Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов. Том 9 (1) - Щедровицкий Г.П.

Игра и игровые формы организации мыследеятельности с системодеятельностной точки зрения

Организационно-деятельностная игра как форма коллективной ыследеятельности и метод ее развития и исследования

Автор: Щедровицкий Г.П.

Теги: менеджмент игры

ISBN: 5-98808-001-4

Год: 2004

Похожие

Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов (2)

Мышление. Понимание. Рефлексия

Программирование научных исследований и разработок. Том 1

Проблемы логики научного исследования

Текст

Из архива
Г.П. Щбдровицкого

К 25-летию ОАИ

Г.П. Щедровицкий
Организационно-
деятельностная
игра
сборник текстов
а)
Москва
2004

Редакторы и издатели серии
«Из архива Г.П.Щедровицкого»:
ПА. Давыдова
С.М.Норкин
А.А. Пископпель
В.Р. Рокитянский
Л.П. Щедровицкий
Г.П. Щедровицкий
Организационно-деятельностная игра.
Сборник текстов (1)
/Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 9 (1)
М.: Наследие ММК. 2004. - 288 с.
ISBN 5-98808-001-4
Издание осуществлено при финансовой поддержке
В.Г.Завадникова
© Г.П.Щедровицкий. 2004
© Издательство «Наследие ММК». 2004

Шесть основных признаков ОДИ:
1. ОДИ есть форма организации коллек-
тивной мыследеятельности...
2. ОДИ есть средство и метод программи-
рования, оргпроектирования и планирова-
ния сложных комплексных разработок...
3. ОДИ есть средство и метод комплекс-
ной межпрофессиональной и межпредмет-
ной проблематизации...
4. ОДИ есть средство, метод и форма пе-
ревода проблемных ситуаций в связки и
пакеты профессиональных и предметных
задач, т.е. метод разрешения проблем...
5. ОДИ есть средство, форма и метод раз-
вития. Чего? Мыследеятельности, коллек-
тивов, отдельных людей, их эмоциональ-
ной сферы - фактически, всего в челове-
ческой жизни. Но здесь важно, что это ме-
тод и средство специольно организован-
ного - искусственно, технически организо-
ванного - развития.
6. ОДИ есть новое средство, метод и фор-
ма комплексных исследований...»

Содержание
Том 9 (1)
От издателей
Игра и игровые формы
организации мыследеятельности
с системодеятельностной точки зрения 17
Организационно-деятельностная игра
как форма коллективной мыследеятельности
и метод ее развития и исследования 45
Организационно-деятельностные игры 111

От издателей
Девятый том серии «Из архива Г.П.Щедровицкого» (в
двух частях) содержит подборку текстов, посвященных орга-
низационно-деятельностным играм (ОДИ) - статей, докла-
дов, заметок и лекций.
Появление ОДИ в 1979 году означало наступление ново-
го этапа в истории Московского методологического кружка
(ММК) и методологического движения, этапа, который
Г.П.Щедровицкий называл «этапом организационно-деятель-
ностных игр и развития методологических представлений и
понятий с помощью игр и на материале, выявляемом игра-
ми». Новый этап характеризуется двумя основными измене-
ниями в работе ММК.
Первое. ОДИ как форма организации коллективной
мыследеятельности пришли на смену такой форме, как се-
минары, и это означало, прежде всего, экзотеризацию и
демократизацию деятельности ММК, распространение
влияния методологических идей и методов на широкие
круги специалистов в разных областях науки, культуры и
народного хозяйства.
Второе. Изменилось отношение между методологией и
практикой - если до того методологический дискурс возни-
кал на основе рефлексии практик, развитых до него и вне его
рамок, то в лице ОДИ этот дискурс породил свою собствен-
ную, специфически методологическую практику - практику
полипредметных и полидисциплинарных комплексных ис-
следований и разработок.

10
Назначение и область применения ОДИ по существу те же,
что и у методологии в целом - решение уникальных, не име-
ющих прототипа, народнохозяйственных и социокультурных
проблем. Поскольку такие проблемы не имеют решения в
границах какой-либо отдельной предметной области, по-
стольку их решение требует взаимодействия многих профес-
сионалов. А продуктивным подобное взаимодействие ока-
зывается в том случае, если люди способны развиваться, спо-
собны выйти за рамки своего профессионализма и начать
мыслить методологически с помощью особых, методологи-
ческих, средств. Роль методологов, организаторов игрового
процесса и состоит в том, чтобы соорганизовать «деятельно-
стную машину», способную обеспечить процессы развития.
Выполнение «технического задания» на игру оказывается при
этом косвенным результатом работы такой составленной из
людей машины, результатом сложного процесса развития
всего коллектива, его коллективной мыследеятельности и тех
средств, которые при этом создаются.
Всякой игре предшествует период тщательной подготов-
ки, в ходе которого разрабатываются оргпроект и программа
игры, ее сценарий и план. Эти документы задают организа-
ционные рамки для собственно игровой фазы игры, в ходе
которой, однако, участники игры всегда живут своей соб-
ственной сложной жизнью, ведут внутри организованной
игры свои собственные, непредусмотренные организатора-
ми «игры». Особенностью игровой действительности явля-
ется то, что решение ищется и находится «здесь и теперь»,
так как оргпрограмма и оргпроект суть формы организации
деятельности, а не ее продукта.
Решающее значение в ходе игры играет рефлексия; имен-
но за счет рефлексивного освоения участниками собствен-
ных действий и их результатов и осуществляется развитие в

11
ходе игры. Но, кроме того, ОДИ всегда завершается пост-
игровой фазой, специально посвященной рефлексии того, что
на ней произошло.
В архиве Г.П.Щедровицкого есть две категории текстов,
непосредственно связанных с играми. Первая из них сод ер*
жит результаты осмысления опыта практикования таких игр -
их рефлексивный анализ, обсуждение игротехнических
средств организации и проведения игр и теоретико-методо-
логических средств концептуализации и представления по-
лученного опыта, т.е. это тексты об ОДИ. Вторая группа тек-
стов - это тексты самих ОДЙ9 стенографические записи ком-
муникации в ходе всех фаз организованных и проведенных
игр. Двухтомник «Организационно-деятельностная игра»
содержит подборку текстов первой категории.
Тексты эти обращены к разным аудиториям, их проблем-
но-тематическое содержание и форма подачи этого содержа-
ния ситуационно обусловлены и весьма разнообразны, но они,
на наш взгляд, дополняют друг друга и в целом дают доста-
точно полное представление об ОДИ как действительности
особого рода. Впрочем, для того чтобы читатель мог полу-
чить представление обо всем круге вопросов, которые сам
Г.ПЩедровицкий относил к этой теме, причем в сравнитель-
но систематизированном (по-разному в разных набросках)
виде, мы ниже приводим несколько разновременных заме-
ток из его архива, содержащих планы книги и статей об ОДИ.

12
30.12.85.
Наброски к книге про ОДИ
(Одно из возможных членений - по этапам
развертывания игры)
I. Основное понятие об ОДИ
1. Назначение
2. Специфика формы
3. Противопоставления в рамках типологии игр
4. Проекции-образы игры
5. Возможные употребления; область употребления
6. Игра как коллективное и индивидуальное действие
П. История становления ОДИ. Практика ОДИ
III. Проектирование игры
IV. Проблематизация как основной рабочий процесс в
ОДИ
V. Подготовка и организация ОДИ. Условия проведения
VI. Проведение игры
(Схемы в ОДИ. Игра схем)
1. Целеобразование и самоопределение организатора
в ОДИ
2. Самоопределение участников
3. Целеобразование в игре
4. Коммуникация и мыследействие в ОДИ
5. Мышление в ОДИ
6. Распредмечивание в ОДИ
7. Групповые и межиндивидуальные взаимодействия
8. Рабочий процесс в ОДИ

13
9. Условия обеспечения рабочего процесса
10. Процессы и механизмы развития в ОДИ
11. Рефлексия в ОДИ
VII. Выход из ОДИ
VIII. Накопление практического игротехнического
опыта в ОДИ
7.10.88
Главы (темы) в книгу об ОДИ
1. Субъективное освоение и интерпретации игры
игротехниками
2. и игроками
3. Е-изменения и трансформации формы и содержания
игры в ходе использования
4. Междисциплинарная коммуникация в ходе игры
5. Конфликтные ситуации и проблематизация в игре
6. Понимание смысла и промысливание тематического
содержания в игре
7. Предметно-тематические и оргдеятельностные
аспекты в игре
8. Пострефлексия игры. И-24; пример состояния
болгарских контингентов после игр Сазонова-
Баранова. Игра с кинематографом
9. Проблема продукта в играх и способы завершения
игр
10. Исследования в играх: направления и формы
организации
11. Принципы и формы психических сдвигов в играх
12. Понятие игры как типа МД. Трансляция форм

14
игры: работы и исследования 60-х гг. <Что из их
содержания должно быть взято в книгу об игре?>
28.03.88
Заметки к статье об ОДИ
1. «Малая игра» на этапе подготовки как имитация
«большой игры»
2. Периодизация истории ОДИ:
а) период становления и опытной <эксп.> разработки
форм и структуры ОДИ (1979-198(4
б) период анализа и нормативной фиксации форм и
структуры ОДИ
Прим. Все шло «внахлест», параллельно друг другу.
в) период научно-описательной фиксации форм и
структуры ОДИ
Прим. Здесь надо говорить о процессах, а не об этапах
и периодах.
1979-1983, 1983-1988, 1988-
г) линия <период> экспериментирования над формами
и структурой ОДИ.
д) период организованного внедрения и
распространения ОДИ. Он же - период становления
ОДИ-движения и связанного с этим внедрения и
распространения.

15
13.11.88
Заметки об ОДИ <статья>
Темы возможных продолжений
1. «Гейм», «плей» и «перформанс» в ОДИ
2. Конфликты и проблематизация в ОДИ
3. Самоопределение, субъективация и объективация в
ОДИ
4. Работа с коллективом игры
5. Работа с коллективом в игровой группе.

17
Игра и игровые формы
организации мыследеятельности
с системодеятельностной точки зрения *
Начиная с 1954 г., как я теперь понимаю, я непрерывно
играю в мыследеятельность (МД), и, начиная с 1954 г., мне
постоянно приходилось организовывать эти МД-игры. Но до
1979 г. я это делал, не считая эту деятельность игрой, хотя
нередко мы использовали и это слово. Но мы употребляли
одновременно массу других слов для обозначения того, что
мы делали. Необходимость более точно определить как саму
эту работу, так и то, что получается в результате нее, возник-
ла в связи с необходимостью распространить ее и, вместе с
тем, облечь ее в более удачную форму. Вот теперь вопрос:
что именно мы хотим распространить и лучше оформить?
Здесь мне очень помог В.П.Литвинов. И весь свой док-
лад я буду делать с постоянной опорой на то, о чем он здесь
рассказывал. В каком-то плане я буду непосредственно про-
должать то, о чем он говорил.
Для меня и всех тех, с кем я участвовал в этой работе,
МД-игра, причем, именно игра, была средством искусствен-
ного освоения и ассимиляции мыследеятельности, средством
выделения и осознания ее норм и выработки к ним уже не
естественного, а искусственного, технического отношения.
Мы пришли к этому естественно и стихийно - вот так,
как говорил В.П.Литвинов. Наверное, в самых разных горо-
дах и в самых разных странах многие и многие люди в раз-
* Доклад (НИИ общей и педагогической психологии АПН РСФСР, 25 мар-
та 1981 г.). Арх. № 0378.

18 Игра и игровые формы организации мыследеятельности
ное время открывали то же самое. И уж коли это происходи-
ло, коли они открывали это, они не только это практиковали,
но и стали обсуждать и выяснять существо того дела, кото-
рым они занимаются.
Таким образом, я возвращаюсь к вопросу: куда, собствен-
но, надо поместить игру? Вроде бы из всего того, что я ска-
зал про практику нашей работы, игру надо помещать в уни-
версум деятельности, который надо рассматривать не только
с точки зрения механизмов воспроизводства, но, в первую
очередь, с точки зрения механизмов развития деятельности.
Точнее я мог бы сказать так: на пересечении процессов вос-
производства, процессов развития и процессов функциони-
рования.
Итак, мне с 1954 г. приходилось организовывать МД-
игры, чаще всего не называя их таким образом; с 1979 г. мы
начали делать это уже сознательно, понимая, что мы не про-
сто мыслим и действуем и не просто мыследействуем, а при
этом еще и непрерывно играем. И это очень существенно.
Играем мы для того, чтобы иметь возможность менять, транс-
формировать, развивать эту мыследеятельность. Ибо игра
оказалась очень удобным средством и методом для овладе-
ния этой оестествленной (и поэтому выступающей как бы
естественно) мыследеятельностью, для ее развития и транс-
формации.
Поэтому, то, что мы делаем с 1979 г., есть уже целенап-
равленная, осознаваемая организация игр как таковых. Это
очень сложная работа.
К примеру, Игра-3, которая в единстве своих трех этапов
длилась два месяца, или, скажем, Игра-2, которая продолжа-
ется вот уже два года (это очень сложная игра, содержащая,
по сути дела, массу других игр внутри себя), конечно же,
имели организатор игры. Затем имеется очень большая и раз-

с системодеятелъностной точки зрения
19
ветвленная служба организации игры как таковой, в которой
действует масса профессионализированных позиций, или
ролей. Туда обязательно входит программист, который раз-
рабатывает программу игры, туда обязательно входит огрп-
роектировщик, который создает организационный проект
игры, туда входит специалист по коммуникации, специалис-
ты по мышлению и деятельности (я сейчас их не буду пере-
числять), туда входит также сценарист игры, и, кроме того,
имеется еще достаточно большая служба исследователей,
которые делятся на «включенных исследователей», «невклю-
ченных», «внутренних», «внешних», на тематизированных
исследователей, которые занимаются отдельными аспекта-
ми игры (причем, как в плане реализации игры, так и в плане
ее организации).
социотехническая группа,
создающая замысел, оргпроект, программу и сценарий игры
дг- организатор игры
О
лг- оргпроектировщик
лг* программист
ЛГ- сценарист
организаторы тематизированные
' О
Тс
исследователи
игры
- руководитель игры
вхождение в игру \ реализация оргпроекта и программы игры
Рис.1

20 Игра и игровые формы организации мыследеятелъности
Но это я пока что перечислял только позиции внутри со-
циотехнической группы, которая обеспечивает первые под-
готовительные фазы - разработку программы, оргпроекта,
сценария, планов и т.д. А дальше идут процесс организа-
ции игры и, соответственно, процесс ее реализации, ко-
торый тоже членится по этапам и фазам: он предполагает
этап вхождения в эту игру какого-то контингента, кото-
рый раньше не играл, а потом сам процесс - я бы сказал
«игры», но скажу осторожнее - реализации всей той со-
вокупности оргд оку ментов, которые были подготовлены
на первом этапе.
И естественно, что меня как организатора игры в ходе ее
подготовки и в ходе реализации наших проектов и планов
интересуют прежде всего различные детали техники орга-
низации, точно так же, как программиста интересует прежде
всего программа игры, оргпроектировщика - соответствую-
щие проекты, сценариста - сценарии, а исследователя - те
или иные срезы организации игры или реализации ее на ма-
териале. И у каждого из них есть свое видение игры в целом,
своя точка зрения на нее. Но, в принципе, по жирной линии,
которую я провел на схеме (рис. 1), проходит граница двух
принципиально разных отношений и, соответственно, инте-
ресов: интереса организационно-управленческого по отно-
шению к игре и интереса реализационного - для тех, кто
принимает участие в игре, в ее, образно говоря, «нижней»
части.
Для каждого из них игра выступает в совершенно осо-
бом плане. Мы говорим, что все они «принимают участие в
игре» и в этом смысле «играют», хотя - обратите внимание
на это очень важное обстоятельство, которое должно быть
специально выделено - организатор организует, и это для него
очень серьезная работа. Больше того, я бы сказал, что с бо-

с системодеятелъностной точки зрения 21
лее серьезной работой я еще в жизни своей не сталкивал-
ся, хотя приходилось делать многое. И, кстати, такого раз-
нообразия и обилия планов жизни и деятельности, кото-
рые я должен учесть при организации игры, я тоже нигде
не видел.
Итак, программист программирует, оргпроектировщик
проектирует и т.д., но мы говорим, что все они играют. И это
очень странное обстоятельство, которое требует специаль-
ной проблематизации и анализа.
Вчера вечером Е.И.Негневицкая говорила мне, оценивая
некоторые доклады нашего совещания: «Я, когда рассказы-
вала о своих играх с дошкольниками, говорила об очень слож-
ных вещах, а теоретические доклады эту сложность практи-
ки не схватывают». Это, действительно, так. Мы тоже, орга-
низуя игру, делаем очень сложную работу, как и Е.И.Негне-
вицкая, как и все организаторы так называемых деловых игр.
И это интересует меня как в практическом, так и в теорети-
ческом плане, но говорить я буду совсем о другом.
Принимая участие в этом совещании, я ведь не органи-
зую игру. Это все осталось у меня в рефлексии. Меня сейчас
интересует нечто совсем другое - я вынужден обсуждать
вопрос о том, зачем мы собрали это совещание. И поэтому я
должен выходить далеко за рамки игр.
Вся та работа, которую мы проделываем, является од-
ним из маленьких моментов того, что сегодня происходит в
мире. Многие и многие группы людей играют. Играют на
экономическом факультете МГУ, играют в Новосибирском
ИПК и в Институте дошкольного воспитания АПН СССР,
играем мы... И есть много разных видов игр. Есть имитаци-
онные игры, деловые игры, оргдеятельностные игры, есть
шахматы, баскетбол, регби, есть классическая и вольная борь-
ба и т.д., и т.п.

22 Игра и игровые формы организации мыследеятелъности
И можно было бы выделять каждый из этих видов игры
и детально его анализировать. Но мне сейчас хочется пойти
совсем по-иному пути. Мне хочется овладеть всей ситуаци-
ей игр и понять, что же в мире игр происходит.
Мне не хочется быть ни провинциальным, ни маргиналь-
ным. Мне хочется понимать все, что сегодня происходит в
мире по этой части, ибо я хочу быть здесь специалистом и
профессионалом. Как это можно сделать? Естественно - чи-
тать. Но через чтение хорошо не поймешь. Во всяком слу-
чае, я этого не могу. Я должен посмотреть на разные игры,
и я еще должен «поделать» эти игры. Без этого я ничем не
овладеваю.
Но как посмотреть сразу на все то, что происходит в мире,
как овладеть всем, что там происходит? Человечество выду-
мало только одну такую культурную форму - это собрать
совещание людей, которые понимают про разные игры раз-
ное. Мы должны столкнуть здесь наши мнения и представ-
ления и посмотреть, а что, собственно, в мире есть. Посмот-
реть через представления и суждения всех людей, которые
так или иначе занимаются играми.
И наше совещание есть, по сути дела, та колба, или ре-
торта, в которой с мира собирается все самое важное про игру
и в течение, скажем, пяти дней выкладывается в разнообра-
зии своих подходов, точек зрения, взглядов и т.д. Это тот спо-
соб овладеть ситуацией, который я знаю.
Если мы действительно воспроизведем в миниатюре,
представим, мысленно проимитируем здесь все то, что про-
исходит в мире игр, и если мы, к тому же, сумеем образовать
из всего этого комплексное представление, может быть даже
системное представление, а если нам еще и повезет, то и
понятие об игре, то это будет означать, что мы овладели си-
туацией, вышли на самый передний край развития челове-

с системодеятельностной точки зрения 23
ческой мыследеятельности, что мы сможем двигаться даль-
ше вместе с этим передним краем и, может быть, даже тя-
нуть его вперед. И поэтому я сейчас нахожусь в иной пози-
ции, чем та, которую я вам обрисовал, когда рассказывал о
том, что я организую и провожу игры. Здесь сейчас я имею
дело со многими людьми, представляющими разные под-
ходы к игре, несущими в своей памяти рефлексию раз-
ных игр - игр дошкольников, игр с дошкольниками, игр
для взрослых, семейных игр, игр патопсихологических, де-
ловых и пр., я имею дело с людьми, которые занимают раз-
личные места в этой игровой деятельности, с людьми видев-
шими, следовательно, игру с разных точек зрения, под раз-
ными углами, в разных проекциях.
Я, точно так же, как и вы, наблюдаю весь этот хаос мне-
ний про игру, где слова употребляются каждым всегда ос-
мысленно и всегда содержательно, всегда практически вер-
но, но совершенно по-разному. И мы с вами никогда заранее
не знаем и не можем знать, идет ли речь об одном объекте,
называемом «игра», или о многих разных объектах, которые,
может быть, должны быть названы разными словами. И мне
поэтому приходится, в первую очередь, овладевать той ситу-
ацией, которая складывается на совещании, понимая все, что
здесь происходит, и в конце концов я должен суметь собрать
это все в одно целое. Для этого нужна совершенно другая
работа, нежели та практическая работа, которую делали мно-
гие из присутствующих здесь и которую делал я сам, когда
мы замышляли игры и организовывали их. Чтобы справить-
ся с этой ситуацией, нужна методологическая и теоретичес-
кая работа особого рода. Именно в этой позиции я сейчас
выступаю.
Мы уже затрагивали этот вопрос вчера утром в выступ-
лении В.Л.Даниловой и в репликах А.А.Тюкова. Мы спра-

24 Игра и игровые формы организации мыследеятелъности
шивали себя, зачем нужно понятие об игре, подвергали со-
мнению необходимость такого понятия, но вроде бы поняли,
что оно все-таки нужно. Я даю комментарий к этому тези-
су: мне это понятие нужно, чтобы понимать то, что про-
исходит в играх, и чтобы понимать все то, что говорят
про игру все остальные участники нашего совещания. Во
всяком случае, для этого нам нужно если и не понятие,
то, по крайней мере, общее теоретическое представление
об игре.
Но мы хорошо понимаем, что просто так его, это поня-
тие, не получишь. Больше того, ведь мы в конце концов стре-
мимся к тому, чтобы сделать игру предметом специального
теоретического исследования. Из общих методологических
соображений я знаю, что для этого надо проделать особую
онтологическую работу, т.е. понять все, что говорят другие,
все, что они говорят об игре, про игру, про разные аспекты
игры, схематизировать все то, что они говорят, изобразить
это в единой теоретической схеме или, во всяком случае,
отнести все, что они говорят, к единой теоретической схеме,
а потом.использовать эту схему для программирования даль-
нейших исследований и разработок, а далее - для образова-
ния ряда научно-исследовательских предметов, описываю-
щих игру.
Именно в этой позиции - создающего понятие, а затем и
программу исследований - я сейчас нахожусь, и, в принци-
пе, я достаточно хорошо и четко представляю себе те коопе-
ративные связи, которые у меня будут со всеми участниками
предстоящей работы. В частности, я знаю, зачем мне в моей
будущей работе организатора игр или в любой другой роли
(программиста, оргпроектировщика, сценариста, плановика,
просто играющего), для чего мне будет нужна онтологичес-
кая картина игры.

с системодеятельностной точки зрения 25
Я думаю, что это сейчас ясно и всем остальным, и поэто-
му больше не буду распространяться на эту тему, но если
здесь еще будут вопросы, то я готов вернуться к этой теме и
обсуждать ее более детально.
А сейчас я хочу перейти к обсуждению вопроса о том,
как же можно и нужно строить онтологическую картину
игры.
Это - новый поворот. То, как я буду строить онтологи-
ческую картину игры, во многом зависит от тех подходов,
которыми я буду пользоваться. На нашем совещании мы, по
сути дела, все, сидя на разных местах, в большей или мень-
шей степени проделываем эту работу и очень часто даже стал-
киваемся в суждения и мнениях именно по поводу онтологи-
ческой картины. И нередко наши расхождения определяют-
ся прежде всего различием тех подходов, которые мы исполь-
зуем. Поэтому я, в первую очередь, обращаю ваше внимание
на очень существенный пункт - различие предметно-науч-
ных и методологических форм организации средств нашего
мышления и мыследеятельности.
Мы сейчас более или менее четко представляем себе
научно-предметные формы организации знаний, мышле-
ния и мыследеятельности, которые вырастают на базе тех
или иных онтологии. Мы гораздо хуже представляем себе
другой полюс организации нашей мысли и мыследеятель-
ности, а именно подходы, их влияние на наши суждения,
представления и знания. Поэтому нам еще приходится,
чтобы понимать происходящее, организовывать сами эти
подходы.
В дискуссию о подходах мы включились буквально с
первых минут нашего совещания. В.В.Рубцов обвинил Ж.Пи-
аже в натурализме, А.А.Тюков и А.А.Веселов вернули ему
этот упрек назад и сказали: «Сами вы такой». При этом заш-

26 Игра и игровые формы организации мыследеятелъности
ла речь о деятельности и деятельностном подходе, но, как я
бы сказал, А.А.Тюков должен получить это все назад, по-
скольку он, на мой взгляд, смешивает теоретико-деятельнос-
тный подход с деятельностным подходом и противопостав-
ляет деятельностный подход, скажем, натуралистическому,
но не учитывает, что теоретико-деятельностный подход, бу-
дучи познавательным, очень близок к подходу естественно-
научному.
Здесь нужна фиксация тех средств, которыми определя-
ется наше видение объектов. Они таковы.
1. Оппозиция познавательного и деятельностного под-
ходов. Суть этой оппозиции в различении познавательного и
преобразовательно-технического отношений. В частности, я
говорю: мне нужен деятельностный подход, а не только по-
знавательный, и если, вместе с тем, я буду пользоваться по-
знавательным подходом, то должен буду включить его в дея-
тельностный подход. Следовательно, все встающие передо
мной вопросы я буду обсуждать с точки зрения деятельност-
ного подхода, но не противопоставленного познавательному
подходу как таковому, а включающего познавательный под-
ход как момент.
2. В рамках познавательного подхода - оппозиция нату-
ралистического и теоретико-деятельностного подходов.
Мне кажется, что когда Тюков обсуждал в первый день на-
шей работы этот круг вопросов, то он недостаточно четко
это различал. Ведь теоретико-деятельностный подход, как я
уже сказал, тоже познавательный, и он предполагает игру как
некое естественное образование и описывает его теоретичес-
ки. За счет этого возможна чисто внешняя позиция по отно-
шению к игре, и, с моей точки зрения, возможно не социо-
техническое, а чисто познавательное, теоретическое, науч-
но-предметное исследование игры.

с системодеятельностной точки зрения 27
3. Все это я должен буду обсуждать в рамках системного
подхода и должен для этого соединить системное с деятель-
ностным; поэтому я буду говорить о системодеятельност-
ном подходе.
4. Одновременно я буду применять методологический
подход как особое средство, особый набор принципов по
организации знаний и представлений, и в этом особенность
моей позиции здесь и сейчас.
подходы
.• методологический
уг \^~* системный
научные ^/^"/^ * деятельностный
предметы /^ ч. . '^\ Г4/^
/ .Х^ X'J^* познавательный
Рис.2
Итак, давайте еще раз это зафиксируем. Мой подход яв-
ляется:
(1) сознательно методологическим, т.е. распредмечен-
ным, но одновременно и научно-предметным, т.е. допускаю-
щим возможность научно-предметных представлений; и
очень важно, что я в своем мышлении и в своей деятельнос-
ти двигаюсь как бы в двух фокусировках: я имею четкое пред-
ставление о подходах, которое я использую - а подход для
меня есть особая единица методологической организации
знаний, операций, моделей и онтологических картин, - и это
один фокус, а другой фокус моей работы - это предметные
представления;
(2) сознательно деятельно стным, т.е. начинающим с ана-
лиза моих средств и методов работы, моих знаний и пред-
ставлений, одним словом - с моего мышления и моей дея-
тельности, и уже от всего этого идущим к объектам моего
мышления, моих знаний и моей мыследеятельности;

28 Игра и игровые формы организации мыследеятельности
(3) комплексным и системным, т.е. начинающим с фик-
сации множественности предметов, с которыми я работаю, и
множественности подходов, в контексте которых я работаю;
(4) системодеятельностным, т.е. объединяющим то, что
зафиксировано в пп. 2 и 3;
(5) техническим и оргтехническим, т.е. направленным на
сознательное и целевое преобразование ситуаций, на конст-
руирование и целевую организацию систем мышления и
мыследеятельности.
На базе всех этих подходов в ситуации множествен-
ности научных предметов, с разных сторон описывающих
игру, я буду теперь делать одну определенную работу -
строить онтологическую картину игровой деятельности
и игры.
И при этом (я начинаю следующую часть моегЬ рассуж-
дения) мы, естественно, должны вобрать, ассимилировать все
то, что мы делали по поводу игры, детской игры в первую
очередь, двадцать лет назад. Это - очень важный и существен-
ный момент. Организуя это совещание, мы постарались пред-
ставить на нем разные подходы и точки зрения, в том числе и
те методологические и теоретические подходы и точки зре-
ния, которые развивались между 1960 и 1965 гг. в Институте
дошкольного воспитания АПН СССР.
Мне лично в этом плане было невероятно интересно слу-
шать доклад Н.С.Пантиной и одновременно наблюдать за
теми перепалками, которые происходили между слушателя-
ми разных возрастных генераций. Я даже слышал такую ин-
тересную перебранку. Один из участников сказал: «Какая
каша!», - потом я узнал, что многие из молодых участников
совещания, слушавших доклад, говорили, что и язык совер-
шенно неподходящий, что на таком языке в наше время уже
вообще не говорят и т.п., - а человек лет на 15-20 старше в

с системодеятельностной точки зрения 29
ответ высказал точку зрения, что это был самый лучший док-
лад, самый грамотный, самый понимающий и т.д. И, на мой
взгляд тоже, это был один из лучших докладов, в котором
получили выражение очень мощные тематизмы и предмет-
ные расчленения игры.
Само отношение молодежи требует проблематизации. Я
сейчас чуть уйду в сторону, ибо не могу не посетовать на
нашу ситуацию. Когда Карл фон Штайнен посетив Южную
Америку и хорошо усвоив язык нескольких племен, вернул-
ся туда через двадцать лет, то он с удивлением для себя обна-
ружил, что не понимает ничего из того, что говорят эти люди.
За 20 лет у них появились совершенно другие слова для
обозначения обиходных вещей - хижины, камня, топора, - и
ему пришлось все учить заново... И я с некоторой грустью
вдруг понял, что сообщество исследователей, занимающих-
ся игрой, очень напоминает сообщество, которым занимался
Карл фон Штайнен, т.е. сообщество людей без фиксирован-
ной культуры. В это надо вдуматься: они имеют речь, но
не имеют языка. А раз они не имеют языка, то результаты
работы одной генерации, одного поколения исследовате-
лей не откладываются в культуру, не выучиваются и не
продолжаются.
Поэтому, когда в 1965 г. в Институте дошкольного вос-
питания в силу внешних, привходящих обстоятельств разог-
нали всех тех, кто занимался игрой, и они разбрелись в раз-
ные стороны, то на том исследования и прекратились, а куль-
тура этих исследований еще не была создана. В этих услови-
ях только живые люди с их живым сознанием являются но-
сителями представлений об игре, а они ушли от этой пробле-
матики. Когда через некоторое время снова начали заниматься
игрой в других условиях, с другими установками, то появи-
лись другие слова и другие предметы мысли.

30 Игра и игровые формы организации мыследеятельности
Причем, нельзя сказать, что сегодня обсуждение пробле-
мы игры идет на более высоком уровне, чем оно шло двад-
цать лет назад. Очень часто даже на более низком уровне, в
том смысле, что в обсуждаемые сейчас темы сделано мень-
ше вкладов, чем в темы, которые обсуждались раньше. А все
то, что разрабатывалось раньше, так и осталось на том же
уровне, на каком оно было 15 лет назад.
Поэтому мне представляется очень важным момент,
который зафиксировал в своем докладе П.Г.Щедровицкий,
когда - вы помните - он написал:
"язык"
"речь"
"игра"
"обучение"
"учение"
и над игрой поставил вопросительный знак.
Это, по-моему, то, над чем надо задуматься: сегодня мы
не имеем «языка» игры, хотя уже имеем «речь» игры. Но речь
без языка «плывет», как это было в сообществах, описанных
фон Штайненом. Сменяются люди, сменяется их ориента-
ция, сменяются слова, которые они произносят, и мы не име-
ем возможности развертывать это в культурно значимые фор-
мы и продолжать наши исследования. И это еще одно сообра-
жение к вопросу о том, зачем нам нужно понятие игры и зачем
нужна система представлений этого рода. Нам это нужно для
того, чтобы мы могли стать культурными. Нам это нужно для
того, чтобы мы могли продолжать работу прошлых генераций.
И поэтому я должен вернуться к тому, что было зафикси-
ровано в книжке «Психология и педагогика игры дошколь-
ника»*, чтобы подчеркнуть те моменты, которых мы сегодня
не имеем. А для этого я должен рассказать, что и как там
было сделано.
* Г.П.Щедровицкий. Методологические замечания к педагогическому ис-
следованию игры// Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

с системодеятельностной точки зрения 31
Очень интересно и характерно, что представления
1960-х гг. об игре были лишь формальной проекцией тех
средств анализа и тех представлений о деятельности, кото-
рые мы имели к тому времени. Надо четко зафиксировать,
что мы не успели, не смогли организовать подлинных иссле-
дований игры и были истреблены до начала настоящей рабо-
ты. И поэтому, по сути дела, решалась только одна, первая,
часть онтологической работы: игра рассматривалась как одна
из форм и один из типов деятельности.
И я думаю, что нам сейчас изучение игры важно в двоя-
ком плане (об этом здорово говорил В.П.Литвинов): нам нуж-
но знать игру как можно лучше, как можно четче в техничес-
ком, в научно-исследовательском, в познавательном плане,
но еще важнее - понять игру как одну из интереснейших форм
мыследеятельности в ее развитии. Ибо, может быть, игра есть
одна из самых высоких форм человеческой мыследеятель-
ности - именно за счет этих параметров свободы, именно за
счет искусственной ассимиляции.
Поэтому, изучая игру, мы поймем про мыследеятельность
больше, чем мы поймем, изучая, скажем, учение-обучение.
Игра ближе к полной человеческой деятельности, чем уче-
ние-обучение, которое является выморочной формой, усе-
ченной, абортивной формой человеческой мыследеятельно-
сти. И поэтому тезис, который вчера проводила здесь В.Л.Да-
нилова, противопоставляя идеи передачи способа тому, что
она совершенно условно назвала проблемой интериоризации,
показался мне очень важным и симпатичным.
Итак, уже тогда мы могли говорить осмысленно про игру
лишь в той мере, в какой мы проецировали на нее наши пред-
ставления о деятельности. А что мы знали? Это, кстати, вос-
произвела в своем докладе Н.С.Пантина. Воспроизвела в
условиях, когда никто другой из докладчиков этого не касал-

32 Игра и игровые формы организации мыследеятелъности
ся и очень часто просто не учитывал. Там игра рассматрива-
лась прежде всего в контексте воспроизводства; рассматри-
валась как особая педагогическая форма, т.е. в контексте ис-
пользования ее в плане определенной «техники»: человеко-
техники, психотехники, мыслетехники и т.д. (то, о чем все
время говорил А.А.Тюков); рассматривалась как система че-
ловеческих взаимоотношений; и, наконец, была сделана по-
пытка рассмотреть игру как деятельность с точки зрения
индивида и как совокупность индивидуальных деятельнос-
тей играющих.
Очень интересной в этом плане является книга «Психо-
логия и педагогика игры дошкольника». Я, вообще считаю
эту книжку документом времени, я думаю, что тут была
найдена очень интересная форма уплотненной фиксации
представлений и знаний. Если бы после нашего совеща-
ния мы могли бы сделать такую книжку, то это было бы
решением проблемы нашей ответственности перед буду-
щим, прошлым...
Там невероятно интересная дискуссия была. Что диску-
тировалось и что обсуждалось? Уже были поставлены воп-
росы, насколько эффективно игра работает на педагогику -
пункт, к которому, между прочим, никто из исследователей
не обращался позднее, - в какой мере игра содействует тому,
что мы тогда называли «детским обществом», обсуждался
вопрос, в какой мере игра имеет развитие (обратите внима-
ние, что я стоял тогда на ошибочной точке зрения, что игра
развития не имеет). Это был 1963 год. Тогда обсуждался воп-
рос о так называемой символической природе игры, и мы с
Н.И.Непомнящей пытались доказать, что никакого символиз-
ма в игре нет и быть не может и что это в принципе ложный
подход. И дальше в работах 1967-1968 гг., в частности, в на-
шей с Р.Г.Надежиной статье «О двух типах отношений руко-

с системодеятельностной точки зрения 33
водства в групповой деятельности детей», опубликованной
в 1973 г. в журнале «Вопросы психологии» (№ 5), мы уже
развернули позиционное, структурно-местное представление
игры.
Итак, я возвращаюсь к основному тезису и подчеркиваю,
что тогдашние представления об игре, зафиксированные в
этой книжке, были ничем иным, как проецированием на игру,
формальным проецированием, общих представлений о дея-
тельности. И они, с моей нынешней точки зрения, были ос-
мысленны и содержательны в той мере, в какой мы правиль-
но схватывали в этих схемах деятельность и мышление. И
поэтому очень важно фиксировать, чего же у нас не было - с
точки зрения наших нынешних представлений.
В то время мы, прежде всего, не имели тех представле-
ний о системности и системах, которые мы имеем сейчас.
Мы понимали системы очень плоско, а именно так, как их
сейчас обычно понимают, т.е. как структуры, как целостнос-
ти с совокупностями элементов, связями между ними. Ну,
естественно, фиксировали идею иерархии и т.д. Но это было
ублюдочное представление о системах. Мы не понимали тог-
да в достаточной мере необходимости четырехпланового
представления: различения процессуального, структурно-
функционального, морфологического и материального аспек-
тов - это то, что появилось в 1967-1969 гг.
В связи с этим у нас не было понятия «организован-
ность», и мы не могли правильно трактовать понятие «орга-
низация», без которого, с моей точки зрения, обсуждение все-
го этого круга вопросов - что про игру, что про мыследея-
тельность - вообще неосмысленно.
Мы только-только начали отрабатывать понятия «искус-
ственного» и «естественного». Они, правда, были введены
нами в 1961 г. и в сути своей, практически, с тех пор не изме-

34 Игра и игровые формы организации мыследеятельности
нились, но игра с этим категориальным различением «искус-
ственного» и «естественного» еще только начиналась, и по-
этому естественно, что у нас не было схем для выражения
технического, социотехнического, отношения, без чего игру,
опять таки с моей точки зрения, рассматривать нельзя.
Поэтому естественно, что мы не могли с достаточным
смыслом зафиксировать структурно-местные, ролевые или
позиционные раскладки в игре. Когда я говорю «ролевые», я
имею в виду не традиционный смысл игровых ролей - как в
сюжетно-ролевой игре, - нет. Речь идет о ролях, которые я
обозначил вначале, когда говорил об организаторах, програм-
мистах, проектировщиках и т.д., т.е. в плане искусственной
организации игры и ее естественной реализации.
Мы тогда по-настоящему не понимали, что такое комму-
никация и кооперация. Именно работы тех лет (1963-1965),
посвященные играм, были решающими для выявления роли
коммуникации и кооперации.
Наконец, у нас не было разделения мышления и мысле-
деятельности, которое мы получили позднее, в ходе иссле-
дований, проводившихся в рамках организационно-деятель-
ностных игр, и у нас не было представления о циклах жизни
организованностей, поскольку не было самого понятия орга-
низованности. Представление о циклах жизни появилось
только в 1969 г. - опять-таки на базе понятия организованно-
сти и организации.
В те годы мы не сумели организовать подлинного иссле-
дования игры. Все то, что мы тогда говорили об игре, в том
числе и в плане ее онтологического представления, было
ничем иным, как проекцией наших тогдашних представле-
ний о деятельности (даже не о мыследеятельности, а только
о деятельности). И в этом плане они были именно формаль-
ными, и там, естественно, не было всего того, что мы сейчас

с системодеятельностной точки зрения 35
имеем зафиксированным на уровне общих категорий систе-
модеятельностного подхода, представлений о четырех пла-
нах существования системы, представлений о циклах жизни
тех или иных организованностей - и именно с этой точки
зрения надо оценивать наши тогдашние представления.
Теперь я буду обсуждать вопрос, как же можно было бы
строить онтологическую картину игры как таковой. Вот пер-
вый тезис, который я хотел бы зафиксировать. Для меня игра
выступает, прежде всего, как особая, очень сложная органи-
зованность мыследеятельности. И я снова обращаюсь к пре-
красным образам Станислава Лема. Мыследеятельность в ее
потоке представляется мне этаким океаном-Солярисом, ко-
торый живет, застывая в каких-то своих частях, а потом сно-
ва расплавляясь и перетекая в другие формы. Идет непре-
рывная преформация форм организации мыследеятельнос-
ти, и одновременно идет поток эволюции, который для меня
не совпадает с развитием.
эволюция МД
организованности МД
Рис. 3
Эти застывающие организующиеся части я и отождеств-
ляю с более точным понятием организованности и организа-
ции. И тогда я получаю ответ на вопрос, что же такое игра
как нечто заданное специфически игровыми формами орга-
низации мыследеятельности. Это - такие сгущения, особые
сгущения в мире мыследеятельности, в потоке ее непрерыв-

36 Игра и игровые формы организации мыследеятельности
ного эволюционирования, а внутри - становления, развития,
воспроизводства, функционирования и т.д.
Второй тезис: эти сгущения должны рассматриваться на
пересечении процессов развития, воспроизводства, функци-
онирования. Я бы рискнул сформулировать очень жесткий
тезис: если мы будем подходить к игре иначе, мы ничего в
ней не поймем. Игра есть то, что обеспечивает развитие че-
ловеческой мыследеятельности. Конечно, это не единствен-
ная форма, обеспечивающая развитие, - бывает и револю-
ция, но игра очень мне симпатична в этом плане. Игра есть
форма, которая обеспечивает воспроизводство деятельнос-
ти, и есть, вместе с тем, функционирующее образование.
Третий тезис: игра, фиксируемая через специфически
игровые формы, имеет в этом универсуме мыследеятельнос-
ти очень сложные хронотопы, т.е. определенные места, где
она меняет свою форму, и определенную временную орга-
низацию этих мест. Каждая игра множественна, и все подхо-
ды к ней с точки зрения атрибутивных, признаковых пред-
ставлений с целью поиска некоторого инварианта, т.е. попыт-
ки ухватить игру на базе всего мощнейшего аппарата есте-
ственнонаучных понятий, к которому мы привыкли, с само-
го начала обречены на неудачу. Нельзя изучать и понять игру,
не отказавшись от всего того мощнейшего аппарата средств
мыследеятельности, которые развили натуральные науки...
И поэтому мы должны с самого начала примирится с
мыслью, что для того, чтобы схватить одну игру, нужно за-
фиксировать множество меняющихся форм.
И тогда четвертым тезисом становится тезис- о том, что
нам нужна совершенно особая единица, и она здесь уже на-
звана. Это «цикл жизни». Только я не очень понимаю - чего?
Может быть, игровой формы? Для того чтобы развить онто-
логические или предметно-научные представления об игре,

с системодеятельностной точки зрения Ъ1
нам нужен принципиально другой методологический аппа-
рат, где единицей будут эти циклы жизни. Что это такое? Это
требует пояснения.
Если вы берете (условно) эволюционирование мыследе-
ятельности, то оказывается, что в ней существует масса орга-
низованно стей разного порядка - больших, маленьких, еще
меньших и т.д. И все этот течет, имея разные траектории.
Следовательно, какую бы достаточно сложную организован-
ность мы ни взяли, окажется, что она все время плывет и
течет. Причем, разные ее части, образно говоря, текут в раз-
ные стороны - иногда вытекают из целого, иногда втекают в
это целое, каждая особым образом изменяется и трансфор-
мируется. А так как игра является достаточно сложной орга-
низованностью и занимает в этом инвентарном списке форм
организации достаточно высокое место по сложности, то
оказывается, что она представляет собой связку (или пучок)
многих разнонаправленных процессов, внутри которой раз-
ные организованности по разному текут, сплавляются, сгу-
щаются и т.д.
Для того чтобы мы теперь могли онтологически и науч-
но-предметно схватить это и фиксировать, мы должны рабо-
тать вот в таких единицах - циклах жизни, уметь выделять
их начало и конец, рождение и смерть чего-то, какой-то орга-
низованности. Когда мы говорим про игру, мы должны в ходе
нее фиксировать рождение и смерть многих и многих обра-
зований. И только относительно вот таких единиц мы смо-
жем говорить про игру, игровые формы, игровую деятель-
ность онтологически и научно-предметно.
Теперь я хочу все это разобрать на примере. Итак, мы
подготовились к Игре-3 - это достаточно сложная игра. Тема
ее звучит так: «Разработка коллективом людей дизайн-про-
граммы в условиях игровой организации их мыследеятель-

38 Игра и игровые формы организации мыследеятелъности
ности». Мы месяц отрабатывали оргпроекты, программы,
сценарии, планы, возможные программы для исследовате-
лей. Вот мы приехали на место и начинаем работать - двад-
цать профессионалов, которые должны разрабатывать ди-
зайн-программу.
Здесь имеется организатор, наделенный всеми средства-
ми по отношению к игре, т.е. оргпроектом, программой и т.д.
У него есть нормативное представление дизайн-программи-
рования как содержательной деятельности - потом это пред-
ставление будет дано в виде сюжета игры. Кроме того, име-
ется весь набор представлений об игре, имеется коллектив
людей, которые после предварительной части работы, когда
на них будут «надеты» роли, персонажи, начнут эту игру,
которая будет продолжаться десять-двенадцать дней, и в ре-
зультате они должны выдать либо принципы разработки ди-
зайн-программы, либо саму дизайн-программу и т.д.
Здесь сидит группа организаторов; каждый день и каж-
дый час они мучаются, поскольку все идет не так, как нуж-
но. Установочные доклады прочитаны здорово, но это абсо-
лютно не коснулось остальных. Собравшиеся здесь профес-
сионалы готовы работать. Они полны интереса, благожела-
тельны, они уже знают, что игры очень много дают, они уже
играли и сыграли очень хорошо и гордятся этим, но сейчас
они не играют.
Более того, возникает ситуация, в которой они спраши-
вают: что вы, методологи, здесь делаете, кто вы такие? Это
очень важный игровой момент, он предусмотрен, и когда он
не получается, мы даже его делаем, но мне важно совсем
другое. Мне важно, что в этот момент выясняется, что орга-
низатор свои хорошо отработанные программы и проект
должен выбросить в мусорную корзину и что, кстати, он
тоже теперь должен начать играть, потому что до этого

с системодеятелъностной точки зрения
39
он действительно не играл. Он работал, программировал,
проектировал и т.д.. а тут вдруг оказывается, что этот
сложнейший набор не сработает здесь в таком виде и что
вся масса его сложнейших представлений о дизайн-про-
граммировании, планировании и т.д. - совсем не то, что
ему нужно.
Таким образом, этот разрыв - ситуация, провоцирующая
всех к игре. Тогда собирается маленькое совещание, и нужно
ответить на вопрос: а что же в этой новой ситуации должно
происходить? Нам нужно в этой новой ситуации снова про-
извести программирование и снова все планировать. Это
должно быть сделано за счет имитирующего мышления, на
чем настаивает А.А.Тюков.
оргформа
имитирующее мышление
(игра по поводу игры)
продукт
Рис. 4
И мы даже уже поняли, что это надо делать с помощью
имитирующего мышления, но у нас этого не получается. В
пруду купаемся, обижаем друг друга, хвалим друг друга, а
программы - нет.
И я хотел бы задать здесь вопрос: а что такое это имити-
рующее мышление? Игра? Нет? Игра, поскольку оно проис-
ходит в игре, поскольку оно принадлежит этой структуре,
но.. .Мы ничего не поймем в игре, если не будем работать на
этих различениях...

40 Игра и игровые формы организации мыследеятельности
Я теперь отступлю чуть в сторону и скажу: это часть игры,
это мышление в игре. Я хочу описать цикл жизни игры и
буду это делать, описывая возникновение игры по поводу
игры. А потом я распространю эту схему на возникновение
игры по поводу планирования, по поводу программирова-
ния, по поводу чего угодно... Мне важно, что поскольку мы
все играем, то и мое имитирующее мышление, и то, что я
должен составить программу игры, тоже принадлежит игре.
Значит, я игру определяю как целое и говорю, почему
это игра. Потому, что мы приехали играть. И это игра, не-
смотря на то, что мы-то программировали, проектировали и
в этом смысле не играли, а те, что собираются строить ди-
зайн-программу, тоже еще не играют, поскольку они не по-
нимают, что это значит. Но, несмотря на это, все это игра.
Игра не состоит из игровых элементов, игра есть определен-
ная организованность, это есть идея...
Мы приехали играть, и даже те, кто не хочет в данный
момент играть, уже вовлечены в это, поскольку они знают,
что здесь они для игры.
Итак, если бы мы могли за счет имитирующего мышле-
ния осуществить программирование предстоящей игры, то
это был бы момент или фаза игры, а именно ее программи-
рование. Но мы этого не можем сделать - у нас нет необхо-
димых средств... Если бы я мог сейчас осуществить мысли-
тельную имитацию, то это бы было программирование в
структуре игры (поскольку мы приехали играть), но так как
мы не можем этого сделать, то мы прибегаем к другому сред-
ству. Я вызываю трех человек из состава дизайнеров, че-
тырех человек из состава методологов, сажаю их в одной
комнате, закрываю дверь, зашториваю окна и говорю: мы
здесь три часа будем играть в развертывание игры. Вы
будете представлять одну группу, вы - другую, вы - тре-

с системодеятелъностной точки зрения 41
тью, вы - группу социотехников. И теперь давайте нач-
нем действовать.
Что мне здесь важно подчеркнуть?
Конечно, программирование, вырванное из этого контек-
ста, не есть игра, хотя, как я уже говорил, поскольку оно вклю-
чено в игру, оно принадлежит игре. Но я не могу осуще-
ствить этого процесса в чисто мыслительном плане - я
приглашаю людей, я строю маленький ролевой сюжетик,
который мною взят из того, что вроде бы должно произой-
ти. Но что и в какой мере я учел, когда им сказал, кем они
будут? Я говорю: «А теперь давайте проимитируем ут-
реннее заседание следующего дня. Начинайте». Но что это
означает?
Это означает, что я перевел мыслительную имитирую-
щую работу в форму мыследеятельности этих людей, и это
есть игра в чистом виде... Игра может возникнуть в любом
месте сложной мыследеятельности как замещение мыс-
лительной части этой мыследеятельности... Игра (во
всяком случае, этот тип игр) имеет функцию имитирую-
щего мышления. А ведь обязательно нужно найти эту фун-
кцию. Мы должны вывести ее из какой-то части сложной
мысл ед еяте л ьно сти.
Следовательно, игра не есть чисто мыслительный про-
цесс. Дело не в том, что она мыслительна. Игра мыследея-
тельна по сути своей. Если нет этой деятельности, нет игры.
Она совместна, она предполагает взаимоотношения и т.д. Но
если вы ее берете без функции замены имитирующего мыш-
ления, то это не игра. Это будет то самое «серьезное дело», о
котором говорил В.П.Литвинов.
Вы начинаете осуществлять мыслительную имитацию за
счет процессов мыследеятельности, и эти процессы мысле-
деятельности вы особым образом организуете.

42 Игра и игровые формы организации мыследеятельности
Что происходит дальше? Дальше может оказаться, что
нас уже больше совершенно не интересует первоначально
задуманная игра, но нам так понравилось все это, что мы
остаемся в своей комнате с зашторенными окнами и начина-
ем играть. Теперь у нас две игры - верхняя и нижняя (я ее
положил специально как игру, а мог здесь положить програм-
мирование, проектирование, исследование, но важно, что мы
должны были программировать или проектировать, а мы
начинаем играть в программирование и т.д.). Почему мы иг-
раем, почему это несерьезно? Потому что перед нами есть
план того действия, которое мы должны воспроизвести че-
рез имитацию, и у нас есть новая морфология (мыследея-
тельностная), которой мы заполняем это функциональное
место в более сложной мыследеятельности.
Я бы рискнул сказать, что ответил на вопрос, что такое
игра в ее системодеятельностных характеристиках... Итак,
у меня есть целостная деятельность, и эта целостная деятель-
ность разделилась до возникновения игры (и это - условие и
предпосылка) на мыследеятельность и чистое мышление.
Следовательно, возникла функциональная структура, связы-
вающая мыследеятельность с мышлением, заданы опреде-
ленные функции этого мышления по отношению к мыследе-
ятельности - это должно быть имитирующее мышление...
Но произошло-то ведь разделение мыследеятельности и
мышления (здесь я делаю следующий шаг), и верхняя часть
развертывалась функционально на материале мышления. Вот
теперь, когда вы не можете осуществить это на материале
мышления и вынуждены заменить материал мышления на
материал мыследеятельности (раз) и еще особым образом это
организовать (два)... и вы начинаете эту мыслительную часть
функциональной структуры обеспечивать не свойственным
ей образом за счет мыследеятельности, вот тогда вы получа-

с системодеятелъностной точки зрения 43
ете... эту методологическую характеристику игры - опять*
таки в меру понимания нашего мышления, нашей мыследея-
тельности. Обсуждать этот вопрос без учета оргформ, игро-
вых форм как таковых - бессмысленно, но, следовательно,
эти формы должны быть привнесены, и вы получаете игру
по ее функциональной структуре и в ее морфологических
определениях... Я это получаю онтологически - таков
жанр моего доклада...
Я кончил и не буду, по принятому у нас порядку, отве-
чать на вопросы. Все, кто хочет меня долбать, может сейчас
выйти сюда и сделать это.

45
Организационно-деятельностная игра
как форма коллективной мыследеятельности
и метод ее развития и исследования *
1.
Я буду докладывать здесь об основных результатах двух
с половиной лет работы, которая была начата в мае 1979 г. по
теме «Техника решения сложных проблем и задач в услови-
ях неполной информации и коллективного мыследействия».
Именно в рамках этой темы были проведены с августа 1979 г.
первые организационно-деятельностные игры.
Эта тема расщепилась, и сейчас мы имеем, фактически,
две темы, одна из которых по-прежнему посвящена анализу
техники решения сложных проблем и задач, а другая - спе-
циально игровым методам. Вся эта работа составляет одно
из направлений исследований и разработок по теме «Психо-
логия оргуправленческой деятельности», проводимых нашим
отделом прикладной психологии. Все, о чем я сейчас буду
рассказывать, непосредственно вписывается в общий комп-
лекс исследований отдела, но имеет выходы во многие дру-
гие направления и темы исследований, проводимых в инсти-
туте - исследований личности, коллектива, деятельности,
мышления, коммуникации и т.д.
Экспериментальная и одновременно практическая часть
этих исследований была начата в августе 1979 года, и с тех
пор было проведено десять «больших» игр. <...>
* Доклад (НИИ общей и педагогической психологии АПН РСФСР, 8 и 15
октября 1981 г.). Арх. № 0382.

46 Организационно-деятелъностная игра как форма
Сейчас готовится Игра-11 [12]*, которая будет проходить
в ноябре 1981 г. в Харькове по теме «Учебный процесс в вузе».
Это будет 11-дневная игра. Продолжается подготовка к Игре-
12 [15], которая будет проходить в апреле 1982 г. в Одессе.
- Чем определяется тема?
Хозтемой, заказчиком. Но есть и внутренняя логика, о
которой я хочу сказать во втором пункте. Все эти игры пред-
ставляют собой развертывающуюся серию. Исследуя весь
этот процесс можно получить представления о механизмах
и закономерностях развития сложных форм мыследеятель-
ности - от идей до их завершения и дальше. То, что в одной
игре проявлялось лишь в зародыше за счет взаимодействия
организаторов и играющих, не было еще осознано, затем ста-
новится приемами организации или техникой самой игры, и
таким образом от игры к игре мы обогащаем наши приемы.
Поэтому темы нас меньше интересуют, хотя они задают ши-
рокую палитру тех проблем, которые встают в современной
социокультурной ситуации. Нас интересует развитие форм
коллективной мыследеятельности, и в этом плане тематика
игр, по сути, безразлична. Развитие осуществляется за счет
формальных моментов.
Игра-10 [11], проведенная в августе 1981 г. в течение 21
дня на Белоярской АЭС по теме «Вывод из эксплуатации энер-
гоблока №1», является в некотором смысле итоговой по от-
ношению ко всей серии, поскольку там наиболее отчетливо
проявились приемы, которые мы сумели накопить, а также
преимущества и недостатки этого способа работы. Эта игра
характерна тем, что решалась невероятно значимая и актуаль-
ная проблема, а кроме того, был задействован самый высокий
* В квадратных скобках указаны номера игр по Таблице игр, приведенной в
т. 9 (2) на с. 307.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 47
уровень руководства - от начальника главка до персонала
уровня руководителей служб станции. Поэтому доклад
именно об этой игре представляется наиболее значимым
и интересным. <,..>
Теперь - о ситуации с Игрой-10 [11] на обыденном, жи-
тейском уровне. В марте-апреле 1981 года мы проводили на
БАЭС недельную игру с молодежью по теме «Обеспечение
нормального функционирования и развития АЭС» (Игра-7).
Проблематика той игры заключалась в том, что у нас,
как правило, в организации и жизни учреждений планы фун-
кционирования и развития не совмещаются. Если предприя-
тие нормально функционирует, то оно почти никогда не раз-
вивается, а если развивается, то происходит нарушение фун-
кционирования. Это и обсуждалось на БАЭС, которая явля-
ется одним из первенцев нашей атомной энергетики, где были
запущены первые энергоблоки типа РБМ*.
И вот через 17 лет работы, вместо 30 запланированных,
комиссия под председательством президента Академии
наук А.Н, Александрова с участием соответствующих ми-
нистров - Минсредмаша и Минэнерго - принимает ответ-
ственное решение об остановке первого реактора.
Сейчас мы хорошо знаем, что срок 15-17 лет, который
проработал реактор, является стандартным и для зарубеж-
ных станций; после начинаются неприятности даже с серий-
ными реакторами. Так что в этом не было ничего необычного.
Но был ряд сложных обстоятельств. Дело в том, что при
создании АЭС, когда все делалось в очень быстром темпе,
конструкторы забыли проделать последнюю часть работы -
создавая машины, они не подумали о том, как люди эти ма-
шины будут разбирать. Основная особенность машин зак-
* Реактор большой мощности.

48 Организационно-деятеКьностная игра как форма
лючается в том, что человек может их разобрать и от них
освободиться. Конструкция, которую человек не может ра-
зобрать, машиной не является, даже если она перерабатыва-
ла энергию. Именно так обстоит дело с АЭС - разобрать ее,
может быть, и можно, но никто не знает, как. Нет не только
технологии такой разборки, но и в принципе никто не знает,
что с ней дальше делать.
Поэтому государственная комиссия, зафиксировавшая акт
невозможности дальнейшей эксплуатации блока №1 и при-
нявшая решение о списании вложенных в него десятков мил-
лионов, не отвечала и не могла ответить на вопрос, что с этим
реактором делать дальше, тем более, что на той же площадке
оставался второй реактор такого же типа и еще третий с со-
ответствующими перспективами развития.
Директору БАЭС была дана установка решить с коллек-
тивом станции вопрос, что делать дальше. Будущее станции,
коллектива и директора было поставлено в зависимость от
эффективности решения, которое они примут, и от темпов
его выработки.
Собрались руководящие сотрудники станции и стали
обсуждать этот вопрос. Возникло два альтернативных вари-
анта. Одни считали, что блок надо захоронить или разобрать
и захоронить, а другие - что это не выход и что реактор надо
восстанавливать, поскольку захоронение каждого такого бло-
ка после 15-17 лет работы скоро не оставит на земле живого
места.
Начали обсуждать технические стороны того и другого
варианта и пришли в конфликт друг с другом. Зам. директо-
ра по науке, ответственный за этот блок, и его сторонники
настаивали на необходимости восстановления реактора и в
поддержку своей позиции приводили мысль, что второй блок
не лучше первого, а другие доказывали, что проведение вое-

коллективной МД и метод ее развития и исследования 49
становительных работ силами коллектива БАЭС бессмыс-
ленно - из-за непосильности затрат и связанных с этим
опасностей.
У каждого варианта нашлись представители в инстанци-
ях, принимающих окончательное решение, и после несколь-
ких месяцев борьбы ситуация сама собой «слиняла». Оста-
лась установка, осталась тупиковая ситуация с расхождени-
ем во мнениях - коллектив станции поделился на две группы
(как у Свифта: на остроконечников и тупоконечников) - и
никакой перспективы к дальнейшему движению.
В этот момент, в апреле, мы проводили там игру, и ос-
новным выводом наблюдавших за игрой руководящих работ-
ников стало то, что без психологов нельзя решать ни одну
серьезную проблему. Таков был основной административ-
но-инженерный вывод после той игры.
В.В.Давыдов. Странно и непонятно. Они не знают, что
такое психологи, каковы их возможности. А главное, захо-
ронение или восстановление - это чисто техническая про-
блема. Дайте основания.
Конечно. Но мой принцип: сначала интриговать, а потом
давать ответы. Поэтому я пока отвечаю формально. О психо-
логах у них, конечно, не было никакого представления, кро-
ме впечатлений от того коллектива, который проводил эту
игру. Они считали, что к ним приехали психологи, и поэтому
говорили, что без психологии решать проблему нельзя. А
кроме того, я утверждаю, и это мой основной ориентирую-
щий тезис, который я дальше постараюсь развить, что сегод-
ня ни одна принципиальная организационно-управленческая
задача или задача, имеющая народно-хозяйственное значе-
ние, без психологов решаться не может. Я думаю, что психо-
лог сегодня - самый главный в решении народно-хозяйствен-

50 Организационно-деятельностная игра как форма
ных и оргуправленческих задач. И я постараюсь показать вам
очень простой практический смысл этого тезиса, обыденный
и зримый,
Давыдов. Вы сформулировали не оргуправленческую, а
техническую дилемму, но не сформулировали, как же при
этом была поставлена оргуправленческая задача.
Вы сейчас исходите из того, что оргуправленческая за-
дача может быть сформулирована организаторами и управ-
ленцами без психолога.
Давыдов. Нет, я утверждаю другое. Вы сказали, что на
Белоярской АЭС возникла проблема с реактором—хоронить
или восстанавливать. Вы пока что не смогли переложить
эту техническую проблему в пласт оргуправленческих задач.
Таких задач, для решения которых нужен психолог. Вот как
возникла сама задача?
Вы как всегда мне помогаете. И в данном случае помога-
ете всем, чтобы они увидели зримо, как рассуждали, что де-
лали и что думали руководящие работники БАЭС. В данном
случае вы представляете их позицию. Вы совершенно пра-
вы, когда в рефлексивной позиции говорите, что никакой
оргуправленческой проблемы здесь не было. Но я ведь рас-
сказываю здесь не о проблеме, я рассказываю о ситуации,
которая сложилась на БАЭС к тому моменту, когда мы там
проводили игру по другой теме и по другому поводу. Я рас-
сказываю цро ситуацию, а не про цроблему: принято общее
решение о выводе блока из эксплуатации, о его остановке -
тем самым разрешено списать десятки миллионов и не тре^
бовать подачи производственного тока - и теперь от них ждут
принятия конкретных решений. При этом им не сказали, ка-
ких решений - технических или оргуправленческих. А так

коллективной МД и метод ее развития и исследования 51
как это было возложено на руководящий персонал станции,
т.е. на инженеров, то совершенно естественно, что они, сле-
дуя своей логике и «в меру своей испорченности», быстренько
представили ситуацию совершенно неадекватно ее существу,
потому что инженер в принципе не может представить себе
ситуацию в ее существе, у него для этого средств нету. И все
то, о чем я дальше буду вам рассказывать, есть результат чи-
сто инженерного подхода к проблеме.
Итак, две очевидные альтернативы - захоронение или
восстановление. Дальше надо считать и экономически обо-
сновывать эти варианты в условиях, когда никакого опыта
такой работы нет. Считать и обосновывать им надо было не-
известно что, ибо практики подобных действий еще нет в
принципе.
Здесь я хотел бы добавить, что все проблемы, которые
мы решали на всех играх, это - проблемы, для которых нет
способов сведения их к задачам. Ясно, что надо что-то
делать, но неизвестно с чем, поскольку - скажу, забегая
вперед - мы проблематизировали саму постановку вопроса.
В итоге был получен вывод, что ничего не надо делать с пер-
вым блоком, а работать надо со вторым. Но вроде бы счита-
лось, что объект - первый блок, и его можно либо хоронить,
либо восстанавливать.
Тут я перехожу к пункту, который обосновывает участие
психологов. Весь коллектив станции поделился на две при-
мерно равные группы с одинаково основательными и шатки-
ми аргументами и, тем самым, оказался в совершенно бе-
зысходной и тупиковой ситуации.
Причем, для того чтобы провести нужные для себя ре-
шения, каждый стремился добыть объективные показания,
хотя и он знал, чего на самом деле добивается, и все про него
это знали. Но ведь решать проблему надо было, казалось бы,

52 Организационно-деятелъностная игра как форма
на объективных основаниях, и все остальные инстанции тре-
бовали именно объективных оснований; поэтому ситуация
переводилась в псевдотехнический план. А суть ситуации...
Здесь много разных сутей. С одной стороны, все были заин-
тересованы в том или ином решении, с другой стороны, ник-
то не знал, как это делать, с третьей стороны, никто не мог
ничего делать и, наконец, последнее, никто не мог сказать,
как же принимать решение.
Поэтому директор АЭС, который должен был принимать
решение, имел дело с неинтегрированным коллективом, мне-
ния членов которого разошлись. А кроме того, никто не мог
вообще перевести это в мыслительный план, чтобы сформули-
ровать хотя бы то, о чем вы сказали, т.е. оргуправленческую
проблему. Проблема выступала именно как техническая.
И вот теперь, когда сложилась такая ситуация, нас при-
гласили к директору с просьбой помочь в решении сто-
ящей перед ними проблемы, организовав и проведя ОДИ -
игру, в которой будет получено обоснованное или, как
потом стали говорить, «предпочтительное» разрешение
этой ситуации.
Ожидалось, далее, что будет достигнута достаточная
интеграция коллектива, т.е. он склонится на сторону того или
иного из коллективно выработанных решений и окажет под-
держку лицу, принимающему решение, что, кроме того, бу-
дут как-то выявлены, учтены и введены в процесс решения
технические и социокультурные аспекты этой проблемы. Вот
это и входило в состав ТЗ. ТЗ как обычно было достаточно
широким и неопределенным.
Прежде, чем рассказывать об игре, ее оргпроекте и т.д., я
остановлюсь на некоторых общих и принципиальных сооб-
ражениях, которые дают первый предварительный ответ на
ваш вопрос.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 53
Работа коллектива станции представляет собой очень
сложную кооперированную деятельность, требующую очень
большой взаимосогласованности и интегрированности чле-
нов коллектива как по техническим, так и по социальным
параметрам. Это коллектив очень высокого класса, постоян-
но работающий в условиях очень большой ответственности.
Если за пять минут до начала смены нет всего состава, то
новая смена не заступает, люди, которые уже отработали сме-
ну, продолжают работать на своих местах, и за этим автомати-
чески следуют депремирование, увольнение, отдача под суд.
Давыдов. Зачем нам знать о воинской дисциплине, ус-
тановленной в этих, действительно особых, условиях. Мы
все это понимаем. Какие были поставлены цели и что из
этого получилось, хотя бы предварительно?
Я, тем не менее, буду продолжать этот рассказ так, как я
наметил. Итак, очень высокая степень кооперированности и
взаимосогласованности.
Давыдов. Какая же это кооперированность и взаимо-
согласованность? Никакой кооперированности и взаимосог-
ласованности здесь нет. Это все внешнее, если воинская
дисциплина. Высокая кооперированность исходит из ответ-
ственности.
О! Вот это мне и важно подчеркнуть. Я все время гово-
рю, что работа происходит в условиях очень большой ответ-
ственности и необходимости принимать моментальные ре-
шения.
Давыдов. Нет никакой ответственности там, где за
неполадки применяются воинские наказания. Люди не отве-
чают за дело, а боятся наказания.

54 Организационно-деятельностная игра как форма
Люди боятся наказания и отвечают за дело. И, больше
того, там, где они отвечают за дело, их наказывают. Это очень
важно, поскольку если присутствующие, и вы в том числе,
не поймут этого, то все дальнейшее будет непонятно. Вы
должны понимать условия этой работы: все время жесточай-
шие ограничения, связанные с радиационной безопасностью.
Это значит, что на каждую работу выписывается соответству-
ющий документ. Для этого надо идти к руководителю служ-
бы радиационной защиты, который подсчитывает, сколько
этот человек может находиться в зоне работы. Затем этот
человек отправляется к месту работы в сопровождении двух
человек из службы защиты - одного с секундомером, а вто-
рого для того, чтобы применить физические действия, если
рабочий задержится.
На каждое действие требуется разрешение этой службы,
начальник которой отвечает за жизнь людей. Но если в ка-
ком-то месте начался пожар или произошел радиоактивный
выброс, то человек не может бежать к начальнику службы
радиационной защиты и объяснять ему, что нужно произве-
сти такие-то и такие-то работы, потому что в тот момент, когда
он получит разрешение, там уже нечего будет делать. Поэто-
му в чрезвычайной ситуации эта система безопасности про-
сто не работает и работать не может - ее просто игнорируют.
И, больше того, коллектив может существовать только тогда,
когда директор делает то же самое. Когда научный отдел сни-
мают, чтобы класть свинцовую обкладку в место просачива-
ния, то первым это делает директор, и если он этого делать
не будет, то он не сможет отдавать приказы рабочим и со-
трудникам.
Но это опять-таки в ответ на ваши замечания. Может
быть, в принципе, я и не должен был этого говорить, может
быть, я мог бы рассчитывать, что вы поймете это сами, из

коллективной МД и метод ее развития и исследования 55
общих соображений, но поскольку этого не получается, то я
вынужден вводить вас в реальную ситуацию.
Смотрите, что я говорю. Они кооперированы и слож-
но согласованы не только технически, не только культур-
но, но и социально. «Социально» - это значит, что ни один
член бригады не позволит себе привести бригаду к деп-
ремированию. И эта внутренняя социальная организован-
ность там невероятно сложна и влияет на поведение все-
го коллектива.
Еще один момент, который мне важно зафиксировать. Там
может осуществляться только коллективное руководство и
управление, ибо ни одно решение не может быть принято
единоначально. Вся система устроена таким образом, что
всякое решение блокируется множеством ограничений и зап-
рещений. И поэтому всякое решение предварительно прохо-
дит очень сложный путь согласований.
При этом ни один из руководителей не отвечает за рабо-
ту станции в целом - только за свою службу. В ее рамках он
двигается и принимает решения. Он не знает, что происхо-
дит в других функциональных службах, он не знает, как они
действуют. Поэтому, в ряде случаев, когда возникало какое-
то ЧП, руководство оказывалось дезорганизованным, ибо
требовалось столько согласований и привлечение такого ко-
личества людей, что в условиях реально сложившейся ситу-
ации это было практически невозможно. Я имею в виду ре-
альные случаи, которые были на станции.
Следующий момент. Каждый из этих специалистов ра-
ботает в условиях индивидуализированного предметно
организованного мышления, и никакой единой мыслитель-
ной действительности, в которой отражалось бы функци-
онирование и развитие станции в целом, по всем пара-
метрам, не существует в принципе. Не в том смысле, что

56 Организационно-деятелъностная игра как форма
эти люди неквалифицированны и чего-то не знают. На-
оборот, все они прекрасно работают в своей области и
пользуются очень большой известностью (их постоянно
зовут на другие станции). Но не существует действитель-
ности, описывающей функционирование и развитие та-
кой сложной мегамашины. Поэтому, для того чтобы по-
лучить представление о ее состоянии в каждый момент,
нужно собирать пятнадцать человек. И только эти пятнад-
цать вместе могут дать всестороннюю характеристику
положения дел.
Должен сказать, что обсуждение состояния первого и
второго блоков проходило на станции впервые, в ходе нашей
игры, и для большинства руководителей полученный за счет
конфигурирования результат оказался совершенно неожидан-
ным. Это произошло в силу особенностей организации, уп-
равления и руководства и в силу разрыва между коопериро-
ванным характером их профессиональной деятельности и
индивидуализированным предметно организованным харак-
тером их мышления. Руководитель защиты знает что-то про
защиту, руководитель ремонтной службы - про ремонт, но
оба не представляют себе особенностей работы смежных
служб. Даже главный инженер и его заместители руководят
людьми, не имея представления о процессах происходящих
на станции.
Итак, руководство осуществляется на уровне руковод-
ства людьми, а не руководства процессами. И поэтому (я де-
лаю шаг) никакой системы управления процессами в этой
мегамашине, по сути дела, не существует. Осуществляется
руководство людьми в сложной административной иерархии,
характерной для многих современных систем, когда отдают-
ся приказы и даются задания, которые часто неадекватны
реальному положению дел.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 57
Больше того, оказалось, что в идеологии почти всех ру-
ководителей присутствует убеждение, что цели действия оп-
ределяются характеристикой наличного состояния станции.
Они вообще не понимают, что цели деятельности определя-
ются практически независимо от наличного состояния. Это
очень важно. Вы подумайте - я не уверен, что все вы согла-
ситесь с этим тезисом.
Практически, это звучало так: для того чтобы узнать, что
делать с реактором, нужно сначала залезть туда, посмотреть,
в каком он состоянии, и уже исходя из этого определить, что
надо делать. Альтернативный тезис: для того чтобы опреде-
лить, что надо делать с реактором, вообще не нужно знать и
оценивать его наличное состояние. Я бы это сформулировал
как некоторую аксиому оргуправленческой работы.
Теперь - характеристика ситуации. Оказалось, что
когда собрали всех этих людей и потребовали от них ре-
шения, то они не могли его принять, причем, не могли
принять не субъективно (я еще раз подчеркиваю, что они
все прекрасные специалисты), они не могли его принять
объективно, поскольку каждый из них ведал своим аспек-
том или своей частью, никто в отдельности не представ-
лял себе целого и не мог взять на себя ответственность за
целое. Они безответственны, поскольку они некомпетен-
тны в рамках целого. Они не могут принимать решений
относительно станции, поскольку ни она сегодня в целом,
ни ее будущее состояние им как профессионалам и спе-
циалистам вообще не даны.
У них не было никакой действительности мышления,
никакого языка и никаких понятий, которые бы характеризо-
вали станцию в целом с точки зрения законов ее функциони-
рования и развития. Для того чтобы вы могли понять смысл
моих тезисов, вы можете задать себе вопрос: «А что такое

58 Организационно-деятельностная игра как форма
АЭС, в каких категориях мы будем ее описывать?». И даже
если я сейчас дам ответ в терминах, нащупанных современ-
ной социологией - что это мегамашина в точном и прямом
смысле этого слова, - то я не уверен, что все ответят для себя
на вопрос, а что такое мегамашина, каковы законы ее функ-
ционирования и развития.
Давыдов. С какой точки зрения, с точки зрения какого
подхода, нужно определить, что такое АЭС? Абстрактно
на этот вопрос ответить нельзя. А вы сразу же на абст-
рактный вопрос отвечаете: мегамашина. Не может быть
никаких машин, если эта АЭС рассматривается как соци-
альная организация, а в социальных организациях, к счастью,
машин нет - это раз...
Как это нет? Социальные организации суть машины.
Давыдов. Если вы вводите термин «машина» всерьез,
то это нетерпимая для нас методология, а если метафори-
чески, будьте добры объяснить, почему вы вводите этот
рискованный термин, а потом для красоты, чтобы запугать
слабонервных девиц, прибавляете слово «мега». Что это
вообще такое? Что это за словотворчество? Причем, сло-
вотворчество на грани безответственности. Простите,
социальные организации не имеют машин. Машина есть
четкая философская характеристика. Когда говорят «го-
сударственный аппарат» или «государственная машина»,
то это говорится только метафорически... А вы вдруг сра-
зу, сходу: «Мегамашина!». Ну просто, ну я не знаю! Ну изви-
ни меня, я не верю, что кто-нибудь из присутствующих тебя
сейчас понимает. Не верю. Только умные лица делают и за-
писывают. Я не понимаю! Не понимаю! Зачем методология?
Ну попроще-то можно на пальцах объяснить?! Без мегама-
шин. А потом термины найдем.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 59
Я очень благодарен за живую демонстрацию ситуации
на атомной электростанции. Тезис, который я проводил, точ-
но соответствует тому, что ты говорил, точно описывает ре-
акции каждого из участников работы. Тех, кому приходится
принимать решение. Итак, давайте попробуем это еще раз
зафиксировать.
Первое. Что такое АЭС? Ставить так вопрос нельзя, по-
тому что она бог знает что - все зависит от того, какая у меня
точка зрения. Зафиксировали? Так рассуждает и так обязан
рассуждать каждый профессионал и специалист. И вот их
собирается пятнадцать и каждый отвечает на вопрос, что та-
кое АЭС, со своей точки зрения.
Руководитель радиационной защиты говорит, что это
система радиозащиты. «Что вы понимаете?! - говорит
представитель ремонтной службы. - АЭС на самом деле -
это огромное количество подводящих путей, причем мно-
гие из них такие, через которые человек пролезть не мо-
жет, а машин пока нет». И каждый из них отвечает таким
образом.
И когда их теперь спрашивают, обращаясь к ним ко всем
вместе, какое же решение принимать, - что должен ответить
каждый из них? Он отвечает, что не может участвовать в ре-
шении этого вопроса, поскольку он лично не знает, что такое
АЭС в целом, по каким законам она живет и функционирует,
и никто из собравшихся не может дать ему никакого общего
представления, которое бы позволило судить о характере тех
решений, которые должны быть приняты в отношении к це-
лому. А роль и место его функциональной службы в этом он
тоже не может определить, и единственное, что он может
сказать, это сколько у него разрушено ТВЭЛов, в каком со-
стоянии графит, сколько процентов кладки пригодно, а сколь-
ко - нет и т.д.

60 Организационно-деятельностная игра как форма
А потом, когда их спрашивает начальник главка или ди-
ректор станции, что из этого следует, каждый отвечает, что
ничего не следует: «Вам и предстоит решать».
Понятная ситуация? Поэтому я обобщаю и говорю: ник-
то из них не может принять на себя ответственность за ка-
кие-либо решения в отношении целого, поскольку каждый
из них и все они вместе некомпетентны в отношении к этому
целому, они не представляют себе, с чем они имеют дело.
Давыдов. Вы описываете банальными словами доста-
точно банальную ситуацию. Командующий фронтом отчет-
ливо знает, что командующие отдельными родами войск,
командующие дивизиями и корпусами не имеют целостного
представления о том, что такое фронт и о его задачах в
соотношении с глобальным состоянием сил противника и
его намерениями. Лишь он может знать целостные задачи,
стоящие перед целостной организацией фронта. Он выслу-
шивает всех по их направлениям и высказывает свою гипо-
тезу, чтобы посоветоваться с людьми, но решение прини-
мает только он. Почему я сказал о командующем фронтом?
Потому что там, где функции и задачи военачальников четко
определены, никакой начальник, ниже командующего фрон-
том, целостных задач не ставит и, главное, не принимает
по ним решений. Но аналогичная ситуация имеет место в
любой социальной организации.
Нет!
Давыдов. Простите!
Нет! Я хочу довести до вас понимание этого факта.
Давыдов. Простите! Любая социально иерархизирован-
ная организация отличается тем, что на всех уровнях иерар-

коллективной МД и метод ее развития и исследования 61
хии четко определены объемы решаемых задач. В организа-
ции решают только определенные люди. Только они пред-
ставляют, что это за целостный объект и как за него от-
вечать. Поэтому вы описали банальную социальную ситуа-
цию, и непонятно, почему вы требуете от начальника ре-
монтной службы ответственности за глобальные задачи,
стоящие перед АЭС.
Отвечаю на ваш очень точно и четко поставленный воп-
рос. Отличие этой ситуации от условий руководства фрон-
том и управления фронтами заключается в том, что во вто-
ром случае за счет создания генерального штаба и той рабо-
ты, которая была проделана по схематизации условий пере-
движения войск, условий боевых действий, маневра и т.д.,
созданы определенные схематизмы, карты и существуют
определенные способы представления ситуации, дающие
возможность начальнику штаба готовить решение, а коман-
дующему принимать решение на соответствующем - повто-
ряю, схематизированном - представлении целого.
Здесь же из-за новизны области не существует схемати-
ческих представлений в целом, процессуальных представле-
ний о том, что такое функционирование АЭС по всем пара-
метрам, включая людские ресурсы, их воспроизводство, об-
мен топлива и т.д. Так как всех этих представлений не суще-
ствует, то «командующий» (директор) не имеет средств пред-
ставления ситуации и перспектив ее развития. Никто не зна-
ет будущего этих станций. Никто не знает, какова продолжи-
тельность жизни этих станций - 30 лет или 15, - что с ними
делать дальше, после того как они уже не могут работать -
восстанавливать или хоронить. И потом - как ее хоронить:
так, чтобы будущие потомки разобрались, что там происходи-
ло, или хоронить навсегда, например замуровывать и спускать
в шахту. Никто не знает этих процессов, опыта такого нет.

62 Организационно-деятелъностная игра как форма
Поэтому государственная комиссия делегирует свою
функцию руководства и управления начальнику главка, на-
чальник главка делегирует свою функцию руководства и уп-
равления директору станции, директор станции делегирует
свою функцию собранному им коллективу. И говорит: «Вы-
работайте решение».
Давыдов. Простите. Насчет схематизмов верно. Нельзя
схематизировать то, чего нет. В армии в этом смысле дело
обстоит лучше, и без вашей науки. Далее, в вашем рассуж-
дении была ошибка. Начальник главка моэюет делегировать
свои полномочия директору, а вот директор коллективу де-
легировать ничего не моэюет, ибо есть схема администра-
тивных обязанностей и персональной ответственности.
Это значит, что ваш директор безалаберный человек, ко-
торый не имеет смелости принять ответственное реше-
ние. Он должен принять решение: хоронить или нет. А с
коллективом можно советоваться уже только по принято-
му решению - как его реализовать. И то это в наших усло-
виях. На Западе директор АЭС с коллективом советоваться
не будет, потому что он ответственное лицо.
Поэтому в вашем рассуждении был прокол. Простите,
коллектив, состоящий из отдельных людей, ориентирован-
ных в отдельных частностях, в системе глобальных реше-
ний никаких рекомендаций дать не моэюет. А вот дальше,
когда принято решение, можно посоветоваться с коллек-
тивом по поводу реализации. Это уже будут решать адми-
нистрация, парторганизация и другие общественные орга-
низации. Но решение принимает только он. В этом един-
ственный смысл любой иерархизированной социальной орга-
низации.
Отлично! Вот теперь смотрите...

коллективной МД и метод ее развития и исследования 63
Давыдов. Что это такое!? Пусть он без Академии наук
и без приглашения психологов принял бы решение и отвечал
бы затем за него - ваш директор! Другое дело: если он дей-
ствительно умный человек, он примет верное решение, если
он дурак, он примет ошибочное решение. Что это такое!?
Допустить, чтобы на такой ответственной станции раз-
делялся коллектив... Что это такое вообще!?
Не надо сердиться, Василий Васильевич.
Итак, у меня не «прокол», а основной тезис. Вот так это
называется. Он будет состоять из нескольких положений.
Первое. Там прекрасный директор. Лучший в своем со-
обществе. Та ситуация, которую я описываю, есть еще, кро-
ме того, и демонстрация его мудрости. Почему? Вот теперь я
перехожу ко второму тезису, который, по-видимому, и состав-
ляет основной идеологический и теоретический смысл это-
го доклада. Василий Васильевич, вот те красивые представ-
ления о принятии решений, которые вы сейчас изложили, с
иерархической системой, безнадежно устарели. Они не сра-
батывают нигде в нынешних ситуациях и поэтому должны
быть отброшены как устаревшие и неадекватные.
Почему? Да потому, что сейчас наступила эра коллектив-
ного, говорю я, управления, когда мы с вами уже живем на
границе фантастической эпохи. И если бы вы вместе с нами
побывали там, в Заречном, то вы бы увидели эту материю
фантастики воочию, наряду с обыденщиной. Мы как будто
попадаем в мир лемовских рассказов.
А.И.Прохоров. А нельзя ближе к делу?
А это и есть ближе к делу, это самая суть, между прочим,
дела. И никакого другого дела я здесь вообще не вижу, по-
скольку то, что вы, Андрей Иванович, по-видимому, считае-
те делом в организации управления, я лично считаю полным

64 Организационно-деятелъностная игра как форма
бездельем. Мы с вами здесь очень жестко расходимся в по-
зициях. Вот это мне важно. И когда вы будете делать доклад
в отведенное вам время, вы будете говорить про ваше дело. Я
здесь сейчас говорю про то дело, которым я занимаюсь.
Я утверждаю здесь следующую вещь. То, что вы так кра-
сиво выразили, Василий Васильевич, а именно возможность
представить объект в системе абстрактных, конкретных, де-
тализированных, иерархированных представлений с приня-
тием решений по уровням этой иерархии, является очень
хорошей, но абсолютно фантастической картиной принятия
сложных, подчеркиваю, проблемных (или в проблемных си-
туациях) управленческих решений. Мы работаем на таких
ситуациях, которые не могут быть разложены на эту со-
вокупность иерархизированных и вкладываемых друг в
друга представлений и отправлены по соответствующим
инстанциям.
Кстати, я забегу чуть вперед и скажу вам, что ситуация-
то здесь заключается совсем не в технике. Ситуация заклю-
чается в том, что ни одно из лиц, участвующих в утвержде-
нии намеченного варианта, или проекта, решения, не может
поставить свою подпись, поскольку здесь нет стандартной и
традиционной задачи, решаемой на его уровне иерархии. От
него каждый раз требуют принятия на себя ответственности
в заведомо проигрышной ситуации, т.е. как только он ставит
свою подпись, он может идти за допровской корзинкой и го-
товиться к отсидке.
И реальная ситуация на БАЭС состоит в том, что ни один
человек не хочет принимать решение и брать на себя ответ-
ственность, включая государственную комиссию, поскольку
они не считают себя компетентными, раз, и поскольку очень
четко понимают, что каждый из них берет на себя несусвет-
ную ответственность, не имея для того никаких объектив-

коллективной МД и метод ее развития и исследования 65
ных оснований, два. И поэтому они отправляют бумагу даль-
ше, и она может еще тысячу лет двигаться по этим инстан-
циям в иерархированной системе, а жизнь будет идти своим
чередом.
В тот момент, когда у них там остановится второй реак-
тор, они будут спасать людей, а пока что все они абсолютно
неподсудны, поскольку от них требуют принятия решений,
на которые они не имеют права. И если директор ничего не
будет делать, то его не отдадут под суд, а если он будет что-
то делать, то он будет выходить за уровень своей иерархии.
И поэтому подлинный, реальный выход из сложившейся
ситуации заключается в том, чтобы разложить эту проблему
на совокупность безответственных, обыденных и стандарт-
ных задач и заставить все соответствующие инстанции под-
писать намеченное решение (подчеркиваю еще раз) безот-
ветственно - в рамках возложенных на них обязанностей,
подпись каждого прикрыть соответственными должностны-
ми обязанностями и правами, т.е. привести к вашей ситуа-
ции. Но к вашей ситуации надо еще привести, потому что
первоначально она не соответствует иерархической системе.
Давыдов. Можно ли так изложить суть вашей мысли?
Сейчас возникают такие сложные проблемные ситуации,
которые не могут быть отчетливо сформулированы, пре-
вращены в рациональные задачи, каждая из которых реша-
лась бы одним человеком, отвечающим за ту или иную часть.
Следовательно, субъектами принятия таких решений будут
коллективы. Такую позицию можно занять. Но тогда вам
необходимо показать принципиальное отличие проблемных
ситуаций, решение по которым принимает индивидуальный
субъект, от тех ситуаций, которые вы обозначили пока
туманным словом «сложные». Следовательно, в этой слож-

66 Организационно-деятельностная игра как форма
ности заключено какое-то качество, и именно этим каче-
ством предопределяется необходимость принятия решения
коллективным субъектом. Ссылки просто на сложность
БАЭС и на новизну задач, которые перед ними стоят, это
только иллюстрация. Логические основания для выявления
необходимости коллективного решения пока не предъявлены.
Предположим, вы можете дать относительно четкую
характеристику тех сложных проблем, которые требуют
коллективного принятия решения. Но тогда нужно пока-
зать, что коллективное принятие решений не персонифи-
цируется. А ведь до сих пор в логике и психологии принята,
на мой взгляд, теория, согласно которой этот коллектив-
ный разум все-таки находит персонифицированное выраже-
ние. В ком-то он выражается. И это не просто кто-то,
кто ставит штемпеля на коллективных решениях. Только
индивид может подписать бумагу и взять на себя всю меру
ответственности, как бы ни готовилось решение - индиви-
дуально или коллективно. Персональную ответственность.
Кстати, этот момент сейчас вновь проглядывает.
Вы подняли, конечно, интересный вопрос. Согласно ва-
шей линии можно согласиться, что есть такие сложные
проблемы, которые требуют принятия коллективных реше-
ний. Возможно. Покажите, в какого рода ситуациях. Но,
вместе с тем, перед вами встанет весьма важный вопрос:
персонифицируется или не персонифицируется итоговое
выражение коллективных обсуждений? И с этой точки зре-
ния, мне кажется, зачем вам было ехать в Свердловск? Это
вопрос, который сейчас встает в масштабах громадной
социально-государственной практики. Причем, все это боль-
ше проявляется как раз при социально-политических пробле-
мах, а не там, где замешаны элементы техники. Но это
просто пожелание вам.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 67
Василий Васильевич, смотрите, как я отвечаю дальше.
Вы держитесь прямо в русле моего доклада. Я начинаю с
последнего кусочка. В данном случае право подписывать не1
персонифицировано; имеется, как было подсчитано, семь
человек, которые должны поставить свои подписи, и каж-
дый из них имеет свою область компетентности. Один чело-
век здесь ничего не может решить. Даже если это будет пред-
седатель Совета министров - он ничего один решить не может.
Давыдов. Л они не решает.
Он и не решает, и подпись свою не ставит.
Давыдов. Простите. Ему дается конечный документ с
массой виз. Визы ставят специалисты, отвечающие за раз-
личные области и сферы принимаемого решения. Но пока у
нас все-таки жизнь организована так, что есть один человек,
без подписи которого решение не является действующим.
Здесь все семь человек являются лицами, без подписи
которых решение представляет собой пустую бумажку. Это
не визы, это решающие подписи. А виз там будет еще сорок.
Давыдов. Хорошо, это уже мелочи.
Нет.
Давыдов. Возможность принятия решения при одно-
значности и однопорядковости многих подписей существу-
ет там, где пытаются разделить ответственность на всех,
что приводит к потере персональной ответственности.
Такие примеры есть, но тогда дайте нам теорию нового
способа принятия решения.
Конечно. Вот я вам про это и рассказываю.
Давыдов. Рассказываешь все время про это и утверж-
даешь, что ситуация еще страшнее.

68 Организационно-деятелъностная игра как форма
Сейчас я останавливаюсь на твоем, Василий Васильевич,
замечании по поводу сложности. Дело не в сложности, дело
в отношении между характером проблемной ситуации и тех
решений, которые должны быть приняты, с одной стороны,
и предметной организацией мышления специалистов, уча-
ствующих в выработке решений, с другой.
Дело не в том, что это какая-то архисложная проблема, а
в том, что специалисты, которых собирает директор и кото-
рых может собрать кто угодно, не соответствуют характеру
проблемной ситуации. Их предметная организация и те за-
дачи, которые входят в область компетенции каждого, не со-
ответствуют тому, что есть в проблемной ситуации. И поэто-
му получается невероятно важная вещь (я продолжаю свою
мысль): когда мы собрали всех этих специалистов, то оказа-
лось, что они, каждый в отдельности и все вместе (подчер-
киваю это), неадекватны ситуации.
Поэтому проблема состоит теперь совершенно в другом -
в том, чтобы теперь, поставив их в эту ситуацию или собрав
в этой ситуации, заставить отказаться от существующих у
них представлений, умений, навыков, знаний и заставить их
развиваться.
Из них самих нужно собрать машину (потому что реше-
ние может быть найдено только ими, никаких других средств
и источников решения у нас нет и обратиться некуда), но то,
что из них получается, когда мы их собрали, это самовар впе-
ремежку с мотоциклом, велосипедом и швейной машиной.
Задача состоит в том, чтобы теперь сложить этот коллектив в
одно работающее целое, которое примет решение, т.е. спра-
вится с ситуацией. Но оказывается, что для того, чтобы та-
кая машина сложилась, их еще надо выдернуть из их пред-
мета, их профессиональных представлений, из их догматиз-
ма и заставить их в стрессовых условиях делать не что иное,

коллективной МД и метод ее развития и исследования 69
как то, что делал Барон Мюнхгаузен, когда он попал в боло-
то - вытягивать себя за волосы.
Давыдов. Это понятно.
Но ведь тогда мы возвращаемся к этому вопросу, кото-
рый, кстати, вами был поставлен, - «причем здесь психоло-
ги?», и к ответу, который в «Игре-7» уже поняли руководите-
ли БАЭС, и в частности их директор. То, что он это понял,
говорит о том, что он самый сильный в их сообществе. Кста-
ти, давайте вспомним замечание директора НПО биохимре-
активов (это дискуссия; которая проходила у него в кабине-
те), он сказал: «А разве можно вылить из бутылки больше,
чем мы туда налили?». Потом он сообразил и сказал: «Ну да,
человек же не бутылка». Люди ведь производят такие реше-
ния, которых в них не закладывали. Надо только изменить
режим их работы.
А кто же должен изменять режим работы составных
частей решающей проблемную ситуацию машины? Если
мы попадаем в такую ситуацию, где надо собрать из на-
личных людей решающую команду, которая для того, что-
бы решить задачу, должна начать развиваться, складывать-
ся в машину, способную принять это новое, нестандарт-
ное решение...
Давыдов. Простите. Все, что вы сейчас говорите, в
высшей степени поучительно и интересно. Но можно тог-
да дальше продолжить ваш ход мысли? Видимо - я говорю
«видимо» - организация игр и есть средство, позволяющее
отдельных предметно ориентированных людей вытянуть
из их предметности, вывести в коллективном общении на
более широкий круг глобальных проблем, стоящих перед их
организацией в целом, использовать эту игру как средство
развития этих людей и затем подключения к коллективному

70 Организационно-деятельностная игра как форма
решению проблемы, которая как раз и выясняется в коллек-
тивном игровом взаимодействии. Так?
Точно.
Давыдов. Ну, значит, так надо было с самого начала и
говорить. Это понятно и без Белоярки. На БАЭС лее это
только наиболее отчетливо проявилось, там есть люди,
которые даже осознали это. Если возникает необходимость
актуального развития специалистов - для выяснения слож-
ной проблемы, для расщепления ее внутри на серию задач, -
то здесь встают вопросы, относящиеся к социологии, логи-
ке, психологии и, мне кажется, дидактике и методике. Это,
действительно, предполагает коллективную работу по кон-
кретизации этой проблемы, по выделению задач и по разви-
тию субъектов, участвующих в этой работе. Тогда - да,
тогда ваш директор весьма предусмотрительный человек,
если он понял необходимость развивать своих сотрудников,
для того чтобы они могли подняться до уровня осознания
вот этой новой весьма ответственной задачи. Но это нуж-
но подробнее рассказывать, причем, не столько на приме-
рах БАЭС, сколько следуя внутренней логике вашего расска-
за, а примеры, связанные с БАЭС, применять как иллюстра-
ции. Но тогда вопрос: что же это такое за развитие?
Прежде я бы хотел продолжить обсуждение вашего воп-
роса: а почему же именно игра?
Давыдов. Это понятно с самого начала. Игра это ус-
ловное название, которое позволяет выйти в план идеально-
сти. Не в план реального решения проблемы, а в план иде-
альности, где можно искать и проигрывать возможные
решения.
Здесь я с вами не соглашусь.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 71
Почему же именно игра? Это следующий пункт моего
обсуждения. Да потому, что все эти люди, выходя в план раз-
вития и, фактически, поисковой деятельности теряют чув-
ство осмысленности своего действия, поскольку все стерео-
типы и нормы работы, к которым они привыкли, в контексте
поиска новых форм работы, новых мыслительных процедур,
новых средств перестают работать. Но ничего, кроме вот это-
го набора стандартных стереотипов, тех или иных профес-
сиональных приемов и способов, они не имеют. Поэтому им
надо делать что-то совершенно новое, другое.
Как только они осознали, что у них новые цели, а это
идет за счет специальных процессов отработки целеобразо-
вания и развертывания целей, как только они это поняли и
поняли также то, что эти цели не переводятся в задачи, что
нет способа действия, соответствующего этим целям, они,
естественно, обращаются к прежним способам действия, к
прежним процедурам, начинают их ломать, трансформиро-
вать, переводить их в символический план обозначений дей-
ствия, направленного к другой цели... И в этот момент они
ловят себя и говорят: «Что это я бессмыслицу делаю, бес-
смыслицу говорю?». А вы их подбадриваете и говорите: «Так
у нас же игра». А в игре можно делать все, что угодно. Мож-
но взять стул и сказать, что сидишь на поезде. Они говорят:
«Так у нас игра! И в игре мы все это можем делать. Неважно,
можем ли мы это реально, объективно».
Короче говоря, игровая форма, обеспечивает осмыслен-
ность целого, составленного из неосмысленных, или, точнее,
потерявших свой смысл операций или действий, осуществ-
ляемых этими людьми в процессе поиска и развития. Поэто-
му игровая форма оказывается невероятно эффективной как
раз в условиях развития людей. И вот почему я с вами здесь
немножко не соглашусь. Итак, здесь происходит формирова-

72 Организационно-деятелъностная игра как форма
ние нового смыслового поля, но еще не возникает идеальной
действительности мышления.
А затем начинается вторая проблема: ведь такая игровая
форма не обеспечивает перехода в идеальную действитель-
ность мышления. Ведь идеальная действительность мышле-
ния должна быть задана специально. И теперь распредме-
ченное смысловое поле должно быть снова опредмечено в
идеальной действительности за счет специфических средств
мышления, создания определенных схематизмов и т.д. По-
этому весь этот коллектив должен за счет совместной рабо-
ты как бы выйти из своих прежних состояний, перейти в иг-
ровое смысловое поле, начать игру, в ходе этой игры непре-
рывно развиваться, но имея конечной целью преобразовать
потом накопленное смысловое содержание - накопленное в
ходе взаимодействий друг с другом, в ходе игрового обсуж-
дения ситуаций, -перевести его в целостную идеальную дей-
ствительность и построить мыслительное представление
объекта их совместного обсуждения и деятельности.
Таким образом, здесь не один переход, а несколько (два
из них я назвал), и они должны быть осуществлены в стро-
гой последовательности. Но самое главное: сначала людей
надо вышибить из их привычной позиции, потом заставить
лететь в этой невесомости взаимодействия друг с другом,
накапливая в ходе очень сложных, неорганизованных и час-
то бессмысленных в своих частностях действий новый смысл,
а затем перевести его в соответствующее принимаемому ре-
шению содержание.
Поэтому развитие идет по многим линиям - по линии
развития каждого индивида, индивидуального мышления,
способности к рефлексии, способности ко взаимопониманию,
по линии организационной формы, собирающей этот коллек-
тив в целое, по линии средств и методов мышления; и каж-

коллективной МД и метод ее развития и исследования 73
дый из участников вкладывает в работу то, что он может, а
все остальные должны это взять.
Давыдов. Взять можно лишь тогда, когда все это вы-
ражено в какой-то идеальной форме.
Да. Нащупать они могут по смыслу, а вот чтобы коллек-
тив смог это взять, нужно найти эту, адекватную различию
их средств, взглядов, представлений, точную схематическую
форму. Причем, я утверждаю, что эта форма всегда есть фун-
кция от собранного коллектива. Чем богаче коллектив, чем
больше там конфликтных точек зрения, альтернатив, чем
больше разнообразие схематизмов и языков, в которых они
работают, тем более глубоким и принципиальным и тем бо-
лее синтезирующим и интегрирующим будет схематизм, к
которому они должны прийти. Оказывается, что здесь есть
определенная нормированная техника. Если вы хотите най-
ти решение, удовлетворяющее определенные заинтересован-
ные организации, то вы представителей всех этих организа-
ций должны собрать в эту группу и заставить искать общее
решение. Если вы не можете собрать их актуально, вы их
включаете как потенциальных игроков и поручаете роли: один
говорит за президента АН, другой - за министра, третий - за
начальника главка, и они должны точно выражать соответ-
ствующую позицию. У вас будут замечания?
Давыдов. Нет, я со всем согласен.
Тогда я двинулся дальше. И вот, для того чтобы органи-
зовать такую работу, а Василий Васильевич уже сказал, что
игра-то и нужна чтобы развиваться, мы используем три прин-
ципа: принцип самодеятельности - как начальный, принцип
самоорганизации - как второй, принцип саморазвития - как
третий. И в этом состоит основной замысел игры, определя-
ющий ее организационные формы.

74 Организационно-деятельностная игра как форма
Итак, мы должны собрать всех участников и заставить
их работать таким образом, чтобы сначала вызвать их само-
деятельность. Затем мы должны привести эту их самодея-
тельность к конфликту, а потом мы должны заставить их че-
рез этот конфликт начать самоорганизовываться, т.е. объеди-
няться в целое, вступать в систему отношений друг с дру-
гом. Это точно так же приводит затем к конфликту, и этот
конфликт мы должны затем снимать в форме их саморазви-
тия, потому что второй конфликт должен быть таким, из ко-
торого они не могут выйти без саморазвития. То есть мы
должны довести человека до отчаянного состояния в рамках
этого коллективного взаимодействия. Если он не будет в от-
чаянном положении, он развиваться не будет.
И это основной метод. Метод приведения к конфликту и
вывода из конфликта.
Давыдов. Это все верно - то, что вы говорите. Но это
же все проработано у Гегеля, который показывает, как при
возникновении противоречия меняется смысл и текст ста-
новится бессмысленным, как становится новый смысл. И
для Гегеля основанием саморазвития является доведенное
до напряженности противоречие. Я хочу сказать, что ло-
гическая схема приобретения новых смыслов через разреше-
ние противоречий уже есть.
Да, конечно.
Давыдов, Кстати, она очень популярно изложена у
Э.В.Ильенкова в книге «Диалог», посвященной проблеме про-
тиворечий.
Это очень согласованные и кооперированные коллекти-
вы, и поэтому они абсолютно непроницаемы к противоречи-
ям. Для них никаких противоречий не существует.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 75
Давыдов. Конфликтов, а не противоречий.
И конфликтов у них тоже не существует.
Я говорил об игре как о форме, обеспечивающей осмыс-
ленность развития. Но ведь игра у нас выступает еще и как
метод исследования. Игра показывает, что когда мы ставим
людей в ситуацию конфликтов, казалось бы, вопиющих, они
смотрят друг на друга, у каждого в глазу мелькает хитринка,
и они говорят: «Все в порядке, мы все согласны, у нас нет
никаких противоречий, мы работаем как один хорошо сла-
женный советский коллектив». Поэтому...
Давыдов. Прости, это неудачное выражение. Хороший
коллектив не нуждается в сказке. Хороший коллектив име-
ет нравственные средства разрешения противоречий внут-
ри себя, ибо хороший коллектив это коллектив с множеством
противоречий.
То, что ты называешь ходячим словом «конфликт», в
логике называется противоречием, а развитие на языке ло-
гики осуществляется через борьбу противоположностей,
концентрирующих противоречия. Я возвращаю вас к тому,
что незачем здесь изобретать велосипед по логической час-
ти, что логический аппарат разрешения противоречий в
начальных основах создан, но, к сожалению, нигде не приме-
няется, потому что у нас в большинстве случаев, в том чис-
ле в науках, господствует не диалектический разум, а эмпи-
рический рассудок.
А «противоречие» - категория разума. Разрешение про-
тиворечия возможно лишь в той форме мышления, кото-
рую Гегель назвал разумом. Я возвращаю вас к этому, чтобы
в будущем не изобретать велосипеды на уровне всяких струк-
турализмов. Здесь есть диалектическая логика, и все, что
вы рассказываете, достаточно четко можно описать, конеч-

76 Организационно-деятельностная игра как форма
но, в начальных формах, в понятиях диалектической логики.
Тогда, все это будет грамотно и могуче.
Я утверждаю одну простую вещь - что оргуправленчес-
кая работа алогична. Алогична.
Давыдов. Это уже некорректно. Есть много логик, и
то, что в одном случае выступает как логическое, в другом
выступает как алогическое. Простите, не моэюет быть ни-
какой деятельности, не имеющей своей объективной логики.
Наоборот, говорю я. Диалог. Полилог.
Давыдов, ...не будем к этому возвращаться, поскольку в
прошлом учебном году у нас здесь была дискуссия с В.С.Биб-
лером. ИБиблер, кажется, придерживается верной позиции.
Мы, представьте, в этом пункте придерживаемся одина-
ковой точки зрения, что полилог алогичен. И Библер это за-
фиксировал в своем ответном выступлении.
Я прошу вас посмотреть на схему.
Дело в том, что логики каждый раз придерживаются со-
ответствующей предметной работы. В чем
тут особая ситуация? Особая ситуация в том,
что нет для них единой мыслительной дей-
ствительности, как вы очень красиво сказа-
ли. Ведь нам нужна логика в этой единой
действительности, а ее нету. Нет языка, нет
схематизма, нет логики. Каждый из них работает в своем
предмете, ему все ясно, проблемной ситуации в целом никто
из них не схватывает (это мы знаем, что они находятся в про-
блемной ситуации, а они не находятся в проблемной ситуа-
ций - они технические решения ищут и вообще не понима-
ют характера возникших перед ними трудностей), а то что

коллективной МД и метод ее развития и исследования 11
возникает... Ведь, смотрите, что я говорю: конфликт должен
быть еще создан. Они же его тоже должны схватить, уви-
деть, понять. Пока что у них нет конфликта, у них есть соци-
альная интеграция. И они это очень четко говорят, переводя
это в оппозицию между сотрудниками и приехавшими. Они
говорят: «У нас!?» - и в этом состоит первая проблема - «У
нас все в порядке: мы все интегрированы, мы все понимаем
друг друга, мы все вместе работаем. Если и есть какое-то
непонимание или конфликт, то между нами и вами, посколь-
ку вы не понимаете в деле». Это максимум, что они могли
бы сказать, если бы не были закручены в систему игры с ее
невероятно жесткой мясорубкой. Попадая в нее, все они зани-
маются самодеятельностью, но никто не может сдвинуться.
Теперь. При всем моем уважении к гегелевской логике,
единственное, что я могу, хочу и должен здесь сказать, это
то, что гегелевская логика нисколько не помогает создать
организацию игры, не обеспечивает техники организации
игры. Вот о ней в оставшееся время я бы хотел еще немнож-
ко поговорить, если вы разрешите.
Итак, теперь я приступаю к этапам и фазам игры. Я
думаю, что вот карта, которую мы тут демонстрируем,
представляет собой одну из возможных форм схематичес-
кой фиксации всего хода игры, ее фаз и этапов, Принци-
пы этой карты таковы: наверху фиксируется искусствен-
ный план, т.е. оргпроекты и оргпрограммы, которые раз-
рабатывают организаторы игры на каждый день; затем эта
работа реализуется, и внизу, уже по данным фиксирую-
щих и исследующих групп, записывается то, что проис-
ходило в группах, и то, что создается в ходе движения.
Потом это переносится в качестве корректив на програм-
му. Есть такой специальный механизм. О нем я сейчас и
должен сказать.

78 Организационно-деятельностная игра как форма
Итак, что представляет собой организация игры по фа-
зам и этапам? Грубо говоря, основной ее принцип - посте-
пенный захват участников. Вот, скажем, руководитель всей
игры в течение полутора или двух месяцев разрабатывает
основную идею, цель, оргпроект и программу игры. У каж-
дой игры своя программа и свой оргпроект, и все они отли-
чаются друг от друга, а поэтому мы можем строить, соответ-
ственно, типы игр.
При этом очень важно (я бы хотел это подчеркнуть спе-
циально, поскольку это было предметом многих дискуссий),
что реально здесь происходит живая организаторская рабо-
та. Одно из непременных требований при организации игр,
чтобы и программа, и проект не были слишком определен-
ными. Если они будут слишком определенными и регламен-
тированными, то никакой игры и никаких результатов в прин-
ципе не получится. Ведь дальше мы должны выводить всех
к распредмечиванию за счет конфликта, а поэтому, факти-
чески, и программа, и оргпроект игры будут тем, что будет
отрицаться в ходе игры. Здесь важно положение Скабеева:
«Организатор имеет в качестве основного и, может быть,
единственного средства организации работ самого себя».
Свою живую работу.
Давыдов. Кто это такой?
Это новосибирский теоретик организации из группы
В.А.Завгарова. Поэтому здесь, практически, в ходе живой ра-
боты создается группа организаторов которая далее будет тя-
нуть всю эту живую работу. Это был первый этап.
Второй этап происходит в поезде, где число людей уве-
личивается. Вот они собираются, и за полтора дня, пока они
добираются до Свердловска - 31.08-01.09 - они проделыва-
ют эту работу, интегрируясь все больше и больше. Вот они

коллективной МД и метод ее развития и исследования 79
приехали туда, в Заречный, в ночь с 01.09 на 02.09 - в этот
момент там собираются еще и другие участники, и начина-
ется дальнейшая работа.
Вообще, с этого момента все участники игры втянуты в
невероятно жесткий ритм.
Вот мы приехали первого числа ночью, в пять часов утра
мы разместились. А уже в восемь часов ко мне приходят в
номер гостиницы организаторы игры от Белоярки - на де-
вять часов назначено заседание дирекции (это воскресный
день, второе число). В девять утра все - зам. директора, сек-
ретарь парторганизации, начальники функциональных служб
и отделов - сидят в кабинете у директора и готовы работать.
Назначен главный отвечающий за эту игру - молодой и очень
авторитетнъш на станции заместитель главного инженера, без
помощи которого, конечно, все это не могло бы получаться
так, как было проделано.
Итак, это третий этап (второе число): заседание штаба
администрации, затем общее заседание, потом персональные
задания, потом снова общее заседание, и где-то в 2330 в этот
день мы кончаем - немножко раньше времени, чтобы люди,
которые не спали предыдущую ночь, могли выспаться. К это-
му моменту есть программа, проект, они утверждены. Что
происходит дальше?
Режим строился так: с 1000 до 1230 и с 1400 до 1600 - рабо-
та; потом с 1 б30 до 1800 - рефлексивные занятия (я сейчас буду
это пояснять), а с 2000 начинают работать организаторы -
рефлексивная группа, которая подводит итоги дня и опреде-
ляет программу на завтрашний день.
Основной принцип организации игры - соединение ре-
альной работы в виде мыследеятельности с рефлексивным
анализом или разбором того, что происходило. Это есть ос-
новной фактор, создающий возможность для развития. Но в

80 Организационно-деятелъностная игра как форма
этот раз, поскольку мы имели дело с неподготовленным кол-
лективом, мы должны были обеспечить не просто рефлек-
сию, а обучение рефлексии. Поэтому весь наш коллектив
делился на две группы. Одна группа обеспечивала работу с
1000 до 1230 и с 1400 до 1600, а группа исследователей (они
выполняли функции исследователей на двух первых заняти-
ях) обеспечивала обучение рефлексии и всю рефлексивную
программу с 1630 до 1800.
Где-то в конце первого этапа мы должны были поломать
эту структуру и подчинить исследователей организаторам
первой пары занятий, чтобы решать соответствующие зада-
чи, хотя и в рефлексивном ключе. <.. .>
Что было получено в результате? Было получено четыре
документа, включая расчеты технической исполнимости, ана-
лиз ситуации, постановку цели, критерии для оценки пред-
почтительности. Один документ - общий и интегрирую-
щий - 90 страниц и три документа, примерно по 40 стра-
ниц, с соответствующей аргументацией и логикой. После
этого (нам уже сообщили об этом) прошло партийное со-
брание станции, которое утвердило намеченные решения,
и они сейчас реализуются.
В чем же состояло новое решение в отличие от предыду-
щих? Заниматься надо вторым блоком, который перейдет в
состояние первого в самое ближайшее время. Это к вопросу
«Хоронить или восстанавливать первый блок?».
Задачи восстановления и захоронения решать параллель-
но, на одной площадке - с установкой на захоронение перво-
го блока и восстановление второго - как общезначимые. Для
этого превратить БАЭС в научно-производственное объеди-
нение. Составлен список организаций, которые вкладывают
деньги в покупку информации о поведении первого блока.
Оказывается, что это намного выгоднее, чем любая другая

коллективной МД и метод ее развития и исследования 81
работа. На этой базе создается та организация, которая была
обещана, со всеми робототехниками и т.д. И администрация
выступает с соответствующим докладом, рассматривая БАЭС
не как производственную станцию, а как эксперименталь-
ную, на базе которой продолжаются работы по доведению
АЭС до формы машин, т.е. до выработки технологии восста-
новления и технологии, соответственно, захоронения - с
выдачей соответствующих предписаний на проектные раз-
работки по отношению ко вновь вводимым в строй и проек-
тируемым АЭС. Таким образом, решение принципиально
отличается от тех, которые намечались первоначально.
Параллельно разрабатывалась концепция АЭС как мега-
машины. Василий Васильевич, прошу прощения, это не мой
термин, он широко используется в социологии, и, больше
того, я не представляю себе, как такой район со всем своим
коллективом людей может рассматриваться иначе, как мега-
машина...
Давыдов. Словотворчество.
Нет, это не словотворчество.
Давыдов. Я не встречал в наших, по крайней мере...
Это в наших. А в переводных?
Давыдов. Ну там чего не встретишь!
И последнее, что мне очень важно. Развитие коллектива,
приводящее...
Давыдов, Простите. Вы о самом главном - мельком.
Значит, приняли они решение - не хоронить.
Нет, они не принимали такого решения.

82 Организационно-деятелъностная игра как форма
Давыдов. Ну хорошо, приняли какое-то решение, но вы
не показали, в чем они развились. Где у вас показатели раз-
вития?
Вот это очень хороший вопрос...
Вся эта работа была возможна только за счет того, что
организаторы, и в частности П.В.Малиновский, сумели обес-
печить в этом процессе непрерывную конфликтную ситуа-
цию. Практически это означало, что все группы работали на
полную катушку, уже не различая дня и ночи, но каждый раз,
когда они приходили с готовым решением и говорили: «Вот,
мы сделали», им говорили: «Ерунда это все. Вы делали бро-
совую работу, потому что вы не развивались». И если снача-
ла это вызывало необходимость обеспечения психологичес-
кой поддержки отдельным людям, то к концу первого этапа,
или тура, все они поняли, что суть состоит в развитии и в
непрерывном подъеме над намечаемыми решениями.
Несколько человек, которые потом составили группу
организаторов, поняли, как это делать. Они обращались к
организаторам игры и говорили: «В этом месте нужно про-
водить рефлексию. Разрешите, я прерву занятие, и мы при-
ступим к рефлексии - с тем, чтобы искать совершенно новое
решение». Это значит, что началась полная проблематизация.
Что еще является крайне важным показателем?
Они все давали оценку игре и тому, что она им дала. И
фактически, они единодушно написали следующее: «За эти
три недели мы сумели посмотреть на всю нашу предшеству-
ющую работу на станции новыми глазами. Мы теперь пони-
маем, что мы делали и чего мы не делали. Мы приобрели
гражданственность, и мы теперь можем думать за станцию в
целом, а также думать о судьбах энергетики».
А теперь я показал бы вам обратную сторону. В письмах,
которые мы сейчас получаем, нас спрашивают: «Когда вы

коллективной МД и метод ее развития и исследования 83
приедете к нам снова?». Один из заместителей главного ин-
женера по блоку №1, подлинный руководитель, в шутливой
форме написал так: «Все, кто принимал участие в игре, хотя
и продолжают еще работать на станции, но думают они только
о том, когда игра начнется снова. Поэтому мы очень боимся,
что они дальше будут только играть, а работать уже не будут.
Но это я сообщаю вам здесь, а там я этого рассказывать не
буду».
Так вот, получили они что-то, Василий Васильевич?
Организационно-деятельностная игра является, на мой
взгляд, единственной эффективной формой организации кол-
лективной работы - мышления и деятельности - представи-
телей разных профессий и научных дисциплин. Другой фор-
мы соорганизации их работы я просто не знаю. Если вы под-
скажете, буду очень благодарен.
Игра есть форма организации, обеспечивающая высокую
активность участников, условия для поисковой работы, ос-
вобождение мышления из рутины практической деятельно-
сти, осмысленность практической деятельности.
Игра - это такая форма, которая более, чем что-либо еще,
способствует инновационной деятельности и развитию са-
мих людей - их мышления и деятельности.
Игра выступает как средство формирования интегрирован-
ного и согласованного в мыслительной работе коллектива.
Организационно-деятельностные игры представляют
собой достаточно эффективную форму обучения и воспита-
ния, легко и свободно ассимилирующую прямые формы обу-
чения (на последнем этапе у нас были включены прямые лек-
ции, и участники игры готовы были слушать их в любое вре-
мя, как бы поздно они не назначались).
Организационно-деятельностные игры представляют
собой очень эффективную форму организации комплексных

84 Организационно-деятельностная игра как форма
гуманитарно-деятельностных исследований и разработок -
в том числе логических, психологических, социально-пси-
хологических, - обеспечивающую связь и единство методо-
логии, теории, эксперимента и практики.
Организационно-деятельностные игры представляют со-
бой форму организации исследований и разработок, обеспечи-
вающую прямое и непосредственное внедрение их в практику -
вот, что еще очень важно. Причем, внедрение результатов ком-
плексных научных исследований и определение места пси-
хологии внутри всех других гуманитарных исследований.
И наконец, последнее. Оргдеятельностные игры имеют
богатые перспективы применения во многих областях прак-
тики. И я пока не вижу более эффективных форм организа-
ции коллективной работы.
Давыдов. Сегодняшнее наше время истекло. Как мы по-
ступим? Наверное, вопросы будут к Георгию Петровичу? А
кто намерен выступить? Есть таковые?
Весь вопрос в том, Василий Васильевич, что вы плани-
руете с этим дальше делать, потому что в зависимости от
цели будут и выступающие.
Давыдов. Дело в том, что сделанное вами заключение
не вытекает из вашего доклада. Вы сказали всего несколько
слов по теории вопроса, затем с массой ненужных деталей
описали организацию работы и в конце концов, сославшись
на заключение самих играющих, «продемонстрировали» (пока
в кавычках) ее эффективность, в то время как заключение
носит сугубо теоретический и оценочный характер. Я счи-
таю, что игру нельзя превращать в панацею от всех бед,
существующих в перечисленных вами областях; поэтому, мне
кажется, самое главное сейчас, это получить от вас серь-
езные теоретические обоснования той методики, которую

коллективной МД и метод ее развития и исследования 85
вы применяли. Если, правда, она есть. Может быть, это
обоснование только разрабатывается. Я считал целесооб-
разным поставить ваш сегодняшний доклад как затравоч-
ный, как демонстрацию того, что это область очень ин-
тересная, оригинальная и что кое-что здесь нами дела-
ется. Конечно, это делается нами не для всяческих элек-
тростанций, нам важны научные итоги, имеющие все-
общее значение.
Мне кажется, что можно поступить следующим обра-
зом. Все-таки, просить вас в следующий раз буквально за
полчаса изложить теоретические основания проведения
подобных игр.
Когда я в прошлый раз начинал свой доклад, то я испы-
тывал большие трудности.
Во-первых, собравшиеся здесь не представляли однород-
ного целого: здесь присутствовали те, кто принимал участие
в наших играх, были те, кто проводил какие-то игры или
пытался проводить, были те, кто пришел сюда поневоле и
были вынуждены отсиживать это как обязательное заседа-
ние. Они проводить игры не собирались, но, может быть, их
интересовал вопрос, что это вообще такое. И первая труд-
ность - как мне все это рассказывать. Это не субъективная труд-
ность, но сторона дела, имеющая принципиальное значение.
Когда мы проводили игры, то это была одна работа. А
вот когда теперь я вам должен рассказать об этом, то это -
принципиально другая работа. И даже более важная. В ней
осуществляется выделение опыта и его оформление в осо-
бых специфических формах. И для нас, здесь собирающих-
ся, проблема состоит не только в том, как проводить и орга-

86 Организационно-деятельностная игра как форма
низовывать игры, но и в том, как научиться рассказывать о
том, что мы делаем.
Нам нужно перевести опыт из живого действия в форму
объективного знания. И те установки, которые сформулиро-
вал Василий Васильевич, относятся не к игре как таковой, а
к форме фиксации опыта этих игр. Мне надо изложить суть
этой работы коротко и сжато и, добавлю от себя, уточняя при
этом - для кого и зачем.
Резюмирую. Есть такое мероприятие - организационно-
деятельностная игра, и в ней есть все, что угодно. Все зави-
сит от того, как мы на нее смотрим. После того как мы про-
вели эти игры, мы должны научиться выражать опыт этих
игр в определенных формах. Эти формы должны быть об-
щезначимыми и объективными.
Я перехожу к следующей части. В том-то и дело, что про
игры нельзя рассказывать объективно. И вопрос в том: мож-
но ли описывать игры и технику их организации в таких фор-
мах, которые мы привыкли искать, в формах объективиро-
ванного знания? А это значит - знания, отнесенного к неко-
торому объекту, находящемуся вне нас.
Вот я теперь обращаю ваше внимание на те отношения,
которые складываются у нас в процессе этого обсуждения с
Василием Васильевичем. Я участвовал в играх и организо-
вывал их, и все, что я могу рассказать, задается моей внут-
ренней позицией относительно этих игр. Хотя я был органи-
затором этих игр и мог вроде бы иметь внешнюю позицию,
но дальше я постараюсь показать, что это не так. Мое виде-
ние и опыт, который я накапливал, определяются моим виде-
нием и моим участием в игровых процессах. А Василий Ва-
сильевич находится во внешней позиции и спрашивает: а в
чем же суть этого? И хочет получить ответ в форме традици-
онного объективированного знания, т.е. рассказа про законы

коллективной МД и метод ее развития и исследования 87
и закономерные механизмы того, что мы называем игрой. И
отсюда вытекает сложная коммуникация между нами. Он
спрашивает: в чем же суть этого? В чем психологическая суть
этого - игры? А я задумываюсь и говорю: да нету сути там.
И психологической - тем более.
Но Василий Васильевич не может иначе, ибо он смотрит
на игру не как ее участник, но извне. И для него эта игра
является определенным объектом. Между нами должна про-
исходить коммуникация, но если я говорю, что сути в игре
нет, то я, следовательно, и рассказать о ней не могу. И поэто-
му я делаю очень важный вывод, без понимания которого
нельзя понять всей ситуации: суть выявляется в текстах
понимания, а не в текстах описания.
Я был на игре и постарался в своем предыдущем докла-
де показать происходившее там таким, каким нам оно пред-
ставало. (Кстати, через несколько дней после игры появи-
лась статья в «Правде», где описывалось, в каком хорошем
месте расположена БАЭС и какой хороший человек зам. ди-
ректора по науке, которого мы, в основном, и ругали). Перед
нами предстал сложнейший феноменальный план: все мель-
кает, и не поймешь, что суть, а что не суть. Ведь все, что мы
наблюдаем, не имеет бирочек и маркеров - это существенно,
а это не существенно. И связи не лежат на поверхности, они
глубоко скрыты, и их нужно выяснять. И на вопрос, почему
так ведет себя тот или иной человек, ответить очень трудно.
Тут-то и включается текст понимания.
Мы там проделали работу, а теперь я приехал сюда и
строю текст описания. При этом я рассказываю об опыте ра-
боты. Моей или кого-то другого. И никакого объекта у меня
нет. И механизма этого я не знаю и не могу, может быть, уз-
нать. Я описываю, что с нами происходило. И это, фактичес-
ки, и есть то, что составляет содержание историографии.

8 8 Организационно-деятелъностная игра как форма
А Василий Васильевич слушает этот текст и говорит: а в
чем здесь суть? И когда он выделяет некую суть в моем рас-
сказе, он произносит тексты, которые ортогональны моему
рассказу. Они принадлежат уже его деятельности, совсем
иной. Не игру он описывает, а старается понять суть этой
игры и схватить ее в психологических формах. Он говорит: я
понял, в чем суть дела, и передает вам текст, который соот-
ветствует вашей позиции.
Текст описания в моей позиции не соответствует вашим
установкам и вашим представлениям. Те, кому нужно понять,
что там было, выражают понимание за счет особого оформ-
ления сути дела. Суть возникает в позиции слушающего и
стремящегося понять, а не в моем тексте описания.
И к игре как к объекту я не могу относиться. Ибо если я
буду так к ней относиться, то я организовывать игры не смо-
гу. Я, в лучшем случае, смогу говорить: таковы закономернос-
ти этой ситуации, этой игры, и поэтому здесь делать нечего. И
поэтому мне и всем тем, кто собирается организовывать игры,
суть не нужна. А вот изучающему - исследователю, психо-
логу - это необходимо. Он иначе не может, и это его норма-
тивно определенная позиция.
Почему я об этом говорю? Мне представляется, что си-
туация, которую я здесь очертил, есть кондовая ситуация меж-
ду исследователем и педагогом. Поэтому за этим стоит ре-
альная проблема психологического, комплексности и внедре-
ния. И она реализуется в отношении между тем, кто осуще-
ствляет действие и рассказывает, что он делал, и тем, кто хочет
это понять, находясь в определенной позиции.
Тут очень важно, в какой позиции находится тот, кто по-
нимает. Если он хочет потом организовывать игры, то он бу-
дет одни вопросы задавать, а если он хочет теорию игр пост-
роить, то он будет совсем другие вопросы задавать, те, кото-

коллективной МД и метод ее развития и исследования 89
рые задавал Василий Васильевич - «про суть психологичес-
кую». При этом у него будет реализовываться гносеологи-
ческий подход, а у меня, как описывающего, никакого отно-
шения «субъект - объект» и быть не может. Чтобы я про игру
узнал что-то как про объект, нужен Василий Васильевич со
своими вопросами. И я могу его брать с собой на игру как
психолога, социолога. Я буду что-то делать и рассказывать
ему, а он будет это слушать и потом расскажет мне про игру
как про объект. И когда он мне это расскажет, я тоже буду
знать, что такое игра.
Давыдов. Георгий Петрович, все, что вы говорите, не
есть единая правда. Вот когда режиссер ставит спектакль,
то он осуществляет реальную деятельность организато-
ра. И он не относится к актерам и спектаклю как к объек-
ту. Он ставит спектакль —и чаще всего без каких-либо те-
орий. Он действует. Так же и педагог. И мы знаем, что это
есть практика, и мы прекрасно понимаем, что для вас как
для организатора это не есть объект. Но здесь вы высту-
паете и не как организатор, и не как бытописатель. С дру-
гой стороны, мы и не требуем от вас какого-то описания.
Оставайтесь организатором, получайте хорошие итоги, а
мы вместе с вами сделаем, организуем логико-психолого-пе-
дагогическое описание игры. Ваши описания как организато-
ра будут представлять ваше субъективное мнение о том, как
была организована игра. И это будет материал для нашего
исследования. И задача педагогической науки - описать дея-
тельность организатора и затем ввести какие-то нормати-
вы, ведущие к наибольшей эффективности его деятельности.
Вы вышли сюда не как организатор, и, пожалуйста, не
излагайте нам описание игр. Знай я, что вы будете гово-
рить, я не пригласил бы вас сюда для доклада. Я бы пригла-

90 Организационно-деятельностная игра как форма
сил сюда организатора, чуждого психологии, мы бы слуша-
ли рассказ о его организаторских талантах и очень скепти-
чески относились бы к его уверениям. Ваше описание долж-
но быть описанием, принятым в нормах науки, на уровне ее
современных достижений - период эмпирических описаний
уже прошел. Всякое описание требует теперь определенной
теории. Мы вас пригласили как исследователя. Тем более,
что при организации этих игр у вас была соответствую-
щая теория. И если бы вы были просто организатором, то
не имели бы даже той терминологии, которой вы сейчас
пользуетесь. Вы ведь «подмоченный» организатор, ибо выс-
тупаете и как исследователь. Суть есть во всяком деле, и в
игре тоже. Другое дело, когда вы говорите, что организуе-
те такие игры, где суть возникает в самом процессе игры.
Что суть нужно создавать путем активной деятельности
организатора и других участников игры. Но когда прошло
десять игр, суть-то наверное отстоялась?
Если мы требуем сути, то она может быть представ-
лена с разных точек зрения. Так как вы делаете сообщение в
психолого-педагогическом институте, то выразите нам пси-
холого-педагогическую суть. Вы функцию организатора вы-
полнили, накопили опыт, а наши претензии к вам - как к
исследователю. Исследователь должен знать суть дела со
своей точки зрения. Не вы первый ведете эти игры. Накоп-
лен огромный опыт организации игр. Тем более, требование
к теоретику - проанализировать накопленное. Не повто-
ряйте нам очевидного, а сразу берите быка за рога.
Благодаря конструктивной позиции Василия Васильеви-
ча мы получаем возможность воочию увидеть ту проблему,
о которой Василий Васильевич говорит. Проблема состоит в
том, как теперь оформить и передать опыт проведения игры.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 91
Это есть, в частности, и психологическая проблема: как мы
должны в психологии оформлять психологическую компо-
ненту организации и проведения игр. Это первое.
Второе. Здесь мы выходим к подлинной коллизии и стол-
кновению подходов. Когда мне говорят: мы должны сделать
игру объектом изучения, я вспоминаю очень красивые фор-
мулировки Ф.Д.Горбова - «я могу делать только то, что я могу,
а чего не могу, того бесполезно требовать». Как сделать объек-
том игру, в которой участвует 70 человек в разных позициях,
в контексте оформления и передачи опыта? Этих людей
нельзя промоделировать, у каждого свои цели, своя позиция,
своя техника работы в этой игре, свои роли и свой опыт -
они принципиально расходятся. И все это мы должны сде-
лать объектом изучения и научного описания. Кто это может
сделать, пусть поднимет руку!
Давыдов. Если вы скажете мне, что это невозможно,
тогда вопрос исчерпан. Оставайтесь практиком-организа-
тором и творите как режиссер свои спектакли, восхищай-
те публику. Вы говорите 70, а я могу их превратить в три
треугольничка, и 70 человек займут три позиции в игре. Это
же научная абстракция. Маркс анализировал целые форма-
ции, обладая соответствующим методом, и не игры парши-
вые делал объектом, а формации, связанные с развитием
общества. Гегель сделал своим объектом развитие всего че-
ловеческого духа. А вы говорите, что 70 белоярских «мысли-
телей», вами организуемых, не могут быть нами превраще-
ны в объект исследования.
Наберитесь терпения.
Давыдов. Я могу терпеть, если чувствую какой-то под-
вох. А вы так представляете дело, будто вся история пре-
вращения игр в объекты начинается с вашего личного опы-

92 Организационно-деятельностная игра как форма
та. Я сейчас попрошу притащить огромный материал по
играм, проведенным американцами.
Вот мы и подошли к сути дела. Фигуры истории таковы,
что Гегель и даже Маркс не могут над нами смеяться. Сме-
ются всегда последующие поколения. А мы, если наберемся
мужества и достаточно проникнем в суть проблем, то можем
сказать достаточно почтительно, но тем не менее очень жес-
тко: никаких норм науки по превращению подобных игр в
объекты на сегодняшний день не существует. И если мы об-
ращаемся к опыту работы Гегеля и даже Маркса - не может
быть принципиально. И методы, которые они предлагали, не
могут схватить этой ситуации и дать нам то, что нужно. В
организации игр мы пытались столкнуть два метода и два
подхода. Подход естественнонаучный, гносеологический, и
подход деятельностный, или системодеятельностный, кото-
рый принципиально отказывается от установки на поиск
объекта и утверждает, что реально мы не можем обеспечить
практику такой работы, если будем пытаться превращать игры
в объекты, а формы передачи опыта в объективированные, а
не деятельностные знания.
Нам нужен новый подход, для того чтобы научно-мето-
дически фундировать эту работу. А игра хороша тем, что не
дает возможности апеллировать к прошлым методам и про-
шлым подходам.
Оппозиция этих двух подходов известна. Она реализует-
ся и в обычной педагогической практике между педагогом и
его учеником. Поэтому психолог и тот, кто занимался иссле-
дованием подобных ситуаций, мог бы заметить, что его па-
радигма научного подхода, апелляции к норме науки, гипо-
тезе, теории и т.д. не работают в этих случаях. А в ситуации
коллективной мыследеятельности, в игре он не может этого
не заметить. И обязан это сделать!

коллективной МД и метод ее развития и исследования 93
Давыдов. Если бы вы с самого начала сказали: Василий
Васильевич, вы знаете, я придерживаюсь своеобразного по-
нимания системодеятельностного подхода, при котором
нет объектов, то я бы сказал: Георгий Петрович, собирай-
те кулуарные семинары, а я вам давать такую аудиторию
для проповедования ваших взглядов не хочу. Потому что вы
имеете весьма специфическое понимание того, что есть
системодеятельностный подход. Этот подход, в моем по-
нимании, не противоречит общим парадигмам науки, соглас-
но которым нужно выделять объекты.
Я бы сказал участникам этого заседания: Георгий Пет-
рович имеет особый подход, который претендует на пере-
ворот в науке, но это его трактовка. А вы сразу излагаете,
не зная, поймут ли вас.
Деятельностный подход не исключает объективности
исследования. Есть объект и есть субъект; другое дело, что
этот субъект - общество, коллектив. А не индивид. И не
нам доказывайте, что у системодеятельностного подхода
нет объекта, а пойдите в Институт философии и посмот-
рите, что они там из вас сделают. А там - знатоки. Не-
давно вышла выдающаяся книга В.А.Лекторского «Объект
и субъект». И там он анализирует системодеятельност-
ный подход, но не с ваших позиций.
Мы придерживаемся другого понимания и не понимаем вас.
Не хотите понять.
Давыдов. Не понимаем.
Еще пять минут - и я так объясню, что вы не сможете не
понять.
Я не буду касаться приложимости схемы «субьект -
объект» к обществу и природе в целом. Возьмите человека,

94 Организационно-деятелъностная игра как форма
индивида, личность. Вы исходите как из очевидности из того,
что он относится к окружению как к объекту. А ведь это же
обыденно не так. Потому что человек относится к окруже-
нию как к миру. И мир, в который человек входит и в кото-
ром вынужден действовать, не тождествен объекту.
Давыдов. Мы уже давно преодолели созерцательный
материализм.
Я уже давно говорю не про это. Меня интересует следу-
ющий сложный цикл, с которым мы имеем дело. Любой из
участников игры, включая организаторов, когда идет игра,
не относится к игре как к объекту. И не может относиться. А
если будет относиться как к объекту, то сразу же вылетит из
игры. У нас так и происходило.
Например, Вера Данилова на третий день игры пришла
ко мне и говорит: «Я сейчас сойду с ума».
Давыдов. Под вашим руководством это возможно.
Она говорит: «Я пытаюсь применять объектные схемы,
и ничего у меня не выходит». И пока она не поняла, что надо
отказаться от объектного взгляда на игру и принять какой-то
другой взгляд, скажем, деятельностный, до тех пор ничего
не получалось.
Давыдов. Ну для нее - не объект, а для нас как исследо-
вателей - объект.
И поэтому здесь нужен такой вот сложный цикл. Участ-
ники игры накапливают опыт - опыт организации, проекти-
рования, программирования, сценирования, реализации этих
оргпроектов, игровых взаимодействий. И все это происхо-
дит в рамках игры. Ни для кого из них, и даже для организа-
тора, игра в целом не выступает как видимый объект. Так

коллективной МД и метод ее развития и исследования 95
проходит 12,15,20 дней, игра кончается, они выходят из игры,
и у них вроде бы есть опыт этой работы.
Давыдов. Опыт мистерии, который они сразу теряют
при столкновении с реальной жизнью.
Мне нравится слово «мистерия», оно передает отстра-
ненность игровой жизни. И вот их спрашивают: в чем же
состоит ваш опыт? Расскажите и дайте знания.
Давыдов. А почему они должны дать знания? Это сде-
лает тот, кто их будет наблюдать.
Оказывается, что наблюдать нельзя. И наблюдатель ока-
зывается внутри. Позиция противопоставленности объекту
вообще внутри деятельности не реализуется. Поэтому раз-
говор о наблюдении извне есть фантастический разговор. Я
могу придумать такую позицию и сказать: наблюдай. Но все
равно ничего не получается. Если у него уши открыты, то
он тексты получает внутри этой игры и за счет коммуни-
кации оказывается втянутым в нее. Позиция внешнего на-
блюдателя не реализуема, а если заткнуть ему уши вос-
ком и он будет смотреть только на жестикуляцию людей,
то на вопрос «Что происходило?», он ответит: «Сумасше-
ствие какое-то».
Давыдов. Уже сто лет как это описано в неокантианс-
ких работах.
Неокантианцы для нас закрытый ящик. В России не успе-
ли перевести их работы. Переведено пять отрывочных работ;
на иностранных языках мы не читаем, а если и читаем, то со-
временных американцев, а не неокантианцев. Надо это подни-
мать, и тогда мы не будем говорить, что у неокантианцев было
то, чего у них не было. Они не могли этого понимать.

96 Организационно-деятелъностная игра как форма
И дальше я говорю: есть эта проблема. Почему мы свели
проблему опыта к проблеме познания внеположенного объек-
та? Ну философы до практики не доходят, а психологам и пе-
дагогам надо практически работать. Проблема опыта и пере-
дачи его не может быть сведена к проблеме описания объекта.
И поэтому, Василий Васильевич, я и спрашиваю: как кто
вы задаете ваши вопросы? Если вы хотите выступить в роли
организатора игр, то я должен вам рассказать про опыт их
организации, в котором, как вы заметили, нет объектного
отношения, а есть нечто другое. После десяти игр организа-
тор становится мастером. Спрашивается: как передается и
выражается это мастерство? Вы утверждаете: в знаниях о
некоем объекте. Я говорю: возможно. Но о каком объекте? В
форме какого знания я должен выразить опыт работы орга-
низатора или участника игр? Как рассказать об опыте само-
развития и самоорганизации? Какой объект там будет?
Игра каждый раз оказывается только рамкой для деятель-
ности. Миром, в котором все это происходило. Как оформить
опыт такой работы? Наверное, среди прочего, и в знании о
некотором объекте - но каком, если там 70 человек? Й не три
позиции, а, для простоты скажем, пятнадцать. У каждой по-
зиции свой объект - и не один, а много, поскольку у каж-
дого позиционера объект менялся изо дня в день. Весь смысл
игры - в определенной, я бы сказал, закономерной, смене
ситуаций и, следовательно, смене объектных отношений.
Проблема развития, по поводу которой вы будете делать
доклад, состоит, на мой взгляд, в организации ситуаций и в
принципиальном изменении объектных отношений. Мы име-
ем дело с супраструктурами, которые нельзя описать в тер-
минах оппозиции «субъект - объект».
Но я это ставлю как проблему и говорю: это есть основ-
ная, а может быть, и единственная проблема современной

коллективной МД и метод ее развития и исследования 97
психологии. Нужно ли оформлять опыт этой работы по нор-
мам естественной науки или есть другие нормы? И каковы
они, в чем они заключены? Это та психологическая пробле-
ма, которая здесь должна решаться.
Игра тем и хороша, что она убирает все иллюзии объек-
тного действия в силу своей массовости, коллективности, она
ставит нас воочию, в феноменальном плане, перед такими
явлениями, в которых схематизм субъект-объектного отно-
шения заведомо дефициентен. И это заставляет нас искать
новые формы фиксации и передачи опыта. А далее я готов
обсуждать это на конкретных деталях и ставить вопросы. Но
я обязан передать смысл дела.
Давыдов. Если не объектные, то какие лее формы?
Вот! Это и есть вопрос. Я отвечу как в фильме «Золуш-
ка»: я еще не волшебник, я только учусь. И я твердо понял
закон социализации: нельзя учиться очень быстро, надо
учиться вместе с коллективом. Если оторвешься, так изобьют.
Если мой заход и позиция ясны, я приведу некоторые
интересные соображения.
С чего начинается весь процесс игры? Фиксирую его по
фазам и этапам. Основной мой тезис: игра должна рассмат-
риваться как ступенчатый процесс, который членится на четко
разделяемые этапы и фазы.
Начну с организатора, хотя он и не первая фигура. Он
начинает прорабатывать замысел игры. Потом он создает
проект, оргпроект и программу параллельно. А потом пере-
ходит к разработке сценария в общем виде. Когда он создает
эти оргуправленческие документы, игра целиком относится
к психологии оргуправленческой деятельности и представ-
ляет собой сложную модель, на которой можно изучать лю-
бую оргуправленческую деятельность.

98 Организационно-деятелъностная игра как форма
Он может поручить это и другим людям, входящим в
штаб игры. Вот на этих первых фазах и этапах можно поста-
вить вопрос: является ли здесь игра в целом объектом его
мыследеятельности? И в какой-то мере здесь реализуется
субъект-объектная схема. Но в странном отношении. Не в
познавательном, а в проектном, программном, сценарном и
т.д. Сюда относятся и проблемы индивидуального и коллек-
тивного планирования.
Мы должны все это исследовать и отвечать на вопрос:
что есть замысливание такой организации, оргпроектирова-
ние, программирование, сценирование, планирование и т.д.?
Как организаторы игры мы получаем реальную модель для
подобной работы. Мы получаем все, что надо, управляемым
образом. Тут вроде бы есть отношение к объекту, поскольку
игра будет реализоваться, во всем этом, но это отношение
является не познавательным, а в первую очередь организа-
ционно-управленческим и техническим.
Давыдов. С моментами познания.
Да, с моментами познания, и поэтому здесь возникает
вторая важнейшая для нас тема: связь исследования и позна-
ния, в более широком смысле, с оргуправленческой работой.
И нигде я не встречал мало-мальски осмысленных разрабо-
ток в этом плане.
Теперь я делаю важный и принципиальный шаг. Пред-
положим, что организатор и руководитель игры окончил эту
часть работы. Он может собрать штабную группу - это его
непосредственные помощники и руководители групп, может
собирать более широкий коллектив - основных организато-
ров игры. Он должен выразить теперь свой замысел - орг-
проект или наметку программы - в тексте. Этот текст имеет
две стороны: это текст для себя и текст для других. И ког-

коллективной МД и метод ее развития и исследования 99
да он произносит этот текст, складывается такая структу-
ра, в которой начинает реализоваться система очень слож-
ной конфигурации, и проблема с объектом встает по-но-
вому и очень остро.
Вроде бы они обсуждают то, что будет потом. И то, что
будет потом, выступает для них как объект, и это будет про-
должаться до конца по отношению к каждому из этапов, по-
скольку оргпрограммирование и оргпроектирование идут
непрерывно. И это сегодня аксиомы организации и управле-
ния. Процесс идет непрерывно, и все время фиксируются
будущие объекты. И это закон.
Но, с другой стороны, игра, на самом деле уже нача-
лась, поскольку в отношениях общения с будущими ис-
полнителями вы обращаетесь к реальным людям, и если
у организатора был один набор целей, то у тех, к кому он
обращается и кто будет реализовывать его замысел, дру-
гие цели и другие представления. Как показал опыт на-
ших игр, на первом этапе начинается конфликт между
руководителем игры и руководителями следующего уров-
ня из-за программы, плана, концепции. Каждый из них
привносит свое.
И здесь возможны две принципиально разные стратегии.
Руководитель может действовать авторитарно и обрубать все
предложения, но тогда он получит очень плохой, несамосто-
ятельный контингент. Или, наоборот, он может приспосаб-
ливаться ко всем их предложениям, к изменениям, которые
они вносят в замысел, в проект, в программу и сценарий,
потому что реально игра уже началась.
Итак, первый этап - работа одного, она важна и необхо-
дима. Но она очень быстро заканчивается, начинается пере-
дача замысла и идеи другим, и возникает игра. И то, что здесь
возникает, не может быть заранее предусмотрено организа-

100 Организационно-деятельностная игра как форма
тором. Это принципиально. И это было зафиксировано еще
в работах В.А.Лефевра, в начале 60-х гг.
Что бы здесь ни сообщил организатор, с какой бы полно-
той он ни предусмотрел детали, в том числе противоборству-
ющее поведение соисполнителей, как бы он ни расписал их
действия, они всегда будут действовать исходя из того, что
им выдают, но по-своему...
Давыдов* Это интересное наблюдение. Сколько бы вы
ни расписывали, они все равно действуют иначе. Скажите,
а расписывать все-таки нужно?
Первая проблема психологии организации и управления -
это проблема соотношения между определенностью и нео-
пределенностью ставящихся заданий. Опыт игр показывает,
что слишком определенные предписания являются вредны-
ми и резко понижают эффективность всех мероприятий.
Поэтому определенность оргпредписаний затрудняет, а под-
час делает невозможной оргуправленческую деятельность.
А теперь я отвечу на вторую часть вашего вопроса. Сте-
пень определенности и проработанности зависят от того,
какие проблемы я закладываю в эту игру.
И я перехожу к новому пункту. Если взять игру на Б АЭС,
то вот что там происходит.
Есть С.Д.Неверкович, руководитель лаборатории, со сво-
ими планами проведения игры в исследовательских целях.
Есть В.В.Давыдов, который говорит: игра - это хорошо, вы
помогли этим, этим и этим, а что это дает для развития на-
уки? Есть сложная агломерация заказчиков. А с другой сто-
роны, есть директор этой электростанции. И у него свои цели
и представления. Есть главный инженер, который ведет очень
сложную игру, и у него свои цели. Зам. по науке, зам. главно-
го инженера, начальник ПЭО и другие участники игры - каж-

коллективной МД и метод ее развития и исследования 101
дый со своим интересом (или без интереса) в игре. Каждый
из них должен быть захвачен игрой, и каждый погружает в
будущее мероприятие свои цели и вопросы.
Поэтому оргпрограмма зависит от того, какую совокуп-
ность целей мы закладываем и с какой целью мы проводим
саму игру - для получения практического или научного ре-
зультата. И для того чтобы мы получили тот или иной ре-
зультат, мы каждый раз создаем оргпроект, программу и сце-
нарий, представляющие собой не что иное, как норму закла-
дывания туда нашей проблемы или наших целей. В этом со-
стоит тайна проектной, программной и сценарной работы.
Соотношение между определенным и неопределенным мо-
жет варьировать, и определенность задается каждый раз тем,
что мы хотим получить на выходе. Это полицелевое образо-
вание, и там всегда много вложенных друг в друга форм орга-
низации. Поэтому деятельность оргпрограммирования игр
превращается в особую специализацию, которой и должна,
наверное, заниматься лаборатория.
Ход в пояснение. В белоярскую игру мы могли заложить
шесть-семь исследуемых нами процессов. Мы могли какие-
то вещи регламентировать, а какие-то пустить на самотек.
Что я сделаю, зависит всегда от того, что я хочу исследовать.
Я могу сделать игру практически неэффективной, если хочу
получить как результат исследование эффективности игры.
Если я хочу добиться практического результата, то сведу до
минимума исследовательские цели.
Давыдов: Л нельзя объединить высокую эффективность
игры с исследовательским началом?
Дело в том, что исследовать я могу только на конфлик-
тах, разрывах, противоречиях, разломах. Я начинаю играть с
объектом, которым является человеческий коллектив, осуще-

102 Организационно-деятелъностная игра как форма
ствляющий те или иные процессы. В частности, процессы
коллективной мыследеятельности. Я нажал на них, регламен-
тировал их, посмотрел, что они делают, свел процесс, кото-
рый меня интересует, к минимуму и всячески мешал им сво-
ей оргуправленческой деятельностью. А потом раз - и снял
всю регламентацию. Перевернул всю ситуацию и сказал: раз-
биваю вас на новые группы, работайте свободно, я уезжаю в
отпуск на четыре дня - сами организуйтесь. И начинается
нечто такое... А исследователи ходят и спрашивают... И сра-
зу получается новая соорганизация. Если мне это нужно, то
я это закладываю в сценарий, программу и проект игры, т.е.
я имею все время возможность за счет организационных воз-
действий на объект смотреть, что он мне будет давать.
Мы закладываем туда процесс решения сложной пробле-
мы в условиях неполной информации и коллективного дей-
ствия. Как это фиксируется в проекте, как задается норма,
что нужно сделать, чтобы она была реализована? Мы закла-
дываем туда процесс соорганизации групп. Методом рота-
ций приводим их в такое движение, что они все время стре-
мятся зацепиться, образовать устойчивые агломерации, а мы
их все время перестраиваем. Смотрим степень социализиро-
ванности групп, поведение в конфликте, закладываем про-
цессы личностного поведения, процессы развития, процес-
сы интеграции групп или, наоборот, раскола, степень кон-
формности. Короче говоря, вы можете заложить в эту игру
любой человеческий процесс, ибо сама игра есть не что иное,
как жизнь взятая во всей своей полноте.
А мы за счет организационных воздействий и изменения
форм организации можем любой из жизненных, человечес-
ких процессов выводить на поверхность. Создаем для него
неприемлемые условия и вытаскиваем таким образом. При
этом он вроде бы осуществляется в связи со всеми другими, и

коллективной МД и метод ее развития и исследования 103
в этом смысле он реально жизненный, хотя и протекает в ис-
кусственных условиях; эти искусственные условия суть орга-
низационные условия в отличие от условий жизни. Мы можем
наблюдать и очень жесткую заорганизованность, и полную
свободу, интегрированность или деструктурацию группы и т.д.
Поэтому вопрос и состоит в том, что мы сюда закладываем.
А закладывать мы можем все, что угодно. И это будет
развертываться, с одной стороны, как психологическая мате-
рия, но, с другой стороны, в реальных условиях системной
жизнедеятельно сти.
Но при этом остается проблема. Вот мы все это проигра-
ли, а теперь опыт всего этого надо переводить в предметную
форму. В том числе и в исследовательскую. Исследователи,
которые всегда включены в эту работу и составляют пример-
но половину всего контингента, не могут работать традици-
онно исследовательскими, измерительными методами. Они
включены в этот процесс и выступают, прежде всего, как люди,
понимающие ситуацию. Ситуация развертывается в таком тем-
пе, что никаких условий для экспериментального исследова-
ния здесь быть не может. Все это в целом есть эксперимент.
Поэтому мы и включаем такую процедуру, как рефлексия.
И тут возникает невероятно сложная методологическая
проблема: в чем же существует целостность игры? И мы по-
лучаем много материала, снимающего традиционную оппо-
зицию интроспекции и объективных методов. Мы, с одной
стороны, получаем реальность этой мыследеятельности, ре-
альность коммуникации - записанные нами сплошняком тек-
сты. Но мы, кроме того, фиксируем все это в совокупности
других записей - рефлексивных текстов, которые произво-
дят исследователи.
Мы имеем частичные описания плюс рефлексивную
оценку того, что происходило. Этот материал двойной, и на

104 Организационно-деятелъностная игра как форма
отношении этих двух форм фиксации друг к другу мы мо-
жем дальше работать. Вот из этих текстов мы и должны по-
лучать теперь предметные описания. Это протокольный ма-
териал фиксации игры, и он должен теперь быть переведен в
совокупность соответствующих друг другу предметных опи-
саний. Что это значит?
Описывается основной рабочий процесс - постановка
проблем, решение задач. И сопутствующие процессы: ком-
муникация, моменты диалога и мышления, групповых взаи-
модействий, формирования групп, межгрупповых взаимодей-
ствий и т.д. Каждый раз должны вестись полипредметные
комплексные исследования. Но мы при этом должны суще-
ствующие предметы трансформировать и развивать, ибо те,
которые есть, плохо соответствуют тому, что получается. И
эта исследовательская часть не совпадает с формами фикса-
ции опыта.
Кроме того, и это может быть важнее, мы должны про-
водить особые технические исследования - культуротехни-
ческие, социотехнические. Обращаясь к организатору, про-
граммистам, руководителям групп, к организаторам рефлек-
сивного обучения - к соответствующему числу позиций. И
для каждой такой позиции мы должны формировать знания
принципиально разного типа - знания техник работы, так-
тик в условиях групповой борьбы и конфликта и стратегий
организации. И здесь то, о чем писали Дж.Брунер и другие, а
именно стратегии, тактики и техники, приобретает свою под-
линную осмысленность не как снимающие исследовательс-
кие знания, а как дополняющие их и представляющие собой
особую форму фиксации опыта человеческой деятельности.
И мне кажется, что мы сейчас в сфере психологии, в
широком смысле, никак не можем игнорировать этот аспект.
Мы обязаны отвечать не только за психологию, но и за пси-

коллективной МД и метод ее развития и исследования 105
хотехнику, культуротехнику, социотехнику, группотехнику,
антропотехнику и т.д.
И когда молодежь сегодня начинает заниматься психо-
технической работой, то она идет, по-моему, по правильно-
му пути и старается достроить нашу сферу психологии, обес-
печив ее приложение к практике.
На этом я бы закончил.
Ваш вопрос представляется мне реализацией субъект-
объектного отношения. Исследователи, которые включены в
процесс игры, должны прежде всего понять, что происходит.
Если они не поняли, что происходит в целом, и не уловили
сути происходящего, то эти люди моментально «вывалива-
ются» из игры. Это часто случается с людьми, которые впер-
вые попадают на игру. И они начинают нести несусветную
чушь. Психологи начинали нам рассказывать про фрустра-
цию группы, в то время как группа здорово работала и была
предельно консолидирована.
Но если в основе всего лежит понимание происходяще-
го, то является ли это эмпирическим материалом для психо-
лога в традиционном смысле? Мы собрали тридцать специа-
листов - психологов, социологов - и спрашиваем: что с ва-
шей точки зрения там было? Все по кругу рассказывали, как
они поняли то, что было. И мы имеем лишь текст понимания
того, что происходило, плюс текст дискуссии. Но текст дис-
куссии вне этого понимания не существует, значит, сам ма-
териал выступает как организованная склейка. Текст пони-
мания присутствующих и становится материалом для пере-
вода в предметные представления.
И когда вы говорите об инструменте, то я спрашиваю: а
что лучше человека в качестве инструмента?

106 Организационно-деятельностная игра как форма
Организатор-руководитель за все это отвечает, и психо-
техник принципиально ничего не может сделать. Организа-
тор схватывает процесс в тысяче его сторон. Психотехник
как односторонний специалист участвовать в организации
не может в принципе. И его никто никогда ни о чем, слава
богу, не спрашивает.
Игра есть метод для исследования всего жизнедеятель-
ного. И я не знаю других. Это моя ограниченность, но и твер-
дое убеждение. А вот в зависимости от того, что вы хотите
исследовать, какой процесс — мышления, коммуникации, вза-
имодействия, - вы создаете тот или иной оргпроект и ту или
иную систему организации игры, строите определенную про-
грамму и определенный сценарий. Смысл дела в том, чтобы
привести собравшихся к такой ситуации, где то, что вы хоти-
те исследовать, проявится целиком, будет выбито из общего
контекста коллективной мыследеятельности и начнет там
цвести пышным цветом так, что вы увидите и поймете.
Мы решаем проблему комплексного исследования реаль-
ной человеческой жизнедеятельности в игровой форме. Мы
хотим ответить на вопрос, что такое современное психоло-
гическое исследование, и построить образцы такой работы в
рамках комплексных исследований. Это наша первая задача.
Конкретно, мы исследуем возникновение проблемных си-
туаций и перевод их в проблемы, перевод проблем в задачи и
решение задач при той или иной организации коллектива.
Второе. Мы исследуем динамику взаимоотношений и
коммуникации в группе. Мы рассматриваем процессы раз-
вития индивида и личности в этих конфликтных ситуациях.
Мы рассматриваем тактики и стратегии борьбы людей. Мы

коллективной МД и метод ее развития и исследования 107
рассматриваем анализ ситуации, самоопределение в си-
туации, целеобразование, тематизацию и т.д. И многое
другое - в меру участия в игре тех или иных заинтересо-
ванных людей.
Исследовать можно все, что принадлежит к миру мысле-
деятельности, к миру человеческой жизнедеятельности.
Давыдов. А что такое для вас игра? Психологи сравни-
тельно хорошо знают, что такое детские игры. Важней-
ший принцип детской игры - это использование вещи не по
своему реальному назначению. Это связано с возникновени-
ем и развитием воображения. И, как показал Д.Б.Эльконин,
в игре, в плане воображения, дети осваивают реальные че-
ловеческие смыслы. Но в психологии нет всеобщего понятия
игры. Что есть игра для вас? Разберитесь в этом.
В начале этого года у нас в этом зале происходило сове-
щание по играм, и мы показали, что деловые игры играми не
являются. В 1966 году вышла книга «Психология и педаго-
гика игры дошкольника», где есть мой доклад «Методологи-
ческие замечания к психологическому исследованию игры»,
а также дискуссия с Котетошвили и Нижарадзе, которые раз-
вивали идеи о символическом плане игр. Мною было пока-
зано, что момент символизма является несущественным ас-
пектом игры. По-видимому, эта критика была настолько эф-
фективной, что после нее Институт дошкольного воспита-
ния закрыл исследования по игре напрочь. А сейчас, через
15 лет происходит возврат к тому, что было уже в наших ра-
ботах показано.
Что касается книги Эльконина *, то она фиксирует тот
подход к игре, который сложился к 1950 г. и не учитывает
* Элъконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

108 Организационно-деятелъностная игра как форма
результаты, как экспериментальные, так и теоретические, ко-
торые были получены позднее.
Прохоров. ...
Андрей Иванович, вы спрашиваете, чем организаци-
онно-деятельностные игры отличаются от деловых игр?
А я отвечаю: для понимания наших игр нельзя брать в
качестве точки отсчета американские деловые игры. Они
отличаются всем - поэтому вопрос бессмыслен. Если вы
хотите нас понять, то ищите внутренние образцы-этало-
ны для понимания. Вы ведь спрашиваете, чем наши игры
отличаются от верблюда.
- ... Чем различаются разные ваши игры и что происхо-
дит в промежутках между ними?
В учреждениях и на предприятиях игроки продолжают
жить своей жизнью. Игра как особое мероприятие для раз-
ных участников имеет разное назначение и каждый раз не-
сет свои функции. Это каждый раз есть социотехническое
средство воздействия на всех участников. Игра есть средство
изменения систем жизнедеятельности, но изменения идут в
разных направлениях - в зависимости от того, кто и с какой
целью использует игру.
Директор БАЭС хотел решить проблему, интегриро-
вать коллектив, привести коллектив к согласному реше-
нию. Для главного инженера стояла другая задача: ему
важно было не решение, а тот толчок, который игра дает
коллективу. Ему нужно было повысить производитель-
ность труда и эффективность разработок. После нашего
отъезда коллектив продолжает жить своей жизнью. В
Уральском филиале ВНИИТЭ результатом Игры-1 была
административная перестройка.

коллективной МД и метод ее развития и исследования 109
Давыдов. Вы видимость принимаете за действитель-
ность. Я знаю, как осуществляются перестройки и какие
силы здесь действуют. Перестройка совпала во времени с
вашей игрой, но у нее были иные основания.
При всем моем к вам уважении, Василий Васильевич, я,
как человек уже проведший десять игр, не считая малых, дол-
жен сказать, что парадокс состоит в том, что каждая такая
игра, к сожалению, может быть, оказывает совершенно не-
поправимые воздействия на коллектив. Это должны иметь в
виду все организаторы игр. Коли игра удалась, то жизнь в
этом учреждении по-старому идти не может.

Ill
Организационно-деятельностные игры *
Лекция 2 * *
рефлексия и понимание
коммуникация и мышление
схема мыследеятельности
науки о природе и науки о мыследеятельности
категориальная схема происхождения
основные составляющие предыстории ОДИ] ***
Начало этой лекции будет посвящено рефлексивному
анализу прошлого, того, что мы обсуждали на первой лек-
ции. Это стандартный прием организации интеллектуальной
работы, и я сейчас буду его демонстрировать.
Первая лекция продолжалась чуть более полутора часов,
и много чего было наговорено. Но мне бы хотелось знать,
что, собственно, я сказал: не в том плане, что я произнес, а в
том плане, что было вам передано и что было для вас значи-
мо. Поэтому хотелось бы слышать от вас какие-то коммента-
рии к тому, что было.
Когда я возвращаюсь к себе в номер гостиницы и начи-
наю думать о том, что же, собственно, произошло, что было
значимым, я произвожу рефлексию. Я отворачиваю свое со-
знание от тех предметов, которые двигались передо мной во
* Фрагменты курса лекций на кафедре психологии исторического факуль-
тета Вильнюсского университета (9-18 сентября 1982 г.). Арх. № 0076.
** Первая лекция, начало четвертой и седьмая в Архиве отсутствуют.
*** Тематизация лекций здесь и ниже произведена нами. - Ред.

112 Организационно-
время лекции, и задаю себе вопрос: а что я делал, что я сде-
лал, почему я делал так, а не иначе? И можно ли это было
делать иначе? И за счет этого вторичного прохождения всего
того, что я сделал, у сделанного появляется новая форма, и я
теперь должен отфиксироватъ то, что я проделал. Это неве-
роятно важно! Без этого вообще не может быть интеллекту-
альной работы. И учимся мы тоже только за счет этой вто-
ричной рефлексивной работы.
Если, скажем, мы осваиваем даже практическую ручную
деятельность, то выясняется, что усвоение и освоение опре-
деляется не тем, что мы делаем, а тем, как мы потом рефлек-
тируем. Можно сколько угодно делать любую работу - не
только интеллектуальную, но и ручную, - но у нас ничего не
будет закрепляться даже после двухсот, тысячи повторений,
потому что это закрепление определяется только рефлекси-
ей. Все остальное - повод, это как бы пробы, нащупывания,
ошибки, которые мы потом отбираем и отсеиваем.
Есть такая очень интересная гипотеза (она, правда, пока
в достаточной степени не подтверждена), что сны людей
выполняют именно эту функцию: когда нам что-то снится,
это означает, что мы снова, снова и снова проходим то, что
было, поскольку голова наша работает и во сне. (Вообще,
это очень интересная тема: системы, которые видят сны). Но,
по-видимому, это не у всех хорошо поставлено, и поэтому
мы должны организовывать такой процесс чисто техничес-
ки, именно за счет рефлексии.
Итак, что же, собственно, было в прошлый раз? Как вы это
себе представляете? Первое, на что я хочу обратить ваше вни-
мание, это то, что дело даже не в том, что я говорил (хотя это
тоже было очень значимо и важно), главное - в том, как я это
делал. Поскольку существо моей работы здесь, может быть, не
столько в том, чтобы проговорить нечто, сколько в том, чтобы

деятельностные игры 113
продемонстрировать определенный стиль и способ работы.
Теперь я рисую. Слева - это я. Я роизносил какие-то тек-
сты. А справа - это вы.
-^ о
Рис. 1
Далее я рисую значок. Это наше сознание - то, где появ-
ляются образы; я поэтому воспользуюсь техническим тер-
мином: «табло сознания».
ГГ1 Рис. 2
Вы воспринимали тексты, при этом вы должны были их
понимать. Но что это значит «понять»? У нас с вами была
доска - вот я ее рисую.
Рис.3
И у нас с вами была ситуация, точнее - несколько ситуа-
ций, потому что ваши ситуации отличались от моих.
Рис. 4
И когда вы проделывали работу понимания, то что, соб-
ственно, вы должны были понять и, соответственно, выявить?
Вы могли выявить, например, то, что я говорил, содержа-
ние. Это бы означало, что вы интенционально, за счет рабо-
ты вашего сознания, начинали относить слова текста, соби-
рая этот текст особым образом, к реальным объектам и к си-
туации. Вы как бы реконструировали здесь (в ситуации) плос-
кость содержания, содержания моего текста, того, что я го-

114 Организационно-
ворил. Это один способ понимания - понимание реальное,
или ориентированное на реальность мыследеятельности.
Рис.5
Но вы могли понимать совсем иначе: вы могли относить
этот текст к тому, что я рисовал на доске, к тем схемам, кото-
рые на доске развертывались.
Рис. 6
Вы могли (в этом случае) этот текст понимать и интер-
претировать чисто мыслительно: на идеальных объектах и в
идеализации. Это совсем другой тип понимания.
Теперь, вы могли работать на обеих этих структурах, вы
могли брать эти схемы, которые я здесь рисовал, и прикла-
дывать их к реальности, к вашему видению, и спрашивать
себя: правдоподобно или неправдоподобно, соответствует
или не соответствует и т.д. Это был бы другой тип понима-
ния, как бы объединяющий действительность чистого
мышления с реальностью нашего мира, мыследеятельно-
го мира.
Но вы могли делать и другое. У вас же есть ваши пред-
ставления, средства, то, что Томас Кун в своей книге «Струк-
тура научных революций» называет «парадигмами».

деятелъностные игры 115
Это очень интересная работа, без этой книги трудно по-
нимать то, что происходит сейчас в мире. Вы могли отно-
сить это к своим парадигмам и все время спрашивать себя,
отличаются ли мои взгляды от ваших, чем отличаются, как -
и это был бы совершенно другой тип понимания (четвертый).
парадигмы
Рис. 7
И, наконец, у вас ведь могло быть понимание еще одного
типа. Вы, например, могли задать вопрос о том, что я делаю.
Это очень интересно: что я делаю, зачем я читаю эти лекции,
какие у меня цели? Я что, излагаю какие-то идеи, или я пере-
даю вам информацию, или я стараюсь воздействовать на вас,
осуществляя обучающее действие или воспитывающее дей-
ствие? Что я делаю? Это будет пятый тип понимания - реа-
листичное понимание.
Если вы, скажем, когда-нибудь попадете в Японию, то
столкнетесь там с тем, что японец живет и работает совер-
шенно иначе, чем мы. Для него этот тип понимания является
решающим. Когда японец входит в коммуникацию с людь-
ми, он всегда должен очень четко понимать, во-первых, чего
он хочет от этого человека, во-вторых, каковы цели того, дру-
гого человека, чего тот хочет от него. Затем он должен четко
ответить себе на вопрос, что он хочет сказать. Там действует
такой закон: если не знаешь, что хочешь сказать, молчи.
Это вроде бы банально, но ведь мы, в нашей европейс-
кой традиции, очень часто осуществляем речевое поведение.

116 Организационно-
Мы говорим не потому, что хотим произвести действие, а
просто так, поскольку молчать считается неудобным и не-
приличным. Если человек, скажем, встречается с другими и
при этом молчит, считается, что он в плохом настроении. В
Японии все иначе: если вы начнете просто разговаривать, то
вас отнесут к числу тех невоспитанных людей, которые бол-
тают так просто, не зная зачем. Так жестко у них структури-
руются законы понимания.
Мне сейчас важно было определить эти пять типов; это -
неполный список, но он включает в себя основные типы, ко-
торые задают разные направления понимания. Психологу
очень важно знать все эти направления; больше того, не раз-
личая всего этого, он вообще не сможет работать. Очень ин-
тересно было бы, если бы каждый из вас задал себе воп-
рос о том, что вы понимаете. И очень интересно, как вы
бы определили мои цели, мое действие, что, собственно,
я делал, на чем были акценты - на передаче информации
или на каком-то практическом воздействии по отношению
к вам.
Вот еще один очень интересный вопрос: в какой мере
одни люди могут действовать на других? Скажем, фильм, на
который у вас сейчас нельзя достать билеты - «Преступный
репортаж», - фильм о том, что люди вообще могут делать
друг по отношению к другу и в какой мере один человек мо-
жет стать объектом воздействия другого человека. Нередко
гуманисты говорят, что действовать на другого человека во-
обще неприлично.
Но ведь, с другой стороны, мы не можем не действовать.
Мы не можем не действовать, поскольку мы должны обу-
чать, воспитывать, мы являемся образцами - и это значит,
что надо постоянно действовать. Поэтому вопрос не в том,
наверное, можем мы действовать или не можем, вопрос в том,

деятельностные игры 117
с какими целями, в каких формах и какими средствами. Вот
здесь начинается проблематика этическая, социальная, со-
циально-психологическая и т.д.
Я это все зафиксировал - просто как материал для раз-
мышлений, - а теперь спрашиваю: итак, что же было очень
важным во всем том, что я обсуждал на прошлой лекции? Но
прежде, чем я перейду к обсуждению этого круга вопросов,
я введу несколько технических понятий.
Я начертил и представил вам схему того, что мы с вами в
прошлый раз называли мыследеятелъностъю. Это схема
мыследеятельности - представляющая мыследеятельность
как идеальный объект, т.е. на доске. Что она содержит?
В основе ее - как стержень, пронизывающий структуру -
лежит процесс коммуникации.
Странное дело, но в нашей культуре почти не исследует-
ся коммуникация. Если вы сейчас будете смотреть, кто, ког-
да исследовал коммуникацию, то максимум, куда вы уйдете, -
это конец 50-х гг., всего тридцать лет. Хотя обсуждалось это
все уже в Библии. Проблема: что первично - слово или дело?
И есть три ответа на выбор: 1) слово первично по отноше-
нию к делу, 2) дело первично по отношению к слову, 3) они
неразрывны. Это старая мудрость, но мы ее подзабыли не-
множко, почему-то это выпало из нашего поля зрения. По-
этому я и сказал на прошлой лекции: деятельность - слиш-
ком большое переупрощение; нет у людей деятельности, у
людей есть только мыследеятельность, поскольку их действия
всегда предварительно спланированы и спрограммированы
словами, проиграны в словах.
Больше того, по-видимому, у людей вообще нет никаких
действий, которые бы не сопровождались словами. «По-ви-
димому», говорю я, - мне это представляется очень правдо-
подобным, но я бы не стал настаивать.

118 Организационно-
Итак, здесь, следовательно, в основе всего лежит про-
цесс коммуникации. Чтобы быть точным, я рисую стрел-
ку и назад, потому что, обратите внимание, коммуника-
ция обязательно предполагает обмен словами: вопрос,
ответ, снова вопрос и т.д.
парадигмы
Рис.8
Коммуникация обеспечивает людям взаимосогласование
их мышления и действия; это главное организационное сред-
ство в человеческом мире.
Есть доска, на которой рисуются идеальные объекты. Это
очень важно, что у вас есть такая складная доска, дальше я
буду пользоваться ею. На одной плоскости я работать не могу,
поэтому я буду работать еще и в ортогональной плоскости.
{Поворачивает часть доски под углом к стене)
Когда Декарт построил свою систему координат и коор-
динатных плоскостей и вот так, как развернуты доски, все это
нарисовал, он совершил гигантскую революцию в мышлении.
Мы как бы все время имеем перед собой зеркала, и все
то, что мы делаем, происходит за счет того, что мы глядимся
в зеркала и строим свою деятельность, руководствуясь отра-
жением в зеркале. Я, например, до сих пор не могу завязы-
вать галстук без зеркала - уберите его, и вы не сможете этого
сделать, этому нужно специально учиться.
Зеркала очень часто конструируются нами самими, и мы
тем самым конструируем себя. «Схемы» на доске - это и есть
наши зеркала, или образы в зеркалах, которые мы строим. И
дальше начинается определенная работа по поддержанию

деятельностные игры 119
соответствия тому, что там задано. Мы еще говорим: это нор-
мативные образования.
Итак, коммуникация - раз, чистое мышление - два (наша
работа на листочках бумаги, на этих вот досках), и затем си-
туация мыследействования (мД) -я использую строчную бук-
ву «м», чтобы отличить мыследействование от мыследеятель-
ности (МД); мД - это переход в практическое действие, в
преобразование каких-то объектов и т.д.
мышление —ж —.
парадигмы
мыследействование Рис. 9
Вот это - структура мыследеятельности, представленной
как некоторый идеальный объект. Утверждается, что это и
есть мельчайшая единица анализа. Это очень важно для тео-
ретиков. Что это значит? Представьте себе, что я попрошу
вас изучать ножку стула - как она живет, каким законам под-
чиняется ее жизнь. Это будет провокационная, бессмыслен-
ная просьба, потому что у ножки стула нет законов жизни.
Она сгнить может, но не как ножка стула, а просто как кусок
дерева. А как ножка стула она определена функционально и
живет по законам стула, или, более широко, по законам на-
шей деятельности со стулом.
Если, скажем, рассматривать чистое мышление, выделяя
его как подсистему (как до сих пор делают логики, которые
строят формальные системы, логические исчисления, зада-
вая тем самым предельную форму чистого мышления), то
это будет переупрощение, абстракция. Поэтому-то логики

120 Организационно-
никогда не могут ответить на вопрос, что они делают и по
каким законам живут системы, которые они строят.
Эти системы, обратите внимание, не имеют натуральной
жизни. Отнюдь не все живет по своим естественными зако-
нам, а только некоторые целостные единицы, и это для вся-
кой науки есть проблема: определить, что же живет по зако-
нам. Вот ножка стула не живет по своим законам. И отсюда
многие трудности психологии, потому что мы не знаем, где
там единицы, которые законосообразны. Нам до сих пор не
удается их нащупать и найти.
Человек, кстати, тоже не есть такая целостная система,
он не имеет внутренних законов жизни. Он живет либо по
законам культуры, либо по законам социальных структур,
либо по тому и другому вместе, но всегда - в обществе.
И я утверждаю, что это {показывает на схему мыследея-
тельности) есть мельчайшая единица мыследеятельности.
Только здесь можно искать некоторые законы, например за-
коны развития. А чистое мышление развивается как функ-
циональный элемент, коммуникация развивается как фун-
кциональный элемент этой структуры, ситуации развива-
ются как функциональные элементы, и только целое, об-
разуемое ими в совокупности, вроде бы является законо-
сообразным.
Вот таким образом я подытожил то, что я обсуждал в
первой лекции.
Это сложный кусок, так что вы не расстраивайтесь, если
здесь много непонятного. Я еще сюда только добавил бы этот
момент рефлексии, который я сейчас обсуждаю (рис. 10).
Значит, здесь есть позиция мыслящего; между коммуни-
цирующим и мыслящим лежит позиция рефлектирующего
(я буду ее рисовать со звездочкой). Точно так же и здесь (с
другой стороны схемы) возникают позиции мыслящего и реф-

деятелъностные игры 121
лектирующего. А вот здесь, в ситуации, я должен изобразить
позицию мыследействовании (с обеих сторон схемы).
о
чистое
мышление 1схшъ1{ Q
1ГТ1Г
, . Рис. 10
мыследеиствование
Обращаю ваше внимание на то, что я все время демонст-
рировал переходы с одной позиции на другую. В развитии
европейской теории культуры был такой очень важный ре-
зультат - ролевая теория. Утверждается, что индивид в сво-
ей жизни все время переходит с одной позиции на другую,
соответственно меняя свои цели, ориентации, отношения и
т.д. Вот, скажем, я - коммуницирующий, но параллельно я
все время задаю себе вопрос: адекватно ли я действую, пра-
вильный ли у меня темп, понимают ли меня слушатели, что
здесь, в ситуации, происходит? Я это делаю из рефлексив-
ной позиции, со звездочкой.
А теперь я совершаю еще один поворот и говорю: этот
позиционно-ролевый анализ является мощнейшим средством
анализа деятельности и мыследеятельности. Мы таким об-
разом можем описывать процедурно-операционный состав
деятельности. Можем задавать себе вопрос о том, что мы
делаем, когда мыслим - это проблемы технологии мышле-
ния, которые были у нас в стране поставлены в 50-е гг. и вот
сейчас переоткрыты американцами.
Но для того чтобы это анализировать, надо предваритель-
но расписать набор позиций, поскольку - смотрите, что я
здесь делаю - я ведь реально осуществляю здесь тот прин-

122 Организационно-
цип, что мыследеятельность изначально коллективна, а не
индивидуальна. Больше того, я тем самым говорю, что наша
способность индивидуально, лично осуществлять определен-
ные действия и мышление есть продукт очень сложного ис-
торического развития. И вроде бы, с моей точки зрения, мы
двигались не так, что мы собирали отдельных людей в кол-
лективы, а наоборот: сначала была масса, коллектив, как но-
ситель деятельности и мыследеятельности, а потом посте-
пенно все дифференцировалось.
И личность есть результат определенного историческо-
го развития. Мы сейчас можем указать времена, когда ника-
кой личности у людей вообще не было. Она возникает вмес-
те с римским правом. Если вы возьмете, скажем, «Русскую
правду», то там нет такой вещи, как человек-личность, пото-
му что князь - это одно, холоп - это другое; ничего общего
между ними тогда не было. Больше того, мы можем сейчас
сказать, что модель человека, которую мы реализуем, толь-
ко-только возникла в средне-итальянских городах где-то в
XIV-XV вв.
Теперь второй момент, который мне был очень важен.
Что еще я старался сделать на первой лекции? Я хотел вытя-
нуть из вас понимание ситуации - понимание, а не знание -
и определенное отношение к тому, что я говорил, - по край-
ней мере, в тех пяти планах, которые я выделил. При этом,
смотрите, какую хитрую штуку я делал: я, конечно же, опи-
рался на ваши знания - без знаний работы быть не может, -
но я эти ваши знания поместил в очень странную систему.
Помните, я нарисовал ситуацию психологии, предысторию
этой ситуации, будущее; потом нарисовал социокультурную
ситуацию, ее предысторию, ее будущее, и попросил вас всех
спроецировать ваши знания на рисунок. И это - странный
идеальный объект: он не профессионален, потому что пси-

деятелъностные игры 123
холог вроде бы должен обсуждать совсем другое. Но я это
делал сознательно, мне очень важно было, чтобы вы начали
ваши знания относить к странной ситуации, заданной на дос-
ке, ситуации надпрофессиональной. И тем самым я вызывал
понимание.
А сейчас я сформулирую еще несколько очень важных
принципов в плане рефлексии того, что было.
На мой взгляд, в результате 300-летнего развития науки,
или наук, случилось то, что у нас предметы и объекты наше-
го действия заменили мир. Вдумайтесь: предметы и объекты
нашего практического действия заменили мир! А что такое
«мир» по-русски? По-русски - это люди, которые собирают-
ся и вместе решают свою судьбу. Неважно, деревня или, ска-
жем, такое государство, как Афины, или этот русский сход -
все это мир. Как говорят, на миру и смерть красна. Что зна-
чит «на миру»? «На миру» - это значит «в присутствии дру-
гих людей», вот в этом обществе.
Так у нас теперь произошло вот что: мы в своей работе
начинаем обсуждать, что мы делаем, чем, как - вот наш объект.
Например, если я врач, то больной - это мой объект. Если я
исследователь, то у меня приборы, и я чего-то там измеряю. А
мира, в котором мы живем, нет, мы его не обсуждаем.
И поэтому что я попытался сделать? Я попытался вытя-
нуть вас из этого предметно-объективного плана, который
дается вашими знаниями, и предложил вам обсуждать судь-
бы психологии, ее место, исторические перспективы вашей
работы. Чтобы вы могли самостоятельно определять свою
судьбу, судьбу, скажем, литовской психологии и судьбы все-
го мира - потому что мы творим его сами. Больше того, я все
время исхожу из принципа, что люди живут не в мире приро-
ды, они живут в человеческом мире, мире мыследеятельнос-
ти, и это есть главная проблема.

124 Организационно-
Теперь, смотрите, какой я резкий ход делаю. Я говорю:
начало XVII в. характеризовалось тем, что были созданы
науки о природе - физика, химия, биология, география и т.д.
Мы сейчас живем с вами в революционную эпоху, лет через
100, через 200 ее будут описывать как новую революцию,
когда начинают формироваться - смотрите, начинают фор-
мироваться! - науки о человеческой деятельности, о мышле-
нии людей. Почему я говорю «начинают формироваться»? А
потому, что они, как мы уже сейчас хорошо понимаем, много
сложнее естественных наук. Много сложнее. Потому что ес-
тественные науки имеют дело с законосообразными объек-
тами, а мыследеятельность есть искусственно-естественный
(И-Е) объект. И-Е объекты не законосообразны в обычном
смысле слова. Человеческое мышление и человеческая дея-
тельность не имеют законов в смысле физических законов.
Они имеют ряд механизмов, - технических, искусственных.
Это - механизмы нашего целенаправленного действия. Це-
ленаправленное действие не законосообразно, а подчиняет-
ся принципу стратегий.
Поэтому так трудно было всем наукам, занимающимся
мыследеятельностью, выделить свой предмет: он много слож-
нее, он требует анализа сразу многих механизмов. И мы сей-
час, когда обсуждаем вопрос о том, наука или не наука пси-
хология, как она может быть наукой и т.д., все время должны
иметь в виду, что психология только тогда станет наукой, когда
нам удастся построить новый образец науки. Науки, которая
описывает не только естественное, имея процессуальные за-
коны, но и технику, т.е. искусственные моменты.
Без этого понять что-либо в мыследеятельности просто
невозможно. И вот поэтому я и хотел вытащить вас из мира
знания в мир понимания и обратить внимание на ситуацию
нашей жизни и наше место в ней, откинув на время представ-

деятелъностные игры 125
ления об объектах, на которые мы действуем. Прежде чем дей-
ствовать на объекты, надо ответить себе на вопрос: зачем, т.е. с
какой целью, что это даст, каковы будут последствия и т.д.?
Потому что опять-таки здесь очень часто действует принцип
«не навреди». Так же, как в медицине. Прежде чем начнешь
действовать, пойми, чего ты не должен делать и, может быть,
воздержись от действия, поскольку ответственность велика.
Но вот тут у нас с вами произошла одна удивительная,
но очень характерная вещь. Начали говорить примерно сле-
дующее: вообще-то, мы могли бы сделать, но нам не дают.
Это очень хорошая отговорка для всех тех, кто ничего не мо-
жет сделать. В наших играх (я буду дальше рассказывать это
подробно) выясняется, что, когда людям дают возможность
делать, то они часто ничего не могут, и, обратно, если мы
можем что-то сделать, то никакого «нам не дают» вообще
быть не может. Если человеку есть что сказать в этом мире,
он обязательно это скажет. Все в наших возможностях. Но
сама эта позиция - «мы могли бы сделать, если бы нам дали» -
она очень характерна, такова сегодня философия человека в
условиях больших организаций. Будучи, с одной стороны,
философией безответственности, она, с другой стороны, фик-
сирует реальные трудности жизни человека в организации.
А я утверждаю следующее. Человек только в том случае
может быть человеком, если он развивается параллельно этим
организациям. Больше того, оппозиция организации и есть
то, что движет его развитием. Он всегда должен соответство-
вать мощи организаций и переигрывать их на один ход.
Итак, я начал анализировать ситуации - ситуацию в пси-
хологии, раз, социокультурную ситуацию, два.
Это все невероятно серьезно - современная ситуация
психологии и перспективы ее развития, вопрос о месте пси-
холога в современной социокультурной ситуации.

126 Организационно-
Первый вопрос, который я здесь поставил, это вопрос о
том, наука ли психология или сфера деятельности, сфера мыс-
ледеятельности. Вот вопрос, относительно которого сейчас
идут основные столкновения мнений. Я на этот вопрос отве-
чал так: и наука занимает здесь какое-то достаточно малень-
кое место, но основное - это практика; кроме того, нужно
различать технику и науку. Наука на рисунке есть в том смыс-
ле, что она, наверное, должна быть, мы ничего не должны
бросать из того, что накоплено человечеством.
'техника] наука
практика
Рис. И
Второй вопрос: какой может быть психологическая на-
ука? Если такая наука есть, то какая она - естественная или
искусственная, техническая, а может быть, какая-то третья?
Такая, которая не укладывается в эти традиционные оппози-
ции, например, нормативно-деятельностная. Вот совершен-
но новый тип науки. Когда я говорю «нормативно-деятель-
ностная», я создаю бессмысленное словосочетание: норма-
тивно-деятельностная наука - нечто вроде «круглого квадра-
та», потому что нормативистика - философы это давно обсу-
дили, и неокантианцы это зафиксировали - это каноничес-
кая дисциплина, она не научная в принципе. И когда я сейчас
говорю «нормативная наука» или «нормативно-деятельнос-
тная наука», я набираюсь очень большого окаянства - берусь
построить «круглый квадрат».
Третий вопрос, который был зафиксирован: каковы со-
отношения между психологией как теорией и методологи-
ей? Этот вопрос я постоянно буду обсуждать дальше, посколь-
ку утверждаю, что современная эпоха отличается тем, что

деятелъностные игры 127
теорий уже строить нельзя, не нужно, а нужно строить
методологии, фиксирующие не знания, отнесенные к
объекту, а системы средств и методов. Вот это для меня
очень важно. Поэтому для меня основной корпус пред-
ставлений в этой части круга (по-видимому там, где «на-
ука») должны занимать методологические представления,
построенные совершенно иначе, нежели традиционные
теории.
Таким образом, я наметил еще целый ряд вопросов, я их
сейчас не буду дальше касаться и назову лишь еще две вещи.
Я номинально различил социальную организацию и культу-
ру; но сделал я это таким образом (я это потом понял), что
мог создать у вас ложное представление, а именно, что куль-
тура лежит вот здесь, в действительности чистого мышле-
ния, а социальность вот тут (в ситуациях). Это не так. Я даль-
ше буду специально обсуждать это отношение: соци-
альные структуры и культура. Но важно их различать. Еще
один момент касался проблемы личности, но мы к нему
вернемся. Вот вроде бы то, что для меня было значимо в
прошлой лекции.
Я проделал, таким образом (подытоживаю все это), стан-
дартный прием культурно организованной интеллектуальной
работы. Коротко он может быть резюмирован так.
Если вы что-то проделали, какой-то дискурс или рассуж-
дение, получили некоторые результаты, решали проблемы и
задачи, вы в какой-то момент должны остановиться и вновь
посмотреть на все, что вы делали, и ответить себе на вопрос,
специально поставленный: а что я делал и почему я делаю
так, а не иначе? Если вы этой работы не проделываете, то
считайте, что вы работали зря. Ибо специфика и человечес-
ких свершений, и учения - вот в этой вторичной надстроен-
ной работе. Она всегда имеет двойной характер: вот мы де-

128 Организационно-
лаем некоторую работу, поисковую, ^ и вот мы
рефлектируем
Результат всегда получается не в работе, а в рефлексии.
Мы с вами сейчас привыкли говорить: «практика, прак-
тика, практика»... и понимаем эту практику как производ-
ственную работу: рашпилем работаю - вот это практика, это
дело. Человек живет иначе! Человек живет тогда, когда он
рефлектирует - это у него главные процессы. Если вы не от-
рефлектировали, вы выбросили время зря. Если вы прослу-
шали лекцию, вы должны обязательно выделить хотя бы 10
минут времени после нее и задать себе вопрос: а что же мне
там сказали? И снова для себя ответить на все эти вопросы:
что там было сказано и что там значимо? Тогда вы и запом-
ните, тогда вы и обмыслите, тогда вы будете понимать. Если
вы не проделали этого, то понимания, запоминания и знания
быть не может. И вот я сейчас по отношению к прошлой лек-
ции проделывал эту работу.
Теперь я приступаю к первому разделу к теме «История
возникновения и дальнейшего развития организационно-де-
ятельностных игр». Я очень много должен передать здесь для
ориентации. Просто фактических знаний. Но поскольку их
очень много, мне их нужно определенным образом органи-
зовывать: там, внутри, должна быть структура. И первое, что
я делаю, я задаю эту структуру. Структуру, которая называ-
ется «категориальная схема происхождения».
Эта категория по-настоящему была введена Иоганом Гот-
либом Фихте. Фихте различил и разделил развитие и проис-
хождение и сказал: нельзя обсуждать происхождение в ма-
нере анализа развития. Если мы, скажем, ставим вопрос: вот
есть какое-то явление, а что было с ним раньше? Оно было
таким же, но поменьше. А до этого? Таким же, но еще по-

деятельностные игры 129
меньше. Вот если мы пошли этим путем, то мы так же и дол-
жны идти, без конца. Итак, смотрите: если мы ставим вопрос
о развитии чего-то, то это в ретроспективе - бесконечный про-
цесс, ибо развиваться можно только в рамках одного качества.
А если мы ставим вопрос о том, как нечто произошло, то это
означает, что мы на этой хронологической оси ставим такую
точку или проводим такую линию раздела, что мы говорим:
вот здесь, справа, это явление есть, а здесь, слева, его нет.
5ет> Рис. 12
И, следовательно, мы здесь должны пройти вот эту гра-
ницу, когда чего-то не было, а потом оно появляется. Объяс-
нить, как нечто рождается из другого, и есть задача катего-
рии происхождения. Эта категория имеет следующую струк-
туру. Смотрите, тут есть линия и есть точка. Линия и точка
разнокачественные явления. Когда-то давным-давно это об-
стоятельство создало математический атомизм. Демокрит,
кстати, не потому велик, что он атомы природы открыл, как
часто учат в учебниках философии, а потому, что он решил
проблему точки в ее отношении к линии и, тем самым, зало-
жил основания для современной математики. А Фихте сде-
лал это для сложных явлений.
Мы должны разделить ситуацию возникновения - выде-
лить предысторию интересующего нас явления и затем соб-
ственно историю.
ч история
предыстория \ *
ситуация
возникновения * ис-

130 Организационно-
Там, дальше, в этом явлении могут начаться свои щепле-
ния, дифференциации и т.д. Но важно, что мы задаем анализ
этих явлений вот такой структурой.
Вот - предыстория, когда явления еще не было, затем
эту точку я развертываю в ситуацию, здесь совсем другой
анализ будет, и затем собственно история до момента щепле-
ния. Вот такое членение мы обязаны задать, когда мы рас-
сматриваем происхождение чего-либо. И самое главное, что
это разнородные образования: предыстория рассматривает-
ся одним способом, ситуация возникновения другим, а исто-
рия развития третьим способом. И, следовательно, катего-
рия происхождения особым образом сочленяет разнородные
образования.
Если кого-то из вас это заинтересует, я обсуждал это на
материале языка в статье 1963 г. «Методологические замеча-
ния к проблеме происхождения языка».
Перехожу к следующей теме.
Основные составляющие предыстории ОДИ
Мне придется вам рассказывать многие вещи, о которых
вы, наверное, не слышали. А поскольку материал по этой теме
гигантский, мне придется рассказывать об этом очень крат-
ко, выделяя лишь самое главное.
Итак, основные составляющие предыстории ОДИ. Такой
первой составляющей является теория и практика Московс-
кого методологического кружка (ММК). Дело происходило
30 лет назад.
В это время философский факультет Московского уни-
верситета в 1952,1953,1954 гг. жил очень напряженной жиз-
нью. Там сложились два основные направления, которые
потом так и закрепились в истории советской философии и

деятелъностные игры 131
всех наук о человеке. Они назывались «методологическое
направление» и «гносеологическое направление». Во главе
второго стоял уже известный сейчас советский философ
Эвальд Васильевич Ильенков. Методологическое направ-
ление включало многих людей, хотя исходная группа -
это четыре человека: два аспиранта философского факуль-
тета, один преподаватель логики в школе и один студент,
которые тогда, в 1952 г., начали обсуждать вопрос: в чем
функции и обязанности философии и логики по отноше-
нию к наукам?
Когда я говорю «два аспиранта и один учитель логики и
один студент», это не случайно. Сейчас очень трудно пред-
ставить себе развитие этих дисциплин без вот этого ММК,
поскольку практически все, что есть, родилось или рожда-
лось там. Это был тот, так сказать, чан, в котором изготов-
лялись все новые снадобья. ММК стал, фактически, цен-
тром организации гуманитарной и социальной мысли в
Москве. Но мне важно подчеркнуть, что начинается все с
очень малого и что у каждого человека есть возможность
творить.
В 1954 г. была выдвинута первая программа этого круж-
ка, программа развития методологии социальных, гумани-
тарных и естественных наук. Было объявлено, что мышле-
ние должно рассматриваться как деятельность, и поэтому
программа называлась «О возможных путях исследования
мышления как деятельности». При этом очень важно, что мы
не ограничивались научными или каким-то другими иссле-
дованиями - речь шла именно о мышлении. Мышление рас-
сматривалось как основная, ведущая функция, и среди раз-
ных типов мышления назывались уже тогда проектное мыш-
ление, программирующее мышление, организационное мыш-
ление; следовательно, научно-исследовательское мышление

132 Организационно-
было поставлено на одно из мест в общем ряду, и была сфор-
мулирована идея создания теории мышления и технологии,
или техник, мышления.
Еще один важный момент и принцип - это междисцип-
линарная комплексная установка. Первые идеи комплексно-
сти, о которых сейчас всюду и говорят, и пишут, рождались
как раз тогда, в 1954 г., и тогда же были сформулированы
основные программы, которые потом постепенно-постепен-
но поднимались и попали на все уровни, включая и партий-
ные документы. И тогда же был сформулирован принцип си-
стемности. Эту системность выводили из работ Маркса. Счи-
талось, что «Капитал» Маркса есть образец такого систем-
ного анализа или анализа большой системы.
Что было сделано в этих рамках? Я излагаю это очень
коротко.
Первое. Было определено, что знание имеет двухплос-
костную структуру. В нее обязательно входят форма, содер-
жание и два типа интенциональных отношений между ними -
отношений замещения объектов и операций знаковыми фор-
мами и обратного отнесения знаковой формы к объектам.
форма К
| содержание | Рис. 14
Это очень важный принцип, он сейчас получил вопло-
щение в специальных психологических исследованиях.
Задайте себе вопрос: вы где меня сейчас видите, у себя в
голове или вот здесь стоящего? Я сознательно иду на такой
грубый пример, потому что до сих пор учат, что образы у нас
существуют вот тут, в голове. Опровергается это очень про-
стым соображением. Я для вас сейчас существую здесь, у
доски, а это означает, что образ носит интенциональный ха-
рактер, там главное ^- это вынесение вовне. Значит, образ идет

деятельностные игры 133
не снаружи внутрь, как это утверждается в бихевиоральных
концепциях, таких, как концепция стимула-реакции, образ
строится на вынесении вовне.
Я не знаю, насколько это связано с работами Сеченова, я
не знаю, как у вас это здесь обсуждалось. Скорее, это имеет
отношение к идеям интенции или интенциональности, кото-
рые обсуждались средневековыми схоластами и в первую
очередь Фомой Аквинским. У них это было очень детально
разработано, мы сейчас не обладаем и десятой долей, навер-
ное, того понимания и той логики, которая была разработана
в средневековой схоластике.
Но что здесь было нового? Утверждалось (ведь мы это
делали в теоретической, как бы научной модальности) сле-
дующее: если вы хотите научно исследовать знание, то вы
должны построить его модель, а модель может строиться
только на двухплоскостной схеме, где движение мыслитель-
ное и формирование знания описываются сначала как дви-
жение операциональное, с определенными объектами, а по-
том как замещение объектов знаками, работа со знаками (опе-
ратор К) и спуск вниз (полустрелки), соответственно к объек-
там и другим операциям.
(А) (В) Л. j
\ х Рис. 15
Если я хочу посчитать присутствующих здесь людей, то
что я должен делать? Смотрите, я начинаю каждый раз вы-
делять единичку - один, второй, третий, четвертый, -счита-
лочку эту произношу, замещая объекты знаками. При этом
происходят сложные перевороты смыслов и значений. На-
пример, когда я говорю «один», я указываю на одного чело-
века, когда я говорю «два», я тоже указываю на одного чело-
века, но это уже второй, и их всего вместе два. Значит, поря-

134 Организационно-
док склеивается с количеством, и я все время фиксирую пред-
ставления о количестве. Вот я посчитал, оказалось, скажем,
«сто одиннадцать человек»; теперь я перехожу к определен-
ным операциям со знаками, т.е. могу, к примеру, начинать
складывать, и вот так могу решать задачи. Я могу надстро-
ить над знаками следующую плоскость замещения, третью,
четвертую и т.д., образуются вот такие иерархированные
структуры замещения одного другим и обязательно спусков
вниз. А вот эта стрелочка, направленная к X, означает отне-
сение или вынесение знаковых форм, замещающих, на объект.
Утверждалось, что мышление, независимо от того, на
каких уровнях мы его рассматриваем, на самых примитив-
ных или на сложных, всегда развертывается в таких много-
плоскостных структурах взаимных замещений и, обязатель-
но, обратных отнесений. Кое-что из этого, отдельные фраг-
менты, вы можете найти, например, в концепции метамате-
матики Давида Гильберта, в его концепции идеальных объек-
тов. У нас же это разворачивалось на уровне теоретических
представлений.
Итак, было показано, что знания представляют собой
многоплоскостные структуры замещений и обратных отне-
сений, что они, следовательно, строятся на интенциональ-
ных отношениях и вот эти интенциональные отношения со-
здают то, что мы называем смыслами. Внизу находится со-
держание, сверху находятся знаковые формы. На базе этого,
с одной стороны, были проведены многочисленные иссле-
дования истории развития наук, техники, вообще разных
форм мышления, а с другой стороны, это было сразу же при-
менено в работе с детьми - в анализе процессов решения
задач и вывело нас на игры, которые очень интересны тем,
что там всегда существует «понарошку», т.е. какое-то стран-
ное двойное отнесение.

деятельностные игры 135
Скажем, мальчик берет палку, садится на нее, начинает
погонять и скачет на ней. Когда его спрашивают, что это та-
кое, он говорит «лошадь», а потом, как в анекдоте с психами,
когда его спрашивают: «Ну а ты кормил свою лошадь?», - он
говорит: «Это же палка, чего ж ее кормить?». - «Прости, как
же так, это у тебя лошадь или палка?». - «Отстань от меня
вообще. А ну-у-у...» - и поскакал дальше.
Это очень интересный пример такой двойной трактовки,
возникающей за счет полярности этих отношений «замеще-
ния - отнесения». И все мышление, которое мы осуществля-
ем, крутится точно так же. Оно обязательно предполагает вот
эту знаковую или символическую функцию. Очень красиво это
показывал Эрнст Кассирер в трехтомнике «Философия симво-
лических форм» вышедшем в 1923-1929 гг.; это классическая
работа, лежащая в основании многих сегодняшних дисциплин,
скажем, семиотики, эпистемологии и т.д.
Второй момент, очень важный. Было показано, во-пер-
вых, что рассуждение, и вообще любой мыслительный про-
цесс, тоже имеет многоплоскостную структуру и, во-вторых,
что это, как правило, процессы, осуществляющиеся сразу во
многих знаковых системах. Вот, скажем, если вы берете обыч-
ную геометрию, «Начала» Евклида или другие, более поздние
варианты, там обязательно есть фигуры чертежей, это - одна
замещающая знаковая система; имеются, соответственно,
величины, фиксированные в знаках количеств - прообраз
теоретической арифметики или алгебры, это - другая систе-
ма; имеется словесный язык, который надстраивается над
всем этим. И вот таким образом (я просто контекст намечаю)
было показано, что ложными являются все без исключения
логические представления, трактуемые тривиально, как по-
строение предметных образцов. Ведь логика исходит из того,
что рассуждение или умозаключение есть замещение одних

136 Организационно-
знаков другими. Мы показали, что такого никогда не проис-
ходит, что рассуждение всегда осуществляется (в дальней-
шем В.А.Лефевр и О.И.Генисаретский описали это в схемах
нотной азбуки) на многих плоскостях таким образом: вот мы,
скажем, здесь начали, потом поднялись
сюда, в замещение, потом спустились
сюда, потом снова поднялись в верх-
нюю часть, потом снова спустились
Рис. 16 вниз, здесь прошли какую-то часть,
снова поднялись, снова спустились, пока мы не получаем
результат.
Почему я об этом говорю и почему это так важно? Пото-
му что, если горизонтальные части осуществляются путем
формальных процедур, за счет преобразований знаков по пра-
вилам, то переходы с одной плоскости на другую всегда осу-
ществляются интенционально: надо понять, ухватить что-то.
Скажем, в исследованиях Л.С.Славской - это школа С.Л.Ру-
бинштейна, представители которой в 50-е - 60-е гг. много за-
нимались геометрией - было показано, что для решения зада-
чи надо увидеть в чертежах определенные конфигурации и про-
извести по принципу «шапокляк» такое раскладьгоание и сборку
назад. Так вот это осуществляется за счет интенциональных
отношений.
Почему для школьников обычно так трудны геометри-
ческие задачки? Потому что там задачи решаются, как мини-
мум, в трех языках, и проблема состоит, в отличие от алгеб-
ры, не в том, чтобы правильно осуществить выученные пре-
образования, а в том, чтобы догадаться, когда какое замеще-
ние надо сделать. Более того, оказалось, что решение задач и
проблем всегда состоит в том, что мы должны реальную си-
туацию заместить знаковым образом, сначала одним, подви-
гаться в нем, если не получилось - заместить другим, подви-

деятелъностные игры 137
гаться в нем, в третьем и т.д., пока мы не найдем такой язык,
в котором решение задачи или проблемы является тривиаль-
ным, т.е. осуществляется само собой.
Вот посмотрите, как это в простой задачке на поезда: вам
говорят, что из пункта А в пункт В вышел поезд, он идет с
такой-то скоростью, навстречу ему - другой поезд. Когда они
встретятся? Очень сложная задачка. И что мы делаем? Мы
говорим: пункта? Отлично! Пункт В1 Еще лучше! Этот вы-
шел отсюда, этот вышел отсюда. Где встретились? В пункте С.
А С в
' > e ^J Рис. 17
Задачка решена. Все! Ну как же так, нам же надо сказать
через сколько времени. Я говорю: ну да, но я ее решил на
этих знаковых отрезках. Я ее решил методологически: вот, в
пункте С! А теперь я буду двигаться от найденного решения
назад - анализировать, где же находится этот пункт С, на ка-
ком расстоянии от А или от В, по затрачиваемому времени
или собственно пути.
Сейчас я поясню это на более интересном примере. Ка-
ким образом Архимед определял площади, ограниченные
кривыми? Он брал ровные куски кожи, хорошо обработан-
ные, и вырезал эти фигуры. Еще у него был стандартный квад-
ратик как единичка. И что, вы думаете, он потом делал? Он
взвешивал эти куски кожи. И сразу определял величину пло-
щади. А уже зная ответ, он затем искал формулу этого ответа.
Что я иллюстрирую, какую мысль? У Пойя это сказано
так: задача всегда решается с конца. Поэтому, когда двоеч-
ниц приступая к решению арифметической задачи, загляды-
вает прежде всего в конец задачника и смотрит там ответ, он
действует правильно, так действовали все великие изобрета-
тели и исследователи. Он должен знать, что должно полу-

138 Организационно-
читься, а потом он найдет решение, т.е. путь движения к из-
вестному результату. И никаких других способов решения
проблем и задач нет. Любых!
Значит, прежде всего надо найти тот язык, в котором ре-
шение будет тривиальным, так сказать, само собой разумею-
щимся. Но что это означает? Что получаемые каждый раз
содержания - чертежные, словесных отношений, численных
отношений - дополняют друг друга.Как мы решаем задачу?
Вот у нас есть поле, мы «покрываем» кусок одним языком, ку-
сок другим языком, кусок третьим языком... Сначала поиск
того, чем покрыть, а потом, когда уже нашли, покрыли, то мы
как бы проходим все это вновь.
И вот, где-то в 1958-1959 гг. мы показали, что никакое
рассуждение не строится линейно, как это думали до сих пор,
что всякое рассуждение - это вот такие движения, которые
дают куски решения, а потом прохождение по выстроенно-
му решению до конца. И получение численного значения.
численное
значение -* ис- *°
Таким образом, было показано, что процесс рассужде-
ния или решения задачи есть не линейная структура, имею-
щая начало и конец, а вот такое сложное образование, где
масса начал и где весь процесс идет целевым, а не детерми-
нированным образом. Вот это очень важно. Больше я этот
вопрос обсуждать не буду.
Итак, первое, что я зафиксировал, это теория и практика
ММК, а эти теория и практика прошли три этапа.
С 1952 г. по 1961 г. и дальше, поскольку это и потом про-
должалось - это этап содержательно-генетической эписте-
мологии, или логики (эпистемология - это теория знания),

деятелъностные игры 139
этап теории мышления. При этом само мышление рассмат-
ривалось как деятельность. Это было еще тогда, когда Алек-
сей Николаевич Леонтьев не помышлял о своей теории дея-
тельности и очень не любил вспоминать ни о Выготском, ни о
своих работах 30-х гг., связанных с критикой Выготского.
С 1961 г. примерно до 1971 г. - второй этап; это этап
общей теории деятельности. Почему «общей»? Это не пси-
хологическая теория, больше того, я утверждаю, что тео-
рия деятельности не может быть психологической, она яв-
ляется методологической теорией, и только такой и мо-
жет быть. Нельзя строить теорию деятельности на базе
психологии.
И наконец, с 1971 г. по настоящее время - это этап мыс-
ледеятельностный. Где-то в 1971 г. мы вернулись к анализу
процессов коммуникации; я говорю «вернулись», потому что
мы в самом начале определили коммуникацию как основной
предмет, но не могли ухватить ее, не получалось ничего при
всех попытках, а вот к 1971 г. мы подготовили те представле-
ния, которые дали нам возможность выйти на эту единицу и
найти связи между разными составляющими.
Итак, смотрите, сначала теория мышления, потом тео-
рия деятельности, потом теория мыследеятельности. Те из
вас, кто любит Гегеля, могут сказать, что был тезис, антите-
зис и синтез. Очень важно также подчеркнуть, что в этот
момент развивались системные представления. Именно ММК
ввел в нашей стране системный анализ, он сделал это за че-
тыре года до того, как это сделали американцы. Но это, как
всегда у нас бывает, сначала побили, объявили, что это то,
что нам не нужно, потом вспомнили, что это у нас уже было,
и «размахивали» всем этим. Но развитие системного движе-
ния - я об этом дальше буду говорить - относится у нас где-
то к 1962 г.

140 Организационно-
Итак, это первый момент. Теперь второй, тоже очень важ-
ный. Это практика мультидисциплинарных семинаров. И это
уже непосредственно связано с психологией. Нас в первую
очередь интересовали практические приложения. Тезис
К.Поппера, что практика методологии лежит, с одной сторо-
ны, в истории наук, а с другой - в обучении, был исходно
сформулирован нами где-то году в 1952, и поэтому нас
педагогический и психологический материал интересовал
как приложение этих теоретических представлений.
Нам нужно было организовать сложный полидисципли-
нарный семинар. Мы уже понимали, что изучать мышление
и деятельность психологи одни - без лингвистов, социоло-
гов, логиков - не могут. Одни логики, без психологов, линг-
вистов, семиотиков и социологов, - тоже не могут. Значит,
надо было всех собрать и начать общий разговор на эти темы.
Итак, собрались в этом семинаре представители разных
дисциплин и направлений - лингвисты, социологи, психоло-
ги, логики, просто философы, методологи, и каждый из них
говорил на своем языке. Но все понимали, что разговор дол-
жен быть общий.
И вот именно это обстоятельство я считаю самым важ-
ным в возникновении всего этого направления. Ведь если бы
кто-то начал настаивать на привилегированном положении
своей концепции, то ничего бы из этого содружества не выш-
ло. Здесь надо было мыслить и рассуждать таким образом,
чтобы проходить сквозь особенности до мыслей, т.е. до со-
держания, раз, и, второе, организатор не мог придерживать-
ся ни одной из этих концепций. <.. .>

деятельностные игры
141
Лекция 3
категория процесса
ситуация возникновения ОДИ
программа как средство самоорганизации
программа описания ОДИ
акты мыследеятельности и ситуации
основные онтологические схемы
В прошлый раз я пытался продемонстрировать рефлек-
сию, т.е. поворот сознания, переключение его с предметов
внешней ситуации, внешнего мира, с которыми мы действу-
ем, на собственную деятельность, собственное мышление.
Схематически это будет выглядеть следующим образом. Я
рисую табло сознания, какие-то пред-
меты здесь - предметы, особым обра-
зом выделяемые нашей практической
деятельностью и мышлением. И рисую
вот эти две полустрелки, которые оз-
начают интенциональное отношение,
т.е. формирование образа внешне дан-
ных предметов и объектов.
И, обратите внимание: когда чело-
век действует, он живет в открытом, не-
замкнутом мире. Потом он переходит
в рефлексивный план - задает вопрос:
а что я делал и кем я был? При этом он как бы поворачивает
свое сознание на себя, и тогда, с одной стороны, происходит
замыкание ситуации, а с другой - по мере того как он отвеча-
ет на эти вопросы - что он делал, по отношению к кому дей-
ствовал, в какой ситуации был, - начинает складываться его
Рис. 19

142 Организационно-
система деятельности, он получает представление о ней. И
это представление о самом себе и о своей деятельности он по-
лучает «в меру своей испорченности», т.е. в меру того, насколько
он имеет соответствующие образы и представления.
Вот если он, скажем, знает, что деятельность состоит из
операций и процедур, то он за счет рефлексии фиксирует
здесь свои операции, скажем, Ар А2 и т.д. Если он знает, что
там должны быть средства какие-то, то они появляются у него
на табло сознания. Значит, здесь происходит как бы «высве-
чивание», и за счет интенционального отношения он вносит
это «высвеченное» в мир.
Смотрите, что я говорю, резюмируя то, что мы с вами
обсуждали. Человеческие действие и мысль, направленные
на предметы, слепы. Если вы, скажем, зададите себе вопрос
относительно того, в чем состоят ваше мышление и деятель-
ность, то вы прежде всего должны отметить, что это необыч-
ный вопрос: ведь мы, когда живем и действуем, не задаем себе
таких вопросов. Мы пребываем в мышлении и деятельности.
Но мы не спрашиваем себя, что мы делаем, и поэтому наши
действия и наша мысль не вписываются в ситуации и вообще
не адекватны. Мы не видим себя в деятельности и потому не
можем войти в ситуацию и действовать на других людей.
Все это создается за счет рефлексии, за счет того, что
параллельно мышлению и действию мы все время как бы
половиной своего сознания контролируем себя. Это я и изоб-
разил вот этими вторыми полустрелками.
И вот что очень важно: и ситуация, и система мыс лед ея-
тельности фиксируются и полагаются не в самом этом мыс-
ледействии, а за счет этого вторичного вопроса: что мы де-
лаем? Когда мы ответили себе на этот вопрос, наши действия,
наша мысль приобретают сознательность и могут быть це-
ленаправленными. А до этого они были никакими, они от-

деятельностные игры 143
правлялись как естественный процесс, как нечто натураль-
ное. Вот поэтому Лев Семенович Выготский в основу своей
концепции положил различие между искусственным, т.е. со-
знаваемым, и естественным планами, и из этого росла вся
его концепция знака как средства овладения самим собой.
Когда человек живет, действует - это не он живет и действу-
ет, это ум живет и через него действует.
Поэтому Фихте говорил, что свобода всегда дается за счет
рефлексии, что человек, который не рефлектирует, не свобо-
ден. И дальше он задавал типы рефлексии и их иерархию и
определял меру свободы человека тем, какие уровни рефлек-
сии у него есть. Он насчитывал три, по крайней мере, таких
типа: рефлексию, метарефлексию, метаметарефлексию, ска-
зал бы я на сегодняшнем языке. И, соответственно этому,
человек получал все большую и большую свободу и даже,
мало того, впервые - произвольность. Проблема произволь-
ного и непроизвольного - психологическая проблема - есть
прежде всего проблема рефлексии и ее развитости. Произ-
вольно действует только человек с рефлексией, а без рефлек-
сии он просто слепая игрушка ситуации, он живет не поймешь
как. Он все время болтается в этих ситуациях и не может дей-
ствовать по-человечески. Поэтому самая главная функция - это
функция рефлексии: за счет нее мы овладеваем собой.
В чем особенность семиотической концепции Выготс-
кого? Если другие всегда рассматривали знак как средство
воздействия на внешние предметы, то Выготский стал рас-
сматривать знак как средство овладения самим собой. Нали-
чие знака в рефлексии обязательно!
Вот это - первый момент, который должен быть выделен
в резюме.
Второй момент. Я ввел категорию происхождения и за-
дал ее очень хитрым образом. В центре всего находилась си-

144 Организационно-
туация происхождения. К этой ситуации вели различные ли-
нии (я изображу здесь только три); эти составляющие - про-
цессуальны.
Мы, фактически, сейчас только-только подошли к спо-
собам фиксации и описания процессов. Вообще, категория
процесса, как вдруг неожиданно (!) выяснилось, есть новая
для нашей культуры категория. Мы не можем сегодня рабо-
тать с процессами. Бергсон очень остро ставил этот вопрос,
но мы и сейчас не можем на него ответить. Мы ищем сейчас
динамические знаки и вообще какие-то новые формы сим-
волизма и знаковости, которые бы позволили нам имитиро-
вать процессы. Но до сих пор мы это делали так: мы резали
процесс на какие-то кусочки - периоды, фазы - и задавали
их как в стробоскопе, т.е. вот одна какая-то ситуация, одно
состояние, вот другое, вот третье, вот четвертое и т.д.
И я, для того чтобы восстановить эту предысторию, дол-
жен был последовательно задавать одну, другую линию, за-
тем каким-то образом еще и временизовать это, т.е. уста-
навливать связи по времени. Потому что, смотрите, я ведь
рисую-то не процесс, я ведь рисую последовательность
состояний.
ситуация
возникновения
Рис. 20
Вообще, это очень интересно. Мы ведь всегда одно вы-
ражаем в принципиально другом. Когда осуществляется за-
мещение, это значит, что мы одно, характеризующееся од-
ним набором признаков, фиксируем в другом, выражающемся
в другом наборе признаков.

деятельностные игры 145
Самый простой и красивый пример - это, конечно, чис-
ловой ряд. Что мы там делаем? У нас есть количество - ска-
жем, шесть предметов. И мы говорим: первый, второй, тре-
тий, четвертый, пятый, шестой. Потом говорим: шесть! Мы
выразили количество через порядок, т.е. через место этой
цифры, или этого числа, в определенном ряду. Значит, коли-
чество выражается через порядок. Мы можем отсчитать на-
зад, т.е. опять перевести в кинетику, развернуть этот процесс
назад. Мы считаем: один, два, три, четыре, пять, шесть -
это процесс, потом фиксируем это в знаке или в схематиз-
ме и как бы останавливаем, но мы должны остановить так,
чтобы потом можно было снова развернуть соответству-
ющий процесс.
И так же - со всем остальным. Нам надо процесс фикси-
ровать в соответствующих статических образованиях, и мы
это делаем. Предположим, я это расписал, потом я перешел
к ситуации возникновения организационно-деятельностных
игр. А потом я буду расписывать дальше уже собственно ис-
торию этих игр.
Итак, в июле 1979 г. возникла такая ситуация (мы к ней
постепенно подходили), когда Уральский филиал ВНИИТЭ,
взявший на себя непосильную задачу, или непосильное за-
дание, предложил провести какое-то мероприятие - смотри-
те, не игру, а мероприятие, - которое бы вывело их из очень
сложной ситуации. И вот я начинаю буквально по признакам
фиксировать, что же было характерно для этой ситуации. И
это, вообще, моменты, характерные для ОДИ!
Первое. Сам заказчик, т.е. Уральский филиал ВНИИТЭ,
находился в очень сложном, буквально критическом, поло-
жении. Он не представлял себе, как он может выполнить за-
дание, полученное от Государственного Комитета по науке и
технике, и поэтому (смотрите!) не мог сформулировать тех-

146 Организационно-
нического задания на разработку. Было сказано: надо разра-
ботать ассортимент товаров народного потребления для
Уральского региона. Ассортимент товаров. А что такое «ас-
сортимент товаров»? Когда начинали спрашивать, что это
такое, то в ответ слышали: ну это перечисление тех товаров,
которые мы должны производить, и, при этом, с расчетом
возможностей их производства и с фиксацией соответству-
ющих конъюнктурных условий, т.е. что потребитель будет
доволен, что торговая сеть будет довольна и т.д. А когда даль-
ше задавался контрольный вопрос: ну и в каком же виде это
должно быть представлено - в виде, скажем, перечня или таб-
лицы? - то ответ был: наверное, нет, потому что не поймешь,
что с этой таблицей или перечнем делать.
Поэтому Уральский филиал находится в тупике и не мог
сказать, что, собственно, ему нужно. Но он, тем не менее,
рассчитывал, что его из этой тупиковой ситуации каким-то
образом выведут, во всяком случае, ему надо было выходить
из этого.
Второе. Методологи, к которым обратились за помощью,
твердо знали, что подобные тупиковые ситуации стали се-
годня стандартными, т.е. практически каждая государствен-
ная или народно-хозяйственная служба стоит перед такими
тупиковыми заданиями.
Ну вот, скажем, просят проектный институт или городс-
кое архитектурное управление разработать генплан города.
Генплан города впервые возник во времена Людовика XIV
для Парижа. Представьте себе эту ситуацию: абсолютный
монарх (который говорил: «Франция - это я») - все, что де-
лалось во Франции, делалось только с его разрешения; без
его санкции получить какой-либо участок земли в Париже
было просто невозможно. И вот тогда появился генплан, т.е.
распределение территорий под застройку.

деятельностные игры 147
Теперь он (генплан) попадает к нам, в нашу совершенно
другую ситуацию, где каждый делает на своем месте все, что
хочет. И его никто не контролирует, потому что контролиро-
вать невозможно - надо было бы тогда половину страны оп-
ределить работать, а вторую - контролировать. А ведь есть
еще взятка, поэтому надо было бы еще контролировать кон-
тролеров, а потом контролировать контролеров контролеров.
А иначе все теряет смысл. Значит, каждый делает, все, что он
хочет - либо по праву своей власти, либо за взятку. Если вы
смотрите «Литературную газету» или «Правду», или «Изве-
стия» - там постоянно полоса заполнена этими историями:
кто какие взятки дает. Причем, обратите внимание, все вре-
мя на пользу дела.
Вот, например, городской голова Одессы берет взятки,
но не себе в карман, а, скажем, какой-нибудь «Тюмень-газ»
просит у него кусок территории в городе Одессе рядом с
морем, чтобы выстроить дом отдыха для тюменских рабо-
чих, и за это обещает асфальтировать улицы, построить ку-
сок набережной, укрепить ее. А этот городской голова в очень
тяжелом положении: у него нет денег на реконструкцию го-
рода, ему их не отпускают. Город же надо реконструировать,
и с него постоянно требуют - если там обвал или осыпь, го-
ворят: «А вы о чем думали?». И когда он начинает говорить:
«У меня нет никаких средств, никаких возможностей», - ему
отвечают одной стандартной фразой: «Изыскивать надо
было». Вот он и изыскивает - берет вот такую обществен-
ную взятку от этого «Тюмень-газа». «Тюмень-газ» начинает
строить ему набережные, асфальтировать улицы, а себе - дом
отдыха. После этого голова попадает в «Литературную газе-
ту» или в «Правду», и ему грозят снять его с места. ..<...>
Вот теперь я начинаю систематический рассказ о том,
что же такое организационно-деятельностные игры. При этом

148 Организационно-
я исхожу из того, что игра - это жизнь, концентрация жизни,
и поэтому, фактически, подряжаюсь начать вам рассказывать
про жизнь.
А если бы я кого-то из вас попросил рассказать мне про
его жизнь, чтобы вы начали делать? Начали бы рассказывать?
Есть даже такой анекдот: как живешь, спросил я его, и он,
понимаешь, такой дурак, начал мне рассказывать, как живет.
Что мы в таких случаях делаем? Мы же говорим так: «От-
лично!». Или как сейчас молодежь говорит: «Нормально!».
Никто не рассказывает, как он живет, больше того, это
ведь на самом деле и невозможно. Это невозможно! Тем не
менее, поскольку я подряжаюсь здесь читать лекции на эту
тему, я должен вам об этом рассказать. Я должен вам расска-
зать не по поводу какого-то предмета, обратите внимание, -
у меня не тема, скажем, «Восприятие» или «Мышление», и я
не излагаю определенные знания. Нет!
Я сказал, что у нас с 1979 г. существует вот такая практи-
ка, вот мы так живем, играем. Ездим из одного места в дру-
гое, собираемся и т.д. И вот теперь я должен вам про это рас-
сказать. А с чего начинать-то? Я не знаю, с чего начинать.
Больше того - никто не знает. Ибо там - все. Там сложней-
шие человеческие отношения, там сложнейшие рабочие про-
цессы, и каждый раз - разные, обратите внимание. У каждой
игры - свой рабочий процесс, своя тема, свои проблемы.
Состав людей меняется, Остаются «игротехники» или
организаторы игры, но только частично. Как же нужно это
делать?
Мне, прежде всего, наверное, чтобы начать вам расска-
зывать, нужна некоторая программа рассказа. И пока я та-
кой программы рассказа не составил, я, в лучшем случае, могу
начать рассказывать вам что-то очень хаотично, каждый раз
ловить себя и говорить: впрочем, это не главное, а было еще

деятельностные игры 149
вот то-то... И вот так, хаотически, набрасывать одно, другое,
третье. Вы прослушаете полчаса и скажете: «Ну хватит, зна-
ешь, у меня дела, я пошел».
Нужна программа! И теперь я делаю еще один очень важ-
ный шаг. Программа должна выступить в особой функции -
функции средства самоорганизации. Мое средство - поэто-
му я говорю «самоорганизации». Вообще, это очень инте-
ресно, важно и принципиально: программы, могут быть толь-
ко средствами самоорганизации. Поэтому когда нам спуска-
ют программы наших действий - это нонсенс.
Вы, наверное, знаете, что такое сетевые графики? Это
средство перераспределения ресурсов соответственно целям
в разрывных ситуациях. Так вот, по приказу министра энер-
гетики сетевые графики составляются для строительства в
проектных институтах (!). Задумайтесь над этим. Сетевой
график - средство перестройки деятельности в сложной си-
туации, а их составляют за десять лет в другом месте. Так же
примерно - и с программами.
Значит, программа есть прежде всего средство самоор-
ганизации. Я должен определить, о чем я буду говорить, в
каком порядке я должен говорить, для того чтобы организо-
вать свое действие. И я использую определенную схему. Мне
нужна схема, которая бы как каркас, структура, собрала все
то, что я должен рассказать, причем в строго определенном
порядке.
И вот здесь мы делаем следующий шаг.
Я говорю: эта схема, кроме того, должна быть еще объек-
тивной. Она должна не просто соорганизовать мои субъек-
тивные переживания, она должна их соорганизовать соот-
ветственно природе игры.
Итак, программа - средство организации моей работы,
но работать я должен в такой последовательности, в таких

150 Организационно-
составных частях, чтобы у меня получилась в результате кар-
тина объекта, или игры как объекта.
схема Значит, это должна быть программа, или
$■* \^ схема, удовлетворяющая также требованию
=^^= соответствия природе игры. И я должен вам
объект
рассказывать не просто про что-то для меня
Рис. 21 удобное, а я должен задать метод, соразмер-
ный объекту. Этот ход понятен, да? Он очень сложный на
самом деле. Вот, скажем, вы берете известный треугольник
Огдена-Ричардса: знак - смысл - денотат. Что это такое?
Может ли эта схема объективироваться? Вот если мы зада-
дим вопрос, а что она изображает, то ответ должен быть:
ничего она не изображает, это средство самоорганизации. Я
как бы ставлю разборный ящик и говорю: вот есть знак, есть
смыслы и есть значения, или денотаты, и надо вот так в эти
три ящичка все складывать - то, что я знаю. Это разборный
ящик.
Но разборный ящик не соответствует природе объекта,
это, фактически, наш амбар, мы туда складываем. Амбар дол-
жен быть организован. Если у нас много инструментов, то
обязательно должен быть и амбар. Но будет смешно, если вы
спросите, а в какой мере мир соответствует вашему амбару.
Мир никак не соответствует вашему амбару. Организация
амбара - это отдельное дело.
Это, кстати, относится и к теории. Ведь что такое тео-
рия? Теория физическая, теория психологическая - это что,
изображение объекта или амбар с определенной организа-
цией? Здесь, кстати, проходит граница между философией и
наукой. Философы - это люди, которые строят хорошие ам-
бары. Схемы, обеспечивающие самоорганизацию. Больше
того, они даже говорят: смотри, как я хорошо работаю, как у
меня все получается, ты тоже можешь взять эту схему для

деятельностные игры 151
своей самоорганизации. И начинается интеграция. Философ
не ставит вопрос, насколько его схемы соответствуют миру,
он прокладывает путь вперед, ибо, обратите внимание, пути
вперед ведь нет. Лев Толстой это очень красиво говорил: бу-
дущего нет, поскольку мы его делаем, и оно будет таким, ка-
ким мы его сделаем.
И вот философы идут впереди и делают наш мир, как
бы прокладывают путь. Бессмысленно спрашивать, соот-
ветствует этот их путь объекту или не соответствует. А
вот ученый - он идет в роли критика сзади и говорит: «А
почему это мы пошли сюда, может быть, вы нас в болото
заведете таким образом? Надо еще убедиться, что путь,
который вы намечаете, соответствует устройству самой
местности».
Вот так же и программа, так же и схема. Мы сначала стро-
им схемы, чтобы организовать свои действия, а потом зада-
ем вопрос, насколько наши действия будут ситуативно объек-
тивны или будут соответствовать общему движению. И вот
тут начинается научная работа, которая характеризуется ис-
пользованием онтологических картин, т.е. схем и картин,
изображающих суть объекта, раз, и моделей, два. (Что такое
модель, наверное, не надо пояснять, хотя это очень сложный
вопрос; сейчас я употребляю это слово в обыденном смыс-
ле.) И есть, наконец, эксперимент как особый метод провер-
ки реалистичности наших схем, т.е. онтологических картин
и моделей. Это особый, созданный наукой, метод проверки
реалистичности схем, создаваемых философами и учеными.
Вот так мы движемся.
Значит, я, для того чтобы рассказать вам про игру, про
организационно-деятельностную игру, должен самооргани-
зоваться с помощью программных схем, но, кроме того, мои
программные схемы должны быть еще так построены, что-

152 Организационно-
бы они соответствовали природе игры. Вот этим определя-
ется наша следующая тема.
Программа описания ОДИ
Но строительство программы - дело довольно сложное,
и поэтому мы часто упрощаем эту работу за счет того, что
вводим вместо программы онтологические картины или схе-
мы, т.е. отвечаем на вопрос, в чем же сущность игры, и осо-
бым образом это изображаем и фиксируем. И когда у нас есть
такая онтологическая схема, то мы прочитываем ее и как
программу нашей работы.
Вот чем, скажем, характеризуется современное положение
в психологии? В психологии, к сожалению, сегодня нет онто-
логических схем. В психологии есть очень много схем самоор-
ганизации, но ни одна из них не проверена на объективность.
Вот у нас в репликах по ходу первой лекции был поднят
вопрос, а есть ли у нас теория личности. Нет у нас никакой
теории личности; есть методологические заходы, но тео-
рии нет, поскольку нет онтологического ответа на вопрос,
что такое личность. Пока мы личность не изобразили схе-
матически, не ответили, где она существует, ну, напри-
мер, в отличие от индивида, до тех пор не может быть
никакой теории.
Теория возникает потом, на базе онтологических картин,
моделей и эксперимента. Не может быть научной теории без
эксперимента и эксперимента без научной теории - они идут
рука об руку. Если нет моделей, онтологических картин и
эксперимента, то это не научная теория, это, в лучшем слу-
чае, философия, т.е. некоторые проекты самоорганизации,
или методология. Вот психология у нас сегодня, фактичес-
ки, существует на уровне методологии.

деятельностные игры 153
Когда психологию определяли как учение о психике, то
все было просто. Считалось, что психика есть душа. Одни
говорили она находится в голове, другие - в печени, третьи -
в сердце, потом эклектики сказали, что она везде понемнож-
ку распределена. Так что существовало вроде бы некое ква-
зионтологическое представление о психике, особенно в тео-
логии, там это было здорово отработано. А вот научная, так
называемая научная, психология психику эту вытолкнула.
Сейчас психологию как учение о психике определяют край-
не редко, и то делают это за неимением чего-то другого. А
изучают все совершенно другое. И ответа на вопрос, что та-
кое мышление, что такое восприятие, что такое личность, что
такое деятельность, что такое сознание, у нас нет.
Вот если вы возьмете, скажем, ту же книжку А.Н.Леон-
тьева «Деятельность. Сознание. Личность», вы там не най-
дете ни одной онтологической схемы и ни одной модели. А
поэтому объекта-то нет.
У О.К.Тихомирова были крайне интересные исследова-
ния. Он был молодой, проводил исследования по определен-
ной методике и писал статьи о мышлении. Потом стал по-
старше и по этой же методике все то же самое стал описы-
вать как восприятие. О чем это говорит? А ведь эту работу
начали еще немцы с их теорией категориальности восприя-
тия, и по их концепциям оказалось, что у нас никакого вос-
приятия-то на самом деле нет, ибо восприятие уже определе-
но в мыслительной структуре. А другие исследователи пока-
зали, что мы вообще видим значение слов - не вещи, а значе-
ние слов.
Я не буду сейчас этим заниматься, поскольку это вещи
достаточно известные и уже отработанные, это 60-е - 70-е гг.,
старые какие-то штуки. Мне важно другое: вот этот тезис,
что сегодня у нас трудности со схемами, что пока нет схема-

154 Организационно-
тизации - не может быть науки. И мы должны, если хотим
развивать науку психологию, построить вот эти онтологи-
ческие схемы и модели. И пока мы этого не сделаем, ника-
кой науки не будет.
И то же самое я должен делать с игрой. Я теперь задаю
вопрос: а что такое игра? Если бы где-то были онтологичес-
кие схемы и модели игры, я взял бы их оттуда, из амбара, с
полки, зарисовал бы их здесь перед вами, но тогда я должен
был бы вам читать курс не проблемный, а передавать знания
по теории игры, а их нет. Поэтому я не могу этого сделать, и
я говорю следующую вещь: игра, во всяком случае ОДИ, есть
коллективная мыследеятельность (КМД). Смысл этого оп-
ределения состоит в том, что оно дает возможность выйти
на онтологическую картину. Если у меня будет картина мыс-
ледеятельности, то я ее нарисую и начну работать не по спе-
цифическим особенностям игры, а по ее родовому понятию.
Но вот теперь вопрос: что такое мыследеятельность и
как она изображается? Я сейчас здесь ввожу элементы тео-
рии, демонстрирую вам сейчас логику теоретической рабо-
ты, теоретического рассуждения. Во всяком случае, в онто-
логической части. Значит, я должен построить онтологичес-
кую картину мыследеятельности.
Мне для этого понадобятся несколько схем разного рода,
и мы их будем комбинировать. Что это за схемы?
Первая - это схема переноса опыта.
Я утверждаю - это есть так называемое онтологическое
допущение (раньше говорили «гипотеза», но потом выясни-
ли, что мы не очень и понимали, что такое «гипотеза», по-
этому стали говорить иначе, стали говорить об онтологичес-
ком допущении, т.е. я нечто полагаю, и кладу в этот мир как
соответствующее сущности) -следующее: смысл мыследея-
тельности в том, что это организованная структура и меха-

деятельностные игры 155
низм переноса опыта. Ибо человек живет в прошлом, насто-
ящем и будущем, и, собственно, все, что в нем есть, это есть
движение из прошлого в будущее через настоящее.
Теперь я должен это изобразить. Я рисую первую схему:
вот была ситуация, в которой человек действовал.
И у меня, таким образом, сразу очень сложный объект -
он двойственный. Это, с одной стороны, ситуация, а с дру-
гой - система мыследеятельности. Как видите, границы их
не совпадают.
система МД
Рис. 22
Но что очень важно? И ситуация, и всякая система мыс-
ледеятельности имеют начало и конец во времени и опреде-
ленные пространственные ограничения по числу захватыва-
емых в этой системе элементов. Следовательно, этот акт
(смотрите, новое понятие - акт) мыследеятельности, эта си-
туация заканчивается, а потом должна начаться другая ситу-
ация и должен совершиться другой акт.
Теперь ход в сторону. Это опять-таки очень сложный воп-
рос, на грани философии и психологии: а как членится моя
жизнь на акты и можно ли считать, что я на сегодняшней
лекции не такой, как на предыдущей лекции?
Ну, вообще говоря, я эту работу продолжаю, произношу
один текст, поэтому сегодня я прежний, тот же, что вчера и
позавчера. Но при этом я ведь должен читать вам лекции и в
строго определенное время, и в строго определенных ауди-
ториях. Я связан с вами, и поэтому я не могу жить непрерыв-
но, я должен сегодня прочитать лекции с 900 утра до 1300 и
завтра с 900 утра до 1300; и сегодняшняя лекция должна пред-

156 Организационно-
ставлять собою некоторую целостность, и следующая, про-
должающая ее, тоже - целостность. Поэтому завтра будет
другая ситуация, и они жестко разделены в пространстве и
времени.
Что их связывает? Их связывает мой переход.
Рис. 23
Но точно так же, обратите внимание, и ваш переход, по-
тому что, если, скажем, сегодня вы просидели на этой лек-
ции, а завтра вы не придете и придут другие люди, мое дей-
ствие потеряет смысл - я должен буду начинать сначала, а я
ведь хочу продолжать. Поэтому ситуации должны каким-то
образом тоже повторяться: вы тоже должны прийти сюда и
слушать лекцию дальше.
Рис. 24
Обратите внимание на смешную вещь: ни ситуация, ни
акты мыследеятельности не имеют ни функционирования,
ни развития. Говорить, что они функционируют или разви-
ваются бессмысленно, они лишь осуществляются. Вот я сей-
час осуществляю один акт, завтра я буду осуществлять дру-
гой акт, и категории функционирования, развития здесь не-
уместны. Отсюда возникает теория эмердженции, мы гово-
рим: человеческая деятельность есть эмерджентное образо-
вание. Эти теории эмердженции очень интересны - к сожале-

деятелъностные игры 157
нию, мы их мало используем, а без них очень трудно что-ни-
будь анализировать в психологии, тем более - строить теории.
Поэтому, смотрите, какая получается интересная вещь.
Значит, акт деятельности, или мыследеятельности, я осуще-
ствляю в определенных пространственно-временных грани-
цах, ситуация мною частично создается,.частично складыва-
ется, поэтому эта граница - очень хитрая штука. Она хитрая,
потому что что-то приходит извне и что-то определяется мною
изнутри. Значит, фактически, ситуация есть всегда двойное
образование, и то, что изнутри, не совпадает с тем, что извне.
А иногда в отношениях между людьми мо-
жет быть такое: ситуация другого захватывает
часть моей ситуации.
Поэтому ситуации еще взаимоопределяются людьми, или
люди взаимоопределяют ситуации друг друга, вступая в оп-
ределенные столкновения. Больше того, совершенно очевид-
но, что там есть поля, сложнейшие психологические поля.
Вот вы, скажем, входите в какую-то квартиру, где живет слож-
ная семья с напряженными отношениями внутри нее, и вы
чувствуете это психологическое поле, вас давить начинает.
Или, скажем, вы идете по улице и вдруг чувствуете, что кто-
то на вас смотрит.
Значит, есть эти психологические или биологические
поля, которые возникли у нас как средство ограничения или
защиты наших пространств. Причем, мы их очень точно чув-
ствуем. Вот идет парень, он идет по улице сквозь всех - и все
расступаются, у него такое поле. А другой идет очень скромно,
и все его толкают.
У каждого народа, у каждой культуры есть свои границы
этого индивидуального пространства, они разные. Они ме-
няются исторически - например, еще тридцать лет назад в
Москве индивидуальное пространство было намного боль-

158 Организационно-
ше, сейчас люди это потеряли - они стоят друг на друге. У
вас в Литве это пространство еще сохраняется, оно иначе
организовано. И в Вильнюсе, скажем, и в Паланге, и в Пане-
вежисе иначе организованы пространства, чем у нас.
Итак, есть ситуация с двойной границей, определяемой
извне и изнутри, есть система мыследеятельности (вот этот
прямоугольничек) и есть человек - как кумулирующий все
это в себе. И смотрите, система мыследеятельности осуще-
ствляется, она каждый раз рождается и умирает, а человек
переходит из одной ситуации в другую, из одной системы в
другую, и он их как бы порождает.
Вообще-то, на самом деле, это иллюзия, что человек их
порождает, я постараюсь показать, что это иллюзия, но фе-
номенально мы все думаем, что он их порождает, во всяком
случае, он их в себе несет. И оказывается, что человек и есть
первый материал, переносящий опыт.
За счет чего происходит перенос опыта? За счет того,
что человек перемещается, он как бы прыгает из одной ситу-
ации в другую, прыгает, переходит. Это очень странное дви-
жение: он может стоять на месте и все время менять ситуа-
ции. Он может «тушить» одну систему, одну ситуацию и «за-
жигать» другую. Следовательно, ситуации и индивидуаль-
ные мыследеятельности «загораются» и «гаснут» как вспыш-
ки, поэтому возникает очень сложная проблема дискретнос-
ти и непрерывности человеческой жизни, человеческого су-
ществования и мыследеятельности.
В этом ряду настоящее выступает принципиально иным
способом, чем будущее и прошлое, ибо настоящее, говорил
Аристотель, есть точка. Очень интересные у Аристотеля в
этом плане есть рассуждения в его книге «О душе».
Итак, настоящее есть точка. Отсюда несколько философ-
ских позиций. Одни говорили: люди всегда живут только в

деятельностные игры 159
настоящем; другие говорили: настоящего вообще нет, люди
живут только в прошлом и в будущем. Настоящее есть у че-
ловека только за счет рефлексии. Рефлексия создает настоя-
щее, и происходит это за счет того, что человек может - от-
нюдь не всегда - из этой ситуации, слева, из этой системы
деятельности выходить в рефлексивную позицию. Рефлек-
сивную позицию мы будем обозначать фигуркой человека со
звездочкой.
^ *о ^
Рис.25
I
Что такое рефлексивный выход? Вот тут я начинаю вво-
дить вторую схему - схему рефлексии.
Обратите внимание, всякое мыследействие существует
или осуществляется в течение некоторого времени. Но по-
скольку человек обладает рефлексией, он артикулирует, чле-
нит этот непрерывный процесс за счет вот такого приема.
Он, скажем, какое-то время мыследействовал (обозначим этот
промежуток времени как т), а потом вдруг говорит: а чего
это я делал? В этот момент он остановил свое мыследействие,
прервал движение и выскочил в рефлексию.
Рис. 26
Иногда он сам выскакивает, а чаще, его вынуждают дру-
гие. Ну, скажем, пришли вы сдавать зачет или экзамен, а вам

160 Организационно-
преподаватель говорит: «Что это вы такое говорите?». Он
остановил ваш процесс. Вы теперь вынуждены выйти в но-
вую позицию, повернуть все на себя и на ситуацию и отве-
тить на вопрос, что же это вы говорили, и представить себе
все это. И вот в этот момент вы задаете конечную границу
предыдущего действия, поскольку вы его прервали и вышли
в рефлексию. Но вы должны ответить и про начало, и вы спра-
шиваете преподавателя: «С какого момента вас это интере-
сует?». Вот здесь начинаются ограничения, рефлексия, как я
уже говорил, ограничивает все...
Смотрите, что получилось. Получилось, что наша жизнь
полифонична. Она идет в нескольких линиях: вот здесь мы
* мыследействовали, а здесь мы начинаем жить как
\Т v// бы вверху. И вот поскольку вы остановили про-
Т шлый процесс и зафиксировали его через рефлек-
1 сию, постольку появилось настоящее - настоящее,
' которое имеет свою протяженность (обозначим ее
буквой v) .
Настоящее существует для человека только в процессе
рефлексии. И только рефлексия дает ему возможность все
это остановить и удержать, а вместе с тем, зафиксировать
прошлое и будущее, поскольку теперь у него должно в реф-
лексии возникать два отношения. Он теперь может посмот-
реть назад и ответить на вопрос, что было, и он может тут
же, в рефлексивной позиции, задать себе вопрос: что будет?
Смотрите, какой странный пункт: что значит «будет»? Он
же продолжает здесь существовать в полифоническом
смысле, время течет; что значит «будет»? Пока я рефлек-
тирую, у меня мыследействия нет: я молчу, я думаю, я
рефлектирую.
Кстати, когда мы говорим «думает», это не аналог сло-
ва «мыслит» (мышление), это аналог слова «рефлексия».

деятельностные игры 161
Думанье есть рефлексия, а мышление - очень сложная,
особая работа. Очень красиво сказал датский лингвист
Ульдалль по этому поводу: мышление как танцы лоша-
дей - столь же редко встречается и играет примерно та-
кую же роль.
Итак, я делаю следующий ход. Я делю интеллект (в смыс-
ле Пиаже), или интеллектуальные функции, на несколько
видов. Я говорю: есть мышление, которое представляет со-
бой особую работу (мы будем с вами ее обсуждать и частич-
но уже обсуждали), есть рефлексия, есть понимание, есть
мыследействование,
Наверное, есть еще что-то, чего я не знаю. Но вот это
есть наверняка, и это - совершенно разные интеллектуаль-
ные процессы и функции: чистое мышление, рефлексия, по-
нимание, мыследействие. Наша интеллектуальная работа
складывается, по крайней мере, из этих компонент, которые
находятся в сложнейших связях друг с другом.
А рефлексия обеспечивает, с одной стороны, членение
мыследеятельности, а с другой - смотрите, новый шаг, очень
важный — организацию прошлого и будущего из надстроеч-
ной рефлексивной позиции. Человек строит свою мыследея-
тельность, находясь в рефлексии. Он «режет» выходом в реф-
лексивную позицию свою мыследеятельность и одновремен-
но организует ее, но организует уже категориально. Здесь
впервые появляется вот эта разница между тем, что было, и
тем, что будет.
Причем (новый, опять-таки очень важный шаг), то, что
было, он фиксирует в форме знания, - я пока не обсуж-
даю, как, потому что вот здесь, чтобы это зафиксировать,
понадобится мышление, и знание есть продукт включе-
ния мыслительной работы, но мне сейчас важна эта оп-
позиция прошлого и будущего, - прошлое он фиксирует в

162 Организационно-
виде знаний, а будущее он фиксирует в виде проектов,
программ и планов.
Следовательно, в рефлексии человек всегда
живет вот на этом перекрестке: он, с одной сторо-
у ны, видит прошлое, а с другой - он интенциональ-
1 но ориентирован в будущее; и все его действия и
ис' вся его жизнь развертываются вот на этом перехо-
де - из прошлого в будущее - за счет рефлексивной органи-
зации, рефлексии.
Но тогда, смотрите, новый тезис. Если до этого я ска-
зал, что сам человек с его сознанием, психикой, с его мор-
фологией, в которой заложены его возможности действо-
вать, и есть тот сгусток материала, обеспечивающий пе-
ренос опыта, то теперь я добавляю к этому следующее:
опыт переносится за счет выхода в рефлексию и образо-
вания знаний о прошлом и за счет разработки проектов,
планов, программ будущего, и это - бо-
лее высокий, рефлексивный уровень пе-
реноса опыта. Значит, схему рефлексии
я включаю в схему переноса опыта и по-
казываю, что есть много таких каналов
Рис. 29 переноса опыта.
И теперь новый хитрый ход. Ну вот, смотрите-ка, в од-
ном случае человек создает знания о прошлом, проекты, пла-
ны и программы будущего, а в другом случае он может сде-
лать следующую простую вещь: он может взять знания о про-
шлом и перебросить их в будущее, т.е. строить свою буду-
щую деятельность в точном соответствии с тем, как он это
делал в прошлом. Больше того, он может фиксировать в
виде знаний свой прошлый опыт, передавать их другим
людям, и они будут действовать так, как действовал он в
прошлом.

деятельностные игры 163
Теперь маленькая политическая ремарка. Вот наука есть
такая культурная форма организации переноса опыта, когда
будущее мыслится как точное подобие прошлого. Вообще,
наука нам обеспечивала точное построение будущего по об-
разу и подобию прошлого. Это без-проектная форма. Все за-
коны науки универсальны. Если мы говорим, что камень па-
дает с ускорением g, то наука откажется отвечать на вопрос
«когда?» - сегодня, скажем, он падает, а завтра не будет падать.
Наука скажет: это универсальный закон, действующий всегда.
И тем самым она предопределила свою смерть в XX
в., поскольку мы уже не можем строить будущие ситуа-
ции как точные копии и подобия прошлого - нам теперь
нужны проекты.
И я вот что теперь делаю. Я говорю: ага! Я теперь понял!
Оказывается, мало выйти в рефлексивную позицию, ибо что
такое выход в рефлексивную позицию? Вот спрашивают у
меня: что ты делал? И я как бы из прошлого вылетел, или
отлетел от него, повис в «воздухе» и смотрю, что же я делал.
И я держусь только за свое интенциональное отношение к
прошлому, я пока никуда не поместился. А мало отлететь в
рефлексии, надо еще теперь суметь ответить. Вы отвечаете с
помощью языка, или речи, вы в определенной мыслитель-
ной конструкции. Поэтому человек, отлетевший от про-
шлой деятельности в рефлексии - а рефлексия есть отлет
и поворот интенций, или векторов сознания, - должен
куда-то поместиться.
Может быть много вот таких каналов передачи опыта,
соответственно типам деятельности.
Эта схема немножко напоминает велосипед (ситуации
прошлого и будущего - «колеса», а границы пространств -
это «велосипедные рамы»), поэтому в просторечье мы в Мос-
кве называем это «схемой велосипеда».

164 Организационно-
Итак, человек может получать знания, проводить иссле-
дование и строить свою будущую работу на переносе знаний
в будущую ситуацию. Строить будущее на основе знаний о
прошлом, причем, универсальных.
Г Рис. 30
А может, например, попасть в историю.
ИСТОрИЯ
"Г" Рис.31
I
Виндельбанд и Рикерт очень красиво показали, что исто-
рия не есть наука. Они различают знания идеографические, опи-
сательные, фиксирующие экземплифицированные явления про-
шлого, и знания номографические, законосообразные, которые
строит наука. Вот, например, полководцу нужны не научные
знания, а историческое знание о том, как выигрывались сраже-
ния. Но он будет принимать еще и проектные точки зрения.
проектирование
/ у 7\знаниях
V
Г Рис. 32
I
И, выходя в рефлексию, я могу и должен поместить себя
в определенный тип мыследеятельности и таким образом са-
моопределиться.

деятельностные игры
165
Значит, когда человек выходит в рефлексию, то чтобы
говорить, мыслить, он должен себя куда-то поместить, в ка-
кой-то тип деятельности. Он может сказать: я - ученый, буду
работать по нормам научного исследования; или он может
сказать: я - историк, буду работать по норме исторического
исследования; или: я - проектировщик, буду проектировать
будущее; или - программист, или - организатор. Это все реф-
лексивные позиции, обеспечивающие тот или иной тип пе-
реноса опыта. В каждом из этих случаев опыт переносится
по-своему. А иногда нужно пройти много позиций, чтобы
перенести опыт.
Вот теперь я оставляю здесь много таких надстроечных
образований, обеспечивающих перенос опыта, рисую еще два
образования и тем самым задаю так называемую сферно-
фокусную схему мыследеятелъности.
Что она включает? Во-первых, она включает блок «обу-
Гг
Л\.
обучение
воспитание
Рис. 33
чение-воспитание», «инкубатор», в котором мы готовим
людей, и люди будут приходить вот сюда - в будущую ситу-
ацию. Они попадают в блок обучения от рождения, проходят
здесь испытания... сейчас не розгами, к сожалению.
Раньше, оказывается, всё очень здорово работало: когда,
скажем, в Западной Украине отправляли в Киев какого-ни-
будь парубка, то пороли его всем сходом на площади и на-

166 Организационно-
правляли в церковно-славянскую школу с наказанием, что-
бы его пороли каждую субботу для вящего отношения к пре-
мудростям, потому что столетний опыт показал, что без пор-
ки науки не усваиваются.
И, кроме того, я должен еще нарисовать такую странную
вещь, которую я дальше буду обсуждать специально, - это
трансляция культуры. Вот здесь начинается разделение мира
социальной организации и мира культуры.
Перенос опыта обязательно осуществляется через неко-
торые общезначимые, социально канонизированные формы -
науки, проектирования, программирования, методик разно-
го типа (вот здесь на схеме, как один из каналов, надо рисо-
вать методику) - все это формы рефлексии.
А кроме того, оказывается, что есть еще особое простран-
ство культуры, о котором я сейчас буду говорить, и инкуба-
тор, который замыкает нас впереди; поэтому будущего нет
не только потому, что не проложены туда пути и не поставле-
ны полустанки, не только потому, что это все пустое про-
странство, но еще и потому, что мы своей системой образо-
вания закрываем от себя будущее.
Мы как готовим следующее поколение? Так, чтобы они
были как можно больше похожи на нас, да? Чтобы они знали
то же самое, что мы, хотели того же самого, что мы, делали
то же самое, что мы - вот таким образом мы их изготовляем.
Если они выламываются, мы их с помощью разных органи-
заций - деканат, комсомол - сильно наказываем... Вот, нако-
нец, мы их обтесали, изготовили, такими они и будут вхо-
дить сюда, в будущую ситуацию.
И, как показала Игра-12, они уже больше не способны
ни к чему - ни нового выдумать, ни какое-то новое, ориги-
нальное решение реализовать; они уже все такие вот солда-
тики, способные только функционировать.

деятельностные игры 167
Я к этому вопросу еще вернусь, когда мы будем обсуж-
дать проблемы игры, производства и клуба, игровые формы.
Ведь в чем смысл игры и почему именно сейчас эти игры
понадобились и встречают такую поддержку? Да потому, что
оказывается, что нам надо теперь вынимать человеческое из
каждого; нужны особые формы, чтобы бороться со всеми
теми знаниями, которые мы вложили в каждого, и нужно че-
ловека опять выдергивать из этого законсервированного и
хорошо известного ему мира.
Есть такая передача - Капица ее ведет... Это человек,
которого ничего не удивляет. Он считает себя ученым, но
давно уже ничему не удивляется, а может быть, никогда не
умел удивляться. Он все знает. Бермудский треугольник? Нету
такого. Психополя - этого не может быть, о чем вы говорите!
Наука точно знает, что может быть и чего быть не может и не
должно. Вот так.
Вот теперь я ввожу четвертую схему. Очень важная схе-
ма - схема воспроизводства деятельности и трансляции
культуры, или через трансляцию культуры.
культура
I £:
S
I
Рис. 34
Вообще-то, наша жизнь, наша мыследеятельность, наша
социальная жизнь носят факультативный характер. С одной
стороны, мы все организованы организмически, т.е. вся стра-
на представляет собой один большой муравейник, где все
распихано по отсекам, все регламентировано. А с другой сто-
роны, нас очень много, и мы популятивны.

168 Организационно-
Вот, например, в соседней аудитории читается сейчас
другая лекция, ведется другое занятие, оно никак не свя-
зано с тем, что происходит здесь. В третьей аудитории -
еще что-то.
Значит, есть множество автономных ситуаций, монадных
образований, как сказал бы Лейбниц; монадных - значит раз-
вертывающихся внутри и непроницаемых для других. И весь
наш мир - это множество таких монадных проявлений. Спра-
шивается: а как же мы образуем целое? Почему мы говорим:
человечество, республика, город, университет и т.д.? Из чего
все это состоит? Так вот, оказывается, что непрерывность ис-
тории и существования человеческого рода определена про-
цессом непрерывного воспроизводства этих ситуаций, сис-
тем деятельности. Люди переходят из ситуации в ситуацию,
т.е. частично переходят, а частично умирают и должны вос-
полняться.
А что же образует непрерывность и целостность нашего
популятивного, или популяционного, мира, мира этих ситу-
аций? То, что у нас рядом с пространством социетальности .-
я теперь социальное, или общественное, делю на два про-
странства, социетальное и культурное, - рядом с простран-
ством социетальности, которое состоит из множества попу-
ляционно живущих ситуаций, существует мир образцов, эта-
лонов и норм, который четко фиксирован и транслируется во
времени, переходя из поколения в поколение. Именно эти об-
разцы, как матрицы или штампы, определяют то, что проис-
ходит в ситуациях, и возможно это потому, что между тем и
другим существует отношение реализации.
Смотрите, какую очень сложную вещь я сейчас говорю.
Люди, группы людей, акты мыследеятельности представля-
ют собой множество вот таких популей, т.е. автономных, не-
зависимых систем, разворачивающихся параллельно друг

деятельностные игры 169
другу и замкнутых в своих границах. Каждый знает, что он
делает в этих границах, и не очень интересуется тем, что про-
исходит рядом, на другом материале.
Я с некоторым удивлением узнал, что философы Виль-
нюсского университета почти не знают того, что происходит
у психологов, психологи почти не знают того, что происхо-
дит у философов, причем, все это в одних стенах. Выясняет-
ся, что я часто о многом знаю - и о тех, и о других - больше,
чем знают сами вильнюсцы. Это не только в Вильнюсе, это
всюду, это основной закон. Ну, действительно, а кто будет
интересоваться тем, что происходит под боком? Никогда! У
него есть свое дело, он здесь живет, ему важно как-то очис-
тить свое пространство, освободиться и двигаться так, что-
бы ему не мешали.
А где же единство и целостность нашей культуры, наше-
го мира и т.д.? В другом пространстве, в пространстве образ-
цов. Поэтому, смотрите-ка, вот эти ситуационные образова-
ния не действуют друг на друга и в очень малой степени друг
в друге отражаются. Но все они суть тираж (тираж!), раз-
множение тех образцов, эталонов, норм, которые накоплены
в большом историческом процессе.
Каждый из нас представляет себе книгу, которую мно-
гими красками многократно пропечатали. Где-то там ле-
жат матрицы, за ними следят. В Парижском музее лежит
метр, платиновый метр, и большая команда следит, что-
бы влажность оставалась неизменной, температура, что-
бы (упаси боже!) этот самый метр на какие-то там микро-
ны не уменьшился или не увеличился. Он там лежит, пол-
ный самодовольства, и говорит: «Вот я - настоящий метр,
и только я живу и существую, все остальные - мои жал-
кие отблески, все эти ваши линейки и прочее - это мой
тираж, они размножаются».

170 Организационно-
И то же самое происходит со всем: все в мире имеет, го-
ворю я сейчас, по меньшей мере двойное существование.
Мыследеятельностным является только то, что существует
дважды: один раз - в социетальной ситуации, а другой
раз - в образце или в норме культуры. Потому что, смот-
рите, если нечто не попадает в этот образец или норму,
оно не повторится, ибо повторение, или воспроизводство,
идет через культуру.
Это невероятно важный и значимый механизм! Механизм
культурной генетики. Он похож на механизм биологический
генетики: как там есть гены и хромосомы, которые опреде-
ляют воспроизводство людей, и они, действительно, как учи-
ли менделисты и морганисты, существуют вечно, точно так
же и вот эти культурные образцы или нормы имеют вневре-
менное существование, хотя история возможна только как
история этих образцов и культуры.
Исследования немецких и американских этнографов,
лингвистов показали, что есть цивилизации без культур.
Например, знаменитые исследования Карла фон Штейна.
Он был в Южной Америке, выучил местный язык, уехал,
приехал через 20 лет и ничего не узнал, потому что, ока-
зывается, за 20 лет за счет естественных дрейфов там все
изменилось, слова поменяли свои значения, изменились
грамматические структуры и т.п.
Вот эта культурная система, нормативная, есть то, что
удерживает нас, это своего рода фильтры. Для того чтобы
нечто начало воспроизводиться, оно должно возникнуть
здесь, в социетальной ситуации, особым образом отобразить-
ся - за счет особых механизмов, а потом и служб культуро-
техники и культурологии - в системе норм, и только тогда
оно начнет дальше воспроизводиться в последующих соци-
етальных ситуациях.

деятелъностные игры 171
Рис. 35
Это - механизм консервации, закрепления, удерживания
и одновременно та часть, где происходит история.
Итак, смотрите, очень важный и принципиальный тезис.
Мыследеятельным является только то, что существует, по край-
ней мере, дважды: один раз в социетальных системах как явле-
ние, а другой - в культуре как образец, эталон или норма. Все,
что у нас есть здесь, имеет свою норму. Вот этот стол имеет
целый ряд образцов: во-первых, на выставке, во-вторых, в про-
екте. .. И стул, и мой пиджак, и брюки имеют свой образец, и
то, как мы губами двигаем и как мы ставим рот при артикуля-
ции, и способ, каким мы причесываемся, говорим слова, берем
вилку или нож - все, что принадлежит человеческой мыследе-
ятельности, стандартизовано и нормировано.
А есть что-нибудь, кроме этого? Да, есть, но это каждый
раз дело каждого из нас лично, и оно относится уже не к
мыследеятельности, а к поведению данного человека, и оно
экземплифицировано. Это произошло здесь и сейчас, а по-
том его не будет, если оно не закрепилось. А если оно повто-
ряется - это значит, что оно закрепилось, значит, оно попало
в культуру.
Нельзя провести в мире границу между социетальным и
культурным. Каждый из нас - образец для кого-то другого, и
это означает только то, что мы имеем двойное существова-
ние, ибо законы жизни в культуре и социетальности принци-
пиально разные. Например, в культуре все должно быть не-

172 Организационно-
изменным. Чем меньше меняется человек, чем более он стан-
дартизован, чем больше он зануда, тем лучше, и он - под-
линный человек. В культуре. А в социетальности он должен
жить, меняться, все время варьировать как-то.
Поэтому пространство культуры и пространство социе-
тальности живут по разным законам. И человек может жить
в них обоих, в одном случае просто как человек, а в другом -
как культурный знак. Скажем, стала Брижит Бардо кинозвез-
дой - она уже начинает жить как культурный знак.
Вот учителя, преподаватели вузов - культурные знаки по
определению. Учитель в деревне не может пойти с авоськой
за бутылкой водки, отнюдь! Это будет дурной пример. Он
должен жить как учитель] И больше того, вот здесь возни-
кают очень сложные проблемы способов жизни: человек,
который определил для себя жить в культуре, почти ничего
не может и всем обязан. Он должен жить как культурный
знак. Человек, который живет в социетальности, может де-
лать все, что угодно: он может сесть на стол, распустить гал-
стук и вообще делать экстравагантные вещи. Но он тогда
будет жить некультурно.
Что лучше - я, ей-богу, не знаю. Важно, что есть вот эти
два мира, и они противоположны.
Вообще-то говоря, очень долгое время люди жили без
развивающейся культуры. Вот мы сейчас говорим: «раз-
витие», «развитие», «развитие», а нас спрашивают: как,
что мы развиваем, куда, зачем? Это новообразование - оно
еще не укрепилось; больше того, мы и развиваться не
можем, а все время говорим: надо развиваться, развивать-
ся. «Надо больше потреблять, больше производить, боль-
ше менять». Зачем? Раньше не было этих структур. Сей-
час в эту систему добавилось развитие, будем считать, что
это произошло впервые в конце XVII в., по-настоящему

деятелъностные игры \1Ъ
только в XVIII в., может быть даже, к началу XIX в., рань-
ше этого не было.
А теперь я обобщаю этот принцип, смотрите, это неве-
роятно важно: все мыследеятельное имеет множественное
существование. Ведь я обсуждаю проблемы игры, мне нуж-
но игру представить как объект. Я сказал: игра есть коллек-
тивная мыследеятельность - вот и строю схемы для мысле-
деятельности, онтологические схемы:
- схему переноса опыта,
- схему рефлексии,
- схему воспроизводства деятельности через трансля-
цию культуры,
- и сфернофокусную схему, которая снимает все это в
другом повороте.
И я вдруг выясняю такую странную и удивительную
вещь: что все, что относится к миру человеческого, имеет
множественное существование и размазано. Оно существу-
ет во многих квазивещных формах. Что это значит? Смотри-
те: любая вещь из человеческого мира существует в форме
единичного экземпляра из тиража - в социетальности, и она
же существует в культуре как образец. Она же должна суще-
ствовать в виде методики на уровне передачи методического
опыта. И в знании на уровне научной или знаниевой переда-
чи опыта. И она должна существовать в проекте.
В той же мере это относится и к человеку. Что такое че-
ловек? Человек - это вот этот, этот, этот. Но это и модель
человека XX в., или модель Нового времени, и это совокуп-
ность требований к человеку. Смотрите, это очень просто.
Мы должны ходить в костюме. Если бы сейчас здесь нашелся
какой-нибудь человек, который взял бы и разделся, мы бы сра-
зу сказали: он больной, он заболел, или он перепутал, скажем,
пляж нудистов и учебную аудиторию. И мы бы его вывели.

174
Организационно-
Так что такое человек? Человек - это определенная со-
вокупность культурных норм, социетальных проявлений, вся
его история. И я говорю: трудность психологии и всех других,
связанных с ней дисциплин, дисциплин, относящихся к мыс-
ледеятельности, состоит, прежде всего, в том, что их объект не
локализован в пространстве и времени, это всегда сложней-
шие структуры, нарисованные на движущихся системах. А
поэтому понятна ситуация исследователя. На что я должен
смотреть? Что я должен исследовать? Оказывается, что иссле-
довать-то надо все, и смотреть вот эти странные траектории.
Значит, смотрите (показывает на сфернофокусноп схе-
ме): вот здесь (в ситуации прошлого) что-то возникло, при-
чем в нерасчленимом единстве со всем остальным. Потом за
счет рефлексии мы это выделяем как предмет и фиксируем в
методической форме. Мы фиксируем это в знании, мы фик-
сируем это в проекте, мы фиксируем это в культурной фор-
ме, мы перебрасываем это в учебный предмет, мы это зак-
репляем на человеческом материале, и за счет обучения оно
попадает еще и сюда - и вот все это собирается в будущей
ситуации. Поэтому мы должны нарисовать сложнейшее тра-
екторное дерево, или сложнейшее дерево этих траекторий, и
все фокусы, в которых это явление, называемое «человек»,
«знания», «мысль» или еще что-то, фиксируется на разных
уровнях этой структуры.
Рис. 36

деятелъностные игры 175
И поэтому, если ОДИ есть мыследеятельность, то я
должен рассказывать, что было в этих ситуациях, ситуа-
циях 1-й, 3-й и последующих игр; я должен рассказывать,
как мы это отрефлектировали. Причем, кто мы? Как от-
рефлектировали организаторы, как отрефлектировали уча-
стники, как отрефлектировало начальство... И вот сколь-
ко было рефлектирующих, столько есть форм фиксации
того, что такое игра.
Вот, к примеру: что такое моя лекция? Ну, с одной сторо-
ны, я что-то говорил, руками размахивал, нагибался, старал-
ся что-то передать. Но ведь, с другой стороны, я теперь дол-
жен ответить на вопрос о том, что такое моя лекция. Я начну
отвечать на ваш вопрос со своей позиции, и еще я должен
спросить, что такое моя лекция, у одного, у другого, у тре-
тьего, у четвертого, и окажется, что столько ответов, сколько
людей.
Но кроме того, представьте себе, что здесь сидит мето-
дист — методист-педагог высшей школы, он мне скажет: «У
вас были такие-то и такие-то ошибки, то-то и то-то вы сдела-
ли неправильно». Я ему скажу: «Почему вы так думаете?».
Он скажет: «У нас есть норма лекции в вузе, и вы вели себя с
точки зрения этой нормы неприлично».
А ученый-исследователь скажет: «В вашей лекции было
столько-то трудных и непонятных моментов, вот это вы про-
глотили, этого вы не сказали, а здесь вы просто ошиблись -
мы же все знаем, что все то, что вы говорили, на самом деле
не так».
И мало того, обратите внимание, ведь это есть объектив-
ное суждение людей, это объективное суждение, потому что
один - студент, и он как слушатель прав, другой - методист,
и он прав как надзирающий, третий - ученый, и он знает, как
все «на самом деле»...

176 Организационно-
Так что же такое эта лекция? Что же такое человек? Что
такое психика? Что такое игра?
Вот я теперь, для того чтобы ответить вам на этот воп-
рос, должен задать все значимые - культурно значимые, со-
циально значимые - позиции и показать, как в их сознании,
через их культуру - профессиональную, предметную - отра-
жалось то, что было.
А игра, подобно этой лекции, происходит между нами, вот
здесь: она представляет собой некоторое смысловое облако,
каждый из нас фиксирует его проекцию. Ив мире психологи-
ческого, и вообще мыследеятельного, нет ничего другого!
Значит, смотрите, с каким объектом мы имеем дело: с
пустотой, или с пространством человеческой коммуникации,
которая отражается в самых разных «зеркалах». Поэтому,
основная онтологическая категориальная схема всего этого
дела будет выглядеть очень странно. Смот-
рите, как: зеркало одно, зеркало другое, зер-
кало третье, зеркало четвертое, пятое, и вот
между ними идут странные отражения; вот
есть эти пределы, эти отражающие зерка-
Рис. 37 ла? а здесь (внутри) - поле смыслов, поле
действий, поле знаний.
Вот с какого рода объектами мы имеем дело, в том числе
и в психологии. В психологии еще сложнее: там мы имеем
дело с фрагментами, с кусочками, поскольку мы должны все
это рассматривать в проекции на человека. А поэтому понят-
но, почему такая растерянность была до сих пор; ведь мы
искали вещи, мы психику рассматривали как вещь, мы мыш-
ление рассматривали как вещь, а это ведь структуры, при-
чем процессуальные структуры, и сложнейшие отношения.
И у нас сегодня не существует ни методов, ни логики для
описания этих образований.

деятельностные игры 111
Значит, я должен буду дальше найти такую траекторию
движения этой самой оргдеятельностной игры, чтобы пере-
дать вам то, чем она была на всех этих уровнях, и с точки
зрения переноса опыта игр.
Теперь я могу произнести еще одну реплику, понятий-
ную. Что такое деятельность? Чем она задается? Деятель-
ность задается вот этой схемой воспроизводства и трансля-
ции культуры. Деятельность это то, что имеет такую струк-
туру, и, как видите, здесь человеком и не пахнет. Деятель-
ность существует над людьми, и деятельность паразитирует
на них. Мы все захвачены ею. Мы захвачены и обязаны жить
по ее законам, мы лишь ее материал. И даже те, которые го-
ворят, что они не хотят и всячески сопротивляются - они все
равно ею захвачены, потому что здесь такой закон: хочешь
ли - не хочешь, а деваться некуда.

178 Организационно-
Лекция 4 (2-я часть)
идеология, методология, онтология, теория
мыследеятельность, жизнедятельность, поведение
техника и практика
схема технической работы и педагогика
человек и социальная организация
деятельность над деятельностью
Я понимаю, что я столько рефлектирую по поводу моей
рефлексии, что становится противно. Может быть, действи-
тельно темп слишком медленный и можно двигаться быст-
рее? Если станет очень скучно, вы скажите.
Две реплики по поводу предыдущего.
Вот я начал рисовать эти схемы и при этом начинаю их
собирать. Собирать и вкладывать одну схему в другую. Это
и есть собственно теоретическая, мыслительная работа.
В чем особенность теории? Я снова возвращаюсь к од-
ному из вопросов, который был мне задан на первой лекции
по поводу современного состояния психологии и ее проблем,
по поводу теории личности, теории деятельности и еще чего-
то. Значит, есть идеология. Идеология не в смысле полити-
ческой идеологии, а в смысле производства идей. (В психо-
логии много идей. Скажем, с моей точки зрения, книжка
А.Н.Леонтьева «Деятельность, сознание, личность» есть иде-
ология системного подхода). Есть методология, где обсуж-
даются методы. Есть онтологии, где строятся схемы сущнос-
тей. И есть, наконец, теория.
Идеология
Методология
Онтология
Теория (научная)

деятелъностные игры 179
Теория начинается только после того, как построены схе-
мы, и, причем, не одна схема, а много схем, и обсуждается
то, как они соотносятся друг с другом и стягиваются. Пер-
вый пример такой научной теории - «Начала» Евклида, та
геометрия, которую мы учили в средней школе. С чего там
все начинается? Строится с помощью линейки и циркуля
равносторонний треугольник, задаются принципы построе-
ния, т.е. методология построения, вводится основная идея, а
далее все остальные фигуры - квадрат, треугольники разно-
го рода, многоугольники, круги - начинаются сводиться к
этому треугольнику. И, собственно говоря, все знания, тео-
ретические знания, в геометрии, подобно тому, как это име-
ет место в физике и математике, состоят в том, что они фик-
сируют правила сведения.
Значит, теория (научная теория, или квазинаучная тео-
рия) начинается только тогда, когда имеется много разных
схем и они соотносятся друг с другом. И в этом смысле пси-
хология находится сейчас на том уровне, что она от идеоло-
гии немножко доходит до методологии, но еще не дошла до
онтологии и, тем более, до теории.
Но опять-таки два замечания. Объясняется это не тем,
что психология отстала. Объясняется тем, что у нее, у психо-
логии, претензии очень велики. Она же хочет ухватить са-
мое тайное, самое скрытое - работу нашего сознания, наше
мышление, деятельность и т.д. А это очень трудная область.
Поэтому отсутствие подлинных теорий и даже онтологии в
психологии не есть показатель ее отсталости, а наоборот -
показатель ее устремленности вперед, ее продвинутости. Но
ведь помимо теории есть практики и техники. Поэтому, го-
ворю я, психология не наука, а нечто большее: это огром-
ная сфера мыследеятельности, связанной с человеческим
существованием.

180 Организационно-
А то, что я пытался делать - это какие-то подходы не к
теории психологии, до этого еще далеко; это как бы снятие
первого слоя - деятельностного, мыследеятельностного, -
потому что, кроме мыследеятельности, есть еще жизнедея-
тельность (это еще более сложное понятие), а кроме того,
Мд . I есть поведение. И с моей точки зрения, психоло-
жд ]? > гия имеет своим предметом вот это отношение с
поведение J устремленностью на поведение.
Кроме того, оказывается, что успехи в развитии психо-
логии зависят от успехов смежных дисциплин. Сначала надо
найти законы мыследеятельности, а потом с этой точки зре-
ния выходить к поведению человека. Ведь что такое поведе-
ние человека?
Представьте себе, что в мыследеятельности есть набор
норм, в который мы каждый раз себя помещаем. Я прихожу
в аудиторию как лектор. Я рассказываю, рисую, рефлекти-
рую и т.д. Но вот кончилась лекция, я вышел из этого здания,
пошел пить кофе, разговариваю с друзьями - я должен быть
совсем другим. Если я буду таким же, то со мной не будут
дружить, я должен вести себя иначе, да? Потом я пришел в
гостиницу - я должен стать третьим, и т.д.
Итак, есть какие-то каналы, жестким образом социокуль-
турно нормированные. И вот человек немножко подвигался
в одних, потом выскочил в другое место, потом сюда, ска-
жем, проскочил, тут подвигался... Как это можно изобразить?
т
Рис.38

деятельностные игры 181
Приходится обратиться к жизнедеятельности. Человек
живет на переходах. А кроме того, он еще как-то «ведет себя».
Поэтому, если мы хотим теперь прочертить область собствен-
но психологического исследования, относящегося к челове-
ку, то оно будет лежать на этих траекториях. На это обратил
внимание Курт Левин, и это стало основной идеей его кон-
цепции - вот эти смены полей, напряженность. Он пытался
найти язык для описания этих динамических образований -
язык полевой теории личности. Вроде бы мы должны ухва-
тить эти гетерогенные, гетерохронные образования, чтобы
говорить о поведении человека; нам нужно найти форму этой
предметности. Поведение не есть мыследеятельность, не есть
даже жизнедеятельность. Психология должна как-то «схватить»
жизнь человека на этих сложных разнообразных срезах. И это
очень сложно. Непонятно, как это делать, но в этом - всё.
Вот теперь очень интересный вопрос: а что кому нужно?
Вот, скажем, вы берете практика, организатора игры, и спра-
шиваете, что ему нужно для работы, что ему нужно из про-
шлого опыта. Мы можем задать вопрос: а нужны ли ему тео-
рии? И тогда выясняется, что теории отнюдь не всегда нуж-
ны. Очень часто лучше без теории, чем с нею. И это очень
интересный вопрос: кому и для чего нужны научные теории?
Теоретики уверены, что всем и всегда. А практики говорят:
уберите этих яйцеголовых, они нам мешают, поскольку они
ничего не понимают в деле со своими идеальными объекта-
ми. Они тоже, наверное, правы.
Деятельностный подход есть анализ всего с точки зре-
ния реального запроса. Значит, прежде чем мы начинаем стро-
ить схемы, строить теории, мы должны выяснить, для чего и
кому они нужны. И это тоже помогает сделать эта схема.
Но сама теория возникает на сопоставлении разных схе-
матизмов: их надо связывать, организовывать, переходить от

182 Организационно-
одного к другому и строить логику. И в теоретических зна-
ниях фиксируются эти переходы от одних схем к другим в
плоскости объекта.
Я начал эту работу и постепенно собираю схемы теории
деятельности, и вот теперь я продолжаю то, что делал на
прошлой лекции, и к четырем схемам, которые дал вчера,
добавляю пятую схему - схему технической работы.
Эту проблему, опять таки проблему огромной важности
для психологии, обсуждал Мюнстерберг - сначала в лекци-
ях, которые он читал одновременно в Германии и в Соеди-
ненных Штатах, а потом в книге «Психотехника». Это про-
блема познавательной и технической установки. Психологам
очень важно разобраться в различии между познавательной,
собственно научной, скажем так, или познавательно-научной,
установкой и технической установкой, поскольку есть пси-
хология и есть психотехника. И дальше масса такого рода
техник - антропотехника, культуротехника, группотехника,
мыслетехника и т.д.
Современная психология - это больше, чем наука, это
сложнейший комплекс наук, сегодня это мешок, из которого
мы можем вынимать одну, другую, третью науки, если смо-
жем их строить. Будут такие науки - об индивидах, о лично-
сти, о группе и т.д. И если, скажем, кто-то пишет «Деятель-
ность. Сознание. Личность», то это - очень ограниченное
представление о возможностях психологии. Уже сегодня в
психологии огромное количество таких предметов. И поэто-
му Б.Ф.Ломов прав, когда он говорит: психология - это ог-
ромная сфера, и там много-много дисциплин. Почему толь-
ко деятельность? Там и общение. А если говорят «общение
есть деятельность», то это - как посмотреть.
Так вот, надо знать, что есть различие между познава-
тельной установкой и технической установкой. Как его оп-

деятельностные игры 183
ределяет Мюнстерберг? Он работает на примере педагога.
Он говорит: представьте себе, что я педагог, психиатр или
следователь. Вот есть человек, ученик к примеру. Он нахо-
дится в состоянии определенного культурного развития, и
назначение и задача педагога состоят в том, чтобы преобра-
зовать этого человека, перевести его в другое, целевым обра-
зом заданное, состояние. Есть определенная служба, которая
задает, какими должны быть ученики, что мы должны знать
и уметь в 1-м классе, 2-м классе, 3-м классе и т.д.
вторичная
я. цель
упедагог^
Рис. 39
Через эту модель педагог определяет свои цели.
Я сейчас плохо говорю, неправильно, поскольку цель не
есть указание на продукт, который вы должны получить, от-
нюдь. Вообще, процессы целеобразования очень сложны, и
недаром сейчас в психологии очень много исследований,
посвященных этой проблеме. Продвижения, правда, мало, но
хорошо уже то, что исследования ведутся.
Я сейчас упрощаю и говорю: у педагога есть цели, и,
предположим, ему модельными представлениями заданы
состояния, которые должны быть получены. Вот, к примеру,
к нему в 1-й класс поступают ученики, которые этим требо-
ваниям не соответствуют: арифметики не знают, писать не
могут, скажем, литовского языка не знают в достаточной
мере - надо их образовывать. Это ведь практическая деятель-

184 Организационно-
ность, да? Педагог имеет свою практику, психиатр имеет свою
практику, следователь имеет свою практику.
И вот теперь этот практик зовет себе на помощь ис-
следователя, к примеру, или техника - эти два момента
мы и будем сейчас обсуждать. Смотрите, практик имеет
практическую цель - преобразовать человека, перевести
его из одного состояния в другое, и вот тут он узнает -
этот практик-педагог, - что у него для этого средств и
методов нет. Или, скажем, он должен привести ученика к
некоторому состоянию, а ученик почему-то не приводит-
ся, и тогда у практика возникает мысль, что, может быть,
ученик совсем не в том состоянии, а в другом, и что по-
этому нужны другие средства и методы, чтобы осуще-
ствить этот перевод.
Кстати, так ведь в истории педагогики и происходило
всегда. Когда Ян Амос Коменский начинал свою работу в
поселке Лешно (там была группа чешских эмигрантов), он
понимал, что эмигрантам надо дать знания, что это их ос-
новная сила. И он тогда начинает их учить с раннего возрас-
та. Раньше брали детей постарше, а здесь все начинается лет
с семи или даже шести. И тогда оказывается, что ему нужны
специальные знания о малышах, об этих шестилетках, кото-
рые идут к нему, но, смотрите, специальные знания, которые
детерминированы его целевой установкой.
Вот такой подход и задает нам техническое отношение,
говорит Мюнстерберг. Значит, чем отличается техническое
от чисто познавательного? Если бы этот практик как заказ-
чик сказал бы: вот передо мной человек, давайте его опи-
шем, сфотографируем, ответим на вопрос, каков он, - это
было бы познавательное отношение, чисто гностическое. А
когда он говорит так: мне нужно привести ребенка к такому
вот состоянию (или психиатр говорит: мне этого человека

деятелъностные игры 185
надо отправить в психиатрическую больницу; или следо-
ватель говорит: мне этого человека надо отправить на эша-
фот), - вот тогда у него есть цель, и он теперь задает воп-
рос: так что же я должен сделать и какие средства мне
нужны, чтобы достичь этой цели? Вот тогда он провоци-
рует появление технического отношения.
Что характерно для технического отношения? То, что
цель становится как бы двойной, поскольку первое, что об-
наруживает практик, - это то, что у него в деятельности есть
«дырка»: чего-то нет, чего-то не хватает. Мы в таких случаях
говорим «разрыв», разрыв в деятельности. Ему вроде бы надо
перевести ребенка в заданное состояние, но средств и мето-
дов нет. И тогда он говорит: мне надо перевести его в такое-
то состояние, а для этого мне надо иметь средства и методы.
Здесь появляется вторичная цель, которая заставляет рабо-
тать уже техника; теперь техник становится ответственным
за заполнение разрыва в деятельности практика в процессе
достижения им его цели.
Значит, отличие технического отношения от познаватель-
ного заключено, прежде всего, в зависимости технического
отношения от другой целевой установки, I .
что создает двойную структуру деятельно- ^техник 4HgI|U
сти: вот здесь есть объект, вот здесь есть Я. ;]цельЬ
у ПрЗ-КТИК "Ч-^"^
практик со своей практической целью, а 0
над ней появляется техник со своей техни- V
ческой целью. «Техническая цель» - это Рис- 40
цель вторичной деятельности, определенной как обслужи-
вание первичной деятельности.
Таким образом, я различил «практику» и «технику» - это
понятия функциональные.
Когда я начал учиться на философском факультете, весь
факультет бушевал* обсуждая вопрос: что есть «практика»

186 Организационно-
философа? Некоторые говорили: у философа нет практики,
он должен быть всегда теоретиком. Мне это сейчас представ-
ляется ложным: у каждого человека есть практика, в том чис-
ле и у философа. Вообще, это функциональные, а не морфо-
логические понятия, нельзя вот так показать пальцем и ска-
зать: это практика, а это не практика, а техника. Это каждый
раз - блоки из сложной системы, и сама практика возникает
в оппозиции к технике. Они как бы рождаются вместе. Когда
есть вторичные цели и вторичная деятельность, особым об-
разом обслуживающая первичную деятельность и ориенти-
рованная на достижение ее целей, т.е. появляется сложная
система деятельности, - вот тогда и возникает различие меж-
ду техникой и практикой.
Поэтому исследование в чисто познавательной, гности-
ческой, установке есть практика, исследовательская практи-
ка, она - сама в себе, она замкнута и сама на себя ориентиро-
вана. А вот техническое исследование есть обязательно вто-
ричный слой, обслуживающий практику. И точно так же мо-
жет быть «техника» в чистом виде и может быть техничес-
кое исследование.
Что такое «техника» в чистом виде и что такое «техни-
ческое исследование»? Слово «технэ» - греческое и означа-
ет попросту искусство. Еще в эпоху Возрождения эти два
понятия не различались. Человек искусства, или техники, был
художником, скульптором, строителем крепостных стен. Он
же лил и украшения, и пушки, выковывал оружие - это был
техник. А технические исследования (кстати, исследования
и появляются как технические исследования - собственно
гностические, познавательные, исследования суть историчес-
ки вторичные образования) появляются как исследования,
ориентированные на достижение практической цели. Есть
некоторая исходная цель: мне нужно сделать то-то и то-то, и,

деятелъностпные игры 187
для того чтобы этого достичь, мне надо исследовать этот
объект, и исследователь, обслуживающий практика в техни-
ческом отношении, есть технический исследователь.
Я это покажу на таком примере. Вот я читаю лекцию, и
это есть моя практика. Я ее читаю и одновременно наблю-
даю за слушающими и вижу, что они ничего не пишут и схем
почему-то не рисуют и т.д., и вроде в глазах интерес пропал.
Я сразу задаю себе вопрос: «Ага! А что я плохо делаю? На-
верное, у меня неадекватные средства, методы, тема может
быть иной и т.д.». Как только я вышел в эту рефлексивную
позицию и задал себе этот вопрос, я передвинулся в пози-
цию техника.
А вот тут очень интересно! Что я могу сделать с моими
слушателями, чтобы они слушали? Я могу с собой что-то
сделать, могу изменить тему, изменить содержание, какую-
нибудь шутку придумать и т.д. Значит, происходит очень не-
заметный сдвиг от практической работы к технической. Тех-
ническая работа состоит в том, что я по ходу дела начинаю
менять и трансформировать свою работу. Но ведь это значит,
что я оказываюсь уже во второй позиции: я теперь не просто
лекцию читаю, передаю какие-то мысли, что-то демонстри-
рую - я себя начинаю изменять, трансформировать. Поэто-
му, смотрите как: техник всегда был агентом развития.
Это у Кондорсе очень красиво описывается в «Эскизе
исторической картины прогресса человеческого разума». Эта
работа написана в 1793-1794 гг., когда он уже был пригово-
рен к гильотинированию, скрывался в одном из домов в Па-
риже и записывал свои мысли, чтобы оставить их людям. Он
понимал, что его рано или поздно поймают и отрубят ему
голову, но он хотел сказать свое, то, ради чего он жил; вот он
и написал эти «очерки прогресса разума», где утверждал, что
все развитие в истории человечества идет за счет работы тех-

188 Организационно-
ников, т.е. за счет этой сдвижки в план искусства и изме-
нения, трансформации средств, методов, способов свое-
го действия.
И это же обсуждает Мюнстерберг в «Психотехнике». Я
сейчас и представил его схему, которая нам очень важна.
Почему она нам важна? Да потому что, говорю я, организа-
ционно-деятельностные игры есть особого рода техника - я
дальше это буду показывать. А поэтому мне нужна эта схема -
технического отношения вообще и технического исследова-
ния в частности.
Значит, смотрите, педагогическая психология - это, сле-
довательно, техническая дисциплина, да? Медицинская пси-
хология — это техническая дисциплина. Инженерная психо-
логия - техническая дисциплина. А детская психология -
техническая или познавательная? Я на этом примере стара-
юсь продемонстрировать вам, что одно дело - задать какое-
то различение на схемах, в идеях, в понятиях, а другое дело -
применить практически. Задавать на схемах легче, чем при-
менять практически.
Техническая работа сложнее, чем познавательная. И струк-
туры она имеет более сложные, что я и пытался вам нарисо-
вать, и с целями там дело обстоит очень не просто, поскольку
нужна особая сложная техническая проработка целей.
У Энгельса есть известное место о том, что труд очело-
вечил обезьяну. Наверное это так, только с тех пор, вот уже
больше ста лет все обсуждают, что же такое труд. И, в част-
ности, в результате этих столетних обсуждений мы теперь зна-
ем, что труд характеризуется не столько применением орудий
труда, как думали Энгельс и Келлер, работавший с антропои-
дами, сколько организацией. И, по-видимому, человека действи-
тельно создал труд, но не за счет того, что он взял в руку палку
или булыжник, а потому, что возникла организация. <...>

деятельностные игры 189
У Маркса так и говорилось: сущность человека - это со-
вокупность тех общественно-исторических отношений, в
которые он вступает в процессе своей жизни. Значит, если я -
начальник, то я вступаю в одни отношения, а если я - подчи-
ненный, то я, наверное, вступаю в другие отношения, и сущ-
ности у нас будут разные. Да? Вот этого момента нельзя за-
бывать: люди не могут усредняться, ибо человек - это опре-
деленное место в этой структуре. И что, собственно, сделал
Маркс? Он сказал: нет человека без места внутри челове-
ческого общества. Он ввел системный подход в антрополо-
гию и начал рассматривать людей не как мясо, которое носит
пиджак, платье, он начал рассматривать их в социально-об-
щественных структурах и ввел классовую теорию, опреде-
лил сословия, страты, ввел понятия классовой этики - вот в
чем заслуга марксизма. А мы кланяемся и говорим: «Да-да,
это очень здорово»», - а сами занимаемся развитием прямо
противоположных взглядов.
И понятно почему: потому что у нас есть культурные
традиции, и мы так привыкли рассматривать. Ведь перейти
к анализу человека как места — это не просто, это означает
совершить у себя в голове революцию. Причем, рискован-
ную революцию, потому что, смотрите, что получается: по-
лучается, что эта модель, которую создавали гуманисты, мо-
дель «человека вообще» - неверна. Нет человека, а есть иерар-
хированные структуры, есть иерархии, и весь вопрос в том,
в каком месте находится человек. <.. .>
Нам ведь надо теорию мыследеятельности строить и ис-
кать единицы. И первое, что я делаю, я говорю: такой едини-
цей является деятельность одних людей над деятельностью
других людей.
Основными структурными единицами мыследеятельно-
сти являются не акты индивидуального мышления и действо-

190 Организационно-
вания, совершаемые с вещами - не это специфично для че-
ловеческого труда. Человеческий труд есть деятельность в
иерархированных организациях, и без этого труда не может
быть. А поэтому любой самый маленький организатор и ру-
ководитель совершает деятельность над деятельностью дру-
гих людей и других людей делает объектом своего действия,
в предельном случае - манипулирования. И вот это есть оче-
видный и бесспорный факт нашей нынешней жизни. Из это-
го и надо исходить.
А вот теперь начинается самая большая сложность. Я
должен ввести схему оргтехнической системы. Тополь да-
вайте склеивать все то, что я рассказывал на предыдущей
лекции, с деятельностным подходом.
Оргтехническая схема является схемой, выражающей
деятельностный подход. Первое, что я должен сделать при
деятельностном подходе, это самоопределиться, т.е. от-
ветить на вопрос «кто я есть?» и, следовательно, зарисо-
вать себя на доске.
Я так и делаю. Я говорю: вот есть я, я хочу
осуществить какую-то организационную или тех-
ническую работу по отношению к другой деятель-
ности, значит, я должен себя нарисовать. Вот он
Рис 41
г иь. 41 я^ вот мое познавательное действие, вот мое прак-
тическое действие, вот мои средства - это я себя изобразил
«в зеркале».
А теперь я говорю: а у меня же еще объект
должен быть - другая система деятельности. Вот
я сейчас, когда читаю лекцию, произвожу на вас
определенное действие. И то, что вы пришли
сюда, означает, что вы согласились со мной «по-
Рис. 42 играть», а именно посмотреть, что же это я смогу
с вами сделать. Смотрите: с вами сделать!

деятелъностные игры 191
Очень интересная сцена была у меня в Новосибирске.
Мы там встретились на конференции с одним очень извест-
ным исследователем в области искусственного интеллекта
(он тоже москвич, но встретились мы с ним впервые там, в
Новосибирске). У нас возник спор, и он говорит: давайте
устроим специальную дискуссию. И был устроен коллокви-
ум, где мы в течении четырех часов вели дискуссию. Где-то
посредине дискуссии он вдруг отключился, вести дискуссию
начали другие люди, а он все сидел, думал, полчаса, навер-
ное, думал, а потом говорит: «Знаете, сегодня утром я при-
шел на этот коллоквиум для того, чтобы из вас кое-что вытя-
нуть. Но я только сейчас сообразил, что вы сделали. Я из вас
тянул, а вы в этот момент у меня в голове операцию произве-
ли, вынули мои представления и вложили другие, и я теперь
успокоиться не могу. Я, правда, получил то, что мне нужно -
мне этого на десять лет работы хватит. Но знаете, я вроде бы
себя-то потерял!».
Значит, должен быть какой-то объект. Вот я сейчас про-
извожу определенное действие, каждый лектор производит
определенное действие, каждый педагог производит дей-
ствие. Все зависит от того, сумеете ли вы защититься от это-
го действия или нет. Или, наоборот, раскроетесь, чтобы его
принять.

192 Организационно-
Лекция 5
назначение и исторический смысл ОДИ
основные характеристики ОДИ
этапы развития игры
заказ на игру и ситуация многоцелевого заказа
оргпроектирование и оргпроекты игры
Та часть лекций, к которой я сейчас приступаю, посвя-
щена более детальному анализу игры с точки зрения органи-
затора - в плане техники, методики организации этих игр.
Каковы же назначение и смысл оргдеятельностной игры?
Всего у меня будет шесть основных признаков ОДИ и
три факультативных.
1. ОДИ есть форма организации коллективной мыследе-
ятельности. Причем очень серьезной мыследеятельности,
направленной на решение народнохозяйственных, научных,
технических проблем.
2. ОДИ есть средство и метод программирования, орг-
проектирования и планирования сложных комплексных раз-
работок. Проще я сказал бы так: это такая форма, которая
дает возможность коллективу людей программировать свою
будущую работу - мыслительную и практическую.
3. ОДИ есть средство и метод комплексной межпрофес-
сиональной и межпредметной проблематизации. Если во вто-
ром пункте я говорил о программировании как о новом виде
и типе мыследеятельности, то здесь я говорю об основной,
ядерной части программирования, а именно о проблемати-
зации. Создание проблемных ситуаций, постановка проблем,
создание связок и пакетов проблем и их четкое культурное
оформление - все это позволяет делать ОДИ.

деятелъностные игры 193
4. ОДИ есть средство, метод и форма перевода проблем-
ных ситуаций в связки и пакеты профессиональных и пред-
метных задач, т.е. метод разрешения проблем. Не просто по-
становки их, но и разрешения.
Суть дела здесь вот в чем. В предыдущем пункте игра
выступила как средство соорганизовать многих профессио-
налов и предметников, скажем, психологов, логиков, социо-
логов, лингвистов, семиотиков - каждого в своем предмете,
а затем вытащить их в общую проблемную ситуацию. Но
ведь проблема всегда рассматривалась как тупик.
Как мы определяем проблему? Проблема - это неразре-
шимая задача. Вот так, если грубо. Но тупики нам не нужны,
жизнь и так нас в достаточной мере в них загоняет, нам нуж-
ны выходы. Поэтому надо потом вернуться назад из проблем-
ной ситуации в профессиональную предметную деятельность
и там решать задачи, а не проблемы. Но эти задачи, кото-
рые решают профессионалы, должны быть комплексно
организованы, т.е. они должны вытекать из проблемной
ситуации и быть в своей совокупности решением этой
проблемной ситуации. Так вот, игры дают возможность
это делать.
5. ОДИ есть средство, форма и метод развития. Чего?
Мыследеятельности, коллективов, отдельных людей, их эмо-
циональной сферы - фактически, всего в человеческой жиз-
ни. Но здесь важно, что это метод и средство специально
организованного - искусственно, технически организован-
ного - развития.
6. ОДИ есть новое средство, метод и форма комплекс-
ных исследований. Опять-таки чего? Мыследеятельности,
форм социокультурной организации коллективов, групп, от-
дельных людей - в принципе, опять-таки всего того, что от-
носится к сфере человеческого.

194 Организационно-
Ml три факультативных признака.
7. ОДИ могут быть использованы в качестве средства и
метода идеологической интеграции коллективов и групп -
интеграции на уровне идей, целей, задач, методов.
8. ОДИ могут использоваться в качестве средств и мето-
да внедрения любых инноваций. Вот, в частности, в начале
октября под Тбилиси начинается конференция по вопросу
использования игр в качестве метода и средства внедрения
АСУ. На эти АСУ угроханы огромные деньги. А продуктив-
ность их мизерная, и они непрерывно отторгаются коллек-
тивами людей, потому что спроектированы они были никуда
негодным образом, без учета человеческой мыследеятельно-
сти. Для того чтобы люди приняли такую систему, как АСУ,
как, впрочем, и любую другую инновацию, нужно чтобы они
ее сами спроектировали и организовали. И чтобы это было
не чужим делом, которое им дядя дает, а их собственным де-
лом, чтобы они сами определили, что они с этим будут делать.
Вспомните это замечательное место в «Принце и нищем»
Марка Твена. Помните, там у нищего спрашивают, куда он
дел большую государственную печать.
- А что это такое?
- Это такое круглое.
- А, понял, я ею орехи колол.
Так вот, сегодня важно, чтобы каждый, неважно - бога-
тый он духом или нищий, начал употреблять это АСУ на что-
то значимое, а пока что это никчемное дело. Итак, средство,
метод внедрения любых мыследеятельных инноваций.
9. ОДИ могут использоваться в качестве средства, мето-
да и формы обучения, воспитания, подготовки, повышения
квалификации школьников, студентов, инженерно-техничес-
ких специалистов и, в особенности, оргуправленцев. Для
организаторов и управляющих эти игры на сегодняшний день

деятельностные игры 195
есть единственная адекватная форма подготовки и повыше-
ния квалификации.
И последнее здесь - схемочка, для того чтобы она пояс-
нила всю ситуацию и напомнила вам всем то, о чем я расска-
зывал. Значит, мы сегодня сталкиваемся с тем, что, когда воз-
никают проблемы, которые я обсуждал (например, консер-
вация энергоблока АЭС, организация генерального плани-
рования и программирования жизни города, перестройка вуза
и т.д.), нам приходится собирать большое количество специ-
алистов, каждый из которых хороший профессионал, пред-
метник, т.е. работает в своей научной дисциплине, собирать
их и просить разрешить какую-то сложную проблему.
Такого рода, например, как в И-12, когда мы собрали в
Харькове 250 специалистов по высшей школе и попросили
их ответить на вопрос: в чем сегодня актуальные проблемы
высшей школы, трудности, мешающие ей развиваться и что
нужно делать? Знаете, что они сказали? «Мы не специалис-
ты, не наша проблема, пусть этим занимается тот, кто дол-
жен этим заниматься». Начали выяснять, кто должен. Выяс-
нили, что никого нет.
Но это само по себе очень интересно. Смотрите: знаме-
нитый преподаватель, к которому со всех концов страны едут
студенты и аспиранты, отвечает: «Я? По части высшей шко-
лы? Да я в ней ничего не понимаю». Главное, что он прав, он
и в самом деле ничего в ней не понимает, он свою архитекту-
ру может преподавать или теорию проектирования, а по выс-
шей школе он ничего не знает. Но так говорят все. Причем,
чем лучше он как профессионал и специалист, тем меньше
он может что-либо сказать.
И выясняется, что главный источник их недееспособно-
сти - профессиональная, предметная подготовка. Я форму-
лирую сейчас очень грубый тезис. Итак, мы сегодня живем в

196 Организационно-
ситуации краха профессий, краха научных предметов, и по-
этому, собрав профессионалов, мы должны таким образом
организовать процесс их коллективной мыследеятельности,
чтобы они превратились в своего рода мегамашину (ММ),
т.е. каждый из этих предметов
составил бы функциональные
блоки особой человеческой
мыследеятельной организации,
мм которая бы выдавала соответ-
Рис. 43 ствующий продукт: оценку ли
ситуации, фиксацию ли основных проблем или проектные
предложения.
Но важно, чтобы они начали вместе работать. А для это-
го, обратите внимание, надо их - как профессионалов и спе-
циалистов - деструктурировать. Потому что, еще раз повто-
ряю, главный источник и причина их недееспособности - их
профессионализм. Так вот, надо их деструктурировать. А что
это значит? Ведь каждый научный предмет есть форма такой
состыковки и зашнуровки мышления и деятельности, и реф-
лексии, и понимания, где все со всем связано, т.е. его, про-
фессионала, мышление прилажено к его профессиональной
деятельности. Насколько здорово прилажено - настолько он
хороший специалист. Именно это и дает ему возможность
ничего не видеть и не понимать вне границ своего предмета.
Поэтому надо его деструктурировать, мышление и рефлек-
сию отделить. Образно говоря, приоткрыть ему глаза и зас-
тавить смотреть открытыми глазами на мир и понимать, что
там происходит. А потом заставить его развиваться в направ-
лении этой мегамашины, чтобы он мог войти в сообщество
людей, решающих эту проблему.
Теперь по поводу понятия мегамашины - буквально одно
слово. Я уже говорил вам, что это понятие было введено

деятельностные игры 197
Мамфордом где-то на рубеже конца 20-х - начала 30-х гг.;
мегамашина отличается от машины тем, что это соорганиза-
ция людей с их орудиями. В исторической науке была такая
проблема: мы никак не могли понять, как древние египтяне
строили свои пирамиды. Так вот они это делали с помощью
того, что Мамфорд называл мегамашинами.
Вот теперь, сделав такие общие напоминания - как ра-
мочку для понимания всего дальнейшего, - я начинаю пос-
ледовательно рассматривать организацию игры.
Очень интересный вопрос с категориальной точки зре-
ния: какие части имеет линия? Еще более интересно: а какие
части имеет процесс?
Вроде бы ни линия, ни процесс частей не имеют. Почему
не имеют? Вот я двинул рукой - где здесь части? Процесс не
имеет частей, и линия - тоже. Другое дело, я, скажем, пустил
падать этот шарик, он оставил след, а я потом след начинаю
резать. Вот когда я начинаю его резать - не процесс, не движе-
ние, а след, - я могу получать части в виде отрезочков, а потом
переносить это представление назад на движение и говорить,
что движение делится на части, соответствующие тем частям,
на которые я разрезал его след. Мы говорим, что этот отрезо-
чек имеет три части: начало, конец и сам отрезок, или интер-
вал - так говорят математики, когда выделяют эти точки.
Вот это - единственный метод, который мы имеем при
анализе сложных процессов: мы можем зафиксировать нача-
ло, причем, это всегда наши фантазии, мы это делаем совер-
шенно произвольно, наобум, и затем рассматривать весь про-
цесс как промежуточную часть. Вот и я буду действовать
точно так же, не вдаваясь сейчас в детали.
Итак, игра в своем развитии имеет четыре части. Это
деление, конечно, условно, и определяется оно заинтересо-
ванностью организатора.

198 Организационно-
предварительная
подготовительная
Рис. 44 основная
выход
Смотрите, я очень интересно это нарисовал - в виде сту-
пенек. А вот теперь я буду говорить совсем несуразные вещи -
я говорю, что игра развертывается в предварительной части
от своего условного начала до своего конца, и здесь (вспом-
ним Гегеля) первая часть равна всему целому. Потом, на под-
готовительном этапе, она тоже развертывается от своего на-
чала до конца, а часто еще и много дальше конца игры.
Отсюда очень важный принцип: в ОДИ всегда должны ста-
вится практически недостижимые цели. Вот это очень важно!
Кстати, этот урок я получил еще в студенческие годы.
Мой учитель, очень старый, такой умудренный опытом пси-
холог, сказал: «Задачки себе надо ставить на тысячу лет и
шагать к ним».
Так вот в ОДИ - это их принцип - всегда ставятся прак-
тически недостижимые цели, тогда удается кое-чего достичь.
На предварительном этапе игра замысливается и полу-
чается заказ - здесь возникает замысел игры. Вы теперь мо-
жете понять, чем объясняются эти ступеньки: замысел охва-
тывает все от начала и до конца.
На подготовительном этапе идет разработка оргпроекта,
программы и сценариев некоторых моментов игры. А про-
граммы всегда должны выходить за пределы игры, ибо игра
в этом смысле не должна иметь конца, или всегда иметь бес-
конечное продолжение - только тогда она осмысленна.
На основном этапе происходит организация всего кол-
лектива и реализация программы, оргпроекта, планов, сце-
нариев. Частичная.

деятелъностные игры ^ 199
И, наконец, есть процедура выхода. Это очень важная
процедура, к которой надо специально готовиться, и здесь
очень важно психологическое обеспечение, психологическая
поддержка. Скажем, с новым коллективом игроков после
Игры-15 в Одессе мы получили следующие вещи. Когда уча-
стники игры вернулись на работу и провели там день-два, их
сотрудники спрашивают: «Что с вами там сделали? Вы ка-
кие-то совершенно чокнутые приехали». А начальник на
пятый день сказал: «Больше я вас никогда не пущу». Они
задавали вопросы, которые нельзя задавать, вели крити-
ку, которую нельзя вести, проблемы, на которые были от-
ведены год или два, решали в один день. Я даже был вы-
нужден разговаривать с одним очень крупным руководи-
телем, который сказал: «Я послал к вам сотрудников
учиться. А кого вы прислали обратно? Это же хулиганы,
разгильдяи, ничего не понимают!».
Давайте возьмем другие ситуации, когда, например, на
Белоярской АЭС заместитель главного инженера прислал мне
письмо: «Кончайте скорее, не могу работать больше». «Боль-
ше не могу работать» - это очень интересно! У нас на базе
этого дальше сложилась очень крепкая связь, мы сейчас
постоянно туда ездим, постоянно там проводим игры. Ког-
да у них возникает какая-то сложная проблема, они при-
глашают нас, мы проводим игру, решаем эту проблему. И
вроде бы игра стала неотъемлемой частью их способа
жизни.
Но если этого нет, возникает очень много трудностей:
человек, который поиграл, не входит назад в обычную жизнь
или делает это с большим трудом. Поэтому есть очень слож-
ная проблема выхода, и здесь огромная ответственность ло-
жится на организаторов, которые должны продумывать, как
организовать выход из игры.

200 Организационно-
Начинается всегда игра тоже очень странно. Это начало
всегда условно. Вот мы сейчас проектируем и планируем игру
«Город» в Ленинграде. Она должна начаться 5 декабря, а уже
сейчас в Москве и Ленинграде все играют - обсуждают, кого
пригласить, кого не пригласить, кого оттеснить, какие поста-
вить заслоны. И я, например, не могу понять, когда началась
эта игра, и никогда этого не смогу сказать. Может быть, она
началась тогда, когда уже было решено, что такая игра будет,
и ленинградцы взяли на себя эту задачу. Кто в нее вошел и
ею охвачен-тоже невозможно сказать. Причем, играют очень
сложным образом - я потом это еще буду рассматривать.
У меня очень много материала, и мне придется «бежать».
Приношу свои извинения, но вам придется это терпеть, по-
скольку выхода нет.
Рассмотрим ситуацию заказа на игру.
Здесь все невероятно сложно и требует очень тонкого
анализа ситуации. Рассмотрю некоторые примеры. Вот, ска-
жем, Игра-1. Она проходила, я вам рассказывал уже об этом,
в Уральском филиале ВНИИТЭ. Они имели очень важный
для них и ответственный, дорогостоящий заказ, не справля-
лись с ним, были, соответственно, в безвыходной ситуации,
готовы были хвататься хоть за соломинку, и вот поступило пред-
ложение провести игру. Надо было найти какое-то решение.
Но организатор игры является методологом, и, естествен-
но, что он не мог на себя брать решение задач ВНИИТЭ, это
не его работа. В этой игре надо было решать специальные
методологические задачи. А следовательно, была такая ус-
тановка и ориентация: надо было посмотреть, как вообще
можно соорганизовать коллективную мыследеятельность. И
только в этом контексте могли рассматриваться предложе-
ния ВНИИТЭ. Но был и еще один заказчик, а именно дирек-
тор Института общей и педагогической психологии АПН. Он

деятельностные игры
201
употребители
Рис. 45
говорил, что работать здесь можно только при том условии,
что будут решаться настоящие
научные проблемы: «Мы тоже
не какая-нибудь стройремонт- -^—^ Рг
J r f ^-^^^ у исследователь
ная контора, которая берет под- ^\ (дир инта)
ряд и что-то строит». Был еще
исследователь. И наконец, был
еще другой методолог, крупный
специалист в своей области, ко-
торый занимался разработкой
проектного мышления; его ин-
тересовали проблемы развития проектного подхода.
И должна была, значит, состояться игра, которая каким-
то образом должна была реализовать целевые установки всех
заказчиков.
Итак, смотрите, что я сделал. Я ввел фигуру заказчика, я
ввожу фигуру организатора, я ввожу здесь еще исполните-
лей и намечаю потребителей. А вот теперь я сформулирую
следующий очень важный принцип: в ОДИ заказчики, орга-
низаторы, исполнители и потребители должны, по возмож-
ности, совпадать. Это очень важный принцип. Больше того,
это вроде бы соответствует нынешним тенденциям, разру-
шающим сложившиеся системы разделения труда, а следо-
вательно, и профессионализма.
В Германии, Франции, Англии, США это сейчас развора-
чивается как направление так называемого «перманентного
проектирования». Что они там делают? Вот я, скажем, архи-
тектор, и кто-то хочет получить дом. Что я должен сделать? Я
должен включить будущего потребителя в число заказчиков и
исполнителей, по крайней мере, проектной разработки.
В Свердловске это очень красиво использовало руковод-
ство МЖК (молодежно-жилищного комплекса) - с большой

202 Организационно-
хитростью, очень интересно! Им надо построить новый мо-
лодежный район как экспериментальную форму организа-
ции новых форм жизни. Но это зависит от секретаря обкома,
от главного архитектора города, от руководителя какой-то
стройконторы. Что они делают? Они этого секретаря обкома
включают в почетный президиум МЖК. Те люди, от кото-
рых будут зависеть решения и их последующее исполнение,
оказываются включенными в число участников работы, и они
принимают решение не в конце, когда обычно говорят «нет»,
они начинают принимать решение с самого начала и каждый
раз, соответственно, ставить свою подпись. Но не просто
подпись - их просят высказывать свои пожелания и проду-
мывать их, поэтому они оказываются участниками этой ра-
боты и как участники работают совершенно иначе.
Итак, организатор игры, чтобы начать подлинную орга-
низацию, должен заимствовать цели всех участников. Всех
заказчиков и всех будущих исполнителей, и всех будущих
потребителей. Поэтому, ситуация с самого начала оказыва-
ется многоцелевой. Это тоже невероятно значимый принцип.
У нас ведь до сих пор вся идеология организационной
работы строится в предположении, что цель должна быть
одна. Считается, что если есть какая-то общественная цель,
она может быть передана всем участникам, станет их целью
и будет реализована в совместной работе. Это совершенно
неслыханный бред, глупость и предельный утопизм. Соб-
ственно говоря, неудачи многих и многих мероприятий объяс-
няются тем, что в основу положен вот этот принцип един-
ства цели. Другое дело, что на самом деле он никогда не ис-
полняется, потому что начать исполнять этот принцип - это
значит разрушить всю жизнь до основания. Но, с другой сто-
роны, многообразие и противоположность целей участников
одного и того же дела также не учитывается. Проблема се-

деятелъностные игры 203
годня состоит в том, чтобы соорганизовать общую работу,
объединяющую сразу много, и при том часто взаимоисклю-
чающих друг друга, целей. И найти практический оптимум в
их достижении. Сегодня эти задачи - они получили название
многокритериальных - пытаются решать на уровне моделиро-
вания. Полторы задачки уже решили, самых простеньких, очень
гордятся этим, специалисты эти на вес золота и у нас, и в Шта-
тах - но подлинных решений на самом деле нет. Игра есть ме-
тод практического решения таких полицелевых ситуаций.
Я дальше буду рассказывать, как это делается за счет прак-
тической организации. Но первое, что должен сделать орга-
низатор игры - это тщательнейшим образом проанализиро-
вать ситуацию постановки целей, определить все взаимоот-
ношения участников в целевом плане и составить оргпроект
таким образом, чтобы обеспечить всем - участникам, заказ-
чикам, потребителям - достижение их целей.
Резюмирую: все подлинные ситуации мыследеятельнос-
ти в силу их коллективного иерархированного и гетерархи-
рованного характера являются полицелевыми. Работать мож-
но только при учете этой множественности и противоречи-
вости целей. И задача состоит в том, чтобы в исходном ана-
лизе ситуации все эти цели точно выявить.
Теперь некоторая исследовательская констатация: выясни-
лось, что практически никто из современных людей не умеет
ставить цели, выявлять чужие цели и вообще строить картины
целевых ситуаций. Такого для них просто не существует, а по-
этому они все время проектируют и программируют такие кол-
лективные мероприятия, которые, как правило, заканчиваются
для всех - обратите внимание, для всех - крахом.
Вот очень интересный пример Игры-14, просто чтобы
вы поняли, что происходит. Дело было после V Всесоюзной
школы по деловым играм в Ладоге под Ленинградом; там

204 Организационно-
обсуждались два типа игр - деловые и организационно-дея-
тельностные, - и я пригласил двух очень известных, считаю-
щихся одними из самых сильных в стране «деловиков», для
того чтобы провести у нас, на нашей территории, в НИИ об-
щей и педагогической психологии, игру... Они - специалис-
ты по играм-дискуссиям (их двое организаторов, и они рабо-
тают всегда вместе), а у нас предполагалось научное сове-
щание по теме «Полипредметный анализ коммуникации»,
пятидневное совещание.
Я говорю:
- Вы можете у нас провести игру?
- Можем.
- У меня только такое требование: будет несколько групп
профессионалов, будут лингвисты, психологи, социологи,
логики, системодеятельностники-методологи, тема «Поли-
предметный анализ коммуникации», и вы проводите дело-
вую игру на эту тему.
- Отлично.
- Сколько вам нужно времени?
- Пять часов.
- Может, больше вам нужно?
- Нет, пяти часов достаточно.
- Хорошо. Сегодня сделаете установку, к примеру, ска-
жете, что завтра проведете пятичасовую игру, послезавтра
мы обсудим ее результаты, еще пять часов...
- Отлично.
- Но имейте в виду, я с вами буду играть по своим прави-
лам, так что будет игра, учтите.
- Хорошо.
Теперь я начинаю разрисовывать эту ситуацию, как она
получается. Я организовал группы логиков, психологов, си-
стемодеятельностников. В группе логиков я работал сам как

деятелъностные игры 205
участник и стремился выполнить все их предписания. Я по-
лучил второй балл, один только ока-
зался лучше меня, а мне они поста-
вили вторую оценку - за выступле-
ние группы логиков. Поэтому вро-
де бы все было нормально и четко,
но они не смогли проанализировать
ситуацию и понять, что мне нужно, смд
чего я хочу и что я потом буду де- психология
J J J логика
лать с ними. Поэтому, когда мы на
Рис 46
следующий день поменялись мес-
тами и я стал проводить рефлексивный анализ того, что было
у них, они очень растерялись и, фактически, не смогли при-
нимать участие в этой дискуссии. Больше того, оказалось,
что они совершенно не понимают моих целей и этот вопрос
ими не ставился.
Теперь, чтобы было уже совсем понятно, я расскажу анек-
дотичную историю, действительно имевшую место. Ко мне
обратились из Академии им. Жуковского с просьбой прокон-
сультировать работу их вычислительного центра по решению
задачи, связанной с передислокацией частей. Рассказывают
ситуацию: вот мы определили, куда что нужно передвигать,
приносим нашему генералу, а он: «Нет. Думайте!». Мы гово-
рим: «Чего? Как?». А он говорит: «Думайте». Мы снова по-
считали на машинах по другим критериям и параметрам.
Принесли, он посмотрел и говорит: «Нет. Думайте!». Ну тут
у нас остаются только две возможности: либо мы начинаем
давать ему все варианты подряд, либо надо как-то проанали-
зировать ситуацию и понять, в чем дело.
Я говорю: дело совершенно понятное - у него есть скры-
тые цели, которых он вам не объявляет. Вы поймите, почему
он не объявляет вам какую-то цель - для него она должна

206 Организационно-
быть невероятно значимой. Через три дня они приходят и
говорят: нашли. Оказалось, что в одной из частей, которую
они передислоцируют, служит сын маршала, от которого зави-
сит этот генерал, и эта часть должна обязательно остаться под
Москвой. А в их расчетах все время получалось, что она пере-
дислоцируется либо на Дальний Восток, либо еще куда-то.
Этот пример хорош тем, что он объясняет, что происхо-
дит, когда вы получаете заказ на игру. Вы должны четко по-
нять, чего хотят заказчики, что они будут считать удовлетво-
рительным решением.
Вот Игра-7 (на Белоярской АЭС) строилась таким обра-
зом: к нам обратился начальник научного отдела в условиях,
когда директор станции и главный инженер не соглашались
с ним, и изложил свое предложение по развертыванию науч-
но-исследовательских разработок молодыми силами. Смысл
дела состоял в том, чтобы мы вывели эту молодежь и показа-
ли, как с ее помощью решаются сложные научные задачи;
это должно было послужить средством воздействия на ди-
ректора и главного инженера станции.
Законный ход в игре, больше того даже, необходимый,
без этого нельзя ничего делать. Но ведь эту ситуацию надо
было оценить и понимать, чего они хотят.
А вот в Игре-18 - там уже другая ситуация. Там уже к
нам обращаются начальник планово-экономического отдела
и зам. главного инженера. Руководство соучаствует в этой
работе, но имеет свою определенную точку зрения, и под-
линная цель этих двух людей при заказе на игру состояла в
том, чтобы привлечь руководителей к проигрыванию всей
ситуации, в ходе которого они (с участием всех остальных
членов коллектива) могли бы изменить свою точку зрения.
Это очень интересно! Здесь уже сотрудники БАЭС поняли
способы потребления игры и начали ставить цели, точно со-

деятельностные игры 207
ответствующие назначению игры, а именно: развитие руко-
водства станцией.
Очень интересным в этом плане был другой заказ - ди-
ректора БАЭС в Игре-11. Он говорил: «Мне не так важно,
какое техническое решение мы найдем, мне важно, чтобы в
ходе этой 21-дневной игры произошла консолидация взгля-
дов коллектива». Он тоже ставил цели, соответствующие
назначению и возможностям игры: на развитие.
Резюмирую, поскольку не могу больше этим заниматься
детально. Первое, что должно быть сделано при отработке
первого (предварительного) этапа: должна быть проанали-
зирована ситуация заказа, выявлены разнообразные установ-
ки всех заказчиков. И с учетом результатов этого анализа
нужно переходить к следующим этапам: оргпроектированию
и программированию. Повторяю еще раз: к сожалению, это-
го мы сегодня не умеем делать, хотя это совершенно стан-
дартная ситуация человеческой коллективной мыследеятель-
ности, и людям необходимы соответствующие техники - це-
лепостановки, целеобразования.
Делаю еще один шаг в сторону: эти техники должны
быть отработаны нормативными методами, должно быть
разработано нормативное алгоритмическое представление
этого процесса, выработаны специальный схематизм и
знаковые средства для фиксации всего этого и четкой тех-
нической отработки, и затем психологи совместно с пе-
дагогами должны организовать подготовку всех людей к
этому типу мыследеятельности.
- А какая была цель у организаторов...в психологичес-
ком...
О! Это очень хороший вопрос. Я его выпустил.
Я недаром рисовал здесь эти фигурки (рис.45 на с. 201) -

208 Организационно-
методолога 1, методолога 2 и исследователя. Задача методо-
лога 1 состояла в том, чтобы выяснить условия организации
коллективной мыследеятельности и разработать средства,
соответствующие этой ситуации. Но, значит, дальше, при
проектировании, ситуация должна быть сделана такой, что-
бы она представляла собой проекцию его целей.
Значит, нужно так дальше все соорганизовать, чтобы все
трудности и противоречия коллективной работы выявились
бы отчетливо и можно было бы очертить «дырки», требую-
щие новых средств. А исследователь (он психолог-профес-
сионал) должен был (я потом еще дальше к этому вернусь)
провести психологическое исследование в рамках комплекс-
ного исследования мыследеятельности и всей игровой жиз-
ни коллектива. Он должен был для себя получить как бы «об-
нажение», срез, психологических аспектов мыследеятельно-
сти. С ним, с психологом, дальше началась масса злоключе-
ний, о чем речь будет идти особо.
Второй этап, подготовительный, занимает разное время,
в зависимости от ситуации. Для одних игр нам на оргпроек-
тирование и оргпроекты понадобилось примерно восемь
месяцев; в некоторых случаях, как, например, в Игре-18, у
нас на это были один вечер и одно утро, т.е. за шесть часов
мы вчетвером должны были спроектировать игру от начала
и до конца и все продумать.
Что мне тут важно, так это то, что процесс, составляю-
щий содержание подготовительного этапа, а именно оргпро-
ектирование и программирование, осуществляется в чистом
мышлении. Что это значит? Мы должны смоделировать бу-
дущий процесс. Но смоделировать не в специфическом смыс-
ле моделей - мы должны его спроектировать и спрограмми-
ровать как процесс. А вот все, что будет проходить дальше,
будет представлять собой, во-первых, реализацию, о чем я

деятелъностные игры 209
уже говорил, а во-вторых, имитацию (дальше мне нужно бу-
дет специально говорить об отношениях имитации).
Пока что мне важно зафиксировать, что по времени мы
находимся на подготовительном этапе, предшествующем
реализации, а по содержанию мышления мы должны на этом
этапе пройти все до конца. Почему это так важно? Вспомни-
те работы Дункера по решению проблем и задач. Ведь на что
Дункер обращает там внимание? На то, что если вы выделя-
ете план содержания, то членение процесса на части не вы-
держивает критики. И он говорит: фактически, в любой мыс-
ледеятельности имеются два плана - план структурный, где
дано все целое, и план процессуальный, где все вроде бы раз-
ворачивается одно за другим, последовательно.
Так вот, подготовительный этап идет раньше основ-
ного, но именно на подготовительном этапе все должно
быть пройдено мыслью до конца. И это ответ на очень
серьезный вопрос, который мне задавали на второй лек-
ции - о роли и функциях организатора. Организаторы
должны на предварительном и подготовительном этапах
пройти все до конца - в чистом мышлении. Чем точнее
они это сделают, чем больше вариантов они предусмот-
рят, чем больше у них программных и сценарных загото-
вок, тем точнее будет организационная работа.
Но затем все это проигрывается уже в мыследеятельнос-
ти - на основном этапе, - и идет непрерывная подправка,
корректировка этих чисто мыслительных программ и проек-
тов. И больше того, мы получаем здесь возможность имити-
ровать верификацию проектов, их опровержение и т.д. Не с
точки зрения их истинности, а с точки зрения их реализуе-
мости. Дело в том, что реализуемость есть одна из квазиис-
тинностных функций. Понятно, да? Речь идет не об истин-
ности, а о квазиистинностной функции для проектов.

210 Организационно-
В каких же средствах проектируются ОДИ? И что там
должно быть спроектировано? Проектирование осуществля-
ется по трем основным планам. Это, во-первых, план реф-
лексивных отношений мыследеятельности, во-вторых, план
развития коллективов и, в-третьих, план мегамашинной орга-
низации мыследеятельности. Вот эти три момента входят в
оргпроект.
Давайте представим себе, что происходит во время игры:
вот собрались люди, перед ними поставлены вроде бы зада-
ния, тематические задания, и они должны приступать к этой
работе. Но они не способны осуществить эту работу. В ОДИ
всегда ставятся только такие задания, которых участники не
могут выполнить. Это ясно с самого начала. Не могут в силу
их профессиональной и предметной ориентации. Следова-
тельно, как только участники начинают прорабатывать тему,
начинается деструктурация их мышления и мыследеятель-
ности. Чем больше они сопротивляются, тем жестче она про-
исходит и тем с большей вероятностью ведет к сложным
стрессовым ситуациям и срывам. Если же они подчиняются
этому, то выходят достаточно спокойно.
Но ведь такие деструктурированные участники, в прин-
ципе, не нужны для работы. Когда они деструктурируют свое
мышление, они переходят на коммунальный, а часто и ин-
фернальный уровень (в смысле И.Ефремова). Начинается то,
о чем я уже вам рассказывал, т.е. приличный, очень интелли-
гентный человек говорит: «Уберите этих идиотов!». Причем,
может это сказать в их присутствии. Вот мне во вчерашнем
нашем разговоре подсказали очень красивый пример. Карл
Поппер пишет: «Этот идиот Карнап»... Причем, пишет!
У них там в Вене было много сложных разговоров, кото-
рые вводили Поппера в состояние аффекта, и он это вы-
ражал в текстах.

деятельностные игры 211
Так вот начинаются групповые взаимодействия, в кото-
рых человек буквально выворачивается наизнанку и показы-
вает все, что у него есть. Вот тут-то и должно быть организо-
вано специальное психологическое исследование. А затем
такого деструктурированного человека надо начинать орга-
низовывать и развивать.
Тут я вижу, как качают головой, как появляется слово
«хулиганы» и как вообще все это нехорошо, и мы снова об-
ращаемся к проблемам этики. Но когда вы начнете все эти
вопросы обсуждать, имейте ввиду: учитель средней школы
начиная с 1-го класса каждодневно ставит детей в такие си-
туации. Каждодневно!
Это было очень интересно показано в исследованиях
Гальперина, Давыдова и Непомнящей еще в 50-е гг. Смотри-
те, вот есть такая задача - научить детей складывать числа.
Ну как их учат?
Говорят: вот есть шарики: один, два, три, четыре, пять.
Теперь мы будем складывать: три плюс
два. Видишь - вот здесь три, а еще два -
сколько будет? Ребенок начинает нервни-
чать, отказывается от выполнения рабо-
ты. Педагог говорит: «Какой дурачок мне
попался, непродвинутый и т.д.». И они дальше автоматичес-
ки - я не знаю, как у вас в Литве, а у нас в Москве так -
попадают в число безнадежных. Таких безнадежных, как
правило, оказывается примерно 70-80 %, и это число более
или менее сохраняется до 10-го класса.
А в чем тут дело? Дело в том, что педагог не замечает,
что он перевернул смысл цифр и чисел. Вот этот шарик был
«один», этот был «два», этот был «три», а теперь его спра-
шивают: сколько будет три плюс два? Ответ должен быть
«два»: этот и этот. Понятно я говорю? Но педагог не знает

212 Организационно-
того, что он уже перевернул смысл числа; он требует от ре-
бенка бессмыслицу и настаивает, и грозит пальцем, и гово-
рит еще: ты дурачок, не понимаешь таких простых вещей.
Расскажу вам анекдот - психологический. Это данное
Гольдштейном описание того, что он увидел в одной амери-
канской школе. Он начал работать в известной школе для
дебилов - это, кстати, очень интересная школа. Оказывает-
ся, что 30 или 40 % ее выпускников - ведущие профессора
университетов Соединенных Штатов и великие изобретате-
ли. Это статистика за 20 лет.
Вот учительница приносит и кладет на стол яблоки. В
классе проходят сложение: три плюс пять равняется восемь.
Три яблока плюс пять яблок- положила их на тарелку перед
ними (принцип наглядности - важнейший дидактический
принцип). Класс таращится, глотает слюни. День отработа-
ли - три плюс пять не берут, второй отработали - не берут,
третий... Она приходит в учительскую и говорит: «Ничего
не понимаю, в прошлом году я прошла эту тему за два урока,
а теперь вон уже сколько бьемся, а они не продвигаются.
Может быть, вы, профессор, проанализируете, что у меня про-
исходит с классом». Знаменитый профессор отправляется си-
деть и смотреть. Еще два урока они сидят - ничего. Дети тара-
щатся на эти яблоки - хоть бы хны. Потом, пишет Гольдштейн,
один из них, гений, поднимает руку и говорит: «Мэм! Я кажет-
ся, понял»! Она говорит: «Что ты понял?». «Эти яблоки, кото-
рые вы принесли, - они не настоящие». Она говорит: «Да, а
что?». Он говорит: «Мэм, ну тогда же совсем другое дело!».
И вот когда они поняли, что эти яблоки не настоящие, а
для счета, т.е. для выражения количества, тогда все сразу сдви-
нулось, потому что мэм-то на самом деле не понимает, что
она делает. Она принесла яблоки - а что надо делать с ябло-
ками? Яблоки надо есть, в крайнем случае, если на всех не

деятельностные игры 213
хватает, резать и опять-таки есть, да? Считать эти яблоки
бессмысленно. Это взрослые каждодневно выдумывают вот
такие глупости.
Вернемся к серьезному: развитие без деструктуризации
мышления и деятельности невозможно в принципе. Поэто-
му практика школы непрерывно демонстрирует то, что мы
отыгрываем в наших играх, и практика развивающейся ра-
боты, необходимость принимать новые решения, точно так
же требует невероятного слома. Я еще продолжу эту мысль,
поскольку она крайне важна. <...>
А теперь я перехожу к самому оргпроекту. На прошлой
лекции я старался вам показать, что человеческая деятель-
ность и труд очень жестко иерархированы. И весь вопрос в
том, кто кого рефлектирует и кто кого, в силу этого, опреде-
ляет. Это вроде бы основной и решающий момент в любой
человеческой организации. И вот это кладется в основание
оргпроектирования игры.
Вот давайте обратимся к Игре-1. Там надо было разраба-
тывать программы комплексных исследований и разработок.
Участники - дизайнеры-проектировщики, исследователи-
социологи, исследователи-психологи, товароведы, планови-
ки из Госплана, искусствоведы, методологи - все это испол-
нители, каждый имеет свой предмет и его «несет». Но, с дру-
гой стороны, ведь это все должно быть определенным обра-
зом организовано соответственно тем целям, о которых я го-
ворил. Значит, сюда должны быть заложены методологичес-
кие цели, чтобы машина, которая сложится, выдала бы ре-
зультаты методологические. Психологические цели и пробле-
мы должны быть сюда заложены, чтобы эта машина выдала
определенный психологический результат. Организационные
цели должны быть заложены. Значит, это должна быть поли-
функциональная машина соответственно своему полицеле-

214 Организационно-
вому назначению, и она, эта мыследеятельность, производя-
щая все, так и должна быть построена.
За счет чего это достигается? За счет введения рефлекти-
рующих и организующих надстроек. Причем, сразу вводит-
ся не одна надстройка, а несколько.
следователь
Рис. 48
А поскольку это рефлектирующие и организующие над-
стройки, то дальше, в регламенте игры и в ее плане, будет
отводиться время для всех этих рефлексий, или рефлексив-
ных фокусировок.
Значит, вот здесь появляется руководитель игры, кото-
рый просто должен ее тащить в административно-организа-
ционном плане, обеспечивая тем самым согласование целей.
Это ее организационно-административный руководитель.
Вот здесь должен стоять, скажем, методолог, который
обеспечит включение сюда методологических проблем и до-
стижение методологических целей.
Вот здесь, скажем, будет стоять исследователь-психолог,
причем, ему должны быть приданы соответствующие орга-
низационно-управляющие функции.
Получается вот такая гетерогенная, гетерохронная и
гетерархированная «матрешка». Но какого типа? Это не
обычная матрешка, ее внутренняя часть, рабочая, лежит
сразу в нескольких объемлющих ее системах. И это дол-

деятелъностные игры 215
жна быть машина, которая работает
на три целевых вектора - этот, этот
и этот.
Значит, в ее устройстве, все долж- рис 49
но быть так определено, чтобы она вы-
давала не один продукт, а сразу много разных продуктов.
Вся работа иерархируется соответственно типам и уров-
ням рефлексии. Вот здесь два уровня иерархии: один - рабо-
чий и второй - рефлексивный. Но при этом внутри второго
уровня есть три разных фокуса, и они равноправны и могут
конкурировать между собой. Между ними начнется игра-play,
и игра, частично регулируемая правилами, т.е. game. Вот здесь
и начинает закладываться структура игры: они должны бо-
роться, и каждый должен вот эту работу, развертывающую
здесь, внизу, тянуть на себя через соответствующий тип реф-
лексивного осознания и осмысления.
Вообще, про мыследеятельность нельзя сказать, какая
она. Ее характер определяется тем, как мы осознаем и ос-
мысливаем ее ход. И продукт, мыследеятельный продукт,
получается за счет определенного осмысления, за счет опре-
деленной рефлексии. При этом я могу делать разные вещи.
Например, остается открытым третий уровень. Я могу так
проектировать игру, что я здесь поставлю три фокуса, а на-
верху их соберу, установив соответствующие отношения вли-
яния или административной власти. Тогда они у меня будут
организованы, эти три фокуса. Если у меня такой верхушки
нет, т.е. никто не наделен административными правами, то
возникает проблема соорганизации и самоорганизации этих
фокусов в процессе свободной борьбы.
Вот, скажем, в Игре-1 была такая структура, достаточно
простенькая, хотя внутри игра была сложной, программно
регламентированной: было три независимых фокуса — орга-

216 Организационно-
низационный, методологический и психолого-исследователь-
ский, - которые в течение всей игры боролись друг с другом.
И, соответственно, каждому была поручена разработка про-
граммы. Здесь было три программы: первая - организацион-
но-методологическая, вторая - собственно методологичес-
кая и проектная, и третья - исследовательская, с выделением
психологической части.
И при разработке психологической программы Игры-1
были использованы все современные и новейшие достиже-
ния психологии, все ее экспериментальные возможности, и
в частности те, которые строятся на разнообразных норма-
тивно-конфликтных методах анализа.
В других играх были другие сложные комбинации. В
Игре-14 руководство было поделено по этапам игры: на
первом этапе руководство осуществляли деловики, а на
втором этапе - представители организационно-деятель-
ностной игры. И сравнивались возможности одной и дру-
гой рефлексии.
Вот, скажем, очень сложной является проектируемая сей-
час Игра-20, которая будет проходить в Горьком на тему «Орг-
проектирование и программирование производственной
практики и практической подготовки студентов вуза». Эта
игра имеет семь уровней иерархии. Что это за семь уровней
иерархии? Безответственно набрасываю проект этой игры.
В первом, ядерном слое, находятся четыре специальных
коллектива, или четыре группы, которым Минвуз СССР по-
ручил разработку сквозных программ производственной
практики и практической подготовки студентов вузов по стро-
ительным специальностям, представляющие, соответствен-
но, четыре строительных вуза.
Четыре коллектива предлагают программы и оргпроек-
ты производственной практики и практической подготовки

деятелъностные игры
217
студентов вузов. Два коллектива из них являются ведущими,
два - создают альтернативные варианты; они будут работать
в течение всей девятидневной игры.
группа норм проектирования
и программирования
группа анализа ситуаций 11
v \ производственнойпрактики ^
\\ студенты
эксперты
I преподаватели
JI группа
проблем
11 исследователи
И производственной
практики
J/ представители
предприятий
Рис. 50
Над этим находятся две рефлектирующие функциональ-
ные группы - это специалисты по разработке содержания
производственной практики и практической подготовки и
специалисты по методикам.

218 Организационно-
Третий слой - это исследователи производственной прак-
тики и практической подготовки.
Следующий слой - группы экспертов; вводятся эксперт-
ные отношения, которые мы разыгрывали в Харькове, в Игре-
12, в Игре-15. Это группа студентов вузов, группа препода-
вателей вузов, группа организаторов производственной прак-
тики и практической подготовки, группа представителей про-
мышленных предприятий, где эта практика проходит. Они
должны оценить эти проекты и программы.
Но нас ведь интересует техника и нормы программиро-
вания и оргпроектирования. Не та или иная программа или
оргпроект, а вообще принципы этой работы, и мы их долж-
ны формализовать. Поэтому сюда вводятся, соответственно
процессу программирования, его фазам и этапам, три груп-
пы, осуществляющие такую фазовую фокусировку: первая -
группа анализа ситуаций производственной практики и прак-
тический подготовки, вторая - группа целевых установок в
виде принципиальных заданий, технических заданий и т.д. и
третья - группа проблем, или проблематизации. Каждая из
этих групп выделяет определенный кусок рефлексии и рас-
сматривает всю работу нижележащих слоев функциональ-
ного обслуживания, и производит их экспертную оценку с
точки зрения соответствующих фокусов. Здесь осуществля-
ется рефлексивное рассмотрение того, как анализируются
ситуации производственной практики и практической под-
готовки, как формируются цели в нижележащих слоях и как
соответственно этому формулируется в виде проблем произ-
водственной практики и практической подготовки.
Следующий уровень - уровень синтетической стяжки
всего этого. Это группа норм программирования и оргпро-
ектирования производственной практики и практической
подготовки.

деятельностные игры 219
И, наконец, есть еще один, более высокий уровень - это
исследователи игры.
Получается такая вот страшная структура.
Теперь посмотрите, в чем тут моменты стяжки и пробле-
матизации, что становится предметом рассмотрения. В са-
мом нижнем слое завяжется проблемная ситуация в разных
вариантах. Мы можем посмотреть, каков разброс возможно-
стей, что могут представители разных вузов, разных направ-
лений и т.д. Но еще нас очень интересует, что могут сказать
функциональные службы, что могут сказать специалисты по
методике и специалисты по содержанию, как они войдут в
кооперативную связь с разработчиками.
В Игре-12 в Харькове мы получили такие странные вы-
воды: в вузе на самом-то деле нет методической службы и
нет службы содержания. Так что на вопрос, чем определяет-
ся то или иное содержание, никто не отвечает. Там, напри-
мер, на пятый день пришел человек и сказал: «Один резуль-
тат игры я получил, я нашел в нашем вузе методиста; это,
оказывается, тот, кто редактирует бумажки, которые я сдаю,
и каждый раз возвращает мне их исчерченными. Скажите,
пожалуйста, это и есть методическая работа, да?». Редактор
стал ему объяснять, что ставок не хватает.
Но вот что очень интересно: связаны ли методические
разработки и разработка содержания с исследованиями про-
изводственной практики и практической подготовки или нет?
Кто-нибудь вообще ее исследует?
Вот еще один узел: как исследуется производственная
практика и практическая подготовка и как результаты иссле-
дования входят в разработку методик и оргпроектов?
Теперь нас интересует, что скажут по этому поводу сту-
денты, преподаватели и организаторы. Значит, начинается
новая стяжка.

220 Организационно-
В Игре-12 один из студентов, такой резкий, смелый, я не
знаю, как он сейчас там живет в этом вузе, встал и говорит:
«Мы, студенты, задаем вопрос заведующим кафедрами: кто
составляет те программы, по которым мы учимся?». Встал
заведующий кафедрой, и говорит: «Я двадцать лет работаю
в вузе и сам все хочу узнать, кто составляет эти программы.
Единственное что я твердо знаю, что это человек, либо вообще
не знающий специальности, либо давно ее забывший». Вот
такая ситуация.
Так вот мы хотим знать, как они все это определяют. Вот
здесь будет новый узел.
Двигаюсь дальше. Вот это - методологические группы.
Они осуществляют фокусирование процесса нормировки -
мы хотим знать, как они будут взаимодействовать, раз, и как
будет осуществляться синтез, два.
И это всё сегодня проблемные вопросы, потому что мы
не умеем этого делать, и тем более, не умеем это исследо-
вать, и не знаем, как все это происходит.
Таков первый момент оргпроектирования игры.
Резюмирую. Первый оргпроект игры должен соответ-
ственно целям заказчиков зафиксировать основные типы реф-
лексивных отношений между типами и видами мыследея-
тельности. Реально, это и есть вопрос о тех социокультур-
ных кооперациях между профессионалами, специалистами,
вообще людьми, участвующими в работе, которые опреде-
ляют работу всех и всю работу в целом и о которых мы се-
годня, практически, почти ничего не знаем. И это, вместе с
тем, есть важнейшая психологическая проблема, поскольку
это есть проблема психологии профессионала, его личност-
ных характеристик, его социальной ориентации и т.д.
Значит, вот эта схема задает тип социальной организа-
ции коллектива людей, социокультурной организации, соот-

деятельностные игры 221
ветствующей их профессиональному и научно-предметно-
му облику. Это и есть, фактически, модель или имитация
необходимой социокультурной организации. А так как орга-
низаций может быть много разных, то, соответственно, мо-
жет быть много разных таких наметок.
Второй момент, который здесь очень важен. В совокуп-
ность этих взаимоотношений мы с самого начала закладыва-
ем методологические и исследовательские проблемы, в том
числе психологические, потому что дальше мы будем разыг-
рывать в конфликтах и проблематизациях каждое из зафик-
сированных мною отношений. Если я хочу сделать отноше-
ние моноцелевым, я выделяю один такой узел, все остальное
организую по возможности без задоринок, или так, чтобы
это проскакивало, а вот эту часть я растяну и поставлю как
бы под микроскоп - за счет специальной организации. Я могу
за счет той или иной реализации этого проекта и за счет зак-
ладки туда тех или иных отношений делать их предметом
специального анализа, причем, анализа с разных точек зре-
ния. Организация дает нам возможность обнажать разные
связи и взаимоотношения в кооперативных, коммуникатив-
ных, мыследеятельных отношениях между людьми.

222 Организационно-
Лекция 6
программирование и сценирование в ОДИ
состыковка мыследеятельности специалистов в игре
критика и исследование
план и регламент игры
организационно-техническая система
развитие как естественно-искусственный процесс
человек в игре
самоопределение в условиях игровой ситуации
соорганизация и самоорганизация
этические аспекты игры
игра и реальная жизнь
Прежде всего давайте вспомним, что я делал. Я ввел де-
вять основных характеристик, или признаков, организаци-
онно-деятельностной игры: шесть специфических и три фа-
культативных. Каждый из этих признаков фиксировал опре-
деленный способ использования игры, необходимый или
возможный, и, соответственно этому, ориентации на тех или
иных заказчиков. Речь, следовательно, шла о назначении
игры. Это очень сложное понятие - «назначение», оно отли-
чается от понятия функции, от понятия цели и требует спе-
циального анализа.
Вот, например, можем ли мы спрашивать: есть ли назна-
чение у человека? Я считаю, что у стола есть назначение, у
этой сумки есть назначение, но ведь мы часто и человека рас-
сматриваем в отношении его соответствия назначению, ло-
маем голову над тем, каково оно. Мы вводим еще и другое
понятие - «предназначение». Хотя, с другой стороны, непо-
нятно, в чем, скажем, назначение музыки? В 20-е гг. совете-

деятелъностные игры 223
кие искусствоведы видели назначение музыки в том, что она
повышала производительность труда людей, которые ходи-
ли слушать музыку. И в те же 20-е гг. московские психологи
пытались выяснить, объективными и точными методами,
насколько повышается потенция к труду после слушания
музыки.
Сейчас мы далеки от этого вульгарного социологизма, и
мы считаем, что музыка существует сама по себе как эле-
мент человеческой культуры и бессмысленно спрашивать, в
чем ее назначение. А вот в отношении игры - я специально
фиксирую этот момент - встает вопрос о ее возможном на-
значении и о том, как тот или иной заказчик и потребитель
может ее использовать, как мы ее можем использовать. Но
это не единственная точка зрения на игру, вполне возможна
и другая, совсем другая точка зрения, состоящая в том, что
игра есть самоценность и ее надо рассматривать саму по себе
и саму в себе.
Точно так же можно подойти и к психологии или фило-
софии. Такой подход возможен, но он однобокий, он техни-
чески нужен, но нельзя думать, что это единственно правиль-
ный подход. Во всяком случае, я рассматривал игру именно
с этой прагматической точки зрения: как можно в социаль-
ном целом ее использовать.
Мы с вами обсуждали вопрос то, как развертывается игра.
Я выделил четыре этапа, нарисовал их в виде лесенки, под-
черкивая при этом, что это весьма условное деление, как во-
обще все деления. Это мы проводим определенные границы.
Но, с другой стороны, и это очень важно иметь ввиду, эти
этапы соответствуют смене материала, или морфологии, по-
тому что на первом этапе работает, как правило, один чело-
век, организатор, и он работает с заказчиком, с теми, кото-
рые спрашивают: а что вы нам можете предложить?

224
^
азчик
. 1 -й этап
Г -^ s —
2-й этап
/В- 3-й этап
игротехники
игрологи
О О о оргпроекты
Y^ \ Y" программы
сценарии
планы
Организационно-
-. |_
и
4-й этап
Рис. 51
Организатор игры уже не может говорить: знаете, игра -
это культурная ценность, люди должны играть, а иначе (ци-
тирую Шиллера) они вообще не люди. Он должен сказать,
что даст игра вот этому, прагматически настроенному, заказ-
чику. И вот здесь развертывается очень странный и хитрый,
как я стремился показать, разговор между заказчиком и орга-
низатором игры, которые друг друга хотят - в хорошем смыс-
ле - обмануть и взаимно использовать, и каждый хочет пара-
зитировать на другом, за счет другого, а в результате получа-
ется очень странный симбиоз и развертывается очень инте-
ресная коммуникация.
На втором этапе организатор начинает выполнять спе-
цифическую организационно-управленческую работу, под-
ключая других людей, тех, кого мы назвали с вами вначале
игротехниками, игротехниками и игрологами, они тоже по-
являются там - между теми, кто играет. И подобно тому, как
есть ассоциация игроков в бридж или в преферанс, существу-
ют и специальные сообщества или ассоциации играющих в
деловые игры, так складывается и ассоциация, или сообще-
ство, людей, играющих в организационно-деятельностные
игры. Примерно через год-два соберется, наверное, такой
симпозиум, выберут президента по оргдеятельностным
играм и т.д. и т.п.

деятельностные игры 225
Организатор конкретной игры должен разработать, во-
первых, оргпроект, во-вторых, программу (или несколько
программ), сценарий и планы.
А дальше, на третьем этапе, начинается процесс реали-
зации. Тут мне приходится сделать очень сложную вещь. Дело
в том, что сам процесс программирования не мыслим без того
или иного опыта реализации игр. Ведь что такое програм-
мы? Программы, переходящие потом в планы, вся совокуп-
ность этих организационных документов? Эти программы
суть не что иное как форма организации коллективных дей-
ствий внутри вот этого реализационного этапа, и поэтому,
когда я перечислил эти организационные документы, а по-
том начал рассказывать, что же представляет собой програм-
ма, я вынужден был обращаться к оргпроектам.
Вот, скажем, оргпроект Игры-20, фиксирующий типы
рефлексивных (в первую очередь) и технических отношений
в мыследеятельности (рис. 50 на с. 217).
При обсуждении программы я, с одной стороны, должен
смотреть все время на этот оргпроект, и это в каком-то смыс-
ле ключ ко всему, самое существо дела, и я должен опирать-
ся на этот оргпроект, а с другой стороны, я ведь должен, фак-
тически, уже иметь сценарий, т.е. процессуальное представ-
ление о том, как это будет протекать и развертываться. И в
этом смысле организатор игры подобен режиссеру, который
ставит спектакль. Вот он сейчас готовит всю совокупность
документов, в соответствии с которыми он этот спектакль
будет ставить, но он еще должен знать, что такое театр и знать
законы представления.
И поэтому, когда я это рассказывал, я, с одной стороны, все
время видел перед собой все те игры, которые мы сыграли, а с
другой - ориентировался на законы жанра, т.е. на законы игры
как таковой, которые вам неизвестны. И поэтому какой трюк я

226 Организационно-
применил? Я вот здесь, обсуждая вопрос о программе, как
бы сменил пластинку и начал вам рассказывать, как игра по
фазам разворачивается, т.е. перешел к обсуждению третьего
этапа и стал говорить: вот обычно в играх - в такой то, в
такой то - сначала бывает установка, потом группы прораба-
тывают цели, соорганизуются, потом начинает складываться
работа, потом на четвертый день возникает play, конфликт и
борьба по этому поводу. И рассказывал вам даже какие-то эпи-
зоды такой борьбы.
Это мне было нужно, и без этого я не мог, потому что
таковы законы коммуникации. И иначе я просто не могу вам
рассказать, поскольку у меня-то есть соответствующая, как
говорят лингвисты, пресуппозиция, т.е. предшествующее
видение, без которого текст вообще не может быть понят. И
мне надо было эту пресуппозицию, или контекст - может
быть даже, «контекст» сказать здесь точнее, - этот кон-
текст вам передать, контекст работы по проектированию
и программированию.
Но это я уже перешел на третий этап. И по содержанию
процесс программирования всегда переходит в третий и чет-
вертый этапы. Вы помните, я ссылался на работы Дункера,
но можно было сослаться и на Платона - он был, по-видимо-
му, первым, кто фиксировал, что мысль - не процесс, а струк-
тура, и отсюда его идея припоминания. Ведь он говорил:
мы ничего не открываем, мы только припоминаем то, что
уже было. И он был абсолютно прав, потому что мысль
не процесс, мысль, по-видимому, есть система. Это очень
принципиальный тезис, это означает, что процесс там -
только один план.
Кстати, и решение задачи есть не процесс, а система. Если
вы не имеете структуры, вы не можете вообще ни поставить,
ни решить задачи. К этому нам еще предстоит вернуться зав-

деятелъностные игры 227
тра, в частности мы будем обсуждать это уже как подведение
итогов, но вам это все время надо иметь ввиду.
Итак, я здесь следовал вот этим законам мысли. Я дол-
жен был рассказывать об игре как о целом, хотя рассказывал
о второй части, но так как второй этап, вторая часть - она
организует третью, то я могу сказать: вторая часть в процес-
се определена третьей частью, третья определена четвертой.
Вообще, мышление - это процессы, в которых последующее
определяет предыдущее. И в этом их особенность.
Физики, скажем, могут говорить, что все процессы идут
с начала в конец, психологи же должны знать, что процессы
идут с конца в начало. И в этом особенность того, что они
рассматривают. Мышление всегда идет не поймешь как. Тут
более точно надо было бы сказать так: мышление есть поли-
хронный процесс, в мышлении отнюдь не одно время, а сра-
зу много времен.
Бахтин это очень точно выразил, между прочим, когда
он говорил о полифоническом характере мышления. Что та-
кое полифонический характер? Это значит, что вы в одном
измерении это не просмотрите, поскольку оно идет многими
и многими потоками, и они только все вместе образуют це-
лое, и там есть непрерывный процесс забегания вперед, уп-
рощения. Это все очень сложно!
Вот мы сейчас знаем, что в таких процессах, по крайней
мере, девять разных времен; это только начало, но девять мы
уже знаем. Девять, которые разворачиваются как бы в раз-
ных измерениях, и вне этого процесс решения даже простей-
шей задачки ребенком нельзя понять. И я следовал этому за-
кону - я забегал вперед, рассказывал вам про то, что еще толь-
ко должно быть, но что уже определяет предшествующее.
Вот теперь мы должны вернуться назад, к самому про-
цессу программирования. А для этого вернуться вот к этой

228 Организационно-
схеме, к оргпроекту игры. Тут есть несколько моментов, ко-
торые я сам понял только вчера поздно вечером. Я анализи-
ровал то, как я вам рассказывал, и меня очень стимулирова-
ло лицо Томаса при этом - он был очень недоволен, и я все
думал: чего это он так недоволен? Мне хотелось найти при-
чину, и наконец поздно-поздно вечером я сообразил.
Кстати сказать, никакая коммуникация, никакая мысль
невозможны без собеседника и без его сопротивления, без
его недовольства. Если этого нет, то мысли быть не может,
поскольку мысль *- тоже борьба. Всегда борьба. Не описание,
не фотография, а борьба с материалом, который сопротивляет-
ся, еще лучше - с противником, который возражает. Смотрите,
как интересно говорил Выготский, он говорил: «Спор лежит в
основе всего. Сначала мы начинаем спорить и доказывать, и
потом из этого рождаются рассуждение и мысль».
Так что же интересного я здесь рисовал (схема оргпроекта
И-20 на с. 217)? Давайте вспоминать сначала по содержанию.
Четыре группы специалистов, которые по своему про-
фессиональному долгу занимаются разработкой сквозных
программ производственной практики студентов. Вопрос этот
имеет гигантское значение. Сейчас, например, в Минвузе
СССР считают, что нужно вуз ломать и строить вокруг прак-
тики. Почему они так считают? Потому что выпускники вуза
не приспособлены к работе, и молодой специалист, как гово-
рят производственники, это недоученный специалист. Вроде
по идее он должен нести новые идеи, новую технику и т.д. и
трансформировать, менять производство. Что такое у нас
выпускники высших учебных заведений? Это те, кто должен
быть способен перестроить производство в соответствии с
новыми идеями. И в этом функции выпускников вуза - ло-
мать и перестраивать, а иначе они не нужны, и вообще иначе
зря их пять лет учили и тратили деньги, их надо было сразу

деятелъностные игры 229
отправить на завод, и пусть они там учатся, или еще лучше -
в ПТУ и оттуда на инженерные должности. Но производство
смотрит иначе, оно говорит: молодой специалист - недоучен-
ный специалист, недоделанный, поэтому ему надо поварить-
ся еще три-четыре года, когда он все свои науки забудет, при-
способится к нашему рутинному производству, войдет туда
как винтик и будет честно там работать на старом, неразви-
вающемся, неменяющемся производстве. Вот социальный
механизм. Но там, наверху, сидят люди, которые очень вол-
нуются по поводу этого, потому что они смотрят, что в ре-
зультате получается. И их все время шпыняют: мы здесь от-
стаем, здесь отстаем, здесь отстаем, и вообще эти специали-
сты ничего не могут... Значит, надо как-то это менять, надо
менять, в частности, производственную практику, вводить
практическую подготовку, на ней строить теоретические
предметы, обучение должно быть проблемным, они должны
с первого курса решать новые производственные и практи-
ческие проблемы. Замыслы у них все такие розовые, наме-
рения хорошие, и вот они разрабатывают проекты и програм-
мы производственной практики студентов.
Но вот что интересно: а кто они такие? Кто это, вообще,
может делать? Смотрите, получается странная вещь: вроде
бы на вопрос, как готовить студентов на производстве, дол-
жны отвечать педагоги, которые обучают в вузе. Но если я
начну их спрашивать про то, что они знают о производстве, в
особенности, о современном, то ведь может выясниться, что
они ничего про это не знают. А им поручают разрабатывать
программы и оргпроекты.
Другой ход: это должны делать сами производственни-
ки. Ну, скажем, руководство какого-то передового завода дол-
жно ответить на вопрос, как практически готовить молодых
специалистов. Но ведь они не знают педагогики и вообще не

230 Организационно-
знают, что такое обучение, воспитание и т.д., поэтому они
тоже не могут отвечать на подобные вопросы. Больше того,
есть еще и такой вопрос: а чему в процессе производствен-
ной практики и практической подготовки студентов обучать -
что, тому же самому, что они проходили на лекциях? Или их
надо учить работать? Заставим их на одном станке порабо-
тать, на другом, и они-де получат новое содержание? И это
каждый раз вопросы.
А кроме того, хотелось бы еще знать, что там происхо-
дит на этой производственной практике и в ходе практической
подготовки - значит, у нас появляется здесь исследователь.
Вот теперь я отхожу в сторону и задаю вопрос: а что я
сейчас делал, зачем я обо всем этом говорю здесь, в чем зна-
чимость этого разговора? Дело в том, что мы тут, как и во
всех других обсуждаемых мною ситуациях, сталкиваемся с
проблемой состыковки и сочленения профессионального
мышления и профессиональной мыследеятельности разных
специалистов. Вот это понятно? Значит, это есть проблема
организации социально и культурно значимого мышления и
мыследеятельности в условиях профессионального и специ-
ального разделения. Чтобы ответить на вопрос, как надо
строить производственную практику и практическую под-
готовку студентов, нужно соединить производителей, про-
изводственников, методистов и тех, кто определяет содер-
жание обучения и воспитания. Значит, надо их соединить
особым образом и соорганизовать их работу - вот в чем
проблема.
Еще раз ее зафиксируем: проблема в том, как кусочки
общественной мыследеятельности, распределенной по раз-
ным людям и организованной профессионально, предметно,
дисциплинарно, собрать теперь в одно осмысленное, сохра-
няющее духовность целое. Я все время стремился вам пока-

деятелъностные игры 231
зать, что когда мы разрезали мыследеятельность по отдель-
ным людям и каждому дали какой-то ее кусочек, и сказали:
ты будешь ведать вот этим кусочком, - эта самая мыследея-
тельность потеряла свою осмысленность. Каждый на своем
месте делает заученное движение, все делают вид, что они
работают, получаются на каждом месте правильные, соот-
ветствующие нормативам, но, тем не менее, демонстрацион-
но-фиктивные продукты, и они заполняют мир. А вопрос-то,
и большой вопрос, состоит в том: как же это сочленять? Это-
го никто не знает! Никто не знает, и я в том числе не знаю.
Больше того, ситуация даже не только в том, что этого никто не
знает - не ясно, кто это должен знать, к кому надо обращаться.
Может, мне кто-то скажет, кто за это отвечает? Кто мо-
жет ответить на вопрос, как это надо сочленять? Может, пси-
хологи должны ответить? Или психологи тут не при чем?
Может, философы должны ответить? Нет? Что - социологи
должны ответить на этот вопрос? И жалеют, что они должны
ответить на этот вопрос? Специалисты по литью или по кон-
струкциям самолетов - кто должен отвечать на этот вопрос?
Никто не знает, кто должен отвечать?
Оказывается, нет таких людей, которые, за это отвечают.
А за что? За то, чтобы наша деятельность сохраняла свою
осмысленность. А что это значит?
Многие из этих форм потому в современном вузе не по-
являются, что непонятно, как их состыковать с другими. Я
вам это рассказывал на многих примерах. Ведь когда мы
пытаемся собрать людей и привнести разные аспекты и пла-
ны, то каждый из этих специалистов говорит: уберите дру-
гих, они мне мешают. И, кстати, у нас на Игре-12 очень вид-
ный педагог, я его уже упоминал, архитектор, проектиров-
щик, сказал: «Вуз - это я, преподаватель, читающий курс.
Уберите всех остальных, уберите зав. кафедрой, декана, рек-

232 Организационно-
тора - и все будет отлично. Уберите методистов, уберите тех,
кто определяет содержание». Причем, как сказал? С пафо-
сом, громко. Он потом, правда, сел на свое место, а все нача-
ли смеяться на весь зал...
- Студентов не требовал убрать?
Это он немножко слиберальничал.
Сел и говорит: «Чего я сказал, а? Я говорил что-то такое
страшное, да?». Но логика была такая, действительно, пото-
му что выхода-то у него нет, работать кооперативно с други-
ми он не может. И значит, единственный ход - это всех ос-
тальных убрать, потому что они не помогают ему, они ему
мешают. И так оно и есть.
Кстати, в научно-исследовательском институте ведь каж-
дый - и философ, и психолог - рассуждает точно так же, он
считает, что нужно его одного оставить, а всех остальных
убрать, ну кроме кассира, конечно, и бухгалтера, который
будет подсчитывать все для него одного.
А почему все-таки я так об этом говорю? Да потому, что
все эти стрелочки такие странные, которые символизируют
определенные профессиональные типы деятельности или
определенные работы, которые мы производим, они все не
состыкованы друг с другом. И поэтому, фактически, я здесь
начертил проблемное поле.
Это гипотеза о возможных отношениях между этими
носителями маленьких разрезанных кусочков мыследеятель-
ности. Представьте себе большого такого червяка - мысле-
деятельность, его на маленькие кусочки разрезали, и все они
в разных местах лежат. Но есть такая концепция, что червяк
может регенерироваться из каждого кусочка. Вот человечес-
кая мыследеятельноеть похожа на этого червяка: сколько ее
ни режут, а она все время старается дорасти до целого. Прав-

деятельностные игры 233
да, эти целостности становятся причудливо уродливыми. Во
всяком случае, все это остается на уровне червяка, но никак
не более высоко организованного существа, потому что если,
скажем, уже белочку разрезать на части, то ничего из этих
частей не вырастет.
Тогда я рисую этот оргпроект... И что я тем самым спра-
шиваю? Я говорю: хм, интересно, а вот, скажем, тем, кто раз-
рабатывает содержание обучения и воспитания для произ-
водственной практики, им исследователи производственной
практики нужны или нет? Должны они при этом пользовать-
ся знаниями, которые получают исследователи, или это не
нужно? Такой вот здесь возникает вопрос, и даже проблема.
Тут еще один сложный вопрос: как собрать группы раз-
работчиков, которые бы обеспечивали высокое качество из-
делия по многим функциям? В своей исходной постановке
это проблема системотехническая, но системотехника уже
ушла в далекое прошлое - оказалось, что она не сработала.
Было много дискуссий, почему она не сработала, не хочу сей-
час касаться этого круга вопросов. Я ставлю вопрос: каким
образом взаимодействуют друг с другом и кооперируются в
единый процесс исследования и разработок исследователи,
методисты и конструкторы содержания.
Но я, кстати, мог бы поставить совсем другой вопрос,
интересный и для психологии, и для философии: какую роль
играют критики?
И еще один очень интересный вопрос: а какую роль иг-
рают историки науки?
Вот, скажем, когда я еще учился на физическом факуль-
тете, там в течение двух лет читали историю физики. При-
чем, лектор утверждал, что нельзя быть грамотным физиком
не зная досконально истории физики. Когда-то, скажем, в
Московском высшем техническом училище читали курсы

234 Организационно-
истории инженерного дела, историю машин и механиз-
мов, и утверждалось, что без знания истории нельзя быть
квалифицированным инженером. Сейчас все это выруби-
ли. Ни физику, ни инженеру не читают никаких лекций
по истории. Они получаются аисторическими, а следова-
тельно, они вообще не могут определять будущее и дви-
гаться вперед. Кстати, еще двадцать лет назад в Институ-
те психологии была лаборатория истории психологии,
потом ее при очередном сокращении штатов ликвидиро-
вали, поэтому теперь мы делаем психологию, не зная ее
истории, и разработок почти нет. Потому что кассира ведь
не сократишь, бухгалтера тоже, директора тоже, а исто-
риков можно вырубить.
И я мог бы поставить в связи с этим такой вопрос: как
стыкуются друг с другом исследование, критика и история и
как они обслуживают и обеспечивают друг друга? И это тоже
проблема.
Или вот опять новый вопрос. Вот здесь у меня группа
экспертов (схема на стр. 217). А что такое экспертиза и экс-
пертная оценка, какую роль она играет, в каких отношениях
она находится, скажем, с исследованием, в каком отношении -
с конструкторской работой, конструкторской по содержанию,
в каком - с методической? И вопрос: как это все может и
должно быть соорганизовано? Но я все время подчеркиваю
одну мысль и хочу ее еще раз резко высказать: я ведь сейчас
говорю не о том, как исследователь должен быть включен в
одну бригаду с историком или критиком. Я обсуждаю сейчас
совсем другую вещь: как исследование как вид и тип мысле-
деятельностй соотносится с критической работой как видом
и типом мыследеятельности. А если мы с вами предположи-
ли, что современные проблемы и задачи решаются за счет
совместных усилий многих специалистов, то это и есть ос-

деятельностные игры 235
новной вопрос об организации и соорганизации процессов
мышления и деятельности.
Здесь давайте выдохнем: я очень важную вещь сказал.
Речь идет о проблемах организации и соорганизации про-
цессов. Процессов мыследеятельности при решении слож-
ных, комплексных проблем и задач. Процессов. А что я ри-
сую здесь? А я рисую структуру. Но в этой структуре у меня
заложены проблемы организации процессов. Вот когда я эту
первую часть работы - оргпроектирование - сделал и задал
вот здесь типы кооперативных отношений между разными
типами деятельности, типами, видами мыследеятельности,
задал проблемные фокусы и поля - те, которые меня будут
интересовать... Ведь мы что будем проигрывать и проделы-
вать в игре? В игре мы будем, прежде всего, все это в. экспе-
риментально-поисковой манере создавать, а потом это же и
изучать. Итак, когда я осуществил оргпроектирование, то я
еще должен, переходя к программе, перевести теперь орг-
проект в процессуальный план.
Теперь резюме. Для чего нужна программа, которая бу-
дет опираться на сценарий и переходить потом в план? Про-
грамма теперь мне должна развернуть в процесс игры то, что
я представил здесь структурно.
И в зависимости от того, какой из этих фокусов для меня
станет основным, от того, что я хочу увидеть в процессе кол-
лективной мыследеятельности, я все это должен теперь спро-
ецировать в план процесса, да еще так, чтобы нужное, инте-
ресующее меня место, т.е. вот этот проблемный узел, начал
разворачиваться в процессе - медленно, как бы пофазно, по-
этапно, и чтобы я мог его стробоскопически заснять. Зас-
нять в соответствующем анализе.
Итак, давайте еще разочек по шагам. Значит, вот тут, за-
дав рефлексивно-технические уровни мыследеятельности, я

236 Организационно-
тем самым зафиксировал в особой онтологической картине
свои проблемы - то, что меня интересует и занимает. Это
здесь уже заложено. И мои исследовательские цели сюда уже
спроецированы. Вот, скажем, какого рода задачку предлага-
ет мне Давыдов? Он спрашивает: «Как мы, к примеру, в оргуп-
равленческой деятельности должны задавать нормы работы
тех или иных людей на разных уровнях?». У нас норматив-
ный план - вот этот {показывает на схеме). Как мне задать
норму программирования и оргпроектирования? А ведь что
такое программирование и оргпроектирование? Оно долж-
но, по нашей мысли, пройти отсюда до верха и здесь быть
зафиксировано. Вот эти специалисты должны нам выдать
норму - норму программирования и проектирования в усло-
виях междисциплинарной, межпрофессиональной комплекс-
ной работы.
А для того чтобы эту норму выдать, я должен ответить
на вопрос, как процессуально должны состыковываться ра-
боты разных участников и кто пойдет первым, а кто потом,
кого ив какой последовательности запускать. Фактически, я
должен даже сетевые графики потом построить. Это вроде
бы и есть тот ответ, которого требуют от Института психоло-
гии. Вот смешная вещь.
Вы знаете, что говорят? Говорят: «Всего остального нам
от вас не нужно. Все остальное вы делаете неизвестно для
кого, и, во всяком случае, не для общества. Может быть, для
самих себя. Вы это проверьте. А нам этого не нужно». При-
чем, они говорят так: «А кто у нас специалисты по мышле-
нию, кто у нас специалисты по взаимоотношениям людей?».
Но это действительно смешно.
А как можно, в принципе, на это ответить? И я теперь
начинаю основной момент системной проработки этого. Я
говорю: для того чтобы мы могли ответить на эти вопросы,

деятельностные игры 237
мы должны теперь перевести все это в процессуальный план.
И я начинаю сейчас это делать. Я историков, критиков, иссле-
дователей поставил как бы на одном уровне. Это гетерархиро-
ванная структура - не иерархированная, а гетерархированная.
Но, если, представьте себе, мы их собрали, мы должны ска-
зать, кто будет первым, кто первым будет высказывать свое
мнение. Если мы запустим всех сразу, то получится шум. Пред-
ставьте себе, разработчики выступили, свою точку зрения из-
ложили, теперь я должен кого-то еще «включить». Кого надо
включать сначала - историка, критика или исследователя?
Разыгрываем оба варианта. Один вариант: сначала ис-
следователь, потом историк, потом критик. Другой вариант:
разработчик, потом историк, исследователь, критик. А вот
теперь закон такой занятный: результат коллективной рабо-
ты определяется тем, кто стоит последним. И больше того,
смотрите, какие начинаются интересные вещи. Вот разработ-
чики что-то сказали, вот вектор их движения, а ведь следую-
щий, который говорит, он должен рефлективно это все схва-
тить. И поэтому у него появляется вторая компонента. Как
развертывается мыслительный процесс? Тот, кто говорит
следующим, должен захватить и втянуть то, что сказал пре-
дыдущий. Обязательно! Если он будет говорить без этого
отношения, то у нас единого процесса не получится.
Их четверо, и они, кстати, высказывают четыре разных,
альтернативных точки зрения. А нам надо выбрать одну, при-
нять решение. И обосновать это решение, т.е. сказать, поче-
му мы выбираем решение, скажем, второй группы, а не пер-
вой, третьей, четвертой. Для того чтобы принять решение и
его обосновать, мы должны провести вот такую проработку.
Скажем, если вторым начал говорить исследователь, то он
снял все предыдущее рефлективно. Смотрите, как идет мыс-
лительный процесс: следующий, как бы двигаясь вперед, про-

238 Организационно-
тягивает свою длинную руку ко всему, что было раньше, и
захватывает это. И тот, кто идет за ним, опять должен все
втянуть и отнестись к этому.
Кстати, отсюда определенные законы коммуникации.
Чего мы требуем в играх? Мы требуем, чтобы каждый следу-
ющий выступающий коротко резюмировал суть сказанного
предыдущим, спросил его: «Правильно ли я резюмировал или
нет?». И только тогда он может двигаться дальше. Потому
что иначе ведь не получится совместной работы. И, кстати,
это даже, наверное, одна из форм работы на учебном семи-
наре. Если мы действительно хотим научиться понимать друг
друга, то каждый следующий должен зафиксировать, что он
правильно понял то, что хотел сказать предыдущий. Это очень
важно, иначе же не будет этой связи - стыковки.
Так вот. Если вы поставили последним критика, у вас в
конце будет одна критика, нигилизм.
- Если разумный критик?
Ну и что? Он нас помажет не черным, а коричневым.
Но мне-то что сейчас важно - вот эта системная проце-
дура. Значит, все это было в структуре, они все были равны.
И они могли воевать, и каждый мог требовать первого слова.
Но это все было безответственно; надо понимать, что после-
дний должен учесть все, что сказали предыдущие, и суметь
это снять. Поэтому первому всегда выступать легче. Легче
по содержанию, труднее психологически.
Теперь давайте мы от ситуации перейдем к культуре и
зададим себе вопрос: а как должно быть все это организова-
но вообще в культуре? Вот здесь, в этой игре, все организо-
вано так, что мы должны получить норму программирова-
ния и оргпроектирования. Поэтому она и идет здесь после-
дней, эта нормативная работа. Но если бы мы хотели полу-

деятельностные игры 239
чить только программу, то на последнем месте должны были
бы стоять программисты. Но смотрите, как мы хитро опять
же делаем. Разработчик проговорил - он свой продукт вы-
дал. А вот дальше, смотрите, если мы берем историка, то
историк должен поставить этот продукт в исторический кон-
текст, оценить его - и это опять новый продукт. А потом у
нас должен быть исследователь. Но вот интересно: а что он
должен делать? И опять непонятно: может быть, исследова-
тель должен идти перед историком? Ясно: все зависит от того,
что нам нужно.
Вот в этой организации, которую я начертил, каждый тип
деятельности выдает свой продукт. Но в зависимости от того,
как я их расположил по порядку, в одном случае историк дол-
жен выдать свой продукт, снимающий результат исследова-
теля, а в другом случае исследователь должен выдать свой
продукт, снимающий результат исторического анализа. Как
вы думаете, будут ли в этих двух случаях исследовательские
результаты разными или одними и теми же? Разными. По-
скольку у них поле и объект будут разными.
Вы по-прежнему думаете, что это смешная проблема по
отношению к психологам, логикам? Чем, к примеру, эта задач-
ка отличается от детских процессов решения задач? Когда пси-
холог изучает, как дети решают задачи - алгебраические, фи-
зические, арифметические и т.д. - это смешно или не смешно?
-Нет.
Это - нет. Почему это - нет, а про взрослых - это уже
смешно? Я могу сказать, почему. Потому что, когда вы изу-
чаете решение арифметических задачек, вы изучаете то, что
люди уже 2000 лет изучают. И все до конца уже изучили. Там
смешно быть не может, потому что все это всегда делали. А
когда вы изучаете вот эту ситуацию - ее никто не изучал.

240 Организационно-
А кто ее изучал?
- Мифология.
Как?
- Олимп. Что там делали боги? Они организовывали
деятельность людей.
О! Вроде у нас получается хороший разговор. Я и гово-
рю: это потому смешно, что вроде бы это не наше дело, а
дело богов.
Это опять-таки интересно. Мы вчера довольно много
спорили на эту тему: все ли делается людьми или кое-что
происходит само! Потому что, смотрите, это очень интерес-
ный заход - вообще-то, можно ничем этим не заниматься, а
сказать: пускай оно делается само собой, естественно. Вот
пускай история это и сложит. Но только тогда встает очень
интересный вопрос: вы готовы терпеть еще 300-400 лет все
это безобразие?
И еще. Очень интересно, почему мы считаем, что это не
наши задачи? Тут, действительно, все не так просто, потому
что надо это сложить, не изучать, а сложить сначала, органи-
зовать, сотворить впервые, а потом еще изучить и подверг-
нуть критике и трансформации с целью усовершенствова-
ния и оптимизации. Смотрите, что я предлагаю. Я говорю,
давайте делать жизнь. Давайте делать жизнь. Не просто ее изу-
чать, как она получается, а давайте ее делать.
Тут еще одно очень интересно: только ли психологи дол-
жны это делать? Или кто-то еще как-то? И как здесь провес-
ти демаркационные границы? Но мне надо было еще раз вер-

деятелъностные игры 241
нуться и сказать вам: смотрите, что здесь заложено. Здесь
заложены (и это составляет содержание игры) возможные
способы правильной состыковки разных видов, типов мыс-
лед еятельности в сложные комплексы - вот что обсуждалось.
Для этого надо сначала это представить структурно, через
тип и вид, а потом, соответственно, перевести в ту или иную
комбинацию процессов.
Каждая игра есть проба: что получится, если мы вот так
разложим этот пасьянс? Если мы эти линейки - процессы
полифонические - вот так соструктурируем, то какого рода
задачи и проблемы мы сможем решать? Какого рода пробле-
мы, если соструктурируем так, а какого рода, если иначе?
И я могу двигаться, смотрите: я могу стереть все верхнее
и оставить только нижнюю часть. Один слой, второй слой.
Некоторые типы мыследеятельности сегодня этим и ограни-
чиваются. Потом я могу усложнить все это, ввести дополни-
тельные структуры, скажем, структуры экспертных оценок.
Потом я могу ввести нормативный план, разработку соот-
ветствующих норм и технологий - как бы язык по отноше-
нию к речи. Ведь языковая система это, действительно, сво-
его рода система норм...
Вы, конечно, можете сказать: а зачем для речи язык?
Жили-были народы которые имели речь, но не имели языка.
Во Вьетнаме, слава богу, и сейчас живут. У них такая дрей-
фующая непрерывно, безъязыковая речь. В Южной Америке -
то же самое. Можно вообще сказать: нам не нужны эти куль-
турные образования, культурные формы фиксации. Но если
считать, что нужны, то приходится все это строить. Где это
разворачивается? Это все разворачивается в поисковой обла-
сти. И для того чтобы ответить на вопрос, как же может раз-
виваться наша мыследеятельность, у нас нет другого пути,
как пробовать, т.е. составлять вот эти композиции и смот-

242 Организационно-
реть, а что они нам дают. Но каждый раз, составляя в той или
иной игре ту или иную композицию, мы действительно дол-
жны ее исследовать и посмотреть, что нам эта композиция
может дать и дает. И вот это, собственно говоря, и фиксиру-
ется в программе, а дальше начинается разработка регламента.
Я это покажу на одном примере - той же самой Игры-20.
Итак, цель - получить норму оргпроектирования и про-
граммирования. Но вот теперь я начинаю очень интересную
штуку. Смотрите, должен быть процесс: все участники об-
щей работы должны быть встроены в процесс. Тут те из вас,
кто слушает внимательно, могут возразить и сказать: при
полифонической организации этого не нужно.
Обратите внимание, ведь, фактически, эта структура
представляет собой образец полифонической организации,
потому что все будут работать одновременно, каждый на сво-
ем месте. Я делаю еще один шаг. Я говорю: ОД-игра есть
полифоническая организация мышления и мыследеятельно-
сти. Потому что все они работают, каждый на своем месте -
одни как разработчики, другие как исследователи и функцио-
нальные службы методистов и содержания, параллельно рабо-
тают эксперты, - и каждый тянет свою линию в своем жанре.
Скажем, что происходит на джем-сейшн? Каждый
вступает, и все импровизируют, подстраиваясь друг под
друга. Исполнение классического симфонического произ-
ведения происходит не так. Сначала композитор пишет,
потом разбирает на партии, соответствующие каждому
музыкальному инструменту, и потом оркестр исполняет
произведение в целом.
Мы сейчас находимся в такой ситуации, что мы еще не
видим, не знаем целого. В этом смысле оргпроектирование и
программирование игры - такая же творческая работа, как
работа композитора. Но при этом еще законы коммуникации

деятелъностные игры 243
заставляют нас выстраивать это дополнительно в одну ком-
муникативную линейку. Итак, в коммуникации все должно
быть выстроено в линейку, а мышление должно идти у всех
участников полифонически. И вот теперь я ставлю очень
интересный вопрос: можно ли полифонию перевести в ли-
нейку? Как в речевой линейке отображается полифония кол-
лективного мышления и деятельности?
А что такое полифонический процесс? Смотрите, он
движется, по крайней мере, в двух из-
мерениях: рефлексия и коммуникатив-
ная ЛИНеЙка. коммуникация
В программирование входит следующее: анализ ситуа-
ции, целеопределение, тематизация (этого я не называл, сей-
час первый раз называю), затем конфликтная ситуация, по-
том идет проблематизация, потом выдаются принципиаль-
ные задания, технические задания, потом начинается разра-
ботка и выход на план. Вот такова - примерно, грубо - схема
частей программы:
анализ целеопределение тематизация конфликтная ПрОблематизация ПЗ, ТЗ работы задачи
ситуации | | | ситуация | | | [
Рис. 52
Отличник отличается от двоечника тем, что отличник
никогда не выполняет заданий. Отличник лишь программи-
рует и планирует их. Вспомните свое школьное детство. Чем,
действительно, отличались отличники от двоечников? Вот
учитель задает задачу и спрашивает: «Кто может решить?».
Выходит мальчик и говорит: «Я могу». - «Какой у тебя от-
вет?». - «Да не ответ. Я могу решить. Сначала надо сделать
так, потом так, потом эту фигуру разложить, перевести туда,
потом взять отношение вот этих треугольников, подобных, и
вы получите то, что нужно».

244 Организационно-
Учителя делятся на две группы. Одни говорят: «Садись
и делай». И таким образом они убивают человеческую мысль.
Другие говорят: «Вот молодец, иди гулять».
Так вот, сегодня человек должен мыслить программ-
но и проектно. Человек не швабра, он имеет другое упот-
ребление; самое ценное (я еще вернусь к этому на сегод-
няшней лекции), что у нас есть, это наш интеллектуаль-
ный потенциал. И производя рутинную работу, мы его
уничтожаем; это есть использование людей не по назна-
чению. Дело человека - мыслить.
Как полифонический процесс разложить на части и в
линейку? Так вот, что мы здесь делаем? Я возвращаюсь к
оргпроекту. Мы берем одну группу для анализа ситуации,
одну группу целевых заданий и одну группу проблематиза-
ции. И поручаем каждой группе следить за одним аспектом
процесса и осуществлять его. А именно: одни в течение все-
го хода работы держат представление о ситуации и о ее из-
менениях, другие держат цели в разных их формах - как це-
леобразование, как технические и производственные зада-
ния, а третьи держат узел проблем. Но что это означает? Смот-
рите, мы берем и производим фокусную стяжку. Фокусиру-
емся на людях и говорим (начинается раскладка линейки в
полифонию): ты тянешь эту линию, а ты все время другую
часть тянешь. Это не значит, что скрипки или флейты игра-
ют все время, хотя может быть и такое, да? Они могут вык-
лючаться. Но, в принципе, эти люди начинают тянуть свои
куски этого процесса, и начинается растяжка по полифони-
ческим позициям. Вот одни стоят здесь. И в своем сознании,
на своем материале разворачивают одну часть мыслитель-
ной позиции. Другие - здесь. И процесс как бы все время
идет как их общее смысловое поле, но каждый из них протя-
гивает свою проекцию, и мы начинаем имитировать. А ведь

деятелъностные игры 245
основной принцип - чтобы игра имитировала некоторые
подлинные социокультурные структуры. В этом смысл
всего дела.
Значит, мы таким образом начинаем теперь имитировать
процессы развития социального (но теперь - в мышлении)
разделения труда. Начинаем разыгрывать разделение мыш-
ления на человеческие составляющие и как бы ищем новые
профессионализации, но совсем в другом смысле. Почему?
Да потому что, говорю я, они же каждый в своем фокусе дол-
жны тянуть всю линию и за счет этого сохранять осмыслен-
ность целого. Каждый музыкант не свое произведение игра-
ет, а он играет свою партию в коллективном мышлении. И
мы, таким образом, начинаем этот процесс программирова-
ния как бы распределять.
О
Т
понимание
рефлексия
мышление
мысль - текст
мыследействие
Но теперь смотрите: а что это зна-
чит, что он тянет свою партию? Тут очень
важна следующая схема. Я ее уже не-
сколько раз рисовал. Теперь рисую со-
всем иначе.
Причем, я бы, знаете, что рискнул сказать? Что понима-
ние есть основа интеллекта.
Понимание теснейшим образом связано с работой со-
знания. А я думаю, лет через десять мы уже выйдем на
проблему организации сознания и сможем ставить воп-
росы о механизмах его работы. Не о физиологических
механизмах, а о подлинных механизмах работы сознания.
И понимание есть как бы эфир, в котором развертывается
все остальное.
Потом идет рефлексия. Потом идет мышление, чис-
тое мышление - мышление как конструктивная работа со
схемами. Вот я не знаю, надо ли здесь рисовать мысль-
коммуникацию? Наверное, надо. Или мысль-текст. Осо-

246 Организационно-
бый совершенно вид мысли. Коммуникативная мысль,
мысль, разворачивающаяся в тексте. И, наконец, мысле-
действование.
Каждый должен свой интеллектуальный процесс вот так
раскладывать - по этим компонентам. Причем, в условиях
коллективной мыследеятельности, или участия каждого в
коллективном процессе, начинается автоматическая, как бы
естественная, растяжка по этим компонентам.
Я снова возвращаюсь к вопросу о полифонии всего про-
цесса мыследеятельности и линейности коммуникативного
процесса, т. е. участия в коммуникации. Ведь иной коммуни-
кации быть не может. В ней должен быть порядок. Может
быть, когда-нибудь мы придем к многоканальной коммуни-
кации: я и говорю, и другого слушаю, и письмо пишу, и еще
диктую мемуары и т. д. Все одновременно, сразу. (Говорят,
Цезарь это умел). Может быть, потом это станет нормой, пока
нет. И поэтому, смотрите, что происходит. Я в мысли-комму-
никации должен делать одно по содержанию, в рефлексии
совсем другое и схватывать другое целое, в понимании - тре-
тье, в чистом мышлении - четвертое. Значит, оказывается,
что современный человек не просто институционализирован,
как писал Парсонс, т.е. на работе он должен быть один, в
семье - другой, на улице - третий; у него, оказывается, еще
вот так происходит все это членение - в силу необходимости
участвовать в социокультурном процессе.
Оказывается, что сегодня, чтобы по-настоящему участво-
вать в социокультурном процессе, чтобы, скажем, адекватно
участвовать в современной жизни или в игре, которая есть
имитация этой жизни, надо, чтобы все это расслоилось и
начало развертываться как одновременные, параллельные
полифонические процессы, не изоморфные, не гомоморфные,
а разные и непрерывно «зашнуровывающиеся».

деятельностные игры 247
Кстати, раньше так и было. Раньше у людей все это было
разное. Вот у тех самых отсталых, старых людей. И кстати,
эта проблема очень четко выявляет патологии. А.Р.Лурия об
этом пишет, и есть масса других примеров, где это фиксиру-
ется. Мне приходилось иметь дело с людьми, у которых мысль
и речь не синхронизированы. И вам это, наверное, знакомо.
Мысль и действие не синхронизированы. Отсюда, кстати,
концепция Выготского. Человек должен управлять своими
естественными процессами.
Вот, скажем, человек, у которого мысли и образы бегут
быстро, а речь медленно. Вот он начинает читать доклад.
Только начал говорить и остановился. Почему? Потому, что
мысль у него убежала вперед. А вы никогда не видели тако-
го? Это же происходит, наверное, с каждым. Поэтому, смот-
рите, есть еще проблема зашнуровки одного с другим, и че-
ловек учится всему этому. И поэтому проблема научиться
говорить или писать - это проблема того, как остановить свою
мысль или понимание. Как их так остановить, изменить их
темп, задержать, чтобы прикрепить к процессу говорения или
к процессу писания.
Это очень интересная проблема: как там на самом-то деле.
Потому что некоторые говорят, что все наоборот, что все эти
вещи из одного корня растут, дифференцируются. А у меня
есть подозрение, что они с самого начала разные, а потом заш-
нуровываются особым образом, и нужна такая работа. Иногда
приходится даже таблетки принимать, чтобы мысль остано-
вить - оказывается, на это можно химически действовать. А
вот с речью совсем иначе. Для нее другие таблетки нужны.
Переходим к регламенту игры. Итак, я понял, что я дол-
жен растянуть процесс, прикрепив его к разным людям, и
теперь я начинаю сверху спускаться вниз - ведь это у меня
выходной продукт в Игре-20. Теперь я работу всех осталь-

248 Организационно-
ных должен привязать к этому выходному продукту. Вот так
зашнуровать, как я сейчас рассказывал. Что у нас будет? Что
у нас должно быть?
У нас есть восемь дней, предположим, и за эти восемь дней
мы должны здесь целостный процесс проделать. Теперь я на-
чинаю разбивать время и ресурсы, соответственно. Я распре-
деляю людей, которые наиболее продвинуты в той или иной
области. В одну группу у меня попадут те, кто лучше всего
умеет анализировать ситуацию, в другую - те, кто лучше всего
умеет целеопределять. Конечно, хотелось бы иметь самых луч-
ших, как в КВН. Самых-самых лучших каждый раз. Но если
не бывает самых лучших, приходится работать с теми, кто есть.
Теперь я представляю себе, как я должен распределить все
это по времени. Примерно два дня - на анализ ситуации, еще
один день - на целевые задания. Потом, скажем, два дня при-
мерно - проблематизация. Потом ТЗ. Получается шесть дней.
Восьмой день у меня - итоги, если восемь дней. Здесь
должна быть разработка и фиксация самой программы, здесь
тоже должен быть выход, в нем тоже заинтересованы всякие
министерства. Я заинтересован в том, чтобы была норма, а
они заинтересованы в том, чтобы была сквозная программа.
Приходится идти навстречу.
Итак, я составил регламент, исходя из моих условий и
обстоятельств. Я буду фокусировать первые два дня на ана-
анализ ситуации лизе ситуации, два дня - на целевых
\ целеобразование заданиях и, соответственно, два дня -
\ / Х^проблематизация
гтуу'рр. на проблематизации. И хочу теперь
I* ГгГПТп посмотреть, насколько такая органи-
рис 54 зация процесса программирования
эффективна, что она может дать. В
следующей игре мы можем сделать иначе, потому что, мо-
жет быть, это неправильная раскладка.

деятельностные игры 249
Здесь у меня тоже рефлексивное отношение. Это у меня
цели до проблематизации {показывает на схеме), а это уже
цели после проблематизации.
Вот как это делается, как идет программирование.
После того, как программа и сценарии составлены, я еще
должен представить себе, как это будет разворачиваться, как
могут работать люди, которые это представляют.
Теперь начинаю смотреть, что в группах. В каждую груп-
пу я должен включить по два-три лидера, чтобы между ними
были конфликт и борьба мнений, потому что мысль движет-
ся, когда есть сопротивление, нужен спор, дискуссия. Каж-
дая из этих групп составляется так, чтобы там были кульми-
национные точки, по возможности с разными подходами,
разными взглядами. Значит, я на групповой работе должен
завязать борьбу и дискуссии.
Потом я представляю себе, как все это будет собираться
на общем собрании. Я начинаю обсуждать вопрос о том, на-
сколько мне здесь нужна и важна рефлексия, сколько време-
ни я должен на нее выделить. В результате у меня получает-
ся план уже по дням, с разбивкой каждого дня. Утром рабо-
тает группа, докладывают разработчики - 2,5 часа. Потом
группы расходятся, работают 1,5 часа, анализируют то, что
было сказано разработчиками. Потом все собираются вмес-
те и в определенном порядке высказывают свои мнения -
скажем, 3,5 часа. Потом еще 1,5 часа на рефлексию групп,
чтобы они сообразили, что они сделали за день.
Я снова возвращаю вас к общей схеме организацион-
но-деятельностной игры как организационно-технической
системы.
Итак, что такое организационно-техническая система? Я
записываю это в разных схематизмах. Была, например, такая
схема, где наверху есть техник или оргтехник, осуществля-

250 Организационно-
ющий деятельность над другими деятельностями (схема на
с. 190).
Сюда относятся все организаторы, руководители, управ-
ляющие. Но сюда, кстати, попадают и ученые, и нормиров-
щики. У нас есть масса таких терминов - например, искусст-
вовед, языковед, литературные критики. Больше того, я ут-
верждаю, что, практически, нет ни одной человеческой дея-
тельности, где бы не присутствовало вот это, в известном
смысле, античеловеческое отношение. Античеловеческое в
гуманистической трактовке понятия «человек». Таким, ска-
жем, является педагог. Он самый античеловечный человек,
поскольку он обучает и воспитывает людей. При этом, обра-
тите внимание, он не спрашивает у этих детей, хотят ли они
обучаться и воспитываться. Он это делает от имени обще-
ства, которое ему поручило их воспитывать. И есть еще бо-
лее страшные формы - например, спортивный тренер.
Спортивный тренер - он готовит спортсмена, который ста-
новится средством его существования. Это еще интереснее.
Вообще-то, какую бы профессию, какую бы специаль-
ность вы ни взяли, вы увидите там этот момент - античело-
веческий. Поэтому я вчера и сказал, что это и есть, собствен-
но говоря, то, что конституирует человека. Я переворачиваю
это и говорю: вот это и есть подлинно человеческое отноше-
ние. И говорю я это сейчас еще раз, чтобы подчеркнуть, что
человеческая жизнь на самом-то деле очень далека от этих
молочных рек с кисельными берегами, которые мы взяли себе
в качестве идеалов.
И, по-видимому, эти идеалы, гуманистические, в духе
XV-XVI вв. - я здесь очень резкую вещь говорю, сделайте
скидку на резкость, - они, по-видимому, эфемерны. Этого не
может быть никогда. А реально всегда бывает только это, по-
скольку человек не может воспроизводить человечество, не

деятелъностные игры 251
совершая действий по отношению к другим, рождающимся
людям, которым он передает свою культуру. Самым таким
античеловечным, в том старом смысле, действием является
передача культуры. Поэтому, кстати, Ж.Ж.Руссо так и проте-
стовал против этого и считал, что надо отправлять на приро-
ду, на «выпас» такой естественный. И становление людей
будет подобно становлению коров. Это точно так же - эфе-
мерная схема.
Я рисовал вам оргтехническую схему в другом плане, на
уровне шага развития. Мы не только стро-
им такие структуры - организации, руко-
водства, управления, нормировки, крити-
ки, - которые существуют как функцио-
нирующие машины, мы еще в техничес- р 55
ком отношении пытаемся ассимилировать
историю. Гегель эту идею осознал, очень четко сформулиро-
вал, и она дальше легла в основу марксистской концепции
как истории, так и человека.
Итак, мы имеем какие-то ситуации - вот эти слои про-
шлые, - которые мы, выходя в рефлексивную и одновремен-
но техническую позицию, преобразуем или, как мы говорим,
развиваем, в другие. И сегодня таким образом, применяя тех-
ники развития, обязаны работать практически все. Вот
возьмите профессию архитектора, градостроителя. Раньше
дома росли естественно. Вот был бург, основная крепость,
куда люди скрывались во время нашествия врагов. Вокруг
росли дома. Росли хаотически. Постепенно вырастал город.
Теперь мы не можем позволить себе этого. Мы должны иметь
генплан города. И заранее проектировать, программировать
его развитие, иначе получается очень плохо.
Точно так же и люди - они воспитывались в труде. Каж-
дый брал то, что мог взять. Теперь мы составляем програм-

252 Организационно-
му, план, задаем модели человека, который нам необходим, и
начинаем его изготовлять.
И то же самое мы делаем со структурами мыследеятель-
ности, с мышлением, с человеческими взаимоотношениями,
пониманием, коммуникацией. И каждый раз - прекрасен об-
раз, данный Гегелем, - искусственно, технически ассимили-
руем исторический процесс, или естественный историчес-
кий процесс, как говорил Маркс, и пытаемся делать историю
за счет действия. Больше того, я бы подключил сюда эколо-
гическую проблематику, которая тоже, наверное, очень важ-
на для прогнозирования будущего, и сказал бы: по-видимо-
му, мы уже зашли в разрушении Земли и окружающих нас
условий так далеко, что восстановление их без наших техно-
логических усилий невозможно.
Поэтому, мы сегодня поставили еще одну задачу. Возьми-
те работы Римского клуба, там есть страшные расчеты. Пред-
ставители Римского клуба подсчитали, что 2030 год будет
последним годом жизни Земли. Все очень возмутились. В
Москве, в Вычислительном центре Академии наук, Н.Н.Мо-
исеев посчитал - у него получился 2025 год. Это очень серь-
езно, хотя об этом мало что пишут сейчас. Не будет воды, не
будет воздуха, деревья перестанут воспроизводиться, по-
тому что вроде бы рубеж уже пройден. И единственный,
по-видимому, путь, который у нас остается - это техни-
чески ассимилировать эти процессы, т.е. мы должны спа-
сать все это.
Когда я учился в школе, у нас в каждом классе висел та-
кой лозунг: «Нечего ждать милостей от природы. Взять их у
нее - наша задача. Мичурин». Это формула грабителя. При-
чем, поставленная как принцип: надо взять у нее, украсть!
Вот так работают сейчас геологи - они все вынимают, так
работают сейчас рудники. Все тянут, тащат и считают, что

деятелъностные игры 253
чем больше вынули, тем оно лучше, премию за это получа-
ют. При этом сама эта стратегия осмысленна только в том
случае, если думать, что Земля неисчерпаема, что ресурсы -
земельные, ископаемых - бесконечны. А оказывается, что
Земля-то очень маленькая. Один крупный французский со-
циолог подсчитал, что в 1995 году, если не окончится произ-
водство холодильников, то только чтобы обеспечить людей
холодильниками, за два года придется потратить всю массу
Луны. За два года мы всю ее переработаем на холодильники,
если экстраполировать нынешнее производство холодильни-
ков. Вот так разрастаются масштабы человеческого потреб-
ления.
Эти материалы докладывались на съезде социологов-
марксистов; их много раз проверяли, оказывается - все точ-
но, никуда тут не денешься. Поэтому реально задача состоит
в том (и в этом смысле Гегель был прав, и Маркс, наверное,
был прав), что надо сделать этот процесс развития управляе-
мым. И Римский клуб отвергает идею саморазвития. Он го-
ворит, что на самом-то деле мы не развивались, мы росли, у
нас все росло -росло потребление, росло производство. Росло
неизвестно зачем, потому что, на самом деле, ничего этого
не нужно, а развитие состоит в миниатюризации, чтобы на
тех же ресурсах, воспроизводя их непрерывно, достигать
большего числа функций при меньших затратах материала.
И они утверждают, что это требует кардинальной смены всех
наших процессов. Вот что они говорят (и подсчеты Бэлмана,
о которых я вам говорил, - они в этом же плане): человек
должен быть вообще не производящим, он должен быть мыс-
лящим, и основные продукты должны производиться и фик-
сироваться в знаках, потому что знаки - это то, что не требует
материальных ресурсов. Вообще, человеческая жизнь, соб-
ственно человеческая жизнь, не должна определяться задача-

254 Организационно-
му материального потребления, потому что на самом деле мы
потребляем не то, что нам нужно, мы потребляем не в десятки,
а в сотни раз больше, чем нам нужно для жизни (это опять-
таки очень точные подсчеты). Человек должен быть произво-
дителем символических форм, форм, в которых развертывает-
ся его общение, его подлинная человеческая жизнь. Произво-
дителем мышления, производителем искусств разного рода.
Все это фиксируется в этой схеме. И, кстати, игра все
время рассматривалась мною именно в этом плане. Посколь-
ку, смотрите, что я утверждал: игра есть одна из стандарт-
ных форм, обеспечивающих непрерывное развитие каждого
человека и развитие структур мыследеятельности.
Но все то, что я говорил вам раньше, я рассматривал с
точки зрения оргтехника, который должен организовать игру,
должен ее спроектировать, спрограммировать, сценировать,
перевести в план и предложить остальным участникам.
А теперь я хочу посмотреть на все это с точки зрения
рядового участника игры. Я, следовательно, меняю здесь
позицию. И хотя я остаюсь организатором, исследователем,
но теперь гляжу на все это сквозь призму простого участника.
Я, правда, выхожу в позицию организатора и в позицию иссле-
дователя, но меня теперь интересует вот этот процесс развер-
тывания игры, от начала и до конца. Я снова начинаю восста-
навливать все фазы, но фокусируюсь на рядовом игроке.
Итак, начинается игра. Первая фаза - мы обсуждали с
вами это в прошлый раз - это установка. Здесь организаторы
рассказывают собравшемуся коллективу людей, что такое
игра. Рассказывают очень откровенно. Что это значит? Мне
опять-таки задавали вопросы: а каковы этические аспекты
этой самой игры? Ну в каком плане? Смотрите: человек при-
ехал, десять дней поиграл, вернулся назад, а ему говорят: «Ты
какой-то не такой. Ты вообще уже не наш. Непонятно, что с

деятелъностные игры 255
тобой делать. Пускать тебя больше не будем, это ясно. И еще
надо подумать, как нам тебя исправить. Надо на исправи-
тельные работы отправить». Это если он вернулся счастли-
вым, удовлетворенным.
А может вообще бог знает что произойти. Человек мо-
жет сломаться и не собраться. У спортсменов, тренеров есть
такое выражение - тренер говорит: «Мы его со сборов отпу-
стили домой на четыре дня, он приехал развинченный. Те-
перь его опять свинчивать надо». Человек может так развин-
титься в ходе игры, что его уже потом не свинтить.
Я уже говорил, что игра начинается с деструкции.
Взяли и деструктировали человека! Справедливо ли это с
этической точки зрения? Я, правда, тут же оправдываюсь
и говорю: что значит «деструкция»? Расслоили у него
понимание, рефлексию, мышление. Раньше он делал все
вместе, а теперь он может делать все это отдельно - мыс-
лить, понимать, рефлектировать и прочее. Вроде это даже
и не деструкция.
И вот поэтому я теперь начинаю обсуждать вопрос о че-
ловеке. Какой он, этот человек, попадающий в игру? Итак,
ему тут все рассказывают про игру, задают ее сюжет - а игра
определяется прежде всего сюжетом, тематизмом, - расска-
зывают некоторые правила, но большего не говорят. Гово-
рят: апеллируй к себе, потому что все, что нужно для игры,
ты знаешь, ибо игра - это и есть жизнь. Ты живи тут по-
настоящему, в открытую, на всю катушку - и все. Но вот си-
дят собравшиеся на игру... Как в одесской игре: там было
250 человек, полон зал Дома политпросвещения. Час пять-
десят рассказывают им разные страсти, а они сидят и так же,
как вы вчера, соображают: все равно это все слова. Как меня
спросили вчера: действительно ли то, что я рассказывал, на
самом деле бывает?

256 Организационно-
Им говорят: вот «установка», надо отыграть честно и
прочее. А они: «Как это? Что это значит - брать на себя ини-
циативу? В жизни я же не беру». Вот приезжает, например,
доктор наук из Института системных исследований и честно
говорит: «Я приехал сюда за новыми идеями, я посижу, по-
слушаю, себе в книжку запишу и уеду. И увезу сухой оста-
ток». Ему говорят: «Не выйдет у вас тут ничего, в играх та-
кого не получается». А он привык к тому, что слова это одно,
а дела - совсем другое.
В Игре-19 произошло следующее. Вдруг вышла одна
женщина, она математик, и говорит: «Я в течение четырех
дней анализировала, почему я все время вываливаюсь и не
понимаю. И я сделала открытие; сегодня весь день проверя-
ла, все точно. Какое открытие? А мы вообще понимаем сле-
дующим образом: как бы идет такая периодическая кривая,
а мы сидим и снимаем показания. Вот здесь сняла - ага,
понятно. Потом отключилась, про свое что-то подумала-
утюг, скажем, выключен или не выключен. Потом опять
послушала, вот здесь сняла, вот здесь. А здесь, на игре у
меня ничего не получается. Я как ни врублюсь - про что-
то новое говорят, и никак уже одно с другим не могу со-
единить. Я поняла, что я вообще не умею слушать. Я вот
так вот снимаю эти показания, а здесь нужно слушать
непрерывно, и если пропустил два слова, то уже назад не
вернешься. И теперь я знаю, что у меня вообще нет фун-
кции понимания».
Те, у которых нет функции понимания, сидят, слушают,
что-то слышат, но процентов 70 пропускают. Особенно орга-
низаторы, те, которые про это в общем плане слышали. Они
уверены, что уже все про это знают. Они поэтому установку
не слушают. И очень часто проваливаются, проскакивают,
не могут врубиться.

деятелъностные игры 257
Ну вот, предположим, они все это прослушали. Проис-
ходила определенная коммуникация. А что это было такое?
Вообще-то, им давали задание или рассказывали о системе
заданий. Но ведь задания - это не цели. Теперь все эти люди
должны самоопределиться.
В игре организаторы игры хотят от каждого участника,
чтобы он здесь был человеком. Человеком с большой буквы.
Может быть, они сами не знают, что это такое. Они говорят:
«Будьте человеком на полную катушку!». А что это значит -
быть человеком? При каких условиях? Они говорят: «Надо
взять на себя инициативу и начать работать по этой теме, и
показать, что каждый из вас может, ибо самое большое бо-
гатство, которое есть, это люди и их интеллектуальный по-
тенциал. Вы сюда приехали на 9, 10, 12 или 20 дней, и это
очень дорого стоит». Но дело в том, что когда организаторы
говорят «это очень дорого стоит», то они говорят это не в
том смысле, что это им, организаторам, дорого стоит, а в том
смысле, что это собравшимся очень дорого стоит. А никто
этого всерьез не воспринимает. <...>
Итак, эти люди сидят в зале, сидят и слушают с пятого
на десятое, и потом, когда они вышли, никто из них не задает
себе вопроса: а что, собственно, я должен делать? Он живет.
Живет. Приехал, в мягком кресле сидит. Что-то послушал. С
соседом поговорил, пару анекдотов рассказал, в буфет зашел.
Приличный буфет обком партии имеет. Поесть хорошо мож-
но. Опять же хорошо, что на работу не пошел, каникулы. И
он дальше движется, идет на группу и там ждет, что будет
происходить. И, между прочим, его совершенно не волнует,
что он там будет делать, годится он - не годится. Он не зада-
ет вопросов: способен он к этой работе - не способен .
Он сел и ждет, что кто-то начнет с ним что-то делать, его
организовывать.

258 Организационно-
Больше того, люди, попавшие сюда, начинают воспри-
нимать все, что здесь происходит, сквозь призму старого, им
известного. Скажем, организатор говорит: «Мы будем рабо-
тать каждую минуту. Начинаем работу в II04». Смешно? Ну,
действительно, что значит «04»? Общесоюзный стандарт рас-
хлябанности - 15 минут, значит, он может прийти где-то в
1120. Потом он удивляется, что дверь закрыта и его не пуска-
ют. Он говорит:
- Как так?
- Но ведь объявили, что в И04, а сейчас И20.
- Ну и что?
Некоторые просят: «Пустите». Другие начинают ломить-
ся. Там разные бывают истории. Он ведет себя так, как он
привык. Его абсолютно не занимает то, что, оказывается,
придя на 16 минут позже, он ломает всем работу, поскольку
за эти 16 минут эти восемь-девять человек уже столько про-
шагали, сколько он, может быть, за две недели не сделает.
Он приходит, садится и: «Что тут, что тут такое у вас?». И
при этом у него нет проблем с ситуацией. Он не хочет по-
нять, с чем имеет дело.
Это прекрасно описано в литературе, скажем, в «Авгус-
те сорок четвертого». Мне сказали, что многие из вас знают
этот детективный роман. Давайте восстановим эту ситуацию.
Итак, группа очень опасных немецких разведчиков возвра-
щается откуда-то из-под Москвы, и группа смершевцев их
ловит. Там очень сложный, двойной такой, роман. Фактичес-
ки, это иллюстрация ко всему тому, что я обсуждаю. Там рас-
сказывается о работе этой небольшой группы людей, а парал-
лельно идут события: бесконечное количество бессмысленных
телеграмм, бессмысленных решений. Чтобы поймать шпионов,
снимают дивизию, оцепляют огромную территорию... Автор
показывает, насколько бессмысленно работают эти штабы.

деятелъностные игры 259
А им для создания естественности событий нужен чело-
век из комендатуры. Они берут капитана, который раньше,
до войны, хотел быть певцом (у него голос хороший). Он все
время переживает, что он не состоялся как певец. К тому же
он свидание с девушкой в этом городке назначил, брюки но-
вые сшил, а тут его забирают и ведут на операцию. Он идет и
думает: «Терпеть я их не могу. Кому они нужны? Простые
солдаты умирают на полях сражений, а эти - не поймешь что
делают».
Его приводят на место и говорят: «Слушай, капитан, ты
будешь стоять здесь, ты будешь стоять на этом месте. И по-
мни, помни, что ты не должен сдвигаться с этого места ни
при каких условиях». А он слушает и думает: «Ну вообще...»
Ни в коем случае нельзя двигаться... засада. А капитану
это совершенно безразлично. Ему сказали: «Капитан, только
с места не сдвигайся», - а для него это только слова, он начи-
нает двигаться. А дальше все очень просто: его убивают пер-
вым, сразу же, но, кроме того, большой опасности подверга-
ются основные участники, и это все на грани катастрофы.
Но к его, капитана, человеческому существованию все это
не имеет отношения, потому что он не мыследействует. Даже
в этих ситуациях он просто живет, и он не рефлектирует. Он
не вписывается в ситуацию, и он не целеопределяет, он во-
обще не приспособлен к человеческой жизни, к жизнедея-
тельности и мыследеятельности, он не из этого мира. Какого
этого? Не из мира тех, кто здесь действует и живет. Вот это
мне очень важно подчеркнуть.
Я здесь формулирую такой довольно осторожный тезис:
в нашем мире есть совершенно разные способы жизни. Я бы
воздержался сейчас от оценки - какие из них хорошие, а ка-
кие плохие, мне важно сказать, что они разные. И вот одни
ставят цели, рефлектируют, мыслят, а другие этого, как пра-

260 Организационно-
вило, не делают, они существуют. Опять-таки я не говорю,
что одно - плохое, а другое - хорошее. Я говорю: это разные
способы жизни. Вот что очень важно.
Организационно-деятельностные игры - и это поднима-
ет весь комплекс этических вопросов - есть определенная
школа мыследеятельности и соответствующей жизни - жиз-
ни, соответствующей мыследеятельности. Это определенная
школа. При этом она очень сложна.
Вот меня в перерыве спросили: «Хорошо, а как же вот
тут с интегрирующими целями, с иерархией целей, с подчи-
нением одних целей другим?». И я ответил: «Тут много раз-
ных целей, и они все одинаково значимы». И начал пояснять,
что это значит. Я ведь говорю: мне для того чтобы нечто про-
вести - провести игру или организовать новое научное на-
правление, семинар или школу молодых психологов, или что-
то еще, - надо обойти восемь-десять человек. И вот я начи-
наю их обходить. Я, скажем, прихожу к тем, кому нужны
сквозные программы, - они говорят: «Хорошо, мы вас под-
держим. Сквозная программа производственной практики
будет?». Что я должен им сказать? Я говорю: «Будет». Пото-
му что, если я им сказал бы «не будет», они бы сказали: «Мы
своей резолюции не поставим». А так они говорят: «Мы под-
держим. Идите и получите визу в Главном методическом
управлении Минвуза СССР». Я прихожу туда (это современ-
ная жизнь, вы поймите, так все организовано), они мне гово-
рят: «Это все очень здорово, мы рады, это хорошо, мы под-
держим. Нам нужна методичка. Будет методичка?». Я гово-
рю: «Будет». Они - народ более упорный, говорят: «Пишите,
что будет, и фамилию свою ставьте». - «Ладно», - говорю я,
и записываю вторую цель...
Дальше двигаюсь - студент. Октябрь месяц, 15-25 ок-
тября, а где он в это время должен быть?

деятельностные игры 261
- На картошке.
Правильно. Это дело государственной важности. Поэто-
му, если, скажем, мне нужна группа из десяти студентов,
прошедших практику, чтобы они приняли участие как экс-
перты, я должен доказать декану, что это дело, по крайней
мере, столь же значимое, как уборка картошки. Да? Он гово-
рит: «А что будет у этих студентов?». Я должен сочинять -
что у них повысится их исследовательский потенциал, что
они лучше будут работать в кружках, в научно-студенческом
обществе и даже сделают соответствующие доклады на всесо-
юзной конференции. Он говорит: «Сделают доклады? Тогда -
пожалуйста. Нам нужно три доклада на такую-то тему, пи-
шите, что будут такие доклады». Я пишу, соответственно, и
так мы постепенно поднимаемся все выше, доходим до ди-
ректора нашего института. Он говорит: «А какой будет науч-
ный результат?». Я и это должен написать.
И вот получается такая многоцелевая система, в которой
нужно сориентироваться и так вести работу, чтобы обеспе-
чить все это, а дней при этом, обратите внимание, девять или
десять. А работу надо проделать такую, на которую в совет-
ском учреждении уходит когда три года, когда пять лет, а когда
и больше.
Мы работу на БАЭС проделали за 21 день, то потом при-
ехали представители соответствующего головного институ-
та, ахнули и сказали: мы три года разрабатывали эту тему - и
половины не сделали. Когда, скажем, у нас шла игра в Харь-
кове, то выступил начальник отдела Минвуза СССР по прак-
тической подготовке и сказал: мы десять лет работаем над
этим (причем, целым главком, а не одним отделом), мы еще,
правда, не публиковали наши результаты, но вроде бы вы за
эти 12 дней проделали больше, чем мы сделали за десять лет.
Вот такие официальные оценки.

262 Организационно-
Опять-таки я не обсуждаю: то ли они очень мало делают,
то ли мы очень много делаем. Меня это сейчас вообще не инте-
ресует. Я говорю: здесь требуется очень четкая, жесткая орга-
низация работ и максимально хорошее использование челове-
ческого интеллектуального потенциала - вот что требуется.
Ибо вот теперь, смотрите, я начинаю вспоминать и при-
меры из истории. Вы вообще знаете, сколько людей завоева-
ло Южную Америку? Вот они прошли всю Амазонию, с за-
падного побережья до восточного - сколько их было человек?
- Около шестидесяти.
О! Вы хороший историк. Их было 57 человек. Оказыва-
ется, 57 человек, будучи особым образом организованы, мо-
гут завоевать многотысячекилометровую территорию. При-
чем, иногда говорят, что с ними не воевали. Ничего подобно-
го, воевали по-настоящему!
Или знаменитые походы викингов, которые в IX-X вв.
вырывались из своей Скандинавии и двигались по всему
миру. Они основали Киевскую Русь на пути «из варяг в гре-
ки», они основали Французское королевство, дошли до Си-
цилии, захватили Англию и там установили свою власть...
- Ходили в Америку.
Да, ходили в Америку на маленьких ладьях, создали там
поселения. А вот интересно, сколько их было на одной такой
ладье? До сорока человек. Как они ходили? Максимум три-
четыре ладьи. Вот такие четыре ладьи отправлялись в Аме-
рику, возвращались назад, захватывали Италию или Фран-
цию, или Англию. Смотрите, человеческие возможности не-
вероятно велики при соответствующей организации!
Теперь, давайте продвинемся еще дальше. Греки, хитро-
умный Одиссей с его знаменитыми путешествиями. А сколько

деятелъностные игры 263
было приятелей у Одиссея? Какими количествами они ходи-
ли в длительные путешествия, открывали новые земли, во-
обще действовали, торговали? Тоже очень небольшими ко-
личествами. Все зависит от качества. Оно, действительно,
восполняет это самое количество, но люди должны быть со-
ответственно организованы. Я мог бы привести еще массу
примеров...
— А можно и наоборот примеры...
Наоборот чего?
- Татаро-монгольские...
О! Я как раз хотел этот пример привести в подтвержде-
ние своей версии. Я буду опираться на работы Льва Гумиле-
ва. Вот что интересно: огромную Монгольскую империю
строит малюсенькое количество людей. Малюсенькое - и в
этом идея этноса. Малюсенькое, поскольку, когда они несут
в себе новые принципы организации, они по дороге захваты-
вают все остальное. И, фактически, они ассимилировали ог-
ромные тюркские поселения - у них было слишком много
людей, поэтому они брали, скажем, 20-30 тысяч татар и от-
правляли мостить ими ров, просто топили их, а потом про-
ходили дальше. А действовали-то очень небольшие количе-
ства людей.
Возьмите эти гумилевские работы, это лучшее, что у нас
сейчас есть, и вроде бы он показывает именно это. Навер-
ное, действительно, можно сказать и прямо противополож-
ное и показать это на примерах, где действуют большие мас-
сы. Но это не опровергнет моего хода рассуждений...
И вот я возвращаюсь с этой точки зрения к поставлен-
ной нами проблеме, проблеме деструкции, проблеме этичес-
кой, и говорю: у меня такое ощущение, что мы невероятно

264 Организационно-
нетребовательны к себе. Это вроде бы и есть собственно пси-
хологическая проблема - проблема моделей и качеств чело-
века. И то, что проявляется в играх, это, как я уже сказал,
школа мыследеятельной жизни, раз, и - я бы продолжил эту
идею дальше - школа демократии, два. Второе тоже очень
важно. Школа демократии в прямом и точном смысле этого
слова, поскольку основные идеи, которые сюда закладыва-
ются, суть не идеи иерархической организации сверху вниз,
а идеи соорганизации и самоорганизации, которые должны
быть инициированы.
Это один из важнейших результатов, которые мы полу-
чили на рефлексии в одесской игре. Когда в последний день
мы все собрались в здании горсовета и начали обсуждать,
что и как было, то основной вывод и результат, к которому
пришли все собравшиеся, состоял в том, что это есть как раз
такой тип самоорганизации, который вызван нашими обще-
ственными условиями, определенными «дырками» в них,
нехваткой вот этой человеческой активности. И на нашем
нынешнем этапе это есть одно из средств -я не говорю «един-
ственное», отнюдь - одно из средств развития такой актив-
ности в условиях коллегиальности.
Ведь что нам предлагают? Нам предлагают коллектив-
ное руководство и управление. И все время говорят, что мы
должны это развивать. Но это возможно только тогда, когда
коллектив может это сделать. А когда коллектив не может
самоорганизоваться, не может свою самодеятельность ввес-
ти в коллективные и социальные рамки, тогда нужен дядя,
который скажет, как воспитатель в детском саду: ты туда, ты
сюда - даст подзатыльник за драку, расставит по местам - ну
а теперь, дети, играйте!
А вот если мы уже доросли до того, что начинаем соор-
ганизовываться сами, то это становится школой подлинной

деятельностные игры 265
демократии. Ибо, смотрите, следующая моя мысль: демок-
ратическая жизнь много сложнее авторитарной и требует от
каждого человека значительно больших усилий, значитель-
но больших умственных, мыслительных способностей и
больше самодисциплины. Демократия предполагает высокий
уровень культуры и самодисциплины каждого участника. Но
это просто так не приходит, ибо сегодня, как показывают
игры, мы к этому не готовы: слушать не умеем, спорить не
умеем, действовать не умеем, в особенности в условиях кол-
лективности, и нам надо все это учить по слогам, по частям
и отрабатывать
И, в частности, вот смотрите, я теперь возвращаюсь на-
зад к играм и говорю: итак, первая фаза вроде бы все это и
предлагает участникам. Теперь они собрались, и их просят
определить цели всей работы, всей игры. Они здесь должны
заимствовать цели организатора, как-то с ними соотнестись -
чужие цели. И тут начинается очень сложный психологичес-
кий процесс: человек должен себя рассмотреть как средство
достижения общей цели. Как в «Игре в бисер» Гессе: он дол-
жен быть «кнехтом» - слугой общего дела. И это есть приня-
тие определенной роли.
Вот если я беру этого доктора наук, о котором я вам рас-
сказывал, из Института системных исследований, который
приехал других послушать, в свою записную книжечку за-
писать, что другие скажут, увезти... И что дальше делать с
этим? ... Объявить это своим, использовать, да? Не спросив
разрешения?
- Хитрый!
Он и есть хитрый. Но что очень интересно? Он ведь,
фактически, не может себя рассмотреть как участника обще-
го дела, работы по достижению общих целей, у него его соб-

266 Организационно-
ственные цели превалируют. Причем, какие? Это нельзя даже
назвать целями, это какая-то смешная такая вот хитрость,
которая не выходит на уровень социокультурных целей.
Он подчиняет свою жизнь вот этому: слямзить, схитрить -
так бы я чуть резковато сказал.
Теперь другой момент. Их еще просят определить цели
группы, причем рабочие цели и игровые цели. Тут начинается
очень интересная вещь - мы потом это разыгрывали в
Игре-16, Игре-17 и специально в Игре-19, она была вся по-
священа этому. В Игре-15 было два задания: определить ра-
бочие цели и игровые цели. Никто из вас не пытался писать
цели после вчерашнего вечера? Оказывается, что это неверо-
ятно сложная вещь - взятие цели. Группа инфраструктур, на-
пример, выдвинула такую игровую цель, очень интересную:
подвергать сомнению и критике любые предложения групп
генплана, моделей и программ развития. Вот это они опре-
делили как свою цель - игровую. Они объявили себя экспер-
тной группой, группой критикующих и, значит, совершили
определенную акцию группового самоопределения. Иными
словами, они определили функцию своей группы в процессе
общей игры. На мой взгляд, достаточно точно. Потом они ее
уточнили, примерно на второй или третий день, прибегнув к
такому образу: мы должны в эту машину программирования
(они уже сосредоточились на машине программирования, на
третьей группе) вставлять металлические предметы - гвоз-
ди, ломики, чтобы посмотреть, что будет с этой машиной.
Последнее их заключение в последний день было таким: мы
выяснили, что эта машина питается теми предметами, кото-
рые в нее закладывают.
Но, обратите внимание, у них действительно попался
очень хороший лидер. Он, кстати, был единственный в этом
плане такой образцовый. Он отнесся к задаче самоопределе-

деятельностные игры 267
ния предельно требовательно. Когда он первый раз высту-
пал от группы - я наблюдал за ним, - он весь дрожал от на-
пряжения и стал мокрый, хотя почти ничего не сказал. У него
задача была такая: не сказать лишнего - и вообще он все вре-
мя следил за точным соблюдением сюжета игры в целом и за
достижением целей своей группой. Он как бы отдал себя все-
му этому делу и выступал здесь как точный носитель этого
целевого задания. И относился к этому предельно ответствен-
но, поэтому было такое напряжение. Огромного труда эта
работа ему стоила. Поэтому-то он и смог так удержать и про-
тянуть группу; надо сказать, что она где-то с четвертого-пя-
того дня жила как один коллектив. И сейчас они, хотя и при-
ехали из разных городов, сплотились, переписываются; они
как бы обрели такую референтную группу, которая продол-
жает жить, работать. Многие из них сейчас включились в
игры, пытаются их организовать в своих учреждениях и т.д.
Возвращаюсь к проблеме самоопределения. Значит, пер-
вое, что человек должен сделать очень точно, попадая в эту
ситуацию, это определить цели. А рабочие цели - я сейчас
их не обсуждаю - они там точно по дням были фиксирова-
ны; участники должны были работать по этапам и обеспечи-
вать их выполнение. Это меньше относилось к самоопреде-
лению, поскольку это можно было взять из задания. Но цели
по-настоящему определить, если вы участвуете в многоце-
левом проекте, очень часто бывает трудно.
Вот в Игре-19 главным было экспериментальное иссле-
дование процесса целеобразования. Мы сказали так: «Цели
и целеобразование в коллективной мыследеятельности» - это
тема научного совещания. А тема игры: «Целевая часть про-
граммы по теме "Цели и целеобразование в коллективной
мыследеятельности"». Что здесь происходит? Значит, смот-
рите, я теперь возвращаюсь к вот этой оргтехнической схеме

268 Организационно-
в ее первом варианте и ко всему тому, что я обсуждал в связи
с этим капитаном из «Августа сорок четвертого». Самое глав-
ное, что мне важно здесь зафиксировать, это то, что человек
всегда живет вот в этих двух про-
действительность странствах: в пространстве реаль-
мышления ном Пр0СТранстве мыследеятельно-
реальность / сти, и в пространстве мышления,
МД / действительности мышления (в иде-
альных объектах).
Рис. 56 тт '
Человек всегда живет в про-
странствах реальной мыследеятельности и действительнос-
ти чистого мышления. В действительности чистого мышле-
ния он напичкан знаниями разного рода. А здесь - в реаль-
ном пространстве - действуют законы ситуативности. Итак,
вот здесь, в реальной мыследеятельности, главный принцип -
это принцип ситуаций. В действительности же мышления
главный принцип - это принцип общей формы. И проблема
для человека, проблема его самоопределения, состоит в оп-
ределении культуросообразности ситуации, в которую он по-
падает, т.е. ее соответствия тому, что дано в действительнос-
ти мышления. Значит, определение культуросообразности си-
туации, с одной стороны, и ситуативной сообразности средств
культуры, которые он использует - с другой.
Человек ведь приходит в каждую ситуацию из прошло-
го. И приходит он туда вот так, как мы рисовали с вами на
первой схеме; он приходит туда через культуру опосредован-
ных знаний из всех этих надстроечных систем - науки, мето-
дики и всего прочего, что транслируется в культуре, через
науку, проектное дело и т.д., - через прошлые ситуации. И
первая его проблема в самоопределении - это состыковать и
зашнуровать прошлое и новое, найти критерии адекватнос-
ти его прошлых знаний новой ситуации и адекватности но-

деятельностные игры 269
вой ситуации прошлым знаниям - вот в чем состоит эта
проблема.
Я за вчерашний вечер и сегодняшнее утро дочитал до
конца воспоминания Александра Романовича Лурия. Там
одна из глав, четвертая, если мне память не изменяет, - это
рассказ на тему «Культурные различия и интеллектуальная
деятельность». Лурия рассказывает, как они поехали в Ка-
захстан изучать культурные различия в мышлении. Существу-
ют разные точки зрения на этот счет. Например, один из ве-
дущих казахских психологов, Нуканов, говорил мне так: «Со
стариками Лурия разговаривал - смеялись над ним старики,
обманули его. Что он там написал - не поймешь».
И вот я сейчас еще раз перечитываю этот материал. На-
помню вам, в чем там основная идея. Александр Романович
и его сотрудники дают разные предметы - топор, пилу, нож,
кусок дерева - и спрашивают, что тут общее и сходное, а что
различное. Или, скажем, котелок, ложку, птицу и еще что-то -
и тоже спрашивают, что общее и что различное. И казахи
ему отвечают: это все общее, все нужно - и нож, и пила, и
клещи - все оставь, потому что в деле это нужно. Александр
Романович удивляется: странные люди, классифицировать не
умеют, не понимают, что классифицировать нужно по како-
му-нибудь признаку.
А я читаю книжку и думаю: кто же более странный?
Потому что мне все это кажется предельно несуразным -
казахи ему вроде бы отвечают дело, а он почему-то от них
все время хочет, чтобы они производили видородовую клас-
сификацию. А они не понимают, чего он хочет, смотрят на
него, наверное, с удивлением и объяснить пытаются... Не-
что несуразное!
А дальше он продолжает эти примеры, и все это разво-
рачивается. Он дает казахам силлогизм. Он говорит так: все

270 Организационно-
медведи на Севере белые, Земля Франца Иосифа находится
на Севере. И спрашивает казаха: какие там медведи? А казах
отвечает: «Я там не был. Мы кашгарцы, у нас все медведи
черные. Медведи бывают разные. Я не могу сказать». Алек-
сандр Романович говорит: «Как же так - не можешь сказать?
А из слов моих разве не следует?».
Ведь, смотрите, что он доказывает - что они по силло-
гизму не ориентируются. Да? А казах говорит: «Нет, кашгар-
цы о том, чего не видели, не говорят. Ты спроси у тех, кото-
рые там были, они тебе скажут». Лурия говорит: «Ну как же
так? Ты же можешь сказать, какие там медведи». - «Не могу,
я же не был там! Цари бывают разные. У нас свой царь, у вас
свой царь, всюду разные, как же я могу? Я о своем царе могу
сказать, а о твоем не могу сказать».
Это очень интересный пример. Или возьмем вопрос, ко-
торый встает вот в этом нашем с вами непрерывном споре,
потому что я ведь все время читаю его у вас на лицах: какое
это имеет отношение к психологии? Вот теперь я этот ваш
вопрос обращаю туда, к А.Р.Лурия, в 20-е - 30-е гг., и спра-
шиваю: какое отношение все те его работы и исследования
имели к психологии? Или какое отношение к психологии
имеют проводимые Питером Тульвисте из Тартусского уни-
верситета исследования культурных различий и их влияния
на интеллектуальные процессы? В чем тут проблема? А про-
блема вся в том, что, оказывается - вот так, как я это трактую -
есть действительность мышления, организованная опреде-
ленными обобщенными формами, формами понятий, кате-
гориальными формами, формами силлогизма и т.д., там дей-
ствуют свои правила, там мир логики, логических искусст-
венных конструкций, и есть ситуации, которые определяют
реальную жизнь и, соответственно, смысл, значимость и со-
держание коммуникативных высказываний. И когда мы

деятелъностные игры 271
попадаем в новую ситуацию, каждый из нас, каждый инди-
вид должен проделать сложнейшую работу по «схлопыва-
нию» этих двух образований. Он должен действительность
чистого мышления со всеми ее - по Канту, априорными, а по
Фихте, культурно-историческими - формами положить на
ситуацию. Но спрашивается: а какая гарантия у каждого от-
дельного человека, что эти его формы из прошлого кладутся
на новую ситуацию?
Если он кладет их не критически, то он просто уподоб-
ляет новое старому, он видит новое как старое и остается
безразличным к новому. И тогда ему, кстати, не нужна реф-
лексия.
Я теперь возвращаюсь еще чуть назад и говорю: каждый
человек живет на границе мира. С этого, с пограничности
ситуации, начинается философия экзистенциализма. Но я
сейчас употребляю эти слова в другом, не в их, смысле, я
говорю о том, что каждый человек в развертывании своей
мыследеятельности живет на границе того прошлого, кото-
рое он прошел, и нового.
Я снова возвращаюсь к различию авторитарного и де-
мократического миров. Авторитарные и демократические
структуры по-разному решают вопрос об отношении нового
и старого. Демократические структуры, в силу своей поли-
валентности, предполагают отличие нового от старого, ибо
реально только в них существует развитие и возможность
выходить из прошлого в новое, а следовательно, для челове-
ка, который живет этим, совершенно иначе решается или
должен решаться вопрос о накладывании традиционных куль-
турных мыслительных структур на ситуации.
Больше того, я бы теперь произвел следующее отожде-
ствление: в этом же суть так называемых творческих ситуа-
ций. Когда мы говорим о творческой ситуации, имеется в виду

272 Организационно-
ситуация, которую нельзя мыслить традиционно, а надо мыс-
лить и представлять ее себе такой, каких еще не было. Когда
мы начинаем спрашивать, что же такое творчество, оказыва-
ется, что мы раскладываем, разрезаем этот момент на массу
показателей. В числе этих показателей - подвижность и ди-
намичность мышления, а они, в свою очередь зависят от реф-
лексии. Человек должен быть критичным по отношению к
себе и должен иметь подвижную личность. Если он не имеет
такой критичности и если он заскорузлый, он вообще никог-
да не попадет в творческую ситуацию, ибо ему нечего реа-
лизовать. Но каждый раз все это в конечном счете упирается
в определенные отношения между действительностью мыш-
ления и культурой, с одной стороны, и новым ситуативным
моментом - с другой. И здесь нам приходится все время го-
ворить о рефлексии.
Следующий момент: процесс самоопределения предпо-
лагает особое представление ситуации. Сначала человек дол-
жен определить цели а потом он должен представить ситуа-
цию, проанализировать и описать ее. Давайте еще раз вспом-
ним этого капитана: он не мог, свалившись в ситуацию, са-
моопределиться. Вы мне можете сказать: он не считал нуж-
ным. Да. Но не считал он нужным потому, что не мог. Ведь
ситуация, как ее описывает автор этого романа, была такой,
что его все предупреждали, что это нужно - нужно для того,
чтобы жить. И то, что он не замечал всего этого - показатель
того, что он не мог учитывать ситуацию, он не мог отличить
серьезную ситуацию от несерьезной ситуации и вообще одну
ситуацию от другой.
Вот теперь я задаю следующий вопрос: наверное, для
того чтобы иметь возможность анализировать и представлять
ситуацию, нужно иметь соответствующую технику? И ока-
зывается, что сегодня у нас таких техник вообще нет. Есть

деятелъностные игры 273
люди, которые могут представлять себе ситуацию, чувство-
вать, у них повышенная социальная чувствительность, они
каким-то образом интуитивно вырабатывают эти средства.
Они чувствуют, говорим мы. Но это каждый раз уникальное
личное достижение, оно не передается. У нас сегодня нет
никаких обобщенных техник, с помощью которых мы бы
передавали людям эту способность описывать и анализиро-
вать ситуацию. Больше того, если я начну вас спрашивать,
вас как психологов, будущих психологов: а что такое вообще
«ситуация», что вы имеете в виду, когда слышите слова «си-
туация» и говорите о ситуации, то выяснится, что у нас се-
годня нет никаких картинок, отвечающих на этот вопрос, и
параметрических описаний ситуаций тоже нет. И мы вообще
не знаем, на что ориентироваться.
А теперь, смотрите, я «перевертываю ортогональ», и на-
чинаются очень интересные вопросы: а должен ли человек
жить в ситуации? Может быть, он должен жить в культуре?
И тогда все переворачивается. До этого я все время говорил,
что человек должен всю прошлую культуру сделать сообраз-
ной данной ситуации. Теперь говорю иначе: но ведь человек
должен действовать как культуротехник, он должен творить
культуру своим поведением, а следовательно, он должен си-
туацию сделать сответствующей культуре, преобразовать в
культурную ситуацию.
И мы с вами приходим к такому невероятно значимому
психологическому понятию, как принципиальность. Вот что
это такое «принципиальность» и «беспринципность»? Где во-
обще нам надо вот эту исконно психологическую материю
искать, где она находится? И как ее представлять - эту прин-
ципиальность? На мой-то взгляд, ключ к решению этого воп-
роса лежит вот в чем: быть принципиальным - это значит
соотносить всякую ситуацию своей жизни с определенными

274 Организационно-
культурными нормами, делать ее культурно значимой. Каж-
дый человек в современном мире - это не просто человек, а
определенный функциональный орган. Ну вот, например, мы
говорим «врач», и он дает клятву Гиппократа; это означает,
что, когда бы его ни позвали к больному, он должен встать и
пойти - неважно, рабочее у него время или уже личное, сво-
бодное. Так было раньше, когда был сельский врач, когда еще
не было дежурства.
Теперь, вот вы - психологи. Что это означает? В чем состо-
ит ваша профессиональная этика и ваши профессиональные
принципы, и ваша профессиональная культура? И что это зна-
чит для вас - быть принципиальными? Или, скажем, мы пере-
ходим к педагогу и спрашиваем, а что это значит для него -
быть принципиальным. Как он должен вести себя - в одной,
другой, третьей, четвертой ситуации? Тогда мы приходим к
странному очень тезису: оказывается, что каждый современ-
ный человек, если только предположить, что ситуации доста-
точно многообразны и варьируются, должен непрерывно са-
моопределяться. Каждый раз, попадая в новую ситуацию, он
должен проделывать очень большой труд по своему самоопре-
делению в этой ситуации и по определению этой ситуации как
соответствующей культуре и заложенным в ней принципам.
Что показали игры? Игры показали, что 90% людей не
только не умеют этого делать, но даже не понимают, что это
необходимо для человеческой жизни, во всяком случае для
активного участия в мыследеятельности. И они не винова-
ты! Их никто никогда этому не учил.
- Вас тоже не учили этому?
Вот такой вопрос! Нет, меня учили.
Меня учили. И только поэтому, я думаю, я обсуждаю эти
вопросы. Мне в этом смысле просто «свезло», вот и все.

деятелъностные игры 275
- Так всех можно научить этому или не всех? Как вы
думаете?
Вот это очень серьезный вопрос.
Мы с вами сейчас теоретически проходим эпизоды игры,
которые у нас возникали практически, мы их прошагиваем.
А все ли люди должны самоопределяться и все ли люди дол-
жны быть принципиальными? Может быть, в истории было
несколько человек, которые были принципиальными, ну, на-
пример, вот Джордано Бруно был принципиальный, он по-
шел на костер. Да? А Галилей не был принципиальным и
поддался. Причем, я не обсуждаю вопрос, что полезнее. Меня
интересует совсем другой момент: все ли люди должны быть
одинаковы?
Вот у нас в Игре-15 это разыгралось в полной мере. Один
из участников игры, N, на четвертый день сказал: «Что вы
вообще делаете? С кем вы разговариваете? Вы должны раз-
говаривать со мной и с подобными мне людьми. А с этими -
вообще не надо разговаривать». Причем, обратите внимание,
что интересно, он сказал это впрямую, публично и обраща-
ясь ко всему залу.
Поэтому, фактически, мы здесь сталкиваемся с той же
проблемой - проблемой человека, проблемой личности. В
Средние века не было человека, не было личности, и никто
этого не обсуждал: был король, были маркграф, рыцарь, бюр-
гер. .. И у каждого был свой мир, своя система обязанностей
и своя система ответственности. И никто бы не подумал срав-
нивать их друг с другом.
Что говорят гуманисты? Гуманисты говорят: есть чело-
век, и все люди равны, независимо от принадлежности к тому
или иному сословию. Так возникает проблема равенства. Я
ее не раз поднимал. И вот сейчас мы снова вернулись к это-
му. Ну да! Ну да! Но ведь давайте назовем вещи своими име-

276 Организационно-
нами: речь идет о реализации вот этой модели, модели де-
мократического человека, который будет самоопределяться.
А если многие люди не самоопределяются, то они же не мо-
гут там жить, им же там просто не будет места, их, извините,
затолкают. Затолкают и затопчут.
Я снова возвращаюсь к тезису: структуры мыследея-
тельности паразитируют на человеческом материале. И одни
люди могут принимать участие в мыследеятельности, если
захотят, - тогда они берут ее формы. А другие могут просто
жить, не принимая участия в мыследеятельности, если им
это удается. Вот тогда-то и появляется опасность, что их за-
толкают.
Вот это - основной момент, который возникает в органи-
зационно-деятельностных играх, и вы это должны очень хо-
рошо понимать, Участникам предлагается осуществить очень
сложную творческую мыследеятельность. Для того чтобы
принять в ней участие, они должны определить свои цели,
выделить наличные средства, методы, свои возможности, они
должны представить себе ситуацию по определенному на-
бору параметров. Вы можете взять себе это как домашнее
задание, просто чтобы посмотреть, а вот что значит «задать
социальную и социокультурную ситуацию». Сколько там
будет измерений? Сколько там будет реперов? Это есть то
самое, в чем живет всякий человек, в чем психика существу-
ет. И больше того, то, что мы называем сознанием и психи-
кой - это вроде бы всего лишь частичное отражение всех этих
структур ситуаций и структур культуры, и наше сознание в
своем собственном функционировании производит вот эти
сочетания. И при этом они либо еще охвачены технически
рефлексией, либо не охвачены. Но ведь тогда оказывается,
что все, что я обсуждаю, это и есть механизм собственно че-
ловеческого, психического существования.

деятелъностные игры 277
Я снова возвращаюсь к тому, что у вас все время присут-
ствует вот эта мысль: что обсуждаемое не имеет отношения
к психологии. А я в противоположность этому говорю: я все
время обсуждаю только самые узловые психологические
проблемы. И больше того, вроде бы в том, что я обсуждаю с
точки зрения игрока, вообще нет ничего, кроме психологи-
ческих проблем. Поскольку, смотрите, что я говорю: все
то, что я обсуждал на уровне мыследеятельности, культу-
ры и т.д. -и что там было «размазано» - собирается на каж-
дом отдельном человеке и завязывается в узел. И то, что мы
называем его сознанием, психикой, состоянием, это и есть
вот этот узел, отражающий все то, о чем мы говорили в дру-
гих растяжках, поскольку каждый человек есть сгусточек ма-
териала, на котором существует микрокосм, т.е. и микрокуль-
тура, и микросоциум, и он сам как узел, как собравший все
это. И вроде бы больше ничего и нет.
И потом идет третий момент - самоопределение относи-
тельно культуры, представление о его месте, и о нем самом
обязательно. Здесь появляется это «и о нем самом».
Но если я сказал, что человек должен постоянно самооп-
ределяться, то это означает - в переводе сюда, вот в этот тре-
тий пункт, - что он должен все время отвечать себе на воп-
рос: а кто он есть, кто он есть в каждом этом акте действия, в
каждой этой ситуации, через которую он проходит, где всту-
пает в отношения с людьми?
И тут мы выходим на психологические аспекты нрав-
ственности, или на нравственность в собственном смысле
слова, если различать этику и нравственность. Поскольку, что
такое нравственный человек? Это вроде бы тот человек, ко-
торый постоянно задает себе вопрос, что он есть и что есть
каждый поступок, который он совершает. Если эта служба в
какой-то момент выпадает, то мы уже не можем говорить о

278 Организационно-
нравственном существовании человека. И вот это постоянно
проявляется в игре.
Пример с N, о котором я говорил, стал там предметом
очень серьезного обсуждения в связи с вопросами об эли-
тарной культуре, массовой культуре, способах общения. Ведь
это и есть проявление нравственной позиции - ответа себе
на вопрос, кто ты есть. Тут была брошена реплика, что пози-
ция N была нескромной. Но здесь не действуют эти крите-
рии. Смотрите, что он вам отвечает, он говорит: «Я говорю
правду, в то время как вы ее скрываете». И еще он говорит:
«Что значит нескромный, если я такой? Я так думаю». Это
ваша оценка, что он нескромный, а он говорит: «И я сам, и
все в стране знают мне цену». И действительно, знают, и со-
ответственно относятся, и соответственно дистанцию выдер-
живают, и соответственно в споры не вступают, поскольку
боятся, что побьет. Понимаете?
А что тут безнравственного? Понимаете, у нас опять же
все очень сложно: неправду говорить - нравственно, правду
говорить - безнравственно. Понимаете, как получается? Он
так думает - он сказал. Это безнравственно? Или то, что он
так думает? Интересно, а мысль может быть нравственной
или безнравственной, сама по себе мысль?
- Намерения, мотив еще как-то сказался ...
Мотив! Отлично! А, между прочим, смотрите, он гово-
рит: «А у меня мотив благородный. Я же объясняю, что здесь
происходит, я хочу открыть вам всем глаза. С вами нечестно
играют, поскольку вы не игроки». Что вы возразите? А он
как говорит? «Не надо вам играть, поскольку вы не можете
играть. И я совершаю очень важную человеческую, душес-
пасительную акцию». А дальше он может добавить: «И не
думайте ни о какой демократии, поскольку вам там нечего

деятелъностные игры 279
делать». И опять - почему это безнравственно? Непонятно.
В этом все дело. Смешно, если б не было так грустно.
Но в этих ситуациях, когда каждый должен определить
себе цену, возникает еще одна проблема. Проблема опреде-
ления статуса в группе. И мы начинаем теперь разворачи-
вать все это по новому кругу и говорим: существует пробле-
ма условий человеческого существования - группы, коллек-
тива как условия существования личности. Тут мы прихо-
дим к следующему последнему определению, на котором я и
закончу сегодняшнюю лекцию.
Я должен вернуться к старым работам по игре, работам
60-х годов, на которых мы получили структуру детского об-
щества. Это очень важно. Я называл вам эту статью: «Игра и
детское общество». Что там получилось? Есть сюжет, ко-
торый дает набор ролей. Скажем, Красная Шапочка и
Волк. Вот Красная Шапочка идет к бабушке, несет ей пи-
рожки или другие какие-то вкусные вещи. Волк съел Крас-
ную Шапочку. Потом появляются охотники и убивают его.
Есть такой сюжет.
Дети должны войти туда, в соответствующую роль, на
соответствующее место и вести себя соответственно. Но ведь
прежде чем они это сделают, они определяют замысел игры.
Один говорит: «Будем играть в Волка и Красную Шапочку».
Другой говорит: «Нет, в казаки-разбойники». У них возника-
ют здесь сложные взаимоотношения по поводу того, какой
сюжет выбрать. Потом выбрали, затвердили: «Будем играть
в Красную Шапочку». Теперь один говорит: «Я буду вас есть».
Другой говорит: «Нет, я Волк, я сильнее тебя».
В наших исследованиях по игре обнаружилась очень
странная смесь всего. Например, играют ребята-дошкольни-
ки в детском саду в самолетики. Весело играют, здорово. Они
жужжат, пропеллеры вращаются, налетают друг на друга,

280 Организационно-
шутливо бьют друг друга. Появляется девочка и говорит: «Я
буду играть с вами». Они ей отвечают: «Девочки самолетами
не бывают». Значит, предполагается, что мальчики самоле-
тами бывают. Это правильно. А вот девочка самолетом не
может быть. Ну заревела, пошла жаловаться. Приходит вос-
питательница и говорит: «Вы почему ее не принимаете?».
Они говорят: «Но ведь девочки самолетами не бывают». И все
тут. Это уже своего рода псевдонравственное обоснование.
Возникают еще конфликты по поводу той или иной роли.
Какую роль взять, какова будет длительность игры и т.д.
Оказывается, чтобы какая-нибудь игра могла кончиться, дети
должны выйти из своих ролей во вне-пространство. Игра тог-
да уже аналог производственного пространства. А вне-про-
странство - это клуб. Я уже говорил вам об этом. Но что мне
теперь очень важно?
Всякая игра, в том числе организационно-деятельност-
ная, имитирует полное социокультурное существование че-
ловека сразу вот в этих двух пространствах. Пространстве
ролевых отношений и пространстве клубных отношений. У
вас может сразу возникнуть параллель: формальное и нефор-
мальное. Да? Мы из социальной психологии хорошо знаем
это различение: формализованные структуры - неформали-
зованные структуры. Не об этом сейчас идет речь. Ибо и в
клубе бывает «формализованное - неформализованное», и в
производстве бывает «формализованное - неформализован-
ное». Здесь другое основание для оппозиции. Человек, для
того чтобы существовать как человек, обязательно должен
существовать вот в этих двух структурах: производственных
и клубных. Больше того, как показывают исследования, на
производстве он выступает как индивид, ему вообще не нуж-
ны никакие личностные качества. А в клубном пространстве
он выступает как личность.

деятелъностные игры 281
У меня есть гипотеза, что различие индивидуального и
личностного существования человека становится возможным
только благодаря тому, что он живет сразу в обоих этих про-
странствах. Причем, переход из пространства производствен-
ного в пространство клубное, собственно, и определяет его
переход из индивидного в личностное состояние. Личность
есть та совокупность свойств, характеристик, взятых на себя
обязательств и взятой на себя ответственности, которая спе-
цифична для клубного существования человека.
Когда социологи исследовали, почему сломался Новоси-
бирский Академгородок, почему рухнула, не стала развивать-
ся там наука, выяснилось - потому что не было клуба.
Особенность игровой формы (это как бы вступление к
завтрашней, последней лекции, где я буду отвечать на воп-
рос, почему именно игра и что такое игра) состоит в том, что
это... Вот теперь, смотрите, я здесь делаю паузу, что такое
«это»? И возвращаю вас ко всему тому, что я обсуждал.
Вот есть заказчик - заказчик, который обращается к орга-
низатору игры и говорит: проведите у нас на Белоярской атом-
ной электростанции игру для решения таких-то и таких-то
проблем. Чем для него здесь является эта игра? Средством.
Он должен получить на выходе определенный продукт. Я
обращал ваше внимание сегодня на этот анализ по назна-
чению. Я все время как определяю? ОД-игра как средство,
как метод, как форма. Я бы теперь добавил четвертое -
как рамка. Я не знаю, задумывались ли вы над этим: по-
чему так много слов, почему они идут в ряд и что означа-
ет каждое?
Кстати, вот что еще интересно. Денотаты были или не
были? Или были только смыслы? Вот интересно узнать, ка-

282 Организационно-
кие были у вас денотаты, когда я говорил: средство, метод,
форма. Теперь я говорю: еще и рамка.
Так вот, для заказчика игра есть средство, орудие особо-
го рода, с помощью которого получают определенный про-
дукт и достигают определенной цели. Организатор берет это
отношение к игре, но для него игра - совсем иное. Для него
игра есть некая культурная форма мыследеятельности и жиз-
недеятельности. И в этом смысле она - то же, что наука, ис-
кусство, танцы, к примеру, или еда. И в этом смысле эта фор-
ма уже оестествлена в культуре. Для заказчика - это сред-
ство, для организатора, может быть, это и артефакт, т.е. ис-
кусственное образование, но берет он его как оестествлен-
ную культурную форму, как некоторое условие жизни. И орга-
низатор начинает рассказывать о ней другим, будущим учас-
тникам игры.
Интересно, а чем игра является для них? Средством? Это
очень изощренное отношение. Тут я ввожу понятие рамки.
Смотрите, что организатор предлагает участникам. Он не
орудие, не машину им предлагает. Он не может сказать: «Вот
вам машина для саморазвития, ну наподобие машины вре-
мени. Вы могли бы с машиной времени уйти в прошлое. А
вот здесь машина, которая будет вас развивать». Жолковский
в Тбилиси, примерно лет десять-пятнадцать назад, сказал так:
«Ну да, они говорят "методология", потом вырывают руки,
ноги, свинчивают в штопор. Значит, что такое методология?
Машина по разрушению всего».
Что же такое эта игра для людей, которые говорят: «Да-
вайте поиграем»? Это есть некая культурная форма органи-
зации их поведения, жизнедеятельности, но взятая как рам-
ка, деятельностная рамка. Им же предлагают определенный
тип, способ деятельности. Игра, обратите внимание, в отли-
чие от того, что мы называем трудом, есть такая жизнедея-

деятельностные игры 283
тельная и мыследеятельная рамка, которая обеспечивает
жизнь человека в обоих пространствах - и в пространстве
производственном как бы, и в пространстве клубном. В этом
ее особенность.
Поэтому игра есть такая имитационная форма, которая
сохраняет смысловую полноту человеческой жизни. Поэто-
му мы и говорим, что игра - это жизнь во всей ее полноте,
только концентрированная. Значит, игровая форма (это очень
важно, подумайте над этим до завтра) есть такая форма орга-
низации жизнедеятельности, поведения людей, которая со-
храняет полноту жизнедеятельности, полную структуру. В
данном случае, когда я говорю о полной, я имею в виду про-
изводственную и клубную и, соответственно, все множество
отношений.
Я бы сказал так: игра есть такая форма, которая требует
от человека быть личностью и заставляет его в этой игре
быть, вынуждает его быть. Если он не проявляет этих лич-
ных качеств, то он вываливается из игры. И обратно: чтобы
участвовать в игре надо обязательно там, в ней, стать лично-
стью, иначе вашего участия не получается.
- У меня конкретный вопрос. В играх какой процент
людей включается в игру, по-вашему?
Очень хороший вопрос. Я даю вам два ответа. Два раз-
ных ответа. Первый ответ: практически все - это я говорю
как организатор. Нельзя не включиться, никому не удается,
поскольку его включают. На него набрасывают эту сеть, и я
уже говорил, что если он начинает сопротивляться и выры-
ваться, то он оказывается самым лучшим игроком. Как N в
том примере. Ведь он как субъективно понимает? Он гово-
рит так: «Я не играл. Я решил подраться по-настоящему».
Но, обратите внимание, это было при зрителях. На глазах у

284 Организационно-
всех, в контексте игры и в точно запланированный момент,
когда по программе...
А мы делаем такие вещи: мы рисуем такие длинные про-
стыни, они разделены на две части, на каждый день там есть
проект и план того, что будет проходить, а потом исследова-
тели их заполняют, пишут, что было на самом деле, чего не
было. Поэтому каждодневно идет сверка того и другого. Так
вот он начал драться тогда, когда он должен был начать драть-
ся по проекту игры. Он говорит: «Я действовал серьезно». А
он был вовлечен.
Теперь второй момент. Через что включаются? Посколь-
ку это полная жизнь, то все включаются по-разному, на раз-
ных гранях. Скажем, одни включаются на уровне клубных
отношений, не входя в производственный процесс, другие -
только на уровне производственного процесса. Точно так же,
как в жизни, действует полная свобода. Каждый может рабо-
тать, как хочет. Скажем, главный архитектор города Одессы -
он не играл. Он работал - профессионально, на полную
катушку, с предельной серьезностью. Поэтому он был од-
ним из наших основных игроков. Не включаются только
те, кто уходят и больше не приходят. Вот это те, которые
не включаются.
- А такие тоже есть?
Конечно. И больше того, в Одессе, когда пришло на пер-
вое заседание больше 200 человек, мне надо было выгнать
половину. Я их запугивал, как мог. Говорил: вообще тут каж-
дый третий будет в психбольнице, имейте это в виду. И по-
том я слышал разговоры в раздевалке, как уходили работ-
ники горсовета и говорили: «Да такого вообще пускать
никуда нельзя в советские учреждения, на пушечный вы-
стрел. Это же людоед!».

деятельностные игры 285
У меня проблема: нет помещения. Я, может, их и оста-
вил бы - интересно было бы посмотреть.
- И сколько осталось?
Вот эту одесскую игру, всю, от первого до последнего
дня, прошло 100 человек. На заседаниях бывало по 113-116,
на каждом. Но вот 100 человек прошли ее целиком - от пер-
вого до последнего дня. Мы считаем игравшими только та-
ких.
- А в закрытых помещениях вы не играли?
Мы, как правило, играем в закрытых помещениях. Так
было в Новой Утке. Сейчас поедем под Ленинград - это в 60
км от города. Или вот Игру-5 мы вывозили в отель «Можай-
ский» под Москвой. Это шикарный интуристовский отель.
И ни один автобус (а отель в стороне от шоссе) не приходил,
поскольку мы договорились с милицией, и там было все пе-
регорожено. Поэтому даже тот, кто хотел уехать, не мог это-
го сделать никак. Только по телефону, пожалуйста, разгова-
ривай. И я, между прочим, тоже на это время уехал из дома и
жил там.

В рамках проекта
"Из архива Г.П.Щедровицкого"
изданы:
Г.П.Щедровицкий. Программирование научных
исследований и разработок.
Т. 1 - 1999.
Г.П.Щедровицкий. Психология и методология.
Т. 2(1)-2004.
Г.П.Щедровицкий. Начала системно-структурного
исследования взаимоотношений в малых группах.
Т.3-1999.
Г.П.Щедровицкий. Оргуправленческое мышление:
идеология, методология, технология.
Т. 4. ОРУ (1) - 2000 (2-е изд. - 2003).
ГП. Щедровицкий. Методология и философия
организационно-управленческой деятельности:
основные понятия и принципы.
Т. 5. ОРУ (2) - 2003.
Г.П.Щедровицкий. Процессы и структуры в мышлении.
Т.6-2003.
Г.П.Щедровицкий. Проблемы логики научного
исследования и анализ структуры науки.
Т. 7 - 2004.
Г.П.Щедровицкий. ММК: развитие идей и подходов.
Т. 8(1)-2004.
Г.П.Щедровицкий. Организационно-деятельностная игра.
Т. 9 (1) - 2004 [и Т. 9 (2) - 2005 ].

Научное издание
Г.П.Щедровицкий
Организационно-деятельностная игра
сборник текстов
(1)
Из архива Г.П.Щедровицкого. Т. 9 (1)
М., 2004
Издательство «Наследие ММК»
Оригинал-макет: ГЛАВартель
Формат 70x100 1/32. Гарнитура Times New Roman
Тираж 1500 экз.
Отпечатано в ППП Типография «Наука»
121099, Москва, Шубинский пер., 6
Заказ №11202