З.Н. НикитЕНко
Специфика обучения английскому языку
в начальной школе
Лекции 5–8
Москва
Педагогический университет
«Первое сентября»
2009

Зинаида Николаевна Никитенко
Материалы курса «Специфика обучения английскому языку в начальной школе» : лекции
5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 72 с.
Учебно-методическое пособие
Редактор Е.А. Иванова
компьютерная верстка Д.В. Кардановская
Подписано в печать 15.12.2009.
Формат 60×90/16. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная.
Печ. л. 4,5. Тираж 200 экз. Заказ №
Педагогический университет «Первое сентября»,
ул. Киевская, д. 24, Москва, 121165
http://edu.1september.ru
 З.Н. Никитенко, 2009
 Педагогический университет «Первое сентября», 2009

№ брошюры
Название лекции
1
Лекция 1. Развитие субъекта учебно-воспитательного процесса
средствами иностранного языка как цель обучения иностранному
языку
1
Лекция 2. Подходы к обучению иностранным языкам сегодня
1
Лекция 3. организация самостоятельной работы учащихся как
условие их саморазвития.
Контрольная работа № 1
1
Лекция 4. культурный / социокультурный компонент обучения
иностранному языку
2
Лекция 5. Психологические особенности младшего школьника
2
Лекция 6. Развитие и контроль рецептивных умений
младших школьников.
Контрольная работа № 2
2
Лекция 7. Развитие и контроль продуктивных умений
младших школьников
2
Лекция 8. Современные технологии обучения на начальном
этапе обучения / изучения иностранного языка.
Итоговая работа (см. с. 67)
Учебный план
Лекция 5
Психологические особенности
младшего школьника
Ведущий вид деятельности в дошкольном и в младшем школьном
возрасте. Мотивация и её значение для овладения детьми
иностранным языком.
Когнитивные процессы (мышление, внимание, память, восприятие)
младших школьников и их характеристики. Самооценка и условия её
формирования в младшем школьном возрасте.
Цель данной лекции – рассмотреть возрастные особенности млад-
ших школьников и показать, как учитывать их при организации про-
цесса обучения иностранным языкам.
Наиболее благоприятным возрастом для начала изучения ино-
странного языка, по свидетельству отечественных психологов (А.А.
Леонтьев, Е.и. Негневицкая и др.), и наш опыт подтверждает это,

4
Лекция 5
является возраст пяти-шести лет. В Европе, согласно рекомендациям
международного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) пола-
гают, что раннее изучение иностранного языка в начальной школе
предпочтительно начинать с шести лет.
В нашей стране сосуществуют два варианта изучения иностранного
языка в начальной школе: с 6 лет в первом классе (за счёт школьного
компонента учебного плана) и с 7 лет во втором классе. обучение
иностранному языку, начиная со второго класса, является обязатель-
ным с 2005 года.
Начнём анализ возрастных о собенностей младших школьников
с рассмотрения ведущего вида деятельности, характерной для
данного возраста. Под ведущей деятельностью психологами по-
нимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает
главнейшие изменения в психических процессах и психологиче-
ских особенностях личности ребёнка на данной стадии» (Леон-
тьев А.Н. избранные психологические сочинения. – М., 1983. т.
1, с. 286). Значимость ведущей деятельности состоит в том, что
она подготавливает переход ребёнка к новой, высшей ступени его
развития.
В дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность,
в которой ребёнок познает окружающий его мир. В шестилетнем
возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: про-
исходит переход от игровой деятельности к учебной деятельности.
При этом важно помнить, что игра сохраняет свою ведущую роль. С
одной стороны у детей появляется активный интерес к новой учебной
деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не
ослабевает. известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.
основной характеристикой деятельности являются мотивы, которой
она побуждается. Этап мотивации является важнейшим при организа-
ции обучения детей иностранному языку. Развитие личности младшего
школьника предполагает формирование мотивов учения. исследуя мо-
тивы, побуждающие шестилетних детей учиться, психологи выяснили,
что наиболее распространёнными из них являются следующие:
– широкие социальные (когда учатся, чтобы быть полезным своей
стране);
– узкосоциальные мотивы (чтобы окончить школу с золотой ме-
далью);

Психологические особенности младшего школьника
5
– отрицательные мотивы (чтобы не получить двойку и чтобы мама
не ругала);
– познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление
научиться чему-то новому);
– игровые мотивы.
Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счёт
действия последних двух мотивов, но они формируются у шестилеток
и семилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того,
если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их
личности наносится значительный ущерб, обучение становится фор-
мальным и интерес к учению угасает.
из теории речевой деятельности известно, что речь своими моти-
вационными и целевыми сторонами уходит в другие виды деятельно-
сти – интеллектуальную, трудовую, деятельность общения и игровую.
С одной речью, как правильно заметил известный отечественный
психолог А.А. Леонтьев, человеку делать нечего. Говорение ради го-
ворения – процесс психологически неоправданный. Почему возраст
шести лет считает лучшим для начала изучения иностранного языка?
Уникальность шестилетнего возраста состоит в том, что именно в это
время возможно включение процесса изучения иЯ в контекст игровой
деятельности с целью создания внутренней мотивации и интереса к
овладению новым языком в условиях, когда естественной потребности
у детей в общении на изучаемом языке нет. По меткому определению
и.А. Зимней, новая игра (с новыми сказочными персонажами, зверуш-
ками, которые говорят только на новом иЯ) является психологическим
оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи
общения могут быть решены на родном языке и нет нужды в ино-
странном. именно поэтому этот возраст предоставляет уникальные
возможности для реализации принципа коммуникативности в обу-
чении иностранным языкам за счёт глобально действующей игровой
мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных
мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленными и
интересными даже самые элементарные высказывания.
Перейдём к рассмотрению психических процессов детей, которые
также называются и когнитивными процессами, поскольку обеспечи-
вают восприятие и познание окружающего мира: мышление, память,
внимание, восприятие и воображение. основная характеристика

6
Лекция 5
внимания, памяти и восприятия – непроизвольность. так, например,
при восприятии материала шестилетки и семилетки склонны обра-
щать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. одна-
ко их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют
сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают
длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя,
поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы.
Шестилетки более импульсивны, чем семилетки, им трудно сдержи-
вать себя, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро
утомляются. Спад работоспособности у шестилеток наступает уже
через 10 минут после начала урока. При первых признаках снижения
внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру
(желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произволь-
ного внимания детей возможно за счёт организации разнообразной
интересной деятельности с чётким переходом от одного вида работы
к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить
внимание.
Мнемическая деятельность (деятельность запоминания) у ше-
стилеток также несовершенна. У них преобладает непроизвольное
запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что
интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвое-
ние материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия
детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок
будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти,
а чёткая постановка задач общения и организация их решения –
словесно-логической.
Воображение шестилетнего ученика достаточно развито и носит
не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие
мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному.
Учитывая эту особенность шестилеток, рекомендуется, например,
использовать кубики разного цвета при ознакомлении детей со струк-
турой речевых образцов, а игрушки и картинки – при организации
тренировки и применения осваиваемых языковых средств общения
(лексических и грамматических). игрушки желательно постепенно
заменять картинками, это также будет обеспечивать переход от игры
к собственно учебной деятельности. Наглядно-образное и логическое
мышление развивают следующие умения детей:

Психологические особенности младшего школьника
7
– самостоятельно анализировать языковые явления, опираясь на
речевой опыт в родном языке;
– выделять главное и устанавливать причинно-следственные связи;
– сознательно применять знания и усвоенные способы действий в
самостоятельной иноязычно-речевой деятельности.
Дети шестилетнего возраста очень общительны и любят нахо-
диться в группе сверстников. из различных видов общения ребёнка
со взрослыми (делового, познавательного, личностного) в рассма-
триваемом возрасте преобладает личностное общение. общаясь со
взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся
получить оценку своей личности. При организации общения с
детьми нужно помнить, что они не относят лично к себе замечания
и указания учителя, если эти указания носят общий характер и от-
носятся ко всем ученикам. Шестилетний ученик не понимает, что,
обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему лично. он будет
реагировать только в том случае, если учитель обратится к нему
персонально.
Чтобы дети легко и естественно включились в школьную дей-
ствительность, требования к поведению («нельзя вставать без раз-
решения учителя во время урока», «поднимай руку, если хочешь о
чём-то спросить» и др.) необходимо вводить постепенно, добиваясь
их выполнения только к концу первого года обучения. Эти требования
должны иметь форму просьб и пожеланий, а их нарушение должно
будет вызывать у учителя сожаление, но никак не раздражение.
Среди шестилетних детей наблюдаются весьма значительные инди-
видуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой
сферы, памяти, внимания, мышления и т. д.), что определяется раз-
личным опытом их жизни и деятельности в семье и детском саду. По-
разному происходит и процесс привыкания детей к школе. одни дети
ведут себя уверенно, другие испытывают состояние тревоги, третьи
капризны и т. д. Некоторые дети испытывают затруднения в процессе
общения и на родном языке. Эти дети либо излишне импульсивны,
нетерпеливы, либо, наоборот, пассивны и робки. На импульсивных,
непоседливых детей с особенно неустойчивой психикой следует об-
ратить внимание с самых первых уроков. их нужно занимать работой,
поручать им роли, требующие постоянной включенности в общую
деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, чтобы игруш-

8
Лекция 5
ки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения
учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться. Но забирать у детей
игрушки нужно в естественной и необидной для них форме: «Звери
устали и хотят отдохнуть», «куклы ложатся спать» и т. д.
очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику,
и в этом могут помочь постоянные контакты учителя иЯ с учителем
начальной школы, с родителями и координация их действий. Большое
значение будет иметь и первая встреча с детьми (как впрочем, и с
учащимися любого возраста), ласковый голос и приветливая улыбка
учителя, его доброе отношение к ученикам.
В целом возраст 6 лет является особым возрастом, как видно из
вышеизложенного, и учителю иностранного языка нужно стараться
максимально полно учитывать особенности шестилеток при обучении
их новому языку.
Перейдем к рассмотрению психологических особенностей детей
семи-десяти лет. В целом этот возраст является возрастом отно-
сительно спокойного и равномерного развития, во время которого
происходит функциональное совершенствование мозга – развитие
аналитико-синтетической функции его коры.
Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно
она определяет развитие всех психических функций младшего школь-
ника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. Учеб-
ной деятельности и развитию универсальных учебных действий при
овладении детьми иностранным языком была посвящена Лекция 3.
Несмотря на то что ведущей деятельностью является в этом воз-
расте учёба, дети не теряют интереса к игре. По свидетельству А.Н.
Леонтьева, успешность решения поставленных целей (в нашем слу-
чае – обучения) достигается скорее, если разнообразные типы дея-
тельности пересекается между собой. Включение процесса обучения
иЯ в контекст игровой, познавательной и учебной, музыкальной,
художественной деятельности позволит обеспечить доминирование
внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных
мотивов. именно внутренние мотивы, когда сама деятельность
интересна, в единстве с широкими социальными мотивами будут
«работать» и на формирование положительного отношения младших
школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового
образования. Усиление мотивационной стороны изучения иЯ про-

Психологические особенности младшего школьника
9
исходит также за счёт овладения детьми эффективными способами
и приёмами деятельности и положительного эмоционального воз-
действия на них (на детей) используемых учебных материалов. как
показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой
интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохра-
няются на долгое время и также способствуют развитию внутренней
мотивации изучения иЯ.
Младшие школьники общительны и эмоциональны. За первый год
обучения они приобрели некий опыт в управлении своим поведением,
однако оно ещё не всегда устойчиво и в значительной степени непро-
извольно. Внимание учеников привлекает всё новое и неожиданное.
Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому,
что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей
вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне
привлекательному, у них не развиваются волевые качества личности.
А если у учеников не развита воля, то в дальнейшем они не смогут
проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их.
При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению
и письму важно ставить их в условия, требующих волевых усилий для
сосредоточения. Поэтому важно управлять вниманием школьника.
Управление вниманием школьников состоит
– в использовании материала, интересного ученику в содержатель-
ном плане;
– в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла
(мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;
– в обеспечении знания способа выполнения упражнений;
– в создании комфортной обстановки, располагающей к сосредо-
точенному труду и непринужденному общению.
Память младших школьников достаточно развита, однако легко и
быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик
и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность,
рекомендуется организовывать ознакомление детей с речевыми
средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лек-
сического и грамматического материала в таких ситуациях, которые
связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимо-
действия учащихся между собой.

10
Лекция 5
Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознатель-
ному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание
на то, что надо запомнить.
так, дети должны специально запомнить написание букв, правила
чтения, исключения из этих правил и т. д. один из приёмов осмыс-
ленного запоминания – смысловая группировка материала, например:
группировка слов по правилам чтения, по тематической принад-
лежности, грамматических структур по значению, употреблению и
формообразованию и т. д.
Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широки. У них
развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умоза-
ключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практиче-
ским действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического
мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательство.
Эту их способность следует использовать при обучении иностранному
языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений
учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуации, абстракт-
ных схем для наполнения их конкретным содержанием и т. д.
Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников
тесно связано с развитием их иноязычных способностей. известно,
что иноязычные способности являются одним из основных факторов,
обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьни-
ками. Мы разделяем точку зрения А.А. Леонтьева о том, что за этим
понятием стоит:
1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и дру-
гие индивидуальные особенности, определяющие психологические
процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);
2) индивидуальные различия в протекании процессов памяти, вни-
мания, восприятия, мышления, воображения и т. п.;
3) различия в личностных особенностях, связанных с процессом
общения (толерантность, раскованность и др.).
основными компонентами иноязычных способностей, которые
могут быть развиты у детей в процессе их овладения иЯ, являются
память, внимание и мышление. от того, в какой степени развиты эти
процессы или функции у ребёнка, зависит успешность формирования
навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их
приобретения.

Психологические особенности младшего школьника
11
Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это
на самом деле ученик, у которого слабо развиты память, мышление
и внимание, волевые качества. Суть мастерства учителя состоит в
определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а
также способов, которыми её можно наилучшим образом обеспечить.
исследования психолога М.Г. каспаровой показали, что путь к раз-
витию иноязычных способностей лежит через обучение школьника
рациональным приемам учебной деятельности, а мы добавим – через
формирование универсальных учебных действий, тренировку его
психических функций (памяти, внимания, мышления, слухового
восприятия и т. д.) и использование принципа индивидуального
подхода. игнорирование этого принципа приводит к тому, что более
способные и развитые учащиеся задерживаются в своём развитии, у
них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо под-
готовленные учащиеся не в состоянии достичь уровня «средних», а
тем более «сильных» школьников.
Е.и. Негневицкая и А.М. Шахнарович отмечают, что «есть более
или менее способные к овладению языком в данных методических
условиях». Поэтому мы можем попытаться свести число менее спо-
собных к минимуму, изменив эти условия. Например, детям с более
развитой зрительной памятью потребуется большее число упражнений
для увеличения объёма слуховой памяти, с одной стороны, и создание
дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в раз-
витии слуховой памяти, с другой.
С уровнем развития иноязычных способностей можно соотнести
понятия «сильный», «средний» и «слабый» ученики (к. Безукладни-
ков). Необходимо помнить, что не только иноязычные способности
являются факторами успешности учебной деятельности. к ним отно-
сятся, как мы уже отмечали, мотивация, волевые качества и владение
учебными умениями.
очевидно, что понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются
весьма относительными, позволяющими учителю сравнивать школь-
ников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона.
«Сильным» можно считать ученика, владеющего универсаль-
ными учебными действиями в качестве основы самостоятельной
учебной деятельности и обладающего значительным объемом вер-
бальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми

12
Лекция 5
памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в
первую очередь способностью к вероятностному прогнозирова-
нию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивости и
концентрации), то есть способности со средоточиться на предмете
деятельности.
«Средним» учеником может оказаться школьник, не владеющий
всем комплексом универсальных учебных действий и обладающий
значительным (или обладающий средним) показателем объёма вер-
бальной памяти, а также способностью к вероятностному прогнозиро-
ванию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли,
что позволяет ему добиваться определённых результатов в учении,
но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования
навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встреча-
ются случаи, когда ученики недостаточно владеют универсальными
действиями для выполнения учебной деятельности и одновременно
имеют неплохие иноязычные способности.
«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты универ-
сальные умения учебной деятельности, слуховая память, аналитико-
синтетические операции мышления и внимание характеризуется
низким уровнем устойчивости и концентрации. Слабое развитие
всех этих компонентов иноязычных способностей или только части
из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладевать
иностранным языком.
Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овла-
дения детьми иЯ, является их опыт овладения и владения родным
языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно вла-
деют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать
услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный
текст. У них в основном сформированы навыки слитнослогового
чтения (80-90 слов в минуту) и т. д. имеющийся речевой и комму-
никативный опыт детей в родном языке, безусловно, может служить
учителю опорой при формировании у них способности к общению
на иностранном языке. Родной язык – это помощник учителю ино-
странного языка.
Важен учёт и физиологических особенностей развития организма
младшего школьника. Последние данные о развитии мозга и форми-
рования познавательной деятельности в младшем школьном возрасте,

Психологические особенности младшего школьника
13
полученные в институте физиологии РАо, подтверждают положение
о том, что приспособление ребёнка к школьным условиям является
огромным испытанием для его физических, интеллектуальных и эмо-
циональных возможностей. Эта адаптация к новым учебным условиям
определяется структурно-функциональной зрелостью физиологических
систем маленького ученика и адекватностью воздействующих средовых
факторов функциональным возможностям организма. В специальных
комплексных нейрофизиологических и психофизиологических исследо-
ваниях было показано, что функциональная незрелость коры головного
мозга детей 7-8 лет приводит к несформированности сенсомоторных
координаций и трудностям зрительного и зрительно-пространственного
восприятия. известно, что при изучении языка (как родного, так ино-
странного) и в развитии познавательной деятельности ребёнка, боль-
шую роль играет зрительное восприятие, и мы об этом рассуждали
выше. Физиологи установили, что возраст 6-7 лет является переломным
моментом в развитии системы зрительного восприятия и есть ряд,
связанных с этим особенностей, которые нужно учитывать педагогам.
Во-первых, отмечается несовершенство зрительной функции в этом
возрасте, что связано с деятельностью центральных мозговых структур.
так, запоминание и опознание геометрических фигур происходит так
же, как у взрослого, а идентификация и различение букв еще затруд-
нены. При поступлении в школу ребёнок начинает овладевать новыми
формами речевого общения на родном языке – чтением и письмом – и
совершенствовать связную устную речь. В формировании чтения и
письма существенное значение наряду с регулированием речевого про-
цесса имеет уровень развития мозговых механизмов, обеспечивающих
такие функции, как тонкая моторика и зрительно-пространственная
ориентация. Несформированность механизмов запечатления букв тре-
бует осторожности при оценке навыка чтения такого критерия, как его
скорость. По крайней мере, говорят физиологи, этот критерий не может
быть единым для всех. Выявленные трудности ребёнка, связанные с
овладением чтением и письмом на родном языке, связаны с недоста-
точной зрелостью механизмов обеспечения этих функций и недоучётом
этого фактора в обучении.
изучение особенностей внимания с точки зрения его нейрофи-
зиологии также показало незрелость его мозгового обеспечения, что
затрудняет формирование учебной деятельности на её начальных

14
Лекция 5
этапах. Слабо развита в этом возрасте и способность к распределе-
нию внимания (ребёнку трудно одновременно слушать объяснение
и выполнять задание: он может или слушать, приостановив работу,
или, наоборот, работать, не воспринимая речь учителя), невелика и
устойчивость внимания. Есть и другие интересные данные, которые
заставляют с осторожностью относиться к форсированию нагрузок
на младшего школьника, и которые убеждают нас в правильности
избранного нами развивающего подхода к обучению английскому
языку младших школьников.
В связи с вышеизложенными психо-физиологическими особен-
ностями представляется неправильным и даже вредным для психи-
ческого здоровья детей:
1) при условии обучения иЯ с 1 класса, начинать первоклассников
учить читать и писать на новом языке в 1 классе (об этом предупре-
ждал и А.А. Леонтьев); тем более обучение чтению и письму на
иностранном языке недопустимо в детском саду;
2) вводить одновременно два иностранных языка в программу на-
чальной школы.
Важен, с точки зрения физиологов, и учёт шрифта в учебниках и
их веса –не случайно была идея выпуска учебников для младших
школьников по четвертям – четыре книжки вместо одной. Что ка-
сается шрифта, то острота зрения, определяющаяся способностью
воспринимать мелкие предметы, у многих детей ниже, чем средние
нормативы у взрослого. отсюда очень важно на начальном этапе
обучения использовать книги с крупным шрифтом и избегать зри-
тельного переутомления.
Нельзя не упомянуть ещё об одном факторе, особенно важном для
маленьких учеников – факторе успеха. При организации обучения
иЯ вообще и контроля в частности важно создавать у учеников си-
туацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и
поддерживает («питает») их интерес к предмету.
Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию,
предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем актив-
ности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже
самое незначительное продвижение вперёд, например: «Молодец, ты
стал читать гораздо быстрее, чем раньше», «ты очень хорошо рас-
сказываешь, я радуюсь твоим успехам» и т. п.

Психологические особенности младшего школьника
15
Дети очень чувствительны к оценке, которую даёт им учитель. так,
дети 7-9 лет, так же как и шестилетки, всё ещё не в состоянии отде-
лить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом.
Слова: «ты сделал это плохо» они понимают так: «ты плохой» – и
расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со
стороны учителя.
Учитывая эту возрастную особенность, мы рекомендуем исполь-
зовать систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амо-
нашвили (1984). она включает в себя четыре компонента:
1) доброжелательное отношение к ученику как к личности;
2) положительное отношение к усилиям ученика, направленным
на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного
результата);
3) конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и
допущенных им ошибок;
4) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый
результат.
оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если
результат работы ученика отрицательный. она может являться до-
полнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:
а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать всё о своем друге:
что он любит, умеет и как выглядит;
б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи ещё, что ты ешь на
завтрак, на обед, на ужин и т.д.
Ученик должен знать критерии оценки учителя, благодаря ориента-
ции на эти критерии у него формируются свои субъективные критерии
самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать,
писать), чтобы получить отличную оценку».
Вместе с тем, и мы уже об этом упоминали, объективным инстру-
ментом самооценки успехов детей при овладении иностранным языком
является Российский вариант «Европейского языкового портфеля»,
инновационная технология использования которого будет рассмотрена
в завершающей лекции данного дистанционного курса.
Учёт психологических особенностей детей 6-10 лет и их даль-
нейшее развитие являются важным фактором успешности процесса
обучения иЯ в начальной школе. Но не менее важным является
также знание учителем методики развития у учащихся способности

16
Лекция 5
понимать иноязычную речь (на слух и при чтении) и способности
самостоятельно (а не на основе повторения за учителем) строить
высказывания в устной и письменной речи. Этим вопросам будут
посвящены следующие две лекции.
Задания для самоконтроля
1. Что понимается под ведущей деятельностью и в чём её значимость
для младших школьников, овладевающих иностранным языком?
2. В чём заключаются основные особенности когнитивных процессов
у младших школьников 6 и 7-10 лет?
3. о чём предупреждают педагогов физиологи?
4. В чём особенность самооценки младшего школьника и её роль для
успешной деятельности по овладению иностранным языком?
Литература
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983.
2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. –
М., 1968.
3. Выготский Л.С. игра и её роль в психическом развитии ребёнка //
Вопросы психологии. 1966. № 6.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4. Детская психология /
Под ред. Д.Б. Эльконина. – М, 1984.
5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. –
М.: Просвещение, 1991.
6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение,
1990.
7. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М.,
1996.

Лекция 6
Развитие и контроль рецептивных умений
младших школьников
Аудирование как средство и цель обучения иностранному языку.
Основные механизмы аудирования и важность их формирования у
младших школьников. Система упражнений для развития умения
понимать иноязычную речь на слух и основные этапы работы над
аудиотекстом. Цели обучения чтению в начальной школе. Основные
подходы к формированию у детей техники чтения на английском
языке. Работа над аутентичным текстом и контроль понимания
прочитанного.
В данной лекции будет рассмотрена методика обучения младших
школьников рецептивным видам иноязычной речевой деятельности:
аудированию и чтению.
известно, что понимание иноязычной речи обеспечивается умением
слушать. Вместе с тем, результаты тестов, проведенных в школах,
свидетельствуют о том, что слуховое восприятие и слуховая память
развиты у учащихся значительно хуже, чем зрительное восприятие
и память. Это происходит потому, что обучение иностранному языку
в школе базируется на зрительном анализаторе, и не создаётся до-
статочно условий для развития слухового анализатора, пропускная
способность которого в 16 раз меньше, чем зрительного.
Развитие аудирования и устной речи в целом является самой
важной задачей начальной школы, поскольку создаёт необходимую
коммуникативную базу и предпосылки для естественного перехода к
чтению и письму на английском языке. Этим объясняется значимость
реализации принципов устного опережения и устной основы в раннем
школьном иноязычном образовании.
В учебном процессе аудирование является одновременно средством
и целью обучения. Аудирование дает возможность детям овладеть зву-
ковой стороной языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом,
ударением, мелодикой. Аудирование является также средством овладения
детьми лексическими и грамматическими средствами общения.
Аудирование как цель обучения означает развитие у детей умения
понимать на слух:

18
Лекция 6
– основное содержание учебных и адаптированных аутентичных
текстов с опорой на зрительную наглядность;
– коротких сообщений педагога и сверстников, построенных на
знакомом языковом материале, в том числе выражений классного
обихода.
Важным условием мобилизации восприятия детей, активности их
внимания и мышления является наличие у детей желания слушать тексты
на иностранном языке. Это желание возникает, если ребёнок знает, зачем
он слушает (мотив) и что будет в результате этого. Поэтому прослушива-
ние любого текста обязательно предваряется коммуникативной задачей:
«послушайте звуковое письмо волшебника и нарисуйте рисунок», «от-
гадайте загадки, и Дровосек сможет пойти дальше» и т.д.
Для создания внутренней мотивации важно, чтобы текст соот-
ветствовал как интересам и потребностям детей, так и тому уровню
трудности, который они легко могут преодолеть.
В зависимости от полноты понимания информации различают два
вида аудирования: с полным пониманием (или детальным понимани-
ем) и пониманием основного содержания аудиотекста.
Если ставится задача научить детей понимать содержание текста
полностью (детально), то в таком случае предлагаемый текст не дол-
жен включать незнакомую лексику, кроме слов, о значении которых
можно легко догадаться (например, football). тексты, предназначенные
для аудирования с пониманием основного содержания, могут содер-
жать незнакомые слова, но эти слова не должны быть ключевыми.
Необходимо практиковать оба вида аудирования, но начинать реко-
мендуется с развития умения понимать полное содержание текста.
При этом необходимо стремиться создавать условия для понимания
детьми содержания аудиотекста с первого предъявления. Возможно и
повторное прослушивание, но оно обязательно должно предваряться
новым заданием и постановкой новой интересной задачи.
Аудирование как цель обучения, как умение понимать на слух
информацию на иностранном языке развивается специально и целе-
направленно.
Для этого используются две группы упражнений.
Упражнения, направленные на формирование механизмов ауди-
рования, функционирование которых и позволяет понимать речь на
слух.

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников
19
Рассмотрим эти механизмы. Первым и очень важным механизмом
является речевой (или фонематический) слух – способность различать
звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи.
Следующий механизм – оперативная память – способность удержи-
вать речевые цепочки разной протяженности и извлекать из них смысл
(объём оперативной памяти для овладевающих иностранным языком:
5 ± 2 единиц). и третий механизм – механизм вероятностного про-
гнозирования, облегчающий понимание звучащего текста.
Приведём примеры упражнений на развитие данных механизмов
аудирования, которые широко используются в разработанном нами
курсе английского языка для первого и второго года обучения.
основное содержание упражнений на развитие фонематического
слуха составляют упражнения:
1) на дифференциацию (различение) звуков (долгих и кратких зву-
ков, межзубных и свистящих и пр.), например, на дифференциацию
гласных [i – i:].
«Дональд Дак мне рассказывает, что часы у него то спешат, то от-
стают: [tik – ti:k]. как спешат часы у Дональда? [tik – tik – tik] как
отстают? [ti:k – ti:k –ti:k]
Хлопните в ладоши один раз, если услышите краткий звук [i], и много
раз, если услышите долгий [i:]: [ ti:k – tik – tik – mi:t – milk], etc.
2) на фонетический анализ слов:
«Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [t]: sandwich,
orange, TV set, juice, tomatoes, etc.»;
«Винни-Пух будет называть свои любимые звуки. Скажите, в каких
названиях продуктов питания спрятались эти звуки».
Winnie-the-Pooh: [s].
Children: Sweets, salad, sandwich, etc.
Winnie-the-Pooh: [p].
Children: Potatoes, apple, pie, etc.
Содержанием упражнений на развитие оперативной памяти явля-
ются словосочетания, предложения, небольшой текст, в том числе
рифмовки и короткие стишки. Учащиеся должны быть способны
прослушать и повторить их в нужной последовательности.
Упражнения на развитие вероятностного прогнозирования пред-
полагают завершение детьми предложений, которые произносит
учитель. Например: What do animals like?

20
Лекция 6
Teacher: Cats like….
P1: Fish.
P2: Milk, etc.
Teacher: Dogs like….
P3: Meat, etc.
Вероятностное прогнозирование распространяется не только на
уровень фразы, но и на прогнозирование содержания высказывания
на уровне текста:
При работе с текстом механизм вероятностного прогнозирования
развивается с помощью таких заданий, как:
– посмотрите на картинку, и скажите, о чём будет идти речь в зву-
ковом письме Волшебника Страны оз.
– прослушайте рассказ и придумайте своё окончание.
– прослушайте начало рассказа и выберите наиболее подходящий
вариант возможного продолжения из трёх предложенных.
Вторая группа упражнений включает упражнения на восприятие
на слух и
– понимание основного содержания текстов;
– полное понимание текстов, включая короткие сообщения педагога
и сверстников, преимущественно монологического характера.
Другими словами, данная группа упражнений связана с аудио-
текстом. Работа с аудиотестом (так же, как и с текстом для чтения)
имеет чёткую последовательность в действиях учебного характера и
включает три этапа:
I. Предтекстовый этап, включающий инструктаж и предтекстовое
задание, создающее мотивацию, например: «Прослушайте рассказ
и скажите, почему огорчилась мама».
II. текстовый этап – процесс восприятия аудиотекста.
III. Послетекстовый этап – контроль понимания.
Успешность аудирования во многом зависит от постановки пред-
текстового задания и от организации контроля.
Проверка понимания предполагает в основном невербальную
реакцию детей: выбор картинок, соответствующих содержанию, по-
каз какого-либо условного символа (карточки того или иного цвета),
пантомиму, выполнение действий.
В целях проверки понимания используются и тестовые формы
контроля:

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников
21
– альтернативный тест (Yes – No, Right – Wrong);
– тест множественного выбора – Multiple Choice Test, предполагаю-
щий выбор правильного ответа из 3–4 предложенных;
– тест на восстановление – Сloze Test Procedure, когда детям предла-
гается печатный вариант прослушанного текста, в котором пропущены
слова, и их нужно восстановить (вписать), при этом пропускается
каждое 10-е слово.
Задания, направленные на проверку понимания, бывают трёх ти-
пов:
1) задания на контроль понимания прослушанного:
– прослушайте и скажите, о чём говорится и что об этом говорится;
– прослушайте и подтвердите, говорилось ли об этом в рассказе;
– прослушайте и выберите соответствующую картинку;
– прослушайте и выберите правильный ответ на вопрос;
– прослушайте и ответьте на вопросы;
2) задания на творческую переработку информации, связанные с
развитием у детей умений говорения и письменной речи:
– прослушайте и охарактеризуйте действующих лиц;
– прослушайте и расскажите о событиях, упоминавшихся в тексте;
– прослушайте и скажите, как вы относитесь к поступку главного
героя;
– прослушайте и заполните таблицу;
– прослушайте и разыграйте диалог между главными героями;
– прослушайте и отметьте, кто о чём говорит;
– прослушайте и запишите: где живет, работает и чем занимается;
– прослушайте и отгадайте.
Существенную роль играет и последовательность (от простого
к сложному) предъявления аудитивного материала, его характера в
упражнениях:
– живая речь учителя (на уровне фразы);
– монологическая речь учителя (ученика);
– монологическая речь в записи с опорой на зрительный ряд (текст)
– запись речи учителя, других учителей,
– запись текста в исполнении диктора-носителя языка,
– естественная речь носителя языка;
– монологическая речь в записи;
– диалогическая речь в записи.

22
Лекция 6
При аудировании живой речи в условиях непосредственного обще-
ния (например, речи педагога или одноклассников, или носителя
языка, которого пригласили в класс в качестве гостя) необходимо
развивать у детей и компенсаторные умения, в основе которых ле-
жит использование различных стратегий для восполнения пробелов.
Важно постепенно учить детей, как переспросить собеседника (What
did you say?), уточнить (Did you say “scream”?) , попросить повторить
сказанное (Will you say it again?), попросить говорить медленнее или
громче (Not so fast, please), попросить объяснить непонятное или
трудное место (Will you please explain it?).
При обучении детей аудированию на иностранном языке используются
различные визуальные и вербальные опоры, значительно повышающие
эффективность извлечения содержания из прослушанного.
к визуальным опорам относятся: рисунки, серия рисунков, таблицы
и любой другой изобразительный материал. особое место занимает
работа с видеоматериалами, где синхронный видеоряд значительно об-
легчает понимание речи на слух. Вербальные опоры включают в себя
ключевые слова, план в виде утверждений или вопросов и др.
Важно приучать и поощрять учеников к самостоятельному про-
слушиванию аудиозаписей, включённых в состав УМк, и дома при
выполнении заданий учебника и рабочей тетради.
Развитие умения читать на иностранном языке и понимать читаемое
– другая важная цель начальной ступени общего образования.
Согласно программе, по окончании 4 класса школьники, овладеваю-
щие деятельностью чтения на английском языке, должны уметь
1) выразительно читать вслух с правильным ударением и инто-
нацией;
2) понимать основное содержание относительно несложных (в том
числе неадаптированных) аутентичных текстов;
3) понимать содержание учебных и несложных аутентичных текстов
полностью (инструкции, рецепты, распорядок дня, меню, адаптиро-
ванные научно-популярные тексты);
4) находить в тексте интересующую информацию (элементы по-
искового чтения).
основную задачу во 2-м классе составляет формирование техниче-
ских навыков чтения на английском языке: ученики должны овладеть
буквами алфавита, усвоить звуко-буквенные соответствия, уметь

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников
23
читать вслух слова, фразы и тексты с правильным делением их на
смысловые группы.
овладение чтением на английском языке представляет много труд-
ностей для учащихся, родным языком которых является русский и в
силу различий, существующих между алфавитами, и в силу графиче-
ских и орфографических особенностей английского языка.
Учебники для начальной школы британских издательств этих труд-
ностей не учитывают (они ориентированы на абстрактного ученика
– грека, немца, француза), поэтому система обучения, реализованная
в них, не может быть признана (и не является таковой) эффективной
для формирования техники чтения у русских учащихся.
В отечественной методике эта сложная задача решается успешно,
но существуют разные подходы к её решению, которые определяются
разными условиями первого года обучения. Первый подход – обуче-
ние чтению методом целых слов, при котором минимальной едини-
цей обучения чтению на английском языке является слово, которое
и позволяет учащимся овладевать техникой чтения – озвучиванием
графического образа слова – по правилам чтения (например, game) и
соотносить его со значением, то есть понимать читаемое (3). то есть
ученики проходят путь от буквы к звуку и от графической формы
слова к его звуковой форме: они знакомятся с буквами и читают от-
дельные слова, организованные по правилу чтения, представленному
выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Этот подход реали-
зован в некоторых отечественных учебниках для начальной школы.
к сожалению, нам приходилось держать в руках такие учебники, в
которых дети надписывали русскими буквами английские слова, чтобы
суметь их правильно прочитать.
Второй подход, который доказал свою эффективность на практике,
предполагает путь от звука к букве, от звуковой формы слова к его
графической форме, то есть путь звукового письма. Нужно иметь вви-
ду, что выбор подхода всегда определяется условиями обучения: что
хорошо для одних условий, может не подойти для других. Подход «от
звука к букве» «работает» при обучении чтению детей уже овладевших
(во время устного вводного курса во 2-м классе или пропедевтического
курса в 1-м классе, в детском саду) элементарными умениями устной
речи. Эффективность данного подхода подтверждается многолетним
опытом работы учителей, использующих данную технологию.

24
Лекция 6
Специально отмечаем, что при одновременном начале обучения
всем видам речевой деятельности – аудированию, говорению, чтению
и письму – использование такого подхода не представляется возмож-
ным. Прежде чем его использовать, нужна по крайне мере одна чет-
верть, чтобы дети сначала учились говорить и понимать английскую
речь на слух. остановимся на рассмотрении технологии «от звука к
букве», как наиболее продуктивной и наименее известной.
В основе данной технологии формирования у детей технических
навыков чтения:
– учёт возрастных особенностей детей семи лет;
– учёт их школьного опыта в изучении родного (русского) языка;
– опора на родной язык;
– осознанное овладение детьми техникой чтения;
– ориентация на развитие способности к общению.
Этот подход «от звука к букве» реализован в нашем УМк по
английскому языку (в соавторстве с известным психолингвистом
Е.и. Негневицкой) для начальной школы. При обучении технике
чтения в данном курсе используется особая технология, которая
предусматривает овладение детьми транскрипцией как зрительной
опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что значительно
облегчает овладение умением читать на английском языке. Ученики
легко справляются со словами (а таких большинство), которые чи-
таются не по правилам, со словами, которые пишутся по-разному,
а читаются одинаково и т.д. известно, что в индивидуальном опыте
каждого человека чтение развивается на основе устной речи. Ребёнок,
как правильно отмечала Г.В. Рогова, приступает к чтению на родном
языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи,
и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике
языкового материала, уже известного из устной речи.
Проведенный нами анализ методики обучения чтению на родном
(русском) языке в начальной школе показывает, что обучение грамоте
начинается с добуквенного этапа, на котором у детей формируется пред-
ставление о речи, предложении, слове (и слоге), звуке. так, например,
«Русская азбука» В. Горецкого построена по принципу «звук – бук-
ва». В соответствии с подходом Н.М. Бетеньковой дети также учатся
читать на родном языке с ознакомления со звуковым строем языка и
с развития фонематического слуха. Центральное место занимает (и

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников
25
это правильно – З.Н.) звуковой анализ слова, когда дети учатся выде-
лять последовательность звуков в словах и давать им характеристику.
Формирование фонетических умений рассматривается русистами
как основа орфографической зоркости младших школьников. и тут
возникает вопрос: «Если обучение чтению на родном языке, которым
дети владеют свободно, начинается с работы над звуковой стороной,
то можно ли пропускать этот этап при обучении чужому языку, когда
у детей совсем отсутствуют умения устной речи?» Для нас этот ответ
очевиден и это ответ «нет», если мы хотим, чтобы дети читали само-
стоятельно и с удовольствием.
Подход «от звука к букве» близок и понятен маленькому ученику
и обеспечивает осознанное (а не на основе имитации – повторения
за учителем, диктором) чтение.
основным условием эффективности такого подхода является уст-
ный вводный курс (1 четверть 2-го класса) или устный курс (в 1-м
классе), которые формируют необходимое коммуникативное ядро в
устной речи – базу для последующего узнавания языковых знаков и
выражаемых ими значений при чтении. так создаются условия для
перехода к чтению и письму, близкие к условиям чтения на родном
языке.
кроме того, во время устного вводного курса УМк предлагает
упражнения, которые не только эффективно развивают у детей меха-
низм речевого слуха, но и обучают их фонетическому анализу слов,
что является одновременно хорошей подготовкой к чтению на новом
языке. Примеры таких упражнений мы привели выше, когда рассма-
тривали первую группу упражнения для развития у детей умений
аудирования.
Прежде чем начать ознакомление детей с английскими знаками
транскрипции, учитель предлагает им вспомнить на примерах из
родного языка разницу между звуком и буквой, а также понятий
долгого и краткого звука. Для детей этого возраста приоритетной в
языке является его звуковая форма, и, когда учитель спрашивает их
«Ребята, а из чего сделаны слова? из шоколада? из дерева? из бу-
маги?», они отвечают, что «слова сделаны из звуков». «Правильно»,
– говорит учитель, звуки «живут» в специальных домиках и, называя
звуки, даёт на доске (или показывает карточку) их транскрипцию.
Последовательность введения транскрипционных знаков (по 4 знака

26
Лекция 6
на каждый урок) определяется их возможностью образовывать слова,
уже известные детям из устного вводного курса.
таким образом, в задачи второй четверти 2-го класса входит обуче-
ние детей транскрипции как зрительной опоре для усвоения алфавита
и правил чтения: «Путешествие в королевство английских звуков».
использование транскрипции помогает детям в дальнейшем усвоить
разночтение гласных, чтение буквосочетаний, а также помогает читать
слова, не подчиняющиеся основным правилам чтения. кроме того,
это закладывает основу для работы со словарем. В учебнике и рабо-
чей тетради (2 четверть) специальные упражнения на озвучивание и
написание транскрипционных звуков представляет детям королева
английских звуков:
1. Прочитать знаки транскрипции. Для расширения возможностей
работы с учебником звуки организованы по строчкам с номерами, а

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников
27
также образуют столбики. Поэтому задания, связанные с выполнением
этого упражнения, могут формулироваться так: «Прочитайте вторую
строчку» или «Прочитайте первый столбик».
2. Прочитать слова, записанные в транскрипции, и сказать, что они
значат. Выполнение этих заданий будет интересным, если пользоваться
раздаточным материалом: раздать детям картинки, соответствующие
написанным словам. Все читают слово, затем тот, у кого есть нужная
картинка, показывает её.
Другой вариант: группа учащихся (5-6 человек) выходит к доске, на
которой укреплены картинки. Дети читают вслух слово, а стоящие у
доски должны найти соответствующую картинку. Ученик, нашедший
её первым, садится на место.
3. Самостоятельное чтение слов в транскрипции и соотнесении их
с картинкой («Соотнеси картинки со словами»). Это задание также

28
Лекция 6
может быть организовано по рядам, парам и т.д. При этом дети могут
выручать друг друга.
4. Самостоятельное чтение слов в транскрипции и выполнение
различных заданий: «обведи намеченные точками транскрипцион-
ные знаки», «Сделай подписи к картинкам», «Подпиши картинку, на
которой изображено твоё любимое время года», «Прочитай слова в
транскрипции и раскрась животных в нужный цвет» и т.д.
Для того чтобы сделать для детей процесс овладения техникой
чтения не только осознанным процессом, но и коммуникативно ори-
ентированным, предлагаются следующие задания: «королева звуков
написала вам записки. Узнаете ли вы вашу любимую еду в этих за-
писках? Учитель показывает детям карточки, на которых написано:
[`ais kri:m], [keik], [mi:t] и т.д., и раздает их детям по одной на парту.
Дети в парах читают записки и рассказывают друг другу, любят они
эти продукты или нет.
P1: I like meat. – P2: I don’t like meat. / I hate meat.
P1: I like milk. – P2: I like milk too. Etc.
В третьей четверти второго класса начинается изучение алфавита,
вводятся буквы и правила их чтения с опорой на уже известные де-
тям транскрипционные знаки. При этом дети читают только то, что
усвоено или усваивается в устной речи.
Учитель вместе с детьми раскрывает секреты английских букв.
Сначала ученики выполняют задания, предполагающие опору на
имеющиеся знания в родном языке:
а) Учитель раздаёт детям красные и синие карточки. те, у кого
красная карточка, должны назвать гласную букву русского алфавита,
а ученики с синими карточками – согласную букву.
б) тренировка в различении открытых и закрытых слогов. Учитель
раздаёт ученикам красные (открытые слоги) и синие (закрытые слоги)
карточки. один из детей произносит любой слог (например, -ло), и
тот, кто первым добавит к этому слогу другой или другие, чтобы по-
лучилось слово (се-ло, мо-ло-ко и т.д.), освобождается от карточки.
только после такой подготовки дети (в рамках одного урока) знако-
мятся с понятием открытого и закрытого слога в английском языке, с
гласными буквами Aa, Ee, которые умеют «петь», и согласными Mm,
Nn, которые «петь» не умеют, поэтому в словах они звучат коротко:
[m], [n].

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников
29
Правила разночтения букв Aa и Ee представлены в учебнике специ-
альными, понятными детям правилами. Далее выполняются упраж-
нения, в которых предлагается прочитать слова:
(а), где буква Aa стоит в закрытом слоге: Am, Ann, man;
(б) где буква Aa стоит в открытом слоге: Name;
(в) выбрать слова, где буква Aa стоит в открытом слоге, а потом
слова, где буква Aa стоит в закрытом слоге: Ann, name, an, man, am.
Приведем примеры заданий, эффективно формирующие техниче-
ские навыки чтения.
1) «Узнай свое слово». Учитель раздаёт детям карточки со словами,
которые дети учатся читать на уроке, в данном случае это слова Ann,
am, a, man, name. Дети должны внимательно слушать фразы, про-
износимые учителем. Если кто-то узнал «своё» слово во фразе, он
должен поднять руку, продемонстрировать классу карточку, в которой
есть слово из услышанного предложения, и прочитать это слово. На-
пример, учитель может произнести такие фразы: Ann is a good girl. I
like my friend Ann. I am your teacher. The dog’s name is Lottie. A man
has a dog. Etc.
2) «Придумай предложение». Ученики получают карточки с
осваиваемыми словами. каждый должен составить предложения со
«своим» словом.
PP: A lion is big. I am a boy. My name is Katya. Etc.
3) «кто продолжит?». На карточках, которые раздаются ученикам,
записаны неоконченные предложения, которые дети должны про-
должить, например:
A lamp is….. (on the table)
Tom is a boy. He… (likes cakes; likes to play.., etc.)
A hen has… (a chicken; two legs; etc)
4) «кто ответит на вопрос?». Ученики получают карточки, на ко-
торых написаны вопросы, в том числе и шутливые: Do you ski? Can
you make a cat? Do you like cats? Do you see roses? Etc.
Ученик читает вопрос. тот, кто первым ответит на него, читает
вопрос на своей карточке.
такие упражнения полезны ещё и тем, что позволяют соединять
обучение чтению с обучением устной речи.
При обучении детей чтению текстов вслух важно использовать
символику для разметки текстов (знаки повышающего и понижаю-

30
Лекция 6
щего тона, словесного и фразового ударения, знаки для обозначения
пауз). Чтение вслух обеспечивается в основном учебными текстами,
которые представляют собой фиксацию устной речи на письме и не
содержат незнакомой лексики и грамматики, а также информативными
текстами, которые учащиеся могут инсценировать.
Со второй половины 3 четверти и всю 4 четверть первого года
обучения во 2-м классе одновременно с изучением правил чтения
сочетаний гласных и согласных дети учатся читать вслух и (прему-
щественно) про себя несложные аутентичные тексты из книги для
чтения с одновременным решением смысловых задач. основная
задача в 3-м и 4-м классах, которая реализуется с помощью книг для
чтения – развитие умения читать тексты про себя, то есть читать для
удовольствия (pleasure reading).
У детей развивается умение понимать содержание с извлечением
полной и основной информации. Работа над текстом для чтения так-
же включает в себя три этапа. Сначала детям предлагаются предтек-
стовые задания, направляющие внимание школьников и создающие
мотивацию к прочтению рассказа или сказки: «Прочитай рассказ
и скажи, какой у лягушки секрет», «Прочитай сказку и скажи, кто
помог муравью вернуться домой»и т.д.
После прочтения текста дети выполняют послетекстовые задания,
цель которых проверить полное или детальное понимание текста. Эти
задания аналогичны рассмотренным выше контрольным заданиям
для проверки аудиотекста.
Приведём примеры послетекстовых (а) контрольных заданий:
«Найди в правом столбце окончания каждого предложения»;
«Выбери предложения, соответствующие рассказу девочки»;
«Прочитай и скажи, кто это сделал» и т.д.
и (б) послетекстовых заданий, на творческую переаботку инфор-
мации и развивающих умения устной и письменной речи:
«Посмотри на рисунки и расскажи о домике мышки», «Расскажи/
Напиши о том, что есть в твоей комнате», «Разыграйте историю со-
сульки по ролям» и т.д..
когда дети учатся понимать основное содержание аутентичных
текстов, то возможны следующие послетекстовые контрольные за-
дания:
– соотнести рисунки с содержанием текста;

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников
31
– составить план и сделать выписки из текста по каждому пункту
плана;
– выразить свое отношение, мнение, оценку с опорой на текст;
– передать содержание текста двумя-тремя предложениями;
– передать содержание своими словами с опорой на текст.
когда дети учатся понимать содержание учебных и несложных
аутентичных текстов полностью (инструкции, рецепты, распорядок
дня, меню, адаптированные научно-популярные тексты), то можно
использовать такие контрольные задания, как:
– ответить на вопросы с выделением причинно-следственных
связей (Почему? отчего?);
– передать информацию с опорой на текст и на средства нагляд-
ности;
– составить собственное меню, распорядок дня;
– составить план и оформить выписки из текста, раскрывающие
содержание каждого пункта плана.
У младших школьников при обучении чтению формируются также и
компенсаторные умения, которые позволяют им восполнять имеющие-
ся пробелы в языке за счёт использования различных стратегий :
– пользоваться догадкой – языковой и контекстуальной, (когда
детям предлагается в процессе чтения текста догадаться, например,
что означает слово window-washer) и различного рода подсказками/
опорами в тексте;
– пользоваться англо-русским словарём, в том числе транскрип-
цией.
(«Посмотри в словаре, что означают слова went, all, puppy»).
В процессе чтения аутентичных текстов (сказки, рассказы, стихи,
поздравительные открытки и личные письма, прагматические тексты:
список покупок, продуктов питания, рецепты приготовления простых
блюд, инструкции по изготовлению различных поделок) ученики
приобщаются к другой культуре, познание которой осуществляется
с обязательной опорой на речевой и жизненный опыт школьников в
родном языке и родной культуре.
В заключение хотелось бы подчеркнуть важность книги для чтения
в формировании интереса детей к чтению на новом языке. Учителю
рекомендуется провести «экскурсию» по книге для чтения, познако-
мить с её структурой, показать детям, как пользоваться заданиями,

32
Лекция 6
постраничными сносками, словарём на примере одного из текстов. Это
подготовит детей к самостоятельной работе с текстами дома. очень
важно, чтобы дети читали эту книгу регулярно. контроль со стороны
учителя также должен быть регулярным. Приведём пример работы
над текстом для чтения – сказкой «A List» и покажем, какие умения
при этом нужно формировать. Учитель говорить детям, что они будут
читать английскую сказку, и тем самым создаёт у них интерес.
Чтение текста всегда начинается с заголовка. Важно приучить учащих-
ся вдумчиво читать заголовок и предвосхищать то, о чём пойдет речь в
тексте. Если заголовок не может помочь в этом, следует обратить внима-
ние на первый абзац (первые 3–4 предложения) текста. таким образом,
у детей формируется умение прогнозировать содержание, что облегчает
его последующее понимание. итак, учитель просит детей прочитать про
себя заголовок и первые четыре предложения и сказать:
а) кто главное действующее лицо сказки (главный герой сказки) и
как его зовут;
б) что он написал на листке бумаги.
Дети выполняют задание учителя, и им уже интересно узнать, что
будет дальше.
Важно учить детей извлекать главную информацию из каждого аб-
заца текста, то есть формировать умение вычленять основные мысли
из того, что они читают. Следующее важное умение – передать смысл
абзаца или текста в целом ограниченным количеством предложений.
В связи с этим учитель просит детей прочитать весь текст про себя
(или несколько абзацев – рекомендуем объяснить детям, что такое
абзац, и показать в тексте, где начало и конец абзаца), постараться
понять его (их – если это абзацы) и найти предложения, в которых
содержится главное (главные мысли), и затем прочитать их вслух.
После такой работы дети легко отвечают на вопросы и выполняют
послетекстовые упражнения.
Задания для самоконтроля
1. какое место занимает аудирование в обучении младших школь-
ников? каковы цели обучения чтению в начальной школе?
2. каковы основные приемы (подходы) к обучению чтению на
английском языке?

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников
33
Литература
1. Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. основы обучения грамоте по «Аз-
буке» и «Моим первым тетрадям»: Методическое пособие для
учителя. Смоленск: Ассоциация «21век», 2001.
2. Биболетова М.З. и др. книга для учителя к учебнику английского
языка для 2 класса. М.: титул, 2007.
3. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Федосова Н.А. Методическое по-
собие по обучению грамоте и письму. М.: Просвещение, 2001.
4. кузовлев В.П. и др. книга для учителя к учебнику английского
языка для 2 класса. М.: Просвещение, 2007.
5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому
языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение,
1986.
6. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М, Сахарова Т.Е. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.
7. Новые, современные, популярные УМк по иностранным языкам
изд-ва «Просвещение» / иностранные языки в школе: спец. вы-
пуск. 2007.
8. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. книга для учителя к учебному
пособию «Начинаем изучать английский язык» М.: Просвещение,
2003.
9. Никитенко З.Н. книга для учителя к учебнику английского языка
для 2 класса. М.: Просвещение, 2004.
10. Федотова И.М. об изучении транскрипции на начальном этапе
обучения // иностранные языки в школе.

Лекция 7
Развитие и контроль продуктивных умений
младших школьников
Задачи начальной школы в области формирования коммуникатив-
ных умений иноязычного говорения и письма. Характеристика
диалогической и монологических форм речи. Технология обучения
диалогическому и монологическому иноязычному общению на ан-
глийском языке. Контроль диалогической и монологической речи.
Усвоение детьми техники письма на английском языке и умения
строить письменное высказывание. Контроль письма и письменной
иноязычной речи.
Суть и специфику образовательного процесса по иностранному
языку в начальной школе составляет овладение младшими школьни-
ками иноязычной речевой деятельностью.
Иноязычная речевая деятельность
Устная речь
Письменная речь
Чтение
Письмо
Говорение Аудирование
Формы говорения
Монолог Диалог
Вопросы обучения детей иноязычному аудированию и чтению были
рассмотрены в лекции 6. Предметом данной лекции является методика
обучения продуктивным видам иноязычной речевой деятельности –
говорению и письму.
обратимся к задачам начальной школы в области формирования
коммуникативных умений говорения и письма (новая примерная
программа по иЯ).

Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников
35
Говорение
Дети учатся
Диалогическая форма:
• этикетные диалоги в
типичных ситуациях
бытового, учебно-
трудового и межкуль-
турного общения;
• диалог-расспрос;
• диалог-
побуждение к действию.
Задавать вопросы о чем-либо, отвечать
на вопросы собеседника.
Расспрашивать о чем-либо.
Попросить о чем-либо и отреагировать
на просьбу собеседника.
Начинать, поддерживать и завершать
разговор.
Монологическая фор-
ма:
• основные коммуни-
кативные типы речи
(речевые формы):
описание, сообщение
рассказ, характеристика
(персонажей).
Описывать что-либо.
Сообщать что-либо.
Рассказывать, выражая своё отноше-
ние.
Характеризовать, называя качества
лица/предмета.
Воспроизводить наизусть тексты риф-
мовок, стихотворений, песен.
Пересказывать услышанный/прочитан-
ный текст (по опорам, без опор).
Составлять собственный текст по ана-
логии.
Письменная речь
• Писать с опорой на
образец:
– поздравление с празд-
ником;
– короткое личное
письмо.
Писать по образцу краткое письмо
зарубежному другу, сообщать краткие
сведения о себе, запрашивать аналогич-
ную информацию о нем.
Писать поздравительную открытку с
Новым годом, с Рождеством, с Днем
рождения (с опорой на образец).
Правильно оформлять конверт (с опо-
рой на образец).
Формирование умений говорения, как видно из программы, явля-
ется одной из ведущих целей начального иноязычного образования.
Говорение имеет две формы – диалогическую и монологическую.
Диалог – это общение двух людей, в котором каждое высказывание
непосредственно адресовано собеседнику. Диалогическая речь является

36
Лекция 7
первичной формой общения, в сравнении с монологической, и характе-
ризуется ситуативностью (связана с обстановкой, в которой происходит
разговор и с отношениями партнёров по общению); контекстуальностью
(каждое очередное высказывание обусловлено предыдущим), реактив-
ностью (реплика является речевой реакцией на речевой или неречевой
стимул), простотой синтаксического построения и эллиптичностью
(использование неполных предложений, сокращение языковых средств),
спонтанностью (которая проявляется в паузах нерешительности, по-
вторах, поэтому важно научить детей пользоваться в речи разного рода
разговорными формулами) и эмоциональностью.
основной единицей диалога является диалогическое единство,
которое состоит из двух реплик, принадлежащих разным собеседни-
кам: реплики-стимула и реплики-реакции. Эти реплики объединены
семантически и структурно: Can you dance? – No, I can’t.
основу содержания обучения диалогу в начальной школе состав-
ляют следующие диалогические единства:
вопрос – положительный ответ (Do you like lemonade? – Yes, very
much.);
вопрос – отрицательный ответ (Do you like cola? – No, I don’t.);
утверждение – согласие (The weather is nice today! – It is!);
утверждение – несогласие (Your sister can skate. – No, she can’t.);
просьба – отрицательный ответ (Call me in the evening! – Sorry, I
can’t.);
просьба – положительный ответ Give me a pen, please! Here you
are.);
приглашение (к действию) – согласие (Let’s sing! – With
pleasure!);
приглашение – несогласие (I’d like you to join our football club. –
Sorry, I don’t like football.)
В начальной школе дети учатся строить диалоги следующих видов:
диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-интервью.
Самая важная задача – сформировать у детей базовые умения диа-
логической речи, обеспечивающие ход беседы:
1) умение стимулировать собеседника на высказывание. Стимулом
может быть:
– вопрос, например: Сan you swim?
– утверждение, например: Birds like bread.

Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников
37
– просьба, предложение, например: Give me a white dog. Let’s sing
together!
2) умение реагировать на речевой стимул. ответ на вопрос может
быть как положительным, так и отрицательным. С утверждением
можно согласиться и не согласиться.
3) умение развёртывать реплику-ответ для придания высказываниям
характера беседы. Например: Is your Dad a doctor? No, he is not. He is
an accountant. My dad is fond of calculating!
В обучении диалогической речи используются два пути, которые
условно можно назвать “путь снизу” и “путь сверху”.
В первом случае обучение происходит на основе элементарного диа-
логического единства, второй путь предусматривает обучение диалогу
на основе диалога-образца. Детям понятней и легче, когда обучение
диалогу начинается с элементарных диалогических единств. В УМк,
созданных под нашим руководством, использование первого пути обе-
спечивает детям овладение лексическими и грамматическими средствами
общения. Дети учатся самостоятельно выбирать необходимый речевой
образец для ответа, вопроса или другой реплики в специально созданной
ситуации. такая тренировка детей в самостоятельном употреблении от-
ветных реплик начинается с самых первых уроков.
Are you Nina? – No.
Are you Olya? – Yes.
Can you jump, Sasha? – Yes, I can.
Do you eat apples, Katya? – Yes, I do.
Do dogs eat apples, Petya? – No, dogs eat meat.
таким образом, дети учатся реагировать на реплики и учатся сти-
мулировать своего собеседника на высказывание. Диалог-образец
предлагается детям только тогда, когда усвоены (при помощи первого
пути) все составляющие его реплики.
Работа с диалогом включает в себя три этапа:
1) Рецептивный этап – восприятие диалога (который дети слушают
в записи с опорой на картинки) и его понимание;
2) Репродуктивно-продуктивный этап – драматизация прослушан-
ного диалога в сходной ситуации общения с обязательной модифи-
кацией;

38
Лекция 7
3) Продуктивный этап, который носит творческий характер – соз-
дание диалогов в новых ситуациях.
Если второй путь – “путь сверху” – используется как основной для
формирования умений диалогической речи, то работа с диалогом-
образцом должна строиться следующим образом.
I. Рецептивный этап – восприятие понимание содержания диалога;
усвоение языкового материала и характера связей между репликами.
Внимание учащихся к содержанию и языковому материалу привле-
кается вопросами.
II. Репродуктивный – воспроизведение диалога. Это делается на
уроке или задаётся на дом. Следует обеспечить запоминание постоян-
ных элементов диалога, которые можно переносить из одного диалога
в другой. Воспроизведение должно быть максимально выразитель-
ным. Для обеспечения преобразований при воспроизведении исходно-
го диалога необходимо изменять ситуацию общения, время и место.
При этом требуется актуализация речевого материала и извлечение из
памяти основных элементов диалога. Важно правильно организовать
парную работу, предусмотреть содержание речи партнёров, перенос
содержания исходного диалога в изменённые ситуации общения.
III. Продуктивный (творческий) – порождение собственного диа-
лога в новой заданной ситуации общения.
Различают подготовленную и неподготовленную диалогическую
речь. В современных УМК используются следующие упражнения
и приёмы обучения, связанные с развитием подготовленной
диалогической речи:
• ответы на вопросы (краткие и полные);
• подбор вопросов из числа предложенных к имеющимся утверж-
дениям (matching);
• постановка вопросов, в том числе и вопросов к тексту (прослу-
шанному или прочитанному);
• объединение диалогических единств, данных в произвольной
последовательности, в диалог;
• восстановление диалога через заполнение пропущенных реплик;
• изменение диалога-образца в связи с изменением ситуации;
• драматизация монологического текста (напр., инсценировка
сказки);

Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников
39
• завершение диалога с ориентацией на подсказку-опору;
• составление диалога по образцу на заданную тему в связи с
определённой ситуацией общения и его воспроизведение.
Все перечисленные упражнения используются и для контроля
сформированности у учащихся умений диалогической речи.
При обучении подготовленной диалогической речи используется также
заучивание типового диалога наизусть с последующим воспроизведением
его как без изменения содержания, так и с определёнными вариациями.
Для заучивания наизусть нужно предлагать небольшие по объёму диало-
ги, насыщенные различными типичными репликами, клише, формулами,
которые можно без изменения переносить затем в другие диалоги.
Упражнения и приёмы обучения, связанные с развитием
неподготовленной диалогической речи:
• ответы на вопросы;
• вопросно-ответные игры или викторины (типа “Угадай-ка”);
• управляемый диалог без предварительной подготовки;
• сюжетно-ролевая игра.
В противоположность диалогической форме общения, устная
монологическая речь является развёрнутым видом речи. В монологе
как организованном виде речи заранее программируются отдельные
мысли и монологическое высказывание в целом. Монолог – форма
речи, которую порождает один человек, он сам определяет структуру,
композицию и языковые средства выражения. В начальной школе дети
учатся составлять следующие виды монолога: описание и рассказ.
У детей формируются умения как подготовленной, так и неподго-
товленной монологической речи. При этом важно различать три уров-
ня высказывания: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и
продуктивный. их очень просто различить.
На репродуктивном уровне дети строят свои высказывания на осно-
ве текста-монолога, который служит им образцом, и, самое главное,
опорой для собственной речи.
На репродуктивно-продуктивном уровне опорой высказывания
детей являются ключевые слова, пункты плана или картинки (текста-
образца перед ними нет).
На продуктивном этапе – дети строят собственные высказывания,
опоры (любые) отсутствуют.

40
Лекция 7
Подготовленное монологическое высказывание предполагает пред-
варительное обеспечение учащихся необходимым языковым материа-
лом, наличием разного рода опор и временем подготовки.
Неподготовленное монологическое высказывание характеризуется
отсутствием опор извне и времени на его подготовку.
В обучении монологической речи, также как и диалогической речи,
используют два пути:
“путь сверху”: исходной единицей обучения в этом случае является
текст-образец как эталон монологического высказывания;
“путь снизу”: в основе обучения – предложение, отражающее
элементарное высказывание, из определённого набора которых по-
степенно выстраивается цельный текст.
Рассмотрим обучение монологическому высказыванию на основе
текста-образца, т.е. “путь сверху”. Этот путь состоит из трёх эта-
пов.
1 этап. Максимальное присвоение содержательного плана текста,
его языкового материала и композиции, средств и способов связи
между отдельными предложениями, т.е. всего того, что потребуется
для порождения собственного текста.
На этом этапе можно использовать задания следующего рода:
1. Прочитать текст и выяснить/уточнить значение новых слов;
2. ответить на вопросы по его содержанию;
3. Составить план текста в виде вопросов или утверждений. Это
задание можно выполнять индивидуально, в группе, коллективно –
обсудить и выбрать наиболее точный план (Этому заданию может
предшествовать другой вариант: упорядочить предложенный план в
соответствии с текстом);
4. Составить программу, т.е. к каждому пункту плана подобрать язы-
ковые средства (каждый ученик отбирает свой языковой материал, в
результате чего программа будет иметь индивидуальный характер.)
2 этап. Здесь можно предложит детям осуществить трансформацию
текста: пересказать текст от лица автора, от лица разных действующих
лиц, от лица посторонних, от своего лица, транспонируя содержание
на себя. Например, задания к тексту о распорядке дня могут быть
такими:
– передайте содержание текста от лица мамы героя, брата героя,
бабушки и т.д.;

Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников
41
– расскажите о своём распорядке в понедельник, в субботу, в вос-
кресенье летом и т.д.
3 этап. На этом этапе требуется создать высказывание в связи с из-
менением ситуативных условий. Для этого можно использовать такие
задания:
– какой может быть распорядок дня у карлсона?
– какой может быть распорядок дня у футболиста Аршавина и у пев-
ца Николая Баскова? Что общего в их распорядке дня, что разного?
На этом этапе исходный текст полностью перерабатывается.
Учащиеся порождают собственные тексты в связи с изменившейся
ситуацией.
“Путь снизу” предполагает развёртывание высказывания от эле-
ментарной единицы-предложения к законченному монологическому
высказыванию. Этот путь мы используем для развития речи учащихся
в 1-2-х классах, его эффективность проверена многолетней практикой
использования УМк созданных под нашим руководством.
1 этап. Даются задания, стимулирующие короткое высказывание
в одно предложение – в связи с игровой ситуацией общения. Напри-
мер: Чтобы повар смог накормить нас, нужно рассказать ему, что
мы любим есть. Сначала расскажу я: I like potatoes and soup. (тема:
“продукты питания”.)
P1: I like ice cream and butter.
P2: I like tomatoes and apples. Etc.
2 этап. На этом этапе работы происходит уточнение и конкрети-
зация сказанного, что влечёт за собой расширение объёма высказы-
вания. Например: В цирк возьмут только тех животных, чьи хозяева
расскажут о них, что они умеют делать и что любят есть. Сначала про
своего зверя расскажу я: My bear can climb. My bear likes honey.
P1: My dog can run.My dog likes meat. Etc.
3 этап. На этом этапе дети самостоятельно строят собственные
развёрнутые ысказывания, которые включают уже освоенные рече-
вые образцы. В нашем курсе английского языка для 1-х и 2-х классов
содержание этого этапа составляют ситуации “волшебные сказки”,
которые создают возможность для творчества детей и поддержи-
вают постоянный интерес к деятельности общения. Например: Мы
на волшебной планете. Посмотрим в подзорную трубу и увидим
необыкновенных зверей. Необыкновенных зверей увидит тот, кто рас-

42
Лекция 7
скажет, какого они цвета, что любят есть и что умеют делать. Сначала
в подзорную трубу посмотрю я: I see yellow frogs. Frogs like tomatoes.
Frogs can climb trees.
и тогда у детей появляются, например, такие высказывания:
I see pink tigers. Tigers like carrots. Tigers can sing.
Монолог-образец, который создаёт учитель, служит для ребенка
опорой для создания собственного оригинального высказывания.
При обучении монологу широко используются также задания по
описанию рисунков и серии рисунков.
Приведём примеры речевых упражнений для обучения
А) подготовленной монологической речи:
– составление рассказа на заданную тему с опорой на план;
– описание картинки, серии картинок, связанных с изучаемой
темой;
– пересказ (близкий к тексту);
– изложение диалога в монологической форме.
Б) неподготовленной монологической речи:
– характеристика сказочных персонажей и героев прочитан-
ного(прослушанного) текста;
– составление рассказа с опорой на картинки (серию картинок).
Эти упражнения в ситуации контроля могут использоваться и
для проверки сформированности умения строить собственные вы-
сказывания. основные требования к контролю говорения сводятся к
следующему. Предлагаемые контрольные задания должны:
1) быть не только контролирующими, но и обучающими;
2) быть адекватными поставленным в программе целям (так, если в
программе ставится цель научить детей описывать картинку, значит и
контрольное задание должно быть следующим: посмотри на картинку
и опиши её) и той деятельности, которую дети выполняют на уроке
(так, если дети никогда не пересказывали тексты, нельзя предлагать
пересказ в качестве контрольного задания);
3) быть интересными детям и соответствовать их возрастным воз-
можностям.
При проверке сформированности умений говорения учитываются
такие параметры, как соответствие коммуникативной задаче и ситуа-
ции общения, разнообразие речевых образцов, логика построения
диалога или монолога, лексико-грамматическая и фонетическая

Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников
43
правильность, а в диалоге еще учитывается быстрота реакции и
уместность реплик.
Важную роль при обучении иноязычному говорению играют
разного рода опоры. По словам А.А. Леонтьева, служат “как бы
внешней опорой внутренних действий” и обеспечивают управление
высказыванием.
Различают две категории опор (Е.и. Пассов, В.Б. Царькова): содер-
жательные и смысловые. В начальной школе используются преиму-
щественно содержательные опоры:
Вербальные: микротекст, текст, схема высказывания, план вы-
сказывания (полный), ключевые слова.
Изобразительные: рисунок, серия рисунков, сюжетные картинки,
фотографии и т.д.
Более правильно использовать опоры в сочетании, например: рисунки
и ключевые слова к ним.
обязательным требованием является постепенное снятие опор.
При выполнении продуктивных упражнений опор не должно быть
вовсе, так как опоры развивают “речевое иждивенчество”, тормозят
развитие самостоятельности и речевого умения в целом.
Письмо и письменная речь в иноязычном образовании в начальной
школе является средством и целью обучения.
Письмо является сложным речевым умением, позволяющим при
помощи системы графических знаков обеспечивать опосредованное
(через текст) общение. Продуктом этого вида речевой деятельности
является речевое произведение или текст, предназначенный для про-
чтения другими людьми.
Психофизиологической основой письменной речи является взаимо-
действие слухо-речемоторного, зрительного и двигательного анали-
заторов, поэтому письмо на иностранном языке возможно на основе
прочных связей двигательных, зрительно-графических и речемоторно-
слуховых образов иноязычных языковых явлений.
У письма много общего с чтением, поэтому в начальной школе они
взаимно поддерживают и питают друг друга: письмо – это кодиро-
вание мысли графическими знаками, а чтение – это декодирование
графических образов в слухо-речемоторный код речи.
Различают технические навыки письма и умения письменной
речи.

44
Лекция 7
техника письма обеспечивается графическими, каллиграфическими
и орфографическими навыками.
технология обучения письму включает: ознакомление с написани-
ем букв, тренировку в написании букв, слов, предложений и усвоение
орфографии слов.
обучение графике включает следующие приёмы:
– Показ буквы и медленное написание этой буквы учителем с не-
обходимыми пояснениями, фиксацией внимания учащихся на особе-
ностях ее начертания;
– Дети “пишут” в воздухе;
– Написание буквы по образцу и с использованием прописи в ра-
бочих тетрадях.
– Учитель пишет букву в воздухе – ученики отгадывают;
– Учитель загадывает букву – ученики пишут на доске свои вари-
анты отгадки;
– “кто поможет?” – учитель пишет на доске элемент буквы, а уче-
ники дописывают е`;
– Найти спрятавшуюся букву в рисунке и др.
При обучении орфографии широко используется прием списыва-
ния. При этом дети не срисовывают букву за буквой, а пишут слова по
памяти. таким образом развивается орфографическая память. также
проводится списывание словосочетний и предложений.
кроме того используются следующие упражнения:
– Вставить пропущенные буквы в словах;
– Написать слова, представленные в обратном написании, напри-
мер: tac (cat);
– Дописать букву в словах с опорой на картинку и т.п.
Полезными для формирования орфографических навыков призна-
ются словарные диктанты (слуховые и зрительные).
Умения письменной иноязычной речи у младших школьников
формируются на основе материала, усвоенного в устной речи и с по-
мощью речевых упражнений, включающих:
1) репродуктивные упражнения, когда дети создают своё пись-
менное высказывание (письмо, открытку, рассказ) с опорой на текст
– образец (письма, открытки, короткого рассказа), представленный в
учебнике, рабочей тетради, или написанный на доске учителем;

Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников
45
2) репродуктивно-продуктивные упражнения, когда дети создают
своё письменное высказывание с опорой на план, ключевые слова,
картинку, серию картинок, серию вопросов;
3) продуктивные упражнения, когда дети составляют своё выска-
зывание без текста-образца и без опор, то есть самостоятельно.
кроме того, для написания открытки и письма нужно владеть 1)
этикетными формулами (приветствие, прощание, благодарность и пр.);
2) правилами организации текста письма, включая умение написать
адрес на конверте, открытке.
контроль технических навыков письма осуществляется с помощью
упражнений в списывании слов, предложений и короткого текста, а
также с помощью диктантов. контроль письменной речи ориентирован
на цели, отражённые в программе, и связан с написанием открытки,
личного письма и короткого рассказа на осваиваемую тему.
Показателями сформированности умений письма являются качество
содержания и качество языковой стороны письменного текста, опре-
деляющие успешность осуществления письменного сообщения.
качество содержания включает в себя:
– соответствие заданной теме и полнота её раскрытия (количество
передаваемых фактов);
– разнообразие используемых речевых образцов;
– объём текста.
качество языковой стороны оценивается на основе анализа допу-
скаемых учеником ошибок. ошибки в письменном тексте делятся на
лексико-грамматические, орфографические, фактические (относящие
к логике изложения), ошибки в оформлении письменного текста,
несоответствие содержания текста ученика оригиналу (если дети
составляли письменное высказывание с опорой на текст-образец или
на текст, воспринятый со слуха).
Мы глубоко убеждены в том, что основная задача педагога – обе-
спечить:
– речевую инициативу детей и в устной, и в письменной речи;
– обязательную возможность для выражения детьми своих соб-
ственных мыслей и эмоций на иностранном языке;
– самооценку овладения различными умениями иноязычной речи.
Проблеме формирования самоконтроля и самооценки учащихся,
определения ими своего уровня владения языком в соответствии с

46
Лекция 7
системой общеевропейских уровней будет посвящена большая часть
следующей лекции, связанной с технологиями раннего школьного
обучения иностранным языкам.
Задания для самоконтроля
1. какие базовые умения лежат в основе диалогической речи?
2. В чём отличие двух подходов к обучению иноязычному говоре-
нию, условно называемых “путь снизу” и “путь сверху”?
3. какие навыки составляют технику письма на иностранном
языке?
4. какие три вида упражнений включает в себя система упражне-
ний, формирующая умения иноязычной письменной речи у младших
школьников?
Литература
1. Федеральный государственный стандарт общего начального об-
разования второго поколения. М.: Просвещение. 2009.
2. Примерная Программа по иностранным языкам для начальной
школы. М.: Просвещение. 2009.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика.М.: Академия. 2004.
4. Биболетова М.Л. и др. УМк по английскому языку для 2–4 клас-
сов общеобразовательных учреждений. М.: титул. 2002–2008.
5. Кузовлев В.П. и др. УМк по английскому языку для 2–4 классов
общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение. 2006–2008.
6. Никитенко З.Н., Негневицкая К.И. Начинаем изучать английский
язык (Starter): книга для учителя к УМк по английскому языку для 1
класса (и подготовительной группы детского сада). М.: Просвещение.
2003.
7. Никитенко З.Н. и др. УМк по английскому языку для 2–4 классов
общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение. 2003–2009.
8. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому
языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение. 1986.
9. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение. 1991.

Лекция 8
Современные технологии обучения
на начальном этапе обучения/изучения
иностранного языка
«Европейский Языковой Портфель» – инновационная технология
самооценки своих достижений при овладении неродным языком.
Система европейских уровней владения языком и её отражение
в Языковом портфеле для младших школьников. Структура и со-
держание пособия «Российский Вариант Европейского Языкового
Портфеля». Рекомендации по использованию данной технологии в
образовательном процессе. Проектная технология и основные эта-
пы проектной деятельности младших школьников. Виды проектных
работ и рекомендации по их проведению.
В данной лекции будут рассмотрены технологии, развивающие
способности младших школьников к межкультурному общению и к
учебной деятельности как ведущей деятельности детей данного возрас-
та. Развитие способности к межкультурному общению требует, чтобы
маленький ученик осознавал как важность и ценность такого общения
(в своём классе, школе, регионе, своей стране и за её пределами), так и
прагматическую значимость изучаемых языков. Для этого он должен
иметь реальную возможность участвовать в межкультурном общении. и
в этом контексте представляется важным помочь младшему школьнику
осознать/осмыслить приобретаемый опыт общения и вместе с тем не
только осознать, но и оценить свои успехи в овладении новым языком.
Умение самооценки является одним из важнейших умений учебной
деятельности, формируемых в начальной школе. Поэтому первая тех-
нология, которую мы рассмотрим, связана с оценкой и самооценкой
деятельности младших школьников при изучении иЯ – инновационная
технология «Европейский Языковой Портфель» (далее ЕЯП).
Европейский Языковой Портфель – это технология, позволяющая
ученику самостоятельно фиксировать и оценивать свои достижения
и опыт в овладении неродными языками вне зависимости от исполь-
зуемых методов и средств обучения. В основе Российского Языкового
Портфеля для начальной школы (Никитенко З.Н. Российский Языко-
вой Портфель для начальной школы / Под редакцией и.и. Халеевой.
М.: МГЛУ, 2005)

48
Лекция 8
– концепция Европейского Языкового Портфеля (ЕЯП), разработан-
ная в рамках проекта Совета Европы «Языки на современном этапе» с
целью формирования общего образовательного пространства в сфере
современных (неродных) языков Европы;
– концепция «общеевропейские компетенции владения иностран-
ным языком», изложенная в документе Совета Европы “Modern
Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European
Framework of Reference” (CEFR).
В документе «общеевропейские компетенции владения иностран-
ным языком», отражающем итоги многолетней работы экспертов
стран-участниц Совета Европы, в том числе представителей России,
дано описание системы уровней владения языками, которая основана
на коммуникативном подходе к оценке по различным видам речевой
деятельности, и также даётся инструментарий, позволяющий обучае-
мому самому определить эти уровни.
При этом под уровнем владения языком понимается степень владе-
ния языком с точки зрения эффективности процесса речевого общения,
способности осуществлять коммуникацию в различных ситуациях с
учётом содержания и объёма воспринимаемого/порождаемого рече-
вого сообщения, беглости речи, её гибкости, уместности использова-
ния языковых средств и речевого материала и проявляемой при этом
степени самостоятельности.
Система уровней, обоснованная учёными в рамках CEFR, вклю-
чает в себя шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней
владения языком:
А1 – уровень Выживания (Breakthrough);
А2 – Допороговый уровень (Waystage);
В1 – Пороговый уровень (Threshold);
В2 – Пороговый Продвинутый уровень (Vantage);
С1 – Высокий уровень (Effectiveness);
С2 – уровень владения языком в Совершенстве (Mastery).
общеевропейская система определения уровней владения иЯ
(CEFR) и Европейский Языковой Портфель являются звеньями еди-
ной образовательной цепи, облегчающей сравнение и корреляцию
национальных систем лингвистического образования в Европе.
Европейский Языковой Портфель как инструмент самоконтроля и
одновременно контроля за процессом усвоения знаний и результатов

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 4 9
обучения предназначен для непрерывного использования в процессе
обучения неродным языкам на всех этапах образования. опираясь на
исходные методологические позиции CEFR и концепцию Европей-
ского Языкового Портфеля, в России разработан ЯП для начальной
школы и ЯП для средней школы и для студентов-филологов.
к каждому варианту ЯП прилагается руководство для учителя, в
котором предлагаются рекомендации по работе с ЯП.
Данные языковые портфели были разработаны координационной
группой Московского государственного лингвистического универси-
тета при участии экспертов Совета Европы в рамках национального
пилотного проекта «Языковой Портфель для России» под руковод-
ством академика РАН и.и. Халеевой.
ЯП для начальной школы представляет собой пособие – иллюстри-
рованный Дневник, который красочно и ярко оформлен и содержит яс-
ные и занимательные задания, понятные и интересные детям; при этом
удовлетворяется потребность младших школьников в изобразительной
деятельности. В этом своеобразном Дневнике Успехов ученик фиксирует
свои достижения и опыт в овладении неродными языками.
Работа с Языковым Портфелем важна для детей, поскольку:
1. маленькому ученику важно осознание успеха – причем такого успеха,
который может быть «осязаем», который можно подержать в руках;
2. младшие школьники стремятся получить оценку себе и сво-
ей деятельности со стороны взрослых – только так развивается
их самооценка: ЯП предоставляет возможность взаимодействия
ребёнка со взрослыми (учителем, родителями) в оценке своих
результатов;
3. помогает маленькому ученику увидеть смысл в том, что он делает,
и развивать свою ответственность;
4. работа с ним развивает все психические процессы детей – вос-
приятие, мышление, внимание, память и воображение.
Цели, реализуемые с помощью технологии «ЯП» для начальной
школы заключаются в следующем:
Работа с ЯП позволяет ученику:
– повысить свою мотивацию в изучении неродного языка и осознать
ценность межкультурного общения в своём регионе, своей стране и
за её пределами;

50
Лекция 8
– правильно организовать самостоятельную работу по овладению
неродными языками;
– оценить свой уровень владения неродными языками и сопоставить
его с европейскими нормами;
– определить (вместе с учителем) наиболее рациональные способы
совершенствования своих знаний и умений.
Работа с ЯП помогает учителю:
– повысить мотивацию в преподавании любого неродного языка;
– планировать свою деятельность, ориентируясь на конкретные
коммуникативные умения, отражённые в ЯП как цели обучения;
– помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь овла-
дения языком и тем самым формировать автономность обучающегося;
– осознать важность проблемы поддержки языкового многооб-
разия в классе/школе/регионе и развития многоязычия отдельной
личности;
– вносить необходимые коррективы в процесс обучения на основе
полученной информации;
– повысить свое профессионально-методическое мастерство.
Важно отметить, что роль ЯП заключается не в формировании ком-
муникативной и межкультурной компетенций учащихся. он не заменяет
деятельность по обучению неродным языкам, но сопровождает её.
обратимся к структуре и содержанию ЯП для начальной школы.
ЯП включает в себя 3 раздела, которые предваряются информацией
о целях ЯП и небольшой автобиографической страничкой, куда ученик
вклеивает свою фотографию и вписывает своё имя, название города
или села/республики/края/области/страны, где он живёт.
Раздел 1 – Языковой Паспорт (в европейской терминологии) – но-
сит название «Языки, которые я знаю». В нем ученик описывает свой
опыт изучения языков и межкультурного общения, а также уровень
владения соответствующим языком.
Раздел 2 – Биография – называется «Мои успехи» и предназначен
для самостоятельной оценки учащимися своего уровня владения не-
родными языками.
Здесь предлагаются контрольные листы для самооценки по четы-
рем видам речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение,
письмо.

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 5 1
Внутри каждого вида речевой деятельности даны дескрипторы
(описание коммуникативной задачи) для трёх уровней – «Выживание»
(Breakthrough), «Допороговый» (Waystage) и «Пороговый» (Threshold),
которые обозначены разноцветными страницами: зелёный цвет – для
первого уровня, розовый цвет – для второго уровня и оранжевый – для
третьего. Пороговывй уровень – Threshold– не входит в содержание
целей для начальной школы. Этот уровень представлен в детском
портфеле для того, чтобы показать детям новые цели и вдохновить
на их достижение.
контрольные листы рассчитаны для двух разных современных
неродных языков, которые изучает, может изучать или которыми в
некоторой степени владеет ребёнок.
Раздел 3 – Досье – называется «Моя копилка». Это специальная
папка, куда дети складывают то, что они хотели бы сохранить и по-
казать другим, то есть конкретные продукты своей деятельности:
картинки с подписями на иностранном языке, письменные задания,
фотографии, письма от зарубежного друга, от родственников, тетрадь
для контрольных работ с оценками и т. п. Материалы копилки хранятся
в папке вместе с Портфелем.
Языковой Портфель – собственность ученика. одной из главных
педагогических функций этого документа является помощь в развитии
умений самостоятельно (автономно) овладевать неродными языками.
Поэтому нельзя использовать ЯП как инструмент дисциплинарного
воздействия на ученика. Учитель призван помочь учащимся увидеть
свои достижения и недостатки и наметить пути их устранения.
Перейдём к описанию технологии использования ЯП в образова-
тельном процессе.
Мы рекомендуем начать работу с ЯП во 2-м классе. опыт показы-
вает, что достаточно двух занятий для ознакомления детей с этим до-
кументом: одно занятие – для того, чтобы объяснить цели, содержание
и структуру ЯП; другое – для заполнения раздела «Языки, которые
я знаю». Учитель приносит портфели в класс, раздает их каждому
ученику и рассказывает о том, зачем нужен ЯП и из чего он состоит.
Дети листают Портфель, смотрят, где и на какой странице находится
тот или иной раздел: где заканчивается одна часть и начинается дру-
гая. Дети могут (с помощью учителя или родителей) вклеить свою

52
Лекция 8
фотографию, написать своё имя и заполнить автобиографическую
страничку.
Можно, по желанию детей, сделать записи и в первом разделе
«Языки, которые я знаю». Большую же часть времени во втором
классе должна занимать работа с третьим разделом – «копилкой». к
таблице самооценки и к таблицам «коммуникативные умения» Раз-
дела 1 («Языки, которые я знаю»), так же как и ко второму разделу
«Мои успехи», дети обращаются в 3–4-м классах. одного-двух заня-
тий в четверть будет достаточно для самооценки и для пополнения
«копилки». Промежутки между проведением занятий по самооценке
должны быть достаточными, чтобы ученики могли осознать свои
достижения.
В первом разделе, «Языки, которые я знаю» («Языковой Па-
спорт» – в европейской терминологии) ученики описывают свой
опыт изучения языков и межкультурного общения. Важно, чтобы
дети осознали поликультурность и многоязычие рядом с собой, на
что и направлены предлагаемые в этом разделе задания. Сначала дети
закрашивают воздушные шарики – неродные языки (английский, не-
мецкий, французский, немецкий и др.), которые они знают. В пустые
шарики они вписывают и другие языки, которыми владеют и которые
не обозначены в этом задании.
Для выполнения следующих заданий может понадобится помощь
родителей. Здесь дети пишут о том, на каких языках говорят их ро-
дители, бабушка с дедушкой, а также о том, на каком языке говорят
они в семье и в школе. кроме того, здесь нужно написать о том, какие
языки учит ребёнок, где и с какого возраста.
одно из заданий помогает детям осознать и описать свой опыт
использования неродных языков при посещении других областей
и республик России, а также других стран (например, читал вы-
вески на улицах, смотрел телевизор, слушал радио, разговаривал с
родственниками по-украински, говорил по-татарски, чтобы узнать
дорогу и т. п.).
Есть здесь и задания, нацеленные на то, чтобы помочь детям осо-
знать свой каждодневный опыт использования неродных языков и
опыт приобщения к культуре стран изучаемых языков.
Последние страницы первого раздела отражают текущий уровень
владения тем или иным неродным языком. Этот уровень определяет

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 5 3
сам ученик с помощью учителя и на основе таблицы самооценки к
концу 3-го и 4-го классов.
таблица самооценки и таблица коммуникативных умений, пред-
ставленные в первом разделе, позволяют маленьким ученикам
определить свой уровень владения языком (языками) в европейской
терминологии.
Внутри каждого уровня представлены умения аудирования (когда
я слушаю, я умею), говорения (когда я разговариваю, я умею), чтения
(когда я читаю, я умею), Письма (Я умею писать). В таблице «комму-
никативные умения» ученик отмечает тот уровень владения, которого
он, по его мнению, достиг в том или ином виде речевой деятельности.
Если ученик, по его мнению, сделал первый шаг (достиг уровня A1)
в умении слушать и понимать, он закрашивает соответствующий
квадрат напротив слов «когда я слушаю, я понимаю». При работе с та-
блицами учитель помогает детям отличить одно умение от другого.
Во втором разделе, «Мои успехи» («Моя Биография» – в европей-
ской терминологии) ученики самостоятельно оценивают свой прогресс
в овладении неродными языками, отмечая здесь свои достижения в
аудировании, говорении, чтении и письме внутри каждого уровня
(«Выживание», «Допороговый»), закрашивая нужные картинки.
Ученики также могут отметить свои достижения внутри Порогового
уровня, если они выразят желание испытать свои силы.
При закрашивании картинок ученик руководствуется правилами
(предваряющим этот раздел), с которыми его знакомит учитель:
– если ученик умеет делать что-то самостоятельно, легко, быстро
и хорошо, то он закрашивает всю картинку целиком;
– если ученик делает что-то медленно, недостаточно хорошо и с
помощью учителя, то он закрашивает только половину картинки, со-
гласно данному в ЯП образцу;
– если ученик еще не умеет это делать, то картинка остается не-
закрашенной.
Возможно, при остальных обращениях, к концу 4-го класса, ученик
закрасит все картинки полностью. кроме того, в рамках каждого вида
речевой деятельности есть пустые картинки, в которые ученик может
вписать то, что, по его мнению, он также умеет или может делать.
Детям нужно объяснить, что означает разный цвет страниц: зеле-
ный цвет – это первый шаг (уровень) в овладении неродными языка-

54
Лекция 8
ми; розовый – второй, более сложный шаг (Допороговый уровень),
оранжевый – третий шаг (Пороговый уровень), который они будут
осваивать, когда перейдут в 5-й класс. Ученик должен знать, что если
он закрасил все картинки на зеленых страницах, значит, он сделал
первый шаг в изучении неродного языка (он достиг первого уровня
«Выживание»), а если закрасил все картинки на розовых страницах,
он сделал второй, очень важный шаг (достиг второго уровня – «До-
порогового»).
Нужно также объяснить детям, что две совершенно одинаковые
странички предназначены для двух разных языков.
Возможно, что ученик достигнет, например, первого уровня в
письме и аудировании и второго уровня в чтении и говорении к концу
начальной школы. Эти показатели наверняка будут варьироваться у
разных учеников, и это естественно.
Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного
возраста, рекомендуем использовать следующие установки при орга-
низации работы с различными видами речевой деятельности.
Аудирование представлено символом «Дерево с листочками», поэтому
задание можно сформулировать так: «Ребята, мы слушаем, как шумят
листочки на деревьях, как поют птички, и мы также слушаем и умеем
понимать речь людей, которые говорят на неродных для нас языках. Да-
вайте посмотрим, что мы, когда слушаем, умеем понимать очень хорошо,
недостаточно хорошо и чему ещё нам предстоит научиться».
Говорение представлено символом «Дом, который мы строим»:
«Ребята, вы знаете, что дом строится кирпичик к кирпичику, также
и мы строим своё высказывание. когда мы закрасим все кирпичики,
мы построим дом на зелёной странице и сделаем первый шаг в уме-
нии говорить на неродном языке. Давайте посмотрим, что мы умеем
делать, когда разговариваем».
Чтение представлено символом «кораблики на фоне раскрытой
книги»: «отправляемся в путешествие в страну чтения. Путешество-
вать будем на корабликах. Давайте посмотрим, что мы умеем читать
и понимать».
Письмо представлено символом «карандаши»: «теперь отправля-
емся в страну письма. карандаши помогут нам определить, что мы
умеем писать хорошо, что недостаточно хорошо и чему ещё нам надо
научиться».

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 5 5
В рамках каждого вида речевой деятельности детям предлагается
выбрать, а потом закрасить то, что они умеют делать, то есть оце-
нить свои успехи. обязательна проверка результатов самооценки,
так ученик должен доказать свою компетенцию или в результате
беседы с учителем, или в результате проверки с помощью упражне-
ния. оценить свои собственные способности – непростая задача для
детей, поэтому ученика нужно подготовить к самооценке, которую
ему предлагает ЯП.
В зависимости от вида компетенции и в рамках определённого
уровня учитель может задать ученику вопросы типа: «как ты думаешь,
ты можешь описать свою семью?» – и предложить ему поразмышлять
над конкретными критериями: способен ли ученик при этом описать
свою маму, рассказать о её профессии, сказать, где живут его бабушка
и дедушка и т.д. Ребенок размышляет над своими способностями, в
этом смысле можно говорить о развивающей функции самооценки.
Подобные виды деятельности обеспечивают осознанное овладение
языком и помогают ученикам развивать свои учебные умения и от-
ношение к изучению языков и культур. Учитель помогает ученику
не просто фиксировать его достижения, но и показывает, что ещё
ему нужно выучить, чему научиться, чтобы уметь использовать не-
родной язык. Учитель помогает маленьким ученикам осознать свои
достижения и промахи и выработать пути по совершенствованию
своей работы над языками.
таким образом, Языковой Портфель позволяет наглядно предста-
вить компетенции ученика в 4 видах речевой деятельности по двум
неродным языкам.
третий раздел – «Копилка» («Досье» – в европейской термино-
логии). Это единственный раздел Языкового портфеля, с которым
дети работают постоянно, начиная с первого года обучения новым
языкам.
«копилка» – это специальная папка, в которую дети складывают
продукты своего труда – результаты деятельности по овладению
неродными языками, которые они хотели бы сохранить и показать
другим. Это могут быть картинки с подписями на неродном языке,
письменные задания, письма от друзей или родственников на нерод-
ном языке, фотографии, тетради для контрольных работ с оценками
ит.д.

56
Лекция 8
каждый год папка пополняется новыми материалами по выбору
ученика, которые могут время от времени пересматриваться. Если
ученик переходит в другой класс или школу, из «копилки» выбираются
образцы работ ученика и передаются в новую школу вместе с ЯП.
Последняя страница ЯП предназначена для учителя, который запол-
няет её по окончании учеником начальной школы или при его переходе
в другую школу. Здесь учитель отмечает, какие языки изучал ученик
в начальной школе и по каким программам и учебникам. также на
этой странице даётся характеристика сформированности компетенций
ученика в разных видах речевой деятельности.
та или иная компетенция может быть:
– сформирована;
– находиться в процессе формирования;
– не сформирована.
В конце страницы необходимы подпись учителя, дата и печать
школы.
использование технологии «Языковой Портфель», как видно из
вышеизложенного, требует определённой совместной работы ученика
и учителя. Важная роль в этой работе отводится и родителям. В «Ру-
ководстве для учителя» к ЯП для начальной школы есть специальная
страница для родителей, которые могут помочь ребёнку с первым и
третьим разделом ЯП, снабдив его необходимой информацией. Роди-
тели вместе с детьми могут заполнить страницы первого раздела, а
также подобрать материал для «копилки».
Если учитель планирует использовать ЯП, рекомендуется провести спе-
циальное собрание для родителей, посвящённое ЯП, где важно рассказать о
его целях, содержании, значимости для детей. Учитель сообщает родителям
о том, на какие темы дети будут задавать им вопросы, и дает рекомендации,
как они могут помочь своим детям. Учитель может раздать родителям
специальные письма-памятки. образец такого письма дан ниже.
Письмо для родителей.
Уважаемые родители!
Ваш ребенок получил в школе свой первый «Языковой Портфель»,
в котором он будет отмечать свои успехи в овладении неродными
языками.
«Языковой Портфель» – это индивидуальный документ ученика,
предложенный Советом Европы.

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 5 7
Совет Европы – интернациональная организация, представляющая
интересы 44 стран Европы. Её цель – способствовать культурному и
общеобразовательному развитию граждан Европы, давая им возмож-
ность учиться в течение всей жизни. тридцатилетний опыт работы
Совета показал, что изучение языков может внести большой вклад в
этот процесс.
В Портфель заносятся сведения об уровне владения учениками
языком (языками) на каждой ступени обучения. Эти сведения сохра-
няются при переходе на следующую ступень, благодаря чему учителя
имеют полное представление об уровне подготовленности ученика и
перспективе дальнейшей работы над языком.
Этот документ – не школьный дневник, и в нём не будет оценок.
он призван повысить интерес учащихся к процессу и результатам
изучения неродных языков. Это собственный Портфель Вашего ре-
бёнка, с помощью которого он будет путешествовать в мир других
языков и культур.
Вашему ребёнку будет необходимо заполнить три раздела Порт-
феля:
1. «Языки, которые я знаю» – сведения о языке общения в семье, о
пребывании за границей и т. д.
2. «Мои успехи». Здесь детям предлагается закрасить то, что они
умеют делать, когда слушают, разговаривают, читают и пишут на
иностранном языке/языках.
3. «Моя копилка». Это специальная папка, куда дети складывают то,
что они хотели бы сохранить и показать другим: картинки с подписями
на иностранном языке, письменные задания, фотографии и т. д.
Работа детей с «Языковым Портфелем» может быть успешной
только с Вашей помощью. от Вас потребуется давать своему ребёнку
определённый объём информации, чтобы помочь ему заполнить ав-
тобиографическую страничку и выполнить задания раздела «Языки,
которые я знаю». Вы также можете обогатить «копилку» материалами,
свидетельствующими об открытиях Вашим ребенком европейских
и других языков. Если в Вашей семье есть родственники, которые
говорят на языке какой-либо республики России, СНГ или другой
страны, постарайтесь помочь ему оценить это богатство.
Этот «Языковой Портфель» рекомендован (ещё в 2002 году) Ми-
нистерством образования России для использования в начальной

58
Лекция 8
школе и используется в настоящее время более чем в 22 территориях
России.
когда Ваш ребенок перейдет в 5-й класс, он будет пользоваться другим
«Языковым Портфелем», соответствующим его возрасту. В дальнейшем
это поможет ему заводить друзей во всём мире, а когда он станет взрос-
лым – найти хорошую работу, поскольку сегодня знание многих неродных
языков является важным профессиональным приобретением.
технология «Языковой Портфель» может быть использована уча-
щимися 7–10 лет в процессе изучения любых неродных языков:
– иностранных языков (например, английского, немецкого, фран-
цузского, испанского и др.);
– русского (неродного) языка (например, для детей украинской или
другой национальности);
– неродного (нерусского) языка (например, татарский язык в рус-
ских школах татарстана).
Российский вариант ЕЯП для начальной школы прошел валидацию
в Совете Европы, получил высокую оценку экспертов и рекомендован
для использования во всех 15 странах-участницах проекта Совета
Европы.
Следующая технология, стимулирующая интересы младших школь-
ников и развивающая их желание учиться, связана с выполнением
различного вида проектов и носит название проектной технологии.
использование этой технологии позволяет:
– затрагивать личность ученика целиком и вовлекать в учебный про-
цесс все его чувства, эмоции и ощущения;
– делать ученика активным действующим лицом в учебном процессе,
которое осознаёт, что изучение нового языка связано с его личностью и ин-
тересами, а не с заданными учителем приёмами и средствами обучения;
– создавать такие ситуации, в которых учитель не является цен-
тральной фигурой; дети должны стать равноправными субъектами
учебного процесса и активно общаться друг с другом; это меняет
функции учителя, делая его наблюдателем, консультантом и участ-
ником детских игр;
– постепенно научить школьника работать над языком само-
стоятельно и обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию
учебного процесса;

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 5 9
– предусматривать все возможные формы работы в классе: инди-
видуальную, групповую, коллективную, которые стимулируют само-
стоятельность и творчество детей.
Эта технология не является принципиально новой ни для отече-
ственной, ни для зарубежной школы, но в области раннего школьного
иноязычного образования она используется недостаточно широко.
Хотя именно для начальной школы, в которой обучение ребенка совпа-
дает с периодом его интенсивного личностного развития, проектная
технология особенно актуальна.
Суть проектной технологии – создание учеником проекта. он
представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую
школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетает-
ся в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности
(игры, анкетирования, выпуска журнала и др.).
Работа по созданию проекта есть процесс творческий. Дети самостоя-
тельно или под руководством учителя занимаются поиском разрешения
личностно-значимой для них проблемы, что предполагает самостоятель-
ный перенос знаний, навыков и умений в новую ситуацию.
Преимущества проектной технологии сводятся к следующему.
1) В условиях проекта учебный процесс выходит за узкие рамки
языковых аспектов в область личностных отношений и интересов,
когда создаются ситуации, в которых дети сосредотачивают свое
внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на
его содержании. Школьников объединяет цель совместной деятель-
ности: узнать новую информацию и определённым образом её офор-
мить, сделать что-либо вместе с другими и т.д. 2) В ходе выполнения
проектной деятельности ученик активен, он проявляет творчество
и самостоятельность и не является пассивным исполнителем воли
учителя. таким образом, проектная технология позволяет исключить
формальный характер изучения младшими школьниками языка (по
принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодействие для до-
стижения практического результата изучения языка.
3) Меняются функциональные обязанности ученика и учителя.
Первый активно участвует в выборе, организации и конструирова-
нии содержания обучения иностранному языку и конкретного урока;
второй выступает в роли советчика, помощника, участника детских
игр и занятий.

60
Лекция 8
В практике иноязычного образования в начальной школе возможно
использование как мини-проектов, рассчитанных на один урок или
его часть, так и больших проектов, требующих для их выполнения
длительного времени (1–2 месяца, четверть). Проекты могут быть
индивидуальными (например, коллаж или альбом «Разрешите пред-
ставиться – это я», «Мое фамильное дерево» и др.) и групповыми («Мы
о себе», «Наш родной город»). так, для второклассников проект может
называться «Я, мы и другие», основой его служит сфера интересов,
в которой ребёнок приобретает свой социальный опыт общения, он
связан с дружбой (другом, друзьями). Для четвероклассников может
быть избрана сфера интересов, в которой дети моделируют мир пред-
ставителей какой-либо профессии, сферы деятельности или обмена,
предметами (напр. коллекции) и проекты могут называться «Мы
делаем/творим наш театр», «Наши коллекции» и т.п.
организация проектной деятельности детей начинается с отбора
и формулировки темы проекта. Необходимо определить потенциал
проекта в плане развития у учащихся не только коммуникативной
компетенции, но и их эмоциональных, когнитивных, творческих,
социальных, языковых способностей и определить его конечный
продукт.
конечный продукт всегда имеет «материальное» выражение: кол-
лаж, альбом, рисунки, тексты разного характера, в том числе сборники
стихов, сказок; инсценировки, выставки, утренники, спектакли и др.
конечный продукт обязательно должен быть продемонстрирован
другим и «защищён»: индивидуальный – в своём классе, групповой/
коллективный – перед учениками других классов/школ, учителями,
родителями и т. д.
основные принципы использования проектной технологии в на-
чальной школе:
– формулировка конкретной цели, направленной на достижение не
«языкового», а практического результата (употребить язык в комму-
никативных целях, позволяющих узнать/открыть новое; совместно
сделать что-либо и т. д.);
– получение каждым учеником конкретного задания, нацеленного
на выполнение практического действия с помощью языка;
– самостоятельное выполнение детьми задания и помощь учителя
в случае необходимости;

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 6 1
– обоюдная ответственность маленьких учеников и учителя за
результаты работы.
использование проектной технологии предполагает определённую
последовательность работы:
Этап 1 – подготовительный: выбор темы и её формулировка, по-
становка задачи, обсуждение организации и содержания предстоящего
проекта;
Этап 2 – сбор материала, в том числе и языкового, накопление и
оформление его детьми; обсуждение первых результатов и уточнение
конечных результатов работы; поиск новой, дополнительной информации
в различных режимах работы (индивидуальной, парной, групповой);
Этап 3 – использование полученного материала в процессе речевого
общения; завершение оформления продукта проектной работы;
Этап 4 – подведение итогов и презентация проекта.
количество этапов зависит от степени сложности проектной деятель-
ности. На подготовительном этапе дети вместе с учителем определяют
тему проекта и его конкретную цель. так, для второго класса итоговая
цель упомянутого выше проекта «Я, мы и другие» состоит в оформле-
нии коллажа под девизом «Мы о себе», который представляет каждого
ученика (его привычки, любимые занятия, любимую еду, любимое дело,
особенности внешности и характера и др.) и всю группу в целом.
На последующих этапах дети не просто усваивают те или иные
языковые явления и речевые образцы. они учатся видеть и оценивать
себя и других, узнают, как много общего есть в их привычках и пред-
почтениях, во внешности, и как они отличны друг от друга. Шаг за
шагом, от урока к уроку, самостоятельно и под руководством учителя,
играя с языком и на языке, наблюдая друг за другом, работая в малых
группах, дети собирают необходимую информацию и оформляют её
как в своих индивидуальных альбомах «Мой проект – я о себе», так
и в форме совместного коллажа «Мы о себе…».
На заключительном этапе ученики осуществляют презентацию
своего коллажа и своей группы на утреннике с учащимися парал-
лельных классов.
Для выполнения проекта «Мы делаем/творим свой театр» ученики
4-го класса могут выбрать вместе с учителем для инсценировки сказку
(немецкую, английскую, французскую и т. д.), смастерить на уроке паль-
чиковые куклы героев этой сказки (или маски, костюмы и декорации)

62
Лекция 8
и разыграть их перед учащимися других классов начальной школы. В
данном случае речевая деятельность учащихся заключается в написании
сценария, отборе и разучивании песен, органично включаемых в сце-
нарий пьесы. Дети репетируют роли героев сказки, разучивают песни,
обсуждают, из чего и какими могут быть сделаны костюмы и декорации
и т. д. Межкультурный компонент данного проекта может состоять в том,
что дети собирают информацию о том, как «разговаривают» звери (если
они являются главными героями сказки), например, по-английски и по-
русски. Данная информация используется в инсценировке.
таким образом, выполняя проектную деятельность, каждый ученик,
даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психоло-
гическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и
творчество, активность и самостоятельность. В итоге может состояться
прекрасный спектакль, в котором участвуют все ученики, и в котором
каждый из них может сыграть любую роль. Спектакль можно снять на
видеоплёнку и использовать в дальнейшем в учебном процессе с целью
развития у детей умений аудирования и говорения.
Приведём примеры проектных заданий, которые могут быть исполь-
зованы на уроках во вторых – четвертых классах начальной школы.
1. «Мы анкетируем друг друга» (анкетирование можно проводить
на уроке и вне его).
Учитель предлагает детям различные варианты анкетного опроса:
а) «опроси своих друзей, а затем расскажи, кто что ест (пьёт) за
завтраком (обедом, ужином). Заполни следующую анкету» (пишет
на доске):
Имя
Еда
Напитки
1. Дима
2. Саша
и т.д.
б) «опроси своих друзей, а затем расскажи, кто, когда и что смотрит
по телевизору. Заполни следующую анкету» (пишет на доске):
Имя День недели
Время Название передачи
1. Дима
2. Саша
ит.д.

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 6 3
в) «опроси своих друзей, а затем расскажи, кто и как проводит своё
свободное время. Заполни следующую анкету» (пишет на доске):
Имя
День
недели Свободное время
(от… до)
Вид занятий
1. Дима
2. Саша
ит.д.
2. «Мы оформляем коллаж». каждый ребёнок работает дома само-
стоятельно, используя фотографии, рисунки и т. д.; готовые коллажи
вывешиваются после их обсуждения в классе. Учитель предлагает
детям темы коллажей и примерный план:
а) «Я о себе самом» (моё имя, имена моих родителей, сестёр, бра-
тьев; адрес; мой возраст; день рождения; моя внешность; мои занятия
в свободное время; мои интересы);
б) «Мой родной город/село/посёлок» (название; географическое
положение; памятники; мои любимые места);
в) «Моя любимая книга» (автор книги; название; имена действую-
щих лиц; место действия).
3. «У нас сегодня “салатный урок”» (проводится в рамках темы
«Еда» и, возможно, совместно с учителем домоводства).
Накануне урока учитель распределяет, кто и что приносит в класс (по-
суду, овощи, фрукты). На уроке необходимо организовать тренировку детей
в употреблении лексики (с опорой на принесённые предметы). Затем класс
разбивается на группы, каждая группа получает своё задание (на иностран-
ном языке) – резать морковь, чистить лук, накрывать на стол и т.д. – и идёт
выполнять его к столу с соответствующей вывеской: «Морковный стол»,
«Луковый стол» и др. В то время как дети занимаются приготовлением
салата, учитель ходит от группы к группе и задает вопросы на иностран-
ном языке: «Что ты (вы) делаешь (-ете)?», «Что это?», «какого цвета?» и
т. д., даёт советы: «Режь аккуратно» и т.д., комментирует действия детей:
«Молодец, ты делаешь всё очень быстро (правильно)» и т.д.
когда всё готово, ребята садятся за общий стол и с удовольствием
едят коллективно приготовленный салат. таким же образом можно
провести уроки-вариации под названием «какой вкусный чай!», «Мы
печём пирожные» и др.
4. «Мы ищем «следы» английского языка в нашей стране/городе/
селе/школе/дома и т.д.» (проводится в течение всего года или какого-

64
Лекция 8
либо этапа обучения). Дети делятся на группы для выполнения сле-
дующих заданий (собирают информацию и обсуждают совместно на
уроке следующие вопросы):
а) какие иностранные (английские) слова мы употребляем, слышим,
встречаем в книгах и из какого они языка?;
б) какие английские (американские) передачи, фильмы, мультфиль-
мы показывают по телевизору (есть в телевизионной программе)?;
в) какие английские (американские) фильмы идут в кинотеатрах
города (рекламируются на киноафишах)?;
г) какие товары (продукты) из стран изучаемого языка можно
купить в магазине?;
д) кого из взрослых вы знаете, кто владеет английским языком,
работает с ним (где и кем)?;
е) какие книги авторов из стран изучаемого языка (в том числе в
переводе) есть в школьной и домашней библиотеках?.
Для сбора информации учащиеся должны «выйти из класса», то
есть пойти в кинотеатр, в библиотеку и т.д.; дети должны проявить
активность, умение взаимодействовать с другими людьми, чтобы по-
лучить нужный результат.
каждая группа информирует класс о собранной информации (ауди-
рование – говорение), обсуждает то, каким образом эту информацию
можно оформить (говорение, чтение, письмо). общим результатом
работы может быть коллаж или (фото)альбом, представленный на
школьной выставке, организованной в дни иностранного языка в
школе.
Успехи участвующего в проекте ученика могут быть оценены как
с точки зрения приобретаемых им знаний, навыков и умений, так и
с позиции тех изменений, которые происходят в его личности (его
системе отношений, позиции). осуществить контроль выполнения
проектной деятельности – значит оценить вклад проекта в реализацию
следующих целей:
• Чему научились школьники в языковом отношении? (Например,
они умеют составить список необходимых для приготовления салата
продуктов).
• как изменилась их деятельность общения? (Например, они могут,
взаимодействуя друг с другом коллективно, вежливо благодарить,
спрашивать, отказываться и т.д.)

Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка 6 5
• Что изменилось в восприятии ими межкультурных ситуаций?
(Например, они могут сравнить празднование Пасхи в нашей стране
и в Англии и находить общее и различное.)
• В чём заключается вклад проекта в общее развитие ученика?
(Например, он может играть роли героев сказки, выразительно де-
кламировать стихи.)
• какими универсальными действиями овладели дети? (они мо-
гут, например, осуществлять самостоятельный поиск информации
о своём родном городе и пр. – см. нашу лекцию об универсальных
действиях.)
Проектная технология имеет большую общеобразовательную цен-
ность, поскольку направлена на формирование у младших школьни-
ков социальной компетенции, то есть способности самостоятельно
действовать в социальных ситуациях, на развитие чувства ответ-
ственности за конечный результат, умения публично выступить и
аргументированно проводить презентацию данного результата.
Рассмотренные в данной лекции технологии при методически
корректной реализации способствуют становлению ученика как
субъекта своей учебной деятельности и как субъекта своей культуры,
способного достойно её представить на иностранном языке в меж-
культурном общении.
Задания для самоконтроля
1. Почему, на Ваш взгляд, технология «Европейский Языковой Порт-
фель» является инновационной?
2. какие концепции лежат в основе данной технологии?
3. Зачем «Языковой Портфель» нужен ученику?
4. каково назначение каждого раздела «Языкового Портфеля»?
5. какова значимость проектной технологии для развития младшего
школьника?
6. Назовите основные этапы проектной деятельности ученика.
7. какие из предложенных в лекции видов проектных работ Вы будете
использовать и почему?

66
Лекция 8
Литература
1. Гальскова Н.Д. Новые технологии обучения в контексте совре-
менной концепции образования в области иностранных языков //
иностранные языки в школе. 2009. №7.
2. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому
языку // иностранные языки в школе. 1991. № 3.
3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоя-
тельной работы изучающих иностранный язык. – М., 2002.
4. общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
изучение, преподавание, оценка: Совет Европы. – Страсбург: МГЛУ,
2003.
5. Никитенко З.Н. Европейский Языковой Портфель для учащихся
2–4 классов. – М.: МГЛУ, 2006.
6. Полат Е.С. обучение в сотрудничестве // иностранные языки в
школе. 2000. №1.

Итоговая работа
оценка итоговой работы будет производиться по системе «зачет/
незачет». Для получения зачета необходимо выполнить три приве-
денных ниже задания.
Задание 1 включает в себя вопросы, отражающие содержание
курса, на которые вам нужно дать ответы в свободной форме. Здесь
проверяется умение учителя синтезировать полученную из дистан-
ционного курса методическую информацию и перенести её на свой
опыт преподавания английского языка в начальной школе.
Задание 2 предполагает анализ УМк, по которому вы работаете, по
предложенной ниже схеме. Здесь проверяется умение анализировать
УМк с опорой на полученные знания и собственный опыт работы.
В задании 3 предлагается провести мини-исследование во 2-м
классе, которое позволяет продемонстрировать исследовательские
умения учителя. Включённый в эту часть тест позволяет проверить
у ваших учеников уровень сформированности одной из базовых ког-
нитивных способностей младших школьников к иноязычной речевой
деятельности – фонологического осознания речи.
Задание 1. Ответьте на следующие вопросы.
1.В чём, на ваш взгляд, значимость иноязычного образования в на-
чальной школе? Назовите также его основные цели, расставляя их
по степени важности.
2. какой путь (путь “снизу” и путь “сверху”) овладения иноязычным
говорением (диалогической и монологической речью) вы считаете
наиболее эффективным для становления самостоятельной речи
учащихся во 2-м классе и почему?
3. С какими трудностями вы обычно сталкиваетесь при обучении
детей рецептивным видам иноязычной речевой деятельности –
аудированию и чтению? В чём причина этих трудностей?
4. С какими трудностями сталкиваются ваши дети при овладении
аудированием и чтением на английском языке? Чем они обуслов-
лены?
5. Считаете ли вы важным формирования у детей орфографической
грамотности и письменной иноязычной речи? Почему?

68
Итоговая работа
6. какие универсальные действия должны являться предметом фор-
мирования в начальной школе в первую очередь и почему?
7. Является ли, на Ваш взгляд, необходимым формирование межкуль-
турной компетенции младших школьников? обоснуйте свой ответ.
8. какая из методических проблем начального иноязычного об-
разования является, по вашему мнению, самой актуальной и
требующей решения?
Задание 2. Проанализируйте УМК для 2-го класса, по которому
вы работаете, по следующей схеме.
1. Название УМк (авторы) и аргументация выбора именно этого
комплекта.
2. С какого класса дети изучают предмет “иностранный язык” в
Вашей школе (образовательном центре, прогимназии и т.п.) – с
1-го или со 2-го класса. Если со 2-го класса, то какой УМк ис-
пользовался в 1-м классе и почему именно этот УМк.
3. Духовно-нравственное воспитание младшего школьника (кото-
рый гордится своей страной и понимает “что такое хорошо и что
такое плохо”) и степень его реализации в Учебнике и книге для
учителя (виды заданий, тексты, картинки и пр.): недостаточная,
достаточная, отсутствует совсем.
4. Самостоятельная учебная деятельность детей по овладению ино-
странным языком и возможность её формирования с помощью
данного УМк: много возможностей (указать какие), недостаточно
возможностей, какие возможности отсутствуют. оказывает ли
учебник помощь ученику в самостоятельной учебной работе – мо-
жет ли ученик самостоятельно справиться с домашним заданием,
если пропустил урок/уроки.
5. технология формирования техники чтения: используемый в УМк
подход (“от буквы к звуку”, “от звука к букве”, другие возможные
подходы) и какие трудности он вызывает у учащихся.
6. обеспечивает ли учебник осознанное овладение грамматической
стороной устной речи? Приведите примеры.
7. Уделяется ли достаточное внимание формированию орфографи-
ческих навыков и формированию творческой письменной речи?
8. Насколько представленные в УМк темы и ситуации для обще-
ния (включая лексику) соответствуют возрастным особенностям

Итоговая работа
69
младших школьников, и насколько при этом обеспечиваются их
потребности в иноязычном общении, т.е., интересно ли детям бе-
седовать, рассказывать и писать об этом, читать и слушать это?
9. Реализуется ли в УМк принцип доступности – соответствует ли
представленное в учебнике дидактическое содержание и исполь-
зуемые технологии возрастным возможностям детей (насколько
они справляются с предлагаемыми заданиями)?
10. Развивает ли УМк интерес ученика к овладению английским
языком таким образом, что ученик сам ищет возможность допол-
нительно выполнять какие-либо задания сверх программы?
Задание 3. Проверьте у ваших второклассников (в одной подгруппе)
уровень сформированности одной из базовых когнитивных способ-
ностей младших школьников к иноязычной речевой деятельности
– фонологического осознания речи.
Условия, которые необходимо соблюдать:
1. проверка происходит в устной форме, ребёнок все произносимые
Вами слова и фразы воспринимает на слух без опоры на картинки
и без опоры на письменный текст;
2. все слова и фразы произносятся только один раз (повторять нельзя),
о чем нужно сказать и ученику;
3. все слова, которые вы произносите, должны быть известны учени-
ку. Если вы в предлагаемых ниже заданиях встретите незнакомые
вашим детям слова, вы можете заменить их на другие (аналогичные
по структуре) и это нужно отразить в анализе;
4. проверка происходит в индивидуальном режиме: учитель – ученик.
Могут быть разные варианты данной проверки – после уроков и во
время урока. Если это происходит во время урока, то учитель пред-
варяет проверку следующей установкой: “Ребята, наши английские
друзья (сказочные друзья и т.п.) интересуются, как мы научились
слушать английские слова и предложения. Я буду беседовать с каждым
из вас отдельно, а вы в это время будете рисовать рисунки для наших
английских друзей (сказочных друзей) и мы отправим им письмо”.
1. Выделение звука в начале слова.
Задание для ученика: Я буду произносить слова по одному, а ты
слушай внимательно и произноси только первый звук – звук с которого

70
Итоговая работа
начинается слово. Например: я говорю “bed”, а ты выделяешь первый
звук и произносишь “b”.
jump kitchen
shoes
apple
want chair
dress
orange
help room
scarf
pear
play house
trousers
salad
(Общая оценка 16 баллов)
Комментарий для учителя: учитель отчетливо и в достаточно
быстром темпе произносит следующие слова и каждый правильно вы-
деленный и произнесенный учеником звук оценивает в один балл.
2. “Прохлопывание” ритмического рисунка фразы.
Задание для ученика: Я буду произносить предложения, а ты слушай
внимательно и хлопни в ладоши столько раз, сколько ты услышишь слов
с ударением – тебе нужно “прохлопать” ритм предложения”
I have a cat. (Ученик делает два хлопка)
My cat is white. (два хлопка)
We play the ball together. (три хлопка)
I like my cat very much. (три хлопка)
(1 балл за одно правильное ритмически выстроенное предложение.
Всего 4 балла за правильно выполненное задание)
Комментарий для учителя: Сначала, как всегда нужно привести
пример – дать образец выполнения задания. Например, Вы говорите
“I like my dog” и хлопаете в ладоши два раза.
Здесь важно четко произнести предложение с правильным ударе-
нием и интонацией, чтобы дети восприняли ритм предложения.
3. Соединение звуков в одно слово.
Задание для ученика: Я буду быстро произносить звуки, из которых
состоит слово, а ты произнеси это слово целиком. Например, я скажу
“[t – e – n]”, а ты скажешь “ten”.
[b–e–d][w–I–n–d–qu][b–r–au–n]
[T–r–J][t–ju:–l–I–p][p–q–t–eI–t–qu]
(Одно правильно произнесенное слово – 1 балл. Всего – 6 баллов за
правильно выполненное задание.)
Комментарий для учителя: Учитель произносит звуки, из которых
состоит слово с минимальным интервалом между звуками, а ученик
произносит слово слитно.

Итоговая работа
71
4. Распознавание рифмы.
Задание для ученика: Прослушай четыре слова и назови два, которые
рифмуются друг с другом (которые похожи другом с другом). Например,
я скажу: “Hare fox duck bear”, а ты должен сказать: “hare – bear”
Song hen
sun
pen
Nose
apple
doll
rose
Bike family forest
like
Dress snow
chess
cap
(За каждую правильно выделенную рифму ставится 1 балл, всего
4 балла за правильно выполненное задание.)
Показатели сформированности у младшего школьника фонологи-
ческого осознания иноязычной речи:
1. Выделяет и правильно произносит звук в начале слова.
2. Правильно “отхлопывает” ритмический рисунок фразы.
3. Правильно воспринимает звуковой контур слова – сформирована
способность к звуковому синтезу.
4. Распознаёт рифмующиеся слова.
Показатели несформированности данной способности:
1. Ребёнок с трудом выделяет звуки в начале слова.
2. Не может “отхлопать” ритм фразы.
3. С трудом воспринимает звуковой контур слова (нарушен звуковой
синтез).
4. Не распознаёт рифмующиеся слова.
критерии вашей оценки способностей ребёнка в области фоноло-
гического осознания речи:
1. Хорошо развиты (ярко выражены) – 30–28 баллов
2. Развиты нормально – 27–16 баллов
3. Частично развиты – 15–8 баллов
4. Слабо развиты – Не развиты – 7–0 баллов
Результат вашего исследовательского задания должен быть пред-
ставлен в виде таблицы и небольшого анализа.
таблица выглядит следующим образом:
Ученики
(указывается
только имя)
количество баллов
за каждое задание
общее количе-
ство баллов
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4
оля
4
2
6
4
16
Сережа
и т.д.

72
Итоговая работа
Анализ включает краткое подведение итогов с ориентацией на вы-
деленные выше критерии.
Например: проведённое исследование показало, что способности
второклассников к фонологическому осознанию речи:
1. хорошо развиты (ярко выражены) (30–28 баллов) у трёх учащихся;
2. развиты нормально (27–16 баллов) у четырёх учащихся;
3. частично развиты (15–8 баллов) у трёх учащихся;
4. слабо развиты – Не развиты (7–0 баллов) у четырёх учащихся.
Далее Вы кратко излагаете причины той или иной картины полученных
результатов, которые могут быть связаны и с особенностями развития де-
тей, и с технологией усвоения детьми произносительной стороной речи,
реализованной в УМк для 2-го класса, и вероятно, с другими причинами,
которые вы сможете обнаружить в ходе Вашего исследования.
В заключение, по Вашему желанию, Вы можете написать, какая
тема и какая проблема, затронутая в данном курсе, оказалась для вас
самой полезной и интересной.
Для получения удостоверения об окончании обучения необходимо
прислать в Педагогический университет «Первое сентября» выпол-
ненную итоговую работу и справку о проведении исследования, за-
веренную директором вашего учебного заведения.
Содержание
Лекция 5
Психологические особенности младшего школьника ................................. 3
Лекция 6
Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников ............ 1 7
Лекция 7
Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников ........ 34
Лекция 8
Современные технологии обучения
на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка ................. 47
Итоговая работа .......................................................................................... 67