тз
С 49
УЧЕБНОЕ
ПОСОБИЕ

ДЛЯ ВУЗОВ
МЕТОДИКА

ПРЕПОДАВАНИЯ

И ИЗУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ
ГУМАНИТАРНЫМ

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ
А.Т. СТЕПАН И ЩЕВ
ПРЕПОДАВАНИЯ

И ИЗУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ
Допущено
Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по специальности 032600 «История»
В 2 частях
Часть 2
Москва
2002

Степанищев А.Т.
С79 Методика преподавания и изучения истории: Учеб. по¬

собие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. — М.: Гу-

манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Ч. 2. — 208 с.: ил.

ISBN 5-691-00947-8.
ISBN 5-691-00949-4(11).
Предлагаемое учебное пособие органично входит в круг учебных книг,

предназначенных для студентов педагогических вузов.
Пособие содержит концептуальные составляющие обучения исто¬

рии, теоретические, организационные и методические основы учебных

занятий (уроков), общие и видовые методы преподавания и изучения

истории, рекомендации по основным формам и способам самостоятель¬

ной работы. Каждый параграф включает практикум, каждая глава —

тест. Полезными являются фрагменты из трудов отечественных педа-

гогов-историков XVIII—XX вв.
ББК бЗ.Зр я73
© Степанищев А.Т., 2002

© «Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 2002

© Серийное оформление обложки.

«Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 2002
ISBN 5-691-00947-8

ISBN 5-691-00949-4(11)

Глава IV

ВИДОВЫЕ МЕТОДЫ

ПРЕПОДАВАНИЯ

И ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Видовые методы занятий носят целенаправленный характер

и соответствуют определенным видам занятий, в первую очередь

лекционным и групповым (семинарским).
Лекции имеют десятки названий: лекция-рассказ, лекция-бе¬

седа, повествовательная лекция, информативно-диалогическая

лекция, проблемная лекция, предметная лекция, тематическая

лекция, обзорная лекция, обобщающая лекция, учебно-программ-

ная лекция, установочная лекция и т. д. Существует и не менее

широкая палитра определений термина лекция. Это:
•	«устное изложение предмета преподавателем в высшем

учебном заведении, а также публичное чтение на какую-либо те¬

му» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 173);
•	«устное изложение учебного предмета или какой-либо те¬

мы, а также запись этого изложения» (Ожегов С.И. Словарь

русского языка. — С. 275);
•	«систематическое устное изложение учебного материала,

какого-либо вопроса, научной, политической темы» (Советский

энциклопедический словарь. — С. 698);
•	«специфическая форма устного общения преподавателя

с аудиторией, выполняющая большую роль в передаче научных

знаний» (Методика преподавания общественных наук. — М.,

1975. — С. 88);
•	«целеоформленное речевое произведение публичной адре-

сованности на научные темы, обладающее устойчивыми, по¬

вторяющимися и воспроизводимыми признаками, общезначимы¬

ми для носителей языка» (Педагогическое речеведение. — М.,

1998. — С. 99);
•	«метод обучения и воспитания, последовательное моноло¬

гическое изложение системы идей в определенной области»;

«продолжительное устное изложение (45—50 мин) учебного ма¬

териала в сочетании с приемами активизации познавательной
з

деятельности учащихся (запись основной мысли, конспектиро¬

вание, составление схематической модели излагаемого материа¬

ла и др.)» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педаго¬

гический словарь. — С. 71).
Во времена В.И. Даля лекционная терминология выглядела так:

«лекция — чтение, преподавание, урок, учебный час профессора»;

«лектор — учитель новых языков при заведении, где учители

именуются профессорами» {Даль В.И. Толковый словарь живого

великорусского языка. — Т. 2. — С. 247). Существовал также тер¬

мин «лекторша», который означал «жена лектора» (Там же).
Лекционный вид занятий в России существует около 300 лет.

Учебная и воспитательная сила лекции отмечена многими вы¬

дающимися русскими педагогами. «По силе впечатлений, — от¬

мечал профессор Н.Е. Жуковский, — лекционный способ стоит

выше всех других приемов преподавания и ничем не заменим.

Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени» (цит.

по: Зиновьев С. И. Лекции советской высшей школы. — М.,

1962. — С. 16).
Однако о роли и месте лекций имелись и другие мнения.
Н.И. Пирогов, выступая за отказ от чтения лекций в учебных

заведениях, писал: «Неужели из хороших книг образованный

человек не может получить ясного понятия о началах науки,

основных ее фактах, взглядах и т. п.» (Пирогов Н.И. Избран¬

ные педагогические сочинения. — М., 1956. — С. 484).
В истории советской высшей школы был определенный пе¬

риод, когда лекция почти не предусматривалась в учебном про¬

цессе. На рубеже XX—XXI вв. потребность в лекциях заметно

актуализировалась. Данный вид занятий имеет право на суще¬

ствование по двум основным причинам:
•	во-первых, лекция уже доказала свою жизненность и заня¬

ла достойное место как один из ведущих видов учебных за¬

нятий;
•	во-вторых, в условиях плюрализма, вариативности, альтер¬

нативности в оценке исторических событий и процессов без лек¬

ции в школе и вузе не обойтись.
В учительской практике лекция находится в тесном перепле¬

тении с рассказом и беседой, в зависимости от возраста, под¬

готовленности учащихся, способности учителя выступать в дан¬

ном учебном жанре и т. д.
Большинство видовых методов учебы включают семинары.

Семинар — это:
4

•	«вид учебных занятий, обсуждение учащимися (слушате¬

лями) под руководством преподавателя подготовленных ими

сообщений и докладов» (Советский энциклопедический сло¬

варь. — С. 1193);
•	«форма учебного процесса, построенная на самостоятельном

изучении учащимися по заданию руководителя отдельных вопро¬

сов, проблем, тем с последующим оформлением материала в ви¬

де доклада, реферата и его совместного обсуждения» (Коджас-

пирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. —

С. 135).
Считается, что настоящие семинары начали проводиться

в Московском университете со второй половине XIX в., у исто¬

ков их стоял профессор В.Н. Герье. Семинарский метод обу¬

чения он рассматривал как основную и самую действенную

форму приобщения студентов к использованию хрестоматий¬

ных источников и исторической литературы на научной основе.

В семинарах А.С. Лаппо-Данилевского, М.М. Богословского,

А.А. Шахматова изучению источников придавалось доминирую¬

щее значение.
До сих пор чаще всего используется лишь вопросно-ответная

форма семинара и реже — обсуждение рефератов.
Вопросно-ответные семинары значительно легче вести учи¬

телю, учащимся готовиться к ним тоже достаточно просто. Но

эти легкость и простота сказываются на качестве изучения исто¬

рии: оно не всегда отвечает потребностям исторического обра¬

зования. Метод вопросно-ответного семинара в меньшей мере

направлен на осмысление, в большей — на заучивание учебного

материала, так как здесь практически превалирует повторение

материала лекции и учебника.
При переходе к разнообразным формам семинарских занятий

учителю необходимо осознать трудности, которые встретятся на

его пути. Прежде всего, самому учителю надо преодолеть тягу

только к вопросно-ответным семинарам и семинарам с обсуж¬

дением рефератов. Ему надо быть готовым к перипетиям освое¬

ния других, более сложных, но и гораздо более продуктивных

методов семинарских занятий. Неудачи и промахи на первых по¬

рах не должны служить поводом к отторжению новых методов

как непригодных к использованию.
Методически обоснованной будет ступенчатая организация

семинаров. В данном учебнике предлагается пять методов их

проведения. (Вопросно-ответный и с обсуждением рефератов
5

семинары учителям и студентам достаточно хорошо знакомы,

поэтому подробно не рассматриваются). Одни подготовить

и провести проще, другие — гораздо сложнее, от одних пользы

меньше, от других — значительно больше. Исходя из необхо¬

димости соблюдения требований педагогики и психологии о по¬

строении учебного курса на основе принципа «от меньшего

к большему, от простого к сложному» целесообразно, во-

первых, вначале использовать самые простые методы семина¬

ра, затем постепенно, по мере освоения, переходить к более

сложным. И, во-вторых, методы проведения семинаров надо

выбирать так, чтобы они чередовались по структуре их орга¬

низации, направлениям и способам постижения исторических

знаний.
Отдельные студенты и педагоги считают семинар низшей

формой учебного процесса в сравнении с лекцией. Видимо, такое

мнение сложилось из-за однообразия методов проведения семи¬

наров. Сейчас, при изобилии методов семинарских занятий, да¬

леко не каждый учитель и студент согласится с изложенной

точкой зрения. Кстати, думающие педагоги и раньше были про¬

тив таких оценок. А.Г. Слонимский в 1970 г. справедливо отме¬

чал, что «хорошо провести семинар, на мой взгляд, труднее, чем

хорошо провести лекцию. Я бы сказал: плохо провести семинар

легче, чем плохо прочесть лекцию, хорошо провести семинар

труднее, чем хорошо прочесть лекцию» (Психолого-педагогичес-

кие вопросы формирования личности школьника

и студента. — Душанбе, 1970. — С. 107).
§ 25. Повествовательная лекция (рассказ)
Общие положения. Повествовательное изложение лекций

является наиболее распространенным методом преподавания

истории в общеобразовательных учебных заведениях.
Терминология метода выглядит следующим образом.
Повествование — «рассказ о действиях, поступках, событи¬

ях» (Словарь русского языка. — Т. 3. — С. 158); «функциональ-

но-смысловой тип речи, в котором говорится о развивающихся

действиях, состояниях, процессах, событиях» (Педагогическое

речеведение. — С. 154).
Рассказ — «повествование о событии, понимаемом в широ¬

ком смысле слова» (Там же. — С. 262); «то, что рассказывается,
6

словесное сообщение о чем либо» (Словарь русского языка. —

Т. 3. — С. 663).
Повествование, рассказ носят монологический характер. Мо¬

нолог — «вид внешней речи в форме последовательного изло¬

жения точки зрения, концепции, целостной совокупности идей,

системы знаний одним лицом перед слушателями или зрителями

в виде доклада, лекции, выступления... при этом реакция слу¬

шателей не предусматривается» (Кондаков Н.И. Логический

словарь-справочник. — С. 364); «устное или письменное вы¬

сказывание одного человека» (Педагогическое речеведение. —

С. 116).
Повествовательная лекция — это последовательное изло¬

жение учебного материала (темы) в виде монолога без при¬

влечения учащихся к внешнему диалогу. В такой лекции

«учитель дает глубокое, целостное, логически стройное изло¬

жение основного фактологического и теоретического материала

темы, преимущественно в монологической форме» (Вязем¬

ский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю

в школе. — С. 31).
Повествовательная лекция (рассказ) является наиболее при¬

емлемой для учащихся средних классов. Но используется она

и во втором концентре школы, и в вузе, когда лекция открывает

изучение новой темы, элементарные знания по которой у слуша¬

телей отсутствуют.
В современных условиях потребность в повествовательных

лекциях возросла. Это связано с заметным обновлением про¬

грамм, усложнением исторических дисциплин в связи с пере¬

оценкой значительной части исторического прошлого и т. д.
В общем, повествовательной лекции еще долго быть. Отдель¬

ные преподаватели считают ее даже единственным методом

чтения лекций по истории. «От историков ждут рассказа, поче¬

му случилось так, а не иначе, — утверждает специалист в об¬

ласти методологии и источниковедения профессор А.К. Соко¬

лов. — Именно поэтому история выступает и должна выступать

как текст, как повествование, как рассказ» (Теоретические про¬

блемы исторических исследований. — Вып. 1. — С. 89).
Часть учителей допускают большую ошибку, пересказывая

в повествовательной лекции лишь содержание учебника. Глав¬

ное в лекции — осветить учебный материал темы, но с учетом

новых достижений исторической науки и в связи с динамично

меняющейся окружающей действительностью. Таким образом,
7

недопустимо, когда текст повествовательной лекции является

копией текста учебника. «Школьный учебник, — отмечал извест¬

ный специалист в области обучения Р. Майер (Германия), —

является подручным средством, инструментом, с помощью кото¬

рого учитель достигает своих целей. Ремесленник, который

в своем пользовании имеет только один инструмент, всегда беден»

(Преподавание истории в школе. — 2000. — № 8. — С. 54).
Студенту, учителю, преподавателю необходимо также пом¬

нить, что лекции повествовательного характера не читаются,

а излагаются, то есть информация передается в том числе

и в значительной мере своими словами на основе исходного текста.
Повествовательная лекция может быть эффективной при вы¬

полнении ряда условий:
•	лектор убежден, что он использует известные термины;
•	в лекции отчетливо просматривается сюжетная схема со¬

бытий, поступков личностей и т. п.;
•	лекция выглядит как рисунок определенного действия, со¬

бытия в его развитии;
•	материал лекции конкретен и динамичен;
•	наличествуют ясность аргументации, доказательность, вы¬

воды;
•	материал лекции воздействует на чувства, возбуждает ин¬

терес, стимулирует воображение и т. д.
Повествовательная лекция, по мнению части учителей, рас¬

полагает к монотонности. (Монотонный — «однотонный, одно¬

звучный; лишенный перемен, разнообразия; однообразный,

скучный» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 297). Это не

так. Вспомните, как в знаменитом кинофильме 70-х гг. «Боль¬

шая перемена» (его и сейчас нередко показывают по теле¬

визору) учитель истории Нестор Петрович повествовательно

излагал лекцию о Нероне. Он не говорил, он кричал, а затем

резко переходил почти на шепот. И хотя лектор рассказал своим

подопечным не более того, что написано в учебнике, его моно¬

лог надолго запомнился и ученикам, и тем, кто хотя бы раз

посмотрел этот фильм.
Структура и особенности повествовательной лекции.

План проведения лекции повествовательного характера вклю¬

чает:
1)	номер темы, название лекции, год и месяц подготовки;
2)	целевые установки лекции: общую и функциональные (об¬

разовательную, воспитательную, практическую, методическую);
8

3)	текст лекции (введение, основная часть, заключение);
4)	методические рекомендации по дальнейшему изучению те¬

мы, в которую входит лекция;
5)	вопросы для повторения лекции и организации самокон¬

троля за качеством усвоения лекционного материала (с учетом

вопросов и заданий в рабочей тетради учащихся);
6)	список исторических источников для отработки в после-

урочное время.
Объем работы учителя по подготовке лекции большой. Но имен¬

но таким путем обеспечивается жизнь лекции, ее учебный эффект.
Начинают лекцию с объявления темы и плана. Их следует

повторить несколько раз, чтобы учащиеся могли вслушаться и

записать.
Методически правильное изложение лекции предполагает

свободное оперирование мыслями. Учитель ведет яркий рассказ,

контролируя себя по тексту, время от времени заглядывая в не¬

го для уточнения заранее продуманных формулировок, цифр,

фактов, своевременного перехода от одной мысли к другой.

С использованием живого, яркого языка, самостоятельного

изложения материала, интонационной выразительности лектор

активизирует внимание учащихся, вызывает осмысленное вос¬

приятие излагаемой информации. Если же лектор монотонно

читает написанный текст, не применяет средств наглядности, не

использует образов художественной литературы и т. д., он бы¬

стро утрачивает контакт с аудиторией, мыслительный процесс

учащихся становится вялым и вскоре полностью исчезает. Лек¬

ция приобретает формальный характер.
Повествовательная лекция предполагает установленный темп

речи (Темп — «степень быстроты чередования звучащих эле¬

ментов речевого потока» (Педагогическое речеведение. —

С. 244). Оптимальный темп речи зависит от двух обстоятельств:
•	перед учащимися какого возраста выступает лектор;
•	какова способность учащихся воспринимать учебный мате¬

риал на лекции.
Специалистами подсчитано:
•	средний темп речи на русском языке составляет 120 слов

в минуту;
•	нормы «учебной речи» в 5—6 классах — не более 60 слов

в минуту;
•	нормы учебной речи в 11 классе — не более 75 слов в ми¬

нуту (Там же. — С. 245).
9

Неторопливый и четкий темп речи вовсе не предполагает

диктовку текста, даже если учащиеся, стремящиеся дословно

записать его, просят об этом. Еще А. Дистервег отмечал, что

«диктовочный метод не существует; это извращение метода, пе¬

режиток старых, плохих времен» (А. Дистервег. Руководство

для немецких учителей. — С. 244). Лекция предназначена для

того, чтобы ее слушать. А как тогда быть с конспективными

записями? Учитель, регулируя темп, акцентирует внимание уча¬

щихся на важнейших положениях, тем самым давая возмож¬

ность фиксировать их в письменной форме.
Монологическая речь лектора временами может переходить

в скрытую форму диалогической речи, что обусловлено двумя

причинами:
•	необходимостью поддержания контакта с аудиторией;
•	выяснением (по внешним признакам), воспринимается ли

учащимися излагаемый материал.
Важное место в повествовательной лекции уделяется дикции

учителя (Дикция — «1) произношение, манера выговаривать

слова; 2) разборчивость речи, отчетливость произнесения зву¬

ков, слогов и слов» (Педагогическое речеведение. — С. 49).
Дикция требует тренировки.
Упражнение 1. Произношение скороговорок и чис-

тоговорок.
Упражнение 2. Исполнение песен в быстром темпе и др.
Для самоконтроля своей речевой дикции учитель использу¬

ет слуховую наблюдательность.
Художественность в повествовательной лекции. Худо¬

жественность — это «способность к эстетическому воздей¬

ствию (на читателя, зрителя, слушателя)» (Словарь русского

языка. — Т. 4. — С. 629).
Реализация принципа художественности осуществляется при

любом методе изложения лекций. Но для лекций повество¬

вательного характера художественность особенно актуальна,

и отказ от нее заметно обедняет и метод, и преподавание исто¬

рии в целом. Если на лекциях диалогического характера учитель

активизирует аудиторию чаще всего за счет создания проблем¬

ных ситуаций и их разрешения, то в повествовательной лекции

приходится больше уделять внимания художественному обрам¬

лению излагаемого материала.
Мудрые греческие педагоги уже на начальном этапе препода¬

вания истории стремились возбудить у учащихся «нравственные
ю

чувства и эстетические наслаждения». Этим они закладывали

основу развития интереса к истории, чтобы учащиеся воспри¬

нимали предмет не как сухие цифры, факты, имена, а как зна¬

ния, возвышающие их духовно и умственно.
Видимо, совету греков следовала русская писательница А.О. Иши-

мова, написавшая «Историю России для детей». А.С. Пушкин на¬

кануне дуэли дал такой отзыв о книге: «Сегодня я нечаянно от¬

крыл вашу «Историю в рассказах» и поневоле зачитался. Вот как

надобно писать!» (Ишимова А.О. История России для детей. —

М., 1992. — С. 3).
Остается загадкой, как учителю можно оставаться монотон¬

ным, говорить «без божества и вдохновения», когда при осве¬

щении истории перед нами проходят удивительные сказания

седой старины, блестящие памятники искусства, захватывающие

воображение факты и события и т. д. «Ни одна история не

заключает в себе столько чудесного, как российская», — как бы

в укор некоторым современным учителям говорил профессор

М.П. Погодин более полутораста лет назад (Погодин М.П. Ис-

торико-критические отрывки. — М., 1846. — Кн. 1. — С. 10).
Выдающиеся отечественные историки всегда широко исполь¬

зовали художественность в своих печатных трудах и лекциях.

Т.Н. Грановский, Б.Н. Чичерин, В.О. Ключевский и другие ни¬

когда не оставляли слушателя равнодушным к своему слову.
Блестящее начало лекции о Русско-японской войне 1904—

1905 гг. предлагал слушателям В.О. Ключевский:
После Крымской войны [1853—1856] русское правительство по¬

няло, что оно никуда не годится; после болгарской войны [1877—

1878] и русская интеллигенция поняла, что ее правительство никуда

не годится; теперь в японскую войну русский народ начинает пони¬

мать, что и его правительство, и его интеллигенция равно никуда не

годятся. Остается заключить такой мир с Японией, чтобы и прави¬

тельство, и интеллигенция, и народ поняли, что все они одинаково

никуда не годятся, и тогда прогрессивный паралич русского нацио¬

нального самосознания завершит последнюю фазу своей эволюции

(Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 331—332).
С.М. Соловьев, отдельным учителям и студентам кажущий¬

ся лишь «скучным фактографом», очень часто давал яркие опи¬

сания событий и личностей, которые можно удачно использо¬

вать в современных лекциях. Так, характеризуя Николая I, он

писал:
и

Посещает император одно военное училище; директор представ¬

ляет ему воспитанника, оказывающего необыкновенные способно¬

сти, следящего за современною войною, по своим соображениям

верно предсказывающего исход событий; что же отвечает импера¬

тор? — Радуется, осыпает ласками даровитого молодого человека,

будущего слугу Отечества? Нисколько: нахмурившись, отвечает Ни¬

колай: «Мне таких не нужно, без него есть кому думать и занимать¬

ся этим; мне нужны вот какие!». С этими словами он берет за руку

и выдвигает из толпы дюжего малого, огромный кус мяса без вся¬

кой жизни и мысли на лице и последнего по успехам.
...Однажды перед дверями его кабинета собрались министры

с портфелями, военный министр Чернышев и министр финансов

Вронченко. Никак не думая, чтоб император сам вышел из каби¬

нета, и дожидаясь, пока их позовут, министры разговаривали,

и Вронченко вынул табакерку; вдруг отворяется дверь кабинета,

и Сам является перед изумленными взорами верных слуг своих;

Вронченко в испуге роняет из рук табакерку и представляет

пресмешную фигуру; Чернышев, как слуга более близкий и знатный,

осмеливается улыбнуться при виде, как испугался слуга более мел¬

кий, но господин замечает эту улыбку и обращает к Чернышеву

грозную речь: «Чему тут улыбаться; это очень естественно! Граф

Вронченко, войдите в кабинет!» Последние слова были знаком

милости к Вронченко и опалы на Чернышева, потому что последний

по своей службе, как военный министр, всегда входил первый»

(Соловьев С.М. Соч. — Кн. 18. — С. 617).
Некоторые современные молодые учителя, всем сердцем

желающие строить свои лекции в художественном стиле, до¬

пускают ряд ошибок. Главная из них — неумение перевести

элементы художественности из средства оживления внимания

учащихся в русло исторического анализа. Вот примеры из не¬

удачных школьных лекций:
«Семнадцатого ноября 1796 года ушла в лучший мир рус¬

ская императрица Екатерина Великая. Может, ушла — это

преувеличение, ибо сидела она в это время на судне, так

что лучше сказать — отплыла». После такого выступления

учитель долго не мог остановить смех, реплики, разговоры уча¬

щихся друг с другом, ему пришлось повышать тон. После этого

лектор, опасаясь новой вспышки хаоса в классе, отходить от

традиционных штампов изложения материала не стал.
Иван IV Грозный, будучи в возрасте 50 лет, решил же¬

ниться еще, уже в восьмой раз, да не на ком-нибудь, а на мо¬

лодой английской принцессе, бабушка которой была ровес¬

ницей жениху». «Плутишка», «кот», «вот это мужик» — такие

реплики раздавались в общем гомоне в классе. И в этом случае
12

педагог не смог вывести интересный исторический факт на уро¬

вень развития темы о временах Ивана Грозного.
Художественность требует разграничения с «художеством».

Тезис «для красного словца не пожалеешь матери и отца»

здесь неприемлем.
Художественности в лекции способствуют исторические эпи¬

граммы. К примеру:
На Павла I. (Автор неизвестен):
Не венценосец ты в Петровском славном граде,
Но варвар и капрал на вахтпараде.
Н а П.И. Багратиона (Г.Р. Державин):
О как велик, велик На-поле-он!
Он хитр, и быстр, и тверд во брани;
Но дрогнул, как к нему простер в бой длани

С штыком Бог-рати-он.
На Николая I (Ф.И. Тютчев):
Не Богу ты служил и не России,
Служил лишь суете своей,
И все дела твои, и добрые и злые, —
Все было ложь в тебе, все призраки пустые:
Ты был не царь, а лицедей!
На Александра III. (Автор неизвестен):
Большой сумбур российских дел

Толстой исправить захотел.
В помощники правленья своего

Он взял Заику, Плеве, Дурново.
Что ж? И при нем Россия не толстеет,
А заикается, плюется и дурнеет.
Действия учащихся на лекции. Главный вид деятельности

учащихся на повествовательной лекции — это слушание.

Замечено, что отдельные учащиеся лишь внешне показывают это

состояние: сидят спокойно, смотрят в глаза или в сторону учите¬

ля, не отвлекаются посторонними делами и т. д. При этом внут¬

ренне они бывают далеки от предусмотренного вида деятельности.
Для того чтобы слушание носило продуктивный характер,

лектор определяет и предусматривает в тексте лекции три со¬

ставляющие этой работы.
1.	Ориентирующая составляющая. Она включает доведе¬

ние до учащихся и осознание ими целей и задач предстоящей

работы, то есть для чего им заложенная в ходе лекции тема

нужна и что делать, чтобы понять и усвоить ее.
13

2.	Процесс восприятия лекции. На этом этапе учащиеся,

следуя за мыслью учителя, анализируют услышанное и, обоб¬

щая полученные результаты, усваивают воспринятый матери¬

ал. В ходе этой деятельности они составляют рабочие записи

(в старших классах — конспекты).
3.	Реализация исполнительной и контролирующей функ¬

ций прослушивания лекции. На этом этапе завершается прием

информации, еще раз осмысливается услышанная и восприня¬

тая информация, осознается степень понимания темы лекции.
Для успешной реализации третьего этапа работы учитель

предоставляет определенное время, предваряя его словами:

«Подумайте, в чем основной смысл...»; «Дайте оценку...» и т. д.

По завершении продумывания таких вопросов, учитель может

поставить несколько контрольных вопросов.
Обязательным условием повествовательно изложенной лекции

является время, оставленное для вопросов и ответов на них. Если

лекция завершает урок, на ответы оставляется 3—5 минут.

Учащихся необходимо научить и приучить задавать вопросы. Од¬

нако лектор учитывает, что вопросов может и не быть. В этой си¬

туации его всегда выручает дополнительный материал или меры

для заполнения паузы.
Для определения целесообразности использования лекции по¬

вествовательного характера, метода ее изложения, повышения

ответственности учащихся за качество самостоятельной работы

на лекции необходимо время от времени за 7—10 минут до их

окончания, проводить краткие письменные опросы по основным

положениям только что изложенной темы. При получении ус¬

тойчивых положительных результатов учитель может перехо¬

дить к более сложному методу изложения лекции — информа¬

тивно-диалогическому.
Практикум
Задание 1. В тексте параграфа дан факт: «Царь Иван IV Гроз¬

ный поочередно имел семь жен. В возрасте более 50 лет возымел на¬

мерение жениться еще раз — на английской принцессе». Выведите этот

факт на уровень государственной, морально-нравственной и религиоз¬

ной проблем.
Наш вариант ответа см. на с. 154.
Задание 2. Отработайте самостоятельно фрагменты лекций и

трудов историков и писателей и используйте их в практической работе:
14

Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 8 т. — М., 1984. — Т. 7. — С. 35; Ишимо-

ва А.О. История России для детей.; Русское общество 40—50-х годов

XIX века. — Ч.И. — Воспоминания Б.Н. Чичерина. — С. 36; Ключев¬

ский В.О. Соч. — Т. 1. — С. 54—55.
§ 26. Лекции диалогического характера
Терминология и сущность диалогических лекций. Диа¬

лог — это:
•	«вид речи в форме разговора между непосредственно об¬

щающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный

данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздей¬

ствия друг на друга, связью с ранее высказанными участника¬

ми диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких

предложений, использованием жестов и мимики, как правило,

известной степенью неорганизованности, ненаправленности,

наличием вопросительных предложений и частых повторов»

(Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 148);
•	«разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен

взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зри¬

тельном и слуховом восприятии собеседника)» (Педагогическое

речеведение. — С. 46).
«Диалогический» — «имеющий... форму диалога» (Словарь

русского языка. — Т. 1. — С. 397).
В переводе с греческого диалог означает «беседа». В русском

языке «беседа» рассматривается как:
•	«взаимный разговор, общительная речь между людьми,

словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах»

Шаль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. —

Т. 1. — С. 85);
•	«сообщение на какую-либо тему с участием слушателей в об¬

мене мнениями» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 80).
Лекции диалогического характера подразделяются на два ос¬

новных типа: информативно-диалогические и проблемные. Их

сходство — в наличии достаточно интенсивного общения меж¬

ду лектором и слушателями на занятии, обеспечивающем кол¬

лективное учебное взаимодействие.
Различие между лекциями предложенных типов существенно:
•	на информативно-диалогической лекции диалог строит¬

ся на постановке лектором констатирующих и лишь иногда
15

продуктивно-познавательных вопросов и соответствующих им

ответах-репликах учащихся, содержащих, как правило, вспом¬

нившиеся готовые знания;
•	проблемная лекция предполагает постановку лектором

вопросов (задач), создающих проблемную ситуацию, которая

в свою очередь требует поиска, выхода из нее (разрешения) за

счет напряженной мыслительной деятельности.
Предварительная подготовка учащихся к диалогиче¬

ской лекции. Для того чтобы диалогическая лекция при ее

изложении соответствовала названию, учащимся необходимо

предварительно готовиться к ней. Если этого не сделать, мо¬

жет случиться, что учитель и учащиеся окажутся в роли непо¬

нимающих друг друга и лекция не получится.
Предшествующая лекции подготовка — дело не новое. Исто¬

рик и государственный деятель Б.Н. Чичерин вспоминал методи¬

ку освоения лекционного материала, используемую профессором

Т.Н. Грановским. «Мы готовились к уроку по учебнику Лоренца

(Ф.К. Лоренц — профессор всеобщей истории главного педаго¬

гического института в Петербурге. Его учебник — «Руководство

по всеобщей истории» в 3 частях. — СПб, 1845—1851. —

А.С.), затем, выслушав приготовленное, он сам читал краткую

лекцию, дополняя выученное, очерчивая лица, выясняя смысл

событий, их взаимную связь, развитие идей...» (Русское обще¬

ство 40—50-х годов XIX века. Ч.И. Воспоминание Б.Н. Чичери¬

на. — С. 16).
В начале XX в. историк Л.П. Кругликов-Гречаный также

писал о методистах, по мнению которых «преподаватель должен

излагать известный материал лишь после того, как он выучен

по учебнику» учащимися (Кругликов-Гречаный Л.П. Методика

истории. — С. 138).
Там, где предварительная подготовка учащихся к прослуши¬

ванию лекции стала правилом, их интерес к предстоящей встре¬

че с учителем заметно возрастает. Прочитанные накануне стра¬

ницы учебника по соответствующей теме позволяют учащимся

на лекции больше слушать лектора, размышлять, включаться

совместно с учителем и одноклассниками в процесс поиска и ус¬

воения материала, то есть работать на лекции в режиме конста¬

тирующего участия, а то и размышления, и диалога проблемного

уровня.
В ходе предварительной подготовки обязательно ознаком¬

ление учащихся с терминологией, являющейся базовой для
16

предстоящей лекции. Без знания слов, несущих основную смы¬

словую нагрузку темы, диалогической лекции не быть.
Учащийся, предварительно подготовившийся к прослушива¬

нию лекции:
•	уже знает часть материала темы, следовательно, чувству¬

ет себя полноценным участником занятия;
•	может сверить приобретенные ранее знания с теми, кото¬

рые содержатся в лекции;
•	в ходе разрешения учебных проблем может удивить учите¬

ля и товарищей информацией, почерпнутой из исторических ис¬

точников и неизвестной классу, и т. д.
Такое психологическое состояние позволяет ему удерживать

внимание на лекции на достаточно высоком уровне.
Предварительная подготовка к прослушиванию диалогической

лекции накануне занятия может включать следующие виды ра¬

боты:
История
России
Чтение материала предстоящей темы

(по учебнику)
—-	1
Терминоло¬

гический

словарь по

истории
Изучение основополагающих терминов

(по словарю, энциклопедии и т. д.)
Книги,
журналы,
газеты
Чтение учебной литературы

в соответствии со списком в программе
Если даже только часть из названных положений и хотя бы

частично будет отработана накануне, учащиеся станут вести

себя на лекции как достойные собеседники.
Подготовка учителя к диалогической лекции. Подготов¬

ленный учащийся к лекции (беседе) — дело для учителя не¬

обычное. Он, и только он ранее был носителем новых знаний

на данном виде занятий. Теперь же с ним могут и поспорить,

и даже возразить ему.
Диалогическая лекция сама по себе не стандартна. Поэтому

и учителю необходимо готовиться к ней нестандартно. Как

и в чем?
17

1.	Учитель не может в своей лекции ограничиться лишь пе¬

ресказом учебника. Его уже прочитали учащиеся, и им на та¬

кой лекции будет неинтересно. В таком случае пострадает про¬

фессиональный и нравственный облик лектора.
2.	Для диалогической лекции проблемного характера необ¬

ходимо заранее разработать (подобрать) проблемные задачи,

продумать содержательные паузы для их включения в работу.
Для информативно-диалогической лекции проделывается та¬

кая же работа, но с осмыслением вопросов репродуктивного и

частично продуктивного типа.
3.	Лекции диалогического характера требуют строго следить

за временем. Многие учителя так радуются возникшей на уроке

обратной связи, что теряют временную нить, в результате не

успевают раскрыть запланированные вопросы.
Схематично подготовка учителя к диалогической лекции

может выглядеть так:
Проблемная лекция: варианты работы. Организация

диалога на проблемной основе достаточно альтернативна. Это

вызвано рядом обстоятельств:
•	возрастом учащихся;
•	уровнем их исторических знаний;
•	навыками и умениями мыслить и рассуждать;
•	сложностью поставленных в лекции вопросов и задач и др.:
18

Рассмотрим предложенные варианты каждый в отдельности.
Проблему ставит и решает лектор. Слушатели вникают

в логику его мысли.
Главное здесь:
для учителя — вести диалог «самому с собой» (монолог);
для учащихся — следовать за рассуждениями лектора (про

себя; мысленно).
Пример:
Проблемная задача: «После победы вооруженного восстания

25 октября 1917 г. большевики предложили левым эсерам войти

в состав временного рабоче-крестьянского правительства. Эсеры,

хотя и поддерживали социалистическую революцию, и участвова¬

ли в ней, от предложения наотрез отказались. Почему?
В декабре 1917 г. тем не менее они вошли в Совет народных

комиссаров, составив одну треть его членов. Почему произошел

столь резкий поворот в политике левых эсеров?»
Комментарии учителя:
•	Констатируем, что большевики предложили другой, наибо¬

лее близкой им по духу социалистической партии — левым

социал-революционерам — совместно сформировать советское

правительство, хотя всех уверяли, что имели полное право соз¬

дать его только большевистским. Не является ли это подтверж¬

дением того, что большевики все-таки не стремились узурпи¬

ровать власть только в своих руках, а решили поделиться ею

и с другими участниками революции? (Пауза).
•	Также констатируем, что левые эсеры не согласились вой¬

ти в правительство вместе с большевиками. Не подтверждает ли
19

это, что создание чисто большевистского правительства носило

вынужденный характер? (Пауза).
•	Чем мотивировали свой отказ левые эсеры? Тем, что они, вой¬

дя в правительство, тем самым разрушат мосты взаимосвязей

с большевиками, с одной стороны, и остальными партиями —

с другой. Желание эсеров вроде бы благое, но так ли это? (Пауза).
•	Если это так, то как тогда расценивать их же заявления
о	нежелании признавать предложенную большевиками такую

форму власти, как диктатура пролетариата? (Пауза).
•	Видимо, это и было главной причиной их невхождения

в Совет Народных Комиссаров? (Пауза).
•	Но если и это так, а это действительно так, то ведь месяц

спустя диктатура пролетариата, как известно, не исчезла, а ле¬

вые эсеры достаточно дружно вошли в состав советского пра¬

вительства. Почему? (Пауза). И т. д.
При правильной постановке проблемной задачи в проблем¬

ную ситуацию впадают все или почти все учащиеся. Выход из

нее знает лишь лектор. Но он не дает тут же готовых знаний

для разрешения ситуации, а своими рассуждениями, постанов¬

кой детализирующих вопросов, комментариями постепенно под¬

водит обучаемых к истине. Учащиеся же, следуя мысленно за

лектором, как бы разговаривают с ним и таким образом участ¬

вуют в обсуждении вопроса.
2.	Проблему ставит лектор. Слушатели принимают

участие в ее разрешении.
Главное здесь для лектора — вызвать и поддерживать диа¬

лог с учащимися.
Пример:
Проблемная задача: «Москва стала центром объединения

русских земель. Почему? Ведь ее место по праву должны были

занять более крупные, сильные, богатые города, например,

Тверь, Владимир, Новгород?»
Диалог между лектором (л) и слушате¬

лями (с).
J1.: (Формулирует проблемную задачу).
С.: У Москвы наиболее выгодное географическое положение: лес

защищал от набегов многочисленных врагов; по реке в город при¬

бывали иноземные и русские купцы. (По этим репликам учитель по¬

нял, что его подопечные ознакомились с темой по учебнику).
J1.: Действительно, посмотрев на карту, нельзя не отметить

выгодное географическое положение Москвы. Но разве Тверь,
20

Углич, Кострома (показывает на карте) были в менее выгодном

географическом положении? Посмотрите, Тверь, Ярославль,

Нижний Новгород стоят на Волге — куда там Москве-реке до

нее, Владимир — на Клязьме, Рязань — на Оке и т. д. Что же

касается лесной защиты Москвы от набегов врагов, то до север¬

ных городов Руси им добраться было гораздо труднее, чем до

будущей столицы: и располагались они подальше, и лес был на

пути погуще, и болота встречались, которые не преодолеть ни

пешим, ни конным воинам.
С.: Ну, тогда потому, что в Москве находилась православная

митрополия. Русские же люди, всегда почитая церковь, счита¬

ли: где митрополит, там и столица.
JI.: Насчет веры россиян и почитания церкви согласен. Но

ведь до 1326 г. митрополит пребывал во Владимире, а город не

сумел стать объединительным центром русских земель. Так?
С.: Да... Мы, вероятно, забываем о богатстве и культуре рус¬

ских городов. Видимо, Москва первенствовала и в том, в дру¬

гом, что и позволило ей выдвинуться на первое место.
J1.: Историки с этим не согласны. По их оценкам, в начале

XIV в. самыми культурными землями являлись Ростово-Суздаль-

скиё“, а самой богатой — Новгородская республика.
С.: Тогда больше ничего не остается, как военная мощь

Москвы, что и сделало ее самым сильным княжеством. А сила,

если она и в XXI в. решает все, то в те времена — тем более.
J1.: Москва была сильной, но не самой из самых. Таковым

княжеством правильнее будет назвать Тверское. Помните, как

московский князь Иван Калита не сумел овладеть Тверью толь¬

ко со своим московским войском. Ему пришлось прибегнуть

к помощи монголо-татар и т. д.
Диалог продолжается. В него понемногу втягивается все

большее число присутствующих. Лектор вводит все новые зна¬

ния и контраргументы, проблемная ситуация постепенно разре¬

шатся, и участники обсуждения в конечном счете приходят,

может быть, не к полному, но единому мнению: Москва, не

имея преимуществ в перечисленных критериях, тем не менее

становится столицей русских земель.
3.	Лектор побуждает слушателей самих подойти

к осознанию проблемы и ее решению.
Информацию лектор преподносит в повествовательном вариан¬

те, но так, чтобы у слушателей на определенных отрезках лекции
21

возникало желание самим ставить вопросы: «Почему?», «Как же

так?» и т. п.
Пример:
(Условные обозначения: Л — лектор; ПРС — побудительная

реакция слушателей).
Л.: В 1918 г. социалисты-революционеры убили немецкого

посла Мирбаха. Уладив дела с Германией (Германия не пред¬

приняла резких шагов против России), большевики организова¬

ли судебный процесс над преступниками. Эсеры обвинялись

в вооруженной борьбе против Советской власти, убийствах, дру¬

гих террористических актах.
(Побудительная реакция поставить вопрос «Почему?» у слу¬

шателей не возникает).
Л.: Официальными защитниками эсеров-убийц на суде высту¬

пили известные коммунисты Ф. Конн, секретарь ЦК КП(б)

Украины, француз Ж. Садуль, деятель международного револю¬

ционного движения и др.
ПРС: Стоп! Как же так? Судят антисоветчиков и террори¬

стов, а их защищают известные всему революционному движе¬

нию коммунисты?
Л.: Официальным защитником подсудимых эсеров являлся

также кандидат в члены Политбюро ЦК РКП(б) Н. Бухарин.
ПРС: И Бухарин тоже? Ведь он же был одним из наиболее при¬

ближенных людей к Ленину? Так ли уж виновны были привлечен¬

ные к суду эсеры, если в их защиту выступили столь высокого ран¬

га чиновники, да еще и из числа большевиков?
Налицо проблемная ситуация: с одной стороны, антибольше¬

визм и терроризм эсеров; с другой — их защита на суде бли¬

жайшим соратником В.И. Ленина Бухариным, другими комму¬

нистами. Естественен вопрос: «Как же так?»
Теперь, когда слушатели, по существу, сами вошли в состоя¬

ние проблемной ситуации, она разрешается по второму вариан¬

ту либо в смешанном порядке.
4.	Проблему ставит лектор и предлагает отработать ее

в часы самостоятельной подготовки.
Здесь требование одно: побудить учащихся к самостоятель¬

ному осмыслению проблемной задачи (вопроса), с тем чтобы,

выполняя домашнее задание, они попытались решить ее.
Информативно-диалогическая лекция. Ее отличает обще¬

ние лектора и слушателей в основном на репродуктивной осно¬

ве. Лекция такого типа аналогична беседе.
22

Лектор в ходе изложения материала время от времени ставит

перед слушателями вопросы по теме, с тем чтобы привлечь их

к участию в работе через диалог. Вопросы, в зависимости от цели

и текущей на занятии ситуации, разнообразны. Например, такие.
1.	На лекции о столыпинских реформах начала XX в.:

«Давайте попытаемся в самом начале лекции вспомнить, какие

аграрные реформы в истории России предшествовали столыпин¬

ским, о которых сегодня пойдет речь?»
2.	На лекции о походах Святослава в Византию: «Не вспом¬

ните ли, кто из поэтов и в каком произведении упоминал остров

Березань в устье Днепра, где провел тяжелейшую зимовку князь

Святослав со своей дружиной? Только в сказке остров носит дру¬

гое название: «Мимо острова.../ В царство славного Салтана...»
3.	На лекции о княжении вещего Олега: «Умер Олег не¬

обычной смертью. Не вспомните ли из литературы — как?»
4.	На лекции о судебной реформе Александра II: «В ходе

судебной реформы второй половины XIX в. был создан суд при¬

сяжных. Но можно ли считать его абсолютно новым явлением

для России?»
5.	На лекции о правлении Н.С. Хрущева: «При Н.С. Хруще¬

ве в Советском Союзе всем совершеннолетним сельским жите¬

лям выдали паспорта. Интересно было бы припомнить, когда

в России была введена паспортная система?» и т. д.
Только этим разнообразие вопросов для обеспечения диало¬

га не ограничивается. Так, учителя иногда проявляют «забыв¬

чивость» в наименованиях, событиях, фамилиях, датах и обра¬

щаются к учащимся за подсказкой.
Лектор, разрабатывающий лекцию второго типа, должен

хорошо помнить, что почти любая ответная реплика учащихся

(реплика-реакция) в значительной мере зависит от реплики

(вопроса)-стимула. Надо всегда помнить учебное правило:

«Каков вопрос — таков и ответ».
Практикум
Задание. На с. 20—21 сформулирована задача (Москва — центр

объединения русских земель) для организации диалога на проблемной

лекции и показана попытка ее разрешения (вариант 2). Продолжите

дискуссию с однокурсниками и выработайте правильный (примерный)

ответ.
Наш вариант ответа см. на с. 155—156.
23

§ 27. Семинар-исследование
Постановка вопроса. Определение термина семинар дано во

вводной части настоящей главы. Термин исследовать означает

«подвергнуть (подвергать) научному рассмотрению в целях позна¬

ния, выяснения чего-либо; изучить, изучать» (Словарь русского

языка. — Т. 1. — С. 686).
Семинар-исследование — метод, смысл которого заключается

в приобретении и частичной реализации знаний с привлечением

в этот процесс компонентов научного исследования.
Еще в годы зарождения семинаров как вида занятий утверж¬

далось, что наиболее плодотворная работа в приобретении и ус¬

воении знаний слушателями осуществлялась именно на них.

«Слушание лекций, — отмечал Б.Н. Чичерин, — считалось

только пособием к настоящим серьезным занятиям» (Русское об¬

щество 40—50-х гг. XIX в. — Часть II. — С. 42). Следователь¬

но, «серьезные занятия» имели место в самостоятельной работе

и на семинарах.
Со временем, сохраняя свою сущность, семинар приобретал

новые формы. Все более просматривался исследовательский

фактор в усвоении знаний. Историки-методисты уже более 100 лет

назад отмечали, что «в настоящее время сущностью истории

являются уже не отдельные факты, требующие для усвоения

главным образом работы памяти, а как раз длительные процес¬

сы, разобраться в которых при помощи одной памяти без напря¬

женной работы рассудка совершенно невозможно» (Кругликов-

Гречаный Л.П. Методика истории. — С. 13).
Семинар-исследование включает три этапа и часто выходит

за временные и содержательные рамки одного-двух уроков:
24

Рассмотрим реализацию каждого этапа в отдельности.
I	этап. Подготовительная работа. Семинар-исследова¬

ние — наиболее сложная форма групповых занятий, чаще

применяемая во втором концентре общеобразовательных учреж¬

дений и вузах. Его многоплановость требует обстоятельной под¬

готовительной работы.
Руководитель семинара прежде всего определяется с за¬

дачей, которая будет предложена участникам занятия. В общих

чертах она может выглядеть как осмысленное, целенаправлен¬

ное приобретение и углубление исторических знаний на основе

реализации образовательно-исследовательской, воспитательной,

практической и методической функций.
Следующий шаг — формулирование исходной проблемы

исследования. Часто учителя допускают ошибку, предлагая

учащимся вопрос для обсуждения в сослагательном наклонении

(Сослагательное наклонение — «глагольная категория, выра¬

жающая действие, которое говорящий считает предполагаемым,

возможным или желательным» (Словарь русского языка. —

Т. 4 — С. 206). В результате вместо серьезного исследования

вопроса учащиеся занимаются неприкрытым гаданием. К приме¬

ру, при изучении заключительного этапа правления Ивана IV

Грозного в качестве исходной проблемы ставится вопрос: «Какие

политические и социально-экономичееские потрясения в России

вызвал бы побег Ивана IV Грозного в Англию?». Или при изу¬

чении темы «Становление власти в новой России»: «Стал ли ко-

гда-нибудь Б.Н. Ельцин президентом России, если бы депутат

Казанник не уступил ему свое депутатское место в Верховном

Совете РСФСР?».
История не терпит сослагательного наклонения. Марк Блок

по этому поводу писал так: «Оценить вероятность какого-либо

события — значит установить, сколько у него шансов про¬

изойти. Приняв это положение, имеем ли мы право говорить

о возможности какого-либо факта в прошлом? В абсолютном

смысле — очевидно, не имеем. Гадать можно только о будущем.

Прошлое есть данность, в которой уже нет места возможному»

(Марк Блок. Апология истории, или Ремесло историка. —

С. 71).
Как должна выглядеть исходная проблема для семинара-ис-

следования? Она исторична, логично вписывается в изучаемый

курс, содержит учебно-методическую интригу, проблематична

при восприятии.
25

Так, по одной из тем о роли личностей на крутых поворотах

истории, исходная гипотеза может выглядеть так:
В 1917 г., в феврале, не нашлось ни одного полка, ни одного ге¬

нерала, ни одной сколько-нибудь значимой группы людей, которые

встали бы на защиту Николая II, хотя до этого миллионы людей

воодушевленно пели «Боже, царя храни», а солдаты шли в бой «За

веру, царя и Отечество». Почему так произошло: царя «смахнули

с плеча», что пушинку, а народу, веками ему поклонявшемуся, не

оказалось до него никакого дела?
В 1991 г., в декабре, не нашлось ни одного солдата, ни одного

генерала, не говоря уже о народных массах, кто встал бы на защи¬

ту единства СССР и тех, кто не хотел распада государства. В это же

время руководитель страны М.С. Горбачев терял власть. Горбачев,

чье имя связано с перестройкой, введением многопартийности,

удалением из Конституции статьи о руководящей и направляющей

роли КПСС, демократизацией общества и т. д. Сторонников и за¬

щитников у него оказалось не больше, чем у Николая II в 1917 г.

Почему?
Как и в чем эти события отражают ментальность российского на¬

рода, его взаимоотношения с властью, его место и роль в государ¬

ственном общежитии?
Определив задачу и сформировав исходную проблему семи-

нара-исследования, учитель разрабатывает его план. Хорошо

продуманный и частично реализованный накануне занятия, план

способствует более быстрой адаптации учащихся к проведению

исследовательского разговора на семинаре. Он содержит:
26

На отдельные вопросы плана ответы даются заранее, еще до

семинарского занятия.
II этап. Обсуждение темы семинара. Способы обсужде¬

ния темы могут быть различными. Но при этом необходимо пом¬

нить о главном — реализации основных функций семинара:
Образовательно-исследовательская функция данного

вида семинара предполагает приобретение и усвоение знаний

способами, использование которых требует введения элементов

исследования, творческого поиска новых для учащихся исто¬

рических данных, обобщений, выводов.
Первым шагом в реализации функции является выявление

уровня знаний участников семинара по проблеме. Проводится

оно традиционно — через тестирование, беглый устный опрос,

краткую письменную летучку и т. п.
Вторым шагом в реализации функции является определение

специализации участников семинара. Вполне допустимо создать

четыре микрогруппы по два-три человека, поставив перед каж¬

дой свою задачу.
Первая микрогруппа будет прослеживать на

всем протяжении семинара реализацию образовательной (обра-

зовательно-исследовательской) функции.
Вторая микрогруппа вычленяет воспитатель¬

ные элементы в выступлениях учащихся и обобщает их.
Третья микрогруппа систематизирует прак¬

тические предложения, прозвучавшие на семинаре.
Четвертая микрогруппа оценивает методи¬

ку выступлений: убежденность, доказательность, эмоциональ¬

ность и т. п.
27

Представителю каждой микрогруппы в определенное учите¬

лем время дается возможность высказать свое мнение или по

каждому выступлению, или в целом за занятие. Весомость

оценки заметно возрастает, если мнения учителя и членов

микрогрупп совпадают.
В основе исследовательского элемента выносимой проблемы

лежит принцип историзма. (Историзм — «свойственный диа¬

лектике принцип изучения и оценки каждого предмета и явле¬

ния в их историческом развитии» (Словарь русского языка. —

Т. 1. — С. 690). Проблемы для анализа на основе данного

принципа носят сквозной характер. Хронологическую основу со¬

ставляют рамки от истоков зарождения проблемы до времени,

ограниченного содержанием темы (а в последующем — до сего¬

дняшнего дня). (Примеры см. далее.)
Проблемы, охватывающие всю историю России:
•	складывание территории;
•	рост населения;
•	формирование демократических институтов власти;
•	становление и развитие образования;
•	православное христианство России;
•	рост жизненного уровня населения и т. д.
Проблемы, охватывающие столетия истории России:
•	монголо-татарское иго (XIII—XV вв.);
•	складывание Московского государства (XIV—XVII вв.);
•	крепостничество в России (XVII—XIX вв.) и т. д.
Проблемы, охватывающие десятилетия истории России:
•	военные поселения (конец 10 — середина 50-х гг. XIX в.);
•	революции (10—20-е гг. XX в.);
•	ликвидация неграмотности (20—30-е гг. XX в.) и т. д.
Принцип историзма всегда реализуется при исследовании
сквозных проблем, если учащиеся с первых дней изучения кур¬

са будут сориентированы на них. В последующем осуществля¬

ется «нанизывание» на выбранные проблемы для исследования

идей, положений, фактов, характеризующих, дополняющих их.

Этот элемент учебы составляет значительную часть исследова¬

тельской работы в изучении курса.
Воспитательная функция семинара-исследования предпо¬

лагает такую организацию работы, когда рассматриваемые про¬

блемы, сам ход семинара способствуют выработке у учащихся
28

качеств и позиций, соответствующих пониманию духа исследуе¬

мого времени.
Применительно к данному виду семинара важно исследова¬

тельским путем, прослеживая динамику развития процесса,

идеи, убедиться в его достоверности, понять место проблемы

в жизни российского общества, увидеть ее влияние на жизнь,

быт, духовность, ментальность россиянина и т. п. (О воспита¬

тельной направленности изучения истории см. § 10 и 14.)
Практическая функция семинара-исследования предпола¬

гает вычленение из занятия крупиц исторического опыта, показ

их использования в ходе развития рассматриваемой проблемы,

формулирование заданий на их реализацию в современных усло¬

виях. Исходя из этого учащиеся, вошедшие в соответствующую

микрогруппу, учатся собирать и представлять в обобщенном ви¬

де ценный исторический опыт, разрабатывать предложения по

усилению практической направленности изучения курса истории

и т. д. (О практической направленности изучения истории см.

§ 14 и 15.)
Методическая функция наряду с общими положениями,

подпадающими под ее реализацию на других формах семинара

(см. об этом параграф 14), дополняется действиями учащихся

исследовательского характера.
III этап, заключающе-ориентирующий. Он включает:
•	оценку семинара и действий участников;
•	определение степени завершенности изучения обсуждаемой

темы:
•	вычленение вопросов, подлежащих дальнейшему исследова¬

нию по избранному методу.
Оценка семинара и действий участников. При опреде¬

лении оценок учитель акцентирует внимание на исследователь¬

ском компоненте, выделяет наиболее успешные фрагменты его

реализации в целом и отдельными участниками, учитывает мне¬

ние представителей микрогрупп.
Степень завершенности изучения обсуждаемой темы

определяется учителем. Он перечисляет те вопросы (подво¬

просы), которые отработаны полностью и которые не нашли

должного освещения на занятии.
Вычленять вопросы, подлежащие дальнейшему исследо¬

ванию по избранному методу можно коллективно. Учитель

перечисляет такие вопросы, учащиеся высказывают о них свои
29

мнения. Важно, чтобы для дальнейшего исследования не был ото¬

бран случайный или незначительный вопрос.
Семинар-исследование может в каких-то аспектах усиливать¬

ся или ослабляться, меняться. Ясно одно: привнесение на заня¬

тие элементов исследования (теоретических и практических)

в значительной мере повышает интерес учащихся (студентов)

к истории, заставляет их больше рассуждать, видеть закономер¬

ности развития, ценить исторический опыт, более целенаправ¬

ленно искать ответы на сложные жизненные вопросы.
Практикум
Задание. Разработайте структуру исследования проблемы на

тему «Православное христианство России».
Наш вариант см. на с. 156.
§ 28. Семинар с элементами дискуссии
Терминология метода. Современный семинар не может об¬

ходиться без дискуссий.
Некоторым учителям кажется, что в этом методе нет ничего

необычного, ведь сейчас дискутируют все. Однако анализ семи¬

наров-дискуссий показывает, что нередко содержание таких за¬

нятий заключается в известном, но несколько перефразирован¬

ном выражении: «Много шума и... ничего».
В переводе с греческого дискуссия — это рассмотрение, ис¬

следование. В русском языке термин имеет несколько опреде¬

лений:
•	«публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, про¬

блемы» (Советский энциклопедический словарь. — С. 395);
•	«обсуждение компетентными лицами какой-либо спорной

проблемы на собрании, симпозиуме, в печати, в беседе, на за¬

нятиях семинара с целью установления путей ее достоверного

решения» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. —

С. 155);
•	«устная (реже письменная) форма организации публичной

речи, в процессе которой сталкиваются различные, как прави¬

ло, противоположные точки зрения» (Педагогическое речеведе-

ние. — С. 53).
зо

Типы дискуссий. Тип дискуссии зависит от целей, опреде¬

ленных учителем на конкретное занятие.
Императивный тип дискуссии (императивный — «требую¬

щий безусловного подчинения, согласия» (Словарь русского

языка. — Т. 1. — С. 662), в условиях которой участники семи¬

нара приходят к общей позиции, общей точке зрения на пред¬

мет обсуждения.
Данный тип дискуссии оценивается как результативный: от

нескольких точек зрения участники семинара подошли к одной;

единая точка зрения аргументированно и обстоятельно доказа¬

на всеми учащимися и понята ими.
Конфронтационный тип дискуссии (конфронтация —

«противоборство, противостояние; столкновение». — Там же. —

Т. 2. — С. 96), в процессе которой участники семинара не

приходят к единой точке зрения, занимая противоположные по¬

зиции. Он получил название «ничейный», поскольку участники

семинара (микрогруппы из участников семинара) остались ка¬

ждый при своем мнении.
Информативный тип дискуссии (информативный —

«несущий информацию; насыщенный информацией)». — Там же. —

Т. 1.— С. 674). Учащиеся получают в первую очередь от ведуще¬

го такой материала, который позволяет лишь вникнуть в сущность

вынесенной проблемы. Такая дискуссия получила название «неоп¬

ределенной», поскольку ее главный вопрос так и остается нерешен¬

ным либо переходит на еще более сложный уровень.
Все три типа дискуссий на семинарах имеют право на жизнь

в школах и вузах. Однако в школьной практике предпочтитель¬

нее императивный тип дискуссии, так как требования к исто¬

рическому образованию в общеобразовательных учебных заве¬

дениях, время отведенное на изучение истории, уровни знаний

учащихся, их навыки и умения вести дискуссию часто не позво¬

ляют использовать два других типа.
Конфронтационный и информативный типы дискуссий требуют

обязательного продолжения работы на других семинарах. Недопус¬

тимо оставлять студентов в неведении или на контрастно проти¬

воположных позициях, если в первом случае имеются пути при¬

хода к консенсусу, а во втором, при более углубленном изучении

проблемы дискуссии, вероятно ее объективное понимание.
Принципы дискуссии на семинаре.
Равенство участников дискуссии. Оно означает полное рав¬

ноправие всех участников семинара. Никто из дискутирующих
31

не подвергается психологическому давлению. Все имеют право

на слово, свою точку зрения, свое мнение.
Устойчивая направленность дискуссии. Путь развития дис¬

куссии выдержанный, стабильный. Знания учащихся и время,

отведенное на семинар, направлены на поиск общей позиции

наиболее оптимальным путем.
Адекватность восприятия (адекватный — «вполне соответ¬

ствующий, совпадающий» (Словарь русского языка. — Т. 1. —

С. 25). Высказанные точки зрения одними участниками дискуссии

воспринимаются соответственно равноценно другими участниками

дискуссии, и наоборот.
Выбор темы дискуссии. Тема носит актуальный и солид¬

ный характер. Актуальность определяется той пользой, которую

принесут учащимся полученные в ходе дискуссии знания, а так¬

же навыки и умения их добывания. Солидность темы предпо¬

лагает ее высокую значимость в изучении истории. Мелкие во¬

просы на дискуссию не выносятся.
Примеры проблем для семинаров-дискуссий:
1.	Наша Русь — Россия — СССР — Российская Федерация не

раз демонстрировала свое могущество Парижу и Берлину, Бухаре¬

сту и Варшаве, Праге и Софии: бывали наши воины в городах этих,

пели песни победные русские — где в XIX, где в XX в. Но каждый

раз нам приходилось оставлять эти города, уходить из них, даже

будучи победителями и часто без конкретной пользы для российско¬

го народа.
Почему освобожденные от фашистской чумы Прага и Варшава,

Бухарест и Будапешт в конце XX в. избавились от влияния своего

спасителя? Почему многие и многие ростки российской цивили¬

зации не привились в Финляндии, Вьетнаме и Анголе, Йемене и Аф¬

ганистане ни в великокняжеские, ни в царские, ни в советские

времена? Ведь, казалось бы, мощная держава оказывает народам

бескорыстную помощь, они же рано или поздно отворачиваются от

нее — и при царях, и при вождях.
2.	В ноябре 1996 г. глава правительства России B.C. Черномыр¬

дин посетил Францию. Во время визита наиболее остро встала про¬

блема погашения облигаций по займам, выпущенным во Франции

еще при Александре III (1882) и Николае II (1914). 400 тыс. фран¬

цузов имели на руках около 4 млн русских ценных бумаг. Пра¬

вительства России и Франции подписали меморандум, согласно

которому Россия в 4-летний срок обязалась погасить эту за¬

долженность в объеме 400 млн долларов, что и было выполнено

в 2000 г.
Почему, когда экономика России находилась в кризисе, вдруг

встал вопрос о долгах 120-летней и 80-летней давности? Почему за
32

долги Александра III и Николая II должен был платить Б.Н. Ельцин

и В.В. Путин, ведь В.И. Ленин не платил за царей — и ничего? Ведь,

следуя этому принципу, можно, например, спросить и с Германии за

долги Гитлера Советскому Союзу за поставленную ему, но не опла¬

ченную продукцию накануне Великой Отечественной войны? Создав

подобный прецедент, не открыло ли российское правительство две¬

ри для аналогичных требований другим странам, которым также за¬

должала царская Россия в прошлые века?
Порядок ведения дискуссии на семинаре. Учителя, не оп¬

ределившие порядок ведения дискуссии, часто терпят провал,

поскольку учебной дискуссии экспромт не свойственен.
План дискуссии включает (предусматривает):
а)	вступительное слово. Ведущий формулирует дискусси¬

онную тему, обосновывает ее. Особо выделяются тезис, то есть

положение, истинность которого должна быть доказана, и анти¬

тезис, то есть суждение, противопоставленное тезису;
б)	выступления и возможные реплики участников дис¬

куссии. Учитель строго следит за ними, чтобы никто из участ¬

ников не нарушал правил дискуссии, оперативно и умело гасит

возникающие конфликтные ситуации, обеспечивает свойствен¬

ную учебной дискуссии тональность и т. д.;
в)	формирование альтернативных групп. Это должно стать

правилом дискуссии — формирование групп единомышленников.

Те ведущие, которые недооценивают этот фактор, не разжигают ис¬

корку разномнения, не понимают сущности дискуссии;
г)	постепенное подведение дискуссии к общей точке

зрения. Поскольку дискуссии имеют учебные цели, они долж¬

ны, как правило, завершаться положительным результатом, то

есть все или большинство участников должны встать на единую

или близкую к ней точку зрения. В ходе этой работы ведущий

как бы отсекает избыточную информацию в выступлениях

учащихся, тем самым группирует важную информацию и сбли¬

жает точки зрения дискутирующих;
д)	заключение. В нем подводятся итоги дискуссии:
•	формулируется основная точка зрения, к которой пришли

участники семинара;
•	объявляются персональные оценки выступающих;
•	перечисляются вопросы темы, требующие дополнительной

отработки;
•	определяются практические занятия с целью реализации

теоретических наработок;
2 1606
33

•	дается задание для подготовки к изучению новой темы.
Недостатки (пороки) дискуссии. Они имеют место в ус¬

ловиях слабой подготовки дискуссии и неумелости педагога.

Наиболее характерным пороком является выступление части

учащихся в качестве разрушителей, отрицателей и т. п.

Разговор выливается в «плохо то, плохо это, нужны перемены».
Важным недостатком дискуссии являются разговоры, не имею¬

щие непосредственного отношения к теме. Так, проблема

рыночных отношений в России выливается в разговор о несвоевре¬

менной выдаче заработной платы родителям, проблема укрепления

международных связей России подменяется обсуждением вопро¬

са о причинах поездок за границу вместе с руководителями госу¬

дарства их жен и т. д. Такие выступления идут обычно во вред

дискуссии.
Третий недостаток дискуссии — использование в выступле¬

ниях утверждений в сослагательном наклонении: «Вот если бы

не распался Советский Союз, мы бы сейчас жили лучше»; «Если

бы в России не ввели президентское правление, то многих прова¬

лов в экономике и социальной жизни мы избежали бы» и т. д.
Отдельные молодые учителя, не справившиеся с управлени¬

ем дискуссией, пытаются уподобиться кучеру, который в потем¬

ках, теряя дорогу, отпускает вожжи и предоставляет лошадям

самим искать путь. Но схожесть здесь только в одном: учитель

и кучер потеряли дорогу из-за своей неопытности. И если кучер

так поступает, заранее зная, что лошади выведут его на нужную

дорогу, то учитель — лишь бы быстрее завершить разговор. Так

не должно быть.
Практикум
Задание. В тексте параграфа на с. 32—33 предложены две дис¬

куссионные проблемы. Решите их и сформулируйте ответы, которые

могли бы стать общей (близкой к общей) точкой зрения по итогам об¬

суждения проблем на семинарах.
Наши варианты ответов см. на с. 156—157.
§ 29. «Круглый стол» на занятиях
Краткий экскурс в историю вопроса. Термин «круглый

стол» в учебной практике общеобразовательных учреждений
34

и вузов используется очень часто: в тематических планах, вы¬

ступлениях педагогов, разговорах и т. д. Однако вкладываемый

в него смысл не всегда соответствует научному толкованию это¬

го термина.
Выражение «за круглым столом» рассматривается как

встреча, совещание и т. п.:
•	«на равных правах, условиях (при переговорах по поводу чего-

либо, при обсуждении чего-либо» (Словарь русского языка. —

Т. 2. — С. 137);
•	«форма публичного обсуждения или освещения каких-либо

вопросов, когда участники высказываются в определенном по¬

рядке (первоначально — сидя за столом, имеющем круглую фор¬

му)» (Советский энциклопедический словарь. — С. 659);
•	«совещание, обсуждение чего-либо с равными правами

участников» (Там же).
«Круглые столы» как символ равенства и благородства восхо¬

дят к кельтским народным преданиям о короле бриттов Артуре

(V—VI вв.), боровшемся с англосаксонскими завоевателями.

Артур и рыцари «Круглого стола» (за которым как равные со¬

бирались герои легенд) воплощали нравственные идеалы ры¬

царства.
В последующем «круглые столы» стали использоваться в ди¬

пломатической практике, при наличии каких-либо разногласий

в мировом сообществе и отдельных государствах.
В России в современных условиях «за круглым столом» об¬

суждаются политические, экономические и другие проблемы,

конфликтные ситуации, разногласия между заинтересованными

сторонами и т. д.
Столь подробный анализ термина позволяет вычленить три

его составляющих:
•	неразрешенный вопрос;
•	равноправное участие представителей всех заинтересован¬

ных сторон;
•	выработка приемлемых для всех участников предложений,

рекомендаций, решений по обсуждаемому вопросу.
Выделенные составляющие позволяют сформулировать опре¬

деление учебного занятия с названием «круглый стол»: это се¬

минарское занятие, в основу которого преднамеренно заложены

несколько точек зрения на один и тот же вопрос, обсуждение

которых подводит к приемлемым для всех участников позици¬

ям или решениям.
35

Учебное занятие «за круглым столом» состоит из трех

этапов: подготовительного; обсуждения проблемы; подведения

итогов работы.
Подготовительный этап. На нем решается несколько во¬

просов:
1.	Выбор темы для обсуждения осуществляется исходя из те¬

матического плана и учебной программы. Тема (вопрос) должна

быть неоднозначной, противоречивой, проблематичной (в учебном

или реальном плане).
2.	Выработка целей занятия. Цели занятия определяются

тремя основными положениями:
•	углублением всесторонних знаний по теме;
•	определением, насколько рассматриваемые вопросы соответ¬

ствуют целям исторического образования вообще и изучаемой

темы в частности;
•	прогнозируемым практическим результатом «круглого стола».
В цели занятия также входит ориентировка:
•	чему могут (должны) учиться у специалистов учащиеся;
•	насколько специалисты вызовут (могут вызвать) потреб¬

ность у учащихся выработать уважение к своему делу.
3.	Приглашение специалистов. Специалисты приглашаются

исходя из содержания вынесенной на «круглый стол» темы. При

этом учитывается наличие и различие позиций (точек зрения)

у гостей. При обсуждении аграрных вопросов, к приме¬

ру, гостями могут стать фермер-единоличник и акционер-агра¬

рий, генеральный директор закупочного ООО и председатель
36

акционерного общества-производителя сельскохозяйственной

продукции и т. д.
Обсуждение «за круглым столом» военной и внешней поли¬

тики России будет содержательным, если на него пригласить

участников Великой Отечественной войны, войны в Афгани¬

стане (1979—1989), военных действий на Северном Кавказе

(1994—1996, 1999—2001) и т. д.
4.	Консультирование учащихся. Консультации носят инди¬

видуальный и групповой характер. Групповые консультации про¬

водятся на начальном и заключительном этапах подготовки

«круглого стола». Индивидуальные консультации организуются

как по инициативе учащихся, так и учителя.
5.	Подготовка помещения. Всем участникам встречи же¬

лательно сесть по кругу. Места приглашенных ничем не отли¬

чаются от остальных. Все технические средства размещаются

напротив экрана. Определившиеся еще в ходе подготовки к за¬

нятию микрогруппы вывешивают на стенах за своими стульями

плакаты с отражением своей позиции.
6.	Разработка плана занятия. План встречи формируется

на всем протяжении подготовки занятия. Позиция «Главное ввя¬

заться в бой, а там...» приведет к «барабанному бою», то есть

шумному разговору, без пользы.
Что может включать план? Это:
•	структура занятия;
•	порядок ведения «круглого стола»;
•	возможные варианты обсуждения темы;
•	вопросы и задачи для создания проблемных ситуаций;
•	приемы выявления позиций у отдельных лиц или микро¬

групп;
•	приемы сведения сходных индивидуальных позиций в мик-

рогрупповые, а микрогрупповых — в общую;
•	порядок завершения занятия.
Обсуждение проблемы. Открытие «круглого стола» должно

быть ярким и впечатляющим, ведь от этого зачастую зависит ход

занятия. Предметом беспокойства учителя является также выяв¬

ление позиций участников встречи. Кроме того, важно не нару¬

шать принцип справедливости в очередности выступлений и быть

готовым к непредвиденным учебным ситуациям.
Деятельность ведущего отхватывает решение четырех вопро¬

сов: «С чего начинать занятие?»; «Кому и в какой последова¬

тельности давать слово?»; «Что делать, если участники в своих
37

выступлениях начали повторяться?» и «Чего нельзя допускать

«за круглым столом»?».
С чего начинать занятие? С вступительного слова ведуще¬

го. В нем отражаются цели и задачи встречи, позиции участни¬

ков, если таковые уже определились заранее. Если мнения не

были выявлены, учителю необходимо проделать это. Вариантов

решения вопроса несколько:
1.	Выступление отдельных участников, гостей с изложением

своих позиций.
2.	Выявление позиций через вопросы учащихся и ответы спе¬

циалистов.
3.	Формулирование позиций учителем для всех участников

встречи.
4.	Предоставление возможности приглашенным специалистам

повести разговор на уровне, позволяющем учащимся опреде¬

литься в выборе позиции и т. д.
Кому и в какой последовательности давать слово? Этот

вопрос стоит перед ведущим на всем протяжении встречи.
За «круглым столом» важно, чтобы каждый участник неод¬

нократно высказал свое мнение по обсуждаемому вопросу.

И здесь вступает в силу регулирующая функция: кому и за кем

давать слово? Если микрогруппы по единым точкам зрения еще

не сформировались, выступают все желающие. Когда микро¬

группы уже обозначились, правильным будет давать слово

поочередно представителю каждой из них. Возможен вариант,

когда при наличии явных лидеров в микрогруппах слово пооче¬

редно предоставляется им. Лидеры же, в свою очередь, прежде

чем выступать, советуются с членами микрогруппы.
Что делать, если участники в своих выступлениях

начали повторяться? Часто на встрече наступает момент, вы¬

раженный словами: «Ходит песенка по кругу...», то есть проис¬

ходит разговор об уже обговоренном, без приращения знаний,

без корректировки позиций и, что самое нежелательное, без

сближения позиций участников занятия. Что делать ведущему

при наличии такого синдрома?
1.	При очевидной бесплодности вести дискуссию дальше

учитель завершает обсуждение вопроса.
2.	При затянувшемся теоретическом разговоре учитель на¬

правляет обсуждение вопроса в практическое русло.
3.	При длительном разговоре лишь о практической сторо¬

не дела учитель ориентирует участников на теоретическое
38

обоснование вопроса или выработку практических заданий для

учащихся.
Чего нельзя допускать «за круглым столом»? Не дела¬

ет ведущий занятия то, что может помешать деловой и творчес¬

кой обстановке на занятии. Это значит:
•	не нарушать принцип равноправия для всех участников за¬

нятия;
•	не допускать разжигания межличностных конфликтных си¬

туаций между участниками «стола»;
•	не допускать уговаривания кем-либо кого-либо, вместо то¬

го, чтобы кто-то кому-то доказывал что-то;
•	не позволять бездоказательно, неаргументированно отри¬

цать ту или иную точку зрения;
•	не стремиться примирить спорящих, только чтобы всем бы¬

ло хорошо;
Г.В. Плеханов вспоминал о траурных речах на похоронах Н.А. Не¬

красова: «Достоевский... выставлял только сильные стороны поэзии

Некрасова. Между прочим, он сказал, что по своему таланту Некра¬

сов был не ниже Пушкина. Это показалось нам вопиющей неспра¬

ведливостью.
—	Он был выше Пушкина! — закричали мы дружно и громко.
Бедный Достоевский этого не ожидал. На мгновение он расте¬

рялся. Но его любовь к Пушкину была слишком велика, чтобы он мог

согласиться с нами. Поставив Некрасова на один уровень с Пушки¬

ным, он дошел до крайнего предела уступок «молодому поколению».
—	Не выше, но и не ниже Пушкина! — ...ответил он, обернувшись

в нашу сторону» (Плеханов Г.В. История в слове. — М., 1988. — С. 195)
•	не позволять чеховское: «Этого не может быть, потому что

этого не может быть никогда» (Чехов А.П. Избранные сочине¬

ния. — М. — 1946. — С. 4);
•	как можно дольше не проявлять свою точку зрения на об¬

суждаемый вопрос. Учащиеся учителю доверяют, и большинст¬

во из них тут же «встанет» на его позицию;
•	не претендовать на право последней инстанции в поиске ис¬

тины. Место учителя рядом, а «не сверху».
Подведение итогов работы. Это обязательная составляю¬

щая завершения занятия «за круглым столом».
Ошибочный вариант подведения итогов: «Уважаемые

участники встречи, наши дорогие гости. Несомненно, что разго¬

вор «за круглым столом» носил полезный и плодотворный харак¬

тер. Были высказаны точки зрения, позиции многих участников
39

занятия. Все это мы постараемся использовать в учебе и жиз¬

ненной практике. Мы благодарим наших гостей, что они нашли

время и пришли к нам. Спасибо, до свидания».
Правильный вариант подведения итогов предусматривает:
•	напоминание целей и задач «круглого стола»;
•	показ итоговой расстановки участников встречи по точкам

зрения на проблему;
•	характеристику участников по занятым ими позициям: ус¬

тойчивым, колеблющимся, часто меняющимся т. п.;
•	формулирование общей позиции, к которой пришли или

близки все участники встречи;
•	предложения, вытекающие из обсуждения проблемы, и рас¬

пределение их для выполнения между учащимися;
•	ориентирование учащихся на изучение тех вопросов, кото¬

рые не нашли должного освещения на занятии;
•	задание на самоподготовку;
•	слова благодарности приглашенным участникам встречи.
Практикум
Задание. Изучите по историческим источникам:
•	«круглого стола» конференции в Лондоне (1930—1932) с целью об¬

суждения проекта реформ для Индии;
•	«круглого стола» конференции в Гааге (1949) с участием Нидерлан¬

дов, Республики Индонезии, а также ряда государств на территории

Индонезии по определению суверенитета Индонезии.
Полезные элементы названных «круглых столов» попытайтесь ис¬

пользовать в учебной практике.
§ 30. «Карусель» как классно-групповое

занятие
Определение занятия икарусель*. Одна из важнейших про¬

блем обучения истории — включение всех без исключения уча¬

щихся в напряженный труд на уроке контрольно-проверочного ха¬

рактера. Традиционное «один отвечает, все слушают» чаще ос¬

тается лишь несбыточным пожеланием учителя.
Из педагогических сочинений Н.И. Пирогова: «Входя в класс, ви¬

дим учеников, сидящих перед раскрытыми учебниками; один из
40

учеников обыкновенно стоит и отвечает; другие сидят и читают про

себя в книге или тетрадке; никто не следит за ответами товарища;

немногие слушают учителя... Можно ли ожидать успеха при таком

способе преподавания?..» (цит. по: Учитель: Статьи. Документы.

Педагогич. поиск. Воспоминания. Страницы литературы. — М.,

1991. — С. 96).
С тех пор прошло немало времени, но для многих учителей

«а воз и ныне там». Требуется внедрение в практику новых ло¬

зунгов: «Все отвечают и все слушают»; «Все участвуют в

работе урока»; «И учащийся может быть учителем» и т. п.
Однажды Ходжа Насреддин пришел в мечеть читать проповедь.

«О, миряне, — спросил он, — знаете ли вы, о чем я буду держать

речь?» «Не знаем», — ответили те. «Раз вы не знаете, то о чем же

мне с вами говорить?» — сказал Ходжа Насреддин, повернулся

и ушел из мечети.
На другой день, когда он пришел в мечеть и обратился к миря¬

нам с тем же вопросом, те, наученные прежним опытом, хором

ответили: «Знаем!» «Раз вы знаете, то о чем же мне с вами гово¬

рить?» — ответил Ходжа Насреддин и ушел из мечети.
На третий день миряне сказали: «О почтеннейший! Одни из нас

знают, о чем ты собираешься говорить, а другие не знают». «В та¬

ком случае, — сказал Ходжа Насреддин, — пусть те, которые знают,

расскажут тем, которые не знают».
Если сделать выводы из наблюдений знаменитого соотечест¬

венника, последовать советам мудрого азиата, учесть совре¬

менные реалии исторического образования, все это свести в диа¬

лектическое единство, получится метод проведения группового

занятия под названием «карусель».
Термин «карусель» рассматривается как «стремительное дви¬

жение по кругу; быстрая и непрерывная смена чего-либо (дел,

лиц, явлений); круговорот» (Словарь русского языка. — Т. 2. —

С. 36).
«Карусель» как классно-групповое занятие — это ме¬

тод семинара, в котором участвуют максимальное число учащих¬

ся, целенаправленно перемещающихся с одного учебного места

на другое (из трех-четырех мест), где каждый индивидуально

выступает то в роли обучающегося, то в роли обучающего, то

оратора, то учителя.
Наполнение рабочих мест. Вначале определяются персо¬

нальные рабочие места для учащихся. Их может быть три-четы-

ре, в зависимости от количества вынесенных для обсуждения

вопросов и возможностей размещения рабочих мест в классе.
41

Первое рабочее место — реальная или условная трибуна.

На нем рассматривается первый вопрос.
Второе рабочее место — левая часть классной доски. Здесь

будет рассматриваться второй вопрос занятия.
Третье рабочее место — средняя часть классной доски.

Здесь будет отрабатываться третий вопрос.
Четвертое рабочее место — правая часть классной доски.

Оно предназначено доля отработки четвертого вопроса.
На все рабочие места учащиеся выходят как по желанию, так

и по приглашению учителя.
Учащемуся на трибуне предлагается в устной форме рас¬

крыть содержание первого вопроса. На втором, третьем

и четвертом рабочих местах учащиеся наносят мелом на дос¬

ке информацию по содержанию своих вопросов. Все работают

без использования конспектов, пособий и т. п., то есть полно¬

стью самостоятельно. Работающим у доски рекомендуется запи¬

сывать вопрос не в виде текста, а с помощью условных знаков,

обозначений, то есть элементов опорных конспектов или в ви¬

де тезисов. Учащиеся у доски предупреждены, что об окончании

работы они должны немедленно оповещать учителя.
Учащихся за столами призывают внимательно слушать ора¬

тора с трибуны и быть готовыми задать ему вопросы или допол¬

нить его.
Собственно скарусель*. Первым свою работу завершает,

как правило, оратор. Он отвечает на вопросы товарищей и, если

отдельные из них оказываются для него непосильными, просит

предоставить ему возможность подумать, с тем чтобы ответить

на них несколько позже. Если же оратор успешно справился

с освещением первого вопроса, он направляется на рабочее

место № 2 с задачей: разобраться с записями и внести допол¬

нения пропущенного материала мелом другого цвета.
Такие же действия предлагается выполнить еще двум уча¬

щимся, приглашенным соответственно на рабочие места № 3

и 4. Итак, у доски работают уже 6 человек. А с учетом перво¬

го оратора, готовящего ответы на вопросы, и вышедшего ему на

замену товарища на рабочее место № 1, в работе участвуют

8 человек.
Вскоре наступает момент, когда знания шести учащихся на

втором, третьем и четвертом рабочих местах иссякли. Педагог

приглашает к ним еще по одному человеку. При этом задачи ра¬

ботающих у доски меняются: два первых учащихся на каждом
42

рабочем месте выступают в роли учителей и объясняют материал

вышедшим третьими. Чтобы этот необычный для них вид работы

не носил формального характера, педагог конкретизирует их за¬

дачу: обучить пришедших к ним товарищей по своему вопросу до

уровня его готовности выступить с трибуны. Оценка, которую по¬

лучит таким образом подготовленный оратор, войдет в состав оцен¬

ки учащихся-учителей, подготовивших его к выступлению.
Число активных участников работы составляет уже 11 человек.
В последующем происходит рокировка: учащийся с рабочего

места № 2 переходит на рабочее место № 3. Там его начинают

обучать своему вопросу. Учащийся с рабочего места № 3 пере¬

ходит на рабочее место № 4 — с той же целью. На одном ра¬

бочем месте учащийся — ученик, на другом — учитель, на

третьем — оратор и т. д. Практика показывает, что на сдвоен¬

ном уроке через «карусель» проходят до 20 человек.
Учащихся, еще не побывавших у доски, можно не озада¬

чивать. Они, зная, что в любом случае попадут хотя бы на одно-

два рабочих места, готовятся к этому: читают учебники, кон-

спекты, всматриваются в записи на доске, вслушиваются в вы¬

ступления ораторов.
Учащиеся, уже отработавшие на третьем и четвертом рабочих

местах, -также без дела не остаются. Им могут быть предложены

варианты: отработать контурную карту; решить проблемную задачу;

разработать опорный конспект и т. д. Вариант работы выбирается

каждым учащимся самостоятельно, но и оценки за их выполнение

определяются с учетом коэффициента трудности задания.
Заключительная часть занятия. В конце «карусели»

учитель в устной форме дополняет знания учащихся, всесторон¬

не оценивает занятие и каждого учащегося, определяет задание

на самоподготовку.
Что дает такой метод проведения занятия?
Во-первых, в рабочее состояние подпадает гораздо большее (час¬

то втрое-вчетверо) количество учащихся, чем при традиционном оп¬

росе, а на удачно проведенном сдвоенном уроке — все 100%.
Во-вторых, вовлеченные в «карусель» учащиеся не ограничи¬

ваются ответом только по одному вопросу. Они вынуждены

пройти через все рабочие места и получить (дополнить) знания

по всем вопросам темы.
В-третьих, учащиеся на «карусели» выступают не только

в роли вечных «должников», то есть они всегда на уроке

должны отвечать, но и учителей, передавая товарищам свои
43

знания. Педагог, психолог, историк П.П. Блонский настаивал:

«Дайте простор, чтобы и ребенок говорил в школе, а не только

«отвечал учителю», как это делается теперь» (цит по: Учитель. —

С. 121).
В-четвертых, работа по методу «карусель» является неплохим

мотивом как для добросовестных, так и для нерадивых учащихся:
•	те, кто ценит свою репутацию, но готовится все же не

к каждому занятию, теперь вынуждены быть во всеоружии

к каждому групповому занятию;
•	те, кто традиционно не готовятся к групповым занятиям, как

бы невольно, но приобретают знания по всем вопросам на уроке,
и,	следовательно, уходят из школы хотя бы с их минимумом.
Место учителя в такой «карусели» очевидно: умело управ¬

лять ее движением на протяжении всего занятия.
Практикум
Задание. Разработать сценарий семинара-«карусели» по теме

«Русско-японская война 1904—1905 гг.»
Наш вариант сценария см. на с. 157—161.
§ 31. «Мозговой штурм» на занятиях
Сущность вопроса. О том, что учителя используют «мозго¬

вой штурм» на занятиях, можно слышать повсеместно. Но часто

оказывается, что под «штурмом» подразумевают ситуативный

навал всего класса на поставленные вопросы. Это не «штурм».
Термин штурм чаще всего используется военными как «спо¬

соб овладения крепостью, крупным населенным пунктом или

сильно укрепленными позициями, заблаговременно подготовлен¬

ными войсками» (Военный энциклопедический словарь. —

С. 822). Однако его охотно используют и политики («штурм ка¬

питализма (коммунизма)»), и ученые («штурм гена»), и альпи¬

нисты («штурм горной вершины»), и спортсмены («штурм мирово¬

го рекорда») и т. д. С их позиций «штурм» рассматривается как

«активные, решительные действия, предпринимаемые кем-либо

с целью достижения чего-либо, получения каких-либо результатов»

(Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 734).
Термин мозг в нашей ситуации рассматривается как «ум, соз¬

нание; умственные способности» (Там же. — Т. 2 — С. 287).
44

Исходя из представленной терминологии «мозговой штурм»

на занятиях — это метод семинара, содержащий целенаправ¬

ленную ориентировку учащихся на восприятие и коллективное

решение сложного вопроса на основе максимального умствен¬

ного напряжения участников занятия; целеустремленное, актив¬

ное обдумывание и обсуждение учебного вопроса.
Учебная работа участников «мозгового штурма» включает

пять основных частей:
Выбор темы (вопроса) *штурма». Выбор достаточно ши¬

рок, но наиболее часто на практике встречаются четыре варианта.
А.	Вопросы, заранее определяемые учителем как непре¬

одолимые препятствия при дальнейшем изучении истории.
Пример. Программы «белого» движения не предусматривали

радикального решения земельного вопроса (имения возвраща¬

лись помещикам), отрицали право наций на самоопределение

вплоть до отделения, не улучшали сложное положение рабочих

на предприятиях. Большевики же поступили наоборот: землю

поделили между крестьянами, объявили право наций на само¬

определение, вплоть до отделения, сократили рабочий день

в промышленности. На что же рассчитывали «белые» силы,

с кем и как хотели одолеть «красных»?
Б. Вопросы, оказавшиеся непосильными для учащихся по

только что пройденной теме.
Пример. Вольные казаки во главе с Ермаком выполнили за¬

дачу Строганова, разбогатели изрядно, царскую милость, нако¬

нец, заслужили и ничто не мешало им возвратиться в Россию.

Но вместо этого они приняли решение идти дальше. Позднее

большинству из них это решение стоило головы. Почему казаки

не вернулись домой, удовлетворенные выполненным заданием,
45

царской милостью и богатые? Зачем сложили буйны головы,

ведь могли и дальше жить по своему казацкому характеру —

вольготно и свободными?
В.	Вопросы, составляющие сквозные проблемы, претерпеваю¬

щие изменения на современном этапе исторического развития.
Пример. Опыт России конца XIX — начала XX в. показал,

что развитие реформ в полную силу в условиях царского само¬

державия было практически невозможно. Для решения этого

вопроса необходимы были демократические институты власти.
Опыт России конца XX — начала XXI в. показывает, что

и при наличии демократических институтов власти реформы дли¬

тельное время не получают должного развития. В чем проблема?

Что необходимо России для успешного проведения реформ?
Г. Вопросы, актуальнейшие для сегодняшнего дня, толь¬

ко что возникшие, но непонимание которых станет явной

помехой в приобретении и усвоении знаний по дальнейшим

темам курса.
Пример. На Архиерейском соборе (2000) были канонизиро¬

ваны царь Николай II и архиепископ Арсений (Мацеевич), по¬

страдавший от Екатерины II (реабилитирован только после

отречения от престола Николая II). Нет ли здесь противоречия:

канонизируются и царь, и пострадавший от царизма?
Количество вариантов выбора вопросов для «штурма» не

исчерпывается названными. Все важное, полезное, изучение

которого привело учащихся в «тупиковую» ситуацию, достойно

«мозгового штурма».
В зависимости от объема вопроса, его значимости в изучении

истории «мозговой штурм» может стать либо частью, либо пол¬

ным в плане избранного метода уроком.
Организационно-методическая подготовка *штурма*.

Не раз после первой-второй попытки проведения «штурма»

учителя жалуются, что учащиеся и в «атаку» не идут, и кре¬

пости исторических знаний не «штурмуют», а привычно сдаются

в «плен» учителю с целью получения готовых ответов на по¬

ставленные вопросы. При этом учителя-командующие винят во

всем исполнителей, ссылаются на разрозненность и низкую

организованность учащихся-бойцов, нежелание учиться «штур¬

мовать» и т. п. Однако причина в другом — в отсутствии долж¬

ной подготовки учителя и учащихся к такому занятию.
«Штурм» — дело серьезное. Генералиссимус А.В. Суворов

и маршал Советского Союза Г.К. Жуков, если бы не мобилизовали,
46

основательно не подготовили свои войска к штурмам, не взяли бы

ни Измаил, ни Берлин. Учителя, кое-как организовавшие учащих¬

ся на учебный «штурм» знаний, и результат получают кое-какой,

а часто — никакой.
В ходе организационно-методической подготовки «штурма»

решается пять задач:
Самостоятельная подготовка учащихся к иштурму*.
Она носит управляемый характер. Каждый будущий участник

«штурма» (или старшие микрогрупп) имеет персональное зада¬

ние учителя. Он осознает личную ответственность за приобре¬

тение и наличие компетентных знаний. Ведь если хотя бы один

из учащихся (одна микрогруппа) не подготовится к занятию, он

разорвет цепь «штурмующих», и «атака» может захлебнуться.
Собственно *мозговой штурм» на занятии. На первом

этапе учитель выявляет, на каком уровне находится изучение

объекта «штурма», с какими знаниями пришли учащиеся на за¬

нятие, готовы ли они к содержательной работе.
Убедившись в подготовленности учащихся к занятию, учи¬

тель приступает к реализации второго этапа, который преду¬

сматривает один из трех основных путей «штурма» проблемы:
•	от опыта прошлого непосредственно к времени существо¬

вания рассматриваемой проблемы;
47

•	от времени зарождения рассматриваемой проблемы к опы¬

ту последующих исторических аналогов;
•	смешанный путь.
Первыми высказываются учащиеся, закрепленные за основ¬

ными направлениями «штурма» и по отдельным вопросам внутри

них. Не исключаются и альтернативные выступления. Главное

правило в логике обсуждения — вначале рассматриваются уз¬

кие составляющие направлений, затем осуществляется плавный

переход к обобщениям.
Отработав проблему на теоретическом уровне, все участники

занятия осуществляют выработку и обоснование предложений

по переводу объекта «штурма» в разряд прикладных, то есть

к пониманию сущности исторического опыта и его возможного

использования на практике учебы и в жизни (третий этап).
Обобщение результатов «штурма*. На войне штурмующие

крепости (от фельдмаршала до солдата) часто получали солидные

вознаграждения; от графского до княжеского титула, от ордена до

медали, милости, подарки, деньги и т. д. Вознаграждением на учеб¬

ном штурме знаний являются оценки и соответствующие слова

учителя. Их получает каждый участник занятия. Но оценка, по¬

лученная за «мозговой штурм», в отличие от оценки на вопросно-

ответном занятии, более сложная, многогранная, весомая. Она

складывается из нескольких компонентов:
•	знание конкретного вопроса;
•	умение оперировать знаниями;
•	методика участия в «штурме» (умение слушать товарищей,

«вписываться» в разговор, соблюдать корректность и уважитель¬

но относиться к оппонентам, умение отстаивать свою точку зрения

и опровергать неверную позицию одноклассника и т. д.).
В заключение выделяются не поддавшиеся «штурму» объек¬

ты, то есть вопросы, обойденные или только затронутые учащи¬

мися. Правильным будет, несмотря на «пройденность» темы,

сориентировать учеников на ее доработку.
Практикум
Задание. Даны:
Тема: «Февральская революция 1917 г. в России»;
Вопрос: «Отречение Николая II от престола».
Разработайте обоснование для «штурма» данного вопроса и орга¬

низационно-методическую подготовку к нему.
Наш вариант см. на с. 161—162.
48

Тест по главе IV
1.	Темп учебной речи на лекции повествовательного характера в 5—

6 классах составляет (слов в минуту):
а)	не более 60;
б)	70-85;
в)	80—85.
2.	Предварительная подготовка учащихся к лекции включает:
а)	чтение материала предстоящей изучению темы (по учебнику);

консультации у учителя; лабораторная работа по изучению

хрестоматийных источников; составление тезисов предстоя¬

щей лекции;
б)	чтение материала предстоящей изучению темы (по учебнику);

изучение основополагающих для темы и истории терминов;

чтение специальной литературы в соответствии со списком,

рекомендованным учебной программой;
в)	чтение материала предстоящей изучению темы (по учебнику);

тематическая экскурсия; изучение основополагающих для те¬

мы и истории терминов; консультация у учителя.
3.	Варианты работы на проблемной лекции составляют:
а)	проблему ставит и решает лектор, слушатели вникают в его

логику; проблему ставит лектор, слушатели принимают учас-
4 тие в ее разрешении; лектор побуждает слушателей самих по¬

дойти к осознанию проблемы и ее решению; проблему ста¬

вит лектор и предлагает отработать ее в часы самостоятель¬

ной подготовки;
б)	проблему ставит и решает лектор, слушатели вникают в его

логику; проблему ставит лектор, слушатели принимают учас¬

тие в ее разрешении; проблему (в ходе диалога) ставят сами

слушатели и коллективно решают ее; проблему ставит лектор

и предлагает отработать ее в часы самостоятельной подго¬

товки;
в)	проблему ставит и решает лектор, слушатели вникают в его

логику; проблему ставит лектор, слушатели принимают учас¬

тие в ее разрешении; проблему ставит лектор, слушатели ре¬

шают ее тут же самостоятельно; проблему ставит лектор и

предлагает отработать ее в часы самостоятельной подго¬

товки.
4.	Подготовительный этап семинара-исследования включает:
а)	ознакомление с содержанием темы; частичную реализацию

образовательной и методической функций; определение сте¬

пени изученности темы;
б)	постановку задачи; частичную реализацию воспитательной и

практической функций; формулирование исходной проблемы;
49

в) постановку задачи; формулирование исходной проблемы; пла¬

нирование семинара.
5.	Назовите типы дискуссий:
а)	императивный; конфронтационный; информативный;
б)	императивный; согласительный; проблемный;
в)	императивный; конфронтационный; бесконфликтный.
6.	Занятие «семинар—“круглый стол”» — это:
а)	форма семинара, в основу которого преднамеренно заложе¬

ны несколько точек зрения, обсуждение которых подводит

к приемлемой для всех участников позиции или решению;
б)	форма семинара, смысл которого заключается в приобрете¬

нии и частичной реализации знаний с привлечением в этот

процесс элементов дискуссии и научного исследования;
в)	форма семинара, на котором учащиеся целенаправленно пе¬

ремещаются с одного места на другое (по кругу), где каждый

поочередно выступает в роли обучающегося и обучающего.
7.	Цели «круглого стола»:
а)	углубление знаний по теме; выработка у участников качеств

полемиста; подготовка предложений по использованию исто¬

рического опыта на практике; разделение участников по за¬

нятым в споре позициям;
б)	углубление знаний по теме; использование опыта приглашен¬

ных специалистов для выработки морально-нравственных

качеств у учащихся; активизация познавательной деятельно¬

сти учащихся;
в)	углубление знаний по теме; определение, насколько рассмот¬

ренные вопросы соответствуют цели исторического образова¬

ния вообще и изучаемой темы в частности; прогнозируемый

практический результат занятия.
8.	Выражение «Дайте простор, чтобы и ребенок говорил в школе,

а не только «отвечал учителю», как это делается теперь» принадлежит:
а)	П.П. Блонскому;
б)	В.О. Ключевскому;
в)	Ходже Насреддину.
9.	«Мозговой штурм» — это:
а)	форма семинара, содержащая целенаправленную ориенти¬

ровку учащихся на восприятие и коллективное решение слож¬

ного вопроса на основе максимального умственного напряже¬

ния участников занятия; целеустремленное, активное обдумы¬

вание и обсуждение какого-либо вопроса;
б)	форма семинара, в основу которого заложено несколько точек

зрения, обсуждение которых приводит к приемлемой для всех
50

участников позиции или решению;
в)	форма семинара, составляющими которой являются приобре¬

тение, распространение и частичная реализация знаний

с привлечением в этот процесс компонента альтернативности.
10.	Основными путями «штурма» проблемы являются:
а)	от опыта прошлого непосредственно к времени существова¬

ния рассматриваемой проблемы; от современного опыта

к опыту прошлого, не выходя за хронологические рамки

«штурмуемой» проблемы;
б)	от опыта прошлого непосредственно к времени существова¬

ния рассматриваемой проблемы; от времени зарождения рас¬

сматриваемой проблемы к опыту последующих исторических

аналогов; смешанный путь;
в)	от современного опыта к опыту прошлого, не выходя за хро¬

нологические рамки «штурмуемой» проблемы; смешанный

путь.
Ключ к тесту см. на с. 162.

Глава V

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ
JI.H. Толстой, говоря о человеческой мудрости, предупреж¬

дал, что она не может переливаться из того человека, который

полон ею, в того, в котором ее нет. «...Для восприятия чужой

мудрости, — отмечал он, — нужна прежде всего самостоятель¬

ная работа» (Толстой JI.H. Полн. собр. соч. — М., 1957. —

Т. 41. — С. 43—44).
Исходным термином понятия самостоятельная работа явля¬

ется «самостоятельный», то есть «осуществляемый своими собст¬

венными силами...» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 23).
По мнению специалистов, «самостоятельная учебная работа —

такой вид учебной деятельности, при котором предполагается опре¬

деленный уровень самостоятельности ученика во всех ее структур¬

ных компонентах — от постановки проблемы до осуществления

контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения

простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый

характер. Самостоятельная учебная работа — средство формиро¬

вания познавательных способностей учащихся, их направленности

на непрерывное самообразование» (Коджаспирова Г.М., Коджас-

пиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 134).
Таким образом, самостоятельная работа — это деятель¬

ность учащихся, осуществляемая на всех видах учебных заня¬

тий, а также в часы самостоятельной подготовки вне школы.
Главное внимание в работе учителя уделяется организации

и методам самостоятельной работы учащихся при изучении хре¬

стоматийной и другой исторической литературы, отработке их

и лекционных конспектов (рабочих записей).
Качество самостоятельной работы с историческими источни¬

ками зависит от решения учителем двух проблем:
•	какие и сколько источников рекомендовать для изучения;
•	как организовать управление самостоятельной работой уча¬

щихся в классе и дома.
52

Подбор хрестоматийных и других исторических источников дол¬

жен быть разумным, дабы «не дать вместо хлеба камень». К при¬

меру, многие учителя и преподаватели в последние годы стали все

чаще в качестве первоисточников рекомендовать своим подо¬

печным жития святых. «Хлебом» или «камнем» являют такие ис¬

точники? В.О. Ключевский, работая над исследованием «Древ¬

нерусские жития святых как исторический источник», изучил

150 житий в 250 редакциях и пришел к поразительным выводам:

основная масса житийной литературы «оказалась бедна содержа¬

нием, представляя чаще всего литературное развитие или даже

копирование традиционных типов» (История государства Россий¬

ского: Хрестоматия. X—XIV вв. — С. 22).
Управление самостоятельной работой в изучении историче¬

ских источников представляет наибольшую сложность. Оно,

в зависимости от вида и характера, управляется педагогом

лично и посредством дидактических материалов. По мнению из¬

вестного психолога П.Я. Гальперина, «задача управления учени¬

ем заключается в том, чтобы подобрать нужное действие и так

организовать его использование, чтобы обеспечить формирова¬

ние знаний и умений заданного качества» (Новые исследования

в педагогических науках. — М., 1965. — Вып. 4. — С. 15).
Для' учителя очень важно уметь грамотно структурировать

учебный материал (лекционный, из учебника, из хрестоматии

и т. д.) и в определенной последовательности, с использовани¬

ем конкретных методов, рекомендовать его для изучения уча¬

щимся. Такой подход обеспечит продуктивный характер их са¬

мостоятельной работы, высокое качество усвоения материала

при минимальных затратах времени.
§ 32. Историческая терминология:

методы отработки
Исходные данные вопроса. Любой исторический источник

так и останется «немым» для читателя-учащегося (студента), ес¬

ли не начать его изучение с основополагающей терминологии.
Терминология — это «совокупность терминов, употреб¬

ляемая в какой-либо области знания, искусства, общественной

жизни» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 357).
53

Термин — «слово (или сочетание слов), являющееся точным обоз¬

начением определенного понятия какой-либо специальной области

науки, техники, искусства, общественной жизни и т. п.» (Там же).
Понятие — «мысль о предметах и явлениях действительно¬

сти, отображающая их общие и существенные признаки, связи

и отношения» (Там же. — Т. 3. — С. 290).
Категория — «понятие, отражающее наиболее общие свойства

и связи явлений материального мира» (Там же. — Т. 2. — С. 40).
Специалисты считают, что «обучение понятиям — первейшее

дело, касающееся почти всех учителей» (Стоуне Э. Психопе¬

дагогика. — С. 280), а «цель формирования большинства на¬

учных понятий состоит в том, чтобы научить человека ориен¬

тироваться с помощью этих понятий в соответствующей области

действительности: распознавать явления, сопоставлять их, обна¬

руживать свойства, характерные для объектов данного класса,

и т. д.» (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения зна¬

ний. — М., 1975. — С. 151).
Требуется строго выдерживать раз установленное значение

термина, понятия, категории (в школьной практике, как правило,
шМ h СбЩШНИИ
встрЪчаетея массе иностранвыхъ слоят,, сталкиваясь съ которыми мы яли имЪ-
емъ о пихь самое смутное, неясное понятие, или же не iiuieui ни uajifimaro

□редгтаплешя о корнЪ в т оиаволстn-jfc втахь ciouv Въ свою эпоху научный

рывокъ выплстилъ много слоиарей (Фол>антовъ), воъ которых* весьма а

весьма мнопе явились ценными upiofpЬтешями, во аа данностью времени

очень устар-Ьли или стали краткими. Жизнь прогресснруется: безпрерывно

двигаясь впереаъ, она каждый день вносить вь обратеше ноные предметы

обихода. Новшества вь яедипип!. въ иутяхъ сообшешя, вь госуларстгенномъ

CTpot, въ автоиобилизм'Ь, вь а^ронаитинЪ, въ литература и пр.—все »то впо-

евтъ аъ обиходъ новый слова, вовыя понят1я, анать которым каждому необ-

холимо, какъ культурному челов£ у. Да и кто стинетъ отт ипать, что сь

ваучной точки aptuia, сл< вари являются неизбежной потребностью для вся-

каго, в ааполняютъ пробелы его образования. Словари, которые нагпли себк

колоссальный спросъ ве только н-ь центральныхъ горолахъ PoccificK. Пмпе-

pis, во даже въ саиыхъ глухихъ и отдаленныхъ м'Ьстахъ провинп1п, что слу¬

жить лучшимъ ваглядвымъ примЪромъ неизсяк «емаго къ пимъ интереса, аа-

служиваютъ всеобщее ынимаше. Каждый новый
□ СЛОВАРЬ ИНОСТРАННЫХ!) СП С
(496 стр. текста) очень ясный по своему содержашю, содерж. свыше 30,000 словь

(сюда включены слова 4G национальностей), пзъ которыхъ мноНя лишь въ по¬

следнее время проникли въ русскую р4чь uu'bcrfe съ нововведешями науч¬

ными и общественными. Стоимость такого словаря въ иэящвомъ переплет^

съ яолотымъ тисненьемъ, съ пересылкой к наложеннымъ платеж. 3 рубля,

(высылается бевъ задатка). ПЕТРОГРАДЪ, Большая Посадская, д. NsiO, кв. ЗЭ.
ОтдЪлъ 12. Бюро .Научный Словарь** Адреса писать ясно, подробно U

разборчиво.
Объявление. 1910-е гг.
54

этот перечень обозначается одним словом — терминов), за

исключением тех случаев, когда они претерпели естественное

изменение.
Обусловленность изучения терминологии. (Обусловлен¬

ность — «необходимость чего-либо, вытекающая из каких-либо

условий; зависимость от каких-либо причин» (Словарь русского

языка. — Т. 2. — С. 573).
Необходимость систематической работы учащихся над исто¬

рической терминологией вызвана рядом причин.
Первая причина. Незнание терминов исторической на¬

правленности. Так, при изучении Древнерусского государства

учащиеся встречают такие термины, как «община», «купа», «дву¬

полье», «изгой», «полюдье», «куна», «каганат» и сотни других не¬

понятных не только для учащегося слов.
Обосновывая необходимость изучать неведомые слова, учи¬

тель может использовать фрагменты из исторической и художе¬

ственной литературы.
В повести Г.И. Успенского «Новые времена, новые заботы» (гла¬

ва IX. «Большая совесть»), рассказывается о том, как Кудиныч, ста¬

рый воин и добрая душа, как-то исполнил песню:
Мы с героем — дети славы...
Есть у нас своя семейка,
Невеличка и добра.
С нею жизнь для нас копейка —
Сухарь, чарка и ура!
Но когда я захотел потолковать с ним насчет этой песни, — от¬

мечал автор, —- то оказалось, что он в ней понимает очень мало

и сердится, так что разговор пресекся на первом слове. Прежде

всего он произнес не «с героем дети славы», а с «хероим». Когда я

спросил: что это значит? — он насупился и отвечал уже — «херуфь»;

на вопрос, что означает это слово, он еще более насупился и за¬

бурчал:
—	Как что значит? Вас учили в училищах?
—	Учили...
—	Так вы сами, кажется, должны понимать, что и в чем и как...
—	Ей-ей, не понимаю...
—	А видали в церквах...
—	То хоругвь...
—	Ну да! Я и говорю про то...
(Успенский Г.И. Полн. собр. соч. — Изд. 6-е. — СПб, 1908. —

С. 299).
55

(С этой же целью можно использовать диалог неповторимо¬

го Митрофанушки с учителем Правдиным. (Фонвизин Д.И. Ко¬

медии. — Л., 1971. — С. 126—127).
Вторая причина. Знания о терминах, полученных учащи¬

мися в первые годы изучения истории, довольно быстро ут¬

рачиваются. Кроме того, представления о ряде терминов

носят у них искаженный характер.
При выявлении у учащихся уровней терминологической

грамотности в ракурсе рассматриваемой причины определились

допускаемые ими ошибки.
А.	Смешение близких либо сходных по внешнему звуча¬

нию, но далеких по смыслу терминов.
Например: славяне — словене — словенцы; цивилизован¬

ный — цивилизационный; оккупация — аннексия — экспансия;

национализация — конфискация — экспроприация и т. д.
В отечественной литературе, к примеру, очень часто употреб¬

ляются слова «интеллигенция» и «интеллигентность». Многие

учащиеся дают им однозначное толкование. Однако действи¬

тельно интеллигентные люди никогда не смешивали этих сход¬

ных по звучанию терминов.
Пьер Безухов, прибыв в салон фрейлины А.П. Шерер, намеревал¬

ся послушать умные речи, поскольку там собралась петербургская

интеллигенция. Вынужден же был слушать бред князя Ипполита.

Таким образом, не всякий интеллигент (человек, обладающий обра¬

зованием и профессионально занимающийся умственным трудом)

может быть интеллигентным человеком (человеком, обладающим

достойными манерами поведения, высокой культурой, высокими

свойствами мысли).
Б. Формальное, внешне правильное озвучивание определе¬

ния термина, то есть правильное на слух, но неосознанное

до уровня понимания.
Английский философ и педагог Д. Локк писал, что «слово

может быть очень употребительным, может пользоваться боль¬

шим доверием у некоторых авторов и применяться ими так, буд¬

то оно выражает некое реальное бытие. Однако, если читающий

не может составить себе отчетливую идею об этом бытии, сло¬

во, конечно, является для него только пустым звуком без смыс¬

ла» (Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.

Педагогическое наследие. — М., 1989. — С. 187—188).
56

Обратимся к термину партия политическая. Его определе¬

ние учащиеся заучивают без особого труда: «политическая орга¬

низация общественного класса, выражающая и защищающая его

интересы и руководящая его борьбой» (Ожегов С.И. Словарь

русского языка. — С. 425). На вопрос, какие объединения в со¬

временной России относятся к политическим партиям, многие

учащиеся даже выпускных классов ответить не смогли. Ис¬

ключение составили лишь те, кто быстро сориентировался в на¬

званиях, где в аббревиатуре стояло слово «партия»: Аграрная

партия, Коммунистическая партия Российской Федерации,

Либеральная партия и т. п. На дополнительный вопрос «Чьи

интересы выражают эти партии?» в ответ начались гадания

и путаница. Таким образом, и зная наизусть определения поня¬

тий, можно совершенно не разбираться в их смысле и тем бо¬

лее не уметь ввести их в научный оборот.
Со словами не осмысленными, но употребляемыми в повсе¬

дневности, надо быть весьма осторожными. Впросак попал моло¬

дой учитель, перешедший на новую форму обращения с учащи¬

мися — «сударь» и «сударыня». Особо милых учениц он

подчеркнуто называл сударушками, сударками. Когда ему посо¬

ветовали заглянуть в словарь русского языка, коллега долго

пребывал в шоковом состоянии: милые ученицы «оказались»

«возлюбленными, любовницами» (Словарь русского языка. —

Т. 4. — С. 300).
В.	Житейско-бытовое представление о терминах.
Знаменитый шолоховский герой дед Щукарь в беседе с казака¬

ми рассуждал о красоте и любви так:
—	«Ну, хорошо, прибыл я к табуну, гляжу вокруг себя, и глаза не

нарадуются! Кругом такой ажиотаж, что век бы оттуда не уезжал!

Лазоревые цветки по степи, травка молодая, кобылки пасутся, сол¬

нышко пригревает, — одним словом, полный тебе ажиотаж!
—	А что это такое за слово ты сказал? — поинтересовался Бес¬

хлебное.
—	Ажиотаж-то? Ну, это когда кругом тебя красота. «Жи» означает:

живи, радуйся на белый свет, ни печали тебе, ни вздыханий. Это —

ученое слово...
Ну, многие слова я и без всяких пояснений понимаю. К придмеру,

что означает «монополия»? Ясное дело — кабак. «Адаптер» — означает

пустяковый человек, вообче сволочь, а больше ничего. «Акварель» —

это хорошая девка, так я соображаю, а «бордюр» — вовсе даже наобо¬

рот, это не что иное, как гулящая баба, «антресоли» крутить — это и

есть самая твоя любовь...» (Шолохов М.А. Собр. соч.: В 8 т. — М.,

1980. — Т. 6. — С. 251—252, 257).
57

Житейско-бытовое толкование терминологии ввело известную

героиню фонвизинского «Недоросля» Простакову в гнев, вызван¬

ный замечанием, что тиранствовать никто не волен. «Не волен!

Дворянин, когда захочет, и слуги высечь не волен! Да на что ж

дан нам указ о вольности дворянства?» (Имелся в виду знаме¬

нитый манифест Петра III 1762 г.). Но в указе ни о каких новых

правах дворян не говорилось ни слова. Главное в нем — это

льготы дворянам, находившимся на военной или гражданской

службе, которые могли по своему желанию продолжать ее или

выйти в отставку, хотя и с некоторыми ограничениями.
Третья причина. Содержание отдельных терминов,

в зависимости от времени, исторической обстановки, места

употребления, может несколько или даже основательно

меняться. Еще В.О. Ключевский отмечал «быстрое изменение

значения слов нашего книжного языка» и «необыкновенную

быстроту, с какой в книжном употреблении у нас менялись

значения слов, переходивших от одного смысла к другому...»

(Ключевский В.О. Соч. — Т. 7. — С. 11).
Перед нами определения понятий «войны справедливые»

и «войны несправедливые». Еще недавно они имели одни трактов¬

ки, а сейчас — другие, значительно отличающиеся от первых:
ИСТОЧНИКИ
Войны
Советский энциклопе¬

дический словарь

(1986)
Военная
доктрина
(2000)
Справедливые
«Войны классов и наро¬

дов за социальное и на¬

циональное освобожде¬

ние, в защиту своей го¬

сударственной независи¬

мости, против агрессии

других государств»
Войны, «не противо¬

речащие Уставу ООН,

основополагающим нор¬

мам и принципам меж¬

дународного права, ве¬

дущиеся в порядке са¬

мообороны стороной,

подвергшейся агрессии»
Несправедливые
«Войны эксплуататор¬

ских классов против уг¬

нетенных классов, на¬

ций, за захват чужих тер¬

риторий, порабощение

народов и др.»
Войны «противоречащие

Уставу ООН, основопо¬

лагающим нормам и

принципам международ¬

ного права, подпадаю¬

щие под определение

агрессии и ведущиеся

стороной, предприняв¬

шей вооруженное напа¬

дение»
58

Поучителен в данном аспекте пример с терминами правые

и левые.
В начале XX в. «левыми» считались социал-демократы и ли¬

бералы, а «правыми» — сторонники самодержавия.
После Октября 1917 г. «левыми» стали противники больше¬

вистского режима, «правые» — правили тоталитарными режи¬

мами в разных странах.
С середины 80-х гг. в СССР к «правым» причисляются ком¬

мунисты. После запрета КПСС коммунисты вновь называются

«левыми».
В 1991 г. к власти пришли реформаторы «левого» направле¬

ния, ставшие к концу 90-х гг. «правыми».
Четвертая причина. Чрезмерное распространение

в средствах массовой информации, учебной литературе ино¬

странных терминов.
Еще в середине XVIII в. поэт и драматург А. Сумароков напи¬

сал небольшую пьесу «Пустая ссора». В ней действуют щеголи

того времени и их подруги, модные дамы. Вот каким языком

изъяснялись они:
Д е л а м и д а: Вы так флатируете мне, что уже невозможно...
Д нр л и ш: Вы не поверите, что я вас адорирую.
Деламида: Я этого, сударь, не меретирую.
Д ю л и ш: Я думаю, что вы достаточно ремаркированы быть
могли, что я опрэ вас в конфузии...
Деламида: Я этой пансэ не имею, чтобы в ваших глазах
эмабль имела...
(Успенский Л.В. Слово о словах. — Л., 1954. — С. 289).
В данном фрагменте русская речь перебивается иноземными

словами: «флатировать» — «льстить»; «адорировать» — «обо¬

жать» и т. д.
Лет через семьдесят после Сумарокова по этой же причине

возмутился А. Пушкин:
Сокровища родного слова —
Заметят важные умы —
Для лепетания чужого

Пренебрегли безумно мы.
Мы любим Муз чужих игрушки,
Чужих наречий погремушки,
А не читаем книг своих...
(Там же. — С. 290).
59

С горечью писал о сложности новой терминологии и ее от¬

рицательном влиянии на русский язык писатель А.И. Солжени-

цин, считая, что на современную Россию произошел «нахлын»

международной английской волны; и если дело пойдет так

и дальше, то «надо вообще с родным языком распрощаться».
Не избежала «нахлына» политическая и историческая тер¬

минология. Это: ваучер, приватизация, новое политическое

мышление, импичмент, инаугурация, политколсантинг, пиар-

службы, мониторинг, истеблишмент, популизм, супрефект,

валеология, ваххабиты, «почва», пассионарность, номенклатур¬

ная деспотия, глобализм и т. д. Многим из них еще не вырабо¬

таны научные определения. Нельзя их и обойти, поскольку они

уже встречаются на страницах учебников.
В отличие от России во многих странах мира с подобным

«нахлыном» ведется серьезная борьба. В Германии, Италии, Япо¬

нии составлены списки американизмов, изгоняемых из средств

массовой информации, во Франции обсуждался законопроект,

по которому за употребление в общественной жизни иностран¬

ных слов вместо французских предлагалось ввести штраф до

20 тыс. франков.
Пятая причина. Выход из словарного обихода человека

или редкое употребление в современной литературе терми¬

нов, широко использовавшихся авторами, особенно древних

и Средних веков. «Когда мы берем в руки рукописный документ

XVII в., какую-нибудь грамоту, — отмечал В.О. Ключевский, —

то мы читаем со страхом, потому что не знаем, поймем ли ее;

очень легко встретить термин, перед которым нам придется

остановиться в недоумении...» (Ключевский В.О. Соч. —

Т. 6. — С. 7).
Каждой исторической эпохе были свойственны определенные

слова и выражения. К примеру, сейчас мы говорим «строить

укрепления», а лет 900 назад об этом же сказали бы «рубить

города»; сейчас — «пчеловодство», тогда — «бортничество»;

сейчас — «комнаты», тогда «хоромы»; сейчас — пахать плугом,

тогда — взорать; сейчас — наварить сталь — взразить; сей¬

час — вспылить, осерчать, тогда — взрызнуть; сейчас — сош¬

ная оглобля, тогда — вибжа и т. д.
Язык прошлых веков часто требует перевода на современный

русский: история не стоит на месте.
Шестая причина. Терминологический аппарат был

и остается ареной идеологической борьбы.
60

Например, в конце XIX — начале XX в. значительной частью

людей либерализм рассматривался как позитивная система

взглядов, большевиками — как «либеральные пошлости»; для

кого-то буржуазная демократия, хотя и неполная, но демокра¬

тия для большевиков — это «филистерство»; для целых клас¬

сов и групп людей — ничем не ограниченный классовый тер¬

рор, для ленинцев — «пролетарская демократия» и т. д.
На рубеже XX—XXI вв. в учебниках истории, и это не

случайно, «почему-то» не оказалось места священным словам

«патриотизм», «Отечество», «Родина». Публицист В.Я. Лакшин

по этому поводу с болью писал: «У нас уже нет понятия «на¬

род» — есть только население. (Несколько лет спустя исчезло

и «население», остался лишь «электорат». — А.С.). Вместо

«Родина» произносят «эта страна». Мы зашли с самоотрицани¬

ем на самый край...» (цит. по: НГ-Кулиса. — 1999. — № 13).

А сколько различных толкований таких терминов, как «демокра¬

тия», «открытое общество», «возрождение» и др.
Взять, к примеру, термин «возрождение», которым наполне¬

ны учебники по Новейшей истории России. Выражения такие:

возрождение культуры, возрождение театра, возрождение лите¬

ратуры, возрождение кинематографа, возрождение духовности

и т. д. Выходит, что до 90-х гг. XX в. в Советском Союзе не

было ни культуры, ни театра, ни литературы, ни кино, ни духов¬

ности и т. д. Идеологизированное толкование этих и подобных

им слов ведет к искаженному восприятию учащимися прошед¬

шего и настоящего
Седьмая причина. Внедрение старого-нового «метода»

словообразования, состоящего из выработки отдельными

авторами терминов на основе созвучий.
Еще В.Н. Татищев имя Моисей объяснял через слова мой

сей. По В.К. Тредиаковскому, скифы — суть скиты, от ски¬

тания, то есть от свободного перехождения с места на место,

а слова «скитание» и «скитаться» «суть точные словенские»;

кельты — это желты, то есть светло-русые; амазонки —

значит омужены, то есть жены мужественные. У Г. Байера

Москва произошла от Моского, то есть мужественного мона¬

стыря; Псков — от псов (город псовый).
Историк М.П. Погодин по поводу такого словообразования

иронизировал: «Помилуйте — на таких правилах словопроизвод¬

ства почему же Игоря не производить от игры, игор, или горя,
61

горы, а Синеус без спора уже есть тогда синий ус!» (Пого¬

дин М.П. Борьба, не на живот, а на смерть с новыми историче¬

скими ересями. — М., 1874. — С. 143).
«Исторические ереси» активно прорастают в современных

условиях. Известны «изыскания» Фоменко и К° в этой области.

Как справедливо заметил сатирик Г. Дробиз, если учиться прие¬

мам формирования терминологического багажа у Фоменко, то

древняя Калмыкия размещалась на Урале, о чем неопровержи¬

мо свидетельствует название калмыцкой футбольной команды

«Уралан», а о том, что предками русских были гунны, неоспо¬

римо подтверждают многие наши слова: гундосить, бегун, пры¬

гун, чугун.
Новые оценки, по-фоменковски, обретают и фамилии. Потом¬

ком сибирского хана Кучума является нынешний президент

Украины Кучма. Предки писателя А. Проханова — известные

монгольские писатели времен Батыя, писавшие исключительно

про ханов. Фамилия же самого Фоменко также носит «исто¬

рический» смысл: «фоменка» — это маленькая фомка, особый

ломик, квартирные воры курочат с его помощью дверные зам¬

ки. (См.: ЛГ. — 9—15.08.2000).
Таковы основные причины, которые подводят учителя и уча¬

щихся, студентов и слушателей к осознанию необходимости сис¬

тематической и вдумчивой работы по расширению терминоло¬

гического аппарата, его отработки на научной основе.
Методы усвоения терминологии. Основные причины, поро¬

ждающие терминологическую неосведомленность, или неграмот¬

ность, установлены. Теперь рассмотрим пути их преодоления.
Традиционно учащимся рекомендуются терминологические

словарики, студентам, курсантам, слушателям — словари и эн¬

циклопедии. Но и в работе с ними имеют место недостатки,

порождающие новые трудности в освоении терминов, так как их

определения часто в рекомендованных источниках бывают

расплывчатыми, существенные признаки не выделяются, под¬

тверждающие примеры не приводятся и т. д.
Добросовестные учащиеся, столкнувшиеся с такими трудно¬

стями, заучивают определения наизусть. Другие заучивают

лишь названия слов. И то, и другое неприемлемо для форми¬

рования научных представлений об историческом процессе.

«Слова, — отмечал М. Горький, — тот материал, из которого

шьются пиджаки и брюки мыслям, чувствам» (Горький М. Собр.

соч. — М., 1955. — Т. 30. — С. 88—89).
62

В решении терминологической проблемы практикуется ряд

методов.
Первый метод. Трехэтапный алгоритм работы:
1)	вычленение существенных признаков из определения тер¬

мина:
2)	подбор сходных, родственных терминов для анализа;
3)	подведение родственных терминов под признаки изучаемо¬

го термина.
Рассмотрим на этой основе термин демократия. Выберем

наиболее удачное определение: демократия — это «форма

политической организации общества, основанная на признании

народа в качестве источника власти, на его праве участвовать

в решении государственных дел и наделении граждан доста¬

точно широким кругом прав и свобод» (Словарь русского язы¬

ка. — Т. 1. — С. 385).
Выделим из определения существенные признаки:
•	форма политической организации общества;
•	признание народа в качестве источника власти;
•	право народа участвовать в решении государственных дел;
•	наделение граждан широким кругом прав и свобод.
Родственными терминами для анализа демократии являют¬

ся различные формы политической организации общества:
•	монархия;
•	конституционная монархия;
•	республика;
•	диктатура и т. д.
Для последующего удобства в работе, изучаемый термин, его

существенные признаки, родственные термины разносятся в со¬

ответствующей таблице по графам:
Термин
Существенные
признаки
Родственные
термины
Демократия
1.	Форма политической ор¬

ганизации общества.
2.	Признание народа в

качестве источника власти.
3.	Право народа участво¬

вать в решении государст¬

венных дел.
4.	Наделение граждан ши¬

роким кругом прав и сво-

бод
•	Монархия;
•	Конституционная монар¬

хия;
•	Республика;
•	Диктатура и т. д.
63

Имея перед собой такую таблицу, учащийся приступает к под¬

ведению родственных терминов под существенные признаки

изучаемого термина «демократия».
Пример. Монархия. Являясь формой политической органи¬

зации, монархия не признает народ в качестве источника вла¬

сти, не позволяет ему решать государственные дела, не наделя¬

ет его широким кругом прав и свобод. Следовательно, монар¬

хическая форма власти не является демократией.
Также исследуются и другие термины. Данный метод работы

с терминами обеспечивает научное и эффективное приращение

исторических знаний у учащихся.
Второй метод. Возможность учащихся, работающих с тер¬

мином, тут же увязывать его с историческими фактами, встре¬

чающимися при чтении учебника, другого источника.
Работа по данному методу включает три этапа:
Пример. Термины национализация, конфискация, экспро¬

приация в России в XX в.
Сходство по смыслу очевидно: у кого-то что-то отбирают. А вот

у кого, кому во вред, кому на пользу, далеко не все понятно.
1-й этап. Выписка определений изучаемых терминов (для

удобства работы используется таблица).
Национализация
Конфискация
Экспроприация
Переход от частной

собственности в соб¬

ственность государст¬

ва предприятий и це¬

лых отраслей эконо¬

мики, земель, банков,

жилых и обществен¬

ных зданий и т. п.

Иногда владельцам

может выплачиваться

компенсация
Принудительное и без¬

возмездное изъятие

денег, имущества и т. п.

в собственность госу¬

дарства. Применяется

как мера дополнитель¬

ного наказания
Принудительное (без¬

возмездное или оп¬

лачиваемое) лишение

собственности одного

общественного класса

другим
64

2-й этап. Выделение исторических рамок (периодов,

лет), которые вписываются в реализацию названных тер¬

минов.
На всем протяжении
На всем протяжении
Особенно
XX в.
XX в.
в 1917—1918 гг.
3-й этап. Запись конкретных фактов, имевших место в

истории России в XX в., подпадающих под названные опре¬

деления.
—	Начало века (час¬

тично).
—	1917-1918 гг.:

крупная промышлен¬

ность, транспорт,

внешняя торговля,

частные банки и т. д.
—	Начало XX в. — у

преступников.
—	1917 г. — у имущих

слоев населения.
—	В годы Гражданской

войны — у противни¬

ков советской власти.
—	В сталинские вре¬

мена — у «врагов на¬

рода» и т. д.
—	Имущественные

слои (классы) были

лишены собственно¬

сти в пользу государ¬

ства
Третий метод. Работа с терминами, имеющими некоторые

общие признаки.
Пример. Термины синдикат, трест, концерн в России XX в.

Для удобства работы используется таблица:
Признаки
Синдикат
Трест
Концерн
Общие
•	Объединение предприятий (фирм) определенной от¬

расли (для концерна — отраслей);
•	централизованное управление
Частные
Распределение

заказов, закупка

сырья и реализа¬

ция произведен¬

ной продукции

осуществляются

через единую

сбытовую контору
Монополистичес¬

кое объединение,

включающее

предприятия

промышленности,

транспорта, тор¬

говли и банков¬

ской сферы.

Участники сохра¬

няют формальную

самостоятель¬

ность, но под¬

чиняются контро¬

лю финансовых

магнатов, воз¬

главляющих его
3 1606
65

Ознакомившись с общими и частными признаками, учащиеся

находят, какие российские и международные экономические

структуры начала XX в., встречающиеся в тексте учебника, под¬

ходят под изучаемые термины.
• «Продуголь»;
• Табачная промыш¬
• «Русская генераль¬
• «Нобель-мазут»;
ленность и др.
ная нефтяная корпо¬
• «Продаруд»;
рация»;
• «Продамет»;
• «Коломно—Сормо¬
• «Заводов сельскохо¬
во» и др.
зяйственного машино¬
строения» и т. д.
Предложенные методы изучения терминов предусматривают

систематическую работу без упрощений и больших перерывов.

Предложенные формы таблиц, отражающие смысл ученическо¬

го труда, к концу изучения истории в школе обретают солидный

вид и становятся прекрасным подспорьем при учебе в вузе.
Практикум
Задание. Составьте таблицу для отработки термина «агрессия»

по первому методу.
Наш вариант см. на с. 162.
§ 33. Изучение личностей
Терминология вопроса. Русский историк Н.И. Кареев пи¬

сал: «История есть, между прочим, и история деятельности лю¬

дей...» (Кареев Н.И. Письма к учащейся молодежи о самооб¬

разовании. — СПб, 1901. — С. 153). Таким образом, автор на¬

целивал студентов и гимназистов на необходимость глубокой

проработки знаний о жизни и деятельности исторических лич¬

ностей.
Личность определяется «совокупностью свойств, присущих

данному человеку, составляющих его индивидуальность...Чело¬

век с точки зрения его характера, поведения, положения и т. п.»

(Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 192).
Индивидуальность — это «совокупность характерных, свое¬

образных черт, отличающих какого-либо человека от другого;
66

человек как носитель личных, характерных для него признаков,

свойств; личность» (там же. — Т. 1. — С. 665).
Встречается в русском языке и такой термин как персона

(отсюда выражение «работа с персоналиями») — «особа, личность;

важная, значительная особа» (там же. — Т. 3. — С. 111).
Исходя из терминологических определений личности, персо¬

ны, индивидума (отдельный человек, личность) историче¬

скими личностями следует считать людей с ярко выраженной

индивидуальностью, оставивших значительный след в истории.
Место личностей в историческом образовании. Личнос¬

ти в истории условно составляют три основные группы:
•	по положению (наследственные правители и т. п.);
•	по заслугам положительным (реформаторы, полководцы-по-

бедители, первооткрыватели, крупные ученые и т. п.);
•	по «заслугам» отрицательным (гонители просвещения,

контрреформаторы, террористы, авантюристы и т. п.).
Право быть на страницах учебников истории в первую

очередь должны обрести те, кто максимально способствовал

благу и процветанию человечества. Но кто является таковым?

Если следовать В.И. Ленину, «исторические заслуги судятся не

по тому, чего не дали исторические деятели сравнительно с со¬

временными требованиями, а по тому, что они дали нового

сравнительно с своими предшественниками» (Ленин В.И. Полн.

собр. соч.: В 55 т. — Т. 2. — С. 178).
В XX в. в учебниках истории России превозносилось величие

Александра III и Николая II (до 1917 г.), В.И. Ульянова (Ленина)

(с 1917 г. до рубежа 90-х гг.), И.В. Джугашвили (Сталина) (с се¬

редины 20-х до середины 50-х гг.), Н.С. Хрущева (с середины

50-х до начала 60-х гг.), Л.И. Брежнева (с середины 60-х гг. до

начала 80-х гг.). Между этими именами встречались С. Разин,

К. Булавин, П. Болотников, Е. Пугачев, Л. Троцкий, Н. Бухарин

и др., то есть те, кто в той или иной форме выступал против суще¬

ствовавших до 1917 г. режимов или становился «врагом народа»

в советское время. Таким образом, часть лиц попадает на страницы

учебников по идеологическим признакам. Но кто из них действи¬

тельно и в какой мере думал о благе и процветании россиян, что

дал народу? И кого из них можно отнести к великим?
Гегель считал великим человеком того, «кто может воплотить

в словах волю своей эпохи, сказать своей эпохе, в чем ее воля

и выполнить ее. То, что он делает — сердцевина и суть его
67

эпохи, через него проявляется эпоха» (цит. по: Карр Э. Что

такое история? — С. 49).
Английский историк Э. Карр попытался определять великих

людей исходя из того, каким путем они таковыми стали. «Вели¬

кий человек, — отмечал он, — всегда представитель или суще¬

ствующих сил, или сил, созданию которых он способствует,

бросая вызов существующей власти. Но высшей степенью

творчества могут, вероятно, в большей мере обладать такие

великие люди, которые подобно Кромвелю и Ленину помогали

сформировать силы, принесшие им величие, чем те, кто, как

Наполеон или Бисмарк, въехали в величие на спине уже суще¬

ствующих сил» (там же. — С. 49).
Авторы поступают правильно, находя место на страницах

учебников созидателям (С. Витте) и консерваторам (К. Побе¬

доносцев), победителям (М. Кутузов) и побежденным (Наполе¬

он), реформаторам (Александр II) и контрреформаторам (Алек¬

сандр III) и т. д.
Говоря о количестве личностей, подлежащих изучению

учащимися, необходимо иметь в виду, что оно не может быть

одинаковым в учебниках для первого и второго концентров.

Кроме того, перегрузка учебников и занятий именами вряд ли

будет способствовать глубокому усвоению материала. (Профес¬

сор М.П. Погодин, например, требовал от своих слушателей

знания имен 500 великих и удельных князей. (См.: Дербов J1.A.

Введение в изучение истории. — М., 1981. — С. 154.)
При подборе и изучении личностей необходимо учитывать

«женский фактор», как в истории, так и в аудитории. Замечено,

что ученицам интереснее читать и говорить о княгине Ольге,

преданно любившей мужа князя Игоря, о княжне Анне, дочери

всесильного канцлера Ордин-Нащокина, не пожелавшей вый¬

ти замуж за нелюбимого человека, чем потрясла воображение

современников, о Надежде Дуровой, прославившейся как кава-

лерист-девица в Отечественной войне 1812 г., о княгине Вере

Оболенской, дочери русского эмигранта, участнице Движения со¬

противления во Франции, казненной фашистами, о Зое Космодемь¬

янской, отдавшей жизнь за Родину, о Валентине Терешковой, пер¬

вой из женщин начавшей покорять космос, и т. д.
Захватывает девичью половину класса вопрос канонизации жен-

щин-подвижниц: в XI в. было 35 святых женского пола, в XII в.

канонизировали 55, в XIII в. — 47, в XIV в. — 65, в XV в. — 106

(НГ. — 6.03.1996). Выдающееся место занимали в области науки
68

С. Ковалевская, в области искусства — П. Стрепетова, М. Ермо¬

лова, А. Нежданова, А. Павлова, В. Холодная, Г. Уланова и др. Пе¬

рейти от «женской» темы к вопросам политики, науки, войн, жиз¬

ни, семьи, быта не представляет особой трудности.
Без знания личностей знание истории не может быть пол¬

ным. Существовавшие установки «Дело в классах, а не в лицах»

(ленинская) и «Апофеоз лиц. А где же марксизм?» (сталинская)

давно перестали быть бесспорными.
Причины изучения личностей. Их несколько.
Первая. Большинство личностей выражали интересы оп¬

ределенных групп людей, сословий, классов, партий. Чьи ин¬

тересы, почему именно этих групп людей, в чем и как это прояв¬

лялось — вот что не всегда попадает в поле внимания учащихся

и студентов. А без этого и история неполноценна, и личности

входят в нее будто только из-за имени, а не деятельности. По¬

этому учитель должен избегать общепринятых штампов: простое

перечисление ряда деятелей с добавлением «и др.».
Вторая. Многие личности не оставались приверженцами

одной идеи, одного общественно-политического строя, одно¬

го отечества. А. Курбский был и с Россией, и против нее.

Г. Плеханов был и с В. Лениным, и против него. Генерал
А.	Власов воевал против А. Гитлера, затем — против своего на¬

рода. Б. Ельцин до шестидесятилетнего возраста занимал самые

высокие посты в КПСС, а затем распустил партию и стал ярым

антикоммунистом, стер с лица земли Ипатьевский дом, в кото¬

ром была расстреляна семья Николая II, а затем присутствовал

на захоронении останков членов этой семьи и т. д. Учащиеся

же, однажды услышав (прочитав) оценку личности, ознакомив¬

шись с ее идейной платформой, в последующем используют эти

материалы, независимо от времени и деятельности, однозначно,

что и приводит их к ошибочным выводам.
Третья. В России с древних пор принято давать первым, по

статусу лицам клички, метафорические и гиперболические

сравнения; учебники же не помогают разобраться в них:

Владимир Красное Солнышко; Святополк Окаянный; Ярослав

Мудрый; Юрий Долгорукий; Андрей Боголюбский; Александр Нев¬

ский; Петр I Великий; Екатерина II — Ангел Хранитель земли Рус¬

ской; Александр I — Спаситель Отечества, венценосный Ангел

России; Александр II — Освободитель; Николай II — Кровавый

и т. д. Каждая из приставок к имени несет в себе содержательную

нагрузку. Какую? Учащиеся об этом часто ничего не знают.
69

Четвертая. Исторические личности, особенно выдающие¬

ся (или высокие персоны), в зависимости от времени и лиц,

их оценивающих, «преображаются» до неузнаваемости.
К примеру, царь Борис Годунов.
•	Историк Миллер видел в нем в нем талантливого государ¬

ственного деятеля.
•	Для историков Щербатова и Карамзина Годунов прежде

всего узурпатор на троне.
•	Для официальных историков советского времени Годунов —

царь, который «укреплял центральную власть, опираясь на дворян¬

ство; усиливал закрепощение крестьян». (Советский энциклопе¬

дический словарь. — С. 159).
Тот же стиль в оценках личностей выдерживают современ¬

ные историки. В учебном пособии издания 1962 г., к примеру,

о Болотникове написано, что он «ненавидел рабство и стоял на

стороне простого народа. Он был умным, мужественным и энер¬

гичным человеком...» (Нечкина М.В., Фадеев А.В. История

СССР. — М., 1962. — С. 87). А через 32 года «народ не уви¬

дел в нем (Болотникове. — А.С.) защитника своих интересов»

(Юрганов А.Л., Кацва J1.A. История России XVI—XVIII вв. —

М., 1994. — С. 114).
Прежде Николай II был «кровавым», теперь стал святым. Ста¬

лин слыл «вождем всех народов», теперь числится в «сообщниках

Гитлера» и «параноиках». Керенский прошел путь от «первого

демократа России» до «труса и подлеца, предавшего Россию».
Прав был историк В.Б. Кобрин, назвав наше время «эпохой

перевернутых стереотипов». «Мы только меняем плюс на минус,

и наоборот, превращая былых грешников в праведников, а пра¬

ведников — в грешников» — писал он в 1992 г. (Кобрин В.Б.

Кому ты опасен, историк? — С. 214).
В таком разночтении путаются не только учащиеся и студен¬

ты. В настоящее время Институт российской истории РАН так¬

же активно занимается переоценкой роли и значения ряда

самих историков. «Мы по-новому оценили Шлецера, Карамзина,

Соловьева, Ключевского, Бестужева-Рюмина, Милюкова. Мы

попытались определить место, которое они объективно заслужи¬

ли в истории и духовной культуре нашей страны...», — отме¬

тил директор института А.Н. Сахаров (Преподавание истории

в школе. 2000. — № 7. — С. 4—5).
Пятая. В истории много выдающихся и известных деяте¬

лей, носящих одинаковые фамилии. Это Несторы, Сильвестры,
70

Филареты, Барятинские, Волконские, Воронцовы, Голицыны (только

в современную энциклопедию «Отечественная история: энциклопе¬

дия: В 5 т.» вошло 12 князей Голицыных), Долгорукие, Орловы,

Панины, Шуваловы. Это шесть титулованных Екатерин, три титуло¬

ванных Елизаветы и т. д. Естественно, путаница в однофамильцах

приводит к неразберихе и без того в хрупких знаниях учащихся.
Шестая. Многие учащиеся часто обретают кумиров без

какого-либо учительского воздействия. В результате, как

показали опросы учащихся 9—11 классов 20 областей России,

многие из них готовы брать пример с Андропова, Бендера, Га¬

гарина, Мавроди, Чернышевского, Довганя, Лужкова, Дон

Жуана, Сталина, Казановы, А. Пугачевой, Наполеона, Коперни¬

ка, Бисмарка, Макиавелли, Березовского, Распутина, Данко,

Япончика, Онегина, Петра I, Канта, Эйнштейна, Гитлера,

Жукова, Иисуса Христа, Сахарова, матери Терезы, Явлинского,

Спартака, Ленина, Чапаева, Кастро, Маркса и т. д. (См.: НГ-

Круг жизни.— 1999. — № 9). Нетрудно представить, кто мо¬

жет вырасти на идеалах Гитлера, Распутина или Казановы, не

вмешайся учитель в процесс формирования у учащихся отноше¬

ния к этим и другим историческим личностям.
Седьмая. История именно в школьном возрасте лучше ус¬

ваивается через «человеческую» ее сторону, через судьбы

конкретных людей. Показ того, как жили отдельные личности,

как влияли на ход событий, всей истории и т. д. запоминается

и усваивается учащимися с большим желанием, чем оперирова¬

ние событиями, явлениями, процессами вне воздействия на них

ярких личностей.
Методы изучения личностей. При изучении личности

главное — всесторонняя оценка ее жизни и деятельности. Не

должно быть только восхваления или уничижения кого бы то

ни было. В.О. Ключевский, говоря, к примеру, о роли и месте

личностей в освобождении Москвы от поляков в 1612 г., при¬

зывал не «безумствовать перед великими фигурами Минина

и Пожарского, не понимая их смысла и значения». (Ключев¬

ский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 275).
Работа с личностями станет плодотворной, если будет носить

оптимально организованные и методически разнообразные вари¬

анты деятельности обучаемых.
Вариант 1. Изучение личностей по пятиэтапному алгорит¬

му. Следование ему позволяет оценить их самые разноплановые

стороны жизни и деятельности:
71

Отдельные блоки данного алгоритма могут исключаться из

исследовательской цепи, в зависимости от наличия (отсутствия)

того или иного аспекта в жизни и деятельности личности.
Вариант 2. Учитель, не называя имени личности, пробужда¬

ет к ней простой человеческий интерес. Затем тут же на уроке ли¬

бо от занятия к занятию напоминает о ней все новыми и новыми

оценками и данными. Наступает время, когда информации накап¬

ливается столько, что учащиеся узнают, о ком идет речь.
Пример. Изучение личности Ивана IV Грозного.
Учитель, не называя имени Грозного, зачитывает о нем вы¬

сказывания известных людей. (Вместо имени Ивана IV простав¬

лено многоточие).
Н.М. Карамзин, историк: «Может быть, это был своего рода

великий человек, но только не вовремя, слишком рано явивший¬

ся России».
С.М. Соловьев, историк: «При всех жестокостях царя... его дея¬

тельность была шагом вперед к победе государственных начал».
С.В. Бахрушин, историк: «В лице... мы имели крупного госу¬

дарственного деятеля своей эпохи, верно понимавшего интересы

и нужды своего народа и боровшегося за их удовлетворение».
И.В. Сталин, государственный и политический деятель:

«Мудрость... состояла в том, что он стоял на национальной

точке зрения и иностранцев в свою страну не пускал».
Затем учитель ставит вопрос: «Кто же это «великий чело¬

век», «верно понимавший интересы и нужды своего народа»

и «иностранцев в свою страну не пускавший»?
Если учащиеся не сумели увидеть за такими оценками лич¬

ность И. Грозного, учитель на последующих занятиях привно¬

сит новую информацию о нем, и так до тех пор, пока царь не

будет узнан. Это:
•	При нем был принят Судебник, созван Стоглавый собор.
•	Был женат семь раз. Старший сын был женат трижды.

Однажды отец и сын праздновали свои свадьбы вместе.
72

•	Первый смертный приговор вынес в 13 лет.
•	Обладал блестящей памятью: наизусть цитировал в обшир¬

ных выдержках Священное Писание.
•	Прекрасно знал жития святых, историю древней Иудеи

и Византии.
•	При нем господствовала формула «Царь указал, а бояре

приговорили».
•	Свои труды ему посвятили художники В. Васнецов и И. Ре¬

пин, скульптор М. Антокольский, композитор М. Римский-Кор-

саков и т. д.
Вариант 3. Сравнительный анализ характеристик, качеств

однородных в плане деятельности личностей, например руково¬

дителей государства, главных реформаторов, полководцев и т. п.
Пример. Оценка первых лиц России XIX—XX вв. (см. табл.

на с. 74).
Заполнение таблицы вызывает споры о наличии тех или иных

качеств у тех или иных правителей, что неизбежно приводит

при хорошем управляющем воздействии учителя к более внима¬

тельному прослушиванию лекционных фрагментов о деятельно¬

сти предложенных к оценке лиц и более основательному шту¬

дированию учебника и других источников.
Вариант 4. Оценка личностей по поведению в экстремаль¬

ных для Отечества и для себя обстоятельствах.
Заурядные личности на этой основе определяются быстро

и точно: генерал Власов был командующим советской ударной

армией, затем, потеряв веру в победу, стал предателем; извест¬

ный режиссер, длительное время прославлявший на подмостках

театров социалистический образ жизни, при смене власти пуб¬

лично сжег свой партийный (КПСС) билет и т. д.
Незаурядных личностей оценить по поведению в экстремаль¬

ных условиях сложнее.
Так, во время Крымской войны 1853—1856 гг. историк

Т.Н. Грановский, узнав о падении Севастополя, плакал. «Будь

я здоров, — писал он, — я ушел бы в милицию; без желания

победы России, но с желанием умереть за нее...» (цит. по:

Ключевский В.О. Соч. — Т. 7. — С. 301). Как можно совмес¬

тить боль Грановского за поражение, готовность отправиться на

войну и даже умереть за победу — понятно: историк — чело¬

век высокой гражданственности. Но как одновременно можно

желать поражения России в войне тем же человеком с высокой

гражданственностью — понять непросто.
73

Оценка первых лиц России XIX—XX вв.
Качество
Павел 1
Александр 1
Николай 1
Александр II
Александр III
Николай II
Ленин
Сталин
Хрущев
Брежнев
Горбачев
Ельцин
Путин
Сильный характер
Жажда власти
Стремление к истине
Приверженность идее,
строю
Риск в принятии решений
Умение предвидеть даль¬
нейший ход событий
Порыв, страсть, эмоции
Нетерпимость и безапел¬
ляционность
Русское «авось»
Мстительность

Вариант 5. Оценка личностей по отдельным, но ярким

штрихам к их портретам, будь то примеры из службы, повсе¬

дневной жизни, увлечений, образованности и т. д.
Примеры:
М.М. Сперанский. В 1808 г. Александр 1 вместе со

Сперанским прибыл на переговоры с Наполеоном. Французский

император, указывая на Сперанского, обратился к русскому им¬

ператору со словами: «Не угодно ли Вам, государь, променять

мне этого человека на какое-нибудь королевство?»
Николай I. Известен случай, когда император так рявк¬

нул над ухом уснувшего на посту офицера, что тот скончался.

Царь выплачивал особую пенсию его семье. (При обсуждении

этого эпизода один учитель «увел» своих учеников в характе¬

ристику царя как грубого, неотесанного солдафона, неумного

человека, вплоть до бездарного главнокомандующего, проиграв¬

шего войну 1853—1856 гг. Другой учитель использовал данный

пример для показа порядочности императора: смотрите-ка, всю

жизнь выплачивал пенсию семье умершего от страха офицера).
П.А. Ширинский-Шихматов, министр народного

просвещения во времена Николая I. «По ночам обкладывал се¬

бя дровами, дабы не стать добычею домового», — писал о нем

С.М. Соловьев. (Соловьев С. М. Соч. — Кн. 18. — С. 625). (Мог

ли такой суеверный человек просвещать народ?).
Вильгельм II Гогенцоллерн, германский император.

Статистически исследовались речи императора в 1911 г. Выявлена

следующая частота употребления слов и выражений (раз):
Я	446 498
Мой высокочтимый дед	441 317
Мой отец	2
Бисмарк	4
Мольтке	3
Острота оружия	98 612
Вооруженные против всякого врага	99 465
Недоброжелатели и завистники	237 612
Бездомная сволочь	418 577
Всемогущий	433 176
Немец	534 617
Раздавить	76 913
Шиллер	1
Гете	0
Божией милостию	221 596
(Звезда. — 1910—1912. — № 1—96. — М., 1932. — Вып. 1. —

С. 39—40).
75

Николай II. Выдержка из дневника императора

(18 октября 1905 г.): «Утро было солнечное и радостное —

хорошее предзнаменование. Принимал все время до завтрака.

Гуляли вдвоем. Читал весь вечер. Получил много телеграмм.

Стана обедала у нас» (цит. по: Боханов А.Н. Сумерки монар¬

хии. — М., 1993. — С. 18).
Л.И. Брежнев. Выдержка из дневника руководителя

СССР (1977):
Был дома на даче — обедал. Борщ из свежей капусты Отдых был
на дворе дочитывал материалы
Смотрел хоккей сборная ССР Швеция — итог 4-2 в пользу ССР

Смотрел «программу времени.
Ужин, сон
(Сохранены стиль, пунктуация и орфография автора). (Цит.

по: Волкогонов Д.А. Ленин. — Политический портрет.: В 2 кн. —

М., 1994. — Кн. 2. — С. 399).
Николай II и Л. Брежнев — лидеры, правившие Россией

один 22 года, другой 18 лет. Поэтому правильным будет по¬

ставить такие вопросы для обсуждения: «Почему Николай II

и Л. Брежнев, первые лица государства, писали больше о про¬

гулках, обедах, хоккее, сне, в то время когда у одного (Нико¬

лая II) в этот момент горела земля под ногами (революция

1905—1907 гг.), а у другого (Брежнева) неумолимо нарастал

экономический и политический кризис (время «застоя»)? Дай¬

те характеристики царю и генеральному секретарю ЦК КПСС на

основе их дневниковых записей».
Поиск ответов на эти вопросы подведет учащихся к более

глубокому пониманию проблем, почему николаевская Россия

проиграла Русско-японскую войну 1904—1905 гг., вступила

в Первую мировую войну, будучи неподготовленной к ней, на¬

конец, почему царь не стал защищать свой трон, а также,

почему лидер Советского Союза, несмотря на очевидный кризис

в экономике и политике, в средствах массовой информации

«уверенно» строил «развитой социализм».
Вариант 6. Определение качеств личностей по умению

предвидеть будущее.
Пример. Оценки будущего России.
Никто — Ленин, Сталин, Хрущев, Брежнев, Горбачев и др. —

не смог предсказать 90-е гг. XX в.
М.Ю. Лермонтов сумел в своем «Предсказании» предвозвес¬

тить катаклизмы XX в.:
76

Настанет год,
России черный год,
Когда царей корона упадет;
Забудет чернь к ним
прежнюю любовь,
И пища многих будет

смерь и кровь;
Когда детей,
когда невинных жен

Низвергнутый не защитит

закон...
(Лермонтов М.Ю. Собр. соч.: В 4 т. — М., 1969. — Т. 1. — С. 118).
Сбывшиеся прогнозы можно встретить у В.О. Ключевского

(предсказал, что Николай II — последний царь в России),

Л.Д. Троцкого, И.А. Ильина, Г.П. Федотова и др.
Вариант 7. Изучение личностей посредством постепенного

накопления знаний.
Суть данного варианта заключается в следующем. Учитель на¬

зывает представленную к изучению личность. Учащиеся сами,

изучая материал, постепенно накапливают соответствующую ин¬

формацию до уровня необходимых знаний о ней.
При изучении личностей учащимся предстоит преодолеть

застарелые оценочные болезни, передающиеся из поколения

в поколение. Одна из таких болезней — однобокость в оценке

людей в зависимости от политического строя, в условиях кото¬

рого личность действовала (действует), и идеологии, которая

господствовала (господствует) в обществе. В конце XX в. по

такой «логике» у многих выходило:
•	до Октябрьской революции 1917 г. все российские правите¬

ли (или почти все) достойно управляли народом, и Россия про¬

цветала. (Чего только стоит расхожая легенда о том, что дорево¬

люционная Россия кормила если не весь мир, то всю Европу);
•	с Октября 1917 г. все первые лица РСФСР—СССР без вся¬

ких «или» были бездарными, жестокими и т. п., не думавшими

ни о стране, ни о народе. (И как только сумели ликвидировать

неграмотность, выиграть Великую Отечественную войну, в сжа¬

тые сроки восстановить разрушенное хозяйство, поднять науку

до мирового уровня, первыми выйти в космос и т. д.).
Другая болезнь — оценивание личностей не со «своей коло¬

кольни» (с точки зрения наличия знаний вообще и компетент¬

ности в оценивании профессиональной сферы деятельности
77

личности в частности). Приверженцам таких оценок можно по¬

советовать вчитаться в известную пушкинскую эпиграмму:
Картину раз высматривал сапожник,
И в обуви ошибку указал;
Взяв тотчас кисть, исправился художник

«Вот», подбочась, сапожник продолжал:
«Мне кажется, лицо немного криво.
А эта грудь не слишком ли нага?»
Но Аппелес прервал неторопливо:
«Суди, дружок, не выше сапога!»
Требуется учет еще одного важного положения в оценке

личностей. Часто их деятельность искусственно отгораживают от

деятельности всего народа. И выходит, если есть достижения стра¬

ны — это заслуга народа, если страну постигают беды — винова¬

ты личности. В самом деле все не так. Правящие лица России, как

и народ, ответственны и за то, и за другое. Здесь уместно будет

руководствоваться мудрым изречением: «Каждый народ имеет то

правительство, которое заслуживает», или чисто по-русски «каков

поп, таков и приход»: каков народ, такое и правительство.
Многие историки, учителя, преподаватели вообще выступают

против своего участия в исторических оценках. Они утверждают,

что пользы сегодня от осуждения пороков Ивана IV, Сталина

и других личностей никакой. Историк не судья, еще в меньшей ме¬

ре судья, выносящий смертный приговор. «Обвинение забывает

о великой разнице, — отмечал итальянский историк Б. Кроче, —

что наши суды (юридические и моральные) — суды сегодняшне¬

го дня, созданы для живущих, действующих и опасных людей,

в то время как те, другие люди, уже представали перед судом

своих дней, и они не могут быть осуждены или оправданы дваж¬

ды. Их вообще нельзя судить уже потому, что они люди прошло¬

го, которые принадлежат к миру прошлого и как таковые могут

быть только субъектами истории и не могут быть объектами иных

суждений, кроме тех, в которых учитывается понимание духа их

деятельности. Действия тех, кто под предлогом изложения исто¬

рии суетится, выдавая себя за судей, обвиняя в одном месте и да¬

вая отпущение грехов в другом (думая, что это дело истории)... об¬

щепризнанно лишены исторического смысла» (цит. по: Карр Э.

Что такое история? — С. 68).
Тени великих и невеликих предков при изучении истории вы¬

зывать надо. Но не с целью их поругания или возложения от¬

ветственности за недостойную великого русского народа жизнь,
78

то есть, говоря словами В.О. Ключевского, не с целью «винить

их в собственных гадостях» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. —

С. 276), а для того, чтобы попытаться определить их объектив¬

ное место в истории и чему-то полезному научиться у них.
Какой бы путь изучения исторических личностей ни был учите¬

лями и учащимися избран, каждый из них должен понимать, что

полностью объективную оценку человеку может дать только

время. И если кто-то небрежно отнесется, к примеру, к личностям

царского ли, советского ли времени или поспешит «списать» со

счетов истории реформаторов 80—90-х гг. XX в., пусть обратится

к стихам русского поэта Н. Тихонова:
Наш век пройдет. Откроются архивы.
И все, что было скрыто до сих пор,
Все тайные истории извивы

Покажут миру славу и позор.
Богов иных тогда померкнут лики,
И обнажится всякая беда.
Но то, что было истинно великим,
Останется великим навсегда.
Практикум
Задание. XX в. изобиловал реформаторами в России. Это:

С.Ю Витте, П.А. Столыпин, В.И. Ленин, Н.С. Хрущев, А.Н. Косыгин,

М.С. Горбачев, Е.Т. Гайдар, Б.Н. Ельцин, В.В. Путин и др. Оцените их

действия по следующей схеме:

приверженность реформам;

риск в принятии решений;

умение предвидеть дальнейший ход реформ;

сильный характер;

нетерпимость к оппонентам;

итоги реформ;
Наш вариант ответа см. на с. 163. Обсудите на занятиях нашу и свои

точки зрения.
§ 34. Изучение фактическо-событийного

материала
Исходная терминология вопроса. «История человечества, —

отмечал В.О. Ключевский, — есть бесконечный ряд фактов, со¬

вершающихся независимо от личной воли, независимо даже,
79

по-видимому, от какого-либо индивидуального сознания» (Ключев¬

ский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 290—291).
Учитывая, что на рубеже XX—XIX вв. в научный и учебный

оборот вводится множество новых фактов и событий, без их

должного изучения историю познать невозможно.
Фактическо-событийная терминология в учебной практике встре¬

чается чаще в виде слов «факт», «событие», реже — «явление»,

«случай», «реальность». Их основные определения выглядят так.
Факт — «действительное, реально существующее, невымыш¬

ленное событие, явление; то, что произошло на самом деле,

основание теоретического обобщения, вывода» (Кандаков Н.И.

Логический словарь-справочник. — С. 635); «происшествие,

случай, событие; дело, быль, быть; данное, на коем можно

основаться» {Даль В.И. Толковый словарь живого великорусско¬

го языка. — Т. 4. — С. 531).
Событие — «то, что произошло, случилось, значительное яв¬

ление, факт общественной или личной жизни; о том, что пред¬

ставляет собой выдающееся происшествие, явление, выходящее

за рамки обычного течения жизни» (Словарь русского языка. —

Т. 4. — С. 173).
Специфика факто-событийного материала. Факты явля¬

ются наиболее доказательными аргументами. Причем, они успеш¬

но употребляются и как аргументы для опровержения. Но неред¬

ко факты используются для отрицания чего-либо. Ф.М. Достоев¬

ский заметил, что «отрицанием факта во что бы то ни стало

можно достигнуть удивительных результатов» {Достоевский Ф.М.

Собр. соч. — Т. 12. — С. 151). Это «во чтобы то ни стало» ни

в учебной, ни в жизненной практике недопустимо.
Факты изучаются не ради факта. Они требуют выявления,

вычленения из них идей. «Знание фактов только потому и дра¬

гоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей — сор

для голов и памяти», — отмечал В.Г. Белинский (Белинский
B.Г.	Избранные философские сочинения. — М., 1941. —
C.	291).
Работа с фактами требует установления между ними связи

и взаимозависимости.
Для сравнения должны подбираться факты, события, явления,

сходные по своему содержанию, направлению и т. п. Не так, как

И.В. Сталин, объясняя в 1918 г. нашествие австро-венгерской армии

на Украину, нашел сходным с этим событием монголо-татарское

нашествие: «Империалисты Австрии и Германии несут на своих
80

штыках новое, позорное иго, которое ничуть не лучше старого,

татарского...» (Сталин И.В. Соч. — Т. 4. — С. 46).
Факты должны быть сравнимы по своему «весу» — значимо¬

сти, важности, масштабности. «Нельзя сравнивать громадность

китайского события (бракосочетание китайского императора. —

Л.С.) с моим назначением в редакторы», — отмечал Ф.М. Дос¬

тоевский (Достоевский Ф.М. Собр. соч. — Т. 12. — С. 5).
Среди всех исторических фактов и событий встречаются ве¬

ликие; значительные, обычно входящие в великие; случайные

и т. д.
Великими событиями в истории России являются, к приме¬

ру, создание единого централизованного государства; разгром

армии Наполеона в 1812 г.; победа советского народа в Вели¬

кой Отечественной войне (1941 —1945) и т. д.
Значительными событиями в истории стали битва под

Москвой (1941), Сталинградская битва (1942/43), Курская бит¬

ва (1943) и др., но все они органично вписываются в Великую

Отечественную войну 1941 —1945 гг.
Случайные события — те, которые могли произойти, а мог¬

ли не произойти. Гибель атомной подводной лодки «Курск» в Ба¬

ренцевом море и пожар на Останкинской телевизионной башне

в Москве, происшедшие одно за другим в августе 2000 г., явля¬

лись не чем иным как делом случая.
Ни одно важное событие в жизни не проходит для современ¬

ников и их потомков бесследно. Поэтому нельзя пренебрегать

никакими событиями и фактами, вошедшими в учебник истории.

Другое дело, что учитель истории должен учить отличать собы¬

тия, «делающие эпоху», от тех, которые хотя и находятся рядом,

но лишь составляют отдельные звенья в общей цепи жизнедея¬

тельности человека и общества.
Любое эпохальное событие не ограничивается временными рам¬

ками. «Великие события, как бы они ни были далеки от нас, —

отмечал Т.Н. Грановский, — продолжают совершаться в своем

дальнейшем развитии, т. е. в своих результатах, и никак не долж¬

ны быть рассматриваемы, как нечто замкнутое и вполне окон¬

ченное» (Грановский Т.Н. Полн. собр. соч. — Т. 1—2. — СПб,

1905. — С. 65—66).
Современник Грановского Н.В. Гоголь также советовал рассмат¬

ривать факты со всеми их следствиями. Он выступал против то¬

го, «как делают иногда преподаватели, которые, сказавши, что

такое-то происшествие есть великое, тем и отделываются или
81

приводят близорукие следствия в виде отрубленных ветвей, тогда

как должно развить его во всем пространстве, вывесть наружу все

тайные причины его явления и показать, каким образом следствия

от него, как широкие ветви, распростираются по грядущим векам...

Эти события должно показать в таком виде, чтобы все видели

ясно, что они великие маяки всеобщей истории; что на них она

держится, как земля держится на первозданных гранитах...»

(Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 8 т. — М., 1984. — Т. 7. — С. 37).
Авторы хрестоматийных источников и учебников чаще все¬

го сдержанны в описании фактов, зачастую, лишь называя, обоз¬

начая, перечисляя их. Читателю же надо увидеть факты во всем

многообразии.
Краткость описания фактов в исторических источниках и

учебниках предполагает основательную работу с ними на заня¬

тиях и вне их.
Учебная отработка фактов (событий). Отработка фак-

то-событийного материала на классическом (в рамках метода)

уровне включает четыре основных этапа:
Пример. Событие — Вторая мировая война. 1939—1945 гг.
1.	Сущность события. Вторая мировая война — крупней¬

шая в истории человечества война, развязанная Германией, Ита¬

лией и Японией. В войну было втянуто 61 государство, более

80% населения земного шара, военные действия велись на тер¬

ритории 40 государств, а также на морских и океанских теат¬

рах. (Данный этап работы предполагает изучение карты.)
2.	Причины события. Главной причиной войны явился курс

фашистских государств на насильственный передел мира.
Война носила разносторонний характер: захватнический (Гер¬

мания, Италия, Япония); за свободу и независимость (СССР,

Польша, Югославия, Англия, Франция и др.) и т. д.
3.	Процесс взаимодействия стран мира в войне. При подго¬

товке к войне и в ее ходе были, во-первых, разорваны некоторые
82

договоры и обязательства довоенного периода (денонсация англо¬

германского морского соглашения 1935 г.; разрыв польско-герман-

ской декларации 1934 г. о неприменении силы и др.); во-вторых,

созданы коалиции, подписаны новые договоры (заключение между

Германией и Италией «Стального пакта» 1939 г.; заключение

между СССР и Германией ряда договоров; заключение «Тройствен¬

ного пакта» (1940 г. Германия, Италия, Япония); подписание Ат¬

лантической хартии (1941 г. США, Англия, затем СССР); созда¬

ние антигитлеровской коалиции; заявление об открытии второго

фронта в Западной Европе и т. д.).
4. Значение Второй мировой войны. Победа над фашизмом

спасла мир от мракобесия и социальной деградации. Изменилась

расстановка сил на мировой арене. Восстановлен суверенитет

стран, захваченных фашистским блоком. Вырос авторитет СССР.

Усилилось антиколониальное движение.
В войне погибло более 55 млн человек, в том числе в СССР

около 27 млн. Материальные потери Советского Союза составили

почти 41% материальных потерь всех стран-участниц войны.
Война показала опасность применения военных средств в целях

захвата чужих территорий, порабощения других народов, вскры¬

ла глубину бесчеловечности фашизма. Уроком войны является

необходимость бороться за мир до вступления в действие воору¬

женных сил, особенно сейчас, когда в мире накоплены вооруже¬

ния, способные многократно уничтожить нашу планету.
Многие учителя заранее готовят перечень наиболее важных

фактов, доводят их до учащихся, дают рекомендации по изучению.

При этом недопустимо сокрытие пусть неприглядных, но имевших

место в истории фактов и событий. Об этом известные педагоги

предупреждают учителей не одно столетие. «В тех случаях, когда

мы станем скрывать темные, неприглядные стороны прошлого

какого-либо народа, — отмечал в начале XX в. Л.П. Кругликов-

Гречаный, — мы тем самым лишимся очень сильного орудия

воздействия на нравственную природу учеников» (Кругликов-

Гречаный Л.П. Методика истории. — Киев, 1913. — С. 32).
Практикум
Задание 1. Рассмотрите событие «Гражданская война в России

(1917—1922) по схеме: сущность события; причины происхождения;
83

взаимодействие с окружающей действительностью; значение войны

(уроки).
Наш вариант ответа см. на с. 163—164.
Задание 2. Заполните таблицу. Тема: «Восстание на броне¬

носце “Потемкин”».
Сущность
восстания
Причины
восстания
Значение
восстания
Наш вариант см. на С. 164.
Задание 3. Проанализируйте событие X в. — языческую ре¬

форму Владимира I в 980 г. по схеме:
Сущность
реформы
Причины ре¬

формы
Взаимодейст¬

вие с окружаю¬

щей дей-

ствитель-

остью
Значение
реформы
Наш вариант ответа см. на с. 165.
§ 35. Метод последовательно-текстуального

изучения источников
Сущность вопроса. Значительное место в самостоятельной

работе учащихся и студентов отводится изучению исторических

источников. Под источником подразумеваются:
•	в узком смысле слова — «письменный памятник, документ

на основе которого строится научное исследование» (Словарь

русского языка. — Т. 1. — С. 691);
•	в широком смысле слова — то, что «дает, сообщает какие-

либо сведения» (там же);
•	в аспекте рассматриваемой темы — «любая система, вы¬

рабатывающая сообщение или содержащая информацию, пред¬

назначенную для ее передачи, а также научный документ или
84

издание» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. —

С. 220).
Таким образом, в круг наших источниковых интересов входят

и первоисточники (первичные источники), и учебники, моногра¬

фии, статьи и т. п. (вторичные источники, то есть главным об¬

разом сведения из первоисточников о них).
Термины метода последовательный, последовательность

рассматриваются как «непрерывно следующий один за другим»;

«состоящий из закономерно следующих друг за другом частей,

этапов» (Словарь русского языка. — Т. 3. — С. 317).
Таким образом, метод последовательно-текстуального

изучения источников основан на ориентировании читателей

в логически последовательной работе по усвоению необходимой

информации.
Данный метод является наиболее распространенным в обще¬

образовательных учебных заведениях и негуманитарных вузах.

Однако чаще этот метод рекомендуется учителем так: «Бери,

учащийся (студент), книгу, читай и конспектируй статью та¬

кую-то, страницы такие-то». А вот конкретные рекомендации

как читать и как вести записи прочитанного, остаются

за строкой такого ориентирования. Отсюда даже у добросовест¬

но работающего учащегося знания носят (структурно) после-

довательно-пересказочный характер. Попытки учителя изме¬

нить структуру с помощью дополнительных вопросов чаще

всего завершаются неудачей: выделить основные идеи и поло¬

жения, обобщить материал, сделать выводы, соотнести по¬

лученные знания с окружающей действительностью учащиеся

не могут.
Последовательно-текстуальный метод выражен в четырех

основных действиях, следование которым составляет полный

алгоритм работы учащихся в усвоении знаний источника.
Вычленение и отработка основных идей источника.
Данное действие предполагает:
•	выделение основных идей и положений;
•	формулирование продуктивно-познавательных вопросов

для уяснения их сущности;
•	составление и запись ответов.
Пример. Ешевский С.В. Очерк царствования Елизаветы

Петровны / / Хрестоматия по истории России: В 4 т. —

Т. 2. — Кн. 2. Вторая четверть — конец XVIII века. — С. 68—

69 (фрагмент).
85

Знаменитое постановление Петра, уничто¬

жавшее в видах государственного блага обычный

порядок престолонаследия, уничтожило и по¬

следние преграды для произвола. С тех пор до

самой Екатерины Великой русская история сво¬

дится к истории частных лиц, отважных или хит¬

рых временщиков, к истории борьбы известных

партий, придворных интриг и трагических катаст¬

роф. Россия была сборным местом для талант¬

ливых или просто ловких иностранцев, которым

на их родине не давали ходу общественные ус¬

ловия, политические обстоятельства, которые

здесь находили и кипучую деятельность, и почес¬

ти, и богатство в случае удачи. Зато над уров¬

нем, под которым лежала инертная масса рус¬

ского народа, со времени Петровой реформы

привыкшего видеть быстрые превращения и по¬

этому равнодушно и безучастно на них смотрев¬

шего, над этим уровнем разыгрывались самые

разнообразные сцены. Ни одно столетие не

представляет таких быстрых переходов, таких по¬

разительных контрастов, как XVIII век. Реформы

Петра выдвинули Россию в круг европейских

держав и настежь отворили дверь чужеземному

влиянию. Новые потребности были возбуждены,

а между тем старый быт со своими условиями

еще глубоко коренился в обществе...
Борьба нового начала с допетровскою стари¬

ной была упорна и продолжительна. Оттого при

блестящем дворе императрицы Анны... мы нахо¬

дим в числе шутов князя Голицына, записанного

в эту должность за принятие католицизма. В Пе¬

тербурге публично жгли на площади флотского

капитан-лейтенанта Возницына за отступничест¬

во от христианской веры. Вельможа Екатерины

падал в обморок, когда читал следственное де¬

ло Волынского. Основана Академия и вызваны

знаменитые европейские ученые, а профессор

считался поставщиком од на случаи, обязан был

устраивать фейерверки и маскарады и подвер¬

гался всевозможным оскорблениям. В царство¬

вание Елизаветы, отменившей смертную казнь и

давшей обет не проливать крови подданных, на

площади рукой палача были биты кнутом две

знатнейшие придворные дамы и вырезаны язы¬

ки им, а третью высекли плетьми тотчас, как она

оправилась от беременности.
Почему назначение

царем наследника

уничтожало послед¬

ние преграды для

произвола?
А разве до Петра I,

да и при нем, не бы¬

ло интриг, катастроф

и т. п.?
Что это за талантли¬

вые люди, которые

могли проявить себя

лишь в России?
Почему чужеземное

влияние не смогло

изменить старый быт

народа?
Имел ли право пра¬

вославный житель

России поменять ве¬

роисповедание?
По какому праву

офицер был под¬

вергнут сожжению?

Что вам известно о

казни Волынского?
Профессорское ли

дело составлять оды

и организовывать

маскарады? Если

нет, то почему это

имело место?
Как эти случаи ха¬

рактеризуют Елиза¬

вету?
86

Такой способ чтения и отработки текста вводит читателя

в состояние диалога с автором. Кроме того, учащийся не про¬

сто запоминает что наиболее важное происходило в определен¬

ное историческое время, а выясняет почему и как это проис¬

ходило.
Анализ авторских вопросов. Данное действие предполагает:
•	работу над вопросами, поставленными авторами

в тексте;
•	выработку на них ответов;
•	сверку ответов автора со своими ответами.
Практически нет источников, в которых авторы не ставили
бы вопросы, приглашая тем самым читателя следовать вместе

с ними к исторической истине. К примеру, М. Блок в своем тру¬

де «Апология истории, или Ремесло историка» (глава «История,

люди и время»), излагая свой труд в диалоговой форме, ставит

ряд таких вопросов перед читателями:
а)	«Иногда говорят: «История — это наука о прошлом». На мой

взгляд, это неправильно. Ибо, во-первых, сама мысль, что прошлое

как таковое способно быть объектом науки, абсурдна. Как можно

без предварительного отсеивания, сделать предметом рацио¬

нального познания феномены, имеющие между собой лишь то

общее, что они не современны нам? Точно также можно ли

представить себе всеобъемлющую науку о вселенной в ее

нынешнем состоянии?» (Курсив наш. — А.С.) (С. 16).
б)	«Науке о разнообразном больше подходит не единствен¬

ное число, благоприятное для абстракции, а множественное,

являющееся грамматическим выражением относительности. За

зримыми очертаниями пейзажа, орудий или машин, за самыми,

казалось бы, сухими документами и институтами, совершенно

отчужденными от тех, кто их учредил, история хочет увидеть

людей. Кто этого не усвоил, тот, самое большее, может стать

чернорабочим эрудиции. Настоящий же историк похож на ска¬

зочного людоеда. Где пахнет человечиной, там, он знает, его

ждет добыча.
Из характера истории как науки о людях вытекает ее особое

отношение к способу выражения. История — наука или искус¬

ство?» (Курсив наш. — А.С.) (Там же. — С. 17—18).
При встрече с вопросом учащийся приостанавливает чтение,

думает над ним, вырабатывает свой ответ из имеющихся у не¬

го и вытекающих из прочитанного знаний и только после
87

этого продолжает чтение текста, но теперь уже сверяя свое

понимание вопроса с мыслями автора отрабатываемого источни¬

ка. Такое чтение незаметно вводит читателя в лабораторию ум¬

ственного труда автора, что способствует выработке полезных

навыков и умений работать с книгой.
Анализ событий, фактов, персоналий. О порядке работы

с фактами, событиями, личностями см. в § 33, 34.
Соотнесение исторического опыта с действительно¬

стью. Применение теории к практике (общая учебная цель) яв¬

ляется конечной целью изучения исторических источников. Без

помощи учителя учащимся этой проблемы не решить. Их тре¬

буется сориентировать на соотнесение того, что было в истории,

с тем, что есть.
Пример. Дан текст: Ключевский В.О. Введение земских уч¬

реждений / / Собр. соч. — Т. 2. — С. 340—342 (фрагмент).
С целью прекратить это соблазнительное сутяжничество царь на

Земском соборе 1550 г. «заповедал» своим боярам, приказным

людям и кормленщикам помириться «со всеми хрестьяны» своего

царства на срок, т. е. предложил служилым людям покончить свои

административные тяжбы с земскими людьми не обычным исковым,

боевым, а безгрешным мировым порядком. Заповедь царя была

исполнена с такою точностью, что в следующем 1551 г. он мог уже

сообщить отцам церковного, так называемого Стоглавого собора,

что бояре, приказные люди и кормленщики «со всеми землями

помирились во всяких делах». Эта мировая ликвидация админист¬

ративных тяжб и была подготовительной мерой к отмене кормле¬

ний. По обычному преобразовательному приему московского пра¬

вительства сделаны были предварительные пробные опыты.

В феврале 1551 г., когда только что собрался Стоглавый собор, дана

была крестьянам Плесской волости Владимирского уезда уставная

грамота, из которой видим, что крестьяне этой волости «пооб-

рочились» — решили взамен наместничьих кормов и пошлин платить

в казну оброк, за что им предоставлено было право судиться «меж

собя» у старост и целовальников, «кого собе изберут всею воло¬

стью»... Царь в ноябре 1552 г. мог уже официально объявить о при¬

нятом правительством решении устроить местное управление без

кормленщиков. Тогда и выработан был общий план земского са¬

моуправления... Это значит, что земское самоуправление решено

было сделать повсеместным учреждением, предоставив земским

мирам ходатайствовать об освобождении их, буде они того пожела¬

ют, от кормленщиков. Земские общества одно за другим стали пере¬

ходить к новому порядку управления. Убедившись по предваритель¬

ным опытам реформы, что земство в ней нуждается, правительство

решило сделать ее общей мерой и в 1555 г. издало закон, не
88

дошедший до нас в подлинном виде, а только в изложении лето¬

писца. Такою общею мерой реформа является уже в грамоте... в ко¬

торой царь говорит, что он велел «во всех городех и волостех

учинити старост излюбленных... которых себе крестьяне меж себя

излюбят и выберут всею землею» и которые умели бы их рассудить

в правду, «беспосульно и безволокитно», а также сумели бы собрать

и доставить в государеву казну оброк, установленный взамен на¬

местничьих поборов. Отсюда видны основания или условия рефор¬

мы. Переход к самоуправлению предоставлялся земским мирам как

право...
Данный фрагмент требует отработки при прослеживании

опыта прошлого до сегодняшнего дня:
•	опыт функционирования земств в средневековой России;
•	его развитие в условиях отмены крепостного права во вто¬

рой половине XIX в.;
•	попытки введения местного самоуправления в ходе реформ

на рубеже XX—XXI вв.
Схематично реализация четвертого действия выглядит так:
Есть другой путь учебного использования исторического опы¬

та: изучение современной истории путем ее соотнесения с опы¬

том прошлого. Так, проблема фермеризации сельского хозяйства

на рубеже XX—XXI вв. может рассматриваться в такой после¬

довательности:
•	действия правительства России по ликвидации колхозной

(общинной) формы хозяйствования на земле и введению фер¬

мерского пользования землей (рубеж XX—XXI вв.);
•	действия правительства П.А. Столыпина по разрушению кре¬

стьянской общины, введение хуторов и отрубов (начало XX в.);
•	действия правительства Александра I по созданию слоя

свободных крестьян на основе указа императора «О вольных

хлебопашцах» и т. д.
89

Данный вид работы становится наиболее эффективным, ес¬

ли учащиеся придерживаются определенного порядка работы

(алгоритма):
В обеих схемах перестановка блоков может дать другие ва¬

рианты отработки практической направленности идей и положе¬

ний изучаемого источника.
Практикум
Задание 1. Дан текст: «Милюков П.Н. Теория «Москва — тре¬

тий Рим» в общественной и церковной жизни России конца XV—XVI ве¬

ков» // Хрестоматия по истории России: В 4 т. — М., 1994. — Т. 1.

С древнейших времен до XVII века. — С. 192—193 (фрагмент):
Со времени принятия христианства русская церковь находилась

в зависимости от константинопольского патриарха, составляя про¬

сто одну из подведомственных ему епархий. До татарского нашест¬

вия высшее духовное лицо в России, киевский митрополит прямо

назначался из Константинополя. Со времени нашествия татар это

отношение русской церкви к патриарху начало изменяться. Прежде

всего, в связи с тем же наплывом тюрков из Азии. Византия попа¬

ла в руки крестоносцев четвертого крестового похода. Среди этой

двойной неурядицы — в России и на% Балканском полуострове —

русские митрополиты все чаще стали посвящаться дома, а в Кон¬

стантинополь ездили только за утверждением. Так продолжалось два

века — до середины XV столетия. В это время из Константинополя

стали приходить на Русь страшные вести. Началось с того, что один

из митрополитов, присланных в Москву патриархом, объявил вели¬

кому князю московскому, что должен ехать в Италию, к латинам, на

духовный собор во Флоренцию. Византия сама воспитала нас в не¬

нависти к западной церкви. По внушениям восточной церкви, нельзя

было даже есть и пить из одних сосудов с латинами. Естественно,
90

что сборы митрополита (Исидора) в Италию показались москвичам

«новы, чужды и неприятны». Несмотря на отговариванья великого

князя, Исидор поехал. Из Флоренции он привез с собой еще более

неожиданную новость: унию восточной и западной церкви. Это было

уже слишком. Митрополит был низложен и осужден собором рус¬

ского духовенства; вместо него выбран собором же свой митро¬

полит — из русских (Иона) — и заготовлена объяснительная грамота

в Византию. В грамоте этой великий князь требовал разрешения

впредь поставлять митрополита в России. Требование это моти¬

вировалось дальностью пути, непроходимостью дорог в Визан¬

тию, нашествием татар. Но между строк легко было прочесть, что

главные причины просьбы — «разгласия» в самой восточной церк¬

ви. Русское правительство до такой степени было смущено приня¬

тием унии в Константинополе, что даже не решилось обратиться

к патриарху; грамота была направлена к императору Константину

Палеологу.
Сформулируйте вопросы по тексту, направленные на выделение ос¬

новных идей и положений и поразмышляйте над ними.
Наш вариант вопросов см. на с. 165.
Задание 2. Дан текст: «Соловьев B.C. Три разговора о войне,

прогрессе и конце всемирной истории, со включением краткой повес¬

ти об антихристе и с приложениями». — С. 66—67 (фрагмент):
Посудите сами: вот генерал намедни с торжеством указывал,

что все святые у нас если не монахи, то военные. Но я вас спра¬

шиваю: к какой именно исторической эпохе относится вся эта воен¬

ная святость или святая военщина? Не к той ли самой, когда война

действительно была необходимейшим, спасительным

и, если хотите, святым делом? Наши святые воители были все

князья киевской и монгольской эпохи, а генерал-лейтенантов или

даже генерал-поручиков между ними я что-то не припомню. Что же

это значит? Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных

правах на святость, за одним она признана, а за другим — нет.

Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ли¬

вонцев и шведов в тринадцатом веке, — святой, а Александр Су¬

воров, бивший турок и французов в восемнадцатом, — не святой?

Ни в чем, противном святости, Суворова упрекнуть нельзя. Он был

искренно благочестив, громогласно пел на клиросе и читал с амво¬

на, жизнь вел безупречную, даже ничьим любовником не был,

а юродства его, конечно, составляют не препятствие, а скорее

лишний аргумент для канонизации. Но дело в том, что Александр

Невский...
Ответьте на поставленные автором вопросы. Если это вызовет

затруднение, обсудите их на групповом занятии. И только после этого

обратитесь за ответом к источнику (см. с. 67 книги В. Соловьева).
91

§ 36. Логические задания

в работе учащихся и студентов
Сущность логических заданий. Трудности усвоения исто¬

рических источников и применение полученных знаний на прак¬

тике в значительной мере порождаются неуправляемостью

мыслительных процессов учащихся и студентов. В поисках

выхода из положения учителя все чаще прибегают к использо¬

ванию логических заданий при изучении первоисточников.
В отечественной методике проблемой логических заданий

начали заниматься примерно с 60-х гг. (См. об этом: Дайри Н.Г.

Обучение истории в старших классах средней школы. — М., 1966;

Бадмаев Б.Ц. Психологическая характеристика процесса препода¬

вания общественных наук в военно-учебном заведении. — М.,

1972; Бадмаев Б.Ц., Садчиков ЮЛ. Методика и психология. —

М., 1974 и др.).
Для более глубокого понимания термина логическое задание

требуется рассмотреть два родственных ему термина: логиче¬

ский прием и логическое действие.
Логический прием — «способ мыслительной деятельности,

дающий возможность приходить к новому, более глубокому

и всестороннему знанию на основании соответствующей обра¬

ботки (сопоставление, расчленение, соединение, выведение) уже

имеющихся суждений и понятий» (Кондаков Н.И. Логический

словарь-справочник. — С. 317).
Логическое действие — «мыслительный процесс, в результате

которого из имеющихся мыслей получается новая мысль» (там же).
Таким образом, логическое задание — это совокупность

методических средств, ориентирующих учащихся на умственные

действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний

образуются новые знания, мысли, происходит их управляемое

наращивание на продуктивно-познавательной основе.
Логические задания несут в себе не только мыслительную, но

и ориентирующую нагрузку, что исключительно важно. Доказано,

что «продуктивность усвоения учебного материала, когда слуша¬

тель сориентирован, какими знаниями он должен овладеть, какие

умения выработать, повышается в несколько десятков раз» (Опыт

учебно-воспитательной работы по привитию слушателям прак¬

тических навыков и умений. — М., 1971. — С. 21).
Логические задания разрабатываются для изучения хрестома¬

тийных источников, а также фрагментов учебников и учебной
92

литературы. Рассмотрим этот вопрос применительно к хресто¬

матийным источникам.
Логические задания включают три разновидности управляю¬

щих средств:
Первая группа управляющих средств включает вопросы,

ориентирующие читателя на выявление исходных данных и ос¬

новного смысла источника.
Вопрос — это «обращение, требующее ответа» (Ожегов С.И.

Словарь русского языка. — С. 83). Но вопрос вопросу рознь. Со¬

ответственно и ответ ответу рознь.
Учителя при опросах обычно формулируют вопросы, начи¬

нающиеся словами кто, что, где, когда, сколько. Ответы уча¬

щихся соответствующие: тот-то, то-то, там-то, тогда-то,

столько-то. Очевидно, что они (ответы) в таких случаях не вы¬

рабатываются, а вспоминаются. Задействованной же в ходе

учебы в большей мере должна быть мысль. Поэтому логические

задания предусматривают в основном вопросы, начинающиеся

словами почему, в чем, обоснуйте, докажите и т. п.
Вторая группа управляющих средств, входящих в логичес¬

кое задание, это обобщающие ориентиры в виде вопросов, схем,

таблиц.
Ориентиры в виде вопросов:
А. При изучении фрагмента «Повести временных лет» «Креще¬

ние Руси» (Хрестоматия по истории России: В 4 т. — Т. 1.

С древнейших времен до XVII века. — С. 39—41): «Что послу¬

жило истинной причиной принятия христианства на Руси?»
Б. При изучении фрагмента работы B.C. Соловьева «Три

разговора» (Соловьев B.C. Три разговора. — С. 62—82):

«Выделите военно-политический аспект внешней политики

России, а также целесообразности и необходимости ведения

войн в различные периоды истории Отечества».
93

Ориентиры в виде таблиц:
Заполнить таблицу, отражающую противоречия между способами

производства в соответствии с языческими и феодальными догмами.
Факторы
Требования
Языческие
Феодальные
Имущество
Порабощение
Власть
Международные связи
Заполнив таблицу, нетрудно заметить, что феодализм на

языческой основе развиваться не мог. Это и послужило одной

из причин принятия христианства на Руси.
Третья группа управляющих средств, входящих в логическое

задание, это практические задания. Они требуют соотнесения то¬

го, что ты изучаешь, с тем, что тебя окружает, то есть анализа

исторического опыта и его реализации в современных условиях.
Пример. Изучив «Поучение Владимира Мономаха своим де¬

тям» и соответствующие параграфы учебника, выясните:
а)	насколько жизнь и деятельность Владимира Мономаха со¬

ответствовали его «Поучению»;
б)	следовали ли сыновья Владимира Мономаха (Мстислав,

Ярополк, Юрий) «Поучению» отца?
в)	какие из рекомендаций Владимира Мономаха не утрати¬

ли актуальности в начале XXI в.?
Типы логических заданий. Исходя из образовательных

и методических целей самостоятельной работы по изучению

источников логические задания конструируются по двум основ¬

ным типам.
Первый тип. Логические задания, составленные блочно

в соответствии с тремя разновидностями управляющих средств.
Логическое задание
к изучению «Русской Правды»
(Ключевский В.О. Соч. — Т. 7. — С. 86—99, фрагменты)
Прежде чем приступить к изучению источника, уясните сущ¬

ность основополагающих понятий и терминов: гривна, вирная

пеня, круговая порука, гривна кун.
Каковы причины разработки и введения «Русской Правды»?
94

1(1).' За убитого человека разрешалась месть родственника.

«Если же некому будет мстить», с убийц взыскивалось от 40 до

80 гривен. В чью пользу?
2(2). Почему сыновья Ярослава «отменили месть за убийство»?
3(3). В третьем пункте говорится, что если убийцу не сыщут,

то вирную пеню платит «та община, в округе которой будет

поднят убитый». При чем здесь община и почему она должна

отвечать за убийцу?
4(5). При убийстве человека без ссоры вира не выплачива¬

лась. Какую ответственность несли убийца и община перед

князем в таком случае?
5(6). С какой целью вводилась круговая порука в общине?
6(15). «Кого будут обвинять в убийстве, не имея прямых

улик, тот должен представить 7 свидетелей, — говорится

в «Русской Правде». — Если же ответчик будет варяг или дру¬

гой иноземец, то достаточно двух свидетелей».
Почему при одинаковых преступлениях отношение к обвиняе¬

мым далеко не одинаковое?
7(17). «Если ответчик, которого истец обвиняет в убийстве,

станет искать свидетелей и не найдет, тогда велеть ему оправ¬

даться посредством испытания железом... водой... должно

принести присягу за свои деньги». Как вы себе представляете

испытание железом или водой? Как должен вести себя ответчик

при этом, чтобы доказать свою невиновность?
8(22). За лишение кого-нибудь пальца, виновный платит

3 гривны пени князю, а раненому — гривну кун. Плата ране¬

ному — понятно, а почему князю?
9(42). «Если же воры будут холопы княжеские, боярские или мо¬

настырские, которых не наказывают пеней князю, потому что они

несвободные люди, за холопью кражу платить удвоенное вознаграж¬

дение», — гласит статья. Кто и кому платит за холопью кражу?
10(51). Статья предусматривает продажу на рынке несостоя¬

тельных должников, с тем чтобы рассчитаться за его долги. Кто

должен осуществлять эту операцию и как?
11(52). «Заложившийся работник за побег от хозяина стано¬

вится его полным холопом», — говорится в статье. А если у ра¬

ботника уважительные причины (какие?), как тогда давалась

ему «управа по закону»?
1 Первая цифра обозначает пеорядковый номер вопросов логического за¬

дания, вторая цифра (в скобках) — номер статьи Русской Правды.
95

12(53). Если пахотный наймит теряет походного коня своего

хозяина, «он не обязан платить за это». Если же у него пропа¬

дают плуг и борона, он обязан платить. Почему ответственность

за утерю хозяйского добра не одинакова?
13(97). «Дети разных отцов, но одной матери (бывшей за дву¬

мя мужьями) наследуют то, что каждому оставил его отец», —

сказано в «Русской Правде». А как быть, если один из отцов

растратил имущество другого?
Обобщающие задания:
1.	Кто, какие органы занимались судебными делами на Руси?
2.	Какой характер вы определили бы «Русской Правде» —

религиозный, морально-нравственный, административный, клас¬

совый, религиозно-административный и т. д.?
Практическое задание:
Проанализируйте, какие наказания получили бы современные

российские граждане, совершившие преступления, описанные

в «Русской Правде»?
Второй тип. Вопросы логического задания составляются

в соответствии со структурой источника. Обобщающие и прак¬

тические задания формулируются тут же, то есть к каждому

вопросу.
Логическое задание
к изучению «Письма Я.И. Ростовцева к Александру II»

(Хрестоматия по истории СССР, 1861—1917. — М., 1990. —
С.	31—33, фрагмент).
1.	Каковы причины составления письма императору? Кто

такой Яков Иванович Ростовцев?
2.	«Главное противоречие состоит в том, — отмечал автор

письма, что у комиссий и некоторых депутатов различные точки

исхода: у комиссий — государственная необходимость и госу¬

дарственное право; у них — право гражданское и интересы

частные. Они правы со своей точки зрения, мы правы со своей».
Почему возникло данное противоречие? Как оно было раз¬

решено в ходе реформы? Почему в нынешних условиях доволь¬

но часто возникают противоречия между законодательной

и исполнительной ветвями власти? В чем конкретно? Как они

преодолеваются? Используется ли при этом опыт прошлого?
96

3.	Ростовцев жалуется царю, что «огромное число врагов

реформы... обвиняет и словесно и письменно. Редакционные ко¬

миссии в желании обобрать дворян, а иные даже и в желании

произвести анархию, называя некоторых из членов комиссий

красными».
Почему многие дворяне противились грядущей крестьян¬

ской реформе? Какие силы противятся проводимым ре¬

формам сегодня? Какие ярлыки навешивают друг на друга

противостоящие группировки?
4.	Говоря об усилиях комиссий, Ростовцев заключает, что

главная цель — спасти Россию.
От чего (кого) надо было спасать Россию в 1859 г.? Не

сгущал ли краски автор письма?
Сегодня мы также часто из самых разных источников слы¬

шим о необходимости спасения России.
Как отличить фальшивых патриотов от истинных?

Какие приоритеты необходимо выделить, чтобы заменить

термин спасти выражением сделать Россию могуществен¬

ной и цивилизованной державой?
Автор письма советует императору «для исторической будущ¬

ности России не завязывать новых, незнакомых России узлов,

подобных тем, которые Европа в продолжение двух столетий

распутывает или разрубает».
Что это за узлы, которые «завязывались» в России на

европейский лад?
Имеет ли сегодня место механическое перенесение опы¬

та зарубежных стран на российскую почву реформ? Если да,

то в чем конкретно? Каким образом необходимо исполь¬

зовать мировые достижения цивилизации в своих преобразо¬

ваниях? И т. д.
Логические задания могут носить и смешанный характер.

Главное, из чего исходит разработчик логического задания, это:
•	учет специфики школы (класса);
•	учет концентра учащихся;
•	учет умственных способностей адресата;
•	учет навыков и умений учащихся самостоятельно работать

с источниками;
•	наличие времени, которое может быть выделено на отра¬

ботку источника по логическому заданию.
Варианты использования логических заданий. Основных

из них два.
4 1606
97

Первый вариант содержит в большей мере обучающе-конт-

ролиорующую функцию. При этом учащиеся придерживаются

следующего порядка действий:
Ознакомле¬

ние с

вопросами

логического

задания,

необходи¬

мыми для

отработки
1
Выработка

примерных

ответов на

вопросы

логического

задания, их

обдумыва¬

ние
1
Формулиро¬

вание

ответов на

вопросы

логического

задания
I
Написание
конспекта
изучаемого
источника
(изложение
своими
словами
основного
содержания)
Второй вариант использования логических заданий носит

больше контролирующий характер. Учащийся, изучивший

и законспектировавший источник без ориентирующих средств,

делает попытку ответить на вопросы логического задания на

основе уже приобретенных знаний и конспекта. Если попытка

венчается успехом, источник изучен качественно.
Таково содержание метода, типы логических заданий и вариан¬

ты их использования в самостоятельной работе. Деятельность

учащихся и студентов при наличии логических заданий становит¬

ся управляемой, носит творческий характер, требует самостоятель¬

ности в размышлении и изложении мыслей своими словами.
Практикум
Задание 1. На с. 94 дана форма обобщающей таблицы. Запол¬

ните ее на основе изучения вопросов о зарождении и развитии Древ¬

нерусского государства.
Наш вариант заполненной таблицы см. на с. 165—166.
Задание 2. Разработайте логическое задание первого типа

к изучению Высочайшего манифеста от 17 октября 1905 г. «Об усовер¬

шенствовании государственного порядка» (Хрестоматия по истории

СССР. 1861-1917. - С. 296-297).
Наш вариант логического задания см. на с. 166—167.
§ 37. Поэтапное изучение источников
Обоснование метода. М. Блок, говоря об изучении исто¬

рии, отмечал: «Пренебрегая разумным упорядочением материа¬

ла, получаемого нами в совершенно сыром виде, мы в конечном
98

счете придем лишь к отрицанию времени и, следовательно,

самой истории» (М. Блок. Апология истории, или Ремесло исто¬

рика. — С. 84).
Итак, историк считал, что при изучении «сырого» материала

требуется упорядочение деятельности читателя. Однако, во-пер¬

вых о какой «сырости» может идти речь, если предлагаемые

источники созданы специалистами? Во-вторых, что значит

«упорядочение материала», разве авторы источников не сдела¬

ли этого?
Для многих учащихся материалы, особенно первоисточников

действительно «сыры», но только по другим причинам: они. либо

мало понятны, либо совершенно непонятны, поскольку учащие¬

ся находятся на стадии накопления знаний. И чтобы разобрать¬

ся в них, требуется дополнительная ориентирующе-методиче-

ская оснастка.
Поэтапное изучение источников — третий по счету метод,

рекомендованный в учебнике (см. два метода в § 35, 36.) Зачем

так много методов? Причин здесь две.
Во-первых, исторические источники настолько разнообразны

по стилю изложения, характеру подачи материала, сложности

терминологического языка и т. д., что требуют и разнообразия

подходов к их изучению.
Во-вторых, в любом классе способности, склад ума, уровень

развития логического мышления у учащихся далеко не оди¬

наков. Кроме того, есть обычные школы (классы), а есть спе¬

циализированные. Наряду со школами имеются лицеи, гимна¬

зии, колледжи, суворовские и нахимовские училища, кадетские

корпуса. Есть, наконец, студенты. Очевидно, неправильно при

таком многообразии предлагать всем учащимся один универсаль¬

ный метод работы с источниками.
Исходя из этого задача учителя заключается в том, чтобы

обеспечить учащихся разными методами с учетом их возможно¬

стей. Ведь, говоря словами В.О. Ключевского (на основе мыслей

просветителя Н.И. Новикова), «удобнее кроить платье по плечу,

чем выламывать плечо по платью» (Ключевский В.О. Соч. —

Т. 9. — С. 42). Очередной «выкройкой» для учащихся и явля¬

ется предлагаемый метод.
Поэтапное изучение источников — это метод изучения

исторической литературы, основанный на ориентировании уча¬

щихся в самостоятельном изучении необходимой информации
99

посредством трехэтапного алгоритма действий: подготовитель¬

ной работы; усвоения содержания источника; выполнения обоб¬

щающих и практических заданий.
Подготовительная работа (первый этап). Этап предна¬

значен для предотвращения «бросания вводу» (в огромный поток

информации) учащегося, не умеющего плавать (элементарно

разбираться в этой информации). Он включает четыре вида

работы:
1. Уяснение

терминоло¬

гии ис¬

точника,

несущей

смысловую

нагрузку
2. Выясне-
Яние причин,	основных
времени и	фактов и
условий со-	событий,
здания изу-	включенных
чаемого про-	автором в

изведения
3. Разбор

основных

фактов и

событий,

включенных

автором в

текст
4. Выявле¬

ние качест¬

венных ха¬

рактеристик

личностей,

упоминае¬

мых автором
1.	Уяснение терминологии источника, несущей смысло¬

вую нагрузку (см. об этом § 32).
2.	Выяснение причин, времени и условий создания

изучаемого произведения.
Учителя чаще всего выясняют это лишь по дате написания про¬

изведения. Год выхода в свет источника — это, конечно, важно.

Но гораздо важнее, почему этот источник появился именно в том

году, а главное — чем обусловлено его написание.
Применительно к нашей книге «Методика преподавания

и изучения истории» (хотя это и не исторический источник),

второй вид работы может иметь такой выход:
Учебник создавался в 2000—2001 гг. и вышел в свет в 2002 г. Го¬

ды, предшествовавшие дате выхода, были наполнены поисками

в выработке концепций исторического образования и методики пре¬

подавания и изучения исторических дисциплин. Накопленный опыт

и проведенные исследования позволили автору определиться в ме¬

тодологических основах деятельности учителя (преподавателя) исто¬

рии, вопросах методической работы в новых условиях, что и послу¬

жило побудительным мотивом к работе над данной книгой. Кроме

того, к 2001 г. имелся единственный учебник «Методика преподава¬

ния истории в школе» (автор М.Т. Студеникин). Альтернативный труд

был необходим объективно.
3.	Разбор основных фактов и событий, включенных

авторами в текст (см. об этом § 34).
100

4.	Выяснение качественных характеристик личностей,

упоминаемых автором (см. об этом § 33).
На этом завершается предварительная подготовка учащегося

к изучению источника.
Усвоение содержания источника (второй этап). Пер¬

вый этап работы с источником носит пропедевтический харак¬

тер. Второй этап содержит решение главных задач изучения ис¬

точника:
1. Выделе¬

ние узловых

вопросов

источника
>
2. Вычлене¬

ние истори¬

ческого

аспекта

изучаемой

темы, курса
>
3. Уяснение

идей и

положений,

получивших

развитие в

последую¬

щие перио¬

ды истории
I
4. Оформле¬

ние конспек¬

та (рабочих

записей)

содержания

источника
1.	Выделение узловых вопросов источника. Задача труд¬

на и требует дифференциации в ее решении.
Для учащихся с неустойчивыми навы¬

ками изучения истории целесообразнее избрать

такой способ. Учитель заранее ориентирует их на вопросы

источника, требующие особого внимания и концентрации мыс¬

ли. Ученики, работая в дальнейшем самостоятельно, следуя

этим ориентирам, постепенно наращивают объем нужной инфор¬

мацию по заданному алгоритму.
Для более подготовленных учащихся

может быть рекомендован такой способ. В ходе первого прочте¬

ния источника они самостоятельно выделяют узловые вопросы.

Затем на эти вопросы как бы нанизывается детализирующая

информация. В результате основные идеи и положения обрета¬

ют обобщенную форму.
2.	Вычленение аспекта изучаемой темы, курса. История —

широкая наука. В нее входит все: политика, экономика, жизнь

и быт, дипломатия, духовность, военное дело, искусство и т. д.

Но история, рассматривая вопросы экономики, не вникает в де¬

тали, к примеру, социалистических или рыночных отношений.

Ее больше интересует, что и как те или иные экономические

отношения дали человеку, обществу, к чему приводит несоот¬

ветствие экономических отношений интересам граждан и т. п.
101

Оценивая картины художника, историк в первую очередь видит

исторический смысл полотна: людей, их взаимоотношения,

способности, возможности и т. п.; природу, ее силу, взаимодей¬

ствие с человеком; события как отражение действительности.

Историю почти не интересует стиль стихосложения поэта, но

она не остается безучастной к смыслу строки, духу, пронизы¬

вающему стих, его влиянию на человека и т. п.
Многоаспектный источник, а таковых большинство, можно

было бы по согласованию заинтересованных учителей разных

предметов отрабатывать комплексно: здесь каждая учебная дис¬

циплина получила бы соответствующий дисциплине материал.

Однако пока такой способ изучения источников практикуется

редко.
При изучении хрестоматийных источников необходимо при¬

держиваться ограничения не только в смысле отсечения неисто¬

рической информации, но и в области самой истории, то есть

выделять исторический аспект вплоть до конкретной темы.
3.	Уяснение идей и положений, получивших развитие

в последующие периоды истории.
Если бы человечество не использовало исторический опыт,

каждому его поколению пришлое^ изобретать уже не раз изо¬

бретенное. Во избежание этого учащиеся могут быть научены,

как прослеживать судьбу идей, положений, фактов, чтобы

видеть, что одно, другое, третье носило случайный или не¬

случайный характер, а если неслучайный, то как оно трансфор¬

мировалось, во что превратилось, чем закончилось или продол¬

жилось, актуально ли теперь.
К примеру, идея «Москва — третий Рим», существовавшая

как политическая теория в XV—XVI вв., обосновывала исто¬

рическое значение столицы Русского государства Москвы как

всемирного политического и церковного центра. Московские

цари провозглашались преемниками римских и византийских им¬

ператоров. (Идея сформулирована в письмах Филофея, монаха

Елизарова монастыря, великому князю Василию III Ивановичу).
Кратко упоминается об идее в большинстве учебников в из¬

ложении истории до XVII в. Но разве нет отголосков названной

идеи в истории России середины XVII в. — в годы никонианст¬

ва? Разве не имела никакого отношения к идее «Москва — тре¬

тий Рим» идея панславизма, в основу которой было положено

стремление к объединению славянских народов под главенством

русского царя в конце XVIII — начале XX в.? Разве не входило
102

в планы, включая Русско-турецкую войну 1877—1878 гг., Пер¬

вую мировую войну 1914—1918 гг., завладеть Константинопо¬

лем, Босфором и Дарданеллами? А разве в современных ус¬

ловиях не наблюдается борьба Русской православной церкви

с Зарубежной православной церковью, другими православными

церквами, с католической церковью за лидерство в христиан¬

ском мире? Ответы на эти и другие вопросы показывают, что

идея «Москва — третий Рим», разумеется, не в чистом виде,

пусть в меньшей мере в политическом, а больше в религиозном

виде, имеет место и полтысячелетия спустя. Проблема по-преж¬

нему настолько актуальна, что, по заявлению директора Ин¬

ститута российской истории РАН А.Н. Сахарова, в настоящее

время «с Римским университетом мы работаем над темой “от

Рима к Третьему Риму: Рим — Византия — Москва”» (Препо¬

давание истории в школе. 2000. — № 7. — С. 4).
4.	Оформление конспекта (рабочие записи содержания

источника). Организацию и методы конспектирования источ¬

ников см. в § 39.
Выполнение обобщающих и практических заданий

(третий этап). Данный этап включает три основных состав¬

ляющих:
1.	Определение

взаимосвязей

идей и положений

источника между

собой (обобще¬

ние материала)
I
2.	Уяснение зна¬

чения идей ис¬

точника для изу¬

чаемого истори¬

ческого периода

и современности
1
3.	Выполнение

практических за¬

даний на основе

анализа событий

и процессов

действительности
Целесообразность и необходимость заключительной работы

с источником по предлагаемому алгоритму определяется следую¬

щими причинами.
Во-первых, информация об одних и тех же идеях и поло¬

жениях в источнике, как правило, не скомпонована (обобщена),

а как бы разбросана по всему тексту. В таких условиях усво¬

ить необходимое положение, идею в цельном виде довольно

трудно.
Во-вторых, учащиеся, изучившие содержание источника,

тем не менее не могут понять, что дали заложенные в нем идеи

для периода его создания.
В-третьих, учащиеся, как ни вглядываются в зеркало про¬

шлого, часто не могут увидеть в нем хотя бы отдельные штрихи
103

схожести с собой, то есть не понимают, что мы, современники,

можем, должны взять из опыта прошлого в нынешнюю жизнь.
В-четвертых, большинство исторических тем с целью их

более глубокого понимания требуют выполнения практических

заданий, особенно таких, которые несут воспитательную и мето¬

дическую нагрузку.
Метод поэтапного изучения источников наиболее сложный,

так как особенно на первых порах, требует большого умствен¬

ного напряжения и значительных затрат времени, но и наиболее

эффективный, поскольку порядок работы по методу носит пол¬

ностью управляемый характер — по направлению движения

к цели и по глубине ее реализации.
Практикум
Задание. Разработайте схему «Поэтапное изучение источ¬

ников».
Наш вариант см. на с. 167.
§ 38. Учебная историческая литература:

технология отработки
Учебники истории. Давать развернутую характеристику учеб¬

нику истории и компонентам, его составляющим, поскольку

учебников десятки и они заметно отличаются друг от друга по

структуре, содержанию, дидактической оснастке, объему нет смыс¬

ла неизвестно, какой из них попадет на стол учителя и учащих¬

ся. Тем не менее, для того чтобы учебник соответствовал, с одной

стороны, целям и задачам обучения, и реалиям времени — с дру¬

гой, разрабатывается ряд критериев, которые носят общий харак¬

тер и предназначаются для авторов. Школьная практика вынуж¬

дена лишь констатировать, насколько установленные критерии со¬

ответствуют действительности.
Первое. Учебник по объему часто непропорционален количе¬

ству часов, отводимому на его изучение. У некоторых авторов

отсутствует представление о научных основах этого вопроса.

Вот почему учебники различных авторов, предназначенные для

одного и того же концентра и класса, заметно различаются по

количеству страниц.
104

Второе. В учебнике не выдерживается оптимальное количе¬

ство информативных единиц, подлежащих обязательному изуче¬

нию: событий, фактов, личностей, дат и т. д. Здесь наблюдает¬

ся непомерная избыточность. Перегрузка фактами «все более

оформляется в характерную примету новых учебников — ин¬

формационную избыточность текста», — уже неоднократно

отмечали методисты и учителя (Вяземский Е.Е., Стрело-

ва О.Ю. и др. Историческое образование в современной России:

Справочно-методическое пособие для учителей. — М., 1997. —
С.	54). Учебники превосходят друг друга в части названных'

параметров в полтора-два раза, а излишество фактического ма¬

териала чаще всего приводит к бессмысленному зазубриванию

малозначительной информации.
Третье. Многие учебники не содержат иллюстративно-гра¬

фического ряда. Невозможно представить изучение, к примеру,

геометрии без изображения в учебнике треугольников, паралле¬

лепипедов, усеченных пирамид и т. д. Однако авторы и издатели

учебников по истории допускают, что учащиеся, например,
А. М. ЛОВЯГИНЪ.
ОБОЗРШЕ

Р0СС1ЙСК0Й ИМПЕР1И
сравнительно съ вашгМввмв государствам!,
по программ^ V хласса гимнаеШ к раалышхъ
училнщъ.
Съ прнложешамъ иа 11 таблицах* 34 жаргъ

и картограммъ и 6 д1аграммъ ш ^Сборника

етатнетяческихъ данныхъ*, составлажмыхъ

барокомъ Н. Н. Торнау.
2-е изд. Уч. Коя. Я. И. П. дмуцева въ жача-

ствЪ учабнаго руководства для V класса гвм-

Hasitt и реальныхъ училищъ.
ЦЪна въ папкЪ 1 p. 2# к., съ нерве. 1 р. Ю к.
Объявление. Начало XX в.
105

6	класса без рисунка поймут, что такое соха, байдана, лопоти-

на, а учащиеся 8 класса без логической схемы представят струк¬

турно-содержательный процесс отмены крепостного права, без

картин И.В. Репина, В. А. Васнецова, К. П. Брюллова разберут¬

ся в их творчестве и т. д.
Невозможно изучать историю без карт. Но даже их наличие

далеко не всегда решает эту проблему. Многие из карт перена¬

сыщены различными знаками (условными обозначениями), осо¬

бенно в аспекте экономики и войн. К примеру, характерные для

военной карты обозначения мест расположения дивизий, армий,

корпусов воюющих сторон и направления их действий не явля¬

ются обязательным для исторической карты атрибутом. На ис¬

торической карте важно обозначать не ведение боевых действий

на оперативно-тактическом уровне, а военно-историческую ха¬

рактеристику целей, задач и результатов конкретной войны или

значительной стратегической операции.
Четвертое. Отдельные учебники не снабжены качественны¬

ми дидактическими материалами текстового, комментаторского

и вопросного характера.
Учебник сегодня не только носитель знаний. На нем учащие¬

ся должны учиться, как надо учиться. Поэтому было бы целе¬

сообразным иметь в каждом из них следующие компоненты:
Рисунок Ю. Иванова.

Так иногда «надувают»

учебники
Рисунок Ю. Пашкова.

«Борьба с избыточной

информацией»
106

•	актуальные и доступные учащимся фрагменты хрестоматий¬

ных источников;
•	правильно сформулированные и организованные вопросы

и задачи по разделам, главам, параграфам, «фонарикам»;
•	комментарии на полях;
•	система выводов, уроков, значений и т. п.
Хрестоматийные источники (фрагменты)
предпочтительнее иметь для учащихся первого концентра

в учебнике. Учащиеся второго концентра могут работать по хре¬

стоматиям.
Вопросы и задачи в учебнике должны носить

дифференцированный характер:
•	в конце «фонарика» — в основном репродуктивные, час¬

тично — продуктивно-познавательные;
•	в конце параграфа — в основном продуктивно-познаватель¬

ные, частично — проблемные;
•	в конце главы — проблемные.
Такая логика расстановки вопросов и задач отвечает логике

усвоения материала — от простого к сложному, от лежащего

на поверхности — к глубинному.
Комментарии на полях носят познавательный

и одновременно обучающий характер. Комментарии автора учат

мыслить и рассуждать.
Выводы, уроки, значения, вытекающие из

текста, формулируются чаще всего по главам.
Видимо, в том числе и по отмеченным недостаткам, россий¬

ские школьные учебники получили самую негативную оценку

(наряду с украинскими и турецкими) по результатам междуна¬

родного опроса учащихся 27 стран Европы и Азии.
Имеются и другие вопросы, требующие корректировки. Но

необходимо работать с имеющимися учебниками. И чтобы взаи¬

мопонимание учителя и учащихся через учебник носило эффек¬

тивный характер, требуется осуществлять вводную работу

с книгой. В чем она состоит?
Первое. Учитель и учащиеся вместе пролистывают весь учеб¬

ник от начала до конца. Учащиеся при этом узнают структуру

книги, ее деление на главы, параграфы, «фонарики» и т. д.

Запоминают места размещения карт, других средств нагляд¬

ности. Исходя из объема книги, подсчитывают примерное

количество страниц, предназначенных для прочтения к каждо¬

му уроку и т. д.
107

Второе. Учитель на основе учебника истории выявляет

уровни навыков (умений) учащихся читать текст. Отдельные

учителя ограничиваются выявлением умений учащихся читать

вслух с определенной скоростью. Если брать за основу только

этот результат, неизбежны ошибки в предварительном оценива¬

нии способностей учащихся, для которых основным показателем

является не скорость говорения, хотя это и важно, а эффектив¬

ность чтения, то есть насколько высок коэффициент усвоения
108
Руссель. Урок чтения

прочитанного материала. Хорошо известно, что, например, холе¬

рики читают вслух в среднем гораздо быстрее флегматиков, но

это не значит, что флегматики учатся хуже холериков.
Третье. Учитель выявляет у учащихся владение понятийным

аппаратом курса истории. Разумеется, ожидать высокого или

даже среднего уровня знаний не приходится. Тем не менее,

чтобы учителю и учащимся не говорить на различных термино¬

логических языках об одном и том же предмете, требуется знать

терминологические знания учеников.
Четвертое. Учитель дает для записи перечень наиболее важ¬

ных событий, фактов и личностей, знание которых обязательно

в полном объеме. Учащиеся уже на этом этапе ориентируются

в сборе информации из различных источников по предложен¬

ному перечню.
Пятое. Учитель показывает приемы чтения и запоминания

текста учебника.
Шестое. Учащиеся получают наглядный пример конспекти¬

рования текста учебника (ведения рабочих записей). За основу

берется прием выделения ключевых слов и составление из них

смысловых рядов.
Таким образом, учитель и учащиеся, работая над учебником,

не забывают следовать прекрасной русской пословице «Книга

книгой, а своим умом двигай».
Учебно-методические комплексы. Такое название носят,

наряду с учебником, рабочие тетради, атласы, контурные кар¬

ты и др.
Вторым, после учебника, компонентом комплекса является

рабочая тетрадь учащегося. В ней предусматривается выпол¬

нение различных видов заданий. Однако, работая с уже имею¬

щимися тетрадями, учащиеся испытывают ряд трудностей.
•	Учащимся бывает неоткуда получить информацию для отве¬

та на некоторые вопросы. К примеру, ему надо в домашней биб¬

лиотеке иметь по меньшей мере специальную литературу, чтобы

выполнить такое задание: «Напишите очерк об одном из “дейст¬

вующих лиц” XV—XVI столетий» (Черникова Т.В. История

России. IX—XVIII века. 6—7 кл.: Рабочая тетрадь: В 2 ч. — М.,

1997. — Ч. 2. — С. 13).
•	Вопросы и задания в тетрадях стандартны для всех учащих¬

ся — класса, школы, района, области, региона, страны, что не

способствует ни индивидуализации, ни дифференциации обу¬

чения.
109

•	Часть заданий, на первый взгляд достаточно простых, труд¬

на даже для сильных учащихся. Так, семикласснику предлага¬

ется раскрасить форму одежды солдата армии Петра I. Но ведь

и не каждый учитель справится с таким заданием.
Требуется корректировка в работе с контурными картами.

Часть из них чисто географические. Учителю необходимо опре¬

делять дополнительные задания по насыщению карт историчес¬

кой информацией.
В учебно-методический комплекс входит еще одна рабочая

тетрадь по истории — обычная, для ведения записи лекций, вы¬

писок из учебника и другой исторической литературы, написа¬

ния рефератов и т. п.
Несомненной пользой для учащихся было бы объединение

всего учебно-методического комплекса в две единицы:
1.	Учебник, с включением в него микрохрестоматии, исто¬

рических карт, терминологического словаря, хронологической

(синхронической) таблицы.
2.	Рабочей тетради, где наряду с различного вида заданиями,

размещались бы необходимые контурные карты, оставлялось бы

место для ведения конспектов лекций и рабочих записей при

чтении учебника и другой исторической литературы.
Уровни чтения исторической литературы. Под уровнем

чтения понимается степень развития навыков и умений отра¬

ботки исторических текстов.
Читают на Руси давно. Требование обучаться книжному чте¬

нию встречается еще в «Повести временных лет» Владимир

Красное Солнышко посылал «собирать у лучших людей детей

и отдавать их в обучение книжное» (Хрестоматия по истории

России: В 4 т. — Т. 1. — С. 41).
Потребность в чтении у русичей раскрывают нам также бере¬

стяные грамоты. «Поклон от Якова к куму и другу Максиму.

Купи мне, кланяюсь, овса у Андрея, если он продаст. Возьми

у него грамоту да пришли мне хорошего чтения...» — таково со¬

держание переписки двух новгородских жителей.
Время неумолимо наращивало объем печатной продукции.

Тем не менее методы обучения полноценному чтению значи¬

тельно отставали от потребностей времени, причем не только

в России.
Л.Н. Толстой в 1860 г., побывав в школах Германии, Швей¬

царии и Франции, сделал следующий вывод: «9/10 школьного
но

народного населения выносят из школы лишь механическое уме¬

ние складывать буквы и выводить слова». Толстой ошеломлен,

не понимает: как это за шесть лет учебы дети не научены

толком читать и писать слова без ошибок. (См.: Новые извес¬

тия. — 24.02.2000).
Школа с тех пор претерпела огромные изменения. Тем пора¬

зительнее, что результаты всех ее стараний так и не увенчались

успехом в области совершенствования чтения литературы.
Что могут сделать преподаватели, учителя, студенты, учащие¬

ся для реализации одного из главных факторов качественной

учебы — умения правильно читать?
Учитель истории (желательно вместе с учителем русского

языка и литературы) в начале и в конце каждого учебного года

выявляет уровни чтения исторических источников у своих

учащихся. Делается это с целью корректирования объемов тек¬

стов к каждому занятию и на учебный год в целом.
Выявлений уровней чтения осуществляется в два этапа.
Первый этап — заполнение опросного листа «Как Вы

читаете?». Полученный результат даст возможность каждому

учащемуся оценить себя как читателя.
Как Вы читаете?
1.	Всегда ли Вы, начиная чтение, имеете какую-либо цель?
а)	всегда четкую;
б)	как правило, четкую;
в)	иногда четкую;
г)	всегда приблизительную;
д)	цели не имею.
2.	Удается ли Вам сосредоточиться на тексте?
а)	не удается;
б)	удается всегда, когда материал интересный;
в)	иногда удается;
г)	в основном удается;
д)	всегда удается.
3.	Как Вы понимаете структуру читаемого текста?
а)	на структуру не обращаю внимания;
б)	плохо понимаю структуру текста;
111

в)	представляю структуру только после прочтения текста;
г)	хорошо понимаю структуру отдельных разделов;
д)	всегда и быстро улавливаю структуру текста.
4.	Как Вы усваиваете смысл прочитанного?
а)	сразу усваиваю смысл большого отрезка текста;
б)	усваиваю смысл отдельных абзацев;
в)	понимаю смысл отдельных предложений;
г)	понимаю смысл частей предложения;
д)	усваиваю смысл текста путем прочтения отдельных

слов.
5.	Возвращаетесь ли Вы взглядом к уже прочитанному тексту?
а)	возвращаюсь очень часто;
б)	возвращаюсь достаточно часто из-за непонимания

отдельных слов;
в)	возвращаюсь иногда, так как думаю, что не понял

смысла текста;
г)	возвращаюсь в редких случаях лишь к наиболее трудным

местам;
д)	никогда не возвращаюсь.
6.	Меняете ли скорость чтения при изучении одной статьи?
а)	всегда читаю медленно;
б)	скорость меняю иногда;
в)	скорость определяю перед началом чтения;
г)	как правило, меняю скорость;
д)	всегда меняю.
7.	Водите ли Вы по строке пальцем, карандашом или следите за

строчками текста движением головы?
а)	голова и руки всегда без движения;
б)	иногда двигаю головой;
в)	при чтении важных мест вожу иногда пальцем или ка-ранда-

шом по тексту;
г)	часто вожу пальцем или карандашом по тексту;
д)	всегда двигаю головой, вожу по тексту пальцем или каран¬

дашом.
8.	Как двигаются Ваши глаза при чтении?
а)	вертикально по середине страницы;
112

б)	в основном по середине страницы с небольшими отклоне¬

ниями;
в)	зигзагообразно, от строки к строке;
г)	с остановками на каждой строке;
д)	с остановками на каждом слове.
9.	Проговариваете ли Вы вслух или про себя то, что читаете?
а)	всегда проговариваю про себя, иногда произношу вслух

трудные слова;
б)	в основном проговариваю;
в)	иногда проговариваю текст про себя;
г)	затрудняюсь ответить;
д)	читаю молча и думаю, что не проговариваю.
10. Возникают ли образные представления того, о чем читаете?
а)	никогда не возникают;
б)	возникают очень редко;
в)	возникают иногда;
г)	как правило, возникают;
д)	возникают всегда.
Отработав тест, учащийся подсчитывает количество баллов,

принимая в пунктах 1, 4, 7, 8 ответ «а» за 10 баллов, «б» — 8,

«в» — 6, «г» — 4, «д» — 2, а в остальных пунктах — «а» за 2,

«б» — 4, «в» — 6, «г» — 8, «д» — 10 баллов.
Набранная сумма баллов сопоставляется с данными таблицы,

и каждый учащийся видит, какому уровню соответствуют его

читательские возможности.
Сумма
баллов
Уровень чтения
До 50
От 50 до 80

От 80 до 100
Низкий
Читатель эрудирован, но не обучен технике чтения

Профессиональный
Второй этап — определение исходной скорости чте¬

ния с учетом коэффициента усвоения прочитанного.
Вначале учитель подбирает текст исторического содержания

на 1—3 журнальных (книжных) страницы (или равные им

газетные статьи), в зависимости от возраста школьников, и под¬

считывает объем источника — количество слов в нем (g). К тек¬

сту разрабатываются вопросы (5—10) по его содержанию. Затем
из

определяется исходная скорость чтения учащихся по следующе¬

му алгоритму:
1.	Учащиеся читают одинаковый текст. Учитель при этом

фиксирует время в минутах (t), затраченное на данный вид ра¬

боты каждым из них в отдельности. При необходимости секун¬

ды переводятся в доли минут:
С.
1
2
3
4
5
10
15
20
Мин.
0,02
0,03
0,05
0,07
0,08
0,17
0,25
0,33
С.
25
30
35
40
45
50
55
60
Мин.
0,42
0,50
0,58
0,67
0,75
0,83
0,92
1,00
2.	По прочтении текста учащиеся получают контрольные во¬

просы (п) (зачитываются под запись или раздается распечатка)

и отвечают на них письменно, кратко, не обращаясь к тексту.

Ответы оцениваются в баллах:
•	правильные — 1,0;
•	правильные неполностью — 0,5;
•	неправильные или нет ответа — 0,0.
В итоге подсчитывается сумма набранных баллов (S).
На основе полученных данных определяется коэффициент

усвоения текста (К): сумма баллов (S) делится на количест¬

во контрольных вопросов (л): К = S/n\
3.	Вычисляется общая скорость продуктивного чтения (V)

по формуле: V = g/t х К.
4.	Полученный результат сопоставляется с данными табли¬

цы, и становится ясно, соответствует ли скорость чтения учаще¬

гося тому классу, в котором он учится (слов в мин.):
1	класс — 40	6 класс — 110—120
2	класс — 70—80	7 класс — 120—130
3	класс — 90	8 класс — 140
4	класс — 100	9 класс — 150—160
5	класс — 110	10 класс — 160—180
11 класс — 200—220
Предложенная шкала скорости чтения для учащихся считать¬

ся абсолютной не может, поскольку на рубеже XX—XXI вв.

специальные исследования в этой области не проводились. При¬

веденная шкала основана:
•	на данных скорости чтения учащимися текстов вслух без

учета коэффициента усвоения материала;
•	на результатах, полученных экспериментальным путем;
114

•	на признанных международных нормативах для взрослых

людей:
Скорость чтения
Слов в минуту
1.	Очень медленная
2.	Медленная
3.	Средняя
4.	Выше средней
5.	Быстрая
6.	Очень быстрая
7.	Сверхбыстрая
150 и менее

200

250

300

450

550
более 650
Для большей достоверности полученного результата желатель¬

но по такому же алгоритму отработать еще один текст. Данные

по обоим текстам необходимо суммировать (VI + V2) и поделить

на два (количество текстов). Полученный результат и будет

являться средней скоростью продуктивного чтения учащегося.
Слуховая и зрительная память учащихся. Наряду с вы¬

явлением скорости продуктивного чтения, педагог должен хоро¬

шо представлять уровни памяти учащихся, в первую очередь

слуховой и зрительной. Знание этого вопроса используется

учителем в выборе видов классной и домашней работы, в орга¬

низации индивидуального и дифференцированного обучения.
Выявление слуховой памяти
Учитель подбирает 10 слов исторического характера под по¬

рядковыми номерами, к примеру, таких:
1.	Государство.	6. Приказ.
2.	Варяги.	7. Ясак.
3.	Тверь.	8. Волок.
4.	Смерд.	9. Волость.
5.	Дань.	10. Духовность.
Эти слова диктуются учителем в течение 20 секунд (на каж¬

дый номер и слово по 2 секунды) с установкой максимально за¬

помнить и слова, и их порядковые номера.
Учащиеся в ходе диктовки ничего не записывают, только

внимательно слушают. После двадцатисекундного зачитывания,

каждому учащемуся предлагается воспроизвести на бумаге за¬

помнившиеся ему слова и их порядковые номера.
115

Очередной этап — подсчет очков. После воспроизведения

слов и их записи учитель производит контрольную читку, пре¬

дупредив при этом, что за каждый правильный ответ начисля¬

ется 10 баллов, за запомненное слово и перепутанный номер —

5 баллов, все остальные случаи оцениваются в 0 баллов. Затем

каждому участнику занятий предлагается суммировать все по¬

лученные баллы, что и составит процент его слуховой памяти:
45	баллов — 45%, 80 баллов — 80% и т. д.
Для большей достоверности это упражнение проделывается

еще раз, но теперь уже с другими словами. Полученный резуль¬

тат во втором случае складывается с первым, и сумма делится

на два. Этот и есть средний уровень слуховой памяти учаще¬

гося.
Выявление зрительной памяти
Для выявления зрительной памяти необходимо подготовить

либо пленочные транспаранты, либо распечатанный материал:

10 слов под порядковыми номерами, то есть как и при проверке

слуховой памяти. К примеру, таких:
1.	Поляне.	6. Родина.
2.	Собор.	7. Поход.
3.	Плен.	8. Аввакум.
4.	Дружина.	9. Бояре.
5.	Полюдье.	10. Соха.
Эти слова либо высвечиваются на экране через графопроек¬

тор, либо в распечатанном виде раздаются каждому учащемуся.

На запоминание слов и их номеров отводится 20 секунд. Все

учащиеся начинают работать одновременно.
Подсчет процента зрительной памяти проводится по той же

методике, что и при вычислении слуховой памяти.
Чтобы избежать недостоверных, случайных результатов,

такое же упражнение, но с измененными словами, проделыва¬

ется еще раз.
Установив уровни памяти и чтения исторической литературы,

учитель выявляет основные недостатки традиционного чтения

исторической литературы.
Недостатки традиционного чтения. Это несовер¬

шенства, присущие человеку от природы, или выработанные

им в условиях недостаточной управляемости процессом обуче¬

ния чтению в детские годы, не позволяющие в полную силу
116

использовать свои возможности в изучении и усвоении источни¬

ков знаний.
Существует пять наиболее характерных недостатков традици¬

онного чтения.
1. Артикуляция — «совокупность работ (движение, измене¬

ние положения) отдельных произносительных органов (губ,

языка, мягкого неба, голосовых связок) человека, необходимых

при образовании (произнесении) того или иного звука речи;

отчетливое произношение» (Кондаков Н.И. Логический словарь-

справочник. — С. 53).
Применительно к чтению артикуляция рассматривается как

внутреннее проговаривание читаемых текстов.
Убедиться в наличии данного недостатка несложно. Предло¬

жите учащимся прочитать про себя любой текст. Вскоре все они

«поймают» себя на том, что читаемый текст внутренне ими

и слышится, и проговаривается. Но почему такое явление счита¬

ется недостатком, если оно присуще всем? Оно тормозит ско¬

рость чтения, причем существенно. Скорость говорения примерно

в четыре раза медленнее скорости работы мысли. Следователь¬

но, если читать только мысленно, подавив при этом проговари¬

вание текста, то процесс чтения будет протекать в 3—4 раза

быстрее.
Грамотей. Гравюра Шюблера с акварели В. Крючкова
117

Приемов подавления артикуляции несколько:
•	простукивание твердым предметом (карандашом) музыкаль¬

ного ритма на 8—10 тактов с одновременным чтением текста

вслух. Упражнение отрабатывается до тех пор, пока не будет

получаться и то, и другое одновременно и без сбоев;
•	чтение текста про себя с одновременным произношением

вслух алфавита, последовательного счета, стихотворения и т. п.;
•	чтение текста про себя или вслух с одновременным подсче¬

том количества прочитанных слов, предложений, строк и т. д.
Подавление артикуляции не предполагает полного устране¬

ния проговаривания во всех случаях отработки исторической ин¬

формации. Исключение составляют заучивание хронологии, сти¬

хов, монологов, подготовка выступлений и т. п.
2.	Отсутствие развитого периферического зрения. Пе¬

риферия — «удаленная от центра часть чего-либо» (Словарь

русского языка. — Т. 3. —С. 109).
Лишь отдельные учащиеся старших классов одновременно

могут охватить взглядом два слова в тексте. Некоторые не оси¬

ливают и одного. Проверить это просто.
Возьмите любой текст. Остановите взгляд в центре слова из

6—7 знаков (букв). Не двигая зрачками, попытайтесь прочесть

слова-соседи (справа и слева от избранного слова). Если это не

получится, значит не развито периферическое зрение.
Развитию периферического зрения способствует ряд упраж¬

нений:
•	С привычного при чтении расстояния взгляд останавлива¬

ется на обозначенной цветным карандашом точке в центре стра¬

ницы книги. Читатель стремится к тому, чтобы, не двигая

зрачками, охватить взглядом окружающее эту точку простран¬

ство, а затем и всю страницу.
•	Берется узкая колонка теста из газеты. По ее центру про¬

водится вертикальная линия. Двигаясь взглядом строго по

прочерченной линии сверху вниз, читатель старается видеть

и читать все строчки по всей их ширине. В дальнейшем исполь¬

зуются колонки пошире, вплоть до размеров книги.
•	Берется схема (с. 119). Двигаясь взглядом только по верти¬

кальной линии букв сверху вниз, учащийся называет буквы и

цифры, размещенные по бокам. Зрение может считаться перифе¬

рически развитым, если, глядя на букву О в низу вертикального

столбца, он увидит и назовет буквы Г и Ш.
118

А_П_10
К	Р	К
М	Е	А
7	8	9
Л
А
м
р
Б
и
2
Т
м
Е
Я
в
К
ъ
ж
Р
ь
3
А
Б
ц
Й
У
к
Е
н
г
Ш
3
X
Ф
ы
в
А
п
р
О
л
д
Ж
э
я
с
N
т
О
•	Тренировка зрения по буквенным таблицам на 25 клеток.
Таблицы вначале могут быть размером на одну четверть стан¬

дартного листа, затем на половину листа, наконец — одна таб¬

лица на весь лист. Идеальной считается таблица, в которой раз¬

мер каждого квадрата составляет 25 х 25 мм.
Вариантов работы с такими таблицами несколько.
Вариант первый:
п
д
У
к
ц
ф
ы
в
А
п
я
ч
©
м
и
т
О
л
д
ж
п
и
т
ю
Б
Считайте таблицу, следуя взглядом сверху вниз, по центру

(не выходя за границы центральных квадратов), последователь¬

но: У, В, С, JI, Т. При этом считывайте знаки справа и слева.
Вариант второй. Работа с этой же таблицей, но

движение глаз осуществляется по горизонтали, по центральным

квадратам, не выходя за их границы, последовательно: Я, Ч,

С, М, И.
119

Вариант третий. Взгляд фиксируется в центре таб¬

лицы (С). Не допуская движений глазами (зрачками), учащийся

стремится увидеть и назвать все знаки, расположенные вокруг

центрального квадрата. Справившись с этой задачей, он пытается

увидеть знаки, расположенные во внешних квадратах. (При отра¬

ботке этого упражнения желательно иметь рядом с собой товари¬

ща, который следил бы за правильностью ответов обучаемого

и контролировал фиксацию взгляда в центре таблицы).
3.	Регрессии в чтении. Регресс — это «ухудшение, снижение

уровня, возврат от более высоких форм к низшим, движение на¬

зад» (Кондаков И.Н. Логический словарь-справочник. — С. 514).
В чтении регрессии рассматриваются как любые возвра¬

ты к уже прочитанному тексту.
Чем вредят регрессии читающему исторические тексты школь¬

нику или студенту?
Во-первых, теряется нить смысла текста.
Во-вторых, поиск мест остановки чтения при возвратах к ним

отнимает много времени. И выходит: читал долго, прочитал

мало, прочитанное усвоил слабо.
Как бороться с регрессиями?
Первое условие: отучить себя возвращаться к уже прочитанным

местам. Делать это можно лишь по завершении чтения текста.
Второе условие: читать текст максимально сосредоточенно

и быстро. В этом случае вся умственная энергия уйдет на от¬

работку текущего (сиюминутно читаемого) текста без реакции

на отвлекающие факторы.
4.	Низкая смысловая догадка (антиципация). (Антици¬

пация — «предвосхищение, догадка» (там же. — С. 45).
Каждый испытал на себе в первом классе школы, когда

обучался устойчивому чтению, требование учителя «не прогла¬

тывать» последний слог, выговаривать четче окончание и т. п.
Шли годы. Первоклассник превратился в студента. Но совер¬

шенствованием его чтения школа больше не занималась, и он

перенес все навыки «того самого» способа чтения «от и до», то

есть от первой буквы до последней, в вуз. Однако за это же

время объем необходимой для усвоения информации настолько

возрос, что если читать, фиксируя взгляд и голос на каждой

букве, трудно справиться с любой одной учебной программой.
Для усвоения исторического текста нет необходимости чи¬

тать каждое слово, каждый слог, каждую букву, ибо:
•	одни слова не несут смысловой нагрузки;
120

•	другие становятся понятными уже при прочтении первых

букв;
•	третьи как бы сами вытекают из смысла уже прочитанных

предшествующих слов и т. д.
В комплексе это носит название смысловая догадка при

чтении текстов в узком смысле слова. С целью ее реализации

читатель использует додумывание, причем мгновенное, не про¬

читывая слов и предложений до последней буквы. В тысячах

исторических терминов, таких, как «образование», «патрио¬

тизм», «коллаборационизм» и т. д., не будет утрачено их пони¬

мание, если читатель «не договорит» в каждом из них по две-

три последние буквы.
Смысловая догадка поддается тренировке.
Первое упражнение. Чтение текстов с частью

пропущенных (вычеркнутых) букв в словах (особенно последних

в каждом слове).
Второе упражнение. Чтение текстов с прикрыты¬

ми боковыми сторонами. Вначале прикрывается по одной букве

с обеих сторон текста, затем количество прикрываемых букв

может увеличиваться.
Третье упражнение. Чтение текстов с частью про¬

пущенных (зачеркнутых) слов, не несущих смысловой нагрузки.
Выработке смысловой догадки способствует знание слов-

ориентиров, что позволяет предугадать примерный смысл по¬

следующего текста.
Слова-ориентиры:
•	подчеркивают особо важные места: поэтому; как следст¬

вие; причина состоит в том; причина этого и др.;
•	готовят к прямому развитию мысли: и; еще; также; так;

более того; к тому же; наряду и др.;
•	готовят к изменению хода мысли: однако; хотя; с другой

стороны; тем не менее; вместе с тем; впрочем и др.;
•	готовят к формулированию выводов: итак; таким обра¬

зом; в итоге и др.
5.	Отсутствие правил чтения. Правило — это «положе¬

ние, установка, принцип, служащие руководством в чем-либо;

положение, выражающее определенную закономерность, по¬

стоянное соотношение каких-либо явлений» (Словарь русского

языка. — Т. 3. —С. 352.).
Многие учащиеся и студенты, прочитав книгу, статью, через

незначительное время, часто уже на следующий день, не помнят
121

их названия, авторов, не могут вычленить основные идеи, по¬

ложения, сжато изложить содержание источника, то есть про¬

извести элементарную отработку прочитанного текста.
Получив столь внушительную базу данных о возможностях

учащихся читать и усваивать учебный материал, учитель отра¬

батывает с ними основные правила чтения, следование которым

неизбежно приводит к повышению качества и эффективности

данного вида деятельности.
Правила чтения. Правила чтения текстов существуют. Наи¬

более приемлемы для учащихся и студентов два: интегральный

алгоритм и дифференциальный алгоритм.
Интегральный алгоритм чтения
Интеграция — «объединение в целое, в единство каких-либо

элементов, восстановление какого-либо единства» (Кондаков Н.И.

Логический словарь-справочник. — С. 203.).
Алгоритм —«однозначное, пошаговое описание (предписа¬

ние, инструкция, правило, рецепт) чисто механически (в отвле¬

чении от содержательного контроля) выполняемого шаг за ша¬

гом единообразного и опирающегося на конечное множество

правил решения любой конкретной задачи из какого-либо класса

задач данного определенного типа» (там же. — С. 30).
Таким образом, исходя из терминологии и характера деятель¬

ности учащегося (чтения) интегральный алго¬

ритм — это определенная последовательность приемов и ум¬

ственных действий объединительного характера при чтении

и отработке исторического текста с целью повышения эффектив¬

ности и качества его усвоения.
Интегральный алгоритм объединяет семь основных состав¬

ляющих, реализация которых обеспечивает высокий уровень

чтения.
1.	Наименование источника (Н).
2.	Автор (А).
3.	Выходные данные (место, год, номер издания, изда¬

тельство, орган, принадлежность и т. д.) (В).
4.	Основное содержание (узловые, главные идеи и поло¬

жения) (О).
5.	Фактографические данные (факты, события, лич¬

ности, цифры и т. п.) (Ф).
6.	Новизна материала, спорные моменты, критика

(материал, не совпадающий с убеждениями и знаниями

читателя; альтернативность) (К).
122

7.	Возможность использования изучаемого материала на

практике — в учебе и жизни (новое, еще неведомое; место

его приложения) (П).
Прочно закрепить в памяти интегральный алгоритм чтения

текстов удастся тем, кто разработает для этой цели его образное

представление в виде любимого предмета (книги, телевизора,

самолета и т. д.). Каждая из букв рисунка обозначает блок алго¬

ритма:
Рисунки для отработки интегрального алгоритма чтения
Чтение текстов по интегральному алгоритму, став при¬

вычным, в последующем протекает незаметно для читателя.
Дифференциальный алгоритм чтения.
Дифференциация — «расчленение, разделение, расслоение

целого на различные части, формы, ступени» (Кондаков Н.И.

Логический словарь-справочник. — С. 156). Дифференциро¬

вать — «разграничить (разграничивать), расчленить (расчле¬

нять), выделить (выделять) разнородные элементы при рас¬

смотрении, изучении чего-либо» (Словарь русского языка. —

Т. 1. — С. 404). Таким образом, дифференциальный

алгоритм — это определенная последовательность прие¬

мов и умственных действий расчленяющего характера при
123

чтении и отработке исторического текста с целью повышения

эффективности и качества его усвоения и конспектирования.
Дифференциальный алгоритм чтения ориентирует читателя

на выделение слов, несущих основную смысловую нагрузку и их

соответствующую обработку:
1	этап

Выделение клю¬

чевых слов в от¬

резках текста (аб¬

зацах)
v
2	этап

Составление из

них смысловых

предложений
1
3	этап

Выделение основ¬

ного смысла от¬

резка текста
Отработка текста по дифференциальному алгоритму способ¬

ствует составлению учащимися и студентами конспектов, от¬

вечающих высоким методическим требованиям.
Изучив оба основных правила чтения текстов и следуя поряд¬

ку их выполнения, учащиеся и студенты приходят к осознанию

двух главных положений:
•	работа по интегральному алгоритму автоматически рас¬

кладывает изучаемую информацию по семи полочкам, то есть по

семи пунктам алгоритма;
•	работа по дифференциальному алгоритму помогает чита¬

телю без особого труда выделять ключевые слова, знание кото¬

рых позволяет ему быстро понять основной смысл вначале от¬

резка, а затем и всего текста и сделать полезные конспектив¬

ные записи.
Практикум
Задание. Отработайте текст по дифференциальному алго¬

ритму.
В августе 1881 г. было издано «Положение об усиленной и чрезвы¬

чайной охране». При введении его в какой-либо местности власти мог¬

ли высылать нежелательных им лиц, закрывать учебные заведения, пе¬

редавать дела на рассмотрение военного суда вместо гражданского,

приостанавливать периодические издания. В «Положении об усиленной

и чрезвычайной охране» подчеркивался его временный характер, но оно

просуществовало вплоть до падения самодержавия. Некоторые местно¬

сти десятилетиями находились на режиме чрезвычайного управления,

хотя особой необходимости в том не было. Просто губернаторы не хо¬

тели расставаться с дополнительными полномочиями (Буганов В.И.,

Зырянов П.Н. История России, конец XVII—XIX вв. — М., 1995. —

С. 256).
Наш вариант отработки текста см. на с. 168.
124

§ 39. Конспекты и рабочие записи
Терминология вопроса:
•	конспект — «краткое письменное изложение или краткая

запись содержания чего-либо». (Словарь русского языка. —

Т. 2. — С. 91);
•	конспектирование — «сокращенная запись лекции, речи,

какого-либо сочинения (научной работы) своими словами, цита¬

тами, в виде тезисов. Творческий конспект сопровождается соб¬

ственными мыслями, вопросами, сомнениями, рассуждениями».

(Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический сло¬

варь. — С. 63);
•	тезисы — «кратко сформулированные основные положения

доклада, лекции, сообщения и т. д.». (Словарь русского язы¬

ка. — Т. 4. — С. 346);
•	записи — «то, что является письменной передачей, изло¬

жением чего-либо; занесенные на бумагу мысли, замечания

и пр.». (Там же. — Т. 1. — С. 556);
•	выписки — «то, что выписано откуда-либо; выдержки, цита¬

ты». (Там же. — С. 270.);
•	аннотация — «краткая характеристика книги, статьи и т. п.,

излагающая их содержание (обычно в виде перечня главнейших

вопросов) и дающая иногда их оценку». (Там же. — С. 38);
•	план — «определенный порядок, последовательность изло¬

жения чего-либо». (Там же. — Т. 3. — С. 132);
•	резюме — «краткое заключительное изложение сути ска¬

занного, написанного или прочитанного». (Там же. — С. 701).
Всякий исторический текст, лекция могут быть осмыслены

лишь в условиях определенной учебной культуры работы с ними.
В связи с распространением в общеобразовательных учреж¬

дениях и вузах новых форм занятий и методов их проведения,

привнесением в учебный процесс значительного количества но¬

вых исторических источников часто по-новому встает вопрос

о ведении конспектов на лекциях и при самостоятельном

изучении литературы.
Конспектирование лекций. Не могут быть одинаковыми

конспекты проблемной лекции, повествовательной лекции (рас¬

сказа) при информативно-диалогическом изложении учебного

материала учащегося седьмого и одиннадцатого классов и т. д.

Поэтому учащихся требуется обучить различным способам ве¬

дения лекционного конспекта.
125

Первый способ. Слушатели на лекции вносят

в тетради только ее наиболее важные положения, определения

и выводы. Такой способ снимает проблемы нехватки времени

для организации диалога, постановки и разрешения проблемных

задач и т. д. Наконец, лекция по определению предназначена

в большей мере для слушания и в меньшей — для ведения пол¬

ной записи ее содержания.
Второй способ. Слушатели максимально записы¬

вают всю речь лектора в рабочие тетради. Данный способ

снимает проблему пропуска в записях слушателей каких-то

фрагментов, важных положений. Конспект выглядит более

стройно и логично.
Третий способ. Слушатели вносят в конспекты лишь

мысли, возникающие у них на основе услышанной в ходе изло¬

жения лекции или разрешения проблемной ситуации, другой

важной информации. Такой конспект первично выглядит обры¬

вочно-фрагментарным. Система в таком конспекте появляется

после обстоятельной самостоятельной работы над записями

и дополнительными источниками.
Четвертый способ. Слушатели только слушают

лекцию, активно диалогизируя, а конспект составляют после

занятий. («Нагрузку надо делать не на карандаш, а на ум», —

утверждают приверженцы данного способа.) Если деятельность

слушателей и на лекции, и после нее будет носить творческий

характер, знания и конспекты будут соответствовать затрачен¬

ному труду.
Пятый способ. Слушатели работают на лекции по

опорным конспектам, заготовленными заранее (см. об этом

§ 18).
Способы конспектирования могут носить и смешанный харак¬

тер. Все зависит от стиля работы учителя и желания учащихся

изучать историю. Нередко, к примеру, учащиеся старших клас¬

сов и студенты составляют конспекты лекций с использованием

личных или общих условных обозначений.
В практике учебной работы встречаются конспекты в виде

схем или таблиц. Такие конспекты мы находим и у классиков

отечественной истории. Так, В.О. Ключевский, раскрывая «Пош¬

лины собственно торговые», счел приемлемым для лучшего вос¬

приятия материала отразить этот вопрос в виде конспекта-таб¬

лицы (Ключевский В.О. —Т. 6. — С. 166):
126

Таблица прямых и косвенных (торговые пошлины) налогов
древней Руси
Прямые налоги
В удельное

время тягло

состояло
а) Из дней

или податей

князю
в) Из кормов областным управителям:

1) въезжий; 2) петровский;
3) рождественский
{2
S
ГС
I
S
5
О
О
S
а
с
а)	Полоня-

ничные

деньги
б)	Стрелец¬

кий хлеб
в)	Ямские

деньги
г)	Ямчужные

деньги, или

селитряные
Деньги данные

Деньги полоня-

ничные
Оброк, или откуп
CD
00
О
гс
о
ri 2

— к
si
со %
VO
о
Стрелецкие
деньги
Ямские и поло-

няничные день¬

ги
Косвенные налоги. Торговые пошлины
1) Проезжие

(на мытах)
2) Торговые собственно (в таможнях)
За
подготови¬
тельные
действия
За право купли и продажи
Мыт ®) СУХ0Й .
б)	водный
Годовщина и костка

Задние калачи

Мостовщина

и перевоз
Замыт
Явка
Гостиное
Амбарное
Полавочные
Свальное
Весчее
Померное
Пятно
Писчее
Тамга (иногда называвшаяся

рублевой пошлиной)
Осмичее
Рублевая пошлина (с 1654 г.)
С продавца С покупателя
10 денег

с рубля,

или 5%
5	денег

с рубля,

или 2У2%
Такой способ, во-первых, экономит время на ведение записей,

во-вторых, разнообразит их форму.
При такого рода многообразии способов конспектирования

лекций важно выбрать наиболее приемлемые для различных

категорий учащихся. С этой целью проводится апробация суще¬

ствующих способов работы до тех пор, пока конспект не станет

лучшим помощником в учебе. «Я скоро научился записывать

лекции так, — отмечал историк Б.Н. Чичерин, — что не

нужно было даже их перечитывать дома, а писец свободно мог
127

списывать их для товарищей» (Русское общество 40—50-х гг.
XIX	в. Часть 2. — С. 42).
Для исключения ошибки в окончательном выборе способа ве¬

дения лекционных записей, надо время от времени соотносить

их с критериями образцового конспекта, когда:
•	материал конспекта ясен и понятен;
•	конспект легко читается и расшифровывается автором;
•	конспект не выглядит текстом записанной лекции, он со¬

держит ее основной смысл;
•	записи легко запоминаются и усваиваются;
•	конспект ориентирует на дальнейшее изучение темы, курса.
Конспект требует систематической работы над ним. «Надо
учиться думать над конспектом уже на лекции и работать над

записями ежедневно хотя бы в течение двух часов», — совето¬

вал сыну-студенту советский педагог В.А. Сухомлинский (Сухо-

млинский В.А. Письма к сыну. — М., 1979. — С. 84)
Конспектирование исторических источников. Наряду

с лекциями конспектированию подлежат хрестоматийные и дру¬

гие исторические источники, рекомендуемые учителями. Со¬

ставленные при данном виде работы конспекты мало сходны

с лекционными, так как источники информации и условия тру¬

да имеют существенное различие.
На лекции каждый лектор излагает материал часто

своими словами. При чтении источников

учащиеся сталкиваются с более строгой терминологией, автор¬

ским, нередко сложным стилем изложения и т. п.
На лекции учащиеся воспринимают речь лектора вначале

на слух с последующим переходом на умственную деятельность

(перекодирование материала через осмысление услышанного).

При чтении источников информация вначале

воспринимается зрением с ее последующим осмыслением.
ИТП УЛиРУк? въ самое короткое время, беэъ по-

BV niv Avici DT мощи учителя, «аочно подготовиться
КЪ ЭКЗАМЕНАМЪ:
НА АТТЕСТАТЪ ЗРЪЛОСТИ, полный курсъ реальнаго или коымерчсскаго учи¬

лища, каветскаго корпуса, НА ЗВАН1Я: учителя, учительницы» чинь 14 клм

юльноопред., офицера, аптекпр. ученика, спяшенпика, uoTapiyca, частпаго по-

Ифеннаго и проч. Требуйте безплатно усло1пян п ограмму. Адресои.: Москва,

Шаболовка, 1-й Михаил odcкifi пр., д. Х?2 нъредакшю журнала Сам0Эбра10ваи1д<4>
128
Объявление начала XX в.

На лекции слушатели слышат любое предложение речи

лектора один раз. При чтении источников они

могут обратиться к одной и той же строке, предложению, абза¬

цу неоднократно.
На лекции слушатели выполняют практически три дела

одновременно: слушают; формулируют предложения по содер¬

жанию услышанного; ведут их записи. При чтении

источников слушатели могут сосредоточить внимание

на формулировании мысли и только потом занести ее в кон¬

спект и т. д.
При изучении хрестоматийной литературы, других историчес¬

ких источников, учебной литературы далеко не достаточно

уметь только читать и писать. И.Г. Песталоцци, швейцарский пе¬

дагог, не без оснований советовал еще и «упростить обучение

чтению и письму до такой степени, чтобы можно было дос¬

тигнуть цели с минимальной затратой времени и сил» (Комен-

ский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педаго¬

гическое наследие. — М., 1989. — С. 318)
Упростить — не значит лишить глубины, сделать поверхност¬

ным, примитивным, а уменьшить сложность самостоятельной ра¬

боты учащихся и студентов за счет методов, приемов, средств,

ориентирующих читателя на основательную устную и письмен¬

ную отработку источникового материала.
Конспектирование (ведение рабочих записей) хрестоматийных

и других источников ведется в соответствии с методами их

изучения (см. об этом § 35, 36, 37).
Могут иметь место тематические конспекты — сжатые за¬

писи основного содержания вопросов на основе изучения несколь¬

ких, посвященных одной теме произведений или их фрагментов.
Общая логика составления конспекта исторического источни¬

ка включает шесть взаимосвязанных элементов деятельности:
Чтение пер- L
Продумыва- L
Выделение
воисточника
ние мате¬
наиболее
4
риала,
<4
важных
усвоение
цитат
Смысловое I
L
Формулиро- L
сжатие тек¬
г
вание пред-^
Запись
ста
ложений
5 1606
129

Наиболее оптимальны и полезны комплексные конспекты

(рабочие записи), составленные на основе лекционных конспек¬

тов с включением в них записей из учебника и хрестоматийных

источников.
Есть и другие способы ведения конспектов (см., например:

Вяземский К.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать ис¬

торию в школе. — С. 31—36; Студеникин М.Т. Методика пре¬

подавания истории в школе. — С. 141 —142; и др.).
Практикум
Задание. Даны три варианта конспектирования источников. На

их основе разработайте собственные варианты с учетом особенностей

ваших учащихся.
Вариант 1. (См.: Николаева Л.А. Учись быть читателем. — М.,

1982. - С. 102).
1.	Внимательно прочитайте текст. Попутно помечайте непонятные

места, незнакомые слова, новые имена и даты.
2.	Выпишите на поля значение отмеченных понятий, слов. Наведи¬

те справки о лицах, имена которых вам неизвестны, о событиях, упо¬

минаемых в тексте.
3.	При первом чтении текста необходимо составить простой план —

последовательный перечень основных мыслей автора. При повторном

чтении текста следует отмечать, как автор доказывает основные мыс¬

ли (положения) своей работы.
4.	Заключительный этап конспектирования состоит из перечитыва¬

ния ранее отмеченных мест и их краткой последовательной записи.
5.	При конспектировании нужно стремиться выразить мысль автора

своими словами, это помогает более сознательному усвоению текста.
6.	При конспектировании важен умелый отбор цитат. Необходимо

учитывать, насколько ярко, оригинально, сжато изложена мысль. Цити¬

ровать следует те суждения, на которые впоследствии возможна ссылка

как на авторитетное изложение мнения, вывода по тому или иному во¬

просу.
Вариант 2. (См.: Студеникин М.Т. Методика преподавания истории

в школе. — С. 141).
1.	Подготовьтесь к выполнению задания: разделите развернутый

лист тетради на две неравные части для записи плана (слева) и кон¬

спекта (справа).
2.	Прочтите весь текст целиком.
3.	Выделите в нем логически законченные части и в каждой из

них — основную мысль, озаглавьте их. На основе этого составьте план.
4.	Изложите конспективно содержание каждой законченной части:

положения, уточняющие и раскрывающие главную мысль, приведите

цифры и выводы. Если не можете кратко пересказать текст источника,
130

то процитируйте его, заключая в кавычки. Основные положения кон¬

спекта выписывайте напротив соответствующих заголовков плана.
5.	Проверьте выполненную работу. Если нужно, исправьте, уточните

заголовки плана и содержание конспекта.
Вариант 3. (См.: Студеникин М.Т. Преподавание истории в школе. —

С. 141).
1.	Перед конспектированием необходимо тщательно изучить произ¬

ведение, составить план.
2.	В начале конспекта необходимо точно указать фамилию и инициа¬

лы автора (или редактора сборника), полное название работы, место

и год издания.
3.	Наименование глав, разделов, параграфов научного труда всегда

указывается точно.
4.	Изложение текста дается сжато, но основные мысли и аргумен¬

ты записываются подробно.
5.	В конспекте используются цитаты.
6.	При работе над конспектом следует использовать подчеркивания,

условные знаки, пометки на полях. Они помогут при ответе по кон¬

спекту.
Тест по главе V
1.	Трехэтапный алгоритм работы с терминами предполагает:
а)	вычленение существенных признаков из определения терми¬

на; подбор сходных, родственных терминов для анализа; под¬

ведение родственных терминов под признаки изучаемого тер¬

мина;
б)	выделение существенных признаков из определения термина;

выделение исторических рамок (периодов, лет), которые впи¬

сываются в реализацию термина; запись конкретных

исторических фактов, подпадающих под сущность опреде¬

ления;
в)	выписка определения изучаемого термина; выделение исто¬

рических рамок (периодов, лет), которые вписываются в реа¬

лизацию термина; запись конкретных исторических фактов,

подпадающих под сущность определения.
2.	Слова «История есть, между прочим, и история деятельности лю¬

дей...» принадлежат:
а)	Н.И. Карееву;
б)	В.О. Ключевскому;
в)	С.М. Соловьеву.
3.	Отработка фактов (событий) включает:
а)	уяснение сущности факта; установление даты его происхож¬

дения; определение значения факта для времени его проис¬

хождения; определение значения факта для современности;
131

б)	уяснение сущности факта; выяснение причин его происхожде¬

ния; уяснение процесса взаимодействия факта с окружающей

действительностью; определение значения факта для време¬

ни его происхождения и для современности;
в)	запоминание названия и даты факта; выяснение характера

факта; выяснение участников факта; связь факта с предшест¬

вовавшими событиями.
4.	Основными ориентирами последовательно-текстуального метода

изучения источников являются:
а)	полное прочтение источника; изучение вопросов, поставлен¬

ных в тексте авторами; анализ упоминаемых автором со¬

бытий, фактов, личностей; соотнесение идей и положений

источника с событиями, преобразованиями в жизни нашего

общества, других стран, то есть использование историческо¬

го опыта в наши дни;
б)	выделение основных идей и положений, формулирование

продуктивно-познавательных вопросов на уяснение их сущ¬

ности, составление и запись на них ответов; работа над

вопросами, поставленными самими авторами источников и

выработка на них ответов; анализ упоминаемых автором фак¬

тов, событий, личностей; соотнесение идей и положений

источника с событиями, преобразованиями в жизни нашего

общества, других стран, то есть использование историческо¬

го опыта в наши дни;
в)	разделение источника на три части: вводную, основную и за¬

ключительную; анализ упоминаемых автором событий, фак¬

тов, личностей; обобщение материала; попытка применить

идеи и положения источника к современной истории.
5.	Логические задания к изучению источников — это:
а)	способ мыслительной деятельности, дающий возможность

приходить к новому, более глубокому и всестороннему знанию

на основании соответствующей отработки (сопоставление,

расчленение, соединение, выведение) уже имеющихся поня¬

тий и суждений;
б)	способ мыслительного процесса, в результате которого из

имеющихся мыслей получается новая мысль;
в)	совокупность методических средств, ориентирующих на умст¬

венные действия, в результате которых на базе уже имеющих¬

ся знаний образуются новые знания, мысли, происходит их

управляемое наращивание на продуктивно-познавательной

основе.
132

6.	Зачинателями метода логических заданий в отечественной мето¬

дике являлись:
а)	Н.Г. Дайри, В.О. Ключевский, Б.Ц. Бадмаев;
б)	Н.Г. Дайри, Б.Ц. Бадмаев, Ю.И. Садчиков;
в)	Н.Г. Дайри, Б.Ц. Бадмаев, П.Я. Гальперин.
7.	Второй этап поэтапного метода изучения источников включает:
а)	уяснение терминологии источника, несущей смысловую на¬

грузку; выяснение причин, времени и условий создания

изучаемого произведения; разбор основных фактов и собы¬

тий, включенных автором в текст; выявление качественных ха¬

рактеристик личностей, упоминаемых автором;
б)	выделение узловых вопросов источника; вычленение исто¬

рического аспекта изучаемой темы, курса; уяснение идей и

положений, получивших развитие в последующие периоды ис¬

тории; оформление конспекта (рабочих записей содержания

источника);
в)	определение взаимосвязей идей и положений источника ме¬

жду собой (обобщение материала); уяснение значения идей

источника для изучаемого исторического периода и совре¬

менности; выполнение практических заданий на основе ана¬

лиза событий и процессов действительности.
8.	Интегральный алгоритм чтения — это:
а)	определенная последовательность приемов и умственных

действий объединительного характера при чтении и отработ¬

ке текста с целью повышения эффективности и качества его

усвоения;
б)	определенная последовательность приемов и умственных

действий расчленяющего характера при чтении и отработке

текста с целью повышения эффективности и качества его ус¬

воения и конспектирования.
в)	регламентированный набор способов, приемов и средств на¬

правляющего характера, часть которых, в зависимости от

уровня подготовки читателя и целей чтения, используется

в изучении источника.
9.	Конспект — это:
а)	определенный порядок, последовательность изложения лек¬

ции или источника;
б)	краткая характеристика лекции, книги, статьи, излагающая их

содержание;
в)	краткое письменное изложение содержания лекции или про¬

изведения, включающее в сжатой форме основные положения

и их обоснования фактами, цифрами и т. д.
133

10.	Слова «Для восприятия чужой мудрости нужна прежде всего са¬

мостоятельная работа» принадлежат:
а)	Ф.М. Достоевскому;
б)	Л.Н. Толстому;
в)	А.М. Горькому.
Ключ к тесту см. на с. 168.

Глава VI

ЭВМ В ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ
На 2000 г. в России насчитывалось 67 тыс. школ, в том числе
46	тыс. сельских и деревенских (20% населения учатся в сель¬

ских школах), из которых 40 тыс. не имели ни одного компью¬

тера. По ближайшим планам четверть сельских школ должны

иметь компьютерные классы.
Но даже при обилии компьютерной техники, а такие учебные

заведения уже не редки, отдельные учителя разводят руками:

нет дидактической начинки, то есть учебных программ по исто¬

рии, а без них техника мертва. Однако если имеется хотя бы

один компьютер, учителя могут использовать его и тем самым

повысить эффективность изучения исторических дисциплин

и внести разнообразие в учебный процесс.
Представим, что в стране начался массовый выпуск компью¬

терных программ по истории. Но и в таких условиях учитель не

будет полностью удовлетворен, потому что в системе общеоб¬

разовательных учреждений функционирует более десяти учеб¬

ников, и под каждый из них создавать отдельные компьютерные

программы если и будут, то очень не скоро. В любом случае

изготовитель компьютерных программ никогда не сможет уг¬

наться за ростом количества учебных программ по истории.

Кроме того, нетрудно представить, насколько обострится ситуа¬

ция в связи с переходом на двенадцатилетнее обучение.
Выход один: учителю надо иметь свои собственные программ¬

ные разработки. Готовя их самостоятельно, педагог может учесть

все: и объем знаний в соответствии с государственным, националь¬

но-региональным и школьным (если таковой имеется) стандартом;

и содержание выбранного для изучения истории учебника; и кон¬

центр; и умственные возможности учащихся и т. д.
Учителя истории, реально оценивающие задачу дня, уже се¬

годня самостоятельно разрабатывают компьютерные программы

и внедряют их в учебный процесс. Студенты педагогических
135

вузов, желающие идти в ногу со временем, уже сейчас осваи¬

вают премудрости изучения истории в школе с использованием

компьютера.
§ 40. Компьютерные программы:

назначение и уровни
Компьютеризация есть элемент программированного обуче¬

ния, идея которого витает над системой образования СССР—

России не одно десятилетие. В чем она заключается? «Сущность

идеи программированного обучения, — отмечала специалист

в области управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талы¬

зина, — состоит в повышении эффективности управления про¬

цессом учения с помощью современных знаний об управлении

и специфике процесса учения и при опоре на современную

технику» (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения зна¬

ний. — С. 7).
Итак, вопрос стоит об управлении процессом усвоения зна¬

ний с помощью, в нашей ситуации, компьютерной техники. Для

вхождения в данную проблему требуется определенная терми¬

нологическая. подготовка.
Компьютер — «одно из названий электронной вычислитель¬

ной машины» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 86).
Программа — «точное предписание вычислительной машине,

зафиксированное человеком на искусственном (формальном)

языке, об очередности при решении той или иной задачи арифме¬

тических и логических операций и последовательности выполнения

команд (инструкций) по вводу и выводу данных из запоминающего

устройства машины, по переработке и преобразованию поступаю¬

щей в машину новой информации. Кратко программу для вычис¬

лительной машины называют алгоритмом решения задачи, предло¬

женном на языке символов, “понятном” машине» (Кондаков Н.И.

Логический словарь-справочник. — С. 480).
Программирование — «процесс составления программы, ко¬

торый представляет собой расчленение какого-либо задания на

простейшие (элементарные) операции и подготовку плана дейст¬

вия, записанного условным кодом, для вычислительных машин;

цель программирования — перевод на язык машины того или

иного вопроса» (там же. — С. 480).
136

Сценарий—кадроплан программы — описание информации,

предназначенной к вводу в компьютер, а также порядок ее из¬

влечения и отработки пользователем (учащимся, студентом,

учителем).
При наличии в школе программиста (его может заменить

и толковый учащийся, имеющий компьютер в личном пользо¬

вании) большая часть предложенной терминологии требует

лишь осознания учителем:
•	относительно компьютера — его разрешающие возможности;
•	относительно программ — их наличие в школе.
Что же касается сценариев—кадропланов учебных программ

это дело чисто учительское. Он, и только он в школе может их

разработать.
В учебной практике общеобразовательных учреждений и ву¬

зов зафиксировано несколько уровней компьютерных программ.

Их выбор зависит от учебного, учительского и ученического

факторов.
Первый уровень компьютерных программ. Это програм¬

мы, содержащие вопросно-ответную информацию. Структурно

они выглядят так (см. далее).
Вопрос: Что называется данью?
Ответ: Это натуральный или денежный побор, получаемый по¬

бедителем с побежденного, иногда ее выплачивали и как выкуп

с целью избежания военных столкновений. В период склады¬

вания раннефеодальных государств дань взималась с племен,

находящихся под властью племенного вождя (князя). Здесь дань

приобретала значение налога, а в результате пожалований пра¬

ва ее сбора дружинникам, духовенству, светским феодалам она

трансформировалась в феодальную ренту. (Нажмите на клавишу

смены кадров)\
Вопрос: С какого времени дань известна в истории Руси?
Ответ: В истории Руси дань известна с IX в. (Нажмите на кла¬

вишу смены кадров).
Вопрос: Когда была отменена дань в России?
Ответ: Дань была отменена в 1679 г. И т. д.
1 В последующем эта команда в сценарии может не употребляться, так

как учащиеся перед занятием инструктируются о порядке смены кадров.
137

Программы данного уровня — простейшие. Они могут ис¬

пользоваться как для получения знаний, так и для контроля за

ходом учебы. Применимы они в условиях недостатка учебников

и учебных пособий, а также для развития интереса у учащих¬

ся к использованию компьютерной техники.
Данный уровень программ доступен для модернизации. При¬

водим один из вариантов модернизации:
Вопрос: Что называется данью? (Нажмите на клавишу смены

кадров).
Ответ: Это натуральный или денежный побор, получаемый по¬

бедителем с побежденного...
Подвопрос: Приведите подтверждающий пример.
Ответ: Уплата дани монголо-татарам покоренными русскими

княжествами в XIII—XV вв. Иногда ее выплачивали как выкуп с це¬

лью избежания военных столкновений...
Подвопрос: Приведите подтверждающий пример вто¬

рому положению.
Ответ: Новгород монголо-татары не брали, а дань город

платил.
...В период складывания раннефеодальных государств дань

взималась с племен, находившихся под властью племенного во¬

ждя (князя)...
Подвопрос: Вспомните наиболее яркие примеры сбора

дани киевскими князьями в X в.
Ответ: Сбор дани с древлян князем Игорем Старым в 945 г.

и т. д.
Модернизированная таким образом программа может быть

использована для более углубленного изучения материала, осо¬

бенно в классах, где учитель к учащимся подходит дифферен¬

цированно.
Второй уровень компьютерных программ. Это про¬

граммы, предусматривающие возможность выбора одного

правильного ответа из нескольких предложенных. Структурно

они выглядят так:
Вопрос: Что включает политика «военного коммунизма»?

Ответы:
138

1. Политика, повлекшая за собой

национализацию крупной про¬

мышленности, сдачу крестьянами

излишков хлеба, трудовую повин¬

ность для буржуазии
2. Политика направленная на

ущемление интересов среднего

крестьянина, на подавление бур¬

жуазии, крупной частной торговли.

Введение всеобщей трудовой по¬

винности
4. Политика, имевшая целью лик¬

видировать всю крупную и мелкую

частную собственность, заставить

всех трудиться, конфисковать хлеб

и другие продукты у кулаков
3. Политика, мероприятиями кото¬

рой являлись национализация

средних и большинства мелких

предприятий, запрещение любой

частной торговли, введение прод¬

разверстки и всеобщей трудовой

повинности
Главный недостаток данного уровня программ состоит в том,

что учащийся получает за выбранный вариант ответа либо «от¬

лично», либо «неудовлетворительно». Кроме того, у учащихся

с неустойчивыми знаниями, но развитой интуицией, достаточно

высокая вероятность получения случайной отличной оценки.
Программы данного уровня легко модернизируются. Вариан¬

тов несколько:
•	к отдельным вопросам формулируются половина правиль¬

ных, половина неправильных ответов;
•	к отдельным вопросам формулируются все ответы непра¬

вильные (для обучающих программ);
•	из всех ответов на вопрос только один правильный. Но при

нажатии на соответствующую ему клавишу, на табло высве¬

чивается надпись: «Вы на верном пути к отличной оценке, тре¬

буется лишь некоторое уточнение» и предлагается несколько

детализирующих вопросов с несколькими вариантами ответов,

среди которых один правильный. Если и здесь учащийся окажется

прав, отличная оценка у учителя сомнений уже не вызовет.
Третий уровень компьютерных программ. Это програм¬

мы, требующие от учащихся самостоятельной выработки свобод¬

но конструируемых ответов на поставленные вопросы и их на¬

бор на клавиатуре.
Работа учащегося с такой программой включает:
а)	высвечивание вопроса на экране;
б)	набор учащимся самостоятельно сформулированного отве¬

та на вопрос. (Терминология ответа предусмотрена и находит¬

ся «за кадром».);
в)	получение оценки (нажатием на специальную клавишу);
139

г)	обоснование получения любой оценки, кроме «отлично»

(в сценарии значится под словом «Надо»).
Сценарий программы выглядит так:
Вопрос: Что называется постом? (Ответ наберите на клавиа¬

туре.)
(Ключевая терминология «за кадром»:
1.	Запрещение.	6. Пища.
2.	Религии.	7. День.
3.	Употребление.	8. Семь недель.
4.	Мясная.	9. Часы.
5.	Молочная.	10. Полный.)
Оценки:
Отл. — в изложении ответа использованы все десять тер¬

минов.
Хор. — в изложении ответа использованы первые восемь тер¬

минов.
Удовл. — в изложении ответа использованы первые шесть тер¬

минов.
Неуд. — любые другие варианты ответов.
Надо: Запрещения, предписываемые отдельными религиями,

употреблять в определенный промежуток времени мясную и мо¬

лочную пищу, а также полный запрет приема пищи в определен¬

ные часы и дни. Распространяются от одного дня до семи не¬

дель.
Однако если в компьютер ввести сценарий в предложенном

виде, 100% пользователей получат неудовлетворительные оцен¬

ки. Почему?
Большинство терминов имеют синонимы, и учащиеся впра¬

ве использовать их. Поэтому, наряду с основными терминами

в программу включаются все их синонимы. В этом случае пред¬

ложенный фрагмент сценария может выглядеть так:
Вопрос: Что называется постом? (Ответ наберите на клавиа¬

туре).
(Ключевая терминология «за кадром»:
1.	Запрещение (запрет, вето, табу, недозволенный, нельзя,

воспрещается, возбраняется, не разрешается).
2.	Религии (веры).
140

3.	Употребление (использование, есть).
4.	Мясная (мясо, животное).
5.	Молочная (молочные продукты, молоко, сливки, сметана,

творог, простокваша, кефир).
6.	Пища (питание, еда, снедь, стол, харч, продовольствие).
7.	День (сутки).
8.	Семь недель (сорок девять дней).
9.	Часы (время).
10.	Полный (весь, от начала до конца, абсолютный).
Оценки:
Отл. — в изложении ответа использованы все десять терми¬

нов или их синонимы;
Хор. — в изложении ответа использованы первые восемь

терминов или их синонимы;
Удовл. — в изложении ответа использованы первые шесть тер¬

минов или их синонимы;
Неуд. — любые другие варианты ответов.
Надо: Запрещения, предписываемые отдельными религиями,

употреблять в определенный промежуток времени мясную и мо¬

лочную пищу, а также полный запрет приема пищи в определен¬

ные часы и дни. Распространяется от одного дня до семи недель.
Но и в режиме предложенного варианта работы с использо¬

ванием синонимов даже отлично успевающие учащиеся неред¬

ко получают неудовлетворительные оценки. И вот в чем дело.

Компьютер — дело тонкое. В него что и как введешь, то и так

получишь. Если все термины будут введены в программу

в именительном падеже, то и компьютер будет положи¬

тельно реагировать только на именительный падеж, а сле¬

довательно, и пользователь должен употреблять эти термины

только в именительном падеже. Но возможно ли это при свобод¬

но конструируемом ответе? Нет. Следовательно, все вводимые

в программу термины должны не иметь окончаний, а отдельные

даже суффиксов.
141

Фрагмент сценария на таких условиях может выглядеть так:
Вопрос: Что называется постом? (Ответ наберите на клавиа¬

туре).
(Ключевая терминология «за кадром»:
1.	Запр. (вет., табу, недозв., нель., воспр., возбр., не разр.).
2.	Религ. (вер.).
3	Употреб. (использ., ест.).
4.	Мяс. (жив.).
5.	Моло. (моло., продук., слив., смет., твор., простокв., кеф.).
6.	Пищ. (пит., ед., снед., стол., харч., прод.).
7.	Д. (сут.).
8.	Сем. недел. (сорок девят. дн.).
9.	Час. (врем.).
10.	Полн. (в., начал., кон., абсолют.).
Оценки:
Отл. — в изложении ответа использованы все десять терми¬

нов или их синонимы;
Хор. — в изложении ответа использованы первые восемь

терминов или их синонимы;
Удовл. — в изложении ответа использованы первые шесть

терминов или их синонимы;
Неуд. — любые другие варианты ответов.
Надо: Запрещения, предписываемые отдельными религиями,

употреблять в определенных промежутках времени мясную или

молочную пищу, а также полный запрет приема пищи в опреде¬

ленные часы и дни. Распространяется от одного дня до семи не¬

дель.
В таком виде фрагмент сценария-кадроплана готов к вводу

в компьютер.
Четвертый уровень компьютерных программ. Это про¬

граммы для тех, кто стремится учиться только на «отлично», для

лиц, обучающихся экстерном или посредством дистанционного

обучения.
Структурно программа содержит элементы программ первых

трех уровней. Отличие в том, что она предусматривает ориен¬

тирование и оценивание пользователя(учащегося) до тех

пор, пока он не получит отличную оценку. Схема сценария-

кадроплана четвертого уровня программ может выглядеть так:
142

Вопрос: Что называется постом?

(Ответ наберите на клавиатуре).
(Нажмите на клавишу определения оценки).
Попыток получить каждую более высокую оценку может

быть несколько. При рекомендации источников для получения

новых знаний учитывается их наличие у учащихся.
Данный уровень программ гармонично вписывается в услови¬

ях рейтинговой системы оценки знаний: отчет за знание темы,

раздела, курса истории.
Таковы уровни компьютерных программ, приемлемых для раз¬

работки учителями и использования в школьном обучении ис¬

тории. Отдельные элементы каждого уровня программ могут хо¬

рошо дополнять друг друга.
Практикум
Задание 1. Разработайте фрагмент сценария-кадроплана по

вопросу «Каковы основные последствия опричнины Ивана IV Грозного?»

(Термины дайте в именительном падеже, полностью, без синонимов.)
143

Наш вариант фрагмента см. на с. 168—169.
Задание 2. Разработайте фрагмент сценария-кадроплана по

вопросу «Каковы основные причины распада Древнерусского государ¬

ства?» (Термины дайте в именительном падеже, полностью, с синони¬

мами.)
Наш вариант фрагмента см. на с. 169.
Задание 3. Разработайте фрагмент сценария-кадроплана по

вопросу «Назовите концепции происхождения названия «Русь». (Терми¬

ны дайте в виде, удобном для использования в любом падеже.)
Наш вариант ответа см. на с. 170.
§ 41. Обучающие и контролирующие

программы
В практике учебной работы наибольшее применение по¬

лучили обучающие и контролирующие компьютерные про¬

граммы.
Обучающие программы. Это дидактические средства, обес¬

печивающие посредством ЭВМ управляемую самостоятельную

работу учащихся (студентов) в изучении заданного материала.
При разработке сценария-кадроплана обучающей программы

составитель решает ряд вопросов.
1.	Формирование информативно-содержательной части.

Производится отбор учебного материала (идеи, положения, со¬

бытия, факты, личности, даты и т. д.), которые должны войти

в программу в соответствии с темой занятия.
2.	Размещение учебного материала в сценарии и распре¬

деление его по блокам и фрагментам (кадрам). Здесь учиты¬

вается последовательность изучения материала и места для осу¬

ществления промежуточного и итогового контроля.
3.	Выработка форм преподнесения учебного материала

с экрана компьютера пользователю (учащемуся). Материал

лучше воспринимается, если он конкретен, требует таких же от¬

ветов, художественно оформлен, отдельные эпизоды включают

музыкальные паузы (например, веселая или грустная музыка

как реакция на правильный или неправильный ответ) и т. д.
4.	Ориентирование программиста на набор материала

в строгом соответствии со сценарием-кадропланом. Если

программист опытный, он сам может предложить учителю ори¬

гинальные варианты обработки материала.
144

Обучающая программа включает три составляющих: введе¬

ние, основную часть, заключение.
Введение содержит:
•	название темы;
•	цели изучения;
•	время на отработку;
•	перечень справочной литературы;
•	структуру компьютерной программы;
•	порядок работы на клавиатуре.
В ходе введения учитель и программист особое внимание уде¬

ляют разъяснению назначения клавиш, несущих основную на¬

грузку при работе.
Основная часть содержит:
•	учебный материал;
•	ориентировку в дальнейших действиях в случае слабого

усвоения того или иного положения;
•	организацию текущего, промежуточного и итогового контроля.
Учебный материал компонуется на основе дифференциаль¬

ного алгоритма (см. § 38). Ошибку допускают те, кто перено¬

сит в программу текст книги без изменений. Это и нерациональ¬

но с точки зрения большого объема информации, и накладно

с точки зрения стоимости машинного времени и работы прог¬

раммиста.
Критериями текста, вводимого в компьютерную програм¬

му, являются:
•	текст по объему меньше, чем в печатных источниках;
•	текст сформирован не только из материала учебника, но

и с использованием других источников;
•	текст скомпонован с удобствами для его восприятия, осмыс¬

ления, запоминания;
•	текст содержит в себе только ту информацию, которая не¬

сет смысловую нагрузку.
Далее приводятся два варианта текста: из источника и про¬

граммный.
При формулировании текстов для программ используются

различные шрифты, курсив и т. п., чтобы главное и основное

не выпало из поля зрения пользователя.
Часть материала может быть представлена и в виде схем,

таблиц, графиков и других средств наглядности.
6 1606
145

Текст из источника
Программный
вариант
Ордынское иго на Руси сыграло, несомненно, от¬

рицательную роль. Это признает подавляющее

большинство ученых: историков, публицистов, ли¬

тераторов. Хотя и в прошлом, и в настоящем сто¬

летиях высказывались мнения о том, что инозем¬

ное владычество оказало и положительное воз¬

действие на развитие Руси — укрепление там го¬

сударственного порядка, ослабление княжеских

усобиц, заведение ямской гоньбы. Конечно, почти

двух с половиной вековое господство ордынцев

привело, помимо прочего, к обоюдным заимство¬

ваниям в хозяйстве, быту, языке и прочем. Но

главное — нашествие и иго отбросили русские

земли назад в их развитии. Ордынские властите¬

ли отнюдь не содействовали централизации на

Руси, объединению их земель; наоборот, препят¬

ствовали в этом. В их интересах было разжигать

вражду между русскими князьями, не допускать

их единства. Все, что делалось в этом плане, де¬

лалось против их воли, воли русских людей, оп¬

лачивалось ими дорогой ценой
Существует мнение

о пользе ордынско¬

го ига на Руси:

обоюдное заимст¬

вование в хозяйст¬

ве, языке, быте, го¬

сударственном уп¬

равлении. В дейст¬

вительности монго-

ло-татары сыграли

отрицательную роль:

иго отбросило рус¬

ские земли назад в

их развитии. При¬

шельцы не содей¬

ствовали централи¬

зации Руси, объеди¬

нению ее земель,

разжигали вражду

между ними
В основной части программы учитывается то, что учащийся

слабо усвоил (полностью не усвоил) тот или иной вопрос. Здесь

предусматривается подсказка в виде указания, где можно най¬

ти материал по данному вопросу.
Важным фактором самостоятельной работы учащегося по

обучающей программе является самоконтроль за ходом и ито¬

гами усвоения материала. С этой целью в программу заклады¬

ваются контрольные вопросы теоретического, обобщающего

и практического характера. Допустимы варианты:
1)	контрольный вопрос по результатам прочтения наиболее

сложных фрагментов текста;
2)	два-три контрольных вопроса по результатам прочтения

значительного отрезка текста;
3)	контрольные вопросы по всем важным положениям текста;
4)	обобщающие и практические вопросы по итогам прочте¬

ния всего текста и т. д.
Заключительная часть содержит:
•	оценочные показатели;
•	направления дальнейшего изучения материала;
•	источники и дидактические средства для дальнейшей само¬

стоятельной работы;
146

•	учебно-практические задания.
Контролирующие программы. Это дидактические средст¬

ва, обеспечивающие в минимальные сроки качественный и все¬

объемлющий контроль за ходом и результатами усвоения изу¬

ченного материала.
Разработка сценария-кадроплана контролирующей программы

осуществляется на основе пятиблокового алгоритма:
Какие виды работ включают блоки?
1.	Выбор круга проблем, тем, положений для контроля.

В каждой школе имеются государственный, национально-регио¬

нальный (в известных случаях и школьный) стандарты, про¬

граммы, учебники. Ими и руководствуется учитель в решении

данного вопроса.
2.	Формулирование вопросов. Вопросы ставятся разнообраз¬

но: часть — на репродуктивной, часть — на продуктивно-позна¬

вательной, часть — на проблемной основе. Таким образом, от¬

вечающему на вопросы предстоит в одних случаях что-то вспом¬

нить, в других — о чем-то подумать, в третьих — решить исто¬

рическую задачу.
3.	Выработка полных ответов на сформулированные во¬

просы. Ответы должны быть предельно сжаты и лаконичны.
4.	Выделение из сформулированных ответов основопола¬

гающей терминологии, несущей смысловую нагрузку. От пра¬

вильности выбора этих слов часто зависит качество оценки

учащимся.
147

5.	Составление сценария-кадроплана. При этом важно

соблюсти спокойный, оптимистический тон, корректный стиль

общения в связке «учитель — ученик».
Методы проведения занятий с использованием компь¬

ютеров. Они разнообразны и в первую очередь зависят от типа

программы — обучающей или контролирующей.
Занятия по обучающей программе проводятся в один

этап. Учитель вводит учащихся в обстановку работы на компь¬

ютере, определяет цели и задачи занятия. Учащиеся приступают

к отработке программы. Учитель контролирует их деятельность

посредством внешнего наблюдения, готовый в любую минуту

оказать помощь каждому, кто по какой-то причине испытывает

затруднения в работе.
В заключительной части занятия учитель, имея распечатку

оценок учащихся (программа предусматривает это), делает раз¬

бор самостоятельной работы каждого пользователя. Заслу¬

жившие отличные и хорошие оценки получают одобрение. Для

получивших низкие результаты определяются задания на дора¬

ботку (отработку) материала по учебнику или пособиям.
При работе с обучающими программами необходимо придер¬

живаться определенных правил:
•	не усвоив сути одного вопроса, не переходить к другому;
•	оценки за ответы на контрольные вопросы должны быть не

ниже «хорошо»;
•	по завершении изучения темы, даже при отличном резуль¬

тате, необходимо «пройтись» по программе еще раз, но в более

высоком темпе.
Занятия по контролирующей программе. Здесь вариан¬

тов занятий (работы) несколько:
1)	учащиеся по личной инициативе эпизодически контролируют

ход усвоения ими курса истории (отдельной темы, вопроса и т. п.);
2)	учащиеся по личной инициативе систематически контро¬

лируют ход усвоения ими курса истории;
3)	предусмотренные расписанием занятия в условиях функ¬

ционирования в школе рейтинговой оценки знаний;
4)	предусмотренные расписанием занятия по выявлению ин¬

дивидуальных знаний у всех учащихся класса (группы) за чет¬

верть, полугодие, год (назовем их индивидуальными контроль¬

ными занятиями) и т. д..
Учитывая, что первые три варианта по различным причинам

пока маловероятны, остановимся на четвертом варианте —
148

организованном двухчасовом занятии для всего класса по выяв¬

лению индивидуальных знаний каждого учащегося.
В первой части занятия учитель, наряду с общепринятой

постановкой целей и задач, знакомит учащихся с правилами

работы на компьютерах. Каждый учащийся получает задание —

ответить на вопросы:
а)	для всех одинаковые:
б)	по нескольким вариантам;
в)	по персональным вариантам.
На 35—40 минут работы на первом уроке количество вопро¬

сов может составить 4—6. Распределение вопросов, вариантов

осуществляется таким образом, чтобы исключить заимствование

учащимися готовых ответов с экранов компьютеров у рядом или

впереди сидящих соседей.
Вторая часть занятия посвящена выработке, формулирова¬

нию и набору на клавиатуре компьютеров ответов на вопросы.

Учитель в это время наблюдает за деятельностью учащихся, го¬

товый в любую минуту оказать им помощь в случае необходи¬

мости.
Третья часть занятия посвящена персональному разбору

выполнения учащимися заданий.
Контролирующие программы обеспечивают выставление пер¬

сональных оценок каждому пользователю за ответ на каждый

вопрос. В распечатке ответов учащихся и журнале контроля за¬

фиксировано, кем и за какие ответы получены отличные, хоро¬

шие, удовлетворительные и неудовлетворительные оценки,

а также общая оценка за работу.
Учащиеся, получившие низкие оценки, ориентируются учите¬

лем на дальнейшую отработку слабо усвоенных ими вопросов.
Завершается занятие постановкой задания на самоподготов¬

ку, определением форм контроля и отчетности на завершающем

этапе изучения очередной темы или раздела.
В чем преимущества отработки учебного материала и контро¬

ля за качеством его усвоения с использованием компьютерной

техники?
Во-первых, обязательность работы для всех без исключения

учащихся, причем с полным напряжением сил, поскольку каж¬

дый из них за свой труд получает оценку.
Во-вторых, полная самостоятельность учащихся в выполне¬

нии заданий.
149

В-третьих, особое психологическое состояние учащихся: за¬

нятие проводится нетрадиционно; он сам управляет «ящиком

с мозгами» и т. д.
В-четвертых, огромная экономия времени. Нетрудно срав¬

нить, какое количество учащихся и по какому количеству во¬

просов бывает опрошено без компьютерной техники с анало¬

гичными показателями при работе в компьютерном классе.
Историческое образование — через Интернет. Столь

смелая постановка вопроса небеспочвенна. В 2000 г. в целом по

России к Интернету были подключены уже около 300 школ.
В современном мире все шире распространяются информа¬

ционные технологии образования, позволяющие школьнику,

студенту, учителю, при наличии компьютера и его подключен¬

ное™ к интернетовской сети, вызывать из банка данных любые

материалы по истории: лекции, тематические разработки, другие

дидактические и справочные данные.
Имеются адаптированные компьютерные программы, которые

обеспечивают пользователю, к примеру, чтение лекций и осуще¬

ствление самоконтроля за ее усвоением. Компьютер может быть

соединен с научными, университетскими, школьно-образователь-

ными центрами. Данная проблема требует скорейшего разреше¬

ния, поскольку в ряде регионов приняты законы, закрепившие

право самостоятельного выбора каждым учащимся формы обу¬

чения: очной, заочной, самообразования, экстерната, семейно¬

го образования и т. д.
Практикум
Задание. Отработайте фрагмент сценария-кадроплана контро¬

лирующей программы по изучению вопроса «Что такое патриотизм?»
Наш вариант ответа см. на с. 170—171.
Тест по главе VI
1.	Компьютерная программа — это:
а)	точное предписание вычислительной машине, зафиксирован¬

ное человеком на искусственном (формальном) языке, об

очередности при решении той или иной задачи арифметиче¬

ских и логических операций и последовательности выполнения

команд (инструкций) по вводу и выводу данных из запоминаю¬

щего устройства машины, по переработке и преобразованию

поступающей в машину новой информации:
150

б)	условное предписание вычислительной машине, определен¬

ное человеком, для самостоятельного выбора вариантов ре¬

шения арифметических и логических задач;
в)	запоминающее устройство для приема информации в виде

сигналов, посылаемых другими устройствами ЭВМ, для ее

хранения и выдачи пользователям по их требованию.
2.	Сценарий-кадроплан для компьютерной программы — это:
а)	процесс составления программы, который представляет со¬

бой расчленение какого-либо задания на простейшие (эле¬

ментарные) операции;
б)	описание информации, предназначенной к вводу в компью¬

тер, а также порядок ее извлечения и отработки пользовате¬

лем (учащимся);
в)	описание общих ориентиров для решения логических задач на

языке символов.
3.	Первый уровень компьютерных программ — это:
а)	программы, содержащие вопросно-ответную информацию;
б)	программы возможного выбора одного правильного ответа из

нескольких предложенных;
в)	программы, требующие от учащихся самостоятельной выра¬

ботки свободно конструируемых ответов на поставленные во¬

просы и их набор на клавиатуре.
4.	Второй уровень компьютерных программ — это:
а)	программы, содержащие вопросно-ответную информацию;
б)	программы возможного выбора одного правильного ответа из

нескольких предложенных;
в)	программы, требующие от учащихся самостоятельной выра¬

ботки свободно конструируемых ответов на поставленные во¬

просы и их набор на клавиатуре.
5.	Третий уровень компьютерных программ — это:
а)	программы, предусматривающие работу пользователя до по¬

лучения отличной оценки;
б)	программы возможного выбора одного правильного ответа из

нескольких предложенных;
в)	программы, требующие от учащихся самостоятельной выра¬

ботки свободно конструируемых ответов на поставленные во¬

просы и их набор на клавиатуре.
6.	Четвертый уровень компьютерных программ — это:
а)	программы, содержащие вопросно-ответную информацию;
151

б)	программы, предусматривающие работу пользователя до по¬

лучения отличной оценки;
в)	программы, требующие от учащихся самостоятельной выра¬

ботки свободно конструируемых ответов на поставленные во¬

просы и их набор на клавиатуре.
7.	Вводная часть обучающей программы содержит:
а)	название темы; цели изучения; учебный материал; ориенти¬

ровку в работе в случае слабого усвоения того или иного по¬

ложения; порядок работы на клавиатуре;
б)	название темы; цели изучения; время на отработку; перечень

справочной литературы; структуру компьютерной программы;

порядок работы на клавиатуре;
в)	название темы; перечень справочной литературы; учебный

материал; ориентировку в работе в случае слабого усвоения

того или иного положения; порядок работы на клавиатуре.
8.	Основная часть обучающей программы содержит:
а)	цели изучения; структуру компьютерной программы; учебный

материал; организацию текущего и промежуточного контроля;
б)	учебный материал; ориентировку в работе в случае слабого

усвоения того или иного положения; перечень справочной ли¬

тературы;
в)	учебный материал; ориентировку в работе в случае слабого

усвоения того или иного положения; организацию текущего,

промежуточного и итогового контроля.
9.	Какие виды работ включает подготовка контролирующей про¬

граммы?
а)	выбор проблем, тем, положений для контроля; формулирова¬

ние вопросов; выработка полных ответов на сформулирован¬

ные вопросы; выделение из сформулированных ответов осно¬

вополагающей терминологии, несущей смысловую нагрузку;

составление сценария-кадроплана;
б)	выбор проблем, тем, положений для контроля; формирование

информационно-содержательной части программы; размеще¬

ние учебного материала в сценарии и распределение его по

блокам и фрагментам (кадрам); составление сценария-кадро-

плана;
в)	выбор проблем, тем, положений для контроля; выработку

формы преподнесения учебного материала с экрана компью¬

тера пользователю (учащемуся); формулирование вопросов;

составление сценария-кадроплана.
152

10.	Идея компьютеризации обучения истории состоит:
а)	в повышении эффективности управления процессом учения

при опоре на современную технику;
б)	в повышении эффективности управления процессом учения

с помощью современных знаний об управлении и специфике

процесса учения и при опоре на современную технику;
в)	в развитии интереса у учащихся к изучению истории на ос¬

нове новых методов обучения.
Ключ к тесту см. на с. 171.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Глава IV
§ 25
Ответ на задание.
Учитель рассказал учащимся о семи женах Ивана Грозного.

Только их перечисление уже вызвало интерес, проявившийся

в шуме и отдельных репликах. Не препятствуя оживлению ауди¬

тории, учитель при этом показывал на карте, из каких мест при¬

бывали будущие царицы в Москву, к какому роду-племени при¬

надлежали, почему выходили замуж за столь жестокого царя.
Далее учащимся было сообщено о судьбе каждой из жен:

кого отравили, кого утопили в проруби и т. д. Эта информация

тоже воспринималась весьма оживленно. Но здесь учителем был

поставлен вопрос: «Любопытно, как Иван IV смог жениться

семь раз, ведь он был православным христианином, а церковь

в те времена ни при каких обстоятельствах не позволяла своей

пастве более трех браков?» Так разговор о женах царя, вызвав¬

ший вначале простое оживление, был выведен на морально-

нравственную и религиозную почву. Учащиеся с интересом

узнали, что большинство браков Иван IV совершал через молит¬

ву, а не через венчание, что церковь не была одинаково беспри¬

страстной ко всем верующим — от крестьянина до царя.
Разобравшись вместе с учащимися с этим вопросом, учитель

обратил их внимание на еще одну любопытную деталь: Иван

Грозный, будучи уже в возрасте за 50 лет, решил жениться еще,

уже в восьмой раз, да не на ком-нибудь, а на молодой англий¬

ской принцессе. Последовавшие смех, реплики не смутили

учителя. Он вновь оживленно воспринятую информацию исполь¬

зовал для обсуждения одной из основных проблем царствования

Ивана IV — внешней политики России. Перед аудиторией бы¬

ли поставлены такие вопросы: Почему царь России потянулся

к Англии? Не из-за любви же к принцессе, которую никогда не

видел? Или русские красавицы ему надоели?
154

В аудитории наступило рабочее напряжение. Вскоре учитель

сообщил, что женитьба Ивана являлась дипломатической хит¬

ростью. Проиграв Ливонскую войну, царь увидел именно в Анг¬

лии единственно вероятного союзника для укрепления своих

пошатнувшихся позиций на Западе и взятия реванша за пора¬

жение. В основе решения этого вопроса он и видел брак с юной

принцессой.
Так факт о семи женах Ивана Грозного и его попытке же¬

ниться восьмой раз, внесший сильное оживление в классе, был

выведен на уровень государственных и религиозных проблем.
§ 26
Ответ на задание.
1.	Историк Н.И. Костомаров считал, что главенство Москвы

обеспечили монголо-татары. Иван Калита был силен между

русскими князьями ввиду особой милости ордынского хана.

Поэтому русские князья и слушались Калиту, боялись его.
2.	При вступлении на великокняжеский престол малолетне¬

го Дмитрия Ивановича (1359) за ним стояли московские бояре,

имевшие сильное влияние почти во всех княжествах, так как са¬

ми в основном являлись выходцами из них, а теперь обрели оте¬

чество в Москве. Так что при юридическом наличии у Дмитрия

великокняжеского ярлыка Москвой управляли фактически боя¬

ре, имевшие высокий авторитет за ее пределами.
3.	Москва быстрее других русских городов крепла и набира¬

ла силу. Когда князь Дмитрий Иванович (без татар) заставил

Тверь склонить голову (1375), другие города, привыкшие пови¬

новаться силе, признали таковой и Москву.
4.	В укреплении Москвы большую роль сыграла Русская

православная церковь во главе с митрополитом Алексием (умер

в 1378 г.), уважаемого и в Москве, и в других русских землях,

и в Орде.
5.	Победа в 1380 г. над Мамаем под эгидой Москвы и руко¬

водством великого московского князя Дмитрия Ивановича еще

более усилила позиции Москвы.
6.	Л.Н. Гумилев объяснял феномен главенства Москвы пассио-

нарностью (избыток биохимической энергии главного вещества,

проявляющийся в способности людей к сверхнапряжению) москви¬

чей в эти столетия: она была значительно выше, чем у жителей

других княжеств. Он считал, что причина возвышения Москвы со¬

стоит в том, что именно Московское княжество вобрало в себя
155

множество пассионарных людей: татар, литовцев, русских, полов¬

цев — всех, кто хотел иметь и уверенность в завтрашнем дне,

и общественное положение, сообразное своим заслугам. Всех этих

пришельцев Москва сумела использовать, применяясь к их наклон¬

ностям, и объединить единой православной верой. При этом в Мо¬

скву большей частью шли люди энергичные и принципиальные. По

мнению историка, пассионарный потенциал Москвы «возобладал»

над богатствами Новгорода, удалью Твери и династическими пре¬

тензиями Суздаля.
§ 27
Ответ на задание.
•	80-е гг. X в.: поиски и выбор религии на Руси.
•	988 г: принятие христианства с помощью Византии.
•	Конец XIII в.: перемещение православной митрополии из

Киева во Владимир.
•	1326 г.: перемещение православной митрополии из Влади¬

мира в Москву.
•	Середина XV в.: Русская православная церковь стала авто¬

кефальной.
•	1589 г.: учреждение патриаршества на Руси.
•	1653—1667 гг.: начало церковного раскола.
•	1703 г.: фактическое упразднение патриаршества.
•	1721 г.: подчинение церкви государству.
•	С 1917 г.: гонения на церковь, сведение ее влияния на лю¬

дей к минимуму; жесткое отделение церкви от государства.
•	40-е гг. XX в.: частичное возвращение церкви.
•	С 90-х гг. XX в.: возрождение Русской православной

церкви.
§ 28
Ответы на задание.
1.	Можно обосновать такое положение неблагодарностью на¬

родов, за жизнь которых россияне часто клали свои головы.

(Вспомните, сколько памятников русским воинам-освободителям

снесено в восточноевропейских странах на рубеже 80—90-х гг.
XX	в.). Тем не менее основная причина в другом.
Во-первых, «дружбе навек» всегда мешала российская (совет¬

ская) идеология.
Во-вторых, наша идеология чаще всего насаждалась насильст¬

венным путем. А многие страны и земли, хотя бы незначительно
156

вкусившие преимущества демократии, свободной жизни, естест¬

венно, не хотели ограничивать свои права и свободу.
В-третьих, народы не желали жить хуже, чем они живут,

жить, так как они не хотят. Поэтому многие из них выражали

действительно искреннюю благодарность России (СССР) за по¬

мощь, но принимать то, что им чуждо, не хотели.
В целом же, будь Россия страной с высоким материальным

и культурным уровнем, демократическим государством, другие

народы, естественно, больше тянулись бы к ее ценностям, и от¬

ношения между ними могли бы складываться иначе, гораздо

лучше, чем они есть сейчас.
2.	Во-первых, долги, чьи бы они ни были — отцов, дедов,

прадедов, — надо платить.
Во-вторых, долги 1882, 1914 гг. мешали более активному раз¬

витию российско-французских отношений.
В-третьих, уплата российских долгов столетней давности

позволила России более полно и широко размещать еврообли¬

гации, брать новые кредиты, вступать в кредитные финансово-

экономические общества и клубы.
В-четвертых, нетрудно представить, как поднялся рейтинг

россиян во всем мире, когда 400 тыс. французов получили день¬

ги по облигациям конца XIX — начала XX в.
Не потянутся ли другие государства за получением долгов?

Возможно. И если будет тому достаточным юридическое обос¬

нование, пусть не сразу, постепенно, но расплачиваться с ними

надо, при этом не забывая и о наших должниках.
§ 30
Ответ на задание.
Сценарий семинарского занятия по теме «Русско-япон¬

ская война 1904—1905 гг.»
Вопросы:
1.	Причины русско-японской войны.
2.	Ход боевых действий и поражение России.
3.	Портсмутский мир.
4.	Власть и общество в годы войны.
Вступительная часть. Наряду с постановкой целей и за¬

дач занятия, решения других организационных вопросов, учите¬

лем определяются четыре рабочих места для учащихся:
№ 1 — трибуна (стол) для устного выступления;
157

№ 2, 3, 4 — классная доска, разделенная (мелом) на три части

д ля записи информации по второму, третьему и четвертому вопросам.
Основная часть. В зависимости от отношения учащихся

к предмету (заинтересованное, поверхностное, принудительное,

мотивированное, безразличное и т. д.) и их взаимоотношения

с учителем (доброжелательные, неприязненные, небрежные,

уважительные, товарищеские и т. д.), определяются (доброволь¬

но, мотивированно, принудительно и т. д.) кандидатуры на каж¬

дое рабочее место с заданием:
на рабочем месте Ml — устно, без использования каких

бы то ни было записей, по памяти изложить содержание пер¬

вого вопроса семинара: причины русско-японской войны;
на рабочем месте №2 — при тех же условиях работы

сделать записи на доске информации по второму вопросу: ход

боевых действий и поражение России;
на рабочем месте № 3 — при тех же условиях работы за¬

писать на доске информацию по третьему вопросу: Портсмут¬

ский мир;
на рабочем месте №4 — при тех же условиях работы за¬

писать на доске информацию по четвертому вопросу: власть и

общество в годы войны.
Кроме первой четверки отвечающих определяются еще четы¬

ре человека с задачами:
первому — зафиксировать, какие важные даты, характери¬

зующие предвоенные события (1903—1904) назовет оратор,

а какие нет. Если учащийся очень слабый, он получает листок

с этими датами, либо записывает их под тихую диктовку учите¬

ля, либо отмечает в конспекте (а в отсутствие такового —

в учебнике (своем);
второму — проследить, найдется ли место в выступлении

оратора основным лицам, способствовавшим развязыванию

Русско-японской войны или всячески сдерживавшим ее;
третьему — зафиксировать, все ли причины развязывания

войны будут отмечены выступающим;
четвертому — отметить, какая важная историческая инфор¬

мация будет упущена при раскрытии первого вопроса.
Учащиеся сменяют друг друга на рабочих местах, становясь

ораторами, учителями, учениками, оппонентами.
Если во второй половине занятия станет очевидным, что не

все учащиеся смогут быть охвачены проверкой знаний по четы¬

рем рабочим местам и через оппонирование, оставшейся без оп¬
158

роса части учащихся может быть предложена многовариантная

письменная летучка.
Вариант 1. Отработать контурную карту, отражающую бое¬

вые действия русских и японских войск в ходе войны.
Вариант 2. Решить историческую задачу: «Министр внутрен¬

них дел России В.К. Плеве накануне Русско-японской войны

(1904) заявил: “Чтобы удержать революцию, нам нужна малень¬

кая победоносная война”. Последовавшая Русско-японская война

обернулась поражением для России. Возникает три вопроса:
а)	не осознанно ли русское правительство развязало войну,

дабы предотвратить надвигающуюся революцию 1905—1907 гг.?
б)	явилось ли причиной этой революции именно поражение

России в войне на Дальнем Востоке?
в)	если бы в войне победила Россия, произошла бы револю¬

ция 1905—1907 гг.?
Вариант 3. Ответьте на вопрос, насколько уроки, вытекаю¬

щие из Русско-японской войны 1904—1905 гг., применимы к со¬

временным условиям? Если да, то в чем, если нет, то почему.
Вариант 4. Разработайте опорный конспект по теме (или

отдельному вопросу семинара).
Вариант летучки выбирается учащимся. Оценки за выполне¬

ние определяются с учетом коэффициента трудности варианта:
•	на «отлично» — полностью отработанный вариант 2

(проблемная задача);
•	на «хорошо» — полностью отработанный вариант 3 (задача

на связь изучаемого материала с современностью);
•	на «удовлетворительно» — отработка контурной карты или

разработка опорного конспекта).
Запасный вариант работы для всех на случай сбоя «карусели»

или оставшегося свободного времени — тестирование всего клас¬

са с предупреждением, что его результаты станут решающими

в определении оценки за участие в работе семинара (предупреж¬

дение может носить и другой характер). (Вариант теста см. далее.)
Тест

по теме «Русско-японская война 1904—1905 гг.»
1.	Выражение «Нам нужна маленькая победоносная война» принад¬

лежит:
а)	В. Верещагину;
б)	В. Плеве;
в)	А. Куропаткину.
159

2.	О непопулярности войны с Японией Николая II предупреждал:
а)	С. Макаров;
б)	А. Куропаткин;
в)	П. Святополк-Мирский.
3.	Порт-Артур оборонялся:
а)	14 месяцев;
б)	157 дней;
в)	полтора года.
4.	Самое крупное сражение состоялось:
а)	в районе г. Мукден;
б)	у Порт-Артура;
в)	в районе г. Харбин.
5.	Русская эскадра под командованием 3. Рожественского была

разгромлена:
а)	у о. Цусима;
б)	у Порт-Артура;
в)	у порта Чемульпо.
6.	Каждый день войны обходился России:
а)	в 5 млн руб.;
б)	в 8 млн руб.;
в)	в 3 млн руб.
7.	Русско-японская война завершилась:
а)	в 1904 г.;
б)	в 1905 г.;
в)	в 1906 г.
8.	Посредником в заключении Портсмутского мира был:
а)	Т. Рузвельт;
б)	В. Плеве;
в)	Л. Джордж.
9.	По Портсмутскому договору к Японии отошли:
а)	Корея, Маньчжурия, Порт-Артур;
б)	Южный Сахалин., Ляодунский п-ов (в аренду), Корея;
в)	Южный Сахалин, железная дорога Порт-Артур — Харбин, Ляо¬

дунский п-ов (в аренду).
10.	В 1904 г. «Банкетную кампанию» развернули:
а)	большевики;
б)	либералы;
в)	эсеры.

Заключительная часть. Учитель объявляет персональные

оценки всем учащимся, напоминает, что метод «карусель» будет

использоваться и впредь, ориентирует подопечных на очередное

занятие.
Ключ к тесту по теме: 16, 26, 36, 4а, 5а, 6в, 76, 8а, 9в,

106.
§ 31
Ответ на задание.
Обоснование темы для «штурма» (Отречение Николая II

от престола): сложность в понимании учащимися сущности Фев¬

ральской революции, в основе которой лежит этот акт; огром¬

ный резонанс в обществе, вызванный средствами массовой

информации по случаю 80-летия гибели царской семьи (1998)

и ее канонизации (2000); большой диапазон мнений о месте

и роли Февральской революции в истории России и т. д.
Подготовка «штурма»:
а)	учащимся рекомендуется заранее усвоить понятия и тер¬

мины, несущие основную смысловую нагрузку темы: восстание,

карательные войска, революционные войска, регент, отрече¬

ние, монархия, престол, Учредительное собрание, Временное

правительство, Петроградский Совет рабочих и солдатских депу¬

татов;
б)	предлагается разобраться с фактами:
•	встреча Николая II с фронтовыми генералами в Пскове;
•	встреча А. Гучкова и В. Шульгина с Николаем И;
•	арест императора и его семьи.
в)	даются рекомендации по изучению необходимой литерату¬

ры (исходя из возможностей школьной библиотеки);
г)	предлагаются главные направления «штурма»:
•	обстановка в Петрограде и вокруг царя. (Вопросы для

анализа: что за восстание происходило в столице? Почему лич¬

ная охрана царя — «Собственный Его Величества конвой» —

признала революционную власть (какую)? Почему командующий

Петроградским военным округом, получив огромные полномочия

по подавлению восстания, спешно покинул Царское Село, отве¬

дя свои части в более далекое от Петрограда место?)
•	обстановка на фронте и отношения Николая II

с фронтовыми генералами. (Вопросы для анализа: почему

восстание в Петрограде не было подавлено, хотя за это высту¬

пал почти весь фронтовой генералитет? Почему единственный
161

выход для спасения армии от беспорядков генералы увидели

в соглашении с думцами? Почему генералы, присягавшие царю

и являвшиеся подчиненными ему как Верховному командующе¬

му, фактически выступили против него?)
•	ультиматум членов Государственной Думы царю.

(Вопросы для анализа:
1.	Николай II должен был отречься (по закону) от престола

в пользу наследника Алексея. Однако трон не передается сыну,

так как цесаревич болен. Но ведь болезнь никогда в России не

служила поводом к нарушению престолонаследия. (Вспомните,

кому передал царский трон Иван IV Грозный?)
2.	Престол был предложен младшему брату Николая II Ми¬

хаилу Александровичу. Но тот отказался. Почему?
3.	Николай II, подписав манифест об отречении, утвердил

указ о назначении главой правительства князя Г.Е Львова,

а Верховным командующим русской армией — великого князя

Николая Николаевича. По какому праву, ведь он был уже

«никем»?
4.	Михаил Александрович, не пожелав занять престол, тем

не менее подписал акт, в котором предписывал будущему Учре¬

дительному собранию «установить образ правления и новые

основные законы Государства Российского». Мог ли он, не имея

соответствующих полномочий, подписывать подобный документ?
•	ситуация отречения от престола Николая II. (Вопро¬

сы для анализа: Почему Николай II отказался от царской ко¬

роны? Почему не защищал царский трон, не отстаивал свое

законное право на престол, практически не сопротивлялся

силам, желавшим свержения монархии? Можем ли мы пред¬

ставить на месте сдавшего без борьбы власть Петра I, Екатери¬

ну II, Александра III?)
За каждым направлением закрепляется группа учащихся, за

каждым вопросом — конкретные лица. В целом складываются

микрогруппы, члены которых во время «штурма» будут дейст¬

вовать бок о бок.
Ключ к тесту по главе IV: 1а; 26; За; 4в; 5а; 6а; 7в;

8а; 9а; 106.
Глава V
§ 32
Ответ на задание.
162

Термин
Существенные
признаки
Родственные термины

(факты, названия)

для анализа
Агрессия
1.	Вооруженное нападе¬

ние.
2.	Захват территорий

чужих стран.
3.	Подчинение своей

власти
Нападение французов на

Россию (1812);
Русско-японская война

1904-1905 гг.;
Первая мировая война

1914—1918 гг.;
Война в Афганистане

1979—1989 гг.
§ 33
Ответ на задание.
Качества
Витте
Столыпин
Ленин
Хрущев
Косыгин
Горбачев
Гайдар
Ельцин
Путин
1. Приверженность ре¬

формам
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2. Риск в принятии ре¬

шений
+
+
+
+
—
—
+
+
+
3. Умение предвидеть

дальнейший ход ре¬

форм
+
+
+
+
+
"
"
"
+
4. Сильный характер
+
+
+
+
—
—
—
+
+
5. Нетерпимость к оппо¬

нентам
+
+
+
+
—
+
+
+
—
6. Итоги реформ
+
+
+
+
—
—
—
+
§ 34
Ответ на задание 1.
Сущность войны: вооруженная борьба за власть между пред¬

ставителями различных классов, социальных слоев и групп быв¬

шей Российской империи при участии войск Четверного союза

и Антанты.
163

Причины Гражданской войны и военной интервенции:
•	непримиримость позиций различных политических партий,

группировок и классов в вопросах о власти, экономическом

и политическом курсе страны;
•	ставка противников большевизма на свержение советской

власти вооруженным путем при поддержке иностранных госу¬

дарств;
•	стремление иностранных государств защитить свои интересы

в России и не допустить революционного движения в мире;
•	развитие национально-сепаратистских движений на терри¬

тории бывшей Российской империи;
•	радикализм большевиков, бравших в основу достижения

своих политических целей революционное насилие;
•	стремление руководства партии большевиков на практике

реализовать идею мировой революции и др.;
•	вмешательство других государств.
Взаимодействие с окружающей действительностью:

Гражданская война проявила бескомпромиссность политических

целей сторон, обусловила ее исключительно ожесточенный ха¬

рактер, привела к огромным человеческим жертвам, утрате на

длительное время интеллектуального потенциала страны и раз¬

рушению ее хозяйства, определенной деградации общества.
Значение войны (уроки): недопустимость новой граждан¬

ской войны, какие бы цели заинтересованные стороны ни пре¬

следовали. Российский народ за свою историю понес чрезмерно

большие жертвы в братоубийственных войнах. Нет таких идео¬

логий, каких-либо других ценностей, которые стоили бы дороже

человеческой жизни.
Ответ на задание 2.
Сущность восстания
Причины восстания
Значение восстания
1905 г. Восстание на

броненосце «Потем¬

кин». Поднят красный

флаг. Остальной флот

не поддержали вос¬

ставших. Корабль ушел

в Румынию. Вернув¬

шиеся в Россию мат¬

росы преданы суду
Бесправное положение

матросов, притеснения

и издевательства над

ними. Недовольство

матросов царским са¬

модержавием
Впервые часть рос¬

сийской армии орга¬

низованно выступила

против царского са¬

модержавия. Оценка

большевиков: попытка

образования ядра ре¬

волюционной армии
164

Ответ на задание 3.
Сущность
реформы
Причины
реформы
Взаимодейст¬

вие с окру¬

жающей

действитель¬

ностью
Значение
реформы
Классифи¬

кация

языческих

культов.

Выделение

из множе¬

ства богов:

шестигла¬

вый Перун

определял¬

ся как

главный бог
Потреб¬

ность у

княжеской

власти

превра¬

тить
язычество

в государ¬

ственную

религию
Реформа за¬

трагивала ин¬

тересы всех

славян. Учиты¬

вая, что у них

существовало

разнобожие,

реформа вызы¬

вала непонима¬

ние у той части

населения, чьи

боги не вписы¬

вались в шесть

отобранных
Во-первых, вместо множества

богов вводился пантеон.

Во-вторых, в этом пантеоне ус¬

танавливалась строгая иерархия

во главе с Перуном.
Таким образом, если где-то был

один главный бог и несколько

как бы подчиненных ему, то и на

земле должен быть только один

главный князь — киевский. Это

должны были понять все другие

князья и все население Древне¬

русского государства
§ 35
Ответ на задание.
1.	На Русь пришли татары, в Византию — крестоносцы. Од¬

нако церковь сохранилась и тут, и там. Тогда почему же «отно¬

шение русской церкви к патриарху начало меняться»?
2.	Почему одни христиане (православные) не могли есть

и пить из одних сосудов с другими христианами (католи¬

ками)?
3.	Чем так страшна была уния, что повлекла за собой такие

последствия?
4.	Как можно «требовать разрешения» и почему оно нечест¬

но мотивировалось?
5.	Поссорились церкви, а проблему решают главы государств.

Почему?
§ 36
Ответ на задание 1.
165

Фактор
Требования
язычества
феодализма
Имущество
Накопление для вольготной

жизни в загробном мире
Изъятие прибавочного

продукта
Порабощение
Против. Чтобы и в потусто¬

роннем мире славянин смог

вести жизнь вольного чело¬

века
Нужен был безропот¬

ный производитель
Власть
Разделение власти между

жрецом-знахарем и князем-

правителем
Единовластие феода¬

ла
Международ¬

ные связи
Христианские государи отка¬

зывались от династических

браков с язычниками. Русские

купцы в христианских странах

подвергались дискриминации

по религиозным мотивам
Открывал свободу ди¬

настических браков,

снимал ограничение

на торговлю по рели¬

гиозным мотивам
Ответ на задание 2.
Логическое задание
к изучению Высочайшего манифеста 17 октября 1905 г.
«Об усовершенствовании государственного порядка».
Каковы причины разработки и издания манифеста?
1.	Манифест даровал населению «незыблемые основы граж¬

данской свободы на началах действительной неприкосновенно¬

сти личности, свободы совести, слова, собраний, союзов».
Таким образом, манифест признавал, что у российских

граждан до 1905 г. этих прав не было?
2.	«Те классы населения, — говорилось в манифесте, — ко¬

торые ныне совсем лишены избирательных прав...» получали их

(права) при выборах в Государственную Думу.
Какие классы в России не имели права участия в выборах

и почему?
3.	В манифесте устанавливалось «как незыблемое правило,

чтобы никакой закон не мог воспринять силу без одобрения

Государственной Думы и чтобы выборным от народа обеспечена

была возможность действительного участия в надзоре за зако¬

номерностью действия поставленных от нас властей».
166

А каким же образом принимались законы до создания

Думы? Кем и как осуществлялся контроль за деятельно¬

стью властей всех уровней?
Обобщающее задание:
Какие основные задачи жизнедеятельности государства пред¬

полагалось решить при помощи Думы?
Практические задания:
1.	I Дума просуществовала 72 дня, II — 103 дня. Почему так

часто менялся состав Думы?
2.	Проследите историю Государственной Думы в России —

от Булыгинской до IV включительно.
3.	В чем опыт создания и функционирования Государствен¬

ной Думы в России может быть полезным в развитии парламен¬

таризма в современной России?
§ 37
Ответ на задание.
167

§ 38
Ответ
на задание.
КЛЮЧЕВЫЕ

СЛОВА ТЕКСТА
Август 1881 г.;

«Положение об

усиленной и

чрезвычайной

охране»; вы¬

сылка; закры¬

тие; военный

суд; приоста¬

новка; времен¬

ный; самодер¬

жавие; чрез¬

вычайное

управление
СМЫСЛОВЫЕ
ПРЕДЛОЖЕНИЯ
С августа 1881 г. вводится

«Положение об усиленной и

чрезвычайной охране», объ¬

явленное временным, дейст¬

вовавшее до падения само¬

державия.
Власть могла высылать лиц,

закрывать учебные заведе¬

ния, использовать военный

суд, приостанавливать перио¬

дические издания.
Некоторые местности без не¬

обходимости подвергались

чрезвычайному управлению
ОСНОВНОЙ

СМЫСЛ ТЕКСТА
«Положение об

усиленной и

чрезвычайной

охране» (август,

1881 г.) ограни¬

чивало права и

свободы лиц,

организаций,

прессы, преду¬

сматривало

чрезвычайное

управление в

местностях
Объем текста после отработки по дифференциальному алго¬

ритму уменьшился с 80 до 21 слова. Основной же смысл

прочитанного материала не утратился.
Ключ к тесту по главе V: 1а; 2а; 36; 46; 5а; 66; 76;

8а; 9в; 106.
Глава VI
§ 40
Ответ на задание 1.
Каковы основные последствия опричнины Ивана IV Грозно¬

го? (Ответ наберите на клавиатуре.)
(Ключевая терминология (за кадром):
7.	Уменьшение.
8.	Черносошные.
9.	Нарушение.
10.	Система.
И. Войска.)
1.	Производительные.
2.	Сельскохозяйственные.
3.	Уничтожение.
4.	Собственники.
5.	Разрушение.
6.	Торговля, ремесло.
Оценки:
«Отл.» — в изложении ответа использованы все 11 положений.

«Хор.» — в изложении ответа использованы положения 1 —

8, или 3—11, или 1, 2, 5—11, 1—4, 7—11, 1—б, 9—11.
«Удовл.» — в изложении ответа использованы положения

1—6, или 1—4, 9—И, или 1—2, 7—11, или 3—8, или 5—11,

или 1—4, 7, 8, или 3, 4, 7—11.
168

«Неуд.» — любые другие варианты ответов.
Надо: основные последствия опричнины: подорваны произво¬

дительные силы в сельскохозяйственной сфере; уничтожен

класс собственников; разрушены крупные торгово-ремесленные

центры; уменьшилось число свободных (черносошных) кресть¬

ян; нарушена система комплектования и организации войска.
Ответ на задание 2.
Каковы основные причины распада Древнерусского государства?

(Ответ наберите на клавиатуре.)
(Ключевая терминология (за кадром):
1.	Раздел (дележ, расчленение, раздробление, разъединение).
2.	Территория (земля, владение).
3.	Наследник (преемник, сын).
4.	Усобица (междоусобица).
5.	Рост (увеличение, усиление).
6.	Земля (владения, угодья).
7.	Натуральное (естественное).
8.	Хозяйство (экономика).
9.	Ремесло (промысел).
10.	Город (град, горожане, городские).
11.	Местный (периферийный).
12.	Управление (руководство, править).
Оценки:
«Отл.» — в изложении ответа использованы все 12 положений или

их синонимы.
«Хор.» — в изложении ответа использованы положения 1—10, или

4—12, или 1—3, 5—12, или 1—4, 7—12, или 1—6, 9—12, или 1—9,

11 —12 или их синонимы.
«Удовл.» — в изложении ответа использованы положения 1—9,

или 4—10, или 5—12, или 1—3, 7—12, или 5—10, или 7—12, или 1 —
4,	9—12 или их синонимы.
«Неуд.» — любые другие варианты ответов.
Надо: основные причины: раздел территории между наследниками;

княжеские усобицы; рост крупного землевладения; натуральный харак¬

тер хозяйства; активное развитие ремесел; рост и обособление городов;

усиление местного аппарата управления.
169

Ответ на задание 3.
Вопрос: Назовите концепции происхождения названия «Русь». (На¬

берите ответ на клавиатуре.)
(Ключевая терминология (за кадром):
1.	Славян.
2.	Плем., народ, люд.
3.	Варяг., норман., скандинав.
4.	Дружин., войск., воен. сил., окруж., близк.
5.	Ари.)
Оценки:
«Отл.» — в изложении ответа использованы все семь положений

и их синонимы.
«Хор.» — в изложении ответа использованы положения 1—5, или

3—7, или 1—2, 4—7, или 1—3, 5—7, или 1—4, 6—7 или их сино¬

нимы.
«Удовл.» — в изложении ответа использованы положения 1—4,

или 4—7, или 1, 2, 4, 5, или 1, 2, 5, 6, 7, или 3, 4, 5 или их сино¬

нимы.
«Неуд.» — любые другие варианты ответов.
Надо: концепции:
Русь — название одного из славянских племен.
Русь — синоним слова «варяг*.
Русь — дружина князя и его ближайшее окружение.
Русь — арийское племя.
§ 41
Ответ на задание.
Вопрос: Что такое патриотизм?
Определения термина патриотизм: преданность своему Отечес¬

тву, любовь к Родине, стремление служить ее интересам, защищать от

врагов.
Ключевые
слова
Синонимы

ключевых слов
Обработанный

вариант для ввода

в программу
•	Преданность.
•	Отечество.
•	Родина.
•	Интересы.
•	Служение.
•	Враги
•	Верность.
•	Родина.
•	Отчизна.
•	Польза, заинтересо¬

ванность.
•	Работа, действие.
•	Противники, недруги,

неприятели, недоброже¬

латели
•	Предан., вер.
•	Отеч., родин.
•	Родин., отчизн.
•	Пол., интерес., заинте-

рес.
•	Служ., работ., действ.
•	Враг., против., недр.,

непр., недобр.
170

Вариант вопроса и ответа для ввода в компьютер.
Вопрос: Что такое патриотизм?
Предан*вер*отеч*родин*отчизн*интерес*пол*заинтерес*
служ*работ*действ*враг*против*недр*непр*недобр*
Ответ: патриотизм — это преданность своему Отечеству,

любовь к Родине, стремление служить ее интересам, защищать от

врагов.
Ключ к тесту по главе VI: 1а, 26, За, 46, 5в, 66, 76,

8в, 9а, 106.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ИЗ ОПЫТА ПРЕДШЕСТВЕННИКОВ
Волконский С.М. Выразительное слово. — СПб, 1913.
«...Если читаете без кафедры, с эстрады, никогда не расха¬

живайте вдоль рампы; никогда не поворачивайтесь в профиль

к слушателям. Не переминайтесь с ноги на ногу — это дает

впечатление слабости. Когда идете вправо, начинайте с правой

ноги, чтобы не было, будто вы заносите ногу за ногу.
Никогда не начинайте идти сразу и не останавливайтесь сра¬

зу — всегда понемногу: движение оратора на эстраде должно

быть «тушевано».
Останавливайтесь в том самом положении, в котором хоти¬

те остаться; этим избегнете тех маленьких шажков, которые

дают впечатление беспокойства.
Никогда не отрывайте глаз от аудитории, чтобы посмотреть,

куда вам ступить.
Быстрая перемена в направлении походки допустима лишь

при перемене направления мысли, когда именно на это жела¬

тельно обратить внимание слушателей.
Когда изображаете диалог, вообразите себе посредине эстра¬

ды полосу — из глубины к рампе. Начинайте говорить от од¬

ного лица и, когда речь этого лица будет близиться к концу,

переходите через полосу; перейдя, остановитесь и начинайте

речь другого изображаемого лица, повернувшись в сторону

первого, и т. д. Главное, помните: всегда лучше кончать речь,

пока еще движетесь, а начинать двигаться, когда уже говори¬

те. Очень скверно поступают те чтецы, которые, стоя на одном

месте, говорят в две стороны, от двух разных лиц. Это дает

впечатление одного человека, разговаривающего с двумя, а не

двух, разговаривающих между собой. Нет, надо переменить

место и говорить в ту сторону, где стоял, — к бывшему своему

«я». Всегда смотрите на слушателей.
Никогда не кладите руки в карманы, разве кого-нибудь изо¬

бражаете.
Когда делаете жест указующий, смотрите в сторону руки; ко¬

гда делаете жест патетический, всегда смотрите на публику.
Помните: жест должен остановиться, прекратиться на ударяе¬

мом слоге того слова, на котором логическое ударение.
172

Не придавайте силы словам кивком головы — ослабляет

вашу убедительность. Никогда не стойте: обе ноги на одной

линии, всегда — одна впереди, другая сзади. Носки всегда в раз¬

ные стороны. Много было шуток и издевательств по поводу

моей (?) терминологии: но как же вы назовете ту ногу, которая

впереди, иначе, как «передняя», как назовете ту, которая сза¬

ди, иначе, как «задняя»? И вот, помните: характер вашей речи

меняется от того, стоите ли на передней или на задней ноге.

Никогда не стойте так, чтобы давать впечатление слабых колен.

Когда становитесь вполоборота или подходите к какому-нибудь

предмету, пусть «передняя» нога будет та, которая от зрителей

дальше.
Никогда не меняйте положение во время паузы — всегда во

время речи.
Если читаете по рукописи, пусть рукопись ваша будет в по¬

рядке, разложена по страницам; пусть она будет написана

только на одной стороне листа и на отдельных листах, которые

будете по мере чтения передвигать справа налево, чтобы не от¬

влекало назойливое переворачивание страниц. Знать свой текст

надо наизусть или почти, чтобы рукопись только служила на¬

поминанием и чтобы механика чтения не отвлекала внимания

слушателя от процесса речи. Не облокачивайтесь на кафедру.

Если вы нервны — стойте смирно, никто не заметит. Не играй¬

те цепочкой, не теребите пуговицу, не мните платок. Пусть

платок остается в кармане, а если вам нужно высморкаться или

обтереться, делайте это, пока говорите, не останавливайтесь:

если вы молчите и сморкаетесь, публика смотрит, как вы смор¬

каетесь; если вы говорите и сморкаетесь, публика слушает, что

вы говорите...» (цит. по: Независимая газета. 29. 10. 1999).
Гоголь Н.В. О преподавании всеобщей истории. Собр.

соч.: В 8 т. — М., 1984. — Т. 7. — С. 37—39.
«...Слог профессора должен быть увлекательный, огненный.

Он должен в высочайшей степени овладеть вниманием слуша¬

телей. Если хоть один из них может предаться во время лекции

посторонним мыслям, то вся вина падет на профессора: он не

умел быть так занимателен, чтобы покорить своей воле даже

мысли слушателей. Нельзя вообразить, не испытавши, какое

вредное влияние происходит от того, если слог профессора вял,

сух и не имеет той живости, которая не дает мыслям ни на ми¬

нуту рассыпаться. Тогда не спасет его самая ученость: его не
173

будут слушать; тогда никакие истины не произведут на слуша¬

телей влияния, потому что их возраст есть возраст энтузиазма

и сильных потрясений; тогда происходит то, что самые ложные

мысли, слышимые ими стороною, но выраженные блестящим

и привлекательным языком, мгновенно увлекут их и дадут им

совершенно ложное направление. Что же тогда, когда профессор

еще сверх того облечен школьною методою, схоластическими

мертвыми правилами и не имеет даже умственных сил доказать

их; когда юный, развертывающийся ум слушателей, начиная по¬

нимать уже выше его, приучает презирать его? Тогда даже спра¬

ведливые замечания возбуждают внутренний смех и желание

действовать и умствовать наперекор; тогда самые священные

слова в устах его, как-то: преданность к религии и привязан¬

ность к отечеству и государю, превращаются для них в мнения

ничтожные. Какие из этого бывают ужасные следствия, это ви¬

дим, к сожалению, не редко. И потому-то не должно упускать

из внимания, что возраст слушателей есть возраст сильных

впечатлений; и потому нужно иметь свою силу, всю увлека¬

тельность, чтобы обратить этот энтузиазм их на прекрасное

и благородное; чтобы рассказ профессора дышал сам энтузиаз¬

мом. Его убеждения должны быть так сильны, так выведены из

самой природы, так естественны, чтобы слушатели сами увиде¬

ли истину еще прежде, нежели он совершенно укажет на нее.

Рассказ профессора должен делаться по временам возвышен,

должен сыпать и возбуждать высокие мысли, но вместе с тем

должен быть прост и понятен для всякого. Истинно высокое оде¬

то величественною простотою: где величие, там и простота. Он

не должен довольствоваться тем, что его некоторые понимают;

его должны понимать все. Чтобы делаться доступнее, он не

должен быть скуп на сравнения. Как часто понятное еще более

поясняется сравнением! И потому эти сравнения он должен все¬

гда брать из предметов самых знакомых слушателям. Тогда

и идеальное и отвлеченное становится понятным. Он не должен

говорить слишком много, потому что этим утомляется внимание

слушателей и потому что многосложность и большое обилие

предметов не дадут возможности удержать всего в мыслях.

Каждая лекция профессора непременно должна иметь целость

и казаться оконченною, чтоб в уме слушателей она представля¬

лась стройною поэмою; чтобы они видели в начале, что она

должна заключать в себе и что заключает: чрез это они сами

в своем рассказе всегда будут соблюдать цель и целость. А это
174

необходимее всего в истории, где ни одно событие не брошено

без цели...»
Дрейман ПМ. Методика истории. — Рига, 1915. —

С. 71—74.
«Учитель, окончивши учебное заведение, прежде всего, дол¬

жен помнить, что он совсем не подготовлен к преподавательской

деятельности. Ему в соответствующей школе дали общие схемы,

научили научно работать, но не дали того стройного и система¬

тического курса истории, который он должен преподносить

учащимся; его слабо или даже совсем не познакомили с мето¬

диками, дидактиками, гигиеной, педагогической психологией

и многими другими дисциплинами.
Все эти пробелы, прежде всего, должен пополнить учитель,

читая соответствующего содержания труды по истории, педаго¬

гике и родственным им дисциплинам.
В самом начале преподавательской деятельности следует ос¬

терегаться развития самомнения: закравшееся в сознание

учащего самомнение может его на веки погубить как педагога.

Этой язвы нужно остерегаться и в течение всей педагогической

деятельности, так как педагог, имея дело с детьми и юношами,

легко может проникнуться манией величия.
Одновременно с чтением литературы общего характера,

учитель должен знакомиться с учебной литературой и методи¬

ками, чтобы выработать свой самостоятельный курс... Многие

преподаватели в этом отношении слепо подчиняются учебникам.

Этого от них положительно ни одна программа и объяснитель¬

ная записка к ней не требуют; да это и вредно для дела, так

как учащиеся, заметивши, что учитель «дальше учебника не

идет», перестают в классе слушать и вообще интересоваться

делом. И действительно, зачем напрягать внимание в классе,

когда дома по учебнику то же самое можно усвоить.
Свой курс учитель должен ежегодно проверять и подновлять.

Историческая наука, особенно в последнее время, быстро разви¬

вается. Поэтому курс, составленный три года тому назад, может

оказаться устарелым. Учитель должен следить за наукой и вно¬

сить в свой курс то, что признано нашими академиками и луч¬

шими авторитетами в науке, избегая, конечно, увлечений новин¬

ками, модными в известные эпохи.
Но этот курс ведь нужно передавать учащимся. Для этого

нужно выработать соответствующие курсу и возрасту учащихся
175

приемы передачи, а главное — позаботиться о выработке ясно¬

го, точного и красивого рассказа, как лучшего средства передачи

учащимся исторического материала. Не нужно только думать,

что одни и те же приемы должны быть всегда применяемы при

преподавании. Нет ничего хуже шаблона. Преподавание —

живое дело. Поэтому в классе должны быть жизнь и интерес.

Каждый урок должен чем-нибудь отличаться от других по прие¬

мам преподавания и по привлекаемому к преподаванию истории

материалу.
Кроме подготовки общего характера, преподающего должен

интересовать каждый урок следующего дня. Поэтому он по

вечерам должен усердно готовиться к урокам в течение всей

своей педагогической деятельности. Эта подготовка должна

заключаться не столько в подборе и усвоении материала, сколь¬

ко в создании той исторической обстановки, которая должна

помочь учащимся вообразить людей действующими в историче¬

ской местности и в то время, о котором идет речь. А для этого,

кроме истории, нужно знать своих учащихся и ту среду, в ко¬

торой они живут; нужно приспособляться к понятиям и настрое¬

нию учащихся и даже превращаться по характеру и приемам

мышления в учащегося соответствующего класса или возраста.

В классе же не следует навязывать учащимся плана урока

и форм мышления, а, исходя из представлений учащихся, на¬

правлять их мышление и приводить разрабатываемый материал

в стройную систему.
Чтобы вызвать к себе полное доверие и уважение учащихся,

учителю не следует приносить с собою в класс учебника и за¬

глядывать по временам в ту или другую книжку или записку.

Для избежания подобных соблазнов и подозрений со стороны

учащихся лучше всего стоять перед классом, а не сидеть на

кафедре. Кроме того, беседуя с учащимися или рассказывая им,

не следует придерживаться книжных оборотов речи, а говорить

так, как будто вы переживаете то, что сообщаете учащимся,

и одновременно с этим подыскиваете слова для передачи им сво¬

их мыслей и своего настроения.
На уроках истории, как нам уже известно, необходимо работать

творческой фантазией. Учитель, конечно, и в этом отношении дол¬

жен подавать учащимся пример, увлекая их к подражанию.
Но и всего этого для хорошего учителя мало. Он должен лю¬

бить учащегося, уважать его благородную и детски чистую

личность и стараться послужить его развитию. Кто не воспитал
176

себя в уважении и любви к детям и не развил у себя терпения

в служении малым сим, тот пусть не берется за преподавание.

А чтобы должным образом послужить им, для этого необходи¬

мо познакомиться с индивидуальными особенностями каждого

отдельного ученика и на этом фундаменте, на этой «слабости»

его строить цельное, гармонически стройное здание его разви¬

тия, т. е. заботиться о гармоническом развитии всех его способ¬

ностей.
Преподаватель истории, кроме того, должен питать особую

любовь к человеку вообще, как к труженику, передававшему из

поколения поколению результаты своих трудов и свой опыт,

и тем подготовившему колыбель нашей деятельности и нашего

счастья. В этом отношении особое внимание должно быть уде¬

ляемо русскому народу. Он ведь подготовил почву для нашей

деятельности; он своим трудом создал то, чем мы теперь гордим¬

ся и что заставляет наших соседей преклоняться перед нашей

мощью. Поэтому преподаватель истории должен проникнуться

настроением и заветами своего народа, чтобы и учащихся руко¬

водить и воспитывать в духе родных заветов и вселять в созна¬

ние их веру в развитие человечества и в светлое будущее своей

родной земли. А этого он достигнет только в том случае, когда

вместе с уважением к учащемуся и своему народу он будет

увлекаться своим предметом, будет, так сказать, бредить исто¬

рией, доходя в увлечении ею до самозабвения».
Кареев Н.И. Письма к учащейся молодежи о самообра¬

зовании. Изд. 7-е. — СПб, 1901. — С. 137—138.
«...Любопытно показать, как понимаются задачи исторического

преподавания лучшими представителями этого преподавания, ко¬

торым дорога наука и дорого обучающееся науке юношество...
II.	Цель преподавания истории в средней школе — развитие

у учащихся исторического отношения к жизни, которое долж¬

но выразиться в понимании процесса исторического развития

и значения важнейших его моментов и результатов, причем не

должны быть упускаемы из виду характеристики особенностей

эпох, отдельных национальностей и личностей.
III.	Что касается воспитания морального или политического

посредством исторического преподавания, то оно никоим обра¬

зом не может быть поставлено целью, хотя бы и второстепен¬

ною, а должно быть рассматриваемо лишь как естественный ре¬

зультат всякого разумного преподавания истории.
7 1606
177

IV.	Указанная цель преподавания истории делает единствен¬

но возможною всемирно-историческую точку зрения при выборе

в распределении материала. В изложении отечественной исто¬

рии рядом с всемирно-исторической точкой зрения выступает

национальная, требующая выделения и таких сторон историче¬

ской жизни, которые не имели культурного влияния на другие

народы, но сказались важными последствиями в историческом

развитии народа русского.
V.	Всемирно-историческая точка зрения определяет в каждом

частном случае выбор материала и выделение той или другой

группы фактов: для одной эпохи или в жизни одного народа

будут выдвинуты на первый план явления внешней или внутрен¬

ней политической и социальной жизни; для другого момента —

явления литературы и искусства, для третьего — религиозные

движения и т. д., смотря по тому, какие стороны жизни в дан¬

ную эпоху и у данного народа имели наибольшее значение

с всемирно-исторической точки зрения.
VI.	Ввиду того, что преподавание истории должно по преиму¬

ществу развить в учащихся понимание процесса исторического

развития, наилучшей канвой для группировки материала необхо¬

димо признать внешнеполитическую историю; характеристики

религиозных воззрений, политических, философских и других

учений, политического, социального и экономического устрой¬

ства и т. п. должны быть по возможности связаны с выдающи¬

мися моментами внешней жизни и судьбой замечательных

личностей».
Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. —

Петроград, 1917. — С. 140—144.
«...В преподавании истории, как и во всяком другом педаго¬

гическом задании нужно иметь в виду только достижимое и осу¬

ществлять его только целесообразными средствами.
Какое знание истории учащимися достижимо в средней шко¬

ле? Вот вопрос, который я хотел бы рассмотреть хотя бы и не

исчерпывающим образом, в этой главе.
Для удобства рассмотрения данного вопроса я разделяю его

на две части, имея в виду, что знание истории у учащихся

может заключаться в усвоение ими известного количества

отдельных фактов (прагматических и культурных), как основ¬

ного материала нашего учебного предмета, с одной стороны,

и в усвоении учащимися известных исторических связностей
178

(каузальных и эволюционных), т. е. процессов, складывающих¬

ся и в общий всемирно-исторический процесс.
Отдельные факты, почему-либо, как достопамятные или дос¬

топримечательные, выбираемые из всего известного науке исто¬

рического материала для включения в школьный курс истории,

составляют, как только-то было сказано, основной материал

этого учебного предмета. Усваивая своею памятью исторические

факты, бывшие там-то и тогда-то, учащиеся должны запоминать,

где и когда то или другое происходило либо существовало:

в такой-то стране, в таком-то городе, или около такого-то горо¬

да, такой-то реки и в таком-то веке или году, что ставит перед

учащимися необходимость массы запоминаний географических

(топографических) и хронологических. Уже одни географические

запоминания сводятся к одолению памятью множества собствен¬

ных имен стран, гор, рек, городов, мысов, заливов, проливов,

островов и т. п., но кроме того, приходится внедрять в учениче¬

скую память и разные имена народов и племен (всех этих

ионян, дорян, ахеян и т. д., ост- и вестготов, бургундов, фран¬

ков, англосаксов и пр., полян, древлян, северян и т. п.), исто¬

рических лиц, притом иногда с цифровыми добавлениями (I, И,

III и т. д.), названия учреждений (ареопаг, сенат, Генеральные

штаты, парламент, Боярская дума, Синод), сословий (патриции

и плебеи и т. д.), партий (кавалеры и круглоголовые, тори

и виги, жирондисты и якобинцы) и много другого в этом роде,

а также разные терминологические обозначения, за которыми

скрываются общие понятия (мир, сакральный, эманципация,

феодализм, меркантилизм, реформа, революция и т. д.). Было

время, когда вся история сама, как учебный предмет, почиталась

только «делом памяти», изучение истории сводилось к зубрению

имен и цифр, контроль исторических знаний и определение объ¬

ема их на экзаменах — к спрашиванию: кто, где, когда и как

называлось то или иное? Для лучшего усвоения всего этого

рекомендовались — не для справок только, а для прямого

заучивания — списки государей, битв, хронологических дат, ро¬

дословные таблицы...
Что памяти учащихся в истории приходится немало работать,

кто об этом будет спорить, но где же, в каком учебном предме¬

те дело без этого обходится?..
У преподавателя истории на этот счет должен быть своего

рода такт — на запоминании чего настаивать, на запоминании

чего не настаивать. Карлом Великим пожертвовать нельзя,
179

Генрихом Птицеловом — уже позволительнее. Нельзя пожертво¬

вать тем, что Карл Великий подчинил себе Ломбардию, но уже

менее важно помнить, что Карл был женат на дочери лангобард-

ского короля, а если и помнить эту подробность, то не такая уже

большая беда забыть, что этого короля звали Дезидерием. С Лом¬

бардией в составе восстановленной Карлом Великим и Оттоном

Великим ученику придется встречаться и вперед, но брак Карла

Великого с дочерью Дезидерия — лишь конкретная подробность

в истории приобретения Карлом Ломбардии, по существу дела, не

столь важная, и как всякая конкретная подробность, служащая

лишь тому, чтобы изложение не было голоотвлеченным...»
Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР

в VIII—X классах. — М., 1955. — С. 67—69.
«Приемы осмысленного изучения хронологии. Изучая исто¬

рические события во взаимосвязи и взаимодействии, учащиеся

вместе с тем устанавливают, какое из этих событий предшество¬

вало другому, а какое являлось следствием другого, т. е. мыслен¬

но располагают события по схеме: раньше и после. Смысловое

расположение событий в один ряд — «раньше и после» — мож¬

но назвать логическим рядом. Логический ряд является основой

смыслового изучения хронологии: здесь нет точных дат, но между

событиями установлены логические связи, благодаря чему собы¬

тия расстановлены в порядке своего расположения во времени.
Для ученика, который понимает развитие исторического про¬

цесса, расположить события и явления в логический ряд не

трудно. В борьбе за осмысленное изучение исторического про¬

цесса учитель должен систематически приучать учащихся рас¬

полагать события в подобные логически обоснованные ряды.
Это делается посредством следующих приемов:
1.	Учитель постоянно подчеркивает в своем рассказе причин¬

но-следственные связи, преемственность и логическую последо¬

вательность событий.
2.	При опросе учащихся учитель требует от них обоснован¬

ного ответа, почему то или иное событие не могло произойти

раньше или позже другого.
3.	Предлагаются учащимся упражнения: составить логиче¬

ский ряд событий по тому или иному вопросу. Эта работа про¬

водится в виде: а) письменной работы, которую выполняют все

учащиеся в классе или дома, б) путем вызова отдельного учени¬

ка к доске.
180

Вызванному предлагается выписать ряд событий на доске,

разместив их в той последовательности, в какой они соверша¬

лись. Так, например, события и явления, связанные с монголо¬

татарским завоеванием, можно расставить в один ряд на основе

следующих рассуждений:
Провозглашение Чингисхана главою Монгольской державы.
Завоевание монголами Средней Азии. (Средняя Азия завое¬

вана Чингисханом, значит это было после его провозглашения.)
Нашествие монголов на Закавказье. (Проникнуть в Закавка¬

зье монголы могли, только пройдя через Среднюю Азию, значит

это было после завоевания ими Средней Азии.)
Битва на Калке. (Монголы шли в южнорусские степи из За¬

кавказья.)
Поход хана Батыя и завоевание им русских земель. (Войска

Чингисхана ушли обратно, они не завоевали Русь; завоевал Русь

Батый. Значит Батый был после Чингисхана.)
Образование Золотой Орды. (Было после установления ига

над Русью; Русь была разбита, и пришельцы осели на нижней

Волге.)
Рассуждение: монголам удалось завоевать русские земли

вследствие их раздробленности. Необходимость борьбы с завое¬

вателями ускоряла процесс объединения русских земель. Объ¬

единение шло вокруг Москвы. В итоге начавшегося объедине¬

ния силы Московского княжества настолько выросли, что уже

при князе Димитрие Донском была сделана первая попытка

сбросить татаро-монгольское иго.
Куликовская битва. (Мамай разбит, но сбросить его иго не

удалось, так как завоеватели явились вновь во главе с Тохта-

мышем.)
Разорение Москвы полчищами хана Тохтамыша. (Так как

русская земля полностью не объединилась, не хватило сил для

борьбы с врагом.)
Разгром Золотой Орды Тамерланом. (Тохтамыш был разгромлен

Тамерланом, значит это было после его нападения на Москву.)
Распад Золотой Орды. (Произошел после нашествия Тамер¬

лана, что ускорило распад Орды и ослабило ее.)
Дальнейшее объединение русских земель. Присоединение

Новгорода к Москве. (Все это создало достаточные силы для

борьбы с завоевателями.)
Иван III прекратил платить дань монголо-татарским ханам.
Поход Ахмата. (Был результатом невыплаты дани.)
181

Свержение татаро-монгольского ига. (Этим закончился поход

Ахмата.) Составляя логический ряд, ученик должен устно обос¬

новывать его.
Расположив события в последовательности, т. е. строя ло¬

гический ряд, его легко превратить в ряд хронологический; для

этого достаточно около наименования событий проставить соот¬

ветствующие даты. Датирование всех событий, включенных

в логический ряд, необязательно.
Учащиеся должны твердо знать узловые, ведущие даты, ко¬

торые являются своего рода опорными столбами хронологиче¬

ской сетки. Точные даты частных событий можно и не знать,

но примерно, когда эти события происходили, учащиеся всегда

сумеют определить, ставя их в связь с ведущими событиями.
Так, если учащиеся будут знать дату провозглашения Чин¬

гисхана главой монголов — 1206 г., и дату битвы на Калке —

1223 г., то они легко определят, что завоевание Средней Азии

и Закавказья произошло в промежуточные годы. Из включенных

нами в примерный логический ряд событий учебник под ред.

А.М. Панкратовой считает обязательным знание точных дат

провозглашения Чингисхана — 1206 г.; битвы при Калке —

1223 г.; вторжения Батыя в северо-восточную Русь — 1237 г.;

Куликовской битвы — 1380 г.; присоединения Новгорода к Рус¬

скому государству — 1478 г.; освобождения русского народа от

татаро-монгольского ига — 1480 г.
Учащимся следует рекомендовать вести хронологические таб¬

лицы, располагая в них события по отдельным проблемам...»
Ключевский В.О. Памяти Т.Н. Грановского. Соч. — М.,
1989.	— Т. 7. — С. 298—300.
«...Грановский преподавал науку о прошедшем, а слушатели

выносили из его лекций веру в свое будущее, ту веру, которая

светила им путеводной звездой среди самых беспросветных ночей

нашей жизни. Лекции Грановского о Греции и Риме, о феодаль¬

ном Средневековье воспитывали деятельную любовь к русскому

Отечеству, ту энтузиастическую жажду работы на его благо, ту

крепость общественного духа, которая помогла лучшим русским

людям минувшего полувека пронести на своих плечах сквозь веко¬

вые препятствия все тягости преобразовательной эпохи. История,

сохраняя в чтениях Грановского свой строгий характер науки,

становилась учительницей жизни. Это Грановский научил свою

аудиторию ценить научное знание как общественную силу...
182

В 1845 г., предупреждая задуманную студентами овацию, Гра¬

новский, тогда 32-летний преподаватель, сказал в аудитории

своим слушателям, что он и они принадлежат к молодому по¬

колению, в руках которого жизнь и будущность Отечества, что

им предстоит долгое служение «нашей великой России», преоб¬

разованной Петром, идущей вперед и с одинаковым презрени¬

ем относящейся и к клевете иноземцев, которые видят в нас

только легкомысленных подражателей Западу, и к «старческим

жалобам людей, которые любят не живую Русь, а ветхий при¬

зрак, вызванный ими из могилы, и нечестиво преклоняются пе¬

ред кумиром, созданным их праздным воображением»...
Грановский и смотрел на свою аудиторию как на школу граж¬

данского воспитания. Художественная обработка изложения,

мягкий пафос профессора помогали слушателю переноситься

в область общественно-исторических идей, которые в будущем

в деятелях, выраставших из слушателей, уже сами приложатся

к действительности и облагообразят ее. Грановский не проводил

своих идей как запретного товара среди поразительной наивно¬

сти правительства, видевшего конституционную прокламацию

в альманахе, и среди пугливого общества, чуявшего запах ре¬

волюции в трескучем письме Погодина. Лояльно — прямо, воз¬

вышенно и художественно — он воспитывал в слушателях на

своих исторических построениях, на уроках, даваемых ходом ис¬

тории, идею долга и ответственности перед обществом...»
Ключевский В.О. С.М. Соловьев как преподаватель.

Соч. — М., 1989. — Т. 7. — С. 320—321, 322—323, 326.
«...Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу

которых чувствуют только те, на кого обращены они, кто непо¬

средственно испытывает на себе их действие; стороннему труд¬

но растолковать и дать почувствовать впечатление от урока

учителя или лекции профессора. В преподавателе много индиви¬

дуального, личного, что трудно передать и еще труднее воспро¬

извести... Учитель — что проповедник: можно слово в слово

записать проповедь, даже урок; читатель прочтет записанное, но

проповеди и урока не услышит.
Но и в преподавании даже очень много значит наблюдение,

предание, даже подражание. Всегда ли знаем мы, преподавате¬

ли, свои средства, их сравнительную силу и то, как, где и ко¬

гда ими пользоваться? В преподавательстве есть своя техника,

и даже очень сложная. Понятное дело: преподавателю прежде
183

всего нужно внимание класса или аудитории, а в классе и ауди¬

тории сидят существа, мысль которых не ходит, а летает и под¬

дается только добровольно. В преподавании самое важное и

трудное дело — заставить себя слушать, поймать эту непосед¬

ливую птицу — юношеское внимание...
С закрытыми глазами, немного раскачиваясь на кафедре взад

и вперед, не спеша, низким регистром своего немного жирного

баритона начинал он говорить свою лекцию и в продолжение

40 минут редко поднимал тон. Он именно говорил, а не читал,

и говорил отрывисто, точно резал свою мысль тонкими удобо-

приемлемыми ломтиками, и его было легко записывать, так что

я, по поручению курса составлявший его лекции, как борзо¬

писец, мог записывать его чтения слово в слово без всяких

стенографических приспособлений...
При отрывистом произношении речь Соловьева не была от¬

рывиста по своему складу, текла ровно и плавно, пространными

периодами с придаточными предложениями, обильными эпите¬

тами и пояснительными синонимами. В ней не было фраз: каза¬

лось, лектор говорил первыми словами, ему попадавшимися. Но

нельзя сказать, чтобы он говорил совсем просто: в его импрови¬

зации постоянно слышалась ораторская струнка; тон речи всегда

был несколько приподнят. Эта речь не имела металлического,

стального блеска, отличавшего, например, изложение Гизо,

которого Соловьев глубоко почитал как профессора. Чтение

Соловьева не трогало и не пленяло, не било ни на чувства, ни

на воображение, но оно заставляло размышлять. С кафедры

слышался не профессор, читающий в аудитории, а ученый, раз¬

мышляющий вслух в своем кабинете. Вслушиваясь в это, как

бы сказать, говорящее размышление, мы старались ухватиться

за нить развиваемых перед нами мыслей и не замечали слов.

Я бы назвал такое изложение прозрачным. Оттого, вероятно,

и слушалось так легко: лекция Соловьева далеко не была для

нас развлечением, но мы выходили из его аудитории без чувст¬

ва утомления...
Обобщая факты, Соловьев вводил в их изложение осторож¬

ной мозаикой общие исторические идеи, их объяснявшие. Он не

давал слушателю ни одного крупного факта, не озарив его све¬

том этих идей. Слушатель чувствовал ежеминутно, что поток

изображаемой перед ним жизни катится по руслу исторической

логики; ни одно явление не смущало его мысли своей неожи¬

данностью или случайностью. В его глазах историческая жизнь
184

не только двигалась, но и размышляла, сама оправдывала свое

движение. Благодаря этому курс Соловьева, излагая факты

местной истории, оказывал на нас сильное методологическое

влияние, будил и складывал историческое мышление: мы созна¬

вали, что не только узнаем новое, но и понимаем узнаваемое,

и вместе учились, как надо понимать, что узнаем. Ученическая

мысль наша не только пробуждалась, но и формировалась, не

чувствуя на себе гнета учительского авторитета: думалось, как

будто мы сами додумались до всего того, что нам осторожно

подсказывалось».
Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. — Киев,

1913. — С. 18—19.
«...Ознакомление с прошлым всего человечества, в особенно¬

сти же с прошлым родной страны, оказывает громадное влия¬

ние на развитие здорового, сильного патриотического чувства,

вызывает чистую, глубокую любовь к родине. Правда, всякому

почти человеку, даже совсем необразованному, присуща любовь

к родине, но эта любовь обыкновенно бывает узка, стихийна,

почти бессознательна и проявляется лишь изредка, в самых

крайних случаях, напр., во время опасной войны или когда при¬

ходится жить вдали от отчизны. История же воспитывает лю¬

бовь к родине гораздо более сильную, широкую, сознательную

и деятельную.
В самом деле, примерами высокого патриотизма, проявивше¬

гося в деяниях таких исторических личностей, как Минин, Петр В.,

Жанна д'Арк и другие, история легко поднимает в нас волну мо¬

гучего патриотического чувства, вызывает стремление к деятель¬

ному подражанию.
Знакомя с прошлым всего родного народа, как одного цело¬

го, она выводит нас из узкого круга мелких интересов и отно¬

шений родной местности на широкое поле общегосударственной

жизни и представляет нашему сознанию высокие общенародные

идеалы, к которым нам надо стремиться для своего же блага

и блага грядущих поколений. И вместе с тем нам становится

ясно, что наша любовь к родине может и должна проявляться

не только в военное, но и мирное время, и не в одних лишь

крупных событиях, но и во всех мелочах жизни родной страны.

Понятно, что такая широкая любовь к отчизне должна выра¬

жаться прежде всего и наиболее постоянно в честном, непре¬

клонном исполнении нами всех наших обязанностей, как бы они
185

ни были незначительны. Ведь для блага родины не безразлично,

честно ли или нечестно мы поступим в том или другом случае,

выполним ли или не выполним какую-нибудь свою обязанность.
Изучая историю, мы узнаем, что такое наш народ, чем он

отличается от других народов, какие задачи он уже успел ре¬

шить и какие еще стоят у него на пути, ожидая своего разре¬

шения, каково значение настоящего момента в жизни родной

страны, наконец, чего можно ожидать нашей родине в будущем.

И наш патриотизм делается благодаря этому вполне сознатель¬

ным, у нас открываются глаза, мы яснее видим, что и как нам

делать, чтобы принести возможно больше пользы родному госу¬

дарству.
Своими примерами патриотизма, выяснением настоятельных

нужд нашего отечества, а также указанием на отрицательные

стороны жизни нашего народа, история побуждает нас деятель¬

но стремиться поскорее удовлетворить такие нужды и устранить

все недостатки. Так наша любовь к родине становится более

деятельной, активной».
Рождественский С.Е. Отечественная история в связи

с всеобщей (средней и новой). — М., 1997.
СОДЕРЖАНИЕ
1)	НОВЫЕ НАРОДЫ
I.	Германцы
Образование франкского государства
Карл Великий, 768—814

Начало феодализма
Образование английского государства

Завоевание Англии Вильгельмом
II.	Славяне
Византийская империя
Юстиниан Великий, 527—565
Образование славянских государств
Славянские апостолы Кирилл и Мефодий
Начало Болгарии
Чехо-моравы
Разделение церквей
Католичество у западных славян
Образование польского государства
III.	Магометане
186

2)	ДРЕВНЯЯ РУСЬ
Совместно с событиями из истории других европей¬

ских государств
I.	Образование русского государства
Главные племена славян русских

Соседи славян русских

Призвание Рюрика с братьями, 862

Завоевание первых князей
II.	Введение христианской веры на Руси

Владимир Святой, 980—1015
III.	Борьба с кочевниками и княжеские усобицы на Руси

Начало борьбы с кочевниками
Ярослав Мудрый, 1019—1054
Споры князей за уделы
Владимир Мономах
Мономаховичи и Ольговичи
Поход Игоря Северского на половцев, 1184
IV.	Раздробление Руси на княжества

Княжество Суздальское
Андрей Боголюбский, 1169—1174

Новгородская община

Галицкое княжество
V.	Борьба королевской власти с феодализмом в запад¬

ной Европе
Развитие феодализма
Политика Капетингов во Франции
Начало ограничения королевской власти в Англии
Начало раздробления Германии
VI.	Борьба светской власти с духовной в Западной Ев¬

ропе
Крестовые походы, 1095—1291

Гвельфы и гибеллины
VII.	Покорение Руси монголами, 1237—1240
VIII.	Русь в первое время после покорения монголами
Даниил Романович, король галицкий, 1264

Новые враги Руси: Литва и немцы

Святой Александр Невский, 1263
3)	МОСКОВСКАЯ И ЛИТОВСКАЯ РУСЬ
Совместно с событиями из истории других европей¬

ских государств
187

I.	Возвышение Москвы и начало соединения Литвы и

Юго-Западной Руси с Польшей
Иоанн I Калита, 1328—1340

Дмитрий Донской, 1363—1389

Судьба Литвы и Юго-Западной Руси

Василий 1, 1389—1425

Василий II Темный, 1425—1462

Распадение Золотой Орды
II.	Падение Византии и судьба южных славян
III.	Уничтожение удельно-вечевого порядка на Руси

Иоанн III, 1462-1505
Василий III, 1505—1533
IV.	Торжество монархии на Руси и завоевания на Вос¬

токе
Иоанн IV Грозный, 1533—1584

Внутренняя деятельность Иоанна

Завоевания в Европе

Покорение Сибири, 1582

Ливонская война

Эпоха казней
V.	Упадок феодализма и папства в Западной Европе
Великий раскол в западной церкви

Иоанн Гусс, 1415
Усиление Габсбургско-австрийского дома

Образование испанской монархии
VI.	Эпоха возрождения науки

Великие открытия и изобретения
Состояние просвещения в Западной Европе в Средние
века
VII.	Век Реформации
Реформация в Германии

Католическая реакция

Реформация в Англии

Реформация во Франции

Реформация в Швеции и Дании
VIII.	Состояние Литвы и Юго-Западной Руси под вла¬

дычеством Польши
IX.	Смутное время на Руси

Федор Иоаннович, 1584—1598

Борис Годунов — царь, 1598—1605

Самозванцы
188

Московское разорение, 1610—1613
X.	Первые цари из дома Романовых
Михаил Федорович, 1613—1645

Алексей Михайлович, 1645—1676

Присоединение Малороссии, 1654
Перемены в русском обществе перед появлением Петра 1

Феодор Алексеевич, 1676—1682

Просвещение на Руси в XVI и XVII вв.
XI.	Обзор главных событий в XVII в. в Западной Европе
Тридцатилетняя война, 1618—1648

Революция в Англии

Людовик XIV, 1643—1715
4)	НОВАЯ РОССИЯ
В связи с главными событиями из всеобщей истории
I.	Преобразование России
Петр I Великий, 1682—1725

Правление царевны Софьи, 1682—1689

Единодержавие Петра, 1689—1725

Великая Северная война, 1700—1721

Реформы Петра
II.	Состояние России при первых преемниках Петра

Великого. Временщики
Екатерина 1, 1725—1727 и Петр II, 1727—1730

Анна Иоанновна, 1730—1740

Иоанн IV, 1740-1741

Елизавета Петровна, 1741—1761
III.	Возвышение Пруссии

Фридрих II Великий, 1740—1786
IV.	Развитие внешнего могущества России в конце
XVIII	в.
Петр III, 1761-1762

Екатерина II, 1762—1796
Возвращение западно-русских областей и падение

Польши
V.	Эпоха правительственных реформ в Европе
Умственное движение в XVIII в.
Реформы Фридриха II

Реформы Иосифа II

Реформы Густава III

Характер реформ
189

Уничтожение ордена иезуитов, 1773

Реформы Екатерины II
VI.	Образование республики Соединенных Штатов в

Северной Америке в 1783 г.
VII.	Французская революция, 1789
VIII.	Борьба России и Западной Европы с Францией,

1799—1815
Павел I, 1796-1801

Возвышение Наполеона

Александр I, 1801—1825

Отечественная война, 1812

Низвержение Наполеона
Внутренняя деятельность в царствование Александра I
IX.	Влияние России на дела Европы
Эпоха конгрессов

Николай I, 1825—1855

Образование греческого королевства

Образование сербского княжества

Возрождение западных и южных славян

Восточный вопрос
X.	Обзор новейших событий

Июльская революция, 1830

Восстание в Польше, 1830

Февральская революция, 1848

Революционные движения в Германии и Италии

Парламентская борьба в Англии

Восточная война, 1853—1856
Александр II, 1855—1881

Русско-турецкая война, 1877—1878

Последние события в Западной Европе

Французско-немецкая война, 1870—1871
XI.	Взгляд на культуру XIX в.
Главнейшие черты цивилизации
Взгляд на литературу и образование в России

Реформы императора Александра 11

Император Александр III, 1881—1894

Император Николай II, 1894

Хронологическая таблица

Всеобщая история

Отечественная история
190

ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРАЗДНИЧНЫЕ ДНИ

И ДНИ ВОИНСКОЙ СЛАВЫ

(ПОБЕДНЫЕ ДНИ)

РОССИИ
Праздничные дни
1 и 2 января — Новый год.
7	января — Рождество Христово.
8	марта — Международный женский день.
1	и 2 мая — Праздник Весны и Труда.
9	мая — День Победы.
12 июня — День принятия Декларации о государственном

суверенитете Российской Федерации.
7 ноября — годовщина Великой Октябрьской социалистиче¬

ской революции.
Дни воинской славы (победные дни) России1
5 апреля — День победы русских воинов князя Александра

Невского над немецкими рыцарями на Чудском озере (Ледовое

побоище, 1242).
21 сентября — День победы русских полков во главе с ве¬

ликим князем Дмитрием Донским над монголо-татарскими вой¬

сками в Куликовской битве (1380).
7	ноября — День освобождения Москвы силами народного

ополчения Кузьмы Минина и Дмитрия Пожарского от польских

интервентов (1612).
10	июля — День победы русской армии под командованием

Петра Первого над шведами в Полтавском сражении (1709).
9 августа — День первой в российской истории морской по¬

беды русского флота под командованием Петра Первого над
1 Основание: Федеральный закон «О днях воинской славы (победных

днях) России». Принят Государственной Думой 10 февраля 1995 г.
191

шведами у мыса Гангут (1714).
24 декабря — День взятия турецкой крепости Измаил рус¬

скими войсками под командованием А.В. Суворова (1790).
11	сентября — День победы русской эскадры под командо¬

ванием Ф.Ф. Ушакова над турецкой эскадрой у мыса Тендра

(1790).
8	сентября — День Бородинского сражения русской ар¬

мии под командованием М.И. Кутузова с французской армией

(1812).
1	декабря — День победы русской эскадры под командо¬

ванием П.С. Нахимова над турецкой эскадрой у мыса Синоп

(1853).
23 февраля — День победы Красной армии над кайзеровски¬

ми войсками Германии (1918) — День защитников Отечества1.
5 декабря — День начала контрнаступления советских войск

против немецко-фашистских войск в битве под Москвой (1941).
2	февраля — День разгрома советскими войсками немецко-

фашистских войск в Сталинградской битве (1943).
23 августа — День разгрома советскими войсками немец-

ко-фашистских войск в Курской битве (1943).
27 января — День снятия блокады города Ленинграда

(1944).
9	мая — День Победы советского народа в Великой Отечест¬

венной войне 1941—1945 гг. (1945).
1 С 2002 г. постановлением Государственной Думы День защитников

Отечества (23 февраля) объявлен выходным днем.
192

Литература
Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-ис¬

следовательской деятельности. — М., 1981.
Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории Средних ве¬

ков. — М., 1998.
Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории Древнего ми¬

ра. — М., 1998.
Аристотель. Риторика. — М., 1978.
Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. —

М., 1998.
Балязин В.Н. 1000 занимательных сюжетов из русской ис¬

тории. — М., 1995.
Барг МЛ. Категории и методы исторической науки. — М., 1984.
Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры, искусства:

В 2 т. — М., 1994.
Вернадский В.Н. Методы преподавания истории в старших

классах. — Л., 1939.
Биберина А.В. Тестовые задания для проверки знаний уча¬

щихся по истории древнего мира. 5 класс. — М., 1998.
Богданов А.П., Степанищев А.Т. История России с древней¬

ших времен до Петра Первого. — М., 1998.
Бокарев В.В., Коршунов А.Н. История государства Россий¬

ского IX—XX веков в вопросах и ответах: Тесты. — М., 1998.
Большой толковый словарь. — СПб, 1998.
Бородина В.А. Десять уроков динамического чтения. — М.,

1976.
Бородина В.А., Бородин С.М. Учим... читать. — Л., 1985.
Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России:
XIX	век. — М., 1996.
193

Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирова¬

ния графических знаний, умений и навыков у школьников. —

М., 1979.
Бузук Г.Л., Ивин А.А., Панов М.И. Наука убеждать: логи¬

ка и риторика в вопросах и ответах. — М., 1992.
Булгаков С.Н. Сочинения в двух томах. — М., 1993.
Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. — М.,

1972.
В дни твоей юности. Духовно-нравственные беседы по Ф.В. Фар¬

рару. — СПб, 1895.
Виноградов И., Никольский А. Методика истории по Криге-

ру. — М., 1885.
Влахопулов Б.А. Методика истории. — СПб, 1913.
Военная энциклопедия: В 8 т. — М., 1994.
Волжанин В. История как предмет начального обучения. —

Пг, 1917.
Володихин Д., Елисеева О., Олейников Д. История России

в мелкий горошек. — М., 1998.
Вормсбехер В.Ф., Кабин В.А. 100 страниц в час. — Кеме¬

рово, 1980.
Временник Ивана Тимофеева. — М.; Л., 1951.
Всеобщая история, обработанная «Сатириконом». — М.,

1990.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать

историю в школе. — М., 1999.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания ис¬

тории в школе. — М., 1999.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации

учителю истории: Основы профессионального мастерства. — М.,

2000.
Гартвиг А. К вопросу о преподавании истории в средних

учебных заведениях. — М., 1891.
Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 8 т. — М., 1984. — Т. 7.
Гончарова Т.Н., Гончаров И.Ф. Когда учитель — властитель

дум. — М., 1991.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории

в средней школе. — М., 1988.
194

Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. — Р.-на-Д.,
1996.
Грановский Т.Н. Полное собрание сочинений: В 2 т. —

СПб., 1905.
Гречишникова А.Д. В.И. Водовозов и В.П. Острогорский.

Очерки по истории методики преподавания литературы. — М.,

1941.
Гулыга А.В. Искусство истории. — М., 1980.
Гумилев JI.H. Древняя Русь и Великая Степь. — М., 1992.
Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история приро¬

ды. — М., 1993.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психоло-

гические проблемы построения учебных предметов. — М., 1972.
Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. — М., 1969.
Даль Владимир. Толковый словарь живого великорусского

языка: В 4 т. — М., 1989—1991.
Данэм Б. Гигант в цепях. — М., 1984.
Дербов Л.А. Введение в изучение истории. — М., 1981.
Дистанционное обучение. — М., 1998.
Дистервег А. Руководство для немецких учителей. — М.,

1913.
Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории. Пе¬

дагогические заметки. — СПб., 1888.
Долуцкий И.И. Отечественная история. XX век. — М.,

1994. — Часть 1.
Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 15 т. — М., 1994. — Т. 13.
Дрейман П.М. Методика истории. — Рига, 1915. — Часть 1

(теоретическая).
Дьяков В.А. Методология истории в прошлом и настоящем. —

М., 1974.
Ельчанинов В.А. История — наставница жизни. — М., 1981.
Ерофеев Н.А. Что такое история? — М., 1976.
Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям. — М.,

1980.
Заговор против русской истории. — М., 1998.
195

Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся

в процессе преподавания истории (4—8 кл.). — М., 1978.
Иванов К.А. Очерки по методике истории. — СПб, 1908.
Изосимов Ю.Ю. Учебно-справочное пособие по отечествен¬

ной истории современного периода. 1985—1997. — М., 1998.
Иловайский Д.И. Сокращенное руководство по всеобщей ис¬

тории. — М., 1868.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.
Индивидуализация обучения как ключевой элемент развития

творческой активности слушателей в повышении эффективности

учебно-воспитательного процесса. — М., 1990.
Историческая игра для детей, или Новый и самый легчайший

способ под видом забавы обучать детей истории. — М., 1995.
Исторические рассказы и анекдоты из жизни русских госу¬

дарей и замечательных людей XVIII и XIX столетий. — СПб,

1885.
История Отечества в литературе. XIX век. — М., 1991.
Ишимова А.О. История России для детей. — М., 1994.
Кадневский В.М. История России с древнейших времен до

конца XVIII в.: Тесты. — М., 1999.
Кадневский В.М. История России. XIX век: Тесты. — М., 1999.
Кайданов И. Хронологическая и синхронистическая таблица,

представляющая достопамятные происшествия трех последних

веков. — СПб, 1819.
Карамзин Н.М. История государства Российского: В 3 кн. —

М., 1988—1989.
Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. — СПб,

1895.
Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней шко¬

ле. — СПб, 1900.
Кареев Н.И. Письма к учащейся молодежи о самообразова¬

нии. Изд. 7-е. — СПб, 1901.
Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. — Пг,

1917.
Кареев Н.И. Учебная книга древней истории. — М., 1997.
Карманная или памятная книжка для молодых девиц. — М.,

1784.
196

Карр Э. Что такое история? — М., 1988.
Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII—

X классах. — М., 1955.
Книга рекордов Гиннесса. — М., 1989.
Книги не молчат. — М., 1989.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных

педагогических поисках. — М., 1994.
Ключевский В.О. Сочинения: В 9 т. — М., 1987—1990.
Кобрин В.Б. Кому ты опасен, историк? — М., 1992.
Ковалевский Е. Народное образование в Соединенных шта¬

тах Северной Америки. — СПб, 1895.
Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. —

М., 1987.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический

словарь. — М., — 2000.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.

Педагогическое наследие. — М., 1989.
Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М., 1975.
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис¬

тории. Книга авторизованного изложения. — М., 1993.
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методи¬

ке преподавания истории в школе. — М., 2000.
Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы.

М., 2000.
Корчак Яниш. Избранные педагогические произведения. —

М., 1996.
Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописании ее глав¬

нейших деятелей. — М., 1993.
Кривошлык М.Г. Исторические анекдоты из жизни русских за¬

мечательных людей (с портретами и краткими биографиями). —

М., 1991.
Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса исто¬

рии. — М., 1890.
Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. — Киев, 1913.
Кудрявцев П.Н. Лекции. Сочинения. Избранное. — М., 1991.
Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Быстрое чтение. — М., 1976.
197

Кузнецов О.А., Хромов JI.H. Техника быстрого чтения. —

М., 1983.
Кутищев В.Н., Малышев А.А. Контроль за познавательной

деятельностью слушателей. — М., 1984.
Лависс Э. Всеобщая история: Популярный справочник. —

СПб, 1997.
Ламовицкий С. Школьный метод и его отношение к учебно¬

му предмету истории. — Казань, 1891.
Л англу а Ш.В., Сеньобос Ш. Введение в изучение истории. —

СПб, 1899.
Лейбенгруб П.С. Изучение истории СССР в VII классе. —

М., 1967.
Лернер И.Я. Задачник по истории Отечества. — М., 1997.
Лесной С. Откуда ты, Русь? — М., 1998.
Линко Г.М., Петрова Е.В. Работа с хронологией в школе. —

Л., 1960.
Лурье Ф.М. Российская и мировая история в таблицах: син¬

хронистические таблицы (XXX век до Р.Х. — XIX век), прави¬

тели мира, генеалогические таблицы, словарь. — СПб, 1995.
Марк Блок. Апология истории, или Ремесло историка. — М.,

1986.
Марковин Н. О задачах и способах преподавания истории. —

СПб, 1902.
Марков Д.А. Записки по методике истории. — СПб, 1913.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обу¬

чении. — М., 1972.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы

теории. — М., 1975.
Методика обучения истории в средней школе. В 2 ч. — М.,

1978.
Методика преподавания общественных наук в военно-учеб¬

ных заведениях. — М., 1975.
Методика проведения семинарских занятий на исторических

факультетах университетов. — М., 1979.
Минин Ю.Н. Разработка и оперативное изготовление диапо¬

зитивов. — М., 1982.
198

Миронов Г.Е. История государства Российского. XIX век. —

М., 1995.
Московский городской народный университет им. A.JI. Ша-

нявского. Научные бюллетени. — М., 1915. — Вып. 1.
Муравьев А.В., Самаркин В.В. Историческая география эпо¬

хи феодализма. — М., 1973.
Николаева JI. Учись быть читателем. — М., 1982.
Никольский С.С. Методика элементарного курса истории. —

СПб, 1913.
Носовский Г.В., Фоменко А.Т. Русь и Рим. Т. 1—2. — М.,
1997.
Носовский Г.В., Фоменко А.Т. Новая хронология Руси. —

М., 1997.
Овакимян Ю.О. Применение графопроекторов в лекционной

пропаганде. — М., 1985.
Овсянников А.А. История двух тысячелетий в датах. —

Тула, 1996.
Озерский И.З. Начинающему учителю истории. — М., 1989.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М., 1986.
Олейников Д.И. История. Россия. XVIII—XX века: Краткий

справочник школьника. — М., 1997.
Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обу¬

чения в современной общеобразовательной школе. — М., 1998.
Основы современной цивилизации: Тесты. — М., 1993.
Острогорский А.Н. Н.И. Пирогов и его педагогические за¬

веты. — СПб, 1914.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов

СССР с древнейших времен до конца XVII в. — М., 1989.
Памятники литературы Древней Руси. — М., 1978. — Кн. 2.
Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. — М.,
1998.
Печень Н.А. Воспитание воинов русской армии отечествен¬

ной историей: опыт, проблемы, уроки. — М., 1999.
Плеханов Г.В. История в слове. — М., 1988.
Поварнин С. И. Как читать книги. — М., 1971.
199

Погодин М.П. Борьба, не на живот, а на смерть, с новыми

историческими ересями. — М., 1874.
Погодин М.П. Историко-критические отрывки. — М., 1994.
Познавательные процессы и способности в обучении. — М.,
1990.
Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающе¬

го преподавателя истории. — СПб, 1912.
Покровский М.Н. Избранные произведения. — М., 1965.
Покровский М.Н. Историческая наука и борьба классов. —

М.; Л., 1933. — Вып. 1.
Постоловский И., Семенов Е. Методика обучения дина¬

мическому чтению (Методические рекомендации учителям об¬

щеобразовательных школ). — Одесса, 1979.
Программы для общеобразовательных учреждений. История. —

М., 1997.
Ракитов А.И. Историческое познание. — М., 1982.
Рамбо А. Живописная история древней и новой России. —

М., 1994.
Редько А.З. Психология усвоения истории учащимися. — М.,

1961.
Резанов А.С. Хронологические и генеалогические таблицы по

всеобщей и русской истории. — СПб, 1910.
Рейтинг в учебном процессе вуза: опыт, проблемы, рекомен¬

дации. — М., 1992.
Рождественский С.Е. Отечественная история в связи с все¬

общей (средней и новой). — М., 1997.
Россия: Энциклопедический словарь. — Л., 1991.
Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. — М., 1962.
Русская историческая литература в классовом освещении. —

М., 1927. — Т. 1.
Русское общество 40—50-х гг. XIX в. Часть И. Воспоминания

Б.Н. Чичерина. — М., 1991.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1998.
Семенникова Л.И. Проблемы цивилизационного подхода

к истории. — Уфа, 1994.
Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилиза¬

ций. — М., 1995.
200

Сингалевич С.П. Методика истории. — Казань, 1918.
Словарь иностранных слов. — М., 1954.
Словарь русского языка: В 4 т. — М., 1985—1988.
Смирнов С.Г. Задачник по истории России. — М., 1995.
Советский энциклопедический словарь. — М., 1986.
Современный словарь иностранных слов. — СПб, 1994.
Солженицын А.И. Как нам обустроить Россию. Посильные

соображения. — М., 1991.
Соловьев B.C. Три разговора о войне, прогрессе и конце все¬

мирной истории, со включением краткой повести об антихристе

и с приложениями. — М., 1991.
Соловьев С.М. Сочинения: В 18 кн. — М., 1988—1995.
Справочник школьника по отечественной истории XIX—
XX	веков. — М., 1997.
Степанищев А.Т. Скорочтение. — М., 1993.
Степанищев А.Т. История России в вопросах, задачах, гра¬

фике. — М., 1995.
Степанищев А.Т., Олейников Д.И., Амбаров В.Н. и др. Ис¬

тория в таблицах. 5—11 кл.: Справочное пособие. — М., 1997.
Степанищев А.Т. 300 задач по истории России с древней¬

ших времен до наших дней. — М., 1999.
Степанищев А.Т. Методический справочник учителя исто¬

рии. — М., 2000.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и прак¬

тика обучения. — М., 1984.
Стражев А.И. Методика преподавания истории. — М., 1964.
Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. —

М., 2000.
Сухомлинский В.А. Письма к сыну. — М., 1979.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —

М., 1975.
Татищев В.Н. История Российская с самых древнейших вре¬

мен. — М.; Л., 1962. — Т. 1.
Теоретические проблемы исторических исследований. — М.,
1998.	— Вып. 1.
201

Теоретические проблемы исторических исследований. — М.,
1999.	— Вып. 2.
Толстой Д.А. Городские училища в царствование императ¬

рицы Екатерины II. — СПб, 1813.
Троицкий Е. Заметки о преподавании истории. — СПб,

1913.
Троицкий Н.А. Лекции по русской истории XIX века. — Са¬

ратов, 1994.
Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельно¬

стью. — Казань, 1984.
Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народ¬

ному воспитанию. — СПб, 1813.
Уланов В.Я. Обзор популярной литературы по русской исто¬

рии. — М., б.г.
Уланов В.Я. Опыт методики истории в начальной школе. —

Пг, 1914.
Учебные стандарты школ России. Государственные стандар¬

ты начального общего, основного общего и среднего (полного)

общего образования. — М., 1998. — Кн. 1.
Федотов В.В. Рациональная организация умственного труда. —

М., 1987.
Федотов Т.П. Судьба и грехи России: В 2 т. — М., 1991.
Фоли Д. Энциклопедия знаков и символов. — М., 1996.
Фукс А.Н. Школьные учебники по русской истории (1861 —

1917). — М., 1917.
Хорос В.Г. Русская история в сравнительном освещении. —

М., 1994.
Хофман И. Активная память. — М., 1986.
Хрестоматия по истории России: В 4 т. — М., 1994. — Т. 1.
Хрестоматия по истории России: В 4 т. — М., 1995. —

Т. 2. — Кн. 1.
Хрестоматия по истории России: В 4 т. — М., 1997. —

Т. 2. — Кн. 2.
Хрестоматия по истории СССР, 1861—1917. — М., 1990.
Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. —

М., 1978.
202

Человек читающий. Писатели XX в. О роли книги в жизни

человека и общества. — М., 1983.
Черепанов В.В. Использование опорных конспектов в препо¬

давании истории СССР. — М., 1990.
Черненко А.К. Причинность в истории. — М., 1983.
Чехов А.П. Избранные сочинения. — М., 1946.
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979.
Шаталов В.Ф. Точка опоры. — М., 1987.
Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Часть 1. Ис¬

торическая хрестоматия. — М., 1992.
Шрекк И.М. Всемирная история для обучения юношества. —

СПб, 1787.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования позна¬

вательного интереса учащихся. — М., 1988.
Этнологический словарь. — М., 1996.
Язвинский А.Ф. Синхронистические таблицы всеобщей исто¬

рии, украшенные 1500-стами портретами. — СПб, 1840.
Яковкин И.Ф. Летоисчислительное изображение русской ис¬

тории. — СПб, 1798.
Янкович Ф.И. Руководство учителям народных училищ. —

СПб, 1783.
Янко-Триницкая. А.А. Обобщающе-повторительные уроки по

истории в V—VII классах. — М., 1956.
Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1994.

Оглавление
Глава IV. Видовые методы преподавания и изучения истории	3
§ 25. Повествовательная лекция (рассказ). Общие положения.
Структура и особенности повествовательной лекции. Художественность

в повествовательной лекции. Действия учащихся на лекции.
Практикум 	 6
§ 26. Лекции диалогического характера. Терминология
и сущность диалогических лекций. Предварительная подготовка

учащихся к диалогической лекции. Подготовка учителя

к диалогической лекции. Проблемная лекция: варианты работы.
Информативно-диалогическая лекция. Практикум	 15
§ 27. Семинар-исследование. Постановка вопроса. I этап:
подготовительная работа. II этап: обсуждение темы семинара.
III этап: заключающе-ориентирующий. Практикум	 24
§ 28. Семинар С элементами дискуссии. Терминология метода.
Типы дискуссий. Принципы дискуссии на семинаре. Выбор темы

дискуссии. Порядок ведения дискуссии на семинаре. Дискуссионные
недостатки (пороки). Практикум	 30
§ 29. «Круглый СТОЛ» на занятиях. Краткий экскурс
в историю вопроса. Подготовительный этап. Обсуждение проблемы.
Подведение итогов работы. Практикум	 34
§ 30. «Карусель» как классно-групповое занятие. Определение

занятию «карусель». Наполнение рабочих мест. Собственно
«карусель». Заключительная часть занятия. Практикум	 40
§ 31. «Мозговой штурм» на занятиях. Сущность вопроса.
Выбор темы (вопроса) «штурма». Организационно-методическая

подготовка «штурма». Самостоятельная подготовка учащихся

к «штурму». Собственно «мозговой штурм» на занятии. Обобщение

результатов «штурма». Практикум. Тест 	 44
Глава V. Самостоятельная работа учащихся и студентов 	52
§ 32. Историческая терминология: методы отработки.
Исходные данные вопроса. Обусловленность изучения терминологии.
Методы усвоения терминологии. Практикум 	 53
§ 33. Изучение личностей. Терминология вопроса.
Место личностей в историческом образовании. Причины изучения
личностей. Методы изучения личностей. Практикум	 66
§ 34. Изучение факто-событийного материала. Исходная
терминология вопроса. Специфика факто-событийного материала.
Учебная отработка фактов (событий). Практикум	 79
204

§ 35. Метод последовательно-текстуального изучения
ИСТОЧНИКОВ. Сущность вопроса. Вычленение и отработка основных

идей источника. Анализ авторских вопросов. Анализ событий, фактов,

персоналий. Соотнесение исторического опыта с действительностью.
Практикум 	 84
§ 36. Логические задания в работе учащихся и студентов.
Сущность логических заданий. Типы логических заданий. Варианты
использования логических заданий. Практикум	 92
§ 37. Поэтапное изучение ИСТОЧНИКОВ. Обоснование метода.

Подготовительная работа (первый этап). Усвоение содержания

источника (второй этап). Выполнение обобщающих и практических
заданий (третий этап). Практикум 	 98
§ 38. Учебная историческая литература: технология
отработки. Учебники истории. Учебно-методические комплексы.
Уровни чтения исторической литературы. Слуховая и зрительная

память учащихся. Недостатки традиционного чтения. Правила чтения.
Практикум 	 104
§ 39. Конспекты И рабочие записи. Терминология вопроса.
Конспектирование лекций. Конспектирование исторических источников.

Практикум. Т е с m	 125
Глава VI. ЭВМ в изучении истории	135
§ 40. Компьютерные программы: назначение и уровни.
Идея компьютеризации. Первый уровень компьютерных программ.
Второй уровень компьютерных программ. Третий уровень

компьютерных программ. Четвертый уровень компьютерных программ.
Практикум 	 136
§ 41. Обучающие и контролирующие программы. Обучающие

программы. Контролирующие программы. Методы проведения

занятий с использованием компьютеров. Историческое образование —

через Интернет. Практикум. Т е с m	 144
Приложения
1.	Ответы на задания «Практикума»	 154
2.	Из опыта предшественников	 172
3.	Праздничные дни и дни воинской славы
(победные дни) России	 191
Литература
193

Учебное издание

Степанищев Александр Тимофеевич
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Учебное пособие

для студентов высших учебных заведений
В 2 частях
Часть 2
Зав. редакцией А.И. Уткин

Редактор В.В. Артемов

Зав. художественной редакцией И.А. Пшеничников

Художник обложки M.J1. Уранова

Компьютерная верстка А.И. Попов

Корректор Н.В. Шмитько
Отпечатано с диапозитивов, изготовленных

ЗАО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС*.
Лицензия ИД № 03115 от 10.11.2000.
Гигиеническое заключение

No 77.99.2.953.П. 1388.8.00 от 23.08.2000.
Сдано в набор 30.01.02. Подписано в печать 25.03.02.
Формат 60^90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Уел. печ. л. 13,0.

Тираж 20 000 экз. (1-й завод 1 —10 000 экз.).
Заказ № 1606.
«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».
117571, Москва, просп. Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет.
Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 932-56-19.
E-mail: vlados@dol.ru

http:/ /www.vlados.ru
ООО «Полиграфист».
160001, Россия, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.

Уважаемые коллегп!

«ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ
UEHTP влдаос»
предлагают вашему вниманию следующие книги:
История России XIX в.: Учебник / Под ред. В.Г. Тюкавкина:

В 2 частях
В учебнике рассматривается последний период истории Российской им¬

перии, начавшийся после дворцового переворота 1801 г. и закончив¬

шийся крушением монархии в результате революционного переворота

в феврале 1917 г., - время крупных изменений государственного строя,

правовых, экономических и общественных отношений.
Сквозная тема учебника - власть и общество - рассматривается под уг¬

лом сложных взаимоотношений сотрудничества и конфликтов на всех

уровнях. Особое внимание уделено роли личности, развитию обществен¬

ных идей. Здесь авторы постарались отразить наиболее рациональные

мысли представителей различных взглядов и политических течений.
Учебник адресован студентам исторических факультетов вузов.
Новейшая история отечества: XX век: Учебник:
В 2 томах / Под ред. А.Ф. Киселева, Э.М. Щагина
Учебник составлен с привлечением новых, ранее не использовавшихся

источников. Авторы переосмысливают исторический опыт российского

народа за последнее столетие, насыщенное драматическими и великими

событиями. Материал изложен в проблемном ключе, ориентирующем не¬

объективность оценки прошлого и настоящего России.
Учебник рассчитан на студентов исторических факультетов вузов.
Заказать и приобрести книги вы можете по адресу:
117571, Москва, просп. Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет, а/я 19.

Тел. 437-99-98, 437-11-11, 437-25-52; тел./факс 932-56-19.

E-mail: vlados@dol.ru http://www.vlados.ru

Проезд: ст. м. Юго-Западная.

ВПА
Телефоны: 437-99-98.43 7-;
437-25-52.

Телефон/факс: 932-56-19.

E-mail: vlados@dol.ru
Приглашаем к сотрудничеству учреж¬

дения образования, авторов, учебные

заведения, книготорговые организа¬

ции и оптовых покупателей.
У нас всегда можно подобрать ассор¬

тимент новейшей учебной литературы

нашего и других издательств.
Наши менеджеры оперативно обра¬

ботают ваш заказ, помогут подобрать

ассортимент учебной литературы, не¬

обходимой для вашего региона, озна¬

комят с перспективами издательства

на ближайший квартал.
Хорошее обслуживание, гибкая сис¬

тема скидок, советы профессионалов

по подбору литературы — все это в

нашем издательстве!
[
Широкий выбор

учебников,

учебных

и методических

пособий,

справочной

литературы для

вузов, школ,

лицеев, гимназий,

колледжей,

детских садов

и учреждений

дополнительного

образования.
"VВПАПОС
Схема проезда:
©
	сК^Зоподжм»
Простеет Вернадского, 88	ОТ ЦЕНТРА
Все книги вы сможете заказать

и приобрести по адресу:
117571, Москва, просп. Вернадского, 88,

Московский педагогический

государственный университет, а/я 19.

Александр
Тимофеевич
СТЕПАНИЩЕВ
профессор кафедры истории университета,

заслуженный работник высшей школы

Российской Федерации, автор учебников

по истории для общеобразовательной

школы, ряда методических пособий

для учителей.
Учебное пособие содержит концептуаль¬

ные составляющие обучения истории,

теоретические и методические основы

учебных занятий, рекомендации по основным

формам и способам самостоятельной

работы. Каждый параграф включает

практикум, каждая глава - тест.
Долг педагога сегодня проявляется

в умении максимально сохранить прежний

опыт, развить его; находить все лучшее,

что позволяло бы нынешним и будущим

учителям вносить реальную лепту в форми¬

рование устойчивого исторического

сознания граждан России.	isbn 5^691-00949-4(10
009495