Автор: Исаев Д.Н. Шипицына Л.М. Иванов Е.С. Защиринская О.В. Михайлова Е.В. Крючкова Л.Л.
Теги: психология психология отдельных видов деятельности отраслевая (прикладная) психология социально-психологические проблемы некоторых отраслей психологии медицина педагогическая психология детская психология детские болезни
ISBN: 978-5-7695-6875-6
Год: 2012
У Д К 159.9(075.8) Б Б К 88.4я73 П863 ПРЕДИСЛОВИЕ Авторы: Л.М. Шипицына — в в е д е н и е , главы 7 — 1 1 , 13, 14, 17, 18; В.М.Сорокин-т. 1,6, 7 , 8 , 11, 12, 17; Д.Н.Исаев - гл. 3 - 5 , 7 , 15, 16; Е. С. Иванов — гл. 2 — 5; О. В. Защиринская — гл. 9, 10, 13, 14; ' Е.В. Михайлова — гл. 9, 13, 14; Л.Л. Крючкова — гл. 8, 11 Рецензенты: д о к т о р п с и х о л о г и ч е с к и х наук, п р о ф е с с о р факультета п с и х о л о г и и С а н к т - П е т е р б у р г с к о г о государственного у н и в е р с и т е т а С. Т. Посохова; кандидат п с и х о л о г и ч е с к и х наук, з а в е д у ю щ а я к а ф е д р о й с п е ц и а л ь н о й и к л и н и ч е с к о й психологии Р о с с и й с к о г о государственного с о ц и а л ь н о г о у н и в е р с и т е т а , п р о ф е с с о р Л. В. Кузнецова П с и х о л о г и я детей с н а р у ш е н и я м и и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з П 8 6 3 в и т и я : у ч е б н и к для студ. у ч р е ж д е н и й в ы с ш . п р о ф . о б р а з о в а н и я / Л. М. Ш и п и ц ы н а , В . М . С о р о к и н , Д . Н . И с а е в и др.; под ред. Л . М . Ш и п и ц ы н о й . — М. : И з д а т е л ь с к и й ц е н т р « А к а д е м и я » , 2012. — 224 с. — ( С е р . Б а к а л а в р и а т ) . I S B N 978-5-7695-6875-6 В учебнике раскрываются причины и суть умственной отсталости, как осо бой формы дизонтогенеза, ее этиопатогенез, характер, возрастная динамика психического развития, содержание и направления психодиагностической и коррекционно-развиваюшей работы, а также реабилитационные мероприятия для детей с умственной отсталостью. Вопросы своеобразия психического раз вития детей с нарушением интеллекта рассматриваются в аспекте социализации и интеграции. Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образова тельным стандартом по направлению подготовки 050700 — Специальное (де фектологическое) образование (квалификация «бакалавр»). Для студентов учреждений высшего профессионального образования. Может быть полезен преподавателям педагогических вузов по-специ4Льной педагогике и психологии, а также возрастной и клинической психологии, социальной пе дагогике. У Д К 159.9(075.8) ББК88.4я73 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается I S B N 978-5-7695-6875-6 © Коллектив авторов, 2012 © Образовательно-издательский центр «Академия, 2012 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2012 П р о б л е м а у м с т в е н н о й отсталости н е т е р я е т с в о е й а к т у а л ь н о с т и , так к а к все б о л ь ш е м у числу детей уже на п е р в о м году ж и з н и ставится этот д и а г н о з . Д и с ц и п л и н а «Психология детей с н а р у ш е н и я м и интел лектуального развития» находится на стыке к л и н и ч е с к и х д и с ц и п л и н , специальной психологии и педагогики. Если р а н ь ш е л и ц а с у м с т в е н н о й отсталостью вызывали л и ш ь сочувствие, р а с с м а т р и в а л и с ь к а к н у ж д а ю щ и е с я в п о м о щ и и уходе, то теперь в большинстве стран они считаются р а в н о п р а в н ы м и , н е з а в и с и м ы м и , но т р е б у ю щ и м и с о п р о в о ж д е н и я и п о д д е р ж к и . Все эти и з м е н е н и я в о т н о ш е н и и к людям с н а р у ш е н и я м и в развитии связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних десятилетий XX в., п р о и с х о д я щ и м и в С Ш А , З а п а д н о й Е в р о п е , Скан динавских странах и России, которые обусловлены социализацией и и н т е г р а ц и е й детей с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и з д о р о в ь я , в том числе и с и н т е л л е к т у а л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и , в о б щ е с т в о и об р а з о в а т е л ь н у ю среду. В с в я з и с п р и н я т и е м М е ж д у н а р о д н о й К о н в е н ц и и о п р а в а х ре бенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей для и н в а л и д о в ( О О Н ) , С а л а м а н с к о й Д е к л а р а ц и и и Р а м о к д е й с т в и й по о б р а з о в а н и ю л и ц с о с о б ы м и потребностями ( Ю Н Е С К О ) дети с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а з а к о н о д а т е л ь н о п о л у ч и л и п р а в о на ин тегрированное (совместное со здоровыми детьми) образование. Б о л ь ш о е в н и м а н и е с т а л о уделяться в о п р о с а м в ы я в л е н и я и х потен ц и а л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й , р а з р а б о т к и и н н о в а ц и о н н ы х образователь н ы х п р о г р а м м с ц е л ь ю п р и с п о с о б л е н и я их к ж и з н и и в к л ю ч е н и ю в социум. По данным Всемирной организации здравоохранения количество детей с н а р у ш е н и я м и умственного развития достигает п р и м е р н о 1 % ( п р и н е к о т о р о м п р е о б л а д а н и и л и ц мужского п о л а ) . О д н а к о э т о у с р е д н е н н ы е к о л и ч е с т в е н н ы е п о к а з а т е л и , о н и н е о т р а ж а ю т истин ного числа у м с т в е н н о отсталых детей и молодых л ю д е й в л ю б о й от дельно взятой стране. Умственная отсталость п о н и м а е т с я по-разному, существуют р а з л и ч н ы е д и а г н о с т и ч е с к и е к р и т е р и и , более того, не учитывается и в о з р а с т н а я д и н а м и к а людей с п р о б л е м а м и в р а з в и т и и интеллекта.
П р о б л е м а у м с т в е н н о й отсталости п р и о б р е т а е т все б о л ь ш у ю ак туальность и в связи с достижениями клинико-физиологических и п с и х о л о г и ч е с к и х наук, к о т о р ы е с п о с о б с т в у ю т более т о н к о й диагно с т и к е р а з л и ч н ы х ф о р м у м с т в е н н о й отсталости у детей. О б ы ч н о глубокие и т я ж е л ы е с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости ста н о в я т с я о ч е в и д н ы м и в р а н н е м д е т с к о м в о з р а с т е , иногда сразу после р о ж д е н и я . Легкая же с т е п е н ь у м с т в е н н о й отсталости зачастую распо знается т о л ь к о к периоду п о с т у п л е н и я в ш к о л у и л и даже в н а ч а л ь н ы х классах ш к о л ы , когда о б н а р у ж и в а е т с я , что р е б е н о к не с п р а в л я е т с я с учебной п р о г р а м м о й . К с о ж а л е н и ю , р а н н я я д и а г н о с т и к а н а р у ш е н и я и н т е л л е к т а п о к а е щ е н е всегда в о з м о ж н а . П о д а в л я ю щ е е число детей с умственной отсталостью п р и правиль н о м в о с п и т а н и и , о б у ч е н и и и подготовке к трудовой д е я т е л ь н о с т и к 15 — 20 годам с п о с о б н ы н а с т о л ь к о с о ц и а л ь н о а д а п т и р о в а т ь с я , что становятся в быту почти н е о т л и ч и м ы м и от н о р м а л ь н о развивающихся детей. Э т о бывает в тех случаях, когда р е б е н о к ж и в е т в психологиче с к и и с о ц и а л ь н о з а щ и щ е н н ы х условиях. Если ж и з н е н н а я с и т у а ц и я меняется и к умственно отсталому молодому человеку начинают п р е д ъ я в л я т ь т р е б о в а н и я , не с о о т в е т с т в у ю щ и е его п с и х и ч е с к и м воз можностям, наступает дезадаптация. В п р о ц е с с е о б у ч е н и я и р е а б и л и т а ц и и детей с у м с т в е н н о й отста л о с т ь ю б о л ь ш о е м е с т о з а н и м а ю т с е м ь я , в о с п и т а т е л и , педагоги до ш к о л ь н ы х у ч р е ж д е н и й и ш к о л ы . Д л я в к л ю ч е н и я ч л е н о в с е м ь и в эту р а б о т у о н и д о л ж н ы п р о й т и с п е ц и а л ь н у ю подготовку. В о с п и т а т е л я м и педагогам специальных ( к о р р е к ц и о н н ы х ) детских садов и школ н е о б х о д и м о и м е т ь глубокие з н а н и я о к л и н и к о - п с и х о п а т о л о г и ч е с к и х и п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т я х детей с у м с т в е н н о й от сталостью. Д о л г и е годы в н а ш е й с т р а н е о ч е н ь м а л о в н и м а н и я у д е л я л о с ь изучению проблем обучения и воспитания, а также психологопедагогической диагностике и к о р р е к ц и и детей с у м е р е н н о й и тяжелой степенями нарушения интеллекта. Им навешивали ярлык «необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты. Если же о н и оставались в семье, то оказывались и з о л и р о в а н н ы м и от о б щ е с т в а , и р о д и т е л и и с п ы т ы в а л и о г р о м н ы е трудности в их вос п и т а н и и , не получая почти н и к а к о й п о м о щ и и поддержки со с т о р о н ы с п е ц и а л и с т о в и государства. С о в р е м е н н ы е и с с л е д о в а н и я , п о с в я щ е н н ы е у м с т в е н н о й отстало с т и , п р а к т и ч е с к и й о п ы т п о з в о л я ю т у т в е р ж д а т ь , что н е о б у ч а е м ы х детей нет, но в о з м о ж н о с т и к о б у ч е н и ю у н и х р а з н ы е . Э т о обстоя тельство все б о л ь ш е п р и н и м а е т с я во в н и м а н и е , п о э т о м у в последние годы положение детей с у м с т в е н н о й отсталостью и их семей начинает меняться в лучшую сторону. Открываются специальные группы и классы, центры психолого-педагогической и медико-социальной реа б и л и т а ц и и и к о р р е к ц и и , м н о г о в н и м а н и я уделяется п о м о щ и и под д е р ж к е родителей д е т е й - и н в а л и д о в . П о я в и л с я ряд законодательных 4 актов и целевых п р о г р а м м , н а п р а в л е н н ы х на улучшение п о л о ж е н и я детей, в т о м ч и с л е и с глубоким н а р у ш е н и е м интеллекта. В работах отечественных и зарубежных с п е ц и а л и с т о в з а т р а г и в а ю т с я п р о б л е м ы п о с т р о е н и я н о в ы х о т н о ш е н и й между р е б е н к о м , его с е м ь е й и обще ством, а т а к ж е п о и с к а о п т и м а л ь н ы х путей с о ц и а л и з а ц и и и социаль н о й з а щ и т ы . П р и ч е м а к ц е н т в с п е ц и а л ь н о й поддержке делается не только на детский и п о д р о с т к о в ы й периоды, но и на возраст взросло сти, т.е. на п о з д н ю ю р е а б и л и т а ц и ю и в о з м о ж н о с т и с а м о с т о я т е л ь н о й ж и з н и , р а б о т ы и с а м о о б с л у ж и в а н и я у м с т в е н н о отсталых л и ц . Однако независимая жизнь людей с нарушением интеллекта в н а ш е м о б щ е с т в е пока н е в о з м о ж н а . Вряд л и э т о с т а н е т в о з м о ж н ы м в б л и ж а й ш е е в р е м я , п о с к о л ь к у и о б ы ч н ы е л ю д и во м н о г о м т а к ж е з а в и с и м ы . Р е ш е н и е п р о б л е м ы с а м о с т о я т е л ь н о г о п р о ж и в а н и я ум с т в е н н о отсталых л ю д е й — п р о ф е с с и о н а л ь н о е с о п р о в о ж д е н и е без принуждения, без диктата, д е л и к а т н о е и и с к р е н н е е о т н о ш е н и е к н и м . П р и м е р ы п о д о б н о г о рода с о п р о в о ж д е н и я м о ж н о видеть в о м н о г и х странах м и р а : в Б е л ь г и и , Ф и н л я н д и и , Н о р в е г и и , Ш в е ц и и и др. В п о с л е д н е е д е с я т и л е т и е XX в. в б о л ь ш и н с т в е с т р а н м и р а от мечались существенные изменения, связанные с формированием нового о т н о ш е н и я государства и о б щ е с т в а к д е т я м с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями здоровья, к детям с особыми нуждами, к детяминвалидам. В ряде с т р а н , в т о м ч и с л е и в Р о с с и и , у с п е ш н о о с у щ е с т в л я е т с я и н т е г р а ц и я л и ц с н а р у ш е н и е м интеллекта в о б щ е с т в о , хотя в н а ш е й с т р а н е этот п р о ц е с с с о п р я ж е н с о п р е д е л е н н ы м и т р у д н о с т я м и , свя занными с социально-экономическими условиями. В н а с т о я щ е е время в Р о с с и и с и с т е м а т и ч е с к и проходят междуна родные к о н ф е р е н ц и и по проблемам интегрированного обучения и о р г а н и з а ц и и служб с о п р о в о ж д е н и я , п о я в и л с я р я д з а к о н о д а т е л ь н ы х актов, касающихся положения л и ц с умственной отсталостью, как федерального, так и регионального значения, — стали функцио нировать центры психолого-педагогического медико-социального с о п р о в о ж д е н и я не т о л ь к о в к р у п н ы х г о р о д а х , но и в о т д а л е н н ы х регионах. Теперь слова «сопровождение» и «интеграция» в о ш л и в п о в с е д н е в н ы й обиход, ведется подготовка р а з л и ч н ы х с п е ц и а л и с т о в , выпускается с п е ц и а л ь н а я л и т е р а т у р а . В н а с т о я щ е е время в России ф у н к ц и о н и р у е т также система учреж д е н и й , где оказывается к о м п л е к с н а я п о м о щ ь детям с о г р а н и ч е н н ы м и у м с т в е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и и ч л е н а м их с е м е й . Т а к и е у ч р е ж д е н и я р а б о т а ю т в системах з д р а в о о х р а н е н и я , с о ц и а л ь н о й з а щ и т ы и обра зования. Это дома ребенка, центры реабилитации детей-инвалидов, д о ш к о л ь н ы е о б р а з о в а т е л ь н ы е у ч р е ж д е н и я к о м п е н с и р у ю щ е г о вида, специальные (коррекционные) школы и др. Ц е л ь этого у ч е б н и к а — ф о р м и р о в а н и е в с е с т о р о н н и х з н а н и й о с у щ н о с т и и п р и ч и н а х у м с т в е н н о й отсталости к а к о с о б о й ф о р м ы д и зОнтогенеза, о ее э т и о л о г и и , характере в о з р а с т н о й д и н а м и к и п с и х и -
ческого р а з в и т и я , с о д е р ж а н и и и н а п р а в л е н и я х психодиагностической и к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ е й р а б о т ы , а также о р е а б и л и т а ц и о н н ы х п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к и х м е р о п р и я т и я х д л я детей и в з р о с л ы х с ум ственной отсталостью. А в т о р ы п о п ы т а л и с ь о т р а з и т ь с о в р е м е н н ы е п р е д с т а в л е н и я о при роде и п р и ч и н а х у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , р а с к р ы т ь п с и х о л о г и ч е с к и е м е т о д ы ее и с с л е д о в а н и я и о с н о в н ы е з а к о н о м е р н о с т и психогенеза де тей с н а р у ш е н и е м интеллекта. О с о б о е в н и м а н и е уделено с о ц и а л ь н о п с и х о л о г и ч е с к и м п р о б л е м а м л и ц с о б щ и м п с и х и ч е с к и м недоразвити ем, в о п р о с а м с о ц и а л и з а ц и и и и н т е г р а ц и и у м с т в е н н о отсталых детей. Своеобразие психического развития детей с нарушением психики п р е д с т а в л е н о в в о з р а с т н о й д и н а м и к е в к о н т е к с т е п р о ц е с с а их обу чения и воспитания. В учебнике анализируются также особенности п с и х о л о г и и с е м е й н о г о в о с п и т а н и я детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю и своеобразие ф о р м и р о в а н и я их коммуникативной сферы. Раздел I УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ Гл а в а 1 ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ» До 90-х гг. XX в. д и с ц и п л и н а « П с и х о л о г и я детей с н а р у ш е н и я м и и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я » во всех у ч е б н ы х п л а н а х и п р о г р а м м а х вузов и м е л а н а з в а н и е « О л и г о ф р е н о п с и х о л о г и я » . К а р д и н а л ь н ы е из м е н е н и я , п р о и з о ш е д ш и е в с о в р е м е н н о м р о с с и й с к о м о б щ е с т в е в от н о ш е н и и л и ц с р а з л и ч н ы м и нарушениями в развитии, в том числе и интеллектуальными, в сторону гуманизации и социализации (как с л е д о в а н и е м и р о в ы м н о р м а м ) , п р и в е л и к переходу от т р а д и ц и о н н о м е д и ц и н с к о г о подхода к э т и м л ю д я м к а к п а ц и е н т а м к п р и з н а н и ю их как р а в н о п р а в н ы х граждан. Т а к и м о б р а з о м , реализуется с о ц и а л ь н ы й подход к н и м к а к к л и ч н о с т я м . В в е д е н и е в Р о с с и и н о в о й М е ж д у н а р о д н о й к л а с с и ф и к а ц и и бо л е з н е й с п о с о б с т в о в а л о п е р е с м о т р у у с т а р е в ш и х п о н я т и й и з а м е н е их более г у м а н н о й т е р м и н о л о г и е й . Т е р м и н ы « о л и г о ф р е н и я » , « о л и г о ф р е н » , «дебил», «имбецил», «идиот» п р и з н а н ы н е г у м а н н ы м и , у с т а р е в ш и м и . О н и и с п о л ь з у ю т с я в о с н о в н о м л и ш ь в быту. Олигофренопсихология (от греч. о//£ш — м а л ы й , ркгеп — ум) — это психология л и ц с умственной отсталостью, один из разделов с о в р е м е н н о й с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и . Е е с о д е р ж а н и е определяет ся прикладным характером этой отрасли психологической науки, поскольку система специального образования представляет собой о б ъ е к т п р и л о ж е н и я п с и х о л о г и ч е с к и х з н а н и й и т е х н о л о г и й в про ц е с с е р е ш е н и я п р а к т и ч е с к и х задач о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я д е т е й с ограниченными возможностями здоровья. Бурное развитие психологии детей с н а р у ш е н и е м интеллекта, про исходящее в п о с л е д н е е в р е м я , с в я з а н о с р о с т о м ч и с л е н н о с т и д е т е й с интеллектуальными и множественными сочетанными нарушения м и . К э т о м у следует д о б а в и т ь п р о ц е с с а к т и в н о г о р е ф о р м и р о в а н и я системы специального образования, в котором психология играет важную роль. 7
О д н и м из в а ж н е й ш и х условий существования психологии является ее п р и к л а д н а я з н а ч и м о с т ь . П с и х о л о г и и и п с и х о л о г а м п р и х о д и т с я доказывать свою практическую полезность. П с и х о л о г и я детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а (психология детей с у м с т в е н н о й отсталостью) в п о д о б н ы х доказательствах не нуждается. В о з н и к н у в в недрах п р а к т и к и обучения и в о с п и т а н и я этих детей, о н а всегда б ы л а н е о т д е л и м а от н е е . Вместе с тем п р и к л а д н о й х а р а к т е р н а у к и , е е н а п р а в л е н н о с т ь н а р е ш е н и е с к о л ь угодно в а ж н ы х прак т и ч е с к и х задач, не д о л ж н ы п р е в р а щ а т ь ее в «отросток» п р а к т и к и . Р е ш е н и е п р а к т и ч е с к и х задач с и с п о л ь з о в а н и е м науки н а п р я м у ю з а в и с и т о т р а з в и т о с т и т е о р е т и ч е с к о й б а з ы с а м о й науки. Н е с л у ч а й н о Н . Б о р н е о д н о к р а т н о п о д ч е р к и в а л , что нет н и ч е г о п р а к т и ч н е е , ч е м х о р о ш а я теория. Об о п а с н о с т и утилитаризма в науке, п р е н е б р е ж е н и я к т е о р и и г о в о р и л е щ е Л. С. В ы г о т с к и й . Т е р м и н « П с и х о л о г и я детей с н а р у ш е н и е м интеллекта» имеет три з н а ч е н и я . Во-первых, он обозначает р е а л ь н ы е психические п р о ц е с с ы и их н а р у ш е н и я , с у щ е с т в у ю щ и е н е з а в и с и м о от н а ш и х з н а н и й о них, в о - в т о р ы х — о с о б у ю науку о тех и л и и н ы х о т к л о н е н и я х п с и х и к и , в-третьих — учебную д и с ц и п л и н у , к о т о р а я в о с п р о и з в о д и т в обоб щ е н н о м виде те з н а н и я , к о т о р ы е существуют в с о в р е м е н н о й науке. В настоящее время отмечается подъем в развитии психологии у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , к а к и в начале XX в., и в с е р е д и н е 20-х гг. XX в. Во м н о г о м э т о у с л о ж н я е т ее п р е д м е т н о е с о д е р ж а н и е . М н о г о а с п е к т н о с т ь предмета п с и х о л о г и и детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а позволяет считать ее содержательной частью с п е ц и а л ь н о й психологии и выделить в ней несколько важных сторон. Прежде всего нужно у к а з а т ь н а т о , что п с и х о л о г и я у м с т в е н н о й отсталости п р е д с т а в л я е т собой необходимый элемент специальной психологии и психологии развития вообще. П с и х о л о г и я л и ц с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю — о д и н из н а и б о л е е старых и содержательно н а с ы щ е н н ы х разделов с о в р е м е н н о й специ а л ь н о й п с и х о л о г и и . Богатство ее научного с о д е р ж а н и я о б у с л о в л е н о не только относительно длительной историей развития этой отрасли специальной психологии, но и тем, что сам ф е н о м е н умственной отсталости всегда т р а д и ц и о н н о б ы л и остается о б ъ е к т о м исследова н и я м н о г и х научных д и с ц и п л и н , т а к и х к а к м е д и ц и н с к а я г е н е т и к а , п с и х о п а т о л о г и я детского возраста, н е в р о л о г и я , п с и х о м е т р и я , пато п с и х о л о г и я и ряд других. П о л у ч е н н ы й э т и м и н а у к а м и б о г а т е й ш и й э м п и р и ч е с к и й материал, т а к или и н а ч е , а с с и м и л и р о в а л с я современ н о й п с и х о л о г и е й у м с т в е н н о й отсталости. И н т е р е с к ф е н о м е н о л о г и и у м с т в е н н о й отсталости обусловлен не т о л ь к о ее с л о ж н о й и н е о д н о з н а ч н о й п р и р о д о й , но и т е м , что среди всех групп детей с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и у м с т в е н н о о т с т а л ы е с о с т а в л я ю т с а м у ю м н о г о ч и с л е н н у ю к а т е г о р и ю . К р о м е т о г о , про блема интеллекта и у м с т в е н н ы х с п о с о б н о с т е й всегда н о с и л а о с т р ы й с о ц и а л ь н ы й характер. И м е н н о п о э т о м у е й т р а д и ц и о н н о уделялось 8 особое в н и м а н и е к а к в о б щ е п с и х о л о г и ч е с к и х т е о р и я х у м с т в е н н о г о р а з в и т и я , т а к и в р а м к а х э м п и р и ч е с к и х п с и х о м е т р и ч е с к и х направ лений п с и х о л о г и и XX в. Социальное звучание проблемы интеллекта связано с тем, что п о с л е д н и й т р а д и ц и о н н о р а с с м а т р и в а е т с я в е в р о п е й с к о й культуре как н а и б о л е е з н а ч и м а я из всех м е н т а л ь н ы х ф у н к ц и й человека. С н е й с в я з а н ы с о ц и а л ь н о е п о л о ж е н и е человека в обществе, п р о б л е м ы успе ха, результативности ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я , о б р а з о в а н и я в о о б щ е , и в частности, — п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с а м о о п р е д е л е н и я и п р . И с с л е д о в а н и е психологии у м с т в е н н о отсталых л и ц дает возмож ность лучше п о н я т ь з а к о н о м е р н о с т и н о р м а л ь н о г о р а з в и т и я п с и х и к и . О т к л о н е н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и т р а д и ц и о н н о д л я н а у к и высту пали в е с ь м а у д о б н о й п р и р о д н о й моделью и з у ч е н и я я в л е н и й психи ки в норме. К а к подчеркивал И . П . П а в л о в , универсальные законы п р и р о д ы л у ч ш е всего п о з н а ю т с я тогда, когда о н и н а р у ш а ю т с я . П о к а закон не н а р у ш е н , он может себя я в н о и не о б н а р у ж и в а т ь . Законо мерности психического развития, в этом о т н о ш е н и и , не являются и с к л ю ч е н и е м . Изучая психику в условиях п а т о л о г и и , мы л у ч ш е по н и м а е м ее ф у н к ц и о н и р о в а н и е в н о р м е . И м е н н о исследования в области п с и х и ч е с к и х н а р у ш е н и й , т а к и л и иначе, указывают на ограниченность общих теорий нормального психического р а з в и т и я . Это отчетливо п р о я в л я е т с я в том, что м н о г и е популярные т е о р и и н о р м а л ь н о г о психического развития оказываются недостаточно в а л и д н ы м и в о б ъ я с н е н и и р а з н ы х ф о р м д и з о н т о г е н е з а . По д а н н о м у поводу В. И. Л у б о в с к и й (1971; 1989) с п р а в е д л и в о гово р и л , что с о в р е м е н н а я с п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я п о м и м о и з у ч е н и я с п е ц и ф и ч е с к и х х а р а к т е р и с т и к п с и х и ч е с к о г о с о с т о я н и я детей с от клонениями в развитии, должна активно заниматься исследованием общих проблем психологии. Н а ч и н а я с 1934 г., в связи с з а п р е т о м в н а ш е й с т р а н е педологии и тестологической практики, на протяжении нескольких десятилетий п с и х о л о г и я и н т е л л е к т а , по сути, не и з у ч а л а с ь , а п р о б л е м а интел лектуальных способностей была объявлена антинаучной. Однако в рамках олигофренопсихологии, вопреки запретам, исследования интеллектуальных ф у н к ц и й никогда н е п р е к р а щ а л и с ь . О б щ а я пси хология п о с т е п е н н о стала в о з в р а щ а т ь с я к и с с л е д о в а н и я м п р о б л е м ы интеллекта т о л ь к о во в т о р о й п о л о в и н е 60-х гг. XX в. благодаря на учному авторитету Б . Г.Ананьева. И м е н н о о н был о д н и м и з н е м н о г и х ученых, кто а к т у а л и з и р о в а л п р о б л е м у и с с л е д о в а н и я и н т е л л е к т а . Б . Г . А н а н ь е в (2002) и н т е л л е к т с ч и т а л о д н о й и з в а ж н е й ш и х об щих способностей человека, представляющей собой определенную и е р а р х и ю у м с т в е н н ы х о п е р а ц и й , р а з в и в а ю щ и х с я н а о с н о в е позна вательных ф у н к ц и й мозга. П р о б л е м е и н т е л л е к т а психолог п р и д а в а л о с о б о е з н а ч е н и е . Н а р я д у с т р у д о с п о с о б н о с т ь ю он р а с с м а т р и в а л ее в качестве я д р а о б щ е й о д а р е н н о с т и ч е л о в е к а . Б . Г . А н а н ь е в , уделяя о с о б о е в н и м а н и е д а н н ы м п а т о л о г и и , н е и з м е н н о включал д е ф е к т е - 9
л о г и ю и с п е ц и а л ь н у ю п с и х о л о г и ю в структуру с о в р е м е н н о г о ч е л о векознания. Психология детей с н а р у ш е н и е м интеллекта не только имеет фундаментально-теоретическое значение в плане в ы с т р а и в а н и я о б щ е й теории психического развития, но и оказывает серьезное влияние на эф фективную организацию процесса обучения, воспитания, социализацию и и н т е г р а ц и ю л и ц с н а р у ш е н и я м и в интеллектуальном развитии. Н а о с н о в е п с и х о л о г и ч е с к и х и с с л е д о в а н и й р а з р а б а т ы в а ю т с я мето ды и с о д е р ж а н и е к о р р е к ц и о н н о - в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы с у м с т в е н н о отсталыми детьми. И з м е н е н и е приоритетов системы специального о б р а з о в а н и я , т а к и л и и н а ч е , м е н я е т п р е д м е т н о е содержание психоло г и и у м с т в е н н о отсталых детей. П е р в о н а ч а л ь н о , к а к и в других отрас лях с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и , в н е й исследовался о т н о с и т е л ь н о у з к и й н а б о р п с и х о л о г и ч е с к и х ф у н к ц и и , т а к и х к а к п а м я т ь , речь, в н и м а н и е , м ы ш л е н и е , в о с п р и я т и е . Н е с к о л ь к о позже исследовательский и н т е р е с сместился в сторону эмоциональной сферы, волевой активности, х а р а к т е р о л о г и и и л и ч н о с т н о г о с в о е о б р а з и я детей с у м с т в е н н о й от с т а л о с т ь ю . В п о с л е д н и е годы о с н о в н о й а к ц е н т делается на и з у ч е н и и потенциальных возможностей адаптации и социальной интеграции л и ц с п с и х и ч е с к и м н е д о р а з в и т и е м , с в о е о б р а з и е их с е м е й н о г о вос питания, профессионального самоопределения в новых социальноэкономических условиях. Исследуется д и н а м и к а м о т и в а ц и о н н о й с ф е р ы в с в я з и с р а з н ы м и ф о р м а м и п р е д м е т н о - д е я т е л ь н о с т н о й ак т и в н о с т и , т.е. то, что И . С . К о н когда-то о б р а з н о н а з в а л с о ц и о л о г и е й личности. Особый интерес представляют современные социальнопсихологические и социологические исследования формирования т о л е р а н т н о с т и р а з н ы х с л о е в о б щ е с т в а к л и ц а м с у м с т в е н н о й отста л о с т ь ю и тех ф а к т о р о в , к о т о р ы е о п р е д е л я ю т ее характер. В а ж н о о т м е т и т ь , что и з м е н е н и е п р е д м е т н о г о с о д е р ж а н и я совре м е н н о й психологии детей с н а р у ш е н и е м интеллекта с в я з а н о не только с р а с ш и р е н и е м научно-исследовательской тематики, совершенство в а н и е м методов и с с л е д о в а н и я , с п о с о б о в о б р а б о т к и и т е о р е т и ч е с к о й и н т е р п р е т а ц и и п о л у ч е н н ы х д а н н ы х , но и с тем, что сам ф е н о м е н ум с т в е н н о й отсталости н е остается н е и з м е н н ы м . И с т о р и ч е с к и обуслов л е н н ы е и з м е н е н и я методов к о р р е к ц и о н н о - в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы , психолого-медико-педагогического с о п р о в о ж д е н и я , п о д д е р ж и в а ю щ е й т е р а п и и , п р о ф и л а к т и к и , а также о т н о ш е н и я о б щ е с т в а м е н я ю т о б л и к у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а и его с е м ь и . Такой ф е н о м е н в клиниче с к о й м е д и ц и н е о б о з н а ч а е т с я т е р м и н о м патоморфоз. И н а ч е г о в о р я , т р а н с ф о р м а ц и я представлений об умственной отсталости является не т о л ь к о результатом углубленного и з у ч е н и я этого ф е н о м е н а , но и отражением изменений, происходящих в нем самом. Л . С . В ы г о т с к и й (1983, 2003) о д н и м и з п е р в ы х у к а з а л н а т о , ч т о у м с т в е н н а я отсталость не о с т а н о в к а в р а з в и т и и на о п р е д е л е н н о м его этапе, а особый способ возрастного генеза психики. Этот способ, определенным образом меняется в зависимости от ф о р м ы умствен- 10 пой отсталости. Но в е щ е б о л ь ш е й с т е п е н и он з а в и с и т от х а р а к т е р а обучения и в о с п и т а н и я умственно отсталого ребенка. Адекватное о б у ч е н и е и в о с п и т а н и е с п о с о б н ы в п о л н о й м е р е р а с к р ы т ь его по тенциальные в о з м о ж н о с т и . И д е я п е р м а н е н т н о с т и р а з в и т и я у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и дала воз можность русскому психиатру и психологу Г.Я.Трошину доказать о б щ н о с т ь з а к о н о в п с и х о г е н е з а в у с л о в и я х н о р м ы и п а т о л о г и и . Он первым п е р е н е с а к ц е н т и с с л е д о в а н и й с р а з л и ч и й на сходства и общ ность в р а з в и т и и детей в н о р м е и п р и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и . Э т и и д е и , н е с м о т р я н а п о ч т и с т о л е т н ю ю и с т о р и ю , о с т а ю т с я акту а л ь н ы м и и по сей день. Представление об о б щ н о с т и з а к о н о в р а з в и т и я во м н о г о м с п о с о б с т в о в а л о р а с п р о с т р а н е н и ю и у к р е п л е н и ю гумани с т и ч е с к и х идей р а в н о п р а в и я л и ц с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и здоровья. П р и э т о м о г р а н и ч е н и е в о з м о ж н о с т е й н е означает ограни ч е н и й с т р е м л е н и я к с а м о р е а л и з а ц и и , творчеству и н е з а в и с и м о с т и . Н е о б х о д и м о т а к ж е у к а з а т ь н а с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и е , эти ческие и общегуманитарные аспекты предмета психологии детей с н а р у ш е н и е м интеллекта. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталых детей неиз б е ж н о с т а л к и в а е т с я с э т и м и с т о р о н а м и человеческого б ы т и я , т а к к а к проблема у м с т в е н н о й отсталости — не только п р о б л е м а м е д и ц и н с к а я , психологическая, педагогическая, но и, прежде всего, этическая. История отношения общества к умственно отсталым людям крайне д р а м а т и ч н а и изобилует п р и м е р а м и к а к бесчеловечного, т а к и в выс шей степени жертвенного и милосердного о т н о ш е н и я к н и м . С е г о д н я в о б щ е с т в е п р о и с х о д и т г у м а н и з а ц и я о т н о ш е н и я к инва л и д а м , в том ч и с л е и к л и ц а м с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а . Н е м а л у ю р о л ь в э т о м и г р а ю т с п е ц и а л ь н а я п е д а г о г и к а и с п е ц и а л ь н а я психо л о г и я . У м е с т н о в с п о м н и т ь здесь слова К о н ф у ц и я , к о т о р ы й г о в о р и л : «Вглядись в о ш и б к и человека и п о з н а е ш ь с т е п е н ь его человечности». То же с а м о е м о ж н о с к а з а т ь и о человечестве в ц е л о м : н а ш и о ш и б к и и заблуждения, а то и н е л е п ы е предрассудки, ж и в у щ и е в н а с и по сей д е н ь , в о т н о ш е н и и у м с т в е н н о отсталых — м е р а н а ш е й г у м а н н о с т и и ч е л о в е ч н о с т и . М е р о й этих с в о й с т в выступает и то, н а с к о л ь к о п о л н о м ы м о ж е м о с о з н а т ь с в о и о ш и б к и , и з б а в и т ь с я о т предрассудков, из м е н и т ь с в о е о т н о ш е н и е к т е м , к т о нуждается в н а ш е й п о м о щ и . Д л я начала д о с т а т о ч н о о с о з н а т ь , что с а м а п о себе у м с т в е н н а я отсталость н е создает о с о б е н н ы х п р о б л е м , о н а п р о с т о у с л о ж н я е т общечелове ческие проблемы, затрудняя процесс их р а з р е ш е н и я . Не последнюю р о л ь в усугублении о б щ и х п р о б л е м играет н е г а т и в н о е , б е з р а з л и ч н о е или просто формальное отношение общества к лицам с нарушением и н т е л л е к т а и к их б л и ж а й ш е м у о к р у ж е н и ю . Ч е л о в е ч е с к а я культура п р о и з в о д н а о т ч е л о в е ч е с к о г о с о з н а н и я , к а к и с о з н а н и е есть продукт ч е л о в е ч е с к о й культуры. С у щ е с т в о в а н и е культуры о п р а в д а н о л и ш ь в т о й с т е п е н и , в к а к о й о н а с п о с о б н а содей ствовать р е а л и з а ц и и в ы с ш и х ч е л о в е ч е с к и х п о т р е б н о с т е й в с в о б о д е , творчестве, самоактуализации, смысле, любви, о б щ е н и и , самоува- 11
ж е н и и , б е з о п а с н о с т и и д р . П р а в о н а в о п л о щ е н и е этих п о т р е б н о с т е й п р и н а д л е ж и т всем л ю д я м , н е з а в и с и м о от р а с ы , н а ц и о н а л ь н о с т и , воз раста, п о л а , у р о в н я ф и з и ч е с к о г о и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я . Т о л ь к о в этом с м ы с л е м о ж н о говорить о в с е о б щ е м равенстве всех перед всеми. Более того, ч е л о в е ч е с к а я культура содействует р е а л и з а ц и и потреб н о с т е й и н д и в и д о в , в о з м о ж н о с т и к о т о р ы х в силу целого р я д а п р и ч и н о г р а н и ч е н ы , тех, кто нуждается в о с о б ы х ф о р м а х п о м о щ и . В этом мы видим подлинное выражение гуманизма и милосердия. Система специального образования, как и практическая работа с п е ц и а л ь н о г о психолога с у м с т в е н н о о т с т а л ы м и л ю д ь м и , есть кон к р е т н о е в о п л о щ е н и е г у м а н и с т и ч е с к о г о подхода и п о н и м а н и я при роды человека. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. В ч е м заключается т е о р е т и ч е с к а я и п р и к л а д н а я з н а ч и м о с т ь «Психоло гии детей с н а р у ш е н и е м интеллекта»? 2. Р а с к р о й т е связи п с и х о л о г и и у м с т в е н н о й отсталости с о б щ е й и специ альной психологией, медициной и другими науками. 3. П о к а ж и т е м н о г о а с п е к т н о с т ь исторического ф о р м и р о в а н и я психологии у м с т в е н н о отсталых л и ц . 4. Ч т о т а к о е п е р м а н е н т н о с т ь п с и х о г е н е з а в у с л о в и я х н о р м ы и патоло гии? 5. К а к н а д о п о н и м а т ь идеи г у м а н и з м а о р а в н о п р а в и и л и ц с ограничен ными возможностями умственного развития? 6. Р а с к р о й т е п о л о ж е н и е у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а в с о в р е м е н н о м обществе. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Ананьев Б. Г. Ч е л о в е к к а к п р е д м е т п о з н а н и я . — С П б . , 2002. Выготский Л. С. С о б р . соч.: в 6 т. — М . , 1983. — Т. 5. Выготский Л. С. О с н о в ы д е ф е к т о л о г и и . — С П б . , 2003. Иванов Е.С., Исаев Д. Н. Ч т о т а к о е у м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь . — С П б . , 2000. Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я отсталость у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003. Каннабих Ю. И с т о р и я п с и х и а т р и и . — М., 1994. Лубовский В. И. П с и х о л о г и ч е с к и е п р о б л е м ы д и а г н о с т и к и а н о м а л ь н о г о р а з в и т и я детей. — М., 1989. С п е ц и а л ь н а я педагогика : в 3 т.: учеб. п о с о б и е для студ. в ы с ш . учеб. за в е д е н и й / под ред. Н . М . Н а з а р о в о й . — Т. 1. И с т о р и я с п е ц и а л ь н о й педагоги ки / Н . М . Н а з а р о в а , Г. Н. П е н и н . — М., 2007. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я : учеб. п о с о б и е для студ. в ы с ш . пед. учеб. за в е д е н и й / В . И . Л у б о в с к и й , Т . А . Р о з а н о в а , Л . И . С о л н ц е в а и д р . ; под ред. В . И . Л у б о в с к о г о . — М., 2003. Сорокин В. М. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я : учеб. п о с о б и е / под науч. ред. Л. М. Ш и п и ц ы н о й . - С П б . , 2003. Гл а в а 2 УЧЕНИЕ ОБ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС И с т о р и ч е с к и т а к с л о ж и л о с ь , что р а з л и ч н ы е а с п е к т ы , к а с а ю щ и е с я л и ц с у м с т в е н н о й отсталостью, изучали и изучают представители р а з л и ч н ы х наук: в р а ч и , п с и х о л о г и , г е н е т и к и , с о ц и о л о г и , психотера певты, ю р и с т ы , а в последнее в р е м я — э к о л о г и и д и е т о л о г и . В с в я з и с этим возникло множество т е р м и н е о б о з н а ч е н и я этой группы лиц с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями здоровья. Терминологическое м н о г о о б р а з и е с в я з а н о и с т е м , ч т о в р а з л и ч н ы х с т р а н а х и в раз личные исторические периоды п о н и м а н и е этих л и ц было далеко не одинаковым. Вот л и ш ь н е к о т о р ы е п р и м е р ы т е р м и н о л о г и ч е с к о г о хаоса: «сла боумие», «олигофрения», «умственная отсталость», «психический дефект», «психическая недостаточность», «психическое недораз витие», « п с и х и ч е с к а я с у б н о р м а » , « п с и х и ч е с к а я д е ф и ц и т а р н о с т ь » , «особый р е б е н о к » , «интеллектуальная недостаточность» и д р . Каж дый из названных терминов содержит ту или иную и н ф о р м а ц и ю об о с о б е н н о с т я х п с и х и к и этих л ю д е й и об их п р и ч и н а х и л и м е х а н и з м а х р а с с т р о й с т в м о з г о в о й д е я т е л ь н о с т и , п о р о ж д а ю щ и х те и л и и н ы е от клонения в психическом развитии ребенка. В н а с т о я щ е е в р е м я дать в с е о б ъ е м л ю щ е е о п р е д е л е н и е у м с т в е н н о й отсталости, которое учитывало бы все ее с т о р о н ы , как и л ю б о м у другому я в л е н и ю , н е о б ы ч а й н о трудно. Так, н а п р и м е р , известно, что у умственно отсталых имеется о г р а н и ч е н н ы й активный запас слов. По д а н н ы м М.Мюллера, на к о т о р ы е с с ы л а е т с я С . С . К о р с а к о в , у п р о с т о г о а н г л и й с к о г о рабо чего а к т и в н ы й с л о в а р ь с о с т о я л из 3 0 0 с л о в , а у В. Ш е к с п и р а — из 15 0 0 0 с л о в , но р а б о ч и й не я в л я л с я у м с т в е н н о о т с т а л ы м . Р е б е н о к с с о ц и а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й з а п у щ е н н о с т ь ю н а п е р в ы х э т а п а х школь ного обучения тоже не справляется со ш к о л ь н о й п р о г р а м м о й , но и он не о б я з а т е л ь н о я в л я е т с я у м с т в е н н о о т с т а л ы м . Чуть ли не ак сиоматическим стало положение о том, что умственная отсталость я в л я е т с я следствием о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я мозга. Н о п р и л е г к о й с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости д а л е к о н е всегда м о ж н о о б н а р у ж и т ь эту н е д о с т а т о ч н о с т ь мозга. Н а о б о р о т , даже п р и я в н о м о р г а н и ч е с к о м п о р а ж е н и и мозга, н а п р и м е р , г и д р о ц е ф а л и и , д е т с к о м ц е р е б р а л ь н о м параличе и др., у м с т в е н н о й отсталости может и не быть. Т р а д и ц и о н н о 13
из руководства в руководство переходит д о г м а т и ч е с к о е п о л о ж е н и е об отсутствии прогредиентности при умственной отсталости. Однако б ы л о о б н а р у ж е н о б о л ь ш о е к о л и ч е с т в о ф о р м у м с т в е н н о й отсталости, и м е ю щ и х п р о г р е д и е н т н о е т е ч е н и е — ухудшение с о с т о я н и я во вре м е н и ( И в а н о в Е . С . , И с а е в Д . Н., 2000). К а ж д ы й из критериев несет о д н о з н а ч н у ю и н ф о р м а ц и ю . Определе н и я у м с т в е н н о й отсталости, с ф о р м у л и р о в а н н ы е на их о с н о в е , всегда о т р а ж а ю т л и ш ь одну с т о р о н у я в л е н и я . И с т о р и я л ю д е й с о т с т а в а н и е м в у м с т в е н н о м р а з в и т и и на протя ж е н и и столетий была и с т о р и е й их п р е с л е д о в а н и я и п р е н е б р е ж е н и я к н и м . Только с начала XIX в. п о я в и л и с ь представления о в о з м о ж н о с т и их о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я ( З а м с к и й X. С., 1974). К а к утверждает О. Ш п е к ( Ш п е к О., 2003), в а н т и ч н ы х и с т о ч н и к а х и м е е т с я н е м н о г о д а н н ы х , о п и с ы в а ю щ и х судьбы у м с т в е н н о отста лых людей. В целом о т н о ш е н и е к ним определялось м и ф и ч е с к и религиозными з а щ и т н ы м и механизмами — слишком чуждым и н е е с т е с т в е н н ы м б ы л и их о б л и к и п о в е д е н и е . С п а р т а н ц ы избавля лись от уродливых новорожденных, для а ф и н я н их уничтожение т а к ж е с ч и т а л о с ь н е о б х о д и м о с т ь ю д л я о б щ е г о блага. У м е р щ в л е н и е у р о д л и в ы х детей п р а к т и к о в а л о с ь и у р и м л я н . Их п р а в о на ж и з н ь и человеческое достоинство не признавалось. Х р и с т и а н с к о е С р е д н е в е к о в ь е в с в о е м о т н о ш е н и и к д е т я м , имею щ и м у м с т в е н н ы е и л и т е л е с н ы е недостатки, н е смогло п о л н о с т ь ю по рвать с языческими традициями. По народным поверьям считалось, что д ь я в о л п о д м е н я е т з д о р о в о г о р е б е н к а б о л ь н ы м , у р о д л и в ы м . Од н а к о уже в С р е д н и е в е к а существовала х р и с т и а н с к и м о т и в и р о в а н н а я з а б о т а о с л а б о у м н ы х и д у ш е в н о б о л ь н ы х , т а к к а к о д и н из о с н о в н ы х з а к о н о в христианства — л ю б о в ь к ближнему. Следование ему обусло в и л о п р и н я т и е с л а б о у м н ы х л ю д е й , д у ш е в н у ю заботу о н и х , о к а з а н и е им п о м о щ и , их воспитание. Ш и р о т а м ы с л и и д у х о в н о е б о г а т с т в о э п о х и П р о с в е щ е н и я спо собствовали преодолению суеверий, в о з н и к н о в е н и ю интереса к изучению слабоумия, а также поиску возможностей воспитания и о б у ч е н и я п р е з и р а е м ы х и о б е з д о л е н н ы х детей. П е т р I издал указы, з а п р е щ а ю щ и е у м е р щ в л я т ь детей с врожденны ми д е ф е к т а м и (1704) и п о в е л е в а ю щ и е п о в с е м е с т н о открывать церков н ы е п р и ю т ы и г о с п и т а л и д л я сирот, н и щ и х и убогих (1715). В указах о «дураках» П е т р I п е р е ч и с л я е т п р и з н а к и , к о т о р ы е д е й с т в и т е л ь н о м о г л и б ы свидетельствовать о с л а б о у м и и ( З а м с к и й X . С , 1974). У ч е н и е об у м с т в е н н о й отсталости уходит в глубину в е к о в . К чис л у н а и б о л е е «старых» п с и х и а т р и ч е с к и х п о н я т и й о т н о с я т п о н я т и е «слабоумие». Ж . Э с к и р о л ь у с т а н о в и л р а з л и ч и я между в р о ж д е н н ы м и п р и о б р е т е н н ы м с л а б о у м и е м . О н с ч и т а л , что в р о ж д е н н о е слабо умие — это недоразвитие психики, а приобретенное (деменция) — р а с п а д . С л а б о у м н ы й от р о ж д е н и я — э т о н и щ и й от р о ж д е н и я , а д е м е н т н ы й — р а з о р я ю щ и й с я богач. У ч е н ы й в ы д е л и л м е н е е глубокую 14 степень слабоумия — имбецильность. Ученик Ж. Э с к и р о л я Э. Сеген дал к л и н и ч е с к о е о п и с а н и е и д и о т и и и и м б е ц и л ь н о с т и и р а з р а б о т а л свою систему их л е ч е н и я и педагогической к о р р е к ц и и ( З а м с к и й X. С, 1974). Б о л ь ш о е в л и я н и е на у ч е н и е о в р о ж д е н н о м с л а б о у м и и имела кон ц е п ц и я Б . М о р е л я о д е г е н е р а ц и и ( в ы р о ж д е н и и ) и р а з р а б о т а н н ы е им стигматы д е г е н е р а ц и и . С о г л а с н о ей в семьях слабоумных дегенератов В н и с х о д я щ и х п о к о л е н и я х у в е л и ч и в а е т с я т я ж е с т ь с л а б о у м и я (пси хического з а б о л е в а н и я ) , в ч е т в е р т о м п о к о л е н и и о н и уже не способ н ы и м е т ь п о т о м с т в о , род п р е к р а щ а е т с я . Э т а к о н ц е п ц и я п о л у ч и л а широкое признание. После появления работ И. П. Мержеевского, ). К р е п е л и н а и других у ч е н ы х к о н ц е п ц и я Б. М о р е л я стала с ч и т а т ь с я научно н е о б о с н о в а н н о й . О д н а к о в 1998 году выходит и с с л е д о в а н и е Ю . Л . Нуллера, А. Е. П е г а ш е в о й и В.Л. К о з л о в с к о г о , подтверждающее процесс утяжеления психических расстройств в «дегенеративных семьях». С в о е о б р а з н о п о н и м а л в р о ж д е н н о е слабоумие н е м е ц к и й ф и л о с о ф К . Ф о г т . О с н о в ы в а я с ь на у ч е н и и Ч . Д а р в и н а о п р о и с х о ж д е н и и чело века и к о н ц е п ц и и Б. М о р е л я о д е г е н е р а ц и и , он выдвинул п о л о ж е н и е о прямой и обратной эволюции. При прямой эволюции, которая свойственна только некоторым национальностям, формируется «сверхчеловек», а п р и о б р а т н о й э в о л ю ц и и п о я в л я ю т с я вырождаю щ и е с я — глубоко у м с т в е н н о о т с т а л ы е , в н е ш н е п о х о ж и е н а л ю д е й , но по сути — о б е з ь я н ы . Т а к и х «обезьян» в о с п и т ы в а т ь м о ж н о т о л ь к о с п о м о щ ь ю п а л к и . Э т о б ы л а р а с о в а я к о н ц е п ц и я . Ее н а у ч н а я несо с т о я т е л ь н о с т ь б ы л а п о к а з а н а в и с с л е д о в а н и я х И. П. М е р ж е е в с к о г о и принята во всем мире. В а ж н ы м шагом в у т о ч н е н и и в р о ж д е н н о г о слабоумия стало учение Э. К р е п е л и н а ( К р е п е л и н Э., 1915). Он считал ц е л е с о о б р а з н ы м объеди н и т ь все к л и н и ч е с к и е ф о р м ы в р о ж д е н н о г о с л а б о у м и я в одну группу и обозначил их т е р м и н о м «олигофрения» («малоумие»). Ученый п р е д у п р е д и л , что п р е д л о ж е н н ы м т е р м и н о м о н о б о з н а ч и л с б о р н у ю группу а н о м а л и й , р а з л и ч н ы х п о э т и о л о г и и , к л и н и ч е с к о й к а р т и н е и м о р ф о л о г и ч е с к и м и з м е н е н и я м с о с т о я н и я , и м е ю щ и е о б щ у ю патоге н е т и ч е с к у ю о с н о в у — т о т а л ь н у ю задержку п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я . Указание на патологическое развитие как на основной фактор, о п р е д е л я ю щ и й о с о б е н н о с т и структуры и д и н а м и к и у м с т в е н н о й от сталости, б ы л о п р о д у к т и в н ы м , т а к к а к с п о с о б с т в о в а л о в к л ю ч е н и ю у м с т в е н н о й отсталости в о б щ у ю п р о б л е м у д и з о н т о г е н и и . О д н а к о о л и г о ф р е н и я к а к к л и н и ч е с к о е п о н я т и е уже тогда не и м е л о четких г р а н и ц . Е. Б л е й е р п о д ч е р к и в а л трудности о т г р а н и ч е н и я недо развития психики при олигофрении от психической нормы. В 1952 г. А. Тредголд определил умственную отсталость к а к состоя н и е , п р и к о т о р о м п с и х и к а не может д о с т и ч ь н о р м а л ь н о г о р а з в и т и я , и р а з р а б о т а л к р и т е р и и д л я ее д и а г н о с т и к и : и н т е л л е к т у а л ь н ы й ( п о об у ч а е м о с т и ) , б и о л о г и ч е с к и й и с о ц и а л ь н ы й . Вскоре он отверг п е р в ы й 15
к р и т е р и й на о с н о в а н и и того, что даже интеллектуально п о л н о ц е н н ы е дети с и л ь н о р а з л и ч а ю т с я по у с п е в а е м о с т и . Главным А.Тредголд счи тал с о ц и а л ь н ы й к р и т е р и й . О с н о в н о й целью диагноза, т а к и м о б р а з о м , я в л я е т с я о ц е н к а с п о с о б н о с т е й ч е л о в е к а п р и с п о с а б л и в а т ь с я к окру ж е н и ю и поддерживать независимое существование. Считать к о н ц е п ц и ю с о ц и а л ь н о й к о м п е т е н ц и и е д и н с т в е н н ы м кри т е р и е м у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и н е л ь з я , т а к к а к в группу у м с т в е н н о отсталых, т а к и м о б р а з о м , попадут б о л ь н ы е с н е в р о з а м и , психопатией и др. Стандарты социального приспособления спорны и различны в з а в и с и м о с т и от с т р а н ы и эпохи. Существуют р а з н о г л а с и я и в опреде л е н и и у м с т в е н н о й отсталости н а о с н о в е с о ц и а л ь н ы х о ц е н о к . В связи с необходимостью выработки критерия психического н е д о р а з в и т и я А. Б и н е и Т. С и м о н в 1905 г. п р е д л о ж и л и т р и с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости. В 1908 г. А. Б и н е н а ш е л с п о с о б о ц е н к и психи ческой н е п о л н о ц е н н о с т и д л я детей с о о т в е т с т в е н н о возрасту. В 1914 г. В . Ш т е р н ввел п о н я т и е и н т е л л е к т у а л ь н о г о к о э ф ф и ц и е н т а ( 1 0 ) . Невозможность использовать л и ш ь один критерий побуждала и с к а т ь н о в ы е пути р а с п о з н а в а н и я н е п о л н о ц е н н о с т и . О д и н и з т а к и х п у т е й б ы л п р е д л о ж е н Е . Д о л л ( Д о л л Е., 1941). Он в ы д е л я л 6 кри териев умственной отсталости: 1) социальная некомпетентность; 2) у м с т в е н н о е н е д о р а з в и т и е ; 3) отсталость о б щ е г о р а з в и т и я , к о т о р а я п р и в о д и т к остановке психического р а з в и т и я ; 4) стойкость с о с т о я н и я ; 5) к о н с т и т у ц и о н а л ь н о е п р о и с х о ж д е н и е о т с т а л о с т и ; 6) и н к у р а б е л ь ность состояния психического недоразвития. В 1973 г. в «Руководстве по т е р м и н о л о г и и и к л а с с и ф и к а ц и и психи ческого недоразвития», с о с т а в л е н н о м А м е р и к а н с к о й а с с о ц и а ц и е й п о п с и х и ч е с к о й н е п о л н о ц е н н о с т и , т е р м и н «психическое недоразвитие» раскрывается как сниженное интеллектуальное ф у н к ц и о н и р о в а н и е , в ы р а ж а ю щ е е с я в н е д о с т а т о ч н о с т и а д а п т и в н о г о п о в е д е н и я и возник шее в течение периода развития. Д а н н о е о п р е д е л е н и е п о д ч е р к и в а е т т р и м о м е н т а : 1) с р а в н е н и е с нормальным развитием; 2) раннее возникновение интеллектуальной н е д о с т а т о ч н о с т и ; 3) н а р у ш е н и е п р и с п о с о б и т е л ь н о г о п о в е д е н и я . Э т о о ч е н ь з н а ч и м о д л я п о н и м а н и я у м с т в е н н о й отсталости, н о у к а з а н и е только на эти моменты недостаточно раскрывает само понятие. Некоторые авторы считают, что умственную отсталость нельзя п р е д с т а в и т ь к а к с и с т е м а т и з и р о в а н н о е п о н я т и е , тем более что в на с т о я щ е е в р е м я отсутствует о б щ е п р и н я т о е о п р е д е л е н и е и н т е л л е к т а . В 1975 г. С. Г а р р а р д , Д ж . Р и ч м о н д т а к ж е в ы д е л и л и д в а в а ж н ы х к р и т е р и я у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и : н и з к о е и н т е л л е к т у а л ь н о е функ ционирование и нарушение приспособительного поведения. О н и п о д ч е р к и в а л и , что трудности в о б у ч е н и и и интеллектуальное о т к л о н е н и е н е м о г у т к в а л и ф и ц и р о в а т ь с я к а к п с и х и ч е с к о е недо р а з в и т и е без о д н о г о и з в ы ш е п р и в е д е н н ы х к р и т е р и е в . Н о даже учет д а н н ы х к р и т е р и е в н е дает в о з м о ж н о с т и точного определения п о н я т и я у м с т в е н н о й отсталости. 16 По д а н н ы м Т.Джордана, к 1972 г. существовало 15 р а з н о в и д н о с т е й подходов к с о з д а н и ю н а у ч н ы х о п р е д е л е н и й у м с т в е н н о й отсталости, что у к а з ы в а е т н а н а л и ч и е м н о ж е с т в а о п р е д е л е н и й э т о г о п о н я т и я . В о д н о м случае о н о р а с с м а т р и в а е т с я к а к с б о р н а я группа р а з л и ч н ы х г е н о т и п и ч е с к и х с у щ н о с т е й ( К а н н е р Л., 1949). В другом — с эволюци онных п о з и ц и й : у представителей животного мира нет аналогичных я в л е н и й , т а к к а к нет б и о л о г и ч е с к и х с и с т е м , к о т о р ы е п р и с у щ и л и ш ь человеку (Yakovlev Р., 1962). Этиологическое определение подчеркива ет о с т а н о в к у р а з в и т и я м ы с л и т е л ь н о г о п р о ц е с с а у детей с у м с т в е н н о й отсталостью н а с т а д и и к о н к р е т н ы х о п е р а ц и й , п о ч т и п о л н у ю невоз можность овладения формальными мыслительными операциями. П р и в е д е н н ы е в ы ш е о п р е д е л е н и я х а р а к т е р и з у ю т р а з л и ч н ы е под ходы к у м с т в е н н о й отсталости в з а в и с и м о с т и от ц е л е й , к о т о р ы е ста в и л и перед с о б о й а в т о р ы . Н о п р а к т и ч е с к и н и о д н о и з н и х н е может служить д и а г н о с т и ч е с к и м ц е л я м . Б о л е е п р и е м л е м ы м и д л я п р а к т и ч е с к о г о и с п о л ь з о в а н и я в диагно стике я в л я ю т с я определения, которые отражают и патологические ме ханизмы, и клинические особенности психического недоразвития. М . С . П е в з н е р ( П е в з н е р М . С . , 1959) п о н и м а л а под о л и г о ф р е н и е й вид н е д о р а з в и т и я сложных ф о р м п с и х и ч е с к о й деятельности, к о т о р ы й возникает при п о р а ж е н и и зачатка, либо вследствие органического п о р а ж е н и я ц е н т р а л ь н о й н е р в н о й с и с т е м ы ( Ц Н С ) н а р а з н ы х этапах внутриутробного р а з в и т и я плода и л и в с а м о м р а н н е м периоде ж и з н и ребенка. М н о г и е с п е ц и а л и с т ы придерживаются определения Г. Е. Сухаревой (Сухарева Г. Е., 1965), к о т о р а я под о л и г о ф р е н и е й ( м а л о у м и е м ) по н и м а л а группу р а з л и ч н ы х по э т и о л о г и и и п а т о г е н е з у б о л е з н е н н ы х с о с т о я н и й , о б ъ е д и н е н н ы х о д н и м о б щ и м п р и з н а к о м , — все о н и пред ставляют собой клинические проявления дизонтогенеза головного мозга ( и н о г д а и всего о р г а н и з м а в ц е л о м ) . К г р у п п е о л и г о ф р е н и и она относила только те ф о р м ы психического недоразвития, которые характеризуются д в у м я о с о б е н н о с т я м и : п р е о б л а д а н и е м интеллекту ального д е ф е к т а и отсутствием п р о г р е д и е н т н о с т и . И с с л е д о в а н и я Л. С. Выготского, А. Р.Лурия, Д. Н. И с а е в а , К. С.Ле б е д и н с к о й , В . И . Л у б о в с к о г о и д р . подтверждают в а ж н о с т ь определе н и я Г. Е. С у х а р е в о й , о с о б е н н о д л я д и а г н о с т и к и у м с т в е н н о й отстало сти. Б о л ь ш и н с т в о а в т о р о в считают, ч т о в д и а г н о с т и к е п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я в первую очередь следует у ч и т ы в а т ь т а к и е п р и з н а к и , к а к с т о й к о с т ь , н е о б р а т и м о с т ь д е ф е к т а и его о р г а н и ч е с к о е п р о и с хождение. О д н а к о и о п р е д е л е н и е Г. Е. С у х а р е в о й требует н е к о т о р ы х уточ н е н и й : 1) п с и х и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е , о б у с л о в л е н н о е г е н е т и ч е с к и м и в л и я н и я м и , н е н у ж н о о т о ж д е с т в л я т ь с д и з о н т о г е н и я м и ; 2 ) на с л е д с т в е н н ы е м е х а н и з м ы , п р и в о д я щ и е к и н т е л л е к т у а л ь н о м у недо р а з в и т и ю , п р и н ц и п и а л ь н о о т л и ч н ы о т тех, к о т о р ы е п р е п я т с т в у ю т г а р м о н и ч н о м у с о з р е в а н и ю в т е ч е н и е б е р е м е н н о с т и и л и в с к о р е после Запорізька обласна 964620 бібліотека ім. О.М.Горького 17
р о ж д е н и я ; 3) д е ф е к т не т о л ь к о п р е д п о с ы л о к и н т е л л е к т а , но и лич ности в целом не является абсолютным п р и з н а к о м психического н е д о р а з в и т и я ; 4) п с и х и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е может б ы т ь о б у с л о в л е н о п р е о б л а д а ю щ и м п о р а ж е н и е м более д р е в н и х о б р а з о в а н и й , что пре пятствует н а к о п л е н и ю о п ы т а и о б у ч е н и ю . В . В . К о в а л е в ( К о в а л е в В. В., 1995) р а с с м а т р и в а е т о л и г о ф р е н и ю к а к группу р а з л и ч н ы х п о э т и о л о г и и , патогенезу, к л и н и ч е с к и м про явлениям непрогредиентных патологических состояний. О б щ и й их п р и з н а к — в р о ж д е н н о е и л и п р и о б р е т е н н о е в р а н н е м детстве (до трех лет) п с и х и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е с п р е и м у щ е с т в е н н о й недостаточно стью и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й . Д а н н о е о п р е д е л е н и е будет т о ч н е е , е с л и в р я д о б щ и х п р и з н а к о в включить также н а с л е д с т в е н н о е происхождение у м с т в е н н о й отстало сти, поскольку врожденные и наследственные формы психического н е д о р а з в и т и я р а з л и ч н ы в п а т о г е н е з е , а ч а с т о и в к л и н и ч е с к и х про явлениях. С . Я . Р у б и н ш т е й н ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1970) н а з ы в а е т у м с т в е н н о отсталым такого р е б е н к а , у которого с т о й к о нарушена познавательная д е я т е л ь н о с т ь вследствие о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я головного мозга. Утверждать ф а к т у м с т в е н н о й отсталости м о ж н о т о л ь к о п р и н а л и ч и и указанных в данном определении признаков. Г. И. К а п л а н и Б . Д ж . С э д о к ( К а п л а н Г. И., С э д о к Б.Дж., 1994) рас с м а т р и в а ю т т е р м и н «умственная отсталость» к а к с и н о н и м ретардации и считают, что у м с т в е н н а я отсталость — э т о п о в е д е н ч е с к и й с и н д р о м , к о т о р ы й н е имеет е д и н ы х э т и о л о г и и , м е х а н и з м а , д и н а м и к и , прогно за и о т р а ж а е т установку о б щ е с т в а по о т н о ш е н и ю к д а н н о й группе. Т а к о е о п р е д е л е н и е требует р а з л и ч н ы х о г о в о р о к и д о п о л н е н и й , т а к как м е х а н и з м ы р е т а р д а ц и и не о б ъ я с н я ю т всей с л о ж н о с т и патогенеза рассматриваемого заболевания. В XX в. во многих зарубежных странах ( С Ш А , Англии, Германии и др.) п о я в л я ю т с я н о в ы е т е р м и н ы , з а м е н я ю щ и е т е р м и н « о л и г о ф р е н и я » в с в я з и с его н е с о в е р ш е н с т в о м . В их числе «психическая отсталость», « п с и х и ч е с к а я задержка», « п с и х и ч е с к а я недостаточность», «психиче с к а я с у б н о р м а л ь н о с т ь » , « у м с т в е н н ы й д е ф и ц и т » , «умственная отста лость» и др. П р е д п р и н и м а ю т с я п о п ы т к и отделения тяжелых с т е п е н е й олигофрении (имбецильности, идиотии) от легких степеней. В п р и н я т о й В с е м и р н о й о р г а н и з а ц и е й з д р а в о о х р а н е н и я «Между н а р о д н о й к л а с с и ф и к а ц и и п с и х и ч е с к и х и поведенческих расстройств» ( М К Б , 1994) р а з л и ч н ы е а с п е к т ы в р о ж д е н н о г о с л а б о у м и я обознача ются е д и н ы м т е р м и н о м — « у м с т в е н н а я отсталость». К э т о й п о з и ц и и п р и с о е д и н и л о с ь уже более 30 и н д у с т р и а л ь н о р а з в и т ы х с т р а н м и р а , в т о м числе и Р о с с и я . О б ъ я с н я е т с я это не т о л ь к о с т р е м л е н и е м преодо леть терминологическое многообразие, но и главным образом тем, что п р о и з о ш л и с е р ь е з н ы е и з м е н е н и я в п о н и м а н и и у м с т в е н н о й от сталости, ее причин, механизмов в о з н и к н о в е н и я , степеней и ф о р м , д и а г н о с т и к и , в а р и а н т о в д и н а м и к и и др. 18 Формируется направление, сторонники которого пытаются определить умственную отсталость как совокупность факторов: э т и о л о г и ч е с к и х ( п р и ч и н н ы х ) , п а т о г е н е т и ч е с к и х ( м е х а н и з м а х на рушения мозговой деятельности), клинических, психологических, социокультуральных, а д а п т и в н ы х , п о в е д е н ч е с к и х и д р . Н а п р и м е р , одно из последних определений, д а н н о е В. В. Ковалевым: «...умственная отсталость — э т о группа р а з н о р о д н ы х с о с т о я н и й , в са мой р а з л и ч н о й с т е п е н и и по с а м ы м р а з л и ч н ы м п р и ч и н а м нарушаю щих а д е к в а т н о е в о з р а с т у ф у н к ц и о н и р о в а н и е и н д и в и д а в о б щ е с т в е вследствие д е ф е к т а п о з н а в а т е л ь н ы х с п о с о б н о с т е й » ( В . В . К о в а л е в , 1995. - С. 245). И л и другое о п р е д е л е н и е , с о д е р ж а щ е е с я в М К Б - 1 0 : «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, п р о я в л я ю щ и х с я в периоде созревания и обеспечи вающих о б щ и й уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, м о т о р н ы х и с о ц и а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й » . Н и ж е г о в о р и т с я , что у таких детей «адаптивное п о в е д е н и е н а р у ш е н о всегда» ( М К Б - 1 0 , 1994. - С. 222). В этих определениях подчеркивается, что у м с т в е н н а я отсталость — н е о д н о р о д н о е с о с т о я н и е , к о т о р о е имеет м н о ж е с т в о п р и ч и н , связан ных с н а р у ш е н и е м р а з в и т и я в п е р и о д е с о з р е в а н и я . Д. Н. И с а е в ( И с а е в Д. Н., 2003) определяет у м с т в е н н у ю отсталость к а к с о в о к у п н о с т ь э т и о л о г и ч е с к и р а з л и ч н ы х н а с л е д с т в е н н ы х , врож д е н н ы х и п р и о б р е т е н н ы х в п е р в ы е годы ж и з н и н е п р о г р е с с и р у ю щ и х патологических состояний, выражающихся в общем психическом н е д о р а з в и т и и с п р е о б л а д а н и е м и н т е л л е к т у а л ь н о г о д е ф е к т а и при в о д я щ и х к з а т р у д н е н и ю с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и . Эта д е ф и н и ц и я от личается от принятой МКБ-10. К у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и Д. Н. И с а е в не о т н о с и т те ф о р м ы сла б о у м и я , к о т о р ы е в о з н и к а ю т после 3-летнего в о з р а с т а , и л и я в л я ю т с я следствием нарушения познавательного развития, в о з н и к а ю щ е г о в ходе т е к у щ е г о з а б о л е в а н и я : ш и з о ф р е н и и , э п и л е п с и и , э н ц е ф а л и т а . В то же в р е м я Д. Н. И с а е в с о г л а с е н с о п р е д е л е н и е м М К Б - 1 0 в т о м , ч т о п р и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и н а р я д у с к о г н и т и в н ы м и , речевы ми, м о т о р н ы м и н а р у ш е н и я м и может наблюдаться весь д и а п а з о н п с и х и ч е с к и х и с о м а т и ч е с к и х р а с с т р о й с т в . Д л я д и а г н о с т и к и могут быть также и с п о л ь з о в а н ы два из трех к р и т е р и е в а м е р и к а н с к о й к л а с с и ф и к а ц и и D S M - I I I - R , о ц е н и в а ю щ и е умственную отсталость, к а к : 1) и н т е л л е к т у а л ь н о е ф у н к ц и о н и р о в а н и е на з н а ч и т е л ь н о б о л е е н и з к о м , чем с р е д н и й , уровне; 2) сочетающееся с н и м ухудшение а д а п т а ц и и ( н и з к а я л и ч н о с т н а я э ф ф е к т и в н о с т ь в с в о е й культуральн о й группе и з - з а н е у д о в л е т в о р и т е л ь н ы х с о ц и а л ь н ы х у м е н и й и от ветственности, затрудненного о б щ е н и я , неумелого повседневного самообслуживания, недостаточной личностной независимости и самостоятельности). 19
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ Гл а в а 1. Почему существует т е р м и н о л о г и ч е с к и й хаос в о б о з н а ч е н и и у м с т в е н н о й отсталости? 3 КЛИНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ 2. Р а с к р о й т е и с т о р и ю у ч е н и я об у м с т в е н н о й отсталости. 3. Выделите о с н о в н ы е к р и т е р и и в о п р е д е л е н и я х у м с т в е н н о й отсталости. 4. Ч е м р а з л и ч а ю т с я с о в р е м е н н ы е о п р е д е л е н и я у м с т в е н н о й отсталости? 5. Д а й т е о п р е д е л е н и е у м с т в е н н о й отсталости по М К Б - 1 0 . РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 3 . 1 . Причины умственной отсталости Замский Х.С. И с т о р и я о л и г о ф р е н о п е д а г о г и к и . — М., 1974. Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003. Ковалев В. В. П с и х и а т р и я д е т с к о г о возраста. — М., 1995. М н о г о о с е в а я к л а с с и ф и к а ц и я п с и х и ч е с к и х р а с с т р о й с т в в д е т с к о м и под р о с т к о в о м возрасте в соответствии с М К Б - 1 0 . — М., 2003. Н а с л е д с т в е н н ы е н а р у ш е н и я н е р в н о - п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я детей / под ред. П . А . Т е м и н а , Л . З . К а з а н ц е в о й . — М., 2001. Нуллер Ю.Л., Пегашова А. Е., Козловский В.Л. А н т и ц и п а ц и я в с е м ь я х п с и х и ч е с к и б о л ь н ы х // С о ц и а л ь н а я и к л и н и ч е с к а я п с и х и а т р и я . — 1998 — № 2. Певзнер М.С. Д е т и - о л и г о ф р е н ы . — М., 1959. Рубинштейн С. Я. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталого ш к о л ь н и к а 1970. — М Сухарева Г Е. К л и н и ч е с к и е л е к ц и и по п с и х и а т р и и детского возраста М . , 1965. - Т. 3. — Шпек О. Л ю д и с у м с т в е н н о й отсталостью. Обучение и в о с п и т а н и е — М 2003. Знание причин умственной отсталости важно не только для д и а г н о с т и к и , но и д л я п р о г н о з и р о в а н и я д и н а м и к и з а б о л е в а н и я у к о н к р е т н о г о р е б е н к а в д а л ь н е й ш е м , что н е о б х о д и м о д л я р е ш е н и я в о п р о с о в его к о м п л е к с н о й п с и х о л о г о - м е д и к о - п е д а г о г и ч е с к о й реа билитации и социальной интеграции. Н е с м о т р я н а м н о г о л е т н ю ю и с т о р и ю у ч е н и я о б у м с т в е н н о й от с т а л о с т и , г о в о р и т ь о ее п р и ч и н а х у к о н к р е т н о г о р е б е н к а не всегда представляется в о з м о ж н ы м . О ч е н ь часто п р и ч и н н ы е агенты оказыва ются в с л о ж н о м в з а и м о д е й с т в и и на р а з л и ч н ы х этапах п с и х и ч е с к о г о онтогенеза. По д а н н ы м исследований, только у 6% детей м о ж н о определить п р и ч и н у у м с т в е н н о й отсталости. Г.Аллен (Аллен Г., 1955) считает в о з м о ж н ы м у с т а н о в и т ь п р и ч и н у т о л ь к о в 35 % случаев, все о с т а л ь н ы е случаи у м с т в е н н о й отсталости о т н о с я т к н е д и ф ф е р е н ц и рованным (идиопатическим формам). Все п р и ч и н н ы е ф а к т о р ы условно м о ж н о разделить на две группы: э н д о г е н н ы е ( в н у т р е н н и е ) , ч а щ е всего н а с л е д с т в е н н ы е , и э к з о г е н н ы е ( в н е ш н и е ) — в р о ж д е н н ы е и р а н о п р и о б р е т е н н ы е (до в о з р а с т а трех лет). П о наследству, п о д а н н ы м В . П . Э ф р о и м с о н а , М.Г. Б л ю м и н о й , н а генетическом у р о в н е , передается о к о л о 5 0 — 7 0 % д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х ф о р м у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и . О к о л о 1 500 н е р в н ы х и психиче с к и х з а б о л е в а н и й (в том числе и у м с т в е н н а я отсталость) с в я з а н ы с н е б л а г о п р и я т н ы м и г е н н ы м и м у т а ц и я м и и о к о л о 300 — с хромосом н ы м и м у т а ц и я м и , н а п р и м е р : ф е н и л к е т о н у р и я , б о л е з н ь Дауна, син д р о м Лежена, п л о д н ы й алкогольный с и н д р о м , н е й р о ф и б р о м а т о з и др. В с вя з и с о т р и ц а т е л ь н ы м и э к о л о г и ч е с к и м и и з м е н е н и я м и в б и о с ф е р е , ш и р о к и м р а с п р о с т р а н е н и е м н а р к о м а н и и , в т о м числе алкоголизма и к у р е н и я (это тоже в и д ы н а р к о м а н и и ) , о с о б е н н о среди м о л о д е ж и , н е и с к л ю ч е н о у в е л и ч е н и е к о л и ч е с т в а детей с д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы м и ф о р м а м и умственной отсталости. В э т о й о б ш и р н о й группе у детей могут встречаться у м е р е н н ы е и л е г к и е с т е п е н и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , но п р е о б л а д а ю т т я ж е л ы е и глубокие с т е п е н и , а в ряде случаев и т а к и е в а р и а н т ы н е д о р а з в и т и я головного мозга, к о т о р ы е н е с о в м е с т и м ы с ж и з н ь ю плода и л и родив шегося младенца. 21
В п о с л е д н и е годы XX в. н а и б о л е е и н т е н с и в н о изучаются наслед с т в е н н ы е ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости ( Э ф р о и м с о н В . П., Б л ю м и на М. Г. 1978; Т е м и н П . А . , К а з а н ц е в а Л . З . , 2001). В н а с т о я щ е е в р е м я у с т а н о в л е н о , что о д н о й и з ч а с т ы х п р и ч и н глубокой у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и я в л я ю т с я х р о м о с о м н ы е а н о м а л и и , к о т о р ы е с о с т а в л я ю т о к о л о 1 5 % о т всех с л у ч а е в . Д и а г н о с т и к а хро мосомных ф о р м умственной отсталости основывается на комплексе показателей, полученных при клиническом и цитогенетическом обследованиях. Х р о м о с о м н ы е о т к л о н е н и я могут возникать при и з м е н е н и и ч и с л а и л и с т р у к т у р ы к а к а у т о с о м , т а к и п о л о в ы х хро мосом. П р и аномалиях в системе аутосом умственная отсталость сильно выражена и часто сочетается с р а з л и ч н ы м и множествен ными пороками развития, включающими аномалии в строении лица, черепа, общую диспластичность телосложения, нарушения с о с т о р о н ы в н у т р е н н и х о р г а н о в , к о с т н о й с и с т е м ы , о р г а н о в слуха, зрения. С р е д и всех х р о м о с о м н ы х а н о м а л и й , с в я з а н н ы х с и з м е н е н и я м и числа аутосом, ч а щ е других встречается с и н д р о м Дауна, его частота составляет 1:700. Изучаются м е х а н и з м ы у м с т в е н н о й отсталости при д а н н о м с и н д р о м е , а также разрабатываются п р о г р а м м ы к о м п л е к с н о й р е а б и л и т а ц и и этих детей, н а ч и н а я с первых м е с я ц е в ж и з н и . Другие х р о м о с о м н ы е а н о м а л и и встречаются з н а ч и т е л ь н о реже. В а ж н о е з н а ч е н и е и м е е т р а н н я я д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о й от сталости при наследственных нарушениях обмена. В настоящее время о п и с а н о более 600 в и д о в н а с л е д с т в е н н ы х н а р у ш е н и й о б м е н а . В б о л ь ш и н с т в е из них имеет м е с т о п о р а ж е н и е ц е н т р а л ь н о й н е р в н о й с и с т е м ы , что п р и в о д и т к в о з н и к н о в е н и ю т а к н а з ы в а е м о г о с л о ж н о г о д е ф е к т а , т.е. р а з л и ч н ы м с о ч е т а н и я м и н т е л л е к т у а л ь н о й недостаточ ности с п о р а ж е н и я м и д в и г а т е л ь н о й с и с т е м ы , с н е д о р а з в и т и е м р е ч и , н а р у ш е н и я м и з р е н и я , слуха, с э м о ц и о н а л ь н о - п о в е д е н ч е с к и м и рас стройствами и/или судорожными припадками. Б о л ь ш о е з н а ч е н и е при и з у ч е н и и г е н е т и ч е с к и х ф о р м у м с т в е н н о й отсталости в н а с т о я щ е е время уделяется Х-хромосоме, с ц е п л е н н о й с у м с т в е н н о й отсталостью, и о с о б е н н о с и н д р о м у л о м к и Х - х р о м о с о м ы . Исследования, проводимые во многих странах, показали высокую частоту этого з а б о л е в а н и я , с о п о с т а в и м у ю л и ш ь с частотой с и н д р о м а Дауна. Д и н а м и ч е с к о е изучение развития детей с этим заболеванием ВЫЯВИ к) структуру д е ф е к т а , в к л ю ч а ю щ у ю сочетание с п е ц и ф и ч е с к о й НСВро ю г и ч е с к о й , п с и х о п а т о л о г и ч е с к о й и с о м а т и ч е с к о й с и м п т о м а пи и ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992). 1.п и.шую р о л ь играет к л и н и к о - г е н е т и ч е с к о е изучение р а з л и ч н ы х форм у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и э н д о г е н н о г о г е н е з а с н е у т о ч н е н н ы м типом нас к д о в а н и я . С р е д и б о л ь ш о г о ч и с л а т а к и х з а б о л е в а н и й осо бое в н и м а н и е в последнее время уделяется с и н д р о м у Ретта, в п е р в ы е о п и с а н н о м у о к о л о 40 л е т назад а в с т р и й с к и м п с и х и а т р о м А. Реттом. 22 Генетическая п р и р о д а с и н д р о м а Ретта подтверждается н а л и ч и е м с е м е й н ы х случаев, к о н к о р д а н т н о с т ь ю м о н о з и г о т н ы х и д и с к о р д а н т ностью д и з и г о т н ы х пар, а также и з б и р а т е л ь н о с т ь ю п о р а ж е н и я одного пола ( ж е н с к о г о ) . Существует точка з р е н и я , что з а б о л е в а н и е обусловлено доминант н ы м геном, л о к а л и з о в а н н ы м в Х-хромосоме, п р и в о д я щ и м к гибели в р а н н е м в н у т р и у т р о б н о м периоде мужских э м б р и о н о в , в с в я з и с чем з а б о л е в а н и е наблюдается и с к л ю ч и т е л ь н о у л и ц ж е н с к о г о пола. П р и этом матери б о л ь н ы х д е в о ч е к всегда б ы л и з д о р о в ы . Н е б л а г о п р и я т н ы е наследственные ф а к т о р ы могут выступать с а м о с т о я т е л ь н о , но ч а щ е в с л о ж н о м в з а и м о д е й с т в и и с ф а к т о р а м и в н е ш н е й среды, т.е. н е б л а г о п р и я т н а я окружающая среда может провоцировать наследственную предрасположенность к различным з а б о л е в а н и я м . П р о т и в о п о с т а в л е н и е э н д о г е н н ы х и э к з о г е н н ы х этио логических факторов является неправильным. Э к з о г е н н ы х э т и о л о г и ч е с к и х ф а к т о р о в о ч е н ь м н о г о ( И с а е в Д . Н., 1982, 2003). Р а з в и т и е плода н а р у ш а ю т х р о н и ч е с к и е з а б о л е в а н и я ма тери во в р е м я б е р е м е н н о с т и и в п е р и о д к о р м л е н и я грудью (диабет, г и п е р т о н и я , сердечно-сосудистые з а б о л е в а н и я , гепатит, злоупотре б л е н и е алкоголем, курение, у п о т р е б л е н и е н а р к о т и к о в , б р о н х и а л ь н а я астма, э м ф и з е м а и другие з а б о л е в а н и я , ведущие к г и п о к с и и плода; прием некоторых лекарственных препаратов, профессиональные и н т о к с и к а ц и и и др.). Патологически протекающая беременность (например, тяжелый т о к с и к о з , угроза в ы к и д ы ш а и д р . ) , п а т о л о г и ч е с к и е р о д ы — все это может быть п р и ч и н а м и умственной отсталости или других н а р у ш е н и й психофизического развития ребенка. П е р е н е с е н н ы е м а т е р ь ю в о в р е м я б е р е м е н н о с т и р а з л и ч н ы е ин ф е к ц и и : вирусные (коревая краснуха, С П И Д , цитомегалическая инклюзионная болезнь, грипп), микробные (гноеродная и н ф е к ц и я , сифилис), заболевания, вызванные простейшими микроорганизма ми ( т о к с о п л а з м о з , бруцеллез, л и с т е р и о з ) , — т а к ж е могут п р и в о д и т ь к у м с т в е н н о й отсталости. П о с л е д с т в и я этих з а б о л е в а н и й для плода и л и уже р о д и в ш е г о с я р е б е н к а могут б ы т ь с а м ы м и р а з л и ч н ы м и — от л е г к и х д о глубоких с т е п е н е й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , с п о н т а н н о г о в ы к и д ы ш а и л и даже с м е р т и р е б е н к а в с к о р е после р о ж д е н и я . П р и ч и н о й н е б л а г о п р и я т н ы х последствий для п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я плода и л и р е б е н к а п о с л е его р о ж д е н и я может в ы с т у п а т ь и п о в ы ш е н н а я р а д и о а к т и в н о с т ь б и о с ф е р ы ( а т м о с ф е р ы , воды, поч вы, растительного и животного мира). О с о б е н н о чувствителен к радиоактивному облучению генетический и хромосомный аппарат з а р о д ы ш е в ы х клеток. М н о г и е и з н а з в а н н ы х п р и ч и н у м с т в е н н о й отсталости и м е ю т зна ч е н и е и после р о ж д е н и я р е б е н к а , п р и м е р н о до трех лет его ж и з н и , т а к к а к р а з в и т и е мозга п р о и с х о д и т о ч е н ь и н т е н с и в н о п р и м е р н о в п е р в ы е три года ж и з н и . Д а ж е м и н и м а л ь н ы е в р е д н о с т и , д е й с т в у ю щ и е 23
н а р а з в и в а ю щ и й с я мозг, могут и м е т ь д а л е к о и д у щ и е неблагоприят н ы е последствия для р а з в и т и я р е б е н к а . П о э т о м у ч р е з в ы ч а й н о в а ж н о у б е р е ч ь его от у ш и б о в головы, к о т о р ы е могут и м е т ь м е с т о п р и слу чайных падениях, конфликтных ситуациях (например: падениях со стула, с качелей, травмы головы при детских драках, даже ф и з и ч е с к и х н а к а з а н и я х , когда родители находятся в с о с т о я н и и а ф ф е к т а и т . п . ) . Предохранять ребенка от различных инфекций, интоксикаций, у ш и б о в головы, с в о е в р е м е н н о его л е ч и т ь — о з н а ч а е т создавать ему у с л о в и я для н о р м а л ь н о г о п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я . В п о с л е д н и е годы много в н и м а н и я уделяется с е м ь я м , в которых имеются у м с т в е н н о отсталые дети. Увеличивается количество ф а к т о в , д а ю щ и х о с н о в а н и е утверждать: ч а щ е в с т р е ч а ю т с я дети с у м с т в е н н о й отсталостью в л е г к о й с т е п е н и . Тяжелые и глубокие с т е п е н и умствен н о й отсталости почти р а в н о м е р н о распределяются среди детей. Такая з а к о н о м е р н о с т ь и м е е т с я в о всех э к о н о м и ч е с к и р а з в и т ы х с т р а н а х мира. Преобладание детей с легкой степенью умственной отсталости о б ъ я с н я е т с я м н о г и м и п р и ч и н а м и . В их ч и с л е : плохие ф и н а н с о в ы е и б ы т о в ы е у с л о в и я с у щ е с т в о в а н и я с е м е й , ч а с т ы е б о л е з н и детей и недостаточное их л е ч е н и е , н и з к и й социокультуральный у р о в е н ь бли ж а й ш е г о о к р у ж е н и я детей и отсутствие в с в я з и с э т и м с т р е м л е н и я к более в ы с о к о м у у р о в н ю ж и з н и . Н е с о м н е н н о н е г а т и в н о с к а з ы в а е т с я на психическом развитии младенца отрицательный психологический климат в семье, частые к о н ф л и к т ы и э м о ц и о н а л ь н о - н а п р я ж е н н ы е о т н о ш е н и я между ч л е н а м и с е м ь и . Д л я н о р м а л ь н о г о п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я р е б е н к а необходи м о , ч т о б ы ж и з н ь его п р о т е к а л а в условиях э м о ц и о н а л ь н о й т е п л о т ы , л ю б в и , н е ж н о с т и , с и м п а т и и , ч т о б ы о н п о с т о я н н о чувствовал мате р и н с к у ю заботу, с в о ю з а щ и щ е н н о с т ь , ч т о б ы у н е г о б ы л и у с л о в и я д л я о б щ е н и я и с о ц и а л ь н о й с а м о р е а л и з а ц и и , т.е. для удовлетворения основных психических потребностей. К сожалению, в реальной ж и з н и т а к и е у с л о в и я создаются в семьях не всегда, и в этих случаях ж и з н ь р е б е н к а п р о т е к а е т в условиях п с и х и ч е с к о й д е п р и в а ц и и . Ф о р м ы и с т е п е н и п с и х и ч е с к о й д е п р и в а ц и и р а з л и ч н ы . Неодно значны и последствия психической депривации: запаздывания в развитии речи, отклонения в формировании личности, нарушения п о в е д е н и я (часто а г р е с с и в н о с т ь ) , аутизм, н и з к а я н о р м а и н т е л л е к т а , л е г к и е с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости и др. О т р и ц а т е л ь н ы е послед ствия н а и б о л е е в ы р а ж е н ы п р и с о ч е т а н и и п с и х и ч е с к о й д е п р и в а ц и и с п р и ч и н н ы м и факторами эндогенной или экзогенной природы. 3.2. П а т о г е н е з у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и Т р а д и ц и о н н о с ч и т а л о с ь , что у м с т в е н н а я отсталость — результат о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я головного мозга. Н а р я д у с э т и м и з в е с т н о , 24 ЧТО о р г а н и ч е с к а я н е д о с т а т о ч н о с т ь г о л о в н о г о мозга о б н а р у ж и в а е т с я п р е и м у щ е с т в е н н о у т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых детей, у детей же с легкими степенями умственной отсталости она выявляется редко. С. Гаррард, И . Р и ч м о н д о б н а р у ж и л и ее н а л и ч и е т о л ь к о у 20 — 2 5 % у м с т в е н н о отсталых д е т е й . Э т о о з н а ч а е т , что п а т о г е н е з р а з л и ч н ы х ф о р м у м с т в е н н о й отсталости н е о д н о з н а ч е н . Г.Е.Сухарева у к а з ы в а е т на то, что в п а т о г е н е з е и м е ю т з н а ч е н и е не т о л ь к о к а ч е с т в о и и н т е н с и в н о с т ь д е й с т в у ю щ е й в р е д н о с т и , но и гак н а з ы в а е м ы й « х р о н о г е н н ы й ф а к т о р » , т.е. то, на к а к о м э т а п е он тогенеза происходит п о в р е ж д а ю щ е е действие вредности, п р и в о д я щ е е к дизонтогенезу. О б ы ч н о пороки развития подразделяют на гаметопатии, бластопатии, эмбриопатии и фетопатии. Тяжесть поражения зародыша и плода, а с о о т в е т с т в е н н о и к л и н и ч е с к а я к а р т и н а , во м н о г о м з а в и с я т от с р о к о в п о р а ж е н и я . На р а н н и х этапах о б ы ч н о б ы в а ю т т я ж е л ы е и грубые п о р а ж е н и я , часто не с о в м е с т и м ы е с ж и з н ь ю . Во второй по л о в и н е б е р е м е н н о с т и грубые п о р а ж е н и я плода я в л я ю т с я р е д к о с т ь ю , но п а т о г е н е з у м с т в е н н о й отсталости более с л о ж н ы й , т а к к а к к нару ш е н и я м р а з в и т и я нередко п р и с о е д и н я ю т с я м е с т н ы е в о с п а л и т е л ь н ы е процессы с последующими очаговыми н е к р о з а м и , с п а й к а м и , рубцами и другими п о в р е ж д е н и я м и мозга и мозговых о б о л о ч е к . Современное состояние учения об умственной отсталости д а л е к о н е всегда п о з в о л я е т с д о с т а т о ч н о й д о л е й о п р е д е л е н н о с т и у с т а н а в л и в а т ь ее п р и ч и н у и п а т о г е н е з , о с о б е н н о в к о н к р е т н ы х случаях. Н е с о м н е н н о , м е х а н и з м ы р е т а р д а ц и и и а с и н х р о н и и не исчерпывают всей сложности патогенеза умственной отсталости. Б о л е е т о г о , к а к уже г о в о р и л о с ь в гл. 2, Г. И . К а п л а н и Б . Д ж . С э д о к рассматривают умственную отсталость как с и н о н и м ретардации и считают, что о н а я в л я е т с я п о в е д е н ч е с к и м с и н д р о м о м , н е и м е ю щ и м единой этиологии, механизма, д и н а м и к и или прогноза, и отражает всего л и ш ь т о ч к у з р е н и я и у с т а н о в к у о б щ е с т в а п о о т н о ш е н и ю к таким детям. В последние 3 — 4 десятилетия произошли серьезные изменения п о з и ц и й в учении об у м с т в е н н о й отсталости ( К а р с о н Р . , Батчер Д ж . , М и н е к а С , 2004). Н а р я д у с п р и з н а н и е м э т и о п а т о г е н е т и ч е с к о й р о л и о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я г о л о в н о г о мозга все б о л ь ш е в ы я в л я л а с ь р о л ь социокультуральных ф а к т о р о в и такого ф а к т о р а , к а к а д а п т а ц и я детей к о к р у ж а ю щ е й среде. Эти и з м е н е н и я к о с н у л и с ь прежде всего п о н и м а н и я л е г к и х с т е п е н е й у м с т в е н н о й отсталости. П а т о г е н е з этих степеней у м с т в е н н о й отсталости во многом е щ е не я с е н , не р а с к р ы т а зависимость между интеллектом и н а р у ш е н и е м структур мозга. Такую корреляцию установить крайне сложно. Т е р м и н «умственная отсталость» я в л я е т с я д о с т а т о ч н о о б о б щ е н ным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. р а з н ы е к л и н и ч е с к и е ф о р м ы интеллектуального н е д о р а з в и т и я — к а к резидуальные, т а к и п р о г р е д и е н т н ы е , о б у с л о в л е н н ы е п р о г р е с с и р у ю - 25
щ и м и заболеваниями Ц Н С . Среди клинических ф о р м умственной о т с т а л о с т и в ы д е л я ю т олигофрению и деменцию. Т е р м и н « о л и г о ф р е н и я » также включает н е с к о л ь к о групп с т о й к и х интеллектуальных н а р у ш е н и й , о б у с л о в л е н н ы х прежде всего внутри у т р о б н ы м н е д о р а з в и т и е м головного мозга и л и с т о й к и м н а р у ш е н и е м его ф о р м и р о в а н и я в р а н н е м п о с т н а т а л ь н о м о н т о г е н е з е (на п е р в ы х трех годах ж и з н и ) . Таким образом, олигофрения представляет собой проявления р а н н е й д и з о н т о г е н и и головного мозга с п р е и м у щ е с т в е н н ы м недораз витием более п о з д н о ф о р м и р у ю щ и х с я мозговых структур, и прежде всего л о б н о й коры головного мозга ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992). В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет б о л ь ш и е с л о ж н о с т и . Э т о с в я з а н о с тем, что л ю б о е за б о л е в а н и е или п о в р е ж д е н и е мозга, п р и в о д я щ е е к утрате р а н е е при о б р е т е н н ы х н а в ы к о в и к распаду с ф о р м и р о в а н н ы х интеллектуальных ф у н к ц и й , обязательно сопровождается отставанием психического р а з в и т и я в ц е л о м . П о э т о м у в р а н н е м возрасте часто трудно разгра н и ч и т ь п р и о б р е т е н н у ю и в р о ж д е н н у ю и н т е л л е к т у а л ь н у ю недоста точность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с э п и л е п с и е й , ш и з о ф р е н и е й , н а ч а в ш и м и с я в первые годы жиз н и р е б е н к а , имеет с л о ж н у ю структуру, в к л ю ч а ю щ у ю к а к отдельные черты д е м е н ц и и , т а к и о л и г о ф р е н и и . П р и п р е о б л а д а н и и последних говорят о б о л и г о ф р е н о п о д о б н ы х с о с т о я н и я х ( И с а е в Д . Н., 1982). П р и в о з н и к н о в е н и и д е м е н ц и и у детей с т а р ш е трех лет ее отгра н и ч е н и е о т о л и г о ф р е н и и с т а н о в и т с я более ч е т к и м . Для р а з г р а н и ч е н и я этих ф о р м интеллектуальных н а р у ш е н и й следует и м е т ь в виду, что п р и д е м е н ц и и , в о т л и ч и е от о л и г о ф р е н и и , имеет место период н о р м а л ь н о г о интеллектуального развития. К р о м е того, структура интеллектуальной недостаточности при д е м е н ц и и имеет свои х а р а к т е р н ы е о с о б е н н о с т и , к о т о р ы е заключаются в нерав номерной недостаточности различных познавательных ф у н к ц и й . П р и д е м е н ц и и может наблюдаться несоответствие между з а п а с о м з н а н и й и к р а й н е о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и их р е а л и з а ц и и . Характерные признаки деменции — выраженные нарушения у м с т в е н н о й р а б о т о с п о с о б н о с т и , п а м я т и , в н и м а н и я , р е г у л я ц и и по в е д е н и я , м о т и в а ц и и . К р о м е того, х а р а к т е р н ы л и ч н о с т н ы е и э м о ц и о н а л ь н ы е р а с с т р о й с т в а : дети часто н е к р и т и ч н ы , р а с т о р м о ж е н ы . В р а н н е м возрасте д е м е н ц и я п р о я в л я е т с я в виде утраты п о з д н о п р и о б р е т е н н ы х н а в ы к о в . Н а п р и м е р , если д е м е н ц и я в о з н и к а е т у ре б е н к а трех лет, то, прежде всего, теряется речь, пропадают начальные н а в ы к и с а м о о б с л у ж и в а н и я и о п р я т н о с т и , затем могут утрачиваться и р а н е е п р и о б р е т е н н ы е н а в ы к и — ходьба, чувство п р и в я з а н н о с т и к близким и т.п. О д н о й и з актуальных п р о б л е м и з у ч е н и я у м с т в е н н о й отсталости у детей в н а с т о я щ е е в р е м я с т а н о в и т с я с о п о с т а в л е н и е к л и н и ч е с к и х 26 п р о я в л е н и й интеллектуального д е ф е к т а с ф е н о т и п и ч е с к и м и особен нос тя ми р е б е н к а , н е в р о л о г и ч е с к и м и и с о м а т и ч е с к и м и о т к л о н е н и я ми, о ц е н к о й э м о ц и о н а л ь н о - п о в е д е н ч е с к и х о с о б е н н о с т е й , р е ч е в ы х и 11ч 11 ательных д е ф е к т о в . Это позволяет д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь р а з л и ч н ы е формы о л и г о ф р е н и и и выделить так называемые синдромальные формы генетической и экзогенной этиологии. О с н о в о п о л о ж н и к о м к л и н и к о - с и н д р о м а л ь н о г о подхода в изуче н и и о л и г о ф р е н и и была М . С . П е в з н е р , к о т о р а я в п е р в ы е предложила п а т о г е н е т и ч е с к у ю к л а с с и ф и к а ц и ю о л и г о ф р е н и и , у б е д и т е л ь н о по казав с о о т н о ш е н и е э т и о п а т о г е н е з а и к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й и н к-ллектуального д е ф е к т а . О н а внесла б о л ь ш о й вклад в изучение т а к называемой недифференцированной олигофрении, показав роль в ее э т и о л о г и и к а к г е н е т и ч е с к и х , т а к и э к з о г е н н ы х ф а к т о р о в . КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Каковы причины умственной отсталости? 2. Охарактеризуйте хромосомные аномалии как причину умственной от сталости. 3. Опишите традиционные причины умственной отсталости. 4. Дайте характеристику этапов онтогенеза и патогенеза в развитии ре бенка. 5. Какова роль социокультурального фактора в развитии ребенка? 6. Каково принципиальное различие между деменцией и олигофрени ей? РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология. — П-е изд. - М.; СПб., 2004. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возра сте. — Прага, 1984. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возра сте. - М., 2003. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. — СПб., 2000. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. — М., 1959. Сорокин В.М. Специальная психология. — СПб., 2003. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в 3 т. - М., 1965. - Т. 3. Эфроимсон В. П., Блюмина М. Г. Генетика олигофрении, психозов, эпи лепсии. — М., 1978.
Глава 4 КЛАССИФИКАЦИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В н а с т о я щ е е в р е м я существует б о л ь ш о е к о л и ч е с т в о р а з л и ч н ы х к л а с с и ф и к а ц и й умственной отсталости. Только в англоязычных странах их н а с ч и т ы в а е т с я с в ы ш е 20. К л а с с и ф и к а ц и и у м с т в е н н о й от сталости отличаются друг от друга в з а в и с и м о с т и от того, что считают о с н о в н ы м в э т и о л о г и и и патогенезе этого з а б о л е в а н и я . Р а з н о о б р а з и е с и м п т о м а т и к и у м с т в е н н о й отсталости — п р и ч и н а появления классификаций, созданных на основе психологических и клинических признаков. Так, в п р о ш л о м веке выделялись такие типы олигофрении, как: апатичный, ажитированный, сенситивный, б о я з л и в ы й и т.д. ( Т р о ш и н Г.Я., 1915). В о п р о с о к л а с с и ф и к а ц и и у м с т в е н н о й отсталости я в л я е т с я слож н ы м и д и с к у с с и о н н ы м . Н е к о т о р ы е а в т о р ы ( П а д д л К., 1934 и др.) п ы т а л и с ь в ы д е л я т ь р а з л и ч н ы е т и п о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и у детей с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости: с е к с у а л ь н ы й , д р а ч л и в ы й , н а п о р и с т ы й т и п ы , т и п стяжателя. У. Ф р а н к е н ш т е й н и с п о л ь з о в а л в с в о е й к л а с с и ф и к а ц и и также осо бенности развития личности. На основе интеллектуального дефекта ( р и г и д н о с т и п с и х и к и , о т в л е к а е м о с т и , а в т о м а т и з м а р е а к ц и й и т.д.) он в ы д е л и л 4 т и п а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и : а г р е с с и в н ы й , подозри тельный, покорный, апатичный. А . Ф . Т р е д г о л д и Р . К у к п о д м е н я ю т с и с т е м а т и к у у м с т в е н н о й от с т а л о с т и п е р е ч и с л е н и е м б о л е з н е н н ы х с о с т о я н и й , п р и к о т о р ы х на блюдаются с и м п т о м ы с л а б о у м и я . О т д е л ь н ы е с и м п т о м ы и л и к л и н и ч е с к и е к а р т и н ы в ц е л о м исполь зовались как ведущий критерий для выделений ф о р м умственной о т с т а л о с т и и д р у г и м и а в т о р а м и ( Ф р е й е р о в O . E . , 1964; К е л л е р Ч 1963 и др.). П р и в е д е н н ы е в ы ш е к л а с с и ф и к а ц и и н е о р и е н т и р о в а л и специали стов на и с с л е д о в а н и е и п о н и м а н и е ш и р о к о г о круга б и о л о г и ч е с к и х и социальных проблем умственной отсталости. Р а с ш и р е н и е з н а н и й о п р и ч и н а х п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я при вело к с о з д а н и ю р а з л и ч н ы х к л а с с и ф и к а ц и й на о с н о в е этиологических принципов. Типичным примером такой классификации является д и х о т о м и ч е с к о е д е л е н и е о л и г о ф р е н и и по п р о и с х о ж д е н и ю (Srauss А., 1939). В ы д е л е н о д в а т и п а о б щ е г о п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я : 28 экзогенный (органический) тип. У б о л ь н ы х этого т и п а нет грубых неврологических н а р у ш е н и й , у н и х в ы р а ж е н н о е н а р у ш е н и е восприя тия и о б р а з о в а н и я п о н я т и й . Б о л ь н ы е этого т и п а с трудом в ы п о л н я ю т н е в е р б а л ь н ы е з а д а н и я , л е г к о о т в л е к а е м ы . И х п о в е д е н и е характери зуется и м п у л ь с и в н о с т ь ю , н е д о с т а т к о м к о н т р о л я , а г р е с с и в н о с т ь ю , расторможенностью, гиперактивностью; эндогенный {неорганический) тип. У б о л ь н ы х этого т и п а , в от л и ч и е о т б о л ь н ы х п е р в о г о т и п а , н е так грубо н а р у ш е н ы в о с п р и я т и е и о б р а з о в а н и е п о н я т и й , н е в е р б а л ь н ы е задачи о н и р е ш а ю т легче. Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я показывает р а з л и ч и е ф о р м умственной от сталости по происхождению, а также по о с о б е н н о с т я м интеллектуаль ных и п е р ц е п т и в н ы х ф у н к ц и й . О д н а к о в н а с т о я щ е е в р е м я о н а м а л о приемлема для диагностики, профилактики, коррекции и лечения детей и п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , т а к к а к не у ч и т ы в а е т все м н о г о о б р а з и е к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й д а н н о й г р у п п ы . Е . Л ь ю и с выделял 2 группы б о л ь н ы х о л и г о ф р е н и е й : — субъекты, р а з в и в а ю щ и е с я в н е б л а г о п р и я т н ы х условиях, дости гающие низкой интеллектуальной одаренности; — субъекты, отличающиеся интеллектуальным недоразвитием вследствие з а б о л е в а н и й и л и п о в р е ж д е н и й г о л о в н о г о мозга. К л а с с и ф и к а ц и я Е . Л ь ю и с имела б о л ь ш о е з н а ч е н и е д л я дальней шего развития исследований умственной отсталости. Но она не учитывала всего м н о г о о б р а з и я к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й и не имеет большого практического значения. С и с т е м а т и к а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и п о э т и о л о г и ч е с к о м у прин ципу получила развитие в многостепенных этиопатогенетических к л а с с и ф и к а ц и я х . О д н а из п е р в ы х к л а с с и ф и к а ц и й , в о с н о в е к о т о р о й лежит патогенетическое и этиологическое развитие, принадлежит В. Ш т р а й м а е р у , к о т о р ы й в ы д е л и л 2 о с н о в н ы е группы п с и х и ч е с к о й отсталости в з а в и с и м о с т и от о с о б е н н о с т е й р а з в и т и я , в р е м е н и пора ж е н и я , э т и о л о г и ч е с к и х ф а к т о р о в и др. М. О. Гуревич о п и с а л ф о р м ы у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и : с н е я с н о й п а т о л о г и е й , в ы з в а н н ы е эндо генными причинами, экзогенными поражениями и эндокринными р а с с т р о й с т в а м и . С . Я . Р а б и н о в и ч п р и в ы я в л е н и и р а з л и ч н ы х групп у м с т в е н н о й отсталости у ч и т ы в а л н е т о л ь к о к а ч е с т в о в р е д н о с т и , н о и в р е м я ее д е й с т в и я , т е ч е н и е и и н т е н с и в н о с т ь з а б о л е в а н и я , к о т о р о е п р и в е л о к н а р у ш е н и ю п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , и др. Вышеописанные классификации по этиологическому принципу и м е л и б о л ь ш о е з н а ч е н и е д л я р а з в и т и я более п о л н ы х и четких клас с и ф и к а ц и й . В настоящее время они интересны для исследования д и н а м и к и р а з в и т и я с и с т е м а т и к и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , н о непри м е н и м ы н а п р а к т и к е вследствие н е д о с т а т о ч н о й р а з р а б о т к и . Д а н н ы е классификации указали на этиологию, как на один из существенных ф а к т о р о в , в л и я ю щ и х н а р а з л и ч н ы е ф о р м ы п с и х и ч е с к о г о недоразви т и я . О д н а к о учет только этиологического п р и н ц и п а недостаточен д л я выявления различных ф о р м и вариантов умственной отсталости. 29
Р а б о т ы ц и т о г е н е т и к о в (Lejeune J., Book J., 1959; Ford C , 1959) в ы я в и л и возможности для п о н и м а н и я р о л и х р о м о с о м н ы х н а р у ш е н и й в этиологии о л и г о ф р е н и и . О п и р а я с ь на п р и в е д е н н ы е цитогенетиками исследования, К л а с с и ф и к а ц и я Г.Джервис является одной из наиболее п о д р о б н ы х в этой о б л а с т и . Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я отличается научно о б о с н о в а н н ы м выделе н и е м огромного числа ф о р м психического недоразвития, но при этом, к а к отмечает Д. Н. Исаев, чрезмерно р а с ш и р е н о понятие о л и г о ф р е н и и . Э т о делает ее н е п р и е м л е м о й для и с п о л ь з о в а н и я (и для д и а г н о с т и к и , и для д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о й к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ е й р а б о т ы и л е ч е н и я р а з л и ч н ы х ф о р м и в а р и а н т о в у м с т в е н н о й отсталости). В 1967 г. А. Корос предложил к л а с с и ф и к а ц и ю , которая значительно о т л и ч а л а с ь от других. Он выделяет 4 группы б о л ь н ы х в з а в и с и м о с т и от с о з р е в а н и я их п с и х и к и , п р е д п о л а г а я , что: у одних п с и х и к а созре вает л и ш ь к 20 годам, у других о н а никогда не д о с т и г а е т з р е л о с т и , у третьих о н а ч а с т и ч н о д е ф е к т и в н а вследствие н и з к о г о в е р б а л ь н о г о интеллекта, а у четвертых о н а р а з в и в а л а с ь в условиях б е д н о й стиму л я ц и и в р а н н е м детстве. Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я н е предполагает д и а г н о с т и к и у м с т в е н н о й отсталости во всем многообразии ф о р м и вариантов, поэтому не может быть использована. Временные границы для определения групп, пред л о ж е н н ы х А . К о р о с о м , не п о з в о л я ю т осуществлять диагностику, что показывает несостоятельность систематики умственной отсталости для профилактики, лечения и составления коррекционно-развивающих п р о г р а м м при р а з л и ч н ы х ф о р м а х у м с т в е н н о й отсталости. В целях с о ц и а л ь н о г о и педагогического п р о г н о з а с о з д а в а л и с ь си с т е м а т и к и , в основу которых были положены культуральные ф а к т о р ы или с п о с о б н о с т ь детей с у м с т в е н н о й отсталостью к с о ц и а л ь н о й адап т а ц и и и л и о б у ч е н и ю . К л а с с и ф и к а ц и и , о с н о в ы в а ю щ и е с я н а уровне приспособляемости к условиям жизни, учитывают и к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальной одаренности. Л. К а н н е р предложил деление олигофрении на 3 типа: 1) « а б с о л ю т н о е слабоумие» — «действительные» н а р у ш е н и я по знавательных, эмоциональных и конструктивно-волевых способно стей. Л и ц а с э т и м т и п о м о л и г о ф р е н и и не с п о с о б н ы к н е з а в и с и м о м у существованию; 2) «относительное слабоумие». П с и х и ч е с к а я н е п о л н о ц е н н о с т ь л и ц с э т и м т и п о м о л и г о ф р е н и и о п р е д е л я л а с ь а в т о р о м в с в я з и с «куль т у р н ы м и » о с о б е н н о с т я м и . Уровень б о л ь н ы х д а н н о й г р у п п ы может м е н я т ь с я в з а в и с и м о с т и от т р е б о в а н и й ж и з н и ; 3) «кажущееся слабоумие». Л и ц а с э т и м т и п о м о л и г о ф р е н и и пси х о м е т р и ч е с к и могут о ц е н и в а т ь с я не так, к а к в ж и з н и (в з а в и с и м о с т и от о б с т о я т е л ь с т в ) . Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я учитывает культурные условия, в которых находится человек, и п о д ч е р к и в а е т их в л и я н и е на его интеллектуаль н ы е о с о б е н н о с т и . О д н а к о о н а п р а к т и ч е с к и н е позволяет о т г р а н и ч и т ь 30 reí кую с т е п е н ь п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я от н о р м ы . Д е т и с л е г к о й i к ' п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости я в л я ю т с я о д н о й из н а и б о л е е рас п р о с т р а н е н н ы х групп, к о т о р а я д о л ж н а б ы т ь о т д и ф ф е р е н ц и р о в а н а как от н о р м ы , т а к и от более тяжелых ф о р м . К л а с с и ф и к а ц и я А м е р и к а н с к о й а с с о ц и а ц и и п о и з у ч е н и ю пси хического н е д о р а з в и т и я в ы д е л я е т ш к а л ы д л я о ц е н к и и н т е л л е к т а и поведения. Интеллектуальная шкала выявляет несколько степеней п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я : п о г р а н и ч н а я , л е г к а я , у м е р е н н а я , тя желая, г л у б о к а я . С п о м о щ ь ю п о в е д е н ч е с к о й ш к а л ы о ц е н и в а е т с я степень а д а п т и в н о г о п о в е д е н и я ( H e b e r R., 1959). Э т и к л а с с и ф и к а ц и и п о д в е р г а ю т с я п о с т о я н н о й к р и т и к е , т а к к а к с и х п о м о щ ь ю невоз м о ж н о о ц е н и т ь не т о л ь к о у р о в е н ь интеллектуального р а з в и т и я , но и качественную характеристику психического недоразвития. Ц. И н г р а м и Ж. Гандро создали к л а с с и ф и к а ц и ю детей, страдающих о л и г о ф р е н и е й , по в о з м о ж н о с т и их о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я для педа гогов. О н и выделяют: 1) детей, с п о с о б н ы х к обучению в массовых или в с п о м о г а т е л ь н ы х школах; 2) детей, с п о с о б н ы х к п р и о б р е т е н и ю на выков с а м о о б с л у ж и в а н и я ; 3) детей, н е п о д д а ю щ и х с я в о с п и т а н и ю . Определение коэффициента одаренности, степени социальной п р и с п о с о б л е н н о с т и и изучение степени обучаемости, по м н е н и ю этих авторов, п о з в о л я е т о ц е н и т ь интеллектуальную н е п о л н о ц е н н о с т ь . М. Кле предлагает более п о д р о б н у ю к л а с с и ф и к а ц и ю , выделяя две группы детей с у м с т в е н н о й отсталостью, в числе которых: — « с у б н о р м а л ь н ы е » (тупые; к о р р и г и р у е м ы е о т с т а л ы е ; о ч е н ь ту пые) дети; — н е о б у ч а е м ы е ( в о с п и т у е м ы е ; н е в о с п и т у е м ы е ) дети. К л а с с и ф и к а ц и и Ц. И н г р а м , Ж. Гандро и М . К л е и м е ю т узко на п р а в л е н н о е п р а к т и ч е с к о е з н а ч е н и е . Отсутствие а н а л и з а структуры интеллектуального дефекта делает их недостаточными для работы педагогов. Э т и к л а с с и ф и к а ц и и н е в ы д е л я ю т н а и б о л е е с о х р а н н ы е или н а и б о л е е п о с т р а д а в ш и е с т о р о н ы п с и х и к и , в с в я з и с чем невоз можен выбор адекватных методов обучения разных типов детей с у м с т в е н н о й отсталостью. Существуют также м о р ф о л о г и ч е с к и е клас с и ф и к а ц и и (Masland R., 1958; M a l a m u t N . , 1954; C r o m e L., Stern J., 1967 и д р . ) . С р е д и п р е д с т а в и т е л е й а н а т о м о - м о р ф о л о г и ч е с к о г о и э т и о л о г и ч е с к о г о н а п р а в л е н и й учения о с л а б о у м и и второй п о л о в и н ы XIX — начала XX в. — психиатры В. Гризингер, В. Айрленд, Б. Морель, Д. Б у р н е в и л ь , В. Вейганд, Э. К р е п е л и н . Английский психиатр В. Айрленд одним из первых попытался к л а с с и ф и ц и р о в а т ь слабоумие по а н а т о м о - м о р ф о л о г и ч е с к и м и этио л о г и ч е с к и м п р и з н а к а м . Он выделил 10 групп и д и о т и и в з а в и с и м о с т и от р а с с т р о й с т в , к о т о р ы е лежат в их о с н о в е : генетических, м и к р о ц е фалических, эпилептических, гидроцефалических, травматических, воспалительных и др. В. Айрленд указал с о ц и а л ь н ы е ф а к т о р ы , которые в р а з н о й степени в л и я ю т н а в о з н и к н о в е н и е с л а б о у м и я . Его к л а с с и ф и к а ц и я д о к о н ц а 31
XIX в. была о с н о в о й д л я других к л а с с и ф и к а ц и й в д а н н о м направле н и и . В н а с т о я щ е е в р е м я о н а не может б ы т ь и с п о л ь з о в а н а д л я диа г н о с т и к и ф о р м у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , т а к к а к н е у ч и т ы в а е т более легкие степени психического недоразвития. Ф р а н ц у з с к и й п с и х и а т р В . М а г н а н предлагал к л а с с и ф и к а ц и р о в а т ь слабоумие, учитывая и этиологические, и анатомо-физиологические ф а к т о р ы . О н в ы д е л и л следующие к а т е г о р и и с л а б о у м н ы х : — неуравновешенные в о т н о ш е н и и интеллекта; — н е у р а в н о в е ш е н н ы е в о т н о ш е н и и чувств; — и м п у л ь с и в н ы е , у которых, г л а в н ы м о б р а з о м , н а р у ш е н а воля. Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я н е у ч и т ы в а е т о с н о в н ы х п р и з н а к о в сла б о у м и я . Отдельные к о м п о н е н т ы п с и х и ч е с к о й ж и з н и ч е л о в е к а в н и х п р е д с т а в л е н ы и з о л и р о в а н н о друг о т друга. П р и в е д е н н ы е в ы ш е к л а с с и ф и к а ц и и не могут п р и м е н я т ь с я для д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и у м с т в е н н о й отсталости, п о с к о л ь к у не от р а ж а ю т м н о г о ч и с л е н н ы х в а р и а н т о в н а р у ш е н и й , к о т о р ы е м о ж н о на блюдать среди детей и п о д р о с т к о в с п с и х и ч е с к и м н е д о р а з в и т и е м . Следует учитывать, что у м с т в е н н а я отсталость — о б ш и р н а я группа р а з н о о б р а з н ы х по э т и о л о г и и и патогенезу з а б о л е в а н и й , к о т о р ы е име ют различные клинические проявления. Общими из них являются: — д и з о н т о г е н е з г о л о в н о г о мозга; — интеллектуальная недостаточность и недоразвитие эмоциональ ной сферы; — отсутствие п р о г р а д и е н т н о с т и (Г. Е. Сухарева, 1965; В. В. Ковалев, 1995). В отечественной науке наиболее и з в е с т н ы систематики М. С. П е в з н е р , Г. Е. С у х а р е в о й , Д. Н. И с а е в а , В. В. К о в а л е в а . В о с н о в у к л а с с и ф и к а ц и и Г. Е. С у х а р е в о й п о л о ж е н ы д в а о с н о в н ы х критерия: критерий времени («хроногенный фактор»), показываю щ и й в р е м е н н о й о т р е з о к , н а к о т о р о м происходит действие вредности, и к р и т е р и й к а ч е с т в а в р е д н о с т и . Э т а к л а с с и ф и к а ц и я имеет э т и о п а т о г е н е т и ч е с к о е и к л и н и ч е с к о е с о д е р ж а н и е . Все к л и н и ч е с к и е ф о р м ы у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и ( п о Г. Е. С у х а р е в о й — о л и г о ф р е н и и ) подраз д е л е н ы н а три о с н о в н ы е г р у п п ы . Есть е щ е о д н а группа, ф о р м а л ь н о н е и м е ю щ а я н о м е р а , н о п о сути я в л я ю щ а я с я ч е т в е р т о й . В п е р в у ю г р у п п у входят о л и г о ф р е н и и э н д о г е н н о й п р и р о д ы (поражение генеративных клеток родителей): — б о л е з н ь Л а н г д о н Дауна; — истинная микроцефалия; — энзимопатические формы олигофрении с наследственными н а р у ш е н и я м и различных видов обмена — ф е н и л п и р о в и н о г р а д н а я о л и г о ф р е н и я , г а л а к т о з е м и я , другие э н з и м о п а т и ч е с к и е ф о р м ы оли гофрении; — формы олигофрении в сочетании с недоразвитием костной системы, кожи и слабоумием (дизостозические к ксеродермические олигофрении). 32 Первая группа о л и г о ф р е н и и включает неосложненные ф о р м ы ш б о л е в а н и я , с в я з а н н ы е прежде всего с г е н е т и ч е с к о й п а т о л о г и е й и п р о я в л я ю щ е й с я в н е д о р а з в и т и и и н т е л л е к т у а л ь н о й , р е ч е в о й , сенсор ной, м о т о р н о й , н е в р о л о г и ч е с к о й и с о м а т и ч е с к о й с ф е р а х . В т о р а я г р у п п а — эмбриопатии и фетопатии: — о л и г о ф р е н и я , о б у с л о в л е н н а я в и р у с о м к р а с н у х и , к о т о р о й мать переболела в о в р е м я б е р е м е н н о с т и ( р у б е о л я р н а я о л и г о ф р е н и я ) ; — о л и г о ф р е н и и , о б у с л о в л е н н ы е д р у г и м и в и р у с а м и ( г р и п п , паро тит, и н ф е к ц и о н н ы й гепатит, ц и т о м е г а л и я ) ; — олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом; — о л и г о ф р е н и я , в о з н и к ш а я на п о ч в е в р о ж д е н н о г о с и ф и л и с а ; — олигофрении, обусловленные гормональными нарушениями матери и т о к с и ч е с к и м и ф а к т о р а м и (экзо- и э н д о т о к с и ч е с к и м и агентами); — о л и г о ф р е н и я , о б у с л о в л е н н а я г е м о л и т и ч е с к о й б о л е з н ь ю ново рожденных. В т о р а я г р у п п а о л и г о ф р е н и и в к л ю ч а е т о с л о ж н е н н ы е ф о р м ы за болевания, связанные с синдромами нарушения нервной системы: церебрастеническим, неврозоподобным, психопатоподобным, эпилептиформным, апатико-адинамическим. В т р е т ь ю г р у п п у входят о л и г о ф р е н и и , в о з н и к а ю щ и е в с в я з и с р а з л и ч н ы м и в р е д н о с т я м и , д е й с т в у ю щ и м и во в р е м я р о д о в и в ран нем детстве (до 3-летнего в о з р а с т а ) : — олигофрения, связанная с родовой травмой и асфиксией; — олигофрения, вызванная черепно-мозговой травмой в постнат а л ь н о м п е р и о д е ( в р а н н е м дет ст ве); — о л и г о ф р е н и я , о б у с л о в л е н н а я п е р е н е с е н н ы м и в детстве энце фалитами, менингоэнцефалитами и менингитами. В условной ч е т в е р т о й г р у п п е — а т и п и ч н ы е ф о р м ы олигоф р е н и и . Эта группа включает множество ф о р м , с в я з а н н ы х с прогресси р у ю щ е й г и д р о ц е ф а л и е й , л о к а л ь н ы м и д е ф е к т а м и р а з в и т и я головного мозга, э н д о к р и н н ы м и н а р у ш е н и я м и и д р у г и м и ф а к т о р а м и . К л и н и к о - п а т о г е н е т и ч е с к а я к л а с с и ф и к а ц и я Г. Е. С у х а р е в о й и м е е т большое значение для изучения особенностей детей и подростков с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю с м е д и ц и н с к о й и п с и х о л о г и ч е с к о й то чек з р е н и я . Д л я д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й д и а г н о с т и к и в а ж н о р а з л и ч а т ь б о л е з н е н н ы е с и м п т о м ы , к о т о р ы е могут и м е т ь б о л ь ш о е з н а ч е н и е в недоразвитии ребенка или п р и органической деменции. М. С. П е в з н е р , которая придерживалась патогенетического подхода и учитывала в р е м я п о р а ж е н и я , л о к а л и з а ц и ю и э т и о л о г и ю , предста вила с в о ю к л а с с и ф и к а ц и ю ф о р м с л а б о у м и я . О н а в ы д е л и л а : 1) слабоумие, п р о я в л я ю щ е е с я в д и ф ф у з н о м , но о т н о с и т е л ь н о п о в е р х н о с т н о м н е д о р а з в и т и и и л и п о р а ж е н и и к о р ы головного мозга, б е з грубых н а р у ш е н и й л и к в о р о о б р а щ е н и я и в ы п а д е н и я ф у н к ц и й того и л и и н о г о а н а л и з а т о р а , без н а р у ш е н и й э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й сферы; 33
2) слабоумие, отличающееся сочетанием поверхностного диф ф у з н о г о н е д о р а з в и т и я к о р ы г о л о в н о г о мозга с н а р у ш е н и е м л и к в о рообращения; 3) слабоумие, характеризующееся д и ф ф у з н ы м поражением коры г о л о в н о г о мозга, к о т о р о е с о ч е т а е т с я с л о к а л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и . В з а в и с и м о с т и от л о к а л и з а ц и и эта ф о р м а слабоумия делится на подгруппы: — с л а б о у м и е с н а р у ш е н и е м слуха и р е ч и ; — слабоумие с н а р у ш е н и е м з р и т е л ь н о й а ф ф е р е н т а ц и и ; — слабоумие с нарушением двигательных систем и др.; 4) отличается п о в е р х н о с т н ы м п о р а ж е н и е м к о р ы г о л о в н о г о мозга, сочетающимся с поражением подкорковых областей; 5) проявляется п о в е р х н о с т н ы м п о р а ж е н и е м коры головного мозга, которое сочетается с недоразвитием и л и п о р а ж е н и е м л о б н ы х отделов, что п р о я в л я е т с я в н е д о р а з в и т и и п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и . Под руководством М . С . Певзнер впервые в нашей стране были развернуты комплексные исследования по изучению недифферен ц и р о в а н н о й о л и г о ф р е н и и , а также с л о ж н ы х д е ф е к т о в , в к л ю ч а ю щ и х у м с т в е н н у ю отсталость, р е ч е в о е н е д о р а з в и т и е , с е н с о р н ы е и двига тельные нарушения. П р и изучении структуры д е ф е к т а при о л и г о ф р е н и и М . С . П е в з н е р о п и р а л а с ь на н е й р о ф и з и о л о г и ч е с к и е и н е й р о п с и х о л о г и ч е с к и е иссле д о в а н и я А . Р . Л у р и я (Лурия А. Р., 1962). Э т о п о з в о л и л о ей установить в с а м о й структуре интеллектуального д е ф е к т а з а в и с и м о с т ь , и л и ие р а р х и ю с и м п т о м о в , а также о б о с н о в а т ь к л и н и ч е с к у ю к л а с с и ф и к а ц и ю о л и г о ф р е н и и . В этой к л а с с и ф и к а ц и и по структуре к л и н и ч е с к и х про я в л е н и й выделяют н е о с л о ж н е н н ы е и о с л о ж н е н н ы е ф о р м ы олигофре н и и . О с л о ж н е н н ы е ф о р м ы чаще в о з н и к а ю т при воздействии на разви в а ю щ и й с я мозг н е б л а г о п р и я т н ы х ф а к т о р о в на более п о з д н и х стадиях внутриутробного развития в сочетании с повреждающим воздействием а с ф и к с и и и родовой т р а в м ы . В таких случаях интеллектуальный де ф е к т сочетается с р я д о м н е й р о д и н а м и ч е с к и х и э н ц е ф а л о п а т и ч е с к и х расстройств. П р и э т о м может иметь место более в ы р а ж е н н а я с т е п е н ь н е д о р а з в и т и я и л и п о в р е ж д е н и я л о к а л ь н ы х к о р к о в ы х ф у н к ц и й , на п р и м е р , р е ч и , отдельных видов п р а к с и с а , гнозиса. П о д о б н а я ф о р м а о л и г о ф р е н и и нередко имеет место у детей с ц е р е б р а л ь н ы м параличом, о н а может наблюдаться также у детей с г и д р о ц е ф а л и е й . К о с л о ж н е н н ы м ф о р м а м о л и г о ф р е н и и о т н о с я т также олигофре н и ю с психопатоподобным поведением. Для этой ф о р м ы характерно сочетание интеллектуального дефекта с недоразвитием личностных к о м п о н е н т о в , н е д о с т а т о ч н о с т ь ю к р и т и ч е с к о г о о т н о ш е н и я к себе и окружающим в сочетании с выраженными нарушениями поведения, часто с р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю в л е ч е н и й , что п р о я в л я е т с я о с о б е н н о я р к о в п р е п у б е р т а т н о м и пубертатном периодах р а з в и т и я . П о д о б н у ю ф о р м у олигофрении нередко наблюдают при семейном алкоголизме и о с о б е н н о п р и а л к о г о л ь н о м с и н д р о м е плода. 34 С р е д и о с л о ж н е н н ы х ф о р м в ы д е л я ю т т а к ж е о л и г о ф р е н и ю с на д о шением ф у н к ц и и л о б н ы х долей мозга. О н а б ы л а в п е р в ы е о п и с а н а М . С . П е в з н е р . П р и этой ф о р м е о л и г о ф р е н и и наблюдается своеОбразная структура и н т е л л е к т у а л ь н о й и э м о ц и о н а л ь н о - л и ч н о с т н о й и г ю с т а т о ч н о с т и . Х а р а к т е р н ы в ы р а ж е н н ы е н а р у ш е н и я целенаправ ленной д е я т е л ь н о с т и , к р и т и к и , с а м о к о н т р о л я . Н а ф о н е недораз в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и у детей о т ч е т л и в о п р о я в л я ю т с я нарушения эмоционально-волевой сферы, недоразвитие личности. О н и не способны к психическому напряжению, им свойствен о л а г о д у ш н о - э й ф о р и ч е с к и й ф о н н а с т р о е н и я , о н и плохо у ч и т ы в а ю т с и т у а ц и ю , н е к р и т и ч н ы к себе и о к р у ж а ю щ и м . О л и г о ф р е н и ю с на рушением ф у н к ц и и л о б н ы х долей мозга М . С . П е в з н е р рассматривала как а т и п и ч н у ю . О д н и м из п е р в ы х в Р о с с и и п а т о ф и з и о л о г и ч е с к и е м е х а н и з м ы п р и с о з д а н и и к л а с с и ф и к а ц и и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и стал у ч и т ы в а т ь С . С . М н у х и н . И с п о л ь з у я к л и н и к о - ф и з и о л о г и ч е с к и й а н а л и з , он вы мелил три ф о р м ы у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и : — астеническую; — стеническую; — атоническую. Критериями для их д и ф ф е р е н ц и а ц и и послужили клинические проявления, а также конституциональные особенности высшей нервной деятельности ребенка. Подробное клиническое, экспериментально-психологическое и п е к т р о э н ц е ф а л о г р а ф и ч е с к о е и з у ч е н и е ф о р м п с и х и ч е с к о г о недоразнития п о з в о л и л о С . С . М н у х и н у и Д . Н . И с а е в у в ы д е л и т ь четвертую форму умственной отсталости — дистрофическую. Д . Н . И с а е в не только п о д р о б н о описал ее, но и указал варианты других ф о р м «обще го п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я » и с ф о р м у л и р о в а л п р е д с т а в л е н и е о с и с т е м н о м п о р а ж е н и и Ц Н С п р и них. Астеническая форма умственной отсталости, характеризую щаяся д и с г а р м о н и ч н о с т ь ю психических п р о я в л е н и й , отличается тем, что п е р ц е п ц и я , р е ч ь , ж и т е й с к а я о р и е н т и р о в к а , п а м я т ь р а з в и в а ю т с я л у ч ш е , ч е м в р е м е н н ы е и п р о с т р а н с т в е н н ы е п р е д с т а в л е н и я , кон с т р у к т и в н ы е с п о с о б н о с т и , ч т е н и е , п и с ь м о , счет и в о с п р о и з в е д е н и е последовательных р я д о в представлений и д в и ж е н и й . П р и этой ф о р м е выявлены недостаточный уровень моторной зрелости, нарушение о б р а з о в а н и я с в я з е й между з р и т е л ь н о й и м о т о р н о й с и с т е м а м и . Вни мание характеризуется неустойчивостью, р а б о т о с п о с о б н о с т ь истоща емая, легко развивается утомляемость. Аффективно-волевая сфера отличается н е з р е л о с т ь ю , л а б и л ь н о с т ь ю , в о з б у д и м о с т ь ю и д о в о л ь н о б ы с т р о н а с т у п а ю щ е й и с т о щ а е м о с т ь ю . У одних б о л ь н ы х п р е о б л а д а ю т в ы р а ж е н н ы е р е ч е в ы е р а с с т р о й с т в а , у других — з а т р у д н е н и я в про странственной организации д в и ж е н и й , у третьих — своеобразные инфантильные изменения памяти с преобладающим расстройством р е п р о д у к ц и и , у четвертых — не отмечается н и к а к и х , к р о м е о с н о в н ы х 35
р а с с т р о й с т в ( и с т о щ а е м о с т и , у т о м л я е м о с т и , э м о ц и о н а л ь н о й неустой чивости и др.). Некоторым больным свойственна преобладающая замедленность психических п р о ц е с с о в . О п и с а н н ы е психопатологиче ские особенности, вегетативные, экстрапирамидные расстройства и п а р о к с и з м а л ь н ы е я в л е н и я , а также результаты Э Э Г и б и о х и м и ч е с к и х исследований — п р о я в л е н и е н е д о р а з в и т и я и л и р а н н е г о п о в р е ж д е н и я нескольких функциональных систем: энергетической, эмоциональ н о й , п р о с т р а н с т в е н н о й о р и е н т и р о в к и , з р и т е л ь н о - м о т о р н о й коорди н а ц и и и др., что структурно с в я з а н о с н а р у ш е н и е м глубинных отделов мозга ( г и п о т а л а м о - т а л а м и ч е с к о г о у р о в н я ) . Стеническая форма умственной отсталости предполагает сравнительно равномерное недоразвитие как интеллектуальном н е с т и ч е с к и х , т а к и э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в ы х с т о р о н п с и х и к и . Интел л е к т у а л ь н а я а к т и в н о с т ь детей с этой ф о р м о й у м с т в е н н о й отсталости отличается л и ч н ы м , по с р а в н е н и ю с д е т ь м и с д р у г и м и ее ф о р м а м и , выполнением вербальных заданий, однако наиболее продуктивна манипулятивная деятельность, отражающая удовлетворительное в н и м а н и е и з р и т е л ь н о - м о т о р н у ю к о о р д и н а ц и ю . Наряду с э т и м выяв л я ю т с я недостаточная л о г и ч н о с т ь и замедленность м ы ш л е н и я , малый объем практических знаний, сниженная память и ограниченность интересов. Овладение ш к о л ь н ы м и н а в ы к а м и находится в прямом соответствии с о б щ и м уровнем психической отсталости. В основе достаточно организованного и устойчивого поведения лежит малое и з м е н е н и е в л е ч е н и я . В п о с и л ь н о й для н и х у м с т в е н н о й и ф и з и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и п р о я в л я е т с я удовлетворительное п р и л е ж а н и е . У детей с п е р в ы м в а р и а н т о м ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости о т м е ч а ю т с я ров н о е п о в е д е н и е , а к т и в н о с т ь в меру их п о з н а в а т е л ь н ы х с п о с о б н о с т е й , с т а р а н и е , д о б р о д у ш и е и о б щ и т е л ь н о с т ь , у д е т е й со в т о р ы м вари антом — выраженные аффективные нарушения, проявляющиеся в эмоциональной неустойчивости, вспыльчивости и неупорядоченном п о в е д е н и и . Учитывая к л и н и ч е с к и е о с о б е н н о с т и , результаты изуче н и я ЭЭГ, в ы з в а н н ы х п о т е н ц и а л о в , к о ж н о - г а л ь в а н и ч е с к и х р е ф л е к с о в м о ж н о п р е д п о л о ж и т ь , что п с и х и ч е с к а я отсталость этих б о л ь н ы х зависит от недоразвития различных и, вероятно, многих корковых с т р у к т у р н о - ф у н к ц и о н а л ь н ы х с и с т е м , о т в е т с т в е н н ы х , в первую оче редь, за п р о ц е с с ы о т в л е ч е н н о г о м ы ш л е н и я и за н а и б о л е е в ы с о к и е и т о н к и е э м о ц и и . П р и ч е м н а р у ш е н и е с о з р е в а н и я этих с и с т е м проис ходит более или менее р а в н о м е р н о . Отсутствие значительных измене н и й м е т а б о л и з м а также к о с в е н н о подтверждает м е н ь ш е е н а р у ш е н и е п р и э т о й ф о р м е у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и г л у б и н н ы х структур мозга, о т в е т с т в е н н ы х за р е г у л я ц и ю о б м е н а в е щ е с т в в о р г а н и з м е . Атоническая форма умственной отсталости характеризуется низкой способностью больных к мотивированному, целесообразно му, у с т о й ч и в о м у и п л а н о в о м у п о в е д е н и ю , с н и ж е н и е м п с и х и ч е с к о г о н а п р я ж е н и я , н а р у ш е н и е м ц е л е н а п р а в л е н н о й а к т и в н о с т и , выра ж а ю щ и м с я в б е с ц е л ь н о й суетливости, н а р у ш е н и и с о с р е д о т о ч е н и я , 36 изменении и н с т и н к т и в н ы х п р о я в л е н и й , недостаточной д и ф ф е р е н ц и рованное™ э м о ц и й . Относительно ш и р о к и й круг используемых рече вых ш а б л о н о в к о н т р а с т и р у е т с м а л ы м о б ъ е м о м о с м ы с л е н н о освоен ных п о н я т и й . Х а р а к т е р н ы также н е д о с т а т о ч н а я з а и н т е р е с о в а н н о с т ь , редкие и н е с т о й к и е п о б у ж д е н и я , отсутствие и л и с л а б о с т ь м о т и в о в для а д е к в а т н о й с и т у а ц и и п о в е д е н и я . У детей с п е р в ы м в а р и а н т о м этой ф о р м ы н а п е р е д н и й п л а н в ы с т у п а ю т б е д н о с т ь и н и ц и а т и в ы , бездеятельность и б е с п о м о щ н о с т ь , у детей со в т о р ы м в а р и а н т о м — постоянное двигательное б е с п о к о й с т в о при отсутствии а ф ф е к т и в н о г о н а п р я ж е н и я , у детей с т р е т ь и м в а р и а н т о м — благодушие, сочетаю щееся с н е к о т о р о й р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю , м н о г о р е ч и в о с т ь ю , а иногда п д у р а ш л и в о с т ь ю . Б о л ь н ы е со с т е н и ч е с к о й ф о р м о й у м с т в е н н о й от сталости хуже в ы п о л н я ю т м а н и п у л я т и в н ы е з а д а н и я . У них н а р у ш е н ы ф и т е л ь н о - м о т о р н ы е с в я з и , что о б н а р у ж и в а е т с я п р и в ы п о л н е н и и т д а н и й на координацию и построение конструкций. Клинические п р о я в л е н и я э т о й ф о р м ы мы с в я з ы в а е м , в первую очередь, с недо развитием или повреждением лимбико-лобных, медио-базальных м о т и в а ц и о н н ы х систем ( И с а е в Д. Н . , 1982, 2003). Н е п о л н о ц е н н о с т ь этих структур является не т о л ь к о помехой для а д е к в а т н о г о ф у н к ц и о н и р о в а н и я м о з г а в ц е л о м , но и п р е п я т с т в и е м д л я его с о з р е в а н и я . Имеются также факты, п о з в о л я ю щ и е говорить о неполноценности п и ж н е с т в о л о в ы х , л и м б и ч е с к и х структур и в о в л е ч е н и и в патологиче с к и й п р о ц е с с других о б р а з о в а н и й мозга. Дисфорическая форма умственной отсталости отличается выраженной апрозексией, хаотичным поведением, обнаженностью влечений и п р о л о н г и р о в а н н ы м э м о ц и о н а л ь н ы м н а п р я ж е н и е м . Дети р а з д р а ж и т е л ь н ы , п л а к с и в ы , всем н е д о в о л ь н ы , к а п р и з н ы и легко раз р я ж а ю т с в о й « а ф ф е к т и в н ы й накал» с п о м о щ ь ю в с п ы ш е к а г р е с с и и , р а з р у ш и т е л ь н ы х д е й с т в и й , ч т о п р и в о д и т к у х у д ш е н и ю и б е з того н и з к о й интеллектуальной п р о д у к т и в н о с т и , нарушает к о н т а к т с окру ж а ю щ и м и и п р е п я т с т в у е т у ч а с т и ю в и г р о в о й , у ч е б н о й и трудовой деятельности. Вышеприведенная классификация умственной отсталости Д. Н. Иса ева и С. С. М н у х и н а п о з в о л я е т в р а ч а м изучать о с о б е н н о с т и к а ж д о й ф о р м ы и ее в а р и а н т а и п о д б и р а т ь н а и б о л е е о п т и м а л ь н ы е пути лече н и я , а с п е ц и а л ь н ы м психологам и педагогам в ы я в л я т ь о с о б е н н о с т и психического отклонения и проводить наиболее дифференциро ванные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Все э т о дает в о з м о ж н о с т ь о с у щ е с т в л я т ь п о л н о ц е н н у ю к о м п л е к с н у ю с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к у ю а д а п т а ц и ю и а б и л и т а ц и ю детей и под р о с т к о в с у м с т в е н н о й от ст а лост ью . Т р а д и ц и о н н о все ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости по глубине (сте п е н и ) и н т е л л е к т у а л ь н о г о д е ф е к т а делят н а с л е д у ю щ и е три г р у п п ы : - д е б и л ь н о с т ь (легкая с т е п е н ь у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и ) ; - имбецильность (средняя степень умственной отсталости); "- и д и о т и я (тяжелая с т е п е н ь у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и ) . 37
Однако п р и 8-м и 9-м пересмотре М К Б ВОЗ б ы л о выделено не три, а четыре степени интеллектуальной недостаточности. Определение с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости п р о и з в о д и т с я путем психометриче с к о г о т е с т и р о в а н и я и подсчета и н т е л л е к т у а л ь н о г о к о э ф ф и ц и е н т а 10 (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с М К Б - 1 0 ВОЗ п р и н я т ы с л е д у ю щ и е у с л о в н ы е п о к а з а т е л и 1 0 : - п с и х и ч е с к а я н о р м а — 100 — 70; - л е г к а я с т е п е н ь у м с т в е н н о й отсталости — 69 — 50; - у м е р е н н а я ( с р е д н я я ) с т е п е н ь — 49 — 35; - т я ж е л а я ( р е з к о в ы р а ж е н н а я ) с т е п е н ь — 34 — 20; - глубокая с т е п е н ь — 20 и н и ж е . В к л а с с и ф и к а ц и и М К Б - 1 0 В О З содержатся ш и ф р для статисти ческой обработки и диагностические формулировки. В пояснении к к л а с с и ф и к а ц и и д и а г н о с т и ч е с к а я ф о р м у л и р о в к а у в я з ы в а е т с я с кон к р е т н ы м и п о в р е ж д а ю щ и м агентом и х р о н о г е н н ы м ф а к т о р о м , а также указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у у м с т в е н н о отсталых детей и е щ е более затрудняют их с о ц и а л ь н у ю адаптацию. Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я н е содержит старых ш т а м п о в , использо в а в ш и х с я п р и о п р е д е л е н и и с т е п е н и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , и явля ется более д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о й . Д е л е н и е п о с т е п е н и в ы р а ж е н н о с т и д е ф е к т а и м е е т о п р е д е л е н н о е к л и н и ч е с к о е з н а ч е н и е , т а к к а к глубина п о р а ж е н и я в л и я е т н а о с о б е н н о с т и к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й . Также о н о и м е е т и п р а к т и ч е с к о е з н а ч е н и е , п о с к о л ь к у в з а в и с и м о с т и от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда р е к о м е н д у ю т н а п р а в и т ь р е б е н к а для о б у ч е н и я . О д н а к о количе ственное определение степени интеллектуальной недостаточности н е о т р а ж а е т всей структуры д е ф е к т а и о с о б е н н о с т е й к л и н и ч е с к о й к а р т и н ы , 10 д о л ж е н б ы т ь не о с н о в а н и е м для д и а г н о з а , а л и ш ь ча стью к о м п л е к с н о й п с и х о л о г о - м е д и к о - п е д а г о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и . М К Б - 1 0 н е учитывает к а ч е с т в е н н о г о с в о е о б р а з и я струк туры д е ф е к т а и не может р а с с м а т р и в а т ь с я к а к н а и б о л е е а д е к в а т н а я классификация при психологической коррекции детей и подростков с умственной отсталостью. В р а с с м о т р е н н ы х в д а н н о й главе к л а с с и ф и к а ц и я х у м с т в е н н о й от сталости учитываются р а з л и ч н ы е ф а к т о р ы , в первую очередь, степень в ы р а ж е н н о с т и интеллектуального д е ф е к т а . О д н а к о д л я о ц е н к и всего клинического разнообразия больных недостаточно характеристики только одного интеллектуального р а з в и т и я . С и м п т о м а т и к а у м с т в е н н о отсталых богаче. О с о б е н н о в а ж н о то, что на обучаемости, продуктив н о с т и и п р и с п о с о б л я е м о с т и б о л ь н ы х с к а з ы в а е т с я не т о л ь к о т я ж е с т ь и н т е л л е к т у а л ь н о г о д е ф е к т а , н о и другие н а р у ш е н и я п с и х и к и . Э т о , в первую очередь, к а с а е т с я б о л ь н ы х с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости, число которых составляет около 8 5 % всей популяции у м с т в е н н о отсталых. Более того, и м е н н о о н и , в п о д а в л я ю щ е м б о л ь - 38 пшнстве случаев, п р и в л е к а ю т в н и м а н и е р а з н ы х с п е ц и а л и с т о в . В с в я 1И с э т и м педагог (с ц е л ь ю н а и б о л ь ш е й э ф ф е к т и в н о с т и о б у ч е н и я ) н врач (для н а и л у ч ш е й д и а г н о с т и к и и л е ч е н и я ) , о ц е н и в а я р е б е н к а С легкой степенью умственной отсталости, д о л ж н ы учитывать не юлько неспособность к выработке сложных понятий и обобщений, ограниченность абстрактного м ы ш л е н и я , отсутствие пытливости, к о н к р е т н о с т ь , р и г и д н о с т ь и п о д р а ж а т е л ь н о с т ь м ы ш л е н и я п р и не плохой о р и е н т и р о в к е в о б ы ч н о й с и т у а ц и и и у д о в л е т в о р и т е л ь н о й п р а к т и ч е с к о й о с в е д о м л е н н о с т и , но и и н д и в и д у а л ь н ы е о с о б е н н о с т и развития и н т е л л е к т а и э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в ы х п р о я в л е н и й . КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Р а с к р о й т е м н о г о а с п е к т н о с т ь и трудности к л а с с и ф и к а ц и и у м с т в е н н о й отсталости. 2. К а к и е о с н о в н ы е к р и т е р и и используются для к л а с с и ф и к а ц и й умствен ной отсталости? 3. П р и в е д и т е п р и м е р ы к л а с с и ф и к а ц и й у м с т в е н н о й отсталости. 4. О п и ш и т е к л а с с и ф и к а ц и и Г. Е. Сухаревой, М. С. П е в з н е р , С. С. М н у х и н а и Д. Н. И с а е в а . 5. Что такое а т и п и ч н ы е ф о р м ы умственной отсталости, по Г. Е. Сухаревой, и д и с ф о р и ч е с к и е ф о р м ы , по Д. Н. Исаеву? 6. Р а с с к а ж и т е о т р а д и ц и о н н ы х с т е п е н я х у м с т в е н н о й отсталости и о их выделении в М К Б - 1 0 . РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Исаев Д. Н. П с и х и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е у детей. — Л., 1982. Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. А н о р м а л ь н а я п с и х о л о г и я . — 11-е изд. - М.; С П б . , 2004. Ковалев В. В. П с и х и а т р и я д е т с к о г о возраста. — М., 1995. Мнухин С. С. О к л и н и к о - ф и з и о л о г и ч е с к о й к л а с с и ф и к а ц и и с о с т о я н и й общего психического недоразвития у детей // Труды института В. М. Бехтерева. — Т. 25. - 1961. Мнухин С. С, Исаев Д. Н. О п р о ц е с с а х а д а п т а ц и и п р и о л и г о ф р е н и и // Восстановительная т е р а п и я и с о ц и а л ь н о - т р у д о в а я р е а д а п т а ц и я . — Л., 1965. Певзнер М.С. Д е т и - о л и г о ф р е н ы . — М., 1989. Сухарева Г. Е. К л и н и ч е с к и е л е к ц и и по п с и х и а т р и и д е т с к о г о в о з р а с т а ( к л и н и к а о л и г о ф р е н и и ) : в 3 т. — М., 1965. — Т. 3. Трошин Г. Я. А н т р о п о л о г и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я . С р а в н и т е л ь н а я психология н о р м а л ь н ы х и н е н о р м а л ь н ы х детей: в 2 т. — Петроград, 1915. — 4. 1.
Гл а в а 5 СТЕПЕНИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ 5 . 1 . Легкая умственная отсталость В данной главе мы представим наиболее типичные, о б о б щ е н н ы е клинико-психологические характеристики детей с разной тяжестью психического недоразвития, используя современную классификацию степеней умственной отсталости МКБ-Ю. В этих своеобразных «пор третах» степеней умственной отсталости отражены основные особен ности разных ф о р м психической деятельности и развития личности д е т е й с у м с т в е н н о й отсталостью, выявленные многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных авторов (часть из них представлена в предыдущих главах). Мы полагаем, что приведенные «портреты» могут стать о с н о в о й п е р в и ч н о й д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й психолого-педагогической диагностики детей с умственной отста лостью, необходимой для практического использования при выборе программ обучения и воспитания, коррекции и сопровождения этих детей в условиях образовательных учреждений и в семье. В последующих главах учебного п о с о б и я приводятся полные и развернутые результаты исследования различных сторон психической деятельности и личности умственно отсталых детей разного возраста и степени нарушения интеллекта, необходимые для более тщатель н о й диагностики и коррекции этих детей и их наиболее успешной социализации и интеграции в общество. При легкой умственной отсталости интеллектуальный коэффи циент в отличие от нормального, равного в среднем 100, составляет 69 — 50. Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошо развитыми вниманием и механической памятью, с п о с о б н ы обучаться по специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) программе. Эта про грамма о с н о в а н а на конкретно-наглядных методах обучения, она значительно облегчает усвоение математики, письма, чтения и других предметов, поэтому ребенок в течение восьми и более лет сможет ее освоить. В дальнейшем он сможет приобрести профессиональные навыки и самостоятельно трудиться на производстве. У людей с легкой умственной отсталостью речевые навыки фор мируются с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фоне тические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточ- 40 КОСТЬ понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых < юв неточное. Слово не используется в полной мере как средство Общения, Обнаруживается отставание активного словаря от пассиво. Умственно отсталый человек понимает значительно больше I юв, чем использует в с в о е й речи. Активный лексикон не только шраничен, но и перегружен штампами (одними и теми же словоетаниями). Нарушение грамматического строя (согласованности I юв) связано с редкостью использования прилагательных, предлогов п союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, 0 шосложные. Имеются затруднения в о ф о р м л е н и и своих мыслей, т р е д а ч е содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития. Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, мктильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий за1 рудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. 11едостаточное развитие восприятия не позволяет получить правиль ное представление об окружающем и себе самом. Недостаточно улавливается сходство и различие между предметами и явлениями, не ощущаются оттенки цветов, ошибочно оцениваются ыубина и объем различных свойств предметов, что можно объяснить итруднениями анализа и синтеза воспринимаемой информации. Произвольное внимание нецеленаправлено, требуются большие усилия для его привлечения, ф и к с а ц и и , о н о нестойкое, легко ис тощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью. Это создает умственно отсталому ребенку большие трудности и даже препятствия при овладении не только школьной программой, но и элементами iамообслуживания. Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное. Слаба регулирую щая роль мышления в поведении, с п о с о б н о с т ь к отвлеченным про цессам снижена. Умственно отсталый р е б е н о к не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия своих действий. При этом он может хотеть стать учите лем, врачом, летчиком, не учитывая своих возможностей. Память отличается замедленностью и непрочностью, неточностью воспроизведения, информация быстро забывается. Наиболее нераз витым оказывается логическое о п о с р е д о в а н н о е запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной и даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают б о л ь ш и е затруднения воспоминания о внутренних логических связях и о б о б щ е н н ы х сло весных объяснениях. Э м о ц и и недостаточно дифференцированы, неадекватны. Они не соответствуют значительности изменений, происходящих в окруже нии и с самим человеком. Он бурно радуется тогда, когда нужно было 41
Развитие н а в ы к о в с а м о о б с л у ж и в а н и я отстает. П р и о с о б о с и л ь н ы х д е ф е к т а х м о т о р н о г о р а з в и т и я в о з м о ж н о с т ь ф о р м и р о в а н и я этих уме н и й и с к л ю ч а е т с я . Н а и б о л е е часто в о з н и к а ю т трудности в о в л а д е н и и навыками, требующими тонких дифференцированных движений п а л ь ц е в : ш н у р о в а н и и б о т и н о к , з а с т е г и в а н и и пуговиц, з а в я з ы в а н и и л е н т о ч е к и ш н у р к о в . Н е к о т о р ы е п а ц и е н т ы нуждаются в к о н т р о л е и п о м о щ и в быту на п р о т я ж е н и и всей ж и з н и . У всех детей с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью н а р у ш е н о вни м а н и е . О н о с трудом п р и в л е к а е т с я и о т л и ч а е т с я н е у с т о й ч и в о с т ь ю . С л а б о е а к т и в н о е в н и м а н и е препятствует д о с т и ж е н и ю л ю б о й , даже э л е м е н т а р н о й цели. В связи с э т и м и г р о в а я деятельность затруднена. У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений крайне мал. О б р а з о в а н и е отвлеченных п о н я т и й л и б о н е д о с т у п н о , л и б о р е з к о о г р а н и ч е н о . О т м е ч а е т с я не доразвитие восприятия и памяти. Н е з н а ч и т е л ь н а я часть т а к и х детей, г л а в н ы м о б р а з о м , за счет не плохой м е х а н и ч е с к о й п а м я т и д о б и в а е т с я о г р а н и ч е н н ы х ш к о л ь н ы х успехов, осваивая о с н о в н ы е н а в ы к и , необходимые для чтения, п и с ь м а и э л е м е н т а р н о г о счета. С п е ц и а л ь н ы е ( к о р р е к ц и о н н ы е ) об р а з о в а т е л ь н ы е п р о г р а м м ы могут с п о с о б с т в о в а т ь р а з в и т и ю их огра н и ч е н н о г о п о т е н ц и а л а и п р и о б р е т е н и я некоторых б а з и с н ы х н а в ы к о в . О с в о е н н ы е з н а н и я дети п р и м е н я ю т с трудом, зачастую м е х а н и ч е с к и , как заученные штампы. Н е з а в и с и м о е п р о ж и в а н и е д о с т и г а е т с я редко. Тем н е м е н е е л ю д и с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю м о б и л ь н ы , ф и з и ч е с к и актив н ы , б о л ь ш и н с т в о и з них о б н а р у ж и в а ю т п р и з н а к и с о ц и а л ь н о г о раз вития, что заключается в способностях к установлению контактов, о б щ е н и ю с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. Д л я детей с этой степенью у м с т в е н н о й отсталости характерна б о л ь ш а я в а р и а б е л ь н о с т ь при т е с т и р о в а н и и с п о с о б н о с т е й . Неко торые из них достигают относительно высоких уровней по тестам, о ц е н и в а ю щ и м зрительно-пространственные навыки (по сравнению с результатами з а д а н и й , з а в и с я щ и х от р а з в и т и я р е ч и ) . В ряде случа ев з н а ч и т е л ь н а я н е у к л ю ж е с т ь сочетается с н е к о т о р ы м и у с п е х а м и в социальном взаимодействии (общении) и элементарном разговоре. У р о в н и р а з в и т и я р е ч и р а з л и ч н ы : о д н и могут п р и н и м а т ь участие в п р о с т ы х беседах, д р у г и е о б л а д а ю т р е ч е в ы м з а п а с о м , д о с т а т о ч н ы м л и ш ь д л я с о о б щ е н и я о с в о и х о с н о в н ы х п о т р е б н о с т я х (в еде, одеж д е , з а щ и т е ) . Н е к о т о р ы е т а к н и к о г д а и не о в л а д е в а ю т с п о с о б н о с т ь ю п о л ь з о в а т ь с я р е ч ь ю , хотя и могут п о н и м а т ь п р о с т ы е и н с т р у к ц и и и обучаться з н а ч е н и ю н е к о т о р ы х жестов, п о з в о л я ю щ и х им в н е к о т о р о й степени компенсировать недостаточность речи. У детей могут обнаруживаться аутистические п р о я в л е н и я или другие о б щ и е р а с с т р о й с т в а р а з в и т и я , о к а з ы в а ю щ и е б о л ь ш о е влия ние на клиническую картину и необходимые абилитационные ме- 44 1>пприятия ( в о с п и т а т е л ь н о - п е д а г о г и ч е с к и е и м е д и ц и н с к и е м е р ы по п р и с п о с о б л е н и ю к ж и з н и ) . О д н и из н и х д о б р о д у ш н ы и п р и в е т л и в ы , Фугие — р а з д р а ж и т е л ь н ы , з л о б н ы , а г р е с с и в н ы , т р е т ь и — у п р я м ы , | | ж и в ы , л е н и в ы . У м н о г и х отмечается п о в ы ш е н и е и и з в р а щ е н и е влеЧСНИЙ, в т о м ч и с л е и р а с т о р м о ж е н н а я сексуальность. О н и с к л о н н ы | импульсивным (неожиданным) поступкам. У части детей п о я в л я ю т с я э п и л е п т и ч е с к и е п р и п а д к и в ф о р м е р а с с т р о й с т в с о з н а н и я , с о п р о в о ж д а ю щ и е с я с у д о р о г а м и . Н е исклю ч е н ы и неврологические симптомы (парезы, параличи). Умственная отсталость н е р е д к о сочетается с н а р у ш е н и е м р а з в и т и я к о н е ч н о с т е й , кистей, п а л ь ц е в , головы, к о ж и , в н у т р е н н и х о р г а н о в , г е н и т а л и й , зуВов, л и ц а , глаз, у ш е й . Умеренная у м с т в е н н а я отсталость иногда о с л о ж н я е т с я другой пси хиатрической патологией. О д н а к о о г р а н и ч е н н о с т ь речевого р а з в и т и я делает ее в ы я в л е н и е з а т р у д н и т е л ь н ы м и з а в и с и м ы м от и н ф о р м а ц и и , получаемой от тех, к т о з н а к о м с п а ц и е н т о м . Б о л ь ш и н с т в о взрослых л и ц с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью способны выполнять простые, неквалифицированные операции при условии п о с т о я н н о г о н а б л ю д е н и я и руководства, у ч и т ы в а ю щ е г о их индивидуальные и л и ч н о с т н ы е качества, в условиях стабильности о к р у ж а ю щ е й с р е д ы и н е и з м е н н о с т и п р е д ъ я в л я е м ы х к н и м требова н и й . О н и нуждаются в с о ц и а л ь н о й з а щ и т е и п о м о щ и . Оптимальной социальной н и ш е й для л и ц с умеренной степенью умственной отсталости является семья ( о с о б е н н о ж и в у щ а я в сельской местности, ч л е н ы которой з а н я т ы с е л ь с к о х о з я й с т в е н н ы м трудом) пли у ч р е ж д е н и я с о ц и а л ь н о й з а щ и т ы . В р а з н ы х с т р а н а х м и р а идут п о и с к и путей н а и б о л е е о п т и м а л ь н о й с о ц и а л ь н о й р е а б и л и т а ц и и ум с т в е н н о отсталых л и ц в р а з н ы х н а п р а в л е н и я х , о д н а к о эта п р о б л е м а е щ е д а л е к а от р е ш е н и я ( О б у ч е н и е детей с п р о б л е м а м и в р а з в и т и и в р а з н ы х с т р а н а х м и р а , 1997). 5.3. Тяжелая у м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь П р и т я ж е л о й у м с т в е н н о й отсталости м ы ш л е н и е н е т о л ь к о о ч е н ь конкретное, ригидное, но и л и ш е н о способности к о б о б щ е н и ю . К о э ф ф и ц и е н т у м с т в е н н о г о р а з в и т и я находится в пределах от 35 до 20. П о к л и н и ч е с к о й к а р т и н е , н а л и ч и ю п о с л е д с т в и й п е р е н е с е н н ы х органических повреждений и сопутствующих расстройств лица с т я ж е л о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю во м н о г о м сходны с л и ц а м и с уме р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью. Д л я них х а р а к т е р н ы н и з к и е у р о в н и функционирования сенсорных и моторных систем. У большинства н а б л ю д а ю т с я в ы р а ж е н н а я с т е п е н ь н е д о р а з в и т и я м о т о р н ы х функ ц и й , н а р у ш е н и я к о о р д и н а ц и и и л и другая с о п у т с т в у ю щ а я п а т о л о г и я , указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушения развития центральной нервной системы. 45
Л и ц а с тяжелой у м с т в е н н о й отсталостью с б о л ь ш и м трудом осваи вают некоторые н а в ы к и с а м о о б с л у ж и в а н и я . Часть из них не с п о с о б н а даже научиться застегивать п у г о в и ц ы и з а в я з ы в а т ь ш н у р к и . Их обу ч е н и е сводится к т р е н и р о в к е н а в ы к о в с а м о о б с л у ж и в а н и я и о с в о е н и ю о р и е н т и р о в к и в о к р у ж а ю щ е й среде, а также к р а з в и т и ю о б щ е н и я . Л и ц а с тяжелой с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости могут самостоя т е л ь н о передвигаться, м и н и м а л ь н о и с п о л ь з о в а т ь р е ч ь к а к средство о б щ е н и я , несмотря на серьезное ее недоразвитие, выделять людей, к о т о р ы е х о р о ш о к н и м о т н о с я т с я , к р о м е того, у н и х и м е ю т с я эле менты социализации э м о ц и й . Даже достигнув юношеского возраста, они с п о с о б н ы овладеть л и ш ь э л е м е н т а р н ы м и трудовыми процессами. К а к п р а в и л о , интеллек туальные н а р у ш е н и я с о п р о в о ж д а ю т с я в ы р а ж е н н о й н е в р о л о г и ч е с к о й патологией: п а р а л и ч а м и , парезами и др. С о м а т и ч е с к а я с и м п т о м а т и к а у большинства этих больных — неотъемлемая часть к л и н и ч е с к о й к а р т и н ы . У них н а б л ю д а ю т с я п о р о к и р а з в и т и я скелета, черепа, ко н е ч н о с т е й , к о ж н ы х п о к р о в о в и внутренних органов, д и с п л а с т и ч е с к о е т е л о с л о ж е н и е , д и с г е н е т и ч е с к и е п р и з н а к и и многое другое. В с в я з и с в ы ш е с к а з а н н ы м с т а н о в и т с я я с н о , что л и ц а с т я ж е л о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и н е могут с у щ е с т в о в а т ь самостоя т е л ь н о , о н и требуют п о с т о я н н ы х п о м о щ и и п о д д е р ж к и . 5.4. Глубокая умственная отсталость У л и ц с глубокой у м с т в е н н о й отсталостью к о э ф ф и ц и е н т умствен ного р а з в и т и я н и ж е 20. Э т о означает, что их с п о с о б н о с т и п о н и м а т ь или в ы п о л н я т ь т р е б о в а н и я ( и н с т р у к ц и и ) весьма о г р а н и ч е н ы . У этих л и ц н е р а з в и т ы в н и м а н и е , в о с п р и я т и е , п а м я т ь . Отсутствуют способ ности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных н е п о д в и ж н ы или резко о г р а н и ч е н ы в подвижности, страдают н е д е р ж а н и е м м о ч и и кала, с н и м и в о з м о ж н ы л и ш ь р у д и м е н т а р н ы е ф о р м ы о б щ е н и я . О н и н е с п о с о б н ы или мало с п о с о б н ы удовлетворять с в о и о с н о в н ы е п о т р е б н о с т и и нуждаются в п о с т о я н н ы х п о м о щ и и поддержке. Понимание и использование речи ограничивается, в лучшем случае, в ы п о л н е н и е м о с н о в н ы х к о м а н д и в ы р а ж е н и е м э л е м е н т а р н ы х просьб. Ч а щ е вместо речи — отдельные нечленораздельные звуки или слова с н е п о н и м а н и е м их с м ы с л а . П о т р е б н о с т и и д е й с т в и я н о с я т п р и м и т и в н ы й х а р а к т е р , двига тельные реакции — хаотичные, нецеленаправленные, наблюдаются с т е р е о т и п н ы е р а с к а ч и в а н и я , д в и г а т е л ь н о е в о з б у ж д е н и е , без в с я к и х внешних причин. Часть детей с глубокой умственной отсталостью могут приобретать простые зрительно-пространственные н а в ы к и и п р и соответствующих контроле и руководстве п р и н и м а т ь участие в приеме п и ш и за столом. 46 Н а и б о л е е т я ж е л ы е из них не плачут, не с м е ю т с я , не у з н а ю т окруi ающих. Их в н и м а н и е н и ч е м не п р и в л е к а е т с я . О н и с трудом о р и с т и р у ю т с я в п р о с т р а н с т в е . Реагируют т о л ь к о на боль. В ы р а ж е н и е ш и л тупое. С ъ е д о б н о е и н е с ъ е д о б н о е не различают. У детей с глубокой у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю отсутствуют элемен тарные н а в ы к и с а м о о б с л у ж и в а н и я , о н и не умеют играть и не пони мают речи и жестов. У них н а б л ю д а ю т с я а ф ф е к т ы гнева, с т р е м л е н и е I н а н е с е н и ю с е б е п о в р е ж д е н и й (кусают с в о и к о н е ч н о с т и , б ь ю т с я II • юной о стену, м е б е л ь ) . Ча ст ы п р о я в л е н и я сексуального возбужде ния (безудержный о н а н и з м ) . О д н и а п а т и ч н ы , вялы, другие — з л о б н ы , ра т р а ж и т е л ь н ы , к р и к л и в ы , а г р е с с и в н ы . В б о л ь ш и н с т в е случаев п р и ч и н а глубокой у м с т в е н н о й о т с т а л о ОТИ — п о с л е д с т в и я о р г а н и ч е с к и х в н у т р и у т р о б н ы х , р о д о в ы х и д р . п о в р е ж д е н и й головного мозга. К а к п р а в и л о , и м е ю т м е с т о невроло гические н а р у ш е н и я , о к а з ы в а ю щ и е в л и я н и е н а б о л ь н о г о . Н е р е д к о наблюдаются э п и л е п т и ч е с к и е п р и п а д к и . Могут быть серьезные соматические п о р о к и развития и заболевания. Встречаются также расстройства з р е н и я и слуха. О с о б е н н о часты т а к и е о б щ и е расстрой ства р а з в и т и я , к а к а п а т и ч н ы й аутизм ( о б ы ч н о в н а и б о л е е тяжелых ф о р м а х ) . Э т и р а с с т р о й с т в а н а и б о л е е х а р а к т е р н ы д л я б о л ь н ы х , не с п о с о б н ы х с а м о с т о я т е л ь н о передвигаться. Т а к и м о б р а з о м , у м с т в е н н а я отсталость — э т о группа с т о й к и х н е прегрессирующих патологических с о с т о я н и й с р а з л и ч н о й этиологией и патогенезом, но и м е ю щ и х сходную о с н о в н у ю к л и н и ч е с к у ю картину н а с л е д с т в е н н о г о , в р о ж д е н н о г о и л и п р и о б р е т е н н о г о в п е р в ы е годы ж и з н и с л а б о у м и я , в ы р а ж а ю щ е г о с я в о б щ е м п с и х и ч е с к о м недораз витии с п р е о б л а д а н и е м и н т е л л е к т у а л ь н о г о д е ф е к т а и в з а т р у д н е н и и социальной адаптации. КОНТРОЛЬНЫЕ В О П Р О С Ы И ЗАДАНИЯ 1. Ч т о т а к о е к о э ф ф и ц и е н т ума — IQ? 2. Н а з о в и т е с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости. К а к о й IQ (по М К Б - 1 0 ) со ответствуют к а ж д о й из них?. 3. Охарактеризуйте к л и н и к о - п с и х о л о г и ч е с к о е с о д е р ж а н и е степеней ум с т в е н н о й отсталости, используя р е к о м е н д у е м у ю литературу. 4. Р а с к р о й т е в о з м о ж н о с т и о б у ч е н и я и с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и детей с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью. 5. Составьте т а б л и ц у б и о л о г и ч е с к и х и с о ц и а л ь н ы х ф а к т о р о в с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и (дезадаптации) детей с р а з н о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Вайзман И. ГГ. П с и х о м о т о р и к а у м с т в е н н о отсталых д е т е й . — М., 1997. Д е т и с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и ( о г р а н и ч е н и е о л и г о ф р е н и и от сходных с о с т о я н и й ) / под ред. М . С . П е в з н е р . — М., 1986. 47
Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. О ч е р к и по п с и х о л о г и и а н о м а л ь н о г о раз в и т и я л и ч н о с т и . — М., 1980. Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я отсталость у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003. Лебединский В. В. Н а р у ш е н и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я в д е т с к о м возра сте. — М., 2003. Лубовский В. И. Р а з в и т и е с л о в е с н о й р е г у л я ц и и д е й с т в и й у детей (в нор ме и п а т о л о г и и ) . — М., 1978. Маллер А. Р. С о ц и а л ь н о е в о с п и т а н и е и обучение детей с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и : п р а к т и ч е с к о е п о с о б и е . — М., 2000. Мамайчук И. И. П с и х о к о р р е к ц и я детей с н а р у ш е н и я м и в р а з в и т и и . — С П б . , 2000. Маринчева Г. С, Вроно М.Ш. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь // Р у к о в о д с т в о по п с и х и а т р и и / под ред. А. С . Т и г р а н о в а . — М., 1999. Мастюкова Е.М. Р е б е н о к с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и . Р а н н я я диагно с т и к а и к о р р е к ц и я . — М., 1992. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Д и н а м и к а развития д е т е й - о л и г о ф р е н о в — М . , 1982. Петрова В. Г. П р а к т и ч е с к а я и у м с т в е н н а я д е я т е л ь н о с т ь д е т е й - о л и г о ф р е н о в . — М., 1968. Рубинштейн С. Я. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталого ш к о л ь н и к а 1986. — М Семаго Н.Я., Семаго М.М. П р о б л е м н ы е д е т и . — М., 2000. Шипицына Л. М. « Н е о б у ч а е м ы й » р е б е н о к в семье и о б щ е с т в е — С П б 2005. Шипицына Л. М., Иванов Е. С. Н а р у ш е н и я п о в е д е н и я у ч е н и к о в вспомо гательной ш к о л ы . — К о л л е г Э л и д и р , Уэллс, В е л и к о б р и т а н и я , 1992. Гл а в а 6 ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ Ч р е з в ы ч а й н о важной проблемой для с о в р е м е н н о й о л и г о ф р е н о п с и чологии, к а к и для специальной психологии вообще, является проблема с о о т н о ш е н и я о б щ и х и с п е ц и ф и ч е с к и х з а к о н о м е р н о с т е й психического развития у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ( Л у б о в с к и й В. И., 1971). Наиболее о б щ и м и п р и н ц и п и а л ь н ы м п о л о ж е н и е м в р е ш е н и и этой проблемы является единство законов протекания процесса развития в н о р м е и п а т о л о г и и . О с о б е н н о с т и этого п р о ц е с с а в с р а в н е н и и с па раметрами в н о р м е обозначаются к а к с п е ц и ф и ч е с к и е . О н и делятся на два класса — м о д а л ь н о с п е ц и ф и ч е с к и е и модально н е с п е ц и ф и ч е с к и е . К первому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и з д о р о в ь я , н а п р и м е р , о с о б е н н о с т и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталых детей. Вто рой класс с в я з а н с качествами, которые наблюдаются у всех категорий этих детей, э т о о б щ е е между н и м и и о д н о в р е м е н н о о т л и ч а ю щ е е их от н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я д е т е й ( Л е б е д и н с к и й В. В., 2003; Со р о к и н В . М . , 2003). П е р в о н а ч а л ь н о и с с л е д о в а л и с ь м о д а л ь н о с п е ц и ф и ч е с к и е законо мерности. По мере накопления знаний о них оказалось возможным путем с о п о с т а в л е н и я п о д о й т и к а н а л и з у м о д а л ь н о н е с п е ц и ф и ч е с к и х закономерностей. В о т е ч е с т в е н н о й о л и г о ф р е н о п с и х о л о г и и идею о б щ н о с т и з а к о н о в р а з в и т и я в н о р м е и п а т о л о г и и о т с т а и в а л р у с с к и й п с и х и а т р Г. Я. Т р о ш и н . Р а с с м а т р и в а я последовательно с т а н о в л е н и е и р а з в и т и е каждого п с и х и ч е с к о г о п р о ц е с с а , он п р и ш е л к выводу о т о м , что д е т и и под ростки с тяжелой ф о р м о й у м с т в е н н о й отсталости могут овладеть наиболее э л е м е н т а р н ы м и п р о ц е с с а м и , которые соответствуют, в о с н о в н о м , периоду младенчества. О н и могут овладеть и более слож н ы м и п р о ц е с с а м и , н о т о л ь к о т е м и , к о т о р ы е соответствуют периоду д о ш к о л ь н о г о детства. Э т о п о з в о л и л о в ы я в и т ь с л е д у ю щ и е о б щ и е закономерности процесса развития нормальных и н е н о р м а л ь н ы х д е т е й ( Т р о ш и н Г.Я., 1915): — р а з в и т и е н о р м а л ь н ы х и н е н о р м а л ь н ы х детей п р о и с х о д и т оди наково; — вместе с тем в развитии нормальных и н е н о р м а л ь н ы х детей имеются существенные различия; 49
— р а з н и ц а з а к л ю ч а е т с я в с р о к а х и с п о с о б е р а з в и т и я — нормаль н ы е дети в с р а в н и т е л ь н о более к о р о т к и й с р о к проходят все с т а д и и филогенетического развития; — э в о л ю ц и я н е н о р м а л ь н ы х детей идет к р а й н е м е д л е н н о , и о н и проходят не все с т а д и и , а т о л ь к о н и з ш и е , не доходя до в ы с ш и х ; — в з а в и с и м о с т и от с т а д и и , на к о т о р о й о с т а н о в и л о с ь р а з в и т и е , можно различить несколько степеней патологического недоразвития ( и д и о т и з м , и м б е ц и л ь н о с т ь , отсталость). Идея о б щ н о с т и з а к о н о в р а з в и т и я в н о р м е и патологии была клю чевой в клинико-психологических исследованиях Л.С.Выготского. О н с ф о р м у л и р о в а л ряд в а ж н ы х п о л о ж е н и й , о т р а ж а ю щ и х закономер н о с т и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я а н о м а л ь н о г о р е б е н к а . В их ч и с л е : — утверждение о с и с т е м н о с т и с т р о е н и я п с и х и к и человека, в силу чего н а р у ш е н и е о д н о г о и з з в е н ь е в с у щ е с т в е н н о и з м е н я е т ф у н к ц и о н и р о в а н и е всей с и с т е м ы ; — в ы д е л е н и е з о н актуального и б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я р е б е н к а ; — утверждение и д е н т и ч н о с т и о с н о в н ы х ф а к т о р о в , обусловливаю щ и х р а з в и т и е н о р м а л ь н ы х и а н о м а л ь н ы х детей; — выделение в р а з в и т и и а н о м а л ь н о г о р е б е н к а п е р в и ч н ы х и вто р и ч н ы х о т к л о н е н и й и, с о о т в е т с т в е н н о , о п р е д е л е н и е в а ж н е й ш и х на правлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником; — у т в е р ж д е н и е об и з м е н е н и и у р е б е н к а п р и у м с т в е н н о й отста л о с т и с о о т н о ш е н и я между его а ф ф е к т о м и и н т е л л е к т о м ( В ы г о т с к и й Л . С , 1983). Л. С. В ы г о т с к и й не отвергал б и о л о г и ч е с к у ю п р и р о д у д е ф е к т а (ум с т в е н н о отсталые и л и слабоумные вследствие органического пораже н и я ц е н т р а л ь н о й н е р в н о й с и с т е м ы ) , н о считал, что б и о л о г и ч е с к и й дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в п р о ц е с с е р а з в и т и я р е б е н к а четкую социально-средовую и культурную обусловленность. П р и этом роль полноценного или неполноценного с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я и культурного в о с п и т а н и я з н а ч и м ы д л я раз вития л и ч н о с т и р е б е н к а с интеллектуальным д е ф е к т о м настолько, что могут с п о с о б с т в о в а т ь к о м п е н с а ц и и интеллектуального д е ф е к т а (при с о о т в е т с т в у ю щ е м в о с п и т а н и и ) , л и б о п р и в о д и т ь к его д а л ь н е й ш е м у усложнению, отягощению, дальнейшей структуризации (Выготский Л . С , 1930; 1931). Э т о выражается в п о я в л е н и и , п о м и м о о с н о в н о г о д е ф е к т а , в т о р и ч н ы х о с л о ж н е н и й — в виде н е д о р а з в и т и я в ы с ш и х п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й (сопутствующего культурного н е д о р а з в и т и я — культурного п р и м и т и в и з м а и пр.), третичных о с л о ж н е н и й — недораз в и т и я в о л и , «власти а ф ф е к т а н а д поведением», н а с л о е н и й четвертого порядка, выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также о с л о ж н е н и й пятого, четвертого п о р я д к а и др. Если рассматривать признаки отклонения изолированно, не у ч и т ы в а я о б щ и х з а к о н о м е р н о с т е й , т о о н и в ы с т у п а ю т ч е м - т о вроде о с о б о г о качества. И м е н н о п р е о б л а д а н и е т а к о г о « и з о л и р о в а н н о г о » 50 анализа ф е н о м е н о в о т к л о н е н и я и п р и в е л о к тому, что идея о б щ н о с т и шконов н о р м ы и п а т о л о г и и т а к долго и т а к трудно п р о б и в а л а себе порогу, хотя в ы с к а з ы в а л а с ь д а в н о . Т а к и м о б р а з о м , м о д а л ь н о с п е ц и ф и ч е с к и е и м о д а л ь н о неспе ц и ф и ч е с к и е о с о б е н н о с т и представляют собой не что и н о е , к а к с н о е о б р а з н о е п р о я в л е н и е о б щ и х з а к о н о в р а з в и т и я , т о ч н е е , указан ные о с о б е н н о с т и есть з а к о н о м е р н а я р е а к ц и я п р о ц е с с а р а з в и т и я н а ф а к т н е б л а г о п р и я т н ы х у с л о в и й , в р а м к а х которых р а з в о р а ч и в а е т с я этот п р о ц е с с . В п р о ц е с с е и с т о р и ч е с к о г о р а з в и т и я п с и х о л о г и и к а к науки суще с т в е н н о м е н я л и с ь п р е д с т а в л е н и я о генезе п с и х и к и , его механизмах, Iнижущих силах и условиях. Д о л г о е время с ч и т а л о с ь , что психиче ское р а з в и т и е , в о с н о в н о м , д е т е р м и н и р о в а н о п р о ц е с с а м и биологи ческого с о з р е в а н и я мозга. О г р а н и ч е н и я п р о ц е с с а с о з р е в а н и я мозга накладывают определенные ограничения на процесс становления психики. В п о н и м а н и и сущности процесса психического развития н е о д н о к р а т н о а б с о л ю т и з и р о в а л и с ь идеи н а с л е д с т в е н н о с т и . Сенсуа л и с т и ч е с к и й подход в т р а к т о в к е ф е н о м е н о в п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я и, в ч а с т н о с т и , р а з в и т и я и н т е л л е к т а , у с и л и л а к ц е н т на в л и я н и е на генез п с и х и к и р е б е н к а , с р е д ы , о с о б е н н о п р о ц е с с а о б у ч е н и я и вос п и т а н и я . О д н а к о а б с о л ю т и з а ц и я э т о г о подхода, и г н о р и р о в а в ш е г о р о л ь б и о л о г и ч е с к о г о , в т о м ч и с л е н а с л е д с т в е н н о г о , ф а к т о р а при вела к и с к а ж е н н о м у п о н и м а н и ю п р о ц е с с а п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я . П р и э т о м генез п с и х и к и о т о ж д е с т в л я л с я с п р о ц е с с о м о б у ч е н и я , а и н д и в и д у а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и е р а з л и ч и я между л ю д ь м и игнори ровались. Говоря о с о в р е м е н н ы х представлениях процесса психического р а з в и т и я , м о ж н о выделить несколько наиболее о б щ и х его закономер ностей, в р а в н о й мере присущих к а к н о р м е , т а к и патологии ( М а м а й чук И. И . , 2000; С о р о к и н В. М., 2003; Л е б е д и н с к и й В. В., 2003). П р о ц е с с р а з в и т и я — это прежде всего п е р м а н е н т н ы е п о з и т и в н ы е и з м е н е н и я , с в я з а н н ы е с п о я в л е н и е м качественных н о в о о б р а з о в а н и й . В ходе п с и х о г е н е з а п р о и с х о д и т п е р е с т р о й к а о т н о ш е н и й между от дельными компонентами психики. У н и в е р с а л ь н о й х а р а к т е р и с т и к о й р а з в и т и я я в л я е т с я его неравно м е р н о с т ь . П е р и о д ы н а и б о л е е а к т и в н о г о р а з в и т и я тех и л и и н ы х ком п о н е н т о в с о з н а н и я , как уже у п о м и н а л о с ь , обозначаются в психологии т е р м и н о м «сензитивность». П р о ц е с с р а з в и т и я н е п р е р ы в е н и н е о б р а т и м . Э т о п о л о ж е н и е осо б е н н о в а ж н о в о т н о ш е н и и п о н и м а н и я ф е н о м е н о в у м с т в е н н о й от сталости. Д о л г о е в р е м я п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е у м с т в е н н о отсталого ребенка трактовалось как пример остановки в развитии. Неслучайно, у м с т в е н н о отсталых н а з ы в а л и « в е ч н ы м и детьми» К а к и г е н е з всех ж и в ы х с и с т е м , р а з в и т и е п с и х и к и п о д ч и н е н о з а к о н у целостности. Н е ж и в ы е с и с т е м ы ф о р м и р у ю т с я от ч а с т и к целому; ж и в ы е — от целого к целому. 51
Внутренним механизмом развития выступает единство процессов д и ф ф е р е н ц и а ц и и и интеграции, выделения в структуре формирую щейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленения этих компонентов с другими (интеграция). Важнейший закон развития психики, как и всех живых систем, — принцип единства эволюционирования и функционирования. При создании неживых систем эти два процесса разведены во времени; они сначала создаются (эволюция) и только затем эксплуатируются ( ф у н к ц и о н и р о в а н и е ) . Живые же системы развиваются в п р о ц е с с е функционирования и функционируют в процессе своего развития. Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе раз н о о б р а з н ы х ф о р м предметной деятельности. На каждом этапе о н т о г е н е з а выделяется ведущий вид деятельности. В о д н и х видах формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера психики; в других — операциональная. П с и х и ч е с к о е р а з в и т и е н е в о з м о ж н о вне общения. И м е н н о в п р о ц е с с е о б щ е н и я со взрослым р е б е н о к осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущ ность п р о ц е с с а ф о р м и р о в а н и я человеческого с о з н а н и я , когда на базе элементарных психических с п о с о б н о с т е й образуются высшие психические функции. Роль общения в становлении психики подводит нас к е щ е о д н о й важнейшей составляющей этого процесса. Л. С. Выготский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожида ния взрослых по о т н о ш е н и ю к ребенку. Социальная ситуация — не пассивный и неизменный ф о н развития, а активное динамическое о б р а з о в а н и е , являющееся одним из элементов в структуре генеза психики. Еще раз подчеркнем, что перечисленные о б щ и е законы в полной мере характерны как для нормально развивающихся детей, так и для лиц с отклонениями. Наиболее емко о б щ и е закономерности психи ческого развития были представлены в выделенных В. П.Зинченко и Е.Б.Моргуновым (Зинченко В.П., Моргунов Е. Б., 1994) характери стиках, главная из которых связана с творческим характером процесса генеза психики. Чрезвычайно важны социокультурный контекст, сензитивные периоды, совместная деятельность и о б щ е н и е , а также закономерная смена ведущих видов деятельности. Кроме этого авто ры подчеркивают о с о б о е значение ориентации в процессе обучения ребенка на зону его ближайшего развития и ее амплификационный характер. В процессе воспитания и систематического обучения сле дует учитывать непреходящую ц е н н о с т ь всех этапов психического развития ребенка, а также принцип единства аффекта и интеллекта, механизмов интериоризации — экстериоризации, опосредующей роли знаково-символических структур и неравномерности хода всего процесса психического развития. 52 П о м и м о о б щ и х закономерностей, в условиях дизонтогенеза об наруживаются и с п е ц и ф и ч е с к и е з а к о н о м е р н о с т и , которых мы не встречаем в норме. Они есть не что иное, как с в о е о б р а з н о е прояв и м т е общих, как реакция процесса развития на неблагоприятные условия его протекания. Говоря о специфических закономерностях, характерных в той или иной степени для всех групп детей с откло нениями в развитии, мы можем указать следующие. Для всех ф о р м дизонтогенеза, в том числе и для умственной от сталости, характерно замедление темпа возрастного развития, из менение сроков перехода от о д н о й фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. О н о может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность от ставания не зависит напрямую от степени тяжести основного наруше ния. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи. Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразумеваются сохранные с е н с о р н ы е с и с т е м ы . Речь идет, н а п р и м е р , о зрительной с и с т е м е глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные исследования позволяют предположить, что з а м е д л е н и е с к о р о с т и переработки информации в о с н о в н о м происходит на уровне ассоциативных з о н и з о н перекрытия. В е р о я т н о , э т о свидетельствует о том, что при разных типах о т к л о н е н и й мы и м е е м д е л о со с н и ж е н и е м уровня интегративности в ф у н к ц и о н и р о в а н и и мозга как с п е ц и ф и ч е с к о й , весьма сложной по своему составу реакцией (Лубовский В. И., 2003; Усанова О. И., 2006; Лебединский В. В., 2003). Еще одним универсальным ответом системы на неблагоприятные воздействия или условия является общее снижение психической ак тивности, что отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения за паса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других причин, например, резкую огра ниченность в пространственных перемещениях лиц, страдающих дет ским церебральным параличом или слепотой и т. п. В данном случае с н и ж е н и е познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка (Мамайчук И. И., 2000; Сорокин В.М., 2003). Отметим еще одну о б щ у ю черту, присущую многим формам диз онтогенеза: диспропорциональность направленной и спонтанной сторон развития. Как правило, с п о н т а н н о е развитие страдает в большей степени, чем направленное. Во многом это связано с упо мянутым выше с н и ж е н и е м уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме 53
того, п р о ц е с с п о д р а ж а н и я может о с л о ж н я т ь с я за счет о с н о в н о г о на р у ш е н и я — п а т о л о г и и з р е н и я , слуха, э м о ц и о н а л ь н ы х р а с с т р о й с т в и т.д. На р а н н и х этапах о н т о г е н е з а с п о н т а н н о е р а з в и т и е отчетливо д о м и н и р у е т п о с р а в н е н и ю с н а п р а в л е н н ы м , и м е н н о п о э т о м у его недостатки в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы ф о р м и р о в а н и я н а п р а в л е н н о г о р а з в и т и я . Тем н е м е н е е п о с л е д н е е остается более с о х р а н н ы м , что п о з в о л я е т о п и р а т ь с я на него в про цессе к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы . Общей характеристикой многих ф о р м дизонтогенеза является т а к ж е недоразвитие всех и л и н е к о т о р ы х форм предметной дея тельности. Э т и н а р у ш е н и я в пределах о д н о г о вида д е я т е л ь н о с т и могут н о с и т ь т о т а л ь н ы й характер, р а с п р о с т р а н я я с ь на все ее струк турные к о м п о н е н т ы , или же затрагивать л и ш ь некоторые из них. Так, весьма ч а с т ы м и п р и ч и н а м и н а р у ш е н и я деятельности могут выступать незрелость м о т и в а ц и о н н о й с ф е р ы , п р о ц е с с о в целеполаган и я , н е с о в е р ш е н с т в о отдельных о п е р а ц и й или недостатки к о н т р о л я за их протеканием. Реализация л ю б о й деятельности с о п р я ж е н а с о п р е д е л е н н ы м н е р в н о - п с и х о л о г и ч е с к и м н а п р я ж е н и е м и требует из в е с т н ы х э н е р г е т и ч е с к и х трат. Р а с п р о с т р а н е н н о й п р и ч и н о й д а н н ы х р а с с т р о й с т в у детей с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и может б ы т ь слабость э н е р г е т и ч е с к о й с о с т а в л я ю щ е й , что н е р е д к о встречается п р и астени ч е с к и х с о с т о я н и я х ( И с а е в Д. Н., 2003; С о р о к и н В. М., 2003). П р а к т и ч е с к и у всех групп детей с о г р а н и ч е н н ы м и возможностя ми о т м е ч а е т с я недоразвитие моторики. В ы р а ж е н н о с т ь и п р и ч и н ы м о т о р н о г о н е д о р а з в и т и я р а з л и ч н ы . Н е д о с т а т к и могут р а с п р о с т р а н я т ь с я к а к на к р у п н у ю , т а к и на м е л к у ю моторику. В с в о ю очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных н а в ы к о в , а в т о м а т и з а ц и я к о т о р ы х требует м н о г о време ни и у с и л и й . К р о м е того, с ф о р м и р о в а н н ы е н а в ы к и характеризуются н е п р о ч н о с т ь ю и т е н д е н ц и е й к б ы с т р о м у распаду. Н е д о с т а т к и в мо т о р н о й с ф е р е очень часто п р о я в л я ю т с я в м н о г о о б р а з н ы х с т е р е о т и п н о п о в т о р я ю щ и х с я д в и ж е н и я х ( М а с т ю к о в а Е . М . , 1992; В а й з м а н Н . П . , 1997). М о ж н о отметить еще одну с п е ц и ф и ч е с к у ю характеристику, типич ную для б о л ь ш и н с т в а ф о р м о т к л о н я ю щ е г о с я р а з в и т и я . О н а с в я з а н а с более в ы с о к о й п с и х о ф и з и о л о г и ч е с к о й «ценой» д о с т и ж е н и я того или и н о г о результата. Р е ч ь идет о том, что р е б е н о к с о т к л о н е н и я м и в раз в и т и и , может д о с т и ч ь того же или почти того же у р о в н я результатив н о с т и , что и н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и й с я , но у с и л и я , к о т о р ы е он п р и этом затрачивает, будут з н а ч и т е л ь н о в ы ш е , чем в н о р м е . Безусловно, в д а н н о м случае результат о п р а в д ы в а е т з а т р а ч е н н ы е ресурсы, но э т о не с н и м а е т вопроса об их характере и количестве, выражающихся в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализации р а з н ы х ф о р м д е я т е л ь н о с т и ( С о р о к и н В. М., 2003). По всей вероят н о с т и , э т и м же м о ж н о о б ъ я с н и т ь и и н о й характер протекания возрастных кризов у д е т е й с у м с т в е н н о й отс талос ть ю. Ч а щ е всего 54 кризы у них наступают позже, что вполне п о н я т н о , если учитывать процесс з а м е д л е н и я в р а з в и т и и . Э т и м может о б ъ я с н я т ь с я и т о , что к р и з и с н ы е п е р и о д ы более д л и т е л ь н ы п о в р е м е н и . Н а к о н е ц , характер п р о т е к а н и я к р и з и с о в п р и о б р е т а е т н е т и п и ч н ы е черты. В ряде случаев о н и б о л е е с г л а ж е н ы , ч е м в н о р м е , но ч а щ е п е р е ж и в а ю т с я о с т р о и д р а м а т и ч н о , о с о б е н н о в п о д р о с т к о в о м возрасте. По р а з н ы м п р и ч и н а м у д е т е й с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю нару шается р е ч е в а я д е я т е л ь н о с т ь . Т е м н е м е н е е эти р а с с т р о й с т в а м о ж н о отнести к категории специфических особенностей, свойственных всем группам детей с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и здоровья (Луб о в с к и й В. И., 1971, 2003; Л е б е д и н с к и й В. В., 2003). С у к а з а н н о й о с о б е н н о с т ь ю с в я з а н а и е щ е о д н а о б щ а я черта, ха рактерная для р а з н ы х т и п о в н а р у ш е н н о г о р а з в и т и я , — недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом. К а к и з в е с т н о , в структуру в ы с ш и х п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й вхо дит опосредующее з в е н о , в качестве которого выступает прежде всего речевая система. Такое с т р о е н и е п р е в р а щ а е т п с и х и ч е с к у ю ф у н к ц и ю в п р о и з в о л ь н о управляемую. С т а л о быть, отставание в р а з в и т и и выс ших п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й , с в о й с т в е н н о е д е т я м с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и , с в я з а н о с недостатками их п р о и з в о л ь н о й регуляции. Н е с л у ч а й н о поэтому, для многих о с о б ы х детей х а р а к т е р н о п о л е з а в и с и м о е п о в е д е н и е ( М а м а й ч у к И. И., 2000; С о р о к и н В . М . , 2003). П р а к т и ч е с к и все т и п ы н а р у ш е н н о г о р а з в и т и я в к л ю ч а ю т раз н о о б р а з н ы е затруднения в сфере общения, что, с о д н о й с т о р о н ы , с т а н о в и т с я п р и ч и н о й о б е д н е н и я с о ц и а л ь н о г о о п ы т а , а с другой — оказывает влияние на темпы ф о р м и р о в а н и я высших психических ф у н к ц и й ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2002, 2005). Во м н о г и х и с с л е д о в а н и я х отмечается т а к ж е , что п р и р а з н ы х ва риантах д и з о н т о г е н е з а может в о з н и к а т ь о п р е д е л е н н а я несогласован ность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы как б ы н е з а в и с и м ы , н е с о о т н е с е н ы друг с д р у г о м , д л я с л о в а м о ж е т н е быть соответствующего о б р а з а , а для о б р а з а — слова и т.д. Е щ е о д н о й ч е р т о й , х а р а к т е р н о й для всех групп детей с ограни ченными в о з м о ж н о с т я м и , я в л я е т с я нарушение сферы актуалгенеза, и к а к следствие — онтогенеза, собственно возрастного развития. Э т и м о б с т о я т е л ь с т в о м , по всей в е р о я т н о с т и , о б ъ я с н я е т с я феномен асинхронии, также весьма т и п и ч н ы й д л я д и з о н т о г е н е з а . Асинхрония может рассматриваться к а к патологическая ф о р м а гетерохронности. Последняя понимается как естественное свойство р а з в и т и я , с о с т о я щ е е в его н е р а в н о м е р н о с т и . Р а з н ы е с т о р о н ы пси х и к и , р а з н ы е ее к о м п о н е н т ы ф о р м и р у ю т с я не о д н о в р е м е н н о , а в р а з л и ч н ы е с р о к и . П р и э т о м з а к о н н о р м а л ь н о г о р а з в и т и я с учетом г е т е р о х р о н н о с т и ф о р м у л и р у е т с я т а к : п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е соче тает в с е б е н е р а в н о м е р н о с т ь со с в о е в р е м е н н о с т ь ю . В э т о м случае асинхрония представляет собой сочетание неравномерности и н е свревременности. 55
И , н а к о н е ц , весьма р а с п р о с т р а н е н н о й о с о б е н н о с т ь ю , характери зующей м н о г о о б р а з н ы е в а р и а н т ы о т к л о н е н и й , является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с б л и ж а й ш и м о к р у ж е н и е м ( В ы г о т с к и й Л . С , 2003). Итак, мы перечислили некоторые модально неспецифические о с о б е н н о с т и , с в о й с т в е н н ы е м н о г и м т и п а м о т к л о н я ю щ е г о с я разви т и я . М ы о с т а н о в и л и с ь л и ш ь н а н а и б о л е е р а с п р о с т р а н е н н ы х и з них. В целом, изучение модально неспецифических особенностей еще т о л ь к о р а з в и в а е т с я и имеет весьма радужную перспективу. КОНТРОЛЬНЫЕ В О П Р О С Ы И ЗАДАНИЕ 1. Ч т о представляют с о б о й о б щ и е з а к о н о м е р н о с т и психического р а з в и т и я н о р м а л ь н ы х и у м с т в е н н о отсталых детей? 2. На чем о с н о в ы в а е т с я идея единства о б щ и х з а к о н о м е р н о с т е й психиче ского р а з в и т и я н о р м а л ь н о г о и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ? 3. Ч т о представляют с о б о й с п е ц и ф и ч е с к и е з а к о н о м е р н о с т и отклоняюще гося р а з в и т и я при у м с т в е н н о отсталости? 4. Подготовьте р е ф е р а т на тему « О с о б е н н о с т и д и з о н т о г е н е з а у м с т в е н н о отсталых детей» РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Вайзман Н.П. П с и х о м о т о р и к а у м с т в е н н о отсталых детей. — М., 1997. Выготский Л. С. О с н о в ы д е ф е к т о л о г и и . — С П б . , 2003. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. О ч е р к и по п с и х о л о г и и а н о м а л ь н о г о раз вития л и ч н о с т и . — М., 1980. Зинченко В. П., Моргунов Е.Б. Ч е л о в е к р а з в и в а ю щ и й с я . — М., 1994. Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003. Лебединский В. В. Н а р у ш е н и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я в д е т с к о м возрас те. - М., 2004. Лубовский В. И. О б щ и е и с п е ц и ф и ч е с к и е з а к о н о м е р н о с т и р а з в и т и я пси х и к и а н о м а л ь н о г о р е б е н к а / / Д е ф е к т о л о г и я . — 1971. — № 6. Мамайчук И. И. П с и х о к о р р е к ц и я детей с н а р у ш е н и я м и в р а з в и т и и . — С П б . , 2000. Мастюкова Е. М. Р е б е н о к с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и . Р а н н я я диагно с т и к а и к о р р е к ц и я . — М., 1992. Сорокин В. М. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я . — С П б . , 2003. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я / под ред. В. И . Л у б о в с к о г о . — М., 2003. Трошин Г.Я. А н т р о п о л о г и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я . — П е т р о г р а д , 1915. Усанова О.Н. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и и . — С П б . , 2006. Гл а в а 7 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ 7 . 1 . Особенности экспериментального исследования детей с нарушением интеллекта П с и х о л о г и я д е т е й с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а , к а к и д р у г и е от р а с л и п с и х о л о г и и , использует о б щ е н а у ч н ы е методы и з у ч е н и я того или и н о г о п р е д м е т а . П о н я т и е «методика» о б о з н а ч а е т к о н к р е т н у ю ф о р м у р е а л и з а ц и и метода. Если метод э к с п е р и м е н т а , к а к т а к о в о й , существует в е д и н с т в е н н о м числе, то э к с п е р и м е н т а л ь н ы х м е т о д и к — необозримое множество. В ряде случаев не всегда м о ж н о п р о в е с т и к л а с с и ч е с к о е экспе р и м е н т а л ь н о е и с с л е д о в а н и е из-за трудностей в с т у п л е н и я в к о н т а к т с ребенком, как это бывает при умеренной и тяжелой степенях у м с т в е н н о й отсталости, о б щ е й р а с т о р м о ж е н н о с т и и пр. С о с т о я н и е р е б е н к а в п о д о б н ы х с и т у а ц и я х не п о з в о л я е т ц е л е н а п р а в л е н н о вы п о л н я т ь э к с п е р и м е н т а л ь н о е з а д а н и е , п о э т о м у л и б о процедура суще с т в е н н о м о д и ф и ц и р у е т с я , л и б о о с н о в н о й у п о р делается н а методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. П о д а в л я ю щ е е б о л ь ш и н с т в о э к с п е р и м е н т а л ь н ы х м е т о д и к рас с ч и т а н о на л и ц с н о р м а л ь н ы м п с и х и ч е с к и м р а з в и т и е м , п о э т о м у их п р и м е н е н и е в п р а к т и к е п с и х о л о г и и у м с т в е н н о й отсталости требует о п р е д е л е н н ы х м о д и ф и к а ц и й . И з м е н е н и я м подлежат н е т о л ь к о с а м а методическая процедура, что в ряде случаев в п о л н е о ч е в и д н о , но и характер и н т е р п р е т а ц и и полученных д а н н ы х . Так, н а п р и м е р , ш и р о к о и с п о л ь з у е м ы е р и с у н о ч н ы е п р о б ы могут б ы т ь и н ф о р м а т и в н ы в от ношении когнитивного и эмоционального развития ребенка, однако л и ш ь в тех случаях, если у и с п ы т у е м о г о и м е ю т с я с л а б о в ы р а ж е н н ы е д в и г а т е л ь н ы е н а р у ш е н и я , н е р е д к о в с т р е ч а е м ы е у у м с т в е н н о отста лых детей, или н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь сенсомоторной координации. В д а н н о й с и т у а ц и и п о к а з а т е л и г р а ф и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и могут о т р а ж а т ь с о в с е м и н ы е с в о й с т в а его п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , нежели в условиях нормального развития. Другими словами, клиническая к а р т и н а , н а с л а и в а я с ь н а п с и х о л о г и ч е с к у ю , делает п о с л е д н ю ю более н е о д н о з н а ч н о й , чем в случае н о р м ы . П р е ж д е всего и с с л е д о в а т е л ю н е о б х о д и м о у д о с т о в е р и т ь с я в т о м , что и с п ы т у е м ы й п о н я л суть предлагаемого ему з а д а н и я . Весьма часто о б ы ч н о д о с т у п н а я д л я н о р м а л ь н о г о р е б е н к а и н с т р у к ц и я оказыва ется н е в п о л н е я с н о й д л я у м с т в е н н о о т с т а л о г о , хотя э т о н е всегда о с о з н а е т с я . В результате п р о б а в ы п о л н я е т с я н е у д о в л е т в о р и т е л ь н о . 57
В э т о м случае о т р и ц а т е л ь н ы й результат о т р а ж а е т не в о з м о ж н о с т и обследуемого, а степень точности п о н и м а н и я предложенного з а д а н и я , что может б ы т ь п р и ч и н о й д и а г н о с т и ч е с к о й о ш и б к и . Э к с п е р и м е н т а л ь н а я процедура д о л ж н а б ы т ь а д е к в а т н о й возмож н о с т я м и с п ы т у е м о г о по характеру с т и м у л ь н о г о м а т е р и а л а и после д о в а т е л ь н о с т и его п о д а ч и . И н с т р у к ц и я может п о д а в а т ь с я в ф о р м е д е м о н с т р а ц и и о б р а з ц а действий, которые должен повторить испытуе м ы й , если п о с л е д н и й и с п ы т ы в а е т трудности в р е ч е в о м о б щ е н и и . Другой весьма р а с п р о с т р а н е н н о й о с о б е н н о с т ь ю многих детей с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями, накладывающей отпечаток на результаты э к с п е р и м е н т а и т р е б у ю щ е й учета п р и его о р г а н и з а ц и и и и н т е р п р е т а ц и и д а н н ы х , я в л я е т с я н е з р е л о с т ь м о т и в а ц и о н н о й и эмо циональных сфер, неустойчивость, н и з к и й уровень познавательной активности. Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способны п р и в е с т и к с н и ж е н и ю его результативности. И м е н н о н е у с т о й ч и в о с т ь может быть и с т и н н о й п р и ч и н о й ч р е з в ы ч а й н о г о р а з б р о с а полученных п о к а з а т е л е й у о д н о г о и того же и с п ы т у е м о г о . Так, п р и о с л о ж н е н н ы х ф о р м а х у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и н а результаты теста р е б е н к а могут о к а з а т ь в л и я н и е и н т е л л е к т у а л ь н ы е н а р у ш е н и я , а также сопутствую щие синдромы, такие как церебрастенический, неврозоподобный, психопатоподобный, апатико-адинамический. При церебрастеническом синдроме на п е р е д н и й п л а н выходят п о в ы ш е н н а я у т о м л я е м о с т ь , с н и ж е н н а я р а б о т о с п о с о б н о с т ь и пси х о л о г и ч е с к а я и с т о щ а е м о с т ь . Э т о п р и в о д и т к тому, что р е б е н о к не может р е а л и з о в а т ь с в о и п о т е н ц и а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и . Неврозопо добный синдром п р о я в л я е т с я в ч р е з м е р н о й р а н и м о с т и , б о я з л и в о с т и , н е у в е р е н н о с т и в себе, страхах. Р е б е н о к б е з и н и ц и а т и в е н , и с п ы т ы в а е т неуверенность в общении с окружающими. Психопатоподобные синдромы п р е ж д е в с е г о с в я з а н ы с а ф ф е к т и в н о й в о з б у д и м о с т ь ю , р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю , что резко дезорганизует деятельность, выз ывае т у ребенка трудности. Апатико-адинамические расстройства вы ражаются в медлительности, вялости, слабости побуждений к любой а к т и в н о с т и ( И с а е в Д . И . , 2003). Своеобразие требований, предъявляемых к методикам, которые и с п о л ь з у ю т с я в с ф е р е п с и х о л о г и и детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а , во м н о г о м з а в и с и т от о б л а с т и их п р и м е н е н и я . П р и к л а д н а я с ф е р а , в о т л и ч и е от н а у ч н о - ф у н д а м е н т а л ь н о й , предполагает н а л и ч и е высоко го уровня р а з р е ш а ю щ е й способности той или и н о й методики для д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й д и а г н о с т и к и и о т б о р а детей в к о р р е к ц и о н н о образовательные учреждения. В такой диагностике используется прежде всего к а ч е с т в е н н ы й , а не к о л и ч е с т в е н н ы й подход к а н а л и з у полученных в процессе эксперимента данных. К а с а я с ь других методов и с с л е д о в а н и я , т а к и х к а к о п р о с , беседа, с о ц и о м е т р и я , а н а л и з п р о д у к т о в д е я т е л ь н о с т и и п р . , следует п о д - 58 черкнуть, ч т о о н и д о с т а т о ч н о ш и р о к о используются в с п е ц и а л ь н о й психологии и характеризуются скорее ф о р м а л ь н ы м , чем содержатель ным с в о е о б р а з и е м . Н а п е р в ы й п л а н выступает т е х н и ч е с к а я с т о р о н а их в о п л о щ е н и я , з а в и с я щ а я от п с и х о ф и з и о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й испытуемых. Так, н а п р и м е р , а н к е т н ы й о п р о с л и ц с интеллекту альными н а р у ш е н и я м и может использоваться при условии, если с ф о р м у л и р о в а н н ы е в о п р о с ы или утверждения в анкете п о н я т н ы и с п ы т у е м ы м . П р о в е д е н и е п о д о б н ы х о п р о с о в может быть с в я з а н о с о п р е д е л е н н ы м и т р у д н о с т я м и : отсутствие п о с т о р о н н е й п о м о щ и н е всегда гарантирует п р а в и л ь н о с т ь п о н и м а н и я п о с т а в л е н н ы х в о п р о с о в , поэтому в п о д о б н ы х случаях к ф о р м у л и р о в к е последних предъявля ются о с о б ы е т р е б о в а н и я . Использование стандартизированных методик. Отдельно сле дует о с т а н о в и т ь с я н а и с п о л ь з о в а н и и с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х т е х н и к (тестов), к о т о р ы е ч р е з в ы ч а й н о п о п у л я р н ы . Прежде всего трудности в о з н и к а ю т в о т н о ш е н и и с а м о й стандар тизированное™, жестко у н и ф и ц и р о в а н н о г о характера проведения тестового о б с л е д о в а н и я , н а ч и н а я о т н е и з м е н н о с т и ф о р м у л и р о в а н и я и н с т р у к ц и и , в р е м е н и в ы п о л н е н и я того и л и и н о г о з а д а н и я , качества с т и м у л ь н о г о м а т е р и а л а , и к о н ч а я в ы н е с е н и е м «сырых» о ц е н о к и пр. С т а н д а р т и з а ц и я п о з в о л я е т п о с т а в и т ь всех и с п ы т у е м ы х в р а в н ы е условия и тем с а м ы м провести ранговые с р а в н е н и я , сопоставить результаты о д н о г о и с п ы т у е м о г о с р е з у л ь т а т а м и других. Н е л ь з я не признать, что при определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора. Параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее с о д е р ж а н и е , а т а к ж е м е т р и ч е с к и е х а р а к т е р и с т и к и с т и м у л ь н о г о материала) всегда с о о т н е с е н ы с в о з м о ж н о с т я м и н о р м а л ь н о г о в психофизиологическом о т н о ш е н и и человека. Поэтому ребенок с н а р у ш е н и е м в и н т е л л е к т у а л ь н о м р а з в и т и и с с а м о г о начала тестово го о б с л е д о в а н и я п о п а д а е т в н е с о о т в е т с т в у ю щ у ю его в о з м о ж н о с т я м с и т у а ц и ю . В э т о м случае н и з к и е результаты о т р а ж а ю т не с н и ж е н и е д и а г н о с ц и р у е м о й с п о с о б н о с т и , а н е а д е к в а т н о с т ь у с л о в и й особен н о с т я м р е б е н к а . В т а к о й с и т у а ц и и их с т а н д а р т н ы е х а р а к т е р и с т и к и следует и з м е н и т ь . В п о в с е д н е в н о й работе с п е ц и а л ь н ы й психолог ч а с т о и с п о л ь з у ю т не весь тест, а л и ш ь его отдельные ф р а г м е н т ы , н а и б о л е е а д е к в а т н ы е в о з м о ж н о с т я м р е б е н к а , и л и н е с к о л ь к о и з м е н я е т с т а н д а р т н ы е усло вия. О г р а н и ч е н н о е и с п о л ь з о в а н и е тестовых технологий с в я з а н о так же с содержательными к о м п о н е н т а м и изучения л и ц с н а р у ш е н и я м и в интеллектуальном р а з в и т и и . Тест, к а к п р а в и л о , ф и к с и р у е т к о н е ч н ы й результат к а к о й - т о д е я т е л ь н о с т и . П р о ц е с с же его п о л у ч е н и я остается н е д о с т у п н ы м для а н а л и з а . П р о ф е с с и о н а л ь н ы й психолог н е д о л ж е н упускать из виду п р е и м у щ е с т в о э к с п е р и м е н т а л ь н о г о подхода в срав н е н и и с т е с т о в ы м . Э к с п е р и м е н т не т о л ь к о позволяет, но и предпо лагает п о с т о я н н о е в а р ь и р о в а н и е условий его проведения. И м е н н о это 59
дает в о з м о ж н о с т ь в о с п р о и з в е с т и не т о л ь к о результат, но и п р о ц е с с его д о с т и ж е н и я или н а р у ш е н и я ( С о р о к и н В. М., 2003). П о д а в л я ю щ е е б о л ь ш и н с т в о с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х технологий от ражает л и ш ь н а л и ч н ы й у р о в е н ь психического р а з в и т и я испытуемого, з о н у его актуального р а з в и т и я . О д н а к о для п р а к т и ч е с к о й р а б о т ы не обходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях р е б е н к а , о з о н е его б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я . От этого з а в и с и т не только эффективность д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й диагностики, но и направление к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы , и о ц е н к а ее п р о д у к т и в н о с т и . Р е ш е н и е этих задач в о з м о ж н о только путем э к с п е р и м е н т а л ь н о й стратегии и, прежде всего, ф о р м и р у ю щ е г о ( о б у ч а ю щ е г о ) э к с п е р и м е н т а . В. И. Л у б о в с к и й с п р а в е д л и в о замечает, что тесты не приспособле ны к в ы я в л е н и ю с п е ц и ф и к и о т с т а в а н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и , с в я з а н н о й с о с в о е о б р а з и е м д е ф е к т а (т.е. о н и н е могут, н а п р и м е р , о б н а р у ж и т ь р а з л и ч и й между п с и х о л о г и ч е с к и м и о с о б е н н о с т я м и р е б е н к а с З П Р и с н а р у ш е н н ы м р а з в и т и е м р е ч и п р и с о х р а н н ы х воз м о ж н о с т я х интеллектуального р а з в и т и я ) . Таким образом, стандартизированные методики в психологии у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а могут и с п о л ь з о в а т ь с я с определенны м и о г р а н и ч е н и я м и , к а к в с п о м о г а т е л ь н о е с р е д с т в о . Ведущая р о л ь остается за э к с п е р и м е н т а л ь н ы м подходом и к а ч е с т в е н н ы м а н а л и з о м п о л у ч е н н о г о материала. Использование проективных методик. Е щ е более д и с к у с с и о н н а п р о б л е м а и с п о л ь з о в а н и я в п с и х о л о г и и детей с н а р у ш е н и е м интел л е к т а п р о е к т и в н ы х м е т о д и к . С в о б о д н ы й д о с т у п к ш и р о к о м у кругу п р о е к т и в н ы х м е т о д и к безусловно с о б л а з н и т е л е н для н а ч и н а ю щ е г о психолога. Н е к о т о р а я их э к з о т и ч н о с т ь т о л ь к о у с и л и в а е т и н т е р е с к н и м . В с о в р е м е н н о й п с и х о л о г и и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , осо б е н н о в области научно-исследовательской п р а к т и к и , и с п о л ь з о в а н и е м е т о д и к Р о р ш и х а , Р о з е н ц в е й г а , З о н д и , ТАТ, М и р а - Л о т ц а , Л ю ш е р а и д р . д а в н о уже п е р е с т а л о б ы т ь р е д к о с т ь ю . П о д ч е р к н е м , р е ч ь идет о научно-исследовательской, поисковой практике, целями которой являются проверка и оценка дифференциально-диагностических в о з м о ж н о с т е й д а н н ы х методик. П р и к л а д н о е , п р а к т и ч е с к о е и с п о л ь з о в а н и е п р о е к т и в н ы х мето д и к , н а п р и м е р , в целях о т б о р а в с п е ц и а л ь н ы е ( к о р о р р е к ц и о н н ы е ) у ч р е ж д е н и я , весьма о г р а н и ч е н н о и п р о б л е м а т и ч н о в с и л у их н и з к о й дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, б е з у с л о в н о , не м е ш а е т их и с п о л ь з о в а н и ю в качестве вспомога т е л ь н о г о методического средства ( н а п р и м е р , м е т о д и к и п р о е к т и в н ы х р и с у н к о в и т.д.). О с н о в н о й т е о р е т и ч е с к о й п р о б л е м о й , от р е ш е н и я которой зависит дальнейшее использование проективных методик в п с и х о л о г и и у м с т в е н н о й отсталости, я в л я е т с я п р о б л е м а с в о е о б р а з и я о т к л о н е н и й н а уровне бессознательной психической а к т и в н о с т и ( к а к и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизво- 60 инея в п р о ц е с с е п р о е к ц и и в условиях о т к л о н я ю щ е г о с я р а з в и т и я п и г ли речь об о б ы ч н ы х с к р ы т ы х п е р е ж и в а н и я х и л и д и з о н т о г е н е т и ческих с и м п т о м а х и т.д.). В з а р у б е ж н о й п с и х о д и а г н о с т и к е делались шничные попытки создания специальных проективных методик I 1я л и ц с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и у м с т в е н н о г о р а з в и т и я , но практического п р и м е н е н и я и р а с п р о с т р а н е н и я среди п р о ф е с с и о н а 10В о н и не п о л у ч и л и . Использование нейропсихологического метода. В конце 70-х гг. \ \ в . п о мере развития детской нейропсихологии ( С и м е р н и ц к а я Э . С . , 1чхб) ее схемы, п р и н ц и п ы и методы стали и с п о л ь з о в а т ь с я и в о л и I пфренопсихологии. Принцип синдромного и факторного анализа, ра ф а б о т а н н ы й А. Р. Л у р и е й (Лурия А. Р., 1962), в п р о ц е с с е использо вания н е й р о п с и х о л о г и ч е с к и х п р о б о к а з а л с я в е с ь м а э ф ф е к т и в н ы м и при и з у ч е н и и детей с у м с т в е н н о й отсталостью. С е г о д н я существует н е с к о л ь к о в а р и а н т о в схем н е й р о п с и х о л о г и ч е с к о г о о б с л е д о в а н и я , как в э к с п е р и м е н т а л ь н о й ф о р м е п о з в о л я ю щ е й и з м е н и т ь у с л о в и я его п р о в е д е н и я , т а к и с т а н д а р т и з и р о в а н н о й . И з у ч е н и е с о с т о я н и я высших корковых функций существенно дополняет и расширяет п р е д с т а в л е н и я о структуре и к а ч е с т в е тех и л и и н ы х о т к л о н е н и й в психическом р а з в и т и и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а . Использование метода наблюдения. Будучи о с н о в н ы м , экс п е р и м е н т а л ь н ы й метод в п с и х о л о г и и у м с т в е н н о отсталых детей все же не м о ж е т р а с с м а т р и в а т ь с я в к а ч е с т в е е д и н с т в е н н о г о . Е г о э ф ф е к т и в н о с т ь о п р е д е л я е т с я т е м , н а с к о л ь к о о н д о п о л н я е т с я другими к'хниками, которые способны в определенной степени восполнить его о г р а н и ч е н и я . В д а н н о м случае р е ч ь идет о методе н а б л ю д е н и я как ц е л е н а п р а в л е н н о г о в о с п р и я т и я изучаемого объекта. Н а б л ю д е н и ю придается о с о б о е з н а ч е н и е , т а к к а к в ряде случаев не всегда удается о р г а н и з о в а т ь и провести т р а д и ц и о н н у ю экспери м е н т а л ь н у ю процедуру в силу тяжести и в ы р а ж е н н о с т и интеллекту ального и речевого н а р у ш е н и я у и с п ы т у е м о г о . Н а б л ю д е н и е может б ы т ь п р о д у к т и в н ы м , если соответствует ряду условий. Прежде всего о н о д о л ж н о быть ц е л е н а п р а в л е н н ы м : исследо ватель наблюдает н е в о о б щ е з а м н о г о о б р а з и е м п о в е д е н и я и н д и в и д а , а выбирает л и ш ь о п р е д е л е н н ы е , необходимые для изучения фрагмен т ы . К тому ж е о н о д о л ж н о б ы т ь о б ъ е к т и в н ы м . П о д м е н а у в и д е н н о г о м ы с л и м ы м п р о и с х о д и т п о ч т и б е с с о з н а т е л ь н о . Вид у л ы б а ю щ е г о с я человека в ы з ы в а е т м ы с л ь о т о м , что ему весело. Э м о ц и о н а л ь н а я экс прессия п р и н и м а е т с я з а п о л н ы й а н а л о г в н у т р е н н е г о с у б ъ е к т и в н о г о с о с т о я н и я . О д н а к о между э т и м и д в у м я р я д а м и ф а к т о в ( в н е ш н е г о поведения и внутреннего с о с т о я н и я ) на уровне о д н о р а з о в о г о наблю д е н и я д а л е к о н е всегда существует п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н а я с в я з ь . Метод н а б л ю д е н и я с о п р я ж е н с д о п о л н и т е л ь н ы м и т р у д н о с т я м и . П р е ж д е всего с у щ е с т в е н н о в о з р а с т а ю т в р е м е н н ы е з а т р а т ы в с и л у увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже с к л а д ы в а т ь с я о щ у щ е н и е н е п р о з р а ч н о с т и , 61
о т о р в а н н о с т и п о в е д е н и я р е б е н к а о т н а л и ч н о й с и т у а ц и и . Требуются богатый п с и х о л о г и ч е с к и й о п ы т и з н а н и я , а также весьма д л и т е л ь н о е в р е м я , чтобы увидеть з а к о н о м е р н о с т ь , «логику» в п о в е д е н и и р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью. Использование метода беседы. Б е с е д а м о ж е т и с п о л ь з о в а т ь с я самостоятельно, а может как д о п о л н е н и е к эксперименту. Прежде всего п с и х о л о г д о л ж е н у с т а н о в и т ь к о н т а к т с р е б е н к о м , создать ат мосферу доверия и безопасности. Необходимо, чтобы собеседник чувствовал з а и н т е р е с о в а н н о е к себе о т н о ш е н и е . Задаваемые в о п р о с ы д о л ж н ы б ы т ь п о н я т н ы . Необходимо т о ч н о определить цель, о с н о в н о е содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых в о п р о с о в , к о т о р ы е ф о р м у л и р у ю т с я в п р о ц е с с е подготовки. Психолог т а к т и ч н о н а п р а в л я е т беседу, если исследуемый уходит в сторону, если в о п р о с ы о к а з ы в а ю т с я не п о н я т н ы м и , п е р е ф о р м у л и р у е т их. В про цессе беседы фиксируются э м о ц и о н а л ь н ы е р е а к ц и и , и н т о н а ц и я и с п ы т у е м ы х . Беседа н е д о л ж н а б ы т ь ч р е з м е р н о д л и т е л ь н о й , т а к к а к р е б е н о к может устать и утратить и н т е р е с к ее с о д е р ж а н и ю . В п о д о б н о й ф о р м е ч а щ е всего п р о в о д и т с я с б о р п с и х о л о г и ч е с к о г о а н а м н е з а — и с т о р и и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я р е б е н к а . Беседы с роди т е л я м и , учителями, в о с п и т а т е л я м и и д р у г и м и в з р о с л ы м и , з н а ю щ и м и р е б е н к а , можгут п р е д о с т а в и т ь н е м а л о ц е н н о й и н ф о р м а ц и и . Слож н о с т ь с о с т о и т в т о м , что эти д а н н ы е не с т р у к т у р и р о в а н ы . Н а ч и н а ю щ е м у психологу иногда кажется, что с т о и т задать родителям в о п р о с о т о м , к а к р а з в и в а л с я их р е б е н о к , и он получит р а з в е р н у т ы й ответ. О п ы т п о к а з ы в а е т , ч т о э т о н е всегда так. Р о д и т е л я м зачастую трудно выделить главное, м н о г и е путают и с т о р и ю болезни с историей психи ч е с к о г о р а з в и т и я с в о е г о р е б е н к а . И м е н н о п о э т о м у психолог д о л ж е н т о ч н о н а п р а в л я т ь и х р а с с к а з , задавая к о н к р е т н ы е в о п р о с ы о б этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно п о п о л н и т ь , если история р а з в и т и я р е б е н к а воспроизводится р а з н ы м и л ю д ь м и ( о т ц о м и м а т е р ь ю , о д н и м из р о д и т е л е й и учителем и т.д.). П р и с б о р е п с и х о л о г и ч е с к о г о а н а м н е з а в п р о ц е с с е беседы с родите л я м и психолог не д о л ж е н з а б ы в а т ь , что тема, к а с а ю щ а я с я с п е ц и ф и ч н о с т и и х р е б е н к а , может б ы т ь д л я них весьма б о л е з н е н н о й . П о э т о м у формулировка вопросов должно быть предельно деликатной. С б о р а н а м н е з а в п р о ц е с с е беседы с у ч и т е л я м и всегда более про дуктивен в силу их п р о ф е с с и о н а л ь н о й подготовленности. Тем не менее и в э т о м случае в о з н и к а ю т о п р е д е л е н н ы е трудности. Педагоги с к л о н н ы р а с с м а т р и в а т ь р а з в и т и е в контексте п р о ц е с с а о б у ч е н и я , что делает а н а м н е з н е с к о л ь к о о д н о с т о р о н н и м . Констатирующий и формирующий эксперименты. О с о б о е зна ч е н и е в п р а к т и к е п с и х о л о г и и детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а и м е ю т констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент н а п р а в л е н на в ы я в л е н и е налич ных в о з м о ж н о с т е й р е б е н к а . С о г л а с н о Л . С . В ы г о т с к о м у , о н диагно стирует з о н у актуального р а з в и т и я , т.е. с п е к т р его з н а н и й , у м е н и й , 62 навыков на д а н н ы й к о н к р е т н ы й момент времени. Д л я специальной психологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача о п р е д е л е н и я з о н ы актуального р а з в и т и я осо бенно важна, благодаря этому м о ж н о достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возрасга, о п р е д е л и т ь , к а к и е с т о р о н ы его п с и х и к и и п о в е д е н и я в б о л ь ш е й степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и т.д., что, в с в о ю очередь, дает в о з м о ж н о с т ь о р г а н и з о в а т ь а д е к в а т н у ю и целенаправленную коррекционную помощь. Формирующий эксперимент в о п л о щ а е т х о р о ш о и з в е с т н у ю и д е ю Л . С . В ы г о т с к о г о о ведущей р о л и о б у ч е н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и ребенка. Процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные ф о р м ы дозированной п о м о щ и . П р и э т о м предполагается, что с т е п е н ь п р и н я т о й р е б е н к о м п о м о щ и в о с п р о и з в о д и т его п о т е н ц и а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и : то, что о н в ы п о л н и л п р и участии в з р о с л о г о , с о с т а в л я е т з о н у его б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я и м о ж е т со в р е м е н е м п е р е й т и в з о н у а к т у а л ь н о г о разви тия. Ф о р м и р у ю щ и й э к с п е р и м е н т и м е е т в п с и х о л о г и и у м с т в е н н о й от сталости о с о б о е з н а ч е н и е . О н п о з в о л я е т к а ч е с т в е н н о о ц е н и т ь пси хические я в л е н и я , р а с к р ы т ь характер п р о ц е с с а в ы п о л н е н и я з а д а н и я , а не т о л ь к о ф и к с и р о в а т ь с т а т и ч н ы й результат, к а к и м бы выразитель н ы м о н н и б ы л . К р о м е т о г о , и с п о л ь з о в а н и е схем ф о р м и р у ю щ е г о э к с п е р и м е н т а дает в о з м о ж н о с т ь в ы я в и т ь к а ч е с т в е н н ы й п р о ф и л ь о т к л о н я ю щ е г о с я р а з в и т и я , д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь т р и о с н о в н ы х ком понента — возрастной, индивидуальный и патологический. Основные принципы психологического исследования. Психо логическое обследование р е б е н к а с интеллектуальными н а р у ш е н и я м и д о л ж н о соответствовать о п р е д е л е н н ы м п р и н ц и п а м . Н а и б о л е е о б щ и м из н и х я в л я е т с я сравнительный принцип, с м ы с л к о т о р о г о о ч е в и д е н : эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, о ц е н и в а ю т с я к а к н а у ч н о в а л и д н ы е л и ш ь в случае их с р а в н е н и я с а н а л о г и ч н ы м ф а к т и ч е с к и м м а т е р и а л о м , в о с п р о и з в е д е н н ы м н а со п о с т а в и м о й в ы б о р к е н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я д е т е й . Э т о условие н е о б х о д и м о , н о н е д о с т а т о ч н о . С р а в н и т е л ь н ы й п р и н ц и п подразуме вает также с о п о с т а в л е н и е д а н н ы х , п о л у ч е н н ы х на к о н к р е т н о й группе детей, с а н а л о г и ч н ы м и результатами и с с л е д о в а н и й , п р о в е д е н н ы х на детях с и н о й ф о р м о й н а р у ш е н и я . Динамический принцип п р е д с т а в л я е т с о б о й л о г и ч е с к о е продол жение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или и н о г о о т к л о н е н и я м о г у т б ы т ь п о л у ч е н ы в результате п р о в е д е н и я м н о г о к р а т н ы х в р е м е н н ы х с р е з о в . Х а р а к т е р о т к л о н е н и я , его свое о б р а з и е и качество в о с п р о и з в о д и м ы л и ш ь в д и н а м и к е . Принцип комплексного подхода с о с т о и т в с л е д у ю щ е м : в психо л о г и ч е с к о м о б с л е д о в а н и и детей с и н т е л л е к т у а л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и , о с о б е н н о при и н т е р п р е т а ц и и полученных результатов, психолог 63
о б я з а н учитывать д а н н ы е к л и н и ч е с к о г о характера ( н е в р о л о г и ч е с к и й и с о м а т и ч е с к и й статус, с о с т о я н и е з р е н и я , слуха, р е ч и , д в и г а т е л ь н о й сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). П с и х о л о г и ч е с к и е д а н н ы е д о п о л н я ю т с я т а к ж е з а счет и с п о л ь з о в а ния так называемых параклинических техник, которые в последние годы все ш и р е п р и м е н я ю т с я в с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и . Речь идет об электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивноэ м и с с и о н н о й т о м о г р а ф и и мозга, о к у л о г р а ф и и , э л е к т р о м и о г р а ф и и и др. Принцип целостного, системного изучения предполагает обна ружение н е п р о с т о и з о л и р о в а н н ы х п р о я в л е н и й н а р у ш е н и я психиче ского р а з в и т и я , а с в я з е й между н и м и и о п р е д е л е н и е их п р и ч и н . П р и н ц и п ориентации на качественный анализ не о т р и ц а е т воз м о ж н о с т и и с п о л ь з о в а н и я к о л и ч е с т в е н н ы х с о п о с т а в л е н и й с привле ч е н и е м р а з л и ч н ы х процедур с т а т и с т и ч е с к о й о б р а б о т к и — корреля ц и о н н о г о , ф а к т о р н о г о , кластерного, д и с п е р с и о н н о г о а н а л и з а и п р . В п о с л е д н и е годы в с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и а к т и в н о использу ются р а з л и ч н ы е методы п а р а м е т р и ч е с к о й и н е п а р а м е т р и ч е с к о й ста т и с т и к и . М н о г и е исследователи с п р а в е д л и в о отмечают, что т е х н и к и статистического анализа не являются собственно психологическими и используются л и ш ь к а к вспомогательное средство п о в ы ш е н и я точ ности и объективности полученных данных. Правильно проведенное психологическое исследование является в а ж н о й предпосылкой для организации э ф ф е к т и в н о г о к о р р е к ц и о н н о воспитательного процесса. 7.2. Развитие психологических исследований умственно отсталых детей: исторический экскурс А к т и в н ы й и н т е р е с к психолого-педагогическому и з у ч е н и ю детей и п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю п р о я в л я е т с я п о с л е воз н и к н о в е н и я в России системы специальных (коррекционных) школ ( М о р г а ч е в а E . H . , 2003). В начале XX в. п о я в л я е т с я о д н о из первых психолого-педагогических о п р е д е л е н и й у м с т в е н н о й отсталости. Умственно отсталыми о б ы ч н о н а з ы в а л и детей, д у ш е в н о е развитие к о т о р ы х з а п а з д ы в а е т по с р а в н е н и ю с н о р м а л ь н ы м и с в е р с т н и к а м и . Т а к о е з а п а з д ы в а н и е может о б н а р у ж и т ь с я в том и л и и н о м в о з р а с т е и п р о я в л я т ь с я в той и л и и н о й с т е п е н и . Е с т е с т в е н н о , ч т о и методы б о р ь б ы с о т с т а л о с т ь ю и н а д е ж д ы на т о т и л и д р у г о й и с х о д будут н е о д и н а к о в ы в к а ж д о м случае ( М а л я р е в с к а я Е.Х., 1902). П р а к т и ч е с к и й о п ы т обучения, в о с п и т а н и я и п р и з р е н и я у м с т в е н н о отсталых п о з в о л и л М . С . М о р о з о в у ( М о р о з о в М . С . , 1902) с о с т а в и т ь общую психологическую характеристику умственной отсталости. А в т о р о б р а щ а е т в н и м а н и е н а п р о я в л е н и я р а з л и ч н ы х с т о р о н пси хической деятельности (внимание, память, эмоционально-волевую 64 сферу, р е ч ь ) , к о т о р ы е п р и у м с т в е н н о й отсталости н е д о с т а т о ч н о раз виты. Он в п е р в ы е у к а з ы в а е т на т о , что и н т е л л е к т у а л ь н о м у д е ф е к т у сопутствует н е д о р а з в и т и е р е ч и . И з у ч е н и е у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й , к а к и н о р м а л ь н ы х , про ходит по двум о с н о в н ы м н а п р а в л е н и я м , в ч и с л е к о т о р ы х количе ственное изучение психики преимущественно с п о м о щ ь ю тестов ( Р о с с о л и м о Г. И . , 1914) и к а ч е с т в е н н о е ц е л о с т н о е изучение п с и х и к и , конкретные ф о р м ы деятельности и сложные проявления личности ( Б е р н ш т е й н А . Н . , 1911; Т р о ш и н Г.Я., 1915 и д р . ) . Следует отметить, что д а н н ы е н а п р а в л е н и я д о п о л н я ю т друг друга. К о л и ч е с т в е н н о е н а п р а в л е н и е предполагает ш и р о к о е и с п о л ь з о в а н и е тестов п р и и з у ч е н и и п с и х и к и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , к о т о р ы е быстро завоевали популярность и довольно ш и р о к о используются как за р у б е ж о м , т а к и в Р о с с и и . П р и э т о м о т е ч е с т в е н н ы е у ч е н ы е не только п р и м е н я ю т в работе наиболее популярные зарубежные тестовые м е т о д и к и , но и п р е д п р и н и м а ю т п о п ы т к и р а з р а б о т а т ь соб ственные, авторские. Наиболее ярким представителем количественного направления в изучении психики в Р о с с и и я в л я е т с я Г. И. Р о с с о л и м о . Он р а з р а б о т а л «метод к о л и ч е с т в е н н о й о ц е н к и с т е п е н е й о д а р е н н о с т и » , к о т о р ы й по зволяет и с с л е д о в а т ь и о ц е н и в а т ь к а к о т д е л ь н ы е с т о р о н ы п с и х и к и , гак и с о с т о я н и е п с и х и к и в ц е л о м . В отличие от п р е д ш е с т в у ю щ и х ис следователей (в ч а с т н о с т и , М . С . М о р о з о в а ) Г. И. Р о с с о л и м о выделил одиннадцать психологических процессов: внимание, воля, память, о с м ы с л е н и е , к о м б и н а т о р н а я с п о с о б н о с т ь , с м е т л и в о с т ь , воображе н и е , н а б л ю д а т е л ь н о с т ь . Все п р о ц е с с ы с г р у п п и р о в а н ы с л е д у ю щ и м образом: внимание и воля, точность и прочность восприимчивости, ассоциативные процессы. Г. И. Россолимо проводил исследования на п о п у л я ц и и н о р м а л ь н ы х и у м с т в е н н о отсталых детей, что п о з в о л и л о разработать количествен ные к р и т е р и и «норма—отсталость», и п р е д с т а в и т ь п о л у ч е н н ы е дан ные математически и г р а ф и ч е с к и . Исследователь сделал вывод о том, что дети и п о д р о с т к и с н а р у ш е н и я м и в р а з в и т и и интеллекта отстают по в с е м п о к а з а т е л я м , но с т е п е н ь о т с т а в а н и я у н и х р а з л и ч н а — от глубокой д о н е з н а ч и т е л ь н о й ( с л а б о й ) . Представители качественного направления в изучении психики о р и е н т и р у ю т с я на з а к о н о м е р н о с т и ее с т а н о в л е н и я и р а з в и т и я . П р и э т о м , в отличие от методов т е с т и р о в а н и я , исследователи у к а з а н н о г о н а п р а в л е н и я отдают п р е д п о ч т е н и е методам н а б л ю д е н и я и экспери мента. Так, сравнительное изучение закономерностей становления основных психических процессов и ф у н к ц и й (и составляющих их п о с л е д о в а т е л ь н о у с л о ж н я ю щ и х с я с т а д и й ) — о щ у щ е н и й , ассо циаций, суждений, процессов отвлечения и о б о б щ е н и я ; индукции, пространственно-временных отношений; речи; чтения и письма — у нор'мальных и у м с т в е н н о о т с т а л ы х детей и п о д р о с т к о в п о з в о л и л о 65
Г . Я . Т р о ш и н у в ы я в и т ь в о з м о ж н о с т и и о с о б е н н о с т и о в л а д е н и я слож н о й структурой п с и х и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и . Н е с м о т р я на т о , ч т о в н а у к е в 20 — 3 0 - е гг. XX в. с о х р а н я ю т с я о с н о в н ы е н а п р а в л е н и я изучения умственно отсталого ребенка — качественный (Л.В.Занков, Л.С.Выготский) и количественный ( П . П . Б л о н с к и й , А . С . Г р и б о е д о в ) , и н т е р е с ы исследователей смеща ются в с т о р о н у к о л и ч е с т в е н н о г о н а п р а в л е н и я . П р и э т о м качествен н ы й а с п е к т п о с т е п е н н о п р и о б р е т а е т статус е д и н и ч н о г о , а в т о р с к о г о ( В ы г о т с к и й Л . С , 1983). П р и т р а к т о в к е и н т е р п р е т а ц и и п о н я т и я «умственная отсталость» с т о р о н н и к и п е д а г о г и ч е с к о г о подхода т р а д и ц и о н н о в ы д в и г а л и н а первый план психическую недостаточность, которая выражается в н е с п о с о б н о с т и р е б е н к а с п р а в л я т ь с я с т р е б о в а н и я м и ш к о л ь н о й про г р а м м ы в условиях о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о й ш к о л ы (Герье Е. В., 1923; Г р а б о р о в А. Н., 1925). Так, по м н е н и ю Е. В. Герье, в с п о м о г а т е л ь н а я ш к о л а п р е д н а з н а ч е н а д л я д е т е й п с и х и ч е с к и о т с т а л ы х , д л я значи т е л ь н о г о к о л и ч е с т в а детей, к о т о р ы е не могут с п р а в и т ь с я с т е м п о м и объемом преподавания обычной школы, и которым необходимы о с о б ы е ш к о л ь н ы е условия. А . Н . Граборов, р а с с м а т р и в а я у м с т в е н н у ю отсталость в контексте д е т с к о й д е ф е к т и в н о с т и , по т р а д и ц и и считал, что в о с н о в е умствен ной отсталости лежит задержка в развитии, которая отражается, прежде всего, на интеллекте; кроме того, он отмечал н а р у ш е н и я э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й с ф е р ы к а к следствие о б щ е й психической слабости. П о л о ж е н и я А. Н. Граборова о к а ч е с т в е н н о м с в о е о б р а з и и умствен но отсталого р е б е н к а разделяет Л. В. З а н к о в ( З а н к о в Л. В., 1939). Он считал, что у м с т в е н н а я отсталость — э т о о с о б а я ф о р м а н а р у ш е н и я интеллекта, в ы р а ж а ю щ а я с я в с в о е о б р а з и и л и ч н о с т и и п о в е д е н и и ре бенка. Умственно отсталых отличают к о н к р е т н о с т ь м ы ш л е н и я , легкая отвлекаемость и неустойчивость в н и м а н и я , физическая слабость, замедленный темп работы (качественная характеристика). Л . С . В ы г о т с к и й п о - н о в о м у р е ш а е т п р о б л е м у и з у ч е н и я (диагно с т и к и ) у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а . Н е отвергая методов количе с т в е н н о г о и з м е р е н и я интеллектуальных с п о с о б н о с т е й (методы Б и н е , Р о с с о л и м о и др.), он п р и з н а в а л целесообразность их и с п о л ь з о в а н и я в качестве д о п о л н и т е л ь н о г о и н с т р у м е н т а р и я , л и б о н а н а ч а л ь н о м этапе д и а г н о с т и к и . Вместе с т е м Л. С. В ы г о т с к и й считал к о л и ч е с т в е н н ы й метод н е д о с т а т о ч н о д и а г н о с т и ч е с к и з н а ч и м ы м , т а к к а к о н н е учиты вает качественного с в о е о б р а з и я развития а н о м а л ь н о г о р е б е н к а . Кро м е того, о н о г р а н и ч и в а е т с я о д н о р а з о в о й и , к а к п р а в и л о , н е г а т и в н о й о ц е н к о й с о с т о я н и я р е б е н к а — н о с и т к о н с т а т и р у ю щ и й характер и не учитывает положительных возможностей. П о м н е н и ю Л . С . В ы г о т с к о г о , п с и х и ч е с к и е ф у н к ц и и , составляю щ и е психическую деятельность и л и ч н о с т ь , и м е ю т сложную структуру и не могут б ы т ь и з у ч е н ы с п о м о щ ь ю п р о с т ы х и з м е р е н и й . П о э т о м у 66 и з м е р и т е л ь н ы м т е н д е н ц и я м исследователь п р о т и в о п о с т а в л я е т прин цип целостно-структурного изучения п с и х и к и , к о т о р ы й предполагает, с одной стороны, исследование каждой психологической ф у н к ц и и и о т д е л ь н о с т и (для в ы я с н е н и я ее к а ч е с т в е н н о г о с в о е о б р а з и я ) , а с другой — д и н а м и ч е с к о г о о б ъ е д и н е н и я ф у н к ц и й , к о т о р о е позволяет целостно исследовать л и ч н о с т ь р е б е н к а , а также р а с к р ы т ь с л о ж н ы е ф у н к ц и о н а л ь н ы е связи между развитием отдельных сторон л и ч н о с т и . Б о л ь ш о е з н а ч е н и е в и с с л е д о в а н и и ф е н о м е н а у м с т в е н н о й отста лости имели р а б о т ы М . С . П е в з н е р ( П е в з н е р М . С . , 1959). По ее мне нию, характерной особенностью олигофрении является выраженная интеллектуальная недостаточность, п р о я в л я ю щ а я с я в н е д о р а з в и т и и процессов отвлечения и о б о б щ е н и я , что может быть о с н о в н ы м , но не е д и н с т в е н н ы м п о к а з а т е л е м у м с т в е н н о й отсталости, и , к а к п р а в и л о , осложняется другими н а р у ш е н и я м и и р а с с т р о й с т в а м и , т.е. сопутству ющими нарушениями. К сопутствующим нарушениям М . С . Певзнер о т н о с и л а грубые н а р у ш е н и я р а б о т о с п о с о б н о с т и , н а р у ш е н и я лично сти, ц е л е н а п р а в л е н н о й д е я т е л ь н о с т и , р е ч и , а т а к ж е а н а л и з а т о р н ы е расстройства. К р о м е того, о н а предлагала х а р а к т е р и с т и к у о с н о в н ы х н е о с л о ж н е н н ы х ф о р м о л и г о ф р е н и и , а также и о с л о ж н е н н ы х ф о р м , сочетаемых с д р у г и м и н а р у ш е н и я м и интеллекта. М . С . П е в з н е р выделила следующие четыре в а р и а н т а н а р у ш е н и й п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , х а р а к т е р н ы х для детей д а н н о й груп пы и п р о я в л я ю щ и х с я к а к в с а м о с т о я т е л ь н ы х , т а к и в с о ч е т а е м ы х формах: — недоразвитие процессов отвлечения и о б о б щ е н и я ; — то же в с о ч е т а н и и с грубым н а р у ш е н и е м р а б о т о с п о с о б н о с т и ; — то же в с о ч е т а н и и с грубыми н а р у ш е н и я м и л и ч н о с т и , целена правленной деятельности и моторики; — то же в с о ч е т а н и и с грубыми д е ф е к т а м и р е ч и . С н а ч а л а 60-х гг. XX в. в д и а г н о с т и к е н а р у ш е н и й и н т е л л е к та начинают активно использовать методы э к с п е р и м е н т а л ь н о психологического и с с л е д о в а н и я . С . Я . Р у б и н ш т е й н удалось, о п и р а я с ь н а в а ж н ы е теоретические п о л о ж е н и я науки и л и ч н ы й опыт, п р и в е с т и в систему д а н н ы е о пси хологических о с о б е н н о с т я х у м с т в е н н о отсталых детей и п о д р о с т к о в , отобрать и а п р о б и р о в а т ь существующие методики э к с п е р и м е н т а л ь н о психологического изучения, доказать их диагностическую з н а ч и м о с т ь и н а д е ж н о с т ь , а т а к ж е п р е д л о ж и т ь ц е л о с т н у ю к а ч е с т в е н н у ю схему психологического о б с л е д о в а н и я р е б е н к а . Во второй п о л о в и н е XX в. а к т и в н о изучаются и к а ч е с т в е н н о ха рактеризуются о с о б е н н о с т и у м с т в е н н о отсталых детей и подростков: о с о б е н н о с т и в ы с ш е й н е р в н о й деятельности (Лурия А. Р., 1956; Лубовс к и й В . И . , 1978; П е в з н е р М . С , 1959), р а з л и ч н ы х с т о р о н п с и х и к и , психических процессов — в о с п р и я т и я , памяти, различных видов мышления, мыслительных операций, деятельности, речи (Занков Л . В . , 1951; Дульнев Г.М., 1981; З а м с к и й Х . С , 1974, 1995). 67
Внимание исследователей привлекают малоизученные аспекты п с и х о л о г и ч е с к о г о и с с л е д о в а н и я у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в — л и ч н о с т ь , характер, п о т р е б н о с т и , п о з н а в а т е л ь н ы е и н т е р е с ы , а также о с о б е н н о с т и д е я т е л ь н о с т и — трудовой и у ч е б н о й ( П е в з н е р М . С . , 1959; П и н с к и й Б. И., 1962; П е т р о в а В. Г., 1968; П е т р о в а В. Г., Беля кова И. В., 2002). В ч а с т н о с т и , б о л ь ш е е з н а ч е н и е п р и о б р е т а е т изучение в о з м о ж н о й д и н а м и к и д а н н о г о с о с т о я н и я ( П е в з н е р М . С , Л у б о в с к и й В . И., 1982). О х а р а к т е р и з о в а в р а з л и ч н ы е группы у м с т в е н н о отсталых детей и раз л и ч н ы е в а р и а н т ы у м с т в е н н о й отсталости, исследователи указали н а то, что д и н а м и к а с о с т о я н и я возможна. Вместе с тем она н е о д и н а к о в а у р а з н ы х групп у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в . По м н е н и ю авторов, д и н а м и к а развития не всегда коррелирует с интеллектуальным дефек т о м , и может з а в и с е т ь от в ы р а ж е н н о с т и сопутствующих н а р у ш е н и й (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, п р е о б л а д а н и я п р о ц е с с о в в о з б у ж д е н и я / т о р м о ж е н и я ) и т.д. С у м м и р у е м о с н о в н ы е результаты п с и х о л о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к и детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , п о л у ч е н н ы е р а з л и ч н ы м и исследо ваниями, в разные периоды онтогенеза. 7.3. Ранняя д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и Д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о й отсталости в д е т с к о м в о з р а с т е д о л ж н а о п и р а т ь с я н а у с т а н о в л е н и е о п р е д е л е н н о й к а ч е с т в е н н о й структуры интеллектуального д е ф е к т а , центральное место в к о т о р о м принадле ж и т н е д о р а з в и т и ю в ы с ш и х сторон познавательной деятельности, на выявление отставания в психическом развитии ребенка, а также на от сутствие углубления д е ф е к т а и других п р и з н а к о в п р о г р е д и е н т н о с т и . О с н о в н ы м и п р и з н а к а м и у м с т в е н н о й отсталости я в л я ю т с я : - п р е о б л а д а н и е т о т а л ь н о й и н т е л л е к т у а л ь н о й н е д о с т а т о ч н о с т и со с в о е о б р а з н о й иерархией интеллектуального д е ф е к т а , т.е. п р и недо р а з в и т и и всех н е р в н о - п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й имеет место преимуще ственная стойкая недостаточность абстрактных ф о р м м ы ш л е н и я ; - и н т е л л е к т у а л ь н ы й д е ф е к т , к о т о р ы й сочетается с н а р у ш е н и я м и моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной с ф е р ы , п р о и з в о л ь н ы х ф о р м п о в е д е н и я . В о всех этих с ф е р а х имеет место т и п и ч н а я для о л и г о ф р е н и и иерархия дефекта, т.е. более поздно ф о р м и р у ю щ и е с я к о м п о н е н т ы п р о и з в о л ь н о с т и и регуляции всех этих ф у н к ц и й остаются н е д о с т а т о ч н о с ф о р м и р о в а н н ы м и ; - недоразвитие познавательной деятельности, которое проявляется п р е ж д е всего в н е д о с т а т о ч н о с т и л о г и ч е с к о г о м ы ш л е н и я , наруше нии подвижности психических процессов, инертности обобщения, с р а в н е н и я п р е д м е т о в и я в л е н и й о к р у ж а ю щ е й д е й с т в и т е л ь н о с т и по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор; 68 - з а м е д л е н н ы й т е м п м ы ш л е н и я и и н е р т н о с т ь п с и х и ч е с к и х про т е с о в , что определяет отсутствие в о з м о ж н о с т и п е р е н о с а у с в о е н н о г о II процессе о б у ч е н и я с п о с о б а д е й с т в и я в н о в ы е у с л о в и я ; - н е д о р а з в и т и е м ы ш л е н и я , к о т о р о е с к а з ы в а е т с я на п р о т е к а н и и |н с\ п с и х и ч е с к и х п р о ц е с с о в : в о с п р и я т и я , п а м я т и , в н и м а н и я . Страц а ю т прежде всего ф у н к ц и и о т в л е ч е н и я и о б о б щ е н и я , н а р у ш а ю т с я компоненты психической активности, связанные с аналитикоI интетической деятельностью мозга. В э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й с ф е р е но п р о я в л я е т с я в н е д о р а з в и т и и с л о ж н ы х э м о ц и й и п р о и з в о л ь н ы х форм п о в е д е н и я ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992). Интеллектуальные нарушения отличаются стойкостью и при тякелых ф о р м а х д и а г н о с т и р у ю т с я уже на п е р в о м году ж и з н и . При диагностике у м с т в е н н о й отсталости в грудном возрасте имеют з н а ч е н и е с в о е в р е м е н н о с т ь р а з в и т и я л о к о м о т о р н ы х ф у н к ц и й , особенности эмоционального развития и психической активности, В также д а н н ы е н е в р о л о г и ч е с к о г о о б с л е д о в а н и я : с о о т н е с е н и е с воз растом р е б е н к а с о х р а н н о с т и архаических а в т о м а т и з м о в ( р е ф л е к с ы М о р о , хватательный, в ы п р я м л е н и я и др.). На п е р в о м году ж и з н и у р е б е н к а , о т с т а ю щ е г о в р а з в и т и и , могут Оыть о б н а р у ж е н ы н а ч а л ь н ы е п р о я в л е н и я у м с т в е н н о й отсталости. П р и н о р м а л ь н о м с о м а т и ч е с к о м с о с т о я н и и , н е н а р у ш е н н о м слу хе и з р е н и и т а к о й р е б е н о к о т л и ч а е т с я от других детей в я л о с т ь ю , сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференцированных э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й (улыбки). У него недостаточна р е а к ц и я на происходящее вокруг, с л а б о в ы р а ж е н к о м п л е к с о ж и в л е н и я п р и при б л и ж е н и и к нему з н а к о м ы х взрослых. Р е б е н о к не отличает б л и з к и х ему ч л е н о в семьи от чужих л ю д е й , у него не появляется более ж и в а я и я р к а я ( д и ф ф е р е н ц и р о в а н н а я ) реак ция н а л и ц о матери. О н н е д о с т а т о ч н о а к т и в н о интересуется я р к и м и и звучащими игрушками. Эмоциональные мимические движения отсутствуют, взгляд м а л о в ы р а з и т е л ь н ы й , улыбка п о я в л я е т с я п о з д н о и в о з н и к а е т л и ш ь к а к п о д р а ж а н и е п р и о б р а щ е н и и к нему взрослых. В с в я з и с тем, что п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н а я д е я т е л ь н о с т ь не раз вивается, р е б е н о к не р а з г л я д ы в а е т и г р у ш к и и другие п р е д м е т ы , не задерживает их в руках и не двигает и м и . Отсутствует п е р в и ч н о е п о н и м а н и е р е ч и , о т с т а ю щ и й в разви тии малыш мало в н и м а н и я обращает на произносимые близкими людьми слова. Преобладание п и щ е в о й д о м и н а н т ы проявляется в следующем: р е б е н о к т я н е т в р о т все, что п о п а д а е т в его поле з р е н и я . Долго не п р е к р а щ а е т с я а в т о м а т и ч е с к о е с л е ж е н и е за д в и г а ю щ и м и с я п р е д м е т а м и . М а л ы ш п о з ж е других с в е р с т н и к о в н а ч и н а е т с а д и т ь с я , вставать и ходить. Н а втором году ж и з н и п о я в л я ю т с я з а п о з д а л ы е н а в ы к и с т о я н и я , ходьбы. П е р в ы е слова о б ы ч н о п р о и з н о с я т с я с б о л ь ш о й з а д е р ж к о й . Д л и т е л ь н о отсутствует даже п р о с т е й ш а я , с о с т о я щ а я из 2 —3 с л о в , ф р а з о в а я речь. В э т о м возрасте р е б е н о к не умеет п р о с и т ь с я на гор- 69
ш о к , а также п о л ь з о в а т ь с я л о ж к о й , ч а ш к о й . Он не помогает, когд его одевают в з р о с л ы е . И н т е р е с к о к р у ж а ю щ и м предметам, если и возникает, то оказыва ется м и м о л е т н ы м . Р е б е н о к не тянется к н и м , не пытается их схватить и л и же, в з я в в р у к и , б ы с т р о утрачивает и н т е р е с . И г р ы п р и м и т и в н ы , сводятся к р а з м а х и в а н и ю , в е р ч е н и ю , б р о с а н и ю игрушек и случайных предметов. В д о ш к о л ь н о м в о з р а с т е (в 4 — 5 л е т ) о с в о е н и е н а в ы к о в самооб служивания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным с л о в а р н ы м з а п а с о м , отсутствием развернутых ф р а з . З а п а с б ы т о в ы х с в е д е н и й о к а з ы в а е т с я н е д о с т а т о ч н ы м . Отсутствуют п о н я т и я цвета, ч и с л а . Н е д о с т а т о ч н ы п р е д с т а в л е н и я о р а з л и ч и я х в е л и ч и н ы предме тов. Игровая активность п р и м и т и в н а и подражательна. Устанавливать к о н т а к т с о с в е р с т н и к а м и р е б е н о к н е умеет, т а к к а к н е п о н и м а е т и х и н т е р е с о в , с м ы с л а и п р а в и л тех и л и и н ы х игр. Плохо р а з в и в а ю т с я и д и ф ф е р е н ц и р у ю т с я чувства. З а д е р ж и в а е т с я р а з в и т и е ж а л о с т и , со ч у в с т в и я , п о н и м а н и я б о л и , с т р а д а н и й и о б и д других л ю д е й . В м л а д ш е м ш к о л ь н о м возрасте умственная отсталость может про явиться в невозможности усвоения учебной программы начальных классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии у ч е н и к а о с о б е н н о б о л ь ш у ю трудность представляют м а т е м а т и ч е с к и е о п е р а ц и и , н а в ы к и п и с ь м е н н о й р е ч и . У б о л ь ш и н с т в а р е б я т умствен ная отсталость препятствует о с в о е н и ю ш к о л ь н ы х н а в ы к о в в том тем пе и в т о м о б ъ е м е , к о т о р ы й п р е д у с м о т р е н д л я детей с н о р м а л ь н ы м психическим развитием. Н е д о с т а т о ч н а и ж и т е й с к а я о р и е н т и р о в к а . Р е б е н о к не з н а е т до м а ш н е г о а д р е с а ( н а з в а н и я города, у л и ц ы , н о м е р а д о м а и н о м е р а к в а р т и р ы ) . Он не м о ж е т р а с с к а з а т ь о т о м , к е м и где р а б о т а ю т его р о д и т е л и , путает в р е м е н а года и затрудняется в их о п и с а н и и . Не вос п р о и з в о д и т н а з в а н и я м е с я ц е в , д н е й недели. Р е б е н о к н е о б р а з о в ы в а е т н е к о т о р ы е о б о б щ а ю щ и е п о н я т и я : «документы», « п р о ф е с с и и » , «ин струменты» и д р . О т м е ч а ю т с я н е п о л н о е п о н и м а н и е п е р е н о с н о г о и л и скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении а н а л о г и й и л и в ы я в л е н и и р а з л и ч и й . Н е получается с в я з н ы й п е р е с к а з прочитанного текста или прослушанного рассказа, сказки. Чем в более р а н н е м возрасте удастся в ы я в и т ь у м с т в е н н у ю отсталость, т е м р а н ь ш е м о ж н о начать обучать р е б е н к а п о н а и б о л е е п о д х о д я щ е й д л я него коррекционной программе. О б ы ч н о глубокие и тяжелые степени у м с т в е н н о й недостаточности становятся о ч е в и д н ы м и в р а н н е м возрасте, иногда сразу после рожде н и я . Такие дети нередко и м е ю т у к о р о ч е н н ы й ж и з н е н н ы й ц и к л и р а н о уходят из ж и з н и : п р и м е р н о к 18 — 20 годам их ч и с л о с о к р а щ а е т с я . Л е г к а я с т е п е н ь и н т е л л е к т у а л ь н о й н е д о с т а т о ч н о с т и ч а щ е рас п о з н а е т с я к периоду п о с т у п л е н и я в ш к о л у и л и в н а ч а л ь н ы х классах ш к о л ы , когда о б н а р у ж и в а е т с я , что р е б е н о к не справляется с учебной 70 п р о г р а м м о й . П о д а в л я ю щ е е ч и с л о детей с т а к и м и н а р у ш е н и я м и п р и правильном в о с п и т а н и и , о б у ч е н и и и трудоустройстве к 15 — 20 годам I I юсобны настолько с о ц и а л ь н о адаптироваться, что их бывает трудно " I ш ч и т ь о т н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей. Э т о б ы в а е т в тех слу чаях, когда о н и живут в п с и х о л о г и ч е с к и и с о ц и а л ь н о з а щ и щ е н н ы х \1 ювиях. Если ж и з н е н н а я с и т у а ц и я м е н я е т с я , и к р е б е н к у и л и под ростку н а ч и н а ю т п р е д ъ я в л я т ь т р е б о в а н и я , не с о о т в е т с т в у ю щ и е его п с и х и ч е с к и м в о з м о ж н о с т я м , наступает д е з а д а п т а ц и я . Т а к и е дети и подростки с о с т а в л я ю т п р и м е р н о 70 — 7 5 % о б щ е г о ч и с л а у м с т в е н н о отсталых. Ж и з н ь у них с к л а д ы в а е т с я п о - р а з н о м у . Д л я о п р е д е л е н и я г л у б и н ы п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я и каче ственной характеристики структуры дефекта, п о м и м о основного клинико-психологического метода п р и м е н я е т с я патопсихологическое обследование, включающее исследование мышления и предпосыкж интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, в н и м а н и я и др.) ( И с а е в Д. Н., 1982). Б о л ь ш о е з н а ч е н и е для шагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая в о з м о ж н о с т и у с в о е н и я ш к о л ь н о й п р о г р а м м ы , а также о с о б е н н о с т и личности р е б е н к а ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002). А н а л и з п с и х о л о г и ч е с к и х п р о я в л е н и й дает в о з м о ж н о с т ь выделить юполнительные психопатологические синдромы и диагностировать о с л о ж н е н н ы е и а т и п и ч н ы е ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости. Д и а г н о з о б ы ч н о п о д к р е п л я е т с я результатами с о м а т и ч е с к о г о и неврологиче ского о б с л е д о в а н и й и л а б о р а т о р н ы м и методами и с с л е д о в а н и я . П р и диагностике д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х форм умственной отсталости большое значение имеет установление определенного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерными сомато-неврологическими симптомами. Применяются специальные б и о л о г и ч е с к и е методы ( ц и т о г е н е т и ч е с к и й , б и о х и м и ч е с к и й , имму н о л о г и ч е с к и й и д р . ) . Д л я д и а г н о с т и к и ряда д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х ф о р м б о л ь ш о е з н а ч е н и е и м е ю т и другие п а р а к л и н и ч е с к и е и лабо раторные исследования (бактериологическое, иммунологическое, б и о х и м и ч е с к о е и д р . ) , которые п о з в о л я ю т д и а г н о с т и р о в а т ь умствен ную отсталость, о б у с л о в л е н н у ю т о к с о п л а з м о з о м , с и ф и л и с о м , имму н о л о г и ч е с к о й н е с о в м е с т и м о с т ь ю матери и плода, н а с л е д с т в е н н ы м и болезнями обмена и др. Важное условие д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й диагностики умственной отсталости — а н а л и з д и н а м и к и п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я и сопут ствующих п с и х и ч е с к и х и н е в р о л о г и ч е с к и х н а р у ш е н и й , т а к к а к син д р о м с л а б о у м и я может б ы т ь о д н и м и з к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (туберозный склероз, б о л е з н ь С т е р д ж а — Вебера, б о л е з н ь В и л ь с о н а — К о н о в а л о в а и д р . ) . Т а к и м о б р а з о м , в о п р е к и р а с п р о с т р а н е н н о м у м н е н и ю диагности ка у м с т в е н н о й отсталости р е б е н к а до 3-летнего в о з р а с т а в о з м о ж н а . Необходимо р а з в и в а т ь р а н н ю ю д и а г н о с т и к у (не т о л ь к о генетических и х р о м о с о м н ы х ф о р м ) , которая д о л ж н а б ы т ь с в я з а н а с с о ц и а л ь н о й 71
реабилитацией детей и подростков и решением вопросов инвалиди зации. Диагноз умственной отсталости не «вечен», он может пере сматриваться (Иванов Е.С., Исаев Д. Н., 2000). Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии дете дает возможность предупреждения умственной отсталости и орга низации комплексной психолого-медико-педагогической реабилита ционной работы, что способствует наиболее адекватной социально адаптации и интеграции таких детей в общество. 7.4. Динамика умственной отсталости Вопрос о динамике умственной отсталости является принципи альным. Зарубежные исследователи нередко отрицали возможность ди-i намики умственной отсталости. Она сравнивалась даже с ампута ц и о н н о й культей. Считалось, что у детей с такими нарушениями отсутствует даже минимальное улучшение. Однако это не соответствует реальному положению дел, так как именно за рубежом успешно реализуется идея интеграции умственно отсталых детей в обычные школы. И. П. Мержеевский наблюдал детей с «безнадежным идиотизмом», у которых наступало заметное улуч шение. Исходя из собственного опыта и данных исследований (Певзнер М.С., Лубовский В. И., 1963; Сухарева Г. Е., 1965 и др.), м о ж н о утверждать, что у большинства умственно отсталых подростков к окончанию специальной школы многие болезненные расстройства нивелируются (психомоторная возбудимость, церебрастенические проявления, импульсивность), они могут о с о з н а н н о выбирать для себя п р о ф е с с и ю и неплохо приспосабливаться к жизни. Это проис ходит за счет процессов компенсации, возрастной эволюции и под влиянием лечебно-профилактических мероприятий. По данным исследователей, 8 0 % подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по психо метрическим показателям и клиническим проявлениям незначитель но отличаются от нормальных людей. Положительная динамика при умственной отсталости обусловлена многими факторами: ф о р м о й и с т е п е н ь ю нарушений, этиологи ей, возрастом у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , качеством л е ч е б н о коррекционных мероприятий и их своевременностью, соматоневротическим состоянием, психологическим климатом, в котором на ходится р е б е н о к , и др. Возможна не только положительная динамика умственной отста лости, но и отрицательная. О с о б е н н о часто отрицательная динамика возникает во время пубертатных кризов. Этому способствуют также соматические заболевания, злоупотребления алкогольными напит ками, травмы головы, психические травмы, негативная микросреда, 72 некачественные лечебно-коррекционные мероприятия и др. Деком пенсация проявляется в грубых нарушениях поведения, с н и ж е н и и \ ровня интеллектуальной д е я т е л ь н о с т и , а с т е н о и п о х о н д р и ч е с к и х переживаниях, нарушениях социальной адаптации, регрессивных расстройствах психомоторики (проявления различные, во многом иннсящие от возраста), расстройствах речи, утрате (частичной или полной) навыков самообслуживания, психозах. Отмечаемая положительная и отрицательная динамика умствен н о й отсталости у детей и подростков снимает вопрос об их с о ц и I 1ьной « б е з н а д е ж н о с т и » и является о с н о в а н и е м для п е р е с м о т р а градиционных подходов при решении вопросов инвалидности. Эти подходы также должны приобрести динамический характер. Нередко шагностический ярлык «умственно отсталый» и имеющаяся при (ТОМ инвалидность являются серьезным (почти н е п р е о д о л и м ы м ) препятствием для трудоустройства и социальной интеграции ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , Иванов Е.С. и др., 1995; Иванов Е.С., Исаев Д . Н . , 2000; Исаев Д. Н, 2003). Известно, что многие лица с легкой степенью умственной отстаюсти неплохо адаптируются в обществе. Значительно хуже обстоят (ела с социальной реабилитацией л и ц с умеренной и более тяжелой i к'пенями умственной отсталости. В последние годы все чаще у родителей, имеющих детей-инвалидов по умственной отсталости, приходится наблюдать рентные установ ки. Эти установки у самих умственно отсталых встречаются значи тельно реже. Наоборот, при положительной динамике умственной отсталости такие выпускники специальных (коррекционных) школ начинают рассматривать имеющийся у них диагноз как социальную дискриминацию (это тоже показатель положительной динамики, если он не внушенный) и обращаются в инстанции с просьбами о его снятии, а также о снятии обусловленной им инвалидности. Рентные же установки родителей нередко являются одной из причин, хотя и локальной, социальной напряженности (Иванов Е . С , Исаев Д. Н., 2000; Шипицына Л . М . , 2002, 2005). Положительная динамика умственной отсталости дает основание включать в процесс реабилитации лиц с умственной отсталостью не только специалистов психолого-медико-педагогического комплекса, но и членов семьи, социальных педагогов, трудовые коллективы и общественные организации. Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что «умственная отсталость» — с о б и р а т е л ь н о е п о н я т и е , о н о включает м н о ж е с т в о клинических форм, имеет различнцй этиопатогенез, четыре степени интеллектуальной недостаточности, различные уровни социальной адаптации и прогнозы. Многие формы умственной отсталости (в о с о б е н н о с т и недиффе ренцированные) с возрастом ребенка могут нивелироваться, и такие подростки неплохо социально адаптируются. 73
7.5. Диагностика психических функций детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Психологическое обследование детей с у м е р е н н ы м и тяжелым нарушением интеллекта является непростой задачей. Таким детям с л о ж н о ( в б о л ь ш и н с т в е случаев н е в о з м о ж н о ) в ы п о л н я т ь стандарт ные тестовые з а д а н и я , п о т е н ц и а л р е б е н к а нельзя о ц е н и т ь за 1 — 2 занятия. Методик для выявления и д и ф ф е р е н ц и а ц и и нарушений развития психики таких детей недостаточно, сложно диагностиро вать у р о в е н ь с о с т о я н и я с е н с о р н ы х , м н е с т и ч е с к и х , м ы с л и т е л ь н ы х и других п р о ц е с с о в . В с в я з и с в ы ш е с к а з а н н ы м н а и б о л е е э ф ф е к т и в н ы м и п у т я м и диа г н о с т и к и являются метод обучающего э к с п е р и м е н т а и метод эксперт н о й о ц е н к и р е б е н к а р а з н ы м и с п е ц и а л и с т а м и , а также р о д и т е л я м и . Поскольку таких исследований крайне недостаточно, приведем конкретные примеры. В качестве метода э к с п е р т н о й о ц е н к и была разработана и у с п е ш н о п р и м е н я е т с я м е т о д и к а «карта н а б л ю д е н и й » ( З и н к е в и ч — Е в с т и г н е ева Т.Д., Н и с н е в и ч Л. А., 2000). Н а б л ю д е н и я и э к с п е р т и з а происходят в контексте обучающих и развивающих заданий « К а р т а н а б л ю д е н и й » п о з в о л я е т о б о б щ и т ь н а б л ю д е н и я , количе с т в е н н у ю и к а ч е с т в е н н у ю о ц е н к у педагога, в о с п и т а т е л я , п с и х и а т р а , логопеда, родителя и психолога, а также разработать программу и н д и в и д у а л ь н о г о р а з в и т и я и о б у ч е н и я р е б е н к а с у м с т в е н н о й от сталостью. К р о м е того, с п о м о щ ь ю э т о й методики м о ж н о отслеживать э ф ф е к т и в н о с т ь п о д о б н о й п р о г р а м м ы н а р а з н ы х этапах р а з в и т и я р е б е н к а , и, по мере необходимости, вносить коррективы. С п о м о щ ь ю этой методики составляется психолого-педагогический профиль личности на м о м е н т о б с л е д о в а н и я г р у п п о й э к с п е р т о в на о с н о в е о б с у ж д е н и я , затем р а з р а б а т ы в а ю т с я з а к л ю ч е н и е и рекомен д а ц и и педагогам и р о д и т е л я м . А н а л и з психолого-педагогического п р о ф и л я , а также комментари ев и р е к о м е н д а ц и й р а з л и ч н ы х э к с п е р т о в дает в о з м о ж н о с т ь составить заключение, включающее: — и н д и в и д у а л ь н ы е п с и х о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и р а з в и т и я ре бенка; — сильные стороны личности; — индивидуальные особенности восприятия; — зону ближайшего развития; — р е к о м е н д а ц и и по н а и б о л е е э ф ф е к т и в н ы м методам и п р и е м а м развития и воспитания; — наиболее продуктивные виды деятельности. П р и п о в т о р н о м з а п о л н е н и и п р о ф и л я п р о в о д я т с я : а н а л и з дина мики продвижения ребенка, оценка э ф ф е к т и в н о с т и используемых методов и планирование программы дальнейшего развития. 74 В качестве п р и м е р а п р и в е д е м о с у щ е с т в л е н н о е н а м и исследование о с о б е н н о с т е й с о с т о я н и я п р о с т е й ш и х с е н с о р н о - п е р ц е п т и в н ы х про цессов: з р и т е л ь н о г о , слухового, т а к т и л ь н о г о в о с п р и я т и я , к о н с т р у к ш в и о г о п р а к с и с а , д в и г а т е л ь н о й а к т и в н о с т и и т.д., а также о ц е н к у \ ровня их с ф о р м и р о в а н н о с т и и п р о и с х о д я щ и е и з м е н е н и я в процессе обучения у детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а . Б ы л а о б с л е д о в а н а группа д е т е й в в о з р а с т е 9—11 лет, и м е ю щ и х диагноз у м е р е н н а я и т я ж е л а я у м с т в е н н а я отсталость. Большинство заданий в исследовании носили невербальный характер. Учитывая с п е ц и ф и к у речевых в о з м о ж н о с т е й д а н н о г о контингента детей, от них не требовалось развернутых ответов о выполняемых действиях, но предусматривалось понимание ими • ю в е с н ы х и н с т р у к ц и й педагога. В ходе и с с л е д о в а н и я и в ы п о л н е н и я р е б е н к о м з а д а н и й п р о в о д и л о с ь н а б л ю д е н и е за д е я т е л ь н о с т ь ю и п о педением р е б е н к а , п р и н я т и е м и и с п о л ь з о в а н и е м р а з л и ч н ы х в и д о в п о м о щ и с о с т о р о н ы педагога, з а х а р а к т е р о м п р е о д о л е н и я о ш и б о к , ш о ц и о н а л ь н ы м с о с т о я н и е м на з а н я т и я х , р е а к ц и е й на у с п е ш н ы е и неуспешные действия. Н а п е р в о м э т а п е и с с л е д о в а н и я изучали с п о с о б н о с т ь детей узнавать, н а з ы в а т ь и с о о т н о с и т ь три цвета с п е к т р а ( к р а с н ы й , с и н и й и желтый). В качестве основного показателя достигнутого уровня о р и е н т и р о в к и в цвете на д а н н о м э т а п е выступали о т б о р и с л и ч е н и е объекта с з а д а н н ы м о б р а з ц о м . 2 7 , 3 % мальчиков и 18,2% девочек частично справлялись с этим заданием. Образцом служили полоски ц в е т н о й бумаги, к к о т о р ы м дети п о д б и р а л и к р у ж к и соответствую щего ц в е т а . У о с т а л ь н ы х детей ( 7 2 % м а л ь ч и к о в и 81,8% д е в о ч е к ) на первом этапе н а б л ю д а л а с ь п о л н а я н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь о п о з н а н и я цветов с п е к т р а . В ходе к о р р е к ц и о н н ы х з а н я т и й по т р е н и р о в к е зри тельного в о с п р и я т и я б ы л и о т м е ч е н ы следующие и з м е н е н и я — 3 6 , 4 % детей смогли не т о л ь к о в ы б и р а т ь ц в е т н о й кружок по образцу, но и о т б и р а т ь п о о ч е р е д н о п р е д л о ж е н н ы е к р у ж к и в с о о т в е т с т в и и с цве том, н а з в а н н ы м педагогом. П о с к о л ь к у и м е л и с ь о ш и б к и , отнести эти действия к полностью с ф о р м и р о в а н н ы м на д а н н о м этапе работы б ы л о н е л ь з я . У 3 6 , 4 % детей п р о с л е ж и в а л и с ь о ш и б к и , с в я з а н н ы е с д и ф ф е р е н ц и а ц и е й цвета при его н а з ы в а н и и , что с в и д е т е л ь с т в о в а л о о н е д о с т а т о ч н о й с ф о р м и р о в а н н о с т и н а з в а н и й ц в е т о в . Т а к и м обра з о м , с л о в о е щ е н е в ы с т у п а л о н о с и т е л е м з а д а н н о г о с в о й с т в а (цвета) чувственно воспринимаемого объекта. Н а в т о р о м э т а п е обучения были оставлены дети (24,6%), к о т о р ы е не о с в о и л и д и ф ф е р е н ц и а ц и ю ц в е т о в , что с в я з а н о с нару ш е н и я м и с е н с о р н о г о в о с п р и я т и я . Д л я н и х б ы л о более п е р с п е к т и в н о в к о р р е к ц и о н н о й р а б о т е в о с п р и я т и е с и с п о л ь з о в а н и е м других сен сорных каналов. С п о м о щ ь ю с л е д у ю щ е г о з а д а н и я и з у ч а л и о с о б е н н о с т и вос приятия и анализа ф о р м ы . Как известно, ф о р м а — одно из свойств п р е д м е т а , к о т о р о е , в о т л и ч и е от ц в е т а , р а с п о з н а е т с я о д н о в р е м е н н о 75
с помощью зрения и осязания. На первых этапах знакомства с раз личными ф о р м а м и (круг, квадрат, треугольник) дети д л и т е л ь н о е время разглядывали, ощупывали предметы, производили с ними всевозможные действия (строили, катали, сравнивали друг с другом, искали подобные формы на картинках и вокруг себя). Предлагаемые образцы ф о р м ребята могли зрительно с о о т н е с т и и практически ознакомиться с ними для того, чтобы правильно осуществлять вы бор. В результате обучения половина детей в исследуемой группе с м о г л и по п р е д ъ я в л е н н о м у о б р а з ц у узнать и п р о и з в е с т и выбор простых геометрических фигур, а 18,2% из них научились самостоя тельно осуществлять выбор по вербальному о б о з н а ч е н и ю формы. У некоторых испытуемых были обнаружены о с о б е н н о с т и , характер ные для нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста и связанные с отождествлением геометрической фигуры с образами предметного мира: «домик», а не треугольник, «мячик», а не круг. Вместе с тем недостатки анализа специфических призна ков зрительно воспринимаемых фигур в ряде случаев приводили к ошибкам. При помощи задания «Доска Сегена» (используется доска с изо бражением домашних животных) изучали уровень идентификации формы. Параллельно детей знакомили с д о м а ш н и м и животными, учили различать их по о б р а з ц у на картинках с п о м о щ ь ю наборов игрушек. Логично было бы сочетать на этих занятиях показ живот ных и демонстрацию их голосов. Этот прием способствует формиро ванию целостного образа. При работе с «доской Сегена» на первом этапе занятий у детей выявили разные с п о с о б ы действий. У 3 1 , 5 % и з них д е й с т в и я н о с и л и хаотичный характер. Д е т и с о в е р ш е н н о не учитывали ф о р м у фигуры и о т в е р с т и я , пытались д о с т и г н у т ь результата надавливанием, п о х л о п ы в а н и е м л а д о ш к о й . Попытки педагога оказать п о м о щ ь , продемонстрировать о б р а з е ц действия на д а н н о м этапе не имели успеха. Действия 4 5 % детей м о ж н о было охарактеризовать как перебор возможных вариантов. Они пытались действовать силой и наложением фигур на доску: брали какую-то форму, пробовали вложить ее во все отверстия поочередно, пока не находилось нужное. Через 1,5 года работы действия многих детей приобрели более совершенный характер, хотя 3 человека так и не смогли справиться с заданием. Методом проб и о ш и б о к пользуются 5 4 % детей. Практи ческий опыт в выполнении задания помогает отсеивать ошибочные варианты. 3 2 , 5 % детей действуют самостоятельно, быстро и верно заполняют д о с к у вкладышами. Недоразвитие тонкой моторики и плохая ориентация в пространстве мешали некоторым детям в вы полнении задания. При точном определении отверстия о н и не могли правильно развернуть фигурку. Таким образом, наличие разных спо с о б о в действия у детей с умеренной и тяжелой умственной отстало стью является несомненным результатом развития у них поисковых 76 способностей ориентировки и демонстрирует динамику зрительного восприятия и конструктивных с п о с о б н о с т е й . Задания на развитие тактильных ощущений, знакомство с пред метами различной текстуры (мягкие, твердые, шероховатые, колючие, пушистые и т.д.) проводили также в течение 1,5 лет обучения. Сюда иходили игры с песком, опилками, водой, крупами, сортировка раз личных по массе, температуре и форме мелких предметов (пуговиц, камней, бус и т.д.). При сопоставление результатов наблюдений за чсйствиями детей в ходе игры (в течение полутора лет) было выяв лено, что 4 9 , 5 % ребят научились выполнять задания по образцу, а 3 6 % — по словесной инструкции, хотя сначала они не могли с ними справиться. За 1,5 года коррекционного обучения дети научились различать до машних животных и температуру жидкости. Многие могли озвучить животных или узнавали при озвучании, на слух определяли звучание музыкальных инструментов, машин. Анализ результатов наблюдений свидетельствует о том, что раз витие у д е т е й с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю с е н с о р н о - п е р ц е п т и в н о й деятельности за п е р и о д о б у ч е н и я имеет положительную динамику. Вместе с тем п р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и харакБаллы | 5 Шкалы Р и с . 1. Психолого-педагогический п р о ф и л ь группы детей 9— 11 лет с у м с т в е н н о й отсталостью. По о с и х — н о м е р а исследуемых ш к а л : / — сенсорно-перцептивной сферы; 2 — внимания; 3 — памяти; 4 — мышления; 5 — речи; 6 — представлений о себе; 7— эмоционально-волевой сферы; 8 — психомотор ной сферы; 9 — социально-бытовой сферы; 10 — учебных навыков; // — трудовых навыков; 12 — коммуникативности. По о с и у — о ц е н к а р а з в и т и я ф у н к ц и и , баллах. Пунктирная линия — первое обследование, сплошная линия — повторное обследо вание, через 1,5 года 77
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА теризуется з а м е д л е н н ы м т е м п о м р а з в и т и я этих д е й с т в и й , о с о б е н н о у детей с т я ж е л о й у м с т в е н н о й отсталостью. И н д и в и д у а л ь н ы й а н а л и з «карты н а б л ю д е н и й » дает педагогу в а ж н у ю и н ф о р м а ц и ю о р е б е н к е и п о з в о л я е т судить о т о м , ч т о он о с в о и л за 1,5 года, к а к и е и м е е т в о з м о ж н о с т и для д а л ь н е й ш е й р а б о т ы , н а к а к и е с е н с о р н ы е с и с т е м ы следует о п и р а т ь с я , к а к п о с т р о и т ь п р о г р а м м у обучения с учетом з о н ы ближайшего развития. Психолого-педагогический п р о ф и л ь обследуемой группы детей до и после курса з а н я т и й представлен на р и с . 1. К а к следует из р и с у н к а , по уровню состояния развития функций сенсорно-перцептивной с ф е р ы , в н и м а н и я , п а м я т и , м ы ш л е н и я , р е ч и и п р е д с т а в л е н и я о себе в н а ч а л ь н ы й период обучения дети находятся на н и з к о м уровне развития. Функции эмоционально-волевой сферы, психомоторное р а з в и т и е , с о ц и а л ь н о - б ы т о в а я а д а п т а ц и я , трудовые н а в ы к и и комму н и к а т и в н о с т ь и м е л и п о к а з а т е л и среднего у р о в н я р а з в и т и я . А н а л и з п р е д с т а в л е н н о г о на р и с . 1 « п р о ф и л я » через 1,5 года по казал с л е д у ю щ е е : о т м е т и л с я р о с т (на 10 — 20%) о ц е н к и п о ч т и всех п о к а з а т е л е й , кроме учебных н а в ы к о в и переход на с р е д н и й у р о в е н ь развития функции. По параметру « э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в а я сфера» дети п о к а з а л и оцен ки от 0 до 3 баллов, что свидетельствует о в ы с о к о м з н а ч е н и и т а к и х показателей э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й с ф е р ы , как уровень т р е в о ж н о с т и , а г р е с с и в н о с т и , н а п р а в л е н н о й к а к на с е б я , т а к и на о к р у ж а ю щ и х . Показатели шкалы «коммуникативность» имели самые высокие з н а ч е н и я : б о л ь ш и н с т в о детей стали более о т к р ы т ы м и для к о н т а к т о в со с в е р с т н и к а м и в группе и со в з р о с л ы м и . Т а к и м о б р а з о м , е е результатом п р и о с у щ е с т в л е н и и к о н т р о л я з а о б щ и м с о с т о я н и е м р е б е н к а в с п е ц и а л ь н о с о з д а н н ы х для него педаго гических условиях отчетливо в ы я в л я ю т с я п о л о ж и т е л ь н ы е результаты ф о р м и р о в а н и я у у м с т в е н н о отсталых детей с е н с о р н о - п е р ц е п т и в н о й , когнитивно-мнестической сфер, навыков самообслуживания и с о ц и а л ь н о - б ы т о в о й а д а п т а ц и и , с т а б и л и з а ц и и э м о ц и о н а л ь н о г о со стояния. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — Т. 5. — М., 1983. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного |м нштия детей. — М., 1995. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — М., 1974. Замский X. С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XIX века. — М., 1995. Зинкевин-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ре- бенку. Книга для педагогов и родителей. — СПб., 2000. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003. Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. — СПб., 2000. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагно стика и коррекция. — М., 1992. Моргачева Е. Н. Понятие «умственная отсталость» в отечественной мешцинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. — М., 2003. Певзнер М. СЛубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1982. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго френов. — М., 1968. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь ников. — М., 2002. Россолимо Г. И. Психологические профили дефективных учащихся. — М., 1914. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — СПб., 1998. Семаго Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. В чем заключается различие понятий «метод» и «методика»? 2. Чем характеризуется метод наблюдения и в чем состоят особенности его использования в психологии умственно отсталого ребенка? 3. Опишите специфику организации и проведения экспериментального исследования в психологии детей с нарушением интеллекта. 4. В чем состоят основные достоинства метода формирующего экспери мента и какого его значение для науки и практики? 5. Каковы основные принципы организации и проведения психологиче ского исследования умственно отсталых детей? 6. Охарактеризуйте качественный и количественный подходы в изучении лиц с умственной отсталостью. 78 Семаго Н.Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагности ке. - М., 2000. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в дет ском возрасте. — М., 2002. Сорокин В.М. Специальная психология. — СПб., 2003. Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психоло гии. - СПб., 2003. Специальная психология / под ред. В. И.Лубовского. — М., 2003. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социали зация детей с нарушением интеллекта. — СПб., 2005.
Раздел II РАННЕЕ И Д О Ш К О Л Ь Н О Е ДЕТСТВО УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА Гл а в а 8 КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ДОШКОЛЬНИКА 8 . 1 . Развитие основных познавательных процессов У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь п р и в о д и т к р а з л и ч н ы м и з м е н е н и я м пси хической деятельности, которые выражены неравномерно. Этим в определенной степени обусловлены индивидуальные особенности д е т е й , в ы я в л я е м ы е п р е ж д е всего в к о г н и т и в н о й д е я т е л ь н о с т и и в развитии личности. О б ы ч н о в ы д е л я ю т три о с н о в н ы х д и а г н о с т и ч е с к и х к р и т е р и я ум ственной отсталости: - клинический (наличие органического поражения головного мозга); - п с и х о л о г и ч е с к и й ( с т о й к о е н а р у ш е н и е п о з н а в а т е л ь н о й деятель ности); - п е д а г о г и ч е с к и й ( н и з к а я обучаемость) ( С т р е б е л е в а Е.А., 2001). Е.А. С т р е б е л е в а отмечает, ч т о п р и н а р у ш е н и и у м с т в е н н о г о раз в и т и я г л а в н ы м и и в е д у щ и м и н е б л а г о п р и я т н ы м и ф а к т о р а м и ока зываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. плохая в о с п р и и м ч и в о с т ь к новому. Эти нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого р е б е н к а с п е р в ы х д н е й ж и з н и . У м н о г и х детей з а д е р ж и в а ю т с я с р о к и развития статики и л о к о м о ц и й , п р и ч е м часто задержка бывает весьма с у щ е с т в е н н о й , о н а з а х в а т ы в а е т не т о л ь к о весь п е р в ы й , но и второй год ж и з н и . Н а б л ю д а ю т с я отсутствие и н т е р е с а к о к р у ж а ю щ е м у и ре а к ц и й на в н е ш н и е раздражители, общая патологическая инертность ( ч т о не и с к л ю ч а е т к р и к л и в о с т и , б е с п о к о й с т в а и т . п . ) , у д е т е й не в о з н и к а е т э м о ц и о н а л ь н о г о о б щ е н и я с о в з р о с л ы м и , отсутствует, к а к п р а в и л о , « к о м п л е к с о ж и в л е н и я » . В д а л ь н е й ш е м у них не в о з н и к а е т интереса к и г р у ш к а м , н а х о д я щ и м с я в руках. Не развиваются действия с п р е д м е т а м и , отсутствует х в а т а н и е , ч т о с к а з ы в а е т с я на р а з в и т и и в о с п р и я т и я , т е с н о с в я з а н н о г о в этот п е р и о д с х в а т а н и е м . П р о и з в о д я д е й с т в и е , р е б е н о к п о з н а е т н а п р а в л е н и е от с в о е г о тела к предмету, р а с с т о я н и е между с о б о й и п р е д м е т о м , с в о й с т в а п р е д м е т о в — в е л и - 80 •жну, массу, ф о р м у . С отсутствием х в а т а н и я с в я з а н о т а к ж е т о , что у | гей не ф о р м и р у е т с я з р и т е л ь н о - д в и г а т е л ь н а я к о о р д и н а ц и я . 11ризнано, что в р а н н е м и д о ш к о л ь н о м детстве в е д у щ и м и ф о р м а I I I юятельности р е б е н к а , о п р е д е л я ю щ и м и ф о р м и р о в а н и е качествен ных н о в о о б р а з о в а н и й в п р о ц е с с е п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , я в л я ю т с я м.шипуляторная, предметная и игровая деятельность. У н и в е р с а л ь н о й формой в о п л о щ е н и я этих видов деятельности является моторная п I ивность. Б е з в с я к о г о п р е у в е л и ч е н и я м о ж н о с к а з а т ь , ч т о р а з в и т и е м ш о р и к и в д о ш к о л ь н о м детстве представляет собой «локомотив» Ш п о п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я р е б е н к а ( М а с т ю к о в а Е . М . , 1992, Вайзм иI Н . П . , 1997). Моторное развитие у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а р а н н е г о и юшкольного возраста характеризуется определенным своеобрази е м . Д . Н . И с а е в н а о с н о в е результатов п р о в е д е н н ы х исследований \ клзывает, что к к о н ц у третьего года ж и з н и п с и х о м о т о р н о е р а з в и т и е \ м с т в е н н о отсталого р е б е н к а н е р а в н о м е р н о и во всех с ф е р а х отстает 01 н о р м ы на 12 — 20 м е с я ц е в . М е н ь ш е з а д е р ж а н о р а з в и т и е грубой м о т о р и к и и н а в ы к о в с а м о о б с л у ж и в а н и я (на 12— 15 м е с я ц е в ) . О б щ е е отставание детей с л е г к о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю от н о р м ы по з а и е р ш е н и и четырех л е т с о с т а в л я е т 18 — 29 м е с я ц е в ( н а 6 — 9 м е с я ц е в больше по с р а в н е н и ю с п р е д ы д у щ и м годом). О т с т а в а н и е в м о т о р н о м развитии так или иначе сказывается на характере ф о р м и р о в а н и я предметных и п р о с т р а н с т в е н н ы х п р е д с т а в л е н и й , т е м п а х о в л а д е н и я речевой д е я т е л ь н о с т ь ю , п р о д у к т и в н о с т и к р е а т и в н ы х ф о р м активно сти ( р и с о в а н и е , л е п к а и пр.). О д н о й из п р и ч и н з а п а з д ы в а н и я в темпах развития игровой деятельности можно считать упомянутое выше с в о е о б р а з и е м о т о р н о г о р а з в и т и я детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю . В а ж н о е з н а ч е н и е в к о г н и т и в н о й д е я т е л ь н о с т и р е б е н к а имеет по з н а н и е о к р у ж а ю щ е г о м и р а , к о т о р о е реализуется за счет ощущения и восприятия, с о з д а ю щ и х о с н о в у д л я ф о р м и р о в а н и я м ы ш л е н и я . У у м с т в е н н о отсталых детей, чаще чем у их н о р м а л ь н о развивающих ся с в е р с т н и к о в , и м е ю т место н а р у ш е н и я о щ у щ е н и й р а з л и ч н о й мо д а л ь н о с т и , а также в о с п р и я т и я о б ъ е к т о в и с и т у а ц и й . И. М. С о л о в ь е в , Ж. И . Ш и ф и др. выявили замедленность зрительного восприятия у детей с умственной отсталостью. Д л я них характерно своеобразное у з н а в а н и е о б ъ е к т о в и я в л е н и й , о н и с к л о н н ы отождествлять в неко т о р о й с т е п е н и схожие предметы. Р а з в и т и е в о с п р и я т и я на п е р в о м году ж и з н и у у м с т в е н н о отсталых детей ч р е з в ы ч а й н о з а д е р ж и в а е т с я . Э т а з а д е р ж к а не я в л я е т с я первич н ы м н а р у ш е н и е м , о н а в о з н и к а е т к а к его следствие, о д н а к о настолько с у щ е с т в е н н о е , что о т р и ц а т е л ь н о с к а з ы в а е т с я на п о с л е д у ю щ е м раз в и т и и всех психических п р о ц е с с о в ( Б е р т ы н ь Г. П., 1975; Катаева A.A., 1978, С т р е б е л е в а , 2001 и др.). В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в о в л а д е н и и н е с п е ц и ф и ч е с к и м и м а н и п у л я ц и я м и , к о т о р ы е проявляют с я , н а п р и м е р , в т о м , что р е б е н о к т я н е т игрушку в рот, но не п ы т а е т с я 81
ее рассматривать, не в ы п о л н я е т с ней практических действий (не стучит ею по л а д о ш к е и др.) ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992; П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 1998). У м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к н е с т о л ь к о р а с с м а т р и в а е т предмет, сколько манипулирует им. К а к правило, он не может ответить на вопрос о свойствах этого предмета. Ближе к концу дошкольного возраста р е б е н о к о к а з ы в а е т с я с п о с о б е н р а с с м а т р и в а т ь предмет, ино гда м а н и п у л и р у я им и уже может р а с с к а з а т ь о н е к о т о р ы х с в о й с т в а х предмета. П р и условии целенаправленной к о р р е к ц и о н н о й работы н е к о т о р ы е у м с т в е н н о о т с т а л ы е д е т и о к а з ы в а ю т с я с п о с о б н ы м и пла н о м е р н о обследовать и о п и с ы в а т ь предметы. О н и могут п о л ь з о в а т ь с я з р и т е л ь н ы м в о с п р и я т и е м без о с я з а н и я , что говорит о ф о р м и р о в а н и и зачаточной автономности перцептивных процессов, их независимо сти от м а н и п у л я т о р н о й д е я т е л ь н о с т и ( Г а в р и л у ш к и н а О. П., Соколо ва Н . Д . , 1985; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). Сенсорное развитие д о ш к о л ь н и к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , к а к и н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я д е т е й , в к л ю ч а е т у с в о е н и е пред ставлений о многообразии свойств предметов окружающего мира и о в л а д е н и е п е р ц е п т и в н ы м и д е й с т в и я м и , п о з в о л я ю щ и м и воспри нимать это многообразие. Ф о р м и р о в а н и е перцептивных действий т е с н о у в я з а н о с м о т о р н ы м р а з в и т и е м р е б е н к а и усвоением с е н с о р н ы х эталонов, представляющих собой знаковое обобщение чувственного м н о г о о б р а з и я мира. С е н с о р н ы е э т а л о н ы — э т о р а з н о в и д н о с т ь з н а к а , психологического орудия ( п о Л. С. Выготскому), о п о с р е д у ю щ е г о про ц е с с в о с п р и я т и я и п р е в р а щ а ю щ е г о п о с л е д н и й в в ы с ш у ю психиче скую ф у н к ц и ю . И х у с в о е н и е требует о т р е б е н к а а б с т р а к ц и и . И м е н н о поэтому в процессе овладения сенсорными эталонами умственно о т с т а л ы е дети и с п ы т ы в а ю т о п р е д е л е н н ы е трудности. В д о ш к о л ь н о м детстве формируются три в и д а п е р ц е п т и в н ы х д е й с т в и й восприятия: — действие и д е н т и ф и к а ц и и , когда свойство в о с п р и н и м а е м о г о пред мета п о л н о с т ь ю совпадает с э т а л о н о м ( н а п р и м е р , м я ч — круглый); — действие отнесения к эталону — при частичном совпадении э т а л о н а с п р е д м е т о м ( н а п р и м е р , я б л о к о — круглое); — д е й с т в и е , м о д е л и р у ю щ и е д е й с т в и е . В ы п о л н я ю т с я п р и вос п р и я т и и о б ъ е к т а с о с л о ж н ы м и с в о й с т в а м и , отмечается с о о т в е т с т в и е н е с к о л ь к и м э т а л о н а м ( н а п р и м е р , ф о р м а д е р е в е н с к о г о д о м а включает и п р я м о у г о л ь н и к , и т р е у г о л ь н и к ) ( Н о с к о в а Л. П., 1984; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). У м с т в е н н о отсталые д е т и в б о л ь ш е й с т е п е н и и с п ы т ы в а ю т затруд н е н и я п р и ф о р м и р о в а н и и третьего т и п а п е р ц е п т и в н ы х д е й с т в и й . Тем н е менее о б у ч е н и е и с п о л ь з о в а н и ю с е н с о р н ы х э т а л о н о в способствует развитию как восприятия, так и м ы ш л е н и я , а также установлению н о в ы х с в я з е й между н и м и . Предметные действия и предметная деятельность спонтан но в д о л ж н о й мере у у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а не ф о р м и р у ю т с я , 82 I H M ерес к п р е д м е т н о м у миру остается весьма н и з к и м , кратковремен ным. О р и е н т и р о в к а т и п а «что это?» у детей д о л г о не в о з н и к а е т . Б е з ЦЕ ю н а п р а в л е н н о г о к о р р е к ц и о н н о г о в о з д е й с т в и я д е т и 3 — 4 л е т не 0 8 кшевают н и с п е ц и ф и ч е с к и м и в и д а м и д е т с к о й д е я т е л ь н о с т и , н и и а л ь н ы м и ф о р м а м и п о в е д е н и я ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992; С т р е б е |. НА Е.А., 2001). Б о л ь ш у ю р о л ь в к о г н и т и в н о м р а з в и т и и р е б е н к а и г р а е т речевое общение. О д н а к о с т а н о в л е н и е р е ч и у у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й происходит с в о е о б р а з н о и с б о л ь ш и м о п о з д а н и е м . О н и п о з д н е е и Менее в ы р а ж е н н о в с т у п а ю т в э м о ц и о н а л ь н ы й к о н т а к т с м а т е р ь ю , (иуковые к о м п л е к с ы , п р о и з н о с и м ы е д е т ь м и , б е д н ы и э м о ц и о н а л ь н о Не о к р а ш е н ы . У н и х с л а б о в ы р а ж е н о с т р е м л е н и е п о д р а ж а т ь р е ч и шрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, \ кшливают л и ш ь и н т о н а ц и ю , а не с о д е р ж а н и е о б р а щ е н н о й к н и м речи ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 2003). Умственно отсталые д о ш к о л ь н и к и недостаточно п р и с л у ш и в а ю т с я к звучащей р е ч и . П е р в ы е м а л о ч и с л е н н ы е , н е т о ч н о п р о и з н о с и м ы е слова п о я в л я ю т с я в 2 — 3 года или даже в 5 лет. Э т о , в о с н о в н о м , име на существительные — н а з в а н и я предметов б л и ж а й ш е г о о к р у ж е н и я и I шголы, о б о з н а ч а ю щ и е часто в ы п о л н я е м ы е д е й с т в и я . И н о г д а даже в 5 лет у м с т в е н н о о т с т а л ы е д е т и пользуются л и ш ь л е п е т н ы м и с л о в а м и или п р о и з н о с я т т о л ь к о п е р в ы й с л о г с л о в а ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992; 5абрамная С . Д . , 1995; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). По д а н н ы м о т е ч е с т в е н н ы х и з а р у б е ж н ы х а в т о р о в , к м о м е н т у по с т у п л е н и я в с п е ц и а л ь н ы е д о ш к о л ь н ы е у ч р е ж д е н и я у м с т в е н н о отста лые д е т и с т о ч к и з р е н и я р а з в и т и я р е ч и представляют с о б о й весьма н е о д н о р о д н у ю к а т е г о р и ю . Среди них имеются ребята, не в л а д е ю щ и е р е ч ь ю , и ребята с ф о р м а л ь н о р а з в и т о й р е ч ь ю , п р и э т о м их объеди няет о г р а н и ч е н н о е п о н и м а н и е о б р а щ е н н о й р е ч и , п р и в я з а н н о с т ь е е к с и т у а ц и и , с о д н о й с т о р о н ы , и о т о р в а н н о с т ь от д е я т е л ь н о с т и — с другой. Речь не может быть п о л н о ц е н н ы м и с т о ч н и к о м передачи детям с умственной отсталостью з н а н и й , умений, навыков, так как они не могут представить себе о п и с а н н у ю словесно п р о с т е й ш у ю ситуацию, и их п р е д с т а в л е н и я , в ы з ы в а е м ы е с л о в о м , не о б е с п е ч и в а ю т а д е к в а т н о е о п е р и р о в а н и е о б р а з а м и . Между тем р о л ь слова в н а к о п л е н и и н о в ы х ш а н и й в усвоении о п ы т а имеет в а ж н е й ш е е з н а ч е н и е ( С о к о л о в а Н. Д . , 1993). О д н о й и з п р и ч и н т о г о , ч т о с л о в о н е может с л у ж и т ь и с т о ч н и к о м передачи умственно отсталому ребенку новых з н а н и й , является с в о е о б р а з н о е в о с п р и я т и е с о д е р ж а н и я с а м о г о слова. В р я д е случаев р е б е н о к п р о и з н о с и т с л о в о не в т о м к о н т е к с т е , и не в т о м з н а ч е н и и , к а к э т о н е о б х о д и м о . Н а п р и м е р , п о д б и р а я цветовую карточку к об разцу, о н п р а в и л ь н о п о д к л а д ы в а е т з е л е н у ю , н о г о в о р и т : «Вот э т а , красненькая». Такое речевое сопровождение деятельности умственно отсталым р е б е н к о м часто к в а л и ф и ц и р у е т с я к а к н е а д е к в а т н о е , и л и н е о т н е с е н - 83
н о е ( С т р е б е л е в а Е. А., 2001). О д н а к о э т о не с о в с е м в е р н о . Н а п р о т и в ^ слово употребляется ребенком адекватно и отнесено к той самой I ситуации, в которой о н о было усвоено: слово «красный» было про- I и з н е с е н о в з р о с л ы м п о о т н о ш е н и ю к цвету, в с и т у а ц и и д е й с т в и я с | цветом, о б о з н а ч а л о цвет. Но о н о не т о ч н о с о е д и н и л о с ь с к о н к р е т н ы м цветовым образом, отражало ситуативно приобретенный цветовой 1 о б р а з . В других случаях з н а ч е н и е слова о к а з ы в а е т с я с л и ш к о м к о н - I к р е т н ы м , у з к и м , н е о б о б щ е н н ы м . Т а к , с л о в о «наверху» з а ч а с т у ю ] с в я з ы в а е т с я д е т ь м и с п р е д с т а в л е н и е м о н е б е , о п о т о л к е , но н и к а к 1 не с п р о с т р а н с т в е н н ы м р а с п о л о ж е н и е м предметов. Н е п о л н о ц е н н о с т ь значения слова может также основываться 1 на н е ч е т к о с т и , ф р а г м е н т а р н о с т и о б р а з а п р е д м е т а , и м е ю щ е г о с я у | р е б е н к а . П р и с л о в е «дом» у с т а р ш е г о д о ш к о л ь н и к а с н о р м а л ь н ы м уровнем психического и речевого развития возникает представление о р е а л ь н о м с т р о е н и и , с т о я щ е м на земле, п р е д н а з н а ч е н н о м для ж и л ь я и в с о о т в е т с т в и е с э т и м и м е ю щ и м с т е н ы , крышу, д в е р и , о к н а . Т а к о е I п р е д с т а в л е н и е р е а л и з у е т с я в р и с у н к а х детей и в с к л а д ы в а н и и и м и р а з р е з н ы х к а р т и н о к . У у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а с л о в о «дом» 1 не в ы з ы в а е т т а к о г о о с о з н а н н о г о о б р а з а . П о э т о м у его р и с у н о к д о м а i о к а з ы в а е т с я ф р а г м е н т а р н ы м , л и ш е н н ы м с у щ е с т в е н н ы х деталей: д о м ! может не и м е т ь дверей, о к о н , к р ы ш и , изображаться с п р о с т р а н с т в е н - 1 н ы м и искажениями. Те же нарушения восприятия проявляются и п р и с к л а д ы в а н и и р а з р е з н о й к а р т и н к и : р е б е н о к может и г н о р и р о в а т ь ] н е к о т о р ы е части и з о б р а ж е н и я , п о м е с т и т ь д в е р ь , о с н о в а н и е м вверх, о т о р в а в ее от з е м л и , а поверх к р ы ш и р а с п о л о ж и т ь траву. Следует так же учесть, ч т о зачастую у у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ф о р м и р у е т с я н е а д е к в а т н ы й о б р а з н а з в а н н о г о предмета. Э т о с в я з а н о с о с л а б о с т ь ю р а з в и т и я ф о н е м а т и ч е с к о г о слуха. Важнейшую роль в становлении речевой функции дошкольника играет ф о р м и р о в а н и е ф р а з о в о й речи, п о с к о л ь к у т о л ь к о п р и состоя нии слов в предложении по законам грамматики родного языка речь может с л у ж и т ь ц е л я м и о б щ е н и я и п о з н а н и я д е й с т в и т е л ь н о с т и . А н а л и з речевых в ы с к а з ы в а н и й у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и ков свидетельствует, что их ф р а з о в а я р е ч ь имеет з н а ч и т е л ь н ы е и с в о е о б р а з н ы е о т к л о н е н и я от н о р м ы . П р е ж д е всего, ф р а з а у н и х по я в л я е т с я з н а ч и т е л ь н о позже, чем у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей ( Г а в р и л у ш к и н а О. П., С о к о л о в а Н . Д . , 1985). С т а р ш и е д о ш к о л ь н и к и мало пользуются речевым о б щ е н и е м , что з а т р у д н я е т их участие в беседе, р а с с к а з по к а р т и н к е , п е р е с к а з у с л ы ш а н н о г о и л и у в и д е н н о г о . П р и о б щ е н и и зачастую о н и предпо читают пользоваться н е в е р б а л ь н ы м и средствами: жестами, м и м и к о й , позами и др. Р е б е н о к с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю м а л о к о н т а к т е н к а к со взрос л ы м и , т а к и со с в о и м и с в е р с т н и к а м и , он не вступает в ролевую игру, и в к а к у ю - л и б о с о в м е с т н у ю д е я т е л ь н о с т ь с д р у г и м и л ю д ь м и . Все э т о отражается на накоплении социального опыта и развитии высших 84 психических ф у н к ц и й — м ы ш л е н и я , п р о и з в о л ь н о й п а м я т и , речи, в о о б р а ж е н и я , с а м о с о з н а н и я , в о л и ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 1993; С о к о л о в а Н . Д . , 1993). М ы с л и т е л ь н а я д е я т е л ь н о с т ь у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в формируется с о с о б е н н о б о л ь ш и м и трудностями. Д л я них характерно и с п о л ь з о в а н и е н а г л я д н о д е й с т в е н н о й ф о р м ы м ы ш л е н и я . П р и реше нии задач о н и прибегают к методу п р о б и о ш и б о к . З а д а н и я наглядно о б р а з н о г о м ы ш л е н и я в ы з ы в а ю т у детей б о л ь ш и е з а т р у д н е н и я , т а к как о н и н е могут с о х р а н и т ь в с в о е й п а м я т и п о к а з а н н ы й о б р а з е ц и действуют о ш и б о ч н о . Наиболее с л о ж н ы м и для д о ш к о л ь н и к о в являются з а д а н и я на о с н о в е с л о в е с н о - л о г и ч е с к о г о м ы ш л е н и я . Вы п о л н е н и е м н о г и х из н и х н е д о с т у п н ы даже д е т я м , к о т о р ы е 2 — 3 года посещали с п е ц и а л ь н ы й д е т с к и й сад ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е. А., 2001; Б а р я е в а Л . Б . , З а р и н А. П., 2001). В л и т е р а т у р е п р и в о д и т с я п р и м е р , когда у у м с т в е н н о о т с т а л о г о д о ш к о л ь н и к а и з с т а р ш е й группы д е т с к о г о сада с п р о с и л и , к а к и е о н знает ф р у к т ы , р е б е н о к ответил: «Яблоко, груша, а п е л ь с и н , конфеты». П о с л е д н и е он д о б а в и л потому, что тоже л ю б и л их есть. Р а з в и т и е м ы ш л е н и я предполагает с п о с о б н о с т ь у м с т в е н н о г о пре образования явлений и предметов окружающего мира на уровне ч у в с т в е н н ы х п р е д с т а в л е н и й , недостаток которых отмечается у детей д о ш к о л ь н о г о возраста с у м с т в е н н о й отсталостью. П р е д с т а в л е н и я о предметах ф о р м и р у ю т с я р а н ь ш е и быстрее, чем представления о про странстве, которые и определяют развитие о п е р а ц и о н а л ь н о й стороны м ы ш л е н и я . Д л я у м с т в е н н о отсталых детей д о ш к о л ь н о г о возраста ха рактерно недоразвитие пространственных представлений, о с о б е н н о их исходной ф о р м ы — п р е д с т а в л е н и й о п р о с т р а н с т в е с о б с т в е н н о г о тела. С трудом р а з в и в а ю т с я з н а н и я о п р а в о й и л е в о й руке, к о т о р ы е выступают точкой отсчета в о р и е н т а ц и и «правое — левое». Простран ство долгое время в о с п р и н и м а е т с я у м с т в е н н о отсталым р е б е н к о м к а к нечто и н в а р и а н т н о е . Ему трудно п о н я т ь , что один и тот же предмет находится для него с п р а в а , а для другого человека — слева. Статич ность пространственных представлений негативно сказывается на п р о ц е с с е м а н и п у л и р о в а н и я о б р а з а м и в п р о ц е с с е м ы ш л е н и я (Кузне цова Л. В. (ред.), 2002; Л у б о в с к и й В. И. (ред.), 2003). П а м я т ь у м с т в е н н о отсталых детей д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а р а з в и т а о ч е н ь слабо, о с о б е н н о затруднено з а п о м и н а н и е вербального материа ла. Л у ч ш е дети з а п о м и н а ю т н а г л я д н ы й материал — я р к и е к а р т и н к и , изображающие хорошо знакомые предметы или объекты. Большие трудности вызывает необходимость п р и п о м и н а н и я воспринятого материала, н е р е д к о о н о з а м е н я е т с я р а з г о в о р о м н а другую, д а л е к у ю от в о с п р и н я т о г о , тему ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 1998). П о с к о л ь к у т е н д е н ц и и р а з в и т и я р е б е н к а с н а р у ш е н и е м ин теллекта те же, что и н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ е г о с я , то некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных про- 85
ц е с с о в — в з н а ч и т е л ь н о й м е р е н о с я т в т о р и ч н ы й х а р а к т е р (Выгот с к и й Л . С , 1983). П р и с в о е в р е м е н н о й и п р а в и л ь н о й о р г а н и з а ц и и воспитания (как м о ж н о в более раннем возрасте) к о р р е к ц и о н н о п е д а г о г и ч е с к о е в о з д е й с т в и е с м о ж е т с к о р р и г и р о в а т ь и д а ж е пред у п р е д и т ь их у д е т е й . Д е т и с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отстало сти, обладающие хорошими вниманием и механической памятью, с п о с о б н ы обучаться по специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) программе. Э т а п р о г р а м м а о с н о в а н а н а к о н к р е т н о - н а г л я д н ы х м е т о д а х обу чения, она значительно облегчает усвоение математики, письма, ч т е н и я и других п р е д м е т о в . Р а з в и т и е р е б е н к а р а н н е г о и д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а т е с н о связа но с ф о р м и р о в а н и е м и г р о в о й и трудовой д е я т е л ь н о с т и , в п р о ц е с с е которых происходит познание предметов и явлений окружающего мира, отношений людей, развиваются речь и навыки общения, ф о р м и р у е т с я л и ч н о с т ь ч е л о в е к а . П о л н о ц е н н о е ф о р м и р о в а н и е этих видов деятельности у детей с у м с т в е н н о й отсталостью осуществляется в п р о ц е с с е ц е л е н а п р а в л е н н о г о воздействия на них. 8.2. Формирование игровой деятельности Ведущей д е я т е л ь н о с т ь ю в д о ш к о л ь н о м возрасте я в л я е т с я игровая деятельность вследствие ее н е о с п о р и м о г о з н а ч е н и я для психического р а з в и т и я р е б е н к а . В о з н и к н о в е н и е и г р ы с в я з а н о с р а з в и т и е м пред м е т н о й д е я т е л ь н о с т и , к о т о р а я ф о р м и р у е т с я у детей с н о р м а л ь н ы м р а з в и т и е м на в т о р о м году ж и з н и . У у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в недоразвитие л и ч н о с т и наи более я р к о п р о я в л я е т с я в и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и . И г р а долго задер ж и в а е т с я на стадии простого м а н и п у л и р о в а н и я предметами, элемен тарных подражательных стереотипов, отчетливо в ней проявляется отсутствие и н и ц и а т и в ы , творчества. Н е д о п о н и м а н и е условий ролевой игры затрудняет о б щ е н и е с о с в е р с т н и к а м и , усугубляет д е ф и ц и т ин теллектуального развития (Лебединский В. В., 2003). М а н и п у л я т о р н а я а к т и в н о с т ь п р е в р а щ а е т с я в игровую деятельность в тот момент, когда р е б е н о к о к а з ы в а е т с я с п о с о б е н и с п о л ь з о в а т ь один предмет в качестве с и м в о л а , заместителя другого предмета. С и м в о л и з м представляет со бой психологическую суть игры. О д н а к о для того, чтобы использовать о д и н предмет в качестве з а м е с т и т е л я другого, р е б е н о к д о л ж е н и м е т ь более и л и менее я с н ы е представления об этих предметах. Кроме того, э т и п р е д с т а в л е н и я д о л ж н ы б ы т ь о п р е д е л е н н ы м о б р а з о м сопостав л е н ы , в результате чего в ы я в л я е т с я н е к о т о р о е , иногда о т д а л е н н о е , сходство. И м е н н о н а й д е н н о е сходство и позволяет использовать о д и н п р е д м е т к а к с и м в о л другого. Так, ш в а б р а может выступать д л я ребенка в качестве лошади. Умственно отсталому ребенку весьма трудно находить сходства между с р а в н и в а е м ы м и предметами. Гораздо легче ему дается н а х о ж д е н и е р а з л и ч и й . 86 Игровая деятельность требует а к т и в н о й работы в о о б р а ж е н и я , ЧТО п о д р а з у м е в а е т о т р ы в от н а л и ч н о й д е й с т в и т е л ь н о с т и , выход за с с пределы. У м с т в е н н о отсталые дети характеризуются п о л е з а в и с и мостью, т.е. п р и в я з а н н о с т ь ю к к о н к р е т н о в о с п р и н и м а е м о й действиге 1ьности, что з а т р у д н я е т р а б о т у в о о б р а ж е н и я и о б е д н я е т , н а р я д у с бедностью опыта, игровую деятельность. Это объясняется тем, ЧТО у н и х о ч е н ь с л а б о р а з в и т ы п о т р е б н о с т и в н о в ы х впечатлениях, л ю б о з н а т е л ь н о с т ь , п о з н а в а т е л ь н ы е п р о ц е с с ы , м а л о в ы р а ж е н ы по нуждения к о с у щ е с т в л е н и ю новых видов д е я т е л ь н о с т и . Д е я т е л ь н о с т ь и п о в е д е н и е т а к и х детей п о д в е р ж е н ы в л и я н и ю н е п о с р е д с т в е н н ы х , ситуативных побуждений внешних воздействий (Соколова Н.Д., 1993; Г а в р и л у ш к и н а О. П . , С о к о л о в а Н . Д . , 1985). У м с т в е н н о отсталые д е т и , п о с т у п а ю щ и е в с п е ц и а л ь н ы е дошколь ные у ч р е ж д е н и я , к а к п р а в и л о , н е у м е ю т и г р а т ь . О н и о д н о о б р а з н о манипулируют и г р у ш к а м и н е з а в и с и м о от их ф у н к ц и о н а л ь н о г о назна чения. Так, р е б е н о к с о в е р ш е н н о о д и н а к о в о может д л и т е л ь н о стучать к у б и к о м , у т к о й , м а ш и н к о й . О с о б о п р и м е ч а т е л ь н ы м в э т о м случае является о т н о ш е н и е к кукле, к о т о р а я о б ы ч н о в о с п р и н и м а е т с я т а к же, к а к и другие и г р у ш к и . Кукла не в ы з ы в а е т а д е к в а т н ы х р а д о с т н ы х э м о ц и й и не в о с п р и н и м а е т с я в качестве з а м е с т и т е л я ч е л о в е к а . По о т н о ш е н и ю к и г р у ш к а м - ж и в о т н ы м у м с т в е н н о отсталый д о ш к о л ь н и к также не выказывает сколько-нибудь з а и н т е р е с о в а н н о г о эмоциональ ного о т н о ш е н и я . Его д е й с т в и я с н и м и н а п о м и н а ю т м а н и п у л я ц и и с к у б и к а м и и м а ш и н а м и ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). Среди умственно отсталых д о ш к о л ь н и к о в встречаются и такие д е т и , к о т о р ы е л ю б я т п р о б о в а т ь и г р у ш к у «на вкус». О н и п ы т а ю т с я отгрызть кусочек от ц в е т н о г о к у б и к а , о б л и з а т ь матрешку, засунуть в рот к о л п а ч о к п и р а м и д ы . Н е с о м н е н н о , т а к и е д е й с т в и я с и г р у ш к а м и в о с н о в н о м х а р а к т е р н ы д л я детей, с т р а д а ю щ и х глубоким интеллек т у а л ь н ы м н а р у ш е н и е м , о д н а к о в ряде случаев о н и в ы з в а н ы п р о с т о неумением действовать с н и м и , отсутствием о п ы т а их и с п о л ь з о в а н и я в с о о т в е т с т в и и с ф у н к ц и о н а л ь н ы м н а з н а ч е н и е м ( Б а р я е в а Л. Б . , За р и н А . П . , Л о ж к о Е.Л., 2001). У з н а ч и т е л ь н о й ч а с т и у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные д е й с т в и я , когда б е с п р е р ы в н о п о в т о р я е т с я о д и н и тот ж е и г р о в о й п р о ц е с с : р е б е н о к с н и м а е т одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает п о с т р о й к у из к у б и к о в , достает из буфета посуду, а затем ставит ее на место О т л и ч и т е л ь н о й о с о б е н н о с т ь ю игр у м с т в е н н о отсталых дошколь ников является наличие так называемых неадекватных действий. Н а п р и м е р , действуя с м а л е н ь к о й м а ш и н о й , р е б е н о к ставит ее в в а н н у и п ы т а е т с я п р и э т о м д в и г а т ь из с т о р о н ы в с т о р о н у ; и г р а я с м е л к и м и м а т р е ш к а м и , он с к л а д ы в а е т их в к а с т р ю л ю и п о м е щ а е т в кузов м а ш и н ы ; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой 87
игры, ни функциональным назначением игрушки. Их ни в коем случае н е л ь з я п у т а т ь с и с п о л ь з о в а н и е м п р е д м е т о в - з а м е с т и т е л е й , к о т о р ы е часто наблюдаются в игре н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей. О б ы ч н ы й д о ш к о л ь н и к охотно использует палочку вместо ложки, к у б и к вместо м ы л а , ш а р и к в качестве я б л о к а д л я куклы. Т а к и е дей с т в и я о б у с л о в л е н ы п о т р е б н о с т я м и игры и г о в о р я т о в ы с о к о м у р о в н е ее развития. О д н а к о как р а з таких действий — с и с п о л ь з о в а н и е м п р е д м е т о в - з а м е с т и т е л е й — никогда не встречается у у м с т в е н н о от сталых д о ш к о л ь н и к о в при их п о с т у п л е н и и в с п е ц и а л ь н о е д о ш к о л ь н о е учреждение ( Б а р я е в а Л. Б., З а р и н А. П., 2001). З а м е ч е н о , ч т о в п р о ц е с с е и г р ы у м с т в е н н о отсталые д о ш к о л ь н и к и действуют с и г р у ш к а м и молча, л и ш ь и з р е д к а и з д а в а я отдельные э м о ц и о н а л ь н ы е возгласы и п р о и з н о с я слова, о б о з н а ч а ю щ и е н а з в а н и я н е к о т о р ы х и г р у ш е к и д е й с т в и й . В о т л и ч и е от н о р м а л ь н ы х дошколь н и к о в о н и не ведут д и а л о г о в с куклами и не о т р а ж а ю т в р е ч и э т а п ы с о в е р ш а е м ы х д е й с т в и й . По о т н о ш е н и ю к и г р е р е ч ь (в тех случаях, когда р е ч е в о е р а з в и т и е р е б е н к а соответствует его с о с т о я н и ю и воз расту) не в ы п о л н я е т регулирующей и ф и к с и р у ю щ е й ф у н к ц и и , не способствует п л а н и р о в а н и ю игры, не помогает развитию сюжетных ходов ( С о к о л о в а Н . Д . , 1993). Умственно отсталый д о ш к о л ь н и к быстро пресыщается игрушками. Д л и т е л ь н о с т ь его д е й с т в и й с н и м и о б ы ч н о не п р е в ы ш а е т 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии п о д л и н н о г о и н т е р е с а к и г р у ш к а м , к о т о р ы й , к а к п р а в и л о , возбуждается ее н о в и з н о й и в п р о ц е с с е ма н и п у л и р о в а н и я е ю б ы с т р о угасает. О р г а н и з а ц и я и п р о в е д е н и е ролевых игр с у м с т в е н н о о т с т а л ы м и д е т ь м и я в л я ю т с я с л о ж н о й задачей, т а к к а к о н и не могут и не у м е ю т с а м о с т о я т е л ь н о п е р е н о с и т ь у в и д е н н ы е я в л е н и я в игру. Э к с п е р и м е н т а л ь н ы е д а н н ы е свидетельствуют о т о м , ч т о д л я у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в х а р а к т е р н а «слабая з а р а ж а е м о с т ь » у в и д е н н ы м . Э т о , п о - в и д и м о м у , с в я з а н о к а к с плохо р а з в и т ы м и н т е р е с о м к окружаю щему, т а к и с н е д о с т а т о ч н ы м р а з в и т и е м в о с п р о и з в о д я щ е г о вообра жения и эмоционально-волевой сферы. Одним из важных моментов в руководстве р о л е в о й и г р о й детей я в л я е т с я п о д в е д е н и е к о с о з н а н и ю и м и в ы п о л н я е м о й в игре р о л и , а тем с а м ы м и к п о д л и н н о й р о л е в о й игре. В н а ч а л е и г р ы д о ш к о л ь н и к и о б ы ч н о действуют в с о о т в е т с т в и и с р о л ь ю , о д н а к о в с к о р е о т в л е к а ю т с я и п е р е х о д я т к о б ы ч н ы м дей с т в и я м с и г р у ш к а м и . В т а к и х случаях педагог д о л ж е н в к л ю ч и т ь с я в игру р е б е н к а , н а п о м н и т ь о в з я т о й и м н а себя р о л и , в ы я с н и т ь , к а к о н представляет себе д а л ь н е й ш и й ход и г р ы . В ы я с н и в , н а п р и м е р , что д о ш к о л ь н и к хочет и г р а т ь о п р е д е л е н н у ю с о ц и а л ь н у ю р о л ь , педагог создает и г р о в у ю с и т у а ц и ю к о н к р е т н о г о т и п а ( Г а в р и л у ш к и н а О . П., С о к о л о в а Н . Д . , 1985; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). Э ф ф е к т и в н о е воздействие на коллективную игру о к а з ы в а ю т вклю ч е н и е в нее педагога и р у к о в о д с т в о им и г р о й не от с в о е г о и м е н и , а от и м е н и п е р с о н а ж а , р о л ь к о т о р о г о он играет. В к л ю ч и в ш и с ь в игру 88 к' I ей, педагог н а п р а в л я е т ее в н у ж н о е русло, п о д с к а з ы в а е т ход со бытий, п о м о г а е т р а з в и т ь сюжет. Р а з н о о б р а з н ы е игровые ситуации, создаваемые детьми, п о з в о л я ю т им п е р е в о п л о щ а т ь с я во взрослых, в з а и м о д е й с т в о в а т ь с окружающи ми от л и ц а п е р с о н а ж е й , воссоздавать и передавать с п е ц и ф и ч е с к и м и игровыми с п о с о б а м и р е а л ь н ы е ч е л о в е ч е с к и е о т н о ш е н и я . Осущест вление и развитие с ю ж е т н о - р о л е в о й к о л л е к т и в н о й игры н е в о з м о ж н ы без о в л а д е н и я д о ш к о л ь н и к а м и м н о г о о б р а з н ы м и ф о р м а м и о б щ е н и я друг с другом п о с р е д с т в о м с в я з н о й р е ч и . Без п о л н о ц е н н ы х средств о б щ е н и я в группе д е т е й не удастся р а з в е р н у т ь игру; к а ж д ы й ребе н о к не получит в т а к о м случае п о д л и н н о г о у д о в л е т в о р е н и я от и г р ы (Гаврилушкина О. П., 1987; М а с т ю к о в а Е. М, М о с к о в к и н а А. Г., 2003; М о р о з о в а Н . Г . , 1989). Сюжетно-ролевая игра предполагает д в а вида в з а и м о о т н о ш е н и й детей: как п е р с о н а ж е й игры ( н а п р и м е р , м а м ы и д о ч к и ) и к а к партне ров по игре ( н а п р и м е р , подруги в группе). О б а эти вида взаимоотно шений, переплетаясь в процессе игры порой самым неожиданным о б р а з о м , предъявляют к детям т р е б о в а н и е активного взаимодей с т в и я , н а л а ж и в а н и я р а з н о о б р а з н ы х к о н т а к т о в . И г р а в силу с в о е г о к о л л е к т и в н о г о характера побуждает д о ш к о л ь н и к о в к о в л а д е н и ю раз л и ч н ы м и ф о р м а м и речевого о б щ е н и я . О н а н е т о л ь к о м о б и л и з у е т и х речевые ресурсы, но и з н а ч и т е л ь н о п о п о л н я е т запас речевых средств, о б о г а щ а е т и с о в е р ш е н с т в у е т их. ( С о к о л о в а Н . Д . , 1993; Б а р я е в а Л. Б., З а р и н А . П . , 2001; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 1993, 2001). О с у щ е с т в л я я и г р о в ы е д е й с т в и я н а о с н о в е п о д р а ж а н и я взрослому, д е т и о х о т н о в о с п р о и з в о д я т его р е ч ь , о б р а щ е н н у ю к « р е б е н к у » ( к кукле, м и ш к е ) . Д л я игр 3 — 4 - л е т н и х д о ш к о л ь н и к о в т и п и ч н о т а к о е р е ч е в о е с о п р о в о ж д е н и е , к о т о р о е свидетельствует о б и х с т р е м л е н и и войти в к о н т а к т с к у к л о й . В ходе з а н я т и й , будучи увлечены и г р о в о й ситуацией, умственно отсталые д о ш к о л ь н и к и охотно отвечают на в о п р о с ы педагога, и с а м и н а ч и н а ю т задавать их. Д о ш к о л ь н и к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю следует обучать пра вильно использовать игрушки, привлекать внимание к разнообраз н ы м способам игры с н и м и , разъяснять вербальными средствами игровые приемы. О с о б о е в н и м а н и е н е о б х о д и м о уделять о б у ч е н и ю б ы т о в о й игре с куклами, в которой б о л ь ш о е з н а ч е н и е придается передаче о т н о ш е н и й между р е б е н к о м и в з р о с л ы м . Д е м о н с т р и р у я р а з н о о б р а з н ы е игро вые с ю ж е т ы , в з р о с л ы й с о п р о в о ж д а е т с в о и д е й с т в и я р е ч ь ю , п р и ч е м о с о б ы й а к ц е н т делается на п р о я в л е н и и в ней р о д с т в е н н ы х чувств к дочке (кукле). В з р о с л ы й с т р е м и т с я в ы р а з и т ь э т и чувства с п о м о щ ь ю л а с к о в о й и н т о н а ц и и . Его р е ч ь д о л ж н а с л у ж и т ь с р е д с т в о м о п о р ы для и г р ы . П р е д в а р и т е л ь н о е п л а н и р о в а н и е п р е д с т о я щ и х д е й с т в и й , и х фикса ц и я , п о д в е д е н и е результатов и н а п р а в л е н и е хода игры представляют с о б о й ' с р е д с т в а д л я в ы р а ж е н и я с п е ц и ф и ч е с к и х ч е л о в е ч е с к и х чувств. 89
Действуя и р а з г о в а р и в а я с куклой на глазах у детей, следует дават детям конкретные образцы адекватного речевого о б щ е н и я матери и р е б е н к а и тем с а м ы м о б о г а щ а т ь с о д е р ж а н и е и г р ы ( Г а в р и л у ш к и н О. П., С о к о л о в а Н . Д . , 1985). Д е т и , в о с п р о и з в о д я вслед за в з р о с л ы м цепочку игровых д е й с т в и й буквально повторяют его слова и жесты (не д и ф ф е р е н ц и р у я их), под р а ж а ю т его м и м и к е и и н т о н а ц и и . О д н а к о , в о з н и к н у в на о с н о в е под р а ж а н и я взрослому, р е ч ь р е б е н к а , о б р а щ е н н а я к кукле, с т а н о в и т с я п о с т е п е н н о более р а з в е р н у т о й и с а м о с т о я т е л ь н о й . Д е т и п е р е с т а ю т д о с л о в н о в о с п р о и з в о д и т ь в ы с к а з ы в а н и я взрослого. В их р е ч и н а ч и нает отражаться с о б с т в е н н ы й ж и з н е н н ы й и р е ч е в о й о п ы т . И г р ы с куклами в з н а ч и т е л ь н о й степени способствуют п о я в л е н и ю привычки сопровождать свои действия речью. Молчание партнера побуждает р е б е н к а взять на себя о б я з а н н о с т ь говорить за двоих. Ведь т о л ь к о если кукла участвует в д и а л о г е , игра п р и о б р е т а е т необходи м ы й с м ы с л и отвечает ж е л а н и ю р е б е н к а встать на м е с т о в з р о с л о г о . По мере р а з в и т и я игр с к у к л а м и р е ч е в о е о б щ е н и е у м с т в е н н о отста лых д о ш к о л ь н и к о в с т а н о в и т с я более р а з в е р н у т ы м , м н о г о п л а н о в ы м и п р о и з в о л ь н ы м . И г р а я , хотя е щ е и не вместе, но уже р я д о м , дети начинают испытывать потребность в о б щ е н и и как с куклами, так и друг с другом. П р и этом о б щ н о с т ь игровых и н т е р е с о в является источ н и к о м о б м е н а м н е н и я м и . Д е т и вступают в р е ч е в о й к о н т а к т и м е н н о в с в я з и с тем, что о н и и г р а ю т в о д н и и те же и г р ы . По м е р е р а з в и т и я к о л л е к т и в н о й и г р ы в п р о ц е с с е о б у ч е н и я и о в л а д е н и я р е ч е в ы м пове д е н и е м у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в появляется с п о с о б н о с т ь к р е ч е в о м у о б щ е н и ю в двух планах: к а к п е р с о н а ж е й и к а к п а р т н е р о в по игре, что является н е о т ъ е м л е м ы м п р и з н а к о м ф о р м и р о в а н и я у них с в я з н о й у с т н о й р е ч и ( К а т а е в а А. А., С т р е б е л е в а Е.А., 1993, 2001). С л е д о в а т е л ь н о , с т а н о в л е н и е р е ч и у у м с т в е н н о отсталых детей не р а з р ы в н о с в я з а н о с о в л а д е н и е м р а з л и ч н ы м и в и д а м и деятельности и, прежде всего, и г р о в о й , п о с к о л ь к у о н а я в л я е т с я ведущей. В п р о ц е с с е игры у д о ш к о л ь н и к о в формируется произвольность психических процессов — внимания и памяти. Игровая ситуация и действия в ней а к т и в и з и р у ю т у м с т в е н н у ю деятельность детей. В игре о н и учатся действовать с предметами-заместителями, дают им игровое н а з в а н и е , учатся а д е к в а т н о д е й с т в о в а т ь в в о о б р а ж а е м о й с и т у а ц и и . П о с т е п е н н о и г р о в ы е д е й с т в и я с о к р а щ а ю т с я , р е б е н о к учится м ы с л и т ь о предме тах и д е й с т в о в а т ь с н и м и . С л е д о в а т е л ь н о , игра в б о л ь ш о й с т е п е н и способствует р а з в и т и ю у р е б е н к а представлений. И г р а выступает к а к деятельность, в процессе к о т о р о й происходит ф о р м и р о в а н и е предпо с ы л о к к переходу умственных действий на более в ы с о к и й уровень — с о п о р о й н а речь. Ф у н к ц и о н а л ь н о е р а з в и т и е игровых д е й с т в и и в л и я е т н а р а з в и т и е л и ч н о с т и р е б е н к а , создает з о н у б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я у м с т в е н н ы х д е й с т в и й ( Б а р я е в а Л. Б., З а р и н А. П., 2001). О д н а к о н и з к и й у р о в е н ь р а з в и т и я и г р ы н е всегда может обеспе чить реализацию заложенных в ней развивающих возможностей. 90 Ьез с п е ц и а л ь н о г о о б у ч е н и я игра у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в ис м о ж е т з а н я т ь ведущее м е с т о и не с п о с о б н а с л у ж и т ь с р е д с т в о м коррекции и компенсации нарушенного развития ребенка. Привить умственно отсталому д о ш к о л ь н и к у интерес к игре, научить его играть и п о п ы т а т ь с я в о з д е й с т в о в а т ь через игру на его п с и х и ч е с к о е разви тие — в а ж н е й ш и е цели с п е ц и а л ь н о г о психолога и педагога. П р и э т о м к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ а я и г р о в а я д е я т е л ь н о с т ь у м с т в е н н о отста лых д о ш к о л ь н и к о в д о л ж н а в к л ю ч а т ь о б у ч е н и е с ю ж е т н о - р о л е в ы м , п о д в и ж н ы м и д и д а к т и ч е с к и м играм ( Б а р я е в а Л. Б., З а р и н А. П., 2001; Катаева A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). 8.3. Формирование трудовой деятельности П о я в л е н и е элементов трудовой деятельности у детей младшего д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а в ы р а ж а е т с я , в о с н о в н о м , в о в л а д е н и и навы ками самообслуживания, которые обеспечивают им определенную б ы т о в у ю с а м о с т о я т е л ь н о с т ь : р е б е н о к может без п о м о щ и в з р о с л о г о одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться туалетом, есть. В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслуживанию п р и б а в л я е т с я п о с и л ь н ы й б ы т о в о й труд: в семье — п о м о щ ь м а т е р и в уборке п о м е щ е н и я , в п р и г о т о в л е н и и п и щ и , в детском саду — дежур ство в с т о л о в о й , в уголке п р и р о д ы , труд на участке и т . п . ( М а с т ю к о ва Е . М . , 1992; И с а е в Д. Н., 2003). О в л а д е н и е т р у д о в ы м и н а в ы к а м и о к а з ы в а е т с я н е п р о с т ы м делом для дошкольника с нарушением интеллекта. Самообслуживание включает в себя весьма с л о ж н ы е по с в о е й структуре н а в ы к и . У р е б е н к а с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а могут в о з н и к н у т ь д в а т и п а з а т р у д н е н и й : в о п р е д е л е н и и и у с в о е н и и последовательных о п е р а ц и й и в о в л а д е н и и каждой из них. Р а з в и т и е трудовой д е я т е л ь н о с т и играет б о л ь ш у ю р о л ь в о с в о е н и и о п ы т а д е й с т в и й с п р е д м е т а м и , к о т о р ы й способствует в ы д е л е н и ю их с в о й с т в и о т н о ш е н и й , п о н и м а н и ю роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий (т.е. ф о р м и р о в а н и ю ш и р о к о й о р и е н т и р о в к и в окружающем предметном м и р е , зрительнод в и г а т е л ь н о й к о о р д и н а ц и и ) и о к а з ы в а е т с у щ е с т в е н н о е в л и я н и е на развитие крупной и мелкой (ручной) моторики, согласованности о б е и х рук ( В а й з м а н Н . П . , 1997; Л у б о в с к и й В. И., 2003). Овладение предметными д е й с т в и я м и в быту создает множество си туаций, стимулирующих развитие у р е б е н к а с нарушением интеллекта наглядно-действенного мышления, так как о н о целиком основано на у с в о е н и и п р и н ц и п а д е й с т в и й со в с п о м о г а т е л ь н ы м и с р е д с т в а м и и предметами-орудиями. П р и ф о р м и р о в а н и и э л е м е н т о в трудовой д е я т е л ь н о с т и р а з в и т и е получают и л и ч н о с т н ы е качества д о ш к о л ь н и к а : у м е н и я с т а в и т ь ц е л ь и действовать ц е л е н а п р а в л е н н о для ее д о с т и ж е н и я , преодолевать 91
п о с и л ь н ы е трудности, с а м о с т о я т е л ь н о в ы б и р а т ь путь к д о с т и ж е н и ю ц е л и , о с о з н а в а т ь с е б я с а м о с т о я т е л ь н о й л и ч н о с т ь ю («я сам») и т . п . ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 1998). П о д в л и я н и е м т р е б о в а н и й о к р у ж а ю щ и х прежде всего н а ч и н а ю т ф о р м и р о в а т ь с я н а в ы к и с а м о о б с л у ж и в а н и я . Уровень р а з в и т и я пред м е т н ы х д е й с т в и й у детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю н и з о к . П о э т о м у ч л е н ы семьи р е б е н к а с н а р у ш е н и е м интеллекта часто идут по пути н а и м е н ь ш е г о с о п р о т и в л е н и я — с а м и одевают, раздевают, к о р м я т его. О д н а к о и м е ю т с я с е м ь и , в к о т о р ы х перед р е б е н к о м с т а в я т опреде л е н н ы е т р е б о в а н и я и д о с т и г а ю т и з в е с т н ы х успехов. П о э т о м у дети с н а р у ш е н и е м интеллекта и м е ю т р а з н ы й у р о в е н ь о в л а д е н и я н а в ы к а м и с а м о о б с л у ж и в а н и я . О д н а к о сам характер у м е н и й и н а в ы к о в заслужи вают более детального р а с с м о т р е н и я . Д в и ж е н и я у детей с н а р у ш е н и е м интеллекта при в ы п о л н е н и и действий, связанных с самообслужи в а н и е м , н е у в е р е н н ы е , н е ч е т к и е , часто з а м е д л е н н ы е и л и суетливые, н е д о с т а т о ч н о ц е л е н а п р а в л е н н ы е . С и л ь н о в ы р а ж е н а несогласован н о с т ь д е й с т в и й о б е и х рук, в ряде случаев у с т а р ш и х д о ш к о л ь н и к о в с н а р у ш е н и е м интеллекта нет п о н и м а н и я последовательности и л о г и к и д е й с т в и й , входящих в н а в ы к . С т р а д а е т и характер каждого отдельно взятого, входящего в с о с т а в н а в ы к а , д е й с т в и я ( В а й з м а н Н . П . , 1997; М а с т ю к о в а Е . М . , М о с к о в к и н а А. Г., 2003). П р и ф о р м и р о в а н и и у р е б е н к а с н а р у ш е н и е м интеллекта трудовых ( к а к и л ю б ы х других) н а в ы к о в и у м е н и й н е о б х о д и м о д о б и в а т ь с я его п о л о ж и т е л ь н о г о о т н о ш е н и я к их о с в о е н и ю . Д л я этого и с п о л ь з у ю т с я р а з н ы е средства: м я г к о е , д о б р о ж е л а т е л ь н о е , о д о б р я ю щ е е о б щ е н и е , п о о щ р е н и е м а л е й ш и х успехов, и г р о в ы е м о м е н т ы , з а и н т е р е с о в а н н о с т ь р е б е н к а в и с п о л ь з о в а н и и результатов деятельности ( н а п р и м е р , желание съесть конфету при обучении р а з в о р а ч и в а н и ю оберток) и т . п . ( Г а в р и л у ш к и н а О . П . , С о к о л о в а Н . Д . , 1985; П е т р о в а В. Г., Бе л я к о в а И. В., 1998). П о мере о в л а д е н и я т е м и и л и и н ы м и н а в ы к а м и н е о б х о д и м о обе спечить ф о р м и р о в а н и е п р и в ы ч к и использовать их и без п о м о щ и взрослого. П р и с т и м у л и р о в а н и и л ю б о г о п р о я в л е н и я самостоятель ности о д н о в р е м е н н о р а с ш и р я е т с я и область п р и м е н е н и я педагогиче ского т р е б о в а н и я , увеличивается к о л и ч е с т в о п о р у ч е н и й («вымой...», «принеси...» и т. п.). Ф о р м и р о в а т ь трудовые н а в ы к и следует п о с т е п е н н о как в плане со к р а щ е н и и о к а з ы в а е м о й п о м о щ и , так и в п л а н е у с л о ж н е н и я н а в ы к о в . Н а п р и м е р , п р и о б у ч е н и ю н а д е в а н и ю н о с к о в сначала все д е й с т в и я с н и м и в ы п о л н я е т в з р о с л ы й , а п о т о м — р е б е н о к . П о с л е э т о г о пере ходят к с о в м е с т н ы м д е й с т в и я м п р и н а т я г и в а н и и н о с к а на с т у п н ю и т.д. О в л а д е н и е н а в ы к а м и н а д е в а н и я н о с к о в п о з в о л я е т п е р е й т и к о с в о е н и ю н а д е в а н и я г о л ь ф о в , чулок и колготок. П р о ц е с с о б у ч е н и я н о в ы м н а в ы к а м о б ы ч н о требует б о л ь ш о г о к о л и ч е с т в а у п р а ж н е н и й , о с о б е н н о с т и п р и р а б о т е с р е б е н к о м с на р у ш е н и е м и н т е л л е к т а . Н а н а ч а л ь н ы х этапах о б у ч е н и я у п р а ж н е н и я 92 I»> I ж н ы о с у щ е с т в л я т ь с я п р и а к т и в н о м у ч а с т и и в з р о с л о г о , т а к к а к I вм р е б е н о к не умеет е щ е к о н т р о л и р о в а т ь с в о и д е й с т в и я и их р е lj платы ( н а п р и м е р , п р о в е р и т ь , с м ы т о ли с рук все м ы л о , насухо ли Вытерты руки и т.д.). Д а н н ы е э т а п ы могут о к а з а т ь с я весьма продолI т е л ь н ы м и , но н у ж н о п р о я в л я т ь м а к с и м у м т е р п е н и я и в е р и т ь , что LI траченные усилия н е п р е м е н н о принесут положительные результаты (Катаева A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). Начало д е я т е л ь н о с т и предполагает н а л и ч и е мотива, т.е. побужде н и е к в ы п о л н е н и ю . М о т и в ы могут быть с а м и м и р а з н ы м и . Н а п р и м е р , ребенок хочет с а м о с т о я т е л ь н о одеться, ожидает похвалы, с т р е м и т с я научиться о п р е д е л е н н ы м дейст виям, имеет эстетические с о о б р а ж е н и я И т.д. Иногда взрослый должен п о м о ч ь д о ш к о л ь н и к у в ф о р м и р о в а н и и мотива, т.е. убедительно и д о с т у п н о о б ъ я с н и т ь , п о ч е м у и м е н н о ему (ребенку) в а ж н о и н у ж н о в ы п о л н и т ь то или и н о е з а д а н и е . Д л я т о г о ч т о б ы с о х р а н и т ь и н т е р е с р е б е н к а к труду, т р е б у ю т с я определенные усилия. У детей младшего возраста с нарушением интеллекта я р к о п р о я в л я е т с я и з б и р а т е л ь н о е о т н о ш е н и е к о б ъ е к т а м груда. Л е г к о в ы з в а т ь и н т е р е с р е б е н к а к в ы п о л н е н и ю я р к и х , кра с и в ы х п о д е л о к . О д н а к о если его д е я т е л ь н о с т ь н е будет п р а в и л ь н о организована, интерес к изделию п о с т е п е н н о исчезнет, появятся р а з о ч а р о в а н и е , р а з д р а ж е н и е , а иногда и слезы. П о д д е р ж к а и н т е р е с а н а п р о т я ж е н и и всего п р о ц е с с а в ы п о л н е н и я п о д е л к и т е с н о с в я з а н а с р е ш е н и е м д р у г о й , б о л е е з н а ч и м о й зада чи — с в ы р а б о т к о й с т о й к о г о п о л о ж и т е л ь н о г о о т н о ш е н и я к з а н я т и я м трудом в о о б щ е . П р е ж д е всего р е б е н о к с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а должен испытать радость от результатов своих действий в к о н ц е з а н я т и я . Д л я э т о г о и с п о л ь з у е т с я т а к о й п р и е м , к а к с о з д а н и е ситуа ц и и успеха п у т е м п р е д у п р е ж д е н и я в о з м о ж н ы х о ш и б о к , о б у ч е н и е рациональным способам работы. Незаконченная работа негативно сказывается на развитии ребенка. При постоянных, повторяющихся неудачах о н т е р я е т веру в с в о и с и л ы , е г о с а м о о ц е н к а с н и ж а е т с я , в о з н и к а е т с т о й к а я н е у в е р е н н о с т ь в в о з м о ж н о с т ь с п р а в и т ь с я с за данием. В дальнейшем это приводит к потере интереса к работе, в б о л е е с т а р ш е м в о з р а с т е — к п р я м о м у о т к а з у от н е е . П о э т о м у чрез вычайно важно и м е н н о на начальных этапах обучения обеспечи вать т о ч н о е с о о т в е т с т в и е у р о в н я с л о ж н о с т и п р е д л а г а е м ы х з а д а н и й в о з м о ж н о с т я м р е б е н к а с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). Когда ц е л ь п о с т а в л е н а и п р и н я т а д о ш к о л ь н и к о м (т.е. когда он п о н я л , что н у ж н о д е л а т ь , и захотел э т о д е л а т ь ) , следует п р о в е с т и о р и е н т и р о в к у в з а д а н и и , т.е. ч е т к о о х а р а к т е р и з о в а т ь ж е л а е м ы й ре зультат д е я т е л ь н о с т и и о п р е д е л и т ь , к а к и е у с л о в и я н е о б х о д и м ы д л я его д о с т и ж е н и я . При предъявлении образца необходимо учитывать те трудности, к о т о р ы е дети с н а р у ш е н и е м интеллекта и с п ы т ы в а ю т п р и простран с т в е н н о й о р и е н т и р о в к е . Н е д о с т а т о ч н о с т ь п р о с т р а н с т в е н н ы х пред- 93
с т а в л е н и й н е г а т и в н о с к а з ы в а е т с я не т о л ь к о на з а н я т и я х трудом, н и на з а н я т и я х по м а т е м а т и к е . О с о б е н н о с л о ж н о д л я детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю в ы д е л е н в практическом и умственном плане пространственного положения н а п р а в л е н и я объекта, его частей и деталей. П р и а н а л и з е о б р а з ц а он прежде всего, ф и к с и р у ю т в н и м а н и е н а ц в е т е , з а т е м н а в е л и ч и н е и , п о с л е д н ю ю очередь, — на п р о с т р а н с т в е н н ы х х а р а к т е р и с т и к а х . Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у д е т е й и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Д и д и а к т и ч е с к и е и г р ы и у п р а ж н е н и я в обучении у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в . — М., 1993. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Д о ш к о л ь н а я о л и г о ф р е н о п е д а г о г и к а : 4i б н и к д л я студентов в ы с ш и х учебных з а в е д е н и й . — М., 2001. Мастюкова Е.М. Р е б е н о к с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и . Р а н н я я д и а г н о | гика и к о р р е к ц и я . — М . , 1992. Мастюкова Е.М., Московкина А. Г. С е м е й н о е в о с п и т а н и е д е т е й с о т | м щ е н и я м и в р а з в и т и и . — М., 2003. К О Н Т Р О Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И ЗАДАНИЯ 1. К а к и е п р и ч и н ы п р и в о д я т к н а р у ш е н и ю к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я ум с т в е н н о отсталых детей? 2. В чем з а к л ю ч а ю т с я с п е ц и ф и ч е с к и е о с о б е н н о с т и к о г н и т и в н ы х про ц е с с о в у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в ? 3. К а к и е ф о р м ы м ы с л и т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и р а з в и в а ю т с я у у м с т в е н н о отсталых детей в д о ш к о л ь н о м возрасте? 4. В ч е м с о с т о я т с п е ц и ф и ч е с к и е о с о б е н н о с т и о в л а д е н и я н а в ы к а м и игро в о й д е я т е л ь н о с т и у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в ? 5. К а к у ю р о л ь в ы п о л н я е т в з р о с л ы й в р а з в и т и и игры у м с т в е н н о отстало го р е б е н к а ? 6. К а к о в ы о с н о в н ы е затруднения у у м с т в е н н о отсталых детей в о в л а д е н и и самостоятельными действиями по самообслуживанию? 7. О б ъ я с н и т е о с о б е н н о с т и в ф о р м и р о в а н и и э л е м е н т а р н ы х трудовых на в ы к о в у у м с т в е н н о отсталых д е т е й . 8 . П о д г о т о в ь т е р е ф е р а т н а тему: « О с н о в н ы е н а р у ш е н и я к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я у у м с т в е н н о отсталых детей д о ш к о л ь н о г о возраста». 9. П р о в е д и т е о б с л е д о в а н и е п о з н а в а т е л ь н ы х п р о ц е с с о в у м с т в е н н о отста лого ребенка старшего д о ш к о л ь н о г о возраста. Составьте характеристику о с о б е н н о с т е й его к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я . П р о а н а л и з и р у й т е интеллектуаль н у ю г о т о в н о с т ь у м с т в е н н о отсталого д о ш к о л ь н и к а к ш к о л ь н о м у о б у ч е н и ю . 10. П о д г о т о в ь т е д о к л а д на тему: « Р о л ь с е м ь и в к о г н и т и в н о м р а з в и т и и у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в » . РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Баряева Л. Б., Зарин А. П. О б у ч е н и е с ю ж е т н о - р о л е в о й игре детей с про блемами интеллектуального развития: учебно-метод. пособие. — СПб., 2001. Вайзман Н. П. П с и х о м о т о р и к а у м с т в е н н о о т с т а л ы х детей. — М., 1997. Гаврилушкина О. П. М у з ы к а л ь н о е в о с п и т а н и е детей с н а р у ш е н и е м ин т е л л е к т а в с п е ц и а л ь н ы х д о ш к о л ь н ы х у ч р е ж д е н и я х . — М., 1987. Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. В о с п и т а н и е и о б у ч е н и е у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в // К н и г а для в о с п и т а т е л я . — М., 1985. Д о ш к о л ь н о е в о с п и т а н и е детей с п р о б л е м а м и интеллектуального р а з в и т и я : х р е с т о м а т и я / сост. Л. Б. Б а р я е в а , А. П. З а р и н , Е . Л . Л о ж к о . — С П б . , 1999. Забрамная С.Д. П с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о г о р а з в и т и я д е т е й . — 2-е изд., п е р е р а б . — М., 1995. 94 Морозова Н. Г. О с о б е н н о с т и п о в е д е н и я и р а з в и т и я н р а в с т в е н н ы х отно ш е н и й у м с т в е н н о о т с т а л ы х д о ш к о л ь н и к о в // Д е ф е к т о л о г и я . — 1989. — Ne 1. О с н о в ы с п е ц и а л ь н о й психологии / под ред. Л . В . К у з н е ц о в о й . — М., 2002. О с о б е н н о с т и р а з в и т и я и в о с п и т а н и я детей д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а с не достатками слуха и и н т е л л е к т а / под ред. Л. П. Н о с к о в о й . — М., 1984. Певзнер М.С. Д е т и - о л и г о ф р е н ы . — М . , 1959. Петрова В. Г., Белякова И. В. К т о о н и , д е т и с о т к л о н е н и я м и в разви тии? - М., 1998. Соколова Н.Д. И г р о в а я д е я т е л ь н о с т ь у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в / / Д о ш к о л ь н о е в о с п и т а н и е а н о м а л ь н ы х д е т е й : к н и г а д л я учителя и в о с п и т а — М., 1993. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я / п о д ред. В. И . Л у б о в с к о г о . — М., 2003. геля / п о д ред. Л . П. Н о с к о в о й .
Глава 9 ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ДОШКОЛЬНИКА В совокупности многообразных черт л и ч н о с т и существенное место п р и н а д л е ж и т э м о ц и я м , которые о к а з ы в а ю т в л и я н и е н а л ю б о е п р о я в л е н и е человеческой а к т и в н о с т и . К а к и е б ы ф а к т о р ы н и опреде л я л и ж и з н ь и д е я т е л ь н о с т ь человека, п с и х о л о г и ч е с к и д е й с т в е н н ы м и о н и с т а н о в я т с я т о л ь к о тогда, когда п р о н и к а ю т в с ф е р у э м о ц и о н а л ь н ы х о т н о ш е н и й ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002). О т е ч е с т в е н н ы е психологи разделяют э м о ц и и н а а ф ф е к т ы (бурные, к р а т к о в р е м е н н ы е , э м о ц и о н а л ь н ы е ситуативные п е р е ж и в а н и я , сопро в о ж д а ю щ и е с я в е г е т а т и в н ы м и с д в и г а м и ) , с о б с т в е н н о э м о ц и и (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и о ц е н и в а ю щ и е д е я т е л ь н о с т ь п е р е ж и в а н и я ) и чувства ( с т а б и л ь н ы е , у с т о й ч и в ы е эмо ц и о н а л ь н ы е о т н о ш е н и я , и м е ю щ и е четко в ы р а ж е н н ы й п р е д м е т н ы й характер). Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной с ф е р ы л и ч н о с т и у м с т в е н н о отсталых детей в о т е ч е с т в е н н о й психо логии связано с именем Л.С.Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер р е б е н к а . Он утверждал, что р а з в и т и е у м с т в е н н о отсталых детей осу ществляется в соответствии с о б щ и м и закономерностями детского р а з в и т и я , и с ч и т а л , что и м е н н о эта х а р а к т е р и с т и к а в а ж н а д л я по н и м а н и я с в о е о б р а з и я его п с и х и к и . П о н я т и е «социальная с и т у а ц и я развития» подчеркивает в а ж н о с т ь воздействия на ребенка окружающей среды, которое определяется н е т о л ь к о с в о е о б р а з и е м э т о й с р е д ы , н о и н д и в и д у а л ь н ы м и особен н о с т я м и р е б е н к а , т е м и п е р е ж и в а н и я м и , к о т о р ы е у него в о з н и к а ю т ( В ы г о т с к и й Л . С , 1983). Х а р а к т е р э т и х п е р е ж и в а н и й соответствует тому, к а к р е б е н о к п о н и м а е т в о з д е й с т в у ю щ и е н а н е г о обстоятель ства. О д н а и з з н а ч и м ы х х а р а к т е р и с т и к л и ч н о с т и у м с т в е н н о отсталого индивида — незрелость его э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы . Э м о ц и и и чувства и г р а ю т с у щ е с т в е н н у ю р о л ь в р а з в и т и и л и ч н о с т и . Н а л и ч и е в эмо ц и о н а л ь н о й с ф е р е л и ц с у м с т в е н н о й отсталостью грубых п е р в и ч н ы х и з м е н е н и й способствует ф о р м и р о в а н и ю с в о е о б р а з н о г о психопато л о г и ч е с к о г о характера, о т р и ц а т е л ь н ы х качеств, р е з к о о с л о ж н я ю щ и х к о р р е к ц и ю о с н о в н о г о д е ф е к т а . Вот почему изучение э м о ц и й и чувств 96 |' I в е н н о отсталого человека, их ф о р м и р о в а н и е и в о с п и т а н и е имеют голь в а ж н о е з н а ч е н и е . С . Я . Р у б и н ш т е й н п о д ч е р к и в а л а , что п с и х и к а р а з в и в а е т с я даже При с а м ы х глубоких с т е п е н я х у м с т в е н н о й отсталости. По ее м н е н и ю , 1>.| шитие п с и х и к и — с п е ц и ф и к а детского возраста. О н о и м е е т м е с т о мже п р и т я ж е л о й п а т о л о г и и о р г а н и з м а и с о х р а н я е т с я у в з р о с л о г о умственно отсталого человека. Незрелость э м о ц и й и чувств п р и у м с т в е н н о й отсталости обуI ювлена, в п е р в у ю очередь, о с о б е н н о с т я м и р а з в и т и я п о т р е б н о с т е й , мотивов и интеллекта. С и м п т о м а м и н а р у ш е н и й э м о ц и о н а л ь н о й | феры я в л я ю т с я раздражительность, п о в ы ш е н н а я возбудимость, двим тельное б е с п о к о й с т в о , н е у с и д ч и в о с т ь , отсутствие о п о с р е д о в а н н о й мотивации. В отличие от н о р м ы , у р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью I рудно происходит ф о р м и р о в а н и е с о ц и а л ь н ы х чувств. Д л я э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а харакк-рны м а л о д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь и б е д н о с т ь п е р е ж и в а н и й . К а к отмечают С . С . Л я п и д е в с к и й и Б . И . Ш о с т а к , чувства о д н о о б р а з н ы , н е у с т о й ч и в ы , о г р а н и ч и в а ю т с я д в у м я к р а й н и м и с о с т о я н и я м и (удо вольствие и л и н е у д о в о л ь с т в и е ) , в о з н и к а ю т т о л ь к о п р и непосред с т в е н н о м в о з д е й с т в и и того и л и и н о г о р а з д р а ж и т е л я . Т. З . С т е р н и н а у к а з ы в а е т на т о , что р я д о т е ч е с т в е н н ы х и зарубеж ных а в т о р о в о т м е ч а ю т ж и в о с т ь э м о ц и й у детей с у м с т в е н н о й отстапостью ( п р и в е т л и в о с т ь , д о в е р ч и в о с т ь , о ж и в л е н н о с т ь ) н а р я д у с по верхностностью и н е п р о ч н о с т ь ю . Т а к и е ребята легко п е р е к л ю ч а ю т с я с одного п е р е ж и в а н и я на другое, п р о я в л я ю т н е с а м о с т о я т е л ь н о с т ь в | е я т е л ь н о с т и , л е г к у ю в н у ш а е м о с т ь в п о в е д е н и и и играх, следуют за другими д е т ь м и . К р о м е того, у у м с т в е н н о отсталых детей часто воз никают неадекватные э м о ц и и и чувства. В ряде случаев наблюдаются чрезмерная легкость и поверхностная оценка серьезных ж и з н е н н ы х событий. Одним из наиболее существенных факторов развития эмоций является м о д а л ь н о с т ь э м о ц и и . Н а п р и м е р , К . М о н г а р д отмечает, что радость, счастье, страх р а с п о з н а ю т с я л у ч ш е , чем п р е з р е н и е , страда ние, удивление. Возможность использовать ситуацию для понимания эмоций п е р с о н а ж а з а в и с и т от того, н а с к о л ь к о р е б е н к у удается ее о с м ы с л и т ь , а э т о , в с в о ю очередь, определяется у р о в н е м у м с т в е н н о г о р а з в и т и я . Б ы л и п р о в е д е н ы м н о г о ч и с л е н н ы е и с с л е д о в а н и я о с о б е н н о с т е й пони м а н и я сюжетных к а р т и н д е т ь м и с н а р у ш е н и е м у м с т в е н н о г о р а з в и т и я ( М а л л е р А . Р . , 1996). Б а з а л ь н ы е э м о ц и и детей с у м с т в е н н о й отсталостью обнаруживают о т н о с и т е л ь н у ю с о х р а н н о с т ь . М н о г и е из н и х ч у в с т в и т е л ь н ы к о ц е н к е с в о е й л и ч н о с т и другими л ю д ь м и . Когда их хвалят, о н и п р о я в л я ю т ра дость, п р и п о р и ц а н и и — о б и ж а ю т с я , п р о я в л я ю т негативизм, вспыль чивость, агрессивность. П о м и м о с и м п а т и ч е с к и х э м о ц и й , у у м е р е н н о умственно отсталых детей обнаруживаются зачатки с а м о о ц е н к и , 97
п е р е ж и в а н и е о б и д ы , н а с м е ш е к . Вместе с тем у детей с тяжелой степей н ь ю у м с т в е н н о й отсталости нет м н о г о о б р а з и я и д и ф ф е р е н ц и р о в а н ности э м о ц и й , и м с в о й с т в е н н ы к о с н о с т ь , т у г о п о д в и ж н о с т ь эмоцио нальных п р о я в л е н и й . Ч а щ е всего их э л е м е н т а р н ы е э м о ц и и с в я з а н ы с физиологическими потребностями (насыщением пищей, ощущением тепла и т.д.). Ф о р м ы в ы р а ж е н и я э м о ц и й п р и м и т и в н ы : п р о я в л я ю т с я в к р и к е , г р и м а с н и ч а н ь и , д в и г а т е л ь н о м в о з б у ж д е н и и , а г р е с с и и и т.д. Все н о в о е часто в ы з ы в а е т страх ( М а л л е р А. Р., 2000). Р я д о м исследователей у с т а н о в л е н о , что п р и у м с т в е н н о й отстало сти в б о л ь ш е й с т е п е н и страдают те э м о ц и и , к о т о р ы е т е с н о с в я з а н ы с и н т е л л е к т у а л ь н ы м р а з в и т и е м . Ч т о к а с а е т с я б а з а л ь н ы х э м о ц и й , то о н и м е н е е з а в и с и м ы о т с о с т о я н и я и н т е л л е к т а ( З а н к о в Л . В., 1954; С у х а р е в а Г. Е., 1965). И з в е с т н о , что уже к 1,5 годам в е с ь н а б о р ба з а л ь н ы х э м о ц и й а к т и в н о и с п о л ь з у е т с я з д о р о в ы м р е б е н к о м (страх, радость, гнев, обида, р е в н о с т ь и т.д.), а и н т е л л е к т у а л ь н о е р а з в и т и е находится е щ е только на стадии с е н с о м о т о р н о г о интеллекта, поэтому в э т о м в о з р а с т е в з а и м о в л и я н и е о б о и х п р о ц е с с о в друг на друга менее з н а ч и м о , чем в п о с л е д у ю щ и е годы. М о ж н о даже говорить о незави с и м о с т и а ф ф е к т и в н о г о р а з в и т и я о т с о с т о я н и я интеллекта н а д а н н о м этапе. В д а л ь н е й ш е м , благодаря м е ж с и с т е м н ы м п е р е с т р о й к а м , влия н и е и н т е л л е к т а н а а ф ф е к т и в н ы е п р о ц е с с ы н е и з м е р и м о возрастает. О д н а к о , п о - п р е ж н е м у сохраняется а в т о н о м н о с т ь б а з а л ь н ы х э м о ц и й . И н т е л л е к т у не всегда удается п о с т а в и т ь их под с в о й к о н т р о л ь , даже в н о р м е . Эта о с о б е н н о с т ь б а з а л ь н ы х э м о ц и й с о х р а н я е т с я и п р и ум с т в е н н о й отсталости. И з в е с т н ы м п с и х и а т р о м С . С . К о р с а к о в ы м б ы л о п и с а н случай идиотии (у б о л ь н о й отсутствовали речь, э л е м е н т а р н ы е навыки с а м о о б с л у ж и в а н и я и т.д.), однако несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, похвала и п о р и ц а н и е не т о л ь к о п о н и м а л и с ь , но и в ы з ы в а л и а д е к в а т н у ю р е а к ц и ю . Сохранность базальных э м о ц и й открывает ряд возможностей в к о р р е к ц и и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталых детей. Т а к , в о з м о ж н о с т ь и с п о л ь з о в а н и я в в о с п и т а т е л ь н ы х целях о п р е д е л е н н о й с о х р а н н о с т и э м п а т и й н ы х э м о ц и й н е требует доказательства. Иссле д о в а н и я также п о к а з ы в а ю т , что у м с т в е н н о отсталые дети т а к же, к а к и з д о р о в ы е , л у ч ш е в о с п р и н и м а ю т а ф ф е к т и в н о н а с ы щ е н н ы й мате риал. П р и воспроизведении рассказов они запоминают отдельные сюжетные л и н и и . П р и этом качество выполнения задания зависит не т о л ь к о от у р о в н я и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отста лых, н о , что о к а з а л о с ь д о в о л ь н о н е о ж и д а н н ы м , о т у с т о й ч и в о с т и его а ф ф е к т и в н о й с ф е р ы . Т а к и м о б р а з о м , с о с т о я н и е а ф ф е к т и в н о й сфе ры в н о с и т с у щ е с т в е н н ы й вклад в э ф ф е к т и в н о с т ь интеллектуальных процессов. Развитие э м о ц и й у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в в значитель ной степени определяется о р г а н и з а ц и е й их ж и з н и и н а л и ч и е м специ ального педагогического в о з д е й с т в и я , о с у щ е с т в л я е м о г о р о д и т е л я м и и педагогом. Благоприятные условия способствуют с г л а ж и в а н и ю 98 Импульсивных п р о я в л е н и й гнева, о б и д ы , р а д о с т и , в ы р а б а т ы в а н и ю Правильного б ы т о в о г о п о в е д е н и я , з а к р е п л е н и ю н е о б х о д и м ы х для *и ми в с е м ь е и л и в д е т с к о м у ч р е ж д е н и и н а в ы к о в и п р и в ы ч е к , а |нкже п о з в о л я ю т д е т я м сделать первые шаги в н а п р а в л е н и и к о н т р о л я 1п с в о и м и э м о ц и о н а л ь н ы м и п р о я в л е н и я м и ( К у з н е ц о в а Л. В. (ред.), •03). На умственно отсталых д о ш к о л ь н и к о в значительное влияние оказывает э м о ц и о н а л ь н о о к р а ш е н н о е и з л о ж е н и е текстов ( с к а з о к и рассказов). Н а п р и м е р , вместо запрета: «Не есть сосульки», в о с п и т а П п. э м о ц и о н а л ь н о р а с с к а з ы в а е т о т о м , к а к т а к о й л ю б и т е л ь сосулек простудился, у него заболело горло, он задыхался, долго болел. Такой рассказ п р и в о д и т к более д л и т е л ь н о м у и у с т о й ч и в о м у э ф ф е к т у (вы п о л н е н и ю требуемого), нежели п р о с т о е з а п р е щ е н и е . С т а р ш и е дети Iк редко охотно п о м о г а ю т м а л ы ш а м , но иногда в о с п и т а т е л ю следует повлиять н а н е к о т о р ы х ребят, у к л о н я ю щ и х с я о т о к а з а н и я п о м о щ и , п вызвать своего рода э м п а т и ю . Д о б и т ь с я этого м о ж н о э м о ц и о н а л ь ным р а с с к а з о м о трудностях м а л ы ш е й , о с о д е р ж а н и и н е о б х о д и м о й им п о м о щ и . П р и этом в о с п и т а т е л ь з а б о т и т с я о т о м , ч т о б ы дети, по у ч и в ш и е п о м о щ ь , в ы р а ж а л и с в о ю б л а г о д а р н о с т ь . О б щ е н и е между детьми, р е г у л и р у е м о е в з р о с л ы м и , с о з д а е т а т м о с ф е р у д р у ж е л ю б и я , но необходимые для этого навыки формируются очень медленно ( М о р о з о в а Н.Г., 1989). Сначала х о р о ш и е п о с т у п к и мотивируются с т р е м л е н и е м заслужить похвалу, хорошее о т н о ш е н и е взрослых, а затем — н е п о с р е д с т в е н н ы м п е р е ж и в а н и е м удовлетворения от радости и благодарности сверстни ков. Э т о видно по л и ц а м , жестам детей, с т р е м л е н и ю о б н я т ь друг друга. Сочувственное э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е взрослых передается детям и располагает их к п р о я в л е н и ю д о б р о т ы , сочувствия и дружелюбия. В з а в и с и м о с т и от того и л и и н о г о в а р и а н т а п о в е д е н и я и л и от си туации б ы в а ю т д о с т а т о ч н ы м и л а с к о в ы й , строгий и л и у к о р и з н е н н ы й взгляд, одобрительная улыбка, похвала или же в о п р о с о том, как надо себя в е с т и , к т о х о р о ш о , кто плохо поступает или ведет себя. Педагог является э т а л о н о м для детей, и в а ж н о , чтобы с в о и м э м о ц и о н а л ь н ы м о т н о ш е н и е м к д е т я м , п р и м е р о м он в ы з ы в а л у них э м п а т и ю к с в о и м т о в а р и щ а м . Д л я у м с т в е н н о отсталых детей о ч е н ь в а ж н а похвала з а х о р о ш и й п о с т у п о к . Недостаточно п р о с т о е з а п р е щ е н и е . В а ж н о также э м о ц и о н а л ь н о р а з ъ я с н и т ь последствия н е п р а в и л ь н о г о п о с т у п к а и л и плохо в ы п о л н е н н о г о п о р у ч е н и я . П о с р а в н е н и ю с д р у г и м и с т о р о н а м и л и ч н о с т и э м о ц и и умствен но отсталых детей н а и м е н е е и з у ч е н ы . Между тем в к о р р е к ц и о н н о воспитательной работе учет эмоционального компонента очень важен. Большинству детей с умственной отсталостью доступны т а к и е про стые э м о ц и и , к а к страх, радость, удовольствие, гнев, но о б ы ч н о эмо циональные реакции по глубине не соответствуют п р и ч и н е , вызвавшей их. Ч а щ е они выражены недостаточно я р к о , в то время, к а к встречаются и с л и ш к о м с и л ь н ы е п е р е ж и в а н и я по незначительному поводу. 99
Н а п р и м е р , д л я детей с б о л е з н ь ю Д а у н а х а р а к т е р н ы п р е о б л а д а н и е п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и й , д о б р о ж е л а т е л ь н о с т ь по о т н о ш е н и ю к тем, кто с н и м и живет, работает. В о с н о в н о м о н и л а с к о в ы , д р у ж е л ю б н ы , хотя н е к о т о р ы е из них п р о я в л я ю т у п р я м с т в о , н е г а т и в и з м . Всем им свойственна внушаемость. Необходимо учитывать повышенную в н у ш а е м о с т ь детей с б о л е з н ь ю Д а у н а и п р и с т а л ь н о следить за тем, чтобы окружающие не оказывали на них отрицательного влияния ( З а б р а м н а я С . Д . , 1988). Следует о т м е т и т ь , ч т о д е т и с б о л е з н ь ю Д а у н а о т л и ч а ю т с я боль ш о й п о д р а ж а т е л ь н о с т ь ю . О н и к о п и р у ю т п о в е д е н и е , м а н е р ы , жесты, м и м и к у о к р у ж а ю щ и х . С т о и т з а с м е я т ь с я и л и н а ч а т ь делать вид, что н а м б о л ь н о , к а к на их л и ц а х о т р а ж а ю т с я те же э м о ц и и . З а р а ж е н и е э м о ц и я м и о т ч е т л и в о п р о я в л я е т с я , когда кто-то из с и д я щ и х р я д о м с н и м и н а ч и н а е т с м е я т ь с я и л и плакать. О д н а к о в н е ш н и е п р о я в л е н и я не сопровождаются внутренними эмоциональными переживаниями, а п о т о м у этих детей м о ж н о без о с о б о г о труда п е р е к л ю ч а т ь с одного с о с т о я н и я на другое (со смеха на плач и н а о б о р о т ) . В то же время без этих « п е р е к л ю ч е н и й » о н и могут д о л г о е в р е м я с м е я т ь с я и л и п л а к а т ь , пока какой-либо раздражитель не выведет их из этого состояния. Изучение с п о с о б н о с т и л и ц с с и н д р о м о м Дауна в о с п р и н и м а т ь э м о ц и и о к р у ж а ю щ и х п о к а з а л о , что н е д о р а з в и т и е л и ц е в о й э к с п р е с с и и в до ш к о л ь н о м возрасте затрудняет их в з а и м о п о н и м а н и е с л ю д ь м и . Х а р а к т е р н ы м и о с о б е н н о с т я м и у м с т в е н н о отсталых детей являются ч а с т а я с м е н а н а с т р о е н и я , п р о я в л е н и е а у т и ч н ы х черт в п о в е д е н и и (радость в о з м о ж н о м у контакту, ж е л а н и е его, но в то же время уход от него, иногда ч е р е з а г р е с с и ю , с а м о а г р е с с и ю , п р о я в л е н и е аутостимул я ц и и ) , радость, удовольствие о т а к т и в н о й д е я т е л ь н о с т и , н о о б ы ч н о слабая мотивация, неустойчивый интерес к деятельности. Ч у в с т в а у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а в т е ч е н и е долгого в р е м е н и недостаточно д и ф ф е р е н ц и р о в а н ы . В э т о м о т н о ш е н и и он н а п о м и н а е т р е б е н к а р а н н е г о в о з р а с т а . И з в е с т н о , что у о ч е н ь м а л е н ь к и х д е т е й диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, л и б о огорчаются и плачут. У н о р м а л ь н о г о р а з в и в а ю щ е г о с я р е б е н к а более с т а р ш е г о возраста м о ж н о наблюдать м н о ж е с т в о раз личных оттенков переживаний. П о х в а л а м о ж е т в ы з в а т ь у него с м у щ е н и е , радость, ч у в с т в о удо в л е т в о р е н н о г о с а м о л ю б и я . П е р е ж и в а н и я у м с т в е н н о о т с т а л о г о ре бенка довольно элементарны, он испытывает общее удовольствие или неудовлетворение, д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х т о н к и х о т т е н к о в пере ж и в а н и й у него почти нет. У м с т в е н н о о т с т а л ы е дети часто б ы в а ю т н е а д е к в а т н ы в э м о ц и о н а л ь н ы х контактах. У о д н и х д о ш к о л ь н и к о в м о ж н о н а б л ю д а т ь чрез м е р н у ю легкость и поверхностность п е р е ж и в а н и й серьезных жизнен н ы х с о б ы т и й , б ы с т р ы е переходы от о д н о г о н а с т р о е н и я к другому, у других н а б л ю д а ю т с я ч р е з м е р н а я с и л а и и н е р т н о с т ь п е р е ж и в а н и й , в о з н и к а ю щ и х по м а л о с у щ е с т в е н н ы м поводам. Незначительная обида, 100 •несенная с в е р с т н и к о м и л и в з р о с л ы м , может в ы з в а т ь о ч е н ь с и л ь и\ к) и длительную э м о ц и о н а л ь н у ю р е а к ц и ю . Р е б е н о к бурно радуется тогда, когда н у ж н о л и ш ь у л ы б н у т ь с я , не умеет с д е р ж и в а т ь г н е в и • рессию; когда следовало бы л и ш ь р а с с е р д и т ь с я . С л а б о с т ь и н т е л л е к т у а л ь н о й р е г у л я ц и и чувств п р и в о д и т к суще с т в е н н ы м з а т р у д н е н и я м в ф о р м и р о в а н и и в ы с ш и х духовных чувств: Совести, ч у в с т в д о л г а , о т в е т с т в е н н о с т и , с а м о о т в е р ж е н н о с т и (Лу ги,, А. Р., 1960). С трудом ф о р м и р у ю т с я в ы с ш и е чувства: гностические, н р а в с т в е н Ш.1С, э с т е т и ч е с к и е и д р . В с в я з и с э т и м отсутствует о т в е т с т в е н н о с т ь , не появляется удовлетворение при з а в е р ш е н и и р а б о т ы . П р е о б л а д а ю т не посредственные п е р е ж и в а н и я д е я т е л ь н о с т и и к о н к р е т н ы х жизнен ных обстоятельств. Н е у д о в л е т в о р е н н о с т ь , в о з н и к а ю щ а я в результате отказа в п о л у ч е н и и у в и д е н н о й и г р у ш к и , сладостей вне з а в и с и м о с т и иг материальных возможностей является причиной несдержанного I пева. Н а с т р о е н и е , к а к п р а в и л о , неустойчивое. Существует м н е н и е о Юм, что степень э м о ц и о н а л ь н о г о недоразвития соответствует глубине интеллектуального д е ф е к т а . Н а п р а к т и к е э т о н е всегда находит п о д I иерждение. Определенная часть у м с т в е н н о отсталых л и ц оказывается способной серьезно переживать свои ограниченные способности. И с в я з и с э т и м о н и я в л я ю т с я г р у п п о й п о в ы ш е н н о г о р и с к а по воз никновению невротических расстройств. Эмоции являются одним из механизмов социализации ребенка. Важны о с о з н а н н ы е э т а л о н ы , содержание которых задается окружени ем ребенка и определяется культурой, о с о б е н н о с т я м и межличностных о т н о ш е н и й , процессом в о с п и т а н и я и обучения. П р о я в л е н и я социаль ных э м о ц и й з а в и с и т от многих ф а к т о р о в , включая э м о т и в н о с т ь или э м о ц и о н а л ь н у ю ч у в с т в и т е л ь н о с т ь , и н т е л л е к т у а л ь н о е р а з в и т и е , со д е р ж а н и е ж и з н е н н о г о о п ы т а . Д е т и , д е з а д а п т и р о в а н н ы е в о б щ е н и и со с в е р с т н и к а м и : о т к а з ы в а ю т с я от вступления в м е ж л и ч н о с т н ы е и груп повые о т н о ш е н и я , а г р е с с и в н ы , м н и т е л ь н ы и т р е в о ж н ы с э л е м е н т а м и аутичности. Э м о ц и о н а л ь н о - л и ч н о с т н ы е нарушения, дезадаптация мо гут б ы т ь обусловлены к а к индивидуальными о с о б е н н о с т я м и л и ч н о с т и ребенка, так и в н е ш н и м и , социальными, причинами, особенностями его в о с п и т а н и я в семье ( Ш и п и ц ы н а Л. М., 2002, 2004, 2005). Т а к и м о б р а з о м , э м о ц и о н а л ь н ы е о т к л о н е н и я являются неотъемле мой частью с и м п т о м а т и к и умственной отсталости. О н и о ч е н ь различ ны и не всегда соответствуют с т е п е н и н а р у ш е н и й в п о з н а в а т е л ь н о й с ф е р е . О б ы ч н о в ы с ш и е чувства (долга, дружбы и т.д.) о к а з ы в а ю т с я менее с ф о р м и р о в а н н ы м и , а э м о ц и о н а л ь н ы е п р о я в л е н и я недостаточ но д и н а м и ч н ы , м а л о д и ф ф е р е н ц и р о в а н ы и нередко не соответствуют р е а л ь н ы м стимулам. Все а с п е к т ы э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы р а з в и в а ю т с я у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в з а м е д л е н н о и с б о л ь ш и м и о т к л о н е н и я м и . Волевая сфера находится у них на самых р а н н и х этапах формиро в а н и я , к а к и м о т и в а ц и о н н о - п о т р е б н о с т н а я с ф е р а . И н т е р е с ы детей 101
с нарушением интеллекта с в я з а н ы с в ы п о л н я е м о й деятельностью, неглубоки, о д н о с т о р о н н и , ситуативны, неустойчивы. Дошкольни к и , к а к п р а в и л о , р у к о в о д с т в у ю т с я б л и ж а й ш и м и м о т и в а м и . Д л я них х а р а к т е р н о отсутствие и н т е р е с а к п о з н а н и ю , т.е. м о т и в а ц и и , побуж дающие к познавательной деятельности, крайне недостаточны. Гл а в а 10 КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА К О Н Т Р О Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И ЗАДАНИЯ 1. К а к и м о б р а з о м с о ц и а л ь н а я с и т у а ц и я в л и я е т на р а з в и т и е эмоциональ ной сферы умственно отсталого ребенка? 2 . К а к и м и о с н о в н ы м и э м о ц и я м и о в л а д е в а е т у м с т в е н н о о т с т а л ы й до школьник? 3. К а к и м образом у м с т в е н н о отсталые д о ш к о л ь н и к и могут демонстриро вать с в о е э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е в р а з л и ч н ы х с и т у а ц и я х с о ц и а л ь н о г о взаимодействия с людьми? 4. П о ч е м у э м о ц и и и чувства я в л я ю т с я в а ж н е й ш и м и п с и х о л о г и ч е с к и м и м е х а н и з м а м и с о ц и а л ь н о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в ? 5. Подготовьте р е ф е р а т на тему: « О с о б е н н о с т и р а з в и т и я э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в » . РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Выготский Л. С. О с н о в ы д е ф е к т о л о г и и : в 6 т. — М., 1983. — Т. 3. Занков Л. В. О ч е р к и п с и х о л о г и и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а // Психо л о г и я а н о м а л ь н о г о р а з в и т и я р е б е н к а / под ред. В . В . Л е б е д и н с к о г о , М. К. Б а р д ы ш е в с к о й . — М., 2002. Забрамная С. Д. О т б о р у м с т в е н н о отсталых детей в с п е ц и а л ь н ы е учреж д е н и я : учеб. п о с о б и е д л я студентов д е ф е к т о л . ф а к . пед. и н - т о в . — М., 1988. Ильин Е.П. Э м о ц и и и чувства. — С П б . , 2001. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003. Исаев Д. Н. П с и х о п а т о л о г и я д е т с к о г о в о з р а с т а . — С П б . , 2006. Маллер А. Р. С о ц и а л ь н о е в о с п и т а н и е и о б у ч е н и е детей с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и : п р а к т и ч е с к о е п о с о б и е . — М., 2000. О с н о в ы с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и / п о д ред. Л . В . К у з н е ц о в о й . — М., 2002. Петрова В. Г., Белякова И. В. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталых школьни ков: учеб. п о с о б и е для студентов в ы с ш и х пед. учеб. заведений. — М., 2002. Рубинштейн С. Я. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а : учеб. посо бие д л я д е ф е к т о л о г и ч е с к и х факультетов педагогических институтов. — М., 1959. Стернина Т. 3. П о н и м а н и е э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й другого человека д е т ь м и с н а р у ш е н и е м у м с т в е н н о г о р а з в и т и я // Д е ф е к т о л о г и я . — 1988. — № 3. Сухарева Г. Е. К л и н и ч е с к и е л е к ц и и по п с и х и а т р и и детского возраста. ( К л и н и к а о л и г о ф р е н и и ) : в 3 т. — М., 1965. — Т. 3. Шипицына Л. М. «Необучаемый» р е б е н о к в с е м ь е и о б щ е с т в е : социали з а ц и я детей с н а р у ш е н и е м интеллекта. — С П б . , 2005. Б . Г . А н а н ь е в в к н и г е « П с и х о л о г и я п е д а г о г и ч е с к о й о ц е н к и » (1935) ипсрвые п о к а з а л в а ж н о с т ь учета к а т е г о р и и о б щ е н и я , выделил ее сре|и тругих д е т е р м и н а н т , к о т о р ы е о п р е д е л я ю т п р о я в л е н и е и р а з в и т и е психики человека. В своих более поздних работах, п о с в я щ е н н ы х проблеме ф о р м и р о в а н и я ч е л о в е к а к а к л и ч н о с т и , о н н е и з м е н н о в о з иращался к о б щ е н и ю , о т к р ы в а я в н е м все н о в ы е х а р а к т е р и с т и к и и п р о с л е ж и в а я их р о л ь в п е р е ч и с л е н н ы х п р о ц е с с а х . В с в о и х трудах, н а х о д я щ и х с я на с т ы к е ф и л о с о ф и и и п с и х о л о I пи, в р а б о т а х по п р о б л е м а м о б щ е й п с и х о л о г и и , в п е ч а т н ы х в ы • | > п л е н и я х по в о з р а с т н о й , п е д а г о г и ч е с к о й и д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й психологии Б.Г.Ананьев последовательно подчеркивает мысль 0 том, что в повседневном бытии человек с в я з а н б е с к о н е ч н ы м числом о т н о ш е н и й не только с п р е д м е т н ы м м и р о м ( п р и р о д н ы м И с о з д а н н ы м ч е л о в е ч е с т в о м ) , но и с л ю д ь м и . М е х а н и з м а м и , по средством которых устанавливаются и развиваются о т н о ш е н и я с « м и р о м п р е д м е т о в » и « м и р о м л ю д е й » я в л я е т с я д е я т е л ь н о с т ь , обще ние, учение, игра и др. Б . Г . А н а н ь е в , в ы д е л я я о б щ е н и е и з этого ряда, п о д ч е р к и в а л , что главной х а р а к т е р и с т и к о й о б щ е н и я как д е я т е л ь н о с т и я в л я е т с я то, что с его п о м о щ ь ю ч е л о в е к с т р о и т с в о и о т н о ш е н и я с д р у г и м и л ю д ь м и . В книге «Человек к а к предмет познания» он писал, что поведение человека — э т о не т о л ь к о с л о ж н ы й к о м п л е к с в и д о в его с о ц и а л ь н ы х деятельностей, но и о б щ е н и е , п р а к т и ч е с к о е взаимодействие с л ю д ь м и в р а з л и ч н ы х с о ц и а л ь н ы х структурах. Б.Г.Ананьев, р а с к р ы в а я психологическое з н а ч е н и е взаимодей с т в и я , о с у щ е с т в л я е м о г о в ф о р м е о б щ е н и я , н е о д н о к р а т н о подчерки вал, что о б щ е н и е , к а к о б я з а т е л ь н ы й к о м п о н е н т труда, у ч е н и я , и г р ы и других видов д е я т е л ь н о с т и , к о т о р ы е предполагают в з а и м о д е й с т в и е людей, является условием познания действительности, формирова н и я э м о ц и о н а л ь н о г о о т к л и к а на эту д е й с т в и т е л ь н о с т ь и о с н о в а н н о г о на э т о м п о з н а н и и и э м о ц и о н а л ь н о м о т н о ш е н и и п о в е д е н и я в э т о й действительности. Каждый человек занимает в обществе определенное место и, с л е д о в а т е л ь н о , всегда н а х о д и т с я в с о о т в е т с т в у ю щ и х о т н о ш е н и я х с окружающими людьми. Через процесс о б щ е н и я у человека появляет- 103
ся в о з м о ж н о с т ь п о н я т ь себя и других, о ц е н и т ь их чувства и д е й с т в и я , что, в с в о ю очередь, д а е т в о з м о ж н о с т ь р е а л и з о в а т ь с е б я . Следова тельно, общение — в а ж н е й ш и й фактор ф о р м и р о в а н и я личности, о д и н и з главных видов д е я т е л ь н о с т и ч е л о в е к а , о р и е н т и р о в а н н ы й н а п о з н а н и е и о ц е н к у с а м о г о себя через п о с р е д с т в о других л ю д е й . Как полагал Л. С. Выготский, развитие психики человека происходит л и ш ь в совместной деятельности и общении. О б щ е н и е играет особую роль в психическом развитии ребенка. Развитие психики — процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте р е а л ь н о г о о б щ е н и я со в з р о с л ы м и — н о с и т е л я м и этого о п ы т а (Ли с и н а М . И . , 1997). Р е ш а ю щ а я р о л ь о б щ е н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и р е б е н к а дока з ы в а е т с я глубоким и н е о б р а т и м ы м н е д о р а з в и т и е м детей, в ы р о с ш и х в и з о л я ц и и от человеческого общества; я в л е н и я м и госпитализма, н а б л ю д а ю щ и м и с я при д е ф и ц и т е о б щ е н и я детей со в з р о с л ы м и . Д е ф и ц и т о б щ е н и я в р а н н е м возрасте отрицательно сказывается на п о с л е д у ю щ е й судьбе л и ч н о с т и , о п р е д е л я е т ф о р м и р о в а н и е у нее а г р е с с и в н о с т и , а н т и о б щ е с т в е н н ы х н а к л о н н о с т е й и д у ш е в н о й опу- ; стошенности. Влияние о б щ е н и я на психическое развитие ребенка происходит с л е д у ю щ и м о б р а з о м : — благодаря п о з и т и в н ы м качествам взрослого, сочетающимся с его с в о й с т в а м и к а к субъекта о б щ е н и я ; — благодаря о б о г а щ е н и ю в з р о с л ы м и о п ы т а д е т е й ; — путем п р я м о й п о с т а н о в к и в з р о с л ы м и задач, т р е б у ю щ и х от ре бенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; — на о с н о в е п о д к р е п л я ю щ е г о д е й с т в и я м н е н и й и о ц е н о к взрос лого; — благодаря в о з м о ж н о с т и д л я р е б е н к а черпать в о б щ е н и и о б р а з ц ы действий и поступков взрослых; — вследствие б л а г о п р и я т н ы х условий для р а с к р ы т и я детьми своего т в о р ч е с к о г о начала п р и о б щ е н и и друг с другом ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2004). Потребность в о б щ е н и и не является врожденной. Она возникает в п р о ц е с с е ж и з н е д е я т е л ь н о с т и , ф о р м и р у е т с я в п р а к т и к е взаимодей с т в и я р е б е н к а с о к р у ж а ю щ и м и . П о т р е б н о с т ь р е б е н к а в о б щ е н и и со в з р о с л ы м и в о з н и к а е т с н а ч а л а ( в п е р в ы е д в а м е с я ц а ж и з н и ) к а к био л о г и ч е с к а я п о т р е б н о с т ь н а о с н о в е п е р в и ч н ы х о р г а н и ч е с к и х нужд, затем возникает потребность в новых впечатлениях. Критериями анализа становления потребности в общении являются: — в н и м а н и е к партнеру; — — — К — 104 э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е к его в о з д е й с т в и я м ; стремление продемонстрировать себя; чувствительность к о т н о ш е н и ю партнера. основным мотивам общения относятся: п о т р е б н о с т ь во в п е ч а т л е н и я х ( п о з н а в а т е л ь н ы й м о т и в ) ; — п о т р е б н о с т ь в а к т и в н о й д е я т е л ь н о с т и (деловой м о т и в ) ; — п о т р е б н о с т ь в п р и з н а н и и и поддержке ( л и ч н о с т н ы й м о т и в ) . Р е ш а ю щ и м ф а к т о р о м п р и этом служит п о в е д е н и е в з р о с л о г о чеЮвека ( Л и с и н а М . И . , 1997). В процессе о б щ е н и я используются разные знаковые системы. I'.i ишчают в е р б а л ь н ы е и н е в е р б а л ь н ы е средства о б щ е н и я . Вербальные средства общения используют в качестве знаковой I иетемы человеческую речь. Среди невербальных средств общения н а и б о л ь ш е е значение име ют жесты, м и м и к а , п о з а , и н т о н а ц и и и д р . Р е б е н к а с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а н е о б х о д и м о обучать н а в ы к а м о б щ е н и я . С п о с о б н о с т ь в ы р а з и т ь свои ж е л а н и я , п о т р е б н о с т и , п о п р о сить о п о м о щ и и п р о р е а г и р о в а т ь на слова г о в о р я щ и х с н и м людей будет тем средством, с п о м о щ ь ю к о т о р о г о он сможет а д а п т и р о в а т ь с я В о к р у ж а ю щ е м его м и р е , научиться ж и т ь в н е м . Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей в з а и м о д е й с т в о в а т ь друг с другом, подходы к о б у ч е н и ю о б щ е н и ю у м с т в е н н о отсталых н а й т и гораздо труднее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Это связано с тем, что п о м о ч ь р е б е н к у з а г о в о р и т ь н и к т о не в силах. Существуют про граммы, с п о м о щ ь ю которых можно научить умственно отсталого ребенка п р о и з н о с и т ь слова, но п о л н о ц е н н о м у о б щ е н и ю в естествен ных ж и з н е н н ы х с и т у а ц и я х о н , к с о ж а л е н и ю , н а у ч и т ь с я н е с м о ж е т ( Ш и п и ц ы н а Л . М., 2005). Расстройство коммуникативных навыков является одной из о с н о в н ы х п р о б л е м психического р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталых детей. В п р о ц е с с е их с о ц и а л и з а ц и и с п е ц и а л и с т ы ф и к с и р у ю т у н и х неумение самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными людьми. Характерными о с о б е н н о с т я м и умственно отсталых детей я в л я ю т с я н и з к а я м о т и в а ц и я о б щ е н и я , и н а к т и в н о с т ь н а ф о н е стой кого н а р у ш е н и я к о г н и т и в н ы х ф у н к ц и й . Э т о о б у с л о в л и в а е т н а л и ч и е неадекватных коммуникативных реакций, неспособность осознать характер своих о т н о ш е н и й с окружающими людьми (Шипицы на Л. М., З а щ и р и н с к а я О. В., 2008). Умственно отсталые дети и с п ы т ы в а ю т значительные трудности в общении. Это происходит из-за ограниченных возможностей в социальной перцепции, отклонений в поведении. Коммуникация также затруднена в с в я з и с о с о б е н н о с т я м и э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы и н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю н а в ы к о в с а м о к о н т р о л я . Н а и б о л ь ш и е труд ности в нормальном становлении коммуникативной сферы связаны с недоразвитием личности. Нарушение социального взаимодействия, н е у в е р е н н о с т ь в с е б е , с н и ж е н и е с а м о о р г а н и з о в а н н о с т и , целе у с т р е м л е н н о с т и , н е д о с т а т о ч н о е р а з в и т и е с а м о с т о я т е л ь н о с т и («силы личности»), неадекватная самооценка, неспособность выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного о т с у т с т в и я т е н д е н ц и и к сотрудничеству, — вот п е р е ч е н ь о с н о в н ы х 105
н а р у ш е н и й в ф о р м и р о в а н и и л и ч н о с т и и н а в ы к о в о б щ е н и я . Нару ш е н и я п о д о б н о г о рода п р о я в л я ю т с я ч а щ е всего в п о в ы ш е н н о й тре в о ж н о с т и , э м о ц и о н а л ь н о й н а п р я ж е н н о с т и , п с и х и ч е с к о м утомлении, э м о ц и о н а л ь н о м стрессе, п о в ы ш е н н о й чувствительности к различного рода п р е п я т с т в и я м , неготовности преодолевать трудности, с н и ж е н и и п о т р е б н о с т е й в д о с т и ж е н и я х и успехе, п о в ы ш е н н о й а г р е с с и в н о с т и , н е д о в е р ч и в о с т и , в с п ы л ь ч и в о с т и , н е с д е р ж а н н о с т и , ч р е з м е р н о й им п у л ь с и в н о й а к т и в н о с т и , э м о ц и о н а л ь н о й х о л о д н о с т и , уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии. О б щ е н и е изучается о б ы ч н о в контексте детско-родительских о т н о ш е н и й . В зарубежной литературе взаимодействие р е б е н к а со в з р о с л ы м и о б о з н а ч а е т с я т е р м и н о м « п р и в я з а н н о с т ь » , к о т о р а я рас с м а т р и в а е т с я к а к о с н о в н о е условие п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я в п е р в ы е годы ж и з н и . Э м о ц и о н а л ь н о н а с ы щ е н н ы е и у с т о й ч и в ы е о т н о ш е н и я с объектом привязанности способствуют ф о р м и р о в а н и ю социально а д а п т и р о в а н н о й л и ч н о с т и . С о г л а с н о существующим т е о р и я м , чувство п р и в я з а н н о с т и , в о з н и к а ю щ е е в р а н н е м детстве, определяет дальней шее развитие эмоциональных и коммуникативных возможностей р е б е н к а (Боулби Д ж . , 2003). Результатом н е п р а в и л ь н ы х детско-родительских о т н о ш е н и й явля ется отчуждение, к о т о р о е трактуется к а к п о т е р я ч е л о в е к о м чувства собственной значимости в общении с близкими людьми. Мать с о т ц о м могут п р о я в л я т ь н е т е р п и м о с т ь к и н д и в и д у а л ь н ы м , неординар ным проявлениям ребенка. При воспитании лояльными родителями дети х а р а к т е р и з у ю т с я о т к р ы т о с т ь ю и о б щ и т е л ь н о с т ь ю , а д е к в а т н о й с а м о о ц е н к о й , н е к о н ф л и к т н ы м и , д о в е р и т е л ь н ы м и д р у ж е с к и м от ношением к окружающим людям. П е р в ы й и э л е м е н т а р н ы й и н т е р а к т и в н ы й о п ы т р е б е н о к приобре тает в о б щ е н и и с м а т е р ь ю и о т ц о м к а к н а и б о л е е б л и з к и м и л ю д ь м и . Их д е й с т в и я и о б р а щ е н и е с р е б е н к о м о б у с л о в л е н ы ч у в с т в а м и и у с т а н о в к а м и , к о т о р ы е в о з н и к а ю т п р и в ы я в л е н и и у н е г о умствен ной отсталости. В эмоциональной сфере у родителей блокируется и л и затрудняется с п о н т а н н о е а ф ф е к т и в н о е в н и м а н и е и тем с а м ы м у м е н ь ш а е т с я о б щ е н и е , п о с к о л ь к у р а н н е е о б щ е н и е , п о сути, строится на чувствуемом и переживаемом. Д а л ь н е й ш и е коммуникативные п р о б л е м ы в о з н и к а ю т и з - з а того, что р е б е н о к не реагирует с ожидае мой живостью, которая о б ы ч н о усиливает в н и м а н и е к нему матери. В с в о ю очередь, из-за недостаточного в н и м а н и я родителей у р е б е н к а ф о р м и р у е т с я н е о б х о д и м а я м о т и в а ц и я к о б щ е н и ю , и, следовательно, к о р е н н ы м о б р а з о м затрудняется о в л а д е н и е р е ч ь ю . Родителей, дети которых страдают болезнью Дауна, зачастую угнетает то о б с т о я т е л ь с т в о , ч т о дети не могут с о о б щ а т ь им о своих п е р е ж и в а н и я х посредством м и м и к и и и н ы х с п о с о б о в э м о ц и о н а л ь н о й к о м м у н и к а ц и и (Reed R. В., Pueschel S. М., Schneell R. R., C r o n k С. Е., 1980). В д а н н о м случае м о ж н о г о в о р и т ь о п р о б л е м а х р е а л и з а ц и и 106 1 и ш а л ь н о й ф у н к ц и и э м о ц и й в о б щ е н и и . О ж и д а н и е р о д и т е л е й от носительно к о м м у н и к а т и в н о г о поведения их у м с т в е н н о отсталых д п е й нередко и з о б и л у е т з а б л у ж д е н и я м и , вследствие чего с н и ж а е т с я •ффективность о б щ е н и я в с ф е р е о б щ е н и я « р е б е н о к — р о д и т е л и » | \ilam О., Маитепу Р., Уеппск У., 1969). Важнейшая область социальной интерактивности для умственно • •ичалого р е б е н к а — э т о с е м ь я . В с и с т е м е с е м ь и он в естествен н ы х условиях видит о б р а з ц ы с о ц и а л ь н о г о п о в е д е н и я , з н а к о м и т с я с •моциональными о т н о ш е н и я м и и з а в и с и м о с т ь ю , с в о з м о ж н о с т я м и I поственных д е й с т в и й , о б р а з ц ы д л я и д е н т и ф и к а ц и и , узнает н о р м ы , ценности и п р а в и л а ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 2003). Кроме семьи важное социальное значение имеет вхождение в I руппу с в е р с т н и к о в : н е б о л ь ш у ю игровую группу, детсадовскую груп пу. П р и э т о м р е ч ь идет не т о л ь к о о р а с ш и р е н и и радиуса с о ц и а л ь н о й .1к гивности и о б л а с т и о р и е н т а ц и и , но и о в о з м о ж н о с т и в п р о ц е с с е ишцения с другими через их р е а к ц и ю п о з н а н и я самого себя, споI . ю н о с т и ф о р м и р о в а т ь с о б с т в е н н у ю л и ч н о с т ь . К а к ч л е н группы о н может с т а б и л и з и р о в а т ь с в о ю самооценку, стать а к т и в н ы м п о о т н о ш е п и ю к в н е ш н е м у м и р у и б о л ь ш е д о в е р я т ь себе. У м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к , к о т о р о м у грозит о п а с н о с т ь н е п р и н я т и я , о с т р о нуждается в и щ и т е группы, где его с о ц и а л ь н ы е п о т р е б н о с т и не наталкиваются на н е п о н и м а н и е и н е п р и я з н ь , а в с т р е ч а ю т поддержку. С п е ц и ф и ч е с к и е индивидуальные трудности к о м м у н и к а т и в н о г о п о н и м а н и я обуслов ливают н е о б х о д и м о с т ь с о ц и а л ь н о й и в о с п и т а т е л ь н о й п о м о щ и . С. Я. Рубинштейн, рассматривая особенности общения умственно отсталых детей, отмечала, что о н и отличаются п о в ы ш е н н о й возбуди мостью, к р а й н е й в н у ш а е м о с т ь ю , п о д р а ж а т е л ь н о с т ь ю , н о и х э м о ц и и о б ы ч н о п о в е р х н о с т н ы и н е у с т о й ч и в ы . На н а ч а л ь н о м э т а п е психиче ского р а з в и т и я з а м е д л е н н ы й т е м п р а з в и т и я речи и ее н е с о в е р ш е н с т в о затрудняют и сильно ограничивают о б щ е н и е умственно отсталого р е б е н к а с о к р у ж а ю щ и м и . О с о б ы е п р о б л е м ы в о з н и к а ю т в межлич ностных отношениях со сверстниками. Ребенка не п р и н и м а ю т в к о л л е к т и в н у ю игру, о д н а к о ему хочется п р и в л е к а т ь к себе в н и м а н и е других д е т е й . С э т о й ц е л ь ю о н м о ж е т и с п о л ь з о в а т ь н е а д е к в а т н ы е п р и е м ы по ф о р м и р о в а н и ю п о л о ж и т е л ь н о г о в п е ч а т л е н и я о с е б е у других детей. И з б ы т о ч н а я н е в е р б а л ь н а я к о м м у н и к а ц и я н е я в л я е т с я о с н о в а н и е м у с п е ш н о г о о б щ е н и я . В о з м о ж н ы случаи грубого вмеша тельства в и г р ы ф и з и ч е с к и более слабых д о ш к о л ь н и к о в ( р а з р у ш а ю т их п о с т р о й к и , о т н и м а ю т и л о м а ю т и г р у ш к и ) . П о д в л и я н и е м ч р е з в ы ч а й н о н и з к и х о ц е н о к с о с т о р о н ы окружаю щих умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоц е н н о с т ь (Выготский Л . С , 1983). В о з н и к а е т ц е л ы й р я д субъективных установок, которые вызывают внутриличностные и межличностные конфликты. У детей с умственной отсталостью отмечаются недостаток инициа т и в ы , н е у м е н и е р у к о в о д и т ь с в о и м и д е й с т в и я м и , руководствоваться 107
отдаленными целями в о б щ е н и и . О значении для них побуждений писал еще Э.Сеген, который указывал на затруднения в овладении н о р м а т и в н ы м и ф о р м а м и п о в е д е н и я , что с т а н о в и т с я п р и ч и н о й на рушений общения. Д л я у м с т в е н н о отсталого ребенка характерны непоследовательное о т н о ш е н и е к коммуникативным воздействиям со стороны окружающих людей, легкая внушаемость, некритическое восприятие у к а з а н и й и со ветов, отсутствие п о п ы т к и проверить, сопоставить у к а з а н и я и советы других с с о б с т в е н н ы м и интересами и с к л о н н о с т я м и . Его легко подго ворить обидеть кого-то, испортить, сломать какую-нибудь вещь. Наряду с этим в о т н о ш е н и и отдельных указаний со стороны окружающих, дети могут п р о я в и т ь н е о б ы ч а й н о е упрямство, длительное б е с с м ы с л е н н о е сопротивление разумным доводам, н е п р е о д о л и м о е стремление сделать н а п е р е к о р тому, о чем их просят ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1959). В м л а д ш е м возрасте в е д у щ и м я в л я е т с я э м о ц и о н а л ь н о е о б щ е н и е р е б е н к а со в з р о с л ы м , затем о н о с м е н я е т с я с и т у а ц и о н н о - д е л о в ы м и наконец, — речевым общением. М . И . Л и с и н а установила возраст развития разных ф о р м о б щ е н и я у ребенка дошкольного возраста с нормальным интеллектом. Ч е м с т а р ш е р е б е н о к , т е м б о л ь ш е его п о т р е б н о с т ь в о б щ е н и и и оценке окружающих становится связанной с жизнью общества, с его м о р а л ь н ы м и и н р а в с т в е н н ы м и н о р м а м и . У с т а р ш и х детей име ют место социальные мотивы, которые связаны со стремлением к к о н т а к т а м со в з р о с л ы м и и с в е р с т н и к а м и , м о т и в а м и с а м о л ю б и я и самоутверждения. Особенности психического и речевого развития затрудняют о б щ е н и е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а н е т о л ь к о с о с в е р с т н и к а м и , но и со з н а ч и м ы м и в з р о с л ы м и , что отрицательно сказывается н а ' его п о л о ж е н и и в к о л л е к т и в е , о п р е д е л я е т его н е г а т и в н о е о т н о ш е н и е к о к р у ж а ю щ и м , ф о р м и р у е т о т р и ц а т е л ь н ы е черты характера (Рубин ш т е й н С . Я . , 1959). Н а р у ш е н и я э к с п р е с с и в н о й речи обусловливают затруднения детей при в ы р а ж е н и и своих м ы с л е й и чувств в о б щ е н и и . Я з ы к о в ы е н а в ы к и у умственно отсталых д о ш к о л ь н и к о в развиваются очень медленно. Только к ч е т ы р е м годам дети н а ч и н а ю т п р о и з н о с и т ь слова и пытают ся в с т у п и т ь в речевую к о м м у н и к а ц и ю . О н и плохо о с в а и в а ю т н о в у ю лексику. На вопросы отвечают простыми н е р а с п р о с т р а н е н н ы м и предложениями. Нормальному о б щ е н и ю мешают недостатки в ф о р м и р о в а н и и х а р а к т е р и с т и к р е ч и : п о в т о р ы и з а т я г и в а н и я звуков, н е а д е к в а т н ы е паузы, ф и з и ч е с к о е н а п р я ж е н и е при з в у к о п р о и з н о ш е н и и . У м с т в е н н о отсталые д е т и и с п ы т ы в а ю т м н о г о ч и с л е н н ы е п р е п я т с т в и я в экспрес сии речи, поэтому стараются ею активно не пользоваться, подменяя устные высказывания невербальными средствами коммуникации. Эти средства тоже требуют с п е ц и а л ь н о н а п р а в л е н н о г о ф о р м и р о в а н и я ( М а с т ю к о в а Е . М . , 1992). 108 В работе Д. И. Аугене п о к а з а н о значительное отставание умственно Отсталых детей 6 — 7 л е т в р а з в и т и и р а з н ы х ф о р м о б щ е н и я от в о з растных н о р м . О н о з а к л ю ч а е т с я в т о м , что д л я 7 3 % детей характерна н п с с и т у а т и в н о - п о з н а в а т е л ь н а я ф о р м а о б щ е н и я . Л и ш ь 2 7 % и з них п и чаде ю т с и т у а т и в н о - д е л о в о й ф о р м о й о б щ е н и я к к о н ц у дошколь ного возраста. В н е с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н а я ф о р м а о б щ е н и я , к о т о р о й к и! с с о х р а н н ы м и н т е л л е к т о м о в л а д е в а ю т к 5 — 7 годам, о к а з а л а с ь недоступной н и о д н о м у у м с т в е н н о отсталому р е б е н к у с т а р ш е г о до школьного возраста. Н а р у ш е н и я и л и з а т р у д н е н и я в о б щ е н и и со с в е р с т н и к а м и — о д н о и I часто в с т р е ч а ю щ и х с я я в л е н и й дезадаптации. О н и в ы р а ж а ю т с я и том, что р е б е н о к б о и т с я и избегает н о в ы х к о н т а к т о в , не умеет налаживать межличностных о т н о ш е н и й , не усваивает и не воспрои июдитуже сформированные навыки общения. Коммуникативные качества л и ч н о с т и задерживаются в р а з в и т и и из-за с л о ж н о с т е й , с в я з а н н ы х с в к л ю ч е н и е м д о ш к о л ь н и к а в совместную деятель ность: н е в ы п о л н е н и е р е ж и м н ы х м о м е н т о в , н е ж е л а н и е у ч а с т в о в а т ь В занятиях, упрямство при в ы п о л н е н и и учебных заданий. В таких случаях в ы я в л я е т с я п а т о л о г и я и л и з а д е р ж к а л и ч н о с т н о г о , э м о ц и о нального развития. Д о ш к о л ь н и к не приобретает опыта социальных о т н о ш е н и й со с в е р с т н и к а м и , даже при переизбытке контактов со взрослыми. Р о л ь о б щ е н и я с о с в е р с т н и к а м и з н а ч и м а д л я ф о р м и р о в а н и я лич н о с т и . В о б щ е н и и у д о в л е т в о р я е т с я п о т р е б н о с т ь р е б е н к а в равно п р а в н ы х о т н о ш е н и я х , в з а и м о п о н и м а н и и и сотрудничестве. Необхо д и м о а к т и в н о е участие детей в с ю ж е т н о - р о л е в ы х играх. В с т а р ш е м дошкольном возрасте это позволяет проигрывать роли взрослых, усваивать н о р м ы п о в е д е н и я и о б щ е н и я , т.е. способствует ф о р м и р о в а н и ю всех с ф е р л и ч н о с т и — э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й , м о т и в а ц и о н н о й , п о з н а в а т е л ь н о й . У детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю н а р у ш е н и я о б щ е н и я со с в е р с т н и к а м и о б у с л о в л е н ы н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю , за держкой развития эмоциональной сферы. Внешне это проявляется в т р е в о ж н о с т и , н е у в е р е н н о с т и в себе, а г р е с с и в н о с т и , н е г а т и в и з м е . Недостаток о б щ е н и я со сверстниками приводит к недоразвитию с о ц и а л ь н ы х э м о ц и й , что в д а л ь н е й ш е м в т о р и ч н о з а к р е п л я е т дисгар м о н и ч н ы е п р о я в л е н и я л и ч н о с т и . Р е б е н о к с трудом усваивает н о р м ы п о в е д е н и я и культурные э т а л о н ы , наблюдается н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь м о р а л ь н о - н р а в с т в е н н ы х качеств. Д е т и с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю находятся в с п е ц и ф и ч е с к о й за в и с и м о с т и от к о м м у н и к а т и в н о й п о м о щ и и п о д д е р ж к и . О н и испы т ы в а ю т трудности в п о н и м а н и и того, что их окружает. З а ч а с т у ю э т о с в я з а н о с тем, что о к р у ж а ю щ и е не п о н и м а ю т их. Д е т и с у м с т в е н н о й отсталостью я в л я ю т с я более с л а б ы м и п а р т н е р а м и п о к о м м у н и к а ц и и , п о э т о м у л и б о уходят от л ю б о г о к о н т а к т а , с п а д а ю т в к о м м у н и к а т и в ный негативизм (крайнее проявление — аутоагрессия), либо из-за с в о и х п р о б л е м и с п ы т ы в а ю т страх, б е с п о к о й с т в о , а г р е с с и ю . 109
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЕ 1. Какова роль общения в психическом развитии умственно отсталого дошкольника? 2. Как происходит развитие вербальных и невербальных средств комму никации умственно отсталых дошкольников? 3. Каковы особенности эмоциональных контактов умственно отсталых детей с родителями в период раннего развития? 4. Как происходит развитие основных компонентов общения у умствен но отсталых детей дошкольного возраста? 5. Какие предпосылки коммуникативной готовности к школьному обу чению возникают у умственно отсталых детей? В чем специфика их форми рования? 6. Подготовьте доклад на тему: «Общение умственно отсталых дошколь ников». Раздел III УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЙ РЕБЕНОК ШКОЛЬНОГО Глава ВОЗРАСТА 11 РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ШКОЛЬНИКА 1 1 . 1 . Взаимосвязь развития и обучения в онтогенезе ребенка РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — Л., 1935. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. Аугене Д. Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации //Дефектология. — 1987. — № 4. Боулби Дж. Привязанность. — М., 2003. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. — Т. 5. Основы дефектологии / под ред. Т.А.Власовой. — М., 1983. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / под ред. Л . М . Ш и п и ц ы н о й . — СПб., 1997. Рубинштейн С. Я. 1959. Психология умственно отсталого ребенка. — М., Шипицына Л.М., Защиринская О. В. умственной отсталостью. — СПб., 2008. Невербальное общение детей с К 6 — 7 - л е т н е м у возрасту ш к о л ь н о е обучение с т а н о в и т с я основ ным фактором развития психики ребенка, превращается в ведущий вид д е я т е л ь н о с т и , п о т о м у ч т о и м е н н о в его п р о ц е с с е п р о и с х о д и т формирование качественных новообразований в психике. Правда, это в о з м о ж н о п р и у с л о в и и , что о б у ч е н и е с т р о и т с я в с о о т в е т с т в и и с з а к о н а м и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я и у ч и т ы в а е т п о т е н ц и а л ь н ы е воз можности р е б е н к а . Тем не менее о ш и б о ч н о думать, что вне о б у ч е н и я психика р е б е н к а н е р а з в и в а л а с ь б ы в о о б щ е . О н о п р и д а е т процессу психического р а з в и т и я особую д и н а м и к у и р а с к р ы в а е т те возможно сти, к о т о р ы е вне о б у ч е н и я , к а к п р а в и л о , остаются не р е а л и з о в а н н ы ми. В т р а д и ц и и , и д у щ е й от ш к о л ы А. В. З а п о р о ж ц а , в генезе п с и х и к и ребенка принято выделять спонтанное и направленное развитие. Последнее предполагает в о з н и к н о в е н и е п о з и т и в н ы х и з м е н е н и й под в л и я н и е м о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я . Э т и и з м е н е н и я з а р а н е е планируе мы и ожидаемы. Позитивное влияние направленного обучения на процесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные в результате н о в о о б р а з о в а н и я в психологии т р а д и ц и о н н о обозначаются т е р м и н о м функциональный генез. Следует о т м е т и т ь , ч т о п р и л ю б о й ф о р м е н а р у ш е н н о г о р а з в и т и я ф у н к ц и о н а л ь н ы й генез остается, к а к п р а в и л о , наиболее с о х р а н н ы м , поэтому л ю б а я к о р р е к ц и о н н а я работа о п и р а е т с я и м е н н о н а него. С п о н т а н н о е р а з в и т и е п о сути я в л я е т с я п р о ц е с с о м с а м о н а у ч е н и я путем п о д р а ж а н и я . П е р е о ц е н и т ь р о л ь с п о н т а н н о й с т о р о н ы р а з в и т и я в о б щ е м генезе п с и х и к и в е с ь м а трудно. Д о с т а т о ч н о у к а з а т ь на тот ф а к т , ч т о о д н о из с л о ж н е й ш и х и в а ж н е й ш и х п с и х и ч е с к и х новообра з о в а н и й , к а к и м является устная речь, усваивается р е б е н к о м путем по д о б н о г о с а м о н а у ч е н и я , т.е. в процессе с п о н т а н н о г о р а з в и т и я . Н и к т о , за и с к л ю ч е н и е м о с о б ы х случаев, с п е ц и а л ь н о устной р е ч и р е б е н к а не обучает, поэтому отсутствие с в о е в р е м е н н о г о ее п о я в л е н и я — в а ж н ы й п р и з н а к н е б л а г о п о л у ч и я в р а з в и т и и р е б е н к а . На р а н н и х этапах ста- 111
новления ребенка, о с о б е н н о в младенчестве, спонтанное развитие я в л я е т с я д о м и н и р у ю щ и м и создает п р е д п о с ы л к и д л я д а л ь н е й ш е г о н а п р а в л е н н о г о р а з в и т и я . И г р о в а я д е я т е л ь н о с т ь , о п р е д е л я ю щ а я раз витие в д о ш к о л ь н о м детстве, т а к ж е ф о р м и р у е т с я с п о н т а н н о . З н а ч е н и е с п о н т а н н о г о и н а п р а в л е н н о г о р а з в и т и я в р а з н ы е пе р и о д ы ж и з н и н е о д и н а к о в о . Так, н а р а н н и х стадиях о н т о г е н е з а я в н о д о м и н и р у ю т э л е м е н т ы с а м о н а у ч е н и я . П о з ж е н а п е р е д н и й п л а н вы ходит н а п р а в л е н н о е р а з в и т и е . Следует о с о б о подчеркнуть, что пер с п е к т и в н о й задачей л ю б о г о обучения является создание п р е д п о с ы л о к д л я будущего с п о н т а н н о г о р а з в и т и я л и ч н о с т и . Рассматривая обозначенные выше стороны развития в аспекте д и з о н т о г е н е з а , н е о б х о д и м о о т м е т и т ь , ч т о л ю б о е с е р ь е з н о е нару ш е н и е п р е ж д е всего с к а з ы в а е т с я н а х а р а к т е р и с т и к а х с п о н т а н н о г о р а з в и т и я , н а в о з м о ж н о с т я х р е б е н к а о б у ч а т ь с я путем п о д р а ж а н и я . В с р а в н е н и и с н и м н а п р а в л е н н о е р а з в и т и е всегда о с т а е т с я б о л е е с о х р а н н ы м . И м е н н о п о э т о м у р о л ь о б у ч е н и я в п р о ц е с с е психиче ского развития особого ребенка существенно возрастает. Иначе говоря, то, что р е б е н о к не может о с в о и т ь с а м о с т о я т е л ь н о , спон т а н н о , о к а з ы в а е т с я в б о л ь ш и н с т в е случаев в о з м о ж н о с ф о р м и р о в а т ь в п р о ц е с с е с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н о г о о б у ч е н и я . В э т о м случае направленная сторона развития выступает в качестве компенсатор ного потенциала в процессе преодоления отклонений в психическом р а з в и т и и . В случае же р а с п а д а п с и х и к и н е г а т и в н о м у в о з д е й с т в и ю , в п е р в у ю очередь, подвергается н а п р а в л е н н о е р а з в и т и е к а к способ н о с т ь к у с в о е н и ю н о в ы х з н а н и й . В этом — о д н о из п р и н ц и п и а л ь н ы х различий феноменов распада и нарушенного развития. Умственно о т с т а л ы е дети с п р о г р е с с и р у ю щ и м и п с и х и ч е с к и м и з а б о л е в а н и я м и , т а к и м и как эпилепсия, ш и з о ф р е н и я и пр., отличаются не столько ф е н о м е н а м и нарушенного развития, сколько признаками распада и требуют иных стратегии и тактики обучения, если оказываются к нему способными. Л . С . В ы г о т с к и й , п о д ч е р к и в а я з н а ч и м у ю р о л ь о б у ч е н и я д л я осо бого р е б е н к а , н е о д н о к р а т н о у к а з ы в а л на т о , ч т о о д и н и т о т же не достаток этого процесса в о т н о ш е н и и нормальных и п р о б л е м н ы х детей может п р и в о д и т ь к р а з н ы м по т я ж е с т и п о с л е д с т в и я м . К а с а е м о н о р м а л ь н о г о ребенка, недостатки в обучении в определенной с т е п е н и могут б ы т ь в о с п о л н е н ы з а счет с п о н т а н н о г о р а з в и т и я . В о з м о ж н о с т и же т а к о в о г о у детей с о т к л о н е н и я м и о г р а н и ч е н ы . П р о щ е г о в о р я , не д о с т а т к и в п р о ц е с с е ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я н о р м а л ь н ы х детей могут быть, в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и , с к о м п е н с и р о в а н ы в п р о ц е с с е спон танного развития. В то же время пробелы спонтанного развития детей с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и могут быть в о с п о л н е н ы в процессе систематического обучения и коррекционной работы. Важность их обучения связана не только с тем, что этот процесс с о п р я ж е н с и с п р а в л е н и е м тех и л и и н ы х н а р у ш е н и й , но и с т е м , ч т о о б у ч е н и е , к а к ф а к т о р р а з в и т и я , всегда о р и е н т и р о в а н о н а в ы я в л е н и е 112 И а к т у а л и з а ц и ю п о т е н ц и а л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й р е б е н к а , т.е. на з о н у Вго б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я . С л о ж н о с т ь в з а и м о с в я з е й о б у ч е н и я и р а з в и т и я з а к л ю ч а е т с я еще и и том, что учебная деятельность не д а н а р е б е н к у в готовой и развитой ф о р м е . П р е ж д е чем стать п о д л и н н ы м д в и г а т е л е м р а з в и т и я , о н а с а м а нуждается в д л и т е л ь н о м и с л о ж н о м п р о ц е с с е с в о е г о ф о р м и р о в а н и я . I лким о б р а з о м , п о я в л я ю т с я с л о ж н ы е в з а и м о с в я з и , в р а м к а х в про цессе а к т и в н о й у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и ф о р м и р у е т с я п с и х и к а . Э т о I иособствует п р о г р е с с и в н о м у р а з в и т и ю у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и . З а м е д л е н и е т е м п о в п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у у м с т в е н н о отсталых сказывается и на характере ф о р м и р о в а н и я учебной деятельности. Тем не менее а к т и в н о е в к л ю ч е н и е р е б е н к а с о б щ и м п с и х и ч е с к и м недораз витием в у ч е б н у ю д е я т е л ь н о с т ь с п о с о б н о с у щ е с т в е н н о и п о з и т и в н о и з м е н и т ь х а р а к т е р его п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я . П р и э т о м с о д е р ж а н и е процесса обучения и его методы д о л ж н ы быть о п р е д е л е н н ы м о б р а з о м соотнесены с особенностями психического развития. 11.2. Особенности когнитивного развития умственно отсталого ребенка П с и х и к а у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а п р е д с т а в л я е т с о б о й свое образную систему, нарушение которой обусловливает р а з л и ч н ы е отклонения психических функций, в том числе когнитивных, и деятельности в целом. К а к говорилось в предыдущем разделе, у д о ш к о л ь н и к о в с умствен ной отсталостью нарушено восприятие. Ощущение и восприятие создают основу ф о р м и р о в а н и я м ы ш л е н и я . У умственно отсталых ш к о л ь н и к о в ч а щ е , ч е м у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я , и м е ю т с я нару ш е н и я о щ у щ е н и й р а з н о й модальности и , соответственно, в о с п р и я т и я объектов и ситуаций. Зрительное восприятие у м с т в е н н о о т с т а л ы х ш к о л ь н и к о в ха р ак те р и з уе тс я н а и б о л ь ш и м с в о е о б р а з и е м , к о т о р о е н е б л а г о п р и я т н о с к а з ы в а е т с я на в о з м о ж н о с т и детей з н а к о м и т ь с я с о к р у ж а ю щ и м ми р о м и п о з н а в а т ь его. У м с т в е н н о о т с т а л ы м у ч е н и к а м н у ж н о г о р а з д о более д л и т е л ь н о е в р е м я , ч е м н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м с я с в е р с т н и к а м , д л я того, чтобы у з н а т ь з н а к о м ы й объект. Э т о с в я з а н о с з а м е д л е н н о с т ь ю п р о ц е с с о в а н а л и з а и с и н т е з а , о б у с л о в л е н н о й с у щ е с т в е н н ы м с н и ж е н и е м по д в и ж н о с т и н е р в н ы х п р о ц е с с о в ( С о л о в ь е в И . М . , 1953). У детей с н и ж е н о и л и отсутствует с т р е м л е н и е р а с с м о т р е т ь , разо б р а т ь с я в деталях и в с в о й с т в а х п р е д ъ я в л я е м о й к а р т и н к и , и г р у ш к и и л и другого предмета. П р и м е р — н е с п о с о б н о с т ь о п о з н а т ь и з в е с т н ы е , н о п е р е в е р н у т ы е п е р е д п о к а з о м к а р т и н к и ( П е т р о в а В . Г., Б е л я к о ва И . В . , 2002). Р а с п о з н а в а н и е о б ъ е м н ы х и к о н т у р н о в ы п о л н е н н ы х п р е д м е т о в о щ у п ы в а н и е м ( о с я з а н и е м ) п р о и с х о д и т хуже, ч е м в н о р м е , ИЗ
что может в ы з в а т ь з а т р у д н е н и я в трудовом о б у ч е н и и . С л о ж н о с т и в к и н е с т е т и ч е с к о м в о с п р и я т и и ( о р и е н т и р о в к е с в о е г о тела в простран стве) п р и в о д и т к с н и ж е н и ю к о о р д и н а ц и и д в и ж е н и й . О с о б е н н о с т ь ю з р и т е л ь н о г о в о с п р и я т и я у м с т в е н н о отсталых уча щ и х с я я в л я е т с я его н е д о с т а т о ч н а я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь : о н и н е всегда т о ч н о р а с п о з н а ю т ц в е т и ц в е т о в ы е о т т е н к и о б ъ е к т о в , вос п р и н и м а ю т их глобально, не могут в ы д е л и т ь его ч а с т и , о п р е д е л и т ь пропорции и своеобразие строения. Сенсорные нарушения различной модальности (зрительные, слуховые, к и н е с т е т и ч е с к и е , т а к т и л ь н ы е , о б о н я т е л ь н ы е и вкусовые) затрудняют создание а д е к в а т н о й о р и е н т и р о в к и в о к р у ж а ю щ е й среде. Недостаточное развитие в о с п р и я т и я не позволяет у м с т в е н н о отстало му р е б е н к у получить п р а в и л ь н о е представление о т о м , что находится вокруг и к а к и м он я в л я е т с я сам среди о к р у ж а ю щ и х л ю д е й . Т а к и м о б р а з о м , в о с п р и я т и е ш к о л ь н и к о в с н а р у ш е н и е м интеллекта характеризуется з а м е д л е н н ы м и т е м п о м и о б ъ е м о м , п о э т о м у ф о р м и рование з н а н и й , освоение двигательных действий требуют больше времени. Трудности в о с п р и я т и я пространства и времени м е ш а ю т ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимо связи. Н а п р и м е р , подводящие упражнения часто воспринимаются как самостоятельные, не имеющие логической связи с о с н о в н ы м упражнением. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентиро в о ч н ы х р е а к ц и й — с и м п т о м ы , х а р а к т е р и з у ю щ и е о с о б е н н о с т и про т е к а н и я нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у у м с т в е н н о о т с т а л ы х детей. М н о г и е у ч е н ы е ( П е в з н е р М . С . , 1959; Сухарева Г.Б., 1965; Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986; Л у б о в с к и й В . И . , 1989 и д р . ) , з а н и м а в ш и е с я и з у ч е н и е м детей с и н т е л л е к т у а л ь н о й недоста т о ч н о с т ь ю , о т м е ч а л и их с н и ж е н н ы й и н т е р е с к о к р у ж а ю щ е м у миру, в я л о с т ь и отсутствие и н и ц и а т и в ы , что во м н о г о м с в я з а н о с особен ностями развития их внимания. Внимание у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в характеризуется рас с е я н н о с т ь ю , неустойчивостью, н е д о с т а т о ч н ы м и п е р е к л ю ч а е м о с т ь ю и р а с п р е д е л я е м о с т ь ю . Э т о о б у с л о в л е н о б ы с т р о й и с т о щ а е м о с т ь ю пси х и ч е с к и х п р о ц е с с о в . П а т о г е н н о е в л и я н и е на ф о р м и р о в а н и е у детей с п с и х и ч е с к и м н е д о р а з в и т и е м а к т и в н о г о в н и м а н и я о к а з ы в а ю т недо статочная познавательная активность и слабость ориентировочной р е а к ц и и ( М а м а й ч у к И . И., 2001; И с а е в Д . Н., 2003; Ш и п и ц ы н а Л . М., 2005). Ухудшение к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я , н а б л ю д а ю щ е е с я у умствен но о т с т а л ы х л и ц , п р и в о д и т к с н и ж е н и ю его у с т о й ч и в о с т и . Э т о за трудняет ц е л е н а п р а в л е н н у ю п о з н а в а т е л ь н у ю д е я т е л ь н о с т ь , я в л я е т с я о д н о й из о с н о в н ы х п р е д п о с ы л о к к в о з н и к н о в е н и ю т р у д н о с т е й в м ы с л и т е л ь н о й деятельности. В связи с э т и м 5 0 % у м с т в е н н о отсталых младших ш к о л ь н и к о в не могут пользоваться с л о в е с н о й и н с т р у к ц и е й , л и б о о н а не влияет на их продуктивность. Нередко у них наблюдается 114 нарушение п е р е к л ю ч а е м о е ™ в н и м а н и я , т.е. р а с с т р о й с т в о перехода 01 одной д е я т е л ь н о с т и к другой. В д е я т е л ь н о с т и детей с н а р у ш е н и е м интеллекта часто п р о я в л я ю т с я з а с т р е в а н и я и л и «соскальзывания» н а \ же з н а к о м ы й с п о с о б р е ш е н и я з а д а н и я . У н и х н е р а з в и т а с п о с о б н о с т ь к р а с п р е д е л е н и ю в н и м а н и я между р а з н ы м и в и д а м и д е я т е л ь н о с т и ( И с а е в Д . Н . , 2003). Д е т я м с у м с т в е н н о й отсталостью с в о й с т в е н н о п а с с и в н о е н е п р о и з нольное в н и м а н и е , с о п р о в о ж д а ю щ е е с я ч р е з м е р н о й о т в л е к а е м о с т ь ю . П р и ч е м у о д н и х ч е р е з 1 0 — 15 м и н у т р а б о т ы н а б л ю д а ю т с я двигатель ное б е с п о к о й с т в о , п о д в и ж н о с т ь , а у других — в я л о с т ь и п а с с и в н о с т ь . Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием нолевых качеств ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002). Произвольное внимание нецеленаправлено, требуются большие у с и л и я д л я его п р и в л е ч е н и я , ф и к с а ц и и . О н о н е с т о й к о е , л е г к о ис тощается, характеризуется п о в ы ш е н н о й о т в л е к а е м о с т ь ю . Э т о затруд няет о в л а д е н и е н е т о л ь к о ш к о л ь н о й п р о г р а м м о й , н о и э л е м е н т а м и самообслуживания. У детей с умственной отсталостью более, чем у их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки п р о и з в о л ь н о г о в н и м а н и я : н и з к а я у с т о й ч и в о с т ь , т р у д н о с т и распре деления, слабость концентрации, замедленная переключаемость. Для них характерна также неспособность распределения внимания между р а з л и ч н ы м и о б ъ е к т а м и . О н а о б н а р у ж и в а е т с я в н е т е р п е н и и , задавании не относящихся к теме урока вопросов, в ы к р и к и в а н и и отдельных р е п л и к . У с и л ь н о в о з б у д и м ы х у м с т в е н н о отсталых детей резко п р о я в л я ю т с я отвлекаемость, двигательная р а с т о р м о ж е н н о с т ь , в то в р е м я к а к у з а т о р м о ж е н н ы х э т и ч е р т ы в ы р а ж е н ы в м е н ь ш е й мере. С в о з р а с т о м у у ч е н и к о в с п е ц и а л ь н о й ш к о л ы VIII в и д а н е с к о л ь к о в о з р а с т а ю т о б ъ е м п р о и з в о л ь н о г о в н и м а н и я , его у с т о й ч и в о с т ь и воз м о ж н о с т ь р а с п р е д е л е н и я , о д н а к о п о д л и т е л ь н о с т и а к т и в н о й концен т р а ц и и о н и з н а ч и т е л ь н о уступают с в о и м н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м с я сверстникам. У м с т в е н н о о т с т а л ы е ш к о л ь н и к и м л а д ш и х к л а с с о в о ч е н ь невни м а т е л ь н ы , ч т о в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и м е ш а е т их о б у ч е н и ю , ведет к б о л ь ш о м у ч и с л у о ш и б о к п р и в ы п о л н е н и и даже л е г к и х з а д а н и й , к о т о р ы е п о у р о в н ю р а з в и т и я и х п о з н а в а т е л ь н о й деятельности в п о л н е д о с т у п н ы э т и м детям. О д н а к о среди н и х есть дети (в о с н о в н о м , с лег кой степенью умственной отсталости), которые обладают развитым в н и м а н и е м и механической памятью. О н и с п о с о б н ы обучаться по специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) программе. Эта программа основана н а к о н к р е т н о - н а г л я д н ы х м е т о д а х о б у ч е н и я , ч т о з н а ч и т е л ь н о об л е г ч а е т у с в о е н и е м а т е м а т и к и , п и с ь м а , ч т е н и я и других п р е д м е т о в , п о э т о м у р е б е н о к в т е ч е н и е в о с ь м и и б о л е е л е т м о ж е т ее о с в о и т ь . В д а л ь н е й ш е м он п р и о б р е т а е т п р о ф е с с и о н а л ь н ы е н а в ы к и и может с а м о с т о я т е л ь н о трудиться. Р а з в и т и е п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , в частности внимания, тесно связано с формированием у ребенка разнообразных интересов, так к а к только на этой основе возмож- 115
но а к т и в н о е и р а з н о с т о р о н н е е з н а к о м с т в о с о к р у ж а ю щ е й ж и з н ь ю . Педагогический процесс в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) школе п р е д у с м а т р и в а е т ф о р м и р о в а н и е у у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й раз л и ч н ы х и н т е р е с о в , в том числе и п о з н а в а т е л ь н ы х . О д н и м из ведущих к о м п о н е н т о в п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и яв л я е т с я память, о н а т е с н о взаимодействует с д р у г и м и п с и х и ч е с к и м и п р о ц е с с а м и и л и ч н о с т ь ю в ц е л о м . П р о д у к т и в н о с т ь п а м я т и во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоциональноволевой с ф е р ы . В с в о ю очередь н а р у ш е н и я ее деятельности н е г а т и в н о о т р а ж а ю т с я на с т а н о в л е н и и и р а з в и т и и э т и х п р о ц е с с о в . Д л я детей с у м с т в е н н о й отсталостью х а р а к т е р н ы з а м е д л е н н о с т ь и н е п р о ч н о с т ь з а п о м и н а н и я , быстрое з а б ы в а н и е , неточность воспроиз ведения и н ф о р м а ц и и . Н а и б о л е е н е р а з в и т ы м оказывается логическое, о п о с р е д о в а н н о е з а п о м и н а н и е . В то же в р е м я м е х а н и ч е с к а я п а м я т ь может оказаться с о х р а н н о й и даже х о р о ш о с ф о р м и р о в а н н о й . О б ы ч н о зап еча т л ев а ю т с я л и ш ь в н е ш н и е п р и з н а к и п р е д м е т о в и я в л е н и й . Вы зывают б о л ь ш и е затруднения в о с п о м и н а н и я о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях. П а м я т ь у детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю отличается с н и ж е н и е м о б ъ е м а з а п о м и н а н и я , т р у д н о с т я м и х р а н е н и я и в о с п р о и з в е д е н и я ин ф о р м а ц и и ( М а м а й ч у к И . И., 2001). Н е в о з м о ж н о с т ь о п о с р е д о в а н н о г о з а п о м и н а н и я обусловлена т р у д н о с т я м и с м ы с л о в о й о р г а н и з а ц и и за п о м и н а е м о г о материала. В. Г. Петрова установила, что процессы п а м я т и у м с т в е н н о отсталых детей характеризуется с п е ц и ф и ч е с к и м и о с о б е н н о с т я м и . О б ъ е м запо м и н а е м о г о и м и м а т е р и а л а с у щ е с т в е н н о м е н ь ш е , чем у их н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я с в е р с т н и к о в . У у м с т в е н н о отсталых учащихся млад ших классов он о б ы ч н о равен 3 единицам. Чем более абстрактным я в л я е т с я п о д л е ж а щ и й з а п о м и н а н и ю м а т е р и а л , т е м м е н ь ш е е его ко л и ч е с т в о з а п о м и н а ю т у м с т в е н н о отсталые ш к о л ь н и к и . У детей с у м с т в е н н о й отсталостью п р о ц е с с з а п о м и н а н и я , воспро изведения п р о ш л о г о о п ы т а осуществляется с б о л ь ш и м и трудностями. О с о б е н н о м е д л е н н о и ненадолго з а п о м и н а е т с я н о в ы й у ч е б н ы й мате риал, предъявляемый в абстрактной ф о р м е , словесном изложении и неподкрепленный наглядными образами или действиями. Напротив, материал, п р е д ъ я в л е н н ы й в о б р а з н о й , э м о ц и о н а л ь н о й , п р а к т и ч е с к о й ф о р м е , б ы с т р е е з а п о м и н а е т с я и д о л ь ш е остается в п а м я т и . По м н е н и ю Л.А.Гринько, к особенностям памяти умственно отсталых детей относятся недостаточность осознания учебного материала, невыраженная слабая целеустремленность к активному з а п о м и н а н и ю , нежелание вспомнить ранее усвоенное. Ш к о л ь н и к и з а т р у д н я ю т с я в ы д е л и т ь главное в с о д е р ж а н и и у с в о е н н о г о , выхваты вают о т д е л ь н ы е , п о р о й м а л о з н а ч и м ы е , ф а к т ы , стараются з а п о м н и т ь д о с л о в н о , не в н и к а я в с о д е р ж а н и е . Педагогу необходимо д о б и в а т ь с я , ч т о б ы з а п о м и н а н и е с о д е р ж а н и я учебного материала б ы л о осознан ным. 116 Точность и п р о ч н о с т ь з а п о м и н а н и я у ч а щ и м и с я с н а р у ш е н и е м интеллекта словесного и наглядного материала н и з к а я . П р и его моспроизведении о н и многое пропускают, переставляют местами элементы, с о с т а в л я ю щ и е е д и н о е ц е л о е , нарушая их логику, часто по т е р я ю т с я , привносят новые элементы, основываясь на различных, Чаще всего случайных, а с с о ц и а ц и я х . П р и э т о м у м с т в е н н о отсталые | . л и , характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, мипаруживают о с о б е н н о о т ч е т л и в о в ы р а ж е н н у ю с к л о н н о с т ь к при в н е с е н и я м ( П е т р о в а В. Г., 2003). Учащиеся с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю о б ы ч н о пользуются непред намеренным з а п о м и н а н и е м . О н и з а п о м и н а ю т то, что привлекает их вни мани е , кажется им и н т е р е с н ы м . В текстах дети выделяют эмоцио нально н а с ы щ е н н ы е ф р а г м е н т ы . П р и и х в о с п р и я т и и о н и радуются, ш о р ч а ю т с я , п о к а з ы в а я э т о всем с в о и м в и д о м , ж е с т а м и . И м е н н о э т и части текста у ч е н и к и н а и б о л е е х о р о ш о з а п о м и н а ю т даже в тех случа ях, когда не о н и о п р е д е л я ю т о с н о в н о е с о д е р ж а н и е п р о с л у ш а н н о г о . 11родуктивность н е п р о и з в о л ь н о г о з а п о м и н а н и я учащихся з а в и с и т от характера в ы п о л н я е м о й р а б о т ы . П р и а к т и в н о м х а р а к т е р е деятель ности результаты о к а з ы в а ю т с я б о л е е в ы с о к и м и , ч е м п р и п а с с и в н о м отношении к заданию. Обучение умственно отсталых детей во многом опирается на п р о ц е с с ы п а м я т и , к о т о р ы е характеризуются б о л ь ш и м с в о е о б р а з и е м : объем памяти значительно снижен; ряды хорошо знакомых слов, о б о з н а ч а ю щ и х п р е д м е т ы , з а п о м и н а ю т с я г о р а з д о хуже, ч е м р я д ы к а р т и н о к , и з о б р а ж а ю щ и х э т и п р е д м е т ы , хотя р я д ы к а р т и н о к д е т я м з а п о м н и т ь труднее, ч е м р я д ы , о б ъ е д и н я ю щ и е р е а л ь н ы е п р е д м е т ы ( П е т р о в а В. Г., 2003). Т а к а я з а к о н о м е р н о с т ь с р а з н о й с т е п е н ь ю вы р а ж е н н о с т и п р о с л е ж и в а е т с я на п р о т я ж е н и и всего периода о б у ч е н и я , что подтверждает н е о б х о д и м о с т ь п р и м е н е н и я н а г л я д н о с т и в специ а л ь н о й ш к о л е . В текстах д е т и в ы д е л я ю т э м о ц и о н а л ь н о о к р а ш е н н ы е части, к о т о р ы е з а п о м и н а ю т н а и б о л е е х о р о ш о . Умственно отсталые учащиеся не владеют умением з а п о м и н а т ь м а т е р и а л . Н е к о т о р ы е м л а д ш и е ш к о л ь н и к и , у з н а в , ч т о и м следует з а п о м н и т ь в о с п р и н я т о е , о б н а р у ж и в а ю т о б е с п о к о е н н о с т ь и расте р я н н о с т ь . Д а ж е у ч е н и к и средних и с т а р ш и х классов п р и в е р б а л ь н о м з а п о м и н а н и и н е умеют с а м о с т о я т е л ь н о п о л ь з о в а т ь с я м н е м и ч е с к и м и приемами: разбивать текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова, устанавливать смысловые связи и т.п., следовательно, актуальными задачами коррекционной работы с умственно отсталыми детьми являются их обучение различным приемам запоминания и формирование умения пользоваться и м и ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002). З а п о м и н а н и е с л о в е с н о г о м а т е р и а л а з а в и с и т о т его структуриза ц и и и х а р а к т е р а , от т о г о , к а к и м п у т е м он б ы л в о с п р и н я т , а т а к ж е от возраста ребенка. Установлено, что ученики лучше з а п о м и н а ю т с т и х о т в о р н ы е , чем п р о з а и ч е с к и е т е к с т ы . Н а л и ч и е р и т м а и р и ф м ы 117
облегчает п р о т е к а н и е з а п о м и н а н и я . Д л я учащихся м л а д ш и х классо н а и б о л е е б л а г о п р и я т н ы м п р и з а п о м и н а н и и является п р о с л у ш и в а н и текста с голоса учителя. С т а р ш и е ш к о л ь н и к и легче з а п о м и н а ю т мате риал п р и самостоятельном его прочтении вслух. Это, в и д и м о , с в я з а н с тем, ч т о о д н о в р е м е н н о е зрительное и слуховое в о с п р и я т и е создают л у ч ш и е у с л о в и я д л я у д е р ж а н и я материала в п а м я т и . Т а к и м о б р а з о м , п а м я т ь у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в х а р а к теризуется с л а б ы м р а з в и т и е м и н и з к и м у р о в н е м з а п о м и н а н и я , с о хранения и воспроизведения. Особенно затруднено осмысленно з а п о м и н а н и е . То, что удерживается механической памятью, тож быстро забывается. Это касается как словесного материала, так движений, поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, у к а з а н и е требуют м н о г о к р а т н о г о п о в т о р е н и я , п р и ч е м л у ч ш е запо минаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие интерес. Т р е б о в а н и е з а п о м н и т ь материал мало э ф ф е к т и в н о . П о з н а н и е д е й с т в и т е л ь н о с т и в о з м о ж н о л и ш ь п р и у ч а с т и и мы шления, я в л я ю щ е г о с я в а ж н е й ш и м к о м п о н е н т о м в структуре позна вательной деятельности. Благодаря м ы ш л е н и ю человек познает пред меты и те я в л е н и я , п р и з н а к и , с в о й с т в а к о т о р ы х нельзя в о с п р и н я т ь непосредственно. Мыслительная деятельность позволяет установить п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н ы е з а в и с и м о с т и , р а с к р ы т ь о б ъ е к т и в н ы е зако н о м е р н о с т и я в л е н и й и их с у щ н о с т ь . О с м ы с л е н и е с в о е г о с е н с о р н о г о (чувственного) опыта позволяет вести ц е л е н а п р а в л е н н ы й п о и с к р е ш е н и я в о з н и к а ю щ и х п р о б л е м , предвидеть ход с о б ы т и й , и з м е н я т ь и с о в е р ш е н с т в о в а т ь практику. М ы ш л е н и е умственно отсталых учащихся развивается по тем же з а к о н а м , ч т о и в н о р м е . В п р о ц е с с е их о б у ч е н и я н а б л ю д а ю т с я слабость о б о б щ е н и й , плохое усвоение правил и общих п о н я т и й , н е у м е н и е а б с т р а г и р о в а т ь с я от к о н к р е т н ы х деталей, что н е о б х о д и м о для полноценного отражения объективных свойств и закономер ностей явлений, Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в лабильности и инертности мышления, затруднении п е р е к л ю ч е н и я с о д н о й м ы с л и на другую, з а м е д л е н н о с т и интеллек туальных п р о ц е с с о в ( М а м а й ч у к И. И., 2001). М ы ш л е н и е детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю отличается кон кретностью, невозможностью образования понятий, трудностями п е р е н о с а и о б о б щ е н и я . Его р а з в и т и е н е п о с р е д с т в е н н о с в я з а н о с с о в е р ш е н с т в о в а н и е м деятельности и в о с п р и я т и я . Важная задача психокоррекции — развитие наглядно-действенного и нагляднообразного мышления. Для мыслительной деятельности умственно отсталых детей х а р а к т е р н о д л и т е л ь н о с о х р а н е н и е ф е н о м е н а э г о ц е н т р и р о в а н н о с т и , т.е. н е с п о с о б н о с т и встать н а точку з р е н и я другого человека. Недостатки в р а з в и т и и м ы ш л е н и я во многом определяются о т с т а в а н и е м в ф о р м и р о в а н и и его о п е р а ц и о н а л ь н о й с т о р о н ы . По следнее, в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и , с в я з а н о с б е д н ы м з а п а с о м пред с т а в л е н и й и з н а н и й об о к р у ж а ю щ е м м и р е . Узость же э м п и р и ч е с к о г о 118 опыта у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а о б у с л о в л е н а его в е с ь м а н и з к о й познавательной а к т и в н о с т ь ю . С н и ж е н и е у р о в н я о б о б щ е н и я у детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю п р о я в л я е т с я в п р е о б л а д а н и и в суждениях н е п о с р е д с т в е н н ы х п р е д I I лнлений о предметах и я в л е н и я х , у с т а н о в л е н и и сугубо к о н к р е т н ы х ' н и з е й между н и м и . У м с т в е н н о отсталые и н д и в и д ы м ы с л я т конкрет но, т.е. о с т а ю т с я в о власти е д и н и ч н ы х н а г л я д н ы х о б р а з о в , н е могут понять общее, существенное, что скрыто за н и м и . О н и , скорее, испоминают, чем р а з м ы ш л я ю т ( И с а е в Д . Н . , 2003). Наглядно-действенное м ы ш л е н и е умственно отсталых детей харак теризуется о т с т а в а н и е м в темпе р а з в и т и я . Ребята не могут с а м о с т о я iL-льно о б о б щ и т ь с в о й о п ы т п о в с е д н е в н о г о д е й с т в и я с п р е д м е т а м и , и м е ю щ и м и ф и к с и р о в а н н о е на зна чение. У них отсутствует этап осмыс л е н и я с и т у а ц и и , т р е б у ю щ е й п р и м е н е н и я ф и к с и р о в а н н о г о орудия ( П е в з н е р М . С . , Л у б о в с к и й В . И . , 1963; С т р е б е л е в а Е.А., 2001). У детей с умственной отсталостью наблюдается недостаточная связь между п р а к т и ч е с к и м и д е й с т в и я м и и их с л о в е с н ы м о б о з н а ч е н и е м , от мечаются я в н ы й р а з р ы в между действием и словом, отсутствие мотива действия. Следовательно, их д е й с т в и я недостаточно о с о з н а н ы , о п ы т действия не з а ф и к с и р о в а н в слове, а п о э т о м у не о б о б щ е н , о б р а з ы , представления ф о р м и р у ю т с я замедленно и ф р а г м е н т а р н о , т.е. мышле ние не может б ы т ь регулятором п о в е д е н и я ( Л у б о в с к и й В. И . , 2003). У д е т е й с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а отсутствует а к т и в н ы й п о и с к р е ш е н и я , о н и ч а с т о о с т а ю т с я р а в н о д у ш н ы м и к а к к результату, т а к и к п р о ц е с с у р е ш е н и я з а д а ч и даже в тех случаях, когда о н а я в л я е т с я игровой. Дети, которые пытаются выполнить задание, как правило, и м е ю т л и ш ь о р и е н т и р о в к у н а цель, н о н е у ч и т ы в а ю т условия е е до с т и ж е н и я ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001). В н а г л я д н о - д е й с т в е н н о м м ы ш л е н и и в п р о ц е с с е р е ш е н и я задач с у щ е с т в е н н у ю р о л ь играет р е ч ь р е б е н к а . В р е ч и детей с н а р у ш е н и е м интеллекта п р о я в л я е т с я о ц е н к а результата д е й с т в и й . С л е д о в а т е л ь н о , м ы ш л е н и е у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в кон кретное, о г р а н и ч е н н о е н е п о с р е д с т в е н н ы м о п ы т о м и необходимостью о б е с п е ч е н и я своих с и ю м и н у т н ы х п о т р е б н о с т е й , непоследовательное и с т е р е о т и п н о е , н е к р и т и ч н о е . У м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к не пла нирует с в о ю а к т и в н о с т ь п о э т а п а м , н е может к о н т р о л и р о в а т ь с в о и действия, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия и осуществить коррекцию допущенных ошибок. 11.3. Формирование учебной деятельности умственно отсталого ребенка В п с и х о л о г и и п о н я т и е «учебная деятельность» трактуется к а к дея тельность человека, н а п р а в л е н н а я на у с в о е н и е им теоретических зна н и й и с в я з а н н ы х с н и м и у м е н и й и н а в ы к о в . Учебная д е я т е л ь н о с т ь — 119
это особая форма социальной активности личности. Она выполняет с о ц и а л ь н ы е ф у н к ц и и . Во-первых, у ч е б н а я д е я т е л ь н о с т ь есть условие и средство психического р а з в и т и я и н д и в и д а , о б е с п е ч и в а ю щ е е усвое н и е з н а н и й . Во-вторых, о н а служит о с н о в н ы м средством в к л ю ч е н и я человека в систему о б щ е с т в е н н ы х о т н о ш е н и й . В числе задач, которые р е ш а ю т с я в п е р и о д начального ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я , — з н а к о м с т в о с о б щ и м и п р и н ц и п а м и с т р о е н и я я з ы к а , р а з в и т и е п р о и з в о л ь н ы х сто рон внимания, памяти и воображения, овладение элементарными способами умственного преобразования мира. С о г л а с н о Д. Б. Э л ь к о н и н у , структура у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и вклю чает в с в о й с о с т а в с л е д у ю щ и е к о м п о н е н т ы : — у ч е б н а я задача, т.е. т о , ч т о д о л ж е н о с в о и т ь у ч е н и к ; — у ч е б н ы е д е й с т в и я — о п е р а ц и и , н а п р а в л е н н ы е на д о с т и ж е н и е у ч е б н о й задачи; — д е й с т в и я к о н т р о л я — с о п о с т а в л е н и е п о л у ч е н н о г о результата с заданным образцом; — д е й с т в и е о ц е н к и — о п р е д е л е н и е того, н а с к о л ь к о у ч е н и к достиг п р е д п о л а г а е м о г о результата. О д н а к о т а к в ы г л я д и т т о л ь к о з р е л а я структура у ч е б н о й деятель н о с т и ( с т а р ш и й ш к о л ь н ы й в о з р а с т ) . Учебная д е я т е л ь н о с т ь м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в находится л и ш ь в ф а з е п е р в о н а ч а л ь н о г о р а з в и т и я , э т о к а с а е т с я у м с т в е н н о отсталых детей, для которых х а р а к т е р е н замед л е н н ы й т е м п с т а н о в л е н и я всех с т о р о н д а н н о г о вида д е я т е л ь н о с т и . Д е й с т в и я к о н т р о л я и о ц е н к и на этом в о з р а с т н о м этапе всецело долж ны принадлежать учителю или осуществляться совместно с р е б е н к о м . На этапе п л а н и р о в а н и я , т.е. п о с т а н о в к и учебной задачи, у у м с т в е н н о отсталых детей в е с ь м а часто в о з н и к а ю т о п р е д е л е н н ы е з а т р у д н е н и я в ф о р м е н е п о л н о г о п о н и м а н и я сути предлагаемого з а д а н и я . Н о д а ж е когда з а д а н и е п о н я т о , в п р о ц е с с е его в ы п о л н е н и я ц е л е в а я установ ка может б ы с т р о утратиться, р е б е н о к в э т о м случае н е п р о и з в о л ь н о соскальзывает, благодаря п о б о ч н ы м а с с о ц и а ц и я м , на в ы п о л н е н и е и н о й ц е л и , что требует п о с т о я н н о г о к о н т р о л я с о с т о р о н ы учителя. Р е а л и з а ц и я о п е р а ц и и о ц е н к и может б ы т ь т а к ж е затруднена в силу н е т о ч н о с т и п р е д с т а в л е н и й о к о н е ч н о м результате ( Л у б о в с к и й В. И., 2003; П е т р о в а В. Г., 2003). Т а к и м о б р а з о м , н а р у ш е н и я у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и могут обнару ж и в а т ь с я у у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а к а к н а ф а з е п л а н и р о в а н и я , т а к и на уровне о п е р а ц и й о ц е н к и и текущего к о н т р о л я . Представлен ная структурная модель Д. Б. Э л ь к о н и н а в о с п р о и з в о д и т , в о с н о в н о м , о п е р а ц и о н а л ь н ы е к о м п о н е н т ы у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и , в ее м о т и в а ционные характеристики не рассматриваются. Учебная д е я т е л ь н о с т ь может быть у с п е ш н о й не т о л ь к о п р и усло в и и э ф ф е к т и в н о с т и р а б о т ы с о с т а в л я ю щ и х е е о п е р а ц и й , н о и , что н е менее в а ж н о , п р и о п р е д е л е н н о й степени заинтересованности р е б е н к а в д е я т е л ь н о с т и и ее результате. С н и ж е н и е о б щ е й п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и , с в о й с т в е н н о е б о л ь ш и н с т в у у м с т в е н н о отсталых детей, 120 | ак п р а в и л о , п р и в о д и т к и з в е с т н о й д е ф о р м а ц и и м о т и в а ц и о н н о й I т р о н ы его у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и , что н е м и н у е м о с к а з ы в а е т с я н а I е продуктивности. И м е н н о п о э т о м у педагог д о л ж е н п о с т о я н н о под к а ш и в а т ь определенную с т е п е н ь з а и н т е р е с о в а н н о с т и в в ы п о л н я е м ы х шданиях. Д л я этого м о ж н о вводить э л е м е н т ы и г р ы , соревнователь ности, п о з и т и в н о й о б р а т н о й связи (Власова Т. А., Л е б е д и н с к а я К. С, Мачихина В . Ф . , 1983). Не следует п о с т о я н н о а к ц е н т и р о в а т ь в н и м а н и е р е б е н к а на неуда ч а х , л у ч ш е п р о а н а л и з и р о в а т ь с н и м и х п р и ч и н ы . Д л я м н о г и х ум с т в е н н о отсталых детей х а р а к т е р н а а с т е н и я , п р и в о д я щ а я к б ы с т р о м у \томлению в процессе выполнения учебной нагрузки. П о в ы ш е н н а я утомляемость и н и з к а я р а б о т о с п о с о б н о с т ь п р о я в л я ю т с я в с н и ж е н и и к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я , потере т е м п а , о щ у щ е н и и о б щ е г о диском форта, м н о г о ч и с л е н н ы х о ш и б к а х и, к а к п р а в и л о , утрате и н т е р е с а к в ы п о л н я е м о м у з а д а н и ю . П р е д у п р е ж д е н и е утомляемости и с н и ж е н и я м о т и в а ц и и предполагает п о э т а п н о е в ы п о л н е н и е з а д а н и я с переры вами на отдых, а т а к ж е п е р е к л ю ч е н и е на другие в и д ы д е я т е л ь н о с т и ( И с а е в Д . Н . , 2003). Д е т и с н е в р о т и ч е с к и м и ч е р т а м и характера обладают определен н ы м с к л а д о м у ч е б н о й м о т и в а ц и и . Б ы с т р а я у т о м л я е м о с т ь сочетается со страхом неудачи при в ы п о л н е н и и з а д а н и й . И м е н н о н е у в е р е н н о с т ь в своих силах с н и ж а е т учебную м о т и в а ц и ю . Уменьшение т р е в о ж н о с т и и о р и е н т а ц и я на успех способствуют п о в ы ш е н и ю з а и н т е р е с о в а н н о с т и в у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и . Д е т и с н е в р о т и ч е с к и м и ч е р т а м и характера нуждаются в п о с т о я н н о м о д о б р е н и и и п о о щ р е н и и , что п о в ы ш а е т их у в е р е н н о с т ь в с о б с т в е н н ы х силах и с а м о о ц е н к у . Э т о в с в о ю очередь способствует ф о р м и р о в а н и ю п о з и т и в н о й и у с т о й ч и в о й м о т и в а ц и и к у ч е н и ю ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986). Н и з к а я п о з н а в а т е л ь н а я и н и ц и а т и в а б о л ь ш и н с т в а у м с т в е н н о от сталых детей м л а д ш е г о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а в ы р а ж а е т с я в недостат ках с а м о с т о я т е л ь н о с т и и в о л е в о й а к т и в н о с т и . В к л ю ч е н и е р е б е н к а с о б щ и м п с и х и ч е с к и м н е д о р а з в и т и е м в учебную д е я т е л ь н о с т ь способ ствует в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и их н и в е л и р о в а н и ю . Учебная деятель ность, организуемая первоначально взрослым, постепенно должна п р е в р а т и т ь с я в с а м о с т о я т е л ь н у ю а к т и в н о с т ь у ч е н и к а , т.е. в п р о ц е с с с а м о о б у ч е н и я . О п р е д е л е н н а я мера ответственности, которая л о ж и т с я на у ч е н и к а в п р о ц е с с е о б у ч е н и я , п о з и т и в н о с к а з ы в а е т с я на харак т е р и с т и к а х его с а м о с т о я т е л ь н о с т и и ц е л е н а п р а в л е н н о с т и . Б б л ь ш а я часть з а д а н и й в н а ч а л ь н о й ш к о л е в ы п о л н я е т с я р е б е н к о м на о с н о в е п о д р а ж а н и я д е й с т в и я м учителя, о д н а к о даже т а к а я р е п р о д у к т и в н а я д е я т е л ь н о с т ь способствует п о в ы ш е н и ю п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и и и н и ц и а т и в н о с т и . Н е л ь з я не о т м е т и т ь также, что п р и о б щ е н и е ум с т в е н н о отсталого р е б е н к а к у ч е н и ю , к а к и м бы ни б ы л трудным э т о т процесс к а к для него, т а к и д л я педагога, способствует ф о р м и р о в а н и ю в о л е в ы х качеств его л и ч н о с т и и с т а н о в л е н и ю п р о и з в о л ь н о с т и всех с т о р о н его п с и х и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и . 121
Учебная д е я т е л ь н о с т ь , в о т л и ч и е от и г р о в о й , я в л я е т с я обязатель н о й . За нее в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и р е б е н о к несет о т в е т с т в е н н о с т ь . П р а в и л а п о в е д е н и я в ш к о л е — о б щ и е д л я всех и с у щ е с т в е н н о от личаются от правил игровой деятельности, что д и с ц и п л и н и р у е т учащихся. Умственно отсталому ребенку на первых порах весьма сложно принять новые условия школьной ж и з н и , осознать себя в н о в о й роли ученика. Тем не менее и м е н н о условия п р е б ы в а н и я в ш к о л е могут с е р ь е з н ы м о б р а з о м с к а з а т ь с я н а о б щ е м п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986). М е р и л о м п о л о ж е н и я р е б е н к а в к о л л е к т и в е с в е р с т н и к о в служат о ц е н к а учителя и успехи в учебе. Н и к а к и е д о с т и ж е н и я во внеучебной д е я т е л ь н о с т и и в п о в е д е н и и не могут с к о м п е н с и р о в а т ь недостатки и н и з к у ю результативность в о б у ч е н и и . Э т о способствует ф о р м и р о в а н и ю у у м с т в е н н о отсталого м л а д ш е г о ш к о л ь н и к а более а д е к в а т н ы х с а м о о ц е н о к и у р о в н я п р и т я з а н и й ( Л у б о в с к и й В. И., 2003). Учебная д е я т е л ь н о с т ь н а п р а в л е н а н а с а м о г о у ч а щ е г о с я . Р е б е н о к у ч и т с я н е т о л ь к о з н а н и я м , н о и тому, к а к следует у с в а и в а т ь э т и з н а н и я . И м е н н о п о э т о м у д а н н ы й вид д е я т е л ь н о с т и с п о с о б с т в у е т ф о р м и р о в а н и ю элементарных ф о р м р е ф л е к с и и , что, так или иначе, с к а з ы в а е т с я на характере его с а м о о ц е н к и . В о п р е д е л е н н о й с т е п е н и у м с т в е н н о отсталый ш к о л ь н и к с п о с о б е н о с о з н а в а т ь себя к а к субъект р а з в и т и я и у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и , в к о т о р о й он с е б я изменяет. Ребе н о к учится о ц е н и в а т ь с а м о г о с е б я к а к предмет и з м е н е н и й . Следует особо подчеркнуть, что в период начального школьного обучения роль семейного воспитания не уменьшается, как считают некоторые родители у м с т в е н н о отсталых детей. Н а п р о т и в , о т того, к а к воспи т ы в а е т с я р е б е н о к в семье, во м н о г о м з а в и с и т характер его ш к о л ь н о й адаптации и успешности в обучении. Учебная деятельность в этот период становится ведущей ф о р м о й активности ребенка. И м е н н о в ее р а м к а х ф о р м и р у ю т с я все п с и х о л о г и ч е с к и е н о в о о б р а з о в а н и я , з н а м е н у ю щ и е с о б о й п р о ц е с с генеза п с и х и к и . Тем н е м е н е е о т того, н а с к о л ь к о будут с о г л а с о в а н ы т р е б о в а н и я к р е б е н к у в семье с требо в а н и я м и , п р е д ъ я в л я е м ы м и в ш к о л е , будет з а в и с е т ь его у с п е ш н о с т ь в обучении. У детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю н а б л ю д а ю т с я б о л ь ш и е затруд нения в сфере школьной успеваемости, особенно при овладении ч т е н и е м и п и с ь м о м . О д н а к о и м е н н о обучение способствует р а з в и т и ю учебных навыков и выявлению компенсаторных возможностей. М н о г и е дети, и м е ю щ и е л е г к у ю с т е п е н ь у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , более п о д в е р ж е н ы п е р е ж и в а н и ю б е с п о м о щ н о с т и и р а з о ч а р о в а н и я , что у с л о ж н я е т их с о ц и а л ь н о е и к о г н и т и в н о е р а з в и т и е . В результате о н и н а ч и н а ю т о ж и д а т ь неудачи даже п р и в ы п о л н е н и и тех з а д а ч , с к о т о р ы м и могут с п р а в и т ь с я . П р и отсутствии н а д л е ж а щ е г о о б у ч е н и я их м о т и в а ц и я к в ы п о л н е н и ю н о в ы х т р е б о в а н и й с н и ж а е т с я . Следовательно, по с р а в н е н и ю с н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я деть м и , д е т и с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю с т а в я т перед с о б о й н е в ы с о к и е 122 цели и д о в о л ь с т в у ю т с я м и н и м а л ь н ы м успехом, хотя могут д о с т и ч ь Большего. В з р о с л ы е н е п р е д н а м е р е н н о м о г у т п о т в о р с т в о в а т ь э т о й п р и о б р е т е н н о й б е с п о м о щ н о с т и . Н а п р и м е р , е с л и р е б е н о к считается о I с т а ю щ и м , в з р о с л ы е м е н е е с к л о н н ы н а с т а и в а т ь на его у п о р с т в е в достижении ц е л и , чем в случае с н о р м а л ь н ы м р е б е н к о м , находящим ся на том же у р о в н е к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я . Р а з в и т и е о т н о ш е н и я к у ч е н и ю у детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю происходит м е д л е н н о и характеризуется н е у с т о й ч и в о с т ь ю . В р а з н о м иозрасте о н и в о с н о в н о м положительно относятся к учению. О д н а к о у некоторых у ч е н и к о в м л а д ш и х классов наблюдается и н д и ф ф е р е н т н о е отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассни ков — о т р и ц а т е л ь н о е . Э т о с в я з а н о с отсутствием и н т е р е с а к у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и и с п о с т о я н н ы м и н е у д а ч а м и ( П е т р о в а В. Г., Беляко ва И. В., 2002). У б о л ь ш и н с т в а у м с т в е н н о о т с т а л ы х с т а р ш е к л а с с н и к о в наблю дается и з б и р а т е л ь н о е о т н о ш е н и е к п р е д м е т а м в ш к о л е , хотя т а к и е п р е д п о ч т е н и я п р о я в л я ю т с я у них реже, чем в н о р м е . Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых с т а н о в и т с я ф а к т о р о м ф о р м и р о в а н и я п о л о ж и т е л ь н о г о от н о ш е н и я к учению в случае, если учащиеся п р а в и л ь н о п о н и м а ю т с о д е р ж а н и е к а ж д о й о ц е н к и и к р и т е р и е в о ц е н и в а н и я . Важную р о л ь п р и э т о м и г р а е т учитель. Д о б р о ж е л а т е л ь н о е о т н о ш е н и е педагогов к ученикам — о д н о из условий, ф о р м и р у ю щ и х положительную учебную направленность последних. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Какие нарушения зрительного восприятия влияют на развитие позна вательных функций умственно отсталых школьников? 2. Укажите нарушения мыслительной деятельности у умственно отсталых школьников. 3. Как нарушения познавательных процессов у умственно отсталых уча щихся влияют на учебный процесс? 4. Охарактеризуйте развитие памяти умственно отсталых учащихся. 5. Напишите реферат на тему «Психологические о с о б е н н о с т и учебной деятельности умственно отсталых детей». РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М., 1983. — Т. 3. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — С П б . , 2003. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в раз витии. — С П б . , 2001. О с о б е н н о с т и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы" Психологические очерки / под ред. И.М.Соловьева. — М., 1953. 123
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко. под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / со Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. — М., 1959. Гл а в а 12 ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ И САМОСОЗНАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА М., Певзнер 1963. М. С.,Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. Петрова Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь ников. — М.,В,2002. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986. Специальная психология / под ред. В. И.Лубовского. — М., 2003. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. (Клиника олигофрении): в 3 т. — М., 1965. — Т. 3. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социали зация детей с нарушением интеллекта. — СПб., 2005. 1 2 . 1 . Особенности развития личности при умственной отсталости Существуют многочисленные теории личности, по-разному трактующие сущность феномена личности. Согласно системному подходу л и ч н о с т ь ч а щ е в с е г о р а с с м а т р и в а е т с я н е к а к о т д е л ь н ы й к о м п о н е н т п с и х и к и , а к а к ее о с о б о е с в о й с т в о , с п о с о б о р г а н и з а ц и и и с а м о р е г у л я ц и и всех ф о р м п с и х и ч е с к о й а к т и в н о с т и ч е л о в е к а . Лич ность характеризует ч е л о в е к а со с т о р о н ы его о б щ е с т в е н н ы х с в я з е й и о т н о ш е н и й с другими людьми. П р и этом п о н я т и я «личность» и «человек» е д и н ы , но не т о ж д е с т в е н н ы . Т а к , о н о в о р о ж д е н н о м ре б е н к е м о ж н о г о в о р и т ь к а к о ч е л о в е к е , н о н е к а к о л и ч н о с т и , ведь л и ч н о с т ь — с в о й с т в о не в р о ж д е н н о е , а п р и о б р е т а е м о е в п р о ц е с с е усвоения культурно-исторического опыта. Личность — особый способ существования человека в обществе как представителя определенной группы. Основное целевое пред н а з н а ч е н и е л и ч н о с т и с о с т о и т в с а м о р е г у л я ц и и с о ц и а л ь н о г о поведе н и я ч е л о в е к а о т н о с и т е л ь н о других и н д и в и д у у м о в . Л и ч н о с т ь — э т о человек, с в о б о д н о и о т в е т с т в е н н о о п р е д е л я ю щ и й с в о е место среди других ч л е н о в о б щ е с т в а . Т о л ь к о в к л ю ч е н н о с т ь в о б щ е с т в е н н ы е от н о ш е н и я позволяет человеку обрести д а н н о е качество, вне этого даже при условии с о в е р ш е н н о с о х р а н н ы х б и о л о г и ч е с к и х п р е д п о с ы л о к его формирование принципиально невозможно. О л и г о ф р е н о п с и х о л о г и я долгое время уделяла о с н о в н о е в н и м а н и е изучению познавательных процессов детей с у м с т в е н н о й отсталостью. Во м н о г о м э т о б ы л о о б у с л о в л е н о п о т р е б н о с т я м и и з а п р о с а м и систе мы специального (коррекционного) образования. Однако по мере о с о з н а н и я значимости проблем трудовой адаптации, социальной р е а б и л и т а ц и и и и н т е г р а ц и и л и ц с у м с т в е н н о й отсталостью все более а к т у а л и з и р о в а л с я и н т е р е с к в о п р о с а м ф о р м и р о в а н и я их л и ч н о с т и . П о с т е п е н н о стали п о я в л я т ь с я и с с л е д о в а н и я , п о с в я щ е н н ы е особен ностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов, самооценки л и ц с психическим недоразвитием. Одновременно дискутировался вопрос о природе личностного с в о е о б р а з и я детей и п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю . К л и н и ц и с т ы ч а щ е всего р а с с м а т р и в а ю т о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и в условиях умственной отсталости как непосредственное следствие мозговых структурно-функциональных нарушений, в рамках энцефалопа- 125
тического синдрома. Большинство патопсихологов и специал! н ы х п с и х о л о г о в п р и д е р ж и в а ю т с я к у л ь т у р н о - и с т о р и ч е с к о й теории Л.С.Выготского. Этот ученый рассматривал характерологически о т к л о н е н и я у м с т в е н н о о т с т а л ы х к а к в т о р и ч н ы е н а р у ш е н и я в про! цессе их р а з в и т и я , о б у с л о в л е н н ы е , в о с н о в н о м , с п е ц и ф и ч е с к и м и у с л о в и я м и их ж и з н и , о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я . Как подчеркивала одна из классиков отечественной олигофрс нопсихологии С . Я . Р у б и н ш т е й н : «Характер ребенка о п р е д е л я е т ! его в о с п и т а н и е м , у с л о в и я м и ж и з н и в к о н к р е т н о - и с т о р и ч е с к о й об с т а н о в к е . Б о л е з н ь н е создает н и к а к о г о склада характера, н о создает, в о - п е р в ы х , о п р е д е л е н н ы е о с о б е н н о с т и д и н а м и к и н е р в н ы х процес сов р е б е н к а и , в о - в т о р ы х , я в л я е т с я с а м а п о себе о д н и м и з важных условий ж и з н и ребенка, к которому он как-то приспосабливается» ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986. — С. 178). По ее м н е н и ю , с э т и м с в я з а н о ф о р м и р о в а н и е о т р и ц а т е л ь н ы х черт характера, как р е а к ц и и л и ч н о с т и на б о л е з н е н н ы е о с о б е н н о с т и и н д и в и д а . К э т о м у же д о б а в л я ю т с я не всегда адекватные условия с е м е й н о г о в о с п и т а н и я и психотравматиче с к и й о п ы т р е б е н к а . Д е й с т в и т е л ь н о , если п р е д п о л о ж и т ь , ч т о патоло гические с о с т о я н и я мозга с п о с о б н ы п р о в о ц и р о в а т ь негативные черты х а р а к т е р а , то к а к тогда о б ъ я с н и т ь п о я в л е н и е т а к и х же черт у людей с с о в е р ш е н н о з д о р о в ы м м о з г о м ? Л о г и ч н о п р е д п о л о ж и т ь , что и у них тоже есть мозговые н а р у ш е н и я , но еще не в ы я в л е н н ы е , и упорно п р о д о л ж а т ь их и с к а т ь . В р е а л ь н о с т и мы в и д и м , что сходные черты х а р а к т е р а могут ф о р м и р о в а т ь с я в р а з н ы х условиях, а р а з л и ч н ы е по характеру л ю д и могут в о с п и т ы в а т ь с я в о д и н а к о в ы х условиях. Влияние основного патогенного фактора носит дифференциро в а н н ы й характер — одни с т о р о н ы р а з в и в а ю щ е й с я л и ч н о с т и , преиму щ е с т в е н н о ф о р м а л ь н о - д и н а м и ч е с к и е , п о д в е р ж е н ы негативному воз д е й с т в и ю п е р в и ч н о й п а т о л о г и и в б о л ь ш е й с т е п е н и , чем другие. П р и этом существуют о п р е д е л е н н ы е с т р у к т у р н ы е к о м п о н е н т ы л и ч н о с т и , х а р а к т е р и з у ю щ и е с я о с о б о й т о л е р а н т н о с т ь ю . К их числу следует от нести м о р а л ь н ы е с в о й с т в а л и ч н о с т и ч е л о в е к а . Сегодня вряд ли может вызывать с о м н е н и я идея о негативном в л и я н и и и с х о д н о г о н а р у ш е н и я н а п р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я лич ности у м с т в е н н о отсталого ребенка, по той простой п р и ч и н е , что э т о т п р о ц е с с с о с т а в л я е т л и ш ь одну и з с т о р о н о н т о г е н е з а п с и х и к и в ц е л о м . С и с т е м н ы й характер с т р о е н и я ч е л о в е ч е с к о г о с о з н а н и я пред полагает, что н а р у ш е н и е о д н о г о его к о м п о н е н т а н а о п р е д е л е н н о м этапе с неизбежностью должно сказаться на остальных. О с н о в н о е содержание проблемы состоит в определении механизма влияния исходного нарушения на процесс ф о р м и р о в а н и я личности, роли и значения многочисленных опосредующих факторов, действующих к а ж д ы й р а з п о - р а з н о м у в з а в и с и м о с т и от х а р а к т е р а н а р у ш е н и я , его выраженности и длительности. Весьма в а ж н ы м и не до к о н ц а р е ш е н н ы м остается в о п р о с о харак терологической специфичности разных ф о р м дизонтогенеза, в том 126 •ми 1С и у м с т в е н н о й отсталости. П о п ы т к и с о з д а н и я подобных типоло гий п р о и з в о д и л и с ь н е о д н о к р а т н о , тем более что в с ф е р е о б ы д е н н о г о н> шлния с у щ е с т в о в а н и е т а к о г о рода качеств не подлежит с о м н е н и ю . [Вместе с тем, если о б о б щ и т ь разнородные и нередко противоречи вые д а н н ы е , п о л у ч е н н ы е о п ы т н ы м п у т е м , т о п р е ж д е в с е г о н а с е б я обращает в н и м а н и е то, что п а т о г е н н о е в о з д е й с т в и е м н о г о ч и с л е н н ы х мпрушений н а п р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я л и ч н о с т и о п и с ы в а е т с я ч е р е з иыделение схожих отрицательных черт характера. П р и р о д у в о з н и к н о Испия э т и х черт, к а к п р а в и л о , не п о д в е р г а ю т д е т а л ь н о м у и з у ч е н и ю . Гсм не м е н е е , не р а с к р ы в м е х а н и з м в о з н и к н о в е н и я тех и л и и н ы х характерологических о с о б е н н о с т е й , мы не с м о ж е м с д о с т о в е р н о с т ь ю судить о т о м , н а с к о л ь к о о н и з а к о н о м е р н ы , т и п и ч н ы и л и с л у ч а й н ы дли д а н н о й к а т е г о р и и н а р у ш е н и й . Среди у п о м я н у т ы х черт ч а щ е всего в с т р е ч а ю т с я с л е д у ю щ и е : су жение с ф е р ы и н т е р е с о в и п о т р е б н о с т е й , с н и ж е н и е у р о в н я о б щ е й активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива и з б е г а н и я неудачи и р е д у ц и р о в а н н ы м м о т и в о м д о с т и ж е н и я , Что выражается в о т к а з е от б о р ь б ы . К р о м е того, н а б л ю д а ю т с я п р е • м>задание экстернального локуса контроля, высокие показатели п п т р а в е р т и р о в а н н о с т и , а п а т и ч н о с т ь , б е з ы н и ц и а т и в н о с т ь , эгоцентри ческие у с т а н о в к и , аутичность, т р е в о ж н о с т ь , недоверчивость, внушае мость, с к л о н н о с т ь к п о д р а ж а н и ю , б е д н о е с о д е р ж а н и е с а м о с о з н а н и я , неадекватно з а в ы ш е н н а я и л и з а н и ж е н н а я н е у с т о й ч и в а я с а м о о ц е н к а , с у щ е с т в е н н ы е р а с х о ж д е н и я между о б р а з о м р е а л ь н о г о и и д е а л ь н о г о «Я» и м н о г о е другое. К л и н и ч е с к и е и с с л е д о в а н и я о т м е ч а ю т н а л и ч и е м н о г о ч и с л е н н ы х н е в р о т и ч е с к и х с и н д р о м о в и п с и х о п а т и ч е с к и х черт характера ( И с а е в Д. Н., 2003). В ы в о д ы , к а к п р а в и л о , делаются н а о с н о в е с р а в н е н и я результатов т о л ь к о двух групп и с п ы т у е м ы х — о с н о в н о й , в ч а с т н о с т и г р у п п ы , п р е д с т а в л е н н о й у м с т в е н н о о т с т а л ы м и д е т ь м и , и к о н т р о л ь н о й , со стоящей из нормально развивающихся сверстников. Выделенные характерологические отличия п р и н и м а ю т с я з а с п е ц и ф и ч е с к и е черты, присущие личностному развитию детей с умственной отсталостью. Однако установить степень с п е ц и ф и ч н о с т и можно только при условии сопоставления полученных результатов с а н а л о г и ч н ы м и д а н н ы м и п о группе д е т е й с и н о й ф о р м о й д и з о н т о г е н е з а , ч е г о , к а к правило, не делается. Поэтому получаемые выводы неубедительны и н е о б о с н о в а н н ы . Н е о б х о д и м о о с о б о п о д ч е р к н у т ь и т о , ч т о приве д е н н ы й с п и с о к н е г а т и в н ы х л и ч н о с т н ы х х а р а к т е р и с т и к может б ы т ь с в о й с т в е н е н н е т о л ь к о л и ц а м с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , н о нор м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м с я и н д и в и д а м . О т л и ч и я , с к о р е е в с е г о , могут к а с а т ь с я л и ш ь с т е п е н и и х в ы р а ж е н н о с т и , у с т о й ч и в о с т и и вероят ности возникновения. К ф о р м и р о в а н и ю о т р и ц а т е л ь н ы х с в о й с т в л и ч н о с т и могут приво д и т ь с о в е р ш е н н о р а з л и ч н ы е п р и ч и н ы , что дает о с н о в а н и е о т н е с т и их ко вторичным отклонениям развития. 127
Н е о б я з а т е л ь н о с т ь о т р и ц а т е л ь н о й х а р а к т е р о л о г и и т а к ж е прояв л я е т с я в ее н е у с т о й ч и в о с т и . П о с к о л ь к у б о л ь ш и н с т в о и с с л е д о в а н и й п р о в о д и л и с ь и про во дятся в о с н о в н о м на детях и подростках, то опи с ы в а е м ы е в них черты с б о л ь ш о й долей в е р о я т н о с т и могут представ л я т ь л и ш ь о п р е д е л е н н ы й в о з р а с т н о й этап в с т а н о в л е н и и характера и под в ер га т ь с я в д а л ь н е й ш е м з н а ч и т е л ь н о й т р а н с ф о р м а ц и и . И м е н н о поэтому для установления устойчивых и т и п и ч е с к и х качеств л и ч н о с т и необходимо не только использовать расширенную сравнительную схему и с с л е д о в а н и я , но и п р и м е н я т ь л о н г и т ю д н у ю с т р а т е г и ю . Л и ч н о с т н ы е и з м е н е н и я , к а к уже у п о м и н а л о с ь , в о з н и к а ю т н е п р я м о под в л и я н и е м н а р у ш е н и я какой-то к о н к р е т н о й ф у н к ц и и , ведь ф у н к ц и и б е з л и ч н ы , о н и л и ш ь инструмент, средство д о с т и ж е н и я конкретных целей. Л и ч н о с т ь характеризуется внечувственностью, несводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе включения ч е л о в е к а в с и с т е м у о б щ е с т в е н н ы х о т н о ш е н и й . Та и л и и н а я патоло гия затрудняет в с т р а и в а н и е в эту систему, и з м е н я е т х а р а к т е р с а м и х отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего, с м и р о м культуры, и т о л ь к о о п о с р е д о в а н н ы е т а к и м о б р а з о м н е д о с т а т к и отдельной ф у н к ц и и с п о с о б н ы п о в л и я т ь н а п р о ц е с с фор мирования личности. О д н а к о и з м е н е н и е о т н о ш е н и й с м и р о м ч е л о в е ч е с к о й культуры п р и р а з н о о б р а з н ы х видах д и з о н т о г е н е з а и м е е т м н о г о о б щ и х черт — изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его ч л е н о в к и н в а л и д а м , н е п р а в и л ь н о е с е м е й н о е в о с п и т а н и е и т. п., ч т о может п р и в е с т и к п о х о ж и м х а р а к т е р о л о г и ч е с к и м н а р у ш е н и я м у р а з н ы х групп л и ц . Е щ е р а з п о д ч е р к н е м , что п а т о б и о л о г и ч е с к и й ф а к т о р н е я в л я е т с я е д и н с т в е н н о й п р и ч и н о й д и с г а р м о н и з а ц и и со ц и а л ь н ы х о т н о ш е н и й ч е л о в е к а и о б щ е с т в а . Тем не менее результат остается более или менее и н в а р и а н т н ы м — о т к л о н е н и я в л и ч н о с т н о м развитии. Умственная отсталость к а к ф о р м а дизонтогенеза прежде всего сказывается на характере спонтанного развития ребенка, т.е. его с п о с о б н о с т и к и н т у и т и в н о м у с а м о н а у ч е н и ю путем бессознательно го п о д р а ж а н и я . С п о н т а н н о е р а з в и т и е предполагает и базируется на м о щ н о й п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и . И м е н н о е е н е д о с т а т о к прежде всего характеризует психологический о б л и к умственно отсталого р е б е н к а . В его л и ч н о с т н ы х х а р а к т е р и с т и к а х д о м и н и р у ю т н и з к а я по знавательная активность и невыраженная личная инициатива. Д л я у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а х а р а к т е р н ы трудности в саморе гуляции с о б с т в е н н о г о п о в е д е н и я . О с о б е н н о это касается отдаленных ц е л е й . Б л и ж а й ш и е ц е л и , даже п р и м е н ь ш е й и х ц е н н о с т и , кажутся более п р и в л е к а т е л ь н ы м и , чем о т д а л е н н ы е . В э т о м с м ы с л е п о в е д е н и е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а отличается с и т у а т и в н о с т ь ю , с л а б о с т ь ю в н у т р е н н и х побудительных м о т и в о в п р е с ы щ а е м о с т ь ю и и с т о щ а е м о стью. С л а б о с т ь в о л е в о й а к т и в н о с т и о с о б е н н о я р к о дает о себе з н а т ь 128 н с и т у а ц и и п р е о д о л е н и я трудностей, когда у р е б е н к а я в н о не хватает к ' р п е н и я и у с и д ч и в о с т и . Тем не м е н е е , по м н е н и ю м н о г и х исследо вателей, у м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к может б ы т ь н е о б ы к н о в е н н о упрям и н е г а т и в и с т и ч е н , что часто рассматривается к а к с в о е о б р а з н а я ф о р м а п р о т е с т н о й р е а к ц и и . Это может в ы р а ж а т ь с я в н а с т о й ч и в о с т и И ц е л е у с т р е м л е н н о с т и , у м е н и и п р е о д о л е в а т ь н е к о т о р ы е трудности, обдуманности поведения, в о з н и к а ю щ и х при п о я в л е н и и элементарно го с т р е м л е н и я получить п и щ е в о е удовлетворение, с к р ы т ь проступок, добиться у д о в л е т в о р е н и я э г о и с т и ч е с к и х и н т е р е с о в . П р и о б ы ч н о й вялости и б е з ы н и ц и а т и в н о с т и иногда наблюдаются безудержность, н е п р е о д о л и м о с т ь отдельных ж е л а н и й ( И с а е в Д. Н., 2003). О с о б у ю р о л ь в п р о и з в о л ь н о й р е г у л я ц и и п о в е д е н и я играет речь. Неслучайно, п о м и м о коммуникативной, психологи отмечают ее регуляторную ф у н к ц и ю . О т с т а в а н и е в р е ч е в о м р а з в и т и и — о д н а из п р и ч и н н е д о с т а т к о в п р о и з в о л ь н о й р е г у л я ц и и п о в е д е н и я и психиче ской деятельности. В с ф е р е о б щ е н и я н е з р е л о с т ь в о л е в о й а к т и в н о с т и у м с т в е н н о от сталого р е б е н к а п р о я в л я е т с я , прежде всего, во в н у ш а е м о с т и , под ч и н я е м о е ™ чужой воле, н е к р и т и ч н о й подражательности. В силу этого м н о г и е дети могут попасть под чужое негативное в л и я н и е других. С л а б о в о л и е , п о м н е н и ю б о л ь ш и н с т в а а в т о р о в , есть выраже н и е н е з р е л о с т и л и ч н о с т и , п р о я в л я ю щ е й с я в н е д о р а з в и т и е духовных потребностей. И м е н н о поэтому поведение в ответственный момент может характеризоваться и м п у л ь с и в н о с т ь ю и н е о б д у м а н н о с т ь ю . Л . С . В ы г о т с к и й , говоря о б о с н о в н ы х х а р а к т е р и с т и к а х в ы с ш и х пси хических ф у н к ц и й , п о д ч е р к и в а л прежде всего о с о з н а н н о с т ь и про и з в о л ь н о с т ь к а к д в у е д и н о е с в о й с т в о . Трудности у п р а в л е н и я с в о и м п о в е д е н и е м с в я з а н ы н а п р я м у ю с н е д о с т а т к а м и его о с о з н а н н о с т и . И м е н н о поэтому Л. С. Выготский видел о с н о в н у ю проблему воспита н и я у м с т в е н н о отсталых детей в о в л а д е н и и и м и с в о и м п о в е д е н и е м . Волевые качества ф о р м и р у ю т с я п р и р а з у м н о м с о о т н о ш е н и и контроля свободы и и н и ц и а т и в ы , предоставляемой ребенку. О н и неразрывно связаны с эмоциональной сферой личности. Эмоции в у с л о в и я х у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и о т л и ч а ю т с я о п р е д е л е н н ы м своео б р а з и е м . К а к п о д ч е р к и в а е т В . В . Л е б е д и н с к и й , п р и единстве а ф ф е к т и в н о й и и н т е л л е к т у а л ь н о й с ф е р , н а и б о л е е п р о с т ы е б а з а л ь н ы е эмо ц и и о с т а ю т с я о т н о с и т е л ь н о с о х р а н н ы м и . Тем н е м е н е е о ч е н ь ч а с т о э м о ц и и у м с т в е н н о отсталых детей х а р а к т е р и з у ю т с я н и з к и м у р о в н е м д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т и , р е з к о й п о л я р н о с т ь ю , и н е р т н о с т ь ю , грубо стью оттенков, эгоцентричностью и выраженной инфантильностью. Н е а д е к в а т н о с т ь э м о ц и о н а л ь н о й р е а к ц и и может х а р а к т е р и з о в а т ь с я с точ к и з р е н и я к а к з н а к а э м о ц и й , т а к и их с и л ы и п р о д о л ж и т е л ь н о с т и . С е р ь е з н ы е с о б ы т и я могут п р о в о ц и р о в а т ь весьма поверхностные эмоциональные переживания. Т и п и ч н ы м и можно считать явления неустойчивости э м о ц и о н а л ь н ы х процессов, быстрые переходы от о д н о г о с о с т о я н и я к другому, к а к и с к л о н н о с т ь з а с т р е в а т ь на о д н о м 129
э м о ц и о н а л ь н о м т о н е . Т о т а л ь н о с т ь э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й прояв ляется в т о м , что тот или и н о й а ф ф е к т с п о с о б е н захватить все пове д е н и е р е б е н к а , блокируя в о з м о ж н о с т и его п р о и з в о л ь н о г о к о н т р о л я . Умственно отсталые дети и с п ы т ы в а ю т определенные трудности и с п о с о б н о с т и п р о и з в о л ь н о г о и н т е л л е к т у а л ь н о г о р е г у л и р о в а н и я сво их э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й . Э т о часто п р о я в л я е т с я в сложностях з а м е щ е н и я н е р е а л и з о в а н н о й п о т р е б н о с т и другой, к о т о р у ю м о ж н о реализовать. Педагоги и к л и н и ц и с т ы у к а з ы в а ю т на т о , что д л я м н о г и х детей с у м с т в е н н о й отсталостью х а р а к т е р е н м е д л е н н ы й т е м п ф о р м и р о в а н и я э к с п р е с с и в н о й с т о р о н ы э м о ц и й — м и м и к и , жестикуляции, пантоми м и к и , в о к а л и з а ц и и , и н т о н и р о в а н и и . Н е м е н ь ш и е трудности вызывает и р а з в и т и е и м п р е с с и в н ы х х а р а к т е р и с т и к а ф ф е к т и в н о й с ф е р ы — по н и м а н и е э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й других л ю д е й , что в ы р а ж а е т с я в кажущейся черствости. С большим запаздыванием в сравнении с нормально р а з в и в а ю щ и м и с я сверстниками у детей с нарушением интеллекта ф о р м и р у ю т с я в ы с ш и е духовные чувства — совесть, долг, о т в е т с т в е н н о с т ь и т.д. О с о б е н н о с т и э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ф о р м и р у ю т с я под в л и я н и е м д е п р и в а ц и о н н о г о ф а к т о р а , чрезвычай н о й б е д н о с т и с о ц и а л ь н о г о о п ы т а , в т о м ч и с л е его н е г а т и в н ы х по следствий. С в о е о б р а з и е п о т р е б н о с т н о й с ф е р ы и недостатки р а з в и т и я интеллекта, о п р е д е л я ю щ и е н е з р е л о с т ь л и ч н о с т и , п р о я в л я ю т с я в осо б е н н о с т я х а ф ф е к т и в н о й с ф е р ы . Тем не м е н е е в п р о ц е с с е ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я и а д е к в а т н о г о с е м е й н о г о в о с п и т а н и я удается д о с т и ч ь зна чительного прогресса в развитии эмоций, в ф о р м и р о в а н и и сложных моральных, эстетических и праксических э м о ц и й . 12.2. Особенности развития самосознания при умственной отсталости Самосознание представляет собой важнейшую сторону бытия л и ч н о с т и человека. Л. С. В ы г о т с к и й говорил о д в у с л о й н о м с т р о е н и и ч е л о в е ч е с к о г о с о з н а н и я . О н в ы д е л я л в н е м б ы т и й н ы й с л о й , на п р а в л е н н ы й на отражение внешнего мира, и р е ф л е к с и в н ы й слой, основной ф у н к ц и й которого является самопрезентация, отражение собственного субъективного бытия личности. Эти слои сознания а к т и в н о и глубоко п р о н и к а ю т друг в друга. И м е н н о п о э т о м у о бы т и й н о м с л о е с о з н а н и я м о ж н о сказать, что о н о д н о в р е м е н н о я в л я е т с я с о р е ф л е к с и в н ы м , а о р е ф л е к с и в н о м , что он представляет с о б о й со б ы т и й н ы й с л о й н а ш е г о с о з н а н и я . В каждом акте п с и х о л о г и ч е с к о й а к т и в н о с т и п р е д с т а в л е н ы о д н о в р е м е н н о о б а с л о я . Когда ч е л о в е к в о с п р и н и м а е т к а к и е - л и б о о б ъ е к т ы в н е ш н е г о м и р а , о н отдает себе отчет в т о м , что э т о и м е н н о он в д а н н ы й м о м е н т в о с п р и н и м а е т э т и о б ъ е к т ы . Л ю б о й акт в о с п р и я т и я о д н о в р е м е н н о несет в себе д в а п о - 130 ГОка и н ф о р м а ц и и — об о б ъ е к т е и о субъекте. Т а к , ч е л о в е к берет в руку предмет и осознает, что он твердый. О д н о в р е м е н н о это означает, ЧТО его рука в с р а в н е н и и с э т и м предметом м я г к а я . Разумное и а д е к в а т н о е поведение н е в о з м о ж н о т о л ь к о на о с н о в е и н ф о р м а ц и и о в н е ш н е м мире и обстановке вокруг. О т р а ж е н и е самого себя, благодаря р е ф л е к с и в н о м у с л о ю с о з н а н и я , дает человеку воз можность н а о с н о в е э т о й и н ф о р м а ц и и регулировать свое п о в е д е н и е ВО в н е ш н е й ситуации, п р и н и м а я себя в учет. М н о г о ч и с л е н н ы е сбои в поведении происходят из-за недостатков с а м о о т р а ж е н и я , в результате чего субъект н е в е р н о п р и н и м а е т себя. Ч т о б ы в п и с а т ь с я в простран стве ф и з и ч е с к о г о и с о ц и а л ь н о г о м и р а , н е о б х о д и м о учитывать и свои физические и психологические свойства. П с и х о л о г и ч е с к а я р е а л ь н о с т ь р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью характеризуется н е д о р а з в и т и е м к а к б ы т и й н о г о , т а к и р е ф л е к с и в н о ю слоев сознания. Причем выраженность недоразвития особенно о т ч е т л и в о п р о я в л я е т с я в о б л а с т и р е ф л е к с и в н ы х с о с т а в л я ю щ и х его сознания. Если б ы т и й н ы й с л о й ф о р м и р у е т с я из ч у в с т в е н н о й и б и о д и н а м и ческой т к а н е й с о з н а н и я , т о р е ф л е к с и в н ы й складывается и з з н а ч е н и й и с м ы с л о в ( З и н ч е н к о В. П., М о р г у н о в Е. В., 1994). Б и о д и н а м и ч е с к и е и чувственные к о м п о н е н т ы психической а к т и в н о с т и п р и у м с т в е н н о й отсталости остаются относительно сохранными при выраженных н а р у ш е н и я х п о н я т и й н о й и с м ы с л о в о й с ф е р . В э т о м о т н о ш е н и и по к а з а т е л ь н о , что результаты и с с л е д о в а н и я т а к и х у р о в н е в ы х структур с а м о с о з н а н и я п р и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , к а к схема тела, н е д а ю т сколько-нибудь з н а ч и м ы х отличий от н о р м ы . П о н я т и й н ы е характери стики с а м о с о з н а н и я в ы я в л я ю т выразительную картину недоразвития. Н е с л у ч а й н ы м в этом о т н о ш е н и и представляется ф а к т более позднего изживания умственно отсталыми детьми эгоцентрической позиции в восприятии окружающего. Ч. Б. К о ж а л и е в а , пользуясь методом с а м о о п и с а н и я , изучала само с о з н а н и е у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в . В п о д р о с т к о в о м возрасте о б р а з «Я» р а з в и в а е т с я п о с т е п е н н о : а д е к в а т н а я с а м о о ц е н к а прояв ляется при исследовании не только собственной внешности, но и м о р а л ь н ы х к а ч е с т в , культуры п о в е д е н и я , о с о б е н н о с т е й л и ч н о с т и , отмечается к р и т и ч н о с т ь , с п о с о б н о с т ь к самоанализу. Ч. Б. К о ж а л и е в а считает, что в возрасте 13— 14 лет происходит к а ч е с т в е н н о е измене ние л и ч н о с т н о й р е ф л е к с и и . Э к с п е р и м е н т , к о т о р ы й о н а п р о в о д и л а , б ы л н а п р а в л е н на и з у ч е н и е п р о ц е с с а с а м о с о з н а н и я . В ч а с т н о с т и , подразумевалась с п о с о б н о с т ь у м с т в е н н о отсталых подростков 12— 13 и 14—15 лет представлять себя в о б щ е н и и , п о н и м а т ь м н е н и е о них людей б л и ж а й ш е г о социального окружения (родители, учителя, одно к л а с с н и к и , друзья). Э к с п е р и м е н т п о к а з а л , что в V I к л а с с е о т ч е т л и в о й с т а н о в и т с я с а м о о ц е н к а (31,3% с о ч и н е н и й п о д р о с т к о в ) по с р а в н е н и ю с оценоч ными ^высказываниями окружающих, возрастает эмоционально- 131
ц е н н о с т н а я з н а ч и м о с т ь с о б с т в е н н о г о «я». В с а м о о п и с а н и я х 5 4 % учащихся VI класса р а с с к а з ы в а ю т о в з а и м о о т н о ш е н и я х с окружаю щими их взрослыми. Высказывания распределились по нескольким т и п а м : я к а к друг; о т н о ш е н и е к д р у г и м л ю д я м ; п о н и м а н и е других людей; умение общаться с другими людьми; о т н о ш е н и е ко мне других л ю д е й ; о т н о ш е н и е к процессу о б щ е н и я . У м с т в е н н о отсталые п о д р о с т к и д е л и л и с ь о п ы т о м м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . Н а осно в е п о н и м а н и я других удается изучить с а м о г о с е б я . Т а к и м о б р а з о м , о б щ е н и е с л у ж и т у с л о в и е м р а з в и т и я л и ч н о с т и в б л и ж а й ш е й соци а л ь н о й среде, к о м м у н и к а т и в н ы х с п о с о б н о с т е й п р и в з а и м о д е й с т в и и с людьми референтной группы. В VIII классе ( 1 4 — 15 л е т ) 9 8 % у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в п и ш у т в с о ч и н е н и я х о своих л и ч н ы х качествах, д а в а я более объектив ную о ц е н к у по с р а в н е н и ю с VI классом. Отмечается у м е н и е указывать о д н о в р е м е н н о на п о л о ж и т е л ь н ы е и о т р и ц а т е л ь н ы е и н д и в и д у а л ь н ы е характеристики в общении, подчеркивается самостоятельность в суждениях. Ч. Б. К о ж а л и е в а делает вывод о том, что в п р о ц е с с е о б щ е н и я у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в о ч е в и д е н р о с т их с а м о с о з н а н и я : к 14— 15 годам с т а н о в и т с я д о с т у п н ы м р е ф л е к с и в н ы й а н а л и з . Подрост к о в ы й возраст является с е н з и т и в н ы м д л я р а з в и т и я к о м м у н и к а т и в н ы х с п о с о б н о с т е й л и ч н о с т и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а . М н о г и е исследователи, в ы д в и г а я на п е р в ы й , и часто единствен н ы й , план задачи к о р р е к ц и и познавательной, интеллектуальной с ф е р ы у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , в з н а ч и т е л ь н о м е н ь ш е й с т е п е н и п р о я в л я ю т и н т е р е с к с о б с т в е н н о л и ч н о с т н ы м аспектам его р а з в и т и я . О с о з н а н и е в а ж н о с т и этих а с п е к т о в п р я м о и л и к о с в е н н о находит от р а ж е н и е к а к в системе психолого-педагогических, т а к и к л и н и ч е с к и х представлений о с в о е о б р а з и и детей с н а р у ш е н и я м и интеллекта. Наибольшее количество отечественных исследований, связанных с проблемой ф о р м и р о в а н и я личности при умственной отсталости, п о с в я щ е н о , прежде всего, о с о б е н н о с т я м с а м о о ц е н к и . 12.3. Особенности самооценки умственно отсталых учащихся С а м о о ц е н к а — ф о р м а с а м о п р е з е н т а ц и и в виде сравнительных х а р а к т е р и с т и к ч е л о в е к о м с е б я к а к л и ч н о с т и и субъекта с о з н а н и я , о б щ е н и я и д е я т е л ь н о с т и . С а м о о ц е н к а — с л о ж н е й ш и й интеллекту а л ь н ы й а к т и по с в о е м у ф у н к ц и о н а л ь н о м у с о с т а в у и по п р е д м е т у о ц е н и в а н и я , к а к о в ы м и я в л я е т с я человек. Нигде е д и н с т в о а ф ф е к т а и и н т е л л е к т а не в ы с т у п а е т т а к я р к о , к а к в а к т а х с а м о о ц е н к и . Не с л у ч а й н о , ч т о даже п р и в ы с о к о м у р о в н е р а з в и т и я и н т е л л е к т а под с и л ь н ы м в л и я н и е м э м о ц и й ч е л о в е к может п р о я в л я т ь н е а д е к в а т н о с т ь в о ц е н к а х с а м о г о себя. 132 В г е н е т и ч е с к о м п л а н е р а з в и т и е с а м о о ц е н к и з а н и м а е т длитель ный п е р и о д и п р е д с т а в л я е т с о б о й в е с ь м а п о з д н е е п с и х о л о г и ч е с к о е н о в о о б р а з о в а н и е , я в л я я с ь в а ж н е й ш и м ф а к т о р о м р а з в и т и я лич ности. У р е б е н к а существуют три и с т о ч н и к а з н а н и я о себе — собственная предметная д е я т е л ь н о с т ь , о ц е н к и р о д и т е л е й и учителей и о б щ е н и е с о с в е р с т н и к а м и . О с о б е н н о с т ь ю д о ш к о л ь н о г о детства б о л ь ш и н с т в а умственно отсталых детей является ситуация и з о л и р о в а н н о с т и от здо ровых с в е р с т н и к о в . С ф е р а их о б щ е н и я , в о с н о в н о м , включает роди телей и б л и ж а й ш и х р о д с т в е н н и к о в , предметная и игровая а к т и в н о с т ь также о г р а н и ч е н ы . Все э т о о б е д н я е т с о д е р ж а н и е их с а м о с о з н а н и я . Кроме того, в с в о е й с а м о о ц е н к е у м с т в е н н о отсталый р е б е н о к в силу перечисленных в ы ш е обстоятельств ориентируется п р е и м у щ е с т в е н н о на о ц е н к и , д а в а е м ы е ему р о д и т е л я м и . В п о д а в л я ю щ е м б о л ь ш и н с т в е случаев, в о л ь н о и л и н е в о л ь н о , р о д и т е л и ф о р м и р у ю т у н е г о неадек ватно завышенную самооценку, которая очень часто приходит в п р о т и в о р е ч и е с о ц е н к а м и ш к о л ь н ы х учителей в н а ч а л ь н ы й п е р и о д о б у ч е н и я в ш к о л е . М н о г и м детям в с в я з и с э т и м п р и х о д и т с я пере н о с и т ь с и л ь н ы й стресс. Н е р е д к и случаи, когда р о д и т е л и ф о р м и р у ю т у своего р е б е н к а н е а д е к в а т н о з а н и ж е н н у ю с а м о о ц е н к у , п р о в о ц и р у я тем с а м ы м п о в ы ш е н н у ю т р е в о ж н о с т ь , н е у в е р е н н о с т ь в с в о и х силах, б е з ы н и ц и а т и в н о с т ь . Б о л ь ш и н с т в о исследователей е д и н о д у ш н о от мечают з а в ы ш е н н ы й характер с а м о о ц е н к и у м с т в е н н о отсталых детей младшего ш к о л ь н о г о возраста. С а м о о ц е н и в а н и е — с л о ж н е й ш и й и н т е л л е к т у а л ь н ы й акт, он на прямую зависит от уровня умственного развития ребенка. Поэтому ч е м глубже п р о я в л я е т с я и н т е л л е к т у а л ь н а я п а т о л о г и я , т е м г р у б е е н е а д е к в а т н о с т ь в результатах с а м о о ц е н к и . На т о ч н о с т и с о б с т в е н н ы х о ц е н о к в не м е н ь ш е й с т е п е н и с к а з ы в а е т с я и э м о ц и о н а л ь н а я незре лость у м с т в е н н о отсталых детей. У них не с ф о р м и р о в а н ы п р а в и л ь н ы е п о н я т и я о своих в о з м о ж н о с т я х , о н и н е с п о с о б н ы к р и т и ч н о о ц е н и т ь с в о и д е й с т в и я и п о с т у п к и (Дульнев Г. М., 1981). Л . С . В ы г о т с к и й с ч и т а л , что з а в ы ш е н н а я с а м о о ц е н к а у м с т в е н н о отсталых детей представляет собой п с е в д о к о м п е н с а т о р н ы й механизм, р е а к ц и ю н а н и з к у ю о ц е н к у с о с т о р о н ы о к р у ж а ю щ и х . О н также пола гал, что у них может ф о р м и р о в а т ь с я чувство с о б с т в е н н о й м а л о ц е н н о сти в форме смутного ощущения эмоционального неблагополучия. А . И . Гаурилюс, изучая с а м о о ц е н к у у м с т в е н н о отсталых м л а д ш и х школьников, определил, что максимально высокое о ц е н и в а н и е себя — э т о п р о я в л е н и е не з а в ы ш е н н о й с а м о о ц е н к и , а н е с п о с о б н о с т и о ц е н и т ь себя с а м о с т о я т е л ь н о . Р е б е н о к с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , ставя себя н а с а м у ю в ы с о к у ю с т у п е н ь к у п р и х а р а к т е р и с т и к е с в о и х л и ч н о с т н ы х качеств, с к о р е е всего, в о с п р о и з в о д и т с о ц и а л ь н ы е тре бования к личности человека, которые в довольно категорической ф о р м е задает ему м и р взрослых. Э т и с о ц и а л ь н о о д о б р я е м ы е о ц е н к и не с о о т н о с я т с я и м и с о с о б е н н о с т я м и с о б с т в е н н о й л и ч н о с т и . 133
Ряд исследователей отмечают неустойчивый характер самооце умственно отсталых детей, о с о б е н н о в ситуации проведения иссл дования, которая с п о с о б н а снизить показатели. Оценка успеваемости влияет на самооценку всех сторон повед ния и личности ребенка. Поэтому у отличников всегда завышенн самооценка. При с а м о о ц е н и в а н и и р е б е н о к сравнивает себя с др гими, а не с самим с о б о й . П о с т е п е н н о к о н к р е т н о - с и т у а ц и о н н самооценка переходит в о б о б щ е н н у ю . Чем меньше ребенка руга и превозносят, тем адекватнее его самооценка. С возрастом многие дети с легкой степенью умственной отстал сти оказываются способными к вполне адекватной самооценке свое поведения, характера, простых ф о р м деятельности. В отчетах он отмечают свои недостатки. Это происходит в результате обучения, расширения социальных контактов и укрепления самостоятельности. Тем не менее при анализе собственных неудач умственно отсталые учащиеся отчетливо демонстрируют экстернальный локус-контроля, что говорит о неточности их оценочных суждений. Даже в старших классах сохраняется о п р е д е л е н н а я з а к о н о м е р н о с т ь , с о с т о я щ а я в том, что чем больше выражен дефект, чем слабее ребенок успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень притязаний. Не достатки самооценки хорошо видны на примере профессиональных представлений умственно отсталых детей. Говоря о выборе будущих профессий, они называют часто такие, которыми в принципе не смо гут овладеть. Неадекватно высокий уровень притязаний может прояв ляться в стремлении выполнять заведомо непосильное задание. При этом неудача не снижает ни самооценки, ни уровня притязаний. При изучении развития самооценки Ж. И. Намазбаева сравнивала показатели ее динамики у детей VIII класса школы и спустя три года после начала их работы на производстве. Она выяснила, что в от ношении к трудовой деятельности и качеств самооценка подростков осталась почти неизменной. Более адекватной, благодаря о б щ е н и ю с другими людьми, стала оценка своего интеллекта. Критическим о к а з а л о с ь п о н и м а н и е у м с т в е н н о отсталыми п о д р о с т к а м и с в о е г о счастья, они высказывали недовольство в адрес собственных знаний: «нет знаний», «не потянул». Счастье ассоциировалось с удачами в работе и личной жизни. Таким образом, личность человека представляет с о б о й сложную стуктуру, являющуюся продуктом его развития. Самооценке принад лежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодейтвия с окружающей средой. Она играет большую роль в развитии сомосознания. Самооценка умственно отсталых лиц формируется под влияни ем оценки со стороны окружающих собственной деятельности и ее результатов. При с т о л к н о в е н и и положительной о ц е н к и в семье и отрицательной в другом окружении возникают обидчивость, упрям ство, драчливость. 134 Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притяза нии — необходимое условие успешной социально-трудовой адапта ции и интеграции умственного отсталого ребенка в общество. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Какие нарушения личностного развития м о ж н о считать основными? 2. Каким образом степень нарушения интеллекта влияет на формирова ние личности умственно отсталого школьника? 3. Что является наиболее характерным для развития эмоциональных и нолевых качеств личности умственно отсталого школьника? 4. Выделите отличительные характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталого ребенка. 5. Каковы о с о б е н н о с т и самосознания умственно отсталых школьников? 6. Объясните различия самооценки умственно отсталых школьников и школьников с нормальным развитием. 7. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем. 1. «Влияние семьи на развитие личности умственно отсталого ребенка». 2. «Особенности раз вития личности умственно отсталых школьников». РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Бгажнокова И. М., Мусукаева Ф.В. О с о б е н н о с т и понимания и исполь зования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростка ми //дефектология. — 1998. — № 5. Выготский Л. С. Основы дефектологии: в 6 т. — М., 1983. — Т. 3. Гаурилюс А.И. Д и н а м и к а становления межличностных о т н о ш е н и й и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы //Дефектология. — 1989. — № 1. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко ле. - М., 1981. Зинченко В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М., 1994. Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков // Дефектология. — 1997. — № 4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возра сте. — М., 2004. Намазбаева Ж. И. Некоторые о с о б е н н о с т и личности учащихся вспомо гательной школы. — Алма-Ата, 1985. О с н о в ы с п е ц и а л ь н о й психологии / под ред. Л . В . К у з н е ц о в о й . — М., 2002. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь ников. — М., 2002. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986. Специальная психология / под ред. В. И.Лубовского. — М., 2003. Усанова О. Н. Специальная психология. — С П б . , 2006. ЦТаповал И.А. Специальная психология. — М., 2005.
Гл а в а ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ДЕТЕЙ 13 РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ШКОЛЬНОГО ОТСТАЛЫХ ВОЗРАСТА О с о б е н н о с т и э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы у м с т в е н н о отсталых школь н и к о в недостаточно изучены. В межличностных отношениях они в ы р а ж а ю т с а м ы е п р о с т ы е э м о ц и и : страх, радость, гнев. П о с т е п е н н о , с в о з р а с т о м им удается т о ч н е е п е р е д а в а т ь с в о и э м о ц и и и чувства, определять их у окружающих людей. Э м о ц и о н а л ь н ы е п р о я в л е н и я у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а с о о т н о с я т с я с к л и н и ч е с к о й симптома т и к о й и с т е п е н ь ю н а р у ш е н и я интеллекта. Большое количество фактических материалов, освещающих э м о ц и о н а л ь н о е развитие умственно отсталых школьников, было п о л у ч е н о благодаря с о в м е с т н ы м у с и л и я м педагогов, к л и н и ц и с т о в и п с и х о л о г о в путем а н а л и з а и о б о б щ е н и я н а б л ю д е н и й , проводивших ся за у ч е н и к а м и на у р о к а х и во в н е у р о ч н о е в р е м я . Э т и н а б л ю д е н и я х а р а к т е р и з у ю т о с о б е н н о с т и з н а н и й и у м е н и й , у ч а щ и х с я с недостат к а м и у м с т в е н н о г о р а з в и т и я , а т а к ж е их л и ч н о с т н ы е п р о я в л е н и я , в т о м ч и с л е и э м о ц и и ( Б г а ж н о к о в а И . М . , 1987). О т д е л ь н ы е с в е д е н и я о б э м о ц и я х у м с т в е н н о о т с т а л ы х ш к о л ь н и к о в с о д е р ж а т с я в трудах, посвященных различным клиническим и психолого-педагогическим п р о б л е м а м ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986). Характеристика особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся представлена в работах Л. В. З а н к о в а ( З а н к о в Л. В., 1951, 1954). По его м н е н и ю , р а з в и т и е у ч е н и к о в с н а р у ш е н и я м и ин теллекта в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и определяется в н е ш н и м и у с л о в и я м и , к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация жизни ребенка. Свойственные учащимся м л а д ш и х классов и м п у л ь с и в н ы е п р о я в л е н и я гнева, о б и д ы могут б ы т ь п о с т е п е н н о н и в е л и р о в а н ы путем ц е л е н а п р а в л е н н о г о в о с п и т а н и я , с п о с о б с т в у ю щ е г о в о з н и к н о в е н и ю у н и х к о н т р о л я н а д с в о и м и по ступками и действиями, помогающего сформировать положительные п р и в ы ч к и и н а в ы к и п р а в и л ь н о г о п о в е д е н и я в быту. Э м о ц и о н а л ь н а я с ф е р а у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в р а с с м а т р и в а л а с ь а в т о р о м в п л а н е в о з м о ж н о с т е й в ы р а б о т к и у них л и ч н о с т н ы х черт, способствую щих с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и . З н а ч и т е л ь н ы е с д в и г и в э м о ц и о н а л ь н о м р а з в и т и и у м с т в е н н о от сталого р е б н к а происходят по м е р е в з р о с л е н и я ( З а н к о в Л. В., 1951). У ш к о л ь н и к о в наблюдается рост любознательности, выраженный 136 iinicpec к п о з н а н и ю о к р у ж а ю щ е г о м и р а в о всей его р е а л ь н о с т и , и н icpec к п р и о б р е т е н и ю ш к о л ь н ы х з н а н и й и н а в ы к о в . Развитие у м е н и я и i.i четь с в о и м поведением умеряет силу э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й . Имеете с т е м р а с ш и р е н и е о п ы т а , о б о г а щ е н и е п р е д с т а в л е н и й ш к о л ь шка и усложнение взаимоотношений с окружающими приводят к (юльшему р а з н о о б р а з и ю и д и ф ф е р е н ц и а ц и и э м о ц и й . М . С . П е в з н е р , создавшая к о н ц е п ц и ю умственной отсталости и i'.i ф а б о т а в ш а я к л а с с и ф и к а ц и ю д е т е й с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й не гадости, в ы с к а з а л а суждение о з а в и с и м о с т и п р о я в л е н и я э м о ц и й и ф и н а д л е ж н о с т и учеников к той или и н о й к л и н и ч е с к о й группе ( П е в з нер М . С . , Л у б о в с к и й В. И . , 1963). О н а полагала, что всем у м с т в е н н о отсталым ш к о л ь н и к а м с в о й с т в е н н ы э м о ц и о н а л ь н а я н е з р е л о с т ь , н е юстаточная д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь и н е с т а б и л ь н о с т ь чувств, з н а ч и к л ь н а я ограниченность диапазона переживаний, к р а й н и й характер в ы р а ж е н и я р а д о с т и , о г о р ч е н и я , веселья. Существенное недоразвитие эмоциональной сферы связанно п р е и м у щ е с т в е н н о с н е д о с т а т о ч н о й с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю произволь ных п с и х и ч е с к и х п р о ц е с с о в . У м с т в е н н о о т с т а л ы е у ч е н и к и с к л о н н ы к п о л я р н ы м , л и ш е н н ы м т о н к и х о т т е н к о в э м о ц и я м , к о т о р ы е по в е р х н о с т н ы , н е у с т о й ч и в ы , п о д в е р ж е н ы б ы с т р ы м , подчас р е з к и м из м е н е н и я м . О д н а к о у н е к о т о р ы х учащихся н а б л ю д а ю т с я н а т я н у т о с т ь , инертность э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й , часто и м е ю щ и х в ы р а ж е н н ы й э г о ц е н т р и ч е с к и й характер. В ряде случаев в о з н и к а ю щ и е у ш к о л ь н и ков э м о ц и и н е а д е к в а т н ы о к а з ы в а е м ы м в н е ш н и м в о з д е й с т в и я м . Ум с т в е н н о отсталые учащиеся слабо контролируют свои э м о ц и о н а л ь н ы е п р о я в л е н и я , а ч а с т о и не п ы т а ю т с я этого делать. Н а п р о я в л е н и е незрелости л и ч н о с т и у м с т в е н н о отсталого ребен ка большое влияние оказывают эгоцентрические эмоции. Наиболее высоко р е б е н о к о ц е н и в а е т тех, кто ему п р и я т е н , кто б л и ж е к н е м у по своему поведению. О ц е н и в а е т он не только людей, но и события окру ж а ю щ е й ж и з н и — х о р о ш о то, что п р и я т н о ( Р у б и н ш т е й н С. Я., 1986). З н а ч и м о с т ь э м о ц и о н а л ь н ы х я в л е н и й в структуре психической деятельности умственно отсталых детей может быть проиллюстри р о в а н а результатами отдельных и с с л е д о в а н и й . П о к а з а н о , что учащиеся даже младших классов с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы VIH вида н е о с т а ю т с я р а в н о д у ш н ы м и п р и п р о с л у ш и в а н и и д о с т у п н ы х для и х п о н и м а н и я т е к с т о в , в к л ю ч а ю щ и х эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к содержанию текста проявляется в их з а и н т е р е с о в а н н о с т и к в о с п р и я т и ю отдельных ф р а г м е н т о в р а с с к а з а и л и с к а з к и , с о ч у в с т в и и г е р о я м в виде м и м и к и , жестов, словесной реакций. В п е р е с к а з а х д е т и не т о л ь к о не п р о п у с к а ю т э м о ц и о н а л ь н о окра ш е н н ы е фрагменты образца, но и акцентируют на них внимание, с т а в я их на п е р в ы й п л а н и в о с п р о и з в о д я с б о л ь ш е й частотой и вы р а з и т е л ь н о с т ь ю . О д н а к о у м с т в е н н о отсталые у ч а щ и е с я о ч е н ь часто н е п р а в и л ь н о о ц е н и в а ю т э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е действующих л и ц , 137
в о с п р и н и м а ю т его н е а д е к в а т н о и л и с л и ш к о м у п р о щ а ю т ( С м и р н в а Т . Н . , 1996). П р и п о п ы т к а х п р е д с т а в и т ь в з а и м о о т н о ш е н и я м е ж г е р о я м и р а с с к а з о в у ч е н и к и м л а д ш и х к л а с с о в лучше усваивают с м ы в о с п р и н и м а е м о г о н а слух э м о ц и о н а л ь н о о к р а ш е н н о г о текста. Н а и б о л е е п о н я т н ы м и для у м с т в е н н о отсталых учащихся я в л я ю реальные жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для пон м а н и я с и т у а ц и и , о н и с п о с о б н ы к с о п е р е ж и в а н и ю , могут п р и й т и н п о м о щ ь в тех случаях, когда о н а требуется. В результате и с с л е д о в а н и й о с о б е н н о с т е й р а с п о з н а в а н и я пережи в а н и й человека, и з о б р а ж е н н о г о н а с ю ж е т н о й к а р т и н к е ( Н а м а з б а е ва Ж. И . , 1978), были получены и н т е р е с н ы е д а н н ы е , характеризующие э м о ц и о н а л ь н у ю сферу у м с т в е н н о отсталых. Рассматривалась возмож ность детей в о с п р и н и м а т ь и понимать э м о ц и о н а л ь н ы е состояния п е р с о н а ж е й , п р е д с т а в л е н н ы х на ч е р н о - б е л о м и ц в е т н о м рисунках. И н т е р е с н ы с р а в н и т е л ь н ы е и с с л е д о в а н и я о с о б е н н о с т е й ком м у н и к а т и в н ы х к а ч е с т в л и ч н о с т и у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й с на р у ш е н и е м и н т е л л е к т а . Так, у ч а щ и е с я к IV классу с п о с о б н ы п о н я т ь э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е другого ч е л о в е к а ( С т е р н и н а Т. 3., 1988). У м с т в е н н о отсталым ш к о л ь н и к а м легче всего удавалось по внешнему, экспрессивному выражению лица определять такие эмоциональные с о с т о я н и я , к а к р а д о с т ь , г н е в , у д и в л е н и е , страх, с т р а д а н и е . И з пере ч и с л е н н ы х э м о ц и й б о л ь ш е всего о ш и б о к д о п у с к а л о с ь при у з н а в а н и и страха. Н е в о з н и к а л о з н а ч и т е л ь н ы х с л о ж н о с т е й п р и о п р е д е л е н и и с о с т о я н и й п е р с о н а ж е й с ю ж е т н ы х к а р т и н , где п р е д с т а в л е н с у б ъ е к т ( о б ъ е к т ) , я в л я ю щ и й с я п р и ч и н о й п е р е ж и в а н и й других л ю д е й . П р и этом в процессе распознавания содержания картинки, независимо от с л о ж н о с т и ее сюжета, легче всего и д е н т и ф и ц и р у е т с я р а д о с т ь . М н о г о о ш и б о к у ч а щ и м и с я с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю допускает ся в п о н и м а н и и эмоциональных состояний персонажей картинок. С л о ж н ы й сюжет затрудняет узнавание скрытых э м о ц и й людей в с и т у а ц и я х о б щ е н и я , когда н е п о н я т н а п р и ч и н а п е р е ж и в а н и й . Ум с т в е н н о о т с т а л ы м ш к о л ь н и к а м н е хватает н а в ы к о в о б щ е н и я и ин теллектуальных с п о с о б н о с т е й . О н и выделяют н е с у щ е с т в е н н ы е детали на картине, ошибочно называют знакомые из жизненного опыта причины выражаемых ошибок. Ш к о л ь н и к и с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю у с п е ш н о у з н а ю т модаль н о с т ь э м о ц и й . Трудным я в л я е т с я п о н и м а н и е с о с т о я н и й п е р с о н а ж е й к а р т и н о к с о с л о ж н ы м с ю ж е т о м , где н е с р а з у м о ж н о у с т а н о в и т ь п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н ы е с в я з и и о т н о ш е н и я между и з о б р а ж е н н ы м и людьми. О н и активно пытаются предложить версию происходящего, определяют э м о ц и и по жестам, движениям персонажей. Привлекае м ы й и м и ж и з н е н н ы й о п ы т может включать н е т о л ь к о п о в с е д н е в н ы е с и т у а ц и и о б щ е н и я , но и а н а л о г и и из з н а к о м ы х л и т е р а т у р н ы х про и з в е д е н и й , м у л ь т ф и л ь м о в ( З а щ и р и н с к а я О. В., 2005). Т А . П р о ц к о и О.Т. К и т и н а изучали влияние эмоций у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в I V — V к л а с с о в на формирование взаимоот- 138 ношений со с в е р с т н и к а м и . Г и п о т е з а а в т о р о в с о с т о я л а в т о м , ч т о •моционально н а с ы щ е н н а я д е я т е л ь н о с т ь с п о с о б с т в у е т о п т и м и з а ции м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . Б ы л и с о з д а н ы у с л о в и я д л я фор мирующего э к с п е р и м е н т а путем у ч а с т и я в п о с т а н о в к е к у к о л ь н о г о • пектакля со с к а з о ч н ы м с ю ж е т о м . У ч и т ы в а л и н е д о с т а т к и и г р о в о й к я г е л ь н о с т ь у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в , н е р в н о - п с и х и ч е с к о е 1 (>с т о я н и е , н е п о с р е д с т в е н н о в л и я ю щ е е на адекватность с а м о о ц е н к и и положение у ч е н и к а в с и с т е м е м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . Ведущую роль в с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и п р и х о д и л о с ь в ы п о л н я т ь педагогу. О н о б ъ я с н я л у ч а с т н и к а м с п е к т а к л я , ч т о успех з а в и с и т о т у с и л и й каждого. В о с п и т а т е л ь н о е в о з д е й с т в и е з а к л ю ч а л о с ь в ф о р м и р о в а н и и и з а к р е п л е н и и э т а л о н о в н р а в с т в е н н ы х ц е н н о с т е й (трудолюбия, ю в а р и щ е с т в а , о т в е т с т в е н н о с т и , у м е н и я в ы п о л н я т ь л ю б у ю работу, юводить дело до к о н ц а ) . В п р о ц е с с е п о д г о т о в к и с п е к т а к л я , обсуж дения ролей, характера и поведения персонажей, особое внимание уделялось у ч е н и к а м , и м е ю щ и м л о ж н ы й авторитет или с ч и т а ю щ и м с я коммуникативно несостоятельными. Изучение с о ц и а л ь н о г о статуса показало, что к о э ф ф и ц и е н т удовлетворенности от о б щ е н и я со сверстниками составлял 6 3 % . У б о л ь ш и н с т в а у ч е н и к о в б ы л и н е г а т и в н ы е п е р е ж и в а н и я п о поводу сложившихся м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . К о н т а к т ы и м е л и д о в о л ь н о поверхностный характер. Д л я у м с т в е н н о отсталых учащихся IV класса н а и б о л е е з н а ч и т е л ь н ы м и о к а з а л и с ь в н е ш н и е качества одноклассни ков ( « с и л ь н ы й » , « к р а с и в ы й » ) . О т м е ч а л и с ь т а к ж е и н т е л л е к т у а л ь н ы е х а р а к т е р и с т и к и («умный», «хорошо учится»). Реже в с т р е ч а л и с ь упо м и н а н и я о н р а в с т в е н н ы х чертах л и ч н о с т и («добрый», «хорошо с е б я ведет»). В ы с о к и й с о ц и о м е т р и ч е с к и й статус о т м е ч а л с я у н е б о л ь ш о г о числа учащихся. У н и х б ы л а в ы я в л е н а а д е к в а т н а я с а м о о ц е н к а ( 3 2 % из них имели хорошие успеваемость и поведение). За два месяца ф о р м и р у ю щ е г о э к с п е р и м е н т а удалось д о б и т ь с я у л у ч ш е н и я э м о ц и о нального благополучия детей в коллективе, увеличился к о э ф ф и ц и е н т у д о в л е т в о р е н н о с т и о б щ е н и е м ( с 6 3 % д о 8 4 % ) . П о с т е п е н н о расши р я л с я круг н р а в с т в е н н ы х п о н я т и й , в р е ч и стали звучать л и ч н о с т н ы е х а р а к т е р и с т и к и других л ю д е й . У всех у ч а с т н и к о в п р о и з о ш л и пози т и в н ы е и з м е н е н и я в с о ц и а л ь н о м статусе. И з в е с т н о , ч т о э м о ц и о н а л ь н ы е с о с т о я н и я субъекта находят с в о е в ы р а ж е н и е во в н е ш н и х п р о я в л е н и я х — в м и м и к е и в ы р а з и т е л ь н ы х д в и ж е н и я х . К а ж д о м у с о с т о я н и ю соответствует о п р е д е л е н н а я мими ка — в ы р а ж е н и е глаз, п о л о ж е н и е губ и б р о в е й , а также характер дви ж е н и й , п р и н и м а е м ы е п о з ы , ж е с т ы . Перед у ч а щ и м и с я с т а в и л и задачу определить, к а к и е э л е м е н т ы р и с у н к а я в л я ю т с я н а и б о л е е существен н ы м и для п р а в и л ь н о г о у з н а в а н и я э м о ц и й и з о б р а ж е н н о г о субъекта. П о с т е п е н н о п о м е р е о б у ч е н и я в о з р а с т а ю т в о з м о ж н о с т и учени ков правильно понимать эмоциональные состояния изображенных персонажей. Следовательно, понимание эмоционального состояния другого ч е л о в е к а характеризует э м о ц и о н а л ь н ы й м и р р е б е н к а . 139
У м с т в е н н о о т с т а л ы е ш к о л ь н и к и м л а д ш и х к л а с с о в недостаточно четко с о о т н о с я т д в и ж е н и я п е р с о н а ж е й к а р т и н ы с в н у т р е н н и м с о с т о я н и е м , п е р е д а в а е м ы м э т и м и д в и ж е н и я м . О н и д о п у с к а ю т грубые о ш и б к и , и даже и с к а ж е н и я при толковании м и м и к и персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и т о н к и е п е р е ж и в а н и я , о н и сводят их к более п р о с т ы м , э л е м е н т а р н ы м . О с о б е н н о р е з к о э т и н е д о с т а т к и п р о я в л я ю т с я у детей с психопатиче с к и м и ч е р т а м и характера. П о ч т и все у ч е н и к и п р а в и л ь н о п о н и м а ю ! и н а з ы в а ю т н а и б о л е е ч а с т о п е р е ж и в а е м ы е и м и с а м и м и и окружаю щ и м и л ю д ь м и с о с т о я н и я радости, о б и д ы . Вместе с тем сложные э м о ц и и с о ц и а л ь н о - н р а в с т в е н н о г о х а р а к т е р а , т о н к и е о т т е н к и чувств остаются н е д о с т у п н ы м и д л я п о н и м а н и я и о б о з н а ч е н и я даже выпуск н и к о в с п е ц и а л ь н ы х ш к о л УП1 вида. Это, в и з в е с т н о й мере, с в я з а н о с общим нарушением развития познавательных процессов умственно отсталых ш к о л ь н и к о в . П о м о щ ь со стороны учителя, оказываемая в форме вопросов, достигает с в о е й цели л и ш ь в тех случаях, когда п о н и м а н и е изобра ж е н н ы х э м о ц и й н а х о д и т с я в пределах з о н ы б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я . В п р о т и в н о м случае в о п р о с ы т о л ь к о с б и в а ю т учащихся, побуждая к нелепым высказываниям. Н а б л ю д е н и я за у м с т в е н н о о т с т а л ы м и у ч е н и к а м и , а т а к ж е психо л о г и ч е с к и е и с с л е д о в а н и я у б е д и т е л ь н о свидетельствуют о своеобра з и и и х э м о ц и о н а л ь н о г о р а з в и т и я , о г р а н и ч е н н о с т и его п р о я в л е н и я . Л и ч н о с т н ы й к о м п о н е н т о к а з ы в а е т с я более с о х р а н н ы м п о с р а в н е н и ю с познавательной деятельностью. Е щ е о д н и м в а ж н ы м а с п е к т о м и з у ч е н и я э м о ц и о н а л ь н о г о раз вития умственно отсталых ш к о л ь н и к о в является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учебная д е я т е л ь н о с т ь с т а в и т перед н и м и д о с т а т о ч н о ж е с т к и е т р е б о в а н и я , а ее осуществление связано с переживанием различных э м о ц и й ( К о л о м и н с к и й Я . Л . , 1978). О б н а р у ж е н о , ч т о у у м с т в е н н о о т с т а л ы х п е р в о к л а с с н и к о в вы р а ж е н а п о т р е б н о с т ь в чувстве п о к о я , б е з о п а с н о с т и , в положитель ных эмоциональных о т н о ш е н и я х с окружающими. О н и стремятся б ы т ь э м о ц и о н а л ь н о в о в л е ч е н н ы м и в с о б ы т и я класса. И с п ы т ы в а ю т у д о в о л ь с т в и е о т у д о в л е т в о р е н и я ф и з и ч е с к и х п о т р е б н о с т е й (еда, д в и ж е н и е ) . Вместе с тем у н и х наблюдается д е ф и ц и т э м о ц и о н а л ь н о положительных отношений. Постоянное подавление взрослыми их э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й в ы з ы в а е т чувство н е п о л н о ц е н н о с т и , а также п о т р е б н о с т ь в п е р с о н а л ь н о м в н и м а н и и . Д л я у ч е н и к о в I I I класса с п е ц и а л ь н о й ш к о л ы VIII вида характер на повышенная активность, дающая возможность эмоциональному выходу. О т м е ч а ю т с я даже а г р е с с и в н ы е п р о я в л е н и я . У ч а щ и е с я отри цательно р е а г и р у ю т на о г р а н и ч е н и я и з а п р е т ы . У н и х четко обнару живается стремление к эмоционально окрашенным, положительным о т н о ш е н и я м со в з р о с л ы м и ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002). 140 У всех у м с т в е н н о отсталых учащихся наблюдается п о т р е б н о с т ь в одобрении со с т о р о н ы о к р у ж а ю щ и х и в п р и з н а н и и с е б я . У м л а д ш и х школьников с умственной отсталостью прослеживается недостаток 1мопионально п о л о ж и т е л ь н ы х о т н о ш е н и й и к о н т а к т о в с окружаю щими, отмечается т е н д е н ц и я к э м о ц и о н а л ь н о й д е з а д а п т и р о в а н н о е ™ и условиях ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я , ч т о , в е р о я т н о , я в л я е т с я следствием шеутствия л и ч н о с т н о й и э м о ц и о н а л ь н о й готовности этих детей к и.палу о б у ч е н и я . Когнитивный компонент р а з в и т и я э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы и м е е т Особое з н а ч е н и е п р и у з н а в а н и и о с н о в н ы х э м о ц и й . У м с т в е н н о отI галые ш к о л ь н и к и I к л а с с а в с р е д н е м п р а в и л ь н о о п р е д е л я ю т о д н у (моцию из четырех предложенных. С а м ы м и ч а с т ы м и я в л я ю т с я о ш и б к и п р и а н а л и з е н а и б о л е е с л о ж н ы х э м о ц и й : п р е з р е н и я , удивле ния. В процессе обучения и при постоянном о б щ е н и и с учителями и о д н о к л а с с н и к а м и , у м с т в е н н о о т с т а л ы е ш к о л ь н и к и н а ч и н а ю т де м о н с т р и р о в а т ь х о р о ш и е с п о с о б н о с т и в у з н а в а н и и э м о ц и й человека. У д е в о ч е к с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю к IV классу остается б о л ь ш е за труднений в д и ф ф е р е н ц и а ц и и э м о ц и й по р и с у н к а м , чем у мальчиков. Основные ошибки возникают при определении эмоций презрения, радости, удивления. О н и могут считаться наиболее с л о ж н ы м и с т о ч к и зрения их понимания умственно отсталыми детьми. Когнитивный компонент восприятия эмоций окружающих людей с возрастом п о д в е р ж е н з н а ч и т е л ь н о й д и н а м и к е , о с о б е н н о у умствен но отсталых м а л ь ч и к о в . О. В. З а щ и р и н с к а я проводила изучение э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в . О н а в ы д е л и л а н а и б о л е е характер ные и з н и х ( р и с . 2). Э м о ц и о н а л ь н ы е с о с т о я н и я у м с т в е н н о отсталых учащихся I — I V классов мало различаются по своим о с н о в н ы м х а р а к т е р и с т и к а м . О д н а к о о н и свидетельствуют о з н а ч и т е л ь н ы х за труднениях в процессе ф о р м и р о в а н и я межличностных о т н о ш е н и й со с в е р с т н и к а м и и в з р о с л ы м и л ю д ь м и . Е . В . М и х а й л о в а установила, что существуют р а з л и ч и я эмоцио н а л ь н о й к о м п е т е н т н о с т и учащихся I — I I классов м а с с о в о й и специ а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л V I H вида. Н е с м о т р я на т о , ч т о уча щиеся обеих школ обладают приблизительно одинаковым (высоким и средним) уровнем тревожности, дети с умственной отсталостью и с п ы т ы в а ю т гораздо б о л ь ш е трудностей п р и в ы б о р е э м о ц и о н а л ь н о й р е а к ц и и на предъявленную ситуацию. Кроме того, им свойственна н е а д е к в а т н а я о ц е н к а д а н н о й с и т у а ц и и , ч т о о б ъ я с н я е т с я затрудне н и я м и в р а с п о з н а в а н и и с м ы с л о в о й нагрузки стимула. По э к с п р е с с и и лица учащиеся с нарушением интеллекта наиболее точно дифферен ц и р у ю т р а д о с т ь , у д о в о л ь с т в и е , с т р а д а н и е и г н е в , т . е . те с в о й с т в а , которые обладают наиболее яркой э м о ц и о н а л ь н о й окраской. Почти не дифференцируемыми остаются эмоции, имеющие оттеночный х а р а к т е р ( н а п р и м е р , в и н а , п р е з р е н и е ) . Т а к к а к с а м п о себе п р о ц е с с с ч и т ы в а н и я э м о ц и о н а л ь н о г о а л ф а в и т а д о с т а т о ч н о сложен, то у детей 141
в о з н и к а ю т при этом д о п о л н и т е л ь н ы е трудности, о б у с л о в л е н н ы е О" клонениями в интеллектуальном развитии. Возможность использовать контекст, ситуацию для понимай^ э м о ц и й п е р с о н а ж а з а в и с и т от того, н а с к о л ь к о р е б е н к у удается е о с м ы с л и т ь . А э т о , в с в о ю о ч е р е д ь , о п р е д е л я е т с я у р о в н е м е г о ум ственного развития. Э м о ц и и детей с у м е р е н н о й и т я ж е л о й с т е п е н я м и у м с т в е н н о й от сталости о б н а р у ж и в а ю т о т н о с и т е л ь н у ю с о х р а н н о с т ь . М н о г и е и з них чувствительны к о ц е н к е с в о е й л и ч н о с т и д р у г и м и л ю д ь м и . Когда их хвалят, о н и бурно п р о я в л я ю т радость, п р и п о р и ц а н и и часто обидчи вы, н е г а т и в и с т и ч н ы , могут б ы т ь в с п ы л ь ч и в ы , а г р е с с и в н ы . Вместе с тем у них не наблюдаются м н о г о о б р а з и е и д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь э м о ц и й , и м с в о й с т в е н н ы косность, тугоподвижность э м о ц и о н а л ь н ы х проявлений. В н а ш и х и с с л е д о в а н и я х ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2005) э к с п р е с с и я э м о ц и й у м с т в е н н о отсталых л и ц 15—18 л е т с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью (УУО) и т я ж е л о й у м с т в е н н о й отсталостью (ТУО) изуча л а с ь с и с п о л ь з о в а н и е м метода н а б л ю д е н и я , беседы, как с с а м и м и ис п ы т у е м ы м и , т а к и с их р о д и т е л я м и ( п р е и м у щ е с т в е н н о , м а т е р я м и ) . П о л у ч е н н ы е результаты п о к а з а л и , что л и ш ь 1 0 % л и ц с УУО могут а д е к в а т н о п о н и м а т ь и в ы р а ж а т ь с о б с т в е н н ы е э м о ц и и , 3 6 % молодых людей выражают л и ш ь к р а й н и е п р о я в л е н и я э м о ц и о н а л ь н о с т и , а 5 4 % и с п ы т ы в а ю т п р и этом з н а ч и т е л ь н ы е трудности в виде н е п о н и м а н и я собственных эмоциональных переживаний. Никто из обследованных молодых людей с Т У О не был с п о с о б е н к а д е к в а т н о м у в ы р а ж е н и ю 1 класс 4 класс Учащиеся, которые допускают более чем в 25 ошибки при узнавании эмоций Затрудняются в узнавании следующих эмоций / эмоциональных состояний: — презрение — недовольство — вина — страдание — удивление 1 Для эмоциональных состояний характерны: - напряженность - внутренний дискомфорт - разочарование - тревожность - стремление к уединению - конфликтность - переживание безнадежности - чувство усталости • стремление к покою и пр. Рнс. 2. Влияние эмоциональных состояний на формирование межличност ных отношений умственно отсталых учащихся 142 I п о с т в е н н ы х чувств, а их м и м и к а часто не соответствовала пережи наемым э м о ц и я м . Оценка способности дифференцировать эмоции по выражению лица п о к а з а л а , что п о л о в и н а (48 %) молодых л ю д е й с УУО и 10% л и ц С Т У О могут у в е р е н н о р а з л и ч а т ь э м о ц и и ( о б и д а , испуг, у д и в л е н и е И др.) о к р у ж а ю щ и х . П р и этом н е к о т о р ы е из них, п р а в и л ь н о опреде лившие с т р а д а н и е , п р е и м у щ е с т в е н н о н а з ы в а л и его «грустным», т.е. они верно определяли модальность этой негативной э м о ц и и , з а н и ж а я при э т о м ее и н т е н с и в н о с т ь . Отсутствие д и ф ф е р е н ц и р о в а н и я чужих э м о ц и й х а р а к т е р н о д л я 10% л и ц с УУО и 2 6 % с Т У О . М о л о д ы е л ю д и н е п р а в и л ь н о обознача л и м и м и ч е с к о е в ы р а ж е н и е л и б о затруднялись дать к а к о й - л и б о ответ. Больше т р е т и л и ц с Т У О н е смогли д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь к а к и е - л и б о >моции, п р и этом среди них в с т р е ч а л и с ь т а к и е , к о т о р ы е не владели в е р б а л ь н ы м и средствами о б щ е н и я , п о э т о м у процедура распознава ния и о б о з н а ч е н и я предъявляемых м и м и ч е с к и х э к с п р е с с и и оказалась для н и х н е д о с т у п н о й . Н е к о т о р ы е о т т е н о ч н ы е э м о ц и и , т а к и е , к а к удивление, смогли рас познать т о л ь к о н е с к о л ь к о у м с т в е н н о отсталых молодых л ю д е й . Среди л и ц с Т У О н и к т о не с м о г д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь у д и в л е н и е в о о б щ е , а 40 % от о б щ е г о числа и с п ы т у е м ы х д о п у с к а л и о ш и б к и , о б о з н а ч а я эту э м о ц и ю с л о в а м и «орет», «поет». Н а и б о л ь ш и е трудности с о с т а в л я л о р а с п о з н а в а н и е т а к и х э м о ц и й , к а к с п о к о й с т в и е , в и н а и п р е з р е н и е . Н и к т о и з у м с т в е н н о отсталых л и ц не смог их назвать. П р и этом 8 0 % от о б щ е г о количества молодых людей с УУО и Т У О не д и ф ф е р е н ц и р о в а л и с п о к о й с т в и е , 6 0 % — пре з р е н и е , а 5 0 % — вину. Среди о ш и б о ч н ы х о п р е д е л е н и й с п о к о й с т в и я ( 2 0 % ) в с т р е ч а л и с ь т а к и е , к а к «доброе л и ч и к о » , «добрый»; п р е з р е н и я ( 4 0 % ) — «злой», «плохой», « р а з о з л е н н ы й » , в и н ы ( 5 0 % ) — «грустное личико», «обиженное личико». Н е к о т о р ы е м о л о д ы е л ю д и с у м с т в е н н о й отсталостью вместо на з ы в а н и я э м о ц и и п ы т а л и с ь в отдельных случаях о п и с а т ь ж и з н е н н у ю ситуацию, способную вызвать такое выражение лица. Например, среди л и ц с УУО в с т р е ч а л и с ь т а к и е о п и с а н и я р а д о с т и : «Ему расска зали анекдот», гнева — «Поругался с кем-то». Д л я м о л о д ы х л ю д е й с ТУО характерны т а к и е о п и с а н и я : «Заплакал. Его обидели» и т.д. Если учесть все э т и случаи, т о о к а ж е т с я , что более п о л о в и н ы у м с т в е н н о отсталых л и ц о б е и х групп п р о д е м о н с т р и р о в а л и з а т р у д н е н и я в под боре слов, отражающих эмоциональное состояние. Таким образом, большинство умеренно и тяжело умственно отсталых молодых людей испытывают значительные трудности в р а с п о з н а в а н и и э м о ц и й о к р у ж а ю щ и х и д и ф ф е р е н ц и р о в а н и и соб ственных эмоций. Н е у м е н и е молодых л ю д е й с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а о п р е д е л и т ь э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е другого человека может б ы т ь скорректиро в а н о и г р о т е р а п и е й , м у з ы к о т е р а п и е й , театротерапией. Ц е л е с о о б р а з н о 143
п р о в о д и т ь з а н я т и я , с п о с о б с т в у ю щ и е р а з в и т и ю к а к с о б с т в е н н о й эмо „о отсталых школьников для формирован циональности, так и восприятия различных эмоциогенных ситуаций. Можно предложить молодым людям разыграть несколько сценок, включающих э м о ц и о н а л ь н ы е переживания персонажей, а также Рубинштейн С. Я. исихи; заняться рисованием различных сюжетов. Такие к о р р е к ц и о н н ы е з а н я т и я могут б ы т ь п о л е з н ы д л я р а з в и т и я у л и ц с н а р у ш е н и е м ин теллекта в е р б а л ь н о й и н е в е р б а л ь н о й к о м м у н и к а ц и и , ф о р м и р о в а н и я личностных отношений и социального восприятия. Т а к и м о б р а з о м , у л и ц с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й отста л о с т ь ю , даже в ю н о ш е с к о м в о з р а с т е (от 15 до 30 л е т ) , н а б л ю д а е т с я д о с т а т о ч н о е р а з в и т и е л ю б о з н а т е л ь н о с т и , т в о р ч е с к о г о и н т е р е с а , по ложительных эмоциональных состояний и социальной активности. Э т о т ресурс может б ы т ь и с п о л ь з о в а н к а к а д а п т а ц и о н н ы й п о т е н ц и а л д л я к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ и х з а н я т и й с ц е л ь ю п о л у ч е н и я пози тивного эффекта социальной интеграции и максимально возможной реабилитации. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Какие внешние факторы влияют на развитие э м о ц и о н а л ь н о й сферы умственно отсталого школьника? 2. Насколько д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы м и являются э м о ц и и учащегося с ум ственной отсталостью? 3. Какие э м о ц и и доминируют у умственно отсталых школьников? 4. Как влияет степень снижения интеллекта на развитие эмоциональной сферы учеников с умственной отсталостью? 5. Какое значение имеют э м о ц и и для развития межличностных отноше ний умственно отсталых школьников с окружающими людьми? РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1987. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939. Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отстало го школьника (олигофрена) на первых этапах обучения — М., 1951. Защиринская О. В. Коммуникативная дезадаптация учащихся с нарушени ем интеллекта // Историческая психология и ментальность. — СПб., 2002. Коломинскии Я.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной шко лы. — Киев, 1978. Намазбаева Ж. И. Некоторые о с о б е н н о с т и личности выпускников вспо могательной школы / / Д е ф е к т о л о г и я . — 1978. — № 1. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь ников. — М., 2002. 144 <<Нео0 а е ЩипииынаЛ.М. ^ т еллекта _ С П б . , 2005. ,аиия детей с нарушением интеллекта
Гл а в а 14 РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ШКОЛЬНИКА 1 4 . 1 . Общение школьников с легкой умственной отсталостью Работы Л . С . В ы г о т с к о г о , Л . И . Б о ж о в и ч , М . И . Л и с и н о й и Д . Б . Э л ь к о н и н а показали, что о б щ е н и е и складывающиеся в его процессе меж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я , оказывают непосредственное влияние на со циализацию умственно отсталых детей. И м е н н о в о б щ е н и и формируется о т н о ш е н и е ребенка к окружающим (взрослым и детям), к деятельности и к самому себе. Изучение межличностных о т н о ш е н и й умственно от сталых детей, выявление их особенностей необходимо для оптимиза ции учебно-воспитательной работы в с п е ц и а л ь н ы х ( к о р р е к ц и о н н ы х ) учреждениях. К началу школьного возраста у них отмечаются недостаток з н а н и й и умений в сфере межличностных о т н о ш е н и й , н е с ф о р м и р о в а н ность необходимых представлений об индивидуальных о с о б е н н о с т я х с в е р с т н и к о в и взрослых, страдает речевая с т о р о н а о б щ е н и я , произ вольная регуляция э м о ц и о н а л ь н ы х и поведенческих п р о я в л е н и й . П р и и с с л е д о в а н и и к о м м у н и к а т и в н о г о п о в е д е н и я детей м л а д ш е г о ш к о л ь н о г о возраста с н а р у ш е н и е м интеллекта в ы я в л е н о з а м е д л е н н о е р а з в и т и е у них ф о р м о б щ е н и я со в з р о с л ы м и . В начале о б у ч е н и я в школе т а к и е дети не п р о я в л я ю т д о л ж н о й а к т и в н о с т и , познавательно го и н т е р е с а , не владеют о ц е н о ч н ы м и с у ж д е н и я м и . Н е к о т о р ы е из н и х у п р о щ е н н о и с п о л ь з у ю т к о м м у н и к а т и в н ы е с п о с о б н о с т и для привле ч е н и я к себе в н и м а н и я учителей, что при отсутствии содержательных о т н о ш е н и й может свидетельствовать о н е у д о в л е т в о р е н и и потребно сти в д о б р о ж е л а т е л ь н о м в н и м а н и и со с т о р о н ы б л и з к и х л ю д е й . Психологи выявили о с о б е н н о с т и о б щ е н и я детей с нарушением ин теллекта по с р а в н е н и ю с н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я с в е р с т н и к а м и . Д л я них н а и б о л е е т и п и ч н ы м о к а з ы в а е т с я с и т у а т и в н о е о б р а щ е н и е к другому человеку. Д а ж е п р и устойчивых м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и я х п р е о б л а д а ю щ е е ч и с л о к о н т а к т о в имеет н е п р о г н о з и р у е м ы й характер, что обусловлено о г р а н и ч е н н о с т ь ю з н а н и й , недостаточной с ф о р м и р о ванностью вербальной коммуникации, навыков саморегуляции при в ы п о л н е н и и у м с т в е н н ы х д е й с т в и й ( Б е л о п о л ь с к а я Н . Л . , 1999). В последние десятилетия в специальной психологии появился р я д и с с л е д о в а н и й ( Р а з у в а н Е. И., 1987; М о с к а л е н к о Н . В . , 1991; Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2004, 2005 и д р . ) , п о с в я щ е н н ы х и з у ч е н и ю р а з в и т и я н а в ы к о в в е р б а л ь н о г о и н е в е р б а л ь н о г о о б щ е н и я детей с н а р у ш е н и е м интеллекта. У с т а н о в л е н о , ч т о в п р о ц е с с е о б у ч е н и я у учащихся с п е - 146 мпальных ( к о р р е к ц и о н н ы х ) ш к о л VIII вида отмечается п о з и т и в н а я ш п а м и к а р а з в и т и я к о м м у н и к а т и в н ы х с п о с о б н о с т е й , их п о в е д е н и е в шачительной с т е п е н и с т а н о в и т с я с о ц и а л ь н о более а д е к в а т н ы м . П о н и м а н и е н о в о й с о ц и а л ь н о й р о л и у ч е н и к а з а в и с и т о т субъекI инных х а р а к т е р и с т и к д е я т е л ь н о с т и и о б щ е н и я у м с т в е н н о отсталоГО р е б е н к а . К о м м у н и к а т и в н ы е с п о с о б н о с т и п о з в о л я ю т а д е к в а т н о о ц е н и в а т ь и к о н с т р у к т и в н о р а з р е ш а т ь п р о б л е м н ы е с и т у а ц и и , воз н и к а ю щ и е в п р о ц е с с е о б щ е н и я с о к р у ж а ю щ и м и , о п р е д е л я ю т эф фективность адаптации. Результаты и с с л е д о в а н и я м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й п о проек тивной методике Р. Ж и л я п о к а з а л и , что от начала к к о н ц у о б у ч е н и я и I классе увеличивается з н а ч е н и е показателей о б щ и т е л ь н о с т и , о д н о пременно уменьшается стремление к уединению, отгороженности. Учебный процесс оказывает в ы р а ж е н н о е стимулирующие воздействие па развитие к о м м у н и к а т и в н ы х с п о с о б н о с т е й . В течение учебного года почти не меняется с т р е м л е н и е к д о м и н и р о в а н и ю , лидерству. Большая часть у ч а щ и х с я п р е д п о ч и т а ю т в качестве п а р т н е р о в по игре и обще н и ю детей более м л а д ш е г о возраста ( М а х о в а В. М., 2000). Умственно отсталые дети не готовы взять на себя р о л ь лидера. В их поведении возрастают агрессивные тенденции. Многие учащиеся в ы б и р а ю т д е с т р у к т и в н ы е с п о с о б ы р е г у л я ц и и м е ж л и ч н о с т н ы х от ношений: к о н ф л и к т ы , вербальная и физическая агрессия. Н а н а ч а л ь н о м э т а п е ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я у у м с т в е н н о отста лых учащихся I — I I классов закрепляются н р а в с т в е н н ы е з н а н и я и представления, которые важны для ф о р м и р о в а н и я устойчивых м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й ( П р о ц к о Т А . , Н е н а ш е в а Е.А., 1986). О н и ф о р м и р у ю т с я в результате о б щ е н и я р е б е н к а со в з р о с л ы м и и сверстниками, закрепляются как важный показатель успешности п р о ц е с с а их с о ц и а л и з а ц и и . У с т а н о в л е н о , что п е р в о к л а с с н и к а м уда ется д а в а т ь н р а в с т в е н н у ю о ц е н к у тем и л и и н ы м ф а к т а м , выделять и д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь н р а в с т в е н н ы е качества: д о б р ы й — з л о й , трудо любивый — ленивый, храбрый — трусливый. Во II классе у м с т в е н н о отсталые у ч а щ и е с я а д е к в а т н о и с п о л ь з у ю т п о н я т и я «храбрый», «трусливый», «хвастливый», «жадный». Эту осо б е н н о с т ь м о ж н о о б ъ я с н и т ь развитием к р и т и ч н о с т и м ы ш л е н и я , нали чием оценочного о т н о ш е н и я к д а н н ы м нравственным качествам. Д е т и с н а р у ш е н и е м интеллекта и н а ч е , чем их н о р м а л ь н о развива ющиеся сверстники, воспринимают социальные нормы, требования, правила общения. Им свойственны неадекватность, некритичность, и н ф а н т и л ьность. Ф о р м и р о в а н и е с л о ж н ы х н р а в с т в е н н ы х п о н я т и й затруднено и з - з а недостатков и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и е щ е в д о ш к о л ь н о м в о з р а с т е . Э т о о б у с л о в л и в а е т н а л и ч и е у с т о й ч и в ы х п р о б л е м в о б щ е н и и , что служит п о д т в е р ж д е н и е м г и п о т е з ы Л. С. Выготского о т о м , что р е ш а е т судьбу л и ч н о с т и не д е ф е к т с а м по с е б е , а его с о ц и а л ь н ы е п о с л е д с т в и я , его с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к а я р е а л и з а ц и я ( В ы г о т с к и й Л . С , 1956). 147
У у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й м л а д ш е г о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а от сутствуют н е о б х о д и м ы е д л я с о ц и а л ь н о г о р а з в и т и я с п о с о б н о с т и к общению: знания и умения в сфере межличностных отношении п р е д с т а в л е н и я о б и н д и в и д у а л ь н ы х о с о б е н н о с т я х л ю д е й , произво.п, ная р е г у л я ц и я э м о ц и о н а л ь н о й и п о в е д е н ч е с к о й с ф е р . У учащихся О н а р у ш е н и е м интеллекта н а ч а л ь н ы х классов в ы я в л е н о з а п а з д ы в а н и е , по сравнению с нормой, ф о р м и р о в а н и я социальных отношений. Неустойчивым к началу школьного обучения является развитие самоконтроля, что выражается в отрицательном эмоциональном в о с п р и я т и и с и т у а ц и и о б щ е н и я , когда не удается а д е к в а т н о привлечь п р о ш л ы й л и ч н ы й опыт. Н а р у ш е н и я и л и з а т р у д н е н и я в о б щ е н и и со с в е р с т н и к а м и — о д н о из часто в с т р е ч а ю щ и х с я я в л е н и й д е з а д а п т а ц и и . О н и в ы р а ж а ю т с я в т о м , что р е б е н о к б о и т с я н о в ы х к о н т а к т о в и и з б е г а е т их, не умеет н а л а ж и в а т ь м е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я , не усваивает и не воспро изводит уже с ф о р м и р о в а н н ы е н а в ы к и о б щ е н и я . К о м м у н и к а т и в н ы е качества личности задерживаются в развитии из-за сложностей, с в я з а н н ы х с в к л ю ч е н и е м младшего ш к о л ь н и к а в совместную деятель н о с т ь : н е в ы п о л н е н и е р е ж и м н ы х м о м е н т о в , н е ж е л а н и е участвовать в з а н я т и я х , у п р я м с т в о п р и п е р в о м в ы п о л н е н и и учебных з а д а н и й . Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г. М. Дульневым, показали, что о н и не п р о я в л я ю т стремления к обще н и ю в с о в м е с т н о й трудовой д е я т е л ь н о с т и . Л и ш ь в 2 0 % случаев от мечаются с а м о с т о я т е л ь н о с т ь в труде и ц е л е н а п р а в л е н н о е о б щ е н и е . У с т а н о в л е н о , ч т о л и ч н о с т н ы е и д е л о в ы е о т н о ш е н и я складывают ся между д е т ь м и с н а р у ш е н и е м интеллекта трудно и м е д л е н н о . Д л я н и х х а р а к т е р н ы н е а д е к в а т н о с т ь р е а к ц и й и н е с п о с о б н о с т ь глубоко о с о з н а в а т ь х а р а к т е р с в о и х о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и . Умствен но отсталым школьникам сложно понимать интересы партнера по о б щ е н и ю и соотносить свои личные интересы с общими интересами коллектива. Учащиеся I — I I классов специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) школы не о с о з н а ю т с в о е г о с о ц и а л ь н о г о статуса с р е д и о д н о к л а с с н и к о в , не р а з л и ч а ю т о т н о ш е н и й у ч а щ и х с я друг к другу. Младшие школьники с нарушением интеллекта придерживаются однажды с л о ж и в ш е г о с я м н е н и я . Если о н о н е г а т и в н о е п о о т н о ш е н и ю к к а к о м у - т о о д н о к л а с с н и к у , дети не могут без п о с т о р о н н е й п о м о щ и и з м е н и т ь его, увидеть в с в о е м т о в а р и щ е п о л о ж и т е л ь н ы е качества. Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) шко лы представляет д и ф ф е р е н ц и а ц и я деловых и личных взаимоотношений. Со II класса деловые и л и ч н ы е о т н о ш е н и я со сверстниками начинают разграничиваться, однако и к IV классу они остаются менее дифферен ц и р о в а н н ы м и , чем у учащихся общеобразовательной школы. О т н о ш е н и я между д е т ь м и с н а р у ш е н и е м интеллекта м е н е е устой ч и в ы , у ч а щ и е с я не о ч е н ь х о р о ш о о с о з н а ю т с в о и о т н о ш е н и я с одно классниками, удовлетворенность в общении низкая. 148 С т р е м л е н и е детей с у м с т в е н н о й отсталостью к м е ж л и ч н о с т н о м у и 1аимодействию к IV классу у м е н ь ш а е т с я . Э т о о с о б е н н о з а м е т н о у Ма 1ьчиков. О д н о в р е м е н н о возрастает с т р е м л е н и е к лидерству. Б о л е е \епешными в этом о т н о ш е н и и оказываются девочки. Любые попытки наладить межличностные отношения со сверI т и к а м и у умственно отсталых детей сопровождаются частыми к о н ф л и к т а м и , ф р у с т р а и и о н н ы м и р е а к ц и я м и , с т р е м л е н и е м к отюроженности. Отрицательные переживания, новый социальный опыт п о с т е п е н н о н а ч и н а ю т о к а з ы в а т ь на ш к о л ь н и к о в с н а р у ш е н и е м интеллекта в л и я н и е : о н и допускают м е н ь ш е о ш и б о к в о б щ е н и и . Под тверждением э т о г о я в л я е т с я , в ч а с т н о с т и , з н а ч и т е л ь н о е с н и ж е н и е к о н ф л и к т н о с т и в о т н о ш е н и я х детей друг с другом. У м с т в е н н о отсталые ш к о л ь н и к и могут отличаться и в ы р а ж е н н о й ц ш и с и м о с т ь ю от о д н о к л а с с н и к о в . Учителя в ы д е л я ю т группу д е т е й , которые мало успешны в о б щ е н и и . Такие учащиеся отличаются н е у м е н и е м п р о я в и т ь себя в о б щ е н и и и з - з а н е у в е р е н н о с т и в себе, не могут э ф ф е к т и в н о и с п о л ь з о в а т ь даже н е в е р б а л ь н ы е средства ком м у н и к а ц и и . О н и часто избегают визуального к о н т а к т а с л ю д ь м и , не ж а ю т «куда деть с в о и руки», плохо о р и е н т и р у ю т с я в в о з м о ж н о с т я х и з м е н е н и я п о з , в ы р а ж е н и я л и ц а . И м требуется к о р р е к ц и о н н а я по м о щ ь для ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в н е в е р б а л ь н о г о о б щ е н и я , р а з в и т и я самоконтроля в социальном поведении. Н е д о с т а т к и к о м м у н и к а т и в н ы х средств о б щ е н и я ставят умствен но о т с т а л ы х детей в з а в и с и м о е п о л о ж е н и е от более с о ц и а л ь н о ак тивных сверстников. Последние готовы периодически оказывать таким одноклассникам помощь, но в основном настроены не очень доброжелательно: проявляют склонность к вербальной агрессии, вынуждают других детей с о в е р ш а т ь плохие п о с т у п к и о т н о с и т е л ь н о с в е р с т н и к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю ( Б г а ж н о к о в а И . М . , Мусукаева Ф . В . , 1998). В с в о ю очередь с о ц и а л ь н о п а с с и в н ы е у м с т в е н н о отсталые школь н и к и и с п ы т ы в а ю т отрицательные э м о ц и о н а л ь н ы е п е р е ж и в а н и я из-за с в о е й к о м м у н и к а т и в н о й н е к о м п е т е н т н о с т и , н о п р о д о л ж а ю т под д е р ж и в а т ь к о н т а к т ы с о д н о к л а с с н и к а м и , готовы уступать, п р о я в л я т ь терпение, соглашаться с и м п е р а т и в н ы м и указаниями сверстников, п о д ч и н я т ь с я их д и р е к т и в н о м у с т и л ю п о в е д е н и я . Умственно отсталые учащиеся стремятся быть рядом с родителями. О н и о ч е н ь з а и н т е р е с о в а н ы в их п о с т о я н н о й п о м о щ и , к к о т о р о й при в ы к л и . О т в е т ы детей п о к а з ы в а ю т , что о н и и с п ы т ы в а ю т чувство бес п о м о щ н о с т и при с а м о с т о я т е л ь н о м в ы п о л н е н и и д е й с т в и й , с в я з а н н ы х с с а м о о б с л у ж и в а н и е м . Ребята стремятся п р и в л е к а т ь к себе в н и м а н и е взрослых, провоцировать их на п о с т о я н н ы й контакт ( П р о ц к о Т А . , К и т и н а О. Г., 1991). Учителя к т а к и м д е т я м о т н о с я т с я п о л о ж и т е л ь н о . О н и замечают, ч т о у ч е н и к и , к о т о р ы м д о м а у д е л я ю т д о с т а т о ч н о е в н и м а н и е , по с т о я н н о реагируют на присутствие разных людей, э м о ц и о н а л ь н о 149
н а с т р о е н ы н а о б щ е н и е , стараются п р е о д о л е т ь с в о ю неуверенности, включаются в с о в м е с т н ы е у ч е б н ы е д е й с т в и я . Т а к и е ш к о л ь н и к и про я в л я ю т упорство, преодолевая о б ъ е к т и в н ы е затруднения. О д н а к о они могут п р о д е м о н с т р и р о в а т ь о т к а з о т с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы , е с т в з р о с л ы е в о в р е м я н е в ы р а з я т готовности о к а з а т ь и м п о м о щ ь . У к а з а н н ы е о с о б е н н о с т и в м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и я х умствен н о о т с т а л ы х ш к о л ь н и к о в п о л у ч и л и н а з в а н и е « т р е в о ж н о с т ь при отсутствии п о м о щ и взрослых». Д а н н о е чувство мешает ученикам налаживать устойчивые межличностные о т н о ш е н и я со сверстника ми по п р и ч и н е н е д о с т а т к а у в е р е н н о с т и в себе, с а м о с т о я т е л ь н о с т и . У м а л ь ч и к о в о н о д о м и н и р у е т по с р а в н е н и ю с д е в о ч к а м и . Представление о с о ц и а л ь н ы х нормах у младших ш к о л ь н и к о в с ум с т в е н н о й отсталостью н о с и т «размытый» характер. П р и ч е м амораль н ы е с п о с о б ы р е ш е н и я н р а в с т в е н н о й п р о б л е м ы о с о з н а ю т с я и м и часто к а к с о ц и а л ь н о п р и е м л е м ы е . П р и м е н е н и е м о р а л ь н ы х н о р м зависит о т характера ситуации, в которой о н и используются (конкретность — а б с т р а к т н о с т ь с и т у а ц и и , ж е с т к о й р а н ж и р о в а н н о с т и — с и т у а ц и я со з н а ч и т е л ь н о й с в о б о д о й д е й с т в и й ) . Ч е м к о н к р е т н е е с и т у а ц и я , тем больше вероятность выполнения моральных норм. На вербальном уровне п р о г н о з п о в е д е н и я в с и т у а ц и и м о р а л ь н о г о к о н ф л и к т а зави сит о т того, н а с к о л ь к о с и т у а ц и я п р и о б р е л а д л я р е б е н к а л и ч н о с т н ы й с м ы с л . Ч е м о н а с у б ъ е к т и в н о з н а ч и м е е д л я него, тем ч а щ е п р о г н о з п о в е д е н и я в н е й соответствует существующим о б щ е с т в е н н ы м нормам поведения. В процессе обучения и воспитания к подростковому возрасту у школьников с нарушением интеллекта постепенно формируются н р а в с т в е н н ы е качества л и ч н о с т и , что о к а з ы в а е т п о з и т и в н о е в л и я н и е на их поведение и общение (Бгажнокова И . М . , Мусукаева Ф . В . , 1998). В с е м е й н ы х и о б щ е с т в е н н ы х о т н о ш е н и я х о н и п о - р а з н о м у у с в а и в а ю т о б щ е к у л ь т у р н ы е и э т и ч е с к и е н о р м ы . «Азбука м о р а л и » , на основе которой формируется система нравственных ценностей, предусматривает д р у ж е л ю б и е и в е ж л и в о с т ь , у в а ж е н и е и чуткость по о т н о ш е н и ю к другому, п р о я в л е н и я с о с т р а д а н и я и п о д д е р ж к и , сочув с т в и я и п о м о щ и другому человеку. У к а з а н н ы е качества п р и наруше ниях интеллекта формируются с большим затруднением. Подростки менее к р и т и ч н ы в п р е д с т а в л е н и я х о т а к и х качествах, к а к «доводить все до к о н ц а » и «всегда в ы п о л н я т ь с в о е о б е щ а н и е » , т.е. в характе р и с т и к е тех н р а в с т в е н н ы х к а ч е с т в , к о т о р ы е свидетельствуют об их с п о с о б н о с т и к с а м о к о н т р о л ю ( П р о ц к о Т А . , К и т и н а О.Т., 1991). У б о л ь ш и н с т в а у м с т в е н н о о т с т а л ы х у ч е н и к о в о т м е ч а ю т с я нега т и в н ы е п е р е ж и в а н и я п о п о в о д у в о з н и к а ю щ и х м е ж л и ч н о с т н ы х от н о ш е н и й с о с в е р с т н и к а м и , которые имеют д о в о л ь н о п о в е р х н о с т н ы й характер. У м с т в е н н о отсталые у ч а щ и е с я в м е ж л и ч н о с т н о м о б щ е н и и о р и е н т и р о в а н ы н а в н е ш н и е к а ч е с т в а о д н о к л а с с н и к о в , н а и х по в е д е н ч е с к и е р е а к ц и и , а не на и н т е л л е к т у а л ь н ы е и л и н р а в с т в е н н ы е характеристики. 150 Г. А. П р о ц к о и О. Г. К и т и н а п р о в о д и л и э к с п е р и м е н т с г р у п п о й п а р ш и х ш к о л ь н и к о в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы с целью установления з н а ч е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и д л я ф о р м и р о в а н и я межличностных о т н о ш е н и й в к о л л е к т и в е . Педагоги п о д г о т а в л и в а л и постановку у ч е н и к а м и к у к о л ь н ы х с п е к т а к л е й с о с к а з о ч н ы м и с ю кетами. В о с п и т а т е л ь н о е в о з д е й с т в и е о р г а н и з у е м о й в э к с п е р и м е н т е ми тельности с о с т о я л о в ф о р м и р о в а н и и у ш к о л ь н и к о в представлений И ш а н и й о ряде эталонов нравственных ценностей (трудолюбия, м ж а р и щ е с т в а , о т в е т с т в е н н о с т и , у м е н и я в ы п о л н я т ь л ю б у ю работу, юводить д е л о до к о н ц а ) и об их з н а ч и м о с т и . О б р а щ а л о с ь в н и м а н и е па реальное п р о я в л е н и е н а з в а н н ы х качеств. О ц е н к а результатов ф о р м и р о в а н и я м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й в к о л л е к т и в е произво дилась по с о ц и о м е т р и ч е с к о м у статусу учащихся. О д н о в р е м е н н о его рассматривали в с о о т н о ш е н и и с э м о ц и о н а л ь н о й удовлетворенностью в о б щ е н и и , с о д и н о ч н ы м и с у ж д е н и я м и у ч е н и к о в друг о друге, с ха рактером с а м о о ц е н к и . В ходе и з у ч е н и я с а м о о ц е н к и д е т е й с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю было у с т а н о в л е н о , ч т о о н и ставят с е б я о б ы ч н о н а п е р в о е место, н а второе — с в о е г о т о в а р и щ а и на т р е т ь е — в з р о с л о г о ч е л о в е к а . Э т о объясняется тем, что у м с т в е н н о отсталые дети лучше п о н и м а ю т друг друга, т а к к а к между н и м и в о з м о ж н о к о л л е к т и в н о е о б щ е н и е , а о с м ы с л и т ь и н т е л л е к т у а л ь н у ю ж и з н ь в з р о с л о г о о н и не могут. В ре зультате п р о в е д е н и я к о р р е к ц и о н н о - в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы у н и х появляется о п р е д е л е н н а я о ц е н к а о к р у ж а ю щ и х : с ч и т а я себя о б ы ч н о б о л е е у м н ы м и по с р а в н е н и ю с т о в а р и щ е м , и н т е л л е к т у а л ь н ы е воз м о ж н о с т и учителя о н и о ц е н и в а ю т в ы ш е с о б с т в е н н ы х . Возраст 10—12 лет является наиболее благоприятным для формиро вания межличностных о т н о ш е н и й между умственно отсталыми детьми, что обусловлено с т а н о в л е н и е м с а м о с о з н а н и я . В суждениях учащихся появляется к р и т и ч н о с т ь , с п о с о б н о с т ь к самоанализу. К 13—14 годам происходит качественное изменение л и ч н о с т н о й рефлексии (Кожалиева Ч. Б., 1987), п р о я в л я ю щ е е с я в у м е н и и подростков представлять себя в о б щ е н и и , п о н и м а т ь м н е н и е о них людей б л и ж а й ш е г о социального окружения (родителей, учителей, о д н о к л а с с н и к о в , друзей). П о л у ч е н н ы е И . М . Б г а ж н о к о в о й и Ф . В . М у с у к а е в о й результаты с в и д е т е л ь с т в у ю т о т о м , ч т о у п о д р о с т к о в с л е г к о й с т е п е н ь ю ум с т в е н н о й отсталости в д о с т а т о ч н о й с т е п е н и с ф о р м и р о в а н о чувство у в а ж е н и я к р о д и т е л я м , в к а к и х бы в з а и м о о т н о ш е н и я х с н и м и о н и н и н а х о д и л и с ь . Н е с м о т р я н а п р о я в л я ю щ и е с я о с о б е н н о с т и недораз вития эмоционально-волевой сферы, им свойственны тенденция к с о п е р е ж и в а н и ю р о д н ы м л ю д я м , чувство б л а г о д а р н о с т и , с т р е м л е н и е следовать о п р е д е л е н н ы м н о р м а м в п о в е д е н и и ( « С т а р а ю с ь п о м о г а т ь маме», «Люблю, когда к нам п р и е з ж а е т м о й дядя», « П р и с м а т р и в а ю за б о л ь н о й бабушкой» и т.д.). В о т н о ш е н и и с р о д и т е л я м и о с н о в н о й к о м м у н и к а т и в н о й про блемой является недостаток личностной и э м о ц и о н а л ь н о й готов- 151
н о с т и к п р и н я т и ю с а м о с т о я т е л ь н ы х р е ш е н и й . Э т о подтверждает следующими фактами: 84,5% подростков спокойно реагирую: н р е з к и е з а м е ч а н и я р о д и т е л е й , 8 7 , 7 % с ч и т а ю т с я с м н е н и е м мамы и папы, 86,7% признают доминирующую роль отца и подчиняюп и его т р е б о в а н и я м . О с н о в н о й р е ф е р е н т н о й группой о б щ е н и я ш к о л ь н и к о в с наруше н и е м и н т е л л е к т а уже в м л а д ш е м возрасте я в л я е т с я семья и, п р е л ц всего, мать. С у щ е с т в е н н у ю р о л ь в р а з в и т и и к о м м у н и к а т и в н о й дея т е л ь н о с т и учащихся играет и х с о ц и а л ь н а я п р а к т и к а , п р и о б р е т а е м а я в с е м ь е . П о л н а я с е м ь я с г а р м о н и ч н ы м и о т н о ш е н и я м и между ро дителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Неполная семья, конфликтные, асоциальные отношения в н е й з а м е д л я ю т н о р м а л ь н о е р а з в и т и е л и ч н о с т и детей и могут в даль н е й ш е м стать п р и ч и н о й и х д е с о ц и а л и з а ц и и . О т н о ш е н и я в семьях, в о с п и т ы в а ю щ и х д е т е й с н а р у ш е н и е м ин теллекта, ч а щ е о к а з ы в а ю т с я д е с т р у к т и в н ы м и . Х а р а к т е р н ы автори т а р н о с т ь р о д и т е л е й , э м о ц и о н а л ь н о е о т в е р ж е н и е и м и р е б е н к а или п о в ы ш е н н а я т р е в о ж н о с т ь п р и г и п е р о п е к е . И н т е р п р е т а ц и я детских р и с у н к о в п о з в о л я е т в ы я в л я т ь у б о л ь ш и н с т в а детей к о н ф л и к т н о с т ь в о т н о ш е н и я х с р о д и т е л я м и , к о т о р а я сочетается с т р е в о ж н о с т ь ю и различными отрицательными эмоциями. От а т м о с ф е р ы в семье во м н о г о м зависит развитие коммуникатив н о г о , п е р ц е п т и в н о г о и и н т е р а к т и в н о г о к о м п о н е н т о в о б щ е н и я . По л о ж и т е л ь н ы й о п ы т в з а и м о д е й с т в и я детей и р о д и т е л е й способствует ф о р м и р о в а н и ю а д е к в а т н ы х к о м м у н и к а т и в н ы х н а в ы к о в , нравствен н ы х качеств. С е м е й н ы е к о н ф л и к т ы , п р о т и в о р е ч и в ы е т р е б о в а н и я , не понимание интересов растущей личности обусловливают появление деструктивных попыток социализации. Л и ш е н и е ребенка любви и участия взрослого, в том числе э м о ц и о н а л ь н а я и м а т е р и н с к а я д е п р и в а ц и я с утратой содержательного о б щ е н и я , п р и в о д и т к д е з и н т е г р а ц и и внутриличностной и внешней коммуникации. П р и в о с п и т а н и и в неблагополучных семьях, п р и н е б л а г о п р и я т н ы х с о ц и а л ь н ы х условиях р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью в о з н и к а ю т устойчивые проявления десоциализации. Отрицательные эмоцио нальные состояния, аффекты негативным образом сказываются на формировании коммуникативных навыков, приводят к искажению п р е д с т а в л е н и й о в з а и м о о т н о ш е н и я х л ю д е й , к о т р и ц а н и ю преимуще ства с о в м е с т н ы х игр и з а н я т и й ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2005). У п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й отсталостью развито чувство у в а ж е н и я к л ю д я м , с т а р ш и м по возрасту. В ы р а ж е н н о й я в л я е т с я п о т р е б н о с т ь з а н и м а т ь ведущее п о л о ж е н и е среди с в е р с т н и к о в . О с о з н а н н о осущест вляется выбор партнера по о б щ е н и ю . Подростки, руководствуясь к р и т е р и я м и м о р а л и , г о т о в ы « п р о с т и т ь » с в о е м у другу ф и з и ч е с к и е н е д о с т а т к и , н е п р и в л е к а т е л ь н ы е черты характера. У м с т в е н н о о т с т а л ы е п о д р о с т к и , в о т л и ч и е от п о д р о с т к о в с со хранным интеллектом, больше подражают поведению сверстников, 152 находятся в б о л ь ш е й з а в и с и м о с т и от их о б щ е г о н а с т р о е н и я . Оче видно, здесь у м е с т н о г о в о р и т ь о н е д о с т а т о ч н о м р а з в и т и и у р о в н я I а ч о с о з н а н и я , что не всегда позволяет а д е к в а т н о о ц е н и в а т ь качества собственной личности и личности сверстников, критически отно| п I ься к т е м и л и и н ы м ф о р м а м п о в е д е н и я . В подростковом возрасте у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей веду щим становится с т р е м л е н и е к н е ф о р м а л ь н о м у о б щ е н и ю . Недостаток • амосознания подростков с нарушением интеллекта провоцирует п о д р а ж а т е л ь н ы й с т и л ь п о в е д е н и я с о с в е р с т н и к а м и , н и з к у ю само критичность. Важной оказывается роль лидера, которому многие уступают. По м н е н и ю ш к о л ь н и к о в , л и д е р ы с у м с т в е н н о й отсталостью долж н ы б ы т ь с м е л ы м и , ч е с т н ы м и , д о б р ы м и , х о р о ш и м и д р у з ь я м и . Под ростки с н а р у ш е н и е м интеллекта л у ч ш е п о н и м а е т р о л ь в к о л л е к т и в е цругих с в е р с т н и к о в , ч е м с в о ю с о б с т в е н н у ю . О с о б е н н о с л о ж н ы е о т н о ш е н и я с к л а д ы в а ю т с я между н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я п о д р о с т к а м и и их у м с т в е н н о о т с т а л ы м и сверстни к а м и , что п р е д с т а в л я е т з н а ч и т е л ь н ы е з а т р у д н е н и я д л я с о ц и а л ь н о й и н т е г р а ц и и . П р и ч е м , э т и трудности х а р а к т е р н ы не т о л ь к о для рос с и й с к и х ш к о л ь н и к о в , но и для п о д р о с т к о в других с т р а н . Т а к , амери к а н с к и е психологи изучали о б щ е н и е у м с т в е н н о отсталых подростков со с в о и м и н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я с в е р с т н и к а м и ( G i b b o n s F. X., Kassin S . M . , 1982). И с с л е д о в а н и е п о з в о л и л о у с т а н о в и т ь , что н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щиеся подростки пессимистично относятся к общению с умственно отсталыми сверстниками, ожидают от них различных проблем: к о г н и т и в н ы х , к о м м у н и к а т и в н ы х , п о в е д е н ч е с к и х . П о л у ч е н н ы е дан н ы е подтверждают з а т р у д н е н и я в с о ц и а л и з а ц и и л и ц с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а и з - з а н е ж е л а н и я з д о р о в ы х с в е р с т н и к о в вступать с н и м и в к о м м у н и к а ц и ю , т а к к а к о н и не видят в э т о м о с о б о г о с м ы с л а . При чина подобного отношения — неправильное воспитание: умственно отсталый р е б е н о к и з н а ч а л ь н о п о с т а в л е н в и н ы е у с л о в и я , нежели его н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и й с я с в е р с т н и к , п о с к о л ь к у культурная среда и правила сферы межличностных отношений, принятые в обществе, рассчитаны на нормально развивающуюся личность. К о н ф л и к т ы я в л я ю т с я с о с т а в н о й ч а с т ь ю м е ж л и ч н о с т н ы х отно ш е н и й у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в . О н и п о в е р х н о с т н ы и недо статочно осознаваемы самими учениками. Выраженные проявления ф и з и ч е с к о й и в е р б а л ь н о й а г р е с с и и сопровождаются п о п ы т к а м и оби деть сверстника своим неадекватным поведением. Для большинства п о д р о с т к о в главная цель м е ж л и ч н о с т н о г о к о н ф л и к т а — е д и н о л и ч н а я победа, в которой «сильная» с т о р о н а побеждает «слабую». Н а и б о л е е предпочтительной стратегией поведения в конфликте выступает стратегия соперничества. Изучение содержательной стороны межличностных конфликтов у м с т в е н н о отсталых подростков п о з в о л и л о выделить два их о с н о в н ы х 153
типа — личностные и личностно-деловые конфликты. Оказалось, что д е л о в ы е к о н ф л и к т ы , п о д р а з у м е в а ю щ и е п о и с к к о н с т р у к т и в н ы х в о з м о ж н о с т е й р а з р е ш е н и я в о з н и к а ю щ и х п р о т и в о р е ч и й в о взаимо понимании, не свойственны выпускникам специальных (коррекцио н н ы х ) ш к о л VIII вида. П р и и з у ч е н и и н а в ы к о в р е ш е н и я м е ж л и ч н о с т н ы х п р о б л е м и спо с о б н о с т и детей с у м с т в е н н о й отсталостью к п р е о д о л е н и ю к о н ф л и к т о в в о б щ е н и и б ы л о о б н а р у ж е н о , что д и а п а з о н их стратегий по преодо л е н и ю п р о б л е м в о б щ е н и и о к а з ы в а е т с я уже, ч е м у их н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я с в е р с т н и к о в ( S m i t h D . C . , 1986). О д н а к о у ч а щ и е с я с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а могут и н о г д а с п р а в л я т ь с я с в е р б а л ь н о й к о м м у н и к а ц и е й , н а п р а в л е н н о й на убеждение в ч е м - л и б о своего со беседника. О н и используют с ф о р м и р о в а н н ы е в результате когнитив ного у ч е н и я н а в ы к и п е р ц е п ц и и д л я п о н и м а н и я о т н о ш е н и я другого человека к с и т у а ц и и о б у ч е н и я . При н а л и ч и и з н а к о м о й цели, непосредственно с в я з а н н о й с их ж и з н е н н ы м о п ы т о м , у м с т в е н н о отсталые дети п р и м е н я ю т стратегии у б е ж д е н и я , д о б и в а я с ь в к о м м у н и к а ц и и з н а ч и т е л ь н ы х результатов (Bliss L.S., 1984). Развитие о б щ е н и я умственно отсталых детей затруднено из-за поведенческих расстройств. Импульсивность, нарушение контроля за с о б с т в е н н ы м п о в е д е н и е м , с и т у а т и в н а я р а з д р а ж и т е л ь н о с т ь свой с т в е н н ы б о л ь ш и н с т в у п о д р о с т к о в с н а р у ш е н и е м интеллекта. С р е д и них в с т р е ч а ю т с я и н д и в и д у у м ы с « х р о н и ч е с к и м а г р е с с и в н ы м пове д е н и е м » (Tyrer S.P., M o r e Р. В., 1998). Н е п о с л у ш а н и е , с к л о н н о с т ь к а с о ц и а л ь н ы м д е й с т в и я м провоциру ют в о з н и к н о в е н и е к о м м у н и к а т и в н о г о барьера в о б щ е н и и у м с т в е н н о отсталых детей со взрослыми и сверстниками. Эти особенности создают д о п о л н и т е л ь н ы е трудности в о к а з а н и и им к о р р е к ц и о п н о й помощи по ф о р м и р о в а н и ю адекватных навыков коммуникации в р а з л и ч н ы х ж и з н е н н ы х с и т у а ц и я х ( M a t s o n Y. L., Col D.A., 1992). В ходе и с с л е д о в а н и я в о з м о ж н о с т и у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й и н т е р п р е т и р о в а т ь с л у ч а й н ы е и в р а ж д е б н ы е р е п л и к и и р е а к ц и и , об р а щ е н н ы е к н и м , в р а з л и ч н ы х с и т у а ц и я х м е ж л и ч н о с т н о г о взаимо д е й с т в и я б ы л о в ы я в л е н о , что о н и менее у с п е ш н ы в и д е н т и ф и к а ц и и неоднозначных реплик и демонстрируют склонность к агрессии в ответах ( G o m e z R., Hazeldine P., 1996). П р о б л е м ы о б щ е н и я у м с т в е н н о отсталых д е т е й о б у с л о в л е н ы в о м н о г о м н а р у ш е н и я м и не т о л ь к о интеллекта, но и р е ч и . Е. И. Разуван считает, что н а в ы к и делового о б щ е н и я ф о р м и р у ю т с я у ш к о л ь н и к о в с у м с т в е н н о й отсталостью в п р о ц е с с е учебной д е я т е л ь н о с т и , коллек т и в н ы х игр, о б щ е с т в е н н о п о л е з н о г о труда, н о о с н о в н ы м и я в л я ю т с я уроки по социально-бытовой ориентировке. У у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в 14— 16 лет в ы я в л е н а недоста точная а к т и в н о с т ь , отсутствие и н и ц и а т и в ы в о б щ е н и и . В о з н и к а ю щ и е затруднения заставляют отказываться от систематических, разно- 154 о б р а з н ы х к о н т а к т о в . У ч а щ и м с я легче в с т у п и т ь в к о н т а к т со знако мыми л ю д ь м и , ч е м с н е з н а к о м ы м и . П р и р а з г о в о р е с с о б е с е д н и к о м о н и и с п ы т ы в а ю т с м у щ е н и е , с т р а х , что в н е з н а к о м о й о б с т а н о в к е может п р и в е с т и к п р е к р а щ е н и ю о б щ е н и я . Будучи н е д о с т а т о ч н о осведомленными о способах приобретения и н ф о р м а ц и и , умственно отсталые дети п р е д п о ч и т а ю т о б р а щ а т ь с я за п о м о щ ь ю к з н а к о м ы м л ю д я м , а если т а к о в ы х не о к а з ы в а е т с я , то им п р о щ е не в ы п о л н и т ь задание ( Р а з у в а н Е.А., 1987). Е. И. Разуван делает в ы в о д о в ы р а ж е н н ы х н е д о с т а т к а х д е л о в о г о о б щ е н и я у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в , о б у с л о в л е н н ы х ограни чением ж и з н е н н о г о опыта. О н и самостоятельно не справляются с с и т у а ц и е й , н е могут и с п о л ь з о в а т ь все и м е ю щ и е с я н а в ы к и р е ч е в о й к о м м у н и к а ц и и , не д о б и в а ю т с я к о н к р е т н о г о результата. Н а у с п е ш н о с т ь о б щ е н и я с у щ е с т в е н н о е в л и я н и е о к а з ы в а ю т осо бенности речи ш к о л ь н и к а (трудности в п о с т р о е н и и в о п р о с о в , просьб, ответов, с л о ж н о с т и в переходе с п р и е м а и н ф о р м а ц и и на с о б с т в е н н о е речевое в ы с к а з ы в а н и е ) и характер п о м о щ и , п о л у ч а е м о й со с т о р о н ы собеседника. Х а р а к т е р н а я о с о б е н н о с т ь детей с у м с т в е н н о й отсталостью — не достаточное развитие умений применять приобретенные знания на практике, анализировать полученную и н ф о р м а ц и ю и использовать ее а д е к в а т н о з а д а н и ю . Дети с легкой с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости приобретают рече вые н а в ы к и с н е к о т о р о й з а д е р ж к о й , б о л ь ш и н с т в о из н и х о в л а д е в а ю т у м е н и я м и и с п о л ь з о в а т ь р е ч ь в п о в с е д н е в н ы х целях, п о д д е р ж и в а т ь беседу. О д н а к о д л я и х р е ч и х а р а к т е р н ы ф о н е т и ч е с к и е и с к а ж е н и я , о г р а н и ч е н н о с т ь с л о в а р н о г о запаса, недостаточность п о н и м а н и я слов, н е т о ч н о с т ь у п о т р е б л е н и я слов. С л о в о не используется в п о л н о й мере как средство о б щ е н и я . А к т и в н ы й л е к с и к о н не только о г р а н и ч е н , но и перегружен ш т а м п а м и , отмечается нарушение грамматического строя. Ф р а з ы бедные, односложные. Имеются затруднения в о ф о р м л е н и и своих м ы с л е й , передаче содержания п р о ч и т а н н о г о и л и у с л ы ш а н н о г о . В некоторых случаях отмечаются п р и з н а к и о б щ е г о речевого недораз в и т и я ( П е в з н е р М . С . , 1959; П е т р о в а В. Г., 1977). С т а н о в л е н и ю п о л н о ц е н н о г о о б щ е н и я зачастую препятствует недо с т а т о ч н о е р а з в и т и е д и а л о г и ч е с к о й р е ч и . Д и а л о г редко в о з н и к а е т п о и н и ц и а т и в е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ( П е т р о в а В. Г., 1977). Д е т и с н а р у ш е н и е м интеллекта о б ы ч н о м а л о интересуются о к р у ж а ю щ и м и . У н и х не в о з н и к а е т п о в о д о в по л и ч н о й и н и ц и а т и в е з а д а в а т ь взрос л ы м в о п р о с ы или вступать с н и м и в беседу. Ч а щ е и н и ц и а т о р о м обще н и я о к а з ы в а е т с я в з р о с л ы й , к о т о р ы й н а м е р е н н о вовлекает р е б е н к а в разговор и сознательно прилагает к этому определенные усилия. З а т р у д н е н и я п р и д и а л о г и ч е с к о й р е ч и с в я з а н ы с т е м , что к а ж д ы й из с о б е с е д н и к о в в п р о ц е с с е р а з в е р т ы в а н и я д и а л о г а д о л ж е н неодно к р а т н о переходить с п о з и ц и и г о в о р я щ е г о на п о з и ц и ю с л у ш а ю щ е г о . С л е д о в а т е л ь н о , участвуя в д и а л о г е , р е б е н о к д о л ж е н б ы с т р о и м н о г о - 155
к р а т н о и з м е н я т ь с в о ю р е ч е в у ю д е я т е л ь н о с т ь . Г о в о р е н и е ДОЛЖНО с м е н я т ь с я у него с л у ш а н и е м , и н а о б о р о т . С в о й с т в е н н а я у м с т в е н н о отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные р е а к ц и и н а в о з д е й с т в и я о с л о ж н я ю т п о д о б н ы е п е р е х о д ы , поэтом\ у ч а щ и е с я с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы VIII вида в ряде случаев не о т в е ч а ю т на о б р а щ е н и я взрослого, не п о д д е р ж и в а ю т воз н и к а ю щ у ю беседу. У ч е н и к д о л ж е н п о с т о я н н о следить за р а з в е р т ы в а н и е м м ы с л и со б е с е д н и к а и с о о т н о с и т ь с в о ю р е ч ь с его в о п р о с а м и и р е п л и к а м и . Эта задача д л я у м с т в е н н о отсталых детей я в л я е т с я с л о ж н о й . У м н о г и х из н и х н а р у ш е н о п р о и з в о л ь н о е в н и м а н и е . У ч е н и к и с трудом концен т р и р у ю т с я н а беседе, о с о б е н н о п р и н а л и ч и и п о б о ч н ы х зрительных и л и слуховых р а з д р а ж е н и й , к о т о р ы е о т в л е к а ю т их. В э т и х случаях у ч а щ и е с я забывают, о чем о н и т о л ь к о что г о в о р и л и , и л и перестают слушать с о б е с е д н и к а . В о с п р и н я в л и ш ь ч а с т ь чужого в ы с к а з ы в а н и я и л и в о п р о с а , дети не могут п о д д е р ж и в а т ь беседу. У д е т е й с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю о т м е ч а е т с я р е ч е в а я замкну тость, о с о б е н н о в м л а д ш и х классах. Трудности в о р г а н и з а ц и и беседы в з н а ч и т е л ь н о й м е р е с в я з а н ы с т е м , что у ч е н и к и к а к бы у к л о н я ю т с я от р а з г о в о р а . В ответ на в о п р о с ы в з р о с л о г о о н и молчат, иногда при э т о м н а п р я ж е н н о ш е в е л я т губами, к а к будто не в силах начать гово рить. В других случаях не находят ответа. В с и т у а ц и я х р е ч е в о г о о б щ е н и я в с т р е ч а ю т с я з а т р у д н е н и я в по вторении даже самого простого вопроса. Ученик может отвечать п р е д е л ь н о к р а т к о . М н о г и е дети с о п р о в о ж д а ю т с в о ю р е ч ь ж е с т а м и , которыми пытаются дополнить или пояснить свое высказывание. Некоторые умственно отсталые учащиеся имеют склонность к э х о л а л и я м . О н и п о л н о с т ь ю и л и ч а с т и ч н о п о в т о р я ю т в о п р о с ы , вме с т о т о г о ч т о б ы о т в е ч а т ь на н и х . У других о т м е ч а е т с я т е н д е н ц и я к персеверациям — многократным неуместным повторениям слов или словосочетаний. Наблюдается также неадекватное употребление слов, целых п р е д л о ж е н и й . О г р а н и ч е н н ы й ж и з н е н н ы й опыт, с н и ж е н н ы й и н т е р е с к окружаю щ е й д е й с т в и т е л ь н о с т и , у з к и й круг з н а н и й п р е п я т с т в у ю т разверты в а н и ю д и а л о г и ч е с к о г о о б щ е н и я между у м с т в е н н о о т с т а л ы м и д е т ь м и ( П е т р о в а В. Г., 1977). М е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я у м с т в е н н о отсталых детей н е т о л ь к о н е п о л н о ц е н н ы , н о и о г р а н и ч е н ы п о количеству у ч а с т н и к о в ( П е в з нер М . С . , 1959). Уровень р а з в и т и я р е ч и р е б е н к а — о д и н из факто ров, определяющих выбор собеседника. Более частые и длительные р е ч е в ы е к о н т а к т ы в о з н и к а ю т между д е т ь м и с п р и м е р н о о д и н а к о в ы м уровнем общего развития. Р е б е н о к с н а р у ш е н и я м и речи предпо читает в е р б а л ь н о о б щ а т ь с я не со с в о и м и с в е р с т н и к а м и , а с д е т ь м и з н а ч и т е л ь н о б о л е е м л а д ш е г о возраста. Э т о создает н е б л а г о п р и я т н ы е условия для развития межличностного о б щ е н и я . Взрослые далеко не всегда т е р п е л и в о в ы с л у ш и в а ю т у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а и 156 молдерживают с н и м более и л и менее д л и т е л ь н у ю беседу. Э т о т а к ж е о| раничивает источник получаемой и н ф о р м а ц и и и отрицательно • казывается на р а з в и т и и его м ы ш л е н и я и р е ч и . Умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. М о б щ е н и и друг с другом о н и з а м е н я ю т о б с у ж д е н и я и беседы про и з н е с е н и е м отдельных слов, служащих п о б у ж д е н и е м к в ы п о л н е н и ю |сх и л и и н ы х д е й с т в и й . В р я д е случаев ш к о л ь н и к и не п р о ч ь заме нить с л о в е с н ы й ответ к и в к о м головы или другим выразительным движением. Т а к и м о б р а з о м , м о ж н о с к а з а т ь , что о б щ е н и е у м с т в е н н о отсталых учеников с д р у г и м и д е т ь м и и со в з р о с л ы м и не т о л ь к о о г р а н и ч е н о , но и происходит без з а м е т н о й а к т и в н о с т и , в я л о . Б о л ь ш о е з н а ч е н и е имеет о б щ е н и е с л ю д ь м и и з б л и ж а й ш е г о с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я ( К о ж а л и е в а Ч . Б . , 1987). С н а ч а л о м трудовой д е я т е л ь н о с т и н а б л ю д а е т с я с н и ж е н и е у р о в н я п р и т я з а н и й , с а м о о ц е н к и и и н т е л л е к т а к а к результат с о п о с т а в л е н и я себя с интеллектуально п о л н о ц е н н ы м и л ю д ь м и . Развивается л и ч н о с т ь умственно отсталых молодых людей, определяются и уточняются их ж и з н е н н ы е перспективы. Постепенно в о б ш е н и и развиваются с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и е ч е р т ы л и ч н о с т и , з а к р е п л я ю т с я обще культурные н о р м ы п о в е д е н и я . О б щ е н и е , н е с о м н е н н о , имеет в а ж н е й ш е е з н а ч е н и е д л я социали з а ц и и у м с т в е н н о отсталых л и ц . В с в я з и с э т и м возрастает н а у ч н ы й и практический интерес к изучению коммуникативных качеств, в л и я ю щ и х н а р а з в и т и е м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . П р и э т о м учи т ы в а ю т с я с о ц и а л ь н ы е у с л о в и я , в к о т о р ы х у м с т в е н н о отсталые дети приобретают н а в ы к и о б щ е н и я (2а1ескл Т., 1984). В о с п и т а н и е в учреж д е н и я х и н т е р н а т н о г о т и п а ведет к в о з н и к н о в е н и ю д о п о л н и т е л ь н ы х социально-психологических проблем, затрудняющих социализацию л и ц с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю даже п р и л е г к о й с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости ( Ш и п и ц ы н а Л . М., 2005). К л и н и к о - п с и х о л о г и ч е с к о е изучение детей-сирот с легкой умствен н о й отсталостью в в о з р а с т е от 10 до 15 л е т п о з в о л и л о в ы я в и т ь у н и х э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е т р е в о ж н о с т и (30,8 %) и д е п р е с с и ю (25,2 % ) . Б ы л о у с т а н о в л е н о частое сочетание с о ц и а л ь н о - э м о ц и о н а л ь н ы х про б л е м с н а р у ш е н и е м п о в е д е н и я , в п е р в у ю очередь с к о н ф л и к т н о с т ь ю и а г р е с с и в н о с т ь ю (Випэпп С , Ко1е5шспепко Т., К и р г т У., 1992). Отдельные р а б о т ы п о с в я щ е н ы анализу трудностей о б щ е н и я детей с н а р у ш е н и е м интеллекта в условиях ш к о л ы - и н т е р н а т а ( М о с к а л е н к о Н . В . , 1991). М е ж д у с т а р ш и м и и м л а д ш и м и в о с п и т а н н и к а м и воз н и к а ю т р а з н ы е м е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я : р а в н о д у ш н о е ( н е за мечают, н и к а к н е в ы д е л я ю т м л а д ш и х ) ; п а р т н е р с к о е ( о б щ а ю т с я , н е в и д я р а з н и ц ы в в о з р а с т е и не п р о я в л я я з а б о т ы о н и х и и н т е р е с а в о б щ е н и и ) ; п о з и т и в н о - п о к р о в и т е л ь с т в е н н о е ( ш е ф с т в у ю т н а д млад ш и м и , помогают педагогам в о р г а н и з а ц и и игр, э к с к у р с и й , прогулок); н е г а т и в н о - п о к р о в и т е л ь с т в е н н о е (обучают м л а д ш и х б р а н и , к у р е н и ю , 157
провоцируют хулиганские поступки). При поддержке позитивных педагогических н а к л о н н о с т е й с т а р ш и х удается наладить устойчивые м е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я в р а з н о в о з р а с т н ы х м и к р о г р у п п а х вос питанников школы-интерната. У у м с т в е н н о отсталых в о с п и т а н н и к о в у ч р е ж д е н и й интернат ного типа в возрасте 9—10 лет успешнее всего складываются функционально-ролевые межличностные о т н о ш е н и я со сверстниками. М о ж н о выделить две подгруппы детей, о т л и ч а ю щ и е с я у с п е ш н о с т ь ю п у с т а н о в л е н и и в з а и м о о т н о ш е н и й со с в е р с т н и к а м и . У представителей первой подгруппы не с ф о р м и р о в а н ы л и ч н о с т н ы е и коммуникативные п р е д п о с ы л к и для р а з в и т и я о б щ е н и я со с в е р с т н и к а м и . Вторая под группа у м с т в е н н о отсталых детей о т л и ч а е т с я в ы р а ж е н н о й направ л е н н о с т ь ю на сотрудничество с другими д е т ь м и , при этом о с н о в н ы е п р о б л е м ы у них в о з н и к а ю т из-за недостатка с о ц и а л ь н о й п е р ц е п ц и и и н е с ф о р м и р о в а н н о с т и н а в ы к о в с а м о к о н т р о л я в н е в е р б а л ь н о й ком м у н и к а ц и и . М е ж л и ч н о с т н ы е к о н т а к т ы н о с я т с т е р е о т и п н ы й характер: к о п и р у ю т с я о б р а з ц ы с о ц и а л ь н о г о п о в е д е н и я взрослых. Психологическое изучение видов межличностных отношений у м с т в е н н о отсталых д е т е й - с и р о т имеет б о л ь ш о е п р а к т и ч е с к о е значе ние, позволяет определить содержание коррекционно-развивающих программ по их социальному развитию в условиях учреждений и н т е р н а т н о г о т и п а . П р о ф е с с и о н а л ь н ы е з н а н и я психолога и воспи тателя будут в о с т р е б о в а н ы при о к а з а н и и индивидуальной психологопедагогической поддержки в о с п и т а н н и к а м этих у ч р е ж д е н и й с целью психопрофилактики проблем в общении и поведении. 14.2. Общение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью П р и с о ц и а л и з а ц и и л и ц с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й от с т а л о с т ь ю трудно р а з р е ш и м ы м и п р о б л е м а м и я в л я ю т с я ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2005): - отсутствие н а в ы к о в м е ж л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я в среде нормаль ных л ю д е й ; - н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь п о т р е б н о с т и в т а к о м о б щ е н и и , неадек ватная с а м о о ц е н к а ; - негативное в о с п р и я т и е других людей, г и п е р т р о ф и р о в а н н ы й эгоцентризм; - с к л о н н о с т ь к с о ц и а л ь н о м у иждивенчеству. Ж и з н е д е я т е л ь н о с т ь детей с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й от с т а л о с т ь ю н е предусматривает ш и р о к о г о к о н т а к т а с о с в е р с т н и к а м и . Если м о л о д о й ч е л о в е к с о д е р ж и т с я в п с и х о н е в р о л о г и ч е с к о м интер нате, то его окружают л ю д и со схожими с о ц и а л ь н о - п с и х и ч е с к и м и и к о м м у н и к а т и в н ы м и п р о б л е м а м и , если он содержится дома, то с н и м р я д о м находятся т о л ь к о р о д н ы е и б л и з к и е . 158 Н а р у ш е н и е вербального о б щ е н и я у у м е р е н н о и тяжело у м с т в е н н о 1 неталых л и ц встречается часто (40 — 6 0 % ) . О н и п р о я в л я ю т с я в фор ме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия пеледствие д е ф о р м а ц и и о р г а н о в р е ч и ( р а с щ е п л е н и е н ё б а ) , косноязы чия при н а р у ш е н н о м слухе, к о с н о я з ы ч и я при позднем развитии речи, л и ш е н н о й выразительности при недостатке в ы с ш е й интегральной с п о с о б н о с т и ( И с а е в Д . Н . , 2003; Ш и п и ц ы н а Л . М., 2004). Развитие вербального о б щ е н и я о б ы ч н о соответствует степени у м с т в е н н о й отсталости. П р и э т о м р е б е н о к п о н и м а е т р е ч ь собесед ника в е с ь м а о г р а н и ч е н н о , улавливая и н т о н а ц и и , жесты и мимиче с к и е д в и ж е н и я . В д а л ь н е й ш е м , о с о б е н н о под в л и я н и е м педагогов, происходит р а з в и т и е р е ч и , о д н а к о ее п о н и м а н и е в к о н е ч н о м счете определяется л и ч н ы м о п ы т о м . Э к с п р е с с и в н а я р е ч ь о г р а н и ч и в а е т с я отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас б е д е н , о н с о с т о и т и з н а и б о л е е ч а с т о у п о т р е б л я е м ы х в б ы т у слов и в ы р а ж е н и й . П о с л е н е с к о л ь к и х лет о б у ч е н и я дети усваивают о б о з н а ч е н и я предметов обихода. П р о и з н о с и т е л ь н а я сторона речи д е ф е к т н а , р е ч ь почти л и ш е н а м о д у л я ц и й , и м е ю т с я в ы р а ж е н н о е кос н о я з ы ч и е , н а р у ш е н и я структуры м н о г и х с л о в и а г р а м м а т и з м ы . П р и и с п о л ь з о в а н и и н а и б о л е е у п о т р е б и т е л ь н ы х п р е д л о г о в дети путают, з а м е н я ю т их. В ы р а б о т а т ь у м е н и е и с п о л ь з о в а т ь с в о ю р е ч ь в комму н и к а т и в н ы х целях не удается. В п р о ц е с с е о б щ е н и я дети с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю могут п о п р о с и т ь у с в е р с т н и к о в и л и в з р о с л ы х н у ж н ы е им п р е д м е т ы , о т в а ж и в а ю т с я задавать в о п р о с ы . В редких случаях их речь представляет п о т о к б е с с м ы с л е н н ы х ш т а м п о в , п р о и з н о с и м ы х в у с л ы ш а н н о й ранее и н т о н а ц и и (эхолалическая речь). У 2 0 % у м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых детей в е р б а л ь н о е о б щ е н и е в о о б щ е от сутствует («безречевые» д е т и ) ( С м и р н о в а И. А., 2000). Характеризуя устную речь у м е р е н н о и тяжело у м с т в е н н о отсталых, следует п о д ч е р к н у т ь , что с а м о п о с е б е н а к о п л е н и е н о в ы х с л о в н е ведет к у л у ч ш е н и ю их а к т и в н о й л е к с и к и , т а к к а к о н и не пользуются р е ч ь ю даже тогда, когда з н а ю т н у ж н о е с л о в о . П а с с и в н о с т ь , к р а й н е с н и ж е н н а я п о т р е б н о с т ь в в ы с к а з ы в а н и я х , с л а б ы й и н т е р е с к окру ж а ю щ е м у замедляют р а з в и т и е речевого о б щ е н и я детей с у м с т в е н н о й отсталостью. Т а к , у м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых детей обнаружива ются р а з н о о б р а з н ы е н а р у ш е н и я в е р б а л ь н о й к о м м у н и к а ц и и . О н и н е о б л а д а ю т д о с т а т о ч н о й м о т и в а ц и е й к о б щ е н и ю и не у м е ю т вступать в р е ч е в о й к о н т а к т со в з р о с л ы м и и с в е р с т н и к а м и . Э т о о б у с л о в л е н о их м а л о й а к т и в н о с т ь ю , с н и ж е н н о с т ь ю п о б у ж д е н и й к в ы с к а з ы в а н и я м , с л а б ы м и н т е р е с о м к о к р у ж а ю щ е м у , а также к р а й н е й б е д н о с т ь ю с л о в а р н о г о з а п а с а и н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю г р а м м а т и ч е с к о г о строя р е ч и ( М а л л е р А . Р . , Ц и к о т о Г. В., 1988). Б о л ь ш и н с т в о у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й п о н и м а ю т чужую р е ч ь п р и б л и з и т е л ь н о , п р и м и т и в н о . Все же им удается улавливать интона ц и ю , м и м и к у с о б е с е д н и к а и его отдельные слова, главным о б р а з о м 159
с в я з а н н ы е с о с н о в н ы м и п о т р е б н о с т я м и . П а с с и в н ы й с л о в а р ь по степенно обогащается, однако п о н и м а н и е остается ограниченным С а м о с т о я т е л ь н а я у с т н а я р е ч ь д е т е й с о с т о и т и з о т д е л ь н ы х слои и к о р о т к и х п р е д л о ж е н и й , не п о д ч и н я е т с я г р а м м а т и ч е с к и м правил»М| О н а недостаточно м о д у л и р о в а н н а , к о с н о я з ы ч н а . И з - з а недоразвитии ф о н е м а т и ч е с к о г о слуха о н и н е с п о с о б н ы р а з л и ч а т ь р а з н и ц у межДЯ п р а в и л ь н ы м и н е п р а в и л ь н ы м п р о и з н о ш е н и е м звуков. Структура с л о | н а р у ш е н а . М н о г и е у м с т в е н н о отсталые л и ц а вместо слов использунн ж е с т ы , н е ч л е н о р а з д е л ь н ы е з в у к и , «слова», к о т о р ы е и м е ю т смьи I т о л ь к о д л я н и х с а м и х . Ухудшают п р о и з н о с и т е л ь н у ю с т о р о н у речи грубые а н о м а л и и п е р и ф е р и ч е с к о г о а р т и к у л я т о р н о г о а п п а р а т а . Не которые дети после н а с т о й ч и в о г о многолетнего о б у ч е н и я выучиваин н а з в а н и я р я д а п р е д м е т о в обихода, ж и в о т н ы х о в о щ е й и т.д. Умелая о р г а н и з а ц и я игровых и учебных з а н я т и й и обучение навы к а м с а м о о б с л у ж и в а н и я п о м о г а ю т д е т я м с у м с т в е н н о й отсталостью в определенной степени овладеть к о м м у н и к а т и в н ы м и ф у н к ц и я м и речи В ы р а б а т ы в а е т с я у м е н и е п о п р о с и т ь у с в е р с т н и к а н е о б х о д и м ы й для игры предмет. О д н а к о п о т р е б н о с т ь в о б щ е н и и возрастает с б о л ь ш и м трудом ( М а л л е р А. Р., 1996). Диалогическая речь в некоторой степени доступна умеренно и тяжело умственно отсталым. В процессе выполнения несложной, з н а ч и м о й д е я т е л ь н о с т и м о ж н о побудить их к о б щ е н и ю . Д е т и с на рушением интеллекта могут попросить у взрослых необходимый д л я р а б о т ы отсутствующий инструмент, с п р о с и т ь о т о м , где м о ж н о в з я т ь н у ж н ы й и м м а т е р и а л , и л и задать е щ е к а к и е - т о э л е м е н т а р н ы е вопросы. Работа по р а з в и т и ю р е ч и детей с у м е р е н н о й и т я ж е л о й умствен ной отсталостью должна строиться в направлении ф о р м и р о в а н и я у них у м е н и й участвовать в беседе — о т в е ч а т ь на в о п р о с ы и с а м и м задавать их. У м е р е н н о и тяжело у м с т в е н н о отсталых детей д о в о л ь н о трудно по будить к в ы с к а з ы в а н и я м — о б р а щ е н и я м или в о п р о с а м . О н и распола гают к р а й н е м а л ы м и в о з м о ж н о с т я м и д л я того, ч т о б ы п о л ь з о в а т ь с я д и а л о г и ч е с к о й р е ч ь ю . О д н а к о в з а в и с и м о с т и от с и т у а ц и и т а к и е дети в р а з л и ч н о й мере р е а л и з у ю т с в о и в о з м о ж н о с т и . П р и б л а г о п р и я т н ы х условиях, п о б у ж д а ю щ и х их к р е ч и , с о з д а ю щ и х п о л о ж и т е л ь н ы й эмо циональный настрой, способствующих активизации двигательной с ф е р ы , о н и могут на э л е м е н т а р н о м уровне о б щ а т ь с я с о к р у ж а ю щ и м и ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2004). У м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о о т с т а л ы е д е т и из-за х а р а к т е р н о й д л я н и х с т е р е о т и п и и п о в е д е н и я н е могут п е р е н е с т и п р и о б р е т е н н ы е у м е н и я в п л а н е с а м о с т о я т е л ь н ы х в ы с к а з ы в а н и й в новую с и т у а ц и ю . Ч а с т о р е ч ь у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а м о ж е т п о л н о с т ь ю отсут с т в о в а т ь в ее в е р б а л ь н о й ф о р м е . О н а может б ы т ь с ф о р м и р о в а н а на у р о в н е слога, с л о в а , п р е д л о ж е н и я и б о л е е , п р и э т о м н а б л ю д а ю т с я артикуляционные нарушения. 160 Н е к о т о р ы е « н е г о в о р я щ и е » дети могут п о л ь з о в а т ь с я невербаль ными с р е д с т в а м и к о м м у н и к а ц и и : е с т е с т в е н н ы е ж е с т ы , г р а ф и ч е с к и е Маки, с и м в о л ы . В с и т у а ц и я х м е ж л и ч н о с т н о г о в з а и м о д е й с т в и я н е р е ч е в ы е комму н и к а т и в н ы е н а в ы к и у м с т в е н н о отсталых детей и г р а ю т в а ж н у ю р о л ь н преодолении затруднений в о б щ е н и и . Неречевая и н ф о р м а ц и о н н а я поддержка способствует л у ч ш е м у п о н и м а н и ю с о ц и а л ь н о г о контек с т л ю б о й д е я т е л ь н о с т и , к о т о р о й з а н я т р е б е н о к ( S m i t h D . C . , 1984). Невербальная к о м м у н и к а ц и я для л и ц с нарушением интеллекта выступает к о м п е н с а т о р н о й в о з м о ж н о с т ь ю для р а з в и т и я к о н т а к т о в с о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и (Bliss Z . S . , 1984). Э т о т «обходной путь» м а л о используется в с о в р е м е н н ы х к о р р е к ц и о н н ы х п р о г р а м м а х и технолоI иях с ц е л ь ю с о ц и а л и з а ц и и у м с т в е н н о отсталых л ю д е й . Его р о л ь в р а з в и т и и о б щ е н и я о ч е в и д н а , н о для о к а з а н и я э ф ф е к т и в н о й психо л о г и ч е с к о й п о м о щ и требуется более д е т а л ь н о е изучение с п е ц и ф и к и освоения невербальных средств о б щ е н и я умственно отсталыми д е т ь м и ( Ш и п и ц ы н а Л . М., З а щ и р и н с к а я О . В., 2008). У м с т в е н н о отсталые п о д р о с т к и и ю н о ш и могут в о о б щ е не владеть устной речью. Отдельные дети имеют удовлетворительное п о н и м а н и е речи, но с а м и практически не говорят: в о б щ е н и и а к т и в н о используют звуки или отдельные слова. О н и о б щ а ю т с я в о с н о в н о м с родственни к а м и , х о р о ш о п о н и м а ю щ и м и их, и у них нет стимулов для р а з в и т и я устной с в я з н о й р е ч и . Н а п р и м е р , о д н а д е в у ш к а с а м о с т о я т е л ь н о изо брела ж е с т ы , но о н и б ы л и п о н я т н ы т о л ь к о узкому кругу л и ц . В то же время о н а а к т и в н о с т р е м и л а с ь к о б щ е н и ю с о к р у ж а ю щ и м и и требо вала, ч т о б ы мать п е р е в о д и л а ее жесты ( С м и р н о в а И. А., 1999). Н е п о н и м а н и е ж е с т о в о к р у ж а ю щ и м и в ы з ы в а е т с о с т о я н и е фру страции или агрессии. Так, молодой человек с болезнью Дауна, владеющий речью на уровне отдельных слов, предпочитал ф о р м ы о б щ е н и я , не т р е б у ю щ и е от него а к т и в н о с т и . О ч е в и д н о , что в опи с а н н ы х случаях п р и в о с п и т а н и и м о л о д ы х л ю д е й н е и с п о л ь з о в а л и с ь а д е к в а т н ы е методы о б у ч е н и я о б щ е н и ю . О д н а к о в п е р в о м п р и м е р е о т м е ч а л а с ь п о т р е б н о с т ь в о б щ е н и и , и, следовательно, стимул для его р а з в и т и я , а во в т о р о м т а к о г о стимула не б ы л о . П р и к р а й н е н и з к о й с п о с о б н о с т и к о в л а д е н и ю р е ч ь ю т я ж е л о у м с т в е н н о отсталые могут понимать обращенную к ним речь л и ш ь частично на ситуативном у р о в н е с п о м о щ ь ю жестового с о п р о в о ж д е н и я . С в о и ж е л а н и я о н и вы р а ж а ю т к р и к о м и п р и м и т и в н ы м и ж е с т а м и ( С м и р н о в а И. А., 1999). В настоящее время в нашей стране значительно возрос интерес к реабилитации л и ц с глубоким нарушением интеллекта в связи с и з м е н е н и е м о т н о ш е н и я о б щ е с т в а к п р о б л е м е с о ц и а л ь н о й интегра ц и и л и ц с ограниченными возможностями здоровья. Значительные трудности их с о ц и а л и з а ц и и с в я з а н ы с п р о б л е м а м и в ф о р м и р о в а н и и межличностных отношений. П о я в и л с я ряд и н т е р е с н ы х э к с п е р и м е н т а л ь н ы х р а б о т п о социали з а ц и и у м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых л ю д е й и о б у ч е н и ю их 161
н а в ы к у о б щ е н и я . У с т а н о в л е н о ( Д е м е н т ь е в а Н . Ф . , Ш а т а л о в а Е. К),, 1987),что о б щ е н и е у м с т в е н н о о т с т а л ы х л и ц в в о з р а с т е 18 — 40 л е н находящихся в п с и х о н е в р о л о г и ч е с к и х и н т е р н а т а х , имеет ущербный характер. Это проявляется в нервозности и недостаточной лифференцированности общения. Выявленная особенность коммуникаций о б н а р у ж и в а е т т е н д е н ц и ю к усугублению по м е р с н а р а с т а н и я выражеиности дефекта. П р и этом отмечается, что н а и б о л е е часто о б щ е н и е осуществляется в п р о ц е с с е с о в м е с т н о г о п р о ж и в а н и я (45,1 % ) , трудовой и о б щ е с т в е н но п о л е з н о й д е я т е л ь н о с т и ( 2 0 , 7 % ) и с о в м е с т н о г о досуга (15,8%). Трудовая и о б щ е с т в е н н о значимая деятельность как наиболее сложная предполагает развитие интерактивной стороны общения, т.е. у м е н и я в ы р а б а т ы в а т ь е д и н ы й п л а н д е й с т в и я , а т а к ж е н а л и ч и е мотивов о б щ е н и я , произвольности, достаточного уровня развития п е р ц е п т и в н о й с т о р о н ы о б щ е н и я . Между тем и м е н н о э т и с т о р о н ы о б щ е н и я и страдают п р и у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталости. С углу-'! б д е н и е м с т е п е н и у м с т в е н н о г о н е д о р а з в и т и я о д н о в р е м е н н о увеличи вается ч и с л о л и ц , н е и м е ю щ и х р е а л ь н о й о с н о в ы о б щ е н и я . Вместе с тем м о ж н о говорить об и м е ю щ и х с я п о т е н ц и а л ь н ы х в о з м о ж н о с т я х р а з в и т и я о б щ е н и я у м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о от с т а л ы х л и ц . Д л я э т о г о н е о б х о д и м о р а с ш и р е н и е и х к о н т а к т о в путем с п е ц и а л ь н о й о р г а н и з а ц и и досуга и о б щ е н и я . В п р а к т и к е о к а з а н и я помощи этим лицам успешно применяются тематические экскурсии и прогулки познавательного характера. Важным п р и н ц и п о м этой к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы я в л я е т с я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й подход к к а ж д о м у субъекту о б щ е н и я . Е с л и д л я л и ц с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю вне стен и н т е р н а т а следует с т р е м и т ь с я к м а к с и м а л ь н о м у р а с ш и р е н и ю к о н т а к т о в , т о л и ц с т я ж е л о й у м с т в е н н о й от сталостью более реально поддерживать проявление активности в о б щ е н и и р а з л и ч н ы м и средствами арт-терапии, спорта, трудовой и рекреационной деятельности (Дементьева Н.Я., Шаталова Е.Ю., 1987). П р о в е д е н н о е под н а ш и м р у к о в о д с т в о м и с с л е д о в а н и е ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2005) п о к а з а л о , ч т о с и с т е м а т и ч е с к а я , ц е л е н а п р а в л е н н а я к о р р е к ц и о н н а я р а б о т а п о р а з в и т и ю к о м м у н и к а т и в н о й с ф е р ы уме р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых учащихся п р и в о д и т к о т ч е т л и в о в ы р а ж е н н ы м п о л о ж и т е л ь н ы м результатам: у л у ч ш е н и ю в е р б а л ь н о г о и невербального общения, развитию межличностных отношений между в з р о с л ы м и и с в е р с т н и к а м и и — к а к итог — к у с и л е н и ю ак т и в н о с т и , с а м о с т о я т е л ь н о с т и , что в ы р а ж а е т с я в р о л и с о ц и а л ь н о й а к т и в н о с т и э т и х детей. Н а и б о л е е з н а ч и м ы е результаты н а б л ю д а ю т с я в динамике обучения детей в подростковом и раннем ю н о ш е с к о м возрасте. Очевидно, в эти возрастные периоды н а к о п л е н н ы й опыт в с о ч е т а н и и с о б у ч е н и е м п о з в о л я т более э ф ф е к т и в н о п р е о д о л е в а т ь и н е р т н о с т ь , к о с н о с т ь н е р в н ы х п р о ц е с с о в и п е р е к л ю ч а т ь с я на н о в ы е виды деятельности. 162 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЕ 1. В чем состоят основные затруднения в установлении межличностных Отношений со сверстниками у умственно отсталых школьников? 2. Как влияют морально-нравственные качества на формирование лич ностных и деловых отношений умственно отсталых учеников с различными людьми? 3. Какие ошибки можно назвать типичными в общении умственно отI I злых школьников? 4. Как влияет степень снижения интеллекта на развитие общения умC I T I C H H O отсталых учащихся? 5. Каким образом коммуникативные качества личности умственно от сталых учащихся будут отрицательно влиять на их интеграцию в обществе? 6. Составьте характеристику основных функций общения умственно от сталых школьников. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Бгажнокова И. Л/., Мусукаева Ф. В. Особенности понимания и испольювания общекультурных норм поведания умственно отсталыми подростка ми //Дефектология. — 1998. — № 5. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с за держкой психического развития. — М., 1999. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003. Дементьева Н. Ф., Шаталова Е. Ю. Характеристика общения умствен но отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах // Дефектология. — 1987. — № 3. Дульнев Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения. Коррекционная роль обучения во вспомогательной шко ле. - М., 1971. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа «Я» у младших ум ственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. — 1987. — № 4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988. Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоциональ ного реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе // Дефектология. — 2000. — № 6. Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимо отношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, остав шихся без попечения родителей // Дефектология. — 1991. — № 3. 163 ГЬевзнер М.С. Дети-олигофрены. — М., 1959.
Раздел IV ПУБЕРТАТНЫЙ И ПОСТПУБЕРТАТНЫЙ ВОЗРАСТ Л И Ц С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Гл а в а 1 5 ПОЛОРОЛЕВОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 1 5 . 1 . Психосексуальное развитие подростков с умственной отсталостью Изучение психосексуального развития умственно отсталых л и ц о п р е д е л я е т с я н е о б х о д и м о с т ь ю учета п о л о в ы х о с о б е н н о с т е й фор м и р у ю щ е й с я л и ч н о с т и в п р о ц е с с е в о с п и т а н и я , при к о р р е к ц и и воз никающих отклонений в психическом развитии. Половое развитие умственно отсталого человека имеет п р и н ц и п и а л ь н о е значение для л и ч н о с т и и м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . В о з н и к а ю щ у ю дружбу между у м с т в е н н о о т с т а л ы м и п о д р о с т к а м и следует р а с с м а т р и в а т ь , прежде всего, к а к л и ч н о с т н о е о б о г а щ е н и е . О д н и авторы утверждают, что в в о п р о с а х сексуальных п о т р е б н о с т е й , ж е л а н и я и с п о с о б о в его в ы р а ж е н и я мы о т л и ч а е м с я друг от друга, н е з а в и с и м о от у р о в н я на шего п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я ( Б а к к А., Грюневальд К., 2001). Другие н а с т а и в а ю т на т о м , что п о л о в о е с о з р е в а н и е у л ю д е й с у м с т в е н н о й отсталостью н е р а в н о м е р н о , з а м е д л е н н о и часто не достигает п о л н о й зрелости. Хотя половой ф а к т о р играет в ж и з н и человека с умственной отсталостью м е н ь ш у ю р о л ь , чем у л ю д е й с н о р м а л ь н ы м р а з в и т и е м , задачи в о с п и т а н и я не с т а н о в я т с я п р о щ е , тем более что о к р у ж а ю щ и е мало п р и н и м а ю т в о в н и м а н и е о с о б е н н о с т и с и т у а ц и и п р и умствен н о й отсталости и с а м и о к а з ы в а ю т с я не в с о с т о я н и и п р и н я т ь н о в ы е м о т и в а ц и и и о б р а з п о в е д е н и я и у п р а в л я т ь и м и ( Ш п е к О., 2003). Не о б х о д и м о предупреждать з л о у п о т р е б л е н и я и н а с и л и я над у м с т в е н н о отсталыми п о д р о с т к а м и , которые ч а щ е , чем интеллектуально полно ц е н н ы е , подвергаются этой о п а с н о с т и . О психосексуальном развитии умственно отсталых подростков м о ж н о судить по их о с в е д о м л е н н о с т и в в о п р о с а х пола, сексуальному п о в е д е н и ю , п с и х о л о г и ч е с к о й д и ф ф е р е н ц и а ц и и в с о о т в е т с т в и и с по л о м (в том числе — по и д е н т и ч н о с т и и п о л о р о л е в о м у п о в е д е н и ю ) . Информированность в вопросах пола. С т е п е н ь осведомленности о р а з л и ч и я х в с т р о е н и и мужского и женского о р г а н и з м о в , об отноше н и я х между полами у м с т в е н н о отсталых подростков н а м н о г о м е н ь ш е , чем н о р м а л ь н о развитых п о д р о с т к о в . Их п р е д с т а в л е н и я бедны и и с - 165
к а ж е н ы . В результате этого о н и легче вовлекаются в гомосексуальные с в я з и , подвергаются р а з в р а щ а ю щ и м д е й с т в и я м . О д н а к о информиро в а н н о с т ь о своем поле всегда значительно в ы ш е , чем о представителях противоположного пола, независимо от уровня интеллектуально!" р а з в и т и я . О с н о в н у ю и н ф о р м а ц и ю о б этом о н и ч е р п а ю т и з телевиде ния и от случайных л ю д е й (Александрова Н. В. и др., 1986). Так как з н а н и я о п о л о в о м р а з в и т и и п о д р о с т к и получают из н е к о м п е т е н т н ы х источников (сверстники, старшие ребята), то они носят частично и с к а ж е н н ы й характер. О б н а р у ж е н о , что о с в е д о м л е н н о с т ь в в о п р о сах пола (о с в о е м и п р о т и в о п о л о ж н о м поле) у подростков-девочек с у м с т в е н н о й отсталостью, хотя и п р и м и т и в н а , но в ы ш е , чем у маль чиков. Различия в основном устанавливаются только по внешним, п о в е р х н о с т н ы м п р и з н а к а м ( п о одежде, п р и ч е с к е и т.п.). С п о м о щ ь ю м о д и ф и ц и р о в а н н о г о о п р о с н и к а Н. В. А л е к с а н д р о в о й мы п ы т а л и с ь в ы я с н и т ь , н а с к о л ь к о д е в у ш к и с у м е р е н н о й умственной отсталостью о с в е д о м л е н ы в в о п р о с а х пола. С р а в н е н и е результатов а н а л и з а о с в е д о м л е н н о с т и в в о п р о с а х пола у м е р е н н о у м с т в е н н о отсталых д е в у ш е к 12— 16 л е т и 17 — 26 л е т по казало и н т е р е с н ы е ф а к т ы . П е р е ч и с л и т ь все п р и з н а к и о т л и ч и й мужчин от ж е н щ и н не смог л и 5 0 % д е в у ш е к п е р в о й в о з р а с т н о й г р у п п ы и 3 5 % д е в у ш е к второй группы. Д е в у ш к и видят эти р а з л и ч и я во в н е ш н и х атрибутах (приче ске, одежде), в р а з л и ч и и половых о р г а н о в , в н а л и ч и и м е н с т р у а ц и и у ж е н щ и н ы . П р и этом не о т м е ч а л и с ь в т о р и ч н ы е п о л о в ы е п р и з н а к и у мужчин ( р а с т и т е л ь н о с т ь на теле, н и з к и й голос), о т л и ч и я в строе н и и тела ( р а з в и т ы е п л е ч и , мускулы), м а н е р а п о в е д е н и я , род з а н я т и й и т.д. Д о в о л ь н о п р а в и л ь н о о т в е т и л и на в о п р о с о п р и з н а к а х разли ч и й м у ж ч и н и ж е н щ и н 5 0 % д е в у ш е к п е р в о й группы и 6 5 % д е в у ш е к второй группы. П р е д с т а в л е н и е о б е р е м е н н о с т и имели все д е в у ш к и о б е и х групп. Отмечались ответы такого типа: « Ж е н щ и н а в животе в ы р а щ и в а е т р е б е н к а » , «С р о с т о м р е б е н к а в ж и в о т е , р а с т е т и с а м ж и в о т » . Д е в у ш к и видели б е р е м е н н ы х ж е н щ и н на улице, по телевизору и с р е д и персонала детского дома. Отзывы о беременных женщинах очень уважительные. О д н а к о п о я с н и т ь , в к а к о м и м е н н о органе р а з в и в а е т с я р е б е н о к и сколько месяцев ж е н щ и н а в ы н а ш и в а е т плод, затруднились о т в е т и т ь 6 0 % д е в у ш е к 12— 16 лет и 4 5 % д е в у ш е к 17 — 26 лет. Б о л е е полно ответили на вопрос 4 0 % представительниц первой группы, 55 % — в т о р о й . На вопрос «Как рождается ребенок?», 5 5 % девушек из первой группы и 2 0 % в т о р о й группы о т в е т и т ь з а т р у д н и л и с ь . Ответы б ы л и т а к и е : « Р е б е н о к вылезает и з живота», « Ж е н щ и н е р а з р е з а ю т живот». 6 5 % д е в у ш е к 12—16 л е т и 2 5 % д е в у ш е к 17 — 26 л е т знают, что ре бенок появляется через половые органы, но при этом удивляются с а м и , к а к э т о в о з м о ж н о . Н е к о т о р ы е считают, что п р и э т о м н у ж н а п о м о щ ь мужа. 166 1 Н и к т о и з д е в у ш е к н е знал о с у щ е с т в о в а н и и роддома. 5 5 % предI мвительниц второй группы этот процесс описывали подробнее: •У ж е н щ и н ы б ы в а ю т с х в а т к и , ее увозят в р о д д о м . Т а м о н а р о ж а е т с п о м о щ ь ю врача. Р е б е н о к выходит из п о л о в ы х о р г а н о в . С н а ч а л а по является голова, врач п о м о г а е т его в ы т а с к и в а т ь . Р е б е н о к кричит. Он весь г р я з н ы й , ему з а в я з ы в а ю т п у п о к и моют». Видели э т о девушки по к л е в и з о р у , н а з в а л и н е с к о л ь к о ф и л ь м о в , где п о к а з ы в а ю т р о д ы . На в о п р о с «Какую р о л ь играет в р о ж д е н и и р е б е н к а отец?» — 35 % 1свушек п е р в о й группы не смогли ответить. З н а ю т о т о м , что бере м е н н о с т ь н а с т у п а е т п о с л е п о л о в о г о акта 65 % д е в у ш е к , но к а к про исходит зачатие — не о б ъ я с н и л н и к т о . 7 5 % представительниц второй группы знают, что для р о ж д е н и я р е б е н к а необходим п о л о в о й акт, но не п о н и м а ю т при э т о м , к а к происходит оплодотворение. 25 % девушек о п и с ы в а л и э т о п р и м е р н о так: « М у ж ч и н а в в о д и т с в о й п о л о в о й член во влагалище ж е н щ и н ы . П р и этом он выделяет с в о и п о л о в ы е клетки. Мужские клетки встречаются с ж е н с к и м и , и зарождается р е б е н о к » . Все д е в у ш к и и с п ы т ы в а л и трудности в в е р б а л и з а ц и и этих п р о ц е с с о в . О н и почти не з н а л и м е д и ц и н с к и х и л и т е р а т у р н ы х т е р м и н о в . На вопрос «Как может ж е н щ и н а предохраняться от беремен ности?» — 9 0 % д е в у ш е к п е р в о й группы о т в е т и л и : «Не з н а ю » . 10% п р е д с т а в и т е л ь н и ц э т о й группы з н а л и из т е л е в и з и о н н о й р е к л а м ы о презервативах, н о к а к и м и п о л ь з о в а т ь с я н е п р е д с т а в л я л и . Правиль ного ответа не дал н и к т о . 8 0 % д е в у ш е к 17 — 26 лет д а в а л и н е л е п ы е ответы: «Ребенка м о ж н о сдать в д е т с к и й д о м ; м о ж н о сделать кесарево с е ч е н и е ; м о ж н о сделать аборт; н у ж н о н а п и т ь с я п ь я н о й » . Н а в о п р о с «Что т а к о е и з н а с и л о в а н и е ? » — 3 5 % д е в у ш е к о б е и х групп ответили н е в е р н о , о н и путали это п о н я т и е с ф и з и ч е с к и м н а с и л и е м . О т в е т ы б ы л и п р и м е р н о т а к и м и : «Когда ж е н щ и н у бьют; п р и в я з ы в а ю т к дереву; з а к р ы в а ю т н а с и л ь н о в к о м н а т е ; пытают». 65 % д е в у ш е к из п е р в о й г р у п п ы и все д е в у ш к и из в т о р о й группы понима л и , что и з н а с и л о в а н и е э т о — п о л о в о й акт, с о в е р ш а е м ы й м у ж ч и н о й п р о т и в в о л и ж е н щ и н ы . П р и э т о м ж е н щ и н а к р и ч и т и сопротивляется, а м у ж ч и н а р в е т на н е й одежду и побеждает, п о т о м у что он с и л ь н е е . З н а ю т о б этом д е в у ш к и и з у р о к о в п о о с н о в а м б е з о п а с н о с т и жизне д е я т е л ь н о с т и , из телесериалов. На в о п р о с « Б ы л о ли у них что-нибудь п о д о б н о е в ж и з н и ? » — все о т в е т и л и о т р и ц а т е л ь н о . Т а к и м о б р а з о м , с р а в н и т е л ь н ы й а н а л и з п о к а з а т е л е й сексуального п о в е д е н и я и о с в е д о м л е н н о с т и в в о п р о с а х пола д е в у ш е к с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю п о к а з а л , что с в о з р а с т о м отмечается их по вышение. Недостаточный уровень информированности и некачественная и н ф о р м а ц и я н а п р я м у ю с в я з а н ы с тем, в каких условиях воспитывает ся подросток. В с о ц и а л ь н о благополучных семьях, вследствие сложив ш и х с я с т е р е о т и п о в , родители с к л о н н ы о г р а н и ч и в а т ь с в о и х детей о т и н ф о р м а ц и и о половом развитии. В а с о ц и а л ь н ы х семьях наблюдается более высокая о с в е д о м л е н н о с т ь о ф и з и о л о г и ч е с к и х р а з л и ч и я х между 167
полами. Семья, оказывая большое влияние на информированности подростков в вопросах пола, препятствует дальнейшей адекватное I и выполнения социальных ролей. У м с т в е н н о отсталые п о д р о с т к и не могут с в я з н о объяснить, в чем заключаются различия между полами, хотя и знают об их суще ствовании; не знают о поллюциях; только треть информирована о менструациях; не могут объяснить роли отца в происхождении детей; лишь пятая часть пытается объяснить, что такое роды. В их языке практически отсутствуют литературные выражения для соответ ствующих полу обозначений. При этом они недостаточно осознают, что их волнует, запаздывают в своих интересах и плохо вербализуют свои вопросы. Изучение умственно отсталых девушек показало, что их половое созревание протекает медленнее, чем у подростков с нормальным умственным развитием. Половина из них ф и з и ч е с к и инфантиль на. Они отстают в росте и массе тела, у меньшего числа замедлено развитие окружности груди. Примерно четверть опережает в своем развитии норму. Также четверть подростков соответствует норме. Половое развитие завершают ( п о критериям Таннера) подавляющее б о л ь ш и н с т в о п о д р о с т к о в с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью. Однако почти у половины из них имеет место отставание появления менархе, а у некоторых пубархе. Наряду с этим девушки плохо владеют языком телодвижений, взглядов и ж е с т о в , с л а б о р а с п о з н а ю т э м о ц и и д р у г и х л ю д е й п о моторной э к с п р е с с и и (например, угрозу). В о б щ е н и и о н и больше ориентируются на вербальное содержание с о о б щ е н и й , в то же вре мя часто ошибаются в смысле полученных с о о б щ е н и й и истинных намерениях собеседника, так как не могут оценить невербальную информацию. Они не способны сопоставить вербальные сообщения с предшествующими и настоящими взаимоотношениями и актуальной ситуацией. Девушки с умственной отсталостью не по возрасту наи вны и доверчивы. Они плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений людей, не понимают связи между поведением и его последствием, испытывают трудности в понимании и прогнозирова нии поведения людей. Таким образом, в связи со сниженным о б щ и м и, тем более, социальным интеллектом эти девушки оказываются весьма уязвимыми для сексуальных злоупотреблений. Сексуальное поведение. Умственно отсталым подросткам свой ственна н е с п о с о б н о с т ь сексуальной интерпретации телесных ощу щений. У них реже возникают словесные оформления сексуальных устремлений. Из сексуальных проявлений наиболее часто встречается онанизм, который б о л е е чем у половины подростков сочетается с раскачиваниями, с о с а н и е м пальцев и т.д. Отмечается и интерес к противоположному полу, попытки установления телесного контакта. Чрезмерные сексуальные проявления встречаются чаще у умственно отсталых подростков при психопатоподобных изменениях личности. 168 Их гиперсексуальность преимущественно элементарная, как правило, истязания не имеют места. Подростков могут привлекать половые органы сверстников и взрослых своего и противоположного пола. |{ связи с их высокой внушаемостью нередко отмечается групповой онанизм, гомосексуальные эпизоды, орально-генитальные контакты, сексуальные игры, обнажение. Это поведение, как правило, может быть обусловлено не только расторможенностью влечений, но и раз вращающим влиянием среды. Девушки с умственной отсталостью задают вопросы по темам, касающимся пола, в два раза чаше, чем их здоровые сверстницы. Поведение, служащее выражением сексуальных проявлений, и упо требление слов, относящихся к полу, отмечается у них во много раз чаще, чем у нормально развивающихся сверстниц. Гетеросексуаль ная влюбленность отмечается несколько чаще, чем гомосексуальная в л ю б л е н н о с т ь , которая б о л е е с в о й с т в е н н а м л а д ш и м д е в о ч к а м подросткам. Их сексуальное п о в е д е н и е б о л е е о т к р о в е н н о , чем у психически здоровых девушек (Цыганова Ю.О., 2003). Активное, не соответствующее возрасту, сексуальное поведение наблюдается у девушек в полтора раза чаще, чем у мальчиков. Сек суальная активность у девушек начинается раньше, чем у мальчиков. Они при этом обнаруживают неумеренное, неловкое и примитивное кокетство. Девушек младшего школьного возраста с сексуально рас пущенным п о в е д е н и е м поступает в психиатрическую больницу в 3 раза больше, чем мальчиков. Эти девушки мастурбируют, обнажа ются, набрасываются на лиц противоположного пола в состоянии сексуального в о з б у ж д е н и я . О н и рассказывают о с в о е м п р о ш л о м сексуальном опыте или уже в о т д е л е н и и забираются в постели к другим девочкам. В подавляющем большинстве случаев о н и сами в прошлом подвергались совращению или изнасилованию. Наряду со сверстниками или старшими мальчиками, у м с т в е н н о отсталых девушек нередко развращают взрослые, в том числе и в собственной семье. Среди младших подростков чаще отмечается раннее начало половой жизни, промискуитет (беспорядочные половые связи). Как правило, их половая жизнь начинается после изнасилования. Позд нее начало полового созревания, недоразвитие половых органов и незавершенное формирование женской фигуры на характер описы ваемого поведения серьезным образом не влияют. Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости, часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повы ш е н н о возбудимыми, не могут найти выхода своим чувствам. Они стремятся к теплу и любви, и это стремление во многих случаях во площается в форму сексуальных действий. Мальчики нередко бывают чрезмерно сексуально активны в от н о ш е н и и представителей того же пола. Преходящий подростковый гомосексуализм обычно обусловливается ситуацией и нередко обна- 169
руживается в з а к р ы т ы х учебных заведениях. У м л а д ш и х п о д р о с т к о в эта д е в и а ц и я м о ж е т б ы т ь с в я з а н а с с о в р а щ е н и е м , р а з в р а щ е н и е м , п о д р а ж а н и е м и п р и н у ж д е н и е м , и чаще обнаруживается у подростков мужского пола, чем у д е в у ш е к . В о з м о ж н о с т ь в о з н и к н о в е н и я прехо д я щ е г о гомосексуализма о б ъ я с н я е т с я н е д о с т а т о ч н о й з р е л о с т ь ю по лового влечения. Однако чаще — это следствие с о в р а щ е н и я с т а р ш и м и подростками и даже в з р о с л ы м и . И с т и н н ы й сексуальный интерес этих учащихся, к а к п р а в и л о , с о с р е д о т а ч и в а е т с я н а л и ц а х противополож ного пола. В о т л и ч и е от д е в у ш е к , м а л ь ч и к и м е н ь ш е ведут р а з г о в о р ы на сексуальные темы. О н и предпочитают д е й с т в и я : раздевают других, рисуют к а р т и н к и п о р н о г р а ф и ч е с к о г о с о д е р ж а н и я . З а и с к л ю ч е н и е м с и т у а ц и и , в ы з ы в а ю щ е й обиду подростка, у р о в е н ь агрессии подрост ков с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю не отличается от т а к о в о г о же у под ростков с нормальным интеллектуальным развитием. У подростков с н а р у ш е н и е м интеллекта перед с е к с у а л ь н ы м и о т н о ш е н и я м и может возрастать страх, что, к а к п р а в и л о , увеличивает у р о в е н ь ф и з и ч е с к о й а г р е с с и и . В п р о т и в о п о л о ж н о с т ь этому у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я подростков констатируется противоположная зависимость. Под- 1 ростки с умственной отсталостью, оценивая свою недостаточную с е к с у а л ь н о с т ь глазами о к р у ж а ю щ и х , и с п ы т ы в а ю т обиду. Н е с м о т р я н а то, что т о л ь к о 4 % у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в в С Ш А и м е л и половые контакты, большая их часть (85%) стремится вступить в б р а к ( Д е й в и д Г., Л и н д н е р М., 1978). П о л о в о е с о з р е в а н и е у м с т в е н н о отсталых подростков может влиять на их п о в е д е н и е . В ы я в л е н ы н е к о т о р ы е в з а и м о с в я з и между показа т е л я м и а г р е с с и и и п с и х о с е к с у а л ь н ы м р а з в и т и е м . П р и преждевре м е н н о м п о л о в о м р а з в и т и и в одних случаях в о з н и к а ю т а ф ф е к т и в н ы е р а с с т р о й с т в а , в других — н а р у ш е н и я п о в е д е н и я ( п р е т е н ц и о з н о с т ь , вспыльчивость, агрессивность), расстройство влечений, особенно, сексуального. П р и з а д е р ж а н н о м п о л о в о м р а з в и т и и могут появить ся медлительность, несобранность, неуверенность, неуклюжесть, вялость, и м п у л ь с и в н о с т ь и трудности п р и с п о с о б л е н и я к н о в о й си т у а ц и и . В связи с н е р е д к о п о я в л я ю щ и м и с я трудностями в у с в о е н и и у ч е б н о г о м а т е р и а л а и т р е б о в а н и я м и п е д а г о г о в могут в о з н и к н у т ь отказы от учебы, п р о т е с т ы , а г р е с с и я . Т е н д е р н а я и д е н т и ч н о с т ь . О тендерной идентичности умственно отсталых п о д р о с т к о в о б о е г о пола м о ж н о судить по их осведомлен ности о с в о е м и о п р о т и в о п о л о ж н о м поле. Л е г к о е н а р у ш е н и е интел лекта не имеет значительного в л и я н и я на ф о р м и р о в а н и е полоролевой и д е н т и ч н о с т и . П о д р о с т к и с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю по с р а в н е н и ю с подростками легкой умственной отсталостью имеют т е н д е н ц и ю к н е п р и н я т и ю с в о е й п о л о в о й роли и п р е д п о ч и т а ю т муж ской стиль поведения. По мере п р и б л и ж е н и я к половой зрелости сексуальная а к т и в н о с т ь детей с нарушением интеллекта возрастает. О н и , так или иначе, осваивают нормы морали, лучше управляют своим поведением и 170 н а ч и н а ю т с к р ы в а т ь т о , что идет в р а з р е з с у с в о е н н ы м и м о р а л ь н ы м и нормами. В р а м к а х ц е л о с т н о г о подхода следует р а с с м а т р и в а т ь п р о б л е м у нарушения ф о р м и р о в а н и я полоролевой идентичности как фактор, о с л о ж н я ю щ и й а д а п т а ц и ю у м с т в е н н о отсталых д е т е й . У д е в у ш е к ин ф о р м и р о в а н н о с т ь н е д о с т а т о ч н а , но все же в ы ш е , чем у м а л ь ч и к о в того же у р о в н я р а з в и т и я . Р и с у н к и ч е л о в е к а мужского и ж е н с к о г о иола у д е в у ш е к п р и м и т и в н ы е , но б о л е е з р е л ы е , п о л о в ы е р а з л и ч и я и з о б р а ж а ю т с я д е т а л ь н е е . К а к уже б ы л о с к а з а н о , о с в е д о м л е н н о с т ь об о с о б е н н о с т я х с в о е г о пола у всех п о д р о с т к о в о г р а н и ч е н а , о д н а к о она в ы ш е , чем о характеристиках п р о т и в о п о л о ж н о г о пола. В кратком п е р е ч н е р а з л и ч и й между п о л а м и у к а з ы в а ю т с я л и ш ь в н е ш н и е при знаки: одежда, прическа. П о л о в ы е же п р и з н а к и о т о б р а ж а ю т с я только в р и с у н к а х п о д р о с т к о в с более р а з в и т ы м и н т е л л е к т о м . Умственно отсталые п о д р о с т к и более или менее и д е н т и ф и ц и р у ю т себя по п о л у и возрасту. У с т о й ч и в ы е , хотя и п р и м и т и в н ы е пред с т а в л е н и я о ж и з н е н н о м пути ч е л о в е к а , н а б л ю д а ю т с я у б о л е е раз витых п о д р о с т к о в . О н и р а з л и ч а ю т в н е ш н о с т ь и п о в е д е н и е человека, о п и с а н и я и с а м о о п и с а н и я л ю д е й . В силу с в о е й о т н о с и т е л ь н о более у с п е ш н о й с о ц и а л и з а ц и и д е в у ш к и л у ч ш е , чем м а л ь ч и к и о п р е д е л я ю т с в о й пол и возраст. О б щ е й о с о б е н н о с т ь ю я в л я е т с я с к л о н н о с т ь вы бирать в качестве наиболее привлекательного образ представителя с л е д у ю щ е й в о з р а с т н о й группы. М о т и в и р о в к и такого в ы б о р а у части п о д р о с т к о в более о с о з н а н н ы , но р а з л и ч н ы в з а в и с и м о с т и от пола. Д е в о ч к и о б ъ я с н я ю т с в о й в ы б о р с л е д у ю щ и м о б р а з о м : «Хочу стать в з р о с л о й , к р а с и в о й , х о д и т ь в м а г а з и н ы » . М а л ь ч и к и : «Хочу с т а т ь в з р о с л ы м , х о д и т ь на работу, п о л у ч а т ь д е н ь г и » . У м е н е е р а з в и т ы х п о д р о с т к о в в ы б о р п р и в л е к а т е л ь н о г о о б р а з а м о т и в и р о в а л с я тем, что на к а р т и н к е н а р и с о в а н а к р а с и в а я одежда и другие п р и в л е к а т е л ь н ы е в е щ и . Н е р е д к о с в о й в ы б о р о н и н е могли о б ъ я с н и т ь вовсе. Т а к и м о б р а з о м , ф о р м и р о в а н и е тендерной и д е н т и ч н о с т и умствен но отсталых подростков обоего пола находится в з а в и с и м о с т и от уровня их интеллектуального р а з в и т и я и от их л и ч н о с т н ы х особен н о с т е й . Ч а с т ь п о д р о с т к о в о б о е г о пола с п о с о б н ы и д е н т и ф и ц и р о в а т ь с в о й пол п о к а р т и н к а м и в ы с т р а и в а т ь п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь с в о е г о ж и з н е н н о г о пути и пути с в е р с т н и к о в п р о т и в о п о л о ж н о г о пола, а также в ы б р а т ь п р и в л е к а т е л ь н ы й о б р а з , и д е н т и ф и ц и р у я себя с н и м по в н е ш н е м у облику. П р и этом им иногда удавалось о ц е н и т ь соци а л ь н ы й статус. Тендерная и д е н т и ч н о с т ь у м с т в е н н о о т с т а л ы х п о д р о с т к о в нахо д и т с я в п р я м о й з а в и с и м о с т и от у р о в н я интеллектуального р а з в и т и я ; чем он в ы ш е , тем по б о л ь ш е м у числу п р и з н а к о в п о д р о с т о к иденти ф и ц и р у е т свой и п р о т и в о п о л о ж н ы й пол. У них п о з д н о з а в е р ш а е т с я половая и д е н т и ф и к а ц и я , наблюдается д о м и н и р о в а н и е ф е м и н и н н о сти н а д м а с к у л и н н о с т ь ю . Э т о д о м и н и р о в а н и е сочетается с б о л ь ш о й з н а ч и м о с т ь ю мужского пола и с п р о т и в о р е ч и в ы м о т н о ш е н и е м к 171
мужчинам разного возраста. В то же время у подростков с умствен ной отсталостью отмечены инфантильные тенденции и замедление половозрастной идентификации. Легко умственно отсталые девушки-подростки идентифицирую! себя с ж е н с к и м полом только в 7 0 % случаев, тогда как здороныс сверстницы в 9 0 % . Они не представляют с е б е , какими о н и станут в будущем, и не могут рассказать, какими о н и были в прошлом ( Ю . В . И в а н о в а , 2003). В то же время они выбирают игры, занятия, стиль поведения, свойственные женскому полу, независимо от уровня интеллектуального развития. Полоролевое поведение девушек не за висит от уровня интеллектуального развития. Примерно в двух третях случаях о н о является фемининным, в одной трети — с признаками маскулинного поведения, небольшой процент (6 — 7 % ) девушек не демонстрирует выраженного полоролевого поведения. Полоролевое поведение мальчиков в большинстве случаев является маскулинным. Однако у подростков мужского пола с более низким интеллектом высок процент ( 4 2 % ) ф е м и н и н н о г о поведения, а в 8% о н о является неопределенным. Это подтверждает представление о том, что по лоролевое поведение формируется под влиянием реакций взрослых (Сорокина Е.В., 1998). Легко у м с т в е н н о отсталые подростки и д е н т и ф и ц и р у ю т других людей чаше всего по внешнему виду (одежде, прическе), первичные половые признаки появляются в рисунках детей с более развитым интеллектом. У умственно отсталых мальчиков показатели сексуаль ного самосознания ниже, чем у девушек. У всех подростков высокий уровень притязаний и высокая самооценка. Осведомленность под ростков о своем и противоположном поле у девушек выше, чем у мальчиков с аналогичным уровнем интеллекта. Подростки с умственной отсталостью воспринимают воспитание родителей как н е з а и н т е р е с о в а н н о е , о т с т р а н е н н о е , директивное с враждебным о т н о ш е н и е м к ним и непоследовательное. Отцы им представляются более директивными и непоследовательными, чем матери. У подростков с умственной отсталостью наблюдается ми нимальная дистанция в о б щ е н и и с родителями и максимальная — с незнакомыми людьми. У девушек с умственной отсталостью боль ше д и с т а н ц и я в о б щ е н и и с матерью, с незнакомыми ю н о ш а м и и девушками. У них меньше выражены социальная активность, кон фликтность, склонность к риску и больше проявляются социальная нормативность, исполнительность, преобладание конкретных форм мышления. Девушки менее доминантны, но более тревожны и зави симы (Кокоренко В.Л., 2006). Для них характерны принятие своего возраста, проявление интереса к противоположному полу. Но в ак туальной возрастной ситуации и представлении о себе в будущем у детей данной группы нет понимания процесса роста и развития себя и других людей. У всех подростков есть стремление соответствовать сформировавшемуся у них образу, необходимым качеством которого 172 является женственность. Социальные понятия воспринимаются и усваиваются только методом подражания, усвоение внешних призна ков происходит б е з понимания внутреннего содержания. Подростки с умственной отсталостью плохо оценивают поведение других людей и, в первую очередь, представителей другого пола. Они и с к р е н н о верят обращенным к ним словам, так как не с п о с о б н ы оценить не вербальное поведение собеседника, и могут оказаться беззащитными перед лицом совратителей. В связи с этим у них легко возникают отклонения в сексуальном поведении. Резюмируя и з л о ж е н н о е , следует отметить следующие наиболее важные моменты. 1. Полоролевая идентификация умственно отсталых подростков формируется под влиянием психического недоразвития и коррели рует с уровнем интеллектуального развития: чем сильнее поражения Ц Н С , тем слабее выражен психологический процесс самоотождест вления. 2. Формирование половой идентичности у детей с нарушением интеллекта зависит как от степени умственной отсталости, так и от личностных о с о б е н н о с т е й . 3. Формирование половозрастной идентификации связано с раз витием самосознания ребенка, но у умственно отсталых этот процесс тормозится и искажается под влиянием интеллектуального недоразви тия. У подростков с легкой степенью умственной отсталости сформи рована половозрастная идентификация. Себя они идентифицируют не только по внешнему виду но и по статусу, что свидетельствует о наличии у них небольшого объема абстрактного мышления. 15.2. Полоролевое поведение умственно отсталых лиц Изучение психосексуального развития умственно отсталых лиц в работах зарубежных исследователей указывает на то, что этот про цесс в целом аналогичен таковому у психически здоровых субъектов, хотя и не совпадает с ним хронологически. Все способы выражения сексуальных чувств л и ц с легкой степенью умственной отсталости характерны в той же степени, что и для здоровых. Было обнаруже но, что у умственно отсталых задерживается не только физическое половое созревание, но и освоение соответствующей половой роли. (Дейвид Г., Линднер М., 1978). У большинства умственно отсталых девушек появление вторичных половых признаков начинается не в 9 — 11, а в 10 — 13 лет. Только у 3 5 % из них менструальный цикл начинается в 1 2 — 1 3 лет. У под ростков с психическим недоразвитием значительно беднее знания о половых особенностях и отношениях между людьми, чем у здоровых детей 1 3 — 15 лет. У них также недостаточно развита половая иденти фикация (Поппе П К . , 1986). 173
У м с т в е н н о отсталые дети и м е ю т н а м н о г о м е н ь ш е и н ф о р м а ц и и о ф а к т а х ж и з н и , с в я з а н н ы х с п о л о м , их п р е д с т а в л е н и я бедны и иска ж е н ы , а родители и воспитатели с ч и т а ю т их «пуританами» в большей с т е п е н и , чем э т о есть на с а м о м деле ( Д е й в и д Г., Л и н д н е р М., 1978; А л е к с а н д р о в а Н . В . , 1986 и д р . ) . П о л о р о л е в о е п о в е д е н и е у м е р е н н о у м с т в е н н о отсталых л и ц оце н и в а е т с я по р о л е в ы м п р е д п о ч т е н и я м в играх, выбору игр и з а н я т и й , интересу к п р о т и в о п о л о ж н о м у полу, н а л и ч и ю или отсутствию стрем л е н и я и з м е н и т ь свой пол, с т и л ю п о в е д е н и я , интересу к о б н а ж е н н о м у телу представителей своего и п р о т и в о п о л о ж н о г о пола, по о т н о ш е н и ю к своей телесной женственности или мужественности. К 5 —6 летнему возрасту полоролевое поведение детей с легкой с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости в ы р а ж е н о н е д о с т а т о ч н о — о н о е ш е не соответствует осо з н а в а е м о м у полу. Д е т и не п р о я в л я ю т и н и ц и а т и в ы в ф о р м и р о в а н и и о д н о п о л ы х к о м п а н и й и в ы б о р е игр, не всегда о б н а р у ж и в а ю т р а з н ы е стили п о в е д е н и я и и н т е р е с ы . П о л о р о л е в о е поведение у м с т в е н н о отсталых д е в у ш е к - п о д р о с т к о в в б о л ь ш и н с т в е с л у ч а е в ( 2 / 3 ) с о о т в е т с т в у е т ж е н с к о м у п о л у и не зависит от большей или м е н ь ш е й сохранности интеллекта. О н и стремятся выбирать игры, занятия и стиль поведения, характерные д л я с в о е г о п о л а . Ч е м м е н е е в ы р а ж е н а о т с т а л о с т ь , тем я в с т в е н н е е с т е с н и т е л ь н о с т ь , з а м е т н е е п о л о ж и т е л ь н о е в о с п р и я т и е с в о е й жен с т в е н н о с т и и и н т е р е с к п р о т и в о п о л о ж н о м у полу. У м а л ь ч и к о в же более н и з к о г о уровня р а з в и т и я н е с к о л ь к о чаще, чем у девушек встречаются женственные черты, или их полоролевое поведение оказывается недостаточно д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы м . В некоторых случаях и н т е р е с м а л ь ч и к о в б ы в а е т н а п р а в л е н н а п о д р о с т к о в с в о е г о же п о л а . Т а к к а к ч а ш е всего ф о р м и р о в а н и е г о р м о н а л ь н о г о пола у л и ц , о т с т а ю щ и х в р а з в и т и и н а р у ш а е т с я , то и п о л о в о й м е т а м о р ф о з за медляется. В с в я з и с э т и м п о л о в о е с а м о с о з н а н и е , к о т о р о е д о л ж н о было обогащаться восприятием нового телесного образа и новыми физиологическими процессами (менструациями, эякуляциями), а также э р о т и ч е с к и м и п е р е ж и в а н и я м и , не с п о с о б н о с ф о р м и р о в а т ь взрослую п о л о в у ю и д е н т и ч н о с т ь без с е р ь е з н ы х о т к л о н е н и й . Возни кают п р е п я т с т в и я к у с т а н о в л е н и ю г е т е р о с е к с у а л ь н о й о р и е н т а ц и и . Все э т о с к а з ы в а е т с я на ф о р м и р о в а н и и в з р о с л о г о п о л о р о л е в о г о и сексуального поведения. Отставание в развитии, а в ряде случаев и ф и з и ч е с к и е дефекты становятся помехой для выбора и поиска п о д р о с т к а м и объекта сексуального и н т е р е с а , а затем и у х а ж и в а н и я . П о в е д е н ч е с к и е и п с и х о л о г и ч е с к и е р а з л и ч и я между п о л а м и , а также сексуальная о р и е н т а ц и я , о т р а ж а ю щ и е в н е ш н и е п р о я в л е н и я полового д и м о р ф и з м а у у м с т в е н н о отсталых л и ц о к а з ы в а ю т с я н а р у ш е н н ы м и . Т а к и м о б р а з о м , п о с в о и м ф и з и ч е с к и м д а н н ы м ( в н е ш н е й привлека т е л ь н о с т и ) о н и п о п а д а ю т в группу р и с к а по п о д в е р ж е н н о с т и сексу альным злоупотреблениям. 174 С е к с у а л ь н ы е д е в и а ц и и . У м с т в е н н о о т с т а л ы е п о д р о с т к и могут стать объектом с о в р а щ е н и я с в о и м и с т а р ш и м и т о в а р и щ а м и . Сексуаль ные д е в и а ц и и л и ц с у м с т в е н н о й отсталостью зависят от с л о ж и в ш е й с я с и т у а ц и и и о к р у ж а ю щ и х л и ц . В ч и с л е этих д е в и а ц и й , к о т о р ы е не я в л я ю т с я и с т и н н ы м и , могут б ы т ь п о д г л я д ы в а н и е з а о б н а ж е н н ы м и , демонстрация своей наготы, манипуляции с половыми органами младших детей и л и ж и в о т н ы х . По мере в з р о с л е н и я и в случае пере хода к н о р м а л ь н о й п о л о в о й ж и з н и о н и и с ч е з а ю т п о л н о с т ь ю . П р и н е б л а г о п р и я т н ы х о б с т о я т е л ь с т в а х эти д е в и а ц и и с т а н о в я т с я д у р н о й п р и в ы ч к о й и сохраняются наряду с н о р м а л ь н ы м сексуальным поведе н и е м и л и в о з о б н о в л я ю т с я при отсутствии н о р м а л ь н о й п о л о в о й жиз ни, с о в р а щ а ю щ е м в л и я н и и . Если м а с т у р б а ц и я у у м с т в е н н о отсталых детей появляется до полового с о з р е в а н и я , достигает б о л ь ш о й частоты и не поддается к о р р е к ц и и , то ее следует р а с с м а т р и в а т ь к а к д е в и а ц и ю . Р а н н е е н а ч а л о п о л о в о й ж и з н и е щ е д о п о л н о г о ф и з и ч е с к о г о созре в а н и я т а к ж е может р а с с м а т р и в а т ь с я к а к д е в и а ц и я . К с е к с у а л ь н ы м девиациям относят и подростковый промискуитет (неоднократную смену партнеров и частые половые с н о ш е н и я ) . В у с л о в и я х н а р у ш е н и я п с и х и к и у с и л и в а е т с я р о л ь в л е ч е н и й как н е д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х и недостаточно о с о з н а в а е м ы х потребностей п р и ф о р м и р о в а н и и поведения р е б е н к а ( И с а е в Д. Н., 1982, 2007). Вле ч е н и я при этом могут б ы т ь не только у с и л е н ы , но и и з в р а щ е н ы . Уси л е н и е их роли в структуре п о в е д е н и я р е б е н к а не является редкостью. Г. К. П о п п е изучал п о л о в ы е р а з л и ч и я п р и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и по д а н н ы м п о с т у п л е н и я в п с и х и а т р и ч е с к у ю б о л ь н и ц у . Он отмечал, что сексуальные д е в и а ц и и чаще встречаются у девушек. П о в е д е н и е , с в я з а н н о е с р а н о р а з в и в ш и м с я и л и и з в р а щ е н н ы м с е к с у а л ь н ы м вле ч е н и е м , н а б л ю д а л о с ь у 4 0 % о б с л е д о в а н н ы х . П о ч т и все д е в о ч к и с р а н н и м пробуждением сексуальности были совращены с т а р ш и м и . Т р е т ь из них в 8 — 10-летнем в о з р а с т е б ы л и р а з в р а щ е н ы с т а р ш и м и м а л ь ч и к а м и в и н т е р н а т е . Другая т р е т ь детей в д о м а ш н и х условиях с т а л а о б ъ е к т о м и н ц е с т у о з н ы х о т н о ш е н и й . О с т а л ь н ы е н а ч а л и по л о в у ю ж и з н ь п о с л е и з н а с и л о в а н и я в 11 — 13 л е т е щ е до н а с т у п л е н и я месячных. Интеллектуальная недостаточность не позволяет адекватно о ц е н и т ь последствия н а р у ш е н и й п о в е д е н и я . О с о б е н н о часто встречаются р а з в р а т н ы е действия с м а л о л е т н и м и , э к с г и б и п и о н и з м и г о м о с е к с у а л ь н ы е к о н т а к т ы ( Л и ч к о А. Е., 1985). Д е в о ч к и иногда о б н а р у ж и в а ю т с к л о н н о с т ь к сексуальным в ы м ы с л а м в о т н о ш е н и и н е в и н о в н ы х л и ц , часто с а м и п р о в о ц и р у ю т сексуальную а г р е с с и ю ( П а р ф е н т ь е в а О. В., 1978). Среди н а р у ш е н и й п о в е д е н и я у у м с т в е н н о отсталых д е в о ч е к ч а ш е встречаются аутоагрессия и сексуальные д е в и а ц и и . Н а р у ш е н и я по ведения, с в я з а н н ы е с р а н о р а з в и в ш и м с я и и з в р а щ е н н ы м сексуальным влечением, наблюдалось у 4 0 % детей. У девочек они начинались р а н ь ш е и о т м е ч а л и с ь в п о л т о р а р а з а ч а щ е , ч е м у м а л ь ч и к о в (Поп пе Г. К., 1986). 175
В м е с т е с тем Д . Н . И с а е в , В. Е. Каган отмечают, что м н е н и е о частоте сексуальных преступлений умственно отсталых лиц силы к > преувеличено. Частота грубых сексуальных проявлений с возрастом уменьшается. Психосексуальное развитие осложняется требованиями общее 1 в| и социальной привлекательностью. Представляется ошибочным при обретение опыта сексуальности в пределах группы своих сверстникои; следует добиваться приобретения ими сексуальной идентичности и относиться с пониманием к их активности. Беспомощные в своем поведении, дети с умственной отсталостью с трудом устанавливают сексуальные связи с половыми партнерами своего уровня и проходят через фазу мастурбации и примитивных реакций. Н е о б х о д и м о разъ яснять им сексуальные процессы, чтобы уменьшить беспокойство. Вместе с тем необходимо и медикаментозное торможение полового влечения. Следовательно, психосексуальное развитие детей с умственной отсталостью ( с ф о р м и р о в а н н о с т ь половой идентичности, п о л о р о левого поведения, половозрастной и д е н т и ф и к а ц и и ) происходит с отставанием, поэтому половое воспитание н е о б х о д и м о проводить в условиях интерната, специальных (коррекционных) школ (классов), в семье, но позднее, чем в норме на 5 —6 лет (в 8 — 10 лет), в зависи мости от уровня интеллектуального развития, используя конкретные, доступные формы. 15.3. Половое воспитание детей и подростков с умственной отсталостью М н о г и е считают, что поскольку с о з н а н и е у м с т в е н н о отсталых развито только до д е т с к о г о уровня, то во всех о т н о ш е н и я х к н и м н у ж н о о т н о с и т ь с я как к детям, их н е о б х о д и м о «защищать» от все го, что касается в о п р о с о в пола также, как младенцев. Семья или о б с л у ж и в а ю щ и й п е р с о н а л д е т с к о г о д о м а прилагают все усилия, чтобы ограничить л ю б ы е ф о р м ы сексуального интереса этих лю д е й , о с о б е н н о , е с л и о н и п р о ж и в а ю т группами. В о многих случаях э т о ведет к конфликту с реальностью, п о т о м у что, хотя психиче с к о е развитие человека и о с т а л о с ь на уровне ребенка, ф и з и ч е с к и о н или о н а — с т а р ш е . В о п р о с ы пола нельзя и г н о р и р о в а т ь . П о мере в з р о с л е н и я человека, д а ж е у м с т в е н н о отсталого, е г о гормо ны з а я в л я ю т о с е б е , вызывая р а з н о о б р а з н ы е ф и з и о л о г и ч е с к и е и з м е н е н и я . У м с т в е н н о отсталым н е о б х о д и м о объяснить, что эти и з м е н е н и я е с т е с т в е н н ы , и п о м о ч ь понять суть п о я в л я ю щ и х с я у них сексуальных чувств. Недостаточное половое воспитание л и ц с умственной отстало стью приводит к тому, что часть из них, покинув стены интерната в возрасте после 18 лет, сталкиваются с проблемами. Описаны факты, 176 \казывающие, что накопление нежелательного опыта, проявления жестокости, гомосексуальность, мужская проституция — нередкость у умственно отсталых подростков мужского пола. У м с т в е н н о отсталые д е в у ш к и - п о д р о с т к и — зачастую предмет промискуитозного полового поведения, о с о б е н н о после перевода из ктского интерната. Исследования показали, что девушки с низким уровнем интеллектуального развития не понимают, что с ними может случиться при сексуальных домогательствах, некоторые не усваивают этого и з - з а ригидности моральных и социальных установок. При отсутствии полового воспитания о н и не с п о с о б н ы правильно вести себя, не понимают последствий своих поступков. Эти девушки часто являются жертвами, у них выше уровень инфекций и беременностей по сравнению с нормой. П о л о в о е воспитание обязательно для детей с легкой и умерен ной степенью умственной отсталости. Умственно отсталого ребенка следует информировать по вопросам пола, как и нормально разви вающегося, но на 6 лет позднее. Желательно как м о ж н о раньше при влекать внимание ребенка к различию полов. Необходима система гигиенических знаний и навыков. Половое воспитание необходимо умственно отсталым больше, чем кому бы то ни было, так как они ничего не могут узнать о вопросах секса из книг, от друзей или, наблюдая за поведением окружающих, и неспособны отличить истинное от ложного. Половое воспитание д о л ж н о закладываться в детстве, а не начи наться в возрасте полового созревания как формирование способ ности управлять сексуальными побуждениями. Через половое вос питание отстающие в развитии юноши и девушки должны учиться понимать друг друга. Признание сексуального самоудовлетворения должно быть связа но с приучением к приватному пространству или избеганию присут ствия других. Умственно отсталые люди нуждаются в пожизненном сопровождении в том, что касается встречи полов. Никто не имеет права побуждать их к половым контактам. Половое воспитание лиц с умственной отсталостью осуществля ется во многих странах, но перенос какой-либо системы воспитания недопустим, обязательно должен учитываться культуральный аспект. Создание программ полового воспитания для умственно отсталых невозможно без тщательного изучения аналогичных программ за ру бежом, опредеделения объема необходимого для изучения материала и ф о р м обучения (Андреева С В . , 2004). По данным западных ученых примерно 10% умственно отсталых лиц могут иметь полноценный сексуальный контакт; 1 % из них могут жить вместе. В о с н о в н о м они имеют намного меньше информации о фактах ж и з н и , связанных с п о л о м , чем здоровые л ю д и , хотя и владеют определенными представлениями о некоторых формах сек суального поведения (нежность, поцелуи, петтинг). 177
В в о п р о с а х полового воспитания у м с т в е н н о отсталых д е т е й подростков н е о б х о д и м о учитывать индивидуальные о с о б е н н о е развития их личности, возможности успешной адаптации и усвоен круга сложных по форме и по содержанию норм полового поведен взрослых. Гл а в а 16 ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЕ 1. Каковы о с о б е н н о с т и психосексуального развития подростков с ум ственной отсталостью? 2. Каковы особенности сексуального поведения умственно отсталых п ростков? 3. В чем состоят о с о б е н н о с т и тендерной идентичности умственно отста лых подростков? 4. Что такое сексуальные девиации умственно отсталых и в чем они про являются? 5. Составьте программу психокоррекционного занятия на одну из тем полового воспитания умственно отсталых подростков. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Александрова Н.В. Психосексуальное развитие при о л и г о ф р е н и я х и органических поражениях мозга (по данным осведомленности в вопросах пола) // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. — Л., 1986. Андреева С. В. Половое воспитание детей и подростков с особыми по требностями. — Псков, 2004. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: книга о людях с задержкой ум ственного развития (Пер. со шведского) / под ред. Ю.Колесовой. — С П б . , 2001. Васшгьченко Г. С. Нарушения психосексуального развития // Психосек сология: хрестоматия / сост. К. В.Сельченок. — Минск, 1998. Дейвид Г., Линдер М. Служба планирования семьи для психически не полноценных лиц. Международный институт по изучению проблем семьи. — С Ш А , 1978. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство. — СПб., 2007. Исаев Д. И., Каган В. Е. Психология пола у детей. — Л., 1986. Поппе Г. К. Половые различия при олигофрении // Сборник науч. тру дов / под ред. Д. Н. Исаева. — Л., 1986. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социали зация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд. — С П б . , 2005. Шпек О. Люди с у м с т в е н н о й отсталостью. Обучение и психотерапия семьи. - С П б . , 1999. Социальная адаптация умственно отсталых подростков практиче ски всегда определяется не только глубиной психического недораз вития, но и о с о б е н н о с т я м и их поведения. В частности, это касается случаев сочетания умственной отсталости с психопатическим складом личности (Тимофеев H . H . , 1957; Фрейеров O.E., 1964). П с и х о п а т о п о д о б н о е поведение умственно отсталых подростков, как правило, характеризуется отклонением от принятых нравствен ных, а в некоторых случаях и правовых норм. Диагноз «нарушенное поведение» обычно основывается на чрезмерной драчливости или ху лиганстве, жестокости к другим людям или животным, разрушениях собственности, поджогах, воровстве, лживости, прогулах в школе и уходах из дома, необычно частых и тяжелых вспышках гнева, вызы вающем провокационном поведении; постоянном непослушании. При исследовании у м с т в е н н о отсталых д е т е й и подростков 8— 14 лет выявлено, что нарушения поведения встречаются в 31,1 % случаев. Чаще всего отмечается повышенная возбудимость, соче тающаяся с психомоторной расторможенностью, реже — уходы из дома и бродяжничество, психическая неустойчивость и агрессивносадистские проявления (Сосюкало О. Д. с сотр, 1986). Около половины выпускников специальных (коррекционных) школ имеют нарушения поведения. Среди общего числа поступивших с на рушенным (девиантным) поведением в детский психиатрический ста ционар — 2 7 % детей и подростков с умственной отсталостью ( 9 0 % — с легкой степенью). У подростков с умеренной степенью умственной отсталости поведение является агрессивным, разрушительным, о н о связано с расторможенными влечениями ( И л ю н и н В. Д., 1986). Удельный вес нарушений поведения у подростков с различной степенью снижения интеллекта различен. Так, среди легко умственно отсталых подростков у 2 8 , 2 % имеются нарушения поведения, среди умеренно умственно отсталых — у 5 5 , 2 % , а среди тяжело умственно отсталых — у 3 3 , 3 % . Разнообразие ф о р м нарушенного поведения подростков требует их систематизации. Наиболее часто используются рубрики раздела поведенческих и эмоциональных расстройств из М е ж д у н а р о д н о й классификации болезней ( М К Б - 1 0 , 1994). 179
Расстройство поведения, ограничивающееся семьей, включа а н т и с о ц и а л ь н о е и л и а г р е с с и в н о е п о в е д е н и е , п р о я в л я ю щ е е с я толь к д о м а и / и л и во в з а и м о о т н о ш е н и я х с р о д и т е л я м и и р о д с т в е н н и к а м и Несоциализированное расстройство поведения характеризує тс с о ч е т а н и е м у п о р н о г о а н т и с о ц и а л ь н о г о или а г р е с с и в н о г о поведени с н а р у ш е н и е м с о ц и а л ь н ы х н о р м и со з н а ч и т е л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и в з а и м о о т н о ш е н и й с о с в е р с т н и к а м и . О н о отличается отсутствием о б щ е н и я с н и м и и п р о я в л я е т с я в и з о л я ц и и , о т в е р ж е н и и и м и или н е п о п у л я р н о с т и , а т а к же в отсутствии д р у з е й . По о т н о ш е н и ю к в з р о с л ы м о н и п р о я в л я ю т несогласие, ж е с т о к о с т ь и н е г о д о в а н и е . Социализированное расстройство поведения отличается тем, что а с о ц и а л ь н о е и л и а г р е с с и в н о е п о в е д е н и е в о з н и к а е т у общитель н ы х п о д р о с т к о в , о н и входят в группу с в е р с т н и к о в . С о в з р о с л ы м и , п р е д с т а в л я ю щ и м и власть, о т н о ш е н и я п л о х и е . В э т о р а с с т р о й с т в о п о в е д е н и я включаются г р у п п о в ы е а с о ц и а л ь н ы е д е й с т в и я , прогулы, п о б е г и из д о м а и ш к о л ы . Оппозиционно-вызывающее расстройство определяется на л и ч и е м н е г а т и в и с т и ч е с к о г о , в р а ж д е б н о г о , в ы з ы в а ю щ е г о , грубого, п р о в о к а ц и о н н о г о п о в е д е н и я , н е п о с л у ш а н и я . П о д р о с т к и игнорируют п р а в и л а и п р о с ь б ы взрослых, н а м е р е н н о им досаждают. О б ы ч н о о н и р а з д р а ж е н ы , о б и д ч и в ы , о б в и н я ю т других л ю д е й в с в о и х о ш и б к а х и трудностях. Гипердинамические нарушения поведения в п о п у л я ц и и умствен но отсталых отмечаются в 8,9% случаев, а у подростков о н и — в 2 1 , 3 % случаев. Эти н а р у ш е н и я характеризуются двигательной р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю , н а р у ш е н и е м к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я , н е д о с т а т о ч н о й на стойчивостью в деятельности, требующей умственного напряжения, п е р е с к а к и в а н и е м с о д н о г о з а н я т и я на другое ( п р и этом ни о д н о г о из них не з а в е р ш а е т с я ) , слабо регулируемой и ч р е з м е р н о й а к т и в н о с т ь ю . С э т и м сочетается и м п у л ь с и в н о с т ь , п р о я в л я ю щ а я с я в н е о б д у м а н н ы х или в ы з ы в а ю щ и х поступках. С о в р е м е н е м п о я в л я ю т с я дополнитель н ы е с и м п т о м ы . У п о л о в и н ы детей не обнаруживается улучшения, что приводит к повторным госпитализациям. Наряду с применением классификаций нарушений поведения, предназначенных, в первую очередь, д л я интеллектуально полно ценных подростков, разработана систематика психопатоподобных р а с с т р о й с т в д л я о ц е н к и п о в е д е н и я л е г к о у м с т в е н н о отсталых под р о с т к о в , в к л ю ч а ю щ а я следующие т и п ы ( И с а е в Д . Н., М и к к е р т у м о в Б. Е., 1978): аффективно-возбудимый тип — характеризуется бурными в с п ы ш к а м и гнева на о б и д ы и о г о р ч е н и я , н е т е р п е л и в о с т ь ю , колеба н и я м и н а с т р о е н и я , с к л о н н о с т ь ю к р е а к ц и и протеста; астенический тип — отличается п р и м и т и в н ы м и д е п р е с с и в н ы м и р е а к ц и я м и , в о з н и к а ю щ и м и на собственный дефект, и связанными с ним неудачами и р а з о ч а р о в а н и я м и , и н ф а н т и л ь н ы м и р е а к ц и я м и о т к а з а , во в р е м я к о т о р ы х подолгу ни с к е м не р а з г о в а р и в а ю т , ни на 180 кого не смотрят, не едят, сидят, п о н у р и в голову, или бродят в с т о р о н е ото всех; неустойчивый тип — характеризуется легкой подчиняемостью, и м и т а ц и е й негативных о б р а з ц о в п о в е д е н и я , з а в и с и м о с т ь ю от других. Нередко л и ц а этого т и п а о к а з ы в а ю т с я с л е п ы м орудием в руках анти социальных элементов; дисфорический тип — характеризуется злобной напряженностью, м р а ч н о й р а з д р а ж и т е л ь н о с т ь ю , с к л о н н о с т ь ю к а г р е с с и и со способ н о с т ь ю н а н о с и т ь т я ж к и е п о в р е ж д е н и я , к а у т о а г р е с с и и и разруши тельным действиям; перверзный тип — п р о я в л я е т с я д р о м о м а н и е й , б у л и м и е й и л и , ч а щ е , г и п е р с е к с у а л ь н о с т ь ю , с е к с у а л ь н ы м и д е в и а ц и я м и : развратны ми действиями, эксгибиционизмом, гомосексуальными контактами, с а м о у д у ш е н и е м с целью сексуального у д о в л е т в о р е н и я . С р е д и в ы п у с к н и к о в с п е ц и а л ь н ы х ( к о р р е к ц и о н н ы х ) ш к о л под ростков с повышенной аффективной возбудимостью — 2 3 % ; с психической неустойчивостью — 15%; с уходами и бродяжниче ством — 16,2%; с а г р е с с и в н о - с а д и с т и ч е с к и м и п р о я в л е н и я м и — 2 , 5 % ; с гипердинамическими нарушениями — 21,3% и с патологически и з м е н е н н ы м и в л е ч е н и я м и — 2 1 , 3 % ( А б у ш е в а З . Ф . , 1989). П с и х о п а т о п о д о б н о е п о в е д е н и е у п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й от с т а л о с т ь ю н е р е д к о с ч и т а ю т п р о я в л е н и е м д е к о м п е н с а ц и и , кото р а я о с о б е н н о в ы р а ж е н а в п у б е р т а т н о м в о з р а с т е ( С у х а р е в а Г. Е., 1965). К.С.Лебединская описала два типа декомпенсации поведения у п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й отсталостью: п с и х и ч е с к у ю д е к о м п е н с а ц и ю невротического т и п а и психическую д е к о м п е н с а ц и ю психопатоподобного типа с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости, а ф ф е к т и в н о й возбудимости или патологии влечений. Д л я лучшего п о н и м а н и я п р о и с х о ж д е н и я и более у с п е ш н о й кор р е к ц и и н а р у ш е н и й поведения у подростков с умственной отсталостью их делят на п с и х о п а т о п о д о б н ы й и э н ц е ф а л о а с т е н и ч е с к и й с и н д р о м . Психопатоподобный синдром характеризуется п о в ы ш е н н о й аффек т и в н о й возбудимостью и р а з д р а ж и т е л ь н о с т ь ю , г н е в л и в о с т ь ю и коле баниями настроения в форме депрессивно-дистимических состояний, а т а к ж е н е у ж и в ч и в о с т ь ю , с к л о н н о с т ь ю к уходам и б р о д я ж н и ч е с т в у , в о р о в с т в о м , и з в р а щ е н и е м и н с т и н к т о в , з л о у п о т р е б л е н и е м алкоголем. Энцефалоастеническим синдромом называют состояние, характе ризующееся г о л о в н ы м и б о л я м и , головокружением, т о ш н о т о й , плохой п е р е н о с и м о с т ь ю шума, с м е н т е м п е р а т у р ы , ф и з и ч е с к и х и у м с т в е н н ы х перегрузок, расторможенностью, суетливостью, приставучестью, с н и ж е н н о й п р о д у к т и в н о с т ь ю ( А р о н о в и ч O.A., 1973). Е с л и н а р у ш е н н о е п о в е д е н и е в о з н и к а е т в п р о ц е с с е патологиче с к о г о ф о р м и р о в а н и я л и ч н о с т и и л и в результате трудных ж и з н е н н ы х с и т у а ц и й , его о т н о с я т к н е р в н о - п с и х и ч е с к о й п а т о л о г и и , в о з н и к а ю 181 щ е й н а ф о н е и м е ю щ е г о с я п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я . Т а к и е случаи
т р а к т у ю т к а к к о м о р б и д н о с т ь , т.е. к а к с о ч е т а н и е двух б о л е з н е н н ы х ф о р м : у м с т в е н н о й отсталости и п о в е д е н ч е с к и х н а р у ш е н и й . Очень часто понятия «девиантное поведение» и «делинквентное поведение» в работах р а з н ы х а в т о р о в о б о з н а ч а ю т с я по-раз ному. Мы с о г л а с н ы с о п р е д е л е н и я м и этих п о н я т и й , д а н н ы х Н. В. В о с т р о к н у т о в ы м , Е. В. З м а н о в с к о й и В. Д. М е н д е л е в и ч е м . О н и п о л н о с т ь ю н е с о в п а д а ю т , н о с в о д я т с я к тому, ч т о у п р о щ е н н о к д е в и а н т н о м у п о в е д е н и ю следует о т н о с и т ь ф о р м ы п о в е д е н и я , которые чаще всего я в л я ю т с я п р и ч и н о й ш к о л ь н о й и с е м е й н о й дезадаптации, а к делинквентному поведению — правонарушения, которые складываются из устойчиво повторяющихся асоциальных д е й с т в и й и п р о с т у п к о в , н а р у ш а ю щ и х ф у н к ц и о н а л ь н о установлен ные правовые нормы. П р и ч и н ы делинквентного поведения, как п р а в и л о , с о ц и а л ь н ы е , о н и с в я з а н ы , в п е р в у ю о ч е р е д ь , с недостат ками воспитания. Д е л и н к в е н т н о е п о в е д е н и е у п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й отстало с т ь ю , с о с т о я щ и х на учете в п с и х и а т р и ч е с к о м д и с п а н с е р е , в ы я в л е н о в 3 0 , 4 % случаев, у учащихся с п е ц и а л ь н ы х п р о ф е с с и о н а л ь н ы х у ч и л и щ , не с о с т о я щ и х на учете — в 6 6 , 7 % . Э т о свидетельствует: во- п е р вых , о большой р а с п р о с т р а н е н н о с т и д е л и н к в е н т н о г о поведения среди умственно отсталых подростков, а во-вторых, о несвоевременной п о с т а н о в к е их на учет ( Е р м о ш и н а Л. А., 1989). Приведем пример делинквентного поведения умственно отсталого под ростка. К о л я , 14 лет. Отца у б и л и , когда м а л ь ч и к у б ы л о 12 лет. Он в с е г д а б ы л б е з н а д з о р а . В с е м ь е о т м е ч а л и с ь п о с т о я н н ы е драки, р а с п и т и е а л к о г о л ь н ы х н а п и т к о в . М а л ь ч и к у ч и л с я в IV к л а с с е ш к о л е - и н т е р н а т а д л я у м с т в е н н о от с т а л ы х д е т е й . Н а у ч и л с я курить, в ы п и в а т ь . У х о д и л и з д о м а и б р о д я ж н и ч а л с 11 лет. С о с т о я л на у ч е т е в п с и х о н е в р о л о г и ч е с к о м д и с п а н с е р е . П р и н и м а л участие в убийстве и был арестован милицией. Частота н а р у ш е н и й п о в е д е н и я у м с т в е н н о отсталых детей, обучаю щихся в с п е ц и а л ь н ы х учебных з а в е д е н и я х , может б ы т ь представлена следующими ц и ф р а м и : побеги, бродяжничество — 72%, агрессия — 5 0 % , в о р о в с т в о — 4 3 % , т о к с и к о м а н и я , а л к о г о л и з а ц и я , наркотиза ц и я — 3 8 % , сексуальные д е в и а ц и и — 4 0 % , участие в а н т и с о ц и а л ь н ы х к о м п а н и я х — 5 5 % ( Ш и п и ц ы н а Л . М., И в а н о в Е . С . , 1992). С р е д и н а п р а в л е н н ы х в детскую п с и х и а т р и ч е с к у ю б о л ь н и ц у в свя з и с н а р у ш е н н ы м п о в е д е н и е м 6 7 % с о с т а в л я ю т у м с т в е н н о отсталые п о д р о с т к и . П о в о д о м г о с п и т а л и з а ц и и служит н е п о с е щ е н и е ш к о л ы , прогулы у р о к о в ( 5 0 % ) , уходы из д о м а ( и н т е р н а т а ) и б р о д я ж н и ч е с т в о (70%), агрессия ( 5 2 % ) , аутоагрессия (15%), бурные а ф ф е к т и в н ы е в с п ы ш к и ( 6 3 % ) , г р у б о с т ь по о т н о ш е н и ю к р о д с т в е н н и к а м и вос питателям (67%), нарушения д и с ц и п л и н ы (50%), воровство (43%), участие в а с о ц и а л ь н ы х к о м п а н и я х , п о в ы ш е н н а я и несоответствующая возрасту сексуальность ( 4 0 % ) , р а н н е е н а ч а л о т а б а к о к у р е н и я ( 5 5 % ) , а л к о г о л и з а ц и я ( 3 7 % ) и вдыхание т о к с и ч е с к и х в е щ е с т в ( 8 % ) . П о ч т и 182 все, п о п а в ш и е в б о л ь н и ц у , уже с о с т о я т на учете у и н с п е к т о р а мили ции по де лам н е с о в е р ш е н н о л е т н и х ( П о п п е Г. П., 1986). Часто у детей с у м с т в е н н о й отсталостью отмечаются побеги и бро дяжничество. С р е д и в ы п у с к н и к о в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы VIII вида п о д р о с т к и с п о б е г а м и с о с т а в л я ю т 16,2%, а с р е д и н а п р а в л е н н ы х в п с и х и а т р и ч е с к у ю б о л ь н и ц у — уже 7 0 % . Б о л ь ш а я часть убегающих подростков — мальчики. П е р в ы е побеги происходят из-за страха н а к а з а н и я и л и к а к р е а к ц и я протеста п р о т и в ч р е з м е р н ы х т р е б о в а н и й , из-за жестокого о б р а щ е н и я , р а с п р а в с о с т о р о н ы родных или д р у з е й , а т а к ж е и з - з а о п а с н о й д л я р е б е н к а с и т у а ц и и в с е м ь е . И м часто предшествуют в н е з а п н о и з м е н и в ш е е с я н а с т р о е н и е (скука, т о с к а ) , н е м о т и в и р о в а н н а я тяга к с м е н е о б с т а н о в к и . П о б е г и могут сочетаться с д и с ф о р и я м и . М а к с и м а л ь н о е количество детей, уходящих из д о м а , падает на м л а д ш и й п о д р о с т к о в ы й возраст. У м с т в е н н о от с т а л ы е п о д р о с т к и ч а щ е , чем н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и е с я , с о в е р ш а ю т побеги из д о м а и и н т е р н а т а . Агрессия у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в по о т н о ш е н и ю к роди т е л я м , воспитателям, с в е р с т н и к а м , к а к п р а в и л о , н е о б ы ч н о жестокая, н а п а д е н и я или д р а к и совершаются без достаточного п о н и м а н и я о п а с н ы х последствий н а н о с и м ы х п о в р е ж д е н и й . Наряду с ф и з и ч е с к о й а г р е с с и е й , н е р е д к о о т м е ч а е т с я и в е р б а л ь н а я а г р е с с и я . Т а к о е поведе ние иногда отмечается в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л е у уче н и к о в в ы п у с к н о г о класса. Ч а с т о их а г р е с с и в н о е поведение — п р я м о е п о в т о р е н и е т о г о , что дети с а м и и с п ы т ы в а ю т от других л ю д е й . У слабовольных, неспособных к самостоятельности, постоянно и щ у щ и х удовольствий и р а з в л е ч е н и й у м с т в е н н о отсталых подростков самый высокий риск возникновения зависимого от психоактивных (алкоголя, т о к с и ч е с к и х и н а р к о т и ч е с к и х в е щ е с т в ) в е щ е с т в , т.е. аддиктивного поведения. Не будучи в с и л а х з а н я т ь с е б я с а м и , о н и все в р е м я нуждаются во в н е ш н е й с т и м у л я ц и и . В с в о е м с т р е м л е н и и к н а с л а ж д е н и я м , о н и , единожды п о п р о б о в а в алкоголь или т о к с и ч е с к и е в е щ е с т в а , л е г к о с т а н о в я т с я н а путь и х п о с т о я н н о г о и с п о л ь з о в а н и я . К а к п р а в и л о , у м с т в е н н о о т с т а л ы е л и ц а в н у ш а е м ы , н е к р и т и ч н о вос п р и н и м а ю т с о в е т ы и у к а з а н и я о к р у ж а ю щ и х л ю д е й . Их л е г к о угово р и т ь обидеть человека или сломать какую-то вещь. Наряду с этим о н и могут б ы т ь н е о б ы ч а й н о у п р я м ы м и , б е с с м ы с л е н н о с о п р о т и в л я т ь с я разумным доводам. Эти контрасты проявлений воли — выражение н е з р е л о с т и л и ч н о с т и и н е д о р а з в и т о с т и духовных п о т р е б н о с т е й . Аутоагрессия, т.е. самоповреждающее поведение, как правило, в о з н и к а е т в ответ на о б и д ы , н а к а з а н и я и другие к о н ф л и к т ы с взрос л ы м и или с т а р ш и м и детьми. П о д р о с т к и бьют себя по голове, царапа ют л и ц о и тело, н а н о с я т на кожу п о р е з ы , рвут в о л о с ы . В д а л ь н е й ш е м эти д е й с т в и я п о в т о р я ю т с я п р и л ю б ы х трудностях. Аутоагрессия чаще наблюдается у д е в о ч е к , чем у м а л ь ч и к о в . Повышенная аффективная возбудимость обычно сочетает ся с п р о я в л е н и я м и общей психомоторной расторможенности. Это 183
нарушение поведения отмечается у каждого четвертого ученика выпускного класса специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) школы. Часто в о з н и к а ю щ и е п о н е з н а ч и т е л ь н о м у поводу и л и без в и д и м о й п р и ч и н ы в с п ы ш к и а ф ф е к т а п р о я в л я ю т с я р а з р у ш и т е л ь н ы м и д е й с т в и я м и , гру бостью, н е о б д у м а н н ы м и п о с т у п к а м и . А ф ф е к т и в н ы е р а з р я д ы нередко предшествуют а г р е с с и в н о с т и . , Грубость, к а к п р а в и л о , в о з н и к а ю щ а я н а ф о н е а ф ф е к т и в н о й неустойчивости, р а з д р а ж и т е л ь н о с т и , выражается в дерзких, оскорби тельных и иногда н е ц е н з у р н ы х ответах в з р о с л ы м на их с п р а в е д л и в ы е з а м е ч а н и я или просьбы. Нередко это стереотипные п р и м и т и в н ы е ш т а м п ы ч а с т о п о в т о р я е м ы х ругательств, к о т о р ы е в ы к р и к и в а ю т с я каждый раз в состоянии раздражения, разочарования. Недисциплинированность проявляется либо как непослушание, у п р я м с т в о , л и б о к а к п о с т о я н н ы й о т к а з о т в ы п о л н е н и я л ю б ы х по ручений, просьб и нежелание обслуживать себя. Д л я д е т е й с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю х а р а к т е р е н отказ от об учения. П е р в о н а ч а л ь н о п о д р о с т к и , ч а щ е м а л ь ч и к и , н е в ы п о л н я ю т д о м а ш н и е и ш к о л ь н ы е з а д а н и я , затем о н и с т р е м я т с я под благовид н ы м и предлогами избежать посещения уроков, а в дальнейшем — полностью игнорируют школьные занятия. Д л я ч а с т и у м с т в е н н о о т с т а л ы х п о д р о с т к о в х а р а к т е р н о параутистическое поведение: с н и ж е н и е а к т и в н о с т и , о т с у т с т в и е по буждений даже к элементарным видам деятельности, выраженная интравертированность, формальное общение с окружающими, общая и л и и з б и р а т е л ь н а я п о т е р я р е ч е в ы х к о н т а к т о в , н е г а т и в и з м , сопрово ж д а ю щ и й с я г р и м а с а м и , о г р а н и ч е н и е представлений, недостаточность чувственной н а с ы щ е н н о с т и . Отсутствие э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й п р и о б щ е н и и с о к р у ж а ю щ и м и сочетается с э п и з о д и ч е с к и в о з н и к а ю щ и м и состояниями двигательного возбуждения, развязным и дурашливым п о в е д е н и е м (Булахова Л.А., 1984). Дисфорическое расстройство поведения характеризуется почти п о с т о я н н ы м э м о ц и о н а л ь н ы м н а п р я ж е н и е м с н а р а с т а ю щ е й раздражи тельностью, т р е в о ж н ы м беспо ко йство м, к а п р и з н о й плаксивостью или хмурым недовольством. З а м е ч а н и я , несогласие, т р е б о в а н и я взрослых и л и к о н ф л и к т ы со с в е р с т н и к а м и могут п р и в е с т и к р а з р я д к е нака п л и в а ю щ е г о с я н а п р я ж е н и я в ф о р м е бурных а ф ф е к т и в н ы х в с п ы ш е к с р а з р у ш и т е л ь н ы м и д е й с т в и я м и и л и агрессией ( И с а е в Д. Н., 2003). Неустойчивое расстройство поведения отличается отсутствием п о с т о я н н ы х м о т и в о в п о в е д е н и я , п о в ы ш е н н о й в н у ш а е м о с т ь ю , выра ж е н н о й з а в и с и м о с т ь ю н а с т р о е н и я о т в н е ш н и х в л и я н и й . Отсутствие с а м о с т о я т е л ь н о с т и и и н и ц и а т и в ы , п о в ы ш е н н а я в н у ш а е м о с т ь приво дят, к а к п р а в и л о , к а н т и о б щ е с т в е н н ы м ф о р м а м поведения — бродяж ничеству, а л к о г о л и з а ц и и , воровству, р а н н е м у началу п о л о в о й ж и з н и , в о з н и к а ю щ и м , главным о б р а з о м , п о м е х а н и з м у и м и т а ц и и . Патологически и з м е н е н н ы е влечения обнаруживаются у п я т о й ча сти в ы п у с к н и к о в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы . В п о п у л я ц и и 184 умственно отсталых подростков наиболее часто выявляются агрессив ные с а д и с т и ч е с к и е п р о я в л е н и я . Д р у г и е п а т о л о г и ч е с к и и з м е н е н н ы е в л е ч е н и я : к л е п т о м а н и я ( н е о с о з н а н н о е в л е ч е н и е к воровству), пиро м а н и я (игра с о г н е м , с т р е м л е н и е к п о д ж о г а м ) встречаются реже. Воровство ч а щ е отмечается у мальчиков. С в о з р а с т о м количество у м с т в е н н о о т с т а л ы х п о д р о с т к о в , б е р у щ и х чужие в е щ и , в о з р а с т а е т вдвое. М е н я е т с я и х а р а к т е р к р а ж . С т а р ш и е п о д р о с т к и воруют более ц е н н ы е в е щ и и делают это нередко совместно с другими. Сначала о н и у н о с я т и з д о м а м е л к и е д е н ь г и и л и м а л о ц е н н ы е в е щ и , затем воруют продукты и в е щ и в м а г а з и н а х и на р ы н к а х , у г о н я ю т в е л о с и п е д ы . Умственно отсталые подростки п е р в о н а ч а л ь н о в ы п о л н я ю т пассив ную р о л ь , действуют под в л и я н и е м с т а р ш и х . В д а л ь н е й ш е м некото р ы е с а м и п ы т а ю т с я «организовать» м л а д ш и х н а о г р а б л е н и е к и о с к о в , пустующих дач или других объектов. К а к п р а в и л о , в процессе л ю б о г о в о р о в с т в а и л и грабежа у м с т в е н н о о т с т а л ы е берут м а л о ц е н н ы е без делушки, а не д о р о г о с т о я щ и е вещи. О н и не могут распорядиться п о п а в ш и м и в их руки в е щ а м и , бросают, их в ы м е н и в а ю т с у б ы т к о м д л я себя и л и отдают с л у ч а й н ы м л ю д я м . Ф о р м ы в о р о в с т в а у подрост ков с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и с о в п а д а ю т с т а к о в ы м и у и н т е л л е к т у а л ь н о п о л н о ц е н н ы х детей. О д н и могут б р а т ь чужие в е щ и , не усвоив этических норм п о в е д е н и я , другие — под влиянием асоциальной референтной группы, воровство третьих о б ъ я с н я е т с я с ф о р м и р о в а в ш и м с я в условиях н е б л а г о п р и я т н ы х ф о р м в о с п и т а н и я п а т о л о г и ч е с к и м р а з в и т и е м л и ч н о с т и ( Ш и п и ц ы н а Л . М., 2007). В е р о я т н о с т ь р а з в и т и я и с т и н н о й к л е п т о м а н и и , т.е. неосознан н о г о в л е ч е н и я к ч у ж и м в е щ а м , у у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в не в е л и к а , но встречается все же ч а щ е , чем у п с и х и ч е с к и п о л н о ц е н н ы х л и ц ( и з - з а более ч а с т о й с к л о н н о с т и к п а т о л о г и ч е с к и м в л е ч е н и я м ) . П о н и м а н и ю м о т и в о в и м е х а н и з м о в р а з в и т и я зависимости от психоактивных веществ у м с т в е н н о отсталых детей и п о д р о с т к о в в с р а в н е н и и с н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я могут способствовать з н а н и я о т о к с и ч е с к и х и н а р к о т и ч е с к и х веществах. Более трех четвер тей у м с т в е н н о отсталых детей и п о д р о с т к о в , к а к в о с п и т ы в а ю щ и х с я в детском доме, так и в семьях, получают о с н о в н у ю и н ф о р м а ц и ю о наркотиках из средств массовой и н ф о р м а ц и и . При этом она не разъясняется и не подкрепляется з н а ч и м ы м и для них взрослыми. Т о л ь к о четвертая ч а с т ь п о д р о с т к о в и д е т е й , п р о ж и в а ю щ и х в с е м ь е , получают с в е д е н и я об э т о м от р о д и т е л е й . Р о л ь педагогов в э т о м про ц е с с е , п о м н е н и ю о д н о й д е с я т о й части д е т е й , м и н и м а л ь н а . Значи тельно влияние «непрошеных уличных воспитателей», дающих, как правило, искаженную и н ф о р м а ц и ю . Четверть подростков узнают о п с и х о а к т и в н ы х в е щ е с т в а х о т «друзей». И с т о ч н и к и и н ф о р м а ц и и у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей т е ж е с а м ы е , т а к ж е о н и получают о с н о в н ы е с в е д е н и я и з средств м а с с о в о й и н ф о р м а ц и и . У м с т в е н н о отсталые дети и п о д р о с т к и в т р е т и случаев н е к р и т и ч н о относятся к употреблению психоактивных веществ: почти половина 185
из них допускают возможность многолетнего приема наркотиком б е з о п а с н о с т и д л я ж и з н и , а п р и р е д к о м у п о т р е б л е н и и наркотиком и вовсе б е з в о з н и к н о в е н и я п р и в ы к а н и я . Более трети из них также говорят, что «с н а р к о м а н и е й м о ж н о справиться самостоятельно», «не надо н и ч е г о п р е д п р и н и м а т ь » . М е н е е и н ф о р м и р о в а н н ы м и ока зываются п о д р о с т к и , в о с п и т ы в а ю щ и е с я в детском д о м е . Э т о с в я з а н о с о г р а н и ч е н н ы м кругом о б щ е н и я , меньшей продолжительностью свободного неорганизованного времени, более контролируемым д о с т у п о м к средствам м а с с о в о й и н ф о р м а ц и и . П о д р о с т к и , воспиты в а ю щ и е с я в с е м ь е , в 2 — 3 раза ч а щ е , чем п о д р о с т к и из и н т е р н а т о в пробуют н а р к о т и ч е с к и е вещества. Это подтверждает п р е д п о л о ж е н и е о недостаточном в н и м а н и и к н и м родителей и н е п р а в и л ь н о м их вос п и т а н и и ( Ш и п и ц ы н а Л. М., К а з а к о в а Е. И. (ред.), 2001). О т н о ш е н и е к н а р к о т и к а м у б о л ь ш и н с т в а детей и п о д р о с т к о в н е г а т и в н о е . О д н а к о с возрастом число негативно настроенных подростков уменьшается, в с в я з и с э т и м и без того недостаточная с п о с о б н о с т ь п р о т и в о с т о я т ь п с и х о а к т и в н ы м в е щ е с т в а м с н и ж а е т с я . О д н и м и з о б ъ я с н е н и й опас ности п р и в ы к а н и я к н а р к о т и ч е с к и м в е щ е с т в а м у м с т в е н н о отсталых подростков является наличие т р е в о ж н о с т и и неадекватная самооцен ка ( Б е л о к о н ь Н . В . , 2000). Впервые умственно отсталые подростки пробуют алкогольные напит ки о б ы ч н о в 13—14 лет (мальчики в 2 раза чаще, чем девочки). С воз растом аддиктивное поведение (эпизодическое употребление алкоголя) охватывает большее число старших подростков, чем вначале. У умствен но отсталых подростков, к а к правило, слабовольных, н е с п о с о б н ы х к самостоятельности, особенно, ищущих удовольствий и развлечений или стремящихся добиться улучшения настроения, повышается р и с к аддиктивного поведения ( Ш и п и ц ы н а Л. М., Ш п и л е н я Л . С . и др., 2004). Н а ч а л о с и с т е м а т и ч е с к о й а л к о г о л и з а ц и и у п о д р о с т к о в с умствен н о й о т с т а л о с т ь ю отмечается в среднем на 2,3 года р а н ь ш е , чем у их психически полноценных сверстников. Алкогольная интоксикация в начале з а б о л е в а н и я отличается в о з н и к н о в е н и е м д и с ф о р и и (мрач ным, злобным настроением) почти у половины, мориоподобным (нелепой дурашливой веселостью) и апатическим проявлениями у пятой части и неглубокой депрессией у десятой части у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в . Р а н н и й а л к о г о л и з м у у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в , по м н е н и ю Л . С . Р ы ч к о в о й , характеризуется следующим п р и з н а к а м и . У п о л о в и н ы из них патологическое влечение в о з н и к а е т без четких м о т и в о в , о н о н е д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о и л и д а ж е отсутствует. Под р о с т к и и з н а ч а л ь н о н е с п о с о б н ы к о н т р о л и р о в а т ь дозу п р и н и м а е м о г о а л к о г о л я (у п с и х и ч е с к и н о р м а л ь н ы х п о д р о с т к о в этот с и м п т о м по я в л я е т с я т о л ь к о через 8 — 1 2 мес). А м н е с т и ч е с к и е ф о р м ы о п ь я н е н и я (полное забывание момента приема алкогольсодержащих напитков) п о я в л я ю т с я на м н о г о р а н ь ш е , чем у п с и х и ч е с к и п о л н о ц е н н ы х под р о с т к о в ( с о о т в е т с т в е н н о 6 мес и 22 м е с ) . 186 У м с т в е н н о о т с т а л ы е п о д р о с т к и о т л и ч а ю т с я н е в ы с о к о й толерант ностью (переносимостью) к алкоголю, поэтому редко переходят к к р е п к и м н а п и т к а м . О н и п е р е н о с я т в ы с о к и е д о з ы с п и р т н ы х на п и т к о в — в с р е д н е м хуже, ч е м з д о р о в ы е ( с о о т в е т с т в е н н о 172 мл и 255 мл). А б с т и н е н ц и я у них в о з н и к а е т на 1 — 1,5 года р а н ь ш е , чем у и н т е л л е к т у а л ь н о п о л н о ц е н н ы х п о д р о с т к о в и сочетается с психопа т о л о г и ч е с к и м и я в л е н и я м и ( а ф ф е к т и в н ы м и , а с т е н и ч е с к и м и , руди м е н т а р н ы м и п с и х о т и ч е с к и м и ) , к а к п р а в и л о , п р е о б л а д а ю щ и м и над соматоневрологическими симптомами. С и м п т о м ы хронического алкоголизма ф о р м и р у ю т с я стремительно, о н и п о я в л я ю т с я вслед з а п е р в ы м и п р и е м а м и с п и р т н ы х н а п и т к о в . Н а ч а л ь н ы й э т а п их р а з в е р т ы в а н и я п р о и с х о д и т в 2 р а з а б ы с т р е е , чем у п с и х и ч е с к и п о л н о ц е н н ы х п о д р о с т к о в ( с о о т в е т с т в е н н о 12 мес и 21 м е с ) . Второй этап алкоголизма — этап развернутых клинических п р о я в л е н и й , м е н е е п р о д о л ж и т е л е н , чем у н о р м а л ь н ы х п о д р о с т к о в (в с р е д н е м на 2,1 года). П р о г н о с т и ч е с к и н е б л а г о п р и я т н ы е п р и з н а к и з а в е р ш а ю щ е г о тре тьего э т а п а , когда а л к о г о л и з м переходит в х р о н и ч е с к у ю форму, от мечаются в 2 раза ч а щ е , чем у п с и х и ч е с к и п о л н о ц е н н ы х п о д р о с т к о в ( с о о т в е т с т в е н н о 18% и 11 % ) . Уже на п е р в о м этапе з а б о л е в а н и я алко голизмом утяжеляются о с н о в н ы е с и м п т о м ы у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и . Они сочетаются с п р е о б л а д а ю щ и м и астено-гипердинамическими симптомами церебрастенического синдрома. Изменения личности п о я в л я ю т с я уже к к о н ц у н а ч а л ь н о г о этапа з а б о л е в а н и я алкоголиз м о м и и м е ю т п р я м у ю с в я з ь с углублением п с и х о о р г а н и ч е с к и х рас стройств. Токсикоманическое поведение х а р а к т е р н о д л я ш и р о к о г о круга в о с п и т а н н и к о в с п е ц и а л ь н ы х ( к о р р е к ц и о н н ы х ) школ VIII вида и про фессиональных специальных училищ. Одновременно расширяется круг п р и м е н я е м ы х и н г а л я н т о в ( а ц е т о н , л а к , р а с т в о р и т е л и , м о р и л к и для мебели, п е н и ц и л л и н , с т и р а л ь н ы е п о р о ш к и и т.д.) и п р и м е н я е м ы х через рот л е к а р с т в е н н ы х п р е п а р а т о в ( т р а н к в и л и з а т о р ы , анальгети к и , к о р р е к т о р ы п с и х о т р о п н ы х с р е д с т в ) . Н е все и з п е р е ч и с л е н н ы х в е щ е с т в в ы з ы в а ю т з а в и с и м о с т ь , н о все с п о с о б н ы в ы з в а т ь с о с т о я н и е о п ь я н е н и я ( М а к а р о в В. В., 1987). Вдыхание п а р о в б е н з и н а , к л е я , гуталина и з у б н о й п а с т ы встреча ется т о л ь к о у у м с т в е н н о отсталых м а л ь ч и к о в . П р и этом у п о д р о с т к о в э т о п р и с т р а с т и е н а б л ю д а е т с я р е ж е , чем у м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в . О б ы ч н о и с п о л ь з о в а н и ю и н г а л я н т о в у м с т в е н н о о т с т а л ы е дети обу чаются в а н т и с о ц и а л ь н ы х группах. Во м н о г и х случаях п р и ч и н а н а р у ш е н н о г о п о в е д е н и я — послед с т в и я о р г а н и ч е с к и х п о в р е ж д е н и й г о л о в н о г о мозга, к о т о р ы е в ы з в а л и и интеллектуальную недостаточность. А ф ф е к т и в н а я возбудимость у многих умеренно и тяжело умственно отсталых л и ц чаще всего 187 и м е н н о такого происхождения.
Большое значение в структурировании девиантного поведения и м е ю т с о ц и а л ь н а я среда, в н у ш е н и е , у г р о з ы , и м и т а ц и я поступком окружающих л и ц (в неблагополучной семье, в антисоциальных г р у п п а х ) , и, в к о н е ч н о м с ч е т е , — о с о б е н н о с т и с о ц и а л ь н о й адап т а ц и и умственно отсталого р е б е н к а или подростка. Однако, чаще всего м е х а н и з м ф о р м и р о в а н и я д е в и а н т н о г о п о в е д е н и я — р е з у л ы л взаимодействия социально-психических и природно-психических ф а к т о р о в . К числу п о с л е д н и х — следует о т н е с т и ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости ( н а п р и м е р , обусловленные х р о м о с о м н ы м и аберрация м и ) , н а с т у п л е н и е тех и л и и н ы х э т а п о в п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я (возрастные кризы), дополнительные резидуально-органические в р е д н о с т и , н а п р и м е р , последствия ч е р е п н о - м о з г о в ы х т р а в м . У детей с умственной отсталостью с нарушениями поведения выявляются низкий уровень функциональных взаимодействий коры больших полушарий, особенно лобной доли, на фоне повышения влияний со с т о р о н ы м е з о д и э н ц е ф а л ь н ы х структур мозга, а также межполушарная д е з и н т е г р а ц и я ( Ш и п и ц ы н а Л . М., И в а н о в Е . С . 1992). Происхождение нарушений поведения при разных степенях психического недоразвития р а з л и ч н о . П р и легкой с т е п е н и умствен ной отсталости преобладают нарушения поведения, связанные с социально-психологическими ф а к т о р а м и . П р и более в ы р а ж е н н ы х ин теллектуальных нарушениях поведенческие расстройства, как правило, я в л я ю т с я следствием о р г а н и ч е с к о г о п о в р е ж д е н и я головного мозга. Каждая к л и н и ч е с к а я ф о р м а умственной отсталости характеризует ся о п р е д е л е н н ы м и о с о б е н н о с т я м и поведения. П р и возбудимом вари анте с т е н и ч е с к о й ф о р м ы ч а щ е встречаются а г р е с с и в н ы е п р о я в л е н и я . А ф ф е к т и в н а я неустойчивость встречается, главным о б р а з о м , при астенической форме. Для атонической ф о р м ы наиболее характерно парааутистическое поведение. Д и с ф о р и ч е с к о е поведение соответству е т к л и н и ч е с к о й ф о р м е т а к о г о ж е н а з в а н и я ( И с а е в Д . Н., 2003). В процессе изучения механизмов, лежащих в основе возникнове н и я н а р у ш е н и й п о в е д е н и я у у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в , н а м и было обращено внимание на нарушение способности правильно понимать поведение людей, столь необходимой для э ф ф е к т и в н о г о межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. О к а з а л о с ь , ч т о о н и н е в е р н о п р е д с т а в л я ю т р е з у л ь т а т ы с в о и х дей ствий и п о с т у п к о в других л ю д е й , в с в я з и с ч е м п о с т о я н н о п о п а д а ю т в к о н ф л и к т н ы е с и т у а ц и и . П о д р о с т к и плохо п о н и м а ю т п о л у ч а е м у ю невербальную и н ф о р м а ц и ю и свое поведение строят, основыва я с ь л и ш ь н а р е ч е в о м о б щ е н и и . И м н е удается п р а в и л ь н о о ц е н и т ь вербальные с о о б щ е н и я в зависимости от контекста и з м е н и в ш е й с я ситуации. О н и неудовлетворительно анализируют логику развития с и т у а ц и и м е ж л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я . Н а л и ч и е трудностей в понима н и и и п р о г н о з и р о в а н и и п о в е д е н и я л ю д е й характеризует с о ц и а л ь н ы й интеллект умственно отсталых подростков к а к н и з к и й , с высокой долей вероятности оказывающийся причиной возникновения яв- 188 пых н а р у ш е н и й п о в е д е н и я . Н и з к и й с о ц и а л ь н ы й и н т е л л е к т с в я з а н , скорее всего, с н е б л а г о п р и я т н ы м и ф о р м а м и в о с п и т а н и я к а к в семье, гак и за ее п р е д е л а м и . У п о д р о с т к о в в о з н и к а ю т б о л ь ш и е трудности в установлении связей с социальной средой, с одной стороны, и практически невозможностью поиска смыслов среди ценностей ж и з н и — с другой. Таким образом, нарушенное поведение у детей и подростков с умственной отсталостью встречается довольно часто, имеет большое разнообразие в п р о я в л е н и и , что зависит от социальнопсихологических и ф и з и о л о г и ч е с к и х п р и ч и н о т к л о н е н и й в м о з г о в о й деятельности. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Каковы виды расстройств поведения у подростков с умственной от сталостью? 2. Каковы о с о б е н н о с т и алкоголизации и развития хронического алкого лизма у умственно отсталых подростков? 3. Приведите систематику нарушенного поведения умственно отсталых подростков. 4. Подготовьте реферат на тему: «Особенности аддиктивного поведения умственно отсталых подростков и возможности его коррекции». 5. Сформулируйте основные социально-психологические причины на рушения поведения умственно отсталых подростков. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Вострокнутов Н.В. Типология делинквентного поведения детей и под ростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологи ческие факторы риска // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. — М., 1996. Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведе ния): учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2003. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб., 2003. Исаев Д. И., Миккертумов Б. Е. К систематике психопатоподобных рас стройств у детей и подростков с о б щ и м и психическим недоразвитием // Материалы IV Всероссийской к о н ф е р е н ц и и по неврологии и психиатрии детского возраста. — М., 1978. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1991. Лебединская К. С. Н а р у ш е н и я поведения у подростков, страдающих олигофренией. — М., 1988. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классифи кация психических и поведенческих расстройств ( М К Б - 1 0 ) . — С П б . , 1994. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения: учебное пособие. — СПб., 2005. 189
Профилактическая работа с несовершеннолетними различных групп со циального риска по злоупотреблению психоактивными веществами / под ред. Л. М. Шипицыной, Л. С. Шпилени. — М., 2004. Сосюкало О.Д., Ермолина /I.A., Коваленко Ю.Б. и др. Клиниколшдемиологическая характеристика нарушений поведения у детей с умствен ной отсталостью // Тезисы докл. VII Международного симпозиума детских психиатров. — Суздаль, 1986. Гл а в а 17 СЕМЬЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1965. - Т. 3. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социали зация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд. — СПб., 2005. Шипицына Л. М. Психология детского воровства. — СПб., 2007. Шипицына Л. М., Иванов Е. С. Нарушение поведения учащихся вспомо гательной школы. — Колег Элидир, Великобритания, 1992. Школа без наркотиков. Книга для педагогов и родителей / под ред. Л. М. Шипицыной и Е. И. Казаковой. — СПб., 2001. 1 7 . 1 . Влияние рождения ребенка с нарушением психического развития на жизнедеятельность семьи Родители р е б е н к а с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю и с п ы т ы в а ю т мно ж е с т в о трудностей р а з л и ч н о г о характера. П о м и м о т а к н а з ы в а е м ы х « н о р м а т и в н ы х стрессоров» ( Э й д е м и л л е р Э. Г. и др., 2003) имеет место ряд специфических проблем, которые вызывают цепную реакцию неблагоприятных изменений в семье. Во-первых, родители, как п р а в и л о , н е п о д г о т о в л е н ы к т а к о м у т р а г и ч е с к о м у для них с о б ы т и ю , и, к а к с л е д с т в и е , чувствуют с в о ю б е с п о м о щ н о с т ь и исключитель ность. Во-вторых — о к а з ы в а ю т с я з а т р о н у т ы м и все о с н о в н ы е с ф е р ы жизни семьи. Рождение больного ребенка — семейная катастрофа, трагизм которой можно сравнить лишь со скоропостижной, неожиданной с м е р т ь ю с а м о г о б л и з к о г о человека. Д л я п р а в и л ь н о г о в о с п и т а н и я и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна а д е к в а т н а я а д а п т а ц и я с е м ь и к его с о с т о я н и ю . С ч и т а е т с я о б щ е п р и з н а н н ы м , что п е р е ж и в а н и я ч л е н о в с е м ь и яв л я ю т с я о с о б е н н о о с т р ы м и в п е р в о е в р е м я после р о ж д е н и я р е б е н к а . Усилия с п е ц и а л и с т о в н а п р а в л е н ы не только на диагностику и лечение б о л ь н о г о р е б е н к а , но и на п с и х и ч е с к у ю п о м о щ ь р о д и т е л я м в целях с м я г ч е н и я первого удара и п р и н я т и я с л о ж и в ш е й с я с и т у а ц и и т а к о й , к а к а я о н а есть, о р и е н т а ц и и родителей н а а к т и в н у ю п о м о щ ь малышу. Тем не менее о п ы т п о к а з ы в а е т , что п е р в ы е о с т р ы е чувства, к о т о р ы е и с п ы т ы в а ю т члены с е м ь и ( ш о к , о т р и ц а н и е , гнев, в и н а , горечь) ни когда н е и с ч е з а ю т с о в с е м , о н и к а к б ы д р е м л ю т , я в л я я с ь п о с т о я н н о частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семейного цикла они вспыхивают с новой силой и дезадаптируют семью. Поэтому члены семей с детьми с умственной отсталостью нуждаются в п о с т о я н н о й психологической п о м о щ и и поддержке ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 2004). П с и х о л о г и ч е с к о й о с н о в о й ш о к о в ы х и с т р е с с о в ы х р е а к ц и й ро д и т е л е й я в л я е т с я т а к н а з ы в а е м ы й ф е н о м е н э к с п е к т а ц и й . Экспектации — э т о с и с т е м а о ж и д а н и й родителей в о т н о ш е н и и р е б е н к а и с в о е г о с о б с т в е н н о г о п о в е д е н и я . Н а уровне б ы т о в о г о с о з н а н и я о н и в ы с т у п а ю т в виде в е с ь м а с м у т н ы х п р е д с т а в л е н и й о т о м , к а к будет вести себя р е б е н о к , к а к и м он будет, как будут вести себя родители в н о в ы х для себя ролях матери и отца. П р и всей с в о е й н е з а т е й л и в о с т и 191
экспектации выступают в виде важной программы родительского поведения и развития ребенка. Многочисленными исследованиями показано, что ребенок, так или иначе, воплощает их, независимо от того, высказываются о н и или нет. Рождение больного ребенка аннулирует прежние экспектации, а новые в этот момент еще не сформированы. Отсутствие экспектации и п о р о ж д а е т шоковую реакцию. Родители не представляют, чего следует ждать от ребенка, а чего нет, как нужно вести себя по отно шению к нему и т.д. Отсутствие экспектации создают благоприятные условия для формирования отрицательных ожиданий в о т н о ш е н и и больного ребенка, как бесперспективного и неоправдавшего ожида ний существа. Отрицательные экспектации типа: «Что можно ждать от больного и ни на что не с п о с о б н о г о ребенка?..», надолго создают у родителей определенную программу воспитания и о т н о ш е н и я к сыну или дочери. О с о б у ю психологическую трудность представляет для родителей принятие диагноза «умственная отсталость», который многими ро дителями воспринимается как приговор для ребенка и как личная катастрофа. Чем меньше о н и знают о том, что представляет с о б о й диагностированное заболевание, тем острее может быть реакция. Не приятие поставленного диагноза, может проявляться в том, что родите ли неоднократно прибегают к его перепроверке, обращаются к разным ф о р м а м лечения, от н е т р а д и ц и о н н о й медицины до магии. М н о г о времени уходит на выяснение причин заболевания у ребенка. Отсутствие экспектации является не только причиной стрессовых реакций на факт рождения больного ребенка, но и приводит к тому, что процесс воспитания ребенка подменяется просто ф и з и ч е с к и м уходом, так как родители не представляют, какие воспитательные меры к н е м у п р и м е н и м ы . Э т о , п о м и м о б о л е з н и , д о п о л н и т е л ь н о осложняет процесс развития ребенка, период неэффективных по пыток лечения в ряде случаев продолжается до 5 лет. За э т о время родители, как правило, узнают очень много о заболевании, его при чинах, течении, возможных осложнениях. Как ни странно, о том, как в этих условиях развивается ребенок, и каковы о с о б е н н о с т и его воспитания, родители знают очень мало. Процесс воспитания как бы откладывается. В результате теряется много времени, которое могло бы быть потрачено более э ф ф е к т и в н о на процесс воспитания, что дополнительно осложняет развитие ребенка. Принятие больного ребенка весьма сложный и неоднозначный п о своему с о д е р ж а н и ю процесс. Однако о б ш е й з а к о н о м е р н о с т ь ю является то, что первыми начинают принимать больного ребенка матери. Во многом это определяется формирующимся механизмом материнской привязанности и безусловным характером материнской любви. Принятие ребенка по психологической сущности означает рассматривание его как объект безграничной любви, бескорыстной заботы и ответственности за его судьбу. 192 О т н о ш е н и е о т ц о в к р е б е н к у отличается б о л ь ш е й рациональ ностью, а их любовь —условностью. Отец чаще всего, по м н е н и ю Э . Ф р о м м а , л ю б и т р е б е н к а з а что-то. И м е н н о п о э т о м у принятие больного ребенка отцами выглядит более противоречиво и драма тично. Тем не м е н е е опыт показывает, что пример материнского принятия ребенка для многих отцов становится положительным и стимулирующим образцом. В дальнейшем, когда родители больного ребенка, так или иначе, знакомятся с родителями, воспитывающими таких же детей, опыт последних, схожесть проблем значительно об легчают процесс принятия своего ребенка. Тем не менее на самых ранних стадиях знакомство с другими родителями не всегда оказывает положительный эффект. Отец и мать е щ е не смирились со своим положением и не до конца приняли больного ребенка и себя в роли его родителей, поэтому опыт других родителей воспринимается как чужеродный и ненужный. Продолжительность шоковых реакций у родителей разными авто рами оценивается по-разному, в зависимости от критериев купиро вания признаков состояния шока (Спок Б., 1990; Мастюкова Е. М., Московкина А. Г, 2004). Иногда это состояние длится до полугода. То, насколько родители быстро выходят из шокового состояния, за висит от множества причин — и, прежде всего, от индивидуальнопсихологических о с о б е н н о с т е й матери и отца, от того, насколько был желанным р е б е н о к и пр. Однако, пожалуй, наиболее важный фактор, с п о с о б с т в у ю щ и й быстрой мобилизации родителей, — это степень их эмоциональной сплоченности. Многие матери отмечают, что длительное переживание стресса от факта рождения больного ребенка психологически выматывает их, лишает сил что-либо де лать. В конечном счете появляются многочисленные соматические жалобы на боли в сердце, желудке, о з н о б , сонливость, тошноту, го ловокружение, плохой сон, отсутствие аппетита и пр. Отцы в гораздо меньшей степени демонстрируют признаки астенизации. Во многом это о б ъ я с н и м о тем фактом, что о н и не так много времени проводят с р е б е н к о м , переключаясь на другие виды деятельности. Больше половины ж е н щ и н отмечают, что в этот п е р и о д о н и остаются б е з психологической поддержки. Окружающие их люди стараются избе гать разговоров на травмирующую мать тему, и тем самым оставляют ее в с о с т о я н и и психологического одиночества. С о с т о я н и е о б ш е й неуверенности весьма часто приводит к тому, что родители ребенка не всегда откровенно обсуждают друг с другом свои переживания по поводу случившегося. Переживания родителей воспринимаются как весьма интимные и травмирующие, именно поэтому постепенно семья больного ребенка с самого начала изолируется от ближайшего окружения. Им крайне неприятно обсуждать с родственниками факт р о ж д е н и я больного ребенка. П о с т е п е н н о круг о б щ е н и я семьи ограничивается самыми ближайшими из родственников. В д о м не приглашаются другие дети. 193
Т а к о е с о с т о я н и е и з о л я ц и и может д л и т ь с я г о д а м и , в с р е д н е м — д старшего д о ш к о л ь н о г о возраста ребенка с о т к л о н е н и е м развития. 1 1с д о с т а т о к о б щ е н и я , о с о б е н н о с о с в е р с т н и к а м и , пагубно с к а з ы в а е т с я на о б щ е м п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и б о л ь н о г о р е б е н к а . О д н о о б р а з и е и б е з ы с х о д н о с т ь в с и т у а ц и и с е м е й н о й и з о л и р о в а н н о с т и чувствуют и с а м и р о д и т е л и . О с о б е н н о о с т р о о щ у щ а е т с я нехватка р о д и т е л ь с к о й а в т о н о м и и . В п е р в о е в р е м я п о с л е р о ж д е н и я р е б е н о к з а н и м а е т нее в р е м я р о д и т е л е й . О д н а к о по м е р е его в з р о с л е н и я и у в е л и ч е н и я воз р а с т а ю щ е й с а м о с т о я т е л ь н о с т и у родителей п о я в л я е т с я в о з м о ж н о с т ь т р а т и т ь в р е м я на себя. О н и уже могут отлучиться в театр, сходить в гости, мама может п р о д о л ж и т ь п р е р в а н н о е о б у ч е н и е и т. п. В случае р о ж д е н и я б о л ь н о г о р е б е н к а с о с т о я н и е р о д и т е л ь с к о й а в т о н о м и и до стигается з н а ч и т е л ь н о позже и с б о л ь ш и м и у с и л и я м и . В п р о ц е с с е п с и х о л о г и ч е с к о г о к о н с у л ь т и р о в а н и я более чем у 7 0 % ж е н щ и н , воспитывающих умственно отсталых детей, отмечалось чрезвычайно амбивалентное о т н о ш е н и е к собственному ребенку. Прежде всего н а б л ю д а л о с ь чувство п о с т о я н н о й н е м о т и в и р о в а н н о й т р е в о г и з а него, н е и з м е н н о присутствует о щ у щ е н и е к а к о й - т о опас н о с т и , того, что д о л ж н о п р о и з о й т и что-то н е п р и я т н о е . Матери отме чают, что до р о ж д е н и я р е б е н к а не были т р е в о ж н ы м и и м н и т е л ь н ы м и . Тревога н а ч и н а е т п р о я в л я т ь с я в к о н ц е первого года после р о ж д е н и я р е б е н к а . М н о г и е матери о т м е ч а ю т о с т р о е чувство с о б с т в е н н о й не з а щ и щ е н н о с т и и с л а б о с т и . О н о п е р е ж и в а е т с я т а к же, к а к и неспо с о б н о с т ь з а щ и т и т ь с о б с т в е н н о г о р е б е н к а . В о з н и к а е т ч у в с т в о , что и р е б е н о к тоже б е з з а щ и т е н и его л е г к о п о т е р я т ь , т а к к а к с н и м в л ю б у ю м и н у т у может п р о и з о й т и что-то н е п о п р а в и м о е , п о я в л я е т с я состояние тревожного ожидания. Чувство собственной слабости и невозможности защитить своего ребенка л и ш н и й раз усиливает чувство в и н ы матери перед н и м . П р о т и в о р е ч и в о с т ь о т н о ш е н и я к с о б с т в е н н о м у ребенку проявляет ся в т о м , что он о д н о в р е м е н н о р а с с м а т р и в а е т с я и к а к о б ъ е к т о с о б о й л ю б в и , и к а к и с т о ч н и к д у ш е в н ы х с т р а д а н и й . И м е н н о последнее, п о о ц е н к е б о л ь ш и н с т в а м а т е р е й , я в л я е т с я п р и ч и н о й частых п р и с т у п о в р а з д р а ж е н и я по о т н о ш е н и ю к нему. Ч е р е з к а к о е - т о время в о з н и к а е т чувство в и н ы . Б о л ь ш е трети матерей отмечают, что на втором году ж и з н и ребен ка о н и н а ч и н а ю т его с т е с н я т ь с я . О н о п р о в о ц и р у е т с я , в о с н о в н о м , недоброжелательностью и п р а з д н ы м л ю б о п ы т с т в о м л ю д е й на улице, в о б щ е с т в е н н ы х местах, в т р а н с п о р т е . Ч т о б ы и з б а в и т ь себя от на з о й л и в о г о в н и м а н и я , м н о г и е родители н е пользуются о б щ е с т в е н н ы м т р а н с п о р т о м , выходят гулять с р е б е н к о м в е ч е р о м , б о я с ь а г р е с с и и со с т о р о н ы з д о р о в ы х д е т е й . В к а ч е с т в е о с о б о й х а р а к т е р и с т и к и пере ж и в а н и й родителей, в о с п и т ы в а ю щ и х у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , следует о т м е т и т ь н е п р и я з н ь к з д о р о в ы м д е т я м , страх, что о н и могут о б и д е т ь их дочь или с ы н а . М н о г и е матери говорят, что вид здоровых детей в ы з ы в а е т чувство н е с п р а в е д л и в о с т и . 194 И р р а ц и о н а л ь н ы й страх за р е б е н к а дополняется таким же иррацио нальным чувством вины перед н и м . В большей степени чувство вины переживают матери, в определенной степени оно распространяется и на о т ц о в . Чувства с т е с н е н и я и в и н ы перед р е б е н к о м ф о р м и р у ю т п е р е ж и в а н и е м а т е р и н с к о й н е п о л н о ц е н н о с т и . Ход рассуждений мате рей б о л ь н ы х детей прост. З а д а в а я себе п о с т о я н н о в о п р о с «Может л и н о р м а л ь н а я мать с т е с н я т ь с я своего р е б е н к а ? » , о н а , б е з у с л о в н о , от вечает: «Нет». «Стало быть, если я с т е с н я ю с ь своего р е б е н к а , з н а ч и т я н е н о р м а л ь н а я , н е п о л н о ц е н н а я мать». Это только усиливает чувство вины. Таким образом, постепенно формируется сложный комплекс п е р е ж и в а н и й в о т н о ш е н и и р е б е н к а , куда входит чувство п о с т о я н н о г о страха за него, ч у в с т в о в и н ы и с т е с н е н и е . Б е з г р а н и ч н а я л ю б о в ь к ребенку делает этот комплекс е щ е более и р р а ц и о н а л ь н ы м . Образуется п о р о ч н ы й круг. О п ы т п о к а з ы в а е т , ч т о с а м о с т о я т е л ь н о п р е о д о л е т ь такое сложное и т р а в м и р у ю щ е е п е р е ж и в а н и е может д а л е к о не каждая мать. В б о л ь ш и н с т в е случаев необходима в ы с о к о к в а л и ф и ц и р о в а н н а я психологическая помощь. Чувство в и н ы матери р а с п р о с т р а н я е т с я также и на мужа. Это до полнительно осложняет ее состояние, так как большинство женшин о п а с а ю т с я , что рождение больного р е б е н к а может привести к распаду семьи. Р е б е н о к связан с п р е д с т а в л е н и я м и о будущем, п о э т о м у он це ментирует семью, во многом гарантируя это будущее. Рождение боль ного р е б е н к а может стать п р и ч и н о й развода. В о с п и т а н и е у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а требует б о л ь ш и х у с и л и й и с а м о о г р а н и ч е н и й , к которым многие отцы оказываются не готовыми. Больной ребенок может стать п р и ч и н о й развода, если между родителями недостаточно п р о ч н ы е э м о ц и о н а л ь н ы е с в я з и . И м е н н о в этих случаях родители от мечают с о ж а л е н и я , что в с в о е в р е м я не о т к а з а л и с ь от него, когда им э т о предлагали сделать. Обычный, здоровый ребенок живет в пространстве своей семьи. В случае р о ж д е н и я б о л ь н о г о р е б е н к а все п р о и с х о д и т н а о б о р о т — с е м ь я н а ч и н а е т ж и т ь в п р о с т р а н с т в е р е б е н к а , к о т о р ы й захватывает в с е ц е л о р о д и т е л ь с к о е в н и м а н и е и в р е м я ( о с о б е н н о э т о касается ма т е р и ) . Ей приходится о т к а з а т ь с я от п р е ж н и х и н т е р е с о в и у в л е ч е н и й , п р е д е л ь н о с у ж а е т с я круг е е о б щ е н и я . Э т о д е ф о р м и р у е т р а з в и т и е ребенка и личность матери. К сказанному можно добавить еще и п р о ц е с с в н у т р е н н е й а у т и з а ц и и с е м ь и , п р и к о т о р о й к а ж д ы й из су пругов в о д и н о ч к у п е р е ж и в а е т с л у ч и в ш е е с я . Э т о не л у ч ш и м о б р а з о м с к а з ы в а е т с я на х а р а к т е р е м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й р о д и т е л е й и эмоциональном состоянии матери. М н о г и е супружеские пары о т м е ч а ю т и з м е н е н и и характера сексу а л ь н ы х о т н о ш е н и й , прежде всего, и з - з а т я ж е л о г о э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я матери. К р о м е того, у м н о г и х ж е н щ и н н а б л ю д а л о с ь сни жение полового влечения. М н о г и е матери свидетельствуют, что к о л и ч е с т в о п р о и с х о д я щ и х с о б ы т и й в ж и з н и р е з к о у м е н ь ш а е т с я , а в р е м я течет мучительно мед- 195
л е н н о и бесцельно. Переживания многих матерей в острый период можно охарактеризовать как экзистенциальный кризис — ощущение в н у т р е н н е й пустоты и утраты с м ы с л а ж и з н и . П е р с п е к т и в а будущего укорачивается, а прошлое увеличивается. П р о ш л о е воспринимается к а к н а п о л н е н н о е с м ы с л о в ы м с о д е р ж а н и е м в р е м я , будущее ж е т е р я е т э т о с о д е р ж а н и е . Н е т с о м н е н и й в т о м , ч т о о н о будет, н о к а к и м о н о будет, н е и з в е с т н о . К а к с к а з а л а о д н а и з матерей у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а : «...это к а к езда н о ч ь ю по ш о с с е на автомобиле. Видна т о л ь к о часть д о р о г и , о с в е щ е н н а я ф а р а м и , а д а л ь ш е темнота. Там что-то есть, н о с е й ч а с н е в и д н о , п о к а н е доехали». В с о з н а н и и матерей доминирует прошлое, затем настоящее. М е н ь ш е всего места з а н и м а е т будущее в с и л у его н е о п р е д е л е н н о с т и и негативной окраски. Д л я отцов эта последовательность выглядит и н а ч е : в их с о з н а н и и д о м и н и р у е т н а с т о я щ е е , затем будущее и т о л ь к о п о т о м — п р о ш л о е ( С о р о к и н В . М . , 2002). О т н о ш е н и е к ребенку во многом н е о с о з н а н н о определяется п е р е ж и в а н и е м з а его будущее. З а м е т и м , ч т о р о д и т е л ь с к и е э к с п е к т а ц и и — это н и ч т о и н о е , к а к п р о е к т и р о в а н и е будущего р е б е н к а на уровне с о з н а н и я . Будущее здорового ребенка воспринимается р о д и т е л я м и к а к п о з и т и в н о е и м н о г о в а р и а н т н о е . Н а о б о р о т , будущее ребенка с отклонениями развития оценивается как неопределенное, маловариантное и негативно окрашенное. Ребенок воспринимается к а к к р а й н е н е с а м о с т о я т е л ь н о е существо, ч т о в р я д е случаев в п о л н е с п р а в е д л и в о . И м е н н о п о э т о м у у р о д и т е л е й ч а с т о в о з н и к а е т страх за его будущее, о с о б е н н о в тот п е р и о д , когда о н и будут уже не в силах п о м о г а т ь ему и л и когда их не будет. В о м н о г и х с е м ь я х о б о с т р я ю т с я п р е ж н и е к о н ф л и к т ы , и л и напро тив, забываются старые обиды и ссоры. Последнее происходит в семьях с более высоким уровнем эмоциональной сплоченности. Особой характеристикой отношения родителей к ребенку с отклонениями в развитии является дефектцентрированность. Б о л ь ш и н с т в о родителей в о с п р и н и м а ю т с о б с т в е н н о г о р е б е н к а ч е р е з п р и з м у его з а б о л е в а н и я , о б ъ я с н я я и о п р а в д ы в а я им все своеобра зие его в о з р а с т н ы х и и н д и в и д у а л ь н ы х о с о б е н н о с т е й . В в о с п р и я т и и ребенка матерьми на п е р в ы й план выступают его патологические х а р а к т е р и с т и к и , з а т е м — и н д и в и д у а л ь н ы е и т о л ь к о п о т о м — воз растные. У отцов доминируют индивидуальные характеристики, потом — патологические и затем — возрастные. Заметим, что как для матерей, так и для отцов возрастные характеристики больного р е б е н к а о т х о д я т н а в т о р о й п л а н , ч т о н е всегда д а е т в о з м о ж н о с т ь его а д е к в а т н о й о ц е н к и . П о в е д е н и е р е б е н к а , ч а щ е всего, п р о щ е п о своему содержанию и структуре, чем поведение здоровых детей. И в этом смысле оно менее психологически понятно стороннему н а б л ю д а т е л ю . Д л я м а т е р е й п о в е д е н и е с о б с т в е н н о г о р е б е н к а выгля д и т п с и х о л о г и ч е с к и более п о н я т н ы м и п р о з р а ч н ы м , чем д л я о т ц о в . М а т е р и , к а к п р а в и л о , л у ч ш е п о н и м а ю т с в о и х д е т е й , чем о т ц ы , н о 196 вместе с тем о н и ч а щ е с к л о н н ы б е з в и д и м ы х п р и ч и н , н е а д е к в а т н о о п р а в д ы в а т ь их и п р о е ц и р о в а т ь на н и х с о б с т в е н н ы е чувства, м ы с л и и ж е л а н и я . В в о с п р и я т и и своего р е б е н к а у м а т е р е й д о м и н и р у ю т г и п е р н о з о г н о з и ч е с к и е у с т а н о в к и , реже — г и п о н о з о г н о з и ч е с к и е и е щ е реже — а н о з о г н о з и ч е с к и е . У о т ц о в эта п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь и н а я — гипонозогнозические, гипернозогнозические, анозогнозические. У матерей в сфере воспитания ребенка преобладает интернальный, а у о т ц о в — э к с т е р н а л ь н ы й л о к у с - к о н т р о л ь ( И с а е в Д. Н., 2003; Со р о к и н В. М., 2003). С л о ж н о с т и к о н т а к т о в с р е б е н к о м , п р о б л е м ы ухода за н и м и вос питания, недостаточность родительской самореализации нарушают в о с п и т а т е л ь н у ю ф у н к ц и ю с е м ь и ( С м и р н о в а А . Н., 1967). С о с т о я н и е б о л ь н ы х детей может в о с п р и н и м а т ь с я р о д и т е л я м и к а к п р е п я т с т в и е , и с к а ж а ю щ е е удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве. О с о б ы е нужды детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю т р е б у ю т д о п о л н и т е л ь н ы х м а т е р и а л ь н ы х затрат. С и т у а ц и я «особого» м а т е р и н с т в а уд л и н я е т п е р и о д , в т е ч е н и е к о т о р о г о ж е н щ и н а остается вне трудовой д е я т е л ь н о с т и . Ч а с т о м а т ь н е р а б о т а е т д о л г и е годы, и вся т я ж е с т ь удовлетворения материальных потребностей членов семьи ложится на п л е ч и отца. Горе, б о л ь и о т ч а я н и е , к о т о р ы е и с п ы т ы в а ю т родите л и , н а р у ш а ю т э м о ц и о н а л ь н у ю с т а б и л ь н о с т ь и п с и х и ч е с к о е здоровье с е м ь и . Р о д и т е л и , п о с в я щ а я все с в о е в р е м я л е ч е н и ю и в о с п и т а н и ю ребенка, часто забывают о потребностях в совместном проведении досуга и отдыха. И с к а ж а е т с я и ф у н к ц и я п е р в и ч н о г о с о ц и а л ь н о г о к о н т р о л я , так к а к , в ы р а с т а я , дети не обладают в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение. Стрессогенн а я с и т у а ц и я ведет к н а р у ш е н и ю с е к с у а л ь н о - э р о т и ч е с к о й ф у н к ц и и . Не в и д я с в о е г о п р о д о л ж е н и я в р е б е н к е с н а р у ш е н и е м п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , родители вместе с тем и з - з а б о я з н и п о в т о р е н и я с и т у а ц и и о т к а з ы в а ю т с я о т р о ж д е н и я второго р е б е н к а . С е м ь и с детьми с н а р у ш е н и е м интеллекта нуждаются в с о ц и а л ь н о п с и х о л о г и ч е с к о й поддержке. Р а з в и т и е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а в б о л ь ш о й степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его ф и з и ч е с к о м и духовном с т а н о в л е н и и , п р а в и л ь н о с т и воспитательных воздействий. В связи с этим необходимо проводить ц е л е н а п р а в л е н н у ю р а б о т у с р о д и т е л я м и , в первую очередь, с мате р я м и б о л ь н ы х детей. Э т а работа включает о б с л е д о в а н и е в н у т р е н н е г о с о с т о я н и я матерей, в ы я в л е н и е наиболее трудных в психологиче ском плане моментов в ж и з н и семей, оказание консультативной и практической п о м о щ и . Необходимо, чтобы родители не оставались о д и н н а о д и н с о с в о е й б е д о й , чтобы б о л е з н ь р е б е н к а н е с т а н о в и л а с ь т о л ь к о л и ч н ы м д е л о м с е м ь и . Р о д и т е л и д е т е й с у м с т в е н н о й отста лостью должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные п р о б л е м ы своих детей и семьи (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Н и с н е в и ч Л.А., 2000; М а с т ю к о в а Е . М . , М о с к о в к и н а А. Г., 2003; Краузе М . П . , 2006). 197
Т а к и м о б р а з о м , трудности, с к о т о р ы м и с т а л к и в а е т с я семья в сл чае р о ж д е н и я р е б е н к а с н а р у ш е н и е м психического р а з в и т и я , с в я з а н к а к с р е з к о й с м е н о й о б р а з а ж и з н и , так и с н е о б х о д и м о с т ь ю р е ш е н и я множества проблем, отличающихся от о б ы ч н ы х трудностей. Патоген н о е в л и я н и е д а н н о г о с о б ы т и я о с о б о велико, т а к как о н о имеет далеко и д у щ и е , н е б л а г о п р и я т н ы е для семьи и ее ч л е н о в п о с л е д с т в и я . В с в яз и с р о ж д е н и е м р е б е н к а с н а р у ш е н и е м интеллекта, у родите л е й меняется взгляд на м и р , о т н о ш е н и е к с а м и м себе, своему ребенку, к о т о р ы й не т а к о й , к а к все, к другим л ю д я м и к ж и з н и в о о б щ е . Семья ребенка с ограниченными возможностями умственного р а з в и т и я , как к о н к р е т н а я к а т е г о р и я п о д л е ж а щ а я к о м п л е к с н о й со ц и а л ь н о й з а щ и т е , исследована к р а й н е недостаточно. В н а ш е й стране нет е д и н о й к о н ц е п ц и и м н о г о п р о ф и л ь н о й с о ц и а л ь н о й и психологопедагогической помощи семьям с умственно отсталыми детьми. Между тем с в я з ь у р о в н я с о ц и а л и з а ц и и с в ы р а ж е н н о с т ь ю ограни ченных возможностей р е б е н к а значительно о п о с р е д о в а н а характером внутрисемейных о т н о ш е н и й . И м е н н о поэтому последние м о ж н о рас с м а т р и в а т ь к а к один из в а ж н е й ш и х ф а к т о р о в с о ц и а л ь н о - б ы т о в о й и э м о ц и о н а л ь н о - п о в е д е н ч е с к о й а д а п т а ц и и у м с т в е н н о отсталых детей, п о д р о с т к о в и взрослых. Не всегда у с л о в и я в о с п и т а н и я в семье б ы в а ю т б л а г о п р и я т н ы м и для р а з в и т и я ребенка. П р а в и л ь н о воспитать н о р м а л ь н о г о , полноцен ного р е б е н к а о ч е н ь с л о ж н о , а ребенка с у м с т в е н н о й отсталостью — во сто к р а т труднее. О т в е т с т в е н н о с т ь за в о с п и т а н и е р о д и т е л и несут и перед с в о и м р е б е н к о м и перед о б ш е с т в о м , в к о т о р о м он живет. Если дети, т р е б у ю щ и е особого в н и м а н и я , в о с п и т ы в а ю т с я н е п р а в и л ь н о , их недостатки усугубляются, а о н и нередко с т а н о в я т с я т я ж е л ы м бреме нем для семьи и о б щ е с т в а . Д л я того чтобы в ы я в и т ь о с о б е н н о с т и в з а и м о о т н о ш е н и й в семьях, и м е ю щ и х детей с н а р у ш е н и е м интеллекта, н е о б х о д и м о р а с с м о т р е т ь с о в р е м е н н ы е п р е д с т а в л е н и я о стилях и т и п а х с е м е й н о г о (родитель ского) в о с п и т а н и я в о о б щ е и в о т н о ш е н и и семей с д е т ь м и с наруше н и е м интеллекта, в ч а с т н о с т и . 17.2. Стили и типы родительского воспитания В с о в р е м е н н о й литературе м о ж н о встретить р а з л и ч н ы е классифи к а ц и и стилей и т и п о в родительского в о с п и т а н и я ( К о в а л е в С. В., 1988; Э й д е м и л л е р Э.Г., Ю с т и ц к и й В. В., 1990; И с а е в Д. Н., 1994 и д р . ) . Выделяют три о с н о в н ы х с т и л я р о д и т е л ь с к о г о воспита н и я : а в т о р и т а р н ы й , л и б е р а л ь н ы й и д е м о к р а т и ч е с к и й . Авторитар ный стиль характеризуется с т е р е о т и п н о с т ь ю о ц е н о к и п о в е д е н и я , и г н о р и р о в а н и е м и н д и в и д у а л ь н ы х о с о б е н н о с т е й ч л е н о в с е м ь и , ри гидностью у с т а н о в о к , п р е о б л а д а н и е м д и с ц и п л и н а р н ы х воздействий, б е с ц е р е м о н н о с т ь ю , холодностью и д и к т а т о м . О б щ е н и е ограничива ется к р а т к и м и д е л о в ы м и р а с п о р я ж е н и я м и , о с н о в ы в а е т с я на запретах. 198 Чувства и э м о ц и и п а р т н е р а по о б щ е н и ю в расчет не п р и н и м а ю т с я , во взаимоотношениях сохраняется дистанция. Либеральный стиль п р е д п о л а г а е т о т с т р а н е н н о с т ь и отчужден н о с т ь ч л е н о в с е м ь и друг от друга, б е з р а з л и ч и е к д е л а м и ч у в с т в а м другого. Во в з а и м о о т н о ш е н и я х и о б щ е н и и реализуется п р и н ц и п «делай, ч т о хочешь». Демократический стиль х а р а к т е р и з у е т с я с о т р у д н и ч е с т в о м и в з а и м о п о м о щ ь ю , р а в н о п р а в и е м всех у ч а с т н и к о в с е м е й н о г о с о ю з а , гибкость о ц е н о к поведения в з а в и с и м о с т и от с и т у а ц и и или с о с т о я н и я п а р т н е р а , с учетом его и н д и в и д у а л ь н ы х о с о б е н н о с т е й . П р и т а к о м с т и л е в з р о с л ы е о б щ а ю т с я с р е б е н к о м д р у ж е л ю б н о , к о р р е к т н о на п р а в л я ю т его п о в е д е н и е , хвалят и п о р и ц а ю т , д а в а я о д н о в р е м е н н о с о в е т ы , д о п у с к а ю т д и с к у с с и и п о поводу с в о и х р а с п о р я ж е н и й и н е п о д ч е р к и в а ю т свое р у к о в о д я щ е е п о л о ж е н и е . Возможна и и н а я г р а д а ц и я в з а и м о о т н о ш е н и й родителей и ребен ка. У с т о й ч и в ы е с о ч е т а н и я р а з л и ч н ы х черт в о с п и т а н и я п р е д с т а в л я ю т собой т и п в о с п и т а н и я . Он подразумевает определенные с и с т е м ы вос п р и я т и я р е б е н к а , в о з д е й с т в и я на него и с п о с о б ы о б щ е н и я с н и м . Приведем классификацию нарушенных типов семейного в о с п и т а н и я ( И с а е в Д . Н., 2006). 1. Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре в н и м а н и я с е м ь и , ч л е н ы к о т о р о й с т р е м я т с я к м а к с и м а л ь н о м у у д о в л е т в о р е н и ю его п о т р е б н о с т е й . П о б л а ж к и делаются даже тогда, когда о н и вредят ребенку. Родители с к о в ы в а ю т и н и ц и а т и в у р е б е н к а ч р е з м е р н о й з а б о т о й и п р е д у п р е д и т е л ь н о с т ь ю . В результате он не может д е й с т в о в а т ь с а м о с т о я т е л ь н о и в трудных с и т у а ц и я х подверга ется о п а с н о с т и в той же с т е п е н и , что и б р о ш е н н ы й р е б е н о к . Встав взрослым, человек оказывается неспособным к самостоятельным д е й с т в и я м , требует п р о я в л е н и я заботы о себе, отличается неразви тостью эмоционально-волевой сферы, пониженной критичностью по о т н о ш е н и ю к себе. 2. Доминирующая гиперпротекция. Р е б е н о к находится в цен т р е в н и м а н и я р о д и т е л е й , к о т о р ы е отдают ему м н о г о сил и в р е м е н и , л и ш а я с а м о с т о я т е л ь н о с т и , у с т а н а в л и в а я м н о г о ч и с л е н н ы е ограни чения и запреты. Последствиями подобного воспитания, в которых с о ч е т а ю т с я р о д и т е л ь с к а я л ю б о в ь и о г р а н и ч и т е л ь с т в о , будут т а к и е качества л и ч н о с т и р е б е н к а , к а к п о к о р н о с т ь , з а в и с и м о с т ь , м н и м а я агрессивность, отсутствие дружелюбия. В подростковом возрасте д о м и н и р у ю щ а я гиперпротекция усиливает р е а к ц и ю э м а н с и п а ц и и и обусловливает а ф ф е к т и в н ы е реакции. 3. Эмоциональное отвержение. Родители б е з р а з л и ч н ы к судьбе р е б е н к а . Э т а т р а г и ч е с к а я с и т у а ц и я может б ы т ь в ы з в а н а и нежела т е л ь н о й б е р е м е н н о с т ь ю , и нежелательным п о л о м р е б е н к а , и д р у г и м и о б с т о я т е л ь с т в а м и . Н е в н и м а т е л ь н о с т ь , б е з р а з л и ч и е к его нуждам, к тому, где он и ч т о с н и м , может доходить до ж е с т о к о с т и . Родители не п р о я в л я ю т э м о ц и о н а л ь н о й т е п л о т ы в о б щ е н и и с р е б е н к о м , не 199
способствуют созданию для него физического комфорта. Детское п о в е д е н и е , с в я з а н н о е с п е р е ж и в а н и я м и , в с т р е ч а е т с я с раздраже нием и о б ы ч н о пресекается. Такая позиция родителей приводит к эмоциональной недоразвитости ребенка, провоцирует появление агрессивности и преступных наклонностей. 4. Повышенная моральная ответственность. Этот тип вос п и т а н и я характеризуется с о ч е т а н и е м в ы с о к и х т р е б о в а н и й к ребен ку и н е д о с т а т к о м в н и м а н и я и з а б о т ы о н е м со с т о р о н ы родителей. Родители л ю б я т не с а м о г о р е б е н к а , а его с о о т в е т с т в и е их представ лениям о нем. Такой стиль приводит к невротическим состояниям, стимулирует развитие черт т р е в о ж н о - м н и т е л ь н о й (психастенической) а к ц е н т у а ц и и характера. 5. Гипопротекция (гипоопека). Ребенок предоставлен себе, р о д и т е л и н е и н т е р е с у ю т с я и м , н е к о н т р о л и р у ю т его. К а к п р а в и л о , о н и не знают, где находится, что делает их р е б е н о к , не п о н и м а ю т его нужд, т р у д н о с т е й и о п а с н о с т е й , п о д с т е р е г а ю щ и х его, не с п о с о б н ы с в о е в р е м е н н о и э ф ф е к т и в н о п о м о ч ь ему. 6. Непоследовательный тип. Родители осуществляют резкую с м е н у с т и л е й , п р и е м о в в о с п и т а н и я , переходя от строгости к либера л и з м у и, н а о б о р о т , от в н и м а н и я к э м о ц и о н а л ь н о м у о т в е р ж е н и ю . 7. Культ болезни. Ж и з н ь с е м ь и ц е л и к о м п о с в я щ е н а б о л ь н о м у ребенку. Родители, с о т в о р и в ш и е из него кумира, убедительно доказы вают, что живут ради детей. Н а в я з ы в а н и е этой роли м о ж н о наблюдать даже тогда, когда долго б о л е в ш и й р е б е н о к выздоравливает. О д н а к о кто-то в с е м ь е продолжает с ч и т а т ь его с л а б ы м , б о л е з н е н н ы м . Взрос л о м у не хочется м е н я т ь с л о ж и в ш и й с я с т е р е о т и п в з а и м о о т н о ш е н и й с р е б е н к о м . Легче о б р а щ а т ь с я с н и м к а к с б о л ь н ы м , чем и с к а т ь н о в ы е ф о р м ы п о л н о ц е н н о г о о б щ е н и я . В т а к о й а т м о с ф е р е р е б е н о к вырас тает и з н е ж е н н ы м , к а п р и з н ы м , и п о х о н д р и ч е с к и н а с т р о е н н ы м . Следует подчеркнуть, что в о з р а с т н ы е о с о б е н н о с т и детей с о з д а ю т опасность закрепления последствий неправильного воспитания. О д н а к о в с и л у тех ж е о с о б е н н о с т е й д е т и л е г ч е п е р е с т р а и в а ю т с я , поддаются в о с п и т а т е л ь н о м у в о з д е й с т в и ю , более с е н з и т и в н ы в п л а н е р а з в и т и я , е с л и о п р е д е л я ю щ и е в о з д е й с т в и я а д е к в а т н ы и х возмож ностям и особенностям. Это определяет необходимость и высокую эффективность ранней диагностики, профилактики и коррекции н а р у ш е н и й с е м е й н о г о в о с п и т а н и я ( Ш и п и ц ы н а Л . М., 2005). О с о б е н н о с т и э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я родителей, и х личност н о е с в о е о б р а з и е , характер п о н и м а н и я сущности з а б о л е в а н и я р е б е н к а в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и с к а з ы в а ю т с я на в ы б о р е с т и л я в о с п и т а н и я и д о м и н и р о в а н и и того и л и и н о г о т и п а н а р у ш е н и я этого п р о ц е с с а . Во м н о г о м э т о о б у с л о в л е н о т р у д н о с т я м и о б щ е н и я с у м с т в е н н о от сталым р е б е н к о м . В литературе представлены довольно противо речивые д а н н ы е о характере д о м и н и р о в а н и я того или и н о г о типа н а р у ш е н н о г о в о с п и т а н и я в с е м ь я х детей с у м с т в е н н о й отсталостью. П о всей в е р о я т н о с т и , р а з л и ч и я в д а н н ы х о п р е д е л я ю т с я : л и ч н о с т н ы - 200 м и о с о б е н н о с т я м и р о д и т е л е й , х а р а к т е р о м супружеских о т н о ш е н и й , уровнем их о б р а з о в а н и я и пр. Тем не менее д о м и н и р у ю щ и м и т и п а м и нарушенного воспитания, как правило, остаются потворствующая и д о м и н и р у ю щ а я г и п е р п р о т е к ц и я , а т а к ж е культ б о л е з н и . Д л я с е м е й , воспитывающих умственно отсталого ребенка, характерны также чрезвычайная неустойчивость стилистики процесса воспитания, быстрая и ситуативная с м е н а стилей и их э к л е к т и ч н о с т ь . К р о м е того, весьма р а с п р о с т р а н е н н ы м я в л е н и е м может б ы т ь р а з н о п л а н о в о с т ь стилей в о с п и т а н и я отца и матери, что нередко создает к о н ф л и к т н ы е с и т у а ц и и в о т н о ш е н и я х между р о д и т е л я м и и пагубно с к а з ы в а е т с я на процессе развития ребенка. В о с н о в е неадекватных ф о р м в о с п и т а н и я , о с о б е н н о потвор ствующей и д о м и н и р у ю щ е й г и п е р п р о т е к ц и и , л е ж и т с п е ц и ф и ч е с к о е понимание родителями соотношения наказания и поощрения. Как п р а в и л о , н а к а з а н и е р е б е н к а т о л ь к о у с и л и в а е т чувство в и н ы матери и с н и ж а е т ее с а м о у в а ж е н и е , и м е н н о п о э т о м у мать старается избегать н а к а з а н и й . Путем и с п о л ь з о в а н и я п о о щ р е н и й к а к б ы сглаживается чувство в и н ы перед р е б е н к о м . Э т о чувство у с и л и в а е т с я к подрост к о в о м у в о з р а с т у с ы н а и л и д о ч е р и , когда с у п р у г и п о н и м а ю т , ч т о в з р о с л е ю щ и й р е б е н о к н а ч и н а е т в т о й или и н о й с т е п е н и о с о з н а в а т ь свои о с о б е н н о с т и . Д л я с а м о г о р е б е н к а условия с е м е й н о г о воспита н и я представляют с о б о й в а ж н е й ш и й ф а к т о р его н о р м а л ь н о г о роста и развития. Трудно п е р е о ц е н и т ь р о л ь семьи в п р о ц е с с е р а з в и т и я всех с т о р о н психики ребенка начиная от элементарных моторных ф у н к ц и й и к о н ч а я с т а н о в л е н и е м его и н т е л л е к т а , э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы , си стемой интересов и ценностей, мировоззрения и личности в целом. В п р о ц е с с е в о с п и т а н и я п р о и с х о д и т не т о л ь к о с т а н о в л е н и е с о з н а н и я д е т е й , но и о с у щ е с т в л я е т с я п р о ц е с с л и ч н о с т н о г о р о с т а с а м и х роди т е л е й , их м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . О с о б е н н о э т о в и д н о на мате рях. Ф о р м и р о в а н и е м л а д е н ч е с к о й п р и в я з а н н о с т и я в л я е т с я в а ж н ы м ф а к т о р о м п с и х о л о г и ч е с к о г о б л а г о п о л у ч и я не т о л ь к о р е б е н к а , но и его м а т е р и . С е м ь я выступает в а ж н е й ш и м ф а к т о р о м социализации, под кото р о й п о н и м а ю т с л о ж н е й ш и й п р о ц е с с у с в о е н и я р е б е н к о м культурноисторического опыта. И м е н н о благодаря у с в о е н и ю этого опыта с т а н о в и т с я в о з м о ж н ы м ф о р м и р о в а н и е человеческого с о з н а н и я , к а к с п о с о б а р е а л и з а ц и и в ы с ш и х п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й . Не следует ду мать, ч т о р о л ь с е м ь и о г р а н и ч и в а е т с я р а м к а м и р а н н е г о детского воз раста. Д а ж е когда р е б е н о к н а ч и н а е т п о с е щ а т ь д е т с к и й сад и школу, з н а ч е н и е и р о л ь с е м е й н о г о в о с п и т а н и я не с н и ж а е т с я , а, н а п р о т и в , возрастает. П р о с т о к а ч е с т в о э т о й р о л и с о в р е м е н е м м е н я е т с я . О. Н . У с а н о в а , г о в о р я о р о л и с е м ь и в п р о ц е с с е с о ц и а л и з а ц и и , с п р а в е д л и в о указывает на три ф у н д а м е н т а л ь н ы е с ф е р ы , в которых эта роль особенно доминирует; деятельность, о б щ е н и е и самосознание. В первую очередь с е м ь я п р и в и в а е т с о ц и а л ь н ы е н о р м ы и ц е н н о с т и . 201
С одной стороны, она транслирует нормы и ценности общества, а с другой — п р е д с т а в л я е т с в о и . Э т о к а с а е т с я и о т н о ш е н и я к ребенку с у м с т в е н н о й отсталостью. М о ж н о п р о я в л я т ь по о т н о ш е н и ю к нему чувство ж а л о с т и , а м о ж н о — д о в е р и е к в о з м о ж н о с т я м его р а з в и т и я . За э т и м и к а р т и н а м и в о с п р и я т и я и о т н о ш е н и я стоят р а з л и ч н ы е стра тегии взаимодействия и о б щ е н и я с р е б е н к о м . Н о р м ы и ценности семьи и о б щ е с т в а могут с о в п адат ь, но могут и п р о т и в о р е ч и т ь друг другу. О т того, к а к сложатся о т н о ш е н и я между э т и м и д в у м я т и п а м и н о р м , з а в и с я т с т и л ь п о в е д е н и я р е б е н к а и с т и л ь его ж и з н и . 17.3. Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью По м н е н и ю Т. Михаэлиса, при наличии социально-психологической поддержки родители и с п е ц и а л и с т ы могут о к а з а т ь р е б е н к у с наруше н и е м интеллекта б о л ь ш у ю п о м о щ ь , облегчить иногда к р а й н е тяжелые условия его в о с п и т а н и я и о б у ч е н и я . Он отмечает, что « с в о й с т в е н н о е м н о г и м родителям с т р е м л е н и е к с а м о п о ж е р т в о в а н и ю ради счастья и благополучия детей е с т е с т в е н н о . Н о о н о н е д о л ж н о б ы т ь бестолко в ы м . Здесь, к а к и в других случаях м а к с и м а л ь н о г о п р о я в л е н и я черт человеческой п р и р о д ы , ч р е з в ы ч а й н о в а ж н о н а й т и р а з у м н ы й с п о с о б их п р и л о ж е н и я с п о л ь з о й д л я дела, п о с к о л ь к у в о з в ы ш е н н ы е качества ц е н н ы не т о л ь к о и не с т о л ь к о с а м и по себе, с к о л ь к о к а к с п о с о б до с т и ж е н и я о с о б о з н а ч и м ы х результатов» ( М и х а э л и с Т., 1988. — С. 5). Р о л ь родителей детей с н а р у ш е н и я м и в р а з в и т и и трудно переоце н и т ь и если о н и живут д о м а , и если в силу глубины з а б о л е в а н и я и л и сложившихся ж и з н е н н ы х обстоятельств находятся в специальном у ч р е ж д е н и и . М н о г и е родители п р и л а г а ю т п р о с т о т и т а н и ч е с к и е уси л и я , ч т о б ы создать б л а г о п р и я т н ы е условия для р а з в и т и я с в о е г о ре б е н к а . О д н а к о ч а с т о им не хватает з н а н и й и у м е н и й , иногда м е ш а ю т л о ж н ы е п р е д с т а в л е н и я ( М а л л е р А. Р., Ц и к о т о Г. В., 1988). По м н е н и ю А. Р. М а л л е р а и Г. В. Ц и к о т о , м а к с и м а л ь н о в о з м о ж н о е р а з в и т и е может б ы т ь д о с т и г н у т о т о л ь к о п р и с о б л ю д е н и и р я д а усло в и й . К н и м о т н о с я т с я : в о з м о ж н о более р а н н е е начало к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы , б л а г о п р и я т н а я с е м е й н а я о б с т а н о в к а и т е с н а я с в я з ь специ альных учреждений с семьей, применение адекватной программы и методов о б у ч е н и я , соответствующих реальному в о з р а с т н о м у периоду и р е а л ь н ы м в о з м о ж н о с т я м детей с а н о м а л ь н ы м р а з в и т и е м и ц е л я м их в о с п и т а н и я . Д и а г н о з не д о л ж е н в ы з ы в а т ь у родителей п а н и к у или п е с с и м и з м , о н д о л ж е н побуждать к о с о з н а н и ю и с т и н н о г о п о л о ж е н и я р е б е н к а , к р и т и ч е с к о й о ц е н к е его с о с т о я н и я и п р и н я т и ю м е р п о д а л ь н е й ш е м у в о с п и т а н и ю и уходу за н и м . Если в о з н и к а ю т в о с п и т а т е л ь н ы е п р о б л е м ы с у м с т в е н н о о т с т а л ы м р е б е н к о м , т о п р и ч и н ы э т о г о — н е н и з к и й у р о в е н ь его у м с т в е н н о г о 202 развития, а о ш и б о ч н ы е методы о б р а щ е н и я с н и м . Если родители стыдятся с т р а н н о с т е й с в о е г о р е б е н к а , и м , в о з м о ж н о , трудно будет л ю б и т ь е г о в т о й м е р е , ч т о б ы он ч у в с т в о в а л с е б я с п о к о й н о и в б е з о п а с н о с т и ( С п о к Б . , 1990). Не следует думать, что у м с т в е н н о от сталый р е б е н о к — э т о н е с ч а с т н ы й р е б е н о к ! Наоборот, его о т н о ш е н и е к людям характеризуется сердечностью и нескрываемой радостью. И в ы с к а з ы в а н и я т и п а : « Б е д н ы е , н е с ч а с т н ы е дети», н е у м е с т н ы . Ум с т в е н н ы е н а р у ш е н и я не о з н а ч а ю т э м о ц и о н а л ь н ы х н а р у ш е н и й . В то же в р е м я в ы с о к о и н т е л л и г е н т н ы й ч е л о в е к может о к а з а т ь с я э м о ц и о нально неграмотным. Б . С п о к полагает, что р е б е н к у н е о б х о д и м о , ч т о б ы его л ю б и л и и ц е н и л и за его п р и в л е к а т е л ь н ы е качества. Те, кто наблюдал группы у м с т в е н н о о т с т а л ы х л ю д е й , з н а ю т , н а с к о л ь к о е с т е с т в е н н ы , друже л ю б н ы и с и м п а т и ч н ы б о л ь ш и н с т в о из н и х , когда в с е м ь е их л ю б я т такими, какие о н и есть. Ученый советует родителям: «Поверьте, у м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к т а к о й же, к а к все о с т а л ь н ы е дети. На б л ю д а й т е з а н и м , ч т о б ы п о н я т ь , что д о с т а в л я е т ему у д о в о л ь с т в и е . Учите его делать все т о , ч т о он с т а р а е т с я постигнуть!». О б щ е с т в о и р о д и т е л и детей с т я ж е л ы м и и н т е л л е к т у а л ь н ы м и от к л о н е н и я м и о б я з а н ы д е л а т ь все в о з м о ж н о е , ч т о б ы н е т о л ь к о удо влетворять их м а т е р и а л ь н ы е п о т р е б н о с т и , но и окружать в н и м а н и е м и л ю б о в ь ю , с п о с о б с т в о в а т ь их п о с и л ь н о м у п р и о б щ е н и ю к ж и з н и . Чем м е н ь ш е р е б е н о к , тем б о л ь ш е и л л ю з и й удается сохранить р о д и т е л я м о т н о с и т е л ь н о е г о д а л ь н е й ш и х успехов в р а з в и т и и . Э т о наблюдается в о с н о в н о м в тех случаях, когда р е ч ь идет о тяжелых по р а ж е н и я х мозга. Е . С . И в а н о в и Д. Н. И с а е в отмечают, что о т н о ш е н и е родителей к диагнозу «умственная отсталость» далеко не о д н о з н а ч н о е . Реакцию семьи на указанную проблему можно классифицировать по определенным проявлениям. Тяжесть, которая ложится на плечи р о д и т е л е й , ч а с т о п р и в о д и т к с о с т о я н и ю п а н и к и , т р а г и ч е с к о й об р е ч е н н о с т и . И з - з а д е з о р г а н и з а ц и и о н и с а м и н у ж д а ю т с я в психо т е р а п е в т и ч е с к о й п о м о щ и , без о т с у т с т в и я к о т о р о й о к а з ы в а ю т с я н е с п о с о б н ы м и р а ц и о н а л ь н о п о м о г а т ь ребенку. Н е к о т о р ы е родители отказываются п р и з н а в а т ь д и а г н о з . Э т о может б ы т ь результатом н е а д е к в а т н о г о о ц е н и в а н и я с о с т о я н и я р е б е н к а и л и с л е д с т в и е м о п а с е н и я и с п о р т и т ь будущее с в о е м у с ы н у и л и д о ч е р и я р л ы к о м «умственная отсталость». Э т а п р о б л е м а имеет с о ц и а л ь н ы е корни и связана с отношением общества к людям с умственной о т с т а л о с т ь ю . М н о г и е р о д и т е л и м а л е н ь к и х детей с б о л е з н ь ю Д а у н а и другими тяжелыми о т к л о н е н и я м и в развитии в первую очередь о б е с п о к о е н ы т е м , смогут л и о н и обучаться в м а с с о в о й ш к о л е . Когда дети подрастают, родители н а ч и н а ю т п о н и м а т ь и п р и н и м а т ь преиму щества и необходимость специального (коррекционного) обучения. О д н а к о это н е и з б а в л я е т с е м ь ю о т стресса. С е м ь я , и м е ю щ а я р е б е н к а с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , н и пере живает серию критических состояний, обусловленных субъектив- 203
н ы м и и о б ъ е к т и в н ы м и п р и ч и н а м и . «Взлеты» чередуются глубоким «падениями». Семьи, получающие психологическую и социальную поддержку, легче преодолевают эти с о с т о я н и я . П р и тяжелых наруше н и я х интеллекта у р е б е н к а , родители о с о б е н н о с и л ь н о п е р е ж и в а ю т с я н а с т у п л е н и е его с о в е р ш е н н о л е т и я . К с о ж а л е н и ю , с п е ц и а л и с т ы часто н е д о о ц е н и в а ю т тяжесть этого с е м е й н о г о к р и з и с а по с р а в н е н и ю с бо лее р а н н и м и , с в я з а н н ы м и с у с т а н о в л е н и е м д и а г н о з а и к о н с т а т а ц и е й крайне ограниченной возможности ребенка к обучению. Ранее за рубежом, в ч а с т н о с т и в С Ш А , о б щ е с т в о о р и е н т и р о в а л о родителей на о т к а з от р е б е н к а с в р о ж д е н н ы м и п о р о к а м и р а з в и т и я , н а п р и м е р , с б о л е з н ь ю Дауна, н е п о с р е д с т в е н н о в р о д и л ь н о м д о м е с ц е л ь ю , ч т о б ы мать не успела к н е м у п р и в ы к н у т ь . В последнее в р е м я отмечается обратная тенденция — к воспитанию ребенка в семье. Э т о определяет х р о н и ч е с к у ю стрессовую с и т у а ц и ю даже в тех семьях, к о т о р ы е на п е р в ы й взгляд кажутся в п о л н е б л а г о п о л у ч н ы м и . У роди телей, к а к п р а в и л о , в о з н и к а е т чувство б е з н а д е ж н о с т и , п о н и ж а е т с я с а м о о ц е н к а , может п о я в и т ь с я д и с г а р м о н и я супружеских о т н о ш е н и й . Семьи с умственно отсталыми детьми часто распадаются. В этих семьях о т ц ы с к л о н н ы о б в и н я т ь ж е н у в р о ж д е н и и б о л ь н о г о р е б е н к а даже в тех случаях, когда д о с т о в е р н о знают, что п р и ч и н а к р о е т с я в них ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 2004). И н о г д а п с и х о л о г и ч е с к а я о б с т а н о в к а в с е м ь е может ухудшиться, если у р е б е н к а с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и н а р я д у с его о с н о в н ы м з а б о л е в а н и е м э п и з о д и ч е с к и п о я в л я ю т с я и л и д о с т а т о ч н о с т о й к о на б л ю д а ю т с я р а з л и ч н ы е о с л о ж н я ю щ и е р а с с т р о й с т в а . В ы с о к а я частота этих о с л о ж н е н и й , до 5 0 % и в ы ш е , и к р а й н е неблагоприятное их в л и я н и е н а о б щ у ю а д а п т а ц и ю к а к р е б е н к а , т а к и ч л е н о в его с е м ь и , обусловливают необходимость особого в н и м а н и я к ним родителей и специалистов. Так, у тяжело умственно отсталых детей, о с о б е н н о в период полового с о з р е в а н и я , могут в о з н и к а т ь р а з н о о б р а з н ы е с о с т о я н и я д е к о м п е н с а ц и и в виде п о в ы ш е н н о й психомоторной активности, р а с с т р о й с т в в л е ч е н и й в виде сексуальной р а с т о р м о ж е н н о с т и , агрес сивного поведения и т.п. И з в е с т н ы случаи, когда у р о д и т е л е й ф о р м и р у ю т с я т а к называе м ы е р е н т н ы е у с т а н о в к и . И тогда о н и не т о л ь к о не з а и н т е р е с о в а н ы в п е р е с м о т р е д и а г н о з а , но и требуют п о в ы ш е н и я с о ц и а л ь н о г о статуса ребенка, семьи, ожидая от общества л и ш ь материальной поддержки. Все п е р е ч и с л е н н ы е р е а к ц и и н о с я т не к о н с т р у к т и в н ы й характер и мо гут в ы с т у п а т ь п р е п я т с т в и е м на пути а д а п т а ц и и , к а к с а м о г о р е б е н к а , т а к и его родителей. Т а к и м о б р а з о м , все с е м ь и , в о с п и т ы в а ю щ и е детей с н а р у ш е н и е м психического развития, характеризуются следующим: — р о д и т е л и и с п ы т ы в а ю т н е р в н о - п с и х и ч е с к у ю и ф и з и ч е с к у ю на грузку, усталость, н а п р я ж е н и е , тревогу и н е у в е р е н н о с т ь в о т н о ш е н и и будущего р е б е н к а ( н а р у ш е н и е в р е м е н н о й п е р с п е к т и в ы ) ; 204 — л и ч н о с т н ы е п р о я в л е н и я и п о в е д е н и е р е б е н к а не отвечают ожи д а н и я м р о д и т е л е й и, к а к следствие, в ы з ы в а ю т у н и х р а з д р а ж е н и е , горечь, н е у д о в л е т в о р е н н о с т ь ; — семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются; — с о ц и а л ь н ы й статус семьи с н и ж а е т с я : в о з н и к а ю щ и е п р о б л е м ы не только затрагивают внутрисемейные в з а и м о о т н о ш е н и я , но и п р и в о д я т к и з м е н е н и я м в ее б л и ж а й ш е м о к р у ж е н и и ; родители ста раются с к р ы т ь ф а к т н а р у ш е н и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у р е б е н к а и н а б л ю д е н и я его п с и х и а т р о м от друзей и з н а к о м ы х , с о о т в е т с т в е н н о круг в н е с е м е й н о г о ф у н к ц и о н и р о в а н и я сужается; — в семье в о з н и к а е т «особый п с и х о л о г и ч е с к и й к о н ф л и к т » ( Ш е ф ф е р Ч . , Керн Л . , 2000) к а к результат с т о л к н о в е н и я с о б щ е с т в е н н ы м м н е н и е м , н е всегда а д е к в а т н о о ц е н и в а ю щ и м у с и л и я р о д и т е л е й п о воспитанию и лечению больного ребенка. Многие родители основную роль в преодолении отклонений в р а з в и т и и отводят м е д и к а м е н т о з н о м у л е ч е н и ю . О д н а к о н е о б х о д и м о п о м н и т ь , что даже с а м о е лучшее м е д и к а м е н т о з н о е л е ч е н и е я в л я е т с я э ф ф е к т и в н ы м л и ш ь п р и п р а в и л ь н о м с е м е й н о м в о с п и т а н и и и выпол н е н и и р о д и т е л я м и целой с и с т е м ы с п е ц и а л ь н ы х у п р а ж н е н и й . В о с п и т а н и е р е б е н к а с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и является к о р р е к ц и о н н ы м , п о э т о м у р о д и т е л и не д о л ж н ы з а б ы в а т ь и о с о б с т в е н н о м самообразовании, так как помочь больному ребенку можно помочь л и ш ь тогда, когда о б л а д а е ш ь д о с т а т о ч н ы м и , з н а н и я м и и представле н и я м и о его б о л е з н и ( К а л ю ж и н Г. А., Д е р ю г и н а М . П . , 1993). А. Р. М а л л е р п р и в о д и т д а н н ы е об о б р а т н о й з а в и с и м о с т и между т а к и м и п е р е м е н н ы м и , к а к с т е п е н ь у м с т в е н н о й отсталости р е б е н к а и у р о в е н ь к о э ф ф и ц и е н т а интеллекта родителей. Ч а с т о родители детей с умственной отсталостью — это заботливые, терпеливые, добрые л ю д и . О н и и м е ю т в ы с ш е е и среднее с п е ц и а л ь н о е о б р а з о в а н и е . Рож дение ребенка изменяет жизнедеятельность семьи. Однако любовь и вера в него, т в о р ч е с к а я с и л а и р е з е р в н ы е в о з м о ж н о с т и л и ч н о с т и , позволяют найти родителям нужное направление. В . М . С о р о к и н в ходе и с с л е д о в а н и я х а р а к т е р а д л и т е л ь н ы х эмо циональных переживаний родителей, воспитывающих умственно о т с т а л ы х д е т е й , п р и ш е л к выводу, что у с т о й ч и в ы м к о м п о н е н т о м отдаленных эмоциональных переживаний является экзистенциаль н ы й к р и з и с , п р о я в л я ю щ и й с я в о с т р о м чувстве н е с а м о р е а л и з о в а н н о с т и . И с х о д н ы й п у н к т последнего — о щ у щ е н и е н е п о л н о т ы чувства м а т е р и н с т в а , его н е з а в е р ш е н н о с т и и б е с к о н е ч н о с т и («дети т а к и о с т а ю т с я детьми»). В случае н о р м а л ь н о г о р а з в и т и я п е р в о н а ч а л ь н а я с и м б и о т и ч е с к а я с в я з ь р е б е н к а и матери п о с т е п е н н о с м е н я е т с я все у с и л и в а ю щ е й с я а в т о н о м и е й в з р о с л е ю щ е г о с ы н а или д о ч е р и , что вы свобождает в р е м я и с и л ы родителей для р е а л и з а ц и и л и ч н ы х м о т и в о в ( п р о ф е с с и о н а л ь н ы й рост, получение о б р а з о в а н и я , о б щ е н и е с друзья м и , п о е з д к и , п о с е щ е н и е т е а т р о в , музеев, с о б с т в е н н ы е у в л е ч е н и я ) . В процессе воспитания ребенка с нарушением психики избыточная 205
первоначальная симбиотическая связь не только со временем не ослабевает, в ряде случаев даже у с и л и в а е т с я . Умственно отсталый р е б е н о к всегда в н о с и т о п р е д е л е н н у ю с т е п е н ь н а п р я ж е н н о с т и в о т н о ш е н и я между супругами. Э т о о б у с л о в л и в а е т н е о б х о д и м о с т ь п с и х о л о г и ч е с к о й к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы . О п ы т по к а з ы в а е т , что с е м е й н а я с и т у а ц и я о с т а е т с я б о л е е к о н т р о л и р у е м о й , если родители и м е ю т ш и р о к и й кругозор и круг и н т е р е с о в . Д л я более успешного развития ребенка важен не только благопри я т н ы й п с и х о л о г и ч е с к и й к л и м а т в с е м ь е , но и с о х р а н е н и е а к т и в н ы х к о н т а к т о в ее ч л е н о в с д р у з ь я м и , к о л л е г а м и , с м и р о м . Важно, чтобы родители не з а м ы к а л и с ь в с в о е м горе, не уходили «в себя», не стес н я л и с ь б о л ь н о г о р е б е н к а . С о х р а н я я к о н т а к т ы с с о ц и а л ь н ы м окруже н и е м , р о д и т е л и с п о с о б с т в у ю т к а к с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и с в о е г о ре бенка, т а к и г у м а н и з а ц и и общества, ф о р м и р у я у здоровых его ч л е н о в п р а в и л ь н о е о т н о ш е н и е к нему, сочувствие и ж е л а н и е о к а з ы в а т ь ему п о м о щ ь ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 1991, 2004). Необходима совместная со специалистами работа по поиску р а ц и о н а л ь н ы х путей с о ц и а л ь н о й адаптации детей, забота об их будущем, в о с п и т а н и и , о б р а з о в а н и и , т р у д о у с т р о й с т в е , к о т о р о е со о т в е т с т в о в а л о б ы р е а л ь н ы м в о з м о ж н о с т я м молодого человека. Д л я успешного с е м е й н о г о в о с п и т а н и я умственно отсталого ребенка важно п о м н и т ь , что н е т о л ь к о о к р у ж а ю щ и е в л и я ю т н а у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , но и сам он в з н а ч и т е л ь н о й степени влияет на окружающих, в первую очередь, к о н е ч н о , на с е м ь ю (Вейс Т., 1992). 17.4. Влияние внутрисемейного воспитания на развитие личности ребенка с умственной отсталостью Отношение родителей к ребенку с умственной отсталостью представляет с о б о й систему р а з н о о б р а з н ы х чувств по о т н о ш е н и ю к нему, п о в е д е н ч е с к и х с т е р е о т и п о в , п р а к т и к у е м ы х в о б щ е н и и с н и м о с о б е н н о с т е й в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я его х а р а к т е р а и л и ч н о с т и , его поступков. Д и а г н о с т и к а психологического климата в семье и о т н о ш е н и й родителей с детьми позволяет выявить тип воспитания, а т а к ж е в о з м о ж н о с т ь п р о г н о з и р о в а т ь в л и я н и е тех и л и и н ы х моделей в о с п и т а н и я на п с и х и ч е с к о е и л и ч н о с т н о е р а з в и т и е детей. О ц е н и т ь , н а с к о л ь к о б л а г о п р и я т н а д л я р е б е н к а с у щ е с т в у ю щ а я в семье с и с т е м а о т н о ш е н и й с н и м родителей, м о ж н о при о б р а щ е н и и к с а м о м у объек ту воспитательных воздействий. С у б ъ е к т и в н о е в о с п р и я т и е р е б е н к о м с в о е й семьи позволяет в ы я в и т ь те в з а и м о о т н о ш е н и я , которые вызы вают у него тревогу, о п р е д е л и т ь место и р о л ь р е б е н к а в семье. Для выявления субъективной характеристики взаимоотношений в семье, особенностей восприятия детьми членов своей семьи и о п р е д е л е н и я их места в н е й м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь тест « К и н е т и ч е с к и й р и с у н о к семьи» ( К Р С ) Р. Б е р н с а и С. К а у ф м а н а . Тест К Р С состоит из двух ч а с т е й : р и с о в а н и е с в о е й с е м ь и и беседы п о с л е р и с о в а н и я . 206 Исследование проводили индивидуально с каждым ребенком. Предлагали следующую к о р о т к у ю и н с т р у к ц и ю : «Пожалуйста, нари суй с в о ю с е м ь ю так, чтобы все ее ч л е н ы б ы л и ч е м - л и б о заняты». Во в р е м я р и с о в а н и я ф и к с и р о в а л и п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь р и с о в а н и я , вы с к а з ы в а н и я р е б е н к а , его мимику, жесты. П о з а к о н ч е н н о м у рисунку с р е б е н к о м проводили беседу по следующей схеме: I) Кто н а р и с о в а н на рисунке, что делает каждый член семьи? 2) Где работают и учатся члены семьи? 3) К а к в семье распределяются д о м а ш н и е о б я з а н н о с т и ? 4) К а к о в ы в з а и м о о т н о ш е н и я р е б е н к а с о с т а л ь н ы м и ч л е н а м и семьи? А н а л и з р и с у н к о в семьи детей ( п о тесту К Р С ) п р о в о д и л и с учетом ф о р м а л ь н о й и содержательной х а р а к т е р и с т и к и и з о б р а ж е н и я . Интер п р е т а ц и ю р и с у н к о в о с у щ е с т в л я л и п о пяти с и м п т о м о к о м п л е к с а м : — благоприятная семейная ситуация; — тревожность ребенка; — конфликтность в семье; — чувство н е п о л н о ц е н н о с т и в с е м е й н о й с и т у а ц и и ; — враждебность в семейной ситуации. Исследование рисунков у м с т в е н н о отсталых детей показало преоб ладающую конфликтность и тревожность в семейных отношениях. П р и анализе рисунков и по результатам беседы у 51,6% обследуемых б ы л и выявлены конфликтность, тревожность и э м о ц и о н а л ь н о неоднозначно о к р а ш е н н ы е о т н о ш е н и я с ч л е н а м и с е м е й . Дети во многих случаях ис пользовали штриховку при и з о б р а ж е н и и «нелюбимых» ч л е н о в семьи, ч а с т о с т и р а л и и п е р е р и с о в ы в а л и их, з а б ы в а л и н а р и с о в а т ь к а к у ю нибудь ч а с т ь тела и л и л и ц а , н а ч и н а л и и з о б р а ж а т ь «недруга» в по с л е д н ю ю очередь, причем к а к м о ж н о дальше, в стороне от себя. Часто дети «отгораживаются» в своих рисунках от членов семьи, с которыми конфликтуют, мебелью, в е щ а м и или рисуют их в другом п о м е щ е н и и . В таких случаях проявляются о т н о ш е н и я отдаленности, отчужденности детей от родителей. Б ы л и обследованы 2 группы детей — с легкой и у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью. Выявлено, что в первой группе у 7,5%, а во второй — у 6 6 , 6 % обслуживаемых наблюдалась конфликт ность в семьях, т.е. происходило ее увеличение параллельно с углубле н и е м интеллектуальной недостаточности в развитии детей. П р о и л л ю с т р и р у е м э т о н а п р и м е р а х р и с у н к о в детей. На рисунке Саши Ц. из первой группы (с легкой умственной отстало стью) изображена вся семья девочки, хотя мать с отцом находятся в раз воде. Девочка рисует себя рядом с папой и сестрой, держит их за руки. Маму Саша изображает в другой стороне рисунка и отделяет от себя, папы и сестры несуществующей собакой. Таким образом, по рисунку девочки определяется ее конфликтность с матерью (рис. 3). Показательным в отношении наличия конфликтности в семье является и рисунок Алеши Ш. из второй группы (с умеренной умственной отстало стью). На рисунке мальчика отсутствуют мать и отец. Себя Алеша изобра жает неадекватно большим, по сравнению со старшим братом (рис. 4). 207
Рис. 3. Рисунок семьи Саши Ц. с легкой умственной отсталостью А н а л и з р и с у н к о в детей и беседы с н и м и п о з в о л я ю т судить об осо з н а н и и и м и и о ц е н и в а н и и с в о е г о о д и н о ч е с т в а в с е м ь е , об у м е н и и улавливать с и м п а т и и и а н т и п а т и и к себе со с т о р о н ы ч л е н о в с е м ь и , о ц е н и в а т ь п с и х о л о г и ч е с к и й к л и м а т в семье. В р и с у н к а х дети могут в ы р а з и т ь т о , что им трудно бывает выска зать с л о в а м и , т.е. р и с у н о к более о т к р ы т о и и с к р е н н е передает с м ы с л и з о б р а ж е н н о г о , чем в е р б а л ь н о е о б щ е н и е . И з о б р а ж е н и е н а р и с у н к е себя н е п р о п о р ц и о н а л ь н о м а л е н ь к о г о , н е п о д в и ж н о г о и л и отсутствие « о б р а з а Я» с в и д е т е л ь с т в у е т о п е р е ж и в а н и и р е б е н к о м ч у в с т в а не п о л н о ц е н н о с т и в с е м ь е , его д е п р е с с и в н о с т и . О б щ а я д е я т е л ь н о с т ь всех ч л е н о в с е м ь и о б ы ч н о х а р а к т е р и з у е т х о р о ш у ю , б л а г о п р и я т н у ю с е м е й н у ю с и т у а ц и ю . Л и ш ь 8 , 5 % иссле дуемых в с в о и х рисунках о т о б р а ж а л и т а к о й характер в з а и м о о т н о ш е - Р и с 4. Рисунок семьи Алеши Ш. с умеренн, 208 ственной отсталостью н и й в семье. Б о л ь ш и н с т в о учащихся в о б щ е й деятельности соединяет л и ш ь н е с к о л ь к о ч л е н о в с е м ь и и л и а в т о н о м и з и р у е т их. П о д а н н ы м а н а л и з а р и с у н к о в в р а ж д е б н о с т ь в с е м е й н ы х в з а и м о о т н о ш е н и я х ни о д и н р е б е н о к н е отмечает. Д е т и , в о с п и т ы в а ю щ и е с я в п о л н ы х семьях, а к ц е н т и р у ю т в н и м а н и е на членах семьи, редко изображая в н е ш н и й мир предметов. М и р н е о б о з н а ч е н к а к о т ч у ж д е н н ы й , происходит в з а и м о п р о н и к н о в е н и е м и р а с е м ь и и в н е ш н е г о м и р а , с е м ь я входит в него к а к э л е м е н т всей с и с т е м ы . Э т о не п р о с т о в н е ш н и й м и р , «мир вне нас», но и «мир с н а м и » , «мир для нас». П р о в е д е н н о е и с с л е д о в а н и е п о к а з а л о с в о е о б р а з и е р и с у н к о в ум с т в е н н о отсталых детей из н е п о л н ы х семей. О н и стремятся з а п о л н и т ь поле р и с у н к а , тем с а м ы м з а п о л н я я вакуум в с в о е м с е м е й н о м окру ж е н и и . Д о п о л н и т е л ь н ы е э л е м е н т ы присутствуют почти всегда, п р и э т о м о н и несут более а б с т р а к т н ы й характер. П р о и с х о д и т р а з д е л е н и е в н у т р е н н е г о м и р а с е м ь и и в н е ш н е г о , «другого» м и р а , к о т о р ы й д а л е к и отчужден. П р о я в л я ю щ а я с я т е н д е н ц и я к д и с т а н с т н о с т и , и з о л я ц и и может б ы т ь о с н о в о й ф о р м и р о в а н и я п р о б л е м в з а и м о о т н о ш е н и й в о взрослом мире. А н а л и з и с с л е д о в а н и я р и с у н к о в с е м ь и свидетельствует о т о м , что в б о л ь ш и н с т в е случаев (83 %) характер в з а и м о о т н о ш е н и й с ее чле н а м и в ы з ы в а е т у детей т р е в о ж н о с т ь и к о н ф л и к т н о с т ь . Родители не способны справляться с возрастными проблемами психического и л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я д е т е й . О н и н а с т о й ч и в о с т р е м я т с я «создать» идеальный о б р а з р е б е н к а , п р о я в л я я при этом и з л и ш н и е требователь н о с т ь и н е т е р п и м о с т ь , з а в ы ш е н н ы й у р о в е н ь п р и т я з а н и й в отноше н и и в о з м о ж н о с т е й детей. В семьях отмечается р о д и т е л ь с к а я , и, что о с о б е н н о с т р а ш н о , м а т е р и н с к а я грубость, к о м а н д н ы й , а г р е с с и в н ы й стиль взаимоотношений. Таким образом, причины нарушений в поведении и развитии детей во м н о г о м о п р е д е л е н ы о т н о ш е н и е м к н и м в с е м ь е и с т и л е м в о с п и т а н и я . Главная ф у н к ц и я с е м ь и заключается в т о м , ч т о б ы в со ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а исходить и з его в о з м о ж н о с т е й . Родители такого р е б е н к а д о л ж н ы научиться регули р о в а т ь с т е п е н ь п с и х о л о г и ч е с к о й н а г р у з к и , к о т о р а я не д о л ж н а пре в ы ш а т ь его в о з м о ж н о с т е й . Н е з н а н и е и л и н е ж е л а н и е з н а т ь о с н о в н ы е з а к о н о м е р н о с т и психического р а з в и т и я детей приводят к н а р у ш е н и ю с о ц и а л и з а ц и и , д и с к о м ф о р т у психического с о с т о я н и я р е б е н к а , пагуб н о в л и я ю т н а его э м о ц и о н а л ь н о - л и ч н о с т н о е р а з в и т и е . По д а н н ы м Е. Н. М а с т ю к о в о й и А. Г. М о с к о в к и н о й , более поло в и н ы с е м е й о т р и ц а т е л ь н о в л и я ю т н а р а з в и т и е у м с т в е н н о отсталых детей, и л и ш ь около 4 0 % семей оказывают на них положительное в о з д е й с т в и е . П р и э т о м следует о т м е т и т ь , что даже в тех семьях, где о т н о ш е н и е к р е б е н к у п р а в и л ь н о е , р о д и т е л и в б о л ь ш и н с т в е случаев действуют, руководствуясь л и ш ь с о б с т в е н н ы м п о н и м а н и е м роли в о с п и т а н и я , не р а з б и р а я с ь в его с п е ц и ф и к е . 209
Почти 7 0 % родителей маленьких детей с к л о н н ы переоценивать их с п о с о б н о с т и , а 2 5 % — недооценивают. Только 5% родителей правильно оценивают возможности своих детей. Следовательно, б о л ь ш и н с т в о из н и х нуждаются в п о м о щ и психологов и педагогов. Воспитанием ребенка занимаются, в основном, матери, л и ш ь в 2 4 % случаев — о т е ц и м а т ь , п р и м е р н о в 6% с е м е й р е б е н о к предо ставлен сам себе. В семьях, в о с п и т ы в а ю щ и х детей с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости п р и м е р н о 1/3 родителей я в л я ю т с я выпускни к а м и с п е ц и а л ь н ы х ( к о р р е к ц и о н н ы х ) ш к о л VIII вида, т.е. с т р а д а ю т и н т е л л е к т у а л ь н о й н е д о с т а т о ч н о с т ь ю , хотя и в л е г к о й с т е п е н и ( М а с т ю к о в а E . H . и М о с к о в к и н а А. Г., 2004). П о - о с о б о м у выглядит с и т у а ц и я , когда в семье в о с п и т ы в а е т с я е щ е один, з д о р о в ы й , ребенок. Н а л и ч и е второго р е б е н к а может существен но и з м е н и т ь о т н о ш е н и я родителей к у м с т в е н н о отсталому ребенку. Т а к , в е с ь м а т и п и ч н а с и т у а ц и я , когда все с и л ы и в р е м я р о д и т е л и уделяют б о л ь н о м у ребенку, а з д о р о в ы й о к а з ы в а е т с я о б д е л е н роди тельским в н и м а н и е м . Отчетливо проявляется а с и м м е т р и я т р е б о в а н и й к детям — за о д и н и тот же п р о с т у п о к з д о р о в ы й р е б е н о к может б ы т ь н а к а з а н , а б о л ь н о й — нет. Н е р е д к и случаи, при которых, н а о б о р о т , с и л ы и э н е р г и я родителей о б р а щ е н ы на з д о р о в о г о р е б е н к а , к а к на н а и б о л е е с о ц и а л ь н о п е р с п е к т и в н о г о , а у м с т в е н н о отсталый р е б е н о к оказывается в ситуации эмоционального отвержения. М ы п е р е ч и с л и л и д а л е к о н е все о с о б е н н о с т и с е м е й , в о с п и т ы в а ю щ и х у м с т в е н н о отсталых д е т е й . О д н а к о даже о н и свидетельствуют о т о м , н а с к о л ь к о п р о ц е с с с о ц и а л и з а ц и и р е б е н к а с у м с т в е н н о й от с т а л о с т ь ю может б ы т ь о с л о ж н е н . Тем н е м е н е е , есть все о с н о в а н и я думать, что п р е д с т а в л е н н а я к а р т и н а д а л е к о не с т а т и ч н а и о т р а ж а е т с о с т о я н и е н а ш е г о о б щ е с т в а и е г о культуры в н а с т о я щ и й м о м е н т времени. Можно говорить о наметившейся тенденции изменения отношения общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья и к семьям, в о с п и т ы в а ю щ и м таких детей с умственной отсталостью. Т а к и м о б р а з о м , с ч а с т ь е в с е м ь е , где р а с т е т р е б е н о к - и н в а л и д , п е р е м е ж а е т с я с ч у в с т в о м т р е в о г и и о п а с е н и я м и за н е г о , за его бу дущее. Решение проблемы «ребенок — общество» возможно л и ш ь тогда, когда р я д о м с р е б е н к о м находится мать. И м е н н о о н а п о м о г а е т сыну или дочери усвоить образы окружающего мира, сформировать у чувство «базового д о в е р и я » к миру. Э т о под с и л у т о л ь к о л ю б я щ е й матери. О н а л ю б и т своего р е б е н к а , п о т о м у ч т о н е может и н а ч е . Ч т о б ы у п р о ч и т ь с в я з ь « м а т ь — р е б е н о к с н а р у ш е н и е м интеллекта», необходима п о м о щ ь психолога. Она в одинаковой степени нужна и м а т е р и , и р е б е н к у , но п р е ж д е всего в п с и х о л о г и ч е с к о й п о м о щ и нуждается мать. П с и х о л о г д о л ж е н п о м о ч ь е й и з м е н и т ь о т н о ш е н и е к ребенку, к его д е ф е к т у . Д л я э т о г о м а т е р и н е о б х о д и м о п р е о д о л е т ь давление социальных стереотипов и пересмотреть свое отношение к р е б е н к у , т . е . не б о я т ь с я его и б о л ь ш е д о в е р я т ь с а м о й себе. П с и - 210 хологически п о д г о т о в л е н н а я м а т ь легче п р и н и м а е т с и т у а ц и ю с в о е г о р е б е н к а и может п о м о ч ь ему а д а п т и р о в а т ь с я в о б щ е с т в е . Таким образом, рождение и воспитание ребенка с нарушением интеллекта обусловливает п о и с к о с о б ы х путей его а д а п т а ц и и к социу му. И з у ч е н и е ф е н о м е н о л о г и и с е м е й с у м с т в е н н о о т с т а л ы м и д е т ь м и приводит к п о н и м а н и ю необходимости изыскания конструктивных моделей с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и м а т е р е й и р а з р а б о т к и с п е ц и а л ь н ы х м а р ш р у т о в их п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к о й п о д д е р ж к и . КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. П р о а н а л и з и р у й т е о с н о в н ы е т и п ы н а р у ш е н н о г о с е м е й н о г о воспита ния. 2. К а к и з м е н я ю т с я родительские э к с п е к т а ц и и в процессе развития ребен ка с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и здоровья? 3. О п и ш и т е о с н о в н ы е трудности с е м е й , в о с п и т ы в а ю щ и х детей с ограни ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и здоровья. 4. Составьте п р о г р а м м у психологической п о м о щ и семье, в о с п и т ы в а ю щ е й р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью. 5. П р и в е д и т е п р и м е р ы м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й в семьях, воспиты в а ю щ и х детей с у м с т в е н н о й отсталостью. 6. Д а й т е с р а в н и т е л ь н у ю х а р а к т е р и с т и к у л и ч н о с т н ы х о с о б е н н о с т е й мате рей и о т ц о в , в о с п и т ы в а ю щ и х детей с у м с т в е н н о й отсталостью. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Д е т и с н а р у ш е н и я м и р а з в и т и я : психологическая п о м о щ ь родителям / под ред. М. П. Краузе; п е р . с н е м . — М., 2006. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. К а к п о м о ч ь «особому» ре бенку: к н и г а д л я педагогов и родителей. — С П б . , 2000. Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у д е т е й и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003. Ковалев СВ. П с и х о л о г и я с о в р е м е н н о й с е м ь и . — М., 1988. Малер А. Р. Р е б е н о к с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и . К н и г а для роди телей. — М., 1996. Мастюкова Е.М., Московкина А. Г. С е м е й н о е в о с п и т а н и е детей с от к л о н е н и я м и в р а з в и т и и . — М., 2004. Смирнова А. Н. В о с п и т а н и е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а в с е м ь е . — М., 1967. Сорокин В.М. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я . — С П б . , 2003. Спок Б. Р е б е н о к и уход за н и м . — Л . , 1990. Ткачева В. В. Г а р м о н и я с е м е й н ы х о т н о ш е н и й . — М., 2000. Усанова О.Н. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я . — С П б . , 2006. Шеффер Ч., Кери Л. И г р о в а я с е м е й н а я п с и х о т е р а п и я . — С П б . , 2000. Шипицына Л.М. « Н е о б у ч а е м ы й » р е б е н о к в с е м ь е и о б щ е с т в е . — С П б . , 2005. Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. С е м е й н ы й д и а г н о з и с е м е й н а я п с и х о т е р а п и я . — С П б . , 2003.
ЛИТЕРАТУРА 20. Божович Л. И. Л и ч н о с т ь и ее ф о р м и р о в а н и е в детском возрасте. — М., 1968. 21. 22. ческой онные 23. Боулби Дж. П р и в я з а н н о с т ь . — М., 2003. Булахова Л. А. Умственная отсталость вследствие внутриутробной метаболи интоксикации при наследственных энзимопатиях у матерей // Организаци и клинические проблемы детской неврологии и психиатрии. — М., 1994. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997. 24. Васильченко Г. С. Нарушения психосексуального развития // Психосек сология: хрестоматия / сост. К. В.Сельченок. — М и н с к , 1998. 25. Вейс Т. К а к помочь ребенку ( О п ы т лечебной педагогики в Кэмпхиллобщинах). — М., 1992. 1. Абушева 3. Ф. Анализ адаптированных возможностей учеников вспомо гательных школ с нарушением поведения // Всесоюзная науч.-практ. к о н ф . по детской психиатрии. — Вильнюс, 1989. 2. Айрленд В. Идиотизм и тупоумие. — С П б . , 1880. 3. Александрова Н. В. Психосексуальное развитие при олигофрениях и ор ганических поражениях мозга (по д а н н ы м осведомленности в вопросах пола) // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. — Л., 1986. 4. Ананьев Б. Г. Психология педагогической о ц е н к и . — Л., 1935. 5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. 6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — С П б . , 2002. 26. Вострокнутов Н. В. Типология делинквентного поведения детей и под ростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологические ф а к т о р ы риска // С о ц и а л ь н а я дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. — М., 1996. 27. Вспомогательные школы для отсталых детей: сб. ст. / под ред. Е. В. Герье, Н.В.Чехова. - М., 1923. 28. Выготский Л. С. И з б р а н н ы е п с и х о л о г и ч е с к и е и с с л е д о в а н и я . — М., 1956. 29. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5. 30. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — С П б . , 2003. 31. Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно 7. Андреева С. В. Половое воспитание детей и подростков с особыми потреб ностями. — Псков, 2004. отсталых дошкольников: книга для воспитателя. — М., 1985. 8. Аугене Д. И. Речевое о б щ е н и е у м с т в е н н о отсталых детей д о ш к о л ь н о г о возраста и пути его активизации //Дефектология. — 1987. — № 4. теллекта в специальных дошкольных учреждениях. — М., 1987. 9. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: к н и г а о людях с задержкой ум ственного развития: пер. со швед. / под ред. Ю. Колесовой. — С П б . , 2001. представлений о себе и своем с о ц и а л ь н о м окружении у учащихся начальных 10. Баряева Л. Б., Зарин А. П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с про блемами интеллектуального развития: учеб.-метод, пособие. — С П б . , 2001. 11. Бгажнокова 1987. И.М. Психология умственно отсталого школьника. — М., 12. Бгажнокова И. М., Мусукаева Ф. В. Особенности п о н и м а н и я и исполь зования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. — 1998. — № 5. 13. Белоконь Н. В. Выявление групп риска по н а р к о м а н и и среди легко ум ственно отсталых подростков и разработка рекомендаций по профилактике. — М., 2000. 14. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с за держкой психического развития. — М., 1999. 15. Бернштейн А. Н. Клинические приемы психологического исследования душевнобольных. — М., 1911. 32. Гаврилушкина О. П. Музыкальное воспитание детей с нарушением ин 33. Гаурилюс А. И. Д и н а м и к а с т а н о в л е н и я м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й и классов вспомогательной школы // Дефектология. — 1989. — № 1. 34. Граборов А. Н. Вспомогательная школа: школа для умственно отсталых детей. — М., 1925. 35. Грибоедов А. С. О целях вспомогательной школы// Вопросы изучения и воспитания личности. — 1929. — № 1—2. 36. Гризингер В. Душевные болезни: пер. с нем. — С П б . , 1875. 37. Гуревич М. О. Психопатология детского возраста. — М., 1932. 38. Гурьева В. А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста. — Томск, 1994. 39. Дейвид Г, Линдер М. Служба планирования семьи для психически не полноценных л и ц // Международный институт по изучению проблем семьи. — С Ш А , 1978. 16. Бернштейн А. Н. Клинические лекции о душевных болезнях. — М, 1912. 40. Дементьева Н. Ф . , Шаталова Е. Ю. Характеристика общения умственно 17. Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефекто логия. — 1985. — № 5. отсталых л и ц , находящихся в психоневрологических домах-интернатах // Дефек 18. Бинэ А., Симон Т. Н е н о р м а л ь н ы е дети. — М., 1911, 1999. 19. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. - М., 1979. 212 тология. — 1987. — № 3. 41. Дети с нарушениями развития: психологическая п о м о щ ь родителям: пер. с нем. / под ред. М. П. Краузе. — М., 2006. 42. Дети с о т к л о н е н и я м и в развитии (ограничение о л и г о ф р е н и и от сходных состояний) / под ред. М . С . Певзнер. — М., 1986. 213 43. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: хрестоматия / сост. Л. Б. Баряева, А. П. З а р и н , Е.Л.Ложко. — С П б . , 1999.
44. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М., 1981. 45. Дульнев Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. — М., 1971. 70. Исаев Д. Н., Миккертумов К систематике Б.Е. психопатоподобных расстройств у детей и п о д р о с т к о в с о б щ и м и п с и х и ч е с к и м недоразвитием // Материалы IV Всероссийской к о н ф . по неврологии и психиатрии детского воз раста. - М., 1978. 46. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. — М., 1968. 71. Кабанов М. М. Методы психологической д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и в клинике. — Л., 1983. 72. Калюжин ЕА., Дерюгина М. П. От колыбели до школы. — Петрозаводск, 47. Ермошина Л. А. Умственная отсталость и девиантное поведение в под ростковом возрасте // Всесоюзная научно-практическая конференция по детской неврологии и психиатрии. — Вильнюс, 1989. 1993. 73. Каннабих Ю. История психиатрии. — М., 1994. 48. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреж дения: учеб. пособие для студентов дефектол. ф а к . пед. ин-тов. — М., 1988. 75. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. А н о р м а л ь н а я психология. — 11-е изд. — М.; С П б . , 2004. 49. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о г о развития детей. — 2-е изд., перераб. — М., 1995. 50. Замский X. С. История олигофренопедагогики. — М., 1974. 51. Замский X. С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XIX века. — М., 1995. 52. Занков Д. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. — М., 1954. 53. Занков Д. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения — М., 1951. 54. Занков Д. В. Облик умственно отсталого школьника // Известия Академии педагогических наук Р С Ф С Р . — 1951. — Вып. 37. 55. Занков Д. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. Психо логия аномального развития ребенка / под ред. В. В.Лебединского, М. К. Бардышевской. — М., 2002. 56. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939. 57. Защиринская О. В. Коммуникативная дезадаптация учащихся с наруше нием интеллекта // Историческая психология и ментальность. — С П б . , 2002. 58. Защиринская О. В. М е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я со с в е р с т н и к а м и ум ственно отсталых детей-сирот // Развитие специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) пси хологии в изменяющейся России: материалы науч.-практ. к о н ф . «Ананьевские чтения—2005». — С П б . , 2005. 59. Зеигарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального раз вития личности — М., 1980. 60. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ре бенку. Книга для педагогов и родителей. — С П б . , 2000. 61. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек р а з в и в а ю щ и й с я . — М., 1994. 62. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведе н и я ) : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2003. 63. Иванов Е. С, Исаев Д. Н. Что такое умственная отсталость? — СПб., 2000. 64. Ильин Е. П. Э м о ц и и и чувства. — С П б . , 2001. 65. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982. 66. Исаев Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. — С П б . , 1994. 67. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста. — С П б . , 2006. 68. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — С П б . , 2003. 69. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психология пола у детей. — Л., 1986. 214 74. Каплан Г. И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. — М., 1994. — Т. 2. 76. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993. 77. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Д о ш к о л ь н а я о л и г о ф р е н о п е д а г о г и к а : учебник для студентов высших учебных заведений. — М., 2001. 78. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995. 79. Ковалев СВ. Психология современной семьи. — М., 1988. 80. Кожалиева Ч. Б. Особенности содержания образа «Я» у младших умствен но отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология. — 1987. — № 4. 81. Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых подростков // Дефектология. — 1997. — № 4. 82. Коломинский Я. Д. Развитие личности учащихся вспомогательной шко лы. — Киев, 1978. 83. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967. 84. Коноплева А. И., Лещинская ЕЛ. Интегрированное обучение детей с осо бенностями психофизиологического развития: монография. — Минск, 2003. 85. Коробейников И. А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1991. 86. Корсаков С. С. К психологии микроцефалов // Хрестоматия по патопси хологии / с о с т . Б. В. Зеигарник. — М., 1981. 87. Крепелин Э. Введение в психиатрическую клинику. — М., 1923. 88. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрас те. — Прага, 1984. 89. Лебединская К. С. Нарушения п о в е д е н и я у п о д р о с т к о в , страдающих олигофренией. — М., 1988. 90. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрас те. - М., 2003. 91. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза о б щ е н и я . — М., 1986. 92. Лисина М. И. О б щ е н и е , л и ч н о с т ь и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997. 93. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л . , 1985. 94. Дубовский В. И. Общие и с п е ц и ф и ч е с к и е закономерности развития пси хики аномального ребенка // Дефектология. — 1971. — № 6. 95. Дубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме 215 и патологии). — М., 1978. 96. Дубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
97. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — М., 1956. 98. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960. 99. Лурия А. Р. Высшие психические функции человека. — М., 1962. 100. Ляпидевский С. С, Шостак Б. И. Клиника олигофрении. — М., 1985. 101. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для ро дителей. — М., 1996. 102. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие. — М., 2000. 103. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988. 104. Маляревская Е.Х. Отсталые дети. — СПб., 1902. 105. Мамайчук И. И. Психокоррекция детей с нарушениями в развитии. — СПб., 2000. 106. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. — СПб., 2000. 122. Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимоот ношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. — 1991. — № 3. 123. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1996. 124. Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности выпускников вспо могательной школы //Дефектология. — 1978. — № 1. 125. Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомо гательной школы. — Алма-Ата, 1985. 126. Наследственные нарушения нервно-психического развития детей / под ред. П.А.Темина, Л.З.Казанцевой. — М., 2001. 127. Нуллер Ю.Л., Пегашова А. £"., Козловский В.Л. Антиципатия в семьях 107. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в раз витии. - СПб., 2001. психически больных // Социальная и клиническая психиатрия. — 1998. — № 2. 108. Маринчева Г. С, Вроно М. Ш. Умственная отсталость // Руководство по психиатрии / под ред. А.С.Тигранова. — М., 1999. заведений / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002. 109. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагно стика и коррекция. — М., 1992. школы: психологические очерки / под ред. И.М.Соловьева. — М., 1953. ПО. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. — М., 1991. достатками слуха и интеллекта / под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984. 111. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с от клонениями в развитии. — М., 2003. под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. 128. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. 129. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной 130. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с не 131. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / 132. Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / сост. 112. Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоцио нального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе // Дефектология. — 2000. — № 6. Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983. 113. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классифи кация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10). — СПб., 1994. страдающих олигофренией // Судебно-медицинская экспертиза. — 1978. — № 2. 114. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения: учеб. пособие. — СПб., 2005. тельные школы. — М., 1956. 115. Мержеевский И. П. К вопросу о патологической анатомии идиотизма // Невропатология и психиатрия. — 1901. — Кн. 1. 135. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). — М., 1959. 116. Михайлова Е. В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с на рушением интеллекта //Ананьевские чтения — 9 8 : тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998. 136. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей олигофре нов. - М., 1963, 1982 (2-е изд.). 117. Мнухин С. С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей // Труды института В. М. Бехтерева. — Т. 25. - 1961. олигофренов. — М., 1968. 118. Мнухин С. С, Исаев Д. Я. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. — Л., 1965. 119. Моргачева Е. Н. Понятие умственная отсталость в отечественной меди цинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. — М., 2003. 133. Парфентьева О. В. О судебно-психиатрической экспертизе потерпевших, 134. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Принципы отбора детей во вспомога 137.Петрова В. Г. П р а к т и ч е с к а я и у м с т в е н н а я д е я т е л ь н о с т ь д е т е й 138. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977. 139. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви тии? - М., 1998. 140. Петрова В. Г.. Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь 120. Морозов М. С. Материалы к антропологии, этиологии и психологии идиотизма. Диссертация. — СПб., 1904. ников. — М., 2002. 121. Морозова Н. Г. Особенности поведения и развития нравственных от ношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1989. — № 1. отсталых школьников. — М., 1962. 216 141. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно 142. Поппе Г. К. Половые различия при олигофрении // Сборник науч. тру дов / под ред. Д. Н. Исаева. — Л., 1986. 217 143. Профилактическая работа с несовершеннолетними различных групп социального риска по злоупотреблению психоактивными веществами: рук. для педагогов, психологов, соц. педагогов / под ред. Л. М. Шипицыной. Л . С . Ш п и -
144. Процко Т. А., Ненашева Е.А. Роль эмоционального фактора в нравствен ном воспитании младших умственно отсталых школьников // Дефектология. — 1986. - № 6. 145. Процко Т. А., Китина О. Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе / / Д е ф е к т о л о г и я . — 1991. — № 1. 146. Рабинович С. Я. К вопросу к л а с с и ф и к а ц и и о л и г о ф р е н и и // Вопросы детской психиатрии / под ред. Г.Е.Сухаревой. — М., 1940. 147. Разуван Е. И. Некоторые особенности делового о б щ е н и я умственно от сталых школьников // Дефектология. — 1987. — № 4. 148. Россолимо Г. И. Психологические профили дефективных учащихся. — М., 1914. 149. Рубинштейн С П б . , 1998. С. Я. Э к с п е р и м е н т а л ь н ы е методики патопсихологии. — 150. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка: учеб. пособие для дефектологических факультетов педагогических институтов. — М., 1959. 151. Рубинштейн С. Я. 1986. Психология умственно отсталого школьника. — М., 152. Рычкова Л. С. Роль средовых ф а к т о р о в в в о з н и к н о в е н и и ш к о л ь н о й дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью // Конгресс по детской психиатрии. — М., 2001. 153. Сеген Э. Воспитание, гигиена и н р а в с т в е н н о е лечение умственно не нормальных детей. — С П б . , 1903. 154. Семаго Н. Я., Семаго M. М. Проблемные дети. Основы диагностической и к о р р е к ц и о н н о й работы психолога. — М., 2000. 155. Семаго Н.Я., стике. - М., 2000. Семаго M. М. Руководство по психологической диагно 156. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в дет ском возрасте. — М., 2002. 157. Симерницкая Э. С. Мозг человека и психические процессы в онтогене зе. — М., 1986. 158. Смирнова А. Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. — М., 1967. 159. Смирнова И. А. Ф о р м и р о в а н и е неартикулируемых средств о б щ е н и я в логопедической работе // Проблемы патологии развития и распада речевой ф у н к ц и и . — С П б . , 1999. 165. Сосюкало О.Д., Ермолина Л.А., Коваленко Ю.Б. и др. Клинико- эпидемиологическая характеристика нарушений поведения у детей с умственной отсталостью // Тезисы докл. VII междунар. симп. детских психиатров. — Суздаль, 1986. 166. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. за ведений / под ред. H. М. Назаровой. — Т. 1. История специальной педагогики / Н . М . Н а з а р о в а , Г . Н . П е н и н . - М., 2007. 167. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. лед. учеб. заве дений / В . И . Л у б о в с к и й , Т.В.Розанова, Л . И . С о л н ц е в а и др.; под ред. В.И.Лубовского. — М., 2003. 168. Спок Б. Ребенок и уход за н и м . — Л., 1990. 169. Стернина ЕЗ. П о н и м а н и е эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. — 1988. — № 3. 170. Стребелева Е.А. Ф о р м и р о в а н и е мышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2001. 171. Сухарева ЕЕ. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в 3 т. — Т. 3. — К л и н и к а олигофрении. — М., 1965. 172. Тимофеев H. Н. Военно-врачебная экспертиза нервно-психических за болеваний. — Л., 1957. 173. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. — М., 1988. 174. Трошин Г. Я. Антропологические о с н о в ы в о с п и т а н и я . Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. — Петроград, 1915. 175. Усанова О. Н. Специальная психология. — С П б . , 2006. 176. Фрейеров O.E. Легкие степени олигофрении. — М., 1964. 177. Шаповал И.А. Специальная психология — М., 2005. 178. Шеффер Ч., Кери Л. Игровая семейная психотерапия. — С П б . , 2000. 179. Шипицына Л. М. Развитие н а в ы к о в о б щ е н и я у детей с у м е р е н н о й и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. — С П б . , 2004. 180. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социа лизация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд. — С П б . , 2005. 181. Шипицына Л. М. Психология детского воровства. — С П б . , 2007. 182. Шипицына Л. М., Защиринская О. В. Н е в е р б а л ь н о е о б щ е н и е детей с умственной отсталостью. — С П б . , 2008. 183. Шипицына Д.М., Иванов Е.С. Нарушение поведения учащихся вспо 160. Смирнова Е Н. Изучение рассказов со скрытым смыслом в третьем классе вспомогательной школы // Дефектология. — 1996. — № 2. могательной школы. — Колет Элидир (Великобритания), 1992. 161. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольни к о в / / Д о ш к о л ь н о е воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспи тателя / под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993. литация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб., 162. Сорокин В. М. Характер длительных э м о ц и о н а л ь н ы х переживаний ро дителей, воспитывающих детей-инвалидов // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, п о м о щ ь , возвращение в жизнь. — М., 1998. 163. Сорокин Ä M . Специальная психология: учеб. пособие / под науч. ред. Л. М. Ш и п и ц ы н о й . — С П б . , 2003. 164. Сорокин В. М., гии. - С П б . , 2003. 218 Кокоренко В. Л. П р а к т и к у м по специальной психоло 184. Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реаби 1995. 185. Ш к о л а б е з н а р к о т и к о в . К н и г а д л я педагогов и родителей / под ред. Л. М. Ш и п и ц ы н о й и Е . И . К а з а к о в о й . — С П б . , 2001. 186. Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание: пер. с нем. - М., 2003. 187. Эйдемиллер Э. Е, Добряков И. В., Никольская И. М. С е м е й н ы й диагноз и семейная психотерапия. — С П б . , 2003. 188. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. — 219 С П б . , 1999. 189. Эльконин Д. Б. И з б р а н н ы е 1986. психологические произведения. — М.,
216. Matson J. L., Сое D.A. Applied behavior analysis: Its impact on the treatment 190. Эфроимсон В. П., Блюмина М.Г. Генетика о л и г о ф р е н и и , п с и х о з о в , эпилепсии. — М., 1978. 191. Adam Ph.D., Matheny Р., Vernick J. Parents of the mentally retarded child: Emotionally over whelmed or informationally deprived // The Journal of Pediatrics. — V. 74. — Issue 6. — June 1969. 192. Allen G. Pattern of discovery in the genetics of Mental Deficiency. // American Journal of Mentel Deficiency. — 1958. — 62. 193. Binet A. & Simon T. Le mesure du développement de l'intelligance chez les jeunes infants. — Paris, 1911. 194. Bliss L. S. The development of listener-adapted communication by educable mentally impaired children // Journal of Communication Disorders. — 1984. — Vol. 17.1. 6. 195. Bourneville D. M. Recherches cliniques et thérapeutiques sur d'olier l'hystérie et l'idiotie. — Paris, 1881. 196. Burt C. The genetic determination of difference in intelligence // British Jornal of Psychology. — 1966. - 57. 197. Burt C. The Subnormal mind. — Oxford, 1955. 198. Butorin U., Kolesnichenco T., Kuprin I. The diagnosis of mental retardation in orphans // European Psychiatry. — 1992. — V. 12. 199. Crome L. C. & Stern J. Pathology of Mental Retardation. — London. J.&A. — Churchill, 1967. 200. De Sanctis S. Dementia Praecocissima Catatonica oder Katatonie des früheren Kidesalters 1908. 201. Ford CE., Jones K. W., Miller O.J. et al. The chromosomes in a patient showing both mongolism and the Klinefelter syndrome. — Lancet, 1959. 202. Gibbons Frederick X., KassinSaul M. Behavioral expectations of retarded and nonretarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. — 1982. — V. 3.1.2. 203. Goddard H. Feeblemindedness and heredity // Journal American Medical Association. — 1942. 204. Heber R.F. A manual of terminology and classification in mental retardation // American Journal on Mental Deficiency. — 1959. — Vol. 64. 205. Ingram CP. Education of the slow-learning child. — N.-Y. Ronald Press. 1953. Wb.Jervis G.A. Mental Deficiency // American Handbook of Psychiatry. — N.-Y., 1959. 207. Jordan Т.Е. The Mentally Retarded. C.E.Morrill. — Columbus, 1972. 208. Kanner L. Child Psychiatry. Charles C.Thomas. — Spriengfield, 1955. 209. Keller S. The social world of urban slum child // American Journal of Orthop sychiatry. — 1963. — V. 33. 210. Köhler Ch. Yes deficiencies intellectuelles chez Lenfant. — Paris, 1963. 211. Lejeune J., Gauthier M., Turpin R. Etudes des chromosomes somatiques de neufs enfants mongoliens / Comtes rendu de l'Académie des siences. — Paris, 1959. 212. Lewis E. O. Journal of Mental Science. — 1933. — V. 79. 213. Lewis E. O. Report of the Mental Deficiency Committee, part IV. — London, 1929. 214. Malamud N. Recent trends in classification of neuropathological findings in mental deficiency // American Journal in Mental Deficiency. — 1954. — V. 58. 215. Masland R.L. The prevention of mental subnormality. — N . Y , 1958. 220 of mentally retarded emotionally disturbed people // Research in Developmental Disabilities. - 1992. - V. 13.1.2. 217. Michaelis С. T. Communication with the Severely and Profoundly Handicapped. A Psycholinguistic Approach. Ment. Retardation, 1978. 218. Morel B.A. Traite des maladies mentales. — Paris, 1860. 219. Northworthy N. T h e Psychology of Mentally Deficient Children. — N . Y , 1906. 220. Paddle К. C. Congenital Syphilis in Mental Defective Adults // J o u r n a l Neurlogy & Psychopatology. — 1934. — V. 15. 221. Reed R. В., Pueschel S. M., Schnell R. R., Cronk С. E. Interrelations Hips of Biological, environmental and competency variables in young children with Down syndrome //Applied Research in Mental Retardation. — V. 1. — Issues 3—4. — 1980. 222. Smith D. Interpersonal problem solving skills of retarded and nonretarded children. Applied Researh in Mental Retardation / 1986. — Vol. 7.1.4. 223. Smith M. S., Dodson D. G. Facial Expression in Adults With Down's Syndrome // Journal of Abnormal Psychology. — November, 1996. — V. 105. — Issue 4. 224. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and education of the brain- injured child. - N . Y , 1947. 225. Strohmayer W. ( Ш т р о м а й е р В.) Психопатология детского возраста: пер. с нем. — М., 1926. 226. Tredgold A. F. A Textbook of Mental Deficiency. — L o n d o n , 1952. 227. Tyrer S. P., Moore P. B. Different diagnostic systems in describing aggression in mental retardation // European Psychiatry. — 1998. — Vol. 13. 228. Vomer R., Hareldine P. Social information processing in mild mentally re tarded children // Research in developmental Disabilities. — 1996. — Vol. 17.1.3. 229. Weigandt W. Ein Schwachsinns — Prufung Kasten// Leitschrift. fur die Behandl. Schwachsinn. — 1910. — 4. 230. Zalecki T. Speech development in young institutionalized retarded children under an early intervention procedure // International Journal of pediatric Otorhinolaryngology. — 1984. — Vol. 7.1.3.
ОГЛАВЛЕНИЕ РАЗДЕЛ II РАННЕЕ И Д О Ш К О Л Ь Н О Е ДЕТСТВО У М С Т В Е Н Н О ОТСТАЛОГО Р Е Б Е Н К А Гл а в а 8. Когнитивное развитие умственно отсталого дошкольника... 80 8.1. Р а з в и т и е о с н о в н ы х п о з н а в а т е л ь н ы х п р о ц е с с о в 80 8.2. Ф о р м и р о в а н и е и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и 8.3. Ф о р м и р о в а н и е трудовой д е я т е л ь н о с т и 86 91 Гл а в а 9. Эмоциональное развитие умственно отсталого дошкольника 3 Предисловие 96 Гл а в а 10. Коммуникативное развитие умственно отсталого ребенка РАЗДЕЛ 103 I РАЗДЕЛ У М С Т В Е Н Н А Я О Т С Т А Л О С Т Ь КАК П Р Е Д М Е Т Н А У Ч Н О Г О У М С Т В Е Н Н О О Т С Т А Л Ы Й Р Е Б Е Н О К Ш К О Л Ь Н О Г О ВОЗРАСТА ПОЗНАНИЯ Гл а в а 11. Развитие познавательных функций умственно отсталого Г л а в а 1. Предмет и задачи дисциплины «Психология детей с нарушениями интеллектуального развития» 7 школьника 111 11.1. В з а и м о с в я з ь р а з в и т и я и о б у ч е н и я в о н т о г е н е з е р е б е н к а 111 13 11.2. О с о б е н н о с т и к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталого ребенка 113 21 11.3. Ф о р м и р о в а н и е у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и у м с т в е н н о о т с т а л о г о ребенка 119 Гл а в а 2. Учение об умственной отсталости:исторический экскурс Гл а в а 3. Клинические аспекты умственной отсталости III 3.1. П р и ч и н ы у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и 21 3.2. П а т о г е н е з у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и 24 Гл а в а 12. Формирование личности и самосознания умственно отсталого ребенка 125 Г л а в а 4. Классификации умственной отсталости 28 12.1. О с о б е н н о с т и р а з в и т и я л и ч н о с т и п р и у м с т в е н н о й отсталости... 125 Г л а в а 5. Степени умственной отсталости 40 12.2. О с о б е н н о с т и р а з в и т и я с а м о с о з н а н и я п р и у м с т в е н н о й отсталости 130 12.3. О с о б е н н о с т и с а м о о ц е н к и у м с т в е н н о отсталых у ч а щ и х с я 132 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Легкая умственная отсталость Умеренная умственная отсталость Тяжелая умственная отсталость Глубокая у м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь 40 42 45 46 Гл а в а 6. Общие и специфические закономерности психического развития при умственной отсталости 57 7.1. О с о б е н н о с т и э к с п е р и м е н т а л ь н о г о и с с л е д о в а н и я детей с нарушением интеллекта 57 7.2. Р а з в и т и е п с и х о л о г и ч е с к и х и с с л е д о в а н и й у м с т в е н н о о т с т а л ы х детей: исторический экскурс 64 7.3. Р а н н я я д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и 68 7.4. Д и н а м и к а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и 72 7.5. Д и а г н о с т и к а п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й д е т е й с у м е р е н н о й 222 и тяжелой умственной отсталостью школьного возраста 136 Гл а в а 14. Развитие коммуникативной сферы умственно отсталого 49 Гл а в а 7. Психолого-педагогические методы изучения умственно отсталых детей Гл а в а 13. Эмоциональное развитие умственно отсталых детей 74 школьника 146 14.1. О б щ е н и е ш к о л ь н и к о в с л е г к о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю 146 14.2. О б щ е н и е детей с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й отсталостью 158 РАЗДЕЛ IV П У Б Е Р Т А Т Н Ы Й И П О С Т П У Б Е Р Т А Т Н Ы Й ВОЗРАСТ Л И Ц С У М С Т В Е Н Н О Й ОТСТАЛОСТЬЮ Г л а в а 15. Полоролевое развитие лиц с умственной отсталостью 15.1. П с и х о с е к с у а л ь н о е р а з в и т и е п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й отсталостью 165 165 223
15.2. П о л о р о л е в о е п о в е д е н и е у м с т в е н н о о т с т а л ы х л и ц 173 15.3. П о л о в о е в о с п и т а н и е детей и п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й отсталостью 176 Г л а в а 16. Особенности нарушенного поведения детей и подростков с умственной отсталостью 179 Гл а в а 17. Семья как фактор социализации у умственно отсталого ребенка 17.1. В л и я н и е р о ж д е н и я р е б е н к а с н а р у ш е н и е м п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я на ж и з н е д е я т е л ь н о с т ь с е м ь и 17.2. С т и л и и т и п ы р о д и т е л ь с к о г о в о с п и т а н и я 17.3. С о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к а я х а р а к т е р и с т и к а с е м е й , в о с п и т ы в а ю щ и х детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю 191 191 198 202 17.4. В л и я н и е в н у т р и с е м е й н о г о в о с п и т а н и я н а р а з в и т и е л и ч н о с т и ребенка с умственной отсталостью 206 Литература 212 Учебное издание Шипицына Людмила Михайловна, Сорокин Виктор Михайлович, Исаев Дмитрий Николаевич, Иванов Евгений Сергеевич, Защиринская Оксана Владимировна, Михайлова Елена Викторовна, Крючкова Лариса Леонидовна П с и х о л о г и я детей с нарушениями интеллектуального развития Под редакцией Л. М. 111 ипицыной Учебник Р е д а к т о р И. В. Пучкова. Т е х н и ч е с к и й р е д а к т о р Е. Ф. Коржуева. К о м п ь ю т е р н а я в е р с т к а : Н. В. Протасова. К о р р е к т о р ы : П. В. Козлова, Э. Г. Юрга Изд. № 101113474. Подписано в печать 30.09.2011. Формат 60x90/16. Гарнитура «Ньютон». Печать офсетная. Бумага офс. № 1. Усл. печ. л. 14. Тираж 1 000 экз. Заказ № 32112. Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru 125252, Москва, ул. Зорге, д. 15, корп. 1, пом. 266. Адрес для корреспонденции: 129085, Москва, пр-т Мира, д. 101В, стр. 1, а/я 48. Тел./факс: (495)648-0506, 616-0029. Санитарно-эпидемиологическое заключение № РОСС ЯГІ. АЕ51. Н 14964 от 21.12.2010 Отпечатано в соответствии с качеством предоставленных издательством электронных носителей в ОАО «Саратовский полиграфкомбинат». 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59. www.sarpk.ru