УПОЛНОМОЧЕННЫЙ ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА
в Российской Федерации

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИВ

Российской Федерации

Фонд «Президентский центр Б. Н. Ельцина»

Издательство
«Российская политическая энциклопедия»

Международное историко-просветительское,
благотворительное и правозащитное
общество ««Мемориал»

Институт научной информации
ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ РАН
етномАз СШ1НО

РПЫЕУ, Й5АЕПЕЕ,
ЙМЗ ЙК 1Н ЗИ1ЕТ

ЗЕНППкБ

ОЕТНЕИЙБ

ктзллтс

№ш Ш, Шкммппн П. И/Випмпк, Впм,
.Титл м .Чир. Вайк Вмввд
ОЗМЙ

Е. ТОМАС ЮИНГ

вжть,

И ЖИЗНЬ
ШШЫ

1ВП-К ГТ.

РОССПЭН

Москва
УДК 94(47+57)

ББК63 3-4

Ю22

Редакционный совет серии:

Й. Баберовски (}дг^ВаЬего^к1), Л. Виола (1упп Уго1а),

А. Грациози (АпЛгеа Сгаггозг), А. А. Дроздов,

Э- Каррер Д’Анкосс (Нё1ёпе Сагтеге О’Епсаиззе),

В. П. Лукин, С. В. Мироненко, Ю. С. Пивоваров,

А. Б. Рогинский, Р. Сервис (КоЬеп Зепнсе),
Л. Самуэльсон (ЕеппаП Затип1зоп), А. К Сорокин,
III. Фицпатрик (ЗкеИа ГИграСпск',, О. В. Хлевнюк

Юинг Е. Т.

Ю22 Учителя эпохи сталинизма, власть, политика и жизнь
школы 1930-х гг. / Е. Т. Юинг; [пер. с англ. Д. А. Благова] —
М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН) ;
Фонд «Президентский центр Б. П. Ельцина», 2011. — 359 с. —
(История сталинизма).

18ВН 978-5-8243-1529-5

Эта книга посвящена советским учителям во времена переустрой-
ства общества, введения всеобщею обучения и захлестнувших страну
политических репрессий. В центре внимания — повседневная жизнь
учителей начальной и средней школы, особенности их работы и ста-
тус, политические взгляды. Исследование основано на архивных и
опубликованных материалах, включая письма и воспоминания, сооб-
щения школьных инспекторов, а также методики и учебные пособия.
В книге рассказывается о сложившихся между властями, простыми
людьми и школой уникальных отношениях, об их эволюции в первое
десятилетие эпохи ста, шиизма.

УДК 94(47+57)

ББК 63.3-4

15ВК 978-5-8243-1529-5

© РуЬПяЬеЗ Ъу аггапдсшепС

Ре1ег ЬаРиЬКзЬш^, 1пс„ 2002

© Российская политическая
энциклопедия, 2011
ПРЕДИСЛОВИЕ

Учителями эпохи сталинизма я заинтересовался весной 1991 г.,
когда, будучи ассистентом профессора, изучал советскую историю.
Среди рекомендованных мне для прочтения книг оказались прон-
зительные воспоминания Евгении Гинзбург о сталинском терро-
ре — «Крутой маршрут». Эта жечшина провела в тюрьмах и лагерях
больше пятнадцати лет, а до того была членом партии, публиковала
интересные статьи в газетам, пользовалась уважением студентов в
институте, где преподавала. Но по ложному обзипепию ее бросили
за решетку, шантажировали, мучили, объявили «врагом народа», а
потом осудили как «террористку». В самом начале своего крестно-
го пути, 1 сентября 1935 г., Е. Гинзбург испытала «танталовы муки»,
когда впервые в жизни новый учебный год нс стал для нее праздни-
ком, потому что преподавать в Казанском педагогическом институте
ей запретили «И вот я сижу в этот день одна, отверженная, — вспо-
минает опа, — а с улицы доносятся привычные звуки возрождающей-
ся после лета жизни вузов, школ». Однако вечером ей все же принес
цветы мальчишка-посыльный. «В букете записка с теплыми словами
моих прошлогодних слушателей» Потрясенная верностью и любо-
вью своих учеников, опа начала «громко плакать, просто реветь белу-
гой, выть и причитать совсем по-рязански». Тем временем свекровь
Евгении Гинзбург, Авдотья Васильевна Аксенова, озабоченно ей
шепнула: «Отчаянны головушки, студенты-го... Що им за те цветы
ещебудеть. -»1.

Примечательный эпизод, особенно слова Авдотьи Васильевны. На
одной чаше весов — власть, которая держала всю страну в ежовых ру-
кавицах. На другой — авторитет преподавателя. Насколько же цени-
ли Евгению Гинзбург студенты, если решились поддержать ее, когда
она стала неугодна лидерам компартии! И каким же замечательным
преподавателем она была, если преданные ей «отчаянны головушки»
не испугались грозных политических сил, которые хотели очернить
ее! Разве можно поставить на одну доску иерархические, но добро-
желательные отношения преподавателя со студентами и иерархиче-
ские, замешенные на насилии отношения сталинского государства
с советским народом? Чем больше я размышлял об этом загадоч-
ном треугольнике: преподаватели — студенты — государство, — тем
сильнее он меня завораживал. Так же обстояло дело и с учителями
начальной и средней школы. Описание связанных с ними проблем
требует того же лексикона, что и рассказ о других сторонах жизни в
Советском Союзе 1930-х гг. То, что внимание в этой книге будет уде-
лено обычной советской школе, означает, что ни Евгения Гинзбург,
ни ее студенты больше на страницах этой книги не появятся: по сути,
тот эпизод из ее жизни дал мне пищу для размышлений и для иссле-
довательской работы на следующие десять лет.

Мой преподавательский опыт вдохновил меня на дальнейшее
исследование этой темы. Свою роль сыграло и то, что мои препо-
даватели оставили о себе добрую память и многому меня научили.
С первых шагов на этом тернистом пути меня поддерживали мои
родители — Раймонд и Джерелин Юинг. В массачусетском Уильямс-
колледже Раймонд Бейкер, Уильям Дарроу и особенно Уильям Бах-
нер меня научили в исторических исследованиях отделять зерна от
плевел. Несмотря на то что тема моего исследования была далека от
круга их интересов, благодаря именно их урокам я занялся такими
важными вопросами, как формирование личности, право на власть и
абсолютную власть, а также исследованиями феномена культуры во
всех ее ипостасях. И помощь моих наставников в колледже трудно
переоценить.

В Мичиганском университете тема моего исследования легла в
основу моей диссертации. Б это время в России происходили очень
заметные изменения, и я безмерно благодарен за советы, наставления
и критику Уильяму Розенбергу, Джейн Барбанк, Рональду Сани, Ва-
лерию Кивельсону, Кэтлин Каннинг и Майклу Кеннеди — на страчи
цах этой книги можно найти влияние каждого из них. Особенно при-
знателен Биллу Розенбергу за проявленные им участие и поддержку
в самые трудные минуты.

Взяться за эту книгу побудили меня и научные работники Ларри
Холмс и Кристина Руан. Их чуткое руководство, столь важное в на-
шей профессии, заслуживает самых теплых слов. Знание Ларри ис-
тории советского образования, его знакомство с русскими учеными
и архивистами и горячая поддержка моих начинаний очень мне по-
могли. Новаторские подходы Кристи к изучению профессии учите-
ля, ее меткие критические замечания и мудрые советы облегчили мне
решение многих вопросов. Она помогла не только в работе над этой
книгой, но и в становлении меня как историка.
Своими советами, подсказками или иным образом мне оказали
поддержку многие исследователи. Хотел бы поблагодарить Лар-
ри Кьюбана, Майкла Дэвид-Фокса, Бена Эклофа, Феликса Фрад-
кина, Олега Хлевнюка, Дэвида Хофмана, Остин Джерсилд. Марка
Джонсона, Питера Конечны, Джеймса Лелудиса, Гарри Маркера,
Карен Петрон, Маргариту Плохову, Захара Равкина, Кейт Русма-
рир, Скотта Ссреджни, Эрика Силвермана, Кеннет Слепян, Кеннет
Страус, Дэвита Тика, Элизабет Вуд и Кристину Воробец. В Москве
мне посчастливилось взять интервью у многих учителей и учеников
1930-х гг. Их воспоминаниям помогли мпе ярче представить и луч-
ше понять жизнь этого поколения советских людей. И. В. Бошко,
О. С. Кель, С. Е. Хозе, С. И. Горелова и Л. Е. Мидьграм — всем са-
мые теплые слова за их готовность поделиться своим опытом и вос-
поминаниями с молодым американцем.

Поддержка многих учреждений также была очень полезной, я по-
лучил большую помощь от целого ряда организаций: Международно-
го совета по научным исследованиям и обменам (действующего при
поддержке Национального благотворительного фонда гуманизма,
Информационного агентства США и Государственного департамен-
та); аспирантуры Ракхэм, исторического факультета и Центра рус-
ских и восточно-европейских исследований Мичиганского универ-
ситета; Фонда развития факультетов университета Де По; истори-
ческого факультета и гуманитарного центра Вирджинского политех-
нического университета. Я очень признателен за поддержку Фонду
Спенсера: сначала за аспирантскую стипендию во время работы над
диссертацией в 1993-1994 гг., а затем за стипендию во время научной
работы в 1997-1999 гг. Сотрудники Фонда Спенсера, прежде всего
бывший президент Патриция Альбжерг Грахам, нынешний прези-
дент Элен Кондифф Лейджман и руководитель программ Кэтри Лей-
си, оказывают неоценимую помощь молодым ученым, их поддерж
ка — как финансовая, так и просто человеческая — в этой рабо 1 е была
для меня весьма полезной. Обмен визитами с русскими учеными
спонсировала Российская академия образования под руководством
Н. Д. Никандрова и Российский государственный 1 умани гарный
университет под руководством Е И. Пивовара и Т. В. Шемахан-
ской. В Вирджинском политехническом университете меня согрева-
ли поддержка и товарищеское участие Марка Барроу, Дэвида Хинса,
Кэтлин Джонс, Альберта Мойера и Дэниэла Торпа.

За помощь моей исследовательской работе я хотел бы поблаго-
дарить сотрудников специализированных архивов: Российского
государственною архива социально-политической истории, Госу
дарственного архива Российской Федерации, Научного архива Рос-
сийской академии образования, Центрального архива общественных
движений Москвы. Центрального архива юрода Москвы, Централь-
ного государственного архива Московской области, Русского иссле-
довательского центра Гарвардского университета и Специального
собрания Педагогического колледжа Колумбийского университе
та. Особенно я признателен за поддержку и советы И 3. Табако-
вой (архив Российской академии образования) Исследовательская
работа велась также в Российской государственной педагогической
библиотеке, Российской государственной библиотеке, Библиотеке
Конгресса и библиотеках Мичиганского, Стэнфордского и Корну-
эльского университетов, колледжа Хэмильтон, университета Де По
и Вирджинского политехнического университета. Редкое терпение
на заключительной стадии работы продемонстрировали редакторы
учебной литературы и серии «История образования» издательства
Питера Ланга Алан Садовник и Сьюзен Семел генеральный дирек-
тор Кристофер Майерс, заведующая производством Жаклин Павло-
вич и координатор производства Бернадет Альфаро, их поддержку
трудно переоценить. Опубликованные ранее фрагменты глав 4 и 5
перепечатаны с разрешения журнала «Образование Востока и Зала
да» (ЕаьС/ХУс&С ЕбпсаНоп): «Как учили советские учителя: занятия в
классах и педагогика сталинизма, с 1931 по 1939 г.» (Еаа1/\Уе51 Ейи-
саНоп. Т 15, № 2 /ГаП 1994/. С. 117-152) и «Стратегические планы и
всеобщее молчание: Советские учительницы и культура времен ста-
линизма 1930-х гг.» (Еазс/ХУезс ЕйисаИоп. Т. 18, № 1 /8рпщ» 1997/.
С. 24-54).

Эмми Нельсон, моя жена и коллега, внесла в эту книгу огромный
вклад. Ее проницательность, упорство и азарт придавали мне сил и
помогали ке заблудиться там, куда частенько заводила моя работа
и наш образ жизни все эти годы. Моя дочь, Клара, как нектар пила
знания, укрепляя мою веру в то, что ученик и преподаватель тесно
связаны и эмоционально подпитывают друг друга.
ВВЕДЕНИЕ

Весной 1935 г. в городке в центре России учителя чествовали свою
коллегу Агафью Полякову. Она прорабогала в школе 49 лет, была
активной общественницей, а ее ученики многого достигли в жизни.
В своем выступлении Полякова противопоставила «старую, прокля-
тую жизнь учителя» до октября 1917 г. новому статусу ее профессии
в Советском Союзе:

«Теперь учителю уделяется исключительное внимание. Так сильно
хочется жить и еще работать и работать не покладая рук. Я желаю од-
ного — вернуть себе лет двадцать. Желаю вам любить педагогическое
дело и отработать в школе столько же лет, как я».

На том же торжественном собрании учитель Пегр Мослепин предло
жил тост:

«Товарищи коллеги! Колхозная деревня нуждается в школе, учителе,
з культуре. Нам нужно много работать, нам нужно оказать большую
помощь колхозникам, рвущимся к культуре. Любите учительское
дело. Оно полезно, оно ценится в нашей стране. Я прошу вас присо-
единиться к моему почину и отдать школе 50 лет, как это сделал я».

Директор Спиридонов, обращаясь к учителям на таком же собра
нии н одном из соседних сел, описывал, какие в его школе удобные
классы, как поддерживается дисциплина, какие добрые отношения
сложились с родителями. В заключение Спиридонов заметил, что
в школе — вся его жизнь: «Для меня школа — это мой родной дом.
Я не мыслю себя вне школы... Я рад, что работаю в Стране советов и
что моя работа оценена»1. По этим трем выступлениям можно судить,
чем жили и как работали учителя; эти высказывания — хорошая от-
правная точка для книги о советской начальной и средней школах в
эпоху сталинизма 1930-х гг.

Противопоставление Поляковой «прежней мерзкой жизни» учи-
телей «всеобщему вниманию» к советским педагогам символизирует
грандиозные изменения в России после революции 1917 г.

«Старая, проклятая жизнь» учителей, по мнению Поляковой, не
идет пи в какое сравнение с «исключительным вниманием» к ним
в Советской России, и это символично — такие же грандиозные из-
менения произошли после революции 1917 г во псех сферах жизни.
Полякова жалеет, что не может помолодеть на двадцать лет, — и это
характерно для ее сверстников, поживших до революции, при царе,
и нашедших свое место в обществе, которое большевистские лиде-
ры называли социалистическим. А ее желание «работать и работать
не покладая рук» звучит в унисон с главной доминантой советской
культуры 1930-х гг., когда п «построение социализма» вовлекались
огромные человеческие и материальные ресурсы. От советских учи-
телей ждали активной политической позиции — отсюда призыв Мос-
ленина помогать колхозникам, «рвущимся к культуре». Учителей
втягивали в развернутую советским правительством кампанию по
превращению «отсталых» крестьян в «социалистических» колхоз-
ников сначала через экспроприацию личных хозяйств и затем через
так называемую культурную революцию, упомянутую Мое Лениным.
В этом контексте учителя становились «полезными» и «ценимыми»
постольку, поскольку включались в жизнь советского общества и за
степами школы.

Спиридонов, наоборот, во главу угла ставил работу в самих клас
сах и заявлял, что школа дня пего «родной дом» В то время как
Мосленип призывал коллег к участию в политических кампаниях
за стенами школы, Спиридонов рассказывал о классных занятиях,
с каждым годом все гуще замешенных на политике. Сталинизм со-
здавал «нового советского человека». Этой цели служила и школа: ее
обустраивали, введение строгой дисциплины способствовало наведе-
нию порядка и росту авторитета педагогов, а местные власти тесно
взаимодействовали с родителями учеников. Спиридонов открыто ра-
довался, что работает «в стране Советов», признавая тем самым, чю
политика влияет на учителей в стенах школы.

Эти учителя так или иначе говорили о воздействии па них поли-
тической обстановки в стране, однако подчеркивали, что в школу они
пришли по велению сердца, с необычайной теплотой отзываясь об
«учительском деле». Полякова, Мослснин и Спиридонов, который
называл школу родным домом, всей душой любили свою работу. Они
выбрали школу раз и навсегда и нс мыслили себя вне ее. Они жили
по принципу: быть учителем - значит быть им всегда и во всем. Этих
людей радовали не столько их собственные успехи, сколько всеобщее
уважение за их преданность своей профессии. День за днем они вели
занятия, проверяли тетради, поддерживали дисциплину, наставляли
учеников и их родителей. Мир вокруг них менялся, мечты о лучшей
жизни разбивались в прах из-за скрытых, а иногда и острых проти-
воречий в советском обществе, но школа оставалась школой. Во всех
приведенных выступлениях искренне звучат слова о преданности го-
рячо любимой работе.

В книге о советских учителях много будет сказано о их чув-
стве долга, профессионализме и лучших человеческих качествах.
Меня интересовали люди, которые пришли в советскую школу в
1930-е гг., во время ее бурного развития В начале этого десятиле-
тия бойцам «школьного фронта* приходилось несладко, а в кон-
це всю страну захлестнула волна жестоких репрессий. Именно в
1930-е гг. началась эпоха сталинизма: Иосиф Сталин стал насто-
ящим диктатором, а коммунистическая партия и советские орга-
ны власти обрели неограниченную власть. Но термином «стали-
низм» можно определить разные властные структуры, отношения
в обществе и обычное в те годы чувство страха людей. Учителя
говорили о своем призвании, но не могли скрыть, что дискурсы
сталинизма пронизывают их педагогическую деятельность. Таким
образом, сталинизм определял в 1930 е гг. и контекст, и подтекст
учительского бытия.

Эта книга об учителях построена на воспоминаниях людей, на их
рассказах о повседневной жизни. Первая глава посвящена тому, как
учителя становились представителями власти, жертвами или миро-
творцами в той войне, которую вела советская государственная ма
шина против народа во время тот ального переустройства общества.
Во второй 1лаве рассказывается о кампании всеобщею обучения и
о вкладе учителей в это 1рапдиозное дело. Их усилия з чем-то соот-
ветствовали планам властей по мобилизации трудящихся масс, а в
чем -то с ними разнились В следующих двух главах внимание фо-
кусируется на метаморфозах профессии учителя, на драматических
обстоятельствах поголовной записи детей в школу и в то же время
говорится о возрождении лучших традиций. В пятой и шестой главах
речь идет о занятиях в классах, о поддержании дисциплины и мето-
дике обучения — выясняется, к чему на практике привело сближение
государственной политики и учительских устремлений в те далеко
не сытые времена. В заключительной  лаве рассматривается исклю-
чительный феномен того времени — жестокий террор, получивший
название «массовых репрессий», го есть попрание прав личности,
грубое вмешательство в профессиональную работу. Теория гласит,
что отношения человека и окружающего мира носят сложный, диа-
лектический характер, и в книге доказывается, что, хотя профессия

И
педагога в стране советом претерпела в эпоху Сталина сильные изме-
нения, сами учителя противостоял и сталинизму как в школах, так и
в обыденной жизни.

Советское образование и сталинский «крутой перелом»-

Советские эмигранты, которых американские исследователи
опрашивали после Второй мировой войны, считали образование до-
стижением сталинизма и полагали, что от сложившихся тогда тради-
ций отказываться не следует. Один эмю рант, работавший до войны
учителем, говорил о школе как о самой ценной составляющей совет
ской системы. Другой бывший учитель заметил: «За исключением
образования, ничего хорошего сказать о советском режиме не могу».
В то же время три четверти респондентов в рамках Гарвардского
проекта (политико-социологических исследований советского об-
щества, проведенных созданным в 1948 г. центром русских исследо-
ваний Гарвардского университета. — Примеч. пер.), обмечая, что об-
разование было доступным, всеобщим и обязательным, жаловались
на непомерную политизацию уроков и использование школы для
распространения коммунистической идеологии3. Мнения опрошен-
ных в рамках Гарвардского проекта трудно переоценить, потому что
практически все остальные стороны советской жизни эти люди еди-
нодушно порицали.

Успехи в сфере образования всеми признавались, а бесцеремон-
ное политиканство вызывало разочарование. Такими же лротиворе-
чивыми были отношения школы и государства в недалеком прошлом:
царская Россия конца XIX в. не могла похвастаться большими дости
жениями на ниве просвещения. К началу Первой мировой войны гра-
моту знали меньше трети взрослых, а среди крестьян и того меньше.
И все-таки в царской России ценили образование и понимали его вы-
годы, хотя приобщались к знаниям дета разных слоев общества весь-
ма различным образом: знать нанимала частных учителей; вплоть до
знаменитых профессоров, что лишь отдаляло ее от простого народа;
среднему классу приличное образование помогало лучше устроиться
в жизни; детей рабочих в хорошие учебные заведения не принимали,
что усиливало протестные настроения; крестьяне тянулись к учебе,
понимали важность знаний, но расставаться с привычным укладом
жизни не спешили4.

Начиная с 1890-х тт. царским правительством проводилась поли-
тика «модернизации» страны, и в том числе образования широких
народных масс. Возникла п-.нребноегь в «гражданском обществе» —
в нем нуждались все более многочисленные специалисты, без него не
могли существовать новые социальные институты. Основой для него
стали общественные объединения, его формированию способство-
вали духовные лидеры и служили политические судебные процессы.
Однако консерваторы из числа высших чиновников и провинциаль-
ная знать опасались любого свободомыслия. В частности, их пугали
радикалы, боровшиеся с более умеренными либералами за сердца и
умы людей. Л объединение оппозиционеров привело к революции
1905 года, в ходе которой представители многих профессий, в том
числе доведенные до отчаяния сельские учителя, присоединились
к восставшим рабоч-им и крестьянам. Когда буря улеглась, в школе
взялись наводить порядок, и многих учителей попросили с работы,
однако курс на просвещение народа сохранился и поддерживался на-
деждами, что обученные грамоте люди не будут чуть что хвататься за
вилы и топоры. К началу Первой мировой войны больше половины
детей школьного возраста сидели за партами в начальной школе, хотя
как и чему их учили — большой вопрос1.

Большевистская революция 1917 года открыла дорогу новым те-
ориям и меюдикам преподавания. Педагогов-«новаторов» разочаро-
вывал ьлубоко укоренившийся консерватизм царской школы, и они
нашли понимание у большевиков (чью партию в 1918 г. переимено-
вали в коммунистическую), когорые силились превратить школу и
орудие борьбы с прежними ценностями. Советские педагоги-теоре-
тики позаимствовали у своих любимых прогрессивных западных пе-
дагогов методики, проповедовавшие соединение учебы с практикой,
обильно приправив их социалистическими лозунгами о ценности
физического труда. Ставилась цель создать «единую трудовую шко-
лу» с одинаковой для всех детей программой обучения. Такой школе
надлежало формировать нового советского человека, вполне подго-
товленного для перехода к коммунизму’6.

Однако в 1920-е гг. амбициозные проекты как в школах, так и во
всем советском обществе натыкались на препятствия экономиче-
ского, социального и политического свойства Страна после револю-
ции и гражданской войны лежала в руинах, и провинция на помощь
центра рассчитывать не могла. Сохранялась большая разница между
людьми в культурном развитии, а деревпю и город разделяла настоя-
щая пропасть, поэтому о единой школьной политике не могло быть
и речи. Правительство опускало школе малые крохи, предпочитая
культурным программам укрепление политических институтов и
восстановление экономики. Наконец, кое-кто а самих школах, вклю-
чая многих учителей, сохранял скептицизм ко всему новому. Им ка-
залось, что любые изменения подрывают авторитет педагогов, ослаб-
ляют дисциплину, поселяют в классах безответственность7.

Когда Сталин получил в Центральном комитете коммунистиче-
ской партии безраздельную власть, началась «революция сверху»8.
Работа но первому пятилетнему плану началась в 1928 г. Ей сопут-
ствовала кампания индустриализации для резкого подъема промыш-
ленного производства, вдвое планировалось увеличить число завод-
ских рабочих, ожидался быстрый рост городского населения8. Власти
железной рукой проводили коллективизацию крестьянства па селе.
Репрессии и голод унесли миллионы жизней, но такой ценой поли-
тическая верхушка достигла своей цели — крестьян лишили права
распоряжаться выращенным ими урожаем, а государство получило
полный контроль над деревней. Хотя в последующие десять лет по-
литика смягчилась и разорений домашних хозяйств заметно поуба-
вилось, государственные закупки немного сократились, — итогом
коллективизации стали катастрофический экономический упадок
села и враждебные отношения между властями и большинством на-
селения10

После этого «великого перелома» советские лидеры сосредо-
точились на достижении устойчивого экономического роста и
укреплении своего азторигета. На повестке дня стояли повышение
качества продукции, рост производительности труда и стабильное
развитие промышленности Если раньше на «спецов» смотрели с
подозрением, то теперь «советская интеллигенция» получала при-
вилегии и всяческие поощрения за действия по указке партийных
вождей — укрепление дисциплины и наращивание выпуска продук-
ции. Прославление «героев среди нас» достигло апогея в связи с так
называемыми «стахановцами», которых осыпали почестями за ре-
корды на производстве11.

«Консолидирующим» промоакциям сопутствовали — по нарас-
тающей - массовые репрессии. Во время коллективизации жестоко
подавлялось любое сопротивление, увеличивались поставки продо-
вольствия и ликвидировались миллионы так называемых кулаков
или зажиточных крестьян и другие «эксплуататоры», включая дво-
рян, купцов и священников. С рабочими на заводах, в шахтах и на
стройплощадках тоже особо не церемонились, а специалистов застав-
ляли пресмыкаться перед партийными бонзами и добиваться повы-
шения производительности труда. Казалось, вопреки ходу событий
репрессиям подверглись вроде бы лояльные члены компартии и се
низовые организации. Задавшись целью «вывести на чистую воду»
всех потенциальных оппонентов, слепо веря в теорию об обострении
классовой борьбы, Сталин и его окружение сделали козлами отпуще
ния так называемых врагов народа — их «разоблачали» и возлагали
на н их вину за все неудачи. Во время Большого террора — с лета 1936
до конпа 1938 г. — лавинообразно выросло число арестов, гонениям
подвергалась церковь, прошли «показательные процессы». Точное
число жертв остается предметом дискуссий, однако в результате реп-
рессий при Сталине миллионы граждан были лишены свободы, от-
правлены в исправительно-трудовые лагеря или казнены12.

В эпоху сталинизма претерпело изменения и образование. Во вре-
мя первого пятилетнего плана число учащихся в начальной и средней
школе выросло с 12 до 21 млн чсл. К концу 1930-х гг. за партами в
советских школах сидел 31 млн учеников. Такой рост объяснялся об-
щей стратегией — для экономического развития требовались квали-
фицированные рабочие, образование давало возможность подняться
на ступеньку-другую по социальной лестнице, а разбухавшие день
ото дчя властные структуры получали пополнение. Учителей требо-
валось вес больше, курс на всеобщее обучение изменил их статус и
характер работы. Число учителей в начальной и средней школе уве-
личилось с 400 тыс. в 1928 г. до более чем миллиона в 1938. Они со-
ставляли только один процент от всего населения, но представляли
десять процентов «интеллигенции» — писателей, ученых, врачей, уп-
равленцев, инженеров и чиновников партийно-государственного ап-
парата. Примерно три четверти учителей работали в сельской мест
ности, где другой интеллигенции почти не было13. В первых четы
рех главах этой книги анализируется, как за зто время изменилось
отношение к учителям, порой неопытным, какими стали их характер
ные черты. Судя по уже процитированным выступлениям, старшее
поколение педагогов, таких как Полякова и Мосленин, растворилось
в массе молодых, часто слабо подготовленных и обычно пришедших
в школу ненадолго учителей. Когда Мосленин призывал коллег к
«борьбе за культуру», он обращался к ним и как к ученикам в клас-
се. По этому примеру видно, как соединялись в учителях «старое» и
«новое».

Как и в других сферах жизни, безудержную погоню за «количе-
ством» в годы первой пятилетки сменила вскоре борьба за «качес-
тво» Приоритетами школы стали высокий уровень преподавания,
дисциплина и стабильность во всем. В 1931 г. Центральный комитет
коммунистической партии постановил отказаться от продолжавших
ся десять лет экспериментов и вернуться к традиционным урокам в
классах, выдержавшим испытание временем программам, учебни-
кам, регулярным экзаменам и выдаче по их результатам аттестатов
зрелости. Руководствуясь этим постановлением, Народный комис-
сариат просвещения (сокращенно — Наркомпрос) призвал учителей
по-настоящему возглавить школы, взять на себя ответственность
за уровень подготовки учеников, укрепить дисциплину в классах.
Стремление властей гарантировать всем учебу в школе и повысить
качество преподавания отвечало народным чаяниям о получении
образования14. В главах 5 и 6 исследуется реакция учителей на вме-
шательство властей в дела школы для перестройки с се помощью
общества. Получив от руководства добро на традиционные методи-
ки, большинство советских учителей в 1930-е гг. для выполнения
учебных планов использовали диктовку, требовали запоминания ма
териала и проводили экзамены. То ли учителя полагались при этом
на проверенные временем педагогические приемы, то ли им самим
нс хватало подготовки, но вольно или невольно опи способствовали
укреплению в стране диктатуры.

Вожди коммунистической партии на протяжении всей советской
эпохи заставляли учителей следовать политике и идеологии режима.
Относясь к учителям как к «главной армии социалистического про-
свещения», вождь большевиков Владимир Ленин требовал «связать
учительскую деятельность с задачей социалистической организации
общества». «Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской де-
ятельности», — писал он и категорически возражал против того, что
школа может стоять вне политики: «Не следует замыкаться в рамки
организации Всероссийского учительского союза, а идти уверенно в
массы с пропагандой». Ленин призывал всех учителей работать «для
победы социализма»15. Преемник Ленина Сталин заявил, что «об-
разование — это оружие, эффект которого зависит от того, кто его
держит в своих руках, кого этим оружием хотят ударить»16. Судя по
этим высказываниям, жизнь и работа учителей при Сталине всецело
зависела от поставленных политических задач: сначала говорили о
«школьном фронте» (этой теме посвящена глава 1), и, наконец, дело
дошло до осуждения политически «незрелых» учителей (об этом — в
заключительной главе). Чрезмерная политизация весьма характер-
на для образования времен сталинизма. По воспоминаниям бывше-
го директора школы, ему говорили, что «школа — прежде всего по-
литическая организация, она не можег находиться вне политики, и
весь учебный процесс должен быть проникнут исключительно духом
коммунизма»17

Учителей назвали оружием — и сделали орудием и жертвами
репрессивной машины. На протяжении всего десятилетия учите-
лей увольняли и арестовывали за «социальное происхождение», за
«антисоветские» высказывания или за связи с любым человеком,
включая учеников и коллег, который стал не угодным режиму. Число
учителей, непосредственно подвергшихся репрессиям, всегда состав-
ляло небольшую часть от общего их числа. Но репрессиям косвенно
подверглись многие и многие из них — почувствовали себя уязвимы-
ми, одурманенными цензурой и пропагандой. и, что важнее всего, они
невольно приходили к мысли о потакании авторитарной власти как
лучшему способу себя обезопасить,

В 1930-е гг. русское общество ждали новые революционные изме-
нения — но как же далеки они были от обещанных в октябре 1.917-го
свобод! Процитированные выступления Поляковой, Мосленина и
Спиридонова говорят о крутых переменах в сознании советских лю-
дей — но и об их законопослушности, верности традициям, тоске по
стабильности. Вклад учителя в строительство социализма, но мнению
Поляковой и ее коллег, заключается в его высокой политической ак-
тивности за степами школы и завоевании авторитета среди учеников,
а не в каких то новых, не ведомых ранее отношениях с ними. Работа
этих учителей хорошо сочеталась с проводимой в стране политикой,
потому их и чествовали. При этом, с одной стороны, было ясно, что
влас ги все держа г код контролем, а с другой - что большинство учи-
телей прежде всего любят «учительское дело».

Советские учителя в исторической ретроспективе
и сравнении с другими странами

Советские учителя 1930-х 1т. во мноюм похожи на педагогов тех
стран, где круге менялась общественная жизнь или образование ста
повилось приоритетом государственной политики. В эт ой книге про-
водятся на основе сходных исследований сравнения с целью выявить
общие черты с другими учителями и отличия от них. Во всех странах
с хорошо обустроенным образованием школа занимает особое место
в переплетении социальных прослоек и институтов, каждый из ко-
торых предъявляет к человеку свои требования, но и держит его на
некоторой дистанции. Министры и другие руководители просвеще-
ния обычно понимали особую роль учителей для общественного и
экономического развития и соответственно выстраивали стратегию
пополнения их рядов, обучения и управления ими.

И все же отношения властей с учителями складывались непросто,
а норой и весьма напряженно. От поли тики кнута и пряника остался
только кнут. Сделать из учителей образованных, преданных своему
делу помощников в строительстве нового общества мешали подозри
тслыюс ть и грубый приказной тон властей. Доходило до репрессий —
лишь бы школа не получила хоть слабой автономии, лишь бы она не
стала духовным центром села и тем более очагом инакомыслия. В так
называемых современных школах Запада обычно культивируются
ценности ведущих социальных и этнических групп, чго способствует
процессам интеграции и ассимиляции18. В британских и американ-
ских школах первенствовала система ценностей среднего класса, даже
если учителя боролись за профессиональную независимость для себя
и своих объединений19. В Центральной Европе XIX века человек ин-
теллектуального труда мог положиться на государство и тогда, ког-
да вступал в независимую профессиональную организацию, так что
на учителей возлагалась ответственность за воспитание лояльных
граждан20. В странах-колониях учителя в какой-то мере зависели от
представлявших метрополию чиновников, но частенько становились
лидерами освободительных движений21. В царской России — об этом
пойдет речь в 1-й главе — политики самого разного толка видели в
них потенциальных союзттиков, хотя и стремились подчас оградить
школу от учеников-«грязнуль» с чуждыми им взглядами22.

Учителям, как заметил Дан Лортье — социолог, занимающийся
проблемами образования, — всегда приходилось и на работе, и в быту
страдать от неопределенности статуса23. В «цивилизованных» стра-
нах учителя начальной и средней школы долгое время оставались са-
мой крупной но численности профессией, но врачи, инженеры, юрис-
ты и научные работники посматривали на них свысока, потому что
они возились с детьми, не владели монопольно какими-то знаниями,
их работу не окружал ореол таинственности, жили они скромно и ва-
рились в собственной скорлупе. Высокомерия прибавилось, когда в
школе стало работать все больше женщин. Им можно было меньше
плагить, что как нельзя лучше устраивало начальство, располагавшее
ограниченными ресурсами для пополнения кадров. Школа манила
женщин интересной непростой работой, ценимой людьми, но учи-
тельский статус все болысе отражал гендерные проблемы в обществе.
По мнению Алисон Прентис и Марджори Теобалд, долгое преоблада-
ние в начальной и средней школе женщин «в первую очередь объяс-
няло зыбкость их положения в обществе и невысокую самооценку24.

Как и в других странах, советские учителя в 1930-е гг. были во-
влечены в масштабные созидательные процессы, и в то же время им
приходилось страдать от неустроя в классах и бытовых неурядиц. Со-
ветские учителя боролись с трудностями самыми разными способа-
ми; можно было выбежать из класса, а можно и с удвоенной энергией
выполнять свой долг, если уж пришел в школу по призванию. При
этом им запрещалось создавать профессиональные организации для
защиты своих интересов. Жесткий контроль в Советском Союзе
над профсоюзами и общественными объединениями и фактический
запрет любых собраний, письменных или устных обращений к со-
гражданам препятствовал такому развитию школы, которое имело
место в Северной Америке, Западной Европе и отчасти в царской
России25.

Приведенные выше выступления говорят об уникальном поло-
жении учителей в сталинские времена. Полякова, Мосленин и Спи-
ридонов рассказывали о своей работе, но их формировала советская
пропагандистская машина, не допускавшая никаких отклонений от
«партийной линии» в жизни школы. Сейчас невозможно узнать мне-
ния других учителей: правда ли они считали, что советская школа во
всех отношениях превосходит старую. Не поддается проверке и ис-
кренность педагогов, которых чествовали коллеги, если ах короткие
выступления были опубликованы в подцензурных журналах. Влас-
ти держали учителей в ежовых рукавицах, никогда не позволяя им
собираться, чтобы высказывать недовольство и сообща добиваться
каких-то поблажек. Лишенные возможности вместе защищать свои
интересы, учителя изобретали другие способы для решения насущ-
ных профессиональных и бытовых проблем и противодействия ста-
линскому режиму.

Советские учителя в сталинские времена сталкивались с одни-
ми и теми же трудностями, поэтому анализировать их повседнев-
ную жизнь особенно удобно. Исследователям школы следует особо
присмотреться, как учителя сами воспринимали свое положение,
что делали для его улучшения В 1932 г., всею за несколько лет до
процитированных выше выступлений, американский социолог би-
льярд баллер заявил, что «исходным пунктом» для правильного по-
нимания процесса обучения является «взаимодействие личное г ей»,
их «взаимозависимости», из которых соткан мир школы26. А недав-
но Дональд Уоррен призват обратить больше внимания на отноше-
ния между учителями — на их разнообразный опыт, рассказы о себе,
приоткрывающие завесу тайны над «случаями, когда они обсуждали
свои внутренние профессиональные проблемы»27. Подобным обра-
зом Ричард Альте] |бах, упомянув о новых приоритетах в обществе —
акцепте на человеческом факторе, — пишет: «Учителя, как актеры на
исторической сцене, всегда разыгрывали блестящие спектакли, хотя
на их артистические таланты мало кто обращал внимания»24.

В этой книге для того, чт обы понять суть школьного быт ия, — а ис-
ходя из него и двойственность жизни и работы учителей, — исполъзу-
ются те же подходы. Сталинизм подавлял учителей даже тогда, когда
они активно участвовали в его становлении, помогали его узаконить
и укрепить. Говоря словами историка школы Филиппа Гарднера,
изучение коллективного педагогического опыта необходимо для
«понимания учителей, которые одновремен но были и руководителя-
ми, и участниками» занятий в классах29. Признавая эту двойсгвен-
ность, Маргарет Нельсон замечает, что американские учительницы
столкнулись с «взаимоисключающими требованиями» — быть од-
новременно «независимыми, уверенными в себе лидерами местного
сообщества» и его же «покорными скромными слугами»30. Призна-
ние двойственности положения учителей, в свою очередь, помогает
осмыслить, каким способом «опыт служит системе и система служит
опыту»31. Таким образом, учительское дело, о котором говорили По-
лякова и Мосленин, лежит на линии соединения — и проливает на
него свет — намерений и действий личности и скудных возможностей
окружающей жизни.

Занимающиеся сталинской эпохой историки также осознали, что
ключом для понимания несообразностей и произвола в этом необы-
чайно мощном государстве является повседневная жизнь людей. За-
падные исследователи десятилетиями фокусировали внимание на
политике режима, прежде всего на укреплении власти Сталина, при-
роде коммунистической идеологии и функционировании государ-
ственной машины32. Темы важнейшие для постижения сталинизма,
но исключительное внимание только к ним мешает и даже вовсе не
дает понять, как жилось советским людям и тем самым чем для них
стал этот период истории. Наконец, вслед за Моше Левиным и Шей-
лой Фитцпатрик историки задались вопросом, как советский народ
воспринимал политику, ее творцов и идеологию тогдашней государ-
ственной власти Включая в понятие «политическая сфера» измене-
ния в отношениях между людьми, в системе ценностей и обычаях,
этот новый подход к «повседневному сталинизму», выражаясь слова-
ми Фитцпатрик, позволяет свести воедино элементы культурной, со-
циальной и политической истории33. Подключая сравнительный ана-
лиз и теоретические наработки, исследователи занялись «историей
повседневной жизни», чтобы осмыслить природу и деяния диктату-
ры, предполагая «скрытые смыслы», отыскать пласты сопротивления
и неформального лидерства, а также, основываясь на теориях Мише-
ля Фукс [Мишель Фуко (МгсЬе! Роисаик) (1926-1984) — француз-
ский философ преподавал в университете Беркли (Сан-Франциско).
Предрек конец человека, который «будет стерт- как портрет на песке
у берега моря» — Примеч. пер.], распутать клубок опутавших автори-
тарные системы отношений44.

Подобным образом менялись и подходы советских историков к
изучению школы 1930-х гг.: сначала пристальное внимание к поли-
тическим аспектам, а затем более широкий взгляд на процессы в сис-
теме просвещения и подвижки в обществе. Десятилетиями советские
историки выдерживали «партийную линию»: всецело одобряли ру-
ководящую роль центрального комитета, поддерживали все рефор-
мы и нахваливали школу за вклад в укрепление государственности,
культурное развитие и модернизацию экономики. И хотя лучшие из
историков, прежде всего Захар Ильи1! Равкин, предлагали усложнить
картину происходящего, доминировал прежний, один-единственный
способ интерпретации событий35. Западные исследователи совет-
ской школы приходили к прямо противоположным выводам о сущ
кости коммунистического просвещения, но тоже находились в плену
иерархии с главенством в ней экономического развития, распростра-
нения культуры в стране и укрепления государственной власти36.

Как бы то ни было, после крушения коммунистической власти в
бывшем Советском Союзе российские реформаторы образования за-
нялись «белыми пятнами» в недавней истории. Открылось широкое
поле для исследований и дискуссий, и педагоги теоретики во главе с
немолодым уже Ф. А. Фрадкиным задались вопросом о роли партии
в выработке образовательной политики, по-новому взглянули на от-
вергнутые некогда пути развития и подвергли критике оправдание
сталинистских методов в советском образовании37. В зто же время
Ларри Холмс и Марк Джонсон получили невиданную до того свобо-
ду доступа к архивам и опубликовали новые материалы о советской
школе сталинских времен38. Их находки, использованные в этой кни-
ге, помогают понять историю профессии при жесточайшем режиме,
формировался который в 193С е гг. не без участия учительства.

Возможности для исследований и выводов определяются исполь-
зованными в книге источниками. В основном это материалы из ар-
хивов — государственных, бывших партийных и размешенных в уч-
реждениях образования, а также связанные с ним журналы и газеты,
выпускавшиеся Наркомпросом38. Меня интересовали прежде всего
письма и публичные выступления учителей 1930-х гг., воспоминания
о работе и жизни, а также их мнения в изложении инспекторов, уче-
ников, родителей и партийного начальства. Ввиду цензуры, всеобще-
го страха и подавления общественного мнения советским источникам
недостает политических споров, откровенных рассказов о професси-
ональных проблемах или свободно подготовленных отчетов, которые
помогли бы лучше понять жизнь учителей в отличном от сегодняш-
него историческом контексте. Однако в этой книге использованы и
уникальные источники — рассказы советских эмигрантов, покинув-
ших страну во время немецкой оккупации или после войны и оп-
рошенных американскими исследователями в рамках Гарвардского
проекта по изучению советской общественной системы [Материалы
Гарвардского проекта недавно выложены на сайте ййр://Ьс1.Ьагуагд.
еф1/со11есйоп8/11р888/1пбех.Ь1т1 Версия об агрессивной, направлен-
ной на уничтожение СССР сущности Гарвардского проекта совре-
менными исследователями, как правило, отвергается. — Примем,
пер. |40. Хотя на рассказы эмигрантов и наложила отпечаток холодная
война, эти воспоминания о жизни и работе в школе берут за душу,
из них можно много узнать о культуре и менталитете учителей Та-
кое многообразие материалов необходимо, чтобы «услышать» голоса
учителей, звучавшие во времена репрессий и цензуры41. И хотя эти
голоса сильно приглушены, их звучание искажено и, к сожалению,
многое утрачено для историков, многочисленные источники позво-
ляют оценить, как учителя даже в условиях диктатуры обходили все
препоны и благодаря переменам па вершинах власти вели обучение
по своему разумению.

«Вернулись со мной в школу»

Полякова в заключение своею выступления говорит: «Хочу, что-
бы все вы любили профессию учителя и вместе со мной вернулись
в школу». Эти слова лишний раз подтверждают, что она и ее едино-
мышленники буквально жили своей работой. Именно учебный класс,
а не политизированный государством окружающий мир был «родным
домом» для директора школы Спиридонова, именно в школе просил
своих молодых коллег проработать пятьдесят лет, как и он, учитель
Мосленин. Этот призыв к «возвращению» в школу заставляет заду-
маться, правильно ли мы понимаем учителей эпохи сталинизма Как
личности и как специалисты они формировались в политической
атмосфере сталинизма, и в то же время активно переосмысляли, ин-
терпретировали важнейшие процессы и тенденции советской систе-
мы 1930-х гг. и действовали в ответ на них. Будучи представителями
властей, хотя и всецело им подчиненными, они трудились в самой
гуще людей, которых им надлежало вести в «светлое будущее», и
пропагандировали официальную систему ценностей, в зародыше по-
давлявшую их стремления заявить о себе; при этом учителя занима
ли промежуточную позицию на и гак зыбких в 1930-е гг. границах
между сталинским государством и советским обществом. Для по-
нимания отношений сталинизма и школы важно почувствовать, что
это значило — быть учителем в Советском Союзе 1930-х гг. В книге
исследуются самые разные аспекты жизни учителей, вовлеченных в
формирование сталинизма. Благодаря этому открываются широкие
возможности для осмысления всей советской истории.
Глава 1. НА ШКОЛЬНОМ ФРОНТЕ

В январе 1931 г. «Известия» с пафосом рассказали о коренных
изменениях даже в самых глухих советских деревеньках:

«Горожанин, остановись, помедли с минуту! Творчество революции
не только в гигантах индустрии, но и в маленькой Алешанке, в ее шко-
ле, в скромной фигуре старого сельского учителя Тихона Иваровича
Антонова».

В статье Антонова называли «сельским активистом», который до ре-
волюции боролся с царским режимом, а теперь принимает участие в
коллективизации и антирелигиозных кампаниях. Его также хвалили
за выполнение «общественных нагрузок», связанных с преподала
сельской деятельностью: например, он отслеживал вместе со своей
женой, чтобы всем детям давали в школе молоко. Коммунистов в
Алешанке не было, говорится в статье, и активность Антонова в пре-
образовании деревни сделала его центральной фигурой набирающей
ход культурной революции: «Сельское учительство — один из фор-
постов советской власти в деревне. Сельский учитель Антонов всей
своей прекрасной, полной повседневного героизма жизнью заслужи-
вает того, чтобы Советская страна отметила его как одного из лучших
своих бойцов»1.

Не прошло и полгода после выхода этой статьи, как Антонова
уволили, потому что районные школьные власти сочли его «негод-
ным» для такой работы. Е июне 1931 г. он пожаловался в «Известия»,
опроверг все обвинения в пьянстве, в потакании кулакам, в исполь-
зовании устаревших или негодных учебных пособий и в распростра-
нении ложных сведений о своей общественной деятельности, в том
числе тех, которые были опубликованы в «Известиях». Но одними
опровержениями учитель не ограничился: он обвинил своих коллег
в профнепригодности, а местные власти, которые сняли его с рабо-
ты, — в политической близорукости. Он заявил, что Никифорова —
учительница и член профсоюза — дочь богатого предпринимателя и
подсидела в школе «героического» учителя по фамилии Грабилин.
В то же время Антонов всячески подчеркивал свои заслуги, в том чис-
ле несколько десятилетий учительского стажа, борьбу со служителя
ми культа в дореволюционной школе, поддержку советской власти
во время гражданской войны и активное участие и коллективизации.
Заверяя в «неразрывной связи с культурной революцией» всей его
семьи, в том числе проработавшей тридцать лет учительницей жены,
а также дочери и двух сыновей, тоже учителей, Антонов говорил, что
«все свои силы, все свои знания» отдает делу просвещения. Однако в
должности ею не восстановили — местные власти устроили проверку
и не нашли оснований для отмены принятого решения2.

Истинные причины увольнения скрыты за частоколом обвинений,
контробвинений и оправданий, но судьба Антонова сама по себе луч-
ше всяких слов говорит об архисложной политической роли, кото-
рую — вольно или невольно — приходилось играть в годы сталинизма
учителям. Первая пятилетка (1928 1932) стала временем не только
промышленного роста и насильственной коллективизации - «куль-
турная революция» под контролем властей меняла художественные
вкусы, повседневную жизнь а всю систему ценностей. На образном
милитаризованном языке того времени «школьный фронт» стал важ-
ной частью «наступления социализма»: партийные вожди надеялись
через начальное и среднее образование усилить свое влияние на мо-
лодежь3.

Для сельских учителей вроде Антонова «школьный фронт» озна
чал участие в коллективизации и антирелигиозных кампаниях, куль-
турную работу и всяческую поддержку всех начинаний советской
власти в селах и деревнях. Судя по делу Антонова, эту «фронтовую
жизнь» учителей легкой не назовешь. Его уволили, и последовавший
за этим обмен взаимными обвинениями со школьным начальством и
другими педагогами отнюдь нс укрепил авторитет учителей-активис-
тов — «передовою отряда» советской власти. Неустрашимого борца
за правое дело, олицетворяющею «созидательную мощь революции»,
из Антонова не получилось — он стал жертвой зарвавшихся чинуш,
завистливых коллег и своей испорченной репутацией вызывал разве
что жалост ь. Активисты то и дело норовили кого-нибудь «съесть», и
в школах порой складывалась тяжелая атмосфера неприязни и не-
доверия, к тому же и отношения учителей с властями при Сталине
складывались непросто.

Советское правительство призывало сельских учителей стать
бойцами школьного фронта, т. е. не только продолжить те традиции,
которые были заложены учителями дореволюционной России, но и
обновить их. Учителя жили среди народа, их слушали и уважали, а
потому и царское правительство, и его противники были заинтересо-
ваны в сотрудничестве с учителями. Реакционеры добивались, чтобы
учителя ограждали крестьян от «чужеродного» влияния; консервато-
ры надеялись с их помощью сохранить порядок и стабильность: либе-
ралы мечтали, что учителя помогут перекинуть мостик между интел-
лигенцией и народом; а радикалы жаждали руками учителей высечь
искру, из которой возгорится пламя долгожданной революции.

Все эти расчеты, однако, основывались на предположении, что
учителя имеют влияние на народ. Но на самом деле ни в городе, ни в
деревне учителей не считали за своих, их унижали и власть имущие,
и церковники. Многие из них были обречены на полунищую жизнь
вдали от культурных центров, а на учительниц в патриархальной де-
ревне жители вообще смотрели свысока. Все это задевало самолю-
бие педагогов, мешало завоевывать авторитет среди крестьян. Путь
от учительских собраний к профессиональным союзам и, наконец, к
Всероссийскому учительскому союзу в 1905 г. говорит о большом об-
щественном потенциале учительского корпуса, однако деятельного
участия в политической борьбе они избегали. Самым активным цар-
ская власть ясно дала понять, что не по терпит’ даже намека на крамо-
лу в учебных заведениях4.

После революции 1917 года отношения властей к учителям из
менялось, но проблемы остались прежними. Выяснилось, что сим-
патизируют коммунистическим идеям, особенно в деревне лишь
немногие педагоги, и партия большевиков решила исправить поло-
жение, создав Союз учителей-интернационалистов вместо упразд-
ненного Всероссийского учительского союза, которого долгие годы
связывали узы дружбы с социалистическими аграрными партиями.
В резолюции X съезда РКП(б) в 1921 г. была отмечена «героическая
работа деятелей просвещения, которые в тяжелые годы финансового
кризиса оставались на своих местах и тем самым помогли сохранить
культурно-просветительскую сеть от окончательного развала». Важ-
нейшим критерием при определении лучшего учителя в 1923 г. стала
политическая активность, а затем началась кампания по приему сель-
ских учителей в коммунистическую партию. На Всесоюзном съезде
учителей в 1925 г. прозвучал призыв помогать партии и советской
власти переустраивать деревню, а на XIII съезде партии было заяв-
лено, что учитель должен стать пропагандистом и агитатором идей
партии в деревне5. К исходу 1920-х гг. оставаться, как это было рань-
ше, вне политики учителям становилось все труднее, власти всячески
поощряли их общественную активность, одновременно все больше
контролировали их деятельность, что делало педагогов зависимыми
и незащищенными.
Вовлеченного в политику человека раздирали противоречия, что
было кормой в отношениях общества и власти во время сталинской
« революции сверху». Государство нуждалось в проводниках своей по-
литики на местах — для о рганизации колхозов, за! отовок сельхозпро-
дукции, подавления «антисоветских элементов» и для «социалисти-
ческих преобразований». Однако обнаружилось, что промышленные
рабочие или юродские коммунисты на эту роль не годятся: крестьяне
не воспринимали их всерьез, и агрономы из них получались нику-
дышные. Не подходили ни авторитетные зажиточные крестьяне — их
теперь считали «враждебными» и «социально чуждыми» элемента-
ми, пи маргиналы вроде сельской бедноты, ни молодые незамужние
женш ины-активистки, которые ничего не стоили без поддержки со
стороны партийных организаций6.

Антонов долго прожил в Алешанке, у него было неплохое по срав-
нению с большинством крестьян образование, когда-то он участвовал
в политической борьбе и потому как нельзя лучше подходил для про-
ведения разных советских кампаний. Однако подобно другим просо-
ветски настроенным активистам по проведению коллективизации он
оказался бессильным перед крестьянами, разочарованными его под-
держкой коллективизации и местными чиновниками, не довольными
уровнем профессионализма, статусом и слухами, дискредитирующи-
ми его.

По обстановке на «школьном фронте» можно судить о взаимоот-
ношениях отдельного человека и системы в целом в то время. В ста-
линской «революции» педагога м отводилась особ; 1я роль, т. к. их было
много (в 1930 г. в сельской местности насчитывалось больше 250 тыс.
учителей), они были праю и чески в каждой деревне (в деревне один
два учителя) и в еще большей степени — из-за характера их работы.
Учителя оказывались вовлеченными во многие взаимодействия:
внутри поколений, между простыми людьми и властью; они были, с
одной стороны, по-житейски мудрыми, а с другой — образованными
людьми, они жили (как все) теми же суровыми буднями и надеждами
на лучшее будущее. Школа находилась на перекрестке всех жизнен-
ных дорог, а учителям и в ней, и за се стенами приходилось постоянно
маневрировать, что-то улаживая. Несмотря на оглушительную рито-
рику об усилении классовой борьбы и сильнейшее давление госу
дарства на крестьян, учителя старались остаться над схваткой и быть
посредниками между властью и людьми, миротворцами. Но стали
низм, как особая социальная, политическая и культурная формация,
создавался в годы первой пятилетки и при участии учителей.
В этой главе мы остановимся на противоречивом положении учи-
телей — их весомой роли в обществе и личной уязвимости. В первой
части будет показано участие учителей в государственных кампаниях
и отношение крестьян к ним как к представителям советской власти.
Во второй части мы покажем уязвимость учителей перед властями,
особо остановимся на «перегибах» коллективизации и ежедневных
притеснениях. Последняя часть посвящена борьбе учителей за свое
место под солнцем: мы расскажем, как они искали защиты и пыта-
лись добиться справедливости, подобно Антонову, и какое нротиво
речивое положение занимали в обществе в силу своей активной роли
и одновременно беззащитности. В заключении этой главы говорится,
что отношения между учителями и сталинизмом лучше всего иллю-
стрируют судьбы отдельных педагогов, а также их деятельность на
школьном фронте во времена самого жестокого насилия в советской
истории.

Учителя как представители советской власти

В марте 1929 г. на сибирскую учительницу Соколову напали бан
диты, ей порезали горло и еще нанесли больше пятидесяти ран брит
вой. Ее спасли прохожие, и ока чудом осталась жива. Как показало
расследование, нападению предшествовала травля ее бывшим попом
Ануфриевым, который после революции стал председателем сель-
совета, его двумя сыновьями и другими хулиганами, среди которых
был один комсомолец. Эги изверги мстили ей за участие в хлебозаго-
товках и за исключение из школы некоторых детей по политическим
мотивам (в связи с деятельностью их родителей), в их числе были и
сыновья Ануфриева. Вскоре после нападения Ануфриев и его стар-
ший сын были судом приговорены к смертной казни, которая затем,
впрочем, была заменена шестью годами лишения свободы7.

История Антонова говорит об уязвимости учителей, и покуше-
ние на жизнь Соколовой показывает, что на школьном фронте им
угрожала нешуточная опасность. Жестокос1Ь нападавших является
следствием жестокости всей жизни в советских деревнях, где госу-
дарство вело войну с крестьянством, начав с репрессий против кула-
ков, затем развернув хлебозаготовки и коллективизацию и, наконец,
установив жесточайший контроль над распределением продуктов во
время голода. И на всех стадиях этою наступления властей им ока-
зывали сопротивление, которое могло выражаться и в таких формах,
как нападение на людей, в данном случае па Соколову, которых крес-
тьяне считали представителями советской власти8
Этот случай показывает, однако, как все переплелось в деревне,
как трудно было учителю найти в ней свое место. Ануфриев, как
«бывший священнослужитель», считался «враждебным элементом»,
а как председатель сельсовета он, подобно Соколовой, являлся пред-
ставителем советской власти. Граница между «антисоветским» и «со-
ветским» стала очень зыбкой, и в то же время противостояние влас-
тей и крестьянства принимало все более острые и разрушительные
формы. Соколова сама навлекла на себя беду, ее история показывает,
как сложно было существовать учителям в деревне того времени.

Активисты зарабатывали авторитет, брали на себя ответствен-
ность, получали награды, но подчас им доставалось от крестьян. Соко
лова хлебнула лиха в силу своей профессии. Образованная женщина,
да еще на такой работе, угрожала обычному порядку вещей, удобному
влиятельным сельчанам вроде Ануфриева. До чего же беззащитной
была учительница, если па нее совершили нападение ее же односель-
чане! И все потому, что просто своим присутствием она подрывала
авторитет деревенских старожилов.

Соколова своей общественной деятельностью оправдывала на
дежды советской власти, что учителя, особенно сельские, станут ее
активными представителями. Однако, несмотря на все красивые
слова, в 192С-е гг. у партийных лидеров и московского начальства до
проблем сельских учителей руки не доходили. В первое десятилетие
после революции деревенские дела, культурная работа на селе оказа-
лись на втором плане. Но как только власти в Москве обратили вни-
мание на деревню, занялись ею вплотную — и школьные начальники
начали призывать учителей к активности. В 1929 г. нарком просве-
щения РСФСР Андрей Бубнов заявил, что армия работников про-
свещения больше, чем какая-то другая категория служащих, должна
участвовать в социалистическом строительстве. А годом позже член
ЦК партии Сергей Сырцов сказал, что «учитель занимает почетное,
но опасное место, участвуя в классовой борьбе в деревне», и далее за-
метил, что сельский учитель «мужественно вместе с нами ведет борь-
бу на классовом фронте, помогает строить колхозы»9.

Откликаясь па просьбы и приказы, учителя принимали участие
в кампаниях но заготовке продовольствия, организации налогообло-
жения крестьянских хозяйств, закрытию церквей и репрессиях куда
ков. Партийные и государственные газеты хвалили учителей вроде
Антонова и Соколовой за активность. Учитель Корнеев в деревне
близ Самары использовал свое личное влияние на крестьян, чтобы
заготовители получили пятьдесят тонн зерна. Неподалеку от Бийска
учитель возглавил шествие людей с плакатами в руках, которые, рас-
певая песни, несли мешки с зерном па приемные пункты10.

В 1930 г. па смену закупкам зерна пришла коллективизация, и
учителя начали агитировать крестьян вступать в колхозы. «По ини-
циативе учительницы Тутаевского района Ю. Ф, Головиной, руково-
дителя ликпункта, учащиеся собрали средства на трактор, организо-
вали первый в деревне колхоз «Культурный поход» С. П. Демшин
из деревни Комелин организовал колхоз и экспериментальный сад,
за что был награжден орденом Депина. Учительница, член партии
Н. И. Белоусова, помогавшая создавать колхоз и обучавшая грамоте
взрослых, выступила с вдохновенном заявлением в местной газете:

«Я счастлива! Бею свою жизнь я посвятила служению народу. Я ни-
когда не жила в душной атмосфере мещанских интересов. Участие в
общественной жизни приносит мне удовлетворение и радость. Чем
больше человек отдает тюдям, тем полнее его жизнь».

На Северном Кавказе две учительницы — Шиян и Винникова —
вместе с директором школы Туринской принимали участие в хле-
бозаготовках, коллективизации и «ликвидации кулаков». Молодая
украинская учительница Ивашина организовала комсомольскую
бригаду, которая «выявляла» хранилища зерна во время реквизи-
ций. Узбекский учитель Моозачев организовал больше дюжины
колхозов, а учитель Османов в Киргизии стал членом правления
колхоза. Повсюду в Советском Союзе учителя вместо уроков изго-
тавливали плакаты, призывающие крестьян перевыполнять нормы
сдачи зерна11.

В начале 1931 г. сибирский журнал для работников школы опуб-
ликовал материал о сельском учителе, названном по имени-отчест
ву — Степан Алексеевич. Похожий больше на простого хлебороба, в
шубейке, сапогах и шапчонке, этот учитель удостоился щедрых по-
хвал партийного секретаря: «Вы побеседуйте с нашим учителем. Он
член правления. Все, что ок скажет вам, будет стопроцентная правда.
За это я вам ручаюсь». В статье говорилось о связи между обществен-
ной деятельностью Степана Алексеевича и его ролью как педагога:
рассказывал «спокойно и ровно, как на уроке», «устраивал диктанты,
которые состояли из умно подобранных фактов», а родители прихо-
дили к нему за советом: «Степан Алексеевич, вы грамотней нас, отве-
чайте, как быть». «Жизнь его была насыщена в этот год творчеством
и борьбой за новую деревню». Этот колхоз стал примером для всего
района, заключает автор статьи, так же как «учитель-эптузиасг» стал
примером для всех ею коллег12.
Судя по этим примерам, выполнению профессиональных обязан-
ностей и урокам деревенские учителя нередко предпочитали обще-
ственную деятельность и политику. А когда приходилось поработать
в классах, как в случае со Степаном Алексеевичем, то и тогда их обра-
зованность, ораторское искусство и рассудительность вызывали ува-
жение сельчан и тем самым помогали в политических и хозяйствен-
ных кампаниях. Власти откровенно говорили, что участие в политике
для учителей важнее всего. В декабре 1929 г. Бубнов призывал учи-
телей «реорганизовать» учебные планы в соответствии с нуждами ве-
сеннего сева. А через несколько месяцев Бубнов заявил, что сельским
учителям следует находиться в школе нс больше трети времени, а
остальное время они обязаны трудиться «вне стен школы»: работать
в поле, заниматься агитацией, организовывать детские сады, прово-
дить антирелигиозные и антиалкогольные кампании, обучать грамо-
те взрослых и записывать крестьян в колхозы13.

Призывы к политической активности порой входили в противо-
речие с процессом преподавания. Весной 1929 г. в статье «Мешает ли
учителю общественная работа?» цитируются жалобы крестьян на то,
что местный «учитель-общественник» не уделяет достаточно внима-
ния школе. В январе 1931 г. чиновник сибирского отдела образования
Б. Кавраиский писал, что школа школой, а посевные кампании, кол-
лекти виэация и борьба с кулаками важнее всего. Однако уже в июне
в редакционной статье одного журнала прозвучала жесткая критика
«мудрых мужей» и «не менее мудрых педагогов», которые, чтобы пе-
ревыполнить плановые задания по севу, заставляли учеников по де-
сять часов работать в ноле и совсем забыли о потерях учебного време-
ни14. Таким образом, несмотря на требования «приложить все силы»
для перевыполнения производственных планов, на учителей никогда
не смотрели как на пешек в политических играх, Их общественная
деятельность всегда сочеталась с выполнением профессиональных
обязанностей.

О политической роли сельских учителей говорят не только при-
веденные выше призывы партийных лидеров, но и жестокая реак-
ция крестьян'5. Все это время учителя — «активисты», «сторонники
советской власти», «общественники» — подвергались преследова-
ниям, их дома поджигали, на них нападали и даже убивали кулаки,
«классовые враги» и «враждебные элементы». Власти прекрасно
видели незащищенность учителей. А. Аболин, один из руководите-
лей профсоюза работников просвещения, сказал, что «кулак убиваег
сейчас не только председателей сельсоветов и секретарей партячеек,
но и передовиков — учителей». Бубнов предостерегал, что кулаки
планируют «затравить и стереть с лица земли» учителей. Сырцов
обещал правительственную поддержку «беспомощным, одиноким»
учителям, встретившимся с «враждебным отношением зажиточных
крестьян»16.

Упомянутая в этих тревожных выступлениях крайняя жестокость
появилась на завершающем, самом отчаянном этапе вспыхнувшего
крестьянского сопротивления. Учителей почти безнаказанно могли
оговорить, их окружали сплетни и пересуды17. Учитель Услистый
старался объединить бедняков, проводил «твердую классовую ли
нию», активно участвовал в антирелигиозных кампаниях. В отместку
крестьяне обвинили его в пьянстве, присвоении школьной собствен-
ности и рукоприкладстве на уроках. Даже местный партийный сек-
ретарь поверил наговорам и добился пятилетнего тюремного срока
для У сл истого Апелляции в районный суд и профсоюз не принесли
результата. Когда Услистый пожаловался в Верховный суд, обнару-
жились «скрытые классовые мотивы» у его гонителей, и приговор от-
менили. В Западной области крестьяне распространяли компромети-
рующие Полякова слухи: будто он «подрывает авторитет педагога».
Учитель Рогинский сбежал из деревни близ Костромы после того,
как крестьяне засыпали жалобами на него местное начальство, а та
кой же поток кляуз вынудил школьных руководителей Зайцевского
района снять с работы учителя Круглова. В деревне около Ижевска
учительница Лобанова отвергла сексуальное посягательстве одного
начальника, который в отместку пустил слушок, будто она безобраз-
но ведет урски18. Учителя ничего не могли поделать с такими вроде
бы безобидными наговорами и слухами, так как нуждались и в под-
держке крестьян, и в защите властей. Клевета и кляузы оказались эф-
фективным оружием, потому что подрывали авторитет учителей как
з самих деревнях, так и в обществе в целом.

Если же разного рода инсинуации не приносили результата — на-
ступал черед физического насилия. На юге России учителя слышали
в свой адрес угрозы: «Убирайся немедля из деревни или разрубим
тебя на куски», «Если попробуешь зарегистрировать налгу скотину,
будешь убит, и советская власть тебе не поможет». Полякова сначала
пытались очернить, а потом утрожали убить. В Ульяновской облас-
ти учитель Мишутин подсказал представителям власти, кого из од-
носельчан следует лишить 1ражданских прав. Через несколько дней
произошло несколько покушений па его жизнь и поджог дома, когда
он был внутри, причем двери забили досками, чтобы он не смог вый-
ти. Две смоленские учительницы — Королькова и Смирнова — агити-
ровали па сходе за вступление в колхоз и подверглись нападению. Уз-
бекский учитель Жаде закрывал мечети и помогал создавать колхозы,
его жестоко избила толпа с криками «спасайте веру». Милицейскому
наряду, несмотря ка предупредительные выстрелы, разогнать толпу
удалось не сразу19.

На учителя могла ополчиться большая группа крестьян или даже
вся деревня. В январе 1930 г. шестьсот крестьян, по большей части
жеи щин, сорвали собрание, посвященное коллективизации, и атако
вали президиум, в котором были чиновники и один учитель. В марте
1930 г агенты НКВД на Украине сообщали, что крестьяне требуют
убрать из деревни учителя, ликвидировать колхоз, вернуть все права
кулакам и уволить местное начальство. В апреле 1930 г. сибирские
крестьяне открыто добивались «уволить учителей Киселева и Швар-
ца, потому что они заставляют людей голосовать за высылку [кулац-
ких семей]»20.

Некоторые учителя заплатили жизнью за свою деятельность. Учи-
тельница Разгуляева, работавшая в отдаленной сибирской деревне
Мартюшево второй год, активно участвовала во всех политических
кампаниях (продразверстка, борьба с кулаками, выборы сельского
совета). В 1929 г., когда арестовали местного председателя сельсове-
та, Разгуляева поклялась увеличить темпы хлебозаготовок и завери-
ла, что все планы к концу страды будут выполнены. Кулаки начали
ей угрожать. К середине осени планы хлебе заготовок были перевы-
полнены. 31 октября Разгуляева дома проверяла работы учеников,
ее убили выстрелом через окно. За это преступление перед судом
предстали тринадцать человек в т. ч. все члены сельсовета Их обви
нили в том, что они не защитили учительницу-активистку и тем са-
мым не выполнили свои обязанности. На похороны пришли пятьсот
человек21. Согласно официальным данным, в 1928-1929 гг. погибли
150 учителей, с января по июнь 1929 г. больше 200 человек подверг-
лись нападениям и еще сотни — угрозам, травле и преследованию22.

Советское правительство обещало суровую кару всем, кто напа-
дает на учителей. В августе 1929 г. Народный комиссариат юстиции
определил убийство, избиение или преследование учителей-активис-
тов как «террористические акты», которые «противодействуют куль-
турной, общественно полезной деятельности учителей» и которые
совершаются «на почве классовой борьбы в деревне»23. Преступники,
подобные тем, которые напали на учительницу Соколову, строго нака-
зывались. В1929 г. суд Омского округа приговорил к смертной казни
Глубоковского и его сына за убийство учителя Смирнова, В начале
1930 г один кулак и его сын также были приговорены к расегрелу за
покушение ка учительницу-активистку Тюшену В Москве за поку-
шение на учителя-комсомольца Якова приговорен к смертной казни
крестьянин Михин, а его сын — к пяти годам заключения. В 1931 г.
крестьянина-бедняка Забарева отправили в ссылку за подготовку
«террористического акта против акта виста учителя»24.

Покушения и убийства, как и другие проявления агрессии в от-
ношении активистов, были непременной составляющей жизни учи-
телей и работы на школьном фронте. Насилие со стороны властей в
ходе коллективизации и борьбы с кулаками порождало в ответ со-
противление и акты возмездия. Судя по жестоким нападениям на
учителей, крестьяне видели в них представителей советской власти.
Немногие учителя действительно стали жертвами покушений, но
публичное признание властями таких актов насилия говорит как о
незащищенности человека в то время, так и об общем разложении
села под напором внешних сил25. Сднако как бы ни угрожали им
«антисоветски наслоенные» крестьяне, но не меньше, а то и больше
страдали учителя от равнодушия, хамсгва и даже гонений со стороны
советских чинуш, о чем мы поговорим дальше.

Учителя как жертвы советской власти в деревне

Горький опыт Петрухиной показывает, что учителя оказались
между молотом (советской властью) и наковальней (ее противни-
ками). В деревне около Тамбова Петрухина разучивала с детьми ре-
волюционные песни, отказывалась закрывать школу в религиозные
праздники и активно участвовала в сельхозкамганиях. На все это
уходило много времени, а вот школьные дела отошли на второй план,
и повышать свою квалификацию, политическую подготовку учи-
тельница не успевала. Выведенные из себя ее бурной деятельностью,
крестьяне-«антисоветчики» начали ей угрожать, бросали камни в
окна ее дома и засыпали жалобами на нее как педагога местные влас-
ти. Другая учительница згой деревни, молодая комсомолка Лоша-
кова, открыто встала на стерону зажиточных крестьян, а Петрухину
объявила «враждебным элементом».

Началось разбирательство, Петрухина обратилась за помощью в
районную и областную партийную организации. Но местные совет-
ские чиновники уличили Петрухину в продаже проса со школьного
участка (она утверждала, что на вырученные деньги собиралась ку-
пить учебники), уволили ее и предъявили обвинение в воровстве,
спекуляции и организации вместе с кулаками контрреволюционной
группы. Делу Петрухиной посвятил свою статью в «Правде» Д. За-
славский; он писал, что местные власти попались на удочку кула-
кэв и напрасно уволили преданную делу партии и своей профессии,
учительницу. Процитировав последнюю строчку ее письма. «Я так
устала!», — Заславский пишет, что ее судьба типична для учителей,
не дождавшихся защиты местных властей от кулаков. Буквально че-
рез неделю после публикации статьи тамбовский прокурор иници-
ировал расследование этой истории и пообещал, что все виновные
предстанут перед судом. Между тем Петрухина уехала в Ленинград,
чтобы оправиться от полученного в деревне нервного расстройства, а
комсомолку Лошакову перевели в другую школу28. Первыми атако-
вали Петрухину противники советской власти, а решающие удары —
увольнение с работы и уголовное преследование — ей нанесли пред
ставите.1 и тою самого советского государства, которому она верой и
правдой служила.

Таким образом, учителя находились под прицелом и советских
властей, и антисоветских элементов27. Судя по статье Заславского,
равнодушие властей часто сопутствовало кулацкой травле В 1930 г.
А. Савонюк заявил, что «пренебрежительное отношение к учителям
со стороны местных партийных и советских работников* опаснее
«ожесточенной травли и даже террора» кулаков или «материальной
необеспеченности* учителей. М. Лебедев из отдела образования За-
падной области также рассказал, как учителям угрожают и кулаки, и
местные власти:

«Работники просвещения в своем подавляющем большинстве актив-
но помогают партии и правительству не только в деле успешного ре-
шения вопросов культурной революции, но и в успешном решении
хозяйственно политических вопросов по реконструкции промышлен-
ности и сельского хозяйства. Активная общественная деятельность
просвещенцев в проведении хозяйственно-политических кампаний и
их участие в борьбе за культурную революцию естественно и неиз-
бежно вызывает бешеное сопротивление классового врага. Это сопро
тивление выражается в террористических актах кулачества но отно-
шению к учителям-активистам, уничтожении их имущества огнем,
угрозах и дискредитации путем распространения клеветнических
слухов и т. д. Необходимо также отметить возмутительные случаи,
когда отдельные работники соваппарата не только не даю" должного и
решительного отпора классовому врагу, но сами занимаются гонени-
ями и преследованиями учителей, тем самым помогая кулаку творить
свои контрреволюционные дела*.

Поставив на одну доску «кулацкий террор», включая нападения и
покушения на учителей, и пренебрежительное отношение властей,
в т. ч. лишение избирательных прав, сексуальные домогательства к
учительницам, задержки зарплаты, Лебедев призвал «повести ре-
шительную и беспощадную борьб}' с классовым врагом, стреляю-
щим из обреза в советского учителя-активиста» и с засевшими в
советских органах агентами классового врага, мешающими работе
учителей28.

Откровенно наплевательски чиновники относились к учителям
во время всевозможных политических и хозяйственных кампаний.
К примеру, когда власти начали громить так называемые кулацкие
хозяйства, школьный фронт превратился для учителей в минное
поле. В марте 1930 г., согласно сообщению осведомителя НКВД, в
Николаевской области учителя Герасимчука раскулачили, и он по-
терял все свое имущество, в т. ч. одежду, швейную машинку и отрез
ткани. В деревне Долювской Соболеву, учительницу с 11 летним
школьным стажем, раску лачили как дочь священника, хотя она десять
лет жила отдельно от отца. Подобным образом, как дочь священника,
раскулачили в деревне под Белгородом учительницу Крученко, не
оставив ей даже одежды. А когда она с документами в руках доказала,
что ее родители — крест ьяне, ей сказали: «Твоя мать наверняка спала
с попом, так что ты можешь быть его дочерью». По словам Ефремо-
ва, быть дочерью священника, пусть и предположительно, означало
дать повод местным властям «для унижений и преследований»29. Эти
примеры показывают, что родословная человека, или, как тогда вы-
ражались, «социальное происхождение», могла вызвать увольнение с
работы, притеснения и уголовное преследование30.

Помимо этого, учителей раскулачивали за дополнительные источ-
ники дохода (например, большой сад), за то, что они держали прислу-
гу и даже за то. что в семье двое - муж и жена — получали зарплату за
работу в школе31. В некоторых случаях учителей могли причислить
к «враждебным элементам» только потому, что они носили очки в
золотой оправе. Притеснения учителей как представителей интелли-
генции не стали повсеместными, хотя центральные власти постоянно
держали их в поле зрения. В 1931 г. одна комсомольская ячейка в Си-
бири «бойкотировала» деревенского учителя только за то, что он «но-
сит жилетку». В газетной статье 1931 г. говорится, что из подобных
случаев складывается тенденция «обвинять всех учителей и интел-
лигенцию во враждебных действиях, причислять их к противникам
существующего строя и тому подобное*. В 1932 г. Бычкова — одна
из руководителей профсоюза работников просвещения — подвергла
критике местные власти, заявив, что учителя как «более культурные
люди, которые лучше понимают ситуацию», могут вскрыть недостат-
ки их работы32.
Судя по этой статье, местные власти могли преследовать учителей
просто за правдивые высказывания или действия. Фролова семнад-
цать лет учила детей, была замужем за членом партии, но лишилась
всего своего имущества, включая одежду и книги, только за то, что
запретила местному начальству устраивать в школе пьянки. 3 этом
случае, как и вообще во время коллективизации, «унижения и ре-
прессии» при раскулачивании часто были связаны со «скверными
мотивами личного порядка», «сведением личных счетов», а кое-кем
из местных чиновников руководила банальная корысть33.

Некоторые советские чиновники куражились над школой, как
хотели: помимо раскулачивания могли выгнать с работы, арестовать
или просто подвергнуть унижению На Урале учителя и его жену
арестовали за отказ дать телегу для поездки за спиртным. Некоторых
учителей карали за излишнюю активность. Учительницу и директора
школы Л. Карант в Азербайджане поселковые чиновники обливали
грязью за попытки ооганизовать местных женщин. На учителя Се-
менова около Ульяновска напали после того, как он обвинил местное
начальство и хищениях. В Западной области учительница Зайцева
«указала на зампредсельсовета как на недоимщика по мясозаготов-
кам». В отместку — иногда угрожая, иногда подпаивая — крестьян
заставили подписать петицию с требованием уволить Зайцеву. Со
ссылкой на э го г документ, свидетельствующий об «общественном
недовольстве», Зайцеву потом уволили с работы, попутно обвинив
в «социально чуждом происхождении». Когда в Ленинградской об-
ласти две учительницы — Звонэва и Прохоренкова — пожаловались
в газету на местного руководителя, он в отмесгку перестал снабжать
их продуктами, выселил из занимаемых демов и домогался их, когда
они приходили в сельсовет34.

Увольнения часто происходили, потому что власти стремились
избавиться от беспокойных учителей-активистов33. Дорого обошелся
энтузиазм во время коллективизации уральскому учителю Думчен-
ко. Он попал под прицел секретаря местной парторганизации, кото-
рый бездоказательно заявил:

«Кто коммуну организовал? Учитель Думчеико. Кто ее идеологией
руководил? Думчеико. Кго сам Думчеико? Бывший белогвардеец,
антисоветский детель. Поэтому коммуна “Искра” — антисоветская
организация и антикоммуна. Предлагаю лжекоммуну “Искра” разо
гнать, г учителя Думченко с работы снять».

Судя по этом)' случаю, политиканства на школьном фронте хватало
с избытком: учителя-активиста могли в любой момент объявить «ан-
тисоветской личностью»3® Иногда убийцами и гонителями учителей
руководили более сложные мотивы. В начале 1931 г. Екатерину Си
ницыну и ее мужа Трофима Синицына — оба учителя — застрелили
у них дома, их семилетпий сын остался жив, спрятавшись у соседей.
В убийстве обвинили Белова, сына кулака, но и члена партии, учив-
шегося в московской коммунистической академии В ходе расследо-
вания выяснилось, что Синицыны отличались особым рвением во
время коллективизации, тогда как Белов откровенно выступал про-
тив колхозов. После похорон учителя ближайших школ подписали
петицию с просьбой защитить их от «бешеных вылазок классового
врага»37.

В начале 1930 г., во время самого драматического этапа коллекти-
визации и раскулачивания, власти совсем перестали обращать вни-
мание на учителей. При внезапной перемене политического курса
сельским учителям всегда приходилось несладко. В постановлении
ЦК ВКП(б) 14 марта 1930 г. «О борьбе с искривлениями партлинии в
колхозном движении» говорилось, что учителям требуется особая за
шита. В частности, Центральный комитет объявил, что, хотя кулаки и
те, кто лишен каких-то прав (лишенцы), не могут вступать в колхозы,
следует делать исключения для членов семей «сельских учителей и
учительниц», как и для солдат, которые доказали свою преданность
советской власти3®. ЦК партии уравнял сельских учителей с воен-
ными и такой своей заботой породил вопрос; вполне ли полагались
власти на военную силу в случае крестьянских волнений39?

Услышав такой сигнал сверху, засуетилось и московское педаго-
гическое начальство. Журнал Наркомпроса «За всеобщее обучение»
сообщил, что ущемление прав учителей «перешло все пределы»;
П. Ефремов осудил «вопиющие безобразные меры» по отношению
к учителям; чиновник московского отдела образования С. Любимо-
ва подвергла критике «нелепости» с раскулачиванием и «небрежное,
бестактное отношение к учителям»; член ЦК партии Сырцов осудил
«позорный и жестокий произвол» в отношении учителей, который
стал обычной практикой в деревне. 3 августа 1930 г. советское пра-
вительство осудило чиновников за потакание «ярубейшим наруше-
ниям» прав учителей, особенно в случаях, когда эти учителя поддер-
живали коллективизацию. Двумя днями позже работники Нарксм-
проса докладывали: «Несмотря па категорические распоряжения из
центра, продолжаются массовые политические чистки, увольнения и
лишение гражданских прав»40.

В дополнение ко всей этой риторике власти поведали о реальных
случаях раскулачивания учителей. Его жертвами в начале 1930 г.
только в центре России, в Черноземье, стали 70 учителей. Один из об-
ластных прокуроров в Западной области отметил в 1930 г. больше ста
«серьезных нарушений прав учителей», включая пятьдесят случаев
лишения их права голоса и «незаконного раскулачивания», девятнад-
цать увольнений с работы, шесть выселений из занимаемых помеще-
ний; четыре исключения из колхоза и одно незаконное переселение.
Б деревне около Астрахани «всеобщая чистка» привела к увольне-
нию «шести уважаемых учителей», а некий советский чиновник на
Нижней Волге одним росчерком пера уволил сорок учителей41. В це-
лом, однако, власти старались не просто давать количественные дан-
ные, а приводили характерные примеры: в Александровском районе
учителя раскулачили на следующий день после того, как он помогал
конфисковать собственность «других кулаков», а Волжский сосет
по требовал «ликвидировать учительство как класс» Когда Лболин в
апреле 19301. рассказал о последнем случае на партийном совещании
по народному образованию, делегаты засмеялись42.

Насилие и произвол в ходе коллективизации были публично
осуждены, но советским учителям доставалось и в повседневной
жизни. Одно то, что в мартовском 1930 г. постановлении ПК партии
упомянуты учителя и учительницы, а не просто учителя без указа-
ния их пола, говорит об особой уязвимости в зависимости от того,
мужчина это или женщина, а также от места работы и политической
активности43, Исследование притеснений, которым подвергались
учительницы, и особенно сексуальных домогательств и изнасилова-
ний, показывает, какая нелегкая, а подчас трагическая судьба ждала
советских «воительниц» школьного фронта44.

Одна из самых жарких дискуссий о сексуальном домогатель-
стве развернулась в ходе расследования самоубийства учительницы
В. Ивановой в Западной области. В другом случае, согласно доку-
ментам следст вия, два комсомольских вожака — Погосов и Иванов —
грубо надругались над учительницей Образцовой, и «она выстрелом
из нагана покончила с собой». Районный чиновник Львов и партий-
ный секретарь Плановщиков, «разъезжая по волости... приставали
к учительницам, а подчас и насиловали». В феврале 1929 г. Львов и
Плановщиков провели ночь с двумя учительницами — Орловой и
Кустовой (первая была дочерью сосланного кулака, а вторая дочерью
священника). Когда позже, веской, Львов, движимый похотью, снова
явился в эту деревню Орлова и Кустова спрятались на кухне. Вко-
нец обнаглевший Львов считал себя впразе делать с этими женщи-
нами «чуждого социального происхождения» что хочет. Он заявил:
«Я власть, я все могу». Согласно докладу агента НКВД, Кустова
после всего произошедшего была на грани самоубийства. В том же
докладе указывается, что это лишь один из многих случаев подобного
произвола и что «все в округе знают об ужасных делах, которые тво-
рят Львов и Плановщиков»45.

Из обсуждения в прессе самоубийства Ивановой ее история вы-
рисовывается во всех подробностях, однако было много других слу-
чаев произвола местных властей. На Северном Кавказе председатель
совета предлагал местным чиновникам «взять к себе переночевать»
учительницу. В 1930 г. один пьяный председатель совета разбудил
учительницу среди ночи и скомандовал: «Вставай побеседовать со
своим начальником». Позже в этом же году сельские руководители
в центральной России, по слухам, «использовали учительниц для
занятия любовью». Когда двух учительниц изнасиловали, местный
профсоюзный комитет обвинили в «замалчивании этих случаев». Де-
ревенский милиционер угрожал арестовать учительницу, если опа не
займется с ним любовью46.

Когда учительница осмеливалась выступить против местных влас-
тей или авторитетов, се часто ждало публичное унижение. В Сибири
две еврейки, учительницы, на деревенском сходе услышали антисе-
митские возгласы и насмешки. Местные власти их жалобы отверг-
ли — якобы ничего такою не было. В другой сибирской деревне учи-
тельница призывала крестьян обучаться грамоте, по ей в ответ стали
угрожать. И здесь член сельсовета отказал в защите, «прислонившись
к стенке, он только посмеивался». В Западной области учительница
Чарова, комсомолка, подвергла критике председателя колхоза Мар-
ченкова который в ответ послал ей «письмо похабно-развратного
содержания» и распространял «порочащие ее слухи». В Западной об-
ласти активистку учительницу невзлюбил советский чиновник Ашу-
ров — назвал ее на собрании проституткой и сказав, что «имел с ней
половые сношения»47.

Женщины, которые отвергали сексуальные домогательства, полу
чали дополнительные неприятности. В Челябинской области глава
местной власти уволил учительницу после того, как она отвергла его. В
Западной области председатель сельсовета Масекин «начал приставать
к учительнице Мишиной с предложением вступить с ним в половую
связь». А когда она пожаловалась другому учителю, Масекин и комсо-
мольский секретарь Шведов потребовали увольнения Мишиной, как
«нс справляющейся с работой»48. Сексуальные домогательства были
лишь частью несправедливых и откровенно враждебных отношений,
которые окружали учительниц, чей образ жизни шел вразрез с тради-
циониыми в крестьянской среде представлениями40.
Перед всем, этим учительницы оказывались особенно беззащит-
ными. Благодаря своей профессии они отличались не только от крес-
тьянок, которым полагалось вести хозяйство и рас1ить детей, но об-
ладали особыми знаниями, вследствие чего стояли выше авторитет-
ных сельских мужчин**0. Когда ЦК партии и советское правительство
обратили особое внимание на тяжелое положение учителей женщин,
они гем самым признали их особую уязвимость и необходимость за-
щиты51.

В партийно правительственных постановлениях говорилось не
только об Ивановой, Мишиной, Чаровой и других, но и положении
всех учительниц на школьном фронте. Женщина в школе наглядно
демонстрировала переход от старых порядков к советской культуре с
ее доступным образованием, новыми отношениями между поколени-
ями, политической активностью, что означало конец мужского дик-
тата. В то же время женщина в школе страдала от безнравственности
и произвола властей, притеснений со стороны советских чиновников;
учительницы представляли угрозу даже для просоветски настроен
ных жителей деревни. Их опасались традиционные деревенские ли-
деры, они раздражали советских чинуш, а в их судьбах, как в зеркале,
отражались неизбежные, по мнению властей, проблемы при переходе
к социализму52.

Жизнь учительниц осложнялась не только предвзятым отноше-
нием окружающих, как видно из приведенных примеров. Иногда
учительницам поонытнее, умеющим ладить с деревенскими авто-
ритетами, жилось неплохо, их никто не трогал. Но порой они сами
создавали невыносимые условия для более молодых и, как правило,
просоветски настроенных коллег Самоубийство Ивановой стало
широко известно благодаря описанным выше наглым сексуальным
домогательствам, по следствие обвинило и директора школы Короле-
ву в руководстве «контрреволюционной группой учителей», которые
травили молодую коллегу53.

В подмосковной деревне разгорелся конфликт между учитель-
ницей, членом партии Шамраевой и ее пожилой коллегой Архан-
гельской — дочерью священника, которую поддерживали местные
жители Когда Каширский отдел народного образования уволил Ар-
хангельскую как «чуждый элемент», активная сторонница советской
власти Шамраева подверглась «бешеной травле». Односельчане со-
бирали подписи и требовали сиять ее с работы, дети разбили стекла
в окнах ее дома и бросали в учительницу камнями. Когда Шамраева
шла по улице, крестьяне кричали; «Вот идет проститутка, бейте ее».
Расценив этот случай как «кулацкое выступление на культурном
фронте», следствие возложило ответственность за произошедшее как
на крестьян, так и па районных партийных функционеров, которые
не обеспечили защиту учительницы, активистки и коммуниста54.

В подобных ситуациях роль «преследуемых» играли и моло-
дые, и старшие по возрасту женщины. Королева и Архангельская
использовали свое положение не только для укрепления собствен
ных позиций, но и осложняли жизнь молодым коллегам, которые не
нравились м естным деревенским лидерам и активно участвовали в
советских кампаниях. Такие политические кампании делали опасны-
ми прежние супружеские связи, достаток в доме и авторитет среди
окружающих, а жизненный опыт этих женщин подсказывал им, что
признание сельских жителей, их уважение по-прежнему зависит от
множества обстоятельств. Как правило, молодые учительницы вы
нужденно искали поддержки властей и участия за пределами своей
деревни, а более опытные, вроде Королевой или Архангельской, час-
то с неважной «родословной», сами давали отпор проз ивникам, в то
же время уступая молодым коллегам в активности

Недоброжелательное отношение местного населения, жестокость
коллективизации не сулили учителям ничего хорошего. Противни
ки «социалистических преобразований» воспринимали школьных
работников как представителей советской власти, сами же эти пред-
ставители, осуществляющие социалистические ।[реобразования,
смотрели на них как на помеху или, в лучшем случае, как на орудие
в своих руках. Сельские учителя оказались между этими силами как
между молотом и наковальней. На карикатуре из комсомольской га-
зеты обыгрывается именно такое их безнадежное и уязвимое поло-
жение. Учитель изображен в виде гладиатора, «вооруженного» лишь
рейсшиной и стопкой бумажек. Ему предстоит сразиться с кулаком,
т. е. свирепым львом. В предвкушении кровавой схватки сидят на
трибуне местные начальнички разного уровня и комсомольские во-
жаки (рис. 1.1).

Все эти опасности вынуждали учителей лавировать, осторожно
выбирать политическую позицию. Тем, кто своей активностью мозо •
лил глаза или пе умел постоять за себя, выжить на школьном фронте
удавалось не всегда. Поэтому учителя придерживались гибкой так-
тики: используя свое положение, опираясь на связи в органах власти,
неплохо зная ситуацию в стране, они интерпретировали политиче-
ские команды сверху удобным и полезным для них образом.
Учителя как посредники.

В конце 1930 г. была опубликована статья «Революция и куль-
тура» о сложном положении, в котором сказались учителя в связи с
политикой, проводимой государством. ЦК партии постановлением
от 14 марта 1930 г. несколько ослабил давление на деревню, а род-
ственников сельских учителей стали принимать в колхозы. Вскоре
Аболин, чиновник профсоюза работников просвещения, предосте-
рег учителей от того, чтобы они не злоупотребляли своим положе-
нием и не старались протащить в колхозы кулаков. Автор одной
статьи Зимина прямо возражала Аболину: по ее мнению, никакими
особыми привилегиями учителя не пользовались, «зато мы можем
привести целый ряд случаев обратною порядка», когда их травило
местное начальство. Так, Зимина рассказала об одной учительнице,
активистке с 20-летним стажем. Ее отец, бывший священник, скон-
чался во время «перегибов» коллективизации. Учительница пре-
красно понимала, как опасно иметь такого родственника, и не стала
переезжать в его дом, но взяла кое-что из вещей отца. «И вот за то,
что она сразу не отреклась от родителя, ее сняли с педагогической
работы, исключили из членов союза». Ее муж, коммунист, оказался
перед нелегким выбором: или развестись с женой, или сдать свой
партбилет. Однако он пожаловался «высшему руководству», и «ин-
цидент был исчерпан». Отвергая голословные утверждения Аболи-
на о каких-то особых привилегиях учителей, Зимина показала, что
они являются людьми, гонимыми и нуждающимися в особой защи-
те и поощрении55.

Несмотря на партийные и правительственные решения и шу-
миху в прессе, жизнь в деревне шла своим чередом, и учителям,
по большому счету, приходилось полагаться только па самих себя.
Например, брак с членом партии давал немалые преимущества (и
более весомые, чем двадцать лет работы в школе или активная об-
щественная деятельность) Благодаря таким супружеским узам
сомнительное социальное происхождение и козни местных чгнуш
переставали быть опасными. В начале этой главы было рассказано
об увольнении учителя. Приглядимся к этой истории повниматель-
нее. Жалобы Антонова преследовали гри цели: растрезвонить о сво-
их заслугах па ниве «просвещения трудящихся», подложить свинью
коллет ам и местным начальничкам, которые указали ему на дверь, и
устроить большой скандал, обратившись к высшему руководству, в
газеты и в профсоюз56.
Рис. 1.1. «Отдали на растерзание»- Рис. А Васильева.
Комсомольская правда, 22 сентября 1930 г. С 3.
Учительнице сопутствовал успех- Атонов же потерпел фиаско,
и оба они стали не безропотными жертвами, а бойцами на школьном
фронте. Учителям приходилось несладко, но порой они ловко ис-
пользовали свои преимущества: знали, что делать и кому писать, что-
бы разрешить свои проблемы57. В этом разделе внимание фокусиру-
ется на уникальном положении учителей в деревне, на их непростых
отношениях с советским начальством, как искали и находили выход
из непростых ситуаций бойцы школьною фронта — и мужчины, и
женщины.

В 1931 г. учительница Наталья Алексеевская обжаловала свое
увольнение из школы II ступени, расположенной в сельской местнос-
ти близ Смоленска. Сняли с должности ее якобы за плохую работу, не-
подобающие методы преподавания, низкий авторитет среди учащих-
ся, но Алексеевская утверждала, что истинной причиной увольнения
была ее критика директора школы, который из-за этого решил от нее
избавиться. Алексеевская написала в апнеляции о своем богатом учи-
тельском опыте, привела похвальные отзывы инспекторов, рассказа-
ла, сколько учеников подготовила для поступления в вузы, защищала
свои новаторские методики и, наконец, обвинила директора школы в
игнорировании ее неоднократных просьб о помощи. Но как ни стара-
лась Алексеевская убедить районное начальство в своей правоте, на ра-
боте ее восстанавливать не спешили, даже несмотря на то что замены
ей не было. Дело сдвинулось с мертвой точки после того, как Алексе-
евская обратилась за помощью в Москву, в ЦК профсоюза- московское
начальство приказало вернуть ее в школу, а местным руководителям
пригрозило уголовным преследованием, если они посмеют ослушать-
ся58. Алексеевской сопутствовал успех, потом)' что она решительно
отвергла все обвинения местного начальства, доказала свою профес-
сиональную состоятельность и не побоялась обратиться в высшие ин-
станции. Благодаря такой тактике учителям удавалось постоять за
себя и найти выход из сложной ситуации.

Учителю и директору школы Б. И. Раеву, напротиз, несмотря на
жалобы в Уральский облисполком, прокурору, районо и профсоюз,
не удалось восстановиться на работе. Выяснилось, что Раев много
лет активно участвовал во всех хозяйственных кампаниях, был на
хорошем счету как учитель. Со временем, однако, он перестал оправ-
дывать доверие, начал злоупотреблять привилегиями. Согласно до-
кладной записке, «он решил больше не работать», забросил курсы по
ликвидации безграмотности, порой на несколько дней уезжал из де-
ревни неизвестно куда и «плохо отзывался о мероприятиях партии и
советской власти». Расследование подтвердило правильность реше-
иия партийной организации об увольнении Раева за плохую рабогу и
пьянство: «Раев справедливо освобожден от занимаемой должности,
так как он дезорганизовал работу школы и дискредитировал звание
учителя» ЦК профсоюза отклонил просьбу о восстановлении на ра-
боте и направил дело в прокуратуру для дальнейшего расследования,
а объявленную Раевым голодовку (его последняя форма протеста)
расценил как «постыдные действия, идущие вразрез с гой деятель
иостью, которой ему было позволено заниматься»59.

Мезенцева публично выказывала недовольство положением учи-
телей. и дело зашло так далеко, что привело к неожиданным, мало-
приятным последствиям. Мезенцева и ее муж боролист, с советской
властью во время гражданской войны и были раскулачены в 1930 г
Однако сама она отреклась от своего прошлого, развелась с мужем,
уехала в отдаленную деревню и устроилась там на работу в школу.
Сначала она просто жаловалась на местных крестьян, а потом засыпа
ла письмами власти в Москве, в т. ч. и Надежду Крупскую — извест-
ного педагога-теоретика и вдову Ленина, желая привлечь внимание к
«плохому обращению местного руководства с учителями». Местные
власти, однако, провели расследование и пришли к выводу, что она
сама работала плохо. Сразу напьюсь, что поставить ей в вину как учи-
телю: « Обследование школы, где работа.та Мезенцева, показало, что
школа не отвечает тем требованиям, которые необходимы трудовой
советской школе. Дети пишут, читают и считают, но о существующем
с трое и классовой борьбе учащиеся имеют самое смутное представле-
ние». Заявив, что «обучение детей оказалось в руках классовых вра-
гов», проверяющие рекомендовали Мезенцеву уволить, исключить
из профсоюза и подвергнуть уголовному преследованию. В данном
случае жалобы не только не улучшили положение Мезенцевой, но и
поставили ее под удар, так как привлекли внимание к действитель
ным или мнимым недостаткам ее преподавания60.

Несмотря на разные результаты, у этих случаев много общего: они
говорят о противоречиях между центральными и местными органами
власти, о слабой связи преподавания с общественной деятельностью
и о сютонпости как учителей, так и чиновников к использованию по-
литизированной терминологии. Эти случаи позволяю" говорить, что
учителя имели возможность защищаться и отстаивать свои интересы.
Заявления Алексеевской, что директор не терпит критики, стенания
Раева по поводу его бедствий в школе и деревне и критика Мезен-
цевой местного начальства показывают, как учителя доступными им
средствами добивались (или пытались добиться) улучшения своих
позиций на школьном фронте.
Эти три истории много говорят о положении всех учителей и
ситуации во всем советском обществе81. К 1930 г. органы власти в
Москве, включая Наркомп рос, профсоюз работников просвещения
и «Учительскую газету», получили «огромное количест во жалоб от
сельских учителей». Только в редакцию газеты ежедневно прихо-
дило около сотни таких писем. По мнению Ефремова, все учителя
одинаково реагировали на нарушение их прав: «Не находя помощи
и защиты в местных профорганизациях и органах народного обра-
зования, просвещенцы шлют жалобы в центр, а часто на последние
гроши едут лично в центр искать защиты». Одна десят ая всех жалоб
на несправедливое раскулачивание в Западной области подавалась
учителями (хотя доля их в сельском населении была намного мень-
ше), а значит, именно представители этой профессии часто взывали
к справедливости руководство в Москве, когда чувствовали себя
ущемленными82.

Жалобы высшему руководству часто приносили успех. Согласно
двум официальным докладам, больше из почти девяноста уволенных
учителей трех районов были восстановлены в должности «более вы-
сокими инстанциями», а в Новоржевском районе Псковской области
все двадцать четыре человека вернулись в свои школы. В подавляю-
щем большинстве случаев при рассмотрении поданных более восьми
тысяч жалоб в профсоюз решение принималось в пользу учителей63.
Хотя это лишь малая толика эксцессов в советских школах, такие
цифры говорят о нежелании учителей терпеть произвол — они актив-
но отстаивали свои права, апеллируя к высшим инстанциям.

Публикация таких жалоб и писем фактически позволила учителям
высказать свое мнение по поводу укрепления сталинской диктатуры.
Благодаря этим письмам можно не только понять отношение вождей
к «народу», но и многое узнать о реальном положении дел на селе64.
Вопреки запрету публичных дискуссий, несмотря за самоцснзуру и
бесцеремонную ]>едактуру в газетах, эти письма много говорят о си-
туации и взаимоотношениях на школьном фронте. С тогдашних учи-
тельских судьбах можно узнать из писем, опубликованных в газете
«Известия» 19 января 1931 г. Так, уральская учительница А. Кирил-
лова сетует на отсутствие парторганизации, слабые колхозы и ожес-
точенное сопротивление кулаков, ввиду чего вся ответственность за
сельскую школу легла на ее плечи:

«Детей школьного возраста 47 человек, переростков 2-3 человека.
В кеотопленпой, необорудованной, тесной комнатушке я вынужде-
на заниматься с ребятами в три смены и, кроме этого, вечерок. уже в
четвертую смену, занимаюсь с группой в 20 человек взрослых по лик-
видапии неграмотности.. Сил для всеобуча и ликбеза не жалею, ра-
ботаю, обиваю пороги сельсовета, засыпаю РИК письмами, но никто
не видит и иг слышит меня, РОНО ни разу не заглянул в нашу шко-
лу. Обращаюсь к вам, помогите мне расшевелить наше застоявшееся
болото».

Логинов из Татарской автономной республики также заявил, что
местным руководителям нет дела до школы и учителей. После писем
в газеты его «кормили завтраками», но ке оказывали «конкретной по-
мощи», в которой он нуждался. Несмотря на все эти обращения, ре-
дакция «Известий» утверждала, что большинство учителей преданы
своей работе, о чем можно судить по письму Н. П. Гадова из деревни
близ Иванова: «Все это, вместе взятое, сильно тормозит плодотвор-
ную работу всеобуча, но я, несмотря на всякого рода тяжести, тверд,
уверен и смел»65.

Судя по многочисленным письмам, жили учителя не наилуч-
шим образом, и каждый мог их обидеть. Однако часто они настоль-
ко хорошо оценивали ситуацию, что выбирали правильную так-
тику для достижения своих целей. Публиковались такие письма
во времена сталинизма вовсе не случайно. Жалобы и обвинения
учителей шли прямиком в Москву, минуя местных начальников,
к удовольствию и пользе политической верхушки. Центральные
власти узнавали о настроениях народа, о его жизни, причем от
нюдь не стремились тут же отправить авторов в «места не столь
отдаленные», как-то их проучить или хотя бы положить под сукно
поступающие жалобы.

Учителя строчили письма и тем самым скорее усиливали, чем
ослабляли сталинскую систему. Поскольку изливали обиды они в
одиночку, а не все вместе, поскольку винили в своих бедах отдель
ных хамоватых или не чистых на руку местных начальничков, а не
политическую и государственную систему в целом, поскольку за-
сыпали жалобами московские власти, уповая лишь на них одних, —
эти учителя, сами того не ведая, лишь укрепляли авторитарный
сталинский режим66. По таким письмам можно судить о тактике и
географии обиженных, но не о их мнениях и настроениях. Учителя
искали расположения и реальной помощи у высших руководителей
страны и тем самым «голосовали» за существующий политический
курс, так как никаких сомнений в его правильности не выказывали,
а винили во всем только местное руководство. Благодаря такой ри-
торике учителя не заявляли себя ни как сторонники, ни как против-
ники советского строя67.
Если же учитель решался высказаться против государственной
политики — парткомы и органы внутренних дел реагировали неза-
медлительно. Например, внимание украинских спецслужб в марте-
1930 г. привлекло заявление Е. И. Самойленко:

«Нынешняя политика привела к разорению крестьянства и голоду в
стране,.. Колхозы один за другим терпят крах. Крестьяне настроены
против советской власти»

В Западной области, как стало известно, одна учительница — «ку-
лачка» — пробралась в колхоз с целью его разложения, деморали-
зации его членов, а учительница Кирпичникова с прятала принад-
лежавшие священнику продукты, одежду и серебро, намереваясь
покинуть деревню. В Туркменистане, согласно докладной записке,
Степанов, «классовый враг, скрывающийся за званием учителя»,
два года возглавлял борьбу кулаков против коллективизации, а в
другом районе не названный по имени учитель «агитировал про-
тив колхозов». Директора одной сибирской школы, который счи-
тал кулаков и священников, подобно своему отцу, «невинными
жертвами», заклеймили как «враждебный, идеологически чужд ый
элемент». Там же, в Сибири, Восхсдова причислили к «реакци-
онному учительству», которое «поддерживает классового врага»,
когда он заявил, что «кулак не эксплуататор». В Центрально-Чер-
ноземном районе учительница Зотикова не дала конфисковать
свою скотину, а деревенским руководителям сказала, что «обида
на ото» вынудила ее «вернуть профсоюзный билет и вступить в
шайку бандитов»68. Опровергая заявления властей, что сельское
хозяйство благодаря их политике процветает, что крестьяне всем
довольны и деревня стремительно движется к социализму, эти
учителя выходили за рамки дозволенного, чем навлекали на себя
гнев руководства страны и компартии и репрессии органов внут-
ренних дел.

Выше речь шла об отдельных работниках школы, но чаще анти-
советчину приписывали целым группам учителей, порой не совсем
четко определенным: тридцать восемь «контрреволюционных» учи-
телей близ Полтавы, четыре сибиряка, отстраненные от преподава-
ния за «антисоветские» высказывания, связь с кулаками и пьянство.
В Туркменистане многих учителей уволили за противодействие
коллективизации, распространение религиозной литературы и дез-
организацию работ ы школы. Узбекские власти прямо говорили, что
«многие учителя — сторонники контрреволюционных националис-
тических организаций», а в других докладах отмечались «группы
чуждых и враждебных элементов», «вредители и враги, проникшие
в школу»09.

Наряду с такими обвинениями учителей потихо ньку травило мест-
ное начальство, но при этом (что гораздо важнее) их нахваливали как
энтузиастов своего дела, достойных представителей советской влас-
ти. Например, в августе 1930 г. «Правда» подвергла критике местных
руководителей, которые во всех учителях «огульно» видели контр-
революционеров. Одному архангельскому чиновнику объявили пар-
тийное взыскание, когда он призвал «выгнать с работы» половину
учителей. Поклепам научителей-«антисоветчиков» часто сопутство-
вали энергичные, порой яростные обвинения в дурном обращении с
учителями начальников, которые, по сути, и были виновны в бедах
школы. Именно об этом заявляет Ефремов:

«Правда, есть и среди педагогов такие деятели, которым не место
в рядах армии просвещенцев; их надо тщательно в установленном
порядке выявлять, вскрывать их непригодность, а нередко и созна-
тельную вредительскую деятельность и безо всяких лишних цере
моний выбрасывать из просвещенческих рядов. В подавляющем же
большинстве сельский просвещенец идет рука об руку с советской
властью и партией в деле хозяйственной перестройки деревни на
социалистических началах. И тем обиднее, когда выбрасывается из
просвещенческих рядов не чуждый элемент, составляющий срав-
нительно небольшой процент, а просвещенцы-активисты, учнтеля-
общественники»70.

Ефремов выдвинул по поводу учителей два важных тезиса; во-пер-
вых, только незначительная часть их - «сознательные вредители», а
во-вторых, многие якобы «чуждые элементы» заслуживают полного
восстановления в правах.

Москва тоже нс отмалчивалась, а недвусмысленно и эмоциональ-
но заявляла, что большинство учителей поддерживают советскую
власть. В январе 1930 г. директор московского отдела образования
Любимова сказала: «Среди педагогов имеются чуждые и враждебные
рабочему классу элементы... Но учительство в своей массе является
определенно советским, выполняет свои обязанности добросовест-
но». В мае 1930 г., всего через несколько месяцев после самого страш-
ного периода раскулачивания, чиновник профсоюза работников про -
свещения заявил, что «большинство учителей являются надежными
помощниками партии». В конце того же года «Правда» вновь под-
твердила, что большинство сельских учителей акт явно поддержива-
ют советскую власть.
«Учитель - лучший помощник в проведении хлебозаготовок, учи-
тель — советский агитпроп — проводник коллективизации и опора
в проведении всех кампаний в деревне.. Есть среди сельских про-
свещенцев известная часть колеблющихся, легко подвергающихся
кулацкому воздействию, есть незначительная часть явно держащих
сторону клэссочого врага, но в основном сельское учительство — со
ветское учительство» 7*.

Часто называя в столь авторитетной газете сельских учителей «со-
ветскими», автор статьи словно старается развеять подозрения, что
все учителя — тайные или явные противники советского строя7’.

В то время как «незначительную часть» учителей пригвоздили к
позорному столбу, а «подавляющему большинству» «советского учи-
тельства» воздали должное за верность делу парши, третья их часть,
соблюдавшая политический нейтралитет, привлекала внимание тех
же самых деятелей. Многих учителей порицали за нежелание сделать
выбор в острой классовой борьбе между советской властью и ее про-
тивниками. В партийном докладе Центральному комитету в 1928 г.
«старые специалисты» в деревне, в том числе учителя, обвиняются
в том, что они «сторонятся» классовой борьбы, посвящая себя «ис-
ключительно культурной работе» и избегая участия в хозяйствен-
ных и политических кампаниях. В 1929 г. Баранчиков также заявил,
что примиренчеству нет места во времена обострения политической
бооьбьг

«Сслыжое учительство чувствует себя растерянным в обстановке
обостряющейся классовой борьбы. В выступлениях учительства явно
звз'чэт примиренческие нотки: хорошо, мол, жить со всеми е мире — и
с бедняками, и с зажиточными... Однако часть учительства стоит на
передовых позициях классовой борьбы»73.

В редакционной статье «Правды» говорится: «Значительная часть
учительства стоит пока в стороне, старается ограни чить свою деятел ь
ность рамками беспартийной культурной работы». В октябре 1929 г.
Бубнов весьма эмоционально заявил, что «такая нейтральность явля-
ется в настоящее время ширмой для кулацкой идеологии и кулацких
поползновений. Работник просвещения должен быть активным, во-
инствующим строителем социализма». Двумя годами позже на Все-
туркменском съезде советов прозвучали обвинения в адрес сельских
учителей в «равнодушии к политике», а журнал Наркомпроса обна-
ружил прямую связь между позицией учительства и требованиями
колл ективиза । щи:
4По существу, под понятием '‘нейтральности” у этих людей очень час-
то скрывается в замаскированном виде конкретное действие, направ-
ленное просив коллективизации. Поэтому учителю быть “нейтраль-
ным” в деле строительства колхозов сейчас, в тот момент, когда бед
няцкие и середняцкие массы вступают ь колхозы, — это просто быть
оторванным от этих масс, быть самым некультурным “работником”
деревни. Общественность ьообше, а тем более колхозники, вправе
г ребовать от учителя-воспитателя определенного, совершенно ясного
отношения к колхозному делу. Тот учитель или учительница, которые
не поймут этого, будут выброшены жизнью как ненужные, отсталые,
никчемные или сами вынуждены будут уйти и дать дорогу новому
учителю, которому близка и понятна новая перестройка деревни на
началах коллективизации»-74.

Такие заявления частенько звучали, когда развернулась «война с
при мирен честном »75.

Многие учителя, однако, наряду с давлением «сверху» и требова-
ниями о тказаться от нейтралитета в пользу открытой просоветской
позиции испытывали и давление «снизу», кое кто в деревне не хотел
видеть школу советской. Учителя опасались обвинений в примирен-
честве, но все же некоторые свидетельства позволяют судить о том,
как нелегко им было между двумя враждующими силами. Активным
участникам политических кампаний угрожали: «Не лезь не в свое
дело, лучше учи детишек, или мы с тобой рассчитаемся», «Учитель
должен учить ребят, а не в советах работать», «Не суйся в обществен-
ное дело, учитель должен учить детей'»73.

Учителей принуждали быть политически «равнодушными», за-
ставляли считать классовую борьбу не своим делом и чтобы они ни
о чем, кроме обучения детей, во времена острейшего противостояния
не помышляли. Примечательно, что требования нейтралитета порой
исходили от властей — это лишний раз подтверждает уязвимость
положения учителей между противоборствующими сторонами. В
Западной области председатель изгнал учительницу Простакову из
сельского совета за критику его работы. Когда она, набравшись духу,
явилась на собрание, то услышала: «Дело учителя работать в школе,
а не вмешиваться в дела совета»77) Так председатель почти слово в
слово повторил требования, предъявляемые «антисоветскими эле-
ментами».

Над сельским учителем всегда висел дамоклов меч. Это хорошо
видно из дневника Ф. Д. Покровского, которого в начале 1930-х гг.
направили из Курска на работу в сельскую школу. По прибытии в
деревню Покровский узнал, что его предшественницу, Савицкую,
уволили за мужа кулака. Свои сомнения Покровский записал в
дневник:

♦В душе как-то не могу решить этого сложного вопроса: должна ли
жена страдать за грехи мужа. Вообще я недоволен своей чертей харак-
тера, которая именуется по современному “мягкотелость”. Мне по-
этому трудно занимать твердую, жесткую позицию».

В целом согласившись с увольнением учительницы, Покровский, од-
нако, черными красками описывает своих коллег:

♦Учительстве, на мой взгляд, забитое: что им скажешь, то они и дела-
ют. Гражданского мужества мало. Многие, похоже, были не согласны
с предложением коммунистов относительно Савицкой, а выступить в
ее защиту не посмели».

Покровского заставили охранять семьи кулаков перед отправкой в
ссылку', он, описывая их страдания, отвергает навешенные на них ре
жимом ярлыки и приходит к выводу: «_А люди все-таки люди». Такие
колебания не прошли для Покровского даром: партийные функцио
керы заподозрили его ь -«склонности к примиренчеству» и «недоста-
точно твердой классовой позиции»78 От него ждали безропотного
повиновения, подталкивали внести свою лепту в гравлю «народа»,
называя это политической активностью. Очевидно, Покровский
предпочел «примиренчество», «остаться в стороне», «не совать свой
нос» в политику и по мере сил воздерживаться от участия в насиль-
ственных действиях, т. е. выбрал осуждаемый политвождями нейт-
ралитет. Записав свои сомнения в дневнике, Покровский тем не ме-
нее, подобно тысячам его коллег на школьном фронте, действенно
помогал советской власти, когда одобрил увольнение Савицкой и
присматривал за арестованными кулацкими семьями79.

Самоанализ Покрсвсксго нетипичен (и опасен), однако нейгра
лигет старался держать не только он один. Похожие настроения гос-
подствовали в школах одного из районов Северного Кавказа в конце
1931 г.: «Учительство в большинстве случаев, если и принимает учас-
тие в обшественной и политической работе, то формально, без энту-
зиазма. Твердости, необходимой для преодоления встречающихся
трудностей, у учительства нет». Обращаясь к односельчанам-таджи-
кам, Ашумов предельно откровенно заявил: «Учитель должен быть
нейтральным, поэтому' я ни за колхоз, ни против колхоза агитации и
работы не веду»80.

Даже самый знаменитый критик сталинизма — Александр Сол-
женицын — полагал, что учителя занимают промежуточное поло-
жение между активистами и жертвами режима. Из воспоминаний
раскулаченных крестьян Солженицын выбрал типичный случай:
председатель сельсовета с «понятой учительницей» вломился в дом
к приговоренной к высылке беззащитной семье81 Учительница так
и осталась свидетелем, в насильственных действиях по отношению к
крестьянам участия нс приняла.

Наконец, в февральском 1930 г. докладе об учителях активистах
на Северном Кавказе, где коллективизация проводилась особенно
жестокими методами, говорится, что хотя поступают жалобы на мно-
гих сельских интеллигентов — агрономов, ветеринаров и врачей, «но
не было ни одной жалобы на учителей». В подтверждение приводит-
ся заявление одного колхозного начальника-

«Учитель — наш ближайший помощник. Он отзывается всегда на
наши нужды. Он кас учит, разъясняет, во всем помогает. Ьез учителя
было бы нам трудненько».

И наоборот, сказано в докладе, учителя частенько жалу ются на плохое
или пренебрежительное обращение со стороны местных властей82.

Западные историки поняли сложность положения сельских учи-
телей между государством и деревенской общиной, уязвимость их
как перед антисоветски настроенными крестьянами, так и перед
властями. Линн Виола полагает, что «большинство учителей были
аполитичны и просто старались действовать в сложных обстоятель-
ствах наилучшим образом», Холмс приходит к выводу, что «учителей
донимали как окружающие люди, так и местные руководители», и во
время коллективизации они «творили насилие и одновременно были
его жертвами»; Фицпатрик отмечает «грудную и полную опасностей
жизпь» сельских учителей в силу их «двусмысленного положения
между советской властью и возмущенным крестьянством»; Джонсон
говорит о «нарастающем отчаянии» сельских учителей83. Приведен-
ные выше случаи подтверждают выводы о множестве опасностей,
ежедневно подстерегавших учителей. Уязвимость их положения
очевидна, однако в этом исследовании мне хотелось показать, какие
действия они предпринимали в столь сложных обстоятельствах. Со-
ветский термин «нейтралитет» означает пассивный отказ встать на
чью-либо сторону, а слово «примиритель», «посредник» позволяет
точнее показать роль все понимающих актеров в спектакле, у кото-
рого много режиссеров, каждый из которых раздает свои разрешения
и запреты84.

Роль посредников особенно подходила учителям, потому что в
школе им приходилось примирять знание и опыт Учителя прибега-
ли к помощи государства, когда имели дело с местными руководи-
телями; они говорили на языке культурной революции, когда иска-
ли расположения центральных властей; полагались на односельчан,
когда угрожала разная шпана; рисковали своим положением и даже
жизнью, выполняя профессиональный долг; им были присуши ка-
чества, свойственные разным поколениям: энтузиазм молодости и
накопленный с годами опыт', благодаря чему им удавалось получать
выгоды или просто постоять за себя. Их активность то сдерживали,
то поощряли, но всегда они гордились своей профессией и всеми си
лами поддерживали ее авторитет.

Учителя прибегали к хитроумным приемам, чтобы отстоять свои
интересы и защититься от давления различных сил. В запуганных
ситуациях наступательная тактика приносила больше пользы, чем
оборонительная. Учителя по мере сил старались примирить вражду-
ющие стороны и в то же время сыграть свою роль в то бурное, полное
насилия время Оценивая учителей как посредников, лучше понима-
ешь, какие цели они осознанно преследовали и что их выделяло на
школьном фронте85

Иногда учителя были жертвами, но иногда они активно учас
тьовали в формировании этого школьного фронта. В зависимости
от пола школьного работника двойственность его положения при-
обретала новые оттенки. В этом исследовании приводятся много-
численные примеры хамства и притеснений учительниц со стороны
мужчин — крестьян и чиновников. Важно также понять, как учителя
сами себя осознавали в зависимости от их пола. т. е. как держались
в разных ситуациях, как себя вели и как на это влияли особенности
менталитета мужчины и женщины Будучи по мере возможности пос
редниками. что позволяло им играть заметную роль в происходящем,
несмотря на все ограничения и собственную крайнюю уязвимость,
советские учителя действовали в манере, которую можно назвать
«женственной»86

По сути, учителя-мужчины своим поведением не отличались от
учительниц, и окружающие относились к ним практически одинако
во. Судьбы учительниц Рубаковой, Петрухиной, Кручен ко, Ивановой
складывались по обычным для женщин шаблонам — подчиненности
и беззащитности, а учителя-мужчины, когда жаловались на свой про-
фессиональный статус (Антонов), когда угрожали что-то с собой со-
творить в ответ на безразличие власт ей (Раев), кот да страдали члены
их семей, особенно дети (Покровский), кохда слышали напраслину в
своп адрес и даже обвинения в непрофессионализме (Услистый), ког-
да им наносили увечья в отместку за политическую и общественную
активность (Раев, Жаде и Семенов), — тоже ощущали беззащитность
и зависимость от всех и вся. Учителя-мужчины на школьном фронте
часто действовали по-женски и брали на вооружение приемы жен-
ского поведения. Работа в школе считалась «женской*, и, несмотря
на свое уязвимое ^сложение, учителя-мужчины и учительницы всег-
да старались должным образом себя поставить. Они от всех зависели,
ими пренебрегали, им не давали носа высунуть из школы, каждый
мог их обидеть, а «женское поведение» часто помогало найти выход
из трудного положения87. Так продолжалось все десятилетие — об
этом мы расскажем в следующих главах.

«Одна»: учительница на школьном фронте

Массовая коллективизация и раскулачивание поставили с ног на
голову все советское общество. Экспроприация, казни без надлежа-
щего судебного разбирательства, репрессии и заключение в испра-
вительно-трудовые лагеря унесли несколько миллионов жизней.
Деревня сначала стала жертвой политических кампаний, а потом и
голода. Снижалась рождаемость, люди покидали родные места в по
исках лучшей доли. Сельское хозяйство переживало у латок, рай ром
деревни привел к росту во всей стране насилия, ставшего отличи-
тельной чертой сталинизма.

Эти процессы лишь слегка коснулись школы, но отсидеться в ее
стенах никому не удалось. Учителям в полной мере хлебнули горя:
они работали в поле и участвовали в раскулачиваниях, па них на-
падали крестьяне-антисоветчики, их травили и увольняли с работы
местные начальники, предавали коллеги, у них отнимали (хотя по-
том часто и возвращали) имущество и гражданские права, они ис-
кали защиты в верхах и, подобно всем советским людям, просто ста-
рались выжить. Каждый страдал по своему и по своему решал свои
проблемы, но всем в равной степени приходилось несладко. Бойцы
школьного фронта терпели те же невзгоды, что и вся деревня; было не
до разногласий, когда власти преподносили очередной неприятный
сюрприз, и никто не знал, что его ждет завтра.

История школьною фронта со 1 капа из судеб сотен и тысяч учите-
лей, живших и работавших в деревнях и селах по всему Советскому
Союзу. Школьный фронт был грандиозным начинанием — наподо-
бие индустриализации или коллективизации, — по где была важна
личностная составляющая, так как судьбы учителей складывались из
отношений с учениками родителями, коллегами и местным началь-
ством. Жизни такою отдельного человека посвящен фильм режиссе-
ров Г. М. Козинцева и Л. 3. Трауберга «Одна», вышедший на экраны
осенью 1931 г. В нем рассказывается о молодой русской женщине
Елене Кузьминой (героиня фильма получила настоящее имя актри-
сы, играющей эту роль). Во времена сталинской «революции сверху»
ее послами работать в школу в самой глуши В начале фильма Кузь-
мина — юная ленинградка, выпускница педагогического техникума,
наивная, беззаботная и веселая. Ока любит свою работу, неравно-
душна к учителю физкультуры и хотела бы работать в городе.

Однако мечты девушки рассыпались в прах, когда она оказалась
среди ойротов на Алтае, в горах между Казахстаном и Сибирью. Кузь-
мина приехала в деревню с чемоданчиком в одной руке и связкой
книг в другой. Местные авторитеты сразу ее невзлюбили, а сельские
начальники отмахивались от нее как от мухи. Председатель сельсо-
вета долго ее не замечал, а потом демонстративно чистил ботинки,
когда она пыталась с пим поговорить. В течение нескольких месяцев
сельский совет не удосужился даже выслушать ее просьбы. Брошен-
ная на произвол судьбы, Кузьмина, как и многие упомянутые выше
учителя, сначала старалась не ввязываться в борьбу, развернувшуюся
между противниками и сторонниками советской власти. Но богатеи,
владевшие отарами овец, запретили бедным детям-пастухам ходить
в школу. Высокая педагогическая миссия юной учительницы ока-
залась под ударом, она не могла терпеть подобного положения дел.
Учительница потребовала присутствия всех детей в школе и тем са-
мым бросила вызов местной элите. Почувствовав угрозу своей влас-
ти, богатеи устроили так, чтобы Кузьмина выпала из саней в дале-
ком заснеженном поле и едва не погибла. Но сделали это «классовые
враги», а «классовые союзники» — дети бедняков — спасли. Узнав о
беде Елены Кузьминой, центральные власти прислали за пей само-
лет, чтобы доставить в больницу (и тс и другое — символы советской
страны) и вылечить отмороженные руки88

Фильм «Одна» основан на реальных событиях, однако критики
оценили его как «мрачный» и «пессимистичный». Авторам было ука-
зано на чрезмерное внимание к «жертвам», «преследованиям» одно
го учителя, что является, по мнению критиков, поощрением индиви
дуализма» и «преуменьшением» значения важных общественных и
политических преобразований. Публично признав «пока еще недо-
пустимо низкий уровень их мировоззрения» режиссеры Козинцев и
Трауберг защищали свой фильм как «попытку проанализировать и
осмыслить фрагмент советской действительности», сфокусировать
внимание не на «героических массах», а на простой девушке, которая
превратилась в «настоящую героиню, человека нового общества»,
а также на «одиноком человеке в гуще событий великой эпохи, ко-
торую мы, вообще-то, нс вполне понимаем». Важнее всего, однако,
что советские зрители фильм встретили тепло. Один иностранный
корреспондент писал: «Эта картина, — говорили рабочие, - как сама
жизнь»89. Героиня Кузьминой, как и многие учителя и учительницы,
на школьном фронте не столько брали штурмом «крепости» незна-
ния, как писалось в то1 дашней периодике, сколько просто старались
выжить и выстоять перед лицом угроз и тяжелых лишений. Фильм
рассказывает о школьном фронте на примере жизни и переживаний
одной учительницы, драма отдельного человека представлена как
следствие политических преобразований в обществе и обновления
школы в то время.
Глава 2. КАМПАНИЯ ВСЕОБЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Нина Захаровна Васильева, дочь сибирского школьного учителя,
в 1923 г. окончила педагогическое училище. Первым ее местом ра-
боты стала начальная школа, в которой была только одна классная
комната. Помимо занятий с детьми Нина Васильева учила 1рамоте
взрослых, вела антирелигиозную пропаганду. К тому же к ней посто-
янно обращались с вопросами крестьяне, полагавшие, что «молодая
учительница все знает». За пять лет она сменила три места работы,
при этом дважды, чтобы последовать за своим мужем, получавшим
новое назначение. В 1930 г., являясь директором городской началь-
ной школы, она отправилась на село, чтобы в ходе коллективизации
«сплачивать крестьян». В конце концов, она оказалась в Бурят-Мон-
гольской автономной республике: учителем в школе с одной клас-
сной комнатой. Васильеву выбрали в сельсовет, и ей начали угрожать
расправой местные кулаки и другие деревенские авторитеты Через
пять лет она вместе с мужем переехала в Иркутск, там преподавала
литера!уру в средней школе и заочно получила высшее педагогиче-
ское образование1.

Принимались экстраординарные меры для всеобщего обучения с
целью коренного изменения советского общества, и Васильева актив-
но участвовала в этой работе. Одним из важнейших достижений ран-
него сталинизма стало резкое увеличение числа людей с начальным
и средним образованием. Центральный Комитет ВКП(б) своим по-
становлением в июле 1930 г. обязал посадить в следующем учебном
году за парты всех детей в возрасте от восьми до одиннадцати лет;
из за резкого роста числа учащихся, особенно в сельских школах, по
всей стране, вплоть до самых отдаленных уголков, возникла острая
потребность в учителях. В 1931/1932 учебном году, го сравнению с
1929/1930, число получавших начальное и среднее образование уче-
ников увеличилось на 7 млн человек (рост более 50 %)2. Васильева
преподавала как раз в школах отдаленных районов, а значит, участ
вовала в широкомасштабной и последовательной работе по всеобще-
му обучению, очень важному для последующего социального, куль-
турного и политического развития страны Советов.
Если по поводу сталинизма в целом сломано немало копий, то
оценки историками советского всеобщего образования па редкость
единодушны. Для советских ученых всеобщее обучение — обязатель
нос условие экономического развития, важнейшая веха на пути к со-
циализму и величайшее достижение «культурной революции»3. Их
западные коллеги частенько подчеркивают ограниченность образо-
вательных реформ ввиду свойственной им социальной неполноты и
политиканства, но тоже считают всеобщее обучение одной из самых
успешных составляющих «обновления» советского общества, кото-
рая в немалой степени способствовала признанию народом советской
власти4. Таким образом, в обучении народных масс, с одной стороны,
соединились политическая линия партии и нужды государства, а с
другой — заинтересованность людей и реальная польза для них. Учи-
теля прекрасно понимали и чувствовали близость политических це-
лей режима чаяниям народных масс и потому были в авангарде этой
кампании.

Все более широкое распространение образования способствова-
ло становлению государства. В компаративистских исследованиях
описано, каким образом всеобщее образование раздвигает границы
государственной власти через расширение сети его учреждений и
круга возможностей для каждого человека, укрепляет ее, проникая
в самые отдаленные уголки, сообщества и семьи5. Поэтому обяза-
тельное обучение следует рассматривать, как сказал Брюс Куртис, в
качестве «мощного процесса, некоей формы управления», в котором
педагогическое начальство видело «“переформирование’’ отдельной
личности как важнейший способ управления обществом»6- Всеобщее
обучение способствует изменению политических взглядов и кон-
солидации самых широких масс населения через увеличение числа
школ, рост количества учеников и учителей, а также, по замечанию
историка В. Веселова, через «малейшие сдвиги в сознании, психоло-
гии, культуре крестьянина»7 Учителя были полностью вовлечены в
этот процесс, а существенный рост их числа сопровождался глубоки-
ми изменениями в жизни каждого из них8.

В этой главе советское всеобщее обучение рассматривается как
процесс перестройки общества с откровенно политическими целя
ми. В первом разделе меры по подготовке к всеобщему обучению
анализируются как составная часть широкомасштабного перехода к
«плановой» экономике. Во втором разделе исследуется, как вводи-
лось всеобщее обучение, при этом особое внимание уделяется слу-
чаям сопротивления; в третям описываю гоя столь же драматичное
увеличение числа учителей. В четвертом разделе акцент сделан на
ключевых моментах перехода от начального к среднему образованию
и от всеобщего к обязательному; много внимания уделено отноше-
нию советских людей к обучению. В заключении говорится об одном
необычном секторе советской системы образования: обучении детей
политических ссыльных, размешавшихся в «спецпоселениях» (эвфе-
мизм для исправительных колоний).

В продолжение разговора о «школьном фронте» в этой главе речь
идет, в первую очередь, о своеобразном положении учителей — как
звене между государством и простыми людьми — во времена острей-
шей социальной напряженности и политической борьбы. И Василь-
ева в описанной выше истории, и учительница Кузьмина — героиня
фильма «Одна», и многие учителя все сильнее вдохновлялись обра-
зом городского активиста, мобилизованного для культурного разви-
тия отсталой деревни9. Однако действительность разрушала их ил-
люзии Кампания всеобщего обучения оказала сильное влияние на
судьбу Васильевой, но и семья, супружеские узы оставались важной
составляющей ее жизни. Ей пришлось нелегко во время коллективи-
зации, зато получила одобрение се работа по всеобщему обучению.
Точнее говоря, ее место среди людей определяли как раскрывающие
человеческий потенциал перемены, так и характер основанных па
принуждении кампаний.

Судьба Васильевой показывает, что образование во времена ста-
линизма всецело зависело от «человеческого фактора»: именно учи-
тель приводил в школу и наставлял учеников, гасил политические
страсти и улаживал конфликты поколений, а его личные предпоч-
тения не всегда совпадали с профессиональными. Если в предыду-
щей главе рассказывалось о стремлении учителей избежать как роли
представителей режима, так и роли его жертв, хотя к этому их подтал-
кивала жизнь, то в этой главе показывается, что кампания всеобщего
обучения обеспечила им новую, более активную роль и большую бе-
зопасность в ходе «революции сверху». Учителя вышли на авансцену
самой эффективной и популярной кампании первого пятилетнего
плана и активно участвовали в сталинской перестройке советского
общества.

Всеобщее обучение как -«революция сверху»

Решение советского правительства о переходе к всеобщему и
обязательному начальному обучению родилось не на пустом месте.
В царские времена российские власти делали очень многое, чтобы
догнать Западною Европу. Начиная с 1890-х гг. о всеобщем началь-
ном образовании постоянно говорили все реформаторы, а после не-
которою затишья, окончившегося с революцией 1905 г., задело взя-
лось и само царское правительство. С всеобщим обучением связы-
вали улучшение общественного порядка, повышение уровня здоро-
вья нации, рост боеготовности и решение других проблем, которые
порождались отсталостью России. Соблазнительней же всего была
надежда, что к этим целям рука об руку пойдут обновленное пра-
вительство и профессиональные эксперты-реформаторы. К 1914 г.
в России, по мнению историка Бепа Эклофа, благодаря существен-
ному прогрессу на пути к всеобщему обучению возникла «основа
школьной системы, которую впоследствии использовала советская
власть»10.

На решение Советов о переходе к всеобщему обучению повлияли
также скорректированные постулаты марксистской и особенно ле-
нинской идеологии. С образованием народных масс связывалось до-
стижение важных для торжества коммунизма целей: формирование
широкого круга опытных и профессионально подготовленных рабо-
чих, необходимых для индустриализации; становление нового класса
«пролетарских» инженеров и управленцев вместо буржуазных «спе-
цов»; распространение новой системы ценностей и взглядов па жизнь
под общим названием «социалистическая культура»; развенчание
господствующего на Западе мифа о России как об отсталой стране;
демонстрация национальной мощи, благосостояния и общественно-
го прогресса якобы возможных только в новых, социалистических
условиях. Ленин, по словам одного из его современников, твердо ве-
рил, что «народное образование означает революцию, а революция —
народное образование»11.

Анатолий Луначарский, первый нарком просвещения, заверял в
1918 г., что советская власть при первой возможности откроет для
народа кладези знаний, так же как дала ему возможность сыграть
выдающуюся роль в революции12. В Программе РКП(б), принятой в
1919 г. на VIII съезде, ставилась задача превращения школы «из ору-
дия классового господства бу] >жуазии в орудие полного уничтожения
деления общества на классы, в орудие коммунистического перерож-
дения общества». Проще говоря, программа объявляла «бесплатное
и обязательное» обучение для всех детей (как мальчиков, гак и дево-
чек) в возрасте до семнадцати лет необходимым условием для того,
чтобы «окончательно установить коммунизм»13. Шестью годами
позже, во время дискуссии о союзе рабочего класса с крестьянством,
Сталин определил всеобщее начальное обучение как «крупнейшую
реформу*:
«Проведение ее будет величайшей победой не только на культурном,
ко и на политическом и хозяйственном фронтах Она, эта реформа,
должна послужить, базой для величайшего подъема страны. Но она
будет стоить сотен миллионов рублей. Достаточно указать на то, что
она потребует для своего проведения целую армию, чуть ли пе в пол-
миллиона, учителей и учительниц. Но мы должны, несмотря ни на что,
эту реформу обеспечить в ближайший период, если мы действительно
думаем поднять страну ка высшую ступень культурности. И мы это
сделаем, товарищи. В этом нс может быть сомнения»*4.

Как считает профессор Гейл Варшовски Лапидус, образование было
«ключом, к культурной революции, которая позволила бы создать об
щество и социалистическое, и современное»13.

Несмотря па грандиозные планы, ь первое десятилетие советской
власти с просвещением масс дело продвигалось тупх Во время Пер-
вой мировой и тражданской войн, в ходе революции, т. е. с 1914 по
1924 г., в начальную и среднюю школу принималось ежегодно все-
го лишь четверть миллиона человек16. В середине 1920-х гг. учени-
ков стало прибывать, до миллиона каждый год17. Тем не менее еще в
1927 г. добиться к середине 1930-х гг. всеобщею обучения казалось
нереально при сохранении черепашьих темпов предыдущего десяти-
летия и того, что за парты удалось усадить меньше 3/4 потенциальных
учащихся*8.

Однако политика в области образования коренным образом изме-
нилась, едва партийные лидеры поняли, что для намеченного гранди-
озного экономическою подъема необходимо очень много квалифи-
цированных и дисциплинированных рабочих. В принятом в 1928 г.
пятилетием плане всеобщее начальное образование определялось
как «одна из важнейших задач» при построении социализма. Наме-
чалось в образовании, как в промышленности и сельском хозяйстве,
не только заметно увеличить существующие темпы, но достичь мак-
симальных результатов в ближайшее время. Согласно установкам
Наркомпроса 1923 г., пересмотренным в 1927 г., предполагалось до
стижение всеобщего обучения не раньше 1933 г Однако по планам
1929 г. намечалось усадить за парты большинство детей в возрасте от
восьми до одиннадцати лет не позже 1931 г. «Прежние темпы» были
отвергнуты как «недостаточные» и требующие «исправления». Со-
ветские лидеры с тревогой отмечали, что продвижение к всеобщему
обучению «отстает от жизни», необходимою «перелома» не наблюда
ется и это грозит «затормозить» развитие экономики в целом19. Пла-
ны всеобщего обучения то и дело претерпевали изменения, всегда в
сторону ускорения, при этом первые успехи в просвещении масс, как
и во всех других начинаниях, тут же вселили в партийную верхушку
уверенность, что возможны и более высокие темпыВ * * * * * * * * * * * 20.

Руководство Наркомпроса в ответ на усиливающееся давление
в конце 1929 г. призвало к немедленному, а не постепенному пере-
ходу к всеобщему обучению. Вдобавок к рекомендациям принимать
учеников на свободные места сверх установленных планов от школ
потребовали посадить в 1930-1931 гг. за парты всех детей в возрасте
восьми лет21. Однако в апреле 1930 г. даже эти скорректированные
планы были отвергнуты из-за их низких темпов Партийные лидеры
объявили деревню готовой к всеобщему обучению и потребовали по-
садить в следующем учебном году за нарты всех детей восьми, девяти
и десяти лет от роду22.

Об ускоренных темпах, как и о политической важности всеобщего
обучения, недвусмысленно сигнализировали партийные и правитель-
ственные постановления лета 1930 г. На XVI сьездс партии в июне
этого года Сталин заявил, что «достижения» в индустриализации и
коллективизации сельского хозяйства позволяют уделить больше
внимания «культурному развитию», темны которого явно недоста-
точны. В частности, Сталин как одну из главных целей обозначил
развитие школьного дела:

«Главное теперь — перейти па общеобязательное первоначальное
обучение. Я говорю “главное”, так как такой переход означал бы ре-
шающий шаг в деле культурной революции. А перейти к этому делу
давно пора, ибо мы имеем теперь все необходимое для организации
обязательного всеобщего первоначального образования во всех райо-
нах СССР»

В подтверждение сталинского заявления съезд постановил: «Одной

из решающих предпосылок культурной революции является ликви-

дация неграмотности, введение всеобщего обязательного начального

обучения, а также реформа школы и осуществление политехническо-

го образования»23.

Меньше чем через месяц, 25 июля 1930 г., ЦК партии поставил но-

вые впечатляющие задачи: все дети в возрасте от 8 до 10 лет должны

в сентябре 1930 г. сесть за парты; все дети в возрасте 11 лет — в сен-

тябре 1931 г.; все ученики городских школ после окончания 4 классов

должны продолжить обучение в 5 классе, всем подросткам в возрасте

до 15 лет, не получившим начального образования, следует пройти

обучение на дополнительных курсах. 14 августа 1930 г. эти требова-

ния обрели статус закона: советское правительство приняло поста-

новление об обязательном четырехлетием образовании. Родители
должны были от правлять детей в школу и могли быть привлечены к
ответственности за невыполнение этого закона24.

Таким образом, решениями Сталина, съезда партии, Центрально-
го Комитета и советского правительства начало 1930/1931 учебного
года стало поворотным пунктом для совет ского всеобщего обучения
Подобное резкое изменение политики вскоре стало обычным: имен-
но так принималось в эпоху Сталина большинство решений. Зада-
чу посадить в кратчайшее время за парты большинство детей власти
поставили, не определив, достаточно ли ресурсов и есть ли на местах
необходимая инфраструктура для доел ижения поставленны х 1 (елей25.
Слова Сталина на съезде, что «у нас есть все необходимое» для все-
общего и обязательного начального обучения, были лишь заявлени-
ем о намерениях и демонстрацией решимости, а не подтверждением
реальной готовности. На самом деле не меньше 3 млн потенциальных
учащихся летом 1930 г. оставались вне стен школы, хотя за иредыду
щий год прибавилось почти полт ора миллиона учеников23.

В эпоху Сталина правил бал волют аризм, а любые колебания или
неспешность порицались как оппортунистические. В конце 1930 г.,
например, А. Бердников объявил, что препятствия к немедленно-
му7 введению всеобщего обучения (нехватка учителей или дефицит
средств) не являются «объективно непреодолимыми», мешают же
«субъективные» упущения, такие как сом:гения в реальности планов,
сопротивление наращиванию темпов, беспокойство в связи с разма
хом кампании и «неспособность» увидеть политическую важность
массового обучения. В редакционной статье «Правды» не оцекива
лись ресурсы и условия, руководителей призывали «использовать
революционную энергию» рабочего класса, укреплять руководящую
роль партии и перевыполнять планы по образованию27. Публичные
заявления по поводу всеобщего обучения стали эхом «дискуссий» об
экономическом планировании, в которых Сталин и его сторонники
«делали упор на человеческую волю как на фактор, который может
помешать или способствовать выполнению планов», как заметил
историк Р. В. Дэвис28. В эпоху сталинизма все неудачи объяснялись
происками врагов или недоработками низовых ортанизаций, а успехи
объяснялись мудростью и заботой высшего партийного руководства,
героическими усилиями и правильной идеологией.

Таким образом, всеобщее обучение следует понимать как состав-
ную часть сталинской «революции сверху»29. Хотя посадить за парты
детей от мала до велика намеревались еще в царской России, ини-
циированная в 1930 г. кампания всеобщего обучения имела свои,
сталинистские черты. Директивный «сверху» характер этого кати
нания означал вмешательство высших партийных руководителей во
все дела, постоянное расширение масштабов и наращивание темпов,
а также тотальную политизацию, когда за сомнения или промедление
на человека немедленно спускали всех собак. Революционный раз
мах кампании виден по кардинальности и быстроте перемен — ком-
бинации, которая обещала повлиять на судьбы миллионов советских
граждан30. В следующем разделе будет показало, как эти важные
факторы на деле способствовали привлечению в школы миллионов
советских детей.

«Массовая, боевая политическая кампания*

Существенные перемены после решения о введении всеобщего
обучения можно легко и быстро оценить до таблице, в которой пока-
зан рост численности учеников в школах.

Таблица 2.1. Рост числа учешкоь и школах, с 1927/1928 со 1938/19391г.
(в мл.ч чел.}31

СССР	Учеников в начальной и средней школе		Учеников в начальной школе (1-4 классы)		Учеников в сельских школах (1-4 классы)		Учеников в средней шкале (5-10 классы)	
	Всего	% изме- нение	Всего	% изме- нение	Всего	% изме- нение	Всего	% изме- нение
1927/28	11,3		9,9		7.8		1,5	
1928/29	12,0	5	10,4	4	8,2	о	1,6	9
1929/30	13,4	12	11,6	12	9,4	14	1,8	13
1930/31	17,4	30	15,4	33	12,8	37	2,0	13
1931/32	20,5	18	17,7	15	14,6	13	2,8	38
1932/33	21.3	4	17,7	-3	.4,2	-2	3,6	27
1933/34	22,0	3	17.7	0	14,1	-1	4,2	17
1934/35	23,4	7	18,3	3	14,2	0	5,1	23
1935/36	25,4	9	19,1	4	14,5	3	6,3	24
1936/37	27,5	8	20,1	5	15,1	4	7,4	17
1937/38	29,5	7	20,1	4	15,5	3	8.7	17
1938/39	31,4	7	21,2	2	16,0	3	10.2	17

За десять лет число учеников выросло на 19 млн человек, рост со-
ставил 163 %, при существенном росте учеников в начатьной школе
(почти на 11 млн чел.) и средней (больше 8 млн чел.). Резко возросло
число учеников в период с лета 1930 до весны 1932 г. — 8 млн че-
ловек, или 50 %. Рост в начальных сельских школах составил 74 %
от общего увеличения числа учеников и 86 % от увеличения во всех
начальных школах. За годы первой пятилетки число детей в возрасте
от 8 до 11 лет, учившихся в школе, увеличилось с 51 в 1927 г. до 97 %
в 1931 г. и затем до 98 % осенью 1932 г. К началу 1934 г советские
чиновники заявляли, что «ликвидирована неграмотность десятков
миллионов рабочих и крестьян и осуществлен переход к всеобщему
обязательному начальному обучению»32.

Сухая цифирь говорила о мощном продвижении вперед, но все-
общее обучение сразу и сильно изменило жизнь детей, родителей и
села в целом. С каждым годом государство все грубее, бесцеремоннее
вмешивалось во все дела представители власти не спускали глаз с
учителей и даже вступали с ними в конфликты. Хорошо иллюстриру-
ет кампанию по всеобучу определение чист а потенциальных школь-
ников. Подсчитывая детей соответствующего возраста, власть взяла
на карандаш и вообще всех граждан. Словно вспомнив недавнее деле-
ние крестьянства на бедняков, середняков и зажиточных, школьные
чиновники придумали во время сбора сведений новую категорию —
«годный к принудительному обучению»33.

Если во время переписи будущих учеников соблюдался индиви-
дуальный подход, го в отношении строительства школ (и экспропри-
ации зданий для них) политическая линия проводилась жестко, без
особых церемоний. Общее число школ в Советском Союзе выросло
со 133 тыс. в 1929/1930 г. до 152,8 тыс. в 1930/1931 г. В растущих
как на дрожжах новых индустриальных центрах резкому увеличению
числа детей сопутствовал дефицит строительных материалов. Поэто-
му во многих школах занятия проходили в три, четыре и даже пять
смен, иногда до глубокой ночи34.

По требованию советских властей конфискованные на селе у
кулаков, священников и дворян дома отводили под школы. Поли-
тическая подоплека этой тактики не вызывала сомнений: заменить
прежнее духовное лидерство, основанную на богатстве власть и уна-
следованный высокий статус па авторитет советской системы, обое
Еовавшейся в школьных зданиях. Судя по многочисленным жалобам,
конфискованные дома часто использовались но другому назначению,
нс все равно многие острые проблемы удалось разрешить. На Укра-
ине 7 тыс. отнятых у кулаков домов составили 4/3 сельских школ; на
Северном Кавказе в конфискованных зданиях разместились больше
половины новых школ. О политическом подтексте этой стратегии го-
ворит лозунг «Лучший дом в деревне должен принадлежать школе» и
воспоминания ученика того времени: «Большинство школ размеща-
лись в домах, в которых до того жили сельские священники, помещи
ки и богатые крестьяне»35.

В русле обшей просвещенческой политики лежало стремление ио
что бы то ни стало посадить за парты детей определенных социаль-
ных групп36.0 приверженности к совместному обучению мальчиков
и девочек было заявлено еще в программе партии 1919 г., поэтому
дать начальное и среднее образование девочкам старались особенно
усердно37. Советские руководители надеялись, что совместное обу-
чение не только подготовит больше грамотных рабочих, но и устра-
нит патриархальную зависимость жсншин в семье. Доля учениц в
начальной и средней школе выросла с 40 в 1928 г. до 48 % в 1938 г.
Однако число их в «неевропейских» регионах Северного Кавказа,
Центральной Азии и Дальнего Востока всегда было ниже ввиду осо-
бенностей местной культуры и сопротивления населения. Но даже
з этих регионах учениц стало намного больше. Так, доля школьниц
в Азербайджане и Узбекистане выросла с менее 30 до 43 % в конце
десятилетия В Таджикской республике в 1928 г. учениц было 10 %, а
в 1935 г, - 40 %38

Самым обсуждаемым и вызывавшим жаркие споры был вопрос об
отношении к разным социальным группам В связи с «обострением
классовой борьбы» (по формулировке Сталина) школам надлежало
обеспечивать победу рабочих и крестьян над оставшимися эксплуа-
таторами. Однако даже через десять лет после революции дети рабо
чих и крестьян посещали школу нерегулярно и в течение короткою
времени, учились неважно по сравнению с детьми служащих, зажи-
точных крестьян и «бывших людей», в т. ч. священников, дворян,
купцов и царских чиновников. Такие диспропорции в «классовом»
составе вызывали недовольство: дескать, «кулацкие дети» получали
больше чем достаточно образования, в то время как дети бедняков
не переступали порога школы или быстро ее покидали. В Крыму,
например, только половина детей бедняков доучилась до четверто-
го класса39. Для исправления «перекоса», стремясь отобрать власть
и жизненные ресурсы у традиционных элит, советское правитель-
ство обе! цало детям бедняков бесплатную одежду, питание, школьные
принадлежности, доставку до места учебы и даже, если необходимо,
жилье. В 1930 г. материальная помощь требовалась приблизительно
половине учеников. В Ленинграде, где помощь получала 1/5 учащих-
ся, жены рабочих создали команду для обеспечения нуждающихся
детей верхней одеждой, обувью и питанием40.

Для устранения «классовой» диспропорции среди учеников влас-
ти не ограничились только материальной помощью, а взяли на во-
оружение политические методы: стали исключать из школы детей
«классовых врагов» и других «нетрудящихся элементов». Осенью
1928 г. учительница Лапгаика выгнала из деревенской школы детей
зажиточных крестьян и священников. В начале 1929 г. тринадцать де-
тей не по своей воле покинули школу в Ульяновской области, в част-
ности за антисоветские высказывания, но также потому, что их ро-
дители были кулаками и священниками41. Однако 31 января 1930 г.,
за несколько месяцев до начала кампании всеобщего обучения, но в
момент самой острой фазы раскулачивания, советское правительство
осудило попытки увеличить долю бедня ков в ш коле «ну тем исключе-
ния из нее детей нетрудового населения». Массовые «чистки» детей
только за социальное происхождение или в связи с преследованием
их родителей оказались иод запретом. Отчисленных прежде по этим
основаниям детей рекомендовалось принять обратно. Директорам
школ дозволялось удаление из школы лишь «отдельных дезоргани-
зующих хулиганских элементов, прибегающих к контрреволюцион-
ным выходкам»42 Изменив стратегию, советские руководители фак-
тически признали, что всеобщее обучение послужит общественному
развитию: стирание классовых различий лучше, чем их выпячивание.
Требуя политической и экономической «ликвидации кулачества как
класса», ЦК партии словно увидел во всеобщем обучении способ
«включения» «социально чуждых» детей в существующую обще-
ственную систему43.

Кампания по всеобучу встретила нешуточное сопротивление, что
лишний раз подтверждало ее политическое значение. Советские ру-
ководители прямо называли всеобщее обучение «мощным оружием»
в борьбе за построение коммунизма. Сгремление добиться как можно
большего и поскорее, строительство школ и окспроприация зданий
для них, обязательность обучения для каждого ребенка и старание во
что бы то ни стало увеличить число учащихся — все служило цели
усилить влияние государства на советское общество. Поставленным
задачам вполне соответствовали размах и сила противодействия.
В февра >е 1931 г. ЦК партии признал, что «усиленное сопротивле-
ние классового врага» стало одним из важнейших факторов кампа-
нии всеобщего обучения44.

Хотя неприятие школы не шло ни в какое сравнение с сопротив-
лением крестьян коллективизации, всеобщее обучение вызывало
недоверие, подозрения и даже враждебность, что хорошо иллюстри-
рует развитие отношений между государством и обществом в начато
сталинской эры45. Как и в других кампаниях того времени, советские
руководители обвиняли в сопротивлении религиозных лидеров (свя
щснников, мулл или шаманов, в зависимости от региона), традици-
онные сельские элиты и деревенских авторитетов (обычно имелись в
виду кулаки, купцы или буржуазия, влияние которых, как полагали
власти, основывалось на их богатстве), защитников национальных
или местных особенностей от культивируемого в школе мировоззре-
ния (по советской терминологии, «национал-шовинистов»)46.

Внимательный взгляд позволяет, однако, увидеть целый комп-
лекс причин для сопротивления советскому образованию Чанге все
го люди опасались вреда, который может причинить в (кола. Родите-
ли тревожно перешептывались, что в школьных зданиях поселились
бесы или что за посещение занятий детей постигнет кара. В деревне
под Пензой слухи об антихристе, взалкавшем советских учеников,
привели к бегству из школы половины детей. Беспокойство подог-
ревалось домыслами, будто ученики босые, голые, некормленые,
больные и даже мрут как мухи: «Если пускаете своих детей в школу,
вы просто хороните их заживо». Судя по другому высказыванию, об-
разование не очень-то ценилось. На Крайнем Севере старики преду-
преждали родителей:

♦Ваши дети будут учиться в школах, а потом не вернутся в ваши юрты,
бросят свое хозяйство и своих родителей... Разве в тундре нужна гра-
мота? Как выжить плохому охотнику? Ваши мальчики погибнут».

Родители в центральной России слышали подобное пророчество о
дьяволе: «Не пускайте детей в школу, там, кроме хулиганства, опи
ничему не научатся Если все будем грамотные и ученые, работать
будет некому»47.

Сопротивление всеобщему обучению говорит об остром кон-
фликте местных обычаев и центральной власти. В Татарстане в не-
которых деревнях собирали обращения с требованием «закрыть со-
ветские школы [и] убрать прочь советских учителей». На Крайнем
Севере, где особенно жестко заставляли кочевые народности при-
нять советские порядки, родители заявляли: «Школы нам не нуж-
ны, Мы дожили до старости, так же и ребята наши могут прожить».
Позднее, в 1937 г., чиновники на Крайнем Севере докладывали, что
«классовые враги» «агитируют против всеобщего обучения, настра-
ивают людей против школы и учителя и предпринимают враждеб-
ные действия, вплоть до поджога школы и попытки убить учителя».
Самые волнующие свидетельства сопротивления говорят, однако,
об опасении потерять влияние на детей. Так, жители сибирских сел
объясняли: «Наших детей забрали в школы, там их кормя г и одева-
ют, а затем совсем у нас отнимут». В случае с учителем на Крайнем
70
Севере эти опасения соединялись с банальной, но сильной тревогой
за привычный уклад жизни и систему ценностей: «Если наши дети
будут учиться грамоте, то они уйдут из юрт; урманы и реки будут
для них чужими. Они откажутся от охоты и рыбного промысла. Мы
потеряем своих детей»48.

В некоторых случаях сопротивление советской школе вызывали
действия учителей или «начальства». В Таджикистане директор бил
учеников, насмехался над ними — родители отказались пускать детей
в школу49. В других случаях пацанов, которые срывали уроки или на-
смехались над учителями, обвиняли в подрывной работе против шко-
лы по наущению кулаков. Однажды, как сообщалось, кулаки выгнали
учителя за то, что он плохо учил детей’0.

Иногда родители старались получить выгоду за то, что отпуска-
ют детей учиться: «Вы должны дать одежду и обувь всем детям, всем
одинаково нужно» или «Если в кооперативном магазине пустые пол-
ки, получать образование не обязательно». Другие родители добива-
лись вожделенной материальной помощи и требовали, чтобы обувь и
одежду получали все дети, а не только бедняцкие51. Такие панаши и
мамаши отпускали своих чад в школу, рассчитывая па немедленное
возпа) раждепие.

В целом, однако, борьба со школой была частью противодей-
ствия государственной власти. Когда учитель Вдовин на севере
Камчатки начал заниматься с детьми коряков, местный шаман
предостерег родителей, что пускать их в школу нельзя, что нельзя
носить купленную в магазине одежду, нельзя пить чай. Тремя го-
дами позже Вдовина угрожал убить другой шаман, предрекавший,
что охотники не принесут добычи, если их дети пойдут в и [колу.
Судя по записям Вдовина, дети продолжали посещать занятия, а
значит, ни они, ни их родители не восприняли серьезно предосте-
режения шамана52.

Эти примеры свидетельствуют о серьезном противодействии все-
общему обучению, но не дают основания говорить об отношении к
советскому образованию в целом53. Кампания всеобщего обучения
проводилась во время раскулачивания и коллективизации, которые
вызвали самое мощное, продолжительное и значительное сопротив-
ление государственной власти за весь советский период. Несомнен-
но, противодействие всеобщему обучению усиливалось опасениями,
что государство разрушит традиционный уклад жизни, иерархию и
систему ценностей. Это понимал крестьянин из-под Ростова, заявив-
ший, что всеобщее обучение не больше не меньше, чем способ «ввес-
ти в заблуждение бедняков и затащить их в колхоз». Суть происхо-
дящего видел и учи сель Шестаков из Ненецкого автономного округа:
ок вспоминал, что нежелание отпускать детей в школу сошло на нет,
когда все хозяйства были коллективизированы34.

Несмотря на противостояние крестьян и государства, которое
усиливалось кампанией по всеобщему обучению, советская шко-
ла пользовалась народной поддержкой. Как будет сказано в конце
эюй главы, родители и ученики понемногу принимали советскую
школу, потому что связывали с ней надежды на улучшение жизни
и их самих, и села в целом Поддержку народа всеобщее обучение
получило не в последнюю очередь благодаря учителям, их способ-
ности стать посредниками между традиционными ценностями и
советской системой. У нас еще пойдет речь о народной поддерж-
ке школы, но сначала, в двух следующих разделах, мы покажем,
какую важную роль сыграло увеличение числа учителей и затем
переход от начального к среднему образованию и от всеобщего к
обязательному обучению.

«Учитель — центральная фигура
всеобщего обучения»

Советские руководители часто называли учителей «важнейшим
условием» всеобщего обучения. Однако настойчивым обращени-
ям к учителю как «центральной фигуре» сопутствовали не менее
важные заявления, что этот «сектор» остается «слабым местом» и
«острой проблемой». Но меткому замечанию Зиминой, несмотря на
все энергичные резолюции, «в основном вопрос о качестве нашей
работы будет решаться не столько качеством нашего руководства,
сколько качеством тех непосредственных работников, которые ра-
ботают в наших культучреждениях, в частности в учреждениях на-
родного образования»35. Таким образом, вопрос « сто будет учить?»
выдвинулся в сталинской школе на первый план. Как показано в
таблице 2.2, с распространением всеобщего обучения число учите-
лей быстро росло. С 1929/1930 по 1932/1933 гг., в период разверты-
вания кампании, число учителей выросло почти на 60 %, больше чем
на 220 тыс. человек. На начало 1933 г. больше 40 % всех учителей,
50 % учителей начальной школы и 6С % учителей сельской началь-
ной школы приступили к работе в течение трех лет после начала
объявленной ЦК партии кампании всеобщего обучения56.
Таблица 2.2. Число советских учителей
в период с 1927/1928 по 1940/1941 гг.57 ( чел.)

Год	Всего учителей	% роста
1928/1929	365 056	
1929/1930	394 848	7,5
193С/1931	481 286	21.9
1931/1932	572 860	19,0
1932/1933	614 922	7,3
1933/1934	667 453	8,5
1934/1935	709 803	6,0
1935/1936	747 044	6,2
1936/1937	858 845	11,9
1937/1938	913 524	6,0
1938/1939	1 02/ 164	11,1
1939/1940	1 117 058	8,0
1940/1941	1 215967	8.1

В начальной и средней школе, как и во всех сферах жизни, спрос
на кадры сильно превышал предложение. Подобно плановикам-хо-
зяйственникам, входя в противоречие с реформаторами просвещения
царской России, советские руководители до поры не обращали осо
бого внимания на недостаток квалифицированных учителей, ставя-
щий под сомнение перспективы всеобщего обучения. Веспой 1929 г.
Наркомчрос сетовал, что «катастрофический недостаток» учителей
часто игнорируется58. Начиная с развертывания кампании в 1930 г. и
в течение всего десятилетия хронический дефицит учителей будет во
многом определять жизнь школы.

Следовательно, острейшей проблемой для властей стал способ по-
полнения учительского корпуса для обеспечения педагогами растуще-
го числа учеников. По «оптимальному» плану 1929 г. из необходимых
в следующие четыре года 158 тыс. учителей большую часть должны
были дать: средняя школа (60 %), педагогические учебные заведения
(35 %). На долю краткосрочных курсов оставалось лишь 5 %. Планы,
сверстанные сразу после июльского 1930 г. постановления ЦК партии,
предполагали сокращение доли выпускников средней школы (31 %)
и увеличение окончивших педагогические учебные заведения (51 %)
и краткосрочные курсы (16 %). Однако к концу лета даже самые не-
исправимые оптимисты признавали, что педагогическую подготовку
получит меньше одной трети необходимых кадров59.

С приближением 1930/1931 учебного юда отделы образования за
били тревогу: «Если ситуация не улучшится, есть опасность, что наши
школы останутся незаполненными» В Таджикистане местное руко-
водство делало выводы: «Учителей повсюду не хватает, и Нарком-
прос не знает, где их взять». По всему Советскому Союзу прини-
мались «чрезвычайные меры» Некоторых студентов зачисляли на
педагогические курсы и спешно делали их «специалистами», а дру-
гих отправляли прямо в классы «набираться опыта». Выпускникам
пединститутов надлежало как минимум по два года проработать в
начальной школе. Бывших учителей, занятых в других отраслях и
особенно безработных, спет но возвращали в школу. По всему Совет-
скому Союз} тысячи культармейнев пришли в начальную школу. В
Северном крае Ромашев начинал как инструктор по ликвидации без-
грамотности, но после «практических занятий» у директора школы
стал учителем третьего класса, в котором было более 50 учеников60.

Но даже такие «чрезвычайные» меры необходимого числа учи-
телей не дали. Указания, вернуть в школу бывших учителей, даже
партийных и комсомольцев, благополучно игнорировались, так как
«ценные кадры» терять пе хотелось никому. ЦК комсомола обещал
дать 24 тыс. новых учителей, но уже к сентябрю ею деятели признали
«весьма тревожное» отставание в мобилизации педагогических сил,
комитеты на местах спущенные им планы не выполнили, а многие
скороспелые учителя комсомольцы оказались или нс готовыми к
преподаванию, или всячески от него отлынивали61.

В Москве хорошо понимали, что дефицит вызван и оттоком кад-
ров. Летом 1930 г. руководители Наркомпроса и составители госу-
дарственных планов подсчитали, что 5 % ежегодное сокращение
учительского корпуса означает 20 тыс. вакансий, которые надо будет
заполнить. Таким образом, 22 % рост числа учителей с 1929/1930
по 1930/1931 гг. не соответствовал истинному положению дел, и па
самом деле появилось 27 % новых учителей, включая заполнение
вакансий, то есть всего 106 тыс. человек62. Растущая потребность в
новых кадрах в связи с увеличением числа учеников, высокий отток
и трудности в найме учителей привели к острому дефициту. В конце
1930 г. руководители Наркомпроса признали, что нехватка 60 тыс.
учителей превысила па 50 % летние ожидания, несмотря на 50 тыс.
«новых» учителей. Около */5 вакантных мест заполнить не получи-
лось, и мнохие школы не открылись, или их приходилось закрывать
из-за отсутствия педагогов63.

Б сложившейся ситуации местные отделы образования и дирек-
тора школ правдами и неправдами пытались заполнить вакансии.
Как сказано в одном докладе, в Таджикистане «на должность учите-
ля берут того, кто согласен учить, а не тех, кто действительно спосо-
бен преподавать» В 1930 г. взятые темпы откровенно оценил один
директор школы: «В половине школ учителей не хватает., кое-кого
спешно намяли легом для заполнения вакансий, но они оказались по-
луграмотными». Как рассказывал ученик того времени, выпускника
средней школы немедленно брали учителем младших классов из-за
«недостатка кадров». Бывший учитель вспоминал, что для потенци-
альных учителей начальной школы порой вводили «настоящую во
инскую повинность». Когда Д. О. Корж с друзьями из Хабаровска на
глухой станции потеряли все свои деньги и билеты, то согласились
пойти в местные школы преподавать, пока не заработают на обрат-
ную дорогу. Во Владивостоке дюжине заводских рабочих сказали:
«На Дальнем Востоке не хватает учителей. Мы отобрали лучших ре-
бят, путевки вам уже пишутся. Поезжайте, учите грамоте детей»64.

Подавляющее большинство вакансий приходилось на сельские
школы, где общественная и культурная изоляция соединялась с
трудностями школьного фронта. Даже до начала кампании всеобще
ю обучения чиновники сетовали, что многие выпускники педагоги-
ческих курсов избегают отправки на село. Вот и получалось, что в го-
роде опытные и подготовленные учителя числились безработными, а
в сельских школах оставались вакансии. В 1929 г чиновники «вдруг»
нашли триста квалифицированных учителей на московской бирже
труда, многие из них «предпочитали сидеть без работы, но не поки-
дать города». Руководители Паркомпроса внесли этих учителей в
« особый список для отправки на работу в отдаленные районы», вклю-
чая Урал и Датьний Восток. Однако год спустя директор московско
го отдела образования Любимова пожаловалась, что на бирже труда
вес еще зарегистрированы почти семьсот учителей. Из них только
двести двадцать согласились на курсы переподготовки, восемьдесят
пять пробыли там один день, а пятьдесят тут же исчезли63.

Советские чиновники решали вопросы с вакансиями теми же
способами, что и кадровые проблемы в ходе коллективизации, при-
бегая и к увещеваниям, и к принуждению. Все это время город-
ских учителей «добровольно» посылали в сельские школы, особен-
но в Сибирь, на Крайний Север, в Центральную Азию и на Даль-
ний Восток «Доброволец» получал подъемные в размере месячной
зарплаты и вскоре мог спокойно возвращаться в город — при этом
считалось, что он два года проработал в деревне. Осенью 1930 г. во
время праздников обратили на себя внимание «добровольцы» вроде
Левиной, заявившей, что всеобщее обучение — задача для «передо-
вых учителей», и Яковлева, чей призыв звучал эхом официальной
риторики:
«Узким местом культурного фронта... является сейчас недостаток
исдкадров в деревне. Вот почему ударники-просвещенцы должны в
первую очередь откликнуться на мобилизацию Я объявляю себя доб-
ровольно мобилизованным на работу в деревню».

Оба учителя призывали коллег вместе с ними отправиться в сель-
скую местность Через несколько дней газета «Ленинградская прав-
да» опубликовала фото учителей-добровольцев на пути в сельские
школы66.

В Москве расхваливали двести ударников-просвещенцев за их со-
гласие, но отдел образования также сообщал, что «з отдельных случа-
ях наблюдались колебания, ставка на самотек и даже прямые отказы
от выполнения разверстки». В других городах учителя тоже проти-
вились отправке в деревню. В Азербайджане на месте назначения по-
казались меньше половины выпускников педагогических курсов, и
даже эти несколько учителей скоро перебрались в город6?.

Когда увещевания ке приносили результата, на учителей начинали
оказывать все возрастающие давление. В заметке «Цозик дезертир»
ленинградская газета подвергла критике кандидата в члены партии,
который отказался ехать в деревню. В другом регионе двух учителей
исключили из профсоюза за отказ от подобных назначений. Взывая
к совести архангельских учителей, которые отказались покинуть го-
род, газета «Правда Севера» также заклеймила как «дезертиров с
культурного фронта» учительницу Паршину, которая согласилась с
назначением в деревню, но так там и не появилась, и учителей Смир-
нову, Костылеву и Мезенову, каждая из которых открыто отказалась
поехать в сельскую школу. В фильме «Одна», о котором шла речь в
предыдущей главе, учительница Кузьмина сначала противилась на-
значению в алтайскую деревенскую школу, потому что хотела остать-
ся в Ленинграде. Все в душе у нее перевернулось, когда из громко-
говорителя (символизирующего государственную мощь) раздались
слышные всем на улице слова: «Трусы, любители комфорта, врага
власти Советов ке нужны на местах. Поэтому, если возможно, оставь-
те учительницу Кузьмину, не желающую ехать в Сибирь, здесь»68.

История учительницы Кузьминой, героини фильма, показывает,
почему назначения в деревню вызывали скепсис или просто отвер-
гались. Сельских учителей затягивали жернова коллективизации,
да и на школьном фронте им тоже приходилось несладко. Однако
и парашивапие темпов всеобщего обучения доставляло немало бес-
покойства. Советские руководители стремились быстро увеличить
число учащихся и предъявляли школе высокие требования, забывая
о недостатке учебников и всего необходимого, а также о нехватке
квалифицированных кадров. Рост числа учителей за два года после
июльского 1930 г. постановления ЦК партии стал большим дости-
жением, особенно с учетом дефицита трудовых ресурсов во время
первой пятилетки. Укрепление школы специалистами намечалось в
связи с предполагаемым увеличением числа учеников, по на местах,
особенно в сельской местности, прием на работу конкретных мужчин
и женщин и отношение к ним носили самый разный характер Назы-
вая учителя «центральной фигурой» кампании всеобщего обучения,
советские руководители понимали его решающую роль в формирова-
нии политической культуры сталинской эпохи. В следующем разделе
мы поговорим о том, как развертывалось школьное обучение и как
мешало делу требование, чтобы каждый ребенок окончил как можно
больше классов.

От начальной школы к средней,
от всеобщего обучения к обязательному

Как только начался переход к всеобщему начальному обучению,
власти озаботились средним образованием и подготовкой законов об
обязательном обучении. В первые десятилетия советской эры сред-
нее образование всегда было предметом дискуссий: сторонники хотя
бы минимальной профессиональной подготовки сцепились с экс-
периментаторами, которые порой вообще предлагали отказаться от
обучения в школах69. В то же время, несмотря на разногласия относи
тельно структуры и целей среднего образования, большинство твор-
цов просвещенческой политики считали необходимым продолжение
учебы после четвертого класса школы.

Со средним образованием, в отличие от начального, дело продви-
галось не слишком быстро. В начале 1930 г., когда обсуждались планы
немедленного перехода к обязательному всеобщему начальному обу-
чению, Бубнов предупреждал, что начинать аналогичную кампанию
в средней школе преждевременно. О принципе постепенности также
говорит постановление ЦК партии 1930 г.: семилетка стала обяза-
тельней только в городах, а отделам образования вменялось с обязан-
ность «уже начать добиваться всеобщего обязательного семилетнего
обучения»70. Хотя среднее образование распространялось не очень
быстро, итоговые результаты впечатляли. Число учеников в классах
с пятого по десятый выросло с 2 млн в 1930/1931 до более 10 млн чел.
в 1939/1940 учебном году. Число таких же учеников в сельских шко-
лах выросло за тс же время с менее 1 млн до почта 8 млн чел.71
Распространение среднего образования не наталкивалось на труд-
ности, не вызывало конфликтов и противодействия, как кампания
всеобщего начального. Если укрепление начальной школы вбивало
клин между властями и сельским населением из-за поголовного за-
числения детей в учащиеся, то часто, особенно вначале, поощрение и
даже принуждение выпускников четвертого класса продолжить уче-
бу не воспринималось как вызов традиционной деревенской элите и
традиционным ценностям. В докладах отделов образования приво
дились впечатляющие цифры, особенно с числе учеников с восьмого
по десятый классы, и сообщалось о росте количества детей, продол-
живших обучение в средней школе. В Западной области доля тех, кто
после окончания начальной школы пошел в пятый класс, выросла с
68 % в 1933 г. до 75 % в 1935 г., и предполагался дальнейший рост до
84 % в 1936 г.72

Сильнее всего укреплению средней школы препятствовал дефи
цит кадров. Их пе хватало для новых учеников, и работающие учителя
нуждались в усиленной и даже специальной подготовке. Советские
руководители, вдобавок к увеличению числа педагогических учеб
ных заведений, начали повышать квалификацию учителей начальной
школы до уровня средней. Учительница Васильева, о которой расска-
зывалось в начале этой главы, после десяти лет работы в начальной
сельской школе начала преподавать русскую литературу пяти-, шес-
ти- и семиклассникам. Подобным образом учительница Ильина до
перехода в среднюю школу проработала пять лет в начальной73.

Чиновники отделов образования, однако, скоро поняли, что пе-
реманивание лучших и опытных педагогов обострит дефицит кад-
ров начальной школы. В феврале 1931 г. Наркомирос предупредил,
что переход кадров в среднюю школу приведет к дополнительной
нехватке 15 гыс. учителей в начальной. Год спустя Ржаницыл, чи-
новник профсоюза работников просвещения, заявил, что при таком
укреплении среднего образования «мы оголяем начальную школу»
Все 1930-е гг. местные отделы образования докладывали о нехватке
кадров в начальной школе и одновременно переводили тысячи учи-
телей в среднюю. В Центральном Черноземье лланировалосо «повы-
сить» 9 тыс. учителей начальной школы — около трети всех работаю
щих на этом уровне, и в то же время предсказывалась нехватка 2 тыс.
учителей74.

В отличие от политики «продвижения» рабочих на должности
техников и руководителей, которую обусловливали сложившиеся
обстоятельства, перевод учителей начальной школы в среднюю пе да-
вал чиновникам-просвешенцам особой выгоды. Учителя начальной
школы, по данным Наркомпроса, «не особо стремились» к повыше-
нию, опасаясь утратить свой заслуженный авторитет'5. Больше того,
чиновники поняли, что эта политика снизит качество преподавания
как в начальной школе (из-за потери квалифицированных кадров),
так и в средней (где учителям приходилось вести предметы, с кото-
рыми они были не очень хорошо знакомы) Уже в 1932 г. ухудшение
преподавания в начальной школе стали в первую очередь связывать с
повышением «лучших учителей». В начале 1936 г. Бубнов заявил, что
перевод учителей начальной школы в среднюю больше не приемлем.
В марте 1937 г. запрет официально оформили руководители Нарком-
проса, однако девять месяцев спустя чиновник Лихачев рекомендо-
вал заполнение вакансий в классах с пятого по седьмой учителями
начальной школы. Вскоре и челябинский исполком распорядился
перевести сто лучших учителей начальной школы в среднюю7'3.

Переход от всеобщего к обязательному обучению также добавил
забот учителям: прежде они занимались с теми, кто добровольно
пришел на занятия, теперь же их обязали строго следить за посеща-
емостью всех зачисленных детей7,, Тезис об обязательности звучал
в ходе кампании повсеместно. В планах всеобщего обучения 1930 г.
говорилось:

«Все граждане с иждивенцами восьми лет и старше обязаны отдать их
в школ}’ на целый день и обеспечить их обувью, одеждой, учебниками,
тетрадями, если только дети не получат их бесплатно Отказ подгото-
вить детей к школе вызовет меры административного воздействия»

Как только взяла стар! кампания всеобщего обучения, чиновники
объявили, что теперь предстоит решать «проблему обязательности».
Заместитель руководителя Наркомпроса Эпштейн строго указал в
1930 г., что, в то время когда вся страна борется за претворение в
жизнь планов всеобуча, вне стен школы не должен остаться ни один
ребенок78.

Однако в следующие десять лет отделы образования регулярно
признавали, что многие дети часто пропускают занятия. За недоста-
точное внимание к посещаемости подверглось критике сибирское
школьное начальство. В Иваново уволили руководителя отдела об-
разования, когда 3 тыс. детей школьного возраста не пошли в шко-
лу, та же участь постигла руководителя отдела образования города
Бобрика, когда ежедневно занятия стали пропускать больше 10 %
учащихся. В конце 1937 г. узбекский Наркомпоос пришел к выводу,
что 150 тыс. детей (15 % от общего числа) ходят в школу нерегу-
лярно79.
Отделы образования и их партийные организации то и дело полу-
чали выговоры за прогулы учащихся и за то, что в школы зачислено
мало детей, доставалось порой и родителям. В начале 1938 г. началь-
ник сельского отдела образования подверг критике родителей, кото-
рые «незаконно удерживали детей дома... без уважительных причин».
Процитировав объяснительную одного из родителей: «Ок мой сын.
Хочу — буду его учить, а не захочу — не буду», — этот начальник до-
ложил что двое так называемых отцов будут привлечены к уголов-
ной ответственности. Чиновник Наркомпроса Малышев призвал к
«решительной борьбе» с родителями, которые «злостно нарушают
закон о всеобщем обязательном обучении», отказываясь посылать
детей в школу «по тем пли иным причинам»80. В таких ситуациях ис-
пользовались и увещевания В 1937 г. журнал «Работница» убеждал
женские комитеты обеспечить посещаемость школы учениками: ор-
ганизовать их доставку до места, расследовать каждый случа й прогу-
ла и вести работу с родителями — все под лозунгом «Чтобы ни один
ребенок не остался вне и колы!»81.

Из интервью с советскими эмигрантами можно узнать о разных
способах обеспечения посещаемости. Бывший ученик из Чернигов-
ской области описывает крестьянина, они семейства, «осужденного
за то, что держал дома двух своих сыновей, потому что ненавидел
советский строй», а другой бывший ученик из Черкасской облас-
ти вспоминал, изо его мал обещали прикончить, если нс отправит
детей в школу. Бывший ученик из Полтавской области, однако, не
смог припомнить таких крайностей: « К родителям, чьи дети не ходи-
ли в школу, никаких мер не принималось... Не слышал ни об одном
случае, когда бы у родителей отобрали детей только за то, что сии не
посещали занятий»82. Родителей могли серьезно наказать, хотя слу-
чалось такое нечасто.

Советские чиновники и многие другие, однако, понимали, что у
большинства детей просто не было выбора, и занятия они пропуска-
ли по экономическим причинам. В начале 1929 г. 14-летний мальчик
из смоленской деревни просил у Калинина «несколько рублей, чтобы
купить лампу и немного книг, потому что мой отец не разрешит мне
пойти в школу». Весной того же года Калинин получил письмо от
другого мальчика, И. И. Карамышева, который заявил: «У меня есть
желание учиться и учиться, ко у моего отца, бедного крестьянина и
инвалида, нет средств, чтобы дать мне возможность учиться». Через
четыре месяца Карамышев снова попросил о помощи, чтобы пойти в
школу: «У меня огромное желание учиться, и я хочу отдать все свои
силы строительству социализма». В январе 1930 г. третьеклассники
из Килесского района слезно просили о помощи для продолжения
у^ебы:

«Жить нам сейчас трудно. У нас нет ботинок. Мы пробовали закатать
их для школы в нашей кооп графинной лавке, но там ботинок тоже нет,
а здесь ударили морозы Нам будет трудно поступить в среднюю шко-
лу, там на нас не обращают внимания, на детей бедняков, потому что
там нужны более грамотные дети. Мы же не такие грамотные только
потому, что часто пропускаем занятия. Если у тебя нет ботинок и нет
пальто, ты заболеешь и дорогое время будет упущено».

В сообщении 1931 г. о финской этнической общине называются при-
чины, по которым дети пропускают занятия: болезни, нехватка одеж-
ды и обуви, отсутствие транспорта и «эксплуатация детей» — их за-
ставляют работать по дому или пасти овец. В фильме «Одна» актриса
Кузьмина идет по пустому школьному зданию в отдаленной алтай-
ской деревне. Она спрашивает, почему нет занятий, ей отвечают:

— Дети нет. Учитель нет.

— А где дети?

— Однако работают.

— Где работают ?

— Пастухи. У бая работают. У нас по-другому нельзя, однако83.

По воспоминаниям эмигрантов, дети не ходили в школу или по-
тому, что работали в поле, или потому, что у них не было одежды и
обуви. Один бывший ученик рассказал: «Детей простого колхозника
можно считать счастливчиками, если им удастся доучиться до чет-
вертою класса». Бывший ученик из Челябинской области описывает
тщетные попытки «школьных властей» помочь бедным детям и за-
ключает: «Родителей, чьи дети без уважительной причины не ходили
в школу, наказывали, но нехватка обуви и одежды рассматривалась
властями как весомая причина для пропуска занятий»84. Судя по
этим случаям, власти неохотно применяли к провинившимся санк-
ции, если не могли предоставить обещанную материальную помощь.

Какими бы ни были мотивы родителей и учеников, решение о
применении законов об обязательном обучении зависело от учите-
лей. Как вспоминал бывший украинский учитель, родителей и детей
могли наказать за пропуски занятий, «но, в конце концов, вину за
пропуски возлагали па учителя, обязанного ежемесячно докладывать
о числе подобных случаев». Учителя реагировали на вечно полупус-
тые классы по-разному: по рассказам одних, наносили визиты роди-
телям, чтобы «выяснить причины постоянного отсутствия детей на
уроках», или, по свидетельствам дру1их, «выговаривали родителям»,
чьи дети не ходили в школу, или просто «умоляли отправить детей в
школу», или старались разжалобить родителей, рассказывая им, ка-
кие «неприятные последствия ждут учителей из-за пропуска детьми
уроков»85.

Многообразные и в какой-то мере противоречивые стратегии,
описанные в этих историях, определенно говорят о позиции учите-
лей как посредников и примирителей. Не имея власти для примене-
ния санкций или поощрения, учителя не могли привести в исполне-
ние угрозы или выполнить обещания»86. Поэтому им приходилось
вести переговоры с родителями, о чем хорошо написал один быв-
ший учитель:

«Именно учителю надлежало следить, чтобы дети пришли в школу.

Вспоминаю одну семью, в которой говорили: “Если наши дети долж-
ны ходить в школу, дайте им ботинки”. В этой семье получалось так,
что утром в ботинках приходил один из детей, а вечером в них же —
другой. Всякий раз, когда ребенок пропускал занятия, учитель дол-
жен был проводить беседу с родителями».

Хотя учителя вправе были попроси!ъ «официальный документ»,
обязывающий родителей посылать детей в школу, подобного рода
бумаги вряд ли могли им помочь. И учителя выискивали лазейки в
законах, обязывающих ребенка ходить в школу, как описано в следу-
ющей истории:

« Часто в таких случаях, особенно если ребенок не показывался па гла-
за учителю, применялся один хитроумный способ. Учитель сове 1 овал
родителям отправить ребенка к тетке или каким-то другим родствен-
никам. После этого ребенок официально числился как ке посещаю
щий школу в этом районе. Скоро он возвращался к родителям, а учи-
тель закрывал на это глаза. Мне известно несколько случаев, когда
такой способ приносил хорошие результаты»87.

Судя по этому замечанию, учителя активно содействовали укрепле-
нию школы, но с определенными нюансами в поведении, раскрываю-
щими их роль посредников между государством и народом. Являясь
не самым рьяным представителем власти, учитель был нс пассивной
жертвой или равнодушным наблюдателем, он в этих обстоятель-
ствах проявлял незаурядную выдержку и изобретательность, старал-
ся сблизить государственную политическую линию с насущными
потребностями простых людей, не забывая при этом о своем положе-
нии в крестьянской общине.
«Мы и учителей сами оплатим»: поддержка школы

У кампании за всеобщее и обязательное обучение много общих
черт с другими начинаниями эпохи сталинизма: непрестанные пере
мены инициировались и политизировались правительством и пар
тийной верхушкой, к намеченным целям предлагалось двигаться
семимильными шагами, местные власти старательно претворяли в
жизнь общегосударственные планы, человеческие и материальные
ресурсы мобилизовывались быстро, но порой бестолково, и значи-
тельные успехи достигались Ааже тогда, когда ставились совершенно
нереальные задачи. В отличие от других массовых кампаний, таких
как индустриализация и реорганизация сельского хозяйства, важ-
нейшими итогами всеобщего обучения были перемены в человече-
ском поведении и в отношениях людей. Хотя за парты посадили всех
детей, хотя с ними занимались в только что построенных зданиях
новые педагоги, успех дела зависел от того, станут ли школы непре-
менным атрибутом жизни, обучение привычным и желанным, завою-
ют ли всеобщее уважение учителя88. Главным в этой кампании было
выяснить, чем станет для советских людей предлагаемое сталинским
режимом образование

Одну из самых впечатляющих историй об отношении народа к
обучению детей рассказал бывший ученик, который ходил в школу,
расположенную недалеко от г. Горький:

«Мой случай похож на многие другие. Отец тогда сидел в тюрьме, а
мать осталась с тремя детьми на руках. Мы жили в нищете, и я каж-
дый день за семь километров ходил в город скую и колу. Мать не могла
позволить себе купить ботинки или теплую одежду для пас, и зимой
я ходил в лаптях, сплетенных лома, и в маминой хлопчатобумажной
жакетке. Большинство моих одноклассников носили лохмот ья».

Несмотря на все затруднения, которые мешали 3/4 деревенских детей
иройти полный курс ссмилетнсго обучения, по словам этого бывше-
го ученика, большинство крестьян целиком и полностью поддержи-
вали всеобуч: «Часть молодежи рвется продолжить обучение, но у
большинства из них шансов почти нет». Бывший ученик из Полтавы
пришел к такому же выводу: «Как правило, родители изо всех сил
стремились отправить детей в школу, а помешать им могли только
крайние обстоятельства»89. В начале 1929 г. мальчик из Калужской
области попросил партийных руководителей прислать ему книг, что-
бы продолжить «самообразование» и обучить маленькую сестренку
чтению. Жалуясь, что его исключили из школы из-за отсутствия еды
и одежды, мальчонка в заключение пишет: «Я очень хочу учиться, по
у нас нет средств, чтобы я ходил в школу»90.

Американский корреспондент Уолтер Дуранти увидел в кампа-
нии всеобщего обучения как перспективы, гак и изъяны нового рос-
сийского режима:

«Обо всей системе — от детских садов до университетов — можно
сказать одно: планы опережают снабжение ресурсами, что характерно
почти для всего л России. В этой стране образование — обязанность,
предмет гордости и достижение, к которому страстно стремятся де-
сятки и десятки миллионов тех, для кого оно недоступно»91.

Судя по этим примерам, уважительное отношение к образованию
как со стороны отдельных людей, так и в целом общества во времена
сталинской -«революции сверху» только укрепилось, несмотря на все
лишения92.

В распространении образования сошлись интересы государегва,
наметившего масштабные политические и социальные преобразо-
вания, и повседневные интересы простых людей, в т. ч. и родителей,
мечтавших о лучшей доле для своих детей. Во времена острых со-
циальных конфликтов, спровоцированных репрессивным режимом,
образование стало узловой точкой, где соприкасались взгляды и
опыт народа с целями и достижениями «революции сверху», иници-
ированной властями. По мнению историка Фицпатрик, расширение
сети школ в копце 1920-х гт. крестьяне встретили неодобрительно,
видя в нем экспансию советской власти. Б следующее десятилетие
это отношение коренным образом изменилось; Фицпатрик приходит
к выводу, что все более заметный энтузиазм по отношению к обра-
зованию был «редким для 1930-х гг. примером искреннего приятия
большинством взрослых крестьян ключевого компонента советской
идеологии»93. Историк Юрий Слезкин пишет, что на Крайнем Се-
вере законы об обязательном обучении вызвали сильное «недоволь-
ство, враждебность и сопротивление», по даже в этой среде оппозиция
постепенно ослабевала и, наконец, сошла на нет, К концу 1930-х гг.
обязательное обучение люди приняли как общественно значимое
начинание, родители пользовались уважением своих образованных
детей, которые облегчали взаимодействие с советским бюрократи-
ческим аппаратом94. По мнению этих двух ученых, описывающих по-
хожие процессы, оппозиция и сопротивление трансформировались в
согласие и даже поддержку.

Несмотря та сходство с другими сталинскими кампаниями по
размаху, темпам и организации дела, специфические черты кампа-
нии до всеобщему образованию определяли именно такую реакцию
народа. В противоположность коллективизации, которая истощала
деревню, всеобщее обучение укрепляло село, участие в этой кампа-
нии приносило крестьянам очевидные выгоды. Если раскулачивание
сеяло вражду среди крестьянства, делая маргиналами одних и уда-
ляя из общины других, то введение всеобщего обучения было более
мирным и добрым к людям процессом Другими словами, в каждом
селе ясно понимали, чго новые школы и учителя помогают детям из
социальных низов дольше и продуктивнее учиться. Очень важно, что
образование дарило надежду на лучшую долю обшинам и конкрет-
ным людям, которых сталинская «революция сверху» опустила на
самое дне жизни. Даже самые пострадавшие от «великого перелома»
группы видели в школе один из путей к благополучной жизни. Как
образно выразился американец Джон Скотт, работавший в Магни-
тогорске н 1930-е гг., дети сосланных кулаков «как одержимые стара-
лись получить образование»95.

Если верить Скотту, самы е серьезны е проблемы в кампании всеоб-
щего обучения возникали с детьми, непосредственно пострадавшими
от политических репрессий. В начале 1930-х гг. около полумиллиона
детей отправились вместе со своими осужденными как «антисовет-
ские элементы» родителями в ссылку, в спецпоселения96. Сталинское
руководство лицемерно заявило, что законы об обязательном обуче-
нии касаются и этих детей. Ь Уральской области за первые шесть ме-
сяцев 1931/1932 учебного года число учеников в лагерных школах
выросло с 1 тыс. до 45 тыс. человек97. В таких школах, как и везде в
Советском Союзе, учителей набирали с трудом. В уральских лагерях
четверть ставок оставались вакантными. Так называемых вольных
учителей не хватало (многие из них, назначенные на работу в лаге-
ря, были «переназначены» отделами образования в обычные школы),
поэтому в Нарымсксм районе и уральских лагерях половину из более
чем 15 тыс. мест заняли «педагоги-переселенцы». Еще один красно-
речивый факт: 2/з директоров школ были политическими ссыльны-
ми. Местное начальство относилось к ссыльным учителям двояко.
В начале 1932 г. уральская парторганизация решила не допускать
к преподаванию ссыльных, но в 1934 г. Наркомпрос и руководство
спецпоселений рекомендовали досрочное восстановление в правах
тех ссыльных, которые хорошо проявили себя на работе в школе98.

Пачальсгво спецпоселений ждало, что благодаря школе дети нач-
нут поддерживать советский режим и что «антисоветская» система
ценностей сойдет на нет. Сзидетельств об отношениях людей в по-
селениях очень немного, и тем интереснее полученный ЦК партии в
1935 г. отчет о работе ста сорока школ в местах ссылки на Крайнем
Севере. По мнению местных парторганизаций, сначала новая образо-
вательная политика вызвала «крайне враждебное отношение к шко-
ле и у части детей, и у их родителей, как и ко всему, что делалось
советской властью». Порой детей, которые вопреки воле родителей
начали ходить в школу, выгоняли из дома. Если учесть, что во вре-
мя учебы дети должны были «выразить согласие с политикой партии
относительно кулаков (их родителей)» и даже докладывать о попыт-
ках родителей саботировать работу, воровать или совершать побеги
из поселений, то скепсис и даже откровенная враждебность части
взрослых не вызывает удивления Однако далее в отчете говорится,
что картина вскоре «решительным образом изменилась». Как толь-
ко всех детей посадили за парты, авторитет и популярность школы
заметно выросли. К 1935 г. партийные руководители докладывали,
что распрост ранение всеобщего обучения поселенцы вефечают с эн-
тузиазмом:

«Родители за свой счет ипосят открыть дополнительный 5 класс: “Мы
п учителей сами опла гим”, — заявляю 1 опи. Родители школе очень по-
могают и очень интересуются ее повседневной работой»99.

Обещание «мы и учителей сами оплатим» означает не просто под
держку государственной политики в образовании, но и признание
решающей роли учителя в учебном процессе. Кампания всеобщего
обучения, как и другие сталинские предприятия начала 1930-х гг.,
обещала весомые результаты в отдаленной перспективе. Увеличение
числа учеников почти на 20 млн человек, законы об обязательном обу-
чении и растущая популярность советской школы сделали эту <мас-
совую. боевую, политическую кампанию» важной частью сталинской
«революции сверху». Советское правительство и коммунистические
вожди положили начало кампании и руководили ею, а заботы по вы-
явлению, зачислению, удержанию и обучению миллионов детей лег-
ли на плечи школьных директоров, отделов образования и, конечно,
педагогов. Всеобщее обучение зависело от способности учителя стать
посредником между роди телями, детьми и общиной, с одной сторо-
ны, и органами власти, ее ожиданиями и требованиями, с другой.

Вовлекая детей и их родителей в школьную жизнь, примиряя ожи-
дания политического реж има с общиной и систему ценное гей общины
с этим режимом, своей жизнью и работой показывая преимущества
образования, учителя играли важнейшую рол ь в развитии всеобщего
обучения. И отражалось это не только в сухих цифрах, показываю-
щих количество севших за парты детей, а во все возрастающем одоб-
рении и в активной поддержке школы со стороны простого народа
Следовательно, в конечном счете, эффективность участия учителей в
кампании по всеобучу зависела от их способности быть посредника-
ми. Если в других случаях учитель на школьном фронте оказывался
беспомощным винтиком — как активист и/или мишень для пападок,
то всеобщее обучение позволяло ему активно помогать сопряжению
политики режима и народных чаяний. Самим учителям с их шатким
и даже двусмысленным положением и в общине, и в государственном
механизме развитие системы образования давало возможность более
ярко и действенно проявить себя в школе и обществе.

Судя по заявлению ссыльных родителей «сами будем платить
учителю», школа ждала новых работников, которых надо было найти,
удержать, а для этого требовалось создать им хорошие условия; обес-
печить жильем и наладить быт. Быстрый рост числа учителей повли-
ял на возрастной состав, соотношение женщин и мужчин, опытных
и неопытных педагогов, а также на социальный статус профессии.
В следующих двух главах будет исследовано взаимодействие сис-
темных преобразований и непосредственного опыта, а также просле-
жено формирование учителя сталинской эпохи.
Глава 3. КАК ГОТОВИЛИ УЧИТЕЛЕЙ

ПРИ СТАЛИНЕ

В апреле 1932 г. в письме в свой профсоюз учительница из Волж-
ской области Л. И. Колосова жаловалась, как ей тяжело работать в
постоянно ухудшающихся условиях: «Я учитель... и негоже учителю
впадать в панику, но дальше я так жить не могу». Однако когда Ко-
лосова обратилась в профком за помощью, ее назвачи «нытиком». Не
получив помощи от чиновников местного уровня, Колосова обрати-
лась прямо к руководителям профсоюза в Москве:

«Прошу прочитать, как я живу, может быть, и не одна я так живу, ест ь
еще учителя, которые тоже на границе безумия или смерти... К концу
месяца хлеба ие хватает, днем стараюсь нс есть. За ужиком говорю,
что нс хочу, усгала, чтобы хтеб остался семье. После ухода учеников
я шарю по г артам и радуюсь, когда найду кусочек... И вот я чувствую,
что я не мочу больше так жить, чадо что-то сделать. Перейти в дру-
гую школу — не позволяет совесть, бросить учительствовать и идти
на другую работу — не могу — я люблю школу, я все силы, всю жизнь
отдача школе, и я решилась просить свей ссюз подсказать, как мне
быть».

Заявив: «Мне хотелось все-все описать, чтобы было понятно и чтобы
мне внятно ответили, права ли я, требуя улучшения своею положе-
ния, или не права», — Колосова настаивает, чтобы ее жалобой немед-
ленно занялись:

«Я стала так слаба, так болит голова, и устаю, страшно ус гаю. Вечером
ни голова, ни руки не работают. Что вы еще хотите знать обо мне —
спросите: я отвечу. Я прошу помэши не столько для себя, сколько
для моих детей, я уже не дождусь светлого будущего, но мси девочки
должны дождаться новой светлой жизни, и я прошу — нет, требую,
чтобы мой союз помог моим детям жить».

Примерно через год директор школы, где работала Колосова, и мест-
ный профсоюзный комитет признали, что скудный рацион, неподо-
бающие жилищные условия и задержки зарплаты означают, что «со
времени первого письма, открывшего глаза на сложившуюся ситуа-
цию, ничего не изменилось».
Подтвердив «ужасное положение учителей», эти чиновники, обра-
щаются прямо к высшему руководству:

«Мы полагаем, что вы не затеете пустой переписки по этому поводу, а
примете меры, чтобы не на словах, а па деле, и не к концу пяти летки, а
в конце месяца мы почувствовали бы улучшение положения»1.

Эти примеры показывают, что жизненные условия непосредственно
влияли па отношение к учителям и на их работу. На Средней Вол-
ге, где жила Колосова, во время коллективизации после изъятия
«излишков» зерна, раскулачивания и массового исхода из деревни
люди особенно страдали от голода. Если судить по докладам коми-
тета профсоюза, к весне 1933 г. «ничего не изменилось», положение
стало хуже некуда, так как руководители компартии подняли планку
хлебозаготовок до такого уровня, что на еду зерна у крестьян почти
не оставалось. Колосова искала по партам кусочки хлеба, так же и
миллионы крестьян на Волге отчаянно боролись за жизнь, добывая
себе пропитание2.

Колосова бедствовала в охваченной голодом местности, но и все
учителя Советскою Союза жили примерно так же В первых двух
разделах этой главы внимание фокусируется на материальных ус
лсвиях жизни учителей: зарплата, качество жилья, рацион питания
влияют на отношение человека к работе, к партийным и советским
организациям, на его положение среди людей3. В третьем разделе го-
ворятся о том, что многие, подобно Колосовой, решали бросить пре-
подавание, но отказывались от эюго шага. На самом деле каждый год
тысячи учителей покидали школу. Высокую текучесть кадров обус-
ловливали особенности работы, действия школьного начальства, по-
этому интересно выяснить, как на решения учителей, на их поступки
влияла бесконечная любовь к своей профессии.

В этой главе, чтобы лучше понять взаимоотношения школы, об-
щества и политики в эпоху Сталина, повседневная жизнь советских
учителей сравнивается с другими временами Жалобы учителей
1930-х гг. на плохие жизненные условия, их 1 юстоянные увольнения и
возвращения обратно помогают лучше понять общие для школы всех
времен и стран проблемы. Более того, подобно коллегам за рубежом,
советские учителя, выражая недовольство, тем самым и подтверж-
дали всегдашнее пренебрежительное отношение к их профессии вс
всем мире4. Низкая зарплата, плохое питание, неважные жилищные
условия и скудный гардероб мешают жить и работат ь, к тому же их
можно рассматривать как некие символы: в этой главе условия жизни
советских учителей оцениваются в соотношении с насущными чело-
веческими потребностями и благополучием других профессионалов
с подобным образованием и опытом работы5. На основе ряда сопо-
ставлений в этой главе делается вывод, что даже в сталинские време-
на важнейшие доминанты жизни учителей во многом определялись
их жилищными условиями и повседневными заботами

Благодаря сравнительному подходу лучше понимаешь уникаль-
ные качества и положение советских учителей 1930-х гг. Когда их
коллеги в царской России, Западной Европе или Соединенных Шта-
тах создавали в конце XIX - начале XX в. профессиональные органи-
зации, то их интересовали прежде всего жалованье, пенсии и таран
тии занятости. Они хотели иметь влияние на госструктуры, которые
ведали финансовыми ресурсами. Но как только возникала професси
опальная организация учителей, круг ее интересов сразу расширялся
вплоть до активного участия в политической жизни6.

Но в Советском Союзе ввиду жесткого запрета на публичные вы-
ступления, собрания и создание обществ (отличных от коммунис-
тической партии и подконтрольного ей профсоюза) не могло быть и
речи ни о коллективном представлении интересов, ни и о перераста-
нии экономической борьбы в политическую. Тем не менее, несмотря
на такие запреты, советские учителя не оставались беспомощными
и безгласными. Лишенные возможности собираться вместе, объеди-
няться в союзы и участвовать в политике, они, подобно Колосовой,
чье письмо процитировано выше, шли на разные хитрости для защи-
ты своих жизненных интересов и улучшения положения.

Переключение с коллективной на индивидухтьную борьбу за свои
нрава стало центральной темой для исследователей, интересующих-
ся историей советского общества сталинской эпохи. Историки, за
иимающиеся «самым безропотным европейским рабочим классом»,
понимают значимость разных форм деятельности: неформальные
переговоры с начальством «у станка», устройство на работу по зна-
комству и всевозможные хитрости, обусловленные различными об-
стоятельствами. Вообще многие историки сейчас задаются вопросом:
как инициированные властями преобразования в обществе, особенно,
насильственная коллективизация и ускоренная индустриализация,
изменили коллективное и индивидуальное поведение? Насколько
сохранилось в них законопослушание? Насколько усилился в них
дух противоречия и готовность к сопротивлению? Что привело к
резкому изменению государственной политики, в т. ч. к эскалации
репрессивных мер для контроля над действиями каждого человека.
Традиционное жесткое противопоставление активного государства и
пассивного общества отвергается. Согласно новым подходам, стали-
низм интерпретируется как процесс, в котором экономика и полити
ка, общество и государство, властные структуры и подчиненные им
ведомства развивались в тесном взаимодействии7. В этом исследова-
нии использованы источники, помогающие понять, как на советское
образование и общество при Сталине в целом повлияли самые раз
ные взгляды и действия сотен тысяч отдельных, людей.

Взаимовлияние и взаимодействие социальных условий, индиви-
дуального поведения и государственной политики определяются, с
одной стороны, диалектическими противоречиями между ними и, с
другой стороны, маневрами, предпринимаемыми для их формирова-
ния, усиления, преобразования, противодействия им. Примерно та
кое же взаимодействие властных структур и различных институтов
общества исследовал Е. П. Томпсон в своей работе о формировании
английского рабочего класса. Сосредоточив внимание на взаимоот-
ношениях рабочих с капиталистическими структурами, Томпсон
пришел к выводу, что «рабочий класс создает себя сам в такой же
степени, как его создают извне». Идея о формировании класса как
«активном процессе, обусловленном и различными общественными
инсти гухами, и социальной средой», вытекает из характера действий,
образа мышления и взаимоотношений, «присущих реальным людям
в реальной жизни»8. Спираясь на исследования Томпсона, историки
существенно расширили понимание этого диалектического процесса
само- и извнеформирования. За последнее время изучена сложност ь
соотношения между тем. как люди живут (при этом часто имеются в
виду «материальные условия», «общественная» и даже «повседнев-
ная» жизнь), и тем, что они говорят и как думают (имеется в виду
«культура», «язык» или «система взглядов»)9. С учетом этих откры-
тий в данной главе исследуется связь между повседневной жизнью
(как личной, так и н качестве «посредников») и характерными черта-
ми профессии учителя во времена Сталина.

Если с этой точки зрения взглянуть на письмо Колосовой, то его
можно рассматривать как хорошую иллюстрацию сложного про-
цесса формирования учителей. Правдивое и искреннее, это письмо
рассказывает об ужасных последствиях голода, как люди выживали
во времена лишений и как во все вмешивались власти; подозритель
ность и невежес 1 во, настороженность и равнодушие, тру бый нажим и
бессилие властных структур. Помимо описания «социальной реаль-
ности» письмо показывает, как Колосова изменила свое отношение
к представителям и установкам государственной власти. Колосова
ярко рисует для центральных властей образ школьной учительницы,
шарящей в партах в поисках корки хтеба. «Нытиком», как назвало ее
местное руководство, Колосова именоваться нс желает и требова-
ния об улучшении условий подкрепляет ссылками на свой профес-
сионализм и высокие человеческие качества. Готовая всем жертво-
вать ради учеников, верная споему призванию учителя, отдающая
все силы школе, Колосова облекает свои просьбы об улучшении
положения ее самой и ее близких в форму, созвучную официальной
риторике режима10.

Колосова ссылается в своем прошении на обещание Ленина «под-
нять учителей на высокий уровень»-, т. е. напоминает о заявлении
первого советского вождя, сделанном в январе 1923 года:

«Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту,
на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в бур-
жуазном обществе. Это — истина, не требующая доказательств. К
этому положению дел мы должны идти систематической, неуклон-
ной, настойчивой работай и над его духовным подъемом, и над его
всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию
и, главное, главное и главное - над поднятием его материального
положения»11.

Это заявление, его последние слова «главное, главное и главное...»
сделали вопрос о материальном положении учителей узловым для
советской политики в отношении школы на все следующее десяти-
летие. Но это заявление вполне могли взять на вооружение сами учи-
теля. Колосова такой риторикой в письме подкрепила свои позиции,
упрекнув чиновников, виновных в ее бедах, в пренебрежении к заве
там Ленина.

Даже умолчания в таких документах говорят о тесной взаимо-
связи повседневной жизни и сталинской полит ики. Колосова обви-
няет вс всем местных начальничков, ни слова не говоря о политике
правительства, которая вызвала голод и ухудшила положение дел в
стране. Умолчала ли она о голоде, потому что боялась цензуры, или
сознательно вторила официальной риторике, чтобы завоевать сим-
патии вы сшего руководства, или искренне верила, что вожди способ-
ны исправить ситуацию, едва они узнают о страданиях учителей?12
Как бы то ни было, судя но этим умолчаниям, хотя Колосова и была
жертвой, но не пассивной жертвой. Да, Колосова от всех зависит, ее
легко обидеть, но она знает, па какие рычаги надавить, чтобы изме-
нить свою жизнь к лучшему'3. Эта глава о созданном сталинизмом
унизительном положении учителей, о преодолении его учителями,
т. е. об их становлении, а также о жизни простых советских людей в
1930-е годы.
Зарплата учителей в эпоху пятилетиях планов

В царской России учителя получали меньше других специалистов
с образованием. Деньги нужны были всем, по разные группы учите-
лей просили о повышении заработной платы по-разному, потому что
преследовали разные цели. Сельским учителям нужно было прос-
то выжить, а городские (которые всегда получали больше) мечтали
сравняться в оплате руда с другими высококвалифицированными
специалистами. Женшинам-учителям платили меньше — еще одно
доказательство неравенства полов. Но требования о повышении зар-
платы объединяли всех, несмотря на разный статус, пол и полити-
ческие взгляды 4. После 1914 г., за десятилетие революций, Первой
мировой и Гражданской войн уровень жизни в стране упал катает
рофически. Нс стало субсидий от центральных властей, и учителям
жилось очень туго, они иногда просто голодали. В 1924 г., когда ЦК
партии впервые обратил внимание на их невысокую зарплату, сред-
ний доход учителей начальной школы составлял 25 руб. в месяц (до-
военный минимум в Царской России был 30 руб ). К 192? г. боль-
шинство учителей зарабатывали примерно вдвое меньше довоенного,
в го время как доходы рабочих заметно выросли15.

Однако когда в стране в 1930 г. решительно взялись за образова-
ние, улучшилось и денежное содержание учителей. К 1931 г. средняя
зарплата выросла до 90 руб в начальной школе и до 130 руб. в сред-
ней. В начале 1933 г. среднемесячный заработок учителя в начальной
школе составлял 100 руб., а в средней — 200 руб. Существенные при-
бавки подтверждаются статистическими данными по саратовским
школам, где средняя зарплата с 1928 по 1932 г. почти удвоилась — с
58 до 115 руб.16

Большую роль сыграло постановление СНК СССР и ЦК ВК11(б)
от 9 апреля 1936 г. «О повышении зарплаты учителям и другим
школьным работникам». Заработки в начальной школе выросли до
250-300 руб., а в средней - до 270-425 руб. Зарплата снижалась на
10 %, если педагог не имел необходимого образования, и увеличива-
лась на 10 % за 25-летний и более с таж, а в отдаленных регионах — ни
много ни мало на 50 %. Плата вводилась за дополнительные уроки,
прием экзаменов и выполнение административных функций17.

Таким образом, заработки за этот период выросли существенно.
Н. В. Красовская проработала в школе тридцать три года. Она вспо-
минала, что ее зарплата выросла с 35 руб. в 1903 до 65 руб. в 1913 г.
(когда она была директором школы); в 1925 г. зарплата была 42 руб.
и выросла до 105 руб. в 1932 г. После 1936 г. у многих учителей зар-
плата увеличилась более чем в два раза, к тому’ же они получали раз-
личные бонусы. Учитель начальной школы, получавший в 1928 г.
60 руб, мог рассчитывать в зависимости от его образования и место-
положения школы на 250 руб., а в конце 1930-х гт. даже на 300 руб.18
О существенных прибавках говорят опросы эмигрантов. Учитель
городской средней школы с высшим педагогическим образованием
и большим стажем работы мог получать 500 руб. и больше, а самые
лучшие педагоги — до 900 руб.19

Те же учителя-эмигранты, однако, указывают, что рост цен и де-
фицит самых необходимых товаров препятствовали реальному улуч-
шению жизни. Бывший директор школы рассказывал, что, хотя его
зарплата выросла с 45 руб. в 1927 г. до 350 руб. в 1939 г., эго мало что
ему дало: «Стоимость жизни тоже росла, и учителям всегда пе везло».
Один бывший учитель подытожил: «Мне приходилось напряженно
работать, чтобы жить самой примитивной жизнью»20. Как будет по-
казано далее, рост зарплаты помог учителям удовлетворить только
самые необходимые шмребности и тем самым лишь немного прибли-
зил их к желанным жизненным стандартам.

Любопытно сравнить зарплату учителей и представителей дру-
гих профессий. Согласно советским данным, учителя зарабатывали
больше колхозников, примерно столько же, сколько городские т>а-
бочие, и меньше инженеров и управленцев21. Из опросов учителей в
эмиграции, однако, вырисовывается более противоречивая картина.
Директор городской средней школы с университетским образова-
нием сообщил, что получал 750 руб., тогда как уборщица — 50 руб,
а строительный рабочий — 400. Другие учителя говорили, что даже
после прибавок 1936 г. получали меньше промышленных рабочих.
Все интервьюируемые, однако, соглашаются, что до инженеров и пар-
тийных функционеров учителям было далеко22.

После осуждения Сталиным в 1931 г. «уравниловки» в Нарком-
просе решили платить учителям в зависимости от образования, опы-
та и показателей работы. Без такой дифференциации, объясняли чи-
новники, учителя не будут стремиться к повышению квалификации
и уровня преподавания. По данным 1934 г., практически нет разницы
в оплате труда учителей и технических школьных работников:

«Уравниловка в зарплате учителей в этой школе доведена прямо
до абсурда. Опа дошла до того, что почти совсем исчезла разница в
оплате труда учителя и школьной уборщи пы. Вот подт верждение: учи-
тельницы 1-го концентра Гладкова и Федорова получают по 95 руб. в
месяц но 2-му разряду (1-й разряд тарифицируется в 85 руб.), а бри-
гадир техслужащих — уборщица Т. Вишнякова — получает 90 руб.
Тут уже нельзя говорить просто об уравниловке. Тут самое грубое из-
вращение законов о зарплате. По ставкам этой школы выгоднее быть
уборщицей, чем учителем»23.

Об усилении дифференциации говорят и данные по Саратову: зар
плата учителей там в период с 1928 по 1930 гг. варьировалась от
45 до 68 руб. в месяц, но в 1932 г. некоторые учителя получали мень
шс 70 руб., в то время как по крайней мере один получал больше
120 руб.24 Другой бывший учитель вспоминал, что его зарплата была
больше 500 руб., т. е. в три с лишним раза превышала зарплату одного
его коллеги23.

Разница в зарплатах все увеличивалась, по словам партийных
вождей и школьного начальства, для «побуждения учителей к повы-
шению квалификации и реального улучшения работы школы». Педа-
гогам обещали «более высокую зарплату за лучшее качество препода
вания» и гарантировали, что «более опытный учитель будет получать
больше»26. Судя по всему, большинство учителей разделяли мнение,
что их знания, опыт и высокий профессионализм обеспечат им более
высокие заработки, а высокие заработки законным и эффективным
образом помогут улучшить качество преподавания. Когда америка
нец Джон Скот г обратил внимание на вопиющую разницу между
500 руб. в месяц учителя и 50 руб. домработницы, его русская жена
Маша Скотт объяснила, что она со своим образованием и опытом за
служивает более высокого вознаграждения27.

Рост зарплат был симптомом и следствием вс еобщей инфляции
1930-х гг., однако представляется, что доходы учителей росли все же
быстрее, чем представителей других профессий. Но уровень жизни
определяется н е одной зарплатой. Во времена ] всеобщего дефицита и ог-
раничения торговли денежный доход был только одним из нескольких
факторов, определяющих материальное положение человека, а иногда
дающих шансы просто выжить Как будет показано в следующем разде-
ле, повседневная жизнь и работа советских учителей во многом зависе-
ла от жилищных условий, наличия еды и необходимой одежды.

«Главкое, главное и главное»:

материальное положение учителей

Осенью 1930 г. журнал «Революция и культура» опубликовал
письмо, которое выражало «точку зрения педагогических масс»:

«Пусть мы, которых советская власть знает как опытных и честных
работников, получаем меньше любой машинистки. Я доволен свои-
ми 60 руб., но проклятый желудок просит есть, а есть нечего. Кроме
квашеной капусты, ничего не достать. Работать хочется, и работать
нужно, но есть нечего. Мы голодаем. Силы падают. Неужели мы не
заслуживаем пайка?»

Эта жадоба не анонимная, ее подписали все учителя Николаевской
школы, расположенной под Ленинградом. Значит, вес они были
«охвачены отчаянием»28.

Примерно в то же время московская газета опубликовала «очень
типичное» письмо трех учителей — Горшкова, Рюгова и Сучкова, ко-
торые только что начали работать в сельской местности:

«Живем святым духом, так как зарплату на месте не выдают. Хлеба
кооперация ие отпускает. Квартиры нет. Живем в школьном помеще-
нии, потолок у которого обваливается... Если вы не поможете, у нас
один выход удрать. На все наши требования сельсовет отвечает “мы
не виноваты” или “ничего сделать ке можем”»

Обвинив этих педагогов в «панике, не достойной советского учите-
ля», автор публикации указывает, что местные власти обращаются с
ними «неприемлемым образом», и заключает: «Учитель должен по-
лучать то, что ему полагается»-’9. Судя по этим «характерным» и «ти-
пичным» письмам, и учителя, и школьное начальство соглашались с
призывом Ленина внимательнее относиться к их материальному по-
ложению.

Пропитание было самой насущной проблемой. В начале 19.30 г.
учитель Бесов сетовал; «За всю зиму я купил в кооперативной лав-
ке одну селедку, восемь пачек макароп и три буханки хлеба, которые
хранил как музейные реликвии». Летом 1930 г. многие сельские учи
теля не могли достать ни мяса, ни масла и даже самые необходимые
продукты добывали с трудом: «Наши учительницы целую неделю
ходили пе деревням в поясках картошки, подвергаясь издеватель
ствам». В октябре 1930 г. заместитель руководителя Наркомпроса
М. Эпштейн с горечью признал:«Учитель и его семья голодают, ски-
таются из деревни в деревню в поисках “подножного корма”»30.

Продуктов не хватало все голодные годы после коллективизации.
В Грузии некоторые учителя в течение трех месяцев не получали от
служб снабжения даже хлеба; в Западной области учителям четыре
месяца не давали никаких продуктов, а в деревне под Москвой учи-
теля шесть месяцев не могли достать ничего съестного. В феврале
1932 г. А. Шумский, член ЦК профсоюза работников просвещения,
сообщал, что учителя «обивают пороги домов колхозников, выпра-
шивая немного хлеба или картошки». В конце 1933 г. в сообщении
из Донецкой области описываются последствия хронического де-
фицита:

« Снабжение учителей ужасное Оки не получают ничего, кроме муки,
и то после более чем месячных задержек. Многие колхозники отказы-
ваются давать учителям картошку, мясо или масло. Учителя не иолу
чают керосина или какого-то другого топлива. При гаком положении
у них нет условий для подготовки к урокам».

В 1934 г. учителя в узбекском поселке за пять месяцев получили
только но пятьдесят грамм чаю, а их коллеги из соседнего селения
получили за то же время только по два кило муки31.

Истории ужасные, их авторы старались привлечь внимание к
трудностям учителей. Но в какой степени зги свидетельства говорят
о действительном положении дел? В обзоре 1932 г. о положении са-
ратовских учителей говорится, что их снабжали продуктами более
щедро, чем описано выше. Все пятнадцать учителей, которые расска-
зали о своем рационе, получали достаточно муки или от колхоза, или
в кооперативе, некоторым выделяли по 15 кг в месяц, иногда больше.
Четыре учителя не получали никакого мяса, а трое получали его ре-
гулярно. Даже исключенные из колхоза учителя могли приобретать
продукты в кооперативном магазине32. Никто из них не писал от-
чаянных жалоб, как учителя Колосова, Горшков, Рюгов, Сучкова, как
ответработники Шумский или Эпштейн, несмотря па то что Саратов
ская область гоже пострадала от голода.

Иногда учителя и власти намеренно нагнетали страсти, чтобы
привлечь внимание к своим материальным трудностям. На конфе-
ренции 1932 г. Гребенюк заявил, что все молодые учителя в Донбассе
получают более чем достаточно продуктов: «Мы не испытываем ни-
каких материальных затруднений». Выступление Гребенюка, однако,
утонуло в многочисленных жал обах других учителей и профсоюзных
деятелей на «очень плохие» условия. В том же году ленинградский
педагогический журнал привел яркие примеры невнимательного
отношения к учителям, в т. ч. плохое снабжение продуктами и их
низкое качество, а в конце публикации вяло призвал решать такие
вопросы «по-ленински»33.

Из приведенных примеров видно, что проблемам уделяется го-
раздо больше внимания, чем достижениям. Публикация рассказов с
недостатках характерна для прессы времен сталинизма, когда стра-
дания «народных масс» (в т. ч. и учителей) использовались как ин-
струмент для усиления давления на местных руководителей. Учите-
лям тоже было выгодно внимание к их трудностям. Такое совпадение
интересов, однако, затрудняет объективно оценить, как доступность
продуктов питания влияла на жизнь и работу учителей.

Относительно низкий уровень жизни учителей не вызывает ника-
ких сомнений; относительно, потому что уровень их жизни был ниже
того, на который они рассчитывали. В1931 г. один учитель описывал,
как нерегулярно их обеспечивают продуктами:

«Со снабжением учителей, ликвидаторов и избачей в нынешнем году
стало лучше, но все же мы еще недостаточно обеспечены. Мы получа-
ем муку, чай. сахар, масло, иногда крупу, но мясо или рыбу приходит-
ся покупать на базаре по “бешеной” цене, для этого еще необходимо
съездить в город».

При таких в ысоких ценах, заключает автор, зарплата учителей оказы-
вается «недостаточной» Учительница из Башкирии О. А. Бондикова
также пишет, чго она целый месяц не подущала ничего, кроме хле-
ба и сахара, и поэтому вынуждена продавать на деревенском базаре
личные вещи, чтобы купить продуктов34. Очевидно, учителей удру-
чхти связанные с добыванием продуктов неудобства, малоприятные
неожиданности и даже унижения, хотя, в общем, они снабжались
неплохо и по приемлемым ценам. Они могли купить еду, пусть и по
высоким ценам, в то время когда миллионы людей думали только о
выживании, а значит, учителя жили относительно лучше других ка-
тегорий населения. Но для самих учителей необходимость покупать
продукты на базаре служила лишним доказательством низкого соци-
ального и политического статуса их профессии.

Жилищные условия также характеризуют материальное поло-
жение. Учителя нуждались в теплом, удобном и недорогом жилье,
для того чтобы они «могли в спокойной обстановке повышать ква
лификапию и лучше готовиться к занятиям в новом учебном году,.
Несмотря на обещания властей предоставить бесплатное или деше-
вое жилье, многие спали прямо г, классах, снимали «углы в крес-
тьянских лачугах, где жили по пять человек и больше»; несколько
друзей поселились вместе и даже вынуждены были «жить вместе со
скотиной»35.

Если сообгдения о жилищных условиях, подобно жалобам на не-
хватку продуктов, сравнить с официальными данными, результаты
опять окажутся противоречивыми, хотя и не столь ужасающими.
В Донбассе в 1930 г. 80 % учителей снимали жилье за двадцать и
больше рублей в месяц (около четверти зарплаты). В Прокопьевс-
ком районе Сибири 90 % учителей имели «удобное» жилье. В Арте
мовском районе близ Донецка, напротив, имели свое жилье меньше
10 % учителей, а в городах Урала его имели меньше 50 % молодых
учителей. В Белоруссии и Молдавии жильем были обеспечены чуть
больше половины учителей, остальные снимали комнаты или части
дома. Некоторые учителя описывали свое жилье как неудовлетвори-
тельное, но большинство считали его удобным и подходящим36.

Бывшие учителя и ученики также по-разному рассказывали о
своем быте. Один учитель получил «бесплатное жилье и топливо для
обогрева», а другой описывал свою комнату как «относительно не-
плохую, в сравнении с каморками других людей». Городские учителя
имели «лучшие комнаты или квартиры, чем промышленные рабо-
чие». Самое эмоциональное высказывание принадлежит одному быв-
шему ученику, по утверждению которого, сельских учителей «обес-
печивали жильем — самым лучшим и чист ым в деревне». Пэ другим
рассказам, учителя жили в «убогих хибарам», часто состоящих из од-
ной комнаты с земляным полом. Один эмигрант вспоминал, что кол-
хозники нс хотели сдавать комнаты учителям:

«Знаю одну учительницу, которая искала жилье на длительное вре-
мя и наконец нашла одного человека, который мог пустить се к себе
за дпести рублей в месяц. После этого у нее оставатось одиннадцать
рублей на одежду и все остальное. Она всегда ходила в стоптанных
башмаках и заштопанной одежде. И даже пища, которую ей давали
колхозники, была весьма скудной»3^.

Очевидно, для этой учительницы жилье было лишь одной из многих
проблем ее повседневной жизни.

Эти примеры показывают, что одежда была важным показателем
социального статуса. Один бывший учитель рассказывал: «При моей
зарплате приходилось немало побегать, чтобы обзавестись гардеро-
бом. На покупку’ зимней одежды у меня оставатось мато денег, и я
вынужден был давать дополнительные уроки, чтобы купить теплое
пальто». Другие учителя вспоминали: «..хорошо одеться было не-
возможно... мы были очень бедными», « ..как учитель я испытывал
большие трудности. Заработки у нас были маленькие. Мне всегда не
хватато одежды». В Баку учитель Мамед Кулиев стоял перед свои-
ми учениками в «развалившихся ботинках», а его сибирский коллега
сообщал: «Многие учителя сидят дома, так как в ботиночках по дере-
венским сугробам, да в мороз, не пойдешь»38.

Одежда представляла практическую ценность, но не менее важно
и ее символическое значение. Б сибирском педагогическом журнале
приведены слова: «Не ходил в опорках, потому' что стеснялся пока-
заться людям, как нищий». Один бывший учитель увидел прямую
связь между одеждой и статусом: «Я знаю интеллигентных людей,
учителей, ходят в отрепьях, потому что не мотуг купить себе, нор-
мальной одежды». Учителя, которые ходили в поношенных костю-
мах или оставались дома, не имея приличной одежды, рассчитывать
на улучшение своей жизни до уровня стандартов высококвалифици-
рованных работников не могли39.

В начале 1930-х гг. продукты, одежда и жилье распределялись по
разнарядке Учителей приравняли к промышленным рабочим «сред-
него профессионального уровня»40. Однако все это время на снаб-
женцев жаловались сами педагоги, их жестко критиковала Москза.
так как обеспечить «учителей продовольствием и промтоварами по
нормам, установленным для рабочих», никак не удавалось. Кое-где
местные власти без зазрения совести держали учителей на голодном
пайке. В Абакане им предлагали подождать, пока жилье получат все
инженеры, а председатель совета на Северном Кавказе выговаривал
учителям: «Ео какому праву вы требуете обувь, когда колхозники хо-
дят босиком?»41.

В подтексте вышеприведенных реплик звучит, что квалификация
инженеров или труд колхозников ценится выше, чем работа педаго-
гов; это весьма красноречиво говорит об отношении к учителям. Ког-
да все вокруг испытывали лишения, а распределением товаров веда-
ли разные начальники, отсутствие потребности общества в услугах
учителей имело для педагогов весьма печальные последствия. Как
обычно, хуже всего пришлось тем, кто работал в деревне. В Западной
области колхозный чиновник заявил, что учителя будут получать то
вары «н зависимости от конкретной помощи колхозу». Учителей па
Северном Кавказе предупредили: «Всякого, кто состоит в колхозе и в
нем нс работает, кормить не будем». Сибирским учителям пришлось
услышать такое обидное заявление: «Если мы вам дадим муку и кар-
тошку, то чем тогда будем кормить свиней?» На съезде 1932 г. учи-
тель Кожанкин с горечью сказал, что его коллегам нечего есть, кроме
отбросов, люди вокруг живут намного лучше: «Снабжение учителей
становится все хуже. Учителям ничего не достается, даже когда дру-
гим кое-что перепадает»42.

Задержки и неполные расчеты по зарплате, которые уральский
учитель Гизатуллин назвал «самым больным местом», добавляли
трудностей. Учителя из деревни под Смоленском обивали пороги
начальственных кабинетов, добиваясь выплаты заработанного, но
в ответ слышали: «Денег нет» В Северном крас учителя проехали
пятьдесят километров, чтобы получить зарплату, но денег для них
не нашлось, и на следующий день они вернулись обратно ни с чем
В особенно вопиющих случаях сельским учителям приказывали по-
лучать зарплату у родителей учеников. Один чиновник взывал к их
чувству долга: «Ты — учитель, сознательный гражданин, можешь и
подождать с зарплатой» Нс когда прокуратура обвинила одного
председателя сельсовета, что он зажимает деньги учителей, тэт отре-
зал: «Не платил, не плачу и платить не буду»43.

Центральные власти уверяли, что необходимые средства выделе-
ны, и во всем винили «низовых работнике »». В 1932 г. за невыплату
заработанного учителям в Западной области были приговорены к
различным срокам или получили партийные взыскания больше со
рока районных и сельских чиновников; в одной деревне председатель
совета и секретарь получили по три года за присваивание этих денег
В Узбекистане в 1933 г. партийное и советское руководство наложило
взыскания на местных начальников за задержки выплат, но через год
оказалось, что «это мачо кегэ чему-то научило»: задолженности сно-
ва катастрофически выросли; только половина выделенных средств
попадала к учителям44.

На задержки выплат обращало внимание и высшее руководство.
В 1933 г. советское правительство переложило ответственность за
выплату зарплаты учителям с районных на областные организации.
Б случае задержки более чем на пять дней чиновников ждали адми
нистративпые санкции и даже уголовное преследование. Через год
член ЦК партии В. Молотов строго предупредил: «Необходимо при-
влечь к ответственности виновных и ни в коем случае пе допускать
таких вещей, как задолженность по зарплате учителям». Руководи-
тель Наркомпроса Бубнов тоже указал на «преступное попуститель-
ство» и «неуменье» и предупредил чиновников о «личной ответс-
твенности» за новые проволочки. Однако меньше чем через месяц
ЦК партии вынес взыскание Бубнову за «бюрократизм» в отношени-
ях с учителями, в т. ч. и за неразбериху с зарплатами45.

Постоянные задержки выплат, несмотря на щедрое финансиро-
вание центром, хорошо видны на примере Центрального Чернозе
мья близ Воронежа. В августе 1930 г. местные советские и партий-
ные организации этого региона подверглись критике со стороны ЦК
ВКП(б) за «грубейшие нарушения» прав учителей, включая задерж-
ки выплат. Через два года руководител ь местного от дела образования
И. Г. Никифоров заверил Наркомпрос, что «грубых нарушений прав
учителя стало заметно меньше.. дело идет на улучшение». Однако
в 1934 г. Наркомпрос заявил, что в этом регионе учителям задолжа-
ли почти 2 мли руб. Через два года ситуация повторилась. В январе
1936 г. Бубнов устроил разнос новому руководителю отдела образо-
вания Харчсву за рост задолженности до 2 млн руб. Зная, что санк-
ции последуют непременно, областные чиновники обещали следить
за ситуацией более внимательно — и накинулись на районное пачаль
ство. Однако всего через месяц ЦК партии снова подверг критике об-
ластные власти за огромные задолженности, а Харчева сняли с долж-
ности, Несмотря на шесть лет разносов и даже увольнений, многие
учителя в этом регионе никогда не получали зарплаты вовремя и в
полном объеме46.

Очевидно, советская власть была прямо заинтересована в улуч-
шении положения учителей. Важность этого вопроса проявилась на
партийном совещании, посвященном образованию в апреле 1930 г.,
когда оратор, Аболин, прервал другого участника, видимо, встрево-
женный такими словами:

«Партсовещание должно некоторый перелом произвести в деле ма-
териального положения просвещенцев. (Голос: «резкий перелом»).
Резкий, коренной перелом»47.

В октябре 1930 г. газета «Вечерняя Москва» написала, что задержки
выплат, плохие жилищные условия и ужасное снабжение превраща-
ют сельских учителей в изгоев:

«Никакие мероприятия не осуществят всеобщего обязательного обу-
чения, если школы будут испытывать острейшую нужду в педагогах,
если бытовые условия сельского учителя, на которого ложится центр
тяжести всей работы, не будут улучшены. Это, кажется, для всех ясно.
Об улучшении правового и материального положения учительства
было достаточно директив и партии, и правительства. А между тем
о сельском учителе многие местные учреждения мало думают и еще
меньше заботятся. Учителю в некоторых районах ежедневно и еже-
часно приходится вести борьбу за право получить то, что ему полага-
ется, за небольшое количество внимания со стороны местных коопе-
ративов и районных работников. Повседневная жизнп учителя выга-
дает из поля зрения общественности. Многие безобразия становятся
бытовыми явлениями и проходят незамеченными. Все это создает
ненормальные условия работы, застав; яет тратить массу энергии па
преодоление всевозможных бюрократических 1 щеград для того, чт обы
добиться комнаты, пайка и получить вовремя зарплату. Драгоценное
время пропадает зря, энергия расходуется даром вместо того, чтобы
направить ее на педагогическую и общественную работу»48.

В то же время Зимина призывала власти (такие как ЦК партии)
добиться «коренного перелома» в остром вопросе зарплат и снаб-
жения49.
Лаже зная обо всех этих трудностях, центральные власти, однако,
убеждхти учителей, что во всех их бедах виноваты местные организа-
ции и чиновники, когорые не выполняют принятые партийными вож-
дями решения50. Экономический конфликт местного уровня отобра-
зила карикатура в газете «Известия». На пей худой, плохо одетый и
босой учитель, сжимающий стопку учебников и тетрадей, взывает к
упитанному, хорошо одетому и надменному чиновнику из местного
кооператива (см. рис. 3.1). Центральные власти стремились напра-
вить возмущение народа па местных чиновников и отвлечь внимание
от катастрофических последствий экономической политики Босые
ноги и угодливая поза учителя на карикат уре не только отражали ре-
альное положение дел, ио и символизировали неспособность учите-
лей достичь того материального положения и социального статуса,
которого они, по их представлениям, заслуживали.

Сталинский режим не забывал вознаградить за работу и лояль-
ность и отдельных людей, и целые социальные группы31. Зарплаты
повышались, улучшалось питание, оплачивалось жилье в обмен на
то, что, по словам Л. Волжского, учителя «выполняют ответствен-
нейшую государственную задачу — обучение и воспитание новых
поколений берцов за коммунизм»52. Кое-кто получал существенные
привилегии в награду за выражение преданности и «правильную»
линию поведения. Учителя-ударники и учителя-отличники имели
повышен! ую зарплату, дополнительный паск, оплачивался их про
езд на отдых во время отпуска53.

Подоплека этой политики была очевидна (хотя бы и спустя
годы) для некоторых эмигрантов. Вот, что сказал бывший сельский
учитель:

«Учителям экономически жилось неплохо... режим денил учителей...
Режиму хотелось видеть их благополучную жизнь, так что нам следо-
вало вь.ггядеть хорошо и вести соответствующую пропаганду»54.

Влияние политической власти на распределение товаров еще более
четко выразил другой эмигра;тг: «Центр гарантировал учителям по-
лучение питания и тем самым выживание во время голода»55. Все-
ми этими мерами — от гарантии получения продуктов до денежных
выплат, которые в целом стоили сотни рублей, — государство отк]ю-
венно пыталось купить лояльность. Учителя как бы заключали с ре-
жимом сделку, по условиям которой им обеспечивались приемлемые
условия жизни (или обещались улучшения в будущем) в обмен на
колитический конформизм и активную пропаганду советской систе-
мы ценностей56.
Рис. 3.1. Учитель: «Как насчет улучшения нашего положения?»
Кооператор: «До меня еще никаких директив не дошло».
Известия, 18 августа 1933 г. С. 5.
Хотя конечной целью была политическая лояльность, власти в
то же время хотели убедить учителей, что во всех их бедах виноваты
местные начальники. Учитель Гизатуллин, чье замечание о задерж-
ках выплат процитировано ранее, приводи г равнодушный коммен-
тарий местного руководства на постановление ЦК партии 1931 г. об
улучшении условий жизни учителей:

«Да, прорабатывали на совещании. Приехали из областного ОНО,
присутствовали при этом представители разных учреждений, думали
улучшить положение, ничего не получилось., они посылают рассле-
дование, а потом все кладется под сукно*.

Дру гие учи геля вспоми нали о конфликтах, к которым приводило «са-
моуправство снизу» местных чипуш. Когда учителя из Азербайджана
поинтересовались мерами по улучшению снабжения, им ответили:
«Такого постановления нет, давайте лучше говорить о методах». А на
Северном Кавказе прозвучало такое обоснование бездействия: «Пра-
вительственные указы и местные дела — далеко не одно и то же».
В Татарии учителя отыскали указания ЦК партии об улучшении
их материального положения в яшике буфета. Особенно позмуша
ло учителей, когда их называли «нытиками» или подвергали другим
унижениям. В Центрхтьном Черноземье деревенские начальнички не
только оз казались обеспечить снабжение, но демонстративно назы-
вали их «чужаками» и «обжорами»57. Своими жалобами на задержки
выплат, плохое снабжение и жилье эти учителя только подтверждали
взгляд центральной власти, которая винила во всем местных чинов-
ников, а не обращали внимание на разрушительные последствия по-
литики и экономических кампаний, которые проводили партийные
лидеры страны58.

Текучесть кадров в школе

Многие учителя в ответ на материальные трудности, а также пос-
ле конфликтов и угроз просто увольнялись. Некоторые переходили в
другие гпколы, кое-кто менял профессию. В письме в газету «За ком-
мунистическое просвещение» [Так с апреля 1930 г. по октябрь 1937 г.
называлась «Учительская газета». — Примеч. пер.] Николай Солома-
тин отметил связь между материальными затруднениями, админист-
ративным произволом и текучестью кадров.

«Говорят, было постановление СНК и ПИК о снабжении учителей
по рабочим нормам. Приходится усомниться в этом... Представьте
себе учителя, бродящего по хатам в поисках, где бы запять печено-
го хлеба Такое положение страшно действует на нервы, а скверное
питание — картофель и хлеб, и все — разрушает здоровье. Я и хотел
бь_ развернуть работу по-ударному, но чувствую, что не в силах это
го сделать. Иногда на уроке приходится присаживаться ввиду слабо-
сти, а к вечеру я уже не работник. Кстати, теперь вечером уже и ра-
ботать не приходится, т. к. нет керосина Учитель голодает, покупает
на базаре ржаную муку по 14 руб. пуд, дети его всю зиму просидели в
4-х стенах, т. к им не в чем выйти на улицу. А в кооперации ниче.о,
кроме муки ржа юй по 8 кг на е, юка и сахарного песку, не да ют. У всех
малокровие Дети тоже питаются картошкой. А приезжающие из Моск
вы рабочие бригады находят и мясо, и масло, и рыбу и живут в полное
свое удовольствие. Дети в Москве тоже, как сообща ют. не одной картош-
кой питаются . Положение безвыходное. Помирать от истощения не
хочется, поэтому, с разрешения врачей, придется, вероятно, бросить по-
четное звание просвещенца. Позаботиться о нас, по-видимому, некому,
а наших индивидуальных криков никто не слышит»59.

В отличие от Колосовой, чье письмо процитировано в начале этой
п:авы, Соломатин не обещает и дальше жертвенно служить в шко
ле. Требуя поддержки центральных властей, он высмеивает потуги
правительства недоумевает по поводу разных стандартов жизни в
городе и па селе и угрожает уйти из школы. Не удивительно, что при
такой тональности письма профсоюз работников просвещения ини-
циировал расследование, но публиковать, очевидно, не стал.

В 1930-е гг. в советском обществе текучесть кадров была п овсемест-
пым явлением. Она усиливала дисбаланс в снабжении трудящихся,
ослабляла дисциплину на местах и порождала ощущение социальной
нестабильности, поэтому Советский Союз образно называли «диким
цыганским табором». Текучесть реально влияла на сталинскую поли-
тику и культуру. Стремясь повысить производительность труда, уве
личить выпуск продукции и обеспечить стабильность, правительство
старалось контролировать миграцию трудящихся репрессивными ме-
рами, введением паспортов для сельских жителей и драконовскими
законами для промышленных рабочих. Так что сталинские репрессии
были не просто придуманы партийными вождями, а стали их ответом
на индивидуальные и коллективные действия всего народа60

Учебные заведения особенно сградали от текучести кадров, так
как людей или привлекала другая работа, или им надоедали занятия в
классах. Даже не уходя из школы совсем, самые бойкие учителя часто
искали более высокого заработка или улучшения условий, и поэтому
переезжали в другие районы, а не добивались повышения зарплаты
в своей школе61. В годы первой пятилегки росло число учеников и,
следовательно, требовалось много учителей, однако бурный эконо-
мический рост давал возможность сменить работу в школе на что-то
другое На формирование учительства в эпоху Сталина влияли как
специфика этой профессии, гак и особенности советского общества.

На текучесть кадров в Советском Союзе жаловались повсюду.
В Донбассе учителей охватили «дезертирские настроения»: «Каж-
дую осень одновременно с миграцией птиц начинается сильнейшая
миграция учителей» На Средней Волге «плохое материальное по-
ложение» вынудило каждого третьего учителя оставить работу. Два
молодых учителя, Миронов и Хазов, в письме к Сталину сообщают о
своих коллегах в Башкирии, в основном, молодых педагогов, «бегу-
щих с работы». Чиновники Северною края предупреждают: «Наблю-
дается массовая подача заявлений об уходе с учительской работы...
если положение нс улучшится, то есть опасение, что наши школы
будут пустовать». В деревне под Архангельском начальная школа
закрылась после «бегства» единственного учителя Казенг.ева. Неко-
торые ученики перешли в школы соседних деревень, а десяти детям
пришлось оставить учебу62.

Судя по вышеприведенным примерам, текучесть сильно меша-
ла распространению образования. По планам, она не должна была
превышать 5 %, но в начале 1931 г. более 15 % учителей «массово
дезертировали» с места работы. В Сибири текучесть в 10 % вызва
ла серьезные опасения: «От летунства страдает вся наша работа, как
школьная, так и общественная». В некоторых местах текучесть была
еще выше: 33 % в Инзенском районе близ Пензы, 42 % в Корсунь-
ском районе на Средней Волге, 45 % к востоку от Ленинграда, 60 %
в городе Дмитриевске и невообразимые 88 % в Иолатанском районе
Туркменистана. В 1936 г. Бубнов заявил, что почти треть учителей в
Причерноморье и на Кавказе увольняются с работы: «Только вообра-
зите: тридцать процентов и больше»63.

Высокая текучесть усиливала неразбериху, вызванную расшире-
нием числа школ. В начальном образовании почти одна пятая «но-
вых» учителей на самом деле заполняла вакансии, одна треть заменя-
ла учителей, перешедших в среднюю школу, а остальные заняли свои
места в связи с ростом числа учеников. Даже при общем увеличении
числа учителей, приблизительно четверть сельских начальных школ
и три четверти средних сельских школ были не полностью укомплек-
тованы. На Урале в октябре 1930 г., через месяц после заявленного
отделом образования намерения заполнить все штаты, не хватало
2 тыс. учителей. В Куйбышевской области нехватка 2 тыс. учителей
означала, что в каждой школе остается одна вакансия. В 1937 г. в шко
лах Российской Федерации не хватало 21 тыс. учителей. Это состав-
ляет всего 5 % от числа работающих учителей, во целых две трети от
рос та их числа в 1936-1937 гг, Для обеспечения распространения об-
разования власти постоянн о набирали новых работнике в. В Западной
Сибири областной отдел образования раздраженно отвечал на прось-
бы местных организаций о новых учителях: *В настоящий момент
вам следует обеспечить учебный процесс с имеющимися учителями,
дать учителям максимальную нарузку и правильно использовать
все ресурсы. Это единственно возможное решение»-. Не довольный
таким ответом, един районный отдел образования попросил самого
Бубнова прислать учителей. В конце 1939 г. чиновники Западной Си-
бири жаловались, что в результате «высокой текучести» некоторые
районы покидают по тридцать учителей одновременно64.

Куда уходили все эти люди? Многие находили более привле-
кательное место работы. Б Бердске, где, согласно опросу, больше
трехи учителей хотели при первой возможности уйти из школы,
большинство стремились найти работу «непосредственно на произ-
водстве» .

«Часть из них объясняет это тем, что труд слесаря, техника, инженера
интереснее, а часть откровенно сознается п заманчивости “настояще-
го” рабочего положения, лучших видов на материальное положение и
более широких возможностей на продвижение вперед — к “более бла-
гополучному су шествованию”»65.

Выступая на совещании молодых учителей, Варновате заявила, что
она не может позволить себе оставаться учительницей и ухсдит на
другую работу. Чиновник профсоюза Бычкова в ответ подвергла кри-
тике широко распространенное убеждение, что «намного интереснее
работать на заводе или где-то в госхозе». В Дмитриевске некоторые
учителя начальной школы стремились перебраться в среднюю, но
многие оставляли преподавание совсем: «Учителя уходят работать
на заводы, на стройки, в учреждения или еще что-то вроде этого, по-
тому что их вынуждают покинуть школу». Крымская учительница
Ильина заявила: «Лучшие кадры уходят. Когда они видят ужасное
обращение с учителями, то просто уходят в какой-то технический ин-
ститут или учебное заведение, где будет лучшее снабжение». Такая
же озабоченность оттоком учителей сквозит в сообщении из Донец-
кой области; «В районе очень мало квалифицированных учителей, но
и они бегут из района». Партийный комитет Северного края с иро-
нией отметил: «Мы хотим отправить лучших учителей на Север, но
в настоящих условиях нет не самых лучших и даже самых худших,
учителя бегут прочь»66.
Судя по замечанию Ильиной, учителя часто оставляли школу,
чтобы продолжить свое образование. Многие собирались вернуться
к преподаванию, а для других школа стала лишь перевал очным пунк-
том. В Белоруссии один человек стал учителем ради «чистой работы...
чюбы уйти из колхоза», но сделал тем самым только первый шаг ка
пути к конечной цели: «Я надеялся поработать немного, подкопить
денег и затем устроиться в конструкторское бюро». Другие учителя
уходили работать в школьную администрацию, отделы образования
и партийные органы. Молодой украинец по фамилии Вавый шесть
лет отработал учителем в деревне, потом в отделе образования, затем
в районном совете и снопа как учитель (по собственному желанию,
отметил он) и, наконец, как преподаватель на курсах. Один участник
Гарвардского проекта начинал простым учителем, затем стал в 1935 г.
завучем, потом директором школы и вернулся к преподаванию в
1937 г. В Северном крае И. Е. Марков работал учителем, учился в пе-
дагогическом институте, руководил районным отделом образования,
вернулся в педагогический институт и снова стал учителем67.

Как видно по этим примерам, текучесть не всегда означала уход
из школы. На состав учителей и их отношение к профессии также
влияло «горизонтальное перемещение» между школами или района-
ми. Московские плановики подсчитали, что «переход учителей из од-
ной школы в другую» сэс ’ авляет 20 % ежеюдной текучести, то есть
в 4 раза больше окончательной смены профессии.68. Порой учителя
переезжали с места на место по семейным обстоятельствам, особенно
женщины, следующие вслед за своими мужьями. Перевод учителей
Корелева и Михельсона в другие деревни вынудил их жен, также
учителей, последовать за ними. Сибирская учительница Васильева, о
судьбе которой рассказано в начале предыдущей главы, переезжала с
места на место вслед за мужем несколько раз69.

Многие деревенские учителя искали работу в городских школах.
В 1930 г. самарский городской отдел образования получил больше
600 заявлений от сельских учителей, но «добровольно пожелал ехать
в деревню только один педагог т. Храповицкая». В 1931 г. в Азербайд-
жане инспектор сельского РОНО перевелся па работу учителем в
Баку, а затем устроил в городские школы еще десять своих коллег.
Учитель С. Е. Хозе перебрал ся из украинской деревни в одну из круп
нейших школ Москвы — характерный для первой пятилетки пример
перемещения из села в город. В Ленинградской области несколько
городских учи гелей, которых «с большим трудом» отправили в сель-
ские районы, обнаружили встречный «поток» учителей, которые на-
правлялись в Ленинград70.
В го время как переезд из одного района в другой не влиял на об-
щее количество учителей, ощущение нестабильности школы и обще-
ства в целом при этом усиливалось. Под Смоленском одна молодая
учительница меньше чем за шесть месяцев поменяла шесть школ; в
Ярославской области Гусева стала восьмой учительницей второго
класса за год; в Харькове за два года в четвертом классе сменилось
одиннадцать учителей. В некоторых случаях текучести способство-
вали административные решения. В Восточной Сибири учитель
Полтавский провел шесть месяцев в «полупервобытной» общине,
пока его не назначили в новую школу В Карелии Скрисанова в те-
чение года сменила три разные школы, несмотря на ее сетования, что
такая нестабильность вредит ей лично и просто мешает нормально
работать. Е. С. Пилыцикова, проработавшая двадцать лет в одной и
той же школе близ Смоленска, пожаловалась в газету, что вынуждена
каждый год выстраивать отношения с новыми и неопытными колле-
гами. В одном районе около Киева каждый год «больше половины
преподавателей» заставляли менять школы, что вызывало широкое
недовольство: «Учителя целыми группами осаждают отделы народ-
ного образования, пытаясь узнать о причинах их перевода или уволь-
нения, для того чтобы написать протест»71.

В некоторых случаях, как с Полтавским и Скрисановой, учителей
переводили туда, где отчаянно нуждались в их профессионализме, но
порой новые назначения вредили как им самим, так и процессу обуче-
ния. В районе около Сталию рада одиннадцать учителей неожиданно
перевели на другое место работы без всяких объяснений и вразрез
с призывами центральных властей взвешенно подходить к каждому
назначению. Корелев проработал в одной школе восемь лет и «ника
ких замечаний не имел», однако его перевели в другую деревню. Ког-
да жена Корелева, тоже учительница, пожелала остаться ради своих
детей, чтобы они закончили учебный год. ее уволили. В Подмосковье
руководитель отдела образования, Давыдов, переводил опытных учи-
телей «из одной школы в другую, не спрашивая их согласия и с ними
не советуясь, ничего ке обьясняя и никак не мотивируя». В Запад-
ной облаете учителя Белепова перевели на новое место только по-
тому, что он «долгое время работает в одной школе». Когда Беленов
возмутился, его без промедления уволили. Судя по этим примерам,
чиновники использовали т актику переводов и увольнений, чтобы по-
дорвать авторитет опытных и уважаемых учителей72.

Районы с рачительным руководством и хорошими школами, на-
оборот, легко находили учителей. Когда чиновники одного района
на Волге обратились в областной отдел образования с просьбой лри-
слать больше учителей, им ответили: «Вербуйте сами У вас хороший
район, к вам пойдут»73. Борьба за учителей иногда приводила к ад-
министративным конфликтам. В 1936 г. член партии А. Ковалев из
школы близ Смоленск?, обратился за новым назначением прямо в от-
дел образования в Восточной Сибири. Ковалева попросили приехать
как можно скорее, но партийные руководители его района воспрепят-
ствовали переводу, потому что сами отчаянно нуждались в учителях.
Ковалев обратился в ЦК партии, ссылаясь на нехватку желающих
поехать на работу в Сибирь. В августе, перед новым учебным годом,
Смоленскому комитету партии дали указание отпустить Ковалева74.

Текучесть говорила о том. чго многие учителя намеревались дей-
ствовать по собственному усмотрению даже во времена усиления
репрессий7-*. А кое-кто был не прочь половить рыбку в мутной воде.
На севере страны Суворов провел меньше месяца в школе, куда его
перевели, и «переметнулся» в другой район, умудрившись во второй
раз получить подъемные в связи с переездом. На Урале учительница
Помилина «занедужила», и ее отпустили из начальной школы, одна
ко она скоренько устроилась в сельскохозяйственный институт на
более высокую зарплату76.

Легкому на подъем человеку- легче было выбраться из непростой
личной или политической ситуации. Директора уральской школы
Раева (противоречивая история его увольнения и безуспешных алел
ляций рассказана в первой главе) цитировали, потому что он добавил
учителям уверенности в своем настоящем и будущем:

«Не разгонять, учителей сейчас мало, что хоть что наделаешь, так не
выгонят, а если и выгонят, так СССР велик»77.

Бывший учитель, которого опрашивали в эмиграции, сказал: «...что-
бы выжить в Советском Союзе, не надо долго засиживаться на од-
ном месте. Можно проработать где-го год, от силы два». Этот учитель
сам внес исправления в свою трудовую книжку, чтобы уйти из одной
школы, и начал работать в другом районе; «Сделать это было нетруд-
но, потому что таких специалистов в Советском Союзе сильно не хва-
тало, руководители страстно желали заполучить нового человека и не
особо вчитывались в документы». И действительно, когда он упомя-
нул своею приятеля, который тоже хотел перейти в другую школу, в
местном отделе образования сразу заинтересовались:

«[Директор] спросил: “Между нами, много у вас таких приятелей?”
Я ответил, что есть. Тогда он сказал, чтобы я свел их с ним, потому
что ему нужны учителя».
Проработав два года, этот учитель обзавелся новыми документами,
на этот раз выдав сам себе разрешение поехать в Ленинград в педаго-
гический институт78.

Судя по всему, директора школ и отделы образования ввиду ост-
рой нехватки кадров особо к новым работникам не присматривались.
Когда Александру Коневу в Сибири в 1930 г. взяли учительницей,
районный отдел образования не поинтересовался ни ее опытом, ни
образованием, петому что тревожился лишь о заполнении вакансий.
Однако когда Конева покончила с собой, выяснилось, что ее, как дочь
священника, до того уволили из другой школы79.

Таким образом, хроническая нехватка квалифицированных и опыт
ных кадров была учителям на руку. Многие уходили в другие отрасли
хозяйс гва или пощупали в вузы, но преданные любимому дел у уч ителя
могли использовать сложившуюся ситуацию на «рынке труда», чтобы
изменить свою судьбу в лучшую сторону80. При этом, даже меняя ра-
боту, многие продолжали гордиться своей про<рсссией. Один бывший
учитель, сменивший с 1928 по 1941 г. восемь школ, тем не менее начал
автобиографию словами: «Я по профессии — учитель»81.

Текучесть кадров в образовании, как и во всей «плановой экономи-
ке», свидетельствовала о неспособности партийно-государственного
аппарата управлять трудовыми ресурсами. Центральные и областные
власти засыпали инструкциями районные отделы образования: де-
лать назначения перед летними каникулами, не переводить учителей
из одной школы в другую без крайней необходимости и требовать,
чтобы учителя отрабатывали в одной школе определенный срок.
Но эти меры ощутимых результатов не приносили. В 1931 г. Север-
ный крайком парши распорядился, чтобы учителей «закрепили» за
школами, но через четыре месяца выяснилось, что ситуация не из-
менилась. Этот сценарий повторился через два года когда Северный
краевой отдел образования строго потребовал, чтобы учителя отра-
батывали в одной школе четыре или пять лет. Однако всего через год
тот же отдел подвертев критике за «массовые увольнения, переводы и
замены учителей без серьезных к тому оснований»82.

Партийные органы и советски; организации старались взять под
контроль перемещение рабочей силы, используя для запугивания и
увещеваний политизированный язык. «Реакционные элементы среди
учителей» обвинялись в том, что они стремятся «оторвать основную
массу учительства ст- партии и советской власти», раздувают «каж-
дый конкретный факт искривления и головотяпства», представляют
их «как общую линию партии и советской власти». Учителей призы-
вали «выявлять постыдные факты недостойного поведения среди их
коллег» и «заклеймить малодушие отдельных учителей, испугавшихся
трудностей работы, самовольно покидающих школы и ставящих под
угрозу все дело всеобуча». Преданные же своим школам работники,
напротив, «всецело заслуживали высокое звание учителя». И снова
эта официозная трескотня ничего, по сути, не изменила. В селении на
Северном Кавказе только двое из четырнадцати учителей согласились
заключить договор, что проработают в школе больше года, а в Сибири
учителя, даже подписавшие такие соглашения, пытались улизнуть83.

Осознан, что текучесть связана с какими-то личными интересами,
власти сосредоточили внимание на мотивах и действиях конкретных
учителей. Процитировав заявление Пирозерской об увольнении: «Я
устала от работы» и заявление Гельма: «Я ухожу, я принял решение
учиться или по крайней мере поработать в другом месте», — вожди
комсомола пригрозили исключить из своих рядов тех, кто личную
карьеру ставит выше распространения образования. Объявив войну
«дезертирам с культурного фронта», руководители Северного края
заклеймили позором «пекущихся только о собственных интересах»
учителей, которые «используют нехватку кадров и летают с места
на место» в поисках лучших материальных условий и бегут от нуд-
ностей жизни «в глубинке». Хотя некоторых учителей наказали, ос
тальные избежали серьезных санкций, а одна женщина даже нашла
работу в московской школе84. «Эгоистические» мотивы текучести
подтверждает карикатура, изображающая учительницу, порхающую
по глобусу и, очевидно, пекущуюся о собственных нуждах и интере-
сах, а не о школе или обществе (см. рис. 3.2).

Уральский учитель Ширяев оказаюя в центре такою конфлик-
та личности и государства. Пожаловавшись на нехватку продуктов и
одежды, он прямо заявил:

«Еду учиться на основании правил приема, и вы не имеете права меня
задерживать. Я не удовлегворен своей работок и не вижу возможнос-
ти ее улучшения в силу скверного оборудования школ и слабости ру-
ководящих организаций... Для данной работы не подходит мой темпе-
рамент. С каждым днем мне становится все труднее бороться с собой...
Я не прошу, а предупреждаю».

В ответ на изложение Ширяевым своих личных обстоятельств и ин-
тересов комитет профсоюза мобилизовал все политические ресурсы.
Опровергая жалобу на отсутствие обуви, профсоюз перечислил вы-
данную Ширяеву за последние три месяца одежду и обувь, включая
галоши, рубашки, штаны и костюм. Затем комитет профсоюза сделал
из Ширяева изгоя, созвав конференцию учителей, на которой заклей-
мил его действия и публично подтвердил, выражаясь официальным
языком, глубокую обеспокоенность за школу:
Рис. 3.2 Учебный полет. Рис. Евгана.

Комсомольская правда, 29 сентября 1930 г. С 2.
«Констатируя, что в настоящий момент вся страна в целом пережи-
вает напряженные хозяйственные трудности роста и в особенности
трудности культурного строительства в момент ожесточенной клас-
совой борьбы в деревне, в решающий год окончания постройки фун-
дамента социалистической экономики нашей страны, что требует от
учительства преданности рабочему классу, конференция выражает
классовое возмущение но поводу ультимативного заявления учителя
Ширяева, его дезертирства с фронта культурной революции, что ярко
характеризует его политическое лицо как нытика, дезерт ира, маловера
и оппортуниста, играющего на руку врагам советской власти. В ответ
па вылазку врага совегсксй власти из нашего учительства закрепляем
себя па данной учительской работе до конца пятилетки».

В заключение комитет призвал уволить Ширяева из школы, исклю-
чить из профсоюза и лишить его какой-либо возможности поступить
в высшее учебное заведение85.

Суровое трудовое законодательство для советских рабочих и кол
хозников распространялось и на школьных учителей. В январе 1939 г.
Наркомпрос ввел новые санкции за прогулы, опоздания и увольне-
ние без уважительных причин как необходимые меры для повыше-
ния дисциплины среди учителей:

«Педагогический труд, пожалуй, более чем какой-либо другой • гребу
ет стабильности и системы. Летуны, в своих корыстных целях перебе-
гающие из школы в школу, наносят огромный вред обучению детей.
А такие летуны еще нс вывелись среди учителей».

Суровость этих мер, включая тюремное заключение за отсугствие на
рабочем месте в течение одного дня, сильно изменило поведение лю-
дей. По воспоминаниям одного учителя, который часто менял работу
в первую половину десятилетия, жесткие санкции «положили конец
периоду смены работы»86.

Широко распространенные жалобы на текучесть, как и приведен-
ные выше описания материальных трудностей, нелишне сравнить с
поведением самих учителей. В августе 1930 г. районный отдел об-
разования на Нижней Волге сообщал, что ни один из пятнадцати
уехавших из этого района учителей не оставил преподавания, а все
они устроились в другие школы. Исследование 1932 г. показало, что
17 % московских городских учителей проработали в одной и той же
школе больше пяти лет. 49 % — от одного до пяти лет и 33 % — менее
одного года. В докладе из Кузбасса 1934 г. <гообщалось, что 9 учителей
уволены «за непригодностью», 11 «мобилизованы» для другой рабо-
ты, 7 выбыли по естественным причинам, и нет ни одного «малодуш-
ного дезертира». Обследование в 1935 г. сельского Кирсановского
района показало, что 69 % учителей работают в своем родном райо-
не и 14 % — в родных деревнях. Исследование 1937 г. Московской
области позволило сделать вывод, что 56 % учителей проработали в
одном и том же районе не меньн:е пяти лет, а 49 % оставались в одной
школе не меньше трех лет87.

Эти обследования, несмотря на их узкие рамки, говорят о поло-
жении дел точнее, чем громогласные заявления о текучести кадров
Судя по обследованию Кузбасса, причиной увольнения чаще были
административные решения (увольнение или мобилизация), лич-
ные обстоятельства (естественные причины), а не недостаток про-
фессиональной ответственности или внезапные бегства из школ (не
было «малодушных дезертиров»). Кирсановский обзор говорит о
частых перемещениях внутри отдельного района, а то, что больше
2/з учителей оставались в родных местах, явно свидетельствует о с^а
бильности. Два московских обследования также говорят о «частых
перемещениях», однако ке ясно, как приток новых учителей влиял
на общие цифры и время работы на одном месте. Многие учителя,
которые проработали в одном районе меньше пяти лет, на самом деле
и учителями были меньше пяти лет88. Эти цифры нс столько говорят
о сильной текучести кадров, сколько о составе учительства, в кото-
ром резко увеличилось число молодых и неопытных работников, что
станет одной из тем следующей главы.

«Учительство... в моей крови»:

как готовили советского учителя

На советское учительство влияли диалектические взаимоотноше-
ния намерений, решений и действий отдельных личностей, с одной
стороны, и социальные условия, определенные государственной по-
литикой, стандарты жизни и демографические процессы — с другой.
Зарплата, продукты и одежда также были необходимы в повседнев-
ной жизни, и их уровень и качество определяли профессиональный
статус. Подобно всем советским гражданам, учителя начальной и
средней школы день за днем боролись с дефицитом товаров и услуг,
безденежьем, лишавшими людей уверенности в завтрашнем дке
особенно в те жестокие времена. Учителя пользовались, однако, кое
какими преимуществами: относительный рост зарплаты, снабжение
продукт ами и одеждой, первоочередное обеспечение жильем и дру-
гие формы материальной помощи государства. В реальности условия
жизни и удовлетворение материальных потребностей зачастую силь-
но отличались ст обещанного и запланированного властями, тем не
менее многие учителя жили по существенно более высоким стандар
там, чем большинство советских людей.

Однако, даже понимая свои преимущества, учителя полагали свой
уровень жизни более низким, чем того можно было ждать при их об-
разовании. квалификации и преданности своей профессии. Учителя
оценивали свой уровень жизни по степени удовлетворения своих
повседневных нужд, по сравнению с другими социальными группами
и относительно собственных ожиданий. Этот треугольник реальною,
относительного и ожидаемого влиял на индивидуальное и коллек-
тивное отношение к профессии учителя.

Задержки выплат, дефицит товаров и неважные жилищные
условия вместе с политическим давлением на школьном фронте и
непростые условия занятий в классах приводили к тому, что тысячи
человек в год уходили из профессии Советское правительство возна-
граждало тех, кто остался, и наказывало тех, кто ушел. Хотя с работы
люди увольнялись везде и постоянно, особенно в начале 1930-х гг.,
текучесть кадров в школе имела свои отличительные черты. Многие
учителя оставляли педагогику навсегда, но еще больше было тех, кто
не уходили из профессии, а просто меняли школу или район. Неко-
торые получали новое назначение, другие следовали за своими суп-
ругами, а кто-то искал лучших условий, но каждый из этих случаев
увеличивал статистические показатели внутренних перемещений.
Хотя текучесть влияла на характер профессии, росла доля учителей,
не стремившихся менять профессию или место работы. Постоянство
и преданность профессии, несмотря на некоторую миграцию, оказы-
вали стабилизирующее влияние на учительство.

Такое противоречие между социальными условиями и личными
предпочтениями также определяло демографию профессии. Ма-
териальные лишения и социальная нестабильность стали прямым
результатом нереальных целей и неудач «великого перелома», ини-
циированного советскими лидерами. Две важные черты плановой
экономики — дефицит товаров и нехватка рабочей силы — влияли па
учителей противоречивым образом. Дефицит товаров и услуг сопут-
ствовал повседневной жизни и портил настроение и самочувствие.
Центральные власти изо всех сил убеждали учителей, что эти пробле-
мы вызваны просчетами местной бюрократии, а не являются след-
ствием экономических просчетов. Учителя не переставали жаловать-
ся и порой чувствовали себя никому не нужными и даже обманутыми
местными и районными чиновниками, материальные трудности тем
не менее вынуждали многих оставить школу, поэтому в ней никогда
не было стабильности.
Вторая важная черта плановой экономики — нехватка рабочей
силы — сделала учителей, особенно хорошо подготовленных, опыт-
ных, трудолюбивых, ценным товаром. По достоинству оценив воз-
можность распоряжаться этими ресурсами, учителя заключили что-
то вроде «общественного договора* с советским режимом, обменивая
свой труд (и любые формы контроля пад их работой) на улучшение
условий жизни. Это единство экономических трудностей и распре-
деления ресурсов во многом определяло процесс превращения учи-
тельства в стабильное, лояльное и безгласное сообщество.

Таким образом, развитие советского учительства следует пони-
мать как процесс сложный, в чем-то противоречивый, но, в конечном
счете, объединяющий. Учителя становились профессиональным учи
тельским сообществом благодаря активному и последовательному
реагированию на условия жизни, готовности к перемене места работы
и в силу демо1рафических изменений. Однако за этими коллектив-
ными трансформациями стояли конкретные мужчины и женщины,
ставшие учителями при Сталине. Чтобы оценить зту часть процесса
«становления», надо проанализировать, как одна молодая женщина
стала советской учительницей89. Отец, сам учитель физики на Укра-
ине, послал свою 14-летнюю дочь получать в Киеве техническое об-
разование, что, по его мнению, закрывало для нее двери школы:

«Мой отец не хотел, чтобы я стала учителем. Он хорошо знал эту свою
работу и понимал, с какими трудностями она связана. Я хотела стать
учителем, ко он пытался меня разубедгть... Он видел гигантский рост
промышленности в стране и ду мал, что мне сильнее позезет, если я
получу подготовку для этого поля деятельности. Когда я возражала,
он просто отвечал, что я ничего не понимаю, что слитком молода и
должна делать что мне скажу-»90.

Здесь важно то, что советская девушка связывала свою судьбу с
определенным видом деятельности. Отец заботился о выборе ею рода
занятий, но вопрос о том, чтобы сделать хорошую карьеру, даже не
ставился. Когда эта девуптка заканчивала в 1934 г. школу, се послали
пройти практику в Днепропетровске. Работая на большом заводе, она
пе забывала о своем истинном призвании — школе:

«Понимаете, вся моя семья давным-давно была связана с профессией
учителя. Преподавание, думаю у меня в крови... Я намного больше
хотела преподавать, чем работать на производстве»

Чтобы стать учительницей, она использовала родственные связи —
своих родителей:
-.«Первую половину года я вела физику в районной школе, работала с
пятыми, шестыми и седьмыми классами. — Интервьюер: Вы хотите
сказать, что сами изменили характер своей работы? — Нет, вовсе нет,
хотя в какой-то степени да. Начальник нашей электростанции хорошо
знал мою семью. Он очень, очень тепло относился ко мне, хотя и был
членом партии, причем активным членом, тем не менее он относился
ко мне очень дружелюбно, почти го отечески Его дети были ученика-
ми моей мамы. Директор школы, где работала моя мама, тоже хорошо
ко мне относился, поэтому благодаря знакомствам там и здесь устро-
илось так, что мне разрешили работать часть дня на электростанции,
куда мепя направили, и преподавать в школе тоже. Все, конечно, было
незаконно, вовлеченные в это дело директора могли получить из за
меня крупные неприятности, но их личные чувства возобладали. Так
я и стала учительницей»91.

Едва оказавшись в школе, она поняла, что сделала правильный вы-
бор: «Мне нравилось проводить занятия, дети тоже меня любили.
Мне казалось, что все у меня получится хорошо» Для перехода в
среднюю школу ей, однако, требовалось получить высшее образова-
ние. Благодаря отличной подготовке и «пролетарскому» происхож-
дению (дочь учителей) она в 1936 г. получила хорошую стипендию
в Днепропетровском университете. Следующие четыре года она
преподавала физику в восьмых, девятых и десятых классах. У нее
пока не было диплома, но она умело воспользовалась нехваткой
квалифицированных опытных учителей: «Я еще не закончила уче-
бу в университете и по закону не имела права преподавать. Я еще не
стала учителем. Но из-за нехватки учителей на эго смотрели сквозь
пальцы»92. Таким образом, эта учительница, подобно многим дру
гим, поняла, что особенности советского общества и профессии
учителя позволяют устраиваться на работу в школу и уходить из
нее. Однако, судя по этой истории, такую возможность надо было
понять и суметь ею воспользоваться, причем хорошие личные связи
оказывались весьма полезными.

Когда ее спросили об условиях жизни и отношении к работе в
школе, эта молодая учительница рассказала о многих трудностях и
ограничениях, с которыми ей приходилось сталкиваться:

«В работе учителя ие бывает никаких улучшений или изменений,
если только он не член партии. Что еще может учитель, кроме препо-
давания? Долгие годы он не покидает классов Более опытные учи-
теля устраиваются в большие городские школы. В лучшем случае
учитель может рассчитывать на работу в десятилетке вместо началь-
ной школы».
Эта молодая женщина также не согласилась, что многие учителя по-
лучали прибавку к зарплате за стаж, образование или хорошую под-
готовку:

«Зарплата учителей с приобретением опыта росла, но черепашьими
темпами, едва заметно Зарплата также увеличивалась при высшем
образовании. Но и эта прибавка была весьма незначительной и почти
никаких изменений в бю,ркет не вносила. Сейчас уже не помню точ-
ные цифры. Если в двух сло1 «ах, все эти прибавки можно приравнять к
покупке одной пары обуви в год, не больше».

Ее родители — «бедные учителя» — не могли помочь ей деньгами
во время учебы. Ее мать, всю жизнь проработавшая в школе, полу-
чила прибавку только тогда, когда «всем учителям по всей стране в
1937 г.» повысили зарплату (очевидно, в связи с постановлением ЦК
партии 1936 г.) Однако даже с згой прибавкой учителя «получали
меньше квалифицированных заводских рабочих». Мы все знаем об
этом существенном увеличении зарплаты, но свой уровень жизни
люди также оценивали по доступности товаров для них в сравнении
с представителями других профессий. Судя по этим воспоминаниям,
учителя считали, что заслуживают большего, чем рабочие, и не виде-
ли существенных улучшений своей жизни относительно остальных
социальных групп общества93 Удивительно, но зарплата советских
учителей не зависела от их пола. Интервью не дают здесь точной ин-
формации, по мать этой учительницы зарабатывала больше ее опта,
потому что считалась «выдающимся педагогом».

Когда интервьюер спросил о питании (американские исследова-
тели постоянно задавали этот вопрос, чтобы узнать об уровне жизни
при социализме), эга молодая учительница ответила очень эмоцио-
нально

«(Интервьюер: Где вы и другие учителя обедали?) Кажется, вас очень
интересует наше питание. Мы никогда не обедали... Мы постоянно го-
лодали. Все время. Ощущение пустоты в желудке никогда нас не поки-
дало. Чтобы не усиливать эти неприятные ощущения, мы никогда не
говорили о еде.. В учительской был буфетик, где можно было купить
чай и ломтики хлеба. Я всегда была слишком занята и увлечена своей
работой, поэтому никогда даже не пила чаю. Все равно кусочек хлеба
бы не помог. Он бы только усилил голод, и человек сильнее осознавал,
что он голоден. Обычно я обедала после школы, когда возвращалась
домой»94

Хотя советские условия жизни подвергаются жестокой критике,
этот ответ показывает, как особый образ мыслей и действий влиял
на отношение к бытовым обстоятельствам (даже таким, как голод).
Преподавание отвлекало девушку от мыслей о еде, она была голодна,
но она была очень увлечена своей работой, Звание учителя помогало
преодолевать такие трудности, хотя тем, кто работал в школе, и прав
да приходилось несладко.

В следующей главе реч^ пойдет о том, как дополнительные факто-
ры, такие как возраст, пол, происхождение и особенно стаж работы,
повлияли на судьбу этой девушки и демографию ее профессии. При
таком понимании учителями своего предназначения вместе с прак-
тикой работы в школе и политическим надзором, как будет показано
далее, учительство при Сталине стало особым сообществом, члены
которого ясно осознавали свое уникальное положение.
Глава 4. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ДЕМОГРАФИЯ
ПРОФЕССИИ

Зимой 1931 г. учительница Евдокия Геор1иевна Матвеева поки
иуда Ленинград, где проработала больше двадцати лет, и поехала в
городок Грязовец, расположенный в 600 км к востоку от Ленинграда.
Дочь промышленного рабочего, Матвеева отправилась «па село» по
призыву властей к «учителям-добровольцам» в ходе кампании все-
обуча. В Грязовце отношения Матвеевой с молодыми коллегами «не
складывались». Директор школы, Серков, и три учителя, Иванова,
Миролюбов и Рогозин, чтобы поставить з неловкое положение стар-
шую коллегу, тайком убрали из класса методические материалы, а
затем обвинили ее в низком уровне преподавания. Когда Серков от-
правил Матвееву в отдаленную школу, другие учителя с насмешкой
пожелали ей «счастливого пути в деревню», не забыз напомнить, что
«дезертиров» со школьного фронта ждет суровое наказание. Не нашла
правды Матвеева и в районо. Там над ней только посмеялись и сказа
ли, что молодые люди всегда подшучивают над старшими. Матвеева
«заболела неврастенией в истерической форме», и в итоге «выбыла
из строя советских педагогов, стала инвалидом». После вмешатель-
ства профсоюза, партийных органов и прокуратуры Серков, Миро-
любив и Рогозин (видимо, Ивановой это не коснулось) были уволены
с работы, исключены из комсомола, их отдали под суд — вот когда им
стало не до смеха. Носте этих санкций коллеги публично извинились
перед Матвеевой и обещали теплый прием учителям из Ленинграда,
которые добровольно приедут в их провинциальный городок1.

Несчастья Матвеевой говорят о том, что работа советских учите-
лей была не просто, метафорически выражаясь, борьбой на школь-
ном фронте или участием в масштабной кампании всеобуча. Матве-
ева сыграла роль «героини», которой надлежало играть роль куль-
туртрегера. А местные учителя выбрали себе другие роли: травили
новую учительницу, потешались над призывом «поехать в деревню»
и бесцеремонно изгнали Матвееву из своей школы. В конце концов,
зарвавшаяся «молодежь» понесла наказание, педагоги района покая-
лись. Казалось бы, власти действительно защищают учителей. Но эта
история показывает, что школа была далеко не райским уголком и
отношения там складывались непросто.

Этот случай говорит и о важных демографических изменениях в
учительском корпусе. Матвееву отличала не только преданность про-
фессии (отсюда и готовность поехать в отдаленную школу), но и вы-
сокий профессионализм. Двадцать пять лет преподавания в крупном
городе обогатили Матвееву бесценным опытом. Но все ее достоин-
ства оказались не востребованными в «новой» советской школе: чи-
новники Грязовепкого района делили учителей на «душевно здоро-
вых и физически крепких молодых людей с новой идеологией» и на
«физически слабых представителей старой педагогики с несколько
иной идеологией». Отсюда чиновники делали политические выводы:
молодой учитель никогда нс встанет на сторону классового врага, а
те, к го постарше, не в силах пополнить ряды «советских активистов».
Но Матвеева эти умозрительные построения разрушила. Власти ста-
рались привлечь в провинциальную школу хороших педагогов, а мо-
лодые люди эти усилия свели на нет, организовав травлю лояльной,
высококвалифицированной, хотя и немолодой коллеги.

Эта история также ставит под сомнение тезис о важности членс-
тва в партии. В 1930-е гт. учителя могли состоять только в двух ор-
ганизациях: профсоюзе и коммунистической партии (молодежной
структурой которой был комсомол). Все учителя вступали в профсо-
юз, который, к сожалению, как на местном, так и на всесоюзном уров-
не стремительно терял влияние2. Компартия была правящей органи-
зацией, членство в ней облегчало доступ к дефинитным товарам и
услугам, давало возможность участвовать если пе в выработке, то в
про ведении в жизнь политики партии в школе. Компартия в 1930-е гг.
не спешила распахивать двери для всех желающих, а лояльность и го-
товность поехать в глушь не всегда гарантировали вступление даже в
комсомол3.

История Матвеевой показывает: принадлежность к этим орга-
низациям иногда не могла характеризовать людей с положительной
стороны, ценность партбилета можно толковать по разному, можно
оспорить или вообще в ней усомниться. В частности, директор шко-
лы Серков и учитель Миролюбов были комсомольцами, однако они
возглавили травлю Матвеевой, мешали работать своей коллеге, не
состоявшей ни в партии, ни в комсомоле. Однако их увольнением
дело не ограничилось. Серкова и Миролюбова исключили из ком-
сомола — страшное событие в то время, когда изгнание из полити-
ческой организации являлось волчьим билетом. Эти молодые люди
не смогли стать «авангардом» школы, они в школе устроили свару, а
потом уже из них сделали козлов отпущения. Членство в партии или
комсомоле пробуждало в людях тщеславие, делало их заносчивыми и
в то же время более уязвимыми.

Почему’ так получалось? Для ответа на этот вопрос присмотрим
ся к демографическим изменениям в школе. Учеников в Советском
Союзе становилось все больше, учителей в классах катастрофически
не хватало. Битвы на школьном фронте не утихали, авторитет школы
старались укрепить, однако текучесть кадров ке ослабевала. Поэтому
формирование учительского корпуса было сложным, противоречи-
вым процессом, оно во многом зависело от государственной полити-
ки, отражало состояние школы и общества в целом. Менялся возраст-
ной состав учителей, все больше приходило учителей с небольшим
опытом или вовсе без опыта работы, что и определяло характер кон-
фликтов, подобных тому, что разгорелся вокруг Матвеевой. В первом
разделе данной главы говорится о переменах тех лет, об опыте отдель-
ных педагогов. Политика центральных властей привела к увеличе-
нию числа молодых и неопытных учителей (как в абсолютном, гак и в
относительном выражении), что прибавило головной боли местному
руководству.

В следующих двух разделах исследуются гендерные характерно
тики учительского корпуса, а также вопросы социального происхож-
дения педагогов. Важность этих двух <)>актороз подтверждает при-
веденный ранее случай. Матвеева была дочерью рабочего, что было
ее глазным козырем. «Пролетарское» происхождение тогда очень це-
нилось, но такие учителя составляли в школе меньшинство. Напро-
тив, то, что Матвеева была женщиной, в данном случае никакой роли
не сыграло, хотя ее переход на работу в отдаленную школу, травля
коллег и нервный срыв слабо соотносятся и с традиционным образом
русской женщины (фигуры пассивной и подчиненной), и с новым со-
ветским образом женщины эмансипированной. Ка том, что она пред-
ставительница прекрасного пола, нет смысла заосгрять внимание,
потому что в начале 1930-х гг. женщины в школе уже не вызывали
скептического отношения. Однако как раз в эти годы их доля увели-
чивалась очень медленно по причинам и с последствиями, о которых
пойдет речь далее.

Четвертый раздел посвящен партийцам и комсомольцам среди
учителей. Мы продолжим разговор о взаимоотношениях Матвеевой
с ее новыми коллегами и обсудим, насколько членство в партии или
в комсомоле влияло на поведение учителей и климат в коллективе.
Хотя члены партии несли более строгую ответственность за проведе-
ние в жизнь государственной политики, но репрессиям они подверга-
лись в первую очередь. К концу десятилетия школа сильно измени-
лась благодаря новым условиям жизни и работе учителей, а также их
взаимоотношениям с властями. В заключительном разделе речь пой-
дет об особенностях поведения учителей из разных демографических
групп, и в связи с этим об учительнице, история которой рассказана в
конце предыдущей главы.

Акцент в этой главе на демографических проблемах связан с их
исключительной остротой в сталинские 1930-е гг Понимая, что в
ходе развязанной ими классовой войны страна понесла огромные че-
ловеческие потери, советские лидеры то и дело подчеркивали важ-
ность подготовки новых «кадров» для разных отраслей. В 1931 г., на
пике индустриализации по первому пятилетнему плану и в первый
год всеобуча, Сталин заявил, что «большевики должны овладеть тех
никой», поскольку в период социалистических преобразований «тех-
ника решает все». Вождь подчеркнул важность промышленности и
материальных ресурсов для поддержания «большевистских темпов
развития». Сталин сказал, что кадры должны «вмешиваться во зсе.
Если ты директор завода — вмешивайся зо все дела, вникай во все,
не упускай ничего, учись и еще раз учись» Значит, под техникой он
понимал не просто оборудование для переработки сырья, но и вовле-
ченный в процесс производства человеческий фактор4. Через четы-
ре года Сталин высказался по этому поводу еще более четко: лозунг
«кадры решают все» как нельзя лучше подходит для переключения
со строительства новых заводов на более эффективное управление
уже построенными предприятиями5.

Западные историки осознали важность демографии для понима-
ния советской политической стратегии. Фицпатрик в своих новатор-
ских исследованиях отметила, что «массовое выдвижение бывших
рабочих и крестьян в советскую политическую и общественную эли-
ту» означало «успешный общественный переворот» с далеко идущи-
ми последствиями для всей советской системы6 Недавно историк
Стивен Коткин заявил, что на «изменения в демографии» влияли
как «грубые методы административного управления», разработан-
ные и применяемые советскими лидерами, так и «уловки отдельных
людей, сталкивающихся с трудностями». С помощью этих «опасных
игр» режим наращивал необходимые для «социалистического разви-
тия» трудовые ресурсы, а люди находили свое месте и работу в новом
обществе. По Коткину, «очеловечивание» рабочих мест — метафора
становления сталинизма через формирование нового человека как
субъекта особой цивилизации7.
Демографические вопросы также привлекали внимание исследо-
вателей школы, особенно во времена социальных преобразований и
политических перемен. В советской историографии дискуссии о «пе-
дагогических кадрах» строились вокруг таких тем, как возраст, опыт,
социальное происхождение и членство в партии и комсомоле, ио ген-
дерные вопросы оставались на периферии8. В западных исследова-
ниях школы для осмысления нарастающей и неравномерной «про-
фессионализации» также использовались статистические данные о
возрастном, половом составе учителей и их социальном происхожде-
нии. Учителей втягивали в политику, их труд ценился на вес золота
поэтому ответы па вопрос «кто будет учить?» долго оставались клю
левыми при исследовании истории советской школы9.

Исходя из вышесказанного интересно еще раз вернуться к судь-
бе Матвеевой. В 1930-е гг. она в меньшей степени, чем ее молодые
недоброжелатели, представляла советское учительство. В 1931 г., на-
пример, учителей старше 50 лет было меньше 5 %, менее 10 % имели
педагогический стаж больше 25 лет и менее 15 % вышли из рабочих
или были детьми рабочих. Но сна была фигурой характерной: более
80 % учителей не были членами партии и комсомольцами и прибли-
зительно 60 % учителей были женщинами10. Хотя Матвееву нельзя
назвать типичным учителем того времени, ее история помогает сфор-
мулировать проблемы, возникшие в результате демографических
изменений. В то время в школу приходило все больше молодежи,
и травля Матвеевой позволила советскому руководству напомнить
местным властям с необходимости защищать педагогов, особенно
опытных и с «правильным» социальным происхождением, которые
добровольно соглашались работать в отдаленных школах. На том, что
сна женщина, никто внимания не заострял, а значит, и обществу, и
власти было не важно, как меняется соотношение мужчин и женщин,
как перераспределяется ответственность между ними. Демографиче-
ские изменения не влияют на самосознание учителей и их значимость,
нс меняют атмосферу, в которой они работают и в которой действуют
власти. Таким образом, демографические перемены вместе с полити-
кой и практической работой во многом определяли формирование
учительского корпуса в эпоху сталинизма.

«Омоложение* учительства

Осенью 1930 г., при разверт ывании всеобуча, 28 % всех, учи гелей
и 84 % тех, кто работал первый год, были моложе 22 лет. Через два
года 36 % всех учителей были моложе 23 лет. За два года доля учи-
телей старше 30 лет уменьшилась с 49 до 44 %, а доля учителей стар-
ше 50 лет не изменилась (5 %). Учительский состав сельской школы
был моложе городской, а начальной — моложе средней, самую же
юную когорту всегда составляли учителя начальной сельской шко-
лы11. Хватало и совсем молоденьких. В Северном крае в 1931 г. поч-
ти трети учителей не было даже 16 лет. В 1933 г. в начальной школе
было 5 % учителей моложе 17 лет и 15 % 18-19-летних. В Сибири
«хватало» 16-17-летких учителей. В Ленинграде в 1936 г. городские
школы называли «детскими садами», так много в них было совсем
V 1 О
юных учителей .

Приход молодежи означал, что все больше учителей имели ма
ленький опыт работы. В период с 193С по 1933 г. приблизительно
20 % всех учителей отработали лишь свой первый год. Сообщения
с мест подтверждают тотальную неопытность учителей; в Сибири
больше половины учителей начальной школы составляли новички,
на Дальнем Востоке тех, кто проработал больше года, называли «ста-
рожилами», а в Чечне Айшат Абаеву считали «старой учительницей»
после трех полных лет работы, хотя ей только исполнилось 17 лет.
Менее опытные учителя заполняли сельские школы, а более опытные
приходили в школы в крупных городах. В 1930 г. примерно 50 % мос-
ковских и ленинградских учителей имели дореволюционный стаж, а
меньше 8 % работали первый год; для всех советских учителей — со-
ответственно 33 и 20 %13.

К концу десятилетия, однако, положение стабилизировалось.
Многие учителя оставались в школе, и, следовательно, меньше каж
дый год приходило новых. Доля «первогодок» уменьшилась с 20 % в
1930 г. до 12 % в 1935 г., в то время как доля учителей со стажем от
одного до трех лет выросла с 20 до 29 %. Местная статистика эти дан-
ные подтверждает. В 1933-1935 гг. доля «первогодок» в начальной
школе Западной Сибири упала с 29 до 15 %, в Восточной Сибири — с
27 до 14 %, в Западной области — с почти 25 до мепеечем 10 % ив Уз-
бекистане - с 30 до 17 %. На Дальнем Востоке в ходе развертывания
всеобуча — с 1933 по 1934 г. — доля учителей «первогодок» выросла
с 21 до 40 % и упала до менее чем 15 % в 1935 г.14

Таблица 4.1. Учительский стаж, с 1932 по 1938 п15

Учительский стаж	1932 г.	1938 г.
Меньше 5 лет	55%	50%
5-10 лет	14%	27%
11-25 лет	26%	18%
Больше 25 лет	5%	5%
Сокращение доли учителей со стажем меньше 5 лет показывает,
что «новички» оставались в школе дольше, а судя по преобладанию
тех, у кого стаж был от 5 до 10 лет, многие из начавших преподавать в
первой половине десятилетия остались до его конца16.

Власти надеялись, что омоложение и обновление учительского
корпуса превратит школу в опору советской системы17. Но росла
и тревога: ведь в школах появились «десятки тысяч новых людей».
Звучали вопросы: «Что знаем мы о них, их прошлом, их готовности к
работе, их стремлениях и желаниях?»18. К молодой поросли присмот-
релись, и последовал вывод: недостач ок опыта и прилежания сильно
мешают делу. В 1931 г., например, сибирский журнал высказал недо-
вольство изменением состава учителей:

«В большинстве случаев “летунами” является молодежь, которая,
вполне естественно, не может долго оставаться на одном месте, ибо
она еще не сосредоточилась на своей профессии, она ищет все новых и
новых "приключе! шй", ей нужно больше кругозора, больше а«ета, чего
в деревне она получить не может».

В одной московской школе все пять «молодых педагогов» активно ис-
кали другую работу. Сообщения из других мест рисуют ту же карти-
ну: « У меня достаточно опыта, поэтому я хочу поступить в ин статут»,
«Я занимаюсь на ку рсах, чтобы подготовиться к получению высшего
образования» и «Нс хочу быть учителем начальной школы». Чистя-
ков рассказал о совещании молодых учителей, на котором большин-
ство его коллег говорили о «лереквалифицировапии», чтобы «оста-
вить педагогическую работу». Выступая на том же совещании, чинов-
ник профсоюза Бычкова нахваливала молодых учителей за энергию
и новаторство, но предупреждала, что «без любви к школе», свой-
ственной опытным педагогам, они будут смотреть на преподавание
как на всего лишь «временную работу». Другие чиновники сетовали,
что молодые люди не выказывают стремления стать «полноценными
советскими учителями»19.

Сильная текучесть кадров, увольнения молодых учителей вызыва-
ли лишь досаду, а сообщения об их политической пассивности удив-
ляли и даже шокировали советских руководителей. «Самым неожи-
данным результатом» одного обследования стало очень малое число
общественников среди молодых учителей, которые, как правило, из-
бегали деятельности за дверями школы. Признавая свои недостатки,
молодые учителя жаловались, что на них наваливают слишком много
ратных дел. Даже если сначала они «отдают работ е все силы», многие
потом не выдерживают высоких нагрузок при подготовке к занятиям
в классах и проверке тетрадей и в результате просто отказываются от
всякой общественной деятельности20.

Беспокойство росло, оставалось лишь надеяться, что молодежь
наберется опыта и тогда себя покажет должным образом. В обследо-
вание 1934 г. включены высказывания директора школы: «Это (на-
ходчивость) приобретается только опытом». «Все это такие минусы,
которые бывают у каждого начинающего работника» и «Бее ее ошиб-
ки от неопытности: будет больше опыта, и все эти шероховатости
сгладятся»21. И руководство, и начинающие учителя полагали, что
молодость сама по себе привнесет дружеские нотки в отношения с
учениками. Молодые мужчины и женщины тоже понимали, что мно-
гое зависит от них самих:

«Я всегда отлично ладила с учениками. Всегда выглядела счастливой
и проводила занятия в яркой манере. Директор школы сказал, что у
меня, кажется, никогда не бывает плохого настроения. Ученикам это
тоже приносило радость»

В подобной манере юная учительница говорит, что ученики с «замет-
ным восторгом» звали ее мамой, в то время как ее коллега оценивал
свои успехи более сдержанно: «Несмотря на мое нежелание работать
учителем, отношение к детям хорошее». Таким образом, и школьное
начальство, и учителя ждали, что добрые отношения с учениками
сделают хорошими уроки и поспособствуют активности как в самой
школе, так и за ее стенами22.

Когда молодых учителей спрашивали о более опытных коллегах,
они сетовали на недоверие к себе и даже враждебность. Рассказывая
о своих товарищах, Фемчук жаловался, что старшие их третируют и
даже относятся «ио-мелкобуржуязному». Тяилина поведала о сов-
сем возмутительном случае: «старый учитель» в отдаленной север-
ной школе побуждал учителя-комсомольца «делать в работе ошибки,
из-за чего он покончил собой». Директор одной школы — женщина
в возрасте — выговаривала молодежи сначала поработайте с мое, а
потом будете высказываться. Другому молодому учителю с издевкой
сказали: «Вы учились в советской школе, вы должны больше знать».
Конфликт поколений частенько обострялся на совещаниях, где мо-
лодые учителя атаковали старых, которые, в свою очередь, «насмеха-
лись над молодыми, вместо того чтобы им помочь». Одна учительни-
ца просто объяснила перепалки в своем районе: «Старых учителей в
десять раз меньше, чем молодых»23

Судя по последнему замечанию, в некоторых школах или даже
районах преобладали молодые учителя, в других — белее опытные
Штаты старых школ часто заполняли педагоги со стажем, оставляя
юным и необстрелянным вновь открытые учебные заведения. Каза-
лось бы, надо просто перераспределить учителей, но даже тлен ЦК
партии Борис Волин признал, что отделам образования непросто убе-
дить опытных педагогов перейти в другую школу или перебраться в
другой район24. Таким образом, распределение учителей по возрасту
повторяло связанные с текучестью кадров процессы, о которых гово-
рилось в предыдущей главе: намерения конкретных людей, ожидания
режима и состояние школ вместе формировали учительский корпус.

Многие молодые люди считали себя — и так же на них смотрели
другие - особой категорией педагогов. Молодые учителя Миронов и
Хазов от имени всех своих сверстников написали Сталину, что им не
хватает административной поддержки, что они хотят учиться и ждут
уважительного отношения со стороны более опытных коллег. На со-
вещании 1932 г. выступавшие отразили долю молодых учителей в
районах (часто до трех четвертей). Именно молодость помогала этим
учителям становиться лидерами в школе и в обществе Хотя чинов-
ники и обвиняли молодых то и дело в равнодушии, но обследование
1931 г. показало, что примерно 60 % молодых учителей считают пре-
подавание своей основной профессией и менять ее не собираются25.
Молодых, как сказано выше, критиковали и даже увольняли, но свою
рабо-гу они любили, а па старших опытных коллег часто посматрива-
ли свысока.

В отличие от молодежи, старшее поколение всегда заслуженно
первенствовало и в образовательном процессе, и при решении поли-
тических вопросов. Советские руководители неустанно повторяли,
как они уважают, как ценят профессионализм опытных педагогов, их
талант, высокие человеческие качества. В доклад 1935 г. о школах За-
падной области включены строки о четырех учителях с полувековым
и большим стажем, которые получали за это денежную прибавку и
бесплатное жилье. В 1936 г. начальник московского отдела образова-
ния Л. Дубровина восхищенно говорила об учителях с тридцатью и
более годами стажа как о «выдающихся педагогах». Волин в 1937 г
назвал опытных учителей «нашим золотым запасом», потому что
высокий уровень подготовки, общей культуры и политического раз-
вития делал их «нашими людьми, замечательными советскими граж-
данами, которые учат не только детей, но и других учителей тоже»
И Дубровина, и Волин обратили внимание на верность учителей в
возрасте своим школам, в которых многие из них проработали много
лет, в то время как молодые, с коротким послужным списком, то и
дело перее зжали с места на мес со26. Как будет показано в следующих
главах, это постоянство опытных учителей ценилось все больше, что
вместе с их профессионализмом и преданностью педагогическому
труду позволяло влиять на облик учительского корпуса, несмотря на
относительно небольшую долю в школах.

Учителя — мужчины и женщины

По мнению Н. Крупской, признанного авторитета в советском
образовании и самой заметной женщины среди партийных лидеров,
«подавляющее большинство» среди учителей составляли предс тави-
тельницы прекрасного пола27. Если точнее, в 1932 г. среди прибли-
зительно 800 тыс. учителей Советского Союза женщин было 62 %28.
Относительно высокая их доля связана с разными факторами. Не
которые из них способствовали «феминизации» школы еще в кон-
це XIX — начале XX в.: быстрый рост числа учеников, требующий
привлечения в классы и женщин, широкие возможности для мужчин
найти себе другое применение, сокращение затрат на привлечение и
содержание учительского корпуса, традиционный пиетет к женщи-
нам-преподавателям29. К концу десятилетия, однако, общее число
учительниц в Советском Союзе выросло почти на 200 тыс. в почти
миллионной армии учителей, а доля их уменьшилась до 56 %30.

Сокращение представительства женщин шло вразрез с процесса
ми в других сферах общества при Сталине. Доля женщин-рабочих
выросла с 27 % в 1929 г. до 30 % в 1933 г. и до 39 % в 1940 г. В тяже-
лой промышленности доля женщин выросла с 28 % в 1930 г. до 40 %
в 1935 г, а абсолютное их количество в этих отраслях почти утро-
илось. Небывалое число женщин поступали в специальные средние
учебные заведения, доля женщин среди студентов выросла с 38 % в
1927 г. до более чем 54 % 1940 г„ с еще более впечатляющим ростом в
технических учебных заведениях — с 10 % ь 1927 г. до 32 % в 1940 г.31
С учетом беспрецедентного роста в 1930 е гг. числа женщин па про-
изводстве сокращение их доли в сфере образования противоречит
общей тенденции.

Сокращение доли советских учительниц также идет вразрез с тек
денциями в других странах, где гоже резко увеличилось число уча
щихся. В России начала XX в. становилось лее больше начальных
школ, и доля учительниц выросла с 44 % в 1894 г. до 62 % в 1911 г. и
до 72 % в 1920 г. В конце XIX в. в Соединенных Штатах распростра-
нение образования сопровождалось увеличением числа учительниц с
менее 67 % в 1870 г. до 75 % в 1900 г., при этом общее число учителей
более чем утроилось. В Англии за десятилетие интенсивного подъе ма
школы доля учительниц выросла с 50 % в 1870 г. до 61 % в 1880 г.32

При схожих структурных процессах в этих странах и Советском
Союзе (распространение образования, увеличение числа учителей,
развитие экономики) чем можно объяснить очевидные аномалии во
времена Сталина? Дело вовсе не в том, что мужчин на работу в школу
брали охотнее. К сокра; цению доли женщин при вели четыре фактора:
расширение возможностей для представительниц прекрасного пола в
других отраслях; необычайно острая потребность в учителях вообще
при введении обязательного образования; существенное укрепление
средней школы в сельской местности и большие различия между ре-
гионами и национальными образованиями в Советском Союзе.

Быстрый рост экономики в первую пятилетку открыл невиданные
возможности во многих сферах жизни, а не только в традиционно
женских. Советские руководители как по практическим, так и по по-
литическим соображениям поощряли привлечение женщин в разные
отрасли хозяйства. Женщин охотно брали на разную работу по чисто
практическим соображениям, однако расширение возможностей для
их трудоустройства, по мнению советских властей, имело и важный
общественный смысл: «Вхождение советских женщин в промыт глен
ность подтверждает их абсолютное равенство с мужчинами и истин-
ную свободу»33.

Идти работать женщин поощряли разными способами; им просто
оказывали предпочтение кадровики, они проходили дополнитель-
ное обучение и становились квалифицированными специалистами,
получали равную с мужчинами зарплату, доступ к руководящим
должностям, им гарантировался отпуск в связи с рождением ребенка
и место для него в детском саду, питание в столовых для работаю
щих матерей. Впрочем, все эти меры порой не приносили ощутимо
го результата, зато широкие перспективы и особенно возможность
прославиться в традиционно «неженских» профессиях (металлисты,
шахтеры, трактористы, бригадиры, летчики, ученые-исследователи и
чиновники госаппарата) сказывали на представительниц прекрасно-
го пола магическое действие34.

Таким образом, «наплыв» женщин в другие отрасли хозяйстза
сокращал их долю в преподавании. Многие житейские истории под-
тверждают эту общую тенденцию. В одной московской начальной
школе только девочки хотели стать учителями, но эти же девочки
подумывали стать врачами, летчицами и механиками-водителями
танков. Одна молодая учительница в Сибири сначала грезила о ка-
кой-нибудь героической профессии, но затем поняла, что и препода-
ванне открывает «новые горизонты* На Крайнем Севере учительни-
ца О. Комова ушла из школы, чтобы стать метеорологом35 Сейчас
трудно найти подтверждение тому, что какая-то девушка передумала
стать учительницей или скоро оставила школу, однако несомненно,
что расширение возможностей в традиционно «неженских» отраслях
на составе учительского корпуса сказалось36.

В первую очередь, разумеется, к сокращению доли женщин приве-
ло увеличение приема на работу мужчин. Хотя в 1932 г. доля совет-
ских учителей-мужчин составляла всего 38 %, в 1930 г. 47 % впервые
перешагнувших порог школы учителей были представителями силь-
ного пола, а в 1932 г. таковых был 51 %37. В отсутствие каких-либо
привлекательных для них факторов эти цифры можно объяснить об-
щей острой потребностью в учителях и заманчивыми перспективами
для женшин в других отраслях, так что открытые вакансии приходи-
лось заполнять мужчинам.

Точных данных об этих процессах нет, однако предположен не о
наборе мужчин в пожарном порядке подтверждается тем обстоятель-
ством. что учителя гораздо легче учительниц расставались со школой
после одного-двух лет работы. В РСФСР (единственная республи-
ка, по которой есть статистические данные для сравнений) в 1930 г.
учителя- «первогодки» — мужчины — составляли 36 %, ко к 1932 г.
их доля сократилась до 33 %. Состав учителей средней школы менял
ся еще сильнее: в 1932 г. учителя-«первогодки» составляли 64 %, а к
1932 г. из тех, кто начинал работать в 1930 г., осталось лишь 55 %38.
Эти цифры показывают, что наплыв в школу мужчин лишь ненадол-
го менял состава учительства, так как мужчины чаще женщин остав-
ляли преподавание.

Расширение числа средних школ, особенно в сельской местнос-
ти, влияло на соотношение мужчин и женщин более основательно.
В начале 1930-х гг. наименьшую долю женщины составляли в сред-
них сельских школах (37 %), а наибольшую — в начальных город-
ских (89 %) Такая низкая доля женщин в средних сельских школах
объясняется доминированием в них мужчин еще в парской России
и традиционным патриархатом я сельской местности. К тому же на
учительниц начальной школы люди призыкли смотреть как на ня-
нек, считать такие занятия «чисто женскими», в отличие от средней
школы с ее высокоинтеллектуальной «мужской» работой39.

Быстрее всего росла в 1930 е гг. сельская средняя школа. В 1930-
1939 гг. число учителей начальных классов увеличилось всего на 6 %,
тогда как в средней школе прирост составил 300 %. За гот же период
в сельской местности стало на 372 тыс. больше учителей, из них 70 %
приходилось на среднюю школу, в городе же прирост оказался в два
с лишним раза меньше40. А появление 250 гыс. новых учителей сель-
ской средней школы означает существенное увеличение доли муж-
чин среди преподавателей этой категории.

Приведенные здесь данные показывают, что уменьшение в целом
доли учительниц вызвано расширением возможностей для женщин
в других сферах деятельности, приходом в школу большого числа
мужчин и резким увеличением количества сельских и средних школ
с небольшой долей в них женщин. Эти данные говорят, оде ако, что
учителя мужчины легче оставляли преподавание ради другой работы
и что доля женщин в средних сельских школах росла41. Такие разно-
направленные тенденции показывают, что первые три фактора лишь
частично объясняют постепенное сокращение доли женщин среди
советских учителей в 1930-е гг. Чтобы вскрыть причины изменений,
необходимо присмотреться, как влияли на состав учигельско.о кор-
пуса национальные и региональные особенности.

Один из принципов советской системы образования — равные
возможности для всех национальностей, в т. ч. право на обучение
на родном языке42. Таким образом, распространение образования
потребовало много новых учителей так называемых нерусски* на-
циональностей. Приветствуя увеличение числа нерусских учителей
как свидетельство новых широких возможностей для разных нацио
налыюстей и усиление влияния советской культуры, руководители
страны также осознавали; как трудно будет привлечь к преподаванию
женщин, особенно в азиатской части СССР43.

Н едостаток данных о национальном сос гаве учителей и соотноше-
нии среди них мужчин и женщин позволяет делать лишь примерные
обобщения, но, судя по всему, доля женщин всегда была самой вы
сокой среди европейских народов (русские, украинцы и белорусы) и
самой низкой среди «отсталых» народов Востока. В трех кавказских
республиках, по обследованию 1932 г., женщины составляли 45 %
всех учителей, причем 73 % среди русских учителей, 50 % среди гру-
зин, 44 % среди армян и только 15 % среди азербайджанцев В трех
центрально-азиатских республика* женщины составляли 47 % всех
учителей, причем 64 % среди русских и украинцев и 31 % среди татар,
башкир и казахов44. Эти цифры говорят о взаимном влиянии нацио-
нальных особенностей и гендерного состава учительского корпуса.
Рост общего числа нерусских учителей всл к увеличению доли муж-
чин среди советских учителей в целом.

Приведенные здесь данные позволяют по-новому взглянуть на
историю советской школы 1930-х гг. Сокращение доли учительниц
лишний раз подтверждает, что положение советских женщин меня-
лось отнюдь не прямолинейно45. Судьбы учительниц зависели от
совокупности факторов, включая рост числа учеников, атмосферу
в школах, возможности устройства вне системы образования, взаи-
моотношения мужчин и женщин, а также их национальность. В то
время как рост числа учительниц говорит об уравнивании в правах
на получение работы, сокращение доли женщин среди всех учителей
свидетельствует о глубоко укоренившемся неравенстве46. На это не
равенство указывает непропорционально высокое представительство
мужчин на высокооплачиваемых и более престижных должностях в
средней школе и малая деля учительниц в некоторых местностях.

Отмеченные тенденции в формировании учительского корпуса,
как представляется, соответствуют модели «двойная спираль». С ее
помощью легче понять, отчего положение женщин в промежутке меж-
ду двумя мировыми войнами XX в. и после так мало изменилось4’.
Согласно этой модели, подъем жепщин па один виток спирали (стало
больше учительниц) на самом деле не стал большим шагом вперед,
потому что мужчины поднимались быстрее по другим — и более кру-
тым — спиралям (сохраняя позиции в средней школе и подтверждая
своим высоким статусом в школах патриархальные традиции). Та-
ким образом, положение учительниц определялось их должностью
и полом, которые всегда ставили их и в школе, и в обществе ниже
мужчип.

«Социально чуждые»

В марте 1931 г. учительница А. П. Стародумова в открытом пись-
ме в газету заявила, что уже больше десяти лет как живет отдельно от
своего стца, а теперь решила порвать с ним окончательно:

«В период обострения классовой борьбы мне, как преподавателю со-
ветской школы, не по пути с семьей о гца-лишенца, и потому я поры-
ваю с ним и письменную связь, которую имела»48.

По этим отрывочным сведениям трудно понять мотивы Стародумо-
вой. Отреклась ли опа от отца потому, что по-большевистски искрен-
не считала его «социально чуждым» элементом? А может, опасалась
за собственную безопасность или что ее уволят из школы? Так или
иначе, Стародумова своим заявлением подтверждает мнение, что со-
циальное происхождение влияет на человеческие взаимоотношения.
Скорее всего, она надеялась публичным отречением от отца обеспе-
чить себе «безупречную репутацию» Далее в этой главе мы покажем,
что в первый период правления Сталина по мере ужесточения ре-
прессий учителя с «социально чуждым» происхождением могли в
любой момент подвергнуться аресту или лишиться работы

"еоретически, советская политика в области образования не до-
пускала дискриминации по социальному происхождению, по нацио-
нальному или половому признакам49. Наделе, «неправильное» соци-
альное происхождение, с одной стороны, позволяло местным началь-
никам с такими учителями разговаривать сквозь зубы, третировать
их, строить им козни, а с другой — эта проблема добавляла головной
боли обществу 1930-х гг.в целом, когда всем повсюду мерещились
враги50. Как показано в первой главе о «школьном фронте», власти
при сталинизме повсеместно навязывали свою волю простым людям,
в том числе учителям, что и определяло их бытие.

В обществе того времени можно выделить следующие социаль-
ные 1руипы: крестьяне (бедняки, середняки, зажиточные крестьяне,
или кулаки, и колхозники), промышленные рабочие, «белые ворот-
нички» и так пазы ваемые бывшие (дворяне, купцы, спепы и священ-
нослужители всех конфессий). Судя по тому, чго отца Сгародумо-
вой «лишили всех прав», его следует отнести к последней категории
«бывших». Согласно опубликованным данным, к концу десятилетия
крестьяне составляли приблизительно половину всего населения,
рабочие — одну треть, а «белые воротнички» и «бывшие» — шестую
часть51. Проще говоря, в социально-политической системе сталиниз-
ма выше всего ценились рабочие и крестьяне-бедняки, с осторожным
оптимизмом относились к политически лояльным и общественно
полезным служащим и крестьянам-середнякам, а остальные 1руилы
населения всегда считались враждебными новым социалистическим
порядкам. Скептицизм по отношению к «социально чуждым» достиг
апогея в начале 1930-х тт.: в деревне шло уничтожение кулаков как
класса, в городах нарастали репрессии спецов в промышленности,
культурных и административных учреждениях. Но в 1935 г. Сталин
одной фразой «Сын за отца не отвечает» фактически дал знак прекра
тить подобную практику32.

Но даже после этого заявления партийного вождя к «социально
чуждым» элементам относились с опаской, над ними висел дамоклов
меч репрессий. В советской полит ической системе социальному про
исхождению придавалось особое значение, поэтому статистика здесь
противоречива и недостоверна. Партийные деятели и государствен-
ные чиновники оперировали данными о социальном происхождении
для иллюстрации достижений или признания недоработок, сами же
люди частенько скрывали или изменяли сведения о своих родствен-
пиках. Одпако, несмотря на это, по имеющейся информации можно
судить о жизни учителей и отношении к ним.

Согласно обследованию 1933 г., 49 % всех советских учителей име-
ли крестьянское происхождение, 25 % выросли в семьях служащих,
15 % — в семьях рабочих, 6 % — в семьях священников и 5 % можно
отнести к другом социальным группам (высококвалифицированные
специалисты, купцы и дворяне)33. Эти данные показывают, что доля
учителей с крестьянским про нсхождением примерно соответствовала
доле крестьянства во всем населении страны. В то же время выходцев
из семей служащих было в два раза больше, чем служащих в целом по
стране. Сильнее всего власти беспокоила небольшая разница между
учителями из самой надежной социальной группы — рабочих и самы-
ми ненадежными группами — священниками, квалифицированными
специалистами, купцами и дворянами. Хотя после 1930 г. больше
3/4 новых учителей имели крестьянское происхождение, советских
руководителей продолжала тревожить высокая доля у чител ей непро-
летарского происхождения54

Сыновей и дочерей священников и кулаков частенько называли
«классово чуждыми элементами», которые насаждают в школах «ан-
типролетарскую идеологию» Ставилась задача или «перевоспитать»
их, или «вычистить», или просто «удалить». Например, в конце
1933 г. московские чиновники заявили, что «большинство учителей
хорошие и честно работают в советской школе, но среди них затаи-
лись враги, такие как Романовская (дочь жандармского офицера) и
Беляев (сын священника)»55. Порой публичному осуждению подвер-
гались целые группы учителей. В Туркменистане были уволены как
«социально чуждые элементы» двадцать учителей, а в Сибири четыр-
надцать учителей уволили, нри этом «чистка... проводилась исклю-
чительно ко социальному происхождению, работа учителя комисси-
ей во внимание не принималась»56.

Часто кампании против так называемых чуждых элемент ов про-
водились с использованием политиканской риторики. В Западной
области, напримео, облоно заявил, что половина или даже больше
учителей в некоторых районах являются «детьми бывших»: профсо-
юз докладывал, что три четверти учителей другого района связаны
с «ненадежными и подозрительными элементами»; комсомольский
деятель докладывал, что почти половина учителей в одном из райо-
нов «происходят из семей священников, помещиков и вообще явля-
ются врагами»57. Некоторые учителя взяли па вооружение этот язык
для нападок па своих коллег. Молодой учитель Фемчук считал «ста-
рых учителей» в своей украинской деревне «чуждыми», ссылаясь на
«их социальное происхождение и материальное положение» Когда
учитель Антонов обжаловал свое увольнение (1 глава), он прежде
всего указал на свое крестьянское происхождение, что отличало ею
от коллег, которые были из семей священников и зажиточных крес
тьян58.

Голословные обвинения в «чуждых» родственниках вынуждали
некоторых учителей к неординарным поступкам с ужасными по-
следствиями. Когда сибирскую учител ьницу Александру Коневу уво •
лили, в частности из-за отца-священника, она от отчаяния покончи-
ла с собой59. Подобно Стародумовой, чье письмо приводилось ранее,
одна бывшая учительница, по се воспоминаниям, прилюдно клялась
«искупить грехи отца», осужденною за сопротивление коллективи-
зации. Другой бывший учитель за сем ь лет сменил пять разны х школ,
потому что его отовсюду увольняли за «кулацкое происхождение»
Еще долго его не покидал страх, что «за дело возьмутся наверху», то
есть коммунистическая партия и спецслужбы60.

Когда над головой сгущались тучи, многие учителя утаивали свое
социальное происхождение. В школе под Рославлем учительница
А. К. Маркелова угверждала, что выросла в крестьянской семье, на
самом же деле ее родители считались кулаками. В Москве многие
учителя писали о себе как о детях служащих, но в действительнос-
ти их родителями были священники, дворяне или купцы. Раскрытие
тайны грозило серьезными неприятностями В Куйбышевской облас-
ти учителя Ургалкина уволили как «не внушающего политического
доверия» за то, что он утаил, кем была его бабушка. Само по себе ра-
зоблачение порой оказывалось недостаточным. Учителя Золотухина
уволили за «связь с кулаками», хотя местные власти давно все знали
о его родственниках61.

Интерпретировать семейные связи можно было по-разному. В ав-
густе 1930 г., вскоре после открытия школы, перед новым учебным
годом, чиновник районного отдела образования на Нижней Волге
Вянин рассказал на встрече с влиятельными представителями Нар-
компроса, что в подведомственные ему школы потянулись старые
учителя. Один участник собрания спросил: «Каков социальный со-
став этих учителей?» Подчеркнуто спокойным тоном, Вянин отве-
тил: «Социальный состав возвращающихся в школы учителей не
имеет значения». Тогда председатель собрания Саванюк по-своему
оценил это явление: «Нигде этих учителей не берут, вот и пошли к
нам». И снова Вянин не захотел услышать намека: «Да, иногда так
бывает»62. Вянин, по сути, заявил, что опыт педагога, его социальное
происхождение и преданность своей профессии не повод для паве-
шивапия политических ярлыков, хотя результаты состоявшихся де-
батов кам нс известны

Большой резонанс в 1933 г. вызвало дело старого коммуниста
учителя Пивоварова, которого исключили из компартии за го, что
он скрыл свое происхождение из зажиточных крестьян и участие в
гражданской войне на стороне антибольшевистских сил. В ответ на
унизительные обвинения, что он «социально чуждый элемент», Пи-
воваров заявил: «Вы не хотите понять, что все старое учительство —
выходцы из зажиточных семей». Партийный деятель ответил: «Это
вредное преувеличение. Учительство в большинстве своем является
сознательным и активным участником социалистического строи-
тельства». Пивоваров возразил: «Если я классово чуждый элемент,
то зсе учительство надо отнести к этой категории». И снова партий-
ный деятель ке согласился- «Нет, уж эго не выйдет»63. Пивоваров
утверждал, что большинство учителей — верные сторонники советс-
кой власти; однако отмеченное выше огромное влияние происхожде
ния на политическую репутацию человека не вызывает сомнения.

Уверенность, что проведенное среди «классово чуждых» родствен-
ников детство непременно сделает человека противником советского
строя, приводила к особым санкциям по отношению к учителям. Вы-
сосанные из пальца обвинения в отношении людей, скрывших свое
социальное происхождение, говорят о глубоко укоренившемся стра
хе, заставлявшем везде видеть врагов, которых надо разоблачить и
искоренить, хотя поведение человека, его учительская деятельность
говорят, что он обычный человек, а не враг. Крупская, авторитетная
фигура в вопросах просвещения и идеологии коммунис гической пар-
тии, дала примечательный ответ на вопрос, что весомее — опыт, обра-
зование и квалификация или социальное происхождение. В частном
письме 1932 г. Крупская подвергла критике увольнение «знающих
учителей» за их происхождение как «средневековые, докапиталисти-
ческие, а не коммунистические подходы»: «Те, кто смотрят не на то,
что человек сам по себе, а на его происхождение, явно считают, что у
нас в общественном укладе никаких изменений нет»64. Годом позже
Крупская привела те же аргументы публично, раскритиковав жесто-
кие вердикты учителям за их происхождение:

«Они пережили годы революции, годы гражданской войны, они при-
нимают активное участие в сопстройке, ведут большую общественную
работу. Все это перевоспитывает. И если происхождение требует из-
вестной настороженности, ибо детство, окружающая среда оставляют
сплошь и рядом неизгладимые следы, ?о решает не происхождение,
а весь жизненный путь человека, его теперешняя работа, теперешняя
деятельность, его сознательность»65.

Следовательно, Крупская, вразрез с приведенными выше историями
об увольнениях, считала реальные дела человека более важными для
его оценки, чем привитые в семье взгляды.

Эти противоречия в политике и практике иногда круто меняли
человеческие судьбы. Положение некоторых учителей из «чуждых»
семей в течение 1930-х гг. заметно улучшилось. Для учителя, чья
история приведена выше (он то и дело менял работу), перемена по-
литики означала, что «власти перестали беспокоиться о статусе его
родителей»66. Некоторые дети так называемых чуждых даже получа-
ли награды как «выдающиеся педагоги» В 1936 г. учительница Рыж-
кова, чьи родители были дворянами, со слезами па глазах приняла
удостоверение учителя как символ официального доверия к ней, не-
сущей тяжкую ношу «нежелательною» семейною прошлою67.

Порой принимались решения, противоречащие друг другу.
В конце 1937 г. учителя Чечулина уволили за тс, что он вышел из
«непролетарской» семьи. Несколько месяпез спустя краевой отдел
образования распорядился восстановить его в должности, «прини-
мая во внимание долголегнюю честную и добросовестную работу».
Однако зав. райоио отказался повиноваться и дерзко заявил: «Пусть
там крайоно делает, что хочет, а у меня такие, как Чечулин, работать
не буду! I»53.

В конце десятилетия советские руководители стали предостере-
гать местные организации от карательных акций, основанных только
на статусе родственников, особенно когда учителя избежали (или уже
преодолели) вредное влияние своих «предков». Журнал Наркомпро
са в конце 1937 г заявил: увольнение учительницы за то, что она дочь
священника, без учета ее сорокалетнето преподавательского стажа,
означает «потерю бдительности» и, по сути, «играет на руку клас-
совым врагам»89. Тогда же в конце 1937 г инспектор Орлов подверг
критике дурное обращение с учительницей Померанцевой, одной из
«самых лояльных и заметных» преподавательниц в районе:

«Одна из них • - терой труда с 23 г., член совета з продолжение И лет,
имеет ежегодные похвальные отзывы, как по школе, так и большой
общественной работе, 25 лег — в одной школе. А на днях в разгар ее
общественной работы ее сняли с руководства кружком за то, что она
дочь попа который умер в 1896 г., когда ей было 8 лет».

Еще раз обратив внимание на «потерю бдительности», этот инспек
тор заявил, что незаконное увольнение Померанцевой «дезориенти-
ровало деревню»70. Б этих историях критиковались отдельные слу-
чаи произвола местных властей, но лежащий в их основе принцип-
социальное происхождение определяет политическую надежность —
не подвергался сомнению. Даже получив поддержку от властей, учи-
теля с чуждым социальным происхождением оставались под подо-
зрением, ждали доноса и репрессий.

П]ютиворечивость политики и уязвимость учителей доказывает
история одной учительницы. Ее изгнали из деревни, где она прорабо-
тала пятнадцать лет, за отца-священника. Она пожаловалась в мест-
ное отделение «органов», где ей велели продолжат! > работу. Однако
когда секретарь деревенской партячейки отказался пускать ее в шко
лу, чиновники-«защитники» бросили ее на произвол судьбы. Район-
ный прокурор также подтвердил ее право па работу, нс не дал никаких
документов в подтверждение своего решения. Проработав несколько
лет счетоводом, она решила, что реформа образования и повышенная
зарплата делают работу в школе более привлекательной. В 1936 г. она
начала работать в городской школе Донбасса, где районные власти
обнаружили историю с давним увольнением. Так что даже измене-
ния в политике и публичная поддержка личной безопасности ей не
дали. В 1936 г., когда напряжение в обществе возросло, ее исключи-
ли из профсоюза, хотя она осталась учительницей. После войны она
рассказывала, как из-за своего происхождения не могла найти общий
язык с коллегами:

«Я всегда была несчастлива и полна горечи, потому что была чужой.
Я не могла чувствовать себя комфортно из-за моего отца и брата. Од-
нако казалось, что учителей в общем уважали, особенно в последую-
щие годы»71.

Как будет более подробно исследовано в главе 7, уязвимость челове-
ка, независимо от изменений в официальной политике, определяла
судьбы учителей все десятилетие

Репрессии, связанные с социальным происхождением, красноре
чиво говорят о напряженной политической атмосфере при Сталине.
Из подозрительного отношения к учителям из семей священников,
дворян и кулаков выросла идеологическая установка, что полити-
ческая позиция человека определяется его социоэкокомическим
статусом. С учетом демографической структуры учительского кор-
пуса, этот вид политических репрессий наносил школе сущеегвен
ный урон. Давление усилилось во время раскулачивания, когда при-
дирчивое изучение «родословных» сопутствовало государственным
кампаниям по запугиванию отдельных людей и разрушению общин.
Все 1930-е гг. социальное происхождение влияло на жизнь учителей.
Отсутствие достоверных данных нс позволяет назвать точное число
пост радавших, но грубые нападки со стороны советских чиновников,
конкретные истории в опубликованных и архивных документах, лич-
ные дела эмигрантов приводят к выводу, что для учителей существо-
вала постоянная угроза репрессий из-за их социального происхожде-
ния. Об этом открыто заявила Крупская, об этом говорят многие дру-
гие источники. Учителей увольняли независимо от компетентности,
квалификации или успехов в работе, только за «чуждое социальное
происхождение».

Даже энергично защищая проверенных и надежных учителей, ко-
торых уволили «неправильно», советские руководители, однако, счи-
тали необходимым знать все о «социальном происхождении» работ-
ников школы. Чаше человека репрессировали не за его собе венные
поступки, а за близость к какому-то кругу людей или из-за стечения
обстоятельств. За похожие «родословные» могли казнить, могли по-
миловать — карательные органы особенно не церемонились, а про-
фессионализм учителя для них мало что значил.

Партийность и ее последствия

Членство в разрешенных политических организациях, коммунис-
тической партии и комсомоле, открывало человеку доступ к дефи-
цитным товарам и услугам, а также повышало его авторитет и зна
чимость в школе и обществе. Однако безопасности оно отнюдь не
гарантировало. На самом деле партийные учителя и комсомольцы
чаще других становились жертвами репрессий. Это говорит и о про
гиворечивости действий сталинских властных структур, и о зыбкое
ти положения советских учителей.

Как показано в таблице 4.2, в 1930-е гг. число членов партии среди
учителей менялось и в ту, и в другую сторону, а комсомольцев стано-
вилось все больше.

Таблица 4.2. Члены партии и комсомольцы, 1930 1938 гг.72

Год	Всего учителей (приблизи- тельно, чел.)	Члены партии		Комсомольцы	
		3%	(приблизи- тельно, чел.)	в%	(приблизи- тельно, чел )
1930	481 000	5,2	25 090	10,6	51000
1932	615 С00	3,6	22 000	18,4	113 000
1934	710 000	2,5	18 000	18,2	129 000
1938	1 027 000	2.8	29 000	28,1	289 000
Доля членов партии среди учителей примерно соответствовала
их доле среди всего населения, а доля комсомольцев была больше73.
Среди учителей со стажем до пяти лет число комсомольцев увеличи-
лось с з 1930 г. (в Российской Федерации) до ’/3 в 1932 г. и до 1/г
в 1939 г. (в Советском Союзе)»74.

Больше всею членов партии и комсомольцев было среди учителей
с небольшим опытом работы и невысоким образованием. В 1932 г.
членов партии и комсомольцев среди городских учителей было 11%,
в средней школе (с бо.чее высоким уровнем образования и педагоги-
ческого опыта) — 19 %, а в сельской местности — 27 % и в начальной
школе (с более низким уровнем образования и опыта учителей) —
23 %. Среди самых опытных учителей, которые пришли в школу до
1917 г., партийных было менее 2 %, в то время как среди начинающих,
которые начали работать с 1930 по 1932 г., около 41 % были членами
партии или комсомольцами75.

В 1930-1934 гг. число учителей — членов партии сократилось
больше чем на 7 тыс. чел., несмотря на увеличение общего числа учи-
телей :та 225 тыс. чел. Уменьшение членов партии среди учителей вы-
звано причинами, которые побуждали людей искать другую профес
сию, уходить из школы. Партийность открывала новые карьерные
перспективы: помимо повышения непосредственно в школе, появ-
лялась возможность получить место в отделах образования, продол-
жить обучение и перейти в другие развивающиеся отрасли хозяйства.
В 1931-1933 гг., когда общее число членов партии выросло с 2,5 млн
до 3,5 млн, количество партийных среди учителей сократилось с при-
близительно с 25 тыс. до 22 тыс. чел. В 1933-1935 гг. общее число
членов партии уменьшилось более чем на 1 млн (на треть), а число
партийных среди учителей сократилось на 4 тыс. (на 20 %)76.

Бурный подъем во всех сферах жизни заставлял людей снимать-
ся с насиженных мест, и многие гар1ийные учителя подыскивали
себе другую работу или шли учиться дальше77. Особенно широкие
возможности открывались для мужчин, которые составляли среди
учителей — членов партии большинство. В 1932 г. членов партии сре-
ди учителей-мужчин было в три раза больше (6,2 %), чем среди учи-
тельниц (2 %) и почти в два раза больше было комсомольцев среди
учителей-мужчин (25.8 %), чем среди учительниц(13,9 %). Женщины
составляли 67 % всех учителей, но зсего 36 % членов партии и 47 %
комсомольцев. С учетом более широких возможностей для советских
мужчин это соотношение между полом учителя и его партийностью
лишний раз подтверждает тезис, что учитсля-партийпы оставляли
школу в поисках лучшей доли в дру1Т1х сферах жизни78.
В 1930-е гг. партийные организации избавлялись от малоактивных
и нс внушающих доверия членов партии и комсомольцев. В ходе этих
«чисток» у штелей - членов партии и комсомольцев часто крити кова-
ли и даже наказывали за про4>ессиональньге ошибки недостойное по-
ведение и политические просчеты. В Ивановской области, например,
школы с большим числом учителей-партийцев имели самые плохие
показал ели работы; в некоторых районах у всех учителей — членов
партии в классгх было много неуспевающих. В конце 1936 г. на севере
С!раны несколько комсомольцев уволили из школы за плохую рабо-
ту и пьянство Нередко членов партии и комсомольцев критиковали
за то, что они не ведут общественную рабо1у. В 1937 г. новосибир-
ские чиновники подвергли резкой критике учителей-коммунистов за
увлечение школьными делами в ущерб партийным делам:

«Вместо политической работы в школах, работы над повышением
политического уровня, работы по овладению большевизмом, вместе
с этим и повышения своей роли как коммунистов в школе, активной
борьбы с малейшими проявлениями в школах роль таких учителей
коммунистов сводится к узко-школьным вопросам проверки тетра-
дей, наблюдения за успеваемостью. Дело нужное, но в то же время
этого совершенно недостаточно».

Несмотря на предписанную им роль «авангарда», многие учителя-
комсомольцы нс хсдили на собрания, отказывались от политиче
ски важных поручений или просто прекращали свое членство. Когда
школьные руководители или комсомольские деятели беседовали с та-
кими учителями, «никто из них... не мог назвать ни одного решения о
школе (кроме постановления о повышении зарплаты учителям), ник-
то ничего вразумительного не мог рассказать об экономике, культуре
и перспективах своего района». О невозможности заниматься педаго-
гикой и одновременно участвовать в политических кампаниях мож-
но судить по делу одной молодой женщины, которая, по сообщению
московского отдела образования, «вышла из комсомола, как только
стала учительницей»79.

Скептически отзывались в эмиграции о членах партии и комсо-
мольцах бывшие учителя и ученики, винили за скуку и пустосло-
вие на уроках, осуждали недальновидную стратегию руководства, в
соответствии с которой вознаграждалась политическая лояльность
учителя, а не его высокий профессионализм Бывший учитель Абрам
Крейслер описывал учителя истории партии как «неплохого челове-
ка, но с весьма ограниченным кругозором и способностями», который
держался на плаву лишь благодаря политизированной трескотне:
«Он знал “Краткий курс истории ВКП(б)” вдоль и поперек, но терял-
ся, когда ответы учащихся слегка отличались от ожидаемых или когда
они спрашивали о чем-то не из этой книжонки Однажды он выбе-
жал из класса в полном смятении и расстройстве, потому что учени-
ки спросили, кто такой Ьайрон. Полный профан в этом вопросе, он
вынужден был хорошенько псзанимапся, прежде чем решился вновь
предстать перед своими учениками»80.

Один бывший учитель описывал директора своей школы как невежу
и грубияна: «Простой заводской рабочий, очень хороший член пар-
тии, который ничего не смыслил в делах просвещения»81.

Учителям-партийцам и комсомольцам, однако, приходилось не-
сладко и потому, что ка них наваливали разной работы и в школе, и
вне ее стен. Так, учительница Трухина из Архангельска призналась
в 1932 г., что ей не до комсомола, так как у нее слишком много дел
в школе и другой общественной работы. В Сталинтрадской области
учительница Наталья Насильевна 1 ельдекова была комсоргом, заве-
довала культурно-бытовой секцией сельсовета, преподавала на кур-
сах ликбеза для взрослых и нянчила своего шестимесячного ребенка.
В начале 1933 г. на молодого учителя Землякова, директора школы и
члена партии, «возложили ответственность за хозполиткампании в
колхозе», сделали редактором школьной газеты. Все эти поручения
мешали ему готовиться к урокам и повышать свою квалификацию.
Земляков хотел, в первую очередь, отдавать свои силы школе, но по-
лучил отповедь партийного деятеля:

«Когда я сказал уполномоченному крайкома Ковтуну, что я был занят
составлением учебного плана работы в группе, он заявил: “Никаких
планов и школ”... Я хочу бороться за качество обучения, но мне не
дают работать».

Ссылаясь на свой возраст, Земляков, кьк «молодой учитель», попро-
сил освободить его от общественной работы82.

Выдающимися достижениями на политическом или професси-
ональном поприще учителя-партийцы и комсомольцы похвастать-
ся не могли, зато с эн тузиазмом интриге вали и подсиживали своих
коллег. В татарской деревне молодой учитель-коммунист Хасаншин
помог местной партийной организации разоблачить «антисоветско-
го» директора школы. В Сталинградской област и в 1937 г. учителя
коммунисты вместе с учениками бойкотировали директора школы,
писали заявления в общественные организации, требуя уволить ес
после ареста мужа83.
Эмигранты из СССР также полагали, что в школьной и местной
жизни партийцы и комсомольцы действовали весьма энергично,
хотя, судя по рассказам, процессу обучения они ничего, кроме вре-
да, не приносили. По словам одного беспартийного учителя, комсо-
мольцы «не боялись за свое место и поэтому критиковали директора
школы», хотя сам он избегал конфликтов с роио и местными властя-
ми в т. ч. из-за небезукоризненных анкетных данных. С еще большей
горечью этот учитель заметил: «Отношения между учителями-ком-
мунистами и беспартийными педагогами не складывались, потому
что каждый коммунист был осведомителем и его мнению по любому
вопросу придавалось большое значение, оно могло круто изменить
судьбу любого другого учителя». Один бывший директор школы (ко-
торый был членом партии) также сказал, что коммунистов в школе
скорее боялись, чем уважали. Бывший школьный инспектор Влади-
мир Самарин презрительно вспоминал, что местные власти отказа
лись удовлетворить его просьбу уволить явно не справляющегося с
работой учителя — члена партии84.

Однако материалы советской прессы показывают, что учителей —
членов партии и комсомольцев, как и других педагогов, могли в лю-
бой момент взять на карандаш, прижать к ногтю по принципу: кому
много дано, с того много и спросится. В случае с Пивоваровым, как
рассказано выше, тщательное расследование его педагогической де-
ятельности и биографии в 1933 г. привело комиссию к выводу, что
«Пивоваровы школе не нужны», несмотря па то что он был членом
партии85. В 1937 г молодую учительницу (названную «М.») исклю-
чили из комсомола и уволили с работы, когда бывший секретарь рай-
кома комсомола, после того как она отвергла ею сексуальные домо-
гательства, обвинил свою юную коллегу в «зазнайстве и морально-
бытовом разложении»86.

В некоторых случаях партийных учителей и комсомольцев нака
зывали за «политические ошибки». В один прекрасный день 1937 г.
за обедом в столовой директор школы сказал учителю-комсомоль-
цу Золотухину: «Хорошо жить в пролетарском государстве. Поря-
док, чистота и культурное обслуживание посетителей». Золотухин
поправил своего начальника: мы живем «не в пролетарском, а в ра-
боче-крест ьянском» государстве. Через пару дней директор школы
доложил комсомольскому секретарю о «пропаганде антисоветских
взглядов» Золотухиным. По этому доносу и как племянника кула-
ка Золотухина исключили из комсомола и потом уволили из школы.
Одного учителя-партийца в Москве обвинили во враждебных дей
ств иях и саб< паже, когда он позвол ил своим учени кам пе репи сать уже
проверенные им упражнения, чтобы они получили лучшие оценки,
Дело расследовали органы внутренних дел и пришли к выводу, что
этот учитель намеревался подорвать учебный процесс, чт обы «ребята
потом провалились на экзамене»87.

Учителя всегда ждали неприятности, а партийный или комсомоль-
ский билет делал его положение в школе еще более неустойчивым.
Переаттестация 1936 г. принесла учителям — членам партии и комсо-
мольцам меньше удовлетворения, чем их беспартийным коллегам. По
итогам кампании по Саратовской и Московской областям учителя-
комсомольцы получили существенно меньше положительных оценок
и чаше увольнялись или получали условное разрешение продолжить
работу в школе88. В сообщениях о массовых увольнениях в это время
особо обращается внимание на большое число учителей, которых ис-
ключили. из комсомола и уволили из школы как «врагов» и «предате-
лей». Судя по этим сообщениям, членство в партии или комсомоле не
давало никаких гарантий сохранения работы в школе89.

Официальные сообщения и отдельные истории говорят, что ни в
школе, ни за ее стенами члены партии и комсомольцы не являлись
элитой учительского сообщества. Если число комсомольцев значи-
тельно выросло, то доля членов партии среди учителей была ниже, чем
во всем обществе. Сопоставляя число членов партии и комсомольцев
с их образованием и опытом, приходишь к выводу, что партийности
учителей, как правило, сопутствовало относительно меньшее педа-
гогическое мастерство. Партийность часто воспринималась (именно
поэтому многие стремились стать членами партии или комсомольца-
ми) как способ меньше заниматься непосредственно преподаванием,
как возможность продемонстрировать политическую лояльность и
преданность профессии. Наконец, членов партии и комсомольцев
чаще подвергали всевозможным проверкам. Они обязаны были нести
двойную ношу — профессиональную и партийную, поэтому легко по-
падали под огонь критики, получали выговоры и даже отстранялись
от преподавания, если, по мнению начальства, допускали промахи
как педагоги или как члены партии.

Таким образом, в этом разделе оспаривается традиционный взгляд
на членство в партии. Проанализировав перемены в культуре во вре-
мена Сталина, историк А. Дж. Неттл заявил, что «в первую очередь
для учителей партийность почти всегда оказывалась полезной»9'1'.
Приведенные здесь данные говорят, что количество членов партии
и комсомольцев среди учителей никогда не превышало трети всех
учителей91. Некоторые эмигранты в ходе опросов явно заблужда-
лись. Один бывший ученик заявил, что, «конечно, все учителя были
партийными», другой вспоминал, что «большинство учителей были
членами партии или комсомола», а третий пошел еще дальше, ска-
зав, что «почти все учителя были коммунистами, кроме некоторых
пожилых»92. Другие эмигранты оценивают численность партийных
и комсомольцев в соответствии с опубликованными данными. На
вопрос о партийности учителей в его деревне бывший учитель отве-
тил: «Они были, конечно, беспартийные», другой его поддержал: «Не
знаю ни одного (учителя-коммуниста)». Самарип вспоминал партий-
ное собрание из четырех человек — «ничтожный процент» из более
чем полутораста учителей нескольких соседних школ93.

Эти противоречивые воспоминания и мнения говорят о диссо-
нансе между политической и профессиональной составляющими в
деятельности учителей. От них помимо политической активности,
правильной идеологии и лидирующей роли в общественной жизни
ждали высокого профессионализма, эффективного преподавания и
поддержания дисциплины в школах. Многих знаменитых учителей
1930-х гг., таких как Ольга Леонова или Надежда Добровская, выну-
дили вступить в партию94 Члены партии и комсомольцы, за редким
исключением, ничем своих коллег не превосходили93.

Комментарии одной бывшей ученицы дополняют картину неза-
видного положения учителей — членов партии и комсомольцев. Ког-
да ее спросили, как можно было узнать коммунистов, эта женщина
сказала, что, хотя никаких знаков отличия не было, их выдавал ма-
нера общения с учениками. Ученики знали, например, что дирекгор
школы — член партии, «потому что она часто призывала к порядку,
говорила, как нам следует себя песта и учиться, чтобы вступить в
партию»90. Очевидно, в глазах этих учеников партийность в первую
очередь ассоциировалась с призывами к порядку и политической ло-
яльностью, а не с привилегиями или политическим пустозвонством.
С учетом противоречий между профессиональными обязанностями
и политической активностью представляется, что членство в партии
и комсомоле давало учителям мало преимуществ, но ко многому их
обязывало. Во времена, когда повсюду искали врагов, таким учите-
лям приходилось несладко, и, как ни парадоксально, партийным ре
прессии угрожали в первую очередь.

«Я была молода и полна энтузиазма»:

как становились советскими учителями

Деморафию учительского корпуса в 1930-е гг. обусловливали
широкие преобразования советского общества — они влияли на по-
вседневную жизнь школы и преподавателей. В это время около поло-
вины учителей были моложе тридцати лет и/или имели стаж: работы
меньше пяти лет. Учителя, не получавшие подготовки нигде, кроме
148
советской школы, определяли ее лицо, наполняли своей энергией,
энтузиазмом, они поддерживали хорошие отношения с учениками,
а поставить им в вину можно было лишь стремление найти другую
работу. При такой большой доле молодых учителей все сильнее це-
нились старые кадры, чей профессиональный опыт, качественное
образование высокого уровня добавляли стабильности школе и об-
ществу.

В 1930 гг. за преподаванием в школе закрепился статус «женской
работы», несмотря на очевидный в целом отказ от деления на «муж-
ские» и «женские» профессии и широчайшие возможности для пре-
красного пола в других отраслях. Женщины составляли больше по-
ловины всех учителей, еще больше их было в начальной школе, в го-
родах и в европейской части страны. Тем не менее в начале 1930-х гг.
доля мужчин понемногу увеличивалась, так как прирост учащихся
был особенно заметен в сельских, средних и «нерусских» школах. Но
эти сдвиги оказались столь незначительными, что в общем положе-
ние дел почти пе изменилось. Большее влияние оказывала сложив-
шаяся демографическая структура учительства

Учителя — члены партии составляли небольшую, а порой даже
ничтожную долю, однако комсомольцев было лишь немногим мень-
ше половины, а среди молодых учителей к концу десятилетия они
составляли большинство. Членство в партии никогда не было обяза-
тельным, но в школах члены партии игра;:и заметную роль. Партий-
цы и комсомольцы в первую очередь отвечали за идеологическую ра-
боту и эффективность преподавания. В условиях репрессий 1930-х гг
эта повышенная ответственность, однако, приводила к сокращению
доли партийных учителей и комсомольцев. Покидали школы они по
самым разным причинам. Многие искали лучшей доли и старались
получить образование, чтобы сменить преподавание на более инте-
ресную работу, другие тяготились высокой огветственпостью, кото-
рая ставила под удар их безопасность. Стоит присмотреться, как на
фоне демографических изменений складывались судьбы отдельных
людей, с точки зрения противоречивою отношения учителей к член-
ству в партии.

В судьбе молодой учительницы, о которой рассказано в конце пре-
дыдущей главы, возраст, пол, социальное происхождение и партий-
ность прямо повлияли на понимаяие ею своей роли Все эти факторы
сформировали неповторимый социальный облик учителя:

«Я была всего на несколько лет старше своих учеников. Думаю, я го-
ворила на их языке, и мы отлично ладили... Я правда любила прово-
дить уроки, и, естественно, мне нравилась моя работа. Я была молода
и полна энтузиазма, и я .) побила детей».

Слова этой молодой женщины подтверждают мнение о кипучей
энергии и взаимопонимании юных учителей с учениками; ее вос-
поминания о родителях совпадают с официальными оценками де-
ятельности старых педагогов. Мать этой девушки «преподавала
математику после того, как закончила свое образование, и занима-
лась этим всегда, всю жизнь» Дочь называет ее «выдающимся педа-
гогом», а режим считает «ударником-просвещенцем», т. к. она всю
жизнь проработала в одной школе, где пользовалась уважением уче 
ников и коллег. Судьба отца этой молодой учительницы сложилась
подобным образом. Кроме военных лет, ее «отец всегда был учите-
лем». Хотя ее родители выросли в крестьянской семье, она о себе
всегда говорила: «Я вышла из образованной, интеллигентной семьи
Мои родит ели были учителями»97.

Как дочь учителей, эта молодая женщина пользовалась некото-
рыми привилегиями: опа легко поступила в университет благодаря
«пролетарскому» происхождению. Ее матери, наоборот, приходи
лось несладко, как дочери кулака. Забавно, что биография ее мате-
ри — она прошла путь от крестьянки до высококвалифицированного
специалиста — ничем бы не помогла, если бы ее захотели уволить,
как кулацкую дочь. Но она, по счастью, избежала этой участи и была
уважаемым педагогом — еще одно подтверждение непредсказуемос-
ти сталинской политики. Во времена, когда крестьян (таких как ее
дед и бабка) преследовали за неприятие коммунистической идеоло-
гии, эта молодая женщина стала учительницей благодаря профессии
родителей Для нес быть учителем означало нс только иметь матери-
альные выгоды, но и принадлежа>ь к «образованной, интеллигентной
семье».

С учетом трепетного отношения этой учительницы к своей про
фессии не удивительно, что она не желала другой доли и для своих
детей: «Думаю, если бы у меня была дочка, я бы очень хотела, чтобы
она стала учительницей. Как замечательно проводить уроки, это при-
носит огромнее удовольствие». Своего сына, однако, она предпочла
бы видеть врачом. Ее спросили о причинах таких предпочтений, и в
ответе прозвучало:

«Даже не знаю.. В Советском Союзе профессия учителя считалась
менее престижной чем инженера или врача. Не знаю почему, но
факт остается фактом. Естественно, я желала бы своему сыну лучшей
судьбы»98.
По мнению этой бывшей учительницы, ее работа имела невысокий
социальный статус, так как не обеспечивала человеку устойчивого
положения в обществе, в отличие от престижных, требующих специ-
альных знаний профессий инженера или врача. С учетом пожеланий
в отношении (гипотетических) сына и дочери работа в школе имела
свои плюсы и минусы, соогноиюние которых во многом зависело от
того, мужчина проводит уроки или жсншина.

Эта бывшая учительница также понимала тесную связь партий-
ности и карьерного роста, о которой говорилось ранее:

«Учителю не приходилось думать о продвижении по службе и другой
карьере, если только он не был членом лартии... Человека с партби-
летом автоматически переводили на руководящую должность. Все
руководители были партийными мужчинами»99.

Процитированная фраза о «партийных мужчинах» говорит о тесной
связи между полом человека и его членством в партии. Точка зре-
ния этой учительницы подтверждает, что мужчины охотнее расста-
вались со школой, так как чаще вступали в партию из карьерных
соображений.

Прот^есиональные судьбы учителей складывались по-разному,
тем не менее их образ мышления и поступки имели общие черты. Не-
смотря на запрет профессиональных объединений, эта молодая жен-
щина осознавала свою принадлежность к учительскому сообществу,
с его особым кругом интересов, ценностями, образом жизпи. Стать
настоящим учителем в то непростое время помогала целеустремлен-
ность и любовь к своей профессии. Став учительницей и по своей
воле, и по воле родителей, эта молодая женщина, благодаря личным
связям сумела достичь своей цели. Даже учеба в институте на ее пре-
данность профессии никак не повлияла. Судя по выводам интервьюе-
ра Гарвардскою проекта, эта любовь к своей рабою в первую очередь
характеризовала ее как личность:

«Ее сверхчеловеческие усилия получить высшее образование пресле-
довали одну единственную цель: она хотела стать хорошим учителем.
Она любила школу. Поработав в ней немного, она достигла опреде-
ленных успехов и еще сильнее воодушевилась»100.

Как будет подробно рассмотрено в следующих главах, нарастающие
репрессии сталинского режима, которые привели к аресту ее отца,
сильно повлияли на эту молодую учительницу и заставили в корне
изменить отношение к Советскому Союзу. Прежде чем исследовать
эти вопросы, следует, однако, определить, как менялись при стали-
низме учителя с течением времени. Для этой молодой женщины, как
и для многих упомянутых в этой глазе учителей, главной в их жизни
была работа. Любовь к своей про4»ессии помогала ей идти к намечен-
ной цели, несмотря на описанный в предыдущей главе голод, и даже
преодолеть разочарование в советской системе после ареста ее отца.
Чтобы лучше понять истоки этой, несмотря ни на что, преданности
своему дело, мы поговорим в следующих двутс главах о том, что про
исходило ч школьных классах.
Глава 5. ШКОЛЬНАЯ ЖИЗНЬ

В январе 1934 г. Н. Рабичев — докладчик на совещании по педа-
гогической работе заявил, что недавние реформы учебных программ,
учебников и управления сделали учителя «главным звеном» школы.
Однако подготовка советских учителей оставляла желать лучшего,
частенько они сами не разбирались в предметах, которые преподава
ли, и далеко пе каждый умел эффективно выстроить работу с учащи-
мися. Коротко остановившись на подготовке учителей, уровне их зна-
ний и проверке квалификации, Рабичев высказал мнение, что школа
поскучнела в сравнении с послереволюционным десятилетием, когда
людей «мобилизовывали» на учебу во имя будущей общественно по-
лезной работы на полях и заводах:

«Теперь в школе призывают: “Зубри таблицу умножения, учи уроки!”
А это многим очень скучно. К этому надо добавить, что многие педаго-
ги и впрямь повернули на старую зубрежку (есть у пас в школе такая
опасность). Именно недостаток педагогического мастерства заставил
многих искренне думать, что есть в школе только два лути: либо зуб-
режка, либо планы Учить стали лучше, ребята анают больше, но час-
тенько скучают»

Важнейшая задача для советской школы, заключил Рабичев, - обза-
вестись педагогами, умеющими пробудить у детей интерес к учебе1.

Призыв Рабичева перейти от «учебных планов» к школе, где все
решает фигура учителя, отражает важные перемены в просвещен-
ческой политике сталинизма. После десятилетия убогих «экспери-
ментов» с их «прогрессивными» методами, которые последовали за
революцией 1917 г., и трехлетних горячих дебатов после 1928 г. об
истинном предназначении школы ЦК партии инициировал начать в
сентябре 1931 г. реформы и восстановление проверенных временем
учебных методик, учебников и экзаменов в начальной и средней шко-
ле. Политические пертурбапии начала 1930-х гг. стали поворотным
пунктом для советского образования и важной ступенью в развитии
сталинизма в целом.

Новая школьная политика ставила цель «стабилизировать» учеб-
ные планы, вернуть главную роль учителя и повысить значение ба-
зовых предметов. Одновременно власти стремились укрепить обще-
ственную и политическую иерархию. Утвердить главенство партий-
ных и советских государственных организаций, командные методы
управления от самого верха — диктатуры Сталина — до единонача-
лия на производстве, установить единство в культуре и искусстве,
а также ограничить личные свободы и право выбора. Просвещенче-
ской политике, как и многим другим стратегическим инициативам
сталинизма, надлежало способствовать экономическому, обществен-
ному и политическому развитию Советского Союза, а также форми-
ровать нового человека — послушную, нерассуждающую рабочую
единицу.

Историки Советского Союза давно обнаружили тесную связь
между просвещенческой политикой и политическими переменами.
Советские историки в целом считали, что неудачи «эксперименталь-
ных методов» обучения 1917-1931 гг. вынудили ЦК партии вмешать-
ся, чтобы включить школу в «строительство социализма»2. В эпоху
Горбачева критики основных принципов советского образования за-
являли, что эта консервативная политика превратила школу в часть
«командно-административной системы», где подавляется индиви-
дуальность учеников и гибнут творческие устремления педагогов3.
Западные историки в целом разделяли последнюю точку зрения, но
также считали, что реформы образования могут способствовать «пе-
рестройке» общества4

Большинство этих исследований, следуя общей для работ о совет-
ских истории и образовании парадигме, строятся на предположении,
что государство определяет и политику7, и практическую деятель-
ность5. Тем не менее, как признал Рабичев, многие советские учите-
ля не хот ели слепо следовать линии ЦК партии, а другие, которые
твердо придерживались (или им так казалось) новой политической
линии, не обладали необходимым преподавательским мастерством
и профессионализмом. Следуя указу сверху о возврате к традицион-
ным формам обучения, они настолько увлеклись зубрежкой, что па
их уроках поселилась зеленая тоска. Предложив собственное «реше-
ние» проблемы — пусть учителя оживляют уроки математическими
софизмами, — Рабичев тем нс менее признал, что большинство его
коллег или не хочет, или не способно пробудить в учащихся интерес
к занятиям. Сказав о разных «путях преподавания в школе». Рабичев
тем самым дал понять, что выбор учителями формы обучения может
быть скорректирован, но не определен жестко политическими уста-
новками, так как успех реформ всецело зависит от ежедневных заня-
тий в классах
Как и работы Дэвида Тяка, эта глава госвягцеиа, «чему и как учат
в школе», т. е. ключевым вопросам, которые необходимы для пони-
мания особенностей занятий в классах и вообще отношений между
школой, обществом и государством6. В этой главе также использу-
ются новаторские исследования Ларри Кьюбана о «традициях и
обновлении» в американских школах, помогающие понять истори-
ческую важность педагогической практики. В своей выдающейся ра-
боте Кьюбан, рассматривая три уровня образовательной политики и
практики, сравнивает их с океанским штормом. Наверху настоящая
буря: перекатываются волны словесных баталий, руководители и
специалисты спорят о новых учебных планах и методах. На пеболь
шую глубину шум волн лишь слегка доносится: местные чиновники
и учителя обсуждают перемены и позволяют себе небольшие экспе-
рименты. В глубине же океана все спокойно: учителя ежедневно про-
водят уроки, дети приобщаются к знаниям, не ведая о бушующих над
ними штормовых волнах7.

Используя метафору Кьюбана, любопытно узнать, как па совет-
ских учителей действовали «штормы волны» — правительственные
постановления, призывы, увещевания и наставления «специалис-
тов» вроде Рабичева. Для советской истории 1930-х гг. такая мета-
фера особенно хорошо подходит: с ее помощью можно описать, как
общество встречало репрессии, которые, видимо, обладали той же
разрушительной силой и непредсказуемое гыо, что и шторм в океане8.
Метафора Кьюбана помогает понять и ход реформ в образовании, и
всю социальную историю сталинизма, В этой главе исследуются свя
зи между политикой и повседневной жизнью, в т. ч. школьной. В ней
доказывается, что суть сталинизма определяют опыт и взаимоотно-
шения реальных людей, которые жили и работали в «штормовые»
1930-е гг.

Сначала в этой главе оцениваются шаги, предпринятые советским
правительством и ЦК партии для коренного изменения образова-
тельной политики после 1931 г. Во втором разделе речь пойдет о зна-
ниях, трудовых навыках и взглядах, которые прививали учащимся па
занятиях. В следующих двух разделах мы «заглянем» в класс, чтобы
понять, как учителям жилось в школе, в каких помещениях они рабо-
тали, какими учебниками и вспомогательными материалами пользо
вались, а также будут рассмотрены «рекомендации» по оценке знаний
и возможности новаторства в то время. В последних двух разделах
говорится о том. как советские учителя справлялись с трудностями,
как совершенствовали педагогическое мастерство, как боготворили
свою работу. В этой г лаве не ставится цель оценить качество препода-
вания, разложить по полочкам «типичные» методы обучения совет-
ских учителей. Мы взглянем на класс, где идут занятия, как на осо-
бый мир, со своими ценностями и отношениями, и по жизни учителей
в этом мире смежно показать взаимодействие сталинизма и школы.

Снова все начинается с учителя

Постановление ЦК партии 1931 г. положило конец долгому и на-
сыщенному периоду дискуссий об образовании как в России, так и
Советском Союзе В конце XIX — начале XX столетия сторонники
реформ о образовании в царской России настаивали на коренном из-
менении методов преподавания и активном увеличении числа уча
щихся. Хотя многие из них продолжали работать и в советских отде-
лах образования, они не имели ни материальных ресурсов, ни поли-
тической поддержки для перехода к массовому обучению «Великий
перелом» Сталина в 1928 г. ослабил позиции умеренных реформа-
торов, однако развязал руки радикалам, например В. Н. Шульгину и
М. В. Крунениной, которые призывали отказаться от традиционных
форм обучения и предрекали «отмирание» школы9.

Во время культурной революции, с 1928 по начале 1931 г., призыз
к тотальному экспериментаторе!ву привлек внимание некоторых
учителей. Одна из них, Алексеевская, с гордостью писала, что пере-
шла от обычных уроков к лабораторно-бригадному методу10. Но де-
магогия реформаторов беспокоила и даже возмущала учителей, роди-
телей и местных руководителей. Советскую систему обучения нельзя
было реформировать с помощью невнятной программы радикалов но
«освобождению от школ» и при отсутствии поддержки Наркомпроса
и коммунистической партии. В 1930 г. нарком просвещения Украи
иы Миколай Скрипник заявил, что все разговоры об экспериментах
не изменили основ преподавания: «Преподавание построено, как и
прежде, до революции, на авторитетном начале, на авторитете учи-
теля и учебника». Летом 1931 г. школьные инспектора сообщали, что
большинство учителей имеют весьма смутное представление о новых
методах и часто не обращают внимания на жаркие педагогические де-
баты «в центре»11.

Сами защитники радикальных перемен сетовали на слабый инте-
рес к их предложениям, а оппоненты призывали к сохранению и даже
развитию традиционных ферм обучения. В 1930 г. новый нарком
просвещения Бубнов подверг критике «левых», которые «совершен-
но бездумно» предрекали отмирание школы, и «правых», которые
защищали «словесную, начетническую, книжную, схоластическую
школу». При обсуждении практических методов преподавания Буб-
нов предвосхитил сентябрьское постановление ЦК партии, заявив,
что ученики «ковыряют в восу» в классе, потому что у них много сво-
бодного времени, благодаря учителями, которые не способны хорошо
вести уроки12.

ЦК партии положил конец спорам 5 сентября 1931 г., заявив: «ко-
ренной недостаток» в том, что обучение «не дает достаточного объема
общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу
подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных
людей, хорошо владеющих основами наук» Озаботившись недостат-
ком «систематического и прочною» усвоения знаний, ЦК партии
подверг критике «антиленинскую» теорию «отмирания школы» и
«прогрессивные» эксперименты вроде «метода проектов», ведущие к
«разрушению школы». 25 августа 1932 г. ЦК партии призвал к новым
шагам, чтобы обеспечить «действительное, прочное и систематиче-
ское усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правиль-
ной речи, письма, математических упражнений и пр.» Продолжая
развенчивать «левацкие» методы, ЦК партии призвал учить детей
«систематически и последовательно» под руководством единствен-
ного преподавателя с последующими ежегодными экзаменами13.

Новые постановления ЦК партии 1933 и 1934 гг. развивали тези-
сы об унификации системы образования, «стабильности» учебников
и стандартизации учебных программ, особенно по истории и геогра-
фии. 3 сентября 1935 г. ЦК партии подверг критике те же недостатки,
что и четырьмя годами ранее, и даже еще более энергично заявил, что
беспорядок в школах и дезориентация учителей по-прежнему ведут к
некачественному обучению. Остановившись на учебных планах, про-
граммах и системе оценки знаний для всех учеников всех школ, ЦК
партии потребовал, чтобы все чиновники отделов образования, ди-
ректора школ и учителя осуществляли «систематический контроль
за всей школьной работой» и «несли персональную ответственность»
за учащихся с момента поступления в школу до се скончания14.

Эти три постановления ЦК партии обозначили решительный пе-
реход к процессу обучения, где главная роль принадлежала учителю.
В условиях давления «левых» с их требованием о поощрении сниже-
ния ответственности педагогов за качество учебною процесса совет-
ские руководи тели обязали учителей отчитываться за уровень препо
давания, за выполнение учебных программ и успехи детей. К концу
десятилетия утвердился новый порядок с безусловно центральной
фигурой учителя в школе и процессе обучения, что детально описал
в своем учебнике «Педагогика» П. Н. Шимбирев:
«Учителю принадлежит решающая роль в действительном улуч-
шении школьного дела, в воспитании, обучении и подготовке де-
сятков миллионов строителей коммунизма... Наш педагог не прос
то передаег знания детям, он их воспитывает на основе и в связи с
этими знаниями, увязывая теорию с практикой социалистического
строительства »*5.

Учитель снова стал играть «центральную роль», однако напряже-
ние сохранялось. С одной стороны, знания детям передавал педагог.
С другой — им следовало самим приобщаться к знаниям. Это проги
воречие, как будет показано далее, долгое время во многом определи
ло жизнь школы.

Все политические воззваниям поддерживались школьным со-
обществом. В 1931 г. учителя одной московской школы поклялись
«активизировать методы преподавания», улучшить свою работу, уве-
личить число учеников каждой ступени и предо вращать «вредное
антисоветское влияние» зараженных плохими идеями детей16. 5 сен-
тября 1935 г., на следующий день после выхода постановления ЦК
партии, многолюдное собрание учителей г. Горького «единодушно
приветствовало» «боевую программу действий»17. Но все эти гром-
кие слова одобрения были не чем иным, как «потем кинскими дерев-
нями» (так у автора. — Причеч. пер.), за парадным фасадом которых
скрывались совсем другие реалии18.

Если вдуматься в слова и оценить действия самих учителей,
можно увидеть смущение, недоверие и даже открытую оппозицию.
В опубликованной статье сибирская учительница Беляева, имеющая
пятнадцатилетний стаж работы, рассказывает, как ее с коллегами на
собрании осенью 1931 г. убеждали в скором «отмирании школы»,
на собрании в январе 1932 г. (через четыре месяца после выхода по-
становления ЦК партии) они «целыми днями сидели и писали под
диктовку программы, а как составить производственный, кварталь-
ный, декадный план, как заниматься по предмет ной системе.. не на-
учились», в апреле 1932 г. учителей собрали лишь для того, чтобы
назвать их методы «схоластическими». Беляева жаловалась, что сути
новой политики никто никогда толком не объясняет:

«Методы эти новые, и нельзя сказать, что учителя ими владеют. Ии
один учитель не спрашивает о литературе по этим вопросам, не берет
и не читает се. О плохом знании методов преподавания можно заклю-
чить и из разговоров учителя с учителем на ту же тему».

Сокрушаясь по поводу усилий ЦК партии установить порядок и еди
нообразие, молодой учитель Чистяков описывает реакцию на поста
новление 1931 г.: «Мы были так смущены всеми этими методами об-
учения, что в конце концов каждый учил как мог и как хотел»19.

Конечно, неохотное освоение «новейших» методов раздражало
чиновников. «Левых» учителей обвиняли в пристрастии к «методу
проектов» и комплексному подходу, б то время как «правые оппорту-
нисты» якобы увлеклись «старыми, схоласгическими, буржуазными
методами, вклю чая зубрежку »2С. Во многих случаях к замешательству
и медлительности приводила нерадивость партийных организаций и
отделов образования. В начале 1932 г. один инспектор обнаружил,
что большинство учителей Бобрика слыхом нс слыхивали о поста-
новлении ЦК 1931 г., а потому и не собираются менять свои методы.
Если вспомнить метафору Кьюбана об океанском шторме, эти учите-
ля не ведали о бурс на поверхности или имели о ней весьма смутное
представление21.

Кое-кто, случалось, воспринимал развенчание «радикальных» ме-
тодов как отказ от приоритетов коммунистической системы образо-
вания. Учитель Успенский в 1932 г. заявил:

«Нам не нужно изучать основы ленинизма, историю классовой борь-
бы, нам важнее знать вопросы производственной практики школы.
Моя классовая линия определяется учебником и указаниями роно.
Анализировать учебник, определять его классовую выдержанность —
это не мое дело: мое дело учить, и только»22.

Негодуя по поводу нейтралитета на школьном фронте, партийные
лидеры и руководители отделов образования подвергали критике
«старых реакционных педагогов», которые подрывали рс«Ьормироьа
ние школы Центральным комитетом партии, отвергая политический
смысл ведущейся работы23.

Атаки на «буржуазные» методы и «реакционных педагогов» не
могли скрыть того, что сталинская школа все сильнее походила на
дореволюционную. Любимое «прогрессистами» соединение учебы
с работой в поле или на производстве больше не приветствовалось,
приоритет отдавался «общеобразовательным знаниям» и «основам
наук». Коллективное обучение, когда дети помогают друг другу, а
учитель стоит в школьной иерархии едва ли не на одном уровне с
ними, сдавало свои позиции. Ему на смену пришли традиционные
классы, стабильные учебные планы, оценка успеваемости каждого
ученика; учитель стал центральной фигурой в классе. В соответствии
с программами для средней школы 1938 г. 40 % времени отводилось
на математику, физику и естественные науки, 30 % — на литературу
и языки, 15 % на географию и историю и 15 % на пение, рисование и
физкультуру. От главных в «политехнической» школе предметов, та-
ких как политэкономия, обучение ремеслам и обращение с техникой,
отказались. Советские учебные программы с каждым годом все силь-
нее походили на дореволюционные, разве что Закон божий сменило
штудирование основ коммунистической идеологии24.

Этс сходство хорошо видели учителя, особенно те, кому довелось
работать до революции. По докладам из Северного края, там многие
педагоги приветствовали «возврат к старой предметной системе пре-
подавания, к старой словесной школе, к голой учебе, оторванной от
происходящей борьбы за социализм». В «частных беседах с отдельны-
ми учителями» инспекторы слышали еще более резкие заявления:
«Ничего нового не случилось: помучились с комплексами. ничею не
вышло, и опять возвратились на старый путь обучения». Руководи-
тель московского отдела образования Любимова признавала, что не-
которые учителя рассматривают новую политику как возвращение к
прежним методам, и обвиняла этих учителей в полном забвении того,
что в Советском Союзе курс взят на «политехническую», а не на «ста-
рую предметную школу»25.

Однако помимо таких резких политических обвинений в адрес
просвещения в царской России были и более объективные оцен-
ки. В 1932 г. один чиновник отдела образования противопоставил
«творческий подход» опытных учителей, особенно получивших об-
разование в пединститутах до 1917 г., «убсгости» молодых педагогов,
прежде всего выпускников краткосрочных курсов, для которых сам
факт существования каких-то методов преподавания был открыти-
ем. Когда на совещании 1937 г. прозвучала мысль, что выпускники
царских школ грамотнее советских, чиновники в президиуме согла-
сились и предложили больше изучать досоветское образование. В на-
чале 1938 г. главный просвещенческий журнал страны поведал, что
советские первоклассники учатся чтению почти сто дней, тогда как в
дореволюционных школах для этого хватало пятидесяти26.

Реформы образования 1930-х гг. вполне соответствуют западным
интерпретациям «большого отступления» Сталина от коммунисти-
ческой революции и восстановления единовластия27. Но, судя по ре-
акции учителей, новая педагогическая практика была не просто воз-
вращением к традициям. На сочетание преемственности и перемен
обратил внимание А. Попов в своей статье «Мысли учителя»

«Не секрет, что качество учебы в нашей школе не на должной высо-
те. Это, в частности, и оттого, что долюе время мы оценивали работу
школы по тому, сколько школе поставила спектаклей, сколько дней
проработала на прорывах предприятия, а не по тому, как ученики
усвоили “основы наук”

Покритиковав плохие учебники, бестолковые учебные материалы и
категорические требования комплексного подхода, Попов тем не ме-
нее предостерегает коллег от немедленного одобрения любых новых
идей, которые вдруг становятся модными:

•«Творческий порыв — хорошая вешь, ко надо помнить, что бывает
порыв, бывает и прорыв. В школе как нигде, применима пословица:
“Семь раз отмерь, да один раз отрежь'’»28

Поддерживая переход к традиционным методам, Попов, следова-
тельно, полагает, что эти перемены стали не столько «отступлением»,
сколько откликом на пожелания учителей. А их опыт подсказывал,
что целям преподавания больше соответствует целенаправленная пе-
редача знаний, порядок в классах и развитие индивидуальных спо-
собностей.

Школьное преподавание, подобно политической культуре стали-
низма и реформируемой системе образования в целом, включало тра-
диционные и новейшие элементы, использование опыта прошлого и
отречение от него, ожидание перемен и сохранение существующих
структур29. Реформы 1931 г. обозначили разрыв с практикой недав
него прошлого, хотя реальные изменения так и нс достигли намечен-
ных реформаторами масштабов. Судя по спорам учителей и критике
«правых — левых» уклонов верхами, процесс реформ и, разумеет-
ся, учительскую работу упростило бы открытое, последовательное
проведение их властями. Как будет показано в следующем разделе
этой главы, чтобы по достоинству оценить особую роль учителей в
непредсказуемые времена репрессий, надо прежде всего учесть двой-
ственную природу тогдашних образовательных реформ.

Ценность образования

Учитель начал играть в школе центральную роль во времена, когда
советских педагогов отличал невысокий уровень общего образования
и еще более низкий образования специального. Осознавая, что каче-
ство преподавания зависит от знаний и умений, творцы советской по-
литики старались обеспечить всем учителям хотя бы минимальную
подготовку. Состав учительского корпуса менялся, однако попутно
обнаруживался разрыв между намерениями властей и намерениями
тех, кто на самом деле работал в школах. Учителя тоже понимали
важность хорошего образования для профессионального становле-
пия и роста, однако относились к повышению своей квалификации
несколько иначе, чем власти. Таким образом, хорошая подготовка
была нужна как самим учителям для роста профессионализма, гак и
советскому режиму.

По мере роста числа школ уровень образования учителей падал.
В таблице 5.1 сравнивается уровень образования учителей до рево-
люции с уровнем образования учителей начала сталинской эпохи:

Таблица 5.1. Образе ва -ше росг.ийск их учится ей начал ьной школ ...30

	1911	1927	1930	1932
Всего учителей (чел.)	120 000	150 000	211000	226 ОСО
с высшим образованием	1 %	2%	2%	2%
со средним образованием	54%	72%	81%	55%
с образева! тем 1 шже среднего	45%	26%	17%	43%

Эта таблица показывает, что уровень образования учителей на-
чальной школы вырос за первое десятилетие после революции, но
резко упал в 1930 1932 гг., вернувшись к дореволюционным показа-
телям. Уровень образования среди всех советских учителей снизил-
ся в годы перехода к массовому обучению еще сильнее, как видно из
таблицы 5.2.

Таблица 5.2. Образе ванне советских учителей, ь 1930-1932 гг.81

	1930		1932	
Всего учителей (чел.)	481000		615000	
с высшим образованием	9%	43 300 чел.	8%	49 200 чел.
со средним образо ваьт ем	73%	351 100 чел.	57%	350 600 чел.
с образева н в ем ниже среднего	18%	86 600 чел.	35%	215 200 чел.

В 1930-1932 гг. общее число учителей с самым невысоким образо-
ванием — ниже среднего — более чем удвоилось.

Если считать минимально необходимым более высокое, в сравне
нии с уровнем проводимых занятий, образование, то большинство со-
ветских учителей соответствующей подготовки не имели. В 1932 г.
приблизительно 44 % учителей начальной школы не имели закон-
ченного среднего образования и 75 % в средней школе не имели выс-
шего, Среди наименее образованных учителей, которые работали в
сельских начальных школах, 53 % не имели законченного среднего об-
разования. Даже в городских средних школах 60 % учителей не имели
законченного высшего образования. Через два юда после старта кам-
лании всеобщего обучения только 57 % советских учителей отвечали
минимальным требованиям: законченное среднее образование для
учителей начальной и высшее для средней школы32.

Уровень образования варьировался в зависимости от возраста и
региона. Молодые и малоопытные учителя чаще имели невысокую
подготовку. Е 1932 г. доля учителей начальной школы с хорошим
образованием (законченным высшим) была в десять раз выше сре-
ди начавших работать до 1917 г. (4,5 %), чем среди начавших рабо
тать после 1930 г. (0.4 %). Доля не имевших среднего образования
была в шесть раз больше среди учителей, начавших работать после
1930 г. (18 %), в сравнении с теми, кто начал работать до 1917 г. (3 %).
Три четверти учителей, работавших в 1932 г. первый год в начальной
школе, не имели среднего образования — в три с лишним раза боль-
ше, чем среди начавших работать до 1930 г.33

Уровень образования всегда был выше в «эазвитых» регионах.
В Москве и Ленинграде 15 % учителей начальной школы имели выс
шее образование — в десять с лишним раз больше, чем в среднем по
Российской Федерации. Иов сельской местности близ Москвы доля
учителей без среднего образования выросла с 10 % в 1930 г. до более
чем 40 % в 1934 г. В Сибири доля учителей без полного среднего обра-
зования выросла с 20 % в 1930 г. до более чем 50 % в 1932 г, и даже до
70 % в 1934 г.34 Еще хуже дела обстояли в так называемых отсталых
регионах, где. как сообщалось, подавляющее большинство учителей
имели только начальное образование; чаще всего это означало ликбез
для взрослых или два класса сельской школы33.

Примеров недостаточной подготовки учителей хватает; неопыт-
ность снижала уровень преподавания и вносила коррективы в про-
свещенческую политику. Один киргизский учитель откровенно при-
знавался в письме в Наркомпрос: «Я прошел с учениками все буквы
в учебнике. Не знаю, что делать дальше. Сообщите, какие есть новые
буквы». Учительница средней школы Михайлова сделала больше пя-
тидесяти пунктуационных и орфографических ошибок, переписывая
правила внутреннего распорядка. Одну молодую женщину оставили
вне стен школы, потому что в силу «недостаточной квалификации»
она сделала почти двести ошибок в своем прошении о восстановле-
нии на работе. Процитировав этот «документ», сибирский журнал
задается вопросом: «Можно ли ей быть учителем?» — и дает на него
ответ. «Конечно, нет». Один башкирский учитель считал Волгу круп-
нейшей в мире рекой, несущей свои воды между Советским Союзом
и Германией, а учитель Аршинов не смог найти на карте мира Ки-
тай. Одна молодая учительница поведала детям, что Советский Союз
находится в Западной Европе. Инспектора Самарина ее невежество
повергло в ужас: «С большим трудом досидел я до конца урока: мне
нестерпимо хотелось выгнать ее из класса»'36.

Невысокое образование самым непосредственным образом влия-
ло на процесс обучения. Один бывший учитель вспоминал в эмигра-
ции, что большинство его коллег «не только не поправляли речевые и
грамматические ошибки учеников, но сами делали такие же»37. Учи-
теля просили ребят объяснить значение тех или иных слов и выра-
жений или, что еще хуже, заставляли исправлять мнимые ошибки.
В конце 1937 г. чиновник Наркомпроса полагал, что 10 % учителей
следует уволить ввиду их «полной неграмотности». Учителя с самым
низким образованием так плохо разбирались в том, чему учили, что
«на своих уроках никогда нс выходили за пределы материала учеб-
ника для начальной школы». Другое свидетельство: «Мы могли на-
блюдать на уроках массу отсебятины, ничего общего не имеющей с
программами», Перед лицом таких очевидных проблем чиновники
признавали, что «недостаточная подготовка» учителей ставит под
сомнение выполнение «грандиозных задач», поставленных Цен-
тральным Комитетом партии38.

Недостаток общего образования соединялся со слабой специаль
ной подготовкой. В 1930 г. три четверги советских учителей не имели
за своими плечами никаких педагогических учебных заведений. Че-
рез три года около половины учителей все еще нигде не изучали мето
дику преподавания или теорию педагогики39. Кремлевские стратеги
наконец поняли, что переход к массовому обучению и усиление роли
учителей требует лучшей их подготовки. Слегка исправляли поло-
жение краткосрочные педагогические курсы, широкое распростране-
ние получили консультации по методике преподавания и семинары
для ознакомления с учебными программами Наркомпрос определил
минимальные требования к образованию (школа-семилетка) и под-
готовке (успешная сдача экзаменов и демонстрация способностей к
преподаванию). Условия щадящие, однако на краткосрочных курсах
все равно возникало немало проблем. Принять запланированное чис-
ло слушателей ке удавалось (на У крайне и в Сибири в 1932 г. осталось
больше 75 % свободных мест); для приема потенциальных учителей
требования пришлось снизить (в Московской области больше поло-
вины слушателей окончили всего четыре класса); срок обучения на
курсах сократили, чтобы лучше помочь школе кадрами (порой уче-
ба на курсах продолжалась всего четверть запланированного срока)
Бубнов в 1936 г. признал, что большинство учителей после кратко-
срочных курсов «следует доучивать, как только они входят в школу».
К концу десятилетия от краткосрочных курсов решили отказаться,
так как они давали слишком низкую подготовку'40.

В условиях острейшего дефицита кадров многие учителя «без от-
рыва от производства» занимались на заочных, вечерних курсах и во
время каникул. В 1937 г. больше миллиона учителей гак или иначе
повышали свою квалификацию. Но все равно уровень преподавания
оставлял желать лучшего, не хватало методических материалов, а
слушатели не отличались рвением в учебе. Некоторые вовсе бросали
эту затею, другие посещали занятия годами без видимого прогресса.
В 1936 г. Бубнова удивили высокие (50 % и больше) показатели по-
вторною носту1[ления на курсы, при том что учебу на них ежегодно
успешно завершали «микроскопические» 5 % слушателей41.

Однако за это десятилетие широкое распространение получили
традиционные формы обучения. В 1930 -1935 гг. больше 100 тыс. по-
тенциальных учителей окончили двухгодичные педагогические учи-
лища и четырехгодичные педагогические институты. Подобно крат-
косрочным курсам, эти учебные заведения часто с трудом набирали
студентов, не могли их удержать и довести до успешного окончания
В 1934 г. пятая часть студентов московских педагогических инсти-
тутов бросила учебу, только половина выпускников действительно
шли работать в школы и только одна седьмая — в сельские школы,
несмотря на полученные назначения. Однако к концу десятилетия
доля успешно закончивших учебу заметно выросла. Осенью 1940 г. к
работе в советских школах приступили больше 40 тыс. недавних вы-
пускников средних и высших специальных учебных заведений42.

Для повышения уровня преподавания — и воздействия на самих
учителей — власти устанавливали минимальные требования к уров-
ню их образования. В 1931 г. ПК партии заявил, что «всем учите
лям со средним педагогическим образованием надлежит без отрыва
от работы в школе получить высшее педагогическое образование»
В 1934 г. советское правительство повторило эти требования: все
учителя средней школы должны получить высшее педагогическое
образование, а все учителя начальной школы — среднее педагогиче-
ское. «Не желающих повышать свою квалификацию» следует заме-
нить «более подготовленными учителями»43.

Тщетноегь этих усилий ста) 1а ясна в апреле 1936 г., когда ЦК партии
выдвинул, по сути, те же самые требования. На сей раз ЦК действовал
более жестко, прибегнув к методу кнута и пряника. Для повышения
зарплаты и категории учителя должны были документально подтвер-
дить свое образование, продемонстрировать уровень знаний и квали-
фикацию и пройти в течение двух лет необходимое обучение44.
Многократность повторения одних и тех же «минимальных» тре
бований, обешаг ш е учителя м всяческих поощрений, угрозы - все эти
методы работали слабо: уровень образования учителей по всей стра-
не рос медленнее, чем хотелось вла стям. К концу десятилетия, как по-
казано в таблице 5.3, доля учителей с высшим образованием выросла,
но доля учителей с полным средним образованием цаже не достигла
уровня начата 1930-х гг.:

Таблица 5.3. Уровень образования советских учителе К, в 1931-1939 гг.и

Учителей:	1931	1933	1935	1939
с высшим обрадованней	9%	8%	И %	15%
со средним образованием	73%	57%	62%	61%
с образованием ниже среднего	18%	35%	27%	25%

Четверть советских учителей по-прежнему не имели среднего об-
разования (то есть даже минимально необходимого) и в 1931 г., и в
1934 г., и 1936 г. Однако в специальном образовании удалось достичь
более существенных успехов. Среди учителей со средним образо-
ванием педагогическую подготовку прошли 50 % в 1932 г. и 80 % в
1939 г. Возможно, еще важнее, что за десятилетие заметно выросло
общее число учителей с высшим и средним образованием. В 1933 -
1939 гг. число учителей с высшим образованием более чем утроилось
(с 49 тыс. до 151 тыс. чел.), а с полным средним — почти удвоилось
(с 350 тыс. до 623 тыс. чел.). Другими словами, за эти шесть лет более
350 тыс. учителей со средним или высшим образованием были или
приняты на работу, или прошли соответствующее обучение. Напро-
тив, число учителей без среднего образования выросло незначитель-
но (с 216 тыс. до 253 тыс. чел.)-6.

Уровень образования учителей вызывал озабоченность властей,
однако попыток обосновать важность хорошей подготовки учите-
лей для эффективной работы было мало. К одной из них можно от-
нести обследование 1934 г. Вот его итоги: доля учеников с хорошей
успеваемостью в городских начальных школах (90 %), где учителя
имели среднее образование, лишь на пол процента выше, чем у тех, с
кем занимались учителя с начальным образованием (89,5 %). Между
успеваемостью учеников городских и сельских школ разница была
больше, чем разница между уровнем образования их учителей, а зна-
чит, на успехи детей условия жизни влияли не меньше, чем уровень
образования их педагогов^7. Успеваемость как критерий качества
обучения пользовалась дурной славой, в частности из-за всевозмож-
ных ухищрений, о которых будет сказано далее. Однако отсутствие
видимои связи между ДОС1 ижениями учеников и уровнем подготов-
ки учителей, выявленное этим обследованием, поразительно.

Учительские истории лишний раз доказывают, что прямой связи
между образованием педагога и качеством обучения нет. У ленин
градских учителей с высшим образованием Семеновского и Проску-
рякова половина учеников имели низкую успеваемость48. К подоб-
ным выводам подталкивают примеры талантливых учителей с под-
готовкой ниже требуемой. В Подольске учитель математики средней
школы Архангельский не имел закончснногоо высшего образования,
однако «полностью овладел своим предметом и методикой его пре
подавания», а большая часть его учеников ежегодно поступали в выс-
шие учебные заведения. Московского учителя физики Сафонова зва-
ли «редким мастером», которого «нельзя переоценить», хотя он не
учился и не собирался учиться на физико-математическом факульте-
те (у него было пять детей), да и не считал эго необходимым (несмотря
на указания высокого начальства, чтобы все учителя средней школы
получили высшее образование). Редкие способности этою учителя
отметил даже его коллега с вузовским дипломом: «Я окончил педаго-
гический институт, но меня и сравнить нельзя с Сафоновым» й.

Эти примеры, однако, исключения из общего правила. Господ-
ствовало мнение, что специальная подготовка развивает способности
человека и повышает его профессионализм, способствует выполне-
нию им политических задач. В Ташкенте на краткосрочных курсах
обучались 96 % учителей. Эта цифра красноречиво говорит, что мо-
лодые педагоги страстно желали подучиться. Когда больше 95 % учи-
телей одного района Киргизии прибыли на совещание по методике
преподавания, местное начальство с восторгом отметило их «горячее
желание получить педагогические знания». На Нижней Волге учи-
тель Абдулмапов заявил: «Мы все очень хотим учиться.. но напрас-
но ждем, когда для пас откроются курсы». Молодая учительница, с
которой говорилось в 3 и 4 глазах, всеми силами стремилась окон-
чить университет не по указу сверху, а потому что очень хотела стать
хорошим педагогом. Когда руководство школы на Крайнем Севере
поинтересовалось, чем наградить Елену Ольшевскую за успехи в ра
боте, она заявила: «Учебой!.. Пошлите меня в вуз. Кончу — вернусь
сюда»50.

Стремление получить высшее образование, как и желание при-
обрести знания на курсах, освоить новые методики, показывает, как
дорожили своей профессией многие педагоги. Один бывший учитель
вспоминач, что «от учителя требовалось немногим больше, чем под
писаться своим именем». Отзывы о краткосрочном и заочном обуче-
нии как о «второсортном» можно найти и в официальных документах,
и в эмигрантских интервью51. Однако эти же источники говорят о по-
ложительном влиянии педагогического образования на преподавание.
В докладе 1933 г. с сожалением говорилось, что почл и три четверти
учителей общественных дисциплин считают свою квалификацию до-
статочной, несмотря на затруднения, которые у них вызывают учеб-
ные программы52. Одобрительно отозвавшись о «большом количестве
часов» на «изучение методики и практики преподавания», М. Павлов
так оценил в послевоенном интервью довоенное обучение:

♦Ко времени окончания учебы слушатель знал, как использовать
учебники, его кругозор расширялся, а его костюм и манеры могли
стать примером для подражания, поэтому он мог стать настоящим
учителем».

Словно вторя этим положительным опенкам, один выпускник пе-
дагогического института 1939 г. вспоминал, что, по мнению препо-
давателей, «будущие педагоги могли получить во время учебы все
необходимое для успешной работы»53. На занятиях рассказывали об
учебных программах, о требованиях к процессу обучения. Главное
же, студентам объясняли, «как стать настоящим учителем».

Таким образом, в 1930 е гг. заметно повысился уровень педагоги-
ческого образования, его ценили все сильнее. В то время как доля учи-
телей с полным педагогическим образованием необходимого уровня
росла медленно, общее число учителей, прошедших дополнительное
обучение, увеличилось в разы. Новыми возможностями, привилегия-
ми, строгими санкциями советские чиновники достигли цели: страна
получила много хорошо подготовленных учителей. Высокий профес-
сионализм учительского корпуса приобретал особую ценность в связи
с переходом к массовому обучению, к системе, где учитель играл глав-
ную роль в школе. Эти новые приоритеты лежали в основе всей пе-
рестройки системы образования в период сталинизма 1930-х гг. Оче-
видно также, что подготовка, которую давали курсы и институты, была
лишь одним из факторов, от которого зависел процесс обучения. Как
будет показано в следующем разделе, атмосфера е школе также сильно
влияла на настроение учителей и показатели их работы

В советском классе

В 1934 г. инспектор К. И. Львов описывал, как в колхозе имени
Карла Маркса среди киргизских гор построили новую школу с про-
сторными классами и всем необходимым оборудованием в них, а
также хорошей столовой, помещениями для внеклассных занятий
163
и рукоделия. На игровой площадке у нового школьного здания до и
после уроков слышался детский смех, также она служила и местом
для собраний взрослых. Львов, однако, заметил, что эта школа была
исключением из правила как в этом районе, так и в Советском Союзе
в целом. Гораздо более типичной была школа близ озера Каинда. Ее
шестьдесят учеников занимались в одной огромной, нетопленой ком-
нате. Обучение велось на уровне не выше второго класса, и в школе
было много второ- и даже третъегодников54.

В послевоенном интервью бывший преподаватель учительских
курсов Павлов так списал киргизскую глубинку:

«Мне довелось побывать во многих сельских школах, и они произво-
дили очень жалкое впечатление: ужасающая бедность и грязь, холод,
нетопленые здания; низкая посещаемость; антисанитария. Во многих
школах не было ни парт, ни досок: дети сидели на грязном полу Учи-
теля неопрятные, слабо подготовленные и не умеющие рассказать де-
тям даже о том немногом, что они знали».

Под выводом Павлова мог бы подписаться и Львов: «Такие “шко-
лы” лишь отдаленно напоминают то, что под ними понимают во всем
мире»55.

Размер и вид классов, отопление и освещение, доступность и ка
чество учебных материалов и оборудования, а также состав учащихся
были той «рабочей средой», в которой учителя проводили уроки, вое
питывали учеников. Однако, как считали Львов и Павлов, условия
работы оценивались нс только абсолютно, но и в сравнении с иде-
альной школой — такой, какой ей следовало быть И обстановка «за
дверями класса» (а не во нсех советских классах были двери) силь-
нейшим образом влияла на процесс обучения, действия учителей и
на их мироощущение56.

В 1930-е гг. около 2/3 учителей работали в сельских школах. В эту
категорию попадали самые разные школы в деревнях европейской
части России, на Украине, в Белоруссии, в селах лесов и степей Ура-
ла и Сибири, в селениях далеких кавказских и среднеазиатских гор,
в тундре Крайнего Севера и на Дальнем Востоке57. Бывшие учите-
ля и ученики вспоминали в эмиграции о разных школах: «отличная
школа дореволюционной постройки... великолепно оборудованная и
чистая», «хороший деревянный дом, с печками и керосиновыми лам-
пами в классах», «бревенчатый дом высланного кулака.. без электри-
чества, с одной масляной лампой» или деревенская школа, в которой
«ученики в глубине класса сидят почти в полной темноте»58. Самые
необычные школы встречались па Крайнем Севере, занятия там час-
то шли в юртах, освещенных масляными лампами. Б одну из таких
школ каждое утро на занятия шли учитель, двадцать учеников, неко-
торые из их родителей и другие местные жители. Временами дым от
масля ных ламп и дыхание множества людей создавали такую духоту,
что уроки приходилось прерывать, ученики снимали лишнюю одеж-
ду, а помещение проветривалось59

Тесную связь между условиями, в которых преходили занятия, и
качеством обучения хорошо понимал бывший ученик:

«Здание школы в моей деревне было старым и нуждалось в ремонте.
Оно состояло из одного класса, вмещавшего только двадцать учени-
ков. Школа была четырехлеткой, и занятия шли в две смены, по два
класса в каждую занимались одновременно. Обычно утреннюю смену
составляли первый и третий классь1, а второй и четвертый — дневную.
Часто одному классу давалось письменное задание, а другому учитель
что-то пассказывал. Нечего и говорить, что внимание детей рассеива-
лось, а учитель никогда не мог уследить за всеми учениками»60.

Судя по этим историям, нехватка учителей и плохие материальные
условия определяли атмосферу в классах. В 1930 г. больше чем в по-
ловине сельских школ был только один учитель, приблизительно две
трети имели два учителя и только одна шестая часть школ имела три
или больше учителей. Семь лет спустя половина учителей всех на-
чальных школ работали в одиночку или вдвоем. Обеспечить каждый
класс учителем могли лишь 2 % сельских начальных школ. В декабре
1937 г. учитель А. К. Шапоренко из Воронежской области задал мос-
ковскому исследовательскому педагогическому институту ряд «прак
тических» вопросов в связи с проведением уроков у двух классов од-
новременно в одном помещении: можно ли проводить один и тот же
урок музыки для первого и второго классов одновременно, должен ли
учитель ставить каждому ученику ежедневно оценку в тетрадь и как
вести занятия сразу для двадцати пяти детей разного уровня подго-
товки? Высокое школьное начальство, учителя и ученики разделяли
мнение, что проведение нескольких уроков одновременно ухудшает
обучение, нарушает учебные маны;, дезорганизует учителей и уче
ников61.

Городские школы сталкива лись с теми же проблемами. Хотя были
здания школ, сооруженные еще до революции, большинство школ
построили наспех во времена быстрой урбанизации страны и внедре-
ния массового обучения. В Матнитогорске под школы стати исполь-
зовать бараки, где прежде жили строители. В переполненных классах
занятия шли с утра до позднего вечера. В Прокопьевске 37 % школ
работали в две смены, 31 % в три смены, а 32 % — в четыре и даже пять
смен, при этом больше чем 2 тыс. детей не нашлось места. Отмечая
прямую связь между состоянием школ и преподаванием, грузинский
учитель с отчаянием вопрошал: «Как мне, при занятиях в три смены,
еще готовиться к урокам?»62

Число учеников, прикрепленных к одному учителю, также влияло
на уровень пре подавания. Согласно официальной статистике, среднее
число подопечных у одного учителя начальной школы сократилось с
тридцати девяти в 1929 г. до тридцати трех в 1939 г. Учительские со-
общения и другие источники говорят, что средний размер класса со-
ставлял сорок учеников63. Однако часто заниматься приходилось и с
большим числом учащихся. Например, один сельский учитель из-под
Воронежа проводил уроки одновременно со ста двадцатью ученика-
ми разных классов. Даже в лучшей школе Москвы в третьем классе
учились пятьдесят детей64.

Быстрый переход к массовому обучению и нехватка помещений
привели к тому, что учителю приходилось иметь дело с учащими-
ся разных возрастов. В 1930 г. четверть учеников начальной школы
были «нестандартного» возраста (т. е. старше 11 лег). Случались и
16-летние «первоклашки», которые порой оказывались старше сво-
их педагогов. И учителя, и их начальство прекрасно понимали, что
такой «возрастной разброс» учащихся делает нормальное преподава-
ние невозможным85.

В советских школах, как и вс всех сферах жизни 1950 гг., недоста
вале самою необходимого По словам молодой учительницы, о кото-
рой говорилось з 3 и 4 главах, «кажд ый клочок (бумаги) сохранялся
и использовался снова и снова, с обеих сторон». В одной сибирской
школе совсем не было географических карт, поэтому учитель рисовал
контур на доске и предлагал ученикам вообразить, что это Советский
Союз. Алтайская учительница Беляева жаловалась, что пятьдесят ее
учеников имеют лишь двадцать экземпляров трех разных учебников
на всех: «Учитель порой недоумевает, как же работать с таким “раз-
нообразием” учебников, а норой машет рукой — “как получится, так
и ладно”». Без необходимых книг учителя не знали, как выполнять
указания ЦК партии о стандартизации обучения и следовать утверж
денным программам66.

Высокое просвещенческое начальство чехардой с методиками
лишь добавляло головной боли учителям. Они горько сеювати, что
«в Наркомпросе стабильными были только авторы учебников и про-
грамм, а сами программы ежегодно подвергались пересмотру и изме-
нению, что, безусловно, не давало возможности глубокого изучения
основ наук учащимися». «Дезориентирующие» изменения в учебни-
ках критиковались за то, что мешают учебному процессу и вызывают
сильное недовольство в школах. Вторя партийным лидерам, учителя
утверждали, что «ограниченный круг лиц» — авторов учебников — ни
во что не ставит мнение опытных педагогов и знать ничего не желает
о действительных потребностях школы67.

Учебников и тетрадей не хватало, в так называемых классах тес-
нились разновозрастные ученики, и в таких условиях ладо было как-
то проводить уроки Что бы ни думали сами учителя о преподавании,
что бы им ни диктовали всевозможные инструкции, но дефицит, че-
харда с методиками сильно мешали выполнению ответственных за-
дач, то есть индивидуальной работе с детьми, углубленному и расши
репному изучению дисциплин и подготовке учеников к переходу в
следующий класс. Советские руководители клялись улучшить мате-
риальную базу школ, но в то же время призывали учителей поменьше
обращать внимание иа нехватку самого необходимого и проявлять
побольше энтузиазма и инициативы. Примечательно, что бедность и
неразбериха в школах делали личные и профессиональные качества
учителей еще более значимыми.

«Удержаться на плаву»

Столкнувшись с трудностями и дефицитом, многие учителя шли
по самому простому пути который не требовал педагогического мас-
терства и эрудиции, но обеспечивал главное — успешный переход
учеников из класса в класс. Например, по данным 1932 г„ больший
ство учителей общественных дисциплин в Ленинграде не требовали
от учеников ничего, кроме зубрежки формулировок учебника. Когда
инспектор спросил ученика о задании на дом, тог отлетал: «Я пока
ничего не выучил, потому что у меня нет времени перечитывать урок
двадцать раз подряд». В Смоленске один учитель, вернувшийся с се-
минара по методике преподавания, на уроке громко читал учебник,
чтобы ученики записывали текст слово в слово. По другим сообще-
ниям, учителя в Сталинградской области в четыре раза больше вре-
мени читали вслух ученикам, чем что-то объясняли68. Эти примеры
созвучны приведенному в начале главы мнению Рабичева, что многие
учителя предпочитают себя не утруждать, а использовать пассивные
методы обучения.

Власти такие приемы называли «искажением» линии ЦК. Одна-
ко если внимательнее присмотреться к школьной жизни, то видно,
что действия учителей определялись целым комплексом факторов.
В 1938 г. журнал «Начальная школа» подверг резкой критике мето-
ды директора школы и учителя Олешиной. Ее двадцатипяти летний
педагогический опыт позволял Олешиной стать примером для своей
молодой коллеги (единственного другою учителя). Но, как сказано в
редакционной статье, Олешина «но крайней мере на 10 лет отстала от
ссвегской педагогической жизни», потому что на ее уроках «можно
встретить рецидивы так называемого бригадно-лабораторного мето
да занятий в его худшем виде»: Олешина разрешала детям занимать-
ся весь урок самим, «не вмешиваясь в вес»ма бурное течение жизни
класса»69.

Тем не менее на такие уроки можно посмотреть с разных точек
зрения. Следовала ли Олешина на самом деле «прогрессивным» ме-
тодикам, направленным на развитие совместного и самообучения?
Или ей просто не хватало авторитета и энергии, чтобы все время
контролировать учащихся? А может, она руководствовалась здра-
вым смыслом — что с некоторыми вопросами дети лучше разберутся
самостоятельно? Независимо от мотивов, которыми руководствова-
лась Олешина, проводя уроки таким образом, что вызвало негодова
ние редактора журнала, дело здесь не только в пресечении учителем
беготни и разговоров в классе. Предоставляя ученикам свободу, Оле-
шина, что бы она сама при этом пи думала, подрывала основы педаго
гики 1930 х гг., где главная роль в школе была отведена учителю70.

Подобные обвинения можно было выдвинуть и в отношении бо-
лее «традиционных» приемов обучения. Как сообщали инспекторы
Казахстана, многие учителя заставляли детей во время уроков чи-
тать учебники, а петом пересказывать прочитанное, при этом самому
учителю оставалось лишь «делать выводы». Несмотря на отсутствие
свободы и творчества па таких уроках, районный отдел образования
пришел к тому же заключению, что в случае с Олешиной: «Это не
педагог учит детей, а дети учат педагога»71.

Таким образом, за разговорами о «реакционных» и «прогрессив-
ных» методиках скрывалось серьезное беспокойство за эффектив-
ность обучения72. Учителя вынужденно изобретали приемы для за
полнения долгого дня и выполнения своих многочисленных обязан-
ностей. Судя по обследованиям поофсоюза, учитель тратил в день от
девяти до одиннадцати часов па подготовку к урокам, сами занятия,
проверку заданий, собрания и другие мероприятия сверх школьной
программы. В эмиграции один бывший учитель говорил о пятнадца
та часах ежедневной работы . Даже инспекторы сетовали па бесконеч-
ную череду совещаний, занятий в кружках, потому что они отрывали
от подготовки к урокам и самообразования. «Свободное время» учи-
телей съедали общественная работа и культпоходы с учениками73
Выбрать линию поведения в сложной ситуации помогала своеобраз-
ная тактика — решение самой важной задачи, что подразумевало са-
мые необходим ые усилия для достижения цели. Эта тактика, однако,
противоречила указаниям властей па плодотворное использование
каждой минуты. Характерно, что любой урок продолжался строго
фиксированное время, независимо от темы, обсуждаемых вопросов и
успехов школьников74.

В образовании, как и в других сферах жизни, сталинизм выра-
батывал механизмы контроля над личностью и над обществом в
целом. В частности, учителей призывали обеспечить «индивиду-
альный и систематический учет» всех учеников по каждому пред-
мету каждую четверть. Таким образом, для «управления классом»
учителю следовало залезть в душу каждому учащемуся. В 1936 г.
О. Колесникова заявила, что учитель должен управлять классом:
«Но класс — не “масса”. Это Володя, Гриша, Ваня, Коля, Лена и
другие». В статье 1938 г. давались новые наставления, в конце
каждого урока выяснять, во всем ли ученик разобрался, и, «если
же остались один-два ученика, пе понявшие до конца объясне-
ния, им надо дополнительно объяснить в тот же день, чтобы они
не отстали»75. Каждый ученик все время оценивался по каждому
предмету: каждый учитель со всех сторон оценивался учениками.
Такой системой оценок режим старался поставить под контроль
образование и сделать учителей своими представителями (в их от-
ношениях с учениками) и своими марионетками (в отношениях с
государство м)76.

Широкое применение цифровых оценок учеников, учителей и
школ происходило из подобной практики контроля количества и
качества «выпускаемой продукции». В 1932 г. ЦК партии предписал
снова решать вопрос о переходе ученика в следующий класс лишь ко
результатам испытаний (экзаменов). На смену двухбалльной сис-
теме 1920-х гг. («удовлетворительно» — «неудовлетворительно») в
1932 г. пришла четырехбаллькая, а в 1935 г. пятибалльная («очень
плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»). Эта шкала
обеспечивала единообразие и благодаря оценке знаний каждого уче-
ника помогала определять качество преподавания. За высокие дости-
жения и в пример другим фамилии учеников с хорошими оценками
вывешивались на школьной доске почета, а неуспевающих клеймили
позором. В некоторых школах за плохую учебу детей бранили на об-
щих собраниях77.
Таким образом, процент успешно сдавших экзамены и перешед-
ших в следующий класс учеников стал важным критерием для оцен-
ки преподавания и учителей. Классы, школы, районы и даже целые
области считались «успешными» или «неуспешными» в зависимости
от этих процентов78. Однако попытки сосчитать «продукцию» шко-
лы тормозились нестыковками в системе оценок. В промышленном
производстве любая цифра меньше 100 % считалась неудачей, в про-
свещении же 1 аких четких критериев не было. Один бывший учитель
вспоминал, что переход в следующий класс меньше чем 95 % учени-
ков считался «плохой работой», а некоторые школы и районы хвали-
ли и за менее достойные результаты, если только положение дел в них
улучшалось. Несмотря на требование стопроцентной успеваемости,
по воспоминаниям другого учителя, 75 % перешедших в следующий
класс позволяли ему «удержаться на плаву»79

Критерий «стопроцентной успеваемости» оказался ненадежным,
поэтому оценивать преподавание решили по числу второгодников.
Вскоре выяснилась глубина проблемы. В Киргизии, второгодники со-
ставляли пятую часть всех учеников в целом по автономной респуб-
лике, половину в некоторых районах и до двух третей в отдельных
школах. Из школ около Калинина и .Ленинграда сообщали, что каж
дый год больше половины учеников не успевают по всем предметам.
В Сталинграде в 1936 г. второгодники составляли в среднем 10 %, и
перейти в следующий класс не смогли 30 тыс. учеников. На языке
того времени второгодничество клеймили как растранжиривание ре-
сурсов, провалы на просвещенческом фронте и приводили как дока-
зательство выпуска школами «некачественной продукции». Высокое
начальство объясняло второгодничество плохой организацией заня-
тий, неумелым объяснением нового материала, несистематической
оценкой знаний и отсутствием «индивидуального подхода к учени-
кам», в конечном счете вся ответственность возлагалась на учителей.
За слишком большое число второгодников могли и наказать. Учи-
тельницу Пятайкипу, например, сняли с работы за то, что четверть
ее учеников осталась на второй год. Как говорилось в статье 1938 г.,
неуспеваемость даже одного ученика доказывала плохую работу пе-
дагога80.

Наоборот, учителей без неуспевающих учеников хватили и даже
давали премии. В 1937 г. учительницу Левину из Оренбургской об-
ласти ставили в пример, потому что все ее сорок семь учеников пе-
решли в третий класс, а учителя Шкляева из Кировской области
благодарили за то, что много лет ни один из его учеников не остался
на второй год. По примеру рабочих-ударников в промышленности
учителя обещали всемерно улучшать качество своей -«продукции»
В 1937 г. московские учителя дали обязательство в честь двадцати-
летия большевистской революции полностью ликвидировать второ-
годничество; такие же обещания давали раньше в личных письмах
к Сталину учителя Л. М. Волкова и Леонова. К концу десятилетия
тысячи «учителей-отличников» получили награды за го, что у них не
было ни одного второгодника81.

Чиновники от просвещения с большой неохотой признавали, что в
неуспеваемости детей виноваты не только учителя. Инспектор Львов
докладывал, что в киргизских школах «второгодничество нельзя объ-
яснить только плохим качеством работы учителя». Например, в неко-
торых школах вовсе не было третьих клас сов, так что второклассники
становились «второгодниками» лишь потому, что им некуда было по-
даться для продолжения образования. А М. Малышев признавал, что
второгодничество частенько бывает там, где учитель одновременно
ведет занятия с двумя, тремя и даже четырьмя классами и поэтому не
может выполнить все учебные программы и уделить внимание каж
дому ученику82 Такие мнения выбивались из общего хора голосов,
винивших за неуспеваемость в советских школах только учителей83.

Экзамены тоже стали камнем преткновения. Восстановление в
правах обязательных испытаний для всех учеников стало важным
шагом на пути к традиционным методам обучения и оценки знаний84.
Однако, несмотря на указания ЦК партии, некоторые учителя прос-
то отказывались (из-за отсутствия условий или не считая эго нуж-
ным) проводить экзамены. Сами эти испытания часто превращались
з публичную пытку, особенно если на них присутствовали не только
учителя и классный руководитель, а школьное начальство, родите-
ли и даже политработники. Ученики терялись при ответах на самые
простые вопросы85. Учителям не нравилось, что все лезут в их дела,
да и потерять работу не хотелось, поэтому они шли на разные хитрос-
ти. Один бывший учитель вспоминал, как он проводил письменные
экзамены:

«В вопросе проведения экзаменов все наши учителя собаку съели.

У каждого имелись свои приемы для улучшения показателей. У
меня, например, были две ручки: одной, с красными чернилами, я по-
мечал о/пибкк, а другой, г синими, вносил исправления так, как буд
то это сделал сам ученик. Нам приходилось по мере возможности так
«помогать» своим подопечным. Некоторые преподаватели проводили
экзамены досрочно, хотя я это никогда не практиковал. В других клас-
сах учащиеся держали книги на коленях, а учитель не обращал на это
внимания. Учитель всегда смотрел сквозь пальцы па происходящее в
его классе, а если з это время к нему заходил перекинуться парой слот*
коллега, оба они делали вид, что ничего экстраординарного вокруг пе
происходит. С ни в таких случаях просто разьпрывали комодик»86.

Сталинградская учительница Жарова заранее говорила ученикам,
что им следует говорить, а потом ставила положительные оценки
«независимо от качества ответа». Один бывший ученик вспоминал,
что учитель исправил его ошибку своей ручкой. На вопрос, как часто
это случалось, этот бывший ученик сказал: «Не очень часто, но при
необходимости учителя всегда гак делали»87. Эта «необходимость»
говорит о том, что учитель во время экзаменов находился под силь-
нейшим прессом.

Экзаменам придавали большее значение, чтобы выяснить поло-
жение дел в школе, а в результате многим стало казаться, что показ-
ное рвение и усердие важнее эффективного преподавания. Учителя
легко улучшали показатели успеваемости, просто завышая оценки.
По замечанию Самарина, благодаря такой практике «официальные
показатели академической успеваемости мало отражали действи-
тельное положение дел». Один инспектор докладывал, что только
трое из сорока учеников по праву перешли в пятый класс, тогда как
«остальные тридцать семь ничего хорошего не показали». По мнению
одного бывшего учителя, дутые цифры были «большим недостатком
системы... однако без них нельзя было обойтись»88. Несмотря на на-
мерение «мобилизовать все силы учащихся, укрепить чувство тона
ришества и взаимопомощь, усилить сознательное отношение к рабо-
те, а также исключить плохие оценки», количественный подход вы-
звал «процентоманию» — работу7 учителей оценивали лишь по числу
успевающих учеников, не принимая во внимание, чему учат детей на
уроках89.

От учителей требовали невозможного, и они были вынуждены
создавать видимость благополучного положения дел. Обучение этой
науке давалось нелегко, особенно новичкам вроде Крейслера, учи-
теля в оккупированной Советами в 1939 г. Польше. Когда высокое
начальство потребовало стопроцентной успеваемости, вспоминал
Крейслер, директора школ взяли под козырек, чо скоро шумиха по-
утихла, потому что в тогдашних условиях никакого толку от таких
повышенных обязательств не было. В конце учебного года, однако,
успеваемость в каждом классе сравнили с «ориентирами»- «Чем выше
был процент успевающих, тем нчедрее награждали и громче хватили
учителя». Крейслер получил выгозор за то, что пятая часть его подо-
печных проватилась на экзаменах, и сменил тактику: «После этого
я позаботился, чтобы свести к минимуму число неуспевающих, и к
концу последнего семестра считался отличным педагогом». Однако
приобретенный «опыт» вызывал у Крейслера противоречивые чув-
ства — роль учителя он понимал совсем по-другому: «Мне преподали
горький урок, он причинил мне боль и унизил меня; я узнал, как бес-
стыдно и почти открыто фабрикуются хорошие опенки»90.

Такая практика по]юждала безответственность, и некоторые учи
теля всячески старались снять с себя вину за плохую успеваемость.
В конце 1936 г. обследование ленинградских школ выявило, что учи-
теля-словесники половину провалов на экзаменах объясняют особен-
ностями личности учеников: их ленью, беспечностью, недисципли-
нированностью или «слабоумием»; неуспеваемость еще трети учени-
ков списывают на «объективные условия»; бедность, невнимание или
болезни родителей; и неуспеваемость лишь шестой части учеников
видят в плохом преподавании, причем винят за низкий уровень своих
коллег, а не себя самих91.

Подобным образом инспектора в Горьковской области пришли
к выводу, что учителя склонны объяснять низкую успеваемость и
плохое поведение учеников не собственными упущениями, а чем
угодно: жилищными условиями учеников, влиянием родителей, осо-
бенностями самих учеников, сакими как «отсутствие способностей»,
«слабое умственное развитие», «плохая память» или другими каче-
ствами92. Учителя всегда предпочитали ьини гь за плохие результаты
учеников, окружение, своих коллег.

Эти примеры демонстрируют, что попытки ужесточить отчет-
ность и повысить успеваемость на деле роняли авторитет учителя.
Ученики, родители и школьное начальство поняли уязвимость учи-
телей, на которых возлагалась вся ответственность за низкие показа-
тели. Новые формы контроля над качеством обучения, завышенные
требования и фактическое поощрение показухи нс способствовали
эффективности преподавания и, по сути, снимали с учителя ответ-
ственность. Несмотря на давление сверху и скептицизм в самих шко-
лах, тактика «удержаться на плаву» позволяла учителям балансиро-
вать между противоречивыми требованиями и выжинать в условиях,
сформировавших их рабочую среду93.

Однако не все следовали по этому пути. Молодая учительница, о
которой рассказывалось в 3 и 4 главах, предложила свое понимание
того, как планы властей влияли на ее понимание роли педагога:

«В Советском Союзе учитель несет ответственность за оценки своих
учеников. Я хотела, чтобы все мои дети были отличниками, и отдавала
все силы работе»94.
В данном случае учительница переосмыслила навязанные сверху ко-
личественные критерии как еще одну побудительную причину стать
хорошим педагогом, что само по себе было для нее гораздо важнее.
Судя по этому примеру — и как будет показано в следующих разде-
лах, — хотя власти и стремились взять под контроль все происходя-
щее в классах, установить свои порядки или извлечь большие выгоды
им не удалось. Учителя всегда могли влиять на характер, результаты
обучения и прежде всего па взаимоотношения с учениками.

Преподавание и учеба

В 1932 г. Николай Ленник проучился половину срока на двух-
годичных педагогических курсах и был направлен на «практику» в
крошечную белорусскую школу, где он не мог ни с кем посоветовать-
ся или перенять опыт старших коллег. Ленник вел уроки (и жил) в
бывшей крестьянской избе, где больше пятидесяти учеников сидели
(или стояли) вокру] десяти парт. Ленник признавался, что его мето-
ды обучения были «хаотическими»:

«При Бягомельском районо методического кабинета нет, поэтому и
сейчас мне никто не помогает. В первом квартале в моей школе побы-
вали представители роко. Л между тем я работаю без годового и квар -
тальяого планов, т.к не знаю, как их составлять. На курсах нас уви-
ли планировать работу по комплексной системе и методу проектов.
О предметней системе я ни от кого не слышал ни слова. Обратился я
за помощью к ссседним учителям, ко сказалось, что и они работают
без планов, не зная, как их построй! ъ».

Ленник обратился с просьбой в Наркомнрос о переводе в другой
район, где он сможет получать больше методической помощи95.

Многие учителя 1930-х гг. встречались в своей работе с тем же.
По результатам обследования 60 учителей начальной школы три чет-
верти из них жаловались, что для подготовки к занятиям не хватает
методической литературы, учебников и программ. Один учитель с
почти тридцатилетним стажем па вопрос, какая помощь нужна шко
ле, посетовал на «нестабильность» с программами, учебниками и ме-
тодическими материалами96.

Через два сода в Астрахани обнаружилось, что лишь немногие
учителя читают педагогические журналы и газеты и что никто не
изучает педагогические книги и учебники, изданные после разгрома
ЦК партии «левых» и «правых» методов97. Учителя часто руковод-
ствовались материалами, в которых пропагандировались отвергну-
тые просвещенческой политикой сталинизма методы. В одном сель-
ском районе учителя пользовались учебником 1880-х гг., в котором
были наставления по Закону Божию и предостережения по поводу
совместного обучения мальчиков и девочек98.

Нехватка книг и опыта, чехарда с программами заставляли учите-
лей изобретать собственные приемы обучения учащихся. На вопрос
об обучении детей чтению молодой учитель из Киргизии с подкупа-
ющей откровенностью ответил: «Какой метод? В начальной школе
методов нет. Методы — во II ступени*. Подобные мысли высказал и
учитель Чернов: «Разве нужно готовиться к урокам в первом клас
се?». В Сталинградской области учительница Пустошкина так обос-
новывала отказ читать «педагогическую литературу»: «Я сама себе
методика. Я работаю в школе 20 лет»99.

Однако такое пренебрежительное отношение к методике препо-
давания (всякий раз порицаемое школьным начальством) все-таки
носило редкий характер. Поучившись на курсах повышения ква
лификации (увы, недостаточно распространенных), вынужденные
реагировать на постоянные вмешательства властей в дела школы,
многие учителя начинали ценить хорошие методики, хотя их цели
и содержание иногда не совсем хорошо понимали. Учителя умоляли
руководство чаще и лучше снабжать их методической литературой.
В 1938 г. один учитель попросил через журнал:

«Пам бы посмотреть где-нибудь хороший урок истории или, по край-
ней мере, прочитать о нем... Быть может, мы не так уж плохо работаем,
но не знаем, что хорошо и что плохо»100.

Ввиду противоречивости, а часто недоступности одобренных властя-
ми методик учителям оставалось полагаться лишь на рекомендации
коллег. Как говорилось в предыдущей главе, молодежь и опытные
педагоги порой не сходились в политических, профессиональных
взглядах, а иногда просто не ладили. Советские руководители пони-
мали, однако, что неискушенной молодежи надо полюбить свою про-
фессию, а значит, перенимать опыт старших коллег. Еа педагсгиче
ских курсах в первую очередь призывали «учиться мастерству луч-
ших педагогов» Часто молодые учи геля пазна чались на работу вмес-
те с более опытными (и обычно получившими лучшее образование)
Как и принято в культуре сталинизма, «передовым» учителям го-
ворили, что их «долг и дело чести» оказать «социалистическую по-
мощь» учителям «отстающим». Старые учителя в своих статьях дава-
ли планы подготовки к урокам, рассказывали, как проводят занятия
и работают с отдельными учениками101.
Сами учителя были твердо убеждены, что помощь коллег влияет
на их преподавательскую практику и меняет самооценку. Одна быв-
шая учительница вспоминала, что при подготовке к урокам «часто
советовалась со старшими, более опытными педагогами». На сове-
щании 1932 г. молодые учителя говорили, что на месте подозритель-
ности и даже враждебности их старших коллег приходят искренняя
забота и желание помочь, если молодые высказывают желание стать
хорошими учителями102.

Бывший школьный инспектор Самарин на собственном опыте
убедился, что «предвзятость» старых учителей к молодым коллегам,
характерная для начала 1930-х гг., сменялась уважением: «К концу
1930-х гг. многие молодые учителя начали пользоваться заслужен-
ным авторитетом». Вызвали такую перемену, по мнению Самарина,
«поведение и знания молодых».

«Если последний хорошо разбирался в предмете и любил свою рабо-
ту, он скоро завоевывал уважение и симпатии старших коллег. Если
же он в предмете не разбирался и работу не любил, рассчитывать на
их уважение ему пе приходилось. А если молодой учитель, пока еще
без опыта, но искрение стремящийся его обрести, обращался за сове-
том и помощью к старшему учителю, ему никогда не отказывали. За
все годы работы г советских школах я не встречал ни одного случая
антагонизма между старыми и молодыми учителями. Последние, в
свою очередь, оказывали уважение старшим коллегам: чем опытнее и
квалифицированнее бы.чи старшие учителя, тем большим уважением
они пользовались»103.

Каждый из участников тех событий считал, что более опытные пе-
дагоги с удовольствием давали практические советы и оказывали
весьма полезную помощь менее опытным коллегам, если последние
выказывали желание овладеть педагогическим мастерством104.

Однако отнюдь не все учителя полагали для себя возможным ока-
зывать такую помощь. Диссонансом звучит мнение москвича Вино-
градова, который на совещании работников просвещения и исследо-
вателей в 1936 г. сказал, что преподавание «не только мастерство, но
и искусство, и каждый из вас должен быть художником, чье творчес-
тво выписывает эмоции и чувства». Возражая предыдущим ораторам,
которые сравнивали учителей с рабочими-ударниками и призывали
им подражать, Виноградов предложил свой взгляд на преподавани е:
«Каждый учитель должен вырабатывать собственный метод через
долгий и порой болезненный опыт». Когда один исследователь пред-
положил, что Виноградов «при встрече поделится своим опытом»,
этот старый учитель ответил: «Но чаще веете это просто интуиция».
И снова этот исследователь поинтересовался секретами его мастер-
ства: «Я могу изложить свои». Тогда Виноградов прямо сказал о важ-
ности личных качеств:

«Когда я иду в школу, так я с вечера думаю, утром думаю, я все задачи
и примеры проработал и иду заряженный как следует. Но это не зна-
чит, что я проведу урок так, как я наметил. А может быть, и приду в
школу и перестрою, потому что я художник и не знаю, что навеет мне
моя с ушное гь, мой интеллект, тот орган, который нами руководит».

Не найдя более аргументов, исследователь пошел на компромисс:
«Буду иметь это в виду»105

Невзирая на все усилия властей, школьный класс сохранял авто-
номию. Это хорошо видно по двум высказываниям учителей, в кото-
рых сквозит легкая похвала: один когда-то работал в сельской глу
бипке, а истом ста.", активно сотрудничать с прессой, другого опраши-
вали в Америке после эмиграции Несмотря па разительные отличия
в их положении и перспективах па будущее, они сходным образом
смотрели на то, как «высокое» и местное начальство влияло на про-
цесс обучения. У Николая Головина, одного из известных советских
учителей 1930-х гт., самые успешные уроки завершались вопросами
учеников: что еще почитать но этой теме? По его мнению, «болы ной
наградой для учителя являются такие обращения учеников, указыва-
ющие на то, что урок был проведен хорошо и заинтересовал детей не
только на протяжении 45 минут, но и побудил их к углублению своих
знаний*106. Другой учитель описывал в беседе с интервьюером, как
ходил между рядами сидящих детей, исправлял ошибки в заданиях,
потом начинал рассказывать урок, причем обязательно по памяти,
так как «з другом случае ученики могли подумать, что [учитель] не
знает свою работу»107.

На первый взгляд, перед нами два совершенно разных взгляда на
школьный класс. В первом случае учителя радует пробудившаяся дет-
ская любознательность, во втором — теплые чувства вызывает поря-
док в классе и уважение со стороны учащихся. Если же присмотреть-
ся внимательнее, эти два подхода объединяет понимание важности
базового уровня знаний, к которым ученики приобщаются благодаря
профессионализму педагога. Головин не подталкивает учащихся к
поиску альтернативных концепций или дополнительных источников
информации, возможно, идущих вразрез с его рассказом. Наоборот,
он побуждает учеников к поиску в русле прошедшего урока, по сути,
к расширению круга уже полученных знаний, что исключает любые
попытки свернуть на альтернативные пути. Во втором случае -- удоб-
ное расположение нарт со свободным проходом между ними, учитель,
который осознает свой авторитет в классе благодаря своему интел-
лекту и уважительному от ношению к детям, и в этой динамике вы-
страивается иерархия отношений, где главную роль играет учитель.

Оба учителя вели уроки, соблюдая принципы и следуя политике
сталинизма, однако их роднит понимание целей и приверженность
традициям педагогики. Как и в случаях с Виноградовым, Самариным
и другими «передовыми просвещенцами», о которых шла речь ранее,
еще раз подтверждается важность эрудиции и авторитета учителя
как для практической работы, так и для его самооценки. Процесс обу-
чения и обретения знаний определялся не столько предписанными
режимом программами и методиками, он обусловливался конструк-
тивным взаимодействием учителя и учеников. В заключительном
разделе этой главы мы обсудим понимание учителями своей роли и
роли учащихся, что даст нам возможность понять, как они оценивали
сталинскую школу 1930-х гг.

«С видом таинственным, открывающим необычайное...*

В начале марта 1953 г., сразу после освобождения из лат-еря, быв-
ший учитель математики, фронтовой офицер, Солженицын попро-
сился па работу учителем в глухую казахстанскую деревню, в месте
его ссылки. По его воспоминаниям, возвращение в класс восприни-
малось им как избавление от бесчеловечного террора сталинских
репрессий:

«Преподавать! — снова почувствовать себя человеком! Стремительно
войти в класс и огненно обежать ребячьи лица! Палец, протянутый к
чертежу, — и все не дышат! Разгадка дополнительного построения — и
все вздыхают освобождении»

Заявление Солженицына поставило местное роно перед дилеммой
Университетский диплом и преподавательский стаж давали ему пре-
имущества перед местными учителями, но «трусливые чиновники»,
как презрительно назвал их Солженицын, не решились дать шанс
бывшему зэку и отказали ему в просьбе. Однако когда через несколь-
ко дней умер Сталин, Солженицына тут же позвали преподавать
математику и физику7 в сельской средней школе. И снова в его вос-
поминаниях говорится, что «счастье — войти в класс и взять мел»
после насильст венной десятилетней изоляции от любых норматыеых
человеческих отношений и работы мысли:
«Когда я был в Экибастузе, нашу колонну часто водили мимо тамош-
ней школы. Как на рай недоступный я озирался на беготню ребяти-
шек в ее дворе, на светлые платья учительниц, а дребезжащий звонок
с крылечка ранил меня. Так изныл я от беспросветных тюремных лет,
от лагерных общих! Таким счастьем вершинным, разрывающим серд-
це, казалось; вот в этой самой экибастузской бесплодной дыре жить
ссыльным, вот по этому звонку войти с журналом в класс и с видом
таинственным, открывающим необычайное, начать урок»-138.

Речь здесь идет об эмоциях 1953 г., но и школьную атмосферу
1930-х гт. этот пример иллюстрирует хорошо. Вместе с миллионами
учеников и сотнями тысяч учителей Солженицын провел предвоен-
ное десятилетие в классе - в коллективе, где шло его воспитание на
крутом повороте истории, когда менялась жизнь каждого человека.
По доминантам солженицынских воспоминаний: жажда общения с
детьми, неповторимая аура класса, авторитет учителя, отточенность
и даже магия каждого его слова — можно судить о том, как формиро-
вала и пленяла человека школа. Прегодавание сохранилось в памяти
Солженицына как своеобразная форма власти - с бурями эмоций и
поразительным интеллектуальным подъемом109.

В конечном итоге, преподавание, по Солженицыну, весьма кон-
сервативно. В своих воспоминаниях он страстно желает повелевать
учениками, распоряжаться знаниями и держать под полным контро-
лем весь процесс обучения. Вполне в духе реформ ЦК партии после
1931 г., отводивших ключевую роль учителю, Солженицыну педагог
видится «открывающим необычайное», го есть преподаванию непре-
менно сопутствует иерархия статусов, возрастов и знаний, а выстраи-
вает и укрепляет ее все бытие школьного класса.

Пример с Солженицыным показывает, что, если реформы повы-
шали авторитет учителей, они имели все основания новые веяния
принять, им следовать и даже публично одобрять политику ПК пар-
тии. История одного эмигрировавшего учителя говорит о поддержке,
которой пользовалась после 1931 г. советская политика в просвеще-
нии. По воспоминаниям Доры Штурман, учителя приветствовали
реформы, восстановившие «необходимый порядок в процессе обу-
чения», по которому все так стосковались после «хаоса» и «бесконт-
рольной свободы» 1920-х гг. Другой бывший учитель признавал, что
стабильность программ, традиционные методы обучения и строгая
дисциплина «обеспечивали лучшее образование учащимся». Сама-
рин пошел еще дальше в своем утверждении, основанном на соб-
ственном опыте работы в советских школах и па курсах повышения
квалификации, что решения ЦК партии были «востребованы сами-
ми учителями, так как они прекрасно видели плачевную ситуацию в
школах»110. Когда учителя в эмиграции оценивали решения властей,
мишенью их критики было политиканство на уроках, о чем пойдет
речь в следующей главе, но не изменение роли учителя, который стал
ключевой фигурой в школе. Так как реформы в сфере образования
имели целью преаде всех о передать больше знаний учащимся, поли-
тика властей имела широкую поддержку учителей.

Судя по приведенным здесь свидетельствам и комментариям, со-
ветскую политику 1930-х гг. и ее практическое воплощение можно
хорошо описать с помощью метафоры Кьюбана об океанском шторме.
Конечно, в американских школах, по Кыобану, дело обстояло по дру-
гому, так как там учителя, не говоря о местных властях, вели подчас
острые дискуссии об актуальности и содержании реформ. Наоборот,
сонегскую политику вырабатывали в Москве, без всяких предвари-
тельных обсуждений.

Сравнение со штормом тем не менее применимо к «многослойн-
ой» советской политике 1930-х гг. На поверхности — инициирован-
ная партийной верхушкой словесная круговерть и волны наркомпро-
совских инструкций, накатывающие на роно и школы. Учительской
практике — уровнем ниже — свойственны куда менее драматичные,
весьма неспешные и отнюдь не радикальные перемены. Совет «учить
кто как умеет и как хочет», тактика «удержаться на плаву», вино-
градовская вера в интуицию (в то, что «навеет» ему его «сущность»
и подскажет «долгий и порой болезненный опыт»), — понятно, что
жизнь школьного класса выстраивалась под влиянием разных сил,
иногда невидимых, и «определить» ее сверху или взять под полный
контроль не представлялось возможным.

«Ситуативно ограниченный выбор» (формулировка Кьюбана)
также подсказывает, как школьное руководство, отведение часов на
изучение предметов, программы, учебники и намерения властей, т. е.
все, что не зависит от воли учителя, устанавливало границы, в преде-
лах которых педагогам приходилось принимать решения по органи-
зации учебного процесса. В выводе Кьюбана о том, что американские
«учителя пользовались свободой, хотя и небольшой, в решении всех
вопросов в соответствии со своими взглядами», содержатся как огра-
ничения для учителей, так и возможности выбора преподавательской
тактики111.

Использованные в этом исследовании свидетельства позволяю!
применить этот вывод и для оценки работы учителей во времена ста-
линизма. Реформы образования после 1931 г. должны были изменить
школьную жизнь, еднако властям не удалось добиться единообразия
в процессе обучения. Хотя государство держало школу на коротком
доводке, учителя находили лазейки в противоречивой официальной
педагогике. Традиционные методы преподавания отвечали интересам
как партийной верхушки, так и учительского корпуса. Слабая подго-
товка, нехватка методических материалов, материально-техническое
состояние и наполнение классов, сверхурочная работа и перенапря-
жение ограничивали возможности учителей, а тем временем расцвела
процентомания, учебники то и дело перекраивались, возможностей
для дискуссий не было, и значит, критиковать скороспелые новации
было некому. При этом учительский корпус, от молодых до самых
опытных, по-прежнему исповедовал культ знания, самому же учите-
лю отводилась ключевая роль, он поддерживал дисциплину в классе
и был его духовным лидером.

Сказанное в этой главе не означает, что все школьные классы
по всей стране были похожи. Как показал истерик Холмс, хорошо
подготовленные и деятельные учителя, строго следуя программам,
используя традиционные методы, пробуждали в детях тягу к зна-
ниям, делали их равноправными участниками похода за знаниями,
и все это несмотря на то, что школы находились под неусыпным
контролем партии112. Из приведенных в этой главе высказываний и
историй возникает удивительный образ Учителя: это и «редкий мас-
тер» из Москвы физик Сафонов, отдающая все силы работе востор-
женная украинка, неподражаемый актер и выдумщик Виноградов,
взявшая под свое крыло всю округу Ольшевская и «с видом таин-
ственным» открывающий необычайное Солженицын. Сохранил свое
лицо, невзирая на отношение «начальства» во время «прогрессив-
ных» реформ 1920-х гг. и в процессе «овладения основами знаний» в
1930-е гг., выдержал проверку на прочность учительский корпус, не-
смотря на давление добивающихся тотального единообразия властей.
Но не надо забывать, что в советских школах с доминирующей в них
ролью учителя и навязанными сверху программами зачастую царили
диктат и муштра.

Таким образом, учителя были участниками строительства школы
времен сталинизма «снизу» и одновременно выступали проводни-
ками политики «сверху». Советские источники и особенно свиде-
тельства эмигрантов показывают, что политика в отношении школы
после 1931 г одобрялась учителями. Поддерживая курс на укрепле-
ние позиций педагога в школе, введение традиционных оценок ус-
певаемости и стабильность программ, советские учителя тем самым
содействовали упрочению сталинизма. Благодаря такой поддержке
реформы образования 1930-х гг. в той же степени служили легитими-
зации советской системы, как и другие < консервативные» изменения
того времени: ужесточение законодательства в отношении разводов
и абортов, наказание чиновников за злоупотребление властью, вое
становление иерархии в науке (введение ученых степеней), в армии
(введение воинских званий) и среди рабо^ их и служащих (дифферен-
циация зарплат)113. Учителя в классах обрели власть над учащимися,
это соответствовало формирующемуся сталинизму и способствовало
ех'о укреплению. Как будет показано в следующей главе, борьба за
дисциплину в школах и за их стенами стала еще одной точкой сопри-
косновеиин между учительской практикой и политикой сталинизма.
Глава 6. ЕСЛИ ДИСЦИПЛИНА ХРОМАЕТ...

В феврале 1938 г. неизвестный учил ель послал письмо Сталину —
«мудрейшему вождю и другу всех трудящихся» [строки из письма
К. Э. Циолковского Сталину. — Примеч. пер.], начинающееся прось-
бой: «Терпеть больше невозможно, и ждать тоже. Необходимо быст-
ро, решительно и окончательно привести в порядок начальную и
среднюю школу». Согласно письму, в советских школах царит разру-
ха, потому что в них «полностью отсутствует дисциплина и нет ника-
кого уважения к учителям»:

♦Заниматься в классе нельзя, уроки — это позор, а нс уроки: шум,
драки, сплошное подсказывание. Уроков ученик» вовсе не готовят, за
редким исключением Учителя — это мученики. Чего они не терпят ст
учеников: дерзости — это обычное дело, но ученики их и оскорбляют,
на уроках ведут себя как хотят, а много случаев есть, когда ученики
избивали учителей».

Это письмо ставит под сомнение школьную политику тех лет: жестко
требовалась стопроцентная успеваемость, а ученики угрожали учите-
лям: « Это не мне плохая опенка, а тебе». Разбив в пух и прах учебные
планы как «полную вакханалию», оценив учебники как «совершен-
но неудовлетворительные» и заявив, что «методики» специалистов
не объясняют, «как учить детей», автор заканчивает свое письмо че-
тырьмя рекомендациями;

«Что надо школе и учителю: 1. Выработать меры налаживания твер-
дой и подлинно трудовой дисциплины. 2. Дать четкие программы, пе-
речислив до мелочей, какой материал должен быть проработан, какие
письменные работы сделаны. 3. Дать методы работы изучения матери-
ала, а то методистов много, а в методах учитель должен быть творцом,
а творить-то могут единицы. 4. Дать хорошие учебники со с~рогой
системой расположения материала».

Не подписав свое послание, автор заканчивав! его голословным
утверждением, что ситуация в школах в сто раз хуже, чем ее рисуют
газеты и отделы образования1.

В письме звучит большая тревога за рас иределение в классах власт-
ных полномочий. В трактовке автора послания отношения «учи-
тель — ученики» поставлены с пог ка голову, ученики не слушаются,
ведут себя вызывающе, даже шантажируют учителей. Такое развитие
событий в советской школе угрожало всей системе образования; бес-
порядки на уроках не способствовали получению хороших знаний.
Таким образом, в письме говорится об острой проблеме в процессе
обучения, причем ее разрешение, по мнению автора, требует более
откровенного обсуждения.

Все четыре рекомендации сводятся к усилению контроля: твердой
дисциплине, ясным учебным планам, четкому проведению занятий и
продуманно составленным учебникам. Ответственность за этот конт-
роль ложится па учителей, которым необходимо завоевать авторитет
в классах, и на высокое педагогическое начальство, которому надле-
жит «стабилизировать» методики, учебные планы и инструкции. Пе-
дагоги и власти могли бы действовать сообща и благодаря этому, по
мнению автора письма, скорее достичь общей цели — восстановить
пошатнувшийся авторитет учителя, навести порядок в классах, шко-
лах и советском обществе в целом.

Письмо написано в 1938 г., что делает его особенно примечатель-
ным. Все это время, после постановления ЦК партии 1931 г., советские
власти старались навести порядок в школах: восстановить традицион-
ную иерархию школьных отношений, добиться строгой дисциплины,
расписать досконально, чему и как учить на занятиях. Однако через
шесть с лишним лет, судя по этому письму, в школах царил хаос, а учи-
теля оказались в подчинении школьников. Примеры издевательств
учеников и бессилия педагогов, которые привел автор, говорят о тщет-
ности усилий государства повысить авторитет учителей.

Удивляет также отсутствие всякой политической риторики. Кро-
ме подобострастной тирады в адрес Сталина в первой фразе, ни ЦК
партии, ни его постановления, ни какие-то другие политические при-
меты советской жизни не упоминаются. Наоборот, государственные
институты вроде отделов образования обвиняются в плохой работе
(результат которой — отсутствие дисциплины в классах), а также
в распространении ложных сведений о положении в школах. Дети,
судя по письму, своих педагогов не слушают и не слушаются, по-
этому учителя-«мученики» взывают о помощи, чтобы добиться ува-
жения, порядка в классах и дисциплины. По сути, письмо пронизано
самой высокой политикой, но не обычной идеологической демагоги
ей о партии и ее вождях, а вопросами политической расстановки сил
в школе, где неправильное распределение ролей между участниками
процесса обучения может привести к непоправимым последствиям.
В такой же политической игре, только «большой», участвовали все
советские люди, каждому из которых была отведена своя роль.

Конфликты и противоречия, о которых шла речь в этом письме, со-
путствовали всем культурным преобразованиям советского общества
1930-х гг . Вызревавшие в эти годы в Советском Союзе отношения,
институты и взгляды имеют общее название «культура сталинизма».
Говоря словами историка Коткина, «система ценностей, стиль пове-
дения и догматы», составлявшие «культурное измерение» сталиниз-
ма, определяли общественное устройство и коллективные установки
1930-х гг,2 Такой подход делает очевидным, что сталинизм укоренил-
ся в советском обществе гораздо сильнее, чем это может показаться,
если сфокусировать внимание лишь па личности Сталина и на его
партийно-государственном аппарате. На примере школы особенно
хорошо видно, как взгляды на власть, на свои возможности и осозна-
ние себя определяли каждодневную жизнь советских граждан.

Пример школы также показывает, как непросто шли культурные
преобразования. Из письма становится ясно, что «система ценностей,
стиль поведения и догматы» не могли возникнуть по команде свер-
ху мгновенно, а прививались постепенно в повседневной жизни, в
т. ч. и школой, иногда даже преодолевая сопротивление людей. Как
будет показано в этой главе, принимая во внимание роль учителей в
формировании культуры сталинизма, летче понять захватившие все
слои общества политические процессы 1930-х гг. Именно в школе эта
процессы начинались, когда менялись общественные институты, па-
пример вводился всеобуч, и также менялся каждый человек, его по-
ведение, мысли, душа.

В советском контексте слово «культура» ассоциируется с систе-
мой ценностей, стилем жизни и успехами образованной молодежи,
а особый термин «культурность» обозначает и цель для человека,
стремящегося «стать культурным», и процесс ее достижения. Стать
культурным означало понять и принять тезис, что дисциплина и са-
модисциплина необходимы для преодоления того бескультурья, ко
торое отличало «отсталую» Россию от «современного» советского
общества3. Согласно официальному дискурсу сталинизма, дисцип-
лина была средством и целью необходимых преобразований как че-
ловека, так и общества в целом. В этой главе внимание фокусируется
на приемах поддержания дисциплины, чтобы выяснить, как учителя,
решая поставленные перед ними задачи, участвовали тем самым в
строительстве сталинизма.

В сфере образования дисциплинарные стратегии означают воспи-
тание, то есть закалку' характера ребенка, его политическое просве
щение, выработку нравственной позиции. В официальной трактовке
воспитание означает физическое развитие, выработку мировоззре-
ния, формирование характера, обучение навыкам общественного
поведения, приобщение к знаниям и труду. «Коммунистическое вос-
питание» включает все перечисленное, но с добавлением идеологи-
ческих установок: вера в паотийных вождей и ненависть к вратам, на
которых эти вожди укажут, безграничный патриотизм, гордость за
советские достижения4 Как будет показано в этой главе, учителя в
общем понимали важность воспитательной работы во время обуче-
ния, но использовали разную тактику, и в итоге менялись как педаго-
гические приемы, так и доспи нутые результаты.

Многие исследователи давали советскому образованию нелест-
ные оценки. Первое поколение западных историков, занимавшихся
изучением образования времен сталинизма, делали акцент на царив-
шей в школах Советского Союза коммунистической идеологии, чего
не было в школах других государств. Если в «свободных странах» де-
тей учили думать самостоятельно, утверждали теоретики — критики
тоталитаризма, то советская пропаганда устанавливала школьникам
четкие траницы, в которых им дозволялось думать. Учителей при
этом называли «бессменными агитаторами, насаждающими идео-
лотю интеллектуального порабощения учащихся, чтобы они всю
жизнь слепо верили официальной доктрине», а школы именовались
«инструментом авторитаризма для воспитания преданности режиму
и подготовки молодежи к исполнению уготовленной ей в советской
иерархии роли»5.

Однако такие трактовки советской системы как пассивного об-
щества с преданными власти слугами, которые ловят каждое слово
сверху, сменили современные исследования, показывающие проти
во речивость и неоднозначность государственной политики, которую
советские люди толковали по-своему, играли с ней в кошки-мышки и
даже игнорировали в условиях огосударствления всех сфер жизни6.
При этом «воспитание преданности», роль «агитатора» и преданность
«официальной доктрине» определялись не только как цели режима,
но и как повседневная практика учителей в школе и за ее стенами.
Многие учителя старательно исполняли назначенные им режимом
функции, но дисциплину они поддерживали, потому что сами вери-
ли, что в авторитетном учителе нуждается и школа, и общество

Слабые стороны «тоталитарной» концепции советской школы
становятся очевидны, если посмотреть как поддерживается дисцип-
лина в школах некоммунистических стран, Например, там существу-
ют «скрытие учебные планы» [набор ценностей, установок или прин-
ципов, которые преподносятся неявным образом. — Примеч. пер.],
которые трактуют роль школ как «агентов идеологического конт-
роля, нацеленных «а прививание и утверждение господствующих
догматов, ценностей и норм поведения». Поэтому действительное
различие между советскими и западными школами не столь велико;
и их нельзя противопоставлять советская школа — «порабощение
личности» через «насаждение идеологии», а западная — воспитание
человека с независимым мышлением в «свободном обществе». Хотя
сталинистские школы явно были нацелены на политические и куль-
турные перемены, в школах других стран тоже имелись свои глубо-
ко укоренившиеся «тайные» механизмы общественного контроля и
привычные для всех учителей методики'.

В этих исследованиях на учительский корпус смотрят как на
средство для достижения целей, поставленных доминирующими в
обществе силами, но Мишель Фуко анализирует власть в ее отно-
шениях с обществом и принципах (а не целях и средствах) их до-
стижения, при этом он полагает, что присущая школе власть более
тоталитарна, но менее управляема сверху, чем считают теоретики
«тоталитаристы» и исследователи, которые в своих работах апелли
руют к «скрытому учебному плану». По Фу ко, обучение — это прежде
всего поддержание дисциплины- «Отношение надзора, определенное
и регулируемое, вписывается в сердцевину практики обучения, и не
как дополнительная или вспомогательная часть, нс как механизм, ко-
торый ей внутренне присущ и повышает ее эффективность». Точнее
говоря, Фуко утверждает, что школа определяет какое-то поведение
как «неправильное» и наказуемое, а другое считает «нормальным» и
заслуживающим поощрения. Поскольку ученики и учителя с такой
шкалой оценки соглашаются, они вместе образуют систему обще-
ственного контроля, тем бог ее сильную, что она невидима. Поскольку
авторитет при этом укреплять нет необходимости, постольку власт-
ные механизмы трудно распознать и невозможно им сопротивляться.
Таким образом, Фуко и его последователи доказывают, что назначе-
ние современных школ — пестование безропотных трудяг8.

Учителя, однако, вряд ли осознавали, что лепят из детей послуш-
ных бездумных исполнителей. Как следует из приведенного письма,
даже борцы за школьную дисциплину чаще считали себя беззащит-
ными одиночками, тщетне пытающимися навести в классах порядок.
Не агентами воцарившегося в стране режима и не винтиками госу-
дарственного аппарата они становились, а приверженцами строгой
дисциплины, чтобы противостоять постоянным угрозам их авторите-
ту. В пашем исследовании всегда отдается дань пониманию учителя-
ми своей роли. Однако рассматриваются и те факты, которые демон-
стрируют, как своей борьбой за дисциплину учителя формировали и
крепили сталинизм 1930-х гг.

Культурное развитие, поддержание порядка и школьные реалии
эпохи сталинизма рассматриваются в этой главе на примерах из учи-
тельской практики: проблемы школы, их решения педагогами и влас-
тями, а также влияние учителей на уклад жизни за стенами школы.
Исходя из описания социологом Уоллером класса как «переполнен
него деспотизмом.. взрывоопасного и податливого к любому воз
действию извне» организма, в этой главе сделана попытка выяснять,
как на учителей влияло давление со стороны учащихся, обществен-
ные и политические конфликты, а также их собственные убеждения
и опыт9. В этой главе делаегся вывод, что вышеназванные факторы:
внешнее давление и устанавливаемые властями ограничения, осо-
знанные и целенаправленные действия учеников, что привело к выра-
ботке и применению на практике стратегий поддержания школьной
дисциплины, — сделали учителей проводниками политики сталиниз-
ма. Это произошло, потому что, с одной стороны, учителям было не-
обходи мо укреплять и поддерживать свой авторитет, а с другой -  они
сами были дисциплинарным орудием советского режима10.

Дисциплина как проблема и как политика

Сетования в процитированном анонимном письме на беспорядок
и неуважение к учителям хорошо согласуются с другими сообщени-
ями о серьезных проблемах в советских школах 1930-х гг. В докладах
инспекторов, документах роно, письмах родителей и высказываниях
учителей школа выглядит вместилищем вандализма, насилия, во-
ровства. дерзости, пьянства, хулиганства и дурного поведения уче
ников. Низкая дисциплина подтверждается множеством примеров.
По сообщениям учителей, «типичный» урок сопровождается посто-
янным шумом и свистом, по классу летают бумажные самолетики, а
дети свободно гуляют по классу во время занятий. В одной тульской
школе пятиклассники выключили свет, начали стучать по партам,
кричать и свистеть, сорвав таким образом урок. В московской школе-
семилетке учащиеся курили в коридорах, свистели на уроках, ворова-
ли и оскорбляли учителей. Обеспокоенный всем этим государствен-
ный прокурор Андрей Вышинский докладывал Сталину о «серьез-
ных недочетах» в работе городских школ, в которых шайки учащихся
подростков «воруют, пьянствуют и устраивают оргии»11.

От хулиганства больше всех страдали педагоги. Когда в москов-
ской школе Софья Львовна предложила ученику Косте убрать посто-
роннюю книгу с парты, он бросил ее учительнице в лицо и крикнул:
«На, подавись!». Но случались выходки и похлеще В другой москов-
ской школе ученик выставил ногу в проход между партами и сделал
подложку учителю; чтобы приятеля не наказали, его дружки потом
сказали, что ничего не видели. В ленишрадской школе учительницу
во время урока привязали к стулу. Шестиклассники другой ленин-
градской школы просто разбирались с неугодными учителями: «Мы
били их». В Поволжье первоклассник угрожал учителю; «Ты пе смей
на меня жаловаться, а то я тебя финкой пырну в бок». Других учите-
лей шайки хулиганов у1 рожали избить за плохие оценки или просто
за «неуважение» к ним. В начале 1937 г. учитель-словесник Зоя Пе-
шехонсва вела урок в школе близ г. Калинина, в зто время в класс
вошел шестнадцатилетний Илья Агеенко и сказал: «Я пришел, чтобы
рассчитаться с гобой». Затем Агеенко поднял ружье и застрелил Пе-
шехонову. Следователям юноша рассказал, что убил учительницу за
плохие отметки, за то, что выгоняла из класса за дурное поведение, за
то, что оставила его на второй год. Следствие объяснило озлоблен-
ность Агеенко тем, что его отец был лишен свободы за контрреволю-
ционную деятельность. После этого инцидента московские учителя
сетовали, что пресса напрасно подняла шум, так как теперь другие
ученики тоже возьмутся за оружие12.

О таких же безобразных случаях в советских школах 1930-х гг.
вспоминали эмигранты. Вывшие ученики рассказывали, что клали
кнопки на стулья учителям, плевались комками пережеванной бума-
ги и устраивали другие проделки. Один ученик так описал отношения
в школе: «Учителя, особенно женщины, авторитетом не пользова-
лись. Как правило, учительниц терроризировали шайки хулиганов».
Другой ученик вспоминал, что «охотничий нож был всегда в сумке,
как и учебник», и что «обычной практикой» было «ругать учителя, а
он порой отвечал тем же». Учителя со своей стороны жаловались на
хулиганство учеников и на свое «безвыходное положение». В своих
воспоминаниях о советской школе после 1939 г. Крейслер связал это
разнузданное поведение с «отсутствием всякого авторитета учителя
и почти полным отсутствием дисциплины учащихся»13.

Беспокойство учителей разделялось советским руководством, и
восстановление порядка стало одной из основных задач в сфере об-
разования. В сентябре 1931 г. ЦК партии предложил Наркомпросу
добавить полномочий директорам школ, введя в них единоначалие,
и перестроить самоуправление для «повышения качества учебы и
укрепления сознательной дисциплины в школе». Годом позже, в ав-
густе 1932 г., ЦК озаботился новыми неприятными свидетельствами
и призвал директоров школ и учителей вместе с политическими ор-
ганизациями и родителями приложить еще больше усилий для повы-
шения дисциплины14.

Таким образом была заложена основа для установления в шко-
лах порядка в духе сталинизма. Вскоре после постановления 1931 г.
чиновник Наркомпроса А. Шохин заявил, что «внесение во всю по-
вседневную работу школы партийности» будет зависеть от исхода
«борьбы за высокую дисциплину, борьбы с распущенностью и раз-
гильдяйством, борьбы за единоначалие и порядок в школе». В конце
Шохин без обиняков сказал: «Надо вырвать с корнем представление
о том, что без дисциплины, в условиях распущенности и беспорядка
в школе можно воспитать коммуниста»15.

Тревожные нотки прозвучали и в постановлении 1935 г. «Об ор-
ганизации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной,
неполной средней и средней школе». Подвергнув критике Парком-
прос за то, что не наводится порядок, не устанавливаются правила
дисциплины, не проводится соответствующая политика и не разви-
ваются «культурные навыки» учащихся, ЦК партии пообещал шко-
лам устав, который «должен носить категорический и совершенно
обязательный характер как для учителей, так и для учеников»:

«Устав должен быть основным документом, определяющим цель и
задачи школы каждого типа, организационную структуру школы,
права и обязанности администрации школы, педагогов и школьных
организаций, а также твердо устанавливающим учебный режим и ос-
новы внутреннего распорядка в школе и правила поведения учащихся
в школе и вне ее».

Стремясь установить единые и универсальные правила. ЦК партии
распорядился, чтобы этот устав был послан в каждую школу, причем
изложен на родном языке учащихся16.

Однако даже воззвания высшего руководства страны порядка не
установили. Меньше чем через два года, когда в школах по-прежне-
му все ходило ходуном, партийные лидеры снова забеспокоились.
В марте 1937 г. члеп ЦК Клим Ворошилов убедил Сталина обратить
внимание на растущее «хулиганство подростков». Через месяц глаза
лению радских коммунистов Андрей Жданов обвинил в школьных
проблемах, включая бандитизм и нросштупию, либеральничающие
отделы образования, комсомольские организации и учителей. Если
партия устанавливает для своих членов обязательные правила, за-
давался вопросом Жданов, то почему в школах нет правил, опреде-
ляющих нормы и требования к поведению учащихся? Сославшись
на «особый случай» с сыном другого члена ЦК, Жданоь заявил, что
только полное осознание того, что творится з школах и как плохо
действуют наши учителя и комсомольские организации, позволит
Центральному комитету «навести порядок в школах»17.

Инициированная вождями смена приоритетов означала, что от
ныне учителям следует в первую очередь добиваться от учеников
дисциплины в соответствии с предписанными правилами, как заяви
ло одно из ответственных лиц:

«В тех школах, где уделяется внимание воспитанию воли учащихся,
где есть пгютоянное, твердое, ровное и спокойное требование учите-
ля к выполнению учащимися его требований, где учитель сам служит
примером организованности и культурности, где воспитательные ме-
роприятия проводятся фронтально всеми учителями школы, где се-
мья также находится под влиянием школы и занимается воспитанием
детей — там нет таких фактов, которые имеются еще во многих шко-
лах, когда отдельные школьники своими выходками «срывают» уро-
ки, не здороваются, толкаются, на переменах кричат и дерутся, портят
школьное имущество, а нередко и злостно хулиганят»18.

Таким образом, проступки осуждались, а учителю вменялось в обя •
занность наращивать усилия для наведения порядка. Даже в назида-
ниях учителям, не умеющим поддерживать дисциплину, подчеркива-
лась разница между приемлемым и неприемлемым поведением, как в
следующем отчете инспектора;

«У учителя Молева совершенный беспорядок на уроках: неизвестно,
кто кого обучает — он учеников или ученики его. Все кричат, толку в
занятиях нет. Низкая успеваемость. Учителя надо сменить»19.

Такую же связь между работой преподавателя и дисциплиной в клас-
се прослеживает инспектор в сообщении об учителе Саликове из
оренбургской школы. При этом его деятельности дается весьма не-
лестная оценка.

«Учитель Саликов не ведет воспитательной работы среди детей, и по-
этому учащиеся его класса ругаются нецензурными словами, курят,
на уроках в классе порядка нет. Этот учитель не пользуется никаким
авторитетом».

Не довольные поведением своих детей, многие родители, судя по до-
кладу, требовали снять Саликова с работы, «как не справляющегося с
задачей коммунистическою воспитания детей»20. Эти примеры пока-
зывают, что дисциплина з школах зависела от восстановления и про-
чности иерархических отношений между учителями и учениками.

Казалось, что также пе довольные беспорядком в школе учителя
с радостью воспримут нововведения и засучив рукава возьмутся за
дело На совещании в Сибири в конце 1931 г. один учитель сказал,
что «дисциплина — это все», и пообещал вести борьбу за «железную
дисциплину». Годом позже в ходе дискуссии о недавнем постанов-
лении ЦК партии доминирующим был вопрос о дисциплине детей.
Некоторые учителя зашли слишком далеко, заявив: «Для ведения
воспитательной работы с учащимися и установления дисциплины
прошу прислать милиционера». Бывший учитель Крейслер вспоми-
нал, что «проблема порядка приобрела в советских школах первосте-
пенную важность и всегда поднималась на учительских собраниях и
в дискуссиях»21. Взяв на вооружение директивный стиль, чиновники
от просвещения при переходе к регуляркой школьной отчетности, за-
явили, что поведение учащихся зависит от учителей и, следователь-
но, они несут прямую ответственность за дисциплину22.

В некоторых случаях учителя при наведении порядка заходили
слишком далеко. Учителя-сибиряка, который обещал установить
«железную дисциплину», подвергли критике за непонимание значе-
ния «сознательной дисциплины », а тем, кто требовал милицейскою
поста у входа в класс, сказали, что они пытаются переложить ответ-
ственность на друпих23. Учителей и директоров школ частенько обви-
няли в том, что они установливают субординацию в школе в форме
«прямого административного контроля», что часто приводило к ре-
зультатам, описанным одним исследователем из Московского педа-
гогического института:

«Послушные дети, дисциплинированные, актив учащихся выпадает
из внимания школы, заменяется "трудными” Директор, классный
руководитель и педагог смотрят на класс сквозь призму проступков
дезорганизаторов. Основное здоровое ядро учащихся, живой ребегок
с его думами, настроениями, возникающими вопросами и интереса-
ми остается непонятый, неизвестный школе, и его личная жизнь идет
мимо школы, мимо педагогов»24.

Выражая такую же неудовлетворенность мерами по укреплению
школьной дисциплины, одна ленинградка жаловалась, что ее сыну
третьекласснику сделали ьыговср за игры на перемене.

«Ретивые воспитатели забыли, что они имеют дело с детьми и притом
еще с советскими детьми, которые имеют все основания быть жизне-
радостными и веселыми. Конечно, в школе должна быть дисциплина,
но нужно отличать ее от казарменного режима»25.

Сам факт публикации этого письма говорит о понимании официаль-
ными лицами тревог этой мамаши о чрезмерных строгостях, однако
сетования по поводу «ретивых педагогов» встречались намного реже,
чем призывы навести в школах порядок26.

Таким образом, по поводу остроты проблем с дисциплиной в шко-
ле между высокопоставленными адептами сталинизма и учителями
существовал консенсус. Учителя, в частности, говорили, что дерзость,
непослушание и часто откровенное хулиганство учеников ставят под
сомнение эффективность обучения, отравляют школьную атмосферу
и даже вредят здоровью преподавателей и других учащихся. Пора-
зительное сходство взглядов учителей с проводимой властями поли-
тикой заставляет думать, что слияние действий «сверху» и «снизу»
самым непосредственным образом способствовало формированию
авторитарных отношений в советской школе 1930-х гг. Правильность
такой точки зрения подтверждали в ходе опросов эмигранты-учите-
ля, родители и ученики.

Этот консенсус, однако, подвергся испытанию, когда потребова-
лось выбрать лучший ответ на угрозы профессиональной деятель-
ности педагогов и общественной стабильности. Хотя учителя и со-
глашались бороться за дисциплину, препоны, которые ставила офи-
циальная политика, а подчас и ее противоречивость не оставляли их
равнодушными. В частности, как будет показало в следующем раз-
деле, учителям рекомендовалось не использовать методы принужде-
ния по отношению к ученикам, в то время как именно принуждение
господствовало во всей стране за стенами школы. Роль учителей как
посредников помогала решить эту дилемму. Наводить порядок при-
ходилось разными способами, поэтому учителя всячески принижали
свою роль в принятии дисциплинарных решений и перекладывали
ответственность за них на власти.

Контроль над классом

В советских школах 1930-х гт. категорически запрещалось уни-
жение, запугивание или оскорбление учеников, исключались любые
формы физическою воздействия. Телесные наказания считались не
совместимыми с принципами и задачами коммунистическою воспи-
тания ввиду их «разрушительного действия» па психику и нервную
систему ребенка. Педагогическая пресса рассказы вала о самых во-
пиющих случаях и требовала наказывать зарвавшихся «педагогов».
Ленинградская учительница Ерофеева держала голову одного маль-
чика под струей холодной воды из крана, чтобы утихомирить расша-
лившийся класс*. Учитель Куприн из Курска наводил порядок, лишая
детей еды, ставя их в угол больше чем на час, а одного ребенка побил
так сильно, что гот не мег ходить в школу Учительница Ивановская
заставила ученика лизать языком горячую печку за то, что он нагру-
бил уборщице27.

Во многих случаях описания подобных инцидентов сопровожда-
лись рассказами о том, как учителя вызывали недовольство и даже
приводили в отчаяние родителей, учеников и коллег. В 1932 г. мо-
лодой учитель Лучевокий выгнал из класса девочку и наказал так,
что ей потребовалась медицинская помощь. Лучевокого в тот же
день уволили за «неправильные методы воспитания*, а эта история
вскоре попала на страницы газет28 В начале 1933 г сельского учите-
ля П. М Макарова обвинили в «причинении физического вреда и
оскорблении* за то, что он ударил одного ученика головой по доске,
заставлял детей подолгу стоять на коленях перед классом, а одного
мальчика поставил рядом с собой, бил его по голове и называл «пол-
ным идиотом». В подписанном одним учителем и четырьмя ученика-
ми письме говорилось о последствиях такой практики:

«Ребята запуганы... Колхозники возмущены. Нужны срочные меры».

Газета «За коммунистическое просвещение» перепечатала все пись-
ме жирным шрифтом и в редакционном комментарии потребовала
убрать всех подобных «педагогов»29. Двумя годами позже четверо
молодых учителей обвинили в письме свою коллегу Зетрову в при-
менении «совершенно неприемлемых и постыдных методов» давле-
ния на учеников: она запирала шалунов в неотапливаемой кладовке.
Осудив Ветрову за то, что она своими действиями «позорит высокое
звание советского учителя... протаскивает в школу антисоветские
методы», эти четверо потребовали немедленного увольнения ее с ра-
боты30.

Также учителям запрещалось унижать, оскорблять учащихся сло-
весно, употреблять уничижительные прозвища и принимать какие-
то жесткие меры к нарушителям правил поведения31. И снова жизнь
показала, что такая политика воспринималась неоднозначно. В шко-
ле близ Краснодара одною ученика прозвали хулиганом, сделали из
него козла отпущения и довели до того, что он бросил школу. В Брян-
ске учитель Альтшулер зашел так да теко, что устроил бойкот « склон-
ным к уголовщине» ученикам, и они оказались изолированными от
остального класса. Всех этих учителей уволили за «антипролстар-
скис методы», которые превращали «здоровых, счастливых детей» в
«уличных хулиганов»32.

Публично стыдить детей тоже, по мнению советских руководите-
лей, не следовало. На совещании в Ленинграде в 1932 г. директора
школ коротко остановились па возможных последствиях применения
таких методов. Один оратор, Остапенко, сказал, что пристыдить уче-
ника перед всем классом, объяснить ему, как тыахо он себя ведет, —
значит принести ему самому пользу, так как это «подорвет позицию
тех подростков, которые оказывают дурное влияние на других». На
том же совещании, однако, директор школы Щепин категорически
отверг «внушения» перед классом как метод укрепления дисципли-
ны, считая это бесполезным для корректировки поведения детей как
в школе, так и за ее порогом33.

Такое же беспокойство по поводу публичного унижения учеников
видно в критике Крупской современной школы:

«Ребята, опаздывающие на урок, плохо знающие урок, плохо справ-
ляющиеся с заданиями, объявлены вредителями. Дело дошло в одной
школе до того, что был организован в школе Ревтрибунал из учителей
и учеников, куда приводились “дозорными отрядами' провинивши-
еся, которым делали строгие выговоры и которых Ревтрибунал мог
даже исключить из школы*34.

В горя эт им тревогам, чиновник Сталинградского отдела образо-
вания Пономарев заявил, что многие директора школ и учителя
ничего не делают, но постоянно «бранят, позорят, унижают, запу-
гивают» учеников за разные нарушения. Такие методы не побужда-
ют детей вести себя лучше, они «озлобляются и усугубляют свою
недисциплинированность»35.

Из этих примеров, однако сложно понять, насколько распростра-
нилась подобная практика в советских школах 1930-х гг. Широкой
публике преподносились идеализированные образы и цензурирован-
ные описания, а легкая критика усиливала правдивость, потому что
обычно любые негативные явления тщательно скрывались. Так це-
лью было предостеречь учителей от подобных действий: выбирались,
скорее всего, примеры, которые вызывали сострадание или позволя-
ли по-новому взглянуть на подобные действия, а отнюдь не типичные
для жизни школы36.

Даже в самых гневных публикациях о телесных наказаниях го-
ворилось, что такие случаи яаляются большой редкостью. В докладе
1935 г. сообщалось: «По одной только Западной области за последние
несколько месяцев выявлено 15 случаев избиения, издевательств и
грубостей со стороны некоторых учителей по отношению к школьни-
кам». Если учесть, что в этой области было 25 тыс. учителей, 15 ин-
цидентов — очень маленькая цифра3

Судя по опросам эмигрантов телесные наказания и публичные
унижения в предвоенных советских школах встречались редко.
О поддержании дисциплины в классах определенно высказался
один бывший учитель.

(Интервьюер: Какие меры воздействия на учеников одобрялись со-
ветской методологией обучения?) Советские педагоги категорически
возражали претив телесных наказаний учащихся. Если учитель бил
ученика, он мог получить за это деся ть лет тюрьмы. (Интервьюер: На
практике все тоже действовали в соответствии с законом?) Да, абсо-
лютно никаких телесных наказаний в классах.

Такие же впечатления сложились у друтих интервьюируемых, вклю-
чая одного директора школы, которому пришлось «прикрывать» од-
ного учителя, ударившего проказника, чтобы защитить всю школу от
публичных нападок. Другие учителя говорили, что дурное обраще-
ние с учениками становилось «неприятным инцидентом», часто из-
за этого поднимался большой шум и педагогу грозило увольнение.
Выговоры давались даже за пренебрежительные отзывы о детях. Так,
одного учителя публично раскри тиковали за то, что он назвал учени-
ка «дураком»38.

Те же самые эмигранты сетовали, что у педагогов при тогдашних
порядках были связаны руки и ученики совсем распустились. Один
бывший учитель вспоминал, что у него не было никакой возможнос-
ти навести порядок в классе. А все потому, что в условиях «совет-
ского подхода к воспитанию детей, при так называемом свободном
воспитании», допускались только «словесные доводы» и выставле-
ние оценок, а не меры прямого воздействия, которые могли реально
повлиять на детей. Многие эмигранты жаловались на атмосферу все-
дозволенности в советских школах:

«Учителя никого строго не наказывали. Никогда не наказывали до-
статочно. Дети учителей не боялись. А наоборот — случалось».

Другой выходец из Советского Союза, чья жена работала в школе,
сказал:« У читель ничего не мог поделать с учениками. Э го было очень
плохо». Бывший ученик вспоминал, что «избалованные и неттослуш
ные» советские школьники пользовались полной свободой: «Учите-
лям не разрешалось нас бить, поэтому мы их не боялись». Ярче всего
сказал о безвластии учителей, об их опасениях, что будет еще хуже,
отец одного ученика: «Бить детей в Советском Союзе не было воз-
можности — они бы просто выгнали 'учителя] из класса»39.

Таким образом, из официальных источников и воспоминаний
эмигрантов вырисовывается картина допустимых дисциплинарных
стратегий. В письме 1938 г. советский учитель М. А. Шелиханов объ-
яснял, что ему дозволяется только «уговаривать учеников не совер-
шать грубых выходок». Когда он попросил разрешения применять
более жесткие меры, ему сказали: «Это озлобляет ученика, восста-
навливает против учителя... И вообще имеется запрещение отдела
народного образования». Шелиханов повторяет мнения эмшрантов:
«Наши педагогические методы не только не искореняли грубости, но
способствовали ее бо^ ее широкому распространению»40.

Бывшие учителя сожалели, что у них были связаны руки, и быв-
шие ученики им в этом сочувствовали Тем не менее, по общему мне-
нию. дисциплина за предвоенные годы укрепилась. Молодой чело-
век. который занимался в середине 1930 х гг. на курсах повышения
квалификации, описал эти перемены: «Раньше ребята больше бузи
ли и учителей му1 шли, а теперь лучше себя ведут, учителям с ними
легче»41. Эмигрант, работавший в школе еще в 1920-е гг., говорил
об улучшении положения дел е дисциплиной во времена правления
Сталина. Один бывший учитель писал, что «дети стали вести себя
лучше», относятся к старшим почтительно, учителя «восстановили
прежнее уважение к себе», «стало невозможно представить, чтобы
ученики кричали на учителей». Звучали жалобы, что «страшно ис-
порченные советские школьники» чувствовали свою безнаказан-
ность, однако один из учителей так охарактеризовал советскую поли
тику в отношении дисциплины:

«В школах теперь едипокачатие. Учитель — командир в классе. (Ин-
тервьюер: Это выгодно учителю?) Конечно. Нет обезлички. Раньше
трудно было быть учителем, не будучи командиром... По-моему, еди-
ноначалие установилось в 1936-1937 гг. Директор школы стал насто
ящим директором, а учитель — настоящим учителем».

Одобрив довоенные подходы к дисциплине как образец «твердости»,
этот бывший учитель сказал, что единоначалие — лучший способ
управления детьми в школе42.

Хотя многие бывшие учителя жаловались в эмиграции па ироиз
вол чиновников, никто из них не сетовал на чрезмерные строгости
или излишнее внимание к порядку в классах. Несмотря на недоволь-
ство слабой дисциплиной или своим низким авторитетом, никто из
опрашиваемых не заявил о себе как о стороннике телесных наказа -
ний. Очевидно, учителя не стремились строго наказывать учеников,
но не прочь были пригрозить, что примут все необходимое для наве-
дения порядка в классе.

Запрещение повышать голос, грубо обрашат вся с учениками, при-
менять меры физического воздействия и у1роза санкций со стороны
властей в случае нарушения этих запретов, что исключало всякие
попытки использовать эти методы, до предела сужали возможности
учителей противодействовать давлению учеников. С нежелательнос-
тью телесных наказаний учителя в принципе соглашались. Однако
у них вызывали разочарование правительственные постановления,
которые, казалось, подрывали их авторитет в классе и ограничивали
их возможности воздействия на учеников43.

Как же удавалось добиться порядка в классах и вести уроки, имея
такой небогатый арсенал дисциплинарных мер. Опытный москов-
ский учитель, Зеберг, рассказал на совещании 1936 г. о своей работе:

«В поле зрения педагога должны быть все учеаики, к каждому уче-
нику должен быть индивидуальный подход. Если я вижу, что у меня
девочки или мальчики скучают, я принимаю меры. Я чувствую, что
нужно как-то в ходе урока изменить то, что я даю»44

Важность взаимопонимания между учителем и детьми подчеркнута в
описании урока в третьем классе с шестьюдесятью учениками, кото-
рый вел молодой учитель Ромашек:

«Урок прошел хорошо Учитель контролировал класс, говорил до-
верительно и спокойно, не выпуская из ноля зрения самых слабых
учеников. Дети вели себя хорошо, не скучали к принимали активное
участие в работе»45.

Хабаровский учитель Крюков держал в поле зрения одновременно
сорок два второклассника, в то же время наблюдая за каждым из них.
В результате, по мнению проверяющего, в классе было спокойно, дети
с интересом занимались, а значит, хорошо усваивали урок46.

Заслуженная учительница из Уфы Соколова применяла свои
методы:

«У некоторых имелся дневничок, куда я записывала каждый день
очень краткие заметки о поведении и успеваемости ученика в школе.
Родители этот дневник подписывали и в свою очередь отмечали, как
ребенок вел себя дома. Это давало очень хорошие результаты, родите-
ли были в курсе поведения своего ребенка»47.

Московский педагог В. Потоцкая поделилась своим опытом:
«Учет дегям очень нравится. Форма учета может быть и иной, важно
только, чтобы дети всегда знали о своих достижениях и недостатках
и не уходили из школы, не подведя итогов рабогы за этот день. Тогда
внимание детей к дисциплине заострится»48.

Простым, но нс менее эффективным приемом поддержания дисцип-
лины пользовалась опытная учительница из Сталинградской облас
ти, которой достался класс так называемых трудных подростков:

«Чтобы приучить возбудимых детей к тишине, успокоить их нервную
систему учительница стала рассказывать и читать тихо, иногда почти
шепотом. Неожиданный результат. Дети успокоились, почувствовали
потребность в покое, сами стали товорить шепотом. Выкрики, вскаки-
вания прекратились. При желании ответить стали поднимать руки».

«Параллельно с такой работой учительница старалась изучить каждо-
го ребенка. Узнала интересы каждого из них». Рассказывая ученикам
с себе и называя каждого по имени, она «установила ровные, теплые
отношения» с учениками, которые, «чувствуя заботу о себе, посте-
пенно привязались к учительнице». Хорошие отношения сложились
и с родителями, которые согласились не применять дома телесных
наказаний и приходили к учительнице за советом. В результате та-
кого внимания к дисциплине «учебные занятия пошли совершенно
нормально»49.

Во всех этих случаях учителя работали с каждым учащимся по
отдельности и со всеми вместе, в то же время не давая им воли. Зе-
берг, Рэмашев и Крюков создали систему подчинения, и благодаря
единому подходу весь класс находился в поле их зрения А индивиду-
альный подход позволял необходимое внимание уделялось каждому
ученику. Использование дневников, как рекомендовала Соколова,
или выставление оценок, как советовала Потоцкая, делало учащихся
ответственными за их поведение, и к тому же о их школьных делах
узнавали дома. Сталинградская учительница, говоря нарочито тихо,
создавала у учеников чувство коллективной ответственности за про-
исходящее в классе, а благодаря тесным отношениям с детьми и их
родителями побуждала каждого из ребят ответственно относиться к
своим поступкам При таких правилах, когда все подчинялись учите-
лю сами, без принуждения, послушание и для самих учеников стано-
вилось вполне осознанным выбором стиля поведения.

Таким образом, дисциплина в советских школах поддерживалась
благодаря включению «маленькой» влас.и учителя в «большую»
государственную власть, требующую всеобщей коллективной ответ-
ственности. По словам директора школы П. И. Борисенкова, «креп-
кую дисциплину» обеспечивало не выполнение учащимися строгих
приказов, а привычка вести себя как следует, когда дети понимают,
что любое другое поведение «вызовет бурю негодования»50. В этом
плане «сознательная дисциплина» определялась как осознание ее не-
обходимости самими учениками, как чувство ответственности за на-
рушения порядка и потребность в выполнении всех правил «осознан-
но, добросовестно, целиком и полностью». К дисциплине не принуж-
дали угрозами и наказаниями, а ее нарушителей окружала «атмосфе-
ра осуждения их же товарищами»51. В 1941 г. учитель Чегасов заявил,
что для формирования сознательной дисциплины не надо замалчи
вать проступки детей, тогда учащиеся будут чувствовать «всю силу
школьного коллектива и всю ответственность за свои поступки»52.

Телесные наказания усилиями чиновников и учителей заменя-
лись скрытыми механизмами контроля, а от учащихся требовалось
безоговорочное послушание. Эти стратегии формировали точно та-
кую же дисциплинарную власть, которую Фуко считал целью совре-
менной тюрьмы:

«Тот, кто помещен в поле видимости и знает об этом, принимает на
себя ответственность за принуждения власти; он допускает их спон-
танную игру на самом себе; он впитывает отношение власти, в кото-
ром одновременно играет обе роли; он становится началом собствен-
ного подчинения».

По определению Мишеля Фуко, государство является «индивиду-
ализирующей и сводящей воедино формой власти», тогда принятие
норм поведения; включающих безоговорочное подчинение и слепое
доверие, достигается казалось бы противоречащими друг другу стра-
тегиями — поощрением субъективизма индивида и формированием
коллективной ответственности53. Побои или словесные унижения
приковывают внимание к самому учителю, дети сочувствуют наказы-
ваемому товарищу, а отсюда недалеко и до активного сопротивления
и даже мести со стороны учеников. Если же дисциплина укрепляется
через скрытые механизмы, когда внимание учеников не фокусирует
ся на учителе, то ему ничто не угрожает и негласные правила хоро-
шего поведения формируются быстрее. Такой скрытый, но жесткий
контроль над классом приучает школьников к роли послушных вин-
тиков государственной машины54.

Сталинизм в просвещении не означал, что всех стригли под одну
гребенку, а разногласия в вопросах дисциплины, о которых пойдет
речь дальше, свидетельствуют о непростых отношениях между шко-
лой, государством и обществом. Например, на ленинградском сове
шапии, о котором уже упоминалось, острые дискуссии вызвала «вое-
низация» школьной дисциплины. Директор школы Остапенко (о его
рекомендациях выносить порицание ученикам перед коллективом
шла речь выше) смотрел на военизацию как на простой прием, при
ко тором назначенные «старшие» класса следят за остальны ми детьми,
приказывают им встать, когда входит учитель, а потом докладывают
об отсутствующих, с выполнении домашних заданий и настроениях
школьников. Несмотря на заверения Остапенко, что учащиеся сами
за такие порядки, ею подход не вызвал энтузиазма у других участни-
ков совещания. Некоторые называли военизацию прожектерством,
которое помешает формированию сознательной дисциплины, другие
участники совещания советовали учителям воспитывать детей па по-
ложительных примерах, а не просто отдавать распоряжения и требо-
вать послушания55.

В 1935 г. была опубликована статья, которая показала, что эти
вопросы так и нс были до конца решены. В ней рассказывалось о ста-
линградских учителях, которые добивались образцовой дисциплины:
дети должны тихо сидеть за партами, поднимать руку, прежде чем
что-то сказать, держать одну руку за спиной во время письма, тетра-
ди убирать только по команде. Однако инспектор Пономарев решил,
что такие методы «тянут нашу школу назад, к старой школе зубрежки
и муштры». Для доказательства, что это «неверные» подходы к дис-
циплине, Пономарев описал построенный на армейских принципах
командования урок:

«Раз, два, три — считает учительница. При счете “три” дети одновре-
менно поднимают тетради вверх и держат их в вытянутой руке. По
команде учительницы “Положить на парту” — дети опять все вместе
кладут тетради на парту. После этого дается команда “Писать”, и дети
пишут. Как только учащийся выполнял задание, он клал ручку на пар
ту, а руки прятал за спину».

Однако такой дисциплинарный метод, по мнению инспектора имел
недостатки. «В продолжение всего урока учительница не произнесла
ни одного теплого товарищеского слова, ни разу ласково не обрати-
лась к детям». Вместо этого она выкрикивала угрозы. В результате
«урок прошел сухо, тускло, скучно. Никакой инициативы, актив-
ности со сто] юны детей не проявлялось». Вместо культивирования
сознательной дисциплины такая «механизация», по мнению Поно-
марева, превращала детей в «деревянных солдатиков», двигающихся
только когда их дергают за ниточки56.
К концу десятилетия, однако, нее чаше преобладало казарменное
единообразие. В 1940 г. учительница Е. И. Воейкова рассказала, как
делает из класса «воинскую часть», в которой все команды быстро и
неукоснительно выполняются:

«Говорить много детям бесполезно, надо сразу прививать навыки
дисциплины, организованности в процессе работы... Первое время
хорошо приучить детей делать все по счету: “Раз!” — все как один под-
нимаю г крышку парты; “два” — встают; “три” — выходят из-за парт;
“четыре” — стройной линеечкой идут из класса».

Проповедуя муштру учеников, тем не менее, Воейкова призывает
коллег узнавать как можно больше о каждом из дегей: их привыч-
ки, домашние условия, круг друзей и увлечения. Такая комбинация
подходов, считала Воейкова, поможет учителям выполнить главную
задачу советской школы — «воспитание всесторонне развитой лич-
ности, подчиняющейся дисциплине коммунистического общества
и обладающей всеми качествами члена единого коммунистического
коллектива»57.

Если Воейкова приветствовала соединение индивидуального
подхода к каждому ученику с командирским гоном нри обращении
ко всему классу, то школьный инспектор Пономарев считал «меха-
низацию» уроков неприемлемой и отдавал предпочтение «борьбе .за
сознательную дисциплину». Такое расхождение мнений можно объ-
яснить рядом причин. Это и нарастающее внимание к дисциплине
после 1935 г., и воцарение в обществе одного дискурса, и просто раз-
личное видение проблем школьной дисциплины педагога-теоретика
и учителя-практика. Это еще раз подчеркивает ключевую роль педа-
гога — посредника в поддержании дисциплины даже в авторитарном
обществе. Наконец, жизнь в классе определяли сами учителя и уче-
ники с их взглядами, интересами и помыслами.

Дискуссии о школьной дисциплине помогают увидеть далеко не
однозначный характер сталинизма 1930-х гг. Больше пятидесяти лет
реформаторы образования цитировали слова Воейковой как свиде-
тельство «ужасного» периода, когда сталинистская педагогика тре
бовала «безоговорочного подчинения» учеников учителям Цитируя
по привычке этот текст, историки Шохова и Фрадкин утверждали,
что жесткие правила поведения и деспотизм школьных властей были
неотъемлемыми частями тоталитарной «административно-команд-
ной системы». А значит, «внутренний мир» ребенка, своеобразие его
характера сталинистской педагогикой отвергались в пользу убогого
принуждения учеников к бездумному и обязательному выполнению
всех заданий58.
Ожесточение властей в 1930-е гг. нельзя отрицать, однако пред-
ставленные в этой главе свидетельства позволяют взглянуть на со-
бытия тех лет иначе, чем их увидели сначала западные приверженцы
«тоталитарного» направления, а вслед за ними Фрадкин и Плохэва.
Учителя отстаивали и использовали подходы к дисциплине, которые
огнюдь не всегда приветствовали инспекторы и чиновь ики. Школа
во многом жила своей, не зависимой напрямую от большой политики
жизнью. Наконец, некоторые из этих подходов, которые Фрадкин и
Плохова считали зернами зарождающегося «тоталитаризма», крити-
ковались ь 1930-е гг. советскими руководителями как раз за вред, ко-
торый они наносили развитию детей.

Поразительное совпадение мнений советских официальных ис-
точников и эмигрант ов свидетельствует о консенсусе между разны
ми слоями «просвещенцев» по проблемам дисциплины и способов
ее поддержания. Разнообразие форм занятий и общность взглядов
на поддержание порядка говорят о неуклонном движении советской
школы от грубых дисциплинарных приемов — телесных наказаний и
публичных унижений — к более эффективным, хотя и не таким пря-
молинейным методам контроля над учащимися. Индивидуальный
подход помогал установить тесные отношения с детьми. Учитель
всегда мог рассчитывать на авторитет и поддержку коллектива Со-
гласно канонам сталинистской педагогики и политики, учитель ста-
новился сильнее, формируя из детей покорных режиму тружеников,
но и сталинизм набирался мощи по мере того, как сами учителя пре-
вращались в его послушных агентов, проводников его дисциплинар-
ных стратегий.

Обучение по сталинистским программам

Власти внимательнейшим образом следили, чтобы учителя руко-
водствовались программой, в широком смысле слова определяющей
не только содержание уроков, но и методы преподавания, его резуль-
таты и в ыставление отметок. В1930-е гг. планы уроков публиковались
большими тиражами. В учебнике педагогики Шимбирева, например,
подробно расписаны урок истории о принятии на Руси христианства
и урок биологии о львах, причем в деталях рассказывается, как учите-
лю подавать материал, что спрашивать и каких ждать ответов, какие
дать классу задания на дом. Благодаря такому тщательному планиро-
ванию урок должен был пробудить в детях интерес и привести их к
правильным выводам:
«Хороший урок нс может явиться плодом неподготовленной и “сво-
бодной” импровизации, продуктом какого-то особенного “настрое-
ния” или вдохновения. Творческое мастерство учителя проявляется
лишь в тщательно продуманном и предварительно всесторонне под-
готовленном и хорошо спланированном уроке»59,

Несмотря на ясные указания, как готовиться к «хорошему уроку»,
многие учителя не ставили перед собой такой задачи. Учительница
Пилыцикова, имеющая двадцатилетий стаж преподавания, гово-
рила, что лишь самые опытные ее коллеги готовят учебные планы,
а молодежь или вообще таких планов нс имеет, или верстает наспех
при крайней необходимости- Порой эти планы имели только прибли-
зительное сходство с содержанием и ходом урока. Бывший директор
школы считал такие расхождения необходимым компромиссом меж-
ду нереальными целями, заложенными в планах, и реальными воз-
можностями обучения60.

Учителя, конечно, старались планировали уроки, но «начальство»
не прочь было тщательно расписать весь процесс обучения. Один
бывший ученик нолашл, что учителям навязывались нротоаммы, ко-
торые определяли «совершенно точно, чему учить... какие использо-
вать книги, что спрашивать и так далее». Другой ученик утверждал,
что отсутствие «хоть какой нибудь выдумки или инициативы» на за-
нятиях говорит о контроле государства над учителями:

«Учащиеся понимали, что школьные программы подготовлены не
учителями, а спущены для них сверху. Чувствовалось, что учителя —
наемные работники государства, которые лишь выполняют свои слу-
жебные обязанности по указке сверху»61.

Бывшие учителя, в свою очередь, сетовали, что обязательное плани-
рование связывало им руки, мешало проявить себя. По воспомина-
ниям одного эмигранта, «учитель работал в жестких рамках, каждая
минута урока была расписана... все делалось по плану и свободного
времени не оставалось». Директор школы с университетским обра-
зованием с горечью сказал, что партийные бонзы пытались учить его
методике и обвиняли в «недостатке идеологии»62.

Судя по приведенным выше примерам, планирование имело це-
лью прежде всего политизацию каждого урока. Бывший учитель про-
следил связь между планами занятий, надзором властей и идеологи-
ческой обработкой учащихся:

«Я должен был составлять конспект каждою урока и записывать все,
что собираюсь сказать. Никого не инт ересовало, чему я сам хочу учить
детей... Я должен был составлять план каждого урока, который прове-
рял директор школы — член партии И когда он приходил в класс, что-
бы увидеть, как я провожу занятие,.. Общий плач приходил к нам из
Наркомпроса в Москве... В этом плане описывалось, что мы должны
говорить каждый день, и учитель обязан был ему следовать. Я знако-
мился с инструкцией на каждый день, а готом я составлял детальный
план — что буду говорить и как проводить занятие. Этот план я пред
ставлял директору на утверждение... Отступать от учебного плана
было очень опасно»

Больше того, судя по следующим высказываниям, подробно распи-
сывалось не только содержание, по и форма уроков.

«Больше всего мне нс нравилось, что я ке мог преподавать мою люби-
мую географию так, как считал нужным. Надо было говорить только
о политических аспектах географии. Вместо того «тобы рассказывать
учащимся, где какие горы, где какие реки и как там живут люди, я
должен был говорить: “Здесь есть каменный уголь, а здесь строится
большой завод а здесь ищут железную руду”. Мне следовало гово-
рить: “Мы должны догнать и переткать Америку, у нас грандиозный
пятилетний план, замечательный пятилетний план, великолепный
пятилетний план. А это Донбасс, здесь каждый год добывается много
тонн каменного угля. К концу пятилетки мы будем добывать так мно-
го тонн угля каждый год”»63.

Вместо облегчения работы учителя планы только увеличивали его
нагрузку, так как ему приходилось втолковывать ученикам то, что
приказало высокое начальство64.

Таким образом, политическое воспитание было составной час-
тью дисциплинарной стратегии. Постановлением ЦК партии 1931 г.
учителям вменялось в обязанность «внесение в повседневную работу
школы партийности», что включало следующие элементы:

«Классовую бдительность, коммунистическое воспитание и борьбу
с антипролетарской идеологией в школе, борьбу за систематичность
знаний, борьбу за че гко очерченн ые программы в школе, борьбу за вы -
сокую дисциплину в школе, борьбу с распущенностью и разгильдяй-
ством, борьбу за единоначалие и порядок в школах»65.

Таким образом, политика и педагогика вместе определяли новые
задачи советской школы — воспитание преданности «делу партии»,
дисциплину и порядок в классах, успехи в учебе

По мнению советских властей, обучение с четкой партийной на-
правленностью позволяло сфомировать коммунистическое мировоз-
зрение: только марксизм является научной идеологией, классовая
борьба единственная движущая сила истории, религия опровергнута
наукой, «враги народа» должны быть уничтожены, а «великая ленин-
ская партия» и «горячо любимый учитель» Сталин заслуживают без-
граничной преданности и безоговорочного подчинения66. Партийная
верхушка видела в обществоведении «острое оружие в нашей борьбе
с капитализмом, в нашей борьбе за коммунизм», а историю считала
«самой политической из всех дисциплин». Бывший школьный учи-
тель сказал попросту: «Истории надо было учить, расточая похвалы
советской власти»67.

В преподавании обществоведения и истории во глазу угла стави-
лось политическое воспитание, в то же время учителям постоянно
напоминали, что каждое занятие по каждому предмету должно иметь
политическую составляющую. На уроках литературы говорилось о
политической деятельности писателей, идеологических взглядах ли-
тературных героев и вкладе произведений в национальную культуру.
Учителям математики рекомендовали вырабатывать в детях ясность,
последовательность и аккуратность мышления, необходимые буду-
щим рабочим и управленцам для «строительства социализма». Даже
преподавание естественных наук должно было воспитывать детей в
духе атеизма и экономического детерминизма. Со всех трибун заяв
лялось, что «каждый урок должен быть уроком коммунистического
воспитания» — советская педагогика считала политику органической
частью процесса обучения68.

Однако власти и школьное начальство откровенно признавали,
что перенасыщенные коммунистическим воспитанием уроки часто
неубедительны, скучны и малоэффективны. Жесткое планирование
уроков вырабатывает у учителей авторитарную манеру преподава
ния. Согласно инспектору Наркомпроса Н. Петрову, учителя, кото-
рые заставляют детей запоминать ответы на узкий круг вопросов, бо
ятся даже робких попыток учеников мыслить самостоятельно:

«По мнению таких учителей, ученикам не следует задавать вопросов,
которые могут их смутить или выявить их невежество. Ученикам
достаточно коротко отвечать на вопросы учителя или приводить со-
ответствующие цитаты. В результате такие учителя любые вопросы
учеников считают отклонением от "нормы"».

Когда молодой ленинградский учитель Подольский засыпал детей
сложными вопросами и не удосужился выслушать их ответы, его
подвергли критике за невнимание к процессу обретения учениками
знаний. Результаты таких методов видны из следующего сообщения:
«20 минут у учителя уходит на то, чт обы читать нотации детям. Он
подавляет всякую инициативу детей; уроки у него крайне однообраз-
ны и пе вызывают никакого интереса со стороны детей. Они сидят и
скучают или же занимаются кто чем хочет»69.

Таким образом, политизация уроков наводила на класс смертель-
ную тоску. В Воронежской области ученики уверенно и точно отвеча-
ли на вопросы учителей, но на экзаменах терялись и мямлили. Разо-
бравшись в чем дело, инспектор указал на «почти полное отсутствие»
«самостоятельной работы» учащихся. Вместо поощрения творчества,
инициативы и активности, по словам инспектора, большинство учи-
телей держали детей «па коротком поводке», задавали им узкий круг
вопросов, подсказывали при малейших признаках неуверенности
и часто даже не дожидались окончания ответа Подобным образом
действовали московские учителя физики (больше 3/4 из них имели
высшее образование): их уроки часто сводились к чтению учебника и
повторению формул, без «свободы и жизненности в изложении, что
так увлекает учащихся»76.

Б обоих случаях инспекторы с неодобрением отмечали свободный
выбор учителями содержания и построения урока, а также способа
взаимодейс твия с детьми.

Это скрытое, а порой явное сопротивление любому контролю над
жизнью класса говорит пе только о непосильной для школ искусст-
венной политизации, но и о фактическом признании педагогикой
сталинизма ключевой роли учителя

Критикуя недостаток творчества, новаторства и инициативы,
советские руководители, по сути, призывали учителей действовать
вразрез с политической линией сталинского режима. Начальство
часто закрывало глаза на вольное обращение учителей с планами, «го
липший раз доказывает невозможность расписать до мелочей учеб-
ный процесс. Некоторых «выдающихся» учителей, вроде Нефедьевой
из Ленинграда, хвалили за изучение дополнительных материалов в
«свободное время», за поощрение внеклассного чтения и проведение
экскурсий для оживления «сухого материала» учебников71. Бывший
ученик подобным образом описывал пожилую учительницу геогра-
фии, которую и власти хвалили, и ученики искренне почитали:

«Мы любили ее, потому что ока знала, как рассказать обо всем инте-
ресно. Она объезди ла весь ми р и учила нас больше по свои м поездкам,
чем по учебникам»72.

Однако когда узителя вносили в урок что-то свое, они ставили себя
под улар, что видно по рассказу одной эмшрантки:

«Однажды я но собственной инициативе выбрала для урока материал,
и директор спросил: "Как вы могли так поступить?”. Я ответила, что
не сделала ничего неправильного, ио дело было не в этом. Он прос-
то испугался. Ок решил спросить: “Почему вы не рассказали мне обо
всем раньше?”. Я объяснила, что речь шла о Греции, об истории, ког-
да еще не было коммунистов, а коммунисты, судя по всему, должны
были быть везде»73.

Точно так же как ученики в процитированном ранее докладе инспек-
тора Петрова, которым учителя не давали тагу ступить без их ведо-
ма, эта учительница прекрасно понимала, что директор школы вместе
со стоявшей за его спиной компартией никогда не оценит, не поощ-
рит и не возьмет под защиту ее творческий подход и независимость в
преподавании.

Таким образом, вопрос о рамках свободного творчества учителя
и праве на независимость остро стоял па всех уровнях советского об
разования 1930-х гг. Поощряя на словах творческий поиск и в то же
время требуя безусловного подчинения, советские чиновники охотно
выносили порицание нарушителю установленных порядков. Но сами
эти «порядки» толковались произвольным и часто прямо противопо-
ложным образом. Например, в начате 1935 г. в роно под Свердлов-
ском раскритиковали учителя начальной школы и вынесли выговор
за то, что «на уроке географии при проработке темы “тепловые пояса”
педагог никак пе увязал ее с интернациональной политикой совет
ской власти по отношению к угнетаемым народам капиталистичес-
ких стран». Через два месяца, однако, Бубнов отменил это решение,
обвинив роно в принуждении учителя устанавливать «искусствен
ные, надуманные связи» между темами уроков и коммунистическим
воспитанием, чго может «привести к ослаблению систематических
знаний учащихся и к разрыву между образовательной и воспитатель-
ной работой» и ослабит «усвоение детьми учебного материала»74.

Эта история показывает не только незащищенность учителя, но
и говорит о крайней неустойчивости баланса между политической
обработкой и «правильней интерпретацией». Учитель всегда стоял
перед дилеммой: и в связи с политическим наполнением урока, и при
наведении порядка в классе, о чем шла речь в предыдущем разделе.
Отделы образования заставляли учителей политизировать каждый
урок, а Бубнов, видимо, понял, что идеологическая обработка учени-
ков станет эффективнее, если учитель добавит в урок политики таким
образом, что она станет неотъемлемой частью процесса обучения.

Так как этих проблем в условиях господства политических ин-
тересов никтс не признавал и разрешить не пытался, учителям при-
ходилось иметь дело с противоречивыми рекомендациями стали
нистской педагогики. Советским учителям предлагали следовать
определенным программам, но эти рекомендации звучали скорее как
наставления, чем как строТие, не допускающие возражений приказы.
От умения найти и поддержать надлежащий баланс между противо-
речивыми требованиями зависела эффективность работы и автори-
тет учителя, а подчас и его жизнь.

За стенами школы

В школе времен сталинизма от учителей всегда требовали про-
являть интерес к «внутреннему миру» детей. А чтобы полнее при-
общиться к жизни учеников, предлагалось не ограничиваться клас-
сными занятиями, учитель отвечал за поведение детей и иа улице, и
дома. Характерен заголовок газетной статьи 1929 г: «Школа [должна
быть} ближе к ребенку!» Выступая на совещании 1932 г., ленинград-
ский чиновник Перитинский заявил, что учителя и директора школ
должны «раскрывать» учеников, собирая информацию о их повсед-
невной жизни, домашних условиях и занятиях, и тогда «оебенок все
время будет оставаться под их влиянием». Для «воспитания комму-
нистов, что является задачей школы», по мнению Перитипского, учи-
теля не должны были точно знать, что ребенку снится, но непременно
должны быть осведомлены об условиях, в которых он спит. Вождь
советских комсомольцев Александр Косарев еще более откровенно
заявил, чго учителям надлежит «оказывать воздействие на жизни и
души учеников»75.

Всегда поощрялось взаимодействие между школой и домом, при
этом учителей призывали создать «единый фронт» с родителями,
чтобы их дети хорошо учились. В некоторых случаях учителям ре-
комендовали варьировать педагогические подходы для того, чтобы
«продуктивно сотрудничать с хорошими семьями и предотвращать
вред и дурное влияние отсталых семей». Учительница Мария Китае-
ва рассказывала, как родители стали ее «верными помощниками», со
здавая детям хорошие условия для выполнения домашних заданий,
следя за их успехами в учебе и помогая участвовать в общественной
жизни. Учителя оправдывали возлагавшиеся на них надежды, что
порой с удовлетворением отмечало руководство. Б 1935 г. секретарь
парткома Западной области Иван Румянцев заявил, что, когда детей
надо похвалить, «учителя хорошо ориентировались в ситуации, так
как хорошо знали положение дел»76.

Ожидалось, что учителя будут активно проявлять себя и за сте-
пами школы, гюэтому от них требовали бывать с проверками у детей
дома. По сообщениям, па Камчатке учитель Вдовин заходил в каж-
дый дом в поселке, чтобы познакомиться с семьями своих учеников,
узнать, как они живут, и выучить корякский язык. В Москве учитель-
ница Воейкова предложила своим коллегам посещать учеников дома
перед занятиями, потому что «наблюдение семьи утром дает много».
Стремясь показать хороший пример, Воейкова составила список се-
мей, в которых она с начала учебного года побывала один, два раза
или больше77.

Такая практика имела немалый потенциал: судьбы многих учени-
ков круто изменились благодаря вниманию учителей к их жизни вне
школы. В 1935 г. один сталинградский учитель заметил, что недавняя
отличница стала пассивной и плохо себя ведет, потому что одновре-
менно развелись и ее водители, и дед с бабкой. «Нужно было про
явить особое внимание к этому ребенку, проще говоря, приласкать
его, но приласкать не сюсюкая, а твердо, последовательно и тепло»
Учитель поддержал ее, и таким образом «жизнь ребенка снова вошла
в норму». В Оренбургской области отец и сын через газету поблаго-
дарили учителя А. И. Кареца за искренний интерес к жизни детей вне
школы78.

Удача в таких начинаниях, однако, сопутствовала не всем. Когда
директор школы в Ленинграде вызвал родителей одного ученика к
себе для беседы, они и слушать не захотели, что их сын ведет себя
плохо. Когда же отцу представили доказательства лросгупков его от-
прыска, он два дня подряд его избивал. Директор школы сказал, что
не в силах прекратить это безобразие, потому что с «такими родите-
лями» сладить невозможно. Другие учителя раз за разом просили ро-
дителей получше следить за своими детьми, но те не только наотрез
отказывались прийти, когда их вызывали, но и «начали настраивать
детей против школы»'9

Полный отчаяния и потерявший все надежды, учитель Михайлов
с горечью написал в Московский исследовательский институт:

«Как пайтч подход к родителям, которые не интересуются воспитани-
ем своих детей? Эти родители заявляют: "Дети дома нас не слушают,
Рам отдали, Вы и воспитывайте, а к нам не обращайтесь"»80.

Таким образом, за пределами школвг учителя часто большого влия-
ния не имели. В Ленинграде один учитель зашел к так называемому
трудному подростку домой и обнаружит, что мать сама подталкивает
сына к дурным поступкам, в частности к воровству. Учитель заставил
мальчика во всем сознаться, но «изменить ситуацию в этой семье»
оказался не в силах41.
Учителям тем не менее пеняли на невнимание к жизни детей вне
школы и к тому, что с ними происходит дома. Некий Д. Октябрьский
жаловался, что учителя не помогают ему оградить сына от влияния
«плохих товарищей». В Калуге учительница Коршунова не интересе
валась. как живут ее ученики дома, пока руководство школы не узна-
ло, тго родители одного мальчика каждый вечер устраивают попойки
и не даю1 своему сыну спать даже после полуночи. В 1937 г. инспек-
торы в Оренбургской области обнаружили, что во многих школах за
год не прозедепо ни одного родительскою собрания. Бывало, что ро-
дители приходили в школу за советом, по их игнорировали и даже
выгоняли. Когда мать и отец одного мальчика осведомились о его
успехах, учитель Константинов расценил их вопрос как оскорбитель-
ный знак недоверия со стороны родителей. Одна ленинградка жало-
валась, что учителя избегают родителей, боясь с ними поссориться.
Несмотря на вес рекомендации и увещевания, советские учителя не
спешили брать на себя ответственность за детей вне школы и после
уроков. Судя по этим примерам, нежелание учителей взваливать на
свои плечи дополнительную ношу всячески порицалось директорами
школ, отделами образования и порой даже родителями82

Таким образом, взаимодействие между учителями, учениками и
родителями складывалось по разным сценариям. Советские эмигран-
ты рассказывали, что и в школе и за ее степами их ждали похожие
трудности. Некоторые бывшие учителя жаловались, что родители их
всячески избегали; один учитель описывал эти встречи как «весьма
неприятные, потому что сами родители наведаться в школу пе жела-
ют». У другого опрашиваемого сложилось впечатление, что родители
побаивались учителей, в которых видели представителей власти:

«Все учителя свыклись с мыслью, что родители ке хотят с ними
встрсчатося. Родители не приходили в школу, даже если учитель их
вызывал»

Бывший учитель Крейслер, од нако, считал такие встречи показате-
лем политической и г рофессиояальпой уязвимости учителей

«Родители хороших учеников охотно шли навстречу во всех вопросах,
но большинство воспринимали критические замечания в штыки, все
валили на педагогов, обвиняя их во всех неудачах детей, грубо ругая
их за плохое преподавание, мол, развели любимчиков и вообще дела-
ют что хотят. Некоторые нападки вызывали горечь и обиду - учителя
падали духом и чувствовали, что теряют почву под ногами».

Более приятные воспоминания остались у бывшею директора шко-
лы, он «часто встречался с родителями и обсуждал с ними успехи и
неудачи их сыновей» в теплой атмосфере, которую он создавал, уго-
щая «конфетами и родителей, и детей*63.

О стремлении распространить свое влияние за пределы школы
можно судить по пространному рассказу бывшего учителя.

«Мне понадобилось встретиться и побеседовать с их родителями, и
я сказал: “Мамаша, ваш сын очень плохо себя ведет, он должен при-
лежнее заниматься, способности у него хорошие!”. Я юворил с ними
откровенно и по-свойски. Мог поговорить с ними по душам. Это было
открытое и непринужденное общение... Некоторых учителей люди не-
долюбливали. Кому-то удавалось найти правильный подход. Если вы
кричите на родителей, если говорите им: ‘ Почему вы не заставляете
ребенка .заниматься?” и если вы ругаетесь на них, конечно, отношения
будут плохие. Но если вы говорите с ними любезно, в доброжелатель-
ной манере и всячески показываете, что хотите помочь их ребенку —
тогда вы найдете с ними общий язык»84.

Этот учитель делает акцент на «открытом и непринужденном обще-
нии», своем желании помочь родителям и их детям, а о дисциплинар
ной составляющей таких встреч без обиняков рассказал в эмиграции
бывший директор школы. Когда его спросили, какие меры принима-
лись в отношении непослушных детей, он заявил, что учителя стара-
лись «выяснить причины» плохого поведения и затем «поменять их
образ мыслей»:

«[Учитель] должен ходить к ученикам домой, беседовать с родителя-
ми, познакомиться с условиями, в которых они живут, как ладят их
матери и отцы, что из себя представляют старшие братья и сестры,
бабушка и дедушка, чем они занимаются и не выпивают ли. Учителя
очень часто ходили к детям домой».

Для изменения поведения детей учителю предлагалось узнать по
больше об их семье, друзьях и характере каждого ребенка. Однако
когда его спросили: «Сопутствовал ли учителям в этом деле успех?»,
опрашиваемый ответил: «Нет, не всем учителям»45.

Показанные в этих примерах цели - узнать как можно больше о
каждом ученике, чтобы с помощью этой информации контролиро
вать его поведение, — прекрасно иллюстрируют царивший в педаго-
гике сталинизма тоталитарный дух66 В 1930-е гг. советские власти
стремились вникнуть в каждый аспект жизни человека и общества,
чтобы полностью их контролировать. Обучение не ограничивали
только преподаванием в классах, учителям вменялось в обязанность
влиять на отношения в семьях, а также формировать круг интересов
и устремления каждого ребенка.
Советские источники и воспоминания эмигрантов однозначно
говорят о вере учителей в необходимость и полезность такого вли-
яния на детей. Учителя считали своим профессиональным долгом
поддерживать тесные отношения с учениками и участвовать в их
внешкольной жизни, однако далеко не всегда это участие лежало в
русле официальной педагогики. Признание директора школы, что
не всем учителям сопутствовал успех в контроле над учениками,
говорит о сомнительной практической ценности этой дисциплинар-
ной стратегии.

«Нас не удовлетворяют наши учителя*

В начале 1937 г. сталинградские дети пожаловались в письме, что
их школа II ступени ничем не отличается от царских школ;

«Нас не удовлетворяют наши учителя. Мы некоторых учителей здо
рово не любим. Они нас выгоняют из класса, стучат кулаком по столу,
обзывают баранами, хулиганами, особенно тех, кто плохо одет».

Докладные записки двух учителей — членов партии и проведенное
комсомольской организацией расследование в этой школе подтвер-
дили многие из обвинений. Одна учительница, Курская, ударила уче-
ника за то, что тот помешал ей надеть пальто, а другая учительница,
Вышинская, вышвырнула ученика из класса только потому, что он
вынужден был прийти в школу в галошах. На уроке литературы учи-
тель выговаривал детям:

«Вы учитесь в фашистской. а пе в советской школе. От учащихся цар-
ской школы вы ничем не отличаетесь. Они из кожи вон старались по-
лучить хорошие отметки, и вы так же бьетесь»

Учительница математики Ярошевская говорила коллегам в учитель-
ской- «Терпеть не могу детей». Директор школы Попов, разрешавший
учителям бить учеников, старался исключить бедных детей, которые
портили ему статистику, а отпущенные на одежду и оборудование
классов средства потратил на мебель для своего кабинета. Согласно
докладной записке, директор хотел, чтобы ученики дрожали в его при-
сутствии. Дети, в свою очередь, давали учителям унизительные про-
звища, сбивались в шайки и, сбежав из школы, устраивали попойки87

Как же отличается такая школа от той, с которой говорилось в
анонимном учительском письме, приведенном в начале этой главы!
Если в письме Сталину ученики обвинялись в «хулиганском поведе-
нии» и «дерзости», здесь они предстают жертвами грубых и запэсчи
вых учителей. Если автор письма молил власти оградить страдальцев
учителей от нападок непочтительных детей, то ученики Сталинград
ской школы просили защитить их от учителей и директора.

Несмотря на такие резкие отличия, в историях этих двух совет-
ских школ поднимается один и тот же вопрос. В обеих школах тя-
желая атмосфера, царит грубость и даже насилие, несмотря на все
усилия государства в первую половину десятилетия навести в клас-
сах порядок. Больше тою, в обоих случаях ка первый план выдвига-
ется проблема авторитета учителя. Автор анонимного письма сету-
ет на низкий авторитет педагогов, а сталинградские дети обвиняют
учителей в злоупотреблении властью. Наверное, авторы этих писем
верили, что не может быть настоящего авторитета учителя без това-
рищеского отношения с учениками, без одинакового понимания ими
традиций и задач школы.

В случае со сталинградской школой особенно любопытно выска-
зывание учителя литера туры, уравнявшего два политических строя —
царизм и фашизм. Сталин]радский учитель - ис единственный, кто
решился на такое сопоставление88. Ленинтрадка, чьи жалобы на «ре-
тивых воспитателей» цитировались выше, сделала похожее сравне-
ние: «Даже в старой, дореволюционной школе позволялось школь-
никам бегать во время перемен». Еще любопытнее, что дети умело
пользовались этим. Например, как в случае с учительницей Софьей
Львовной, попросившей ученика, швырнувшего в нее книгу, выйти
из класса и услышавшей нахальный ответ: «Ну и выйду, подумаешь.
Л что вы мне сделаете? Теперь не царское время»89. Эти слова от-
ражают официальную совете кую точку зрения на дореволюционную
школу как на место, где царил произвол, а порядок наводили грубы-
ми приемами, вплоть до насилия. Однако, используя такой язык, что-
бы сделать весьма независимые и даже «антисоветские» заявления,
эти учителя и школьники полагали, что порядки п советских школах
1930-х гг. сильно отличались или должны были отличаться от поряд-
ков в других школах.

Тем не менее учителя и даже высшая власть не прочь были взять
на вооружение опробозаппые раньше дисциплинарные приемы.
В 1934 г. молодой учитель жаловался, что ученики не оказывают ему
такого же уважения, которое он оказывал своим педагогам или ока-
зывали учащиеся в старой школе. Через год чиновник московского
сидела образования Дубровина заявила, что советским школьникам,
подобно их предшественникам в царские времена, надо завести днев-
ники для записи домашних заданий и выставления отметок, которые
заверялись бы еженедельно родителями: «Дневник должен стать
инструментом, с помошыо которого учащиеся сами организуют свою
работу»90.

Считая эту меру, как и учебные планы, необходимой для уста-
новления единообразия в городских школах, Дубровина призналась:
«Мы не стыдимся применять лучшее из того, что было в старой шко-
ле II ступени», если это поможет «установить в школах большевист-
ский порядок», Но Дубровина также резко возразила учителям, кото-
рые оценивают новую политику как «реставрацию старой школы» и
«просто не понимают», что важнейшей целью является «воспитание
коммуниста, воспитание нового человека»91. Другими словами, даже
при внешнем сходстве подходов к дисциплине советская школа пре-
следует совсем другую цель — коммунистическое воспитание, а зна-
чит, и подходы к дисциплине, по сути, совершенно разные.

Несмотря на заявления о коммунистическом воспитании как важ
нейшей цели дисциплинарной стратегии, многие учителя нс оставля-
ли усилий отделить обучение от воспитания. Инспекторы часто за-
мечали, чю учителя считают своей главной задачей «просто учить»,
а «воспитательными моментами» пусть занимаются другие органи-
зации, или их можно отложить «па потом», или заниматься ими от
случая к случаю. Как раньше учителям на «школьном фронте» вну-
шали, что «нейтралитет в классовой борьбе невозможен» (об этом
говорилось в главе 1), так и теперь их порицали за недостаточную
политизацию уроков (как показан о в этой главе), а методы поддержа-
ния дисциплины критиковались, если они не «вели учащихся к ком-
мунистическим выводам»92.

Даже подтверждая обозначенные партийной верхушкой пели, ин-
спекторы в своих докладах нормальным человеческим языком гово-
рили о широком круге задач воспитания. Например, в 1935 г. сталин-
градский чиновник из отдела образования С. А. Каменев заявил, что
задача коммунистического воспитания — «подготовить грамотных,
культурных, беззаветно преданных социализму людей». Присущие
дискурсу сталинизма лозунги звучали там и здесь, однако движение
к заявленным целям па практике означало формирование рабочих
отношений в школе. Учителя находили время поговорить с детьми о
прочитанных книгах и событиях в их жизни; помогали детям разви-
вать свои таланты и выражать эмоции; служили примером опрятнос-
ти, вежливости и порядка; при первой возможности повышали ква
лификацию; заботились о таких мелочах, как ручки, мел и бумага для
занятий. Откровенно политизированные фразы (как процитирован-
ная выше) звучали только на уроке литературы, когда учитель решил
оживить его и устроил маленьким спектакль с учениками-актерами,
причем один из них неожиданно похвалил монархию95.

Подобным образом обозначены этапы коммунистического воспи-
тания в статье Н. И. Бокарева 1938 г.: передача учащимся определен-
ного объема знаний по предмету; продуманные, серьезные занятия;
отметки, которые позволяют учащимся опенить свои успехи; поощ
рение активными приемами обучения инициативы; пощрение жела-
ния учащихся «узнать еще больше»; формирование «материалисти-
ческого» мировоззрения к демонстрация ущербности религии94. Все
перечисленные пункты, за исключением последнего, сталинистская
пропаганда игнорировала, однако они считались важными для пол
неценного советского образования.

Практика коммунистического воспитания на уроках и отноше-
ние к нему учителей как к важной составляющей их профессии по-
казывает соотношение сил и в классах, и в сталинистской культуре
в целом. В трудах Фуко исследуется, как современные социальные
институты превращают личность в винтик общественного механиз-
ма, а независимость человека понимается как соответствие принятым
стандартам и право на собственное уютное гнездышко. Теория помо-
гает понять, как советские учителя приобщались к государственной
дисциплинарной стратегии. Требования властей навести порядок и
восстановить иерархию в школе учителя приняли «на ура» и претво-
ряли в жизнь собственными методами. Строгая дисциплина устанав-
ливалась во всей стране, и учителя стали законопослушными про-
водниками этой полхггики. Педагогическое начальство действовало
рука об руку с учителями, а дисциплина в школах часто начиналась
с самодисциплины, тс есть учителя сознательно перестраивались с
тем, чтобы их потребности и запросы властей не црогиворечили друг
другу Важнейшая черта сталинизма 1930-х гг.: каждый человек мог
стать частью репрессивного механизма и участвовать в подчинении
других людей.

Представленные в этой г лаве примеры показывают как ограничен -
ность теорий Фуко, так и пределы власти сталинизма. Далеко нс все
учителя взяли на вооружение эти дисциплинарные стратегии, и не
всегда школы гые классы жили по тоталитарным законам. Еще важ-
нее интерпретация учителями господствовавших дисциплинарных
стратегий. Как показано в этой главе, учителя не всегда были верны-
ми слугами властей, и не о них расплывчатые теории Фуко. Учите-
лями руководили профессиональные интересы, и часто у них просто
были связаны руки. Понимая, что педагогическая деятельность — это
не только уроки, не только передача знаний, учителя заботились об
общем развитии своих учеников и принимали участие в культурных
преобразованиях страны в целом. Им было ясно, что без прилежания,
послушания учеников, без порядка в школах невозможно добиться
улучшения жизни. Стремление властей установить строгую дисцип-
лину было встречено с энтузиазмом, так как порядок в школах по-
могал и поеподаванию, и обретению учащимися знаний. Но многие
аспекты дисциплинарной политики вызывали у учителей неприятие
и даже протест.

Учителя часто игнорировали и даже открыто сопротивлялись но-
вым дисциплинарным веяниям. Педагоги скептически отнеслись к
ограничению нрав учителей, в г. ч. к полному запрету телесных на-
казаний, к рекомендации властей взять на себя ответственность за
жизни детей и заниматься коммунистическим воспитанием на каж
дом уроке.

Дисциплинарная практика того бурного времени показывает, как
порой мешало учителям грубое вмешательство государства и как раз
вивались социальные конфликты в эпоху сталинизма. Будучи про-
водниками дисциплинарной доктрины сталинизма, учителя тем не
менее руководствовались прежде всего интересами дела, хотя и были
сильно ограничены с выборе средств. В следующей главе мы рассмот-
рим, как самые жестокие деяния сталинизма ставили учителей перед
непростым выбором между профессиональным долгом и служением
власти.
Глава 7. УЧИТЕЛЯ И ТЕРРОР

В начале 1990 г. советский педагогический журнал «Народное
образование» опубликовал небольшие воспоминания учительницы
Юлии Львовой. Она рассказала, как в 1930-е гг. прореагировали уче-
ники па сообщение, что одного мальчика исключают из школы после
ареста отца:

«Мы были ошеломлены, испуганы. Не успев прийти в себя от этою
известия, мы увидели в классе Шуру Пащицкого с белым-белым ли-
цом, он сказал, что ею отца ночью тоже арестовали... Шурка — сын
арестованного! Враг парода, враг страны не где-нибудь далеко, а вот
он - близко: это отец нашего товарища, это рядом с нами!»

Следующим был урок литературы, учитель Николай Викторович на-
чал его «деловито, почти сурово». Но тут «широко открылись двери»,
вошли «двое в штатском»:

«8 а? — спросил один из вошедших и продолжил: — Кто здесь Алек
сандр Пащицкий? Подойдите

— Пашицкий? — переспросил Николай Викторович. — Но его нет.
Ребята, Пащицкий был на первом уроке? — Наш учитель обвей весь
класс внимательным взглядом, не обходя и Шуру И мы, словно со-
мневаясь, был ли, есть ли Пащицкий в классе, вслед за учителем юже
посмотрели вокруг и заговорили наперебой:

— Нет, его не было! Не было!

— Ничем не можем помочь: Александра Пащицкого здесь нет, — твер-
до сказал Николай Викторович, повернувшись к военным.

Они, нахмурившись, вышли из класса.

— Садитесь, товарищи, — задумчиво и чуть мяте, чем обычно, сказал
наш учитель, продочжая урок».

Спустя несколько дней учитель Николай Викторович отправил Па-
щицкого и еще двух учеников в отдаленные деревни, где их не мог-
ли найти. В конце своего рассказа Львова замечает: «Никто из нас
об этом даже шепотом между собой, даже по секрету никому никогда
не говорил. Кале долго мы молчали... Но уже тогда мы стали о многом
думать..»1.
Здесь речь идет с важнейшей дилемме времен сталинизма: при-
способиться к ситуации и, по сути, принять участие в терроре властей
или, под угрозой увольнения, а возможно, и ареста, выполнять свой
долг и даже противодействовать карательным органам. Благодаря
учителю Николаю Викторовичу ученики оказали сопротивление,
когда не выдали органам госбезопасности своего товарища. Хотя так
учителя поступали очень редко (да и представители властей на этот
раз не проявили обычной для них настойчивости), по этой истории
видно, как работа репрессивной машины зависела от поступков каж-
дого человека. Сотрудники госбезопасности вели себя в классе по-
хозяйски; школа не могла оставаться тихой гаванью, когда по стране
ходили волны репрессий, но поведение Николая Викторовича пока-
зывает, что слово и поступок учителя всегда могли стать значимыми
и действенными.

В данном случае государство прямо вмешалось в дела школы — в
лице вломившихся в класс сотрудников госбезопасности, а косвен-
ным образом — оно создавало атмосферу подозрительности, ведь лю-
бая связь с арестованным человеком, даже ближайшим родственни-
ком, служила основанием для лишения свободы и наказания. Однако
учителя тоже были представителями репрессивной машины. Когда в
московской школе № 25 арестовали родителей одного ученика (это
был первый случай в школе), учитель Петр Константинович Хол-
могорцев порекомендовал одноклассникам не менять отношения к
своему товарищу, отец которого оказался в заключении. Но когда
аресты пошли один за другим, Холмогорцев и другие учителя пере-
стали говорить об этом с учениками2.

«Умолчание» Николая Викторовича, когда искали Нащицкого,
помешало спецслужбам осуществить репрессивные действия, в то
же время Холмогорцев и его коллеги своим «молчанием» придава-
ли карательным акциям необратимый характер и даже подстегивали
их, усиливая изоляцию одних учеников и развращая других. Одна-
ко Холмогорцев одним замалчиванием арестов не ограничился. На
совещании в Наркомпросе в марте 1937 г., когда начались массовые
репрессии, Холмогорцев предупредил об опасности, исходящей от
«чужлых элементов и врагов среди нас». В качестве примера Холмо-
горцев привел учителей Межелкову и Спасско-Медынского, которые
до революции были социалистами и выступали против большевиков,
а теперь покинули школу не по своей воле после того, как их дела
«были посланы куда следует», эвфемизм, означавший НКВД. Пред-
упредив, что в школах засели «чуждые элементы и враги», Холмо-
горцев призвал лучше присмотреться ко всем учителям и собирать
о каждом сведения «отовсюду — у детей, родителей, друзей и тому
подобное»3.

Холмогорнев показал себя поборником репрессий, когда призвал
парторганизации и школьное начальство усилить слежку за учите-
лями, включая их личную жизнь и профессиональную деятельность.
В такой же сложной ситуации Николай Викторович не пошел на по-
воду у «органов» и не сдал своего ученика, которого власти посчи-
тали неблагонадежным. Холмогорцев же пе ограничился дежурным
выражением преданности, а потребовал строго пригляда за «чужака-
ми и врагами» среди учителей.

Однако, перед тем как причислить одного учителя к непримири-
мым противникам сталинизма, а другого — к горячим сторонникам,
стоит обратить внимание; что по меркам 1930-х гг. и Николай Вик-
торович. и Холмогорцев соответствовали образу «идеального» педа
гога. Николай Викторович, по отзывам учеников, ценил их мнение,
заслужил уважение класса, умел отыскать ключик к душе каждого
подростка Холмогорцева, по воспоминаниям учеников и по офици-
альным свидетельствам, отличала требовательность, он великолепно
разбирался в своем предмете — истории и пользовался непререкае-
мым авторитетом в одной из лучших школ страны.

Таким образом, благодаря профессионализму, личным достоин-
ствам, высокому авторитету среди коллег оба вполне соответствовали
образу учителя, играющего ключевую роль в щколе, были отличны-
ми педагогами и поборниками дисциплины. Оба воплощали стали-
нистский идеал учителя как центральной фигуры в школе 1930 х гг.,
заботливо опекаемой органами образования, хотя их реакция на тер-
рор резко отличалась. Но в этой главе не проводится резкая грань
между палачами и их жертвами, мы попробуем разобраться, как со-
ветские учителя выживали в условиях сметающего все на своем пути,
но полною противоречий сталинизма 1930-х гг.4 На террор люди ре-
агировали по-разному, очевидно, жестокая политика определяла в
работе и поведении учителей многое, но далеко нс все.

Сталинская «революция сверху» постоянно сопровождалась ре
прессиями. Как показано в главе 1, учителя на своем «школьном
фронте» находились иод давлением как ретивых местных началь-
ников, так и готовых па все от отчаяния «антисоветски» настроен-
ных крестьян. В годы «стабилизации», после коллективизации, ста
ло спокойнее; в это время социальный заказ выполняли только что
созданные общественные институты, включая обновленную школу,
как показано в предыдущих двух главах. После убийства в декабре
1934 г. первого секретаря ленинградского обкома ВКП(б) Кирова
и последовавшей проверки партийных организации размах и мощь
репрессий катастрофически возросли. Вслед за «показательными
процессами» над бывшими партийными деятелями, якобы органи-
зовавшими убийство Кирова, страну захлестнули волны арестов, до-
стигших апогея во время «большого террора» 1937 г. В марте 1937 г.
Сталин предупредил, что безжалостные и беспринципные «балды
вредителей, диверсантов, шпионов и убийц», действующие по указке
иностранных разведок, ведут против нас «отчаянную борьбу», что в
свою очередь требует от партии и особенно органов госбезопасности
«ликвидировать троцкистов и двурушников»5.

Обвинения, лишение свободы и казни угрожали людям, которые
не только считали себя лояльными 1ражданами, патриотами, но и
пользовались влиянием, занимали ответственные должности и порой
самые высокие посты В это время миллионы колхозников, простых
рабочих, руководителей государственных организаций, плановых ор-
ганов, учреждений культуры и воинских частей были арестованы, об-
винены в преступлениях, подвергнуты допросам, осуждены, лишены
свободы, сосланы и даже казнены как «затаившиеся» враги, «замас-
кировавшиеся» изменники или двурушники и вредители. В конце
1937 г. террор ударил по высшему школьному руководству, в конце
октября арестовали и вскоре казнили наркома просвещения Бубнова,
а затем многих чиновников Наркомпроса, профсоюза, областных и
районных отделов образования6.

Однако, когда казалось, что насилие вот-вот выйдет из-под кон-
троля, партийное руководство вдруг решило изменить политику.
19 января 1938 г. пленум ЦК партии принял постановление «Об
ошибках парторганизаций при исключении коммунистов из пар-
тии, о формально-бюрократическом отношении к апелляциям ис-
ключенных из ВКП(б) и о мерах по устранению этих недостатков»7.
В этом постановлении, в том числе на примере случаев с учителя-
ми, о которых будет рассказано в этой главе, партийная верхушка
признала опасность неконтролируемого террора для страны, для
партии и для советской власти. Аресты, судилища, тюремные за
ключения и особенно ссылки в трудовые лагеря продолжались до
конца жизпи Сталина, однако массовый террор 1937 г. заставил ис-
кать другие средства контроля над потенциальными источниками
несогласия, инакомыслия или оппозиции8.

В этой главе речь пойдет в первую очередь о реакции учителей па
террор, в поле зрения также остаются и неутихающие дискуссии о
природе и значении сталинизма. О поступке Николая Викторовича
стало известно в эпоху гласности, в конце 1980-х гг., когда советским
людям впервые позволили открыто и непредвзято обсуждать собы-
тия эпохи сталинизма. Львова вспоминает, как репрессии накрыли
сначала партию, армию и деятелей культуры, а потом и все слои со-
ветского общества. Этот случай не только проливает свет на «белые
пятна» истории, но и доказывает, что советские люди пе поддержи-
вали слепо репрессии и не были бессловесными жертвами, а реаги-
ровали самым различным образом, в т. ч. сопротивлялись жестоким
действиям властей. На закате советской власти опубликовано немало
воспоминаний людей, которые, как и Львова, четко разделяют пала-
чей и жертв эпохи сталинизма"

Советские учи теля, как и все г раждане страны, страдали от репрес-
сий и лично (когда их снимали с работы, арестовывали, выносили им
суровые приговоры), и как профессионалы, потому что за процессом
обучения, за каждым словом и даже мыслями наблюдало жестокое и
непредсказуемое в своем поведении начальство. Как показано в гла-
ве 4, многих учителей преследовали или просто увольняли за «соци-
альное происхождение». Такая уникальная советская формулировка
применялась, когда родители человека или бо лее дальние родственни-
ки принадлежали к «эксплуататорским» классам. В начале 1930-х гг.
мощная волна репрессий накрыла «классово чуждые элементы»,
множились доносы, и скоро во всей стране установилась атмосфера
подозрительности и страха. В первом разделе этой главы речь пойдет
о чреватых крупными неприятностями действиях, высказываниях и
связях учителей.

В следующих двух разделах будет рассказано о воздействии по-
литических репрессий на учителей, причем особое внимание уделено
реакции па террор (от активного соучастия, как в случае с Холмогор
цевым, до прямого сопротивления, как в случае с Николаем Викто-
ровичем). В заключительном разделе показано, что, хотя политиче-
ское давление испытывали все советские люди, массовые репрессии
сильнейшим образом влияли на процесс обучения и деформировали
личности тех, кому довелось работать в школах в 1930-х гг.

Террор часто присутствует в документальных свидетельствах той
эпохи, а отсутствие упоминаний о нем по-своему многозначительно.
В советских источниках и воспоминаниях эмигрантов более чем до-
статочно информации о подстерегавших учителей опасностях, о жиз-
ни и работе в состоянии постоянного страха. Однако достоверных
цифр о репрессиях найти не удалось. Тем самым па главный вопрос,
сколько учителей подверглись репрессиям, можно дать лишь при-
близительный ответ. Мало данных и о судьбах снятых с работы или
арестованных Видимо, это неспроста Тем не менее из многих источ-
ников ясно, как драматически повлияли политические пертурбации
на общественную позицию, профессиональные успехи учителей, на
их отношения между собой. В этом плане террор стал для многих
учительских судеб проверкой на прочность.

Репрессии за -«пороч ащие» связи

Осенью 1937 г. в Змиевском районе, расположенном севернее
Курска, были уволены или намечены к увольнению 78 учителей.
В сельских школах проводить уроки иногда было некому. Одну из
учительниц, Журко, сняли с работы после публикации в местной га-
зете о ее браге, который работал в школе соседней деревни, был обви-
нен в политическом преступлении и уволен. Журко выгнали, несмот-
ря на ее великолепные «данные»: дочь колхозников, вот-вот должна
получить диплом о высшем педагогическом образовании, восемь лет
педагогического стажа. Вскоре после увольнения Журко выяснилось,
что она стала жертвой слухов, в действительности никто ее брата ни в
чем предосудительном не подозревал10.

Судя по этой истории, опасным для учителя могло стать не
только его социальное происхождение, но и действия ближайших
родственников. Все десятилетие, а особенно в 1937 г., не только по-
литические взгляды, но даже чаще просто дружеские отношения с
человеком, которого вдруг объявляли «врагом народа», были ис-
точником опасности. Однако в школе карательные органы не мог-
ли действовать столь же свободно, как в других мессах. Учителей
постоянно не хватало, а именно на них, как показано в предыдущих
главах, партией и правительством возлагалась огромная ответ-
ственность за обучение и дисциплину, поэтому массовые увольне
ния учителей поставили бы под удар всю политику в области обра-
зования. Как бы ни хотелось кому-то усилить репрессии учителей,
нс заменить их было некем, так что школу старались не трогать, что-
бы избежать негативных, а то и катастрофических последствий для
политики массового обучения.

И пол человека мог иметь в те суровые годы значение. Учитель-
ницу Журко наказали не за ее проступок, а за предполагаемые дей-
ствия ее родственника. Такое с женщинами, составлявшими в школе
большинство, случались часто. Хотя многих учительниц привлека-
ли к ответственности за «преступления» их родственников-мужчин,
маховик репрессий в этих случаях сбавлял обороты, потому что
женщины считались «аполитичными» и все учителя тоже. Поэтому,
чтобы оценить воздействие террора па школу, в начале этого раздела
говорится о судьбах учителей, которые, подобно Журко, стали жерт-
вами жестокости и произвола властей1Ч

Многих советских учительниц сняли с работы лишь потому, что
их мужья, братья, отцы или другие родственники были исключены из
коммунистической партии, арестованы, как «враги народа*, или на-
казаны, как «враждебные элементы*. В Курской области учительни-
цы Тащукова, Константинова и Колтухова, а в Московской области
Красновская, Курнина и Колкова потеряли работу пос се того, как в
1937 г. арестовали их мужей. Одна бывшая учительница вспоминала
в эмиграции, что ее уволили сразу посте ареста отца и братьев. Дав-
ний арест родственника гоже мог повлиять на судьбу человека. Учи-
тельницу Белякову сняли с работы за «несоответствие требованиям
коммунистического воспитания», когда школьное начальство узна-
ло, что ее муж был «антисоветским элементом» Одну учительницу в
Армении увольняли дважды, в 1935 и 1937 г., после того как местное
начальство узнавало, что ее мужа казнили несколько лет назад. Слу-
чалось, что так называемые враги лаже не являлись близкими род-
ственниками. В Новосибирской области арест дальнею родственника
Н. И. Бугаевой стал основанием для увольнения как ее самой, гак и ее
мужа, А. Л. Бугаева, учителя той же школы, В Краснодаре учительни-
цу Пляцок с почти сорокалстним стажем уволили только петому, что
«муж сестры ее зятя» был арестован за «вредительство»12.

Принцип наказания за «порочащие связи» в конце концов привел
к составлению гак называемых «черных списков» учителей, которых
предполагалось уволить исключительно из-за их родственников.
Б конце 1937 г. московский отдел образования подготовил такой
список из 600 фамилий. В районе под Ростовом в такой список внес-
ли тысячу человек, то есть пятую часть всех, кто работал в школах.
В большинстве случаев люди попадали в такие «секретные» списки
полому, что кто-то из их родственников оказался в эмиграции или
был репрессирован. Иногда человека брали на карандаш просто пото-
му, что «кто-то когда-то был арестован» — как было с горькой усмеш-
кой замечено позднее. На совещании в марте 1938 г. в Наркомпросе
один оратор заявил, что многих учителей из «черных списков» поса-
дили в тюрьму, но другие выступающие это утверждение опровергли
и сказали, что большинство этих людей продолжают работать в шко-
лах, хотя их фамилии и фигурировали в злополучных перечнях13.

Однако даже во время составления этих списков увольнения
учителей не приветствовались, так как ослабляли школу. В декабре
1937 г., когда после ареста Бубнова отделы образования энергично
«чистили», один из чинов Наркомпроса предостерег: «Многие роно и
облоно увольняют учительниц, мужья которых арестованы, без раз
бора и не вникая в частности». В качестве примера были приведены
два учителя, мужчина и женщина, обвиненные в «сзязях с врагом
народа» после того, как они навестили отца учительницы, бывшего
священника14. После этого Наркомпрос отменил ранее принятое ре-
шение и восстановил Ьугаеву в должности15. Следовательно, даже во
время самого жестокого террора причины увольнений проверялись и
ошибки порой исправлялись.

В январе 1938 г. ЦК партии в своем постановлении подверг кри-
тике «ощ ибки», в том числе похожие на историю с Журко, и харак
тер репрессий коренным образом изменился. В последующие месяцы
Наркомпрос и советские газеты рассказали о множестве учителей,
ставших жертвами «чрезмерной бдительности» Ретивые чиновники
творили самый настоящий произвол, так как снятые с работы учите-
ля часто почти не имели контактов со своими родственниками, за-
мешанными в противозаконной деятельности. В 1937 г. учительницу
Крестьяикину уволили, «потому что муж двоюродной сестры ее мате
ри оказался врагом». Несмотря на то что Крестьяккина не знала, как
сказано в газете, о «преступных деяниях» ее дальнего родственника,
эту молодую комсомолку, дочь крестьян-бедняков и выпускницу со-
ветско! о педагогического института выгнали из школы. Мединцеву,
учительницу с пятнадцатилетним стажем, сняли с работы после арес-
та ее супруга, за которого она вышла замуж всею несколько месяцев
назад Учитель Соколов потерял работу из-за брата, «скомпромети-
ровавшего себя», хотя они жили в тысяче километров друг от дру-
га; несколько лет не виделись и даже не переписывались. Советские
руководители сочли нецелесообразным выгонять педа! огов с рабо-
ты только за их родственные связи: теперь такие увольнения стали
осуждаться властью за то, что лишают школу «хороших, честных
учителей»18.

Наказания за «нелояльных родственников» подверглись критике
неспроста, но иначе и не могло быть при сложившихся отношениях
властей и школы. Учителей снимали с работы, потому что их началь-
ство и руководители отделов образования поняли призыв советских
лидеров к «большевистской бдительности» как приказ избавиться от
любых «антисоветских» влияний Объявив же подобные увольнения
«чрезмерными», партийные лидеры попытались откреститься от ка-
тастрофических последствий их же политики и заявлений. Партий-
ное постановление января 1938 г. проливает свет на природу власти
при сталинизме, когда руководители страны для сохранения своей
власти перекладывали на других ответственность за всевозможные
перегибы и тяжелые последствия их политики.

Приведенные истории лишний раз доказывают, как сильно вли-
ял пол человека на его профессиональный статус и личную безопас-
ность. Снимали с работы и мужчин, и женщин, но за «порочащие
связи» подвергались гонениям преимущественно женщины. Случа-
лось такое нес частье и с учителями мужчинами, но женщин, постра
давших по этой причине, было больше. Учителей снимали с работы,
арестовывали и по другим поводам, в т. ч., как будет показано ниже,
за неосторожные слова в классе, в беседе с родителями или колле-
гами. При этом «порочащим связям» карательные органы уделяли
внимание в первую очередь, следовательно, преобладание женщин
в учительском корпусе делало эту профессию особенно уязвимой.
Сложившаяся в связи с этим ситуация в школах заставила партий-
ную верхушку заняться «перегибами», в т. ч. и для того, чтобы снять с
себя вину за тяжелые последствия бесконтрольных репрессий.

Однако, как и социальное происхождение, родственные связи с
арестованными далеко не всегда и нс в первую очередь определяли
судьбу учителя В начале 1937 г. Бубнов потребовал увольнения двух
учительниц, обосновав это их низким профессионализмом, «антисо-
ветскими» высказываниями, а также из-за ареста их мужей как «вра-
гов парода». В данном случае вместе с родственными связями при-
чиной гонений стали профессиональные качества и необдуманные
высказывания самих женщин17.

Дело смоленской учительницы Немировой привлекло внимание
и районного, и областного отделов образования, и даже Наркомпрос
не остался безучастным, когда ему сообщили, что у нее нет докумен-
тов об образовании, а ее муж, гоже учитель, арестован. В письмах,
которыми два года обменивались районные, областные и централь-
ные власти, об арестованном муже ничего не говорится, следователь-
но, образование и качество обучения волновали начальство гораздо
больше, чем арест одного из членов семьи16.

Таким образом, родственным связям и социальному происхожде-
нию политическая оценка давалась в зависимости от этапа развития
сталинизма. Когда осенью 1937 г. чиновники Змиевского районо уво-
лили больше семидесяти учителей, они следовали установленному
Центральным комитетом партии правилу; арестовывать (и подвер-
гать наказанию) жен, детей и других родственников гак называемых
врагов народа. Несколько месяцев спустя ЦК партии раскритиковал
такие увольнения, сославшись на откровенный произвол в отноше-
нии учительницы Журко, чей браг па самом деле не был арестован.
Но, хотя в данном частном случае учительницу и восстановили на ра-
боте после увольнения за якобы имевшие место антисоветские дей-
ствия родственника, это восстановление справедливости не означало
отмены в других случаях наказания учителей за их собственные вы-
сказы вания и действия, считающиеся антисоветскими. На самом деле
критика партией .«чрезмерной» бдительности заставляла учителей в
школе и в повседневной жизни еще строже следовать установленным
властями правилам.

Репрессии угрожали человеку еще и потому, что не было никакого
определенного порядка действий или четкого политического курса
В конечном итоге, судьбами людей распоряжались лица, обладавшие
хоть какой-нибудь властью. Имение они решали: кому, когда, как
воздать и за какие деяния и связи. Власть выбирала: ты — «хороший,
честный человек» или ты — «враг1 народа» — и своему выбору прида-
вала силу закона. Как будет показано в следующем разделе, учителя
в силу своего профессионального статуса от такого произвола зави-
сели особенно сильно.

Незащищенность учителя

К учителям всегда были прикованы испытующие взгляды уче-
ников, школьного начальства и местных жителей. Бывший учитель
и директор школы сравнивал свое положение с жизнью инженеров
или заводских рабочих: «[Я] не мог расслабиться ни на минуту*, мне
приходилось говорить, и говорить только правильные вещи». Риск
сказать что-то «неправильное» был велик, учителям грозило наказа-
ние за случайную реплику, на самом деле пе содержащую никакой
политики. Один бывший директор описал такой случай:

«Учитель в моей школе писал примеры на доске. Чтобы отделить их
друг от друга, он проводил линии, которые случайным образом ока
запись похожими на свастику. Об этом сообщили куда следует, и он
был наказан»19.

В такой же манере советские руководители обвиняли учителей —
«классовых врагов» в распространении среди учащихся «антипро-
легарской» идеологии через выполнение заданий с «откровенно
контрреволюционным содержанием». Например, учитель математи-
ки спросил учеников, какую прибыль советское государство «полу-
чает от рабочих», когда продает им молоко, ку пленное по заниженной
цене у колхозников. Инспектор пришел к выводу, что из этого вопро-
са следует, будто советский народ эксплуатируется своим правитель-
ством. Учитель возразил, что «для таких выводов нет достаточных
оснований», и предложил ученикам самим поискать решение пробле-
мы. Инспектор же в соответствии с официальной линией вновь рас
критиковал учителя за то, что тот придает «контрреволюционное»
овучание вполне нейтральной теме. Инспектор заключил свой доклад
предостережением, которое вполне соответствует ситуации, сложив-
шейся в стране к лету 1937 г.: «Враг может применить к своей выгоде
недостаток бдительности и воспользоваться этой лазейкой»20.

Учителя могли быть наказаны даже за бездействие, если они не
исправляли «неправильные» утверждения. Школьные руководители
докладывали о наказании учителей, которые нс обратили внимания
на следующие ответы учеников: Советский Союз имеет колонии, пра-
вительство заставляет рабочих голодать, роль Сталина в революции
1917 г. преувеличена. Когда учительница Бабина спросила, чем капи-
талистические страны опасны для Советского Союза, ученик неожи-
данно ей ответил: «Если буржуазия нападет, зажиточные крестьяне
поднимут восстание и при поддержке колхозников выступят против
Советского Союза». Как доложил комсомольский инспектор, вместо
того чтобы опровергнуть это «контрреволюционное» заявление, Ба-
бина ошибочно позволила учащимся обсудить, почему колхозники
могут присоединиться к антисоветскому выступлению21.

Бабина, очевидно, хотела пробудить в детях акт ивность. Бывало,
что учителя и вполне сознательно ставили под сомнение, хотя и не-
явным образом, некоторые установки официальной политики. Мос-
ковского учителя геот рафии С. П. Завистовского обвинили в раенро
странении «антисоветизма» за рассказ на уроке о том, что в Германии
везде чисто и больше порядка, чем в Советском Союзе В Сибири на
уроке арифметики учитель дал решить детям задачу на зычитанис,
в которой требовалось ответить, сколько скота забивают в колхозе.
Тотчас же последовало обвинение в сочувствии к крестьянам, кото-
рые режут скотину, вместо того чтобы передать се колхозу. Другие
учителя давали задачи по арифметике, из которых выходило, что
единоличники производят продукции больше колхозников22 Во всех
этих случаях учителя прямо или косвенно ставили под сомнение не-
которые официальные утверждения и тем самым давали повод для
обвинений в пропаганде враждебных взглядов.

Иногда учителя своими высказываниями или действиями от-
кровенно бросали вызов советской идеологии. Один свердловчанин
предложил такое еретическое толкование причин и последствий
русской резолюции: «Когда рабочие брали власть в свои руки, то в
это время ими руководили советы, а когда спи власть взяли — стала
руководить партия большевиков». Отделы образования и партработ-
ники докладывали и о других «антисоветских» .заявлениях: Восходов
говорил учащимся, что «кулак - - не эксплуататор», Погорелова отри-
цала советский тезис о классовой борьбе среди крестьян, Боженова
«публично выступала против диктатуры пролетариата», Тумарев
ская «откровенно» призналась, что была «долгое время противником
советской власти», Чернышев .заявил, что нехватка продуктов пита-
ния и товаров ввергла Советский Союз в самый настоящий кризис,
Макагон после гибели Кирова сказал, что всех коммунистических
лидеров надо бы убить, а Бурилев жалел своих учеников за го, что
«этим несчастным детям приходится расти в Советском Союзе».
В Свердловской области учитель переписал пропагандистский пла-
кат, заменив лозунг «Конституция — основа демократии» па «Кон-
ституция — основа деспотизма». В Ярославле в 1937 г. разоблачили
«контрреволюционную организацию учителей» после того, как один
из пих «признался, что был вредителем». Даже бывший учитель в
эмиграции использовал официальную лексику 1930-х гг., называл
своих коллег «форменными контрреволюционерами, судя по тому,
как они ругали советский строй»23.

Когда под каток террора попали партийные функционеры, на учи-
телей посыпались обвинения в поддержке деятелей, попавших в опа
лу у Сталина и его приспешников. В 1935 г. Лескова исключили из
партии и отстранили от работы за «пропаганду троцкизма» - он не
снял вовремя плакат сс словами развенчанного партийного вождя24.
В 1936 г. историка Федорова уволили за то, что он, как говорили, по-
весил в учительской рядом портреты Ленина и антаюниста Стали
на — Льва Троцкого. В конце 1937 г. Рябов опрометчиво похвалил
маршала Михаила Тухачевского, которого только что казнили, как
предателя, подобно тысячам других командиров. Загем Рябов по-
зволил себе еще одну ересь: взялся убеждать коллег и учеников, что
Карл Маркс сам ничего не придумал, а все его идеи позаимствованы
у других философов23.

Исходя из этих примеров учителям могли инкриминировать по-
литические преступления, если их попытки разобраться в политиче-
ских вопросах шли вразрез с линией партии. В начале 1937 г. учителя
физики в Сибири обвинили в «грубой политической ошибке» за от-
рицание партийного тезиса о возможности построении социализма в
одной стране. Когда на Урале учитель с дпадцатипятилетним стажем
признался на политзанятиях, что не знает ответа на этот же вопрос
(«в теории понимаю, но не знаю, как это может быть на практике»),
директор школы пригрозил его уволить. По вмешался областной от-
дел образования, указав, что это ошибочное мнение надо исправить,
но в наказании нет необходимости26.

Некоторые учителя навлекали на себя гнев властей даже пра-
вильными ответами. В конце 1936 г. учительницу Р. II. Покровскую
обвинили в «контрреволюционности» за совершенно верное выска-
зывание, что, по новой конституции, священники имеют право голо-
са. После абсурдного обвинения в том, что ее «религиозная деятель-
ность» не совместима с преподаванием, Покровскую районный отдел
образования снял с работы27. Частенько человека ставили в туник
вопросы, нс имевшие «безопасного» ответа. В 1937 г. учителям одной
украинской школы пригрозили увольнением, когда они не смогли
назвать имя секретаря обкома партии. На сей раз эта неосведомлен-
ность (реальная или вымышленная) сыграла учителям на руку, так
как вскоре этого партийного деятеля «разоблачили» как «фашист-
ского шпиона»28.

Эти случаи показывают, какие высказывания, действия или лич-
ные качества учителей затягивали их под каток террора Это могли
быть «сомнительный» материал урока или брошенная па людях сме-
лая фраза - набирающие мощь и размах репрессии без промедления
обрушивались на учителей. В стране сгущалась атмосфера подозри-
тельности и страха, власти не церемонились ни с кем, при сталинизме
каждый человек балансировал на краю пропасти. Работать в школе
означало не знать ни минуты покоя, так как учитель при сталиниз-
ме был потенциальной жертвой репрессий. Волей-неволей учителям
приходилось в школе и за ее стенами вести себя гибко и осмотритель-
но. Однако прежде чем рассказать о тактике поведения учителей, мы
попробуем в следующем разделе найти ответ на вопрос, сколько учи-
телей стали жертвами террора.

Размах политических репрессий

В ноябре 1937 г. районный отдел образования в Москве включил
в «черный список» девять учительниц, чьи родственники-мужчины
были арестованы как «враги народа». При этом никаких претензий к
профессиональному уровню или обвинений политического характе-
ра не выдвигалось. Одну учительницу, Трейвус, из московской шко-
лы № 326 занесли в список, потсму что ее брата арестовали, а мужа
исключили из партии Однако через дна месяца после составления
этого списка школьный инспектор писал о Трейвус как о «враге наро-
да», арестованной спецслужбами. Попутно директора школы Попову
обвинили в связи с «врагами народа», в список которых включили
ее бывшую коллегу Трейвус, арестованную сестру мужа и секретаря
комсомола, исключенного из партии29.

Этот и многие другие случаи показываю!, как учителей против их
воли опутывала паутина подозрений, обвинений и репрессий. Сна-
чала Трейвус «скомпрометировали» ее ближайшие родственники, а
затем уже за профессиональные контакты с ней пострадала директор
школы Попова. Как видно из этой истории, репрессии означали не
только увольнение, но и арест, лишение свободы, ссылку и, возмож-
но, казнь.

Трейвус столкнулась с самым опасным обвинением сталинско-
го террора: «враг парода». Бывшие советские граждане, в эмиграции
считали аресты учителей крайностями. Бывшего директора школы,
как он вспоминал, арестовали в 1929 г. за использование поддельных
документов, а в 1934 г. уже как «украинского националиста». В за
ключении его девять месяцев «нещадно избивали». Другой бывший
учитель, в 1939 г. просидевший в тюрьме четыре месяца, описал за-
ключение под стражу гак:

«Мко1их учителей арестовывали ночью, и никю не знал почему. За
ними прост о приходили ночью и забирали, потом иногда ходили слу-
хи, что человек однажды сказал то-то и то-то, но правды никто никог-
да узнать не мог».

Одного директора школы вызвали для беседы и арестовали, а учителя
«взяли ночью, не дав даже одеться» и «больше никто его не видел»30.

Эти примеры говорят и о размахе репрессий. Один бывший дирек-
тор школы говорил об увольнении в 1937-1938 гг. многих учителей;
у другого бывшего учителя в это время арестовали троих коллег; быв-
ший рабочий вспоминал, что «множество учителей взяли под стражу,
время от времени проходила волна арестов, как это и вообще проис-
ходило в Советском Союзе»; другой бывший учитель говорил, что «во
мно1 их случаях учителей сажали в тюрьму, так как они учили тому,
что не было предписано сверху». По воспоминаниям, многих учите
лей «забирали лишь за пару слов» или за «случайную оговорку»31.

Если эмигранхы об арестах учителей говорили часто, то совет-
ские источники о судьбе уволенных упоминают изредка. Стал внград
ского учителя К. В. Зорина арестовали по обвинению в аморальном
поведении, пьянстве на людях и антисоветских высказываниях; учи
теля Вольского в Барнауле арестовали как шпиона; в начале 1937 г.
в одном районе Москвы спецслужбы забрали по меньшей мере де-
сять учителей; в другом районе столицы органы НКВД разоблачили
«врагов» среди учителей-коммунистов, которые тут же подверглись
аресту32. Однако только эти крохи информации и можно найти в со-
ветских архивах и публикациях.

Ввиду недостаточной информации и замалчивания проблемы
в официальных документах, очевидно, на вопрос о количестве ре-
прессированных в 1930-е гг. учителей точного ответа дать нельзя. Из
имеющихся источников невозможно узнать гаже о количестве уво-
ленных из школы При этом больше всего сведений о снятых с рабо-
ты можно получить из отчетов о кампании иереа, гестации в самое
лютое время террора. С лета 1936 г. до конца 1940 г. были уволены
приблизительно 22 тыс. учителей, то есть 3 % от общего числа. Но
сюда входят снятые с работы как за недостаточное образование или
низкую квалификацию, так и по политическим обвинениям, а значит,
судить о масштабе репрессий по этим цифрам нельзя33.

Даже в начале переаттестации, когда местное начальство откро
венно выискивало «политические просчеты», увольнения редко
превышали 3 %, хотя кое где бывало и побольше: 10 % в Белорус
сии, 15 % в Киргизии, 25 % в Дагестане и заставляющие задуматься
50 % в четных районах Новосибирской области. Однако даже при
невысоких процентах общее число уволенных поражает. В Грузии за
четыре месяца (сентябрь 1937 г. — январь 1938 г.) отстранили от ра
боты 1,2 тыс. учителей. В Смоленской области за то же время уволи-
ли 500 человек. В Татарской республике в декабре 1937 г. потеряли
работу 15С учителей34

Когда в январе 1938 г. вышло постановление ЦК партии, круто
изменившее освещение политических репрессий, руководители ор-
ганов управления образованием, включая нового наркома П. А. Тюр-
кина [Тюркин Петр Андреевич, в годы войны начальник политуправ
ления Ленинградского фронта, в январе 1950 г. исключен из партии
в связи с расследованием «ленин! раде кого дела», арестован и вскоре
умер в Бутырской тюрьме, позднее реабилитирован. - Примеч. пер.],
начали клеймить «массовый характер» «необоснованных» и «огуль-
ных» увольнений «перестраховщиками» и «карьеристами». В 1937 г.
в одном районе на Украине «одним росчерком кера» уволили 50 учи
телей по «черныму списку», составленному районным руководством
и утвержденному областными властями. В Ярославской области
сняли с работы 200 «честных учителей» (менее 2 %) исключительно
по политическим мотивам, в т. ч. 22 человека уволили одним распо-
ряжением. В Крыму инспектор ездил но районам, добывая «компро-
метирующие материалы» на учителей. В конце 1937 г. по всему Со
ветскому Союзу учителей увольняли на основании непроверенных
заявлений и доносов, «без всяких оснований и изучения полученных
материалов», а просто за «неспособность обеспечить в школе комму
нистическое воспитание»33.

Тем не менее даже эти свидетельства «массовых» или «огульных»
увольнений не дают возможности судить, сколько из них имели «по-
литические» причины, а сколько -- причины профессиональные. Рез-
кий рост увольнений в конце 1937 г. — на пике террора — наводит на
мысль, что большая часть этих репрессий имеет политические осно
ван ия. В некоторых случаях, судя по объяснениям властей, профес-
сионалъные факторы, включая некомпетентность или слабую подго-
товку, оказывались такими же, если не более, важными причинами
для снятия с работы, «ем политические, «антисоветские высказыва-
ния» или связь с «враждебными элементами».

Чиновники из Дагестана в своем докладе несколько раз упомина-
ют «неблагенадел-'ных» учителей — «кулаков-мулл» [так у автора. —
Примеч. пер.}, «националистов» или «троцкистов», - что говорит о
политических мотивах репрессий. Тем не менее, сказав о скрытых
«врагах», эти дагестанские чиновники замечают, что «большинство
уволенных не окончили даже начальной школы». Другими словами,
людей снимали с работы но профессиональным причинам так же час-
то или даже чаше, чем по причинам политическим.

Еще одно такое редкое свидетельство: московский отдел образо-
вания сообщил в начале 1937 г., что большинство увольнений в ходе
переаттестации вызваны недостаточной квалификацией и низким
уровнем обучения детей36. Центральные власти призывали уничто-
жать «врагов» везде, следовательно, чиновникам от образования не
было никакого резона занижать число «политических» увольнений.
Впрочем, судьбу учителя роптали, больше основываясь на его про-
фессиональных качествах, чем на обстоятельствах политического
свойства.

Итак, точное чисто репрессированных учителей определить
невозможно. Чаще всею говорят о 3 % . Цифра, на первый взгляд,
небольшая, однако за ней стоят десятки тысяч человек: увольнение
ставило крест на их профессиональной карьере, и судьба их часто
оказывалась трагической. Однако, если говорить о терроре в целом,
учителя пострадали меньше других профессиональных групп Пос-
левоенные опросы эмигрантов показали, что по опасности профессия
учителя заняла 10 место (из 13). Согласно этому обследованию, учи-
теля подвергались арестам меньше, чем руководители предприятий,
инженеры, армейские офицеры, председатели колхозов, ученые, парт-
работники, мастера на заводах и фабриках, бухгалтеры и бригадиры
б колхозах. Зато учителя становились мишенью репрессий чаще, чем
врачи, колхозники и простые рабочие37.

Школа была относительно безопасным местом, видимо, еще и по-
тому, что не представляла особой угрозы для сталинизма. Несмотря
на громкие заявления о «школьном фронте» и «нейтральной роли
учителя», эта профессия не могла конкурировать с профессиями, свя-
занными с безопасностью страны, промышленным производством, а
также с политической деятельностью. По ряду причин в школе рабо-
тало немного членов партии, она страдала от нехватки ресурсов, в ней
трудно было сделать карьеру, а учительницам часто было не до об
щественной деятельности; эти факторы и обусловили относительную
безопасность учителей во времена разгула сталинских репрессий.
Вдобавок относительная молодость учительского корпуса означала,
что многие учителя не успели окунуться в политику, не обзавелись
связями и влиянием, что повысило бы вероятность для них оказаться
под ударом38. Воспоминания подтверждают, что жертвами полити-
ческого террора 1930-х тт, стала относительно небольшая доля учите-
лей. Однако, как будет показано в следующем разделе, хотя подавля
ющее большинство учителей не лишились работы и не подверглись
репрессиям, террор повлиял на их работу взгляды, отношения с кол-
легами и окружающими людьми.

Воздействие политического террора

В августе 1937 г. директор московской школы Беляев отправил
письмо Сталину, адресовав копию вождю комсомольцев Косареву
В результате 1 шс ьмо оказалос ь у секретаря московс кого Iоркома пар-
тии Хрущева и нарксма просвещения Бубнова. В этом письме Беляев
обвинил заместителя руководителя московского городского отдела
образования Оськину и ее подчиненных в потакании пробравшим-
ся в школы «врагам народа», а также изгнании из них «преданных»
советской власти работников. В доказательство этой враждебной де-
ятельности Беляев представил список «антисоветски настроенных»,
по его мнению, учителей: Кабалкин, сын офицера царской армии и
бывший троцкист, уличенный в «подрывной деятельности», Заблоц-
кая, снятая с работы как «троцкистка», А. А. Рейнова и А. М. Шенок,
«шпионы и вредители». Помимо разоблачения Беляев также пожа-
ловался, что настоящих и преданных членов партии «укрывшиеся
враги» в отделах образования увольняют и «доводят до последнего
предела». В число несправедливо обиженных Беляев включил и себя,
так как ему отказали в удостоверении учителя, несмотря на шестнад 
цать лет стажа и высшее образование. Это прелюбопытное письмо
заканчивается предупреждением, что многие учащиеся — «не паша
молодежь», потому что их учат «враги народа»39.

Письмо Беляева показывает, как из за действий конкретного
человека террор набирал обороты. Выстроенное по шаблону стали-
нистского дискурса, это письмо говорит о взгляде на мир с жестким
разделением на «своих» и «чужих», в число последних входят учите-
ля и их покровители из отделов образования. Такие оговоры «сни-
зу» развязывали руки парторганизациям и карательным органам для
пристрастных расследований с последующими арестами и казнями
тысяч людей. Директор школы Беляев использовал язык обвинений
и разоблачений, что было на руку партийным вождям и ему лично,
но в ущерб интересам других людей- В условиях сталинского террора
лексикон Беляева стал оружием, возможно, несущим гибель тем, на
кого оно было нацелено.

Это письмо густо сдобрено подстрекательской риторикой и кон-
кретными обвинениями. Одобрение карательной политики партии, а
подчас и использование в своих интересах террора было характерной
чертой сталинизма. Некоторые учителя, подобно Беляеву, активно
содействовали репрессиям. В 1935 г., во время жестоких санкций по
отношению к предполагаемым «подрывным элементам», шесть учи-
телей в Ленинградской области публично обвинили своего директора
шкалы в «политически вредных действиях», которые служили «клас-
сово враждебным и антисоветским интересам». В конце 1936 г. ди-
ректор московской школы Штернберг в конфиденциальном письме
охарактеризовал всех своих учителей как «контрреволюционеров».
На совещании в сентябре 1937 г. учитель и член партии Трощанов-
ский заявил, что директора его школы Кудрявцева вот-вот исключат
из партии, что он женат на дочери кулака и плохо управляет шко-
лой<0. 3 1937 г. несколько месяцев киевская учительница Могилев-
ская строчила заявления в вышестоящие инстанции, указывая «вра-
гов народа» — учителей, школьных руководителей и партработников.
Одновременно она вымогала деньги и привилегии и получила в ре-
зультате несколько тысяч рублей и три путевки на курорты, в случае
отказа опа угрожала разоблачениями41.

По мнению эмигрантов, учителя но-разному реагировали на по-
пытки в чем-то их изобличить. Некоторые всерьез опасались, что их
назовут пробравшимися в школы «тайными агентами» или просто
коллеги переусердствуют в демонстрации своей «бдительности».

Партийный заместитель директора школы считал троих из трид-
цати пяти учителей осведомителями спецслужб42. Деятельность та-
ких осведомителей и судьбы их жертв были засекречены, что лишь
увеличивало страхи. Бывший учитель рассказал о своей коллеге,
репрессированной за хранение написанной «врагом парода» книги
(страницы которой на самом деле использовались в туалете):

«Но кто-то на нее донес, и ее забрали Она как в воду канула. Мы ни-
когда не слышали, чтобы ее судили, или посадили в тюрьму, ровным
счетом ничего.. И неизвестно, кто на нее донес»43.

Другая учительница только после оккупации деревни немецкими
войсками узнала, что трое ее коллег были осведомителями. А пре-
жде ей, как вдове казненного советскими органами «врага», грозили
серьезные неприятности. Однако в их школе события развернулись
таким образом, что тяжких последствий удалось избежать

«Одна из наших состряпала множество доносов. Директора школы
и меня тоже не забыла. Помню одно заседание суда, на котором зта
особа обвинила уборщицу в убийстве собственного ребенка. Другие
учителя тряслись от страха и на суде помалкивали. Нет бы сказать,
что все это выдумки и уборщица ребелка не убивала! Но они лишь
твердили: “Я ничего об этом не слышал”, “Меня там не было” и тому
подобное».

Этой учительнице «повезло» потому, что ее коллега перегнула пал-
ку со своими ложными доносами, и власти «больше ей не верили».
Л бывало, что выдвинутого учащимися обвинения в «политических
ошибках» хватало для «привлечения учителя к ответственности, его
увольнения и даже судебного приговора»44.

В этой истории любопытна реакция окружающих на нелепые обви-
нения в адрес уборщицы: террор заставлял учителей в страхе молчать
даже в «неполитическом» эпизоде с гибелью ребенка. Таким образом,
разоблачения, доносы и репрессии меняли людей. Один бывший учи-
тель описал происходящее как «страх, что не переживешь эту ночь...
[и] страх быть арестованным, когда ты ни в чем нс виноват». Другой
учитель поведал, как жилось в такой обстановке:

»Хстя в нашей школе атмосфера была теплой и дружелюбной, никто
не откровенничал и не говорил открыто, потому что о каждом слове
мог донести один из учеников или кто-то еще. Мы жили в постоянном
страхе».

Еще один рассказ: «Чтобы избежать недоразумений и неприятностей
с органами, я советовал молодежи держать рот на замке, не говорить
ничего, кроме необходимого, поменьше активности и побольше пас-
сивности». Вспоминая, что его коллеги «никогда не говорили о поли
тике», другой бывший учитель так объяснил это молчание: «В Со-
ветском Союзе никто не касался политики, если его к тому не при-
нуждали» Наконец, бывший директор школы описал, как сильный
страх влиял на манеру поведения и работу, по его наблюдениям, даже
когда репрессии пошли на спад: «Первые годы после войны учителей
не арестовывали, однако, разумеется, все следили за каждым своим
словом и держали рот на замке, если не знали хорошо человека рядом
с собой»45.

Даже советские источники 1930-х гг. говорят о том, что исполь-
зование террора для политизации школы привело к противополож-
ным результатам — учителя стали избегать политики. В обращении
в комсомольскую организацию учительница Е. И. Агрикова открыто
призналась, что предпочитает «стоять в сторонке» и «помалкивать»,
когда речь заходит о политических вопросах Еще яснее обозначили
свою позицию учителя одного района в Туркмении, когда советова-
ли детям не касаться политики, потому что «опа мешает учащимся
получать знания». Даже в крупных городах у многих учителей теку-
щая политика не вызывала интереса: они просто месяцами не читали
газет. В некоторых случаям, как докладывало школьное начальство,
эти учителя даже не знали партийных постановлений о вопросах об-
разования46. Эмигранты трактовали такую всеобщую молчанку как
свидетельство антисоветских настроений: например, бывший ученик
считал, что ею учителя «ненавидят советскую власть», хотя ни па
уроках, ни за стенами школы они о тогдашнем политическом строе
не говорили47.

Беспокойнее всего жилось преподавателям общественных дис-
циплин. Учителя истории, по словам эмигранта, знали, что «одпа-
единствеппая ошибка может стать роковой». Выразительно описан
учитель истории, «который страшно боялся сказать чю-то не то»:

«Он говорил медленно Иногда одно слово за полчаса. Боялся непри-
ятностей за то, что сказал, и не знал, разрешено ли то, что он вчера
говорил. Все учителя очень боялись, кроме учителей физики, матема
тики, химии и тому подобных»48.

Бывший учитель-естественник подтверждает, что он не опасался
ареста за свои слова на урокс, тогда как некоторые учителя истории
«сгинули без следа» за свои высказывания в классе49.

Острых политических тем учителя касаться опасались и потому
частенько переадресовывали вопросы учащихся преподавателям об-
ществоведения или истории, в первую очередь членам партии или
комсомольцам. Учителям настоятельно рекомендовалось овладевать
политическими знаниями, чтобы отвечать на все без исключения
вопросы. Тем не менее и официальные сообщения, и эмигрантские
источники говорят о крайнем нежелании педагогов высказываться
публично, чтобы не поставить себя под удар. В начале 1933 г. в Горь-
ковской области раскритиковали учителей за «аполитичность», так
как они отказы вались отвечать на вопросы учеников о государствен-
ной политике в отношении колхозов, той самой политики, которая
вызвала в тех местах массовый голод. По мнению молодой женщины,
о которой шла речь в главах 3 и 4, учителя всегда боялись политиче
ских гем: «Никакие уклоны открыто мы не обсуждали, громко гово-
рили только при необходимости»50. Нежелание учителей вроде Хол-
могорцсва, о котором говорилось в начале этой главы, распростра-
няться об арестованных родителях учеников, также свидетельствует
о смыкавшем уста страхе51.

Хотя избегать разговоров на политические темы приходилось из-
за опасности быть арестованным, власти неустанно выявляли и клей-
мили позором учителей, игнорировавших требования о политизации
школы. Слежка велась постоянно: Усейнова обвинили в «антисо-
ветских» методах, т к. он не догадался заклеймить фашизм на уроке
географии; Кошкову раскритиковали за то, чго на уроке о Средне-
вековье опа нс рассказала, как бурно развивается советская Средняя
Азия; Рождественскую упрекнули, что на урокс биологии об эволю-
ции она не коснулась антирелигиозной и интернационалистской те-
матики; директору школы в Татарии сделали выговор, потому что «на
уроках ботаники не упоминался ни Сталин, ни партия»; харьковских
учителей разругали, так как они не раскрыли значение деятельности
русских князей X века для современности; па московского учителя
Фирсова навесили ярлык «аполитичного и антисовет ского элемен-
та». когда он в ответ на каверзные вопросы учеников заметил, что
«даже советские газеты друг другу противоречат»52. Бывший учитель
вспоминал, как стал жертвой такого оговора:

«Как-то мне пришлось читать детям рассказ о маленькой грузинской
девочке и Сталине. Я прочитал рассказ без всяких комментариев. За
это на следующий день меня вызвали ка ковер и объяснили, как надо
было интерпретировать этот рассказ. А через пару дней меня сняли с
работы как негодного для работы учителем в первом классе»53.

Возложив ка учителей ответственность за воспитание подрастаю-
щего поколения в советском духе, государство сделало их особенно
уязвимыми. Любое действие или высказывание грозило неприятное
тями, если давало повод усомниться в навязанных сверху ценностях.
По словам одного эмигранта, учителя всегда «старались быть в тени».
потому что «каждый боялся ответственности, так как ответствен-
ность означала возможность ареста»34.

Описанные эмигрантами «постоянный страх и угрозы» буквально
витали в воздухе. Иначе и не могло быть, когда политическую куль-
туру формировали фразы: «Классовые враги под маской учителя»,
«Очистим педагогический фронт от вредительства» и просто «Боль-
ше бдительности!» Власти беспокоились, что учителя и ученики в
классах остаются с глазу на глаз и пикто не знает, что там происходит.
В связи с этим прозвучало требование «изучать» «политическую фи-
зиономию» учителей везде и всегда — в столовых, в коридорах и даже
в гардеробе, чтобы выявить признаки «враждебности»55 Когда Хол-
могорцев призыват начальство использовать все возможные источ-
ники, чтобы добыть компрометирующие материалы на учителей, он
стат соучастником тотальной слежки и расправ сталинской эпохи.

Хотя учителя и приучились держать язык за зубами, власти за-
мечали, по разным признакам, что атмосфера в школе ухудшается.
Инспекторы в Карагандинской области обнаружили, что их визита
с проверкой «некоторые учительницы ждали со слезами на глазах...
и ни одна ночью глаз нс сомкнула». Руководителям инспекционной
группы пришлось несколько дней приводить в чувство работников
этой школы56. Комсомолец по фамилии Ройтбург с редкой для ин-
спекторов откровенностью описал курьезный случай в одной киев
ской школе.

«Ученик спрашиваст учителя, можно ли построить коммунизм в од-
ной стране. Этот учитель вызывает ученика и говорит, как можно ста-
вить такой антисоветский вогрос? Ему начинают задавать вопросы:
с кем ты связан? кто у тебя родители? Я пришел и говорю: “Бросьте
дурака валять, хороший парень, что вы из него врага делаете, спро-
сил — ответьте’»57.

В данном случае учитель всеми ситами старался поставить себя над
учащимся. Однако вместо похвалы Ройтбург раскритиковав этого
учителя за действия, которые вызывают у ребенка сначала насторо
женность, а затем и враждебность. Вразрез с господствующим дис-
курсом сталинизма Ройтбург, видимо, решил, что рабочие отношения
легче выстроить с помощвю диалога, чем допроса с пристрастием, а
то и наказания58.

Из этих примеров следует, хотя и косвенно, что непредсказуемые
последствия террора вызывали у властей все больше беспокойства.
Например, назрел вопрос, что делать с уволенными учителями, и
пути его решения лишний раз доказывают глубоко противоречивый
характер политических репрессий. Снятые с работы «за политику»
244
учителя часто оставались не у дел, даже если вскоре все обвинения
против них снимали или опровергали. Мужа и жену Хондепких уво-
лили в августе 1931 г. Несмотря на поддержку профсоюза, они три
года не могли найти работу и устроились в школу, только переехав в
другой район. 3 1937 г. учительницу Галиеву уволили после того, как
ее брата сняли с работы в газете. Галиевой несколько месяцев везде
давали от ворот поворот, хотя ее брат быстро нашел новую работу —
учителем34. Все трое пытались вернуться в свои прежние школы,
хотя многие учителя, по словам одного эмигранта, отнюдь не жажда-
ли «возвращаться к людям, которые на них донесли»60.

Нежелание брать па работу людей даже с маленьким пятнышком
на политической репутации только усиливало дефицит квалифици-
рованных педагогов. В связи с острой нехваткой кадров в Нарком-
просе решили позаботиться об уволенных: их устраивали в библиоте-
ки, дошкольные заведения, на курсы для взрослых, где политическо-
го надзора было намного меньше61. Хотя в официальных документах
предлагалось трудоустраивать лишь уволенных за недостаточный
профессионализм, судя по некоторым сообщениям, «пострадавшим
за политику» помогали аналогичным обратом. Уволенным «за анти-
советчину» учителям объявляли, что работать с «нашими детьми»
им нельзя, а вот к взрослым их допускали. Один бывший учитель
описывал курсы для взрослых как место, «где можно было увидеть
всех недавно безработных и уволенных»62. Таким способом решались
многие проблемы, тем не менее кадровики отделов образования косо
посматривали на претендентов с «серьезными политическими ошиб-
ками на прежней работе»63.

Б глубинке па «сомнительное прошлое» бывших учителей часто
смотрели сквозь пальцы. В 1937 г. инспектора Филиппова исклю-
чили из комсомола и сняли с должности за связь «с разоблаченным
врагом народа». Филиппов устроился в сельскую школу, где показал
себя с самой лучшей стороны. Однако не прошло и года, как его снова
уволили: в роно узнали, в чем дело, и спохватились; «Ага, троцкистов
на работу посылаете!»64

Острая нехватка педагогов в большинстве отдаленных регионов
заставляла местное руководство рассматривать в качестве кандида
тов совсем «нежелательные элементы» — политических ссыльных.
Пс этому поводу сокрушается Северный краевой отдел образования:
«Проблема кадров у нас очень остро стоит. Мы могли бы комплек-
товать школы, к нам обращается масса людей с предложениями, но
в большинстве это люди, которые осуждены на 5-10 лет высылки за
контрреволюционную работу. Мы не подпускаем их к школе на пу-
шечный выстрел.. Могли бы преподавать, но мы их не можем взять,
потому чю это люди с прошлым».

В сообщениях из Центральной Азии и с Северного Кавказа гово-
рится о «врагах» и «чуждых элементах» из крупных городов России и
Украины, которые обивают пороги школ. Когда польский ссыльный
Крейслер во время нойны преподавал в Киргизии, вместе с ним рабо-
тали бывший филолог из Ленинграда, бывший руководитель курсов
для взрослых из Киева и бывший профессор киевского университе-
та - всех их выслали в Центральную Азию. В одной карельской шко-
ле работали пять бывших партийцев, а «для укрепления» местный
отдел образования прислал им, как выяснилось, еше одного исклю-
ченного из ВКП(б) человека65.

Даже и центре страны из за нехватки кадров власти вынужденно
поубавили пыл На совещании в Наркомпросе в 1936 г. и в публич-
ных выступлениях начала 1938 г. подверглись резкой критике «оши-
бочные» и «незаконные» увольнения, одновременно начальству на
местах приказали как можно скорее этих учителей вернуть. В конце
1937 г. получили нагоняй чиновники из Татарии: после увольнения
более 500 учителей в тех местах постоянно незакрытыми оставалось
почти 400 вакансий. Когда руководство Дагестана сообщило в начале
1937 г. о множестве увольнений, последовал грозный окрик из Моск
вы: «А кто будет работать вместо снятых с работы?». Одного бывше-
го учителя в свое время уволили после ареста его родственников, но
быстренько взяли обратно, потому что без возвращения всех снятых
с работы школу пришлось бы просто закрывать66.

Несмотря на их, казалось бы, полную противоположность, и со-
ветские источники 1930-х гг., и эмигранты после войны говорят о
крайней придавленности учительства. Если советским чиновникам
безответные учителя виделись людьми второго сорта, го, по мнению
эмигрантов, в годы террора им волей-неволей приходилось помал-
кивать. В тяжелой атмосфере репрессий менялось поведение чело-
века: страх быть разоблаченным заставлял следить за каждым своим
словом и в школе, и за ее стенами. Директор Беляев и учительница
Могилевская которые ради собственной выгоды натравливали кара-
тельные органы на своих коллег, и учителя, побоявшиеся защитить
обвиняемую в детоубийстве уборщицу’, — все они чувствовали, что
постоянно ходят по краю пропасти.

Красноречивее всего характеризует состояние учителей замершей
от страха школы поведение старого историка, еле-еле выдавливаю
щего из себя слова из опасения, что любая фраза может стать для него
роковой У чителя хорошо пои имали свое положение: им приходилось
ежеднезно высказываться публично в то время, когда ценой неточной
формулировки была свобода и даже жизнь. Однако и в таких услови-
ях, как будет показано в следующем разделе, кому-то удавалось не
только сохранять свое «я» и действовать наперекор обстоятельствам,
но даже противостоять власти.

Ответ на репрессии

Учителя в 1930-е гг. отнюдь не делились на активных проводни-
ков и пассивных жертв государственной политики. Считанные еди-
ницы открыто выступали против власти, многие плыли по течению,
но кому-то удавалось не подчиниться диктату режима. В частности,
учителя добивались хороших условий работы и отстаивали право на
личную жизнь. Бывший учитель Самарии после войны рассказывал,
как его коллег заставляли с утра до нечи заниматься «общественно
полезными» делами и в таких условиях -«каждодневная борьба за
свободное время стала частью общей борьбы с режимом»67. С прямо
противоположных позиций партийный лидер Жданов предостере-
гал, что «любой довольно толковый контрреволюционный учитель»
с помощью разных «хитростей» будет ежедневно и всеми возмож-
ными способами знакомить учащихся со своими «антисоветскими»
взг лядам и68.

В то время как и Самарин, и Жданов видели вокруг только кон-
фронтацию про- и антисоветских сил, учителя жили куда более при-
земленными заботами; они беспокоились о своих близких и учениках,
их волновали отношения с коллегами и соседями. Но одни учителя
иногда косвенно, а иногда и прямо противостояли режиму, а другие
взяли на вооружение его риторику и всячески ему подыгрывали69.
Вопрос, как реагировать на репрессии, каждый из учителей эпохи
сталинизма решал сам, в соответствии со своим пониманием роли пе-
дагога и политическими взглядами

Для многих даже просто прийти в школу означало совершить му-
жественный поступок. У сотен, если не тысяч, учительниц забрали
мужей, они переживали за судьбы любимых, ждали ареста других
родственников, страдали от одиночества, но им нужно было держать
себя в руках во время уроков, выглядеть достойно перед родителями
и коллегами У сталинградской учительницы Зины Борисовны Горе-
ловой по голословному обвинению арестовали мужа, и все 1930-е гг.
она каждый день ждала, что и ее тоже заберут. Тем не менее Горелова,
по воспоминалиям ее дочери, продолжала работать, хотя замирала от
каждого шороха за дверями класса, а звук шагов заставлял ее думать,
что это пришли за ней70. Как показано в начале этой главы, аресты ро
дителей школьников тоже влияли на учителей. Когда в конце 1937 г.
двенадцатилетняя девочка и ее брат, собравшись с духом, «доложи-
ли» своей учительнице Инне Федоровне Грековой об аресте своих
родителей. она взглянула на них с деланным удивлением: «Да? А мне
вы зачем это говорите? Марш обратно в класс»71.

Казалось бы, лучшее, что могли посоветовать в такой ситуации
своим детям учителя, сделать вид, будто ничет о не случилось Одна-
ко московская школьница Нина Костерина получила более весомую
поддержку. Она рассказала своей учительнице, что ее двоюродную
сестру после ареста в 1937 г. родителей отправили в детский дом:
«Татьяна Александровна очень расстроилась и дала для нее немно-
го денег». Когда летом 1938 г. арестовали отца самой Костериной,
учительница снова ее утешила: «Я пошла к Татьяне Александровне и
плакала навзрыд, пока с ней говорила»'7. Хотя из дневника Костери-
ной об отношении Татьяны Александровны к советской власти ниче-
го узнать нельзя, ее забота и сострадание сами по себе были вызовом
господствующему дискурсу, требующему «безжалостного» подавле-
ния «враждебных элементов». Сами учителя в трудные минуты тоже
вызывали сочувствие и порой находили помощь. Когда московскую
учительницу Трейвус, о которой шла речь выше, уволили как троц-
кистку — по тревожным сообщениям чиновников от образования,
«дети плакали и показывали, как они опечалены»73.

Далеко не все учителя вели себя достойно и защищали учени-
ков. Кто-то, наоборот, позаимствовал у политиков терминологию
и стиль поведения для укрепления своей власти над школьниками.
Один карельский учитель пенял своим первоклашкам на то, что они
не «оправдывают доверия партии». «Какие же вы строители комму-
низма, если даже домашнее задание шаляй-валяй делаете9». В школе
под Днепропетровском опытный учитель И. С. Бабич «поддержи-
вал строгую дисциплину», объявляя всех нарушителей дисциплины
«врагами народа». Его молодая коллега Литовченко считала такие
«педагогические приемы» неприемлемыми, хотя «эти слова вразум-
ляли даже самых отъявленных хулиганов». Весь 1937/1938 учебный
год, в разгул террора, саратовский учитель грозил озорникам от-
править их «на Ленинскую», где располагалась ближайшая тюрьма.
Красноярец Силинский объявил детям, что он для них «и Сталин, и
Молотов», а москвичка Левшина потрясала перед классом стулом и
кричала: «Я сильнее вас и буду делать, что хочу»74.

Начальство считало сзоим долгом ругать таких унителей за зло-
употребление властью, по надо отметить, что подобное поведение
учителей мало отличалось от поощрения доносительства некото-
рыми «педагогами». Но воспоминаниям одною эмигранта, молодой
учитель- комсомолец ругал детей, когда они «не сообщали, что видят
и слышаг дома и на улице». И в той же самой школе старого учителя
Семинова «арестовали за го, что он нс проводил собраний и диспу-
тов среди учащихся, на которых, видимо, ставилась цель выработать
в них качества разоблачителей»75. По воспоминаниям, некоторые
учителя ретиво выполняли пробования властей, другие же исподволь
сопротивлялись превращению школы в территорию репрессий.

Хотя считанные единицы охотно и активно содействовали терро-
ру, донося на своих коллег, еще меньше выказывали готовность от-
крыто противостоять обвинениям и репрессиям. Нежелание учите-
лей встать на защиту уборщицы или отказ вступиться за раскулачи-
ваемых коллег, о чем было рассказано в первой главе, являются при-
мерами характерного поведения людей эпохи сталинизма. Известны
лишь единичные случаи протеста или прямого неповиновения. Так, в
конце 1937 г. массовое увольнение «врагов народа» в узбекском райо-
не вызвало небывалое возмущение в местных школах75 В другом
конце страны (об этом рассказал в интервью один эмигрант) боль-
шинство учителей активно вступились за свою коллегу Конову кото-
рую директор хотел выгнать за помощь ученику во время репрессий
1937 г.77 Однако придавать большое значение этим случаям не стоит,
потому что большинство было пассивно и молчаливо.

Учителям не давали раскрыть рот — кара следовала незэмедли
тельно. Когда члена партии учителя Лескова обвинили в хранении
«троцкистской контрабанды», директор школы, трое учителей и
начальник роно взялись защищать своего товарища. Вскоре всех
пятерых исключили из партии (и наверняка сняли с работы). Учи-
тельницу Покровскую, о которой мы уже говорили, уволили за ут-
верждение, что священники, ио конституции, получили право голоса.
Другой учитель осмелился осторожно заметить, что в ее словах нет
никакой ошибки, если посмотреть конституцию, но директор школы
пригрозил строго наказать любого, кого заподозрит в религиозной
пропаганде78. Судя по последним примерам, учителя помалкивали не
без оснований, даже легкого намека на несогласие хватало, чтобы го-
сударство обрушило на головы их самих, коллег и, возможно, членов
семьи всю свою репрессивную мощь.

Даже в этих условиях некоторые учителя активно отстаивали
свои личные и профессиональные интересы, но при этом дело, обыч-
но, касалось мелких вопросов, они соблюдали правила игры и не
бросали вызов государственной машине. За каждой «волной» уволь-
некий следовали тысячи апелляций. Кадровыми вопросами ведали
районные отделы образования. Их осаждали учителя, которых сняли
с работы или перевели на другое место без всяких причин В одном
районе Узбекистана в конце 1937 г. половина из 60 уволенных учи-
телей немедленно подали жалобы. Украинский Наркомпрос также
получил сотни апелляций от учителей, «которые считали, что их не-
справедливо обвинили и что их следует восстановить в правах». 3 на-
чале 1938 г. в Куйбышевский областной отдел образования каждый
день наведывались десятки обиженных, требующих восстановления
на работе. Соглашаясь с правомерностью таких апелляций, педагоги-
ческая газета заявила, что большинство этих учителей были невинов-
ны и заслуживали восстановления в должности79.

Количество и характер жалоб показывают, что учителя не боялись
писать властям И очень часто эти прошения бывали удовлетворены.
Из Л50 учителей, уволенных в Сталинградской области в ходе переат-
тестации, более 60 (около 15 %) подали апелляции в областной отдел
образования. Из них более половины были восстановлены на рабо-
те. В Грузии 200 несправедливо уволенных в конце 1937 г. учителей
были к середине февраля 1938 г. приняты обратно, а еще 1 тыс. дел
находились в республиканском отделе образования, и по ним тоже
ожидались положительные решения. В Смоленской области почти
четверть «безосновательно снятых с работы» учителей в разгул тер-
рора в конце 1937 г. были приняты обратно в начале 1938 г. В одном
районе под Москвой все двенадцать уволенных из-за родственников
учителей вернулись на работу после подачи апелляций и вмешатель-
ства областных и центральных властей80.

Учителя, подававшие жалобы, стремились добиться справедли-
вости, т. е. сознательно и активно защищали свои интересы. В 1930 г.
севастополец Барсук был уволен как «враждебный элемент». Опро-
вергая вес обвинения, Барсук написал, что он внук крепостного крес-
тьянина, учитель с двадцатилетним стажем работы в царских и со-
ветских школах; «Я никогда не порывал с рабочим классом и не могу
быть враждебным моему народу». Промаявшись несколько месяцев
без дела. Барсук потребовал от профсоюза восстановить его на рабо-
те и наказать клеветников. Московский учитель гео(рафии Завистов-
ский, чьи «антисоветские» высказывания приведены выше, получил
разрешение продолжись работу в школе от самого члена ЦК Воли-
на, хотя комсомольские руководители и районное педагогическое
начальство хотели его уволить. В Харькове учителя истории Горева
исключили из компартии и сняли с работы в конце 1937 г. по наду-
манному обвинению в «национализме» Несмотря на серьезность об
винений, Горев взялся бомбардировать письмами разные инстанции,
и в результате его полностью оправдали и разрешили вернуться в
школу. Учитель Кыласэв два года засыпал жалобами районные и об-
ластные газеты, профсоюз, прокуратуру и в итоге добился своего81.

Достичь желаемого несправедливо обиженным помогали проти-
воречия в деятельности государственных структур. В двух районах
под Москвой три четверти из 40 уволенных местными комиссиями
за «неспособность обеспечить коммунистическое воспитание» учи
телей были восстановлены в их должностях после вмешательства
областного отдела образования. Не найдя поддержки у районных и
областных чиновников, учительница Покровская, об увольнении ко-
торой говорилось выше, в итоге добилась своего благодаря письму в
московскую редакцию «Правды»82. Такие действия учителей лежат
в русле обычной для России и Советского Союза практики: в обра-
щениях к центральной власти возлагать вину за свои беды на «низо-
вых работников». Это вполне соответствовало официальному мифу
о постоянной заботе верховных вождей о «простом народе». Однако
часто обращение в высшие инстанции оставалось единственным ры-
чагом для восстановления справедливости83.

Жалобы учителей не всегда приносили положительные результа-
ты. Даже вердикт украинского Наркомпроса «пе виновна» не заста
вил местные власти восстановить учительницу Мацик в должности.
Уволенный за «антисоветские» высказывания Чернышев, о котором
говорилось выше, подавал апелляции в областной отдел образования
и Наркомпрос, но в итоге ему предъявили еще ряд обвинений, и все
вышестоящие инстанции подтвердили первоначальное решение84.

В 1937 г. ленинградца Мясникова сняли с работы за следующее
заявление: «Мне все равно, в какой школе работать — в советской
или в гитлеровской, лишь бы зарплату получать» В своей апелля-
ции Мясников объяснил, что в его словах нет никакого политичес-
кого смысла, что это всего лишь шутка, подслушанная мужем ди-
ректора школы. Его поддержали и районные власти, добавив, что
он все силы отдает работе, отличается высоким профессионализмом
и пользуется авторитетом среди учащихся. Однако все эти усилия
пропали даром: в январе 1939 г. увольнение утвердили, хотя Мясни-
кова вместе с директором школы и вызвали для беседы в областной
отдел образования8-'.

Жизнь учителей была непростой. Во-первых, контроль со сто
роны властей и их добровольных помощников, когда любая безо-
бидная фраза могла быть истолкована фатальным для человека
образом. Во вторых, необходимость следовать «линии партии»,
когда политика партии была непредсказуема. Доносы, порой бес-
толковые, шли «наверх» из разных источников, окончательный же
приговор областные власти выносили только после «личною» об-
щения с обвиненным, следовательно, решение о наказании выноси-
ли многие начальники, действующие от имени центральной власти.
Чиновники отделок образования, видимо, не могли взять в толк, как
сочетаются антисоветские шуточки Мясникова с его безупречной
профессиональной репутацией. Такое сочетание можно обьяснить
сложным положением советского учителя, якобы игравшего «клю-
чевую роль» в педагогическом процессе, хотя «проводить в жизнь»
политику партии ему приходилось под бдительным надзором слуг
этой партии и государе юа.

Исходя из представленных в этом разделе свидетельств и коммен-
тариев можно сделать вывод, что политический облик учительства
был гораздо противоречивее, чем представлялось советскому ру-
ководству или запомнилось эмигрантам. На все отношения влияла
прежде всего угрозы репрессий. Некоторые учителя противодейство-
вали власти, отвергали ее язык, пе раболепствовали перед ней и сим-
патизировали жертвам. Другие подыгрывали ей в своих корыстных
интересах. Большинство же учителей сторонились всякой политики,
не касались на уроках острых вопросов и тяжело жили в условиях
нависшей над ними опасности. Кто-то даже осмеливался использо-
вать противоречия в деятельности государственных органов разных
уровней, чтобы улучшить условия работы и обеспечить себе мини-
мальную безопасность.

Тактику поведения учителей определяли повседневные нужды и
заботы, они не хотели вступать в поединок с политическими силами,
но их профессиональная честь, присущий им гуманизм бросали вы-
зов установленному порядку вещей. Многие учителя даже в весьма
стесненных условиях искали способ хотя бы немного улучшить свое
положение. Однако каждый остро чувствовал нависшую над ним уг-
розу и вынужден был менять свое поведение. В тяжелой атмосфере
страха и угроз, опасаясь доносов, учителя тщательно выбирали дру
зей, избегали общественной деятельности, а на уроках держал ись пре -
дельно осторожно, что, конечно же, не укрепляло их авторитет. Реп-
рессии усиливались и ослабевази, и учителя все десятилетие ходили
по краю пропасти. В конце января 1938 г. в одной статье одновремен-
но осуждались перегибы при увольнении «невиновных» педагогов и
жестко критиковались отделы образования, продолжавшие брать на
работу «антисоветчике 1» >8®. Власти всегда бдительно следили за учи-
телями, запугивали их и нередко подвергати наказаниям.
Связующее звено репрессий

Для молодой учительницы, которой много внимания уделено в
конце глав 3 и 4, ником репрессий стал конец 1937 г„ кохда ее отца,
тоже учителя, «забрали» ночью. Пока она не сдала экзамены, от нее
это скрывали. Как только мать «сказала, что отец в городской тюрь-
ме», она отправилась туда в надежде попасться отцу на глаза. В бро-
шенной через стену записке отец сообщил, что из него выбивают
признание в «антисоветской деятельности» и просил родных «по-
слать жалобу в Москву от его имени». Дочь немедленно попыталась
добиться встречи со Сталиным: «Тогда мне было девятнадцать лет,
я верила в мою страну и в права ее свободных граждан». Ей удалось
добраться до приемной Сталина, где референт записав ее слова о не-
виновности отца и с презрительной усмешкой попрощался: «Возвра-
щайтесь домой, гражданочка, к своим урокам*. На родине она про
должала добиваться своего, пока местный прокурор не объяснил ей,
что отца, видимо, «отправили на Крайний Север без права перепис-
ки». Тем же тоном, что и московский чиновник, прокурор посовето-
вал девушке «перестать суетиться, всем надоедать и писать письма»
Встретившись глазами с человеком, дети которого были учениками
ее отца, ока «разом все поняла». Рухнула ее вера в необходимость
жертв для построения социализма, когда пришло осознание, «что
все вокруг просто обман, ложь, ложь от начала до конца». Арест отца
разрушил веру этой учительницы в правильность советской системы,
стал поворотным пунктом в ее политическом развитии. Она еше не-
сколько лег преподавала в школе и училась в советском вузе, но при
первой же возможности во время германской оккупации покинула
родную Украину87.

Арест учителя Хозе совсем по-другому повлиял па его судьбу.
В 1938 г. он работал на Украине, где его арестовали за «антисовет-
ские» высказывания. Через восемнадцать месяцев, весной 1940 г., Хозе
освободили за недостатком доказательств. Он перебрался в Москву,
где устроился в большую городскую школу. Следующие пятьдесят лет.
за вычетом срока службы в армии, Хозе проработал учителем, был ком-
сомольским секретарем, а потом директором в одной и той же школе.
Рассказывая о своем аресте (даже в постсоветские времена он гозорил
об этом с большой осторожностью), Хозе расценил его как своего рода
проверю»' на прочность. Он считал, что как коллективизация нанесла
удар по самым сильным и трудолюбивым хозяевам, гак позже репрес-
сиям подвергались самые честные и преданные своему делу учителя, и
стойкость во времена «перегибов» лишний раз доказывает их высокие
личные и профессиональные качества88.

Если для эмигрантки-учительницы арест отца стал шокирующим
доказательством репрессивной природы советской власти, то Хозе
считал свои невзгоды результатом временных ошибок и сохранил
веру в справедливость советского строя. В данном случае арест не
только не подавил волю человека, но закалил его. Впоследствии Хозе
завоевал репутацию честного человека, он все силы отдавал работе
в школе, т. е. вполне соответствовал образу «настоящего учителя» в
трактовке официальной советской педагогики.

Эти два примера показывают, что едва ли не важнее самого терро-
ра было его восприятие людьми. Остаться в стороне от репрессий не
удавалось никому и никогда. Любые обобщения будут носить умо-
зрительный характер. Но, видимо, учителей чаще снимали с рабо-
ты (и во многих случаях вскоре восстанавливали в должности) по
не зависящим от них причинам: из-за социального происхождения,
какой-то деятельности в прошлом или связей с репрессированными.
Частично неприятности были связаны с особенностями профессии,
многие представители которой вышли из «чуждых» социальных
групп, были связаны - - обычно через семейные узы — с политической
элитой, по которой каток репрессий прошелся в первую очередь. Сле-
довательно, если исключить наказанных за «враждебные советской
власти» высказывания, сама по себе профессия учителя и его место в
обществе опасными не являлись85.

Об относительной защищенности учителей говорят и частые
восстановления в должности. Как показано в предыдущем разделе,
советская пресса, особенно в первой половине 1938 г., публиковала
многочисленные сообщения о «невиновных» учителях, вернувшихся
в свои школы. Так формировался образ «по-отечески» заботливых
властей, которые могли покарать «оступившихся», но всегда забо-
тились о «невинно пострадавших». Подобная трактовка репрессий
доминировала во времена сталинизма. Уволенные за опрометчивые
высказывания, нежелательные связи или родственников учителя, ко-
нечно, понимали, что эта трактовка инспирирована властью.

Уместен вопрос, что было важнее для учителей: наказания, кото-
рые они понесли, или защита их властями от ретивых чиновников и
«перегибов»? Хозе полвека п-роработал в советских школах и комму-
нистических организациях. Очевидно, в его сознании первое место
заняло вставшее на защиту государство, а не воспоминания о лише-
нии свободы. Но и репрессалии не прошли бесследно: горькие уроки
1930-х гг. выработали в нем конформизм и приучили быть осмотри-
тельпым з высказываниях. Даже в 1995 г., через несколько лет после
падения Советского Союза, Хозе говорил о своих давних бедах при-
глушенным голосом и без большой охоты. Вот какой глубокий след
оставил в нем несправедливый арест!

Хотя учителя были не главной целью террора, власги никогда с
ними особо не церемонились. Снисходительное отношение к учите-
лям походило па отношение к женщинам вообще в советской поли-
тической культуре. Например, во время коллективизации возглав-
ляемые женщинами акции протеста не воспринимались местными
властями серьезно, и вожаков искали среди мужчин. В результате
женщин наказывали не так жестоко, как их мужей и братьев90. По-
добно крестьянкам, учителей (и мужчин, и женщин) не так строго
наказывали за их действия и мнения, как чиновников (обычно муж-
чин), которые ими командовали. В учителях редко видели противни-
ков советского строя, чаше их критиковали за недонесение на более
опас ных «врагов» или за чуждую идеологию.

Чтобы понять советских учителей 1930-х гг., важно учесть, как на
их и без того незавидном положении сказывались волны репрессий,
сметавшие близкие им социальные слои, как влияли на них сообще-
ния, что некоторые «просвещенцы» уволены и арестованы, как горь-
ко им было осознавать, что лишь немногие имеют безукоризненное
социальное происхождение, незапятнанное прошлое, благонадежных
родных и друзей и никогда пе произносили ничего предосудительно-
го, ведь роковым могло стать любое из этих обстоятельств.

Для уволенных, и тем более подвергнувшихся более суровому на-
казанию. террор означал конец профессиональной карьеры и боль-
шую человеческую беду’. Однако террор омрачал жизнь всех без
исключения учителей, ибо каждый ощушал себя на краю пропасти.
Хотя опасность грозила не всем в равной степени, учителей не остав
ляла тревога, поэтому любая мало -мальски чреватая неприятностями
ситуация заставляла их принимать меры самозащиты, включая отказ
от любого участия в политике91.

В 1937 г. к четырпадцатилетней Галине Никифоровой пришли со-
трудники спецслужб, конфисковали все семейные документы и фо
тографии, забрали ее отца, директора местной школы. На следующий
день после уроков Никифорова отправилась в городскую тюрьму,
надеясь, что отца освободили. Но больше им свидеться не довелось,
через три недели после ареста его расстреляли. Назерпое, случай пе
совсем обычный, ио в каждом семье, каждому человеку страх воз
межного аресга запомнился на долгие и долгие годы. Никифорова
сама стала учительницей, проработала полвека в г. Колпашево. где
был директором школы ее отец. Инна Суханова, одноклассница Ни-
кифоровой, работавшая учительницей в том же городе, была дочерью
руководителя местных спецслужб, который, по всей видимости, от-
дал распоряжение об аресте отца Никифоровой92. Эти две женщины,
школьницы 1930-х гг., оставшуюся жизнь проработали учителями.
Для них, как и для множества их коллег, связанных родственными
узами и с жертвами репрессий, и с сотрудниками карательных орга-
нов, террор в его разрушительной мощи определил всю их жизнь и
суть понятия — быть учителем эпохи сталинизма.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выступлениях Поляковой, Мосленина и Спиридонова, приве-
денных во вступлении к этой книге, три важных тезиса определяют
значение учителя для молодой советской власти1. Во-первых, Со-
ветский Союз заметно отличался от дореволюционной России или
современного ему капиталистического мира и во многом их пре вос-
ходил Во-вторых, учителя играли важную роль в преобразованиях
советского общества, которые вели к его прогрессу. И, наконец, быть
учителем озггачало не только заниматься определенным занятием и
иметь статут в обществе, но подразумевало искреннюю преданность
своей щюфессии, трудолюбие и творческий подход к преподаванию.
В этом свете понимание учителями эпохи сталинизма своего предна-
значения незримыми нитями было связано с прошлым и будущим,
через школу и учащихся влияло на общество и культуру, глубоко
проникало в характер и даже душу каждого отдельного педагога.

Однако из первых глав этой книги вытекает, что политика властей
и действия конкретных учителей часто шли вразрез с этими теоре-
тическими постулатами. Тем не менее такое определение профессио-
нального облика учительства крайне важно для понимания развития
школы и сталинизма в целом. Были высокие порывы, и была суровая
действительность; такая дисгармония сродни противоречивому по-
ложению учителей в советской культуре 1930 х гг. Сравнение совет-
ских учителей с их коллегами из других стран и эпох позволяет най-
ти сходства и различия как в повседневной жизни, так и работе. На
следующих страницах мы детально рассмотрим эти вопросы, чтобы
должным образом оцепить учительство эпохи сталинизма.

◄Скромная, ио героическая работа*: подвижничество

В 1931 г. опрос московских восьмиклассников показал, что стано-
виться учителем не хочет никто. Одна школьница поделилась своими
планами с родителями, но не нашла поддержки:

«Мечтаю работать педагогом где-нибудь далеко отсюда, в какой-ни-
будь сельской школе. Учить ребят, как нужно жить, работа! о вместе с
ребятами организованно в колхозе. Рассказывать ребятам про СССР
и другие государства, как живут у нас и как в других странах, помогая ъ
бедным ребятам, а также их семьям. Проводить с ними снободное вре-
мя в чит ках, рассказах, играх, экскурсиях. Но у нас в Москве ни за что
бы не согласилась быть педагогом. Был иногда разговор про педагога
с родителями, но они не советовали».

Оценив мечты девочки как весьма наивные, организатор опроса тем.
не менее высказал претензии к родителям за то, что они мешают до-
чери найти любимую работу: «Л какой ценный педагог вышел бы из
этой девушки!». Однако взгляды этих родителей разделялись очень
многими. Частенько школьники считали своих учителей неудачника-
ми, говорили, что «работа педагога часто не ценится» и что «педагог
у работников других профессий не считается, кате говорится, за чело-
века* . Общее отношение выразил один из учеников: работу учителя
уважаю, но сам учителем не стану ни за что2.

Через шесть лет, в 1937 г., опрос ста двадцати пяти пятиклассни-
ков в Москве и Саратове улучшения отношения к учительству ке
показал. Когда детей спрашивав и, кем они хотят стать, только 10 %
выбирали профессию учителя, которая тем самым занимала 4-е место
после инженеров (36 %), летчиков (18 %) и врачей (14 % ). Учителями
дети хотели стать чаще, чем «просто хорошими коммунис гами» (8 %),
прославленными рабочими (7 %), парашютистами (3 %), артистами
(2 %) или трактористами (2 %)3. В 1940 г. московская учительница
Воейкова сообщала, что только 6 из 43 учеников хотят последовать
се примеру. Больше 30 намеревались стать летчиками, танкистами
или военными, 5 надеялись стать врачами, одного вдохновляла долж-
ность директора завода и один планировал стать артистом4. Хотя ре-
зультаты этих опросов заметно отличаются, они все же показывают,
что школьники видели как недостатки профессии учителя, так и от-
носительные преимущества других сфер деятельности.

Неоднозначные оценки профессии учителя получили подтверж-
дение в 1935 г., когда Н. Колосецкий опубликовал прелюбопытный
обмен письмами двух школьниц. Первая, Таня, рассказывала, как ь ее
десятый класс наведался методист репо и нахваливал работу учителя.
После того как методист ушел, говорится в письме, среди учеников
завязался спор, и большинство согласилось, что «хуже учительской
профессии нет». В частности, один из школьников заявил, что в тес-
ных и шумных классах быстро портится здоровье, хулиганы не дают
ни минуты покоя, то и дело приезжают разные комиссии, зарплата
невысокая, «все учителями недовольны и их часто ругают». Однако
после этого впечатляющего негативного перечня Колосецкий приво-
дит ответы Наташи, дочери учителя, по мнению которой ситуация да-
леко не безнадежная: атмосферу в классе можно улучшить и поддер-
живать порядок, тогда не будет угрозы здоровью, учителям то и дело
повышают зарплату Как считает Наташа, на вмешательство властей
чаше всего сетуют те, кому просто не хватает умения и они нуждают-
ся в помоши. Школьникам, которые чувствуют в себе необходимые
способности и тянутся к преподаванию, не следует бояться трудно-
стей на пути к этой самой почетной профессии. Приведя эти прямо
противоположные точки зрения, Колосецкий рекомендует всячески
прививать учащимся любовь и уважение к профессии учителя3.

Даже те. кто всерьез хотел стать учителем, видели, как много
трудностей их ждет. Например, опрос слушателей педагогического
училища показал, что многие из них не стремятся к работе ь школе.
Из 163 студентов московского педучилища только 4 % очень хотели
стать учителями, 46 % лишь подумывали об этом, 20 % пошли в учи-
лище под давлением внешних обстоятельств, таких как мобилизация
комсомольской организации или острая нужда в стипендии, 10 %
надеялись с помощью училища найти себе какое-то другое занятие
и 20 % относились к преподаванию в школе равнодушно или отри-
цательно6. Другими словами, половина будущих педагогов попали в
училище случайно и работать в школе пе собирались.

В подготовленном через два года отчете о работе педагогического
уч ил ища сказано: «Не секрет, что у части студентов нет большой люб-
ви к своей будущей профессии». А в другом сообщении с сожалением
говорится, что многие поступившие в училище студенты «пе прояв-
ляют особого внимания и интереса к педагогике»7. В опубликованном
в 1940 г. обзоре обмечается лишь небольшое любопытство при общем
пренебрежительном отношении к работе в школе Из 120 принятых
студентов половина говорила о «призвании» стать учителем, а око-
ло четверти признались, что оказались в этом училище лишь потому,
как не поступили туда, куда хотели8.

Если обобщить все эти мнения, напрашивается вывод о сложном
отношении к учителям в сталинистском обществе. Некоторые сту-
денты всей душой стремились работать в школе. В обзоре 1933 г. при-
ведена эмоциональная реплика одной студентки: «Я долю размыш
ляла и теперь пригпла к выводу, что работа учителя - лучше всех»
В 1940 г. другая студентка сказала: «С самого детства мечтала стать
учительницей школы», а еще одна заявила: «Поступила в педагоги-
ческое училище, потому что педагог, воспитывая других, сам учится и
развивается». Студенты, выбравшие школу, чтобы работать с детьми,
пользовались особой поддержкой родных и друзей. Однако студенты,
выказывавшие слабый или никакого интереса к преподаванию, также
помогают гонять отношение к учителям в общее гве. Одна студентка
передумала быть учительницей, потому что это «слитком ответс-
твенная и требующая железных нервов работа». Других студентов,
выбравших преподавательскую стезю, их друзья и родные уговарива-
ли найти другую работу. Поступившая в 1932 г. в педагогическое учи-
лище студентка, по ее признанию, «не хотела становиться учительни-
цей и не понимала той громадной роли педагога-воспитателя, какую
он имеет в нашей стране, в стране строящегося социализм а» Л

Судя по всему, отношение к профессии учителя было тесно свя-
зано с более важными вопросами статуса человека в обществе и его
гражданской позиции. В 1933 г. один студент сказал: «Самые хоро-
шие педагоги мне советовали, что эта работа очень интересная и что
наша страна нуждается в таких кадрах». Б 1935 г. студентка повто-
ряла советскую официальную установку, заявляя, что главная цель
советских учителей — «воспитывать молодое поколение в комму-
нистическом духе». В 1940 г. один студент сказал: «Люблю работать
с детьми, и потом, быть преподавателем у нас почетное деле», а ею
сокурсница падеядась: «Буду учительницей, потому что хочу воспи-
тывать советскую детвору». Согласно опросу 1933 г., на студентов,
сознательно выбравших профессию учителя, в значительной степени
повлиял их опыт работы с детьми и пример собственных учителей.
В ходе опроса 1940 г. одна студентка рассказала: «Мне очень нрави-
лось в школе, когда на все наши вопросы учителя отвечали очень об-
стоятельно. Я просто завидовала их знаниям, и сама теперь хочу быть
таким учителем»:о.

Все эти школьники и студенты, наверное, понимали, что быть на-
стоящим учителем означает прежде всею хорошо учить детей. То,
что для учителя на первом месте — его практическая работа хорошо
выражали студенты педагогического училища, которые на практике
после экзаменов впервые встретились с детьми. Так, одна девушка
описала, как работа поменяла ее взгляды:

«Пога я так близко не сталкивалась с детским коллективом, педагоги-
ческая профессия мне не нравилась. А когда я поработала, то увидела,
как интересно вести работу с детьми: они очень живые, веселые и если
хорошо организовать урок, то работать очень легко и весело»

Подобную связь между практической работой и настоящим приоб-
щением к профессии подчеркнула студентка Назарова, которой в
один прекрасный момент стало очень интересно проводить уроки, и
только тогда она поняла: «Быть педагогом — великая честь»11.
Сами учителя о своей профессии отзывались по-разному. О важ
ности практической работы можно судить по опросу летом 1933 г.
24 учителей начальной школы на Урале. Только у одного из них
впечатления оказались негативными, он сказал «Одна и та же работа
все время, и это надоедает*. Чаще говорилось о «внутреннем удов-
летворении» от работы, которая, как бы ни была трудна и ки требова-
ла подпой отдачи, может изменить жизнь детей. Некоторые учителя
стремились внести свой вклад в общее дело и ссылались на задачу
готовить учащихся, которые «развиваются и становятся в ряды ак-
тивных работников социалистического строительства»12.

Для других учителей — участников того летнего опроса — ме-
рилом всех успехов были достижения их подопечных: «Впоследс-
твии мои ученики станут инженерами и агрономами, педагогами и
врачами. И вот этим я буду доволен, ибо они являются плодами и
моих трудов».

Особую радость приносило учителям их профессиональное мае
терство:

«Удовлетворение от своей работы получала в тех случаях, когда ви-
дела, как на глазах у тебя меняется ребенок или после очень удачного
узока ребята говорят, что теперь им многое стало ясно, что учиться
интересно».

Иногда положительные эмоции вызывало не только овладение зна-
ниями, но и политическая составляющая учебы:

«Когда видишь действительный результат своей работ ы в виде расска-
зов. рисунков, сочинений, моделей, видишь ребятишек, становящихся
все более трамотными и коммунистически воспитанными, тогда чувс
гвуешь себя на седьмом небе, чувствуешь себя выше всех и всего».

Дна учителя получали удовлетворение оттого, что дети входят в клас-
сы «неграмотными и неразвитыми», не умея правильно держать руч-
ку, а кое-кто до того и книги в глаза не видел, и потом благодаря учи-
телю «они будут читать книги, писать и заинтересуются трудными
вопросами». Иногда учитель испытывал особую гордость, когда его
усилиями трудный подросток становился образцом поведения, при-
лежания и отличником13.

Однако те же источники говорят, хотя и косвенно, о непрочности
положения учителей во времена сталинизма 193С х гг. Судя по од
пому из довольно длинных высказываний, которое здесь процити
ровано, свое предназначение учителя все советские годы выполняли
только благодаря терпению, выдержке и целеустремленности:
«Профессию педагога считаю благородной профессией. Учитель от
косится к своей работе добросовестно и работает не за страх, а за со-
весть. Какие трудные моменты приходилось пережи сь учителю в 1918,
1919, в голодном 1921 г. Учитель продолжал свою работу несмотря на
то, что у него нечего было есть, одеть, обуть. Большинство учителей
вынесло эти трудности и с фронта не сбежало, распространяя куль-
туру в крестьянских массах и укрепляя советскую власть в деревне.
Ведь учитель прекрасно может устроиться и материально лучше себя
обеспечить ка другой рабою, но учитель этого не делает. Я считаю,
что уч итель — герой, упорно и терпеливо работает, не сдает своих по-
зиций. Учитель работает в школе с детьми, с родителями, работает в
сельсовете, колхозе, кооперации, избе-читальне, в кружках, участвует
в спектаклях, проводит собрания по деревням и т. д., и т. п. Вся куль-
турная р абота в деревне лежит на плечах учителя. Всякую обш ествен-
ьую работу он выполняет без оговорок. Разве это не героизм! Теперь
каждому крестьянину видно, чт о учитель ко всякой работе относится
добросовестно и работает очень мною. В деревне ни одною собрания,
ни одною заседания не проходит без активною участия учителя. За-
стрельщиком всех благих начинаний является учитель. Народный
учитель - герой труда!»

Те же чувства выразил друзой участник опроса, сказавший о своей
профессии емкой фразой. «Скромная, но героическая работа»14.

Приведенные здесь высказывания затрагивают многие темы, о
которых шла речь в этом исследовании жизни и работы учителей.
Негативные отзывы учащихся порой звучат даже убедительнее мне-
ний самих учителей. Скромная зарплата, нехватка продуктов, плохие
жилищные условия вызывали жалобы на протяжении всех 1930-х гг.,
особенно в катастрофический для страны период после коллективи-
зации. Дефицит самого необходимого и высокая текучесть кадров
доказывают неблагополучие в среде учительства. Власти возлагали
на школу все больше ответственности за успехи учащихся, учителя
же должны были повышать свою квалификацию, преодолевать мате-
риальные лишения и приспосабливаться к постоянно меняющимся
планам и методикам.

Более того, в классах учителям выказывали неуважение, грубили
и даже предпринимали в отношении них насильственные действия.
Временами, при определенных условиях, и сами учителя совершали
неблаговидные поступки, притесняли людей, такой была советская
жизнь в 1930-х гг. Сложную и иногда неприятную роль приходилось
играть учителям на школьном фронте, при этом и в связи с професси-
ональными обязанностями, и за стенами школы им угрожали репрес-
сии, особенно тем, у кого было «чуждое» социальное происхождение,
кто был связан супружескими узами с «врагом народа» или еще чем-
то мог привлечь внимание карательных органов сталинизма. Б связи
с этим неудивительно, что школьники иногда «ничего хорошего» в
профессии учителя не видели.

Неоднозначное отношение к профессии учителя косвенно под-
тверждает сложное положение «просвещенцев» в сталинистском об-
ществе. Материальные затруднения учителей не были связаны с их
профессией, а характерны для всей тогдашней жизни. Учителя даже
пользовались некоторыми преимуществами, например имели доступ
к закрытым распределителям, они регулярно получали зарплату, что
заметно облегчало жиэйь. Резкий рост числа учителей, текучесть
кадров в школе (часто обусловленная переходом педагогов из одной
школы в другую) и большое число учителей энтузиастов, которые
буквально дневали и ночевали в классах, доказывает привлекатель
ность этой профессии.

Политика властей в отношении учебных про1рамм, учебников
и методик не отличалась постоянством и временами вредила учи-
тельскому делу, однако все больше ценилась квалификация педа-
гога, который стал играть ключевую роль в классе; вводился учет
полученных детьми знаний, что нашло полную поддержку в шко-
лах Гибкая дисциплинарная тактика обеспечивала столь желанную
для властей стабильность и позволяла поддерживать необходимый
для учебного процесса порядок. Репрессиям мог подвергнуться
любой педагог, однако реально пострадали относительно немного
учителей, подавляющее же большинство приспособилось к жизни
в условиях террора. Замечательное определение труда учителя как
«скромной, по героической работы» говорит о связующей роли учи-
телей, которые благодаря своему подвижническому труду олице-
творяли эту героическую эпоху.

Что дал сравнительный подход изучения
советского учительства

Сравнительный подход при изучении советскою учительства по-
могает понять, что по своему социальному статусу, характеру работы
и профессиональному облику советский учитель похож на учителя
любой другой страны мира, уникальными же оказываются его вовле-
ченность в политику и жизнь в условиях постоянной угрозы репрес-
сий15. Советские учителя 1930-х гг., как и их коллеги по всему свету,
считали свои общественное положение и заработную плату невы-
сокими, им казалось, что окружающие не оказывают им должного
уважения, а власти порой относятся к делам школы безответственно.
Однако сходству взглядов, как показывает сравнительный подход,
отнюдь не сопутствовало сходство восприятий. На осознание учите-
лями своего социального статуса влияет оценка обществом ценности
образования, условия работы учителей в школах, а также наличие
профессионального союза и кодекса. Таким образом, социальный ста-
тус — понятие относительное, а не абсолютное. В течение XIX в. анг
лийские учительницы требовали зарплаты, достаточной, по словами
историка Ли Холком, «для обеспечения надлежащего образа жизни,
для покупки книг, для возможности отдыхать и путешествовать, для
общения с кругом близких по положению в обществе людей, коро-
че, для комфортабельной и спокойной жизни»16. Подобным образом
Кристин Руан утверждает, что учителя в царской России «хотели
получать достаточно, чтобы чувствовать себя на разных с другими
образованными социальными группами», и тем самым формулиро-
вали свое профессиональное кредо как «значимую и полезную для
общества работу и достойные условия жизни»17. Советские учителя
в 1930-е гг. страдали от бедности, однако сетования на материатьные
трудности говорят как об их восприятии своего социального статуса,
так и каждодневной борьбе за лучшую долю.

Самое удивительное сходство, которое обнаружилось в ходе это-
го исследования, — горячая поддержка советскими учителями кон-
сервативных веяний в образовательной политике. Судя по всему, и в
практической работе, и в своих взглядах на процесс обучения совет
скис учителя разделяли многие «твердые убеждения» их коллег за
океаном, перечисленные в работах историка Кьюбана об американс-
кой школе. В частности, многие советские учителя считали: главная
задача школы - передача детям знаний и системы ценностей, но эта
цель достижима лишь при признании учащимися авторитета педа-
гога18. В более общем смысле, советские учителя руководствовались
принципом, который сформулировал Дэвид Коэн. Но его мнению, ос
новополагаюшим для большинства учителей является предположе
ние, что суть учебного процесса — это передача детям некоей системы
известных педагогам очевидных фактов и эмпирических законов19.

Советские учителя выступали за порядок, стабильность и дисцип-
лину в классах, обнаруживая тем самым еще одно сходство с их кол-
легами из других стран, где происходили коренные социальные пе-
ремены. Как считает Конрад Ярауш, во время знаменитого перехода
от Веймарской демократии к нацистской диктатуре многие немецкие
учителя поддерживали новый режим, гак как им казалось, что с ним
вернутся стабильность и порядок, даже если при этом будут ущем-
ляться права личности и подвергнутся преследованию определенные
социальные группы20. Сотласно исследованием американских школ,
во времена социальных конфликтов учителя, как правило, становят-
ся приверженцами традиционализма, а не порождающего нестабиль-
ность новаторства21. Выработанная в 1932 г., в разгар экономического
кризиса и политической дестабилизации, рекомендация американс-
кого социолога Уоллера гласит: учителям следует культивировать в
себе «спокойный и умеренный эгоизм*, что вполне соответствует их
образу приверженцев порядка, а не конфронтации22.

Сравнительные исследования также показывают, что политичес
кая и общественная деятельность вызывала у советских учителей
скептическое отношение не случайно, а была характерной реакцией
на возрастающую мощь государства. В кайзеровской Германии, как
доказала Марджори Ламберти, в ответ на попытки мастей подклю-
чить школы к борьбе с социалистическим влиянием учителя млад-
ших классов дали понять, что политика их не касается, и принять
участие в этой кампании фактически отказались. Ярауш пришел к
выводу, что вся немецкая интеллигенция конца XIX - начала XX в.,
включая учителей, «отличалась принципиатьной аполитичностью,
а профессионализм ставила выше общественной деятельности*23.
Китайские учителя, пережившие культурную революцию конца
1950-х гг., приучились держать язык за зубами, имитируя при этом
участие в политической жизни24

В более общем смысле, согласно сравнительным исследованиям
учителя не склонны были придавать решающее значение глобальным
факторам, включая несправедливое распределение материальных ре-
сурсов и произвол властей, а многое объясняли недоработкой конк-
ретных людей или отдельными злоупотреблениями25. В этой связи
все более заметная податливость советских учителей давлению ста-
линизма была связана как с их профессиональными интересами, так
и со взглядами каждого из них; но чем агрессивнее становилась госу-
дарственная власть, тем неохотнее учителя соглашались быть оруди-
ем ее политики.

Однако сравнительный подход также показывает, что в 1930-х гг.
только для немногих учителей сталинизм (вообще крайне опасный)
представлял серьезную угрозу. В кайзеровской Германии, как и в
царской России, учителя могли уволить за радикальные политичес-
кие убеждения, но лишь немногие подвергались аресту или другим
наказаниям за публичные высказывания, за взгляды или за «пороча-
щие» связи. Больше того, в обеих странах существовали профессио-
нальные союзы, обладавшие такой автономией, о которой и мечтать
не могли советские учителя 1930- х гг.26 В нацистской Германии учи-
телей-евреев и учителей с левыми убеждениями увольняли, аресте
вывали и казнили по воле властей, а любой заподозренный в антипа-
пистских взглядах жил «в постоянном страхе разоблачения». Однако
нацистские власти, притесняя или уничтожая одних, гарантировали
безопасности другим — большинству учительского корпуса27. В сов-
ременной Америке опасение учителя столкнуться с насилием застав-
ляет его корректировать свое поведение в классе и за порогом школы,
а некоторые учителя, прежде всего геи и лесбиянки, боятся увольне-
ния за их личные убеждения и образ жизни28.

Напротив, в первое десятилетие эпохи сталинизма практически
всем советским учителям угрожало увольнение и, возможно, более
серьезные неприятности по политическим или по иным мотивам.
Отсутствие четкой границы между жертвами и палачами, множество
причин, по которым можно было стать «врагом народа» или «враждеб
ным элементом», а также внутрипартийная борьба с непредсказуемым
исходом заставляли подавляющее большинство учителей жить в пос-
тоянном страхе. Времена разгула политических репрессий не прошли
для учителей эпохи сталинизма бесследно, изменили пх жизнь и всю
историю Советского Союза в последующие десятилетия.

Учителя эпохи сталинизма и советской истории

«Летом многие учителя старались сменить преподавание в школе
на какую-нибудь другую работу. Мы разуверились в том, что образо
ванис хоть кого-то заботит». Это заявление учителя из Курганской
области сделано в 1996 г., почти через шестьдесят лет после того, как
учителя эпохи сталинизма укрепляли своим трудом советское госу-
дарство29. В сентябре 2000 г. директор московской школы Светла-
на Чуракова объяснила, как ее коллеги, влюбленные в свою работу,
справляются с трудностями:

«Прожить на такую зарплату очень непросто, и многие уходят из шко-
лы. Но большинство остается, потому что кому то надо делать эту ра-
боту, кому-то надо заботиться о детях».

Примерно в то же время учитель истории Татьяна Макаревич пове-
дала о проблемах ее школы перед началом учебного года: «Никакой
четкой концепции у нас нет, мы просто излагаем ученикам разные
точки зрения и предлагаем им самим сделать выводы»30.

Эти высказывания и поступки удивительным образом переклика-
ются со словами и делами учителей 1930 х гг. Низкая зарплата обус-
ловливала высокую текучесть кадров во времена сталинизма, осо-
бенно в период социальной нестабильности и конфискаций начала
1930-х гг. Тогда тоже часто говорилось, что учителя остаются в шко-
лах лишь из-за привязанности к ученикам. Причем молодым учите
лям, которых в школы привела любовь к детям, вторили умудренные
опытом ветераны, опасающиеся, что заменить их некому. Неизмен-
ность этих сетований в течение полувека говорит о сходстве условий
жизни и работы советских и нынешних российских учителей

Все эта жалобы говорят о вопиющем отступлении от генеральной
политической линии 1930-х гг. Образование всегда занимало цент-
ральное место в преобразованиях советского общества. Строились
новые школы, политические вожди самолично решали вопросы об
разовапия, досгуп в учебные заведения определял принадлежность к
социальной группе, миллионы людей готовы были жертвовать мно-
1им, лишь бы обзавестись аттестатами и дипломами. Образование
напрямую связывалось с модернизацией всей общественной жизни,
а именно этого ждали советские граждане от социалистической ре-
волюции31. В значительной мере крах советской власти можно объ-
яснить именно невыполненными обещаниями по модернизации. Со
ветекое <»бщество 1980-х гг. и нынешнее постсоветское общество вое
принимается скорее, как регрессирующее, чем прогрессирующее32.

Замена «четкой концепции» образования «разными точками зре-
ния» с возможностью для детей «самим делать выводы» говорит о
глубине кризиса ь образовании. Это выражается в неразберихе идей
и взглядов по поводу образовательной политики, в проблемам с ма-
териальным обеспечением учебного процесса. При переходе от ком-
мунизма к посткоммунизму [так у автора. — Примеч. ред.] учителя
попали в непростое положение, гак как их прежний педагогический
опыт оказался практически бесполезным. По словам Макаревич,
учителя соску’шлись по «четкой концепции» и «унифицированной»
точке зрения, которые позволят избежать острых дискуссий и даже
простого обсуждения. Столь желанные и столь нужные властям кон-
формизм и единообразие устанавливались в 1930-е г и при участии
советских учителей, а влияние тех лет чувствовалось все советские и
постсоветские годы33.

Однако наследие у штелей эпохи сталинизма этим участием не ог-
раничивается. В интервью 1995 г. директор московской школы Лео-
нид М ильграм высоко опенил своих учителей 1930-х гг. за то, что они
культивировали и прививали детям честность, уважение к старшим,
инициативу и умение мыслить34. Порицая сталинизм за репрессии,
Мильграм с благодарностью вспоминал своих учителей за выработку
тех качеств, которые помогли его сверстникам выстоять в тяжелые
времена35. Учителя вынужденно следовали в кильватере сталинизма,
но большинству удавалось быть в своих действиях искренними и чес-
тными. Учителей хотели сделать приверженцами политики репрес-
сий, но многие из них считали своим долгом выказывать уважение
коллегам и школьникам - как на людях, так и в общении один на
один. Умение мыслить и инициативность, очевидно, шли вразрез с
«линией партии», а своим скептическим отношением к официальной
пропаганде и одобрением тоге, чт о ею не приветствовалось, учителя,
по сути, сформировали поколение людей с новым мышлением. Од-
нако многие школьники не только получали знания на уроках, но и
приходили к пониманию нарождающихся структур сталинистского
общества, учились взаимодействовать с ними. Таким образом, остав-
шиеся в памяти Мил ьграма подвижничество и высокой пробы про-
фессионализм, возможно, стали самым ценным наследием, которое
оставили учителя эпохи сталинизма своим ученикам.

С истерической точки зрения судьбы учительства 1930-х гг. по
могакя лучше понять долговременное воздействие школы времен
сталинизма на развитие советского общества Юноши и девушки, в
эпоху Сталина начавшие работать учителями, стали поколением, ко-
торое доминировало в учебных заведениях, да и в стране Советов в
целом, несколько следующих десятилетий. Представители так назы-
ваемого брежневскою поколения, пережившего не только сталинизм
193С-х гг., но и заплатившего высокую цену во время Второй мировой
войны, стали мощной опорой советского строя в 1960—1970-е гг.36

Однако траектория жизни следующего поколения — школьников
1930-х гг. — сильно изменится. Жизнь их прошла при социализме,
многие стали свидетелями упадка и крушения советского строя в
1980-е гг.37 Михаил Горбачев, последний лидер Советского Союза,
и Борис Ельцин, первый лидер постсоветской России, — оба пошли
в школу в конце 1930-х гг. Не преувеличивая значения полученною
в тс время опыта и не преуменьшая важности последующего разви-
тия, в этом исследовании учительского корпуса эпохи сталинизма мы
хотели показать и жестокую мощь советской власти, и присущие ей
противоречия. В этом смысле судьбы учительства эпохи сталинизма
раскрывают взаимосвязи и процессы, которые стали фундаменталь-
ными для развития массового образования и для становления Совет-
ского Ссюза в XX в.
ПРИМЕЧАНИЯ

Предисловие

1	Гинзбург Е. Крутой маршрут. Хроника времен культа личности. М.,
1991. С 20-21

Введение

1	Соловьев А. Слово заслуженным педагогам // За коммунистическое
воспитание. 1935 № 5. С. 75.

2	О современных дефинициях см.: Фицпатрик Ш. Повседневный ста
линизм. М., 2008. С. 10; Но1те8 Ь. Е. ЗСаПп'в ЗсЬоо!. Мо&соау’з МоДе1 ЗсЬоо!
Хо. 25,1931-19.37. РИЯзЬиг^Ь, 1999. Р. 107.

3	НР.А № 145. Р. 49; 1пке1ез А., Ваиег К. ТЬе Зохче! СЫгеп. СатЬлодс,
1959. Р. 132-134. См. также: ЕпсйпсЬ С., ВггегПзк! 2. ТоСайгапап
ВкАаСогзЫр апй АиФсгасу. СатЬпс^е, 1965. Р. 154; )оЬпзоп М. 5. Визжап
ЕёисаСоге, сЬе ЗСайтз! РагХу-.ЗШе, ап4 еЬе РрИНсз о€ 8оу1ес Едисайоп. 1929
1939: РЬ. О. 0185еЛас1ог„ Со1итЫа Ушуегяйу, 1995. Р. 385.

4	Об образовании в царской России см.: Ек1о€ В. Ки881ап РсазаШ ЗсЬоок.
ОЯгааМот, У111а§е Спкоге, апд Рори1аг Редадоду, 1861-1914. Вегкеку,
1986

5	Об учителях при царизме см.: Киапе С. СспЛег, С1а88. аш! 1Ье
РгоГезьюпайгайоп оГ Ки881ап СКу ТеасЬегз, 1860 1914. РИСзЬшдЬ, 1994;
Зегедпу 3. Киззчап ТеасЬе^ ап4 РеазагЛ Ке\о1ийоп. В.оопйпдиэп, 1989.

6	Но1гг.е5 Ь. Е. ТЬе КгетЬп ап<1 гЬе ЗсЬоо1Ьоиче. Ке€огппЕД Е<1исабег. т
Зоу1е1 Ки881а, 1917-1931. ГшИанароИз, 1991; ЕНграЫск 3. ЕЛисаИон ап^ Зос:а1
МоЫйсу т сйе 8от1е1 Отоп, 1921-1934 Ьомкн, 1979. ЗоЬпзоп М. 8. Визяап
ЕФ 1са1ог8,1Ье ЗиЪшзЬ Райу-ЗГаСе, аш! гЬе РоННсз о! 8о\п ег. ЕЛисайоп. Р. 21-71.

7	Нокпеь Ь. Е. ТЬе КгетИп апб 1Ье ЗсЬооШоиее Р. 109-117.

8	Среди исследований последнего времени см.: 31с^с1Ьаит Ь. ВшкНп§
81а1)л15т // К.н8.ча. А Шзсогу / Е4. С. Ргее/е. Ох€ог<1,1997. Р. 291-318.

9	Об индустриализации и пятилетием плане см.. Ко1к<п 8. Мадлеглс
МоппЫп. ЗиИшзт аз а СгуЩгаНоп. Вегке1еу, 1995; Ногйгапп О. Ь. Реазапг
МеггороНх. 8ос1а1 Мепййез т Мозсоау, 1929-1941. ПЬаса, 1994.

10	О коллективизации ем.: Нц§Ье8 }. ЗСаПшзга т а Ки881ап Ргоушее.
А ЗСиоу о( СоПесСтгайои ап<1 Веки1ак] гайоп т 51Ьепа. СатЬг1<1§е, 1996; Ив-
ницкий Н. А. Коллективизация и раскулачивание. М., 1996; Ую1а Ь. ТЬс ВезГ
Зол? о( гЬе ГаСЬеНапё: АУогкетз т ГЬе Уапяиагё ог ЗоутеГ СоПесНуйайоп.
Мелу Уогк, 1987; У1о1а Ь. РеазапГ КеЬек ипёег 8Ыт. СоИесПутгаПоп апё (.Не
Сикиге о( РеазапС КезкяГапсе. М'е\у Уогк, 1996: ЕйтраГпск 8. ЗГаЕп’з РеазапГз.
Кез181апсе апё Зипоуа! т гЬе Кгззтап УШаде акет СоПесЙУкайоп. Мелу Уогк,
1994 (рус. пер.: Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне: Социальная история
Советской России в 30-е годы: деревня. М., 2001. Далее все ссылки даются на
это издание).

11	8’еяе1Ьашп Ь. 8СакЬапоугзт апё гЬе Ро1Шсз о( РгоёисДуНу т ГЬе IТ88К.
СатЬпёйе, 1988; С1аск К. 1ли1е Негоез апё Пееёз: Ькегагоге Кезроп ёз Со гЬе
Р1гз1 Р1уе Уеаг Р1ап // Сикига! К.еуо1иСоп т Киззса ЗЬейа / Её. 8. ГИ/раСпск.
ВЕоспигдсоп, 1978. Р. 189-206; С1агк К. Шоркал АпСЬгорок^у аз а СопСехС
(ог 8са1ш1зг ЬкегаСиге // ЗСаИтзт. Еззауз 1п ЫзСопса! 1пСегргеСаСюл / Её.
К. Тискег. Кел/ Уогк, 1977. Р. 180- 198; Ркграспск 8. Еуегуёау ВЫтят.
Огётагу Ык т ЕхСгасгётагу Т1тез: 8оУ1еС Низеса 1п сЬе 1930з. Мелу Уогк,
1999. Р. 74-75 (рус. пер.: Фицпатрик Ш Повседневный сталинизм: Соци
альная история Советской России в 30-е годы: город. М.: РОСС11ЭН, 20(18.
С. 91-93. Далее все ссылки даются на это издание).

12	СопциезС К ТЬе Сгеа1 Тегтог: А КеаззеззтепС. Мету Уогк, 1990; ОеССу
Оп§1пз с>( ске СгеаС Ригзее. ТЬе 8оукС СотишпвС РагСу Кесопзсёетсё, 1933-
1938. СагоЬпёде, 1985; ЗСашнзт. Мелг ГИгесГ.опз / Её. 8. Рк/распск Ьопёоп,
2000

13	Культурное строительство СССР: 1939. Статистический сборник. М.,
Л., 1940. С. 6-7,21,70,85,247

’4 Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. Р. 107-1С9, 126-127,
269-271.

15	Ленин В. И. Речь на I Всероссийском съезде учителей-интернацио-
налистов 5 июня 1918 г. Краткая протокольная запись // Ленин В. И. Поли,
собр. соч.: в 55 т. М„ 1969 Т. 36. С. 420. Ленин В. И. Речь на I Всероссийском
съезде по просвещению // Ленин В. И Поля. собр. соч. Т. 37. С. 76

,6	Сталин И. В. Беседа с английским писателем Г. Д. Уэллсом 23 июля
1934 года // Ст алии И. В. Сочинения: в 3 т. (Х1У-ХУ1). Станфорд, 1967.

17	НР. В 5. № 45. Р. 7; В 10. № 45. Р. 19

18	ВоигёкиР. ТЬе8сЬоо1азаСопзегуаС1уеЕогсе:8сЬо1а8СкапёСпкига1
ТпедиаЬПез // К потеките апё Уа1оез т 8ос1а1 апё ЕёисаСюпа! КеяеагсЬ / Её.
Е. Вгеёо, АУ. Ее!пЬег§. РЫ1аёе1рЬш, 1982. Р. 391-403; Сагког О. ТеасЬегз
аз РоВДса! Асгогз: Ргот КергоёисСтуе ТЬеогу Го СЬе Спета ос ЗсЬооНпй //
Нагуагё Еёисайопа! Кеу.елу. ;987. Уок 57, Мо. 3. Р. 283 -306.

59	Вегдег В. Оп1у а 8сЬоо1таз1ег: Оепёег, С1азз, апё ГЬе ЕЙогС Го
Ртокязюг.аЬге Е1етелгагу ТеасИп§ т Еп^1апё, 1870-1910 // ШзЮгу
о( ЕёисаГлоп (^иагтеНу. 1982. Уо1. 22, Ко. 1. Р. 1-21; Ргазег 5. АУ. А^епГз
о( Оетосгасу: ШЬап Е1етеп1агу 8сЬоо1 ТеасЬегз апё Гке Сопёкюг.8 о(
ТеасЬ.п§ // Атепсан ТеасЬеге / Её. АУаггеп. Р. 128-143; Тгорр А. ТЬе
8сЬоо1 ТеасЬегз, ТЬе СголугЬ оГгЬе ТеасЫпд Ргокззюп тп Еп§1апё апё АУа!ез.
Тлпбоп, 1957; НокотЬе Ь. УкСопап ]л<кея а! ХУогк. МЮе С1а88 ХХ’огкшд
ХУотел т Епд'апН апб \Уа1ез, 1850-1914. Натбеп, 1973. Р. 44 -58.

20	5агаи8ск К. Тке Епксе РтоГеззюпз: Сегтап Ьатууегз, Теаскегя апИ
Епдшеегя. Кету Уогк, 1990. Р. 17; ЬатЬегС! М. Е1етеп*.агу 8скоо1 Тсаскегз аг.Н
ске ЗСгиддю адатзС 8оаа1 Ветосгасу т ХУПке1тте Сегтапу // ИзСогу ок
ЕНисаС'ои О.иагсег!у. 1992. Уо1.32. Ко. 1. Р. 72-97.

21	ЕНисаСтоп ап<1 Зоба! Ттапзкюл щ Ске ТЫг4 \Уот1<1 / Е<1. М. Сагпоу,
Д. Заток. РппсеСоп, 1990, Ке!1у С. Р. Теаскегя апй Ске Тгаляпнззюп о! 8Сасе
Кг1О\у1е<1де. А Сазе 8СиНу о! Со1оша1 У1еспаш // СотрагаИуе ЕйисаНоа / Ей.
С.Ке11|Р. АкЬаск, К. Атсуе. Иеху Уогк, 1982. Р. 176-194.

22	Зегедпу 8. Виззгап 1еаскег8 ап<1 РеазапС Кето1ииоп. Р. 108-145;
Виале С. СепНег, С1азз, апН ске Ргокз.чопаНгаНоп о! Визжал Ску ТеасЧегз.
Р. 87-127.

23	Ьогс1е В. Зскоокеаскег. А 8ос1о1од1са18* шЛу. СЫсадо, 1975. Р. 134 161.

24	ХУотеп \Уко ТаидлС: РегзресИусз оп Ске Н18Согу о! ХУотеп апН
Теаскпд / Е<1. А. РгепИсе, М. ТкеоЬакк ТсгопСо, 1991. Р. 13.

25	О советских профессиях см.: РгсГеззюяз апН Ске 8СаСс. ЕхрегРзе ал<1
АиСсяогяу ш Сае 8оУ1еС Ъ'шоп апб ЕазСегп Еигоре / Е<1. А.5опез. РЫ1аНе1рк1а,
1991.

26	ХУаПегХУ. Тке 8осю1одуо€Теасктд. Кету Уогк, рикИзкеС 1934,герппСес1
1961. Р. 1.

27	ХУасгеп В. Теаскегз. КеСогтегз, аа<1 Н18Сопап8 // Атегкап Теаскегь /
ЕН. В. ХУаггеп. Р. 3.

28	АкелЬгидЬ К. ТяСгоНисйсп // Тке Тсасксг'з Уохсе. А 8001а1 ШхСогу
оГТсаскшд т ТчуепИсСк СспСигу Атепса / ЕН. В. АкепЬаидк. ЬэпНоп, 1992.
Р. 4.

2а	ОагНпег Р. КесспзСгисСтд сЬе С1аз&гоог.1 Теаспег, 1903-1945 //
ЗНелсез алН 1тадез. Тке 8ос!а1 НтзСогу о( Ске С'аззгоот / ЕН. I. Оозуепог,
М. Ьа^п, К. Коизтатеге.КеАУ Уогк, 1999. Р. 125-144.

30	Мекоп М. К. ЕетакЗскосксаскегзазСопипилку ВшИегз //Теаскег’з
Уоке / Е<4. АИелЬаидк. Р. 78 -89.

31	ЗеАуеП Д., ХУИПат Н. А Ткесгу оГ ЗСгисСиге: Виг к'Су, Адепсу, апб
Тгап8ЕоппаНоп //Атепсап^игпа1о€8ос1о1оду. 1992. Уо1.98, Ко. 1. Р. 1- 29.

32	РатзоН М. Но\у кизз'а 18 Ки1е<1. СатЬпёде, 1965; Тискег К. С. ЗСаИп 1п
Ро>уел Кеуо1иС1оп €гот АЬоуе, 1929-1941. Кету Уогк, 1990, СопииезС К. Тке
СгеаС Теггог.

33	Г.етУ)п М. Тке Мактд о? Ске 8оу:сС ЗузСеш. Ксяг Уогк, 1985; Фиц-
патрик Ш. ПовседневЕый сталинизм; она же. Сталинские крестьяне;
ЕкграСпск 8. Тке Сикита! РголС. ккасг, 1992; КкСегзрогп О. Т. 8СакшвС
81тркйсаС1оп5 ап<1 ЗоуюС СотркеаСтпз. 8ос1а1 Тепзктз аш! Ро1к!са1 СолШсСз
т Ске 1188В, 1933-1953. Скиг, 1991; Хлевнюк О. В. 1937-й: Сталин, НКВД
и советское общество. М., 1992 Вау1ез 8. Рори1аг Орпйоп т 8Сакп’з Киззга.
Теггог, Ргсрадг нПа, апй В188епС, 1934 194’. Келг Уогк, 1997; К1тте1 к А.
АпоСке- К1ш1 о5 Реаг Тке Кйоу МигНег алй Ске ЕпН сГ ВгеаН КаСюптд т
1.еп1пдгас1 // 81аук Кетаету. 1997. Уок 56, Ко. 3. Р. 481-499; ТкигзСоп К. XV.
Ееаг апб ВеНсНп [Не ИЗЗК’з «СгеаС Теггог»: Кезропзе го Агтез!, 1935-1939 //
81ау!с Кетелу. 1586. Уо1.45, Ыо. 2. Р. 213-234.

34	КоВопЗ. Ма^оеВсМозпСат. Р. 22-23; Ую 1а Ь. РеазапС КеЬе!з.. Р. 14,
38; Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. С. 7-8; Уо1коу V. ТЬе Сопсер!
о? КиГтигоовС': Ыо1ез оп 1Ье ЗСдЬтз! С1уЛй1п§ Рюсезз // ЗСаИшзт / Еб.
8. Гйгра1пск Р. 216-217; Коязтап]. ]. ТЬе Те1коуо СоНоп ХУоткетя' Зтке
о! Арп! 1932: С1аз8, Сепбег апб 1бепВ1у РоЕВсз ш ЗгаЬп’з Киззта // Кизз1ап
Кеу1еуу 1997. Уо! 56, Ыо. 1. Р. 69

35	Кузин Н. II., Колмакова Н. М., Равкин 3. И. Очерки истории шко-
лы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. М., 1980; Ме-
дынский Е. Н. Народное образование в СССР. М., 1952; Равкин 3. И.
Советская школа в период борьбы за завершение строительства социалис-
тическое общества и постепенного перехода от социализма к коммуниз-
му (1935-1941 гг.) //Советская педагогика. 1950. № 6. С. 97-110; Весе-
лов В. Р. Идеологическая работа партии среди учительской интеллиген-
ции в 1917-1937 гг. // Вопросы истории К11СС. 1980. № 12. С. 61—70;
Зимин Я., Сунцов Н. Советский учитель //Советская педагогика. 1967.
№ 6. С. 8-19.

36	Воумеп_).8оУ1е1ЕбисаС:оп:Аг.СопМадагепкоапб сЬеТеагзо^ЕхрепшепС.
Маткзоп, 1962; карниз С. ’У. ЕбисаВопа! ЗВаСе^ез агб Сикига! КеУо1иНол:
ТЬе РсЬВсз о! Зобе! Всуе1ортеп1 // Сикига! КеиокВоп / Еб 5. РйтраСпск.
Р 99-103, Ьарккз С. \У. ЗошаНзт апб Мобетку: ЕсисаВоп, ГпбизСпаИгаВоп
апа 8ос1а! СЬае§е т гЬе Ы.З 5.К // ТЬе Оупапнсз о? 8оу!с1 РоЬВсз / Еб.
Р. Соскз К Оате1з, М. Неег СатЬНс^е, 1975. Р. 195-220; ГйграВгск 8.
ЕбисаВог. апб 8оаз1 МоЬПку т ТЬе Зоу>еС Ъ’пюп. Р. 158-232; ЗЬСиппап I).
ТЬе 8оу1е1Зесопбагу ЗсПоо!. Ые\у Уогк, 1979 Р. 50- 60; Нес1иг§ег Р. ТЬе В;р
Кеа 8сЬоо!Ьоизе. Мелу Тсгк, 1959. Р. 37-55.

37	Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой поло-
вине XX века Ростов, 1994; Фрадкин ф. А., Плохова М. Г. Проблемы дис-
циплины в советской школе // Советская педагогика. 1991. № 6. С. 91-98;
Тз1П11п1коу А. 'УЬаг Со ЗТибу? Мо1ез оп сЬе Магфп о! Ребайору // ЗоуЁет
ЕбисаВоп. 1989. АидизС. Р. 3-37; Макаев В. Классовый враг проникает в
школу // Народное образование. 1990. № 2. С. 142-144.

38	Но!тез Ь. Е. ЗгаЬп’з 8сЬоо1. Мозсо^’з Мобе! 8сЬоо! Ыо. 25, 1931-
1937. РйвЬигдЬ, 1999; Но!тез Ь. Е. ТЬе КгетЬп апб 1йе 8сЬоо1Ьои«е;
5оЬпзоп М. 8. Кг 881ап ЕбгсаЮгз, 1Ье 81а1т!$1 Раггу-ЗСаге, апб СЬе РоЬВсз о(
Зо’леС Ебисасюп.

39	См. библиографию архивных материалов и другие первоисточники,
использованные в этом исследовании.

40	НР. Интервью брались в лагерях для перемешенных лиц и в США
после 1945 г. Блаюдаря переводу на английский язык сохранялась аноним-
ность опрашиваемых.

41	О «голосе учителя» см.: ТЬе ТеасЬет’з Уо!се / Еб. К А11епЬаияЬ;
8тбу!п§ ТеасЬегз' 1дуез / Еб. I. Сообзоп. Ь'слу Уотк, 1992; Сагбпет Р.
Кесоп81гисС!п§ 1Ье Скззгоот Теаскег Р. 126-129
Глава 1. На школьном фронте

1	Нижний А. Рассказ о сельском учителе // Известия. 1931.17 янв. С. 3.

2	ГА РФ. Ф. 5462. Ос. 13 Д. 148. Л. 54-65.

3	О фронте в культуре сталинизма ем.: Е11гра1пск 8. ТЬе Сокига! ЕгопГ;
Тискег К. С. ЗГаНп ш Ротчег. Р. 93-94; КоШп 8. Ма^пепс МошйаЛ. Р. 31-
32,50-51.

4	Об активной позиции учителей в царской России см.: 8еге§пу 8. К.чя-
51ап ГеасЬсгз апё Рсазагн Кечокшоп; Киане С. СепЗег, С1аз8, ап<1 Ле Рго-
^еззюпаЬгаыоп о( Кизыап Ску ТеасЬегз; Ек1оГ В. Кизйап Реазагк 8сЬос1з.
Р. 179- 218; 8:пе1 А. ТЬе С1аз8гоот апе! Ле СЬапееПегу. 81асе ЕЗисайопа! Ке-
Гогш т Ки55>1а ипбег Соип[ Екткп То1зСо1. СатЬп<1§е, 1973. Р. 244- 245

5	Эпштейн М. Культурное десятилетие // Известия. 1927. 6-7 нояб.
С. 4; Сырцов С. И. Задачи советского учительства //Учитель и революция.
С5. статей и материалов / под ред. А. А. Коростелева и А. В. Луначарско-
го М., 1925. С. 5-12; Королев Ф. Ф., Корнейчик Т Д., Равкин 3. И Очерки
по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М., 1961. С 390- 394;
Кепег Р. ТЬе В1гЛ оГ 1 Ье Ргорадап/а ЗГаГе. СашЬпбйс, 1985. Р. 163 166; Но1-
ггез к Е. ТЬе Кгепып ап<1 Ле 8сЬоо1Ьоизе. Р. 44-55.

ь О противостоянии в деревне во время коллективизации см.: Ую-
1а Ь. РеазапС КеЬек ипЗег ЗГаНп; Ни&Ьез 5. ЗГаПтзш т а Киззтап Ргочтсе.
А 8Гиб у оГ СоИесЬуиайоп ан<1 ОекиккйаНол т 81Ьепа. СатЬп<1§е, 1996;
Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне.

7	Аболкн А. 50 ран учительницы Соколовой // У Г. 1929. 9 мая. С. 5;
Удар в спину. Там же; Преследователи учительницы-общественницы Со-
коловой осуждены // У Г. 1929. 22 июня. С. 4; За убийство учительницы //
Известия. 1929.20 июня. С. 1; Лысяков П. Под огнем. Преследование учите-
лей-общественников // Революция и культура. 1929.	14. С. 71.

8	О росте насилия в деревне речв идет в книге: Фицпатрик Ш. Сталин-
ские крестьяне. С. 61-119.

9	О народном просвещении. Доклад тов. А. С. Бубнова на московском
областном съезде профсоюзов // Правда. 1929. 2 окт. С. 2, Улучшить мате-
риально-правовое положение сельского учительства //Правда 1930.5 авг.
С. 5; С разной реакции на политическую активность учителей см.: Весе-
лов В. Р Учительство — активная сила культурной революции в деревне.
С. 63-65; Еремина Т. И. Из опыта партийного руководства деятельностью
профсоюза работников просвещения по идейно-политическому воспитанию
учительства в годы первой пятилетки // Партийное руководство деятель-
ностью общественных организаций интеллигенции в период социалисти-
ческого строительства. Л., 1984. С 71-78; Ейхрайтск 8. ЕйисаПоп ап<1 8оск1
МоЫку ш Ле 8оУ1е1 Ътпюп Р. 173; По1тез к Е. ТЬе КгешИп ап<1 Лс 8сЬоо1-
Ьоизе. Р. 50-51,132

10	Всесоюзный съезд работников просвещения //Правда. 1929. 6 мар
та. С. 2; Пятилетний план развития народного хозяйства: Доклад тов
Г. М Кржижановского ка V съезде советов Союза ССР // Правда 1929.
1 июня. С. 4; Школы, учительство, избы-читальни — в строи бойцов с ку
лаком // Правда. 1929. 29 окт. С. 2; Общественники энтузиасты: Кулак
преследует учителей активистов // Там же; Григорьева Е. Г., Соскина А.,
Хорогаев А. Н. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обуче-
ния в сибирской деревне (1927 -1937 гг.) // Культурное развитие советской
сибирской деревни. Новосибирск, 1980. С. 134; Еремина Т. И. Из опыта пар-
тийного руководства.. С. 78.

11	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. 25; Каврайский Б. Мобилизуем все
силы на проведение второй большевистской весны // Просвещение Сиби-
ри. 1931. № 1. С. 30: Баграшо в П Учитель на колхозной стройке // П росве
щение национальностей. 1931. № 7-8. С. 17; Фомичев А. Учительство Ме-
чегинского района, как оно есть // Коммунистическое просвещение. 1931.
№ 16. С. 28-29; Веселов В. Р. Учительство — активная сила культурной
революции в деревне. С. 65.

12	Учитель па колхозной стройке // Просвещение Сибири. 1931. № 5.
С. 62-66.

13	Мобилизуем все силы на выполнение великою завета Ленина и ди-
рективы ленинской партии. Обеспечим социалистическое строительство со-
зданием армии грамотных рабочих и колхозников // Правда. 1929. 26 дек.
С. 3; II Всесоюзное партийное совещание по народному образованию //
Правда. 1930.30 апр. С. 3.

14	Мешает ли учителю общественная работа? // УГ. 1929. 24 марта.
С. 2; На неверном пути // Просвещение Сибири. 1931. № 6. С. 116; Каврай
ский Б. Мобилизуем все силы на проведение второй большевистской весны.
С. 30.

15	О сопротивлении крестьян представителям властей см.: Ую1а Ь.
РеачагЛ КеЬек ипйег 81а]1п. Р. 101-131.

16	О народном просвещении. Доклад тов. А. С. Бубнова па московс-
ком областном съезде проект юзов // Правда. 1929. 2 окт. С. 2; Улучшить
материально-правовое положение сельского учительства // Правда. 1930
5 авг. С. 5; В ногу с эпохой: Памяти 14 учителей-таджиков —213 кулацких
жертв // ВМ. 1930.16 яив. С 1; Лысяков П. Под огнем. С. 70.

17	О слухах и доносах см.: УЫа Ь. Реазап! ИеЬек ипсег $1а1ш. Р. 46-66;
Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне. С. 82-84,284 -292,320-331.

18	М арков Л. Самоубийс гво учительницы Лобановой: Письмо из Ижев-
ска // Правда. 1929.19 июля. С. 5; Расследование обстоятельств самсубийс-
тва учительницы Лобановой // Правда. 1929. 30 июля. С. 5; О народном
просвещении. Доклад тов. А. С. Бубнова на московском областном съезде
профсоюзов // Правда. 1929.2 окт С. 2; Правда. 1929 22 окт. С. 3; Аболин А.
50 ран учительницы Соколовой // У Г. 1929.9 мая. С. 5; К. Удар в спину. Там
же; Лысяков П. Под огнем. С. 71; Л ебедев М. Повысим роль учителя в борьбе
за культурную революцию // На культурном посту. 1931 № 4. С. 42.

19	Попов Г. Продолжение «дела» Петрухиной // У Г. 1930. 18 февр.
С. 2; Лебедев М. Повысим роль учителя в бор:бе за культурную революцию.
С. 42; Лысяков П. Под огнем С. 72; Королев Ф. Ф Советская школа в пери-
од социалистической индустриализации. М., 1959. С. 123.

20	Каропз аи СР15 ПТ'кгате с!е Реупег-Магз 1930 // СаЫегя <1е Мот1е
Кизье.1994. УоЕ 35, Ыо. 3. Р. 550; Ми^кез 5- ЗГакшзт т а Кизз^ап Ргоппсе.
Р. 97,169; У1э1а Ь. Рсазап1 КеЬс1з ипбег ЗгаЕп. Р. 152.

21	Лысяков П. Под огнем. С. 71.

22	О случаях убийства учителей см.: ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 13. Д. 158
Л. 199. См. также: Кулаки преследуют просвещенцев-общественников //
Правда. 1929.26 мая. С. 5; О народном просвещении. Доклад тов. А. С. Бубно-
ва на московском областном съезде профсоюзов //Правда. 1929.2 окт. С. 2;
В ногу с эпохой: Памяти 14 учителей-таджи код — 213 кулацких жертв //
ВМ. 1930 16якв. С. 1; Убийство двух учителей //ЗКП. 1931.16 марта С 4;
КУТ. 1929. 8ер1. 26. Р. 10; Рахимбаев А. Подготовка педкадров для нацио-
нальной школы // Просвещение национальностей. 1931. № 4-5. С. 8-9; Ле-
бедев М. Повысим роль учителя в борьбе за культурную революцию С. 42’
ВаПек В. А., Валек А. ХУкеп (.Ье КоНг хсаз Кой: ДЬопфпа! Ебисайоп ш 8о-
У1е1 З'кэепа. МотПгеа!, 1995. Р. 42- 44; Ую1а Е. РеазаЩ йеЬек ип<1ег 81аНп.
Р. 126; Но1тез Ь. Е. Тке КгешНп ап<1ске ЗскэоШоизе. Р. 132. О сопротив-
лении школьному обучению в национальных республиках см. мою работу:
РоНсу апс! РгасНсе пт «Ыоп-Киэдап» Зскоок оГ Сйе 8оУ1еС Е1шоп, 1928-1943.
ПприЬНзкес! рарег, 2001.

23	На защиту советского учительства // ВМ. 1929. 9 авг. С. 2; Мержа-
нов М Дело было в Хумалате // ВМ. 1929. 21 авг. С. 2; Кузин Н. П., Кол-
макова Н. М., Равкин 3. И. Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР. С. 264.

24	РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1188. Л. 96; Расстрел за покушение на
учительницу // У Г. 1930.25 янв. С. 1; Лысяков П. Под огнем. С. 71

25	В Европе и обеих Америках учителей при разверт ывании школьного
обучения оскорбляли, им угрожали и в них даже стреляли. СигНз В РаИетз
о! КезкСапсе го РиЫгс Ейисайрп: Еп§1аи<1, 1ге1аш1, ап<1 Сапа<1а ХУезС, 1830-
1890 // Сотрагаиуе ЕНпсаНоп Кеу(ел. 1988. УоЕ32. Ио. 3. Р. 322,330; ХУй-
зоп Д. В. «I Ап1Кеа<1у1оВеоМ88151апсо1УЪеп1Са1)»:ЕоШеВгомщапс1Кига1
ХУотеп Теаскегя т ВпВзН Со1итЫа // ХУотеп XVI ю Таи^ЬС; Регерес.кез оп
1Ье Н1Лоту о? ХУотпеп апб ТеасЫп^ / Е<1. А. РгепИсе, М. ТЬеоЬаМ, ТогопСо,
1991. Р. 215-217; Уаи^кап М. К. ХУотеп 8сйоо1 ТеасЬегя т сЬе Мехгсап
Кеуо'иГюп: Тке 8югу о! кеупа’з ВгаМз //Доигпа! о( ХУотеп’з Нк1огу. 1990
УоЕ 2,Мо. 1.Р. 153.

26	Заславский Д. Тихой сапой // Правда. 1929. 27 июня. С. 2; Не ослаб-
лять классовой бдительности: Президиум Цеюгроса о деле Лапшиной //
Правда. 1929. 3 июля. С. 4; Уроки дела Пегрухиной // УГ. 1929. 3 сен. С. 1;
Попов Г. Продолжение «дела» Петрухиной // УГ. 1930.18 февр С. 2.

27	К «местным властям» относились председатели кол хозов, члены сель 
ских советов, партийные, комсомольские и профсоюзные деятели. См.: Фиц-
патрик Ш. Сталинские крестьяне. С. 196 -220.
28	Савонюк А. О всеобщем обучении // На путях к новой школе. 1930.
№ 8- 9. С. 12; Лебедев М. Повысим роль учителя в борьбе за культурную
революцию. С. 41-44; Жуковский Ф., Ковальксв В. На защиту правового
и материального положения учителя // На культурном посту. 1932. № 12.
С. 14.

29	КарогТз ёи СРП... Р. 617, Ефремов П. В защиту сельского просвещен
ца //Народное просвещение. 1930. № 6. С. 16-17.

3(	1 Кого и за что называть «кулаком»? Об этой проблеме см.: Фицпат-
рик Ш Сталинские крестьяне. С. 67-72; Ьемп М. ТЬе Мактгц» с( гЬе БочгеС
8узГет. Р. 121-141; Уго1а Ь. Реазапг КеЬек ипёег 81а1т. Р. 90-99.

31	Нарушение правового и материального положения учительства гро
зит срывом всеобуча //За всеобщее обучение. 1930 . № 2. С. 19.

32	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. 193; Без грамоты нет политики:
На Пленуме Мособлиспслкома и Моссовета // ВМ. 1930. 24 июня. С. 2;
Всесоюзный съезд работников просвещения // Правда. 1929. 6 марта. С. 2;
Ржаницын С. Комсомол и учительство // Народный учитель. 1931. № 4-5.
С. 61 62; Ешрашов П. Учитель на колхозной стройке. С. 18.

33	Ефремов П. В зашиту сельского просвещенца. С. 17; Лебедев М. По-
высим роль учителя в борьбе за культурную революцию. С. 41 -44; Лицом к
культурной революции: Положение учительства должно быть улучшено //
Известия. 1930.4 авг. С. 5.

34	Кулаки преследуют просвещенцев-общественников // Правда. 1929.
26 мая. С. 5; БР. 1931. 2 сент. С. 3; Жуковский Ф., Ковальков В На защиту
правового и материального положения учителя. С. 14; Нарушение правового
и материального положения учительства грозит срывом всеобуча. С. 19; За
ленинское отношение к учителю // В помощь учителю (Ленинград) 1933.
№ 1-2 С. 52

35	Лицом к культурной революции // Известия. 1930 4 авг С. 5.

36	Л ысяков П. Под огнем. С. 71.

37	Убийство двух учителей // ЗКП. 1931 16 марта. С. 4; Рожков И. Вы-
стрел кулацкою последыша // ЗК11 1931 20 марта. С. 3.

38	О борьбе с искривлениями партлинии в колхозном движении. Всем
ЦК нацреспублик, всем краевым, областным, окружным и районным коми
тетам партии // Известия. 1930.15 марта. С. 1.

39	Уоп Надсп М. БокНегз т (.Не Рго1е1апап ОюГаЮгзЫр: Егогп Ое(еис1п§
(Ье Кеуо1иГ1сг. ю Вш1ёт§ 8ос1а1кт // Коз«а т гке Ега оГЫЕР. Ехркгаиспз
т ЗоугеГ Зоегесу апё Сикиге / Её. 8. ГкхраСпск, А. КаЫпогуксЬ, Я. 81ке$.
В1оотн1й1ои, 1991. Р. 168.

40	Ефремов П. В защиту сельского просвещенца. С. 16; Нарушение пра-
вового и материального положения учительства грозит срывом всесбуча.
С. 19; Любимова С. Всеобщее обязательное начальное обучение // Правда.
1930. 6 июля. С 6; Улучшить материально правовое положение сельского
учительства // Правда. 1930 5 авг. С 5; Народное образование в СССР. Об-
щеобразовательная школа. Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1973. С. 457-
458; Нокпез Ь. Е ТЬе КгетЬп апё сЬе 8сЬоо1Ьои$е. Р. 132.
41	Любимова С. Всеобщее обязательное начальное обучение // Правда.
1930.6 июля. С. 6; Лицом к культурней революции: Положение учительства
должно быть улучшено // Известия. 1930.4 авг. С. 5, Нарушение правового
и материального положения учительства грозит срывом всеобуча. С. 19; Ле-
бедев М Повысим роль учителя в борьбе за культурную революцию. С. 43;
ЕйграГпск 8. ЕбисаНоп апб 8ос1а1 МоЬШГу т гЬс 8оу1с1 Ппюп Р 165.

42	II Всесоюзное партийное совещание по народному образованию //
Правда. 1930.30 апр С. 3.

43	См. подобную лексику в статье А. Рахимбаева Подготовка педкалров
для национальной школы // Просвещение национальностей. 1931. № 4-5.
С. 8-9

44	О сексуальных домогательствах говорится в исследованиях: Рйгра!-
пск 8. Ебисасюп апб8ос1а1 МоЫНсу т 1Ье 8оую1 Стоп. Р. 161; Нойлеэ Ь. Е.
ТЬе КгетИп апб 1Ьс 8сЬоо1Ьоизе. Р. 50,132: Ую1а Ь. ТЬе зесопб соппп§: С1азз
епепнез т гЬс 8оу!е1 соип!гуз1бе // 51аИтз1 Теггог. Ке\м РегэресГ^еэ / Еб.
Д. СеГСу, К. Матриц. ^огк, 1993. Р. 84; Риале С. Сепбег, С1азь, апб еЬе
РгоГеззюпаИяаНоп о! Кишап С ку ТеасЬегз. Р 62-76: Ие Ьуоп Н. 8ехиа1
НагаззшепГ // АУотеп ТеасЬегз. 1ззиез апб Ехрепепсез / Еб. Н. Ое 1.уоп,
Е Мц’пйюЬ. Р1н1абе1рЫа, 1989. Р. 120-134; Уаи§Ьап М. К. ^ошеп 8сЬоо1
ТеасЬегз т €Ье Мехкап Кеуо1иПоп: ТЬе 8(,огу о! Кеупа’з Вгаьбз // Доигпа! о(
ЛУотеп’з Н1з1огу. 1990 Уо1.2, Ко. 1. Р. 153; СигГн В. Еи11б1п§ сЬе Ебзсайопа!
81а1е: Сапаба \УезС, 1836-1871. Ьопбоп, Оп1айо, 1988 Р. 197-198 О проти-
водействии крестьянок насильственной коллективизации см.: Ую1а Ь. Реаз-
аШ ВеЬек ипбег 81а1ш. Р. 5 -6,61,115,181-203; Фицпатрик Ш. Сталинские
крестьяне. С. 79-81,203-206.

45	СА. ВКП 215. 35-37; Самоубийство из-за «впечатлительности» По-
чему повесилась учительница Иванова // КП. 1629. 5 окт. С. 2; Баратынс-
кий Дело о самоубийстве учительницы Ивано вой //ВМ. 1929 14 окт. С. 3;
ПираСпск 8. ЕбисаНоп апб 8ос(а1 МоЬйку т 1Ье 8оу1ес Стоп. Р. 161; Ехч-
тв Е. Т. Регзопа! АсСз \л1Ь РиЬЕс Медтп§з: 8шс1без Ьу 8оу1е! ХУотеп ТеасЬ-
егз т сЬе 81аПп Ега // Сепбег апб НезСогу. 2002. Уо1.14. Ко. 1. Р. 117-137.

46	ГА рф ф 296 Оп. 1. Д. 386 Л. 220; Ф. 5462. Сп 13. Д. 158. Л 301; На-
рушение правовою и материального положения учительства грозит срывом
всеобуча. С. 19; Стопроцентное выполнение планов всеобуча — наша боевая
задача // Известия. 1930. 21 окт С. 4; У Г. 1929. 8 марта. С Г, Фомичез А.
Учительство Мечетинскою района, как оно есть. С. 33-34; Но1тез Ь. Е. ТЬе
Кгс-тНп апб 1Ье 8сЬоо1Ьоизе. Р. 50-51.

47	Алевич А. Самоубийство учительницы Лапшиной // Известия. 1929.
15 июня. С. 3; Дело о самоубийстве учительницы Лапшиной: В погоне за сен-
сацией // Правда. 1929. 16 июня. С. 5; Дело о самоубийстве учительницы
Лапшиной: Три подсудимых взяты под стражу // Правда. 1929. 19 июня.
С. 3; Дело о самоубийстве учительницы Лапшиной // ВМ. 1929. 21 июня.
С. 3, К ответу // Просвещение Сибири. 1931- № 1. С. 129- 130; Лебедев М.
Новые им роль учителя в борьбе за культурную революцию. С. 42-43; Нехам
кин Н. Самоубийство учительницы Лапшиной // ?сволюция и культура.
1929. № 12. С. 41-47.

48	Всесоюзный съезд работников просвещения // Правда. 1929. 6 мар-
та. С. 2; II Всесоюзное партийное совещание по народному образованию //
Правда. 1930. 30 апр. С. 3; Затравили учительницу // КП. 1930. 28 сент.
С. 4; Лебедев М. Повысим роль учителя в борьбе за культурную революцию.
С 43.

49	Фицпатрик доказьвает, что в колхозной деревне женщины, оказав-
шись у кормила власти, часто становились жертвами пересудов и енлеген об
их личной жизни. Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне. С. 205.

и Такую интерпретацию предлагает С. Риале, см.: С. Виале. Сепбег,
С1а$з, апЗ сЬе Рго^еззюпаНааНоп оГ Вг.яз^ап Сйу ТеасЬеге. Р. 71.

51	Подобные предостережения прозву 1али в публикации: «Чай препода -
вателям не полагается»- Улучшим материально-правовое положение педаго
гов // БР. 1931 10 сект. С. 1.

52	В главе 7 говорится о другом использовании символа учительницы-
жертвы.

53	Контрреволюционеры в Соваппарате; Суд над виновниками само-
убийства учительницы Ивановой // КП. 1929.15 окт. С 2; Ецг п§ Е. Т Рег-
зопа1 Ас1з РпЬКс Меап1п§5. Р. 122.

54	Ан. Аш Кулацкая вылазка на культурном фронте // ВМ. 1929.26 окт.
С. 2.

55	Зимина. Кадры просвещенцев // Революция и культура. 1930. № 9
С. 82.

56	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 13. Д. 148. Л. 57.

57	Сходный взгляд на эту проблему см.: 8ехус11 Д, ХУПНат Н. А ТЬеоту о!
81гнс1иге Р. 1.

58	ГА РФ. Ф 5462. Оп. 13. Д. 148. Л. 231-232.

59	Там же. Д. 158. Л. 278-279.

60	Там же. Л. 277.

61	О взаимоотношениях в ш коле м эжно судить по сохранив шимся пись-
мам См.: Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне. С. 24-25 287-292; Ую1а Ь.
Реазап! ЯеЬек дпбег $1а1ш. Р. 94- 95, Вазчез 8. Рорн1аг Ортюп ш ЗбаНп’з
Визага. Р. 157 -163.

82	Ефремов П. В защиту сельского просвещенца С. 16; Клицаков И. А.
Материальное и правовое положение учительства. 1917-1937 // Советская
педагогика. 1996. № 1 С. 106; ПСхраСпск 8. ЕбисаНоп апб 8ос:а1 МоЬШгу т
1Ье 8оу1е1 Пп1оп. Р. 165.

63	Лицом к культурной революция: Положение учительства должно
быть улучшено // Известия. 19.30.4 авг. С. 5; Кострулин Н. Учитель началь-
ной школы на пороге второй пятилетки // Коммунистическое просвещение.
1932. № 8. С. 101; Клицаков И. А. Материальное и правовое положение учи-
тельства С. 106.

64	См., нанр.: Культармеец. Голос просвещенца // Просвещение Сиби-
ри. 1931. № 1. С. 128; Учитель. В Сухиническом районе Западной области
нет заботы об учителях // Советская юстиция. 1931. № 28. С. 21; Просзегце
нец. На культурном фронте неблагополучно // Просвещение Сибири 1931.
№ И. С. 132-133.

65	Ваше слово, товарищи просвещенцы! // Известия. 1931.29 янв. С. 4

06	См. подобные суждения об американских учителях: Саг коп О
ТеасЪегз аз РоШэса! Ас1огв. Р. 29.3-294.

67	О том. во что верили советские люди в ту эпоху, см.: Ко;к1п 8. Ма^пейс
МоипГат. Р. 198-237.

68	ГА РФ. Ф 5462. Оп. 13. Д. 158. Л. 303-304; Лебедев М Повысим роль
учителя в борьбе за культурную революцию. С. 43; Яарог(з <1и ОРО... Р. 542;
Милютина Н. Итоги года: К 1У-ой краевой партийной конференции // Про-
свещение Сибири. 1931. № 12. С. 13; Багратов П. Учитель на колхозной
стройке. С 17; Николаев П. Ойротия в борьбе за культурную революцию //
Просвещение Сибири. 1931. № 12. С. 84-85; Николаев П Советская Ой-
ротня на культурном фронте // Революция и национальности 1932. № 1.
С 91; Аннакурдов М. Д., Кузьмин О Д., Курбанов А. А. Народное образо
вание Туркменистана в годы построения и упрочения социалистического
общества. Ашхабад, 1986. С. 89.

69	ГА РФ. Ф 296. Оп. 1. Д. 386. Л. 215; Контрреволюционеры в Совап-
нарате: Суд над виновниками самоубийства учительницы Ивановой // КП.
1929. 15 окт. С. 2; Ликвидировать прорыв на фронте народного образова-
ния // ПВ. 1930. 10 сент. С. 2; Развертыванием школьного строительства,
усилением подготовки педагогических кадров обеспечим полное проведение
всеобщего обучения // Известия. 1931. И февр. С. 4; Милютина Н. Итоги
года. С. 13; Аннакурдов М. Д., Кузьмин О. Д., Курбанов А. А. Народное обра
зование Туркменистана... С. 89: Но1шез к Е. ТЬе КгепФп апё сЬе 8с.Ьоо1Ьоизе.
Р. 132; Клииаков И А. Материальное и правовое положение учительства.
С. 105

70	Улучшить материально-правовое положение сельского учительс-
тва // Правда. 1930.5 авг. С. 5; Ефремов П. В защиту сельского просвещенца.
С 17; Лебедев М. Повысим роль учителя в борьбе за культурную революцию.
С. 43; Чунако з А. В. Коммунистическая партия в борьбе за культурное строи-
тельство деревни. 1927-1937 гг. М.: Высшая школа, 1981. С. 94.

71	ГА РФ. Ф. 296. Оп. 1. Д. 386. Л. 215; Без грамоты пет политики: На
Пленуме Мособлисиолкома и Моссовета // ВМ. 1930.24 июня. С. 2; Задачи
парторганизаций в борьбе за всеобуч // Правда 1930.19 дек. С. 1.

72	Интерпретацию советскими историками политической позиции учи-
телей см.: Кдицаков И. А. Материальное и правовое положение учительства.
С. 105; Веселов В. Р. Идеологическая работа партии среди учительской ин-
теллигенции в 1917-1937 гг. // Вопросы истории КПСС. 1980. № 12. С. 64;
Королев Ф Ф. Советская школа в период социалистической индустриализа-
ции. С. 122-123.

73	Баранчиков П. Хвостизм в культурной работе: Накануне всесоюзной
партконфе]*енции // Известия. 1929 17 аир. С 3; Веселов В. Р. Идеологи-
ческая работа партии среди учительской интс.1лигенции... С. 64.
74	Бердников А. Можно ли с будущею года ввести всеобщее обучение?
(В порядке постановки вопроса) // Правда. 1929. 13 сент. С. 3; О народном
просвещении. Доклад тов А. С. Бубнова на московском областном съезде
профсоюзов // Правда. 1929. 2 окт. С. 2; Баграшэв II. Учитель на колхозной
стройке. С. 17; Сотрикогу Рпптагу ЕбисаБэп 1п Тигктетзсап. Р. 230

75	О «нейтралитете» см.: Ваххез К. V/. ТЬе 8оу151 Есопошу т ТигшоИ,
1929-1930. СатЬпбдо, 1989. Р. 114-115; Ую1а Ь. Реазапг КеЬек ипбет 8га1;п.
Р. 210; Ье\с1п М. Тле Мэк:а§ оНЬе 8оч1ет ЗузГ.ет. Р 232-233.

76	Школы, учительство, избы-читальни — в строй бойцов с кулаком //
Правда. 1929. 29 окт. С. 2; Общественники-энтузиасты: Кулак преследует
учителей-активистов. Гам же, Лысяков II. Под огнем. С. 70.

77	Лебедев М. Повысим роль учителя в борьбе за культурную револю
цию. С. 42.

78	Покровский Ф. Д. «На деле раскулачивание проходит гораздо суро-
вее, чем пишут об этом» // Документы свидетельствуют. Из истории дерев
ни накануне и в ходе коллективизации 1927-1932 гг. / под ред. В. П. Дани-
лова и Н. А. Ивкицкэго. М., 1989, С. 306-314.

79	В связи с распоряжениями об увольнении далеко не всегда в школе
спешили «взять под козырек». В одной школе в 1930 г. увольнение посчитали
незаконным, однако председатель сельсовета не позволил директору школы
зачитать совету соответствующее заявление. См.. Нарушение правового и
материального положения учительства грозит срывом всеобуча, С. 19.

80	Баграшов II. Учитель на колхозной стройке. С. 17; Фомичев А. Учи-
тельство Мече тинского района, как оно есть. С. 30 -34.

81	Солженицын А. Архипелаг Гулаг в 3 т. Екатеринбург. 2006. Т 3. С 319.

82	Попов Г. Продолжение «дела» Петрухиной // УТ. 1930. 18 февр.
С. 2. Недавно открытые архивы спецслужб Украины косвенно подтчержда
ют стремление учителей сохранять нейтралитет. Н а более чем 150 стра яйцах
упоминаются лишь считанные случаи, когда учителя занимали чью-то сторо-
ну в противостоянии: одному просоветскому учителю крестьяне угрожали,
друюй активно выступал против коллективизации и еще один стал жертвой
«перегибов». КарогЬ <1и СРП... Р. 542,550,617.

83	Но1тезЬ. Е. ТЬе КгетЬп апб СЬе 8с’лоо1Ьоизе. Р. 131-133; Ую1аЬ. ТЬе
зесопб сопнп§. Р. 84; ЬПграЬпск 8. Ебисайоп апб 8опа1 МоЫПСу т Сбе 8о\пеС
Пшоп. Р. 160-163; Фицпатрик III. Сталинские крестьяне. С. 254-257; ^Ьп-
зоп М. 8. Кпзз^ап Ебисасогь, 1Ье 81аЬсБ. РаПу 81асе, апб 1Ье РоНИсз о! 8оУ1е1
Ебисасюп. Р. 87,225.

84	Тесно связанные с разными структурами посредники зависели в сво 
их действиях от того, насколько с этими структурами знакомы и способны
использовать писаные и неписаные законы для достижения своих целей.
ЗехсеЬ}., АУйНат Н. А ТЬеогу о! 81гис1иге. Р. 19-21.

85	Обсуждение учительских стратегий см.: Сайзеп В. ТеасЬегз аз РоНЙ-
са! АсСогь. Р. 292; НоГйпап К. «1пфппп§ аЛег сЬе 8сЬоо1шат». РгоЫешз о!
ШзСспса! ЯезеагсЬ оп Теша1е ТеасЬегз // XV сипел Ч 8Сиб1ез С>иагСег1у. 1994
Уо1.22, Ко. 1-2. Р. 112.
86	Это обсуждение ведется с опорой на тезис, что гендерные системы
построены на парных и иерархических противостояниях. Сапшп§ К. Еспн-
шз! Н151.огу акег сЬе Ьт^шзНс Тигп: Н1з1опс1ЫП8 Вксоигзе апс! Ехрепепсе //
А5оигпа1 о(ХУотеп т Сикигс апс! 8опегу. 1994. Уо1.19, Ыо. 2. Р. 370.

87	Эта интерпретация идет вразрез с мнением, что «феминизация» шко-
лы понижала статус учительства, его компетентность или ослабляла уверен-
ность педагогов в своих силах. Риале С Сепсег, С1азз: апс! гЬе Рго1езз опаНга
ЦопогВизяапСкуТеасЬегз Р. 62-71

88	Основой фильма «Одна» стало газетное сообщение, опубликованное
несколькими годами раньше, о заблудившейся в Карелии и спасенной на
аэроплакс учительнице. Создатели фильма не только изменили место дейс-
твия, но политизировали эту историю, показав негативно местные власти и
приписав «классовым» врагам» покушение на убийство.

89	Об откликах на кинофильм см.: Григорий Козинцев. Леонид Трау-
берг // Пролетарское кино. 1932. № 4. С. 7; История советского киноискус-
ства звукового периода / под ред. И. В. Соколова. М., 1946. С. 15- 18; МУТ.
1931.8ерС 13.8.1х, Р. 5; 1932. Мау 25. Р. 23; 1933. МагсЬ 26.8. >х, Р. 5; Кузь-
мина Е. О том. что помню. М„ 1989. С. 211-252.

Глава 2. Кампания всеобщего обучения

1	Васильева Н. 3. В те далекие годы // Школа и учительство Сибири.
Новосибирск, 1978. С. 90-95.

2	Культурное строительство СССР: 1939 Статистический сборник. М;
Л., 1940. С. 38 39; Сикз га1 Рго^гезз т 1Ье С.8.З.К.. М., 1958. Р. 128 129.

3	Кузин Н. П., Колмакова Н. М , Равкин 3. И. Очерки истории школы и
педагогической мысли народов СССР. С. 262-267.

4	Но1шез Ь. Е. ТЬе КгешПп апс! сЬс 8сЬоо!Ьоизе Р 93 97; Екграгнск 8.
ЕЗнсакоп апС 8ос!а1 МоЬПку 1п сЬе 8оу!еС 1)пюп. Р. 158-180; ЬарИиз О. XV.
ЕйисаСсопа! 81га1сд!сз апс! Сикига! В.суо1и1юп. Р. 100 101 О сопутствующих
бурному росту проблемах см.: ДоЬпзоп М. 8. Киззсап Ебисагогз, сЬе ЗсаНшз!
Раг1у-8са1е, апс! (Ье Ро1кюз о€ ЗоухеС ЕНисаИоп. Р. 1-20. 166-170, 253-254,
306-308, 385-386. О влиянии уровня образования на отношение к советс-
кому режиму см.: Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. С. 87-88, 270 -
272; 1пке1е8 А. 8ос!а! СЬапдс !п 8оу1сс Кгззса. Меху Уогк, 1968. Р. 47-48. 424.
Ьеххнп М. ТЬе Макт§ о( сЬе .8ох!еГ 8узГет. Р 38-41.

5	Ек!о( В. Киззсап Реазап! 8с5оо!з. Р. 70-96; А 51§тйсак1 8ос!а!
Кеуо!ийоп. Сгозз Сикига! Азресгз о( сЬе Еуокйоп о( Сотрскогу Е8исаиоп /
Ес1. }. А. Мандал. ХУоЬит, 1994- 8те1 А ТЬе Загорало (ог С’шуегза! Рптагу
ЕЗисаиоп т Кизз1а, 1890-1914 // 9аЬгЬйскег (иг ОезсЫсЬге ОзСеигораз.
1982. Уо! 30. Р. 481-505; Туаск О. ХУауз о( 8ее!п§: Ал Еззау оп Ске 1Нз(:огу
о( Сстрг1зогу 8сЬоо!1п§ // Нагуагс! ЕсксаНола! Кеуюхе. 1976. Уо1. 46, Ь1о. 3.
Р 355-389.

6	Сиг11з В. ВшкНп^ 1Ьс Ебисайопа! 8Ше. Р. 14-15, 24-25, 218; Дэвид
Тьяк утверждает, что всеобщее обучение имело целью « воспитание граждан
и легитимизацию государства» См.: Туаск О. ХУауз о( 8се1п& Р. 365.
7	Веселов В. Р. Учительство — активная сила культурной революции в
деревне. С. 66 67.

8	О том, как учителя добивались поддержки окружающими школы, см.
Ые;5оп М. К. Рета1е ЗсЬоокеасЬегз аз Сопттиг.ку ВшИегв. Р. 78-89.

9	О посланных на село для проведения коллективизации рабочих см.:
Ую1а Е. ТЬе Вез! Зопз о€ 1йе РаЛеНапб.

10	Ек'оГ В Яизз1ап РеазапС 8сЬоок. Р. 78-80,95- 99, 283-314,471, 563;
81пе1 А. ТЬе Сашрак^п €ог Пшуееза! Рпшагу Е<1иса1лоп т Кизз1а. Р. 481-505;
8еге§пу 5. Кчзз'ап ТеасЬега апс! РеазэпС Кеуокгаоп, Р. 7,20 29; ЬаркЬз С XV.
ХУотеп т 8оУ1е18ос1е1у. ЕциаНСу, Веуе1ортеп1, апН 8оаа1 СЬапде. Вегке1еу,
1978. Р. 136; Но1тез к. Е. Тке КгетПп апо (Не 8сЬооИ1оизе. Р. 12.

11	Цеткин К. Воспоминания о Ленине. М., 1955. С, 39.

12	ЕепасЬатзки А. 8реесЬ(.оьЬе АП Кизз1ап Соп§геьз о!8оу1с1з (1918) //
Воккепк Ушопв / ЕЗ. XV. КозегЬег§. Апп АгЬог, 1984. Р. 288

13	Народное образование в СССР. С. 18-19

14	Сталин И. В. Речь в Свердловском университете 9 июня 1925 г. //
Сталин И В. Соч: в 13 т. Т. 7. С. 163- 164.

15	карниз С. XV. БоетаПзт апо МоЗегпйу. Р. 197 -198.

16	Культурное строительство в СССР: 1939. С. 37.

17	Народное образование в СССР. С 105-107; Кузин Н. П., Колмако-
ва Н. М., Равкин 3 И. Очерки истории школы и педагогической мысли на-
родов СССР. С. 53.

18	Пятилетний план развития народного образования // Известия.
1927. 2 дек. С. 5; КУТ. 1928. }апиагу 22. 8. Ш. Р. 6; Королев Ф Ф., Корней -
чик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской школы и педагогики.
С. 54; РПграСпск 8. ЕПисайоп апс! 8оша1 МоЬПйу т (Не 8оч1е111шоп. Р. 159.

19	Пятилетний план развития народного хозяйства: Доклад тов.
Г. М. Кржижановского на V ст езде советов Союза ССР // Правда. 1929.
1 июня. С. 3-4; Перед сведением всеобщего начального обучения: Помощь
беднейшим учащимся школ // Правда. 1929. 1 авг. С. 8; Надо добиться пе-
релома на культурном фронте. Темпы культурного строительства отстают
от гигантских темпон развития нашего хозяйства // Правда. 1929. 11 сен с.
С. 3; О народном просвещении. Доклад тов. А С. Бубнова на московском
областном съезде профсоюзов // Правда. 1929. 2 окт. С. 2; Левин Р. Все-
общее обучение в порядок дня // Правда. 1929. 23 дек. С. 4; Бердников В.
Всеобщее обучение на новом этапе // Правда. 1930. 12 марта. С. 2; К пар-
тийному совещанию по народному образованию // Правда. 1930. 12 апр.
С. 1; Бердников А. Всеобщее обучение в директивах и цифрах // Правда.
1930.28 апр. С. 5; II Всесоюзное партийное совещание по народному обра-
зованию // Правда. 1930. 30 аир. С. 3; Каспаров В. О промышленных кад-
рах: Дискуссионный листок // Правда. 1930. 24 июня. С. 4; Т. Р. Культура
в ногу с хозяйством // ВМ. 1929. 7 сент. С. 1; Кунин Е. Основное звено
культурной революции // Известия. 1930. 17 июля. С. 4; Королев Ф. Ф„
Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской школы и пе-
дагогики. С. 56.
20	О планировании при сталинизме см.. Патпез К. XV. ТЬе 8оу1е! Есо-
пошу ш Типйо11. Р. 187-192,215; 1<еулп М. ТЬе Мак1г.§ о( 1Ье 8отНе1 8уз1ет.
Р. 209-210; Королев Ф Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по исто-
рии советской школы и педагогики. С. 56.

21	Левин Р. Всеобщее обучение в порядок дня // Поавда. 1929. 23 дек.
С. 4; Соловейко. За всеобщее обязательное начальное обучение // Правда.
1930. 6 янв. С. 5; Накануне введения всеобщего обучения // Правда. 1930.
31 янв. С. 5; Милютин В. Обобществление в колхозах // Правда. 1930.
20 феяр. С. 5; Развернуть по-бое вому подготовку к всеобщему обязательно-
му обучению: Распоряжение наркома просвещения тов. Бу'бнова // Правда.
1930 28 февр. С. 6; ЫУТ. 1930. МагсЬ 30.3. >х. Р, 7.

22	Бердников А. Всеобщее обучение в директивах и цифрах // Правда.
1930.28апр. С. 5.

23	Сталин И. В. Политический отчет Центрального Комитета XVI съез-
ду ВКП(б) 27 июня 1930 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, кон-
ференций и пленумов ЦК. Ч. II. М., 1953. С. 613.

24	Народное образование в СССР. С. 109-113.

25	Плохова. Интервью.

26	Бердников А. Всеобщее обучение в директивах и цифрах // Правда.
1930. 28 апр. С. 5; Савонюк А О всеобщем обучении. С. 10.

27	Т. Р. Культура в ногу с хозяйством // ВМ. 1929. 7 сент. С. 1; Берд-
ников А. Можно ли с будущего года ввести всеобщее обучение? (В порядке
постановки вопроса) // Правда. 1929.13 сент. С. 3; Бердников В. Всеобщее
обучение на новом этапе // Правда. 1930.12 марта. С. 2; От резолюций — к
боепой работе // Правда. 1930.29 сект. С. 1.

28	Ваугез К. XV. ТЬе Зохлес Есопошу ш Типпоб. Р. 96,193-194,230- 231,
476-477.

29	О «революции сверху» см.: Тнскег Е. С. ЗбаЬп ш Рохсег.

30	В последних исследованиях проводится различие между массовым
обучением как общественным движением «снизу», по американской модели,
и государственным проектом «сверху вниз», как в Дании. По образцу пос-
ледней, в самой жесткой форме, развертывалась советская кампания. См.-
Капнгег Г., Во11ТЬе РоЬйса! 1п51йп11опаК2.айопо1Соп.ри!зогу ЕбисаИоп //
8:рпИ1саг>1 Зоста! ЕеуоФбоп / Еб. Магц’ап. Р. 11-13.

31	Сикига! РтойгеззтЙе С.8.8.Е. Р. 128-129. Хотя политические вож-
ди произвольно манипулировали статистикой 1930 х гг., эти цифры гово-
рят о сложност и подсчетов в период бурного развития школьною обучения.
См. обсуждение этого вопроса: Ек1о1 В. Виззгап Реазаш ЗсЬоотз. Р 289;
Нокпез Ь. Е. ТЬе Кгетнп апб гЬе 8с1 оокоизе. Р. 93 95; ДоЬпзоп М. 8. Киз-
з*ап ЕбпсаСогз, 1Ье 81аПтзг Рагбу-81аСе, апб *:Ье Ро1Шсз о! 8оУ1е! Ебисайоп.
Р. 387-388.

32	В 1934 г., на XVII съезде партии, было заявлено, что «за годы первой
пятилетки СССР превратился в страну передовой культуры». КПСС з ре-
золюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Ч. II. С. 746;
Денисова Л. Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села.
М.: Наука, 1988. С. 7; ^авкин 3. И Советская школа.. С 98; Кузин Н. П., Кол-
макова Н. М., Равкин 3. И. Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР. С. 265.

33	Соловейко. За вееоб: цее обязательное начальное обучение // Правда.
1930 6 янв. С 5; Правда 1930.31 янв. С. 4; Проверяем работу парторганиза-
ций по всеобщему обучению // Правда. 1930. 22 авг. С. 5; Всеобуч — боевая
политическая кампания // Правда. 1930.27 авг. С. 5; Успешное осуществле-
ние всеобщего начального обучения будет величайшей победой не только
на культурном, но и на политическом и хозяйственном фронтах // Правда.
1930.1 рент. С. 5; Савонюк А. О всеобщем обучении. С. 12.

34	Кондратьев А. Всеобуч па Бобри ках // Коммуниста 1еское просвеще-
ние. 1932. № 3. С 71-72; Культурное строительство СССР: 1939. С. 36-39.

35	Народное образование в СССР. С. 111—113; Левин Р. Всеобщее обу-
чение в порядок дня // Правда. 1929. 23 дек. С. 4; Развернуть по-бсевому
подготовку к всеобщему обязательному обучению: Распоряжение наркома
просвещения тов. Бубнова // Правда. 1930. 28 февр, С. 6, Крупская Н. К.
и др. Обеспечить книгой колхозы // Правда 1930.16 июля. С. 3; Проверяем
работу парторганизаций по всеобщему обучению // Правда 1930. 22 авг.
С. 5; Успешное осуществление всеобщего начального обучения будет ве-
личайшей победой не только на культурном, но и на политическом и хо-
зяйственном фронтах // Правда. 1930. 1 сент. С. 5; Недопустимо медленно
проходят подготовка к проведению всеобщего обучения // Правда. 1930.
3 сент. С. 5, Мобилизовать революционную энергию рабочею класса на дело
всеобуча // Правда 1930.22 сект. С. 2; Всеобщее обучение — важнейшее зве
но культурной революции: Беспощадно бить оппортунистов, бюрократов и
головотяпов, тормозящих проведение всеобщего обучения // Правда. 1931.
10 февр С 4; Кик. В. 18 тыс. новых школьников // ПВ 1930. 29 авг С. 4;
Шукайло П. и др. Расширяйте фронг всеобщею обучения // Известия. 1930.
2 сент. С. 4; Известия 1931.26янв.С.4; МУТ. 193О.]и1у29.Р. 12:Макаров Ф.
Прокуратура Сев. Как. края в борьбе за всеобуч // Советская юстиция. 1931.
№ 5. С. 15; Чугаев Д. Культурное строительство среди национальностей Се-
верного Кавказа // Революция и национальности. 1931. № 9. С. 92, Сотри!-
80гу ЕНисаьоп // Е1етеп1агу ЗсЬоо! Дочгпа!. 1930 Уо!- 31. ОсГОЬег. р. 85-86;
Сошрикогу Рптагу ЕДлсаНоп т Тигктетьсап. Р 230-2.31; ЕбисаНоп т 8о-
У1е€ 1)топ // Ссог§с 8. Сошйз Рареге, 8ресга! СоПссСопз, МЙЬагк Метопа!
ЫЬгагу, ТеасЬега Со!1е§е СоктЫа Стуегзку. Р. 9-10.

36	Ожидаюсь, что массовое обучение изменит отношения между на-
селяющими Советский Союз народами. См. об этом: Егуш§ Е. Т. Ройсу анб
РгасИсе т «Моп-Киззгап» 8сЬоок ог 1йе 8оу1е1 Птои.

37	Народное образование в СССР. С. 18-19.

38	Ликвидировать прорыв на фронте народного образования // ПВ.
1930. 10 сент. С. 2; Ударный месячник подготовки к учебному году // ЬР.
1931. 20 авт. С. 1; Мамедов М. План по ьсеобучу выполнен на 100,7 прсц.
Обеспечим успех нового учебного года // БР. 1931. 31 авг. С. 1, Михай
лов М. ВНО и ликбез в Туркмении // Революция и национальности. 1931
№ 9. С. 96; Львов К. И. Ровесницы Октября Первые учительницы Чечни и
Ингушетии // Просвещение национальностей. 1933. № 5. С. 43 46; Социа-
листическое строительство СССР, 1933-1938. Статистический сборник. М.,
1939. С. 151 См. также: Ечлп§ Е. 8сЬооНп§ а^атЛ РаИтагсну: ЕпгоПше.П о!
Зотчес С1г1з т «Моп-Еизз'ап» 8сйоок. ПприЫиЬм! рарег, 2002.

39	Надо добиться перелома на культурном фронте. Темпы культурного
строительства отстают от гигантских темпов развития нашего хозяйства //
Правда. 1929 И сент. С 3; О народном просвещении Доклад тов. А. С. Буб-
нова на московском областном сьезде профсоюзов // Правда. 1929 2 окт.
С. 2; Асанов А. Борьба за всеобуч в Крыму // Революция и национальности.
1931, № 5. С 83.

40	Е Народное образование в СССР. С. 109-113; Боевые задачи культурной
революции // Правда. 1929.5 февр. С. 1; Перед введением всеобщего началь-
ного обучения: Помощь беднейшим учащимся школ // Правда. 1929. 1 аьг.
С. 8; За грамоту! За коммунизм! // Правда, 1929.8 сент. С. 5; Надо добиться
перелома на культурном фронте. Темпы культурного строительства отстают
от пп антских темпов развития нашего хозяйства // Правда. 1929. И сент.
С. 3; Милютин В. Обобществление в колхозах // Правда. 1930. 20 февр.
С. 5: Геккер. Общественный смотр продолжается // Правда. 1930.20 окт. С. 3,
С. М С. Бригады жен рабочих на помощь всеобучу: Кооперация не выделила
особого фонда снабжения школьников // ЛП. 1930. 17 авг. С. 5; Мобилизо-
вать массы на борьбу за всеобуч // ЛП. 1930. 29 авг. С. 2; Чугаев Д. Культур-
ное строительство среди национальное гей Северн01О Кавказа. С. 174-176;
Савонюк А. О всеобщем обучении С. 12; Культурное строительство па Севе-
ре. 1917-1941 гг. Архангельск: Северо-Западное кн. изд-во, 1986. С. 174-176;
Культурное строительство в Смоленской области: Документы, материалы:
в 2 ч. Ч 1. М., 1986. С. 145-146,152-153; Сотрскогу ап<1 ТесЬшса! Е<!иса(лоп
ш Киззиа // Е1ешеп1агу 8сйоо1 Донгаа!. 1931. Уо1.31. Матей. Р. 487 489; Рйг-
раитск 8. Ейисайоп ап<18ос1а1 МоЬйку ш 11те 8оуЕет Пшоп. Р. 171.

41	Боевые задачи культурной революции // Правда. 1929 5 февр.
С. 1; Алевич А. Самоубийство учительницы Лапшиной // Известия. 1929.
15 июня. С 3; Нехамкин Н. Самоубийство учительницы Лапшиной. С. 42.

42	Прекратить чистки в школах I и II ступени // Правда. 1930.2 февр С. 5.

43	В царской России всеобщее обучение рассматривали как способ лик-
видировать пропасть между социальными группами, особенно между об-
разованной элитой и простым народом. 8те1 А. ТЬе Сашра1§п Гог Пшуегяа!
Рпшагу ЕНосаПоп пт Нвязга. Р. 490. В других обществах, подвергшихся зна-
чительным преобразованиям, считалось, что всеобщее обучение сформирует
гражданскую позицию у низших классов См: Мапйзке К. Сстрнкогу Ебнса-
Гюп апс! 1Ьс Ро8€-Яе\о1ийонагу Олеттепгз ш Мехгсо, 1920-1928: ШеаИзт
ап<1 Кеад1у // 81§тйсапг 8оаа1 Кеуо)нПоп / Е<1. Мап§ап. Р. 198.

44	Народное образование в СССР. С. 114-115.

45	Конфликты в связи со школой приоткрывали завесу над более значи-
тельными противоречиями между народом и властью. См.: Ек1о€ В. Киззтап
Реазаг-1 8с!юо18. Р. 251- 263, 268-277, 309-313; СигСгз В. ВыкПпд Птс Е<1и-
сасйша! ЗСасе. Р 150-153; 81еДапе У. Егопг 8ауа§ез со Сйкепв: ТЬе СиКига!
КеуоИнюп ш сЬе 8оУгеС ГагНогСЬ, 1928-1938 // 81ач)с Кеугеду. 1992. Уок51,
Ко. 1. Р. 65-76

46	Во время коллективизации ярлык кулака навешивали на всех про-
тестующих крестьян, несмотря на самый разный достаток участников таких
акций. См.; Бачгез К. XV. ТЬе 8опа!кс Ойепыче: ТЬе СоЦесСгчггаПоп оГ 8очгег
А^псикке, 1929-1930. СапгЬнб&е, 1980. Р. 228,330; Ни^ЬезБСаИшяп ш а
Кизззап Ргочтсе. Р. 95; Ую!а Ь. РеазапС КеЬек ипбег 8СаНп. Р. 29-37.

47	Казаков А. 3 «Вам муки нет»: Письмо учителя // ЗКП. 1934 4 окт.
С 3; Егоров Б. Зорче! Классовый враг рядом! // За всеобщее обучение.
1931. № 4. С. 10; Келарев Н. Очередные задачи культурного строительства
на Крайнем Севере // Культурный фронт (Иркутск). 1933. № 3-4. С. 11-
16; Нестеренок И. Смотр национальных школ на Таймыре // Советский
Север. 1932. № 6. С. 84: Кулин Б. Учитель тундры // Советская Арктика.
1939. № 2. С. 91-94; Базанов А. Г. Школа на Крайнем Севере. Л.: Госучпед-
гиз Наркомпроса РСФСР, 1939. С. 98- -102,120; 81егкте У. Гготп 8ача§ез Се
Сккепз. Р 63- 74; Абакумов А. А. Начинали с ликбеза. Из истории народ-
ного образования на архангельском Севере, 1917-1937 гг. Архангельск, 1988
С. 97-98, ЕйграСпск 5. ЕбисаЕоп апб 8ос\а1 МоЬШСу ш СЬе ЗочгсС Ълюп.
Р. 163,171; Сопгрикогу Рптагу ЕбисаСюп т ТигктепкСап. Р. 229-234; Ваг-
Сек Б. А., ВагСек А. ХУЬеп СЬе ЫсгСЬ глаз Кеб: АЬоп©па1 ЕбисаЕоп т ЗочгеС
81Ьепа. Р. 34 45.

48	ГА РФ. Ф 2306, Оп. 70 Д. 2438. Л. 97; Милютина Н. Итоги года. С. 8;
Егоров Б. Зорче! С. 10, Келарев Н. Очередные задачи культурного строи-
тельства на Крайнем Севере. С. 11-16; Нестеренок И. Смотр национальных
школ на Таймыре. С. 84;КушинБ. Учитель тундры. С. 91-94; Базанов А. Г.
Школа на Крайнем Севере. С. 98-102, 120; 81егкте У. Г'гош 8ача^ез Со
Скпйепз. Р. 63-74.

49	Аннакурдов М. Д., Кузьмин О Д., Курбанов А. А. Народное образова-
ние Туркменистана. С. 89.

30	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 1623. Л. 111.

51	Геккер. Общественный смотр продолжается //Правда 1930. 20 окт.
С. 3; Егоров 5. Зорче! С. 10;НР.А. № 493.25; Базанов А. Г. Школа на Край-
нем Севере. С. 58-100; 81егк1пе У. Егош Зача^ез Со Сйлгспз. Р. 74.

52	Воспоминания Вдовина опубликованы в работе: БагСск О. А,, Ваг
Сек А. ХУЪеп сЬе МогсЬ \чаь Кеб. Р. 37-39.

53	О сопротивлении сельских общин массовому обучению см.: СигСк В.
РаСсегпз о! Кезксапсе Со РиЫгс ЕбисаСюп. Р. 321.

54	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 15. Д. 262 Л. 6- 7, Комплектование педагогичес-
кой тысячи идет неудовлетворительно // Правда 1930 22 окт. С. 3.

55	Зимина. Кадры просвещенцев. С. 79

58	Кадры просвещения. По материалам переписи просвещения в 1933 г.
М„ 1936. С. 68 69.

57	Культурное строптел ьство СССР: 1939. С. 37; Си1с.иа1 Ргоагезз ш СЬе
П.8.8.К.Р. 86-87.
58	Шкапы ке обеспечены педагогами // Правда. 1929.22 мая. С. 6.

59	Бердников А. Можно ли с будущего года ввести всеобщее обучение?
(В порядке постановки вопроса) // Правда. 1929. 13 сент. С, 3; Бердни
ков А. Всеобщее обучение в директивах и цифрах // Правда. 1930. 28 апр.
С. 5; Преодатевать трудности всеобщего обучения, а не отступать перед
ними. Повести решительную борьбу против оппортунистов всех мастей,
смазывающих вопоосы культурной революции, ссылающихся на «объектив-
ные» причины! // Правда. 1930. 6 авг. С. 5; Успешное осуществление все-
общего начального обучения будет величайшей победой не только на куль-
турном, но и ка политическом и хозяйственном фронтах // Правда. 193С.
1 сент. С 5; Парторганизации, в борьбу за всеобуч! Таи, где обращались к
рабочим, где парторганизации мобилизовали массы. — всеобуч закреплен //
Правда. 1930. 21 сент. С. 5, Всеобуч па Украине — под ударом! // Правда.
19.30.28 сент. С. 5; На решающем этапе борьбы за всеобуч // Правда. 1930.
27нояб.С. 1; Народное образование в СССР. С 109-ИЗ; Савонюк А. О все-
общем обучении. С. 12; Всеобщее обязательное обучение. Статистический
очерк по данным школьной переписи и текущей статистики чросчещения.
М., 1930. С. 57; Но1шеч Ь Е. ТЬе КтешНп ап<1 гЬе 8сЬоо1коизе. Р. 130.

60	Решающая проблема социалистического строительства // ПВ. 1930.
14 апр. С. 4; Кунин Е. Основное звено культурной революции // Известия.
1930. 17 июля. С. 4; Лицом к культурной революции: Положение учительс-
тва должно быть улучшено // Известия. 1930.4 авг. С. 5; Проверяем рабо-
ту парторганизаций по всеобщему обучению // Правда. 1930. 22 авг. С. 5;
Успешное осуществление всеобщею начального обучения будет величайшей
победой пе только на культурном, но и на политическом и хозяйственном
фронтах // Правда. 1930 1 сент С 5, В бой за всеобщее начальное обучение
включаются новые области // Правда. 1930.14 сент. С. 2; Всеобуч на Укра
ине — под ударом! // Правда. 1930.28 сент. С. 5; «Учитель пе велика птица,
как-нибудь проживет» // ПС. 1931. 7 янв. С. 4; Милютина Н. Итоги года.
С. 13; Л. Ф Из записной книжки школьного инструктора // За ленинскую
школу. 1933. № 5. С. 15: Манаев. С педкадрах Казахстана // Просвещение
национальност ей. 1931. № 2. С. 40 41; Культурное строительство на Севе-
ре. 1917-1941 гг. Архангельск, 1986. С 163-164, 169-170; Подружив Г. И.
Подготовка педагогических кадров в Западной Сибири в годы первой пя-
тилетки (1928-1932 гг.) // Вопросы истории экономической и культурной
жизни Сибири и Дальнего Востока; Т. 1. Новосибирск, 1968. С. 168-169;
Григорьева Е. Г., Соскина А, Хорошев А. Н Осуществление всеобщего на-
чального и семилетнего обучения ь сибирской деревне. С. 131-132; Коро
лев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской
школы и педагогики. С. 58.

61	Проверяем работу парторганизаций по всеобщему обучению //
Правда. 1930. 22 авг. С. 5; Успешное осуществление всеобщего начального
обучения будет величайшей победой не только на культурном, но и на по-
литическом и хозяйственном фронтах // Правда. 1930 1 сент. С. 5; Почему
они еще б комсомоле? Трусы бегут с педагогической работы. Отряды дсб-
ровольцев ударынков — наш ответ дезертирам // КИ. 1930. 29 сект. С. 2;
«Учитель не велика птица, как-нибудь проживет» // ПС. 1931. 7 янв. С. 4;
ПС. 1931. 17 апр. С. 7; Декадник штурма ликвидации прорывов всеобуча:
Завтра начинается учебный год // ПС. 1931.31 авг. С. 2.

62	Всеобщее обязательное обучение. Статистический очерк. С. 56-57:
Бердников А. Можно ли с будущего года ввести всеобщее обучение? (В по-
рядке постановки вопроса) // Правда. 1929.13 сент. С. 3; За кадры, за куль-
турную революцию // Правда. 1930. 5 марта. С 1; Успешное осуществле-
ние всеобщего начального обучения будет величайшей победой не только
на культурном, но и на политическом и хозяйственном фронтах // Правда.
1930.1 сент. С. 5.

83	Лицом к культурной революции: Положен не учительства долж-
но быть улучшено // Известия. 1930. 4 авг. С. 5; 1уров Г. Педагогические
кадры и новый учебный год // Известия 1930 20 сент. С. 4; Развертыва
нием школьного строительства, усилением подготовки педагогических кад-
ров обеспечим полное проведение всеобщего обучения // Известия. 1931.
11 февр. С. 4; «Учитель не велика птица, как-нибудь проживет» // ПС
1931. 7 янв. С. 4; Народицкий М. Д. Всеобщее обязательное начальное обу-
чение в РСФСР на новом этапе. М.; Л., 1931. С. 46

64	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. 19; Школьный год встретить во все-
оружии: Доклад тсв. Галузо // ПВ. 1934. 22 июля. С. 2; Тсйе'пауш, Тайапа.
\Уе ЗоухеС ХУотеп. Иеж Уогк, 1936. Р 42; ЕёисаПсг, т 8оУ1еС 11 топ. Р. 3; НР.
А. № 1492. 18; Батанов А Г. Школа на Крайнем Севере. С. 114-116: Ваг-
1е1з 1). А., ВагГе^з А. XV кеа ске ИопЬ тмаз Кеб. Р. 39.

65	Всесоюзный съезд работников просвещения // Правда. 1929.6 марта.
С. 2; Правда. 1929 И марта. С. 4; Афиногенова Т. Сельский учитель в годы
первых пятилеток //Народное образование 1985 № 8 С. 80.

66	Вечер, посвященный мобилизации просвещенцев в деревню (Объяв-
ление) // ЛП. 1930. 3 сект. С. 4; Добровольно едут в сельские районы //
ЛП 1930.4 сект. С. 2; Дать по рукам оппортунистам на культурном фронте:
Всеобуч области — под угрозой // Л П. 1930. 7 сент. С. 4; Народидкий М. Д.
Всеобщее обязательное начальное обучение в РСФС? на новом этапе. С 47;
Веселов В. Р. Учительство — активная сила культурной революции в дерев-
не. С. 67.

67	Дезертиров всеобуча к суровей ответственности//БР. 1931 18 сент
С. 4; Многие районы еще не готовы к учебному году: Рейд селькоров «Ба-
кинского рабочего» // БР. 1931. 25 сент. С. 3; Выполнить и перевыполнить
задание: На проводах просвещенцев, добровольно уезжающих на окраины //
ВМ. 1930.16 окт. С. 3

68	ГА РФ. Ф 5462. Оп. 13. Д. 158. Л. 303-304; Добровольно едут в сель-
ские районы // ЛП. 1930. 4 сент. С. 2; Нусинова Н. «Одна» // Искусство
кино. 1991. № 12. С. 162-164: Почему они еще в комсомоле? Трусы бегут
с педагогической оаботы. Отэяды добровольцев-ударников — наш ответ
дезертирам // КП. 1935. 29 сент. С. 2; «Учитель не велика птица, как-ни
будь проживет» // ПС. 1931. 7 янв. С. 4; См. также: Кепеа Р. Тке В1ггк о€
г Не Ргора§апда 8гаге. Р. 285; Но1те<> Ь. Е. Тке КгепРш апб 1Ъе 5сЬоо1Ьоизс.
Р. 132-133

69	В 1934 г. ЦК ВКП(б) установил три типа общеобразовательных
школ: начальная (1-4 классы), неполная средняя (1-7 классы) и средняя
(1-10 классы, другое название — «десятилетка»). Кузин Н. П, Колмакова
Н. М,, Равкин 3. И. Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР С. 265; Денисова Л. Н. Всеобщее среднее образование и социальный
прогресс села С, 7-8,

70	II Всесоюзное партийное совещание ко народному образованию //
Правда. 1930.30 эпр. С. 3; Народное образование в СССР. С. 109-111.

71	СиДига! Рго^гезз ш Йте Ц.8.8.К.. Р. 128-129.

72	Культурное строительство в Смоленской области. С. 212-214.

73	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. 92; Васильева Н. 3. В те далекие
годы. С. 90-95.

74	ГА РФ. О. 2306. Оп. 6. Д. 2329. Л. 155-156; НА РАО. Ф. 10 Оп. 1.
Д. 21. Л. 42; Развертыванием школьного строительства, усилением подго-
товки педагогических кадре в обеспечим полное проведение всеобщего обу-
чения // Известия. 1931. И февр. С. 4; Прения по докладу зав. МООНО
т. Любимовой. Учетом и проверкой итогов реализации решений ЦК закре-
пим достижения в перестройке школы // ЗКП. 1932. И марта. С. 2; Любо-
шид. Не хватает учителей // ЗКП. 1935. 8 сент. С. 2; Демидов Д. Историка
заставляют преподавать... биологию: Письмо учителя // ЗКП. 1935. 30 окт.
С. 2; Недоспасева Е. Учительские кадры и новый учебный год // Культур-
ный фронт (Иркутск). 1933. № 3. С. 24--29.

75	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2425. Л. 18.

76	ЦАО ДМ. Ф. 1934. Оп. 1 Д. 105 Л. 1а; ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2329.
Л. 68,147-149; Ф 2306. Оп. 70. Д. 2425. Л. 18-19, Кострулин Н. Учитель на-
чальной школы на пороге второй пятилетки. С. 97.

77	Обязательное школьное обучение следовало за укреплением мощи
государства, при этом от всех граждан, включая детей, требовалось активное
участие в общественной жизни. См.: 51пе1 А. ТЬе Сатрат^п (ог Цпгчегза! Рп-
тагу ЕЗисдНоп т Кизыа. Р. 502-503; Туаск О. УУауз оГ 5>ее1п§ Р. 360 361;
Ек1о( В. Кижаап РеазапГ. ЗсЬоок. Р. 110-114; СигПз В. Вш1сНп§ сЬе Еоиса-
(юпа] 81а1е. Р 16 -25.

78	Милютин В. Обобществление в колхозах // Правда 1930.20 февр.
С. 5; На решающем этапе борьбы за всеобуч // Правда. 1930. 27 нояб.
С. 1; Эпштейн М. Боевая задача // Народное просвещение 1930. № 9.
С. 5-8.

79	Культурное строительство СССР: 1939. С. 47: Кондратьев А. Всеобуч
на Бобриках. С. 69 72; Разрешить нерешенные вопросы всеобуча // ЗКП.
1935. 26 июля С. 2; О срыве всеобщего обязательного начального обучения
в Ивановской области // Бюллетень Наркомпроса. 1937. № 22. 15 нояб.
С. 9- 10; Мелентьева А. II. Развитие народного образования в западносибир-
ской деревне // Культурное развитие советской сибирской деревни. 1937 —
июнь 1941. Новосибирск: Наука, 1980. С. 185.
80	НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 13 Л. 134; Ф. 10. Оп. 1. Д. 21. Л. 5; Малы-
шев М. П. Сельская школа РСФСР // Советская педагогика 1938 № 7.
С. 30.

81	Всеобщее обязательное обучение // Работница. 1937. № 25. С. 3-4.

82	ЕбисаНоп т Ле 8оу1й Стоп. Р. 3- 5,21-22.

83	РГАСПИ. Ф 78. Оп. 1. Д. 352. Л. 17, 24; Ф 78 Оп. 1. Д. 353. Л. 79;
Ф. 78. Оп. 1. Д 379. Л. 100- 101; Павилайнен Я. Культурное строительство
финнов //Революция и национальности. 1931. № 2-3. С- 120; Кузьмина Е.
С том, что помню. С, 228.

84	Ебисабоп )п сЬе Зоше! Утоп. Р. 3-9,16-17.

85	ЕбисаНоп т Ле 8оше1 Стоп. Р. 3 5; ТЬе 8оу1е1 Упюп аз керогСеб Ьу
ЕогтегСШгепз.АУаз^пфоп, 1952-1956. Р. 13;НР.В5.№ 15.Р. 11;8ап1апп,
У1аб1ппг О. ТЬе 8оу1е1 8сЬоо1,1936-1942 // 8оУ1еС Ебисайоп / Ей С КПпе.
Иеду Уогк, 1957 Р. 44.

86	Учителям тоже у Iрожали. Родители, и даже ученики, поняли, что учи
телей накажут за плохую посещаемость. Вот почему, когда ученик заявлял:
♦Я пошел домой*, — сн тем самым, по сути, ставил ультиматум. См.: Несте-
ренок И. Смотр национальных школ на Таймыре. С. 98-100

87	НР. А. № 493. Р. 25.

88	Тьяк утверждает, что массовое обучение — это «ритуальное действо,
приобретавшее особую значимость потому, что люди в него верили». Совет-
ские руководители могли строить школы (место ритуала) и заставлять детей
высиживать в них положенные часы (участвовать в ритуале), но эффекта в
ность обучения, по сути, зависела от желания обрести знания и сознательно-
го участия в процессе обучения. См.: Туаск В. \Уау$ о18ее!п& Р. 367.

89	Ебосайоп т Ле 8о*1е1 Стоп. Р. 5,15.

90	РГАСПИ. Ф 78. Оп. 1. Д. 351. Л. 16. См. примерно такие же проше-
ния: РГАСПИ. Ф. 78 Оп. 1 Д 352. Л. 14 -15, 62; Ф. 78 Оп. 1. Д. 353 Л. 27,
87 -89; Ф. 78. Оп. 1. Д. 379. Л. 70; Ф. 78. Оп. 1. Д. 415. Л. 33.

91	МУТ. 1930. ЫоуетЪег 9.8. ш. Р. 3; 1932. Дапиагу 31.8. йъ Р. 4.

92	О сельской бедноте и обучении в царской России см.: 8те1 А. ТЬе
Сатра^п Гог Ушуетза! Ришату ЕбисаИоп т Визз1а. Р. 504; Ек1о1 В. Кизз1ап
РсазаШ 8сЬоо1$. Р. 352-370,384 386.

93	ЕДгршпск 5. Ебиса1’оп апб 8ос1а1 МоЫНгу т Ле 8оу1е1 Утоп. Р. 171;
Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне С 257- 260

94	Вообще Слезкин весьма скептически смотрит на советскую школу
Крайнего Севера, видя в ней форму культурного империализма, нацеленно-
го на «производство маленьких русских». См.: .81егк:пе V. Ггот Зача^сь 4о
Сйлгепз. Р. 71-76.

95	8со11, ДоЬп. БеЬтб Ле Пта1т. Ап Ашепсап ХУогкег 1п Яизз^а'з Сйу о(
81ее1. В1оо:п1п^1оп, 1989. Р. 132-133.

96 Ивницкий Н. А. Коллективизация и раскулачивание. С. 271-274.
О детях политических ссыльных см.: СопциезЬ К. ТЬе Нагуез! оГ Зоггоау. 8о-
у1с1 СоИссЛйтаСоп апб Ле Теггог-Гапнпе. Кечг Уогк, 1986. Р. 283-298; 81,
Со лженицын А. Архипелаг Гулаг. Т. 2. С. 359 - 376
& К весне 1932 г., по ул верждению властей, в уральских лагерях 82 % де-
тей соответствующего возраста учились в школе. См.: Раскулаченные пере-
селенцы на Урале. Сборник документов /подред. В. В. Алексеева. С. 62-63;
Ивницкий Н А. Коллективизация и раскулачивание. С. 272; Снециересе-
ленцы в Западной Сибири 1933-1938 гг. / под ред. В. П. Данилова. Новоси-
бирск: Наука, 1994 С. 127.

9Й Раскулаченные переселенцы на Урале. С. 20-21, 62-63, 107-108,
130-131,140; Спецпереселекцы в Западной Сибири. С. 57,127-130,289; Ив-
ницкий Н. А. Коллективизация и раскулачивание. С. 272-274 Неизвестно,
сколько «педагогов-переселенцев» прежде работали в школе, а сколько были
просто достаточно образованными, чтобы вести уроки. С учетом обычного
для учителей политического нейтралитета, о котором говорилось в 1 главе,
скорее всего, большинство «педагогов переселенцев» в своей прежней, сво
боднэй, жизни в школе не работали.

99 Коллективизация сельского хозяйства в северном районе (1927-
1937 гг.). Архангельск: Сев. Зан. кн. изд-во, 1964. С. 600-601.

Глава 3. Как готовили учителей при Сталине

1	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 235. Л. 15-16.

2	О голоде см.: Кондрашин В. В. Голод 1932-1933 годов в деревнях По-
волжья // Вопросы истории. 1991. № 6. С. 179-180; Сопциез! К. ТЬе Нат-
чез! о! 8оггол; Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне. С. 84- 90.

3	О развитии экономики при сталинизме см.: Моче А. Ап Есопотшс Н18-
Согу о(ЧЬе 11.8.8.Я. Гопбоп, 1969. Р. 216-267.

4	Об ол ношени и учителей к своей зарплате см.: Са Пег 8. В. 1псепГчек ап4
КетуатДьгоТеасЬтпй // Ашепсап ТеасЬега. Нтз^опезоГа РгоТеззюл а! ХУсгк /
Ей. XV. Бопакк Мел Уотк, 1988. Р. 49-62; Мдтате В. е! аГ XVIю XVIII ТеасЬ?
Ройстез (Ьа! Майег. СапаЬп4§е, 1991; Туаск В., СиЬап Ь. Тткепп^ Тоиагб
□сорта. А СегЛпгу оГРиокс 8сЬоо1 Яеюпп. СаптЬпб^е, 1995. Р. 126-131.

5	Зарплата в соотношении с необходимыми расходами и тем, как вос-
принимает ее человек, рассматривается в работе Клане С. Сетк1ег. С1аз5, эг.4
(Не РпЯеззюпаПтайоп оГЯимтап Сйу ТеасЬсгз. Р. 57 62.

6	ЬаптЬеПл М. Е1ептеп1агу 8сЬоо! ТеасЬегя ап 51Ье 81п1§§1е а§а 1п8! 8оста1
Бешосгасу ил ХУПЬеЬпше Сеппапу. Р. 72-97; Сгаг.1 С., Миггау С. ТеасЫп§ тп
Ашепса. ТЬе 81ол КечоШПоп. СашЬп4йе, 1999 Р. 141-181; Коиыпатеге К.
СЬу ТеасЬегз. ТсасЬпт^ апб 8сЬоо1 ЯеГогпт ш НлзЮпса! РегзресЫче. Мел Уогк,
1997. Р. 17-21; 8еге§пу 8. Киззтап ТеасЬег? ап4 Реазап! Ке\о1иСюп. р. 115-
125; ЬогТте Б. 8сЬоокеасЬсг. Р. 83-84; } ага л еек К. ТЬе Ъ'пЬес РгсТеззюпз.
Р. 39 52.

7	Левин одним из первых среди историков расценил «застойное боло-
то» общества 1930-х гг и «свирепую решимость» режима «установить закон
и порядок вместо хаоса» как предпосылки для становления авторитарного
сталинистского государства. См.: Ьслт М. гЬе Мак1.т§ о( 1Ье 8оч1е; 8узГет.
Р. 209-240.
8	ТНотрзои Е. Р. ТЬе Мак1п§ о€ ГЬе Еп§ЬзЬ АСсгктр, С1азь. Нету Уогк,
1963. Р. 9-13,194.

9	Ке1Н О. КеЯесГюпз оп ТлЬог Нгз1огу апс Ьапдиаее // КекЫпЕпд Баоог
Н1з1огу / ЕН. К.. Ьеиагб, Вст1апз1ет. СгЬапа, 1993. Р. 39 -54.

10	О том, как советские граждане приспосабливались к официальному
дискурсу, см.: КоГкш 8. Ма^пеСгс Могш1ат. Р. 198-237; Вачгез 8. Рори!аг
Оргшоп т ЗиПп’з Кизз1а. Р. 8-9, 23, 157—163; Фицпатрик Ш. Сталинские
крестьяне. С. 304 349; о на же. Повседневный сталинизм. С. 101-103.

11	Ленин В. И. Странички из дневника // Ленин В. И. ПСС: в 55 т. М,
1970 Т. 45. С 365 -366

12	Кондрашин В. В. Голод 1932-1933 годов в деревнях Поволжья. С. 76-
77; Ъеху1'п М. ТЬе Макшдо! гЬе 8оу!е1 8уЫет. Р. 155; СопсиезС К. ТЬе НагуезС
оГ8сггс\у Р. 323-326.

13	О понимании истинного значения своих действий и служении влас
тям см.: 8е\уе11 Д., АЧЧЛаж Н. Л ТЬеоту о(81гис1иге. Р. 1-29.

14	Киане С. Оепбег, С1а$з, апб сКе РгоФззюпаНхаиоп о! Чизягап Сну
ТеасЬегз. Р. 55-61; 8еге§пу 8. Киазгап ТеасЬегз ап<1 РеазапГ Кеуо1и1гсп.
Р. 34-55, 70, 98-99,143, 200, 218; Ек1сГ В. Кизз1ап Реазапс 8еЬоок. Р. 218—
219;8ше1 А. ТЬе С1аззгоош апб гЬе СЬапсеПсгу. Р. 243-244.

15	Всеобщее обязательное обучение. Статистический очерк С. 61-68;
Клицаков И. А. Материальное и правовое положение учительства. С. 103;
Бибанов Т. П. Вопросы материально-бытового положения учительства в
годы социалистического строительства //Советская педагогика. 1981.№ 1.
С. 109-112; Афиногенова Т. Сельский учитель в годы первых пятилеток.
С. 80-81; Но1шез Ь. Е. ТЬе КгетНп апН сЬе 8сНоо1Ьоизе. Р. 47-48; НСграС
пск 8. ЕбисаПоп апс 8осга1 МоЫЬСу т 1Ье 8оу|е1 Стоп Р. 30; Кепех Р. ГЬе
ВпТЬ о! сЬе РгорадапсЬ 81а1с. Р. 164-165.

16	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 237. Л 101-102; За грамоту! За комму-
низм! // Правда. 1929. 8 сент. С. 5; Бердников А. Можно ли с будущего
года ввести всеобщее обучение? (Б порядке постановки вопроса) // Прав-
да. 1929.13 сент. С. 3, От «политики» самотека к политике организованного
набора рабочей силы // Известия. 1931. 14 нояб. С. 3; Кунин Е. Основное
звено культурной революции // Известия 1930 17 июля С. 4; ИТТ 1931
ОсСоЬег 30. Р. 10; О повышении заработной платы учителей школ первой и
второй ступени // Собрание законов и распоряжений Рабоче крестьянского
правительства. 1931. № 64. С. 739; Кадры просвещения. С. 217-219; Биба-
нов Т. П. Вопросы материально-бытового положения учительства в годы со-
циалистического строительства. С. 109-112; Клицаков И. А. Материальное
и правовое положение учительства. С. 107-108.

17	О повышении заработной платы учителям и другим школьным работ-
никам //Педагогическое образование. 1936. № 3. С. 3-7.

18	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 237. Л. 130; На собраниях и митингах учи-
телей //Известия. 1936. И апр. С. 4; Учителя получили зарплату по новым
ставкам // Известия. 1936. 17 апр. С. 3; Разные авторы: «Фаланга народ-
и ых учителей составлявт одну из самых необходи мых частей великой армии
трудящихся кашей сараны, строящих новую жизнь на основе социализма»
(Сталин) // ЗКП 1936. И аир. С. 3; Митюшин М. Неуклонно выполнять
1 юстановление пар гни и прав ш сльства о за работной плате учителей // Ме 
тодический бюллетень МООНО. 1937. № 6. С. 38.

19	ИР. А. № 1 Р. 10; № 61. Р. 10-11; № 91. Р. 26-27; № 166. Р. 7-9;
№ 476. Р. 14; № 1495. Р. 14-15; № 1664. Р. 8- 10: В5. № 15. ?. 5; № 494.
Р. 7-8, Ейисайоп т Спе 8оч1е1 Ншоп. Р. 3-4,9,15; 8соЦ Д. ВеЫпб сЬе Шак.
Р. 132-133,216- 217.

20	НР. А. № 1517. Р. 34; № 1434 Р. 4;№ 1495. Р. 14-15

21	Социалистическое строительство. Статистический ежегодник. М.,
1934. С. 6-7; Социалистическое строительство. Статистический ежегодник.
М., 1935. С. 484, 500-501; Социалистическое строительство. Статис^ичес
кий ежегодник. М., 1936. С. 524; Социалистическое строительство СССР,
1933-1938. Статистический сборник. М., 1939. С. 139; 20 лет советской влас-
ти. Статистический сборник. М., 1938. С. 73; Молодежь СССР. Статистичес-
кий сборник. М., 1936. С. 331; Фарская. Растет армия советских учителей //
Начальная школа. 1937. № И. С 56 -58.

22	НР. А. № 28. Р. 3; № 61. Р. 10; № 1354. Р. 8; В10 № 175. Р. 4.

23	Тарасенко Я. Добить уравниловку в зарпла ге учителей // ЗКП. 1934.
30 марта. С. 2.

24	ГА РФ. Ф. 5462. Он. 14. Д. 237. Л. 101-121.

25	НР. А. № 91. Р. 26-27.

26	ЦАОДМ. Ф. 1934. Оп. 1. Д. 105. Л. 1 а: Больше забот ы о народном учи-
теле // Правда. 1931.14 пояб. С. 1; ЗКП. 1933.4 июня. С. 3.

27	8сог1,]оЬп. Ве1ппс1 Ае Итак. Р. 132-133.

28	Зимина. Кадры просвещенцев. С. 80.

29	Маневич И., Успенский И. Больше заботы о сельском просвещен-
це! // ВМ. 1930 4 окт. С. 2.

30	Лицом к культурной революции; Положение учительства должно
быть улучшено // Известия. 1930.4 авт. С. 5; Эпштейн М. Колхозы в аван-
гарде всеобщего обучения в деревне // Известия. 1930, 15 окт С. 1; Улуч-
шить материально-правовое положение сельского учительства // Правда.
1930 5 авг. С. 5.

31	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д 184 Л. 139; Ф. 5462. Оп. 14. Д. 237. Л. 15- 16;
Д. Б. Западный обленаб ограничился директивами // ЗКП. 1932.15 февра
.ля. С. 3; ЗКП 1932 1 марта. С. 3: Сыса М Здесь следы вражеских рук //
ЗКП. 1933. 12 дек. С. 2; Перед началом учебного года в старой Бухаре нет
заботы об учителях // ПВ. 1934.21 авг. С. 3; Лебедев М. Повысим роль учи-
теля в борьбе за культурную революцию. С. 43.

32	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 237. Л. 101-120.

33	Там же. Д. 176. Л. 97, 102; За ленинское отношение к учителю.
С. 51-52.

34	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 13. Д. 148 Л. 282-286; В. Е. О снабжении. С. 130.

35	Всесоюзный съезд работников просвещения // Правда. 1929.6 марта.
С 2; Урал учителями обеспечен // Правда. 1930. 28 окт. С. 5; Маневич И.,
Успенский И. Больше заботы о сельском просвещенце! // ВМ. 1930. 4 ок..
С. 2; Ьсйман Л. Гол борьбы за всеобщее начальное обучение в Зап. Сиби-
ри // Советская Сибирь. 1931. 24 авг. С. 3; ЗКП. 1933. 21 нюня. С. 2; Со-
колова. Школе — удобное помещение // ПВ. 1934. 28 июня. С. 2; Соколо-
ва. Школе — удобное помещение // ПВ. 1934. 28 июня. С. 2; Фомичев А.
Учительство Мечетинского района, как оно есть. С. 34-55; Фицпат рик Ш.
Сталинские крестьяне. С. 254-257.

36	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. 204. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 234. Л. 16-19;
Ф. 5482. Оп. 14. Д. 237 Л. 101-120; Вопрос, который нельзя откладывать па
неопределенный срок; Больше заботы об учителе // Правда. 1931. 24 сент.
С 2, Пожарский Ф. Я. Культурный облик жемчужины Кузбасса //Просве
щение Сибири. 1934. № 4. С. 23.

37	Ебисабоп щ <Ъе 8оуге1 Потоп. Р. 3-4,8-9,15; НР. А. № 111. Р. 6-7;
№ 166. Р. 8-9; № 476. Р. 8-9; № 1517 Р. 34; НР. В10. № 27. Р. 9, № 494.
Р. 7.

38	ГА РФ Ф 5462. Оп. 14. Д 237. Л. 15-16; «Чай преподавателям не
полагается» Улучшим материально-правовое положение педагогов //
БР. 1931. 10 сент. С. 1; В. Е. С снабжении. С. 13С; НР. А. № 91. Р. 26-27;
№ 1492. Р. 6-7; № 1495. Р. 14-15; В. № 301. Р. 17; В10. № 494 Р. 7-8;
Клицаков И. А. Материальное и правовое положение учительства. С. 106.

39	ИР. В10. № 175. Р. 3; В. Я. О закреплении учителей//Просвещение
Сибири. 1931. № и. с. 131-132.

40	Народное образование в СССР. С. 110,159,457-458.

41	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2329. Л. 24: Ф. 5462. Он. 14. Д. 237. Л. 15 -
16; Мобилизовать революционную энергию рабочего класса на дело всео-
буча // Правда 1930. 22 септ. С. 2; Урал учителями обеспечен // Правда.
1930.28 окт. С. 5; Вопрос, который нельзя откладывать на неопределенный
срок // Правда. 1931. 24 сент. С. 2; Больше заботы о народном учителе //
Правда. 1У31 14 нояб. С. 1; Маневич И„ Успенский И. Больше заботы о
сельском просвещенце! // ВМ. 193С. 4 окт. С. 2; «Учитель не велика пти-
ца, как-нибудь проживет» // ПС. 1931.7 якв. С. 4; «Чай преподавателям не
полагается»: Улучшим материально-право вое положение педагогов // БР.
1931. 10 сент. С. 1; Асанов А. Борьба за всеобуч в Крыму. С. 84; Народиц-
кий М Д. Всеобщее обязательное начальное обучение в РСФСР на новом
этапе. С. 46; Клицаков И. А. Материальное и правовое положение учительс-
тва. С. 106.

42	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 184. Л. 94-95; Ф 5462. Оп. 14. Д. 237. Л. 16;
Больше заботы о народном учителе // Правда. 1931. 14 нояб. С. 1; Вырав-
нять фронт всеобуча // Правда. 1931. 6 дек. С. 4; Черноземный В Без руля
и без ветрил // ЗКП. 1933.5 июля. С. 2.

43	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 15. Д. 262. Л. И; Учитель. В Сухиническом райо-
не Западной области пет заботы об учителях. С. 21; Сычев, Козлов, Исаков
Дать своевременно обувь и одежду школьникам // Сове! ская Сибирь 1931.
8 сент. С. 4; Злостных нарушителей прав учительства к суровой ответствен-
ности: Из постановления ЦКК АКП(б) НК — РКИ АССР: Улучшим мате-
риально-нравовое положение педагогов // БР 1931. 10 сент. С. 1; Д. Б. За-
падный облспаб ограничился директивами // ЗКП. 1932. 15 февраля С. 3,
Ликвидировать задолженность учителям по зарплате // ЗКП. 1932. 17 мар-
та. С. 4; Юнгеров А. и др. «Сами вы виноваты»: Письмо группы учителей //
ЗКП. 1934. 6 июня. С. 3; Учитель. Это ли пе издевательство? Нет никаких
оправданий задесжке зарплаты учителю // ЗКП 1934. 2 июля. С. 3; Перед
началом учебною года в старой Бухаре нет заботы об учителях // ПВ. 1934.
21 авг. С. 3; Ячменев Ив. В Павлоградском районе // Просвещение Сибири.
1934 № З.С 46-47.

44	Д. Б. Западный обленаб ограничится директивами // ЗКП. 1932.
15 февраля. С. 3; А. К. Немедленно погасить задолженности по зарплате учи-
телям // ПВ. 1934. 29 марта. С. 1; Руков. Задолженность учителям должна
быть ликвидирована // ПВ. 1934.1 сент. С. 2; Жуковский Ф., Ковальков В.
11а защи гу правового и материального положения учителя. С. 15.

45	Ликвидировать задолженность по зарплате учителям // Известия.
1936. 1 марта. С. 1; Об ответственности, зав. край-облоно за образование за-
долженности по зарплате учителям // Бюллетень Наркомпроса 1936. № 4.
15 февр. С. 15; О ликвидации задолженности по заработной плате учите-
лям // Бюллетень Наркомпроса. 1936.	6. 15 марта. С 4; Чунаков А. В.

Коммунистическая партия в борьбе за культурное строительство деревни.
С. 95; Клицаков И. А. Материальное и правовое положение учительства.
С. 107-108

46	Народное образование в СССР. С. 457 -458; Никифоров И. Г. В борь-
бе за выполнение директив ЦК ВКП(б) о школе // Культурный фронт
ЦЧО. 1932. № 21-22 С И; Постановление областного комитета ВКП(6)
ЦЧО и ред. статья: Ничто не может оправдать задолженности по зарплате
учителям // ЗКП. 1934. 22 февр. С. 1; В Анненском районе наступил пере-
лом За издевательство — к ответу; Нелепое оправдание: Ничто не может оп-
равдать задолженности по зарплате учителям // ЗКП. 1934. 9 марта. С 1;
РайФО Приволжского района израсходовал не по назначению учительские
деньги; «Приходите завтра»; Предать суду председагеля Сухозо- Салатинс-
кого сельсовета' Ничто не может оправдать задолженности по зарплате учи-
телям //ЗКП. 1934.11 марта. С. 1; Вытравить бюрократизм в дече снабже-
ния учителей // ЗКП. 1934. 30 марта. С. 1; Лиманова Д. Все внимание —
качеству учебы // ЗКП. 1934.15 мая. С 4; Изжить недостатки в советской
школе // Культурный фронт ПСО. 1934. № 3-4. С. 8-9; СПР НКП. 1935.
20 марта. С. 3, БН. 1936. Об ответственности зав. край облоно за образова-
ние зддо л женпости по зарплате учи гелям // Бюллетень Наркомп роса. 1936.
№ 4. 15 февр. С. 15; О ликвидации задолженности по заработной плате
учителям // Бюллетень Наркомпроса. 1936. № 6. 15 марта. С. 4. О лик-
видации задолженности по заработной плате учителям. Постановление
Облисполкома и. Обкома ВКП(б) // В помощь учителю (Воронеж) 1936.
№ 2. С 49-51.

47	II Всесоюзное партийное совещание по народному образованию //
Правда. 1930.30 апр. С. 3.
48	Маневич И., Успенский И Больше заботы о сельском просвещен-
ие! // ВМ. 1930.4 окт. С 2.

49	Зимина. Кадры просвещенцев. С. 81.

50	О попытках возложить вику за материальные трудности на ниже-
стоящие организации см.: Народное образование в СССР. С. 457-458;
На фронте всеобщего обучения // Известия. 1930. 30 июля. С. 4; Лицом
к культурной революции: Положение учительства должно быть улучше-
но // Известия. 1930. 4 авг. С. 5; Улучшить материально-правовое поло-
жение сельского учительства // Правда. 1930.5 авг. С. 5; Вопрос, который
нельзя о гкладывать на неопределенный срок: Больше заботы об учителе //
Правда. 1931.24 сент. С. 2.

51	Согласно Левину, «продукты и кое какие другие 1 овары порой созна
тельно использовались для наказания и поощрения». См.; Ье\у1п М. Киззта/
СЗбК/Киззга: ТЬе Впяе аш! ВпЬо!а Зсреглате.51е\у Уогк, 1995. Р. 140.

52	Волжский Л. Внимание бытовым нуждам сельских учителей // УГ.
1938 13 окт. С 2

53	Больше заботы о народном учителе // Правда. 1931. 14 яояб. С. 1;
Ягнетичский А. Письма сельских учителей // Известия. 1935. 1 сент. С. 3;
Культурное строительство на Дальнем Востоке. 1917-1941 гг.: Документы
и материалы. Владивосток, 1982. С. 359-360; Болтов А. Советская сельская
школа // Начачьная школа 1937. № 1. С. 42-43; Акилов К., Гулямова М.
Советская интеллигенция Узбекистана. Ташкент, 1978. С. 279; Клипи-
ков И. А. Материальное и правовое положение учительства. С. 107; Би-
банов Т. П. Вопросы материально-бытовою положения учительства в годы
социалистического строительства. С. 112.

54	НР. А. Кв 111. Р 6-7.

55	НР. А. Кр 387. Р 7. Историк Фрадкин также считал, что власти под-
кармливали учителей, стремясь заручиться их лоялыюстью. Другого мнения
придерживается Хозе, работавший в украинской школе в начале 1930-х гг.
См.: Фрадкил Ф. А., интервью, ноябрь 1992 г.; Хозе С. Е., интервью, декабрь
1992 г, июнь 1995 г.

56	О «сделке» между режимом и народом см.: Нои§Ь Д. Р. ТЬе Си кита!
Кечо'иСюп апй ^Уезсегэ Ип<1ет$1ап<1т8 оГ 1Ье 8оУ1е1 ЗузСет // Сикига! Ксуо-
1ийоп / Ек 8. ЕкграСпск. Р. 241-254.

57	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 15. Д. 262. Л. 11; За ленинское отношение к
учительству // Правда 1930. 7 окт. С. 1; Ваше слово, товарищи просве-
щенцы! // Известия. 1931. 29 янв. С. 4; Боевой. Итоги Азсрбаймжан'-кого
съезда Рабпроса // ЗКП. 1932 3 февр. С. 3; Черноземный В. Без руля и без
ветрил //ЗКП. 1933 21 июня. С. 2; В Казахстане зияющие прорывы; Учи-
тельские деньги расходовали на зарплату председателям сельсоветов, пенси-
онерам и конюхам: Ничто не может оправдать задолженности по зарплате
учителям // ЗКП. 1934.3 марта. С. 1.

58	Аргументы в пользу версии, что вину за трудности советские люди
возлагали на местные власти, см.: Кйге'зрогп С. Т. $1а1шЫ: 81трПйсайоп8
апб 8омте1 СошрКсаЯопз. Р 86 87; ТЬчгчГОп К. XV. Кеа^зе^п^ Ле Ызсоту о(
ЗочтеС у/огкегз. Р. 160 180.

59	Соломатин преподавал в деревне к юго востоку от Москвы; письмо
датировано апрелем 1931 г. ГА РФ. Ф. 5462 Оп. 13 Л-158. Л. 194-195.

60	О социальной нестабильности и репрессиях властей см.: к’ашзог! М.
Ноу/ К.изз1а 18 Ке1е<1 Р. 107; 1емйп М. Тке Мактщ» о! Ле ЗочтеС Зуз1ет.
Р. 221-222; КоЛгп 8. Мадтеыс Моипсаю. Р. 95-155.

6	- О текучести кадров в школе см.: Тгорр А. ТЬе 8сЬоо1 ТеасЬегз. Р. 9;
Меуегз Р. V. Рго&ззюпаИгаНоп агб ЗостеСа! СЬап^е: Кита! ТеасЬегз ш
ЫтеЬеепЛ Сспгигу Ггапсе // Доита! о? 8ос1а1 ШзСогу. 1976. Уо1. 9. Р 548;
Сазеу К. ХУЬу Но Ргоф-о&яуе ХУотеп АсйуьМз Ьсаче ТеасЫг д? ТЬеогу, МеЛ-
о6ою§у. апб РоЬНсз т 11&-Ыз1огу КезеагсЬ // 81ибу1п§ ТеасЬегз' 1дуез / ЕН.
I. СяюНзоп. Меху Уогк, 1992. Р. 187-208. 1лШе В. ЗскоокеасЬег. Р. 14-24,
83-100.

62	ГА РФ. Ф. 5462. Оп, 14. Д. 103. Л. 53; Лицом к культурной революции:
Положение учительства должно быть улучшено // Известия. 1930. 4 авг.
С. 5; Шукайло П. и др. Расширяйте фронт всеобщего обучения // Известия
1930 2 сент. С 4; Сафонов Л. Д и др. Внимание к тревожным сигналам Все-
обуча: Не сдавайте фронта //Известия. 1930.9 сент. С. 4; Проверяем работу
партортанизаций по всеобщему обучению // Правд а. 1930.22 авг. С. 5; Гек
кер. Общественный смотр продолжается // Правда. 1930.20 окт. С. 3; Мале-
вич И., Успенский И. Больше заботы с сельском просвещение! // ВМ. 1930.
4 окт С. 2; «Учитель не велика итица, как-нибудь проживет* // ПС. 1931.
7 янв. С. 4; Многие районы еще не готовы к учебному году: Рейд селькоров
«Бакинского рабочего» // БР. 1931. 25 сент. С. 3; Андреев И. Подготовка
педагогов в загоне //ЗКП. 1934.3 марта. С. 1; Фомичев А. Учительство Ме-
четинского района, как оно есть. С. 30-35

63	ЦАОДМ. Ф 1034. Оп. 1. Д. 105. Л. 48; Проверяем работу парторга-
низаций по всеобщему обучению // Правда. 1930.22 авг. С. 5; За трудовую
политехническую школу: Реч ь тов. Бубн ова но радио на уральской переклич-
ке ио всеобучу // Правда. 1931. И авт С. 4; Выравнять фронт всеобуча //
Правда. 1931. 6 дек. С. 4; Шукайло П. и др. Расширяйте фронт всеобщего
обучения // Известия. 1930. 2 сент. С. 4; Развертыванием школьного стро-
ительства, усилением подготовки педагогических кадров обеспечим полное
проведение всеобщего обучения // Известия. 1931. И февр. С. 4; Наруше-
ние правового и материального положения учительства грозит срывом всео
буча. С. 21; Рахимбаев А. Подготовка педкадров для национальной школы.
С. 9: Попова А. Летунам не место в наших рядах // Просвещение Сибири
1931. № 5. С. 123; Милютина Н. Итоги года. С. 13; Пожарский Ф. Я. Куль-
турный облик жемчужины Кузбасса // Просвещение Сибири. 1934 № 4.
С. 22; Культурное строительство в Туркменистане. 1924-1941 гг.: Сб. доку-
ментов и материалов: в 2 ч. Ч. 1. Ашхабад, 1987. С. 282; Лукипский Ф А.
Народное образование в Сибири. Новосибирск: Наука, 1982. С. 170; Григо-
рьева Е. Г., Соскина А., Хорошев А. Н Осуществление всеобщего начального
и семилетнего обучения в сибирской деревне. С. 131; Подружив Г. И. Под-
готовка педагогических кадров в Западной Сибири в годы первой пятилетки.
С. 173-174.

54	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д 2329. Л. 6-13, 35, 76-77, 147-156; Урал
учителями обеспечен //Правда. 1930.28 окт С. 5: Правда. 1937 9 сент. С. 2;
Давыдов И. Д. На фронте национального просвещения. М., 1932. С. 43-44;
Акилов К., Гу лямова М. Советская интеллигенция Узбекистана. Ташкент,
1978. С 228,274; Григорьева Е. Г., Соскина А., Хорошев А. Н. Осуществление
всеобщего начального и семилетнего обучения в сибирской деревне. С. 131,
143; Мелентьева А. П. Развитие народного образования в западносибирской
деревне. С. 192.

65	Севастьянов А. Кто он? Опыт изучения педагогического молодня-
ка // Просвещение Сибири. 1931.56 И. С. 90.

66	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70 Д. 1622. Л. 81; Ф. 5462 Оп. 14. Д 176. Л. 95,
102, 180; Проверяем работу парторганизаций по всеобщему обучению //
Правда. 1930. 22 авг, С. 5; Шукайло П. и др. Расширяйте фронт всеобщего
обучения // Известия. 19.30. 2 сент. С. 4; Сыса М. Здесь следы вражеских
рук // ЗКП. 1933. 12 дек. С. 2; Давыдов. Очередные задачи культурного
строительства на Крайнем Севере // Советский Север. 1932. № 4. С. 100;
НР. А. № 28. Р, 3.

67	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д, 176. Л. 13-14; Нарушение правового и
материального положения учительства грозит срывом всеобуча. С. 21; Кос-
трулин Н. Учитель начальной школы иа пороге второй пятилетки. С. 97;
Комова О. Женщина в Арктике //Советская Арктика. 1939. № 7. С. 23; Ба-
занов А. Г. Школа на Крайнем Севере. С. 116,120-122; НР. А. № 14.Р. 10;
№ 142. Р. 3-4; Хе 1492. Р. 1; В5. № 15. Р. 5; Вайек О. А., Вапек А. У/кеп
Спе Ыойк иаь К.е8 Р. 36 39.

68	Всеобщее обязательное обучение. Статистический очерк. С 57.

69	ЦГАМО. Ф. 5492 Оп. 1. Д. 49 Л. 1-10, Фомичев А. Учительство Ме-
четинского района, как оно есть. С. 27-35; Бычкова А. Преподавательские
силы расставить сейчас // ЗКП. 1934. 24 мая. С. 2; Васильева Н. 3. В те да-
лекие годы. С. 90-95.

70	Сафонов Л. Д и др. Внимание к тревожным сигналам Всеобуча: Не
сдавайте фронта // Известия. 1930. 9 сент. С. 4; Дезертиров всеобуча к су-
ровой ответственности // БР. 1931.18 сент. С. 4; Хозе, интервью.

71	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. 104; Скрибняк Н. Против обезлич-
ки и безответственности в работе районного звена // ЗКП. 1932. 21 июля.
С. 3: Д-в И. Немедленно прекратить безобразия при укомплектовании школ
учительскими кадрами // ЗКП. 1934. 26 авг. С. 3; За железную дисциплину
труда среди учителей /'/У Г. 1939. И янв. С. 1; Нестеренок И Смотр нацио-
нальных школ на Таймыре. С. 84 -85; Пильщикова Е. С. Работа школ зави-
сит от учителя // Учитель и школа. 1937 № 1. С. 32-34.

72	В каждом из этих случаев реакция областных и центра.шных властей
была если и сочувственной, но достаточно вялой. Д. Б. Западный обленаб
ограничился директивами // ЗКП. 1932.15 февраля. С. 3; Бычкова А Пре-
подавательские силы расставить сейчас // ЗКП. 1934.24 мая. С. 2.
73	Л. Д. Поменьше уповать на крайпо // ЗКП. 1933.4 авг. С. 1.

74	СА. ВКП 195.150-152.

75	О стратегиях рабочих см.: Котк’п 8. Ма^пеТтс Моип1ат. Р. 103-104

76	«Учитель не велика птица, как-нибудь проживет» // ПС. 1931. 7 янв.
С. 4; Д. М. По-большевистски подготовимся к чистке // ЗКП. 1933.6 июня.
С. 2.

77	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 13. Д. 158. Л. 278.

78	НР. А.№ 476. Р. 8-10.

79	ГА РФ. Ф 5462. Он. 13. Д. 158. Л. 149. См. также обсуждение этого
вопроса:	Е. Т. Регзопа! АсСз «гЦЬ РиЫгс Меатпуз.

80	О «рынке труда» говорится в работе: ХУакп К. ТЬе РоШс5 оГ ТеасЬ-
ег Арртайа! // ТеасЬегз. ТЬе Сикиге апб РоЬНсз о( тЛ'огк / Еб. М. Ьахуп,
С. Стасе. Мсуу Тоск, 1987 Р. 147- 167.

81	НР. А № 1492. Р. 1-7.

82	Сухаревская Л. Ленсовет показал пример правильной борьбы за всео
буч // Известия. 1931.26 янв. С. 4; Декадник штурма ликвидации прорывов
всеобуча: Зав.ра начинается учебный год //ПС. 1931.31 авг. С. 2; Береза Г.
Задачи нового учебного года // За ленинскую школу. 1933. 56 7 8. С. 6;
Елисеев. Повы шение квач ификации учителей — решающее звено в борьбе за
качество //За ленинскую школу. 1934 № 4. С. 11.

83	Ст резолюций — к боевой работе // Правда 1930. 29 сент. С. 1; За
ленинское отношение к учительству // Правда. 1930.7 окт. С. 1; Геккер. Об-
щественный смотр продолжается // Правда. 1930. 20 окт. С. 3; Дезертиров
всеобуча к суровой ответственности // БР. 1931. 18 сент. С. 4; Просвеще-
нец. Зажим самокритики // Просвещение Сибири. 1931. № 1. С. 128; Фо
мичев А. Учительство Мечетинского района. С. 27 -35.

84	Почему они еще в комсомоле? Трусы бегут с педагогической рабо-
ты. Отряды добровольцев-ударников — наш ответ дезертирам // КП. 1930.
29 сент. С. 2; «Учитель не велика птица, как-нибудь проживет» //ПС. 1931
7 янв. С. 4.

85	ГА РФ. Ф 5462. Оп. 13 Д. 158. Л. 279-280.

86	За железную дисциплину труда среди учителей // УГ. 1939. 11 янв.
С. 1; НР. А № 1492. Р. 5.

87	ЦМАМ Ф 126. Оп. 12. Д. 47. Л. 2; ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 1622.
Л. 66: Пожарский Ф. Я. Культурный облик жемчужины Кузбасса. С. 22;
Болгов А. Советская сельская школа. С. 42; Шишкова К. Нскстсрые итоги
по аттестации учителей Московской области // Методический бюллетень
МОЭНО. 1938. № 6. С. 17.

88	44 % опрошенных учителей проработали в Московской области мень-
ше пяти лет, при этом 40 % всех учителей этой области вообще проработали
в школе меньше пяти лет. Учителя Московской области // Методический
бюллетень МООНО 1937. № 10. С. 25.

89	Эта женщина водилась в 1918 г. и выросла в небольшом городке, учи-
лась и работала на Украине, окончила университет во время немецкой ок-
купации, немного преподавала в сельскохозяйственном училище, ее увезли
в Германию, в итоге опа оказалась в лагере для перемещенных лиц в Запад-
ной Европе, а интервьюировали ее в Соединенных Штатах в 1951 г. НР. А.
№ 1354. Р. 1-83

93	1Ыа. Р. 29.

91	1Ь1Н. Р. 4-5.

92	1ЫН. Р. 3-7,42

93	гыа. р. 7-8,43

94	1Ы<1. Р. 9-10. Другие учителя-эмигранты указывали, что нехватка
продуктов часто мешала их работе. НР. А. № 61. Р 10—11; № 1492. Р. 6-7:
В10. № 175. Р. 3,

Глава 4. Политическая демография профессии

1	Вьялицын А. Шутники из грязовецкой школы // ПС. 1931.17 февр.
С. 2.

2	Оценку профсоюза работников просвещения см.: НР. А. № 61. Р. 15;
№ 111. Р. 15

3	О коммунистической партии 1930-х гг см.: Фицпатрик Ш. Повсед-
невный сталинизм. С. 22-51.

4	Ьепш, 81а1н1, КЬгиеЬсАеу. Уотсез о? ВокЬечтат / ЕН. Я. МсЫеа!.
ЕпуелооН СМЬ,1963. Р. 99-102.

5	Крылатую фразу Сталина взяла на вооружение и просвещенческая
пресса. Кадры решают все! // За коммунистическое воспитание. 1935. № 6.
С. 2-5.

6	ПгзраТпск 8. ЕНисайсп апН Зое'а! МоЫЬЧу т 1Ье 8оч1е11Лпоп. Р. 253-
254; Рйхрайтск 8. 8Та11’п ап<11Ье Макт§ о! а Ке\м Е1ке, 1928-1939 // 81ау1с
Кешеуг. 1979 Уо1.38, Ыо. 3. Р. 378-402.

7	КоТкт 8 Ма^пебс Мсипсаш. Р. 72-155.

8	Веселов В. Р. Идеологическая работа партии среди учительской ин-
теллигенции... С. 67-68; Веселел В. Р. Учительство — активная сила куль-
турной революции в деревне С 55-70; Медынский Е. Н. Народное образо-
вание в СССР. С. 83,157

9	Магнате К. е! а1. АУЬо 5УШ ТеасЬ?; СгапЬ С., Маггау С. ТеасЫп§ т
Атенса; Вег^еп В. Оо1у а 8сЬоо1гпазГег. Р. 1-21.

10	Труд п СССР. М,, 1932. С. 105-108.

11	В 1933 г. моложе 23 лет были 48 % учителей начальной школы и 29 %
учителей средней школы в сельской местности, 23 % учителей начальной
школы и И % учителей средней школы в городе. Труд в СССР. 1932. С. Ю8;
Кадры просвещения С 68 -69:1.62-163,200-201.

12	ГА РФ Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2543. Л. 61; Культурное строительство на
Севере. С. 68 -69; Лаврентьев. О школе, учителе и культуре // Дальневос-
точный учитель. 1934. № 1-2. С. 3; Выкорчевать до конца болезненные яв-
ления в школе // Просвещение Сибири. 1934 № 8-9. С. 4-5; Но1шез к Е.
8СаИп’5 8сЬоо1. Р. 41 -42.
13	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176 Л. 132-133; Декадник штурма лик-
видации прорывов всеобуча: Архангельск начал учебный год с прорывов //
ПС. 1931 2 сент. С. 2; Кадры просвещения. С. 68 69; Бычков Г. По Кара-
тузовскому району // Просвещение Сибири. 1932. № 13-15. С. 83; Баусс.
За качество национальной школы // Просвещение национальностей. 1932.
№ 8-9. С. 44-45; Труд в СССР 1932. С. 105; Львов К. И. Ровесницы Ок-
тября. С 45, Орлова Е. Десять лет социалыго-культурпого строительства на
севере ДВК // Советский Север. 1935. № 3-4. С. 53.

м НА РАО. Ф 14. Ол. 1. Д. 55. Л. 6; Труд в СССР. 1932. С. 105; Жур-
генев. Культурный фронт Узбекистана // Просвещение национальностей.
1932. № 5-6. С. 21-22; Макаров И. Всеобуч в цифрах // На культурном
посту. 1935 № 8. С. 18-22; Лаврентьев. О школе, учителе и культуре. С. 3;
Шмелев В. На высоту новых задач // Дальневосточный учитель. 1935.
№ 4-5. С. 27; Кадры просвещения. С. 68-69, 154-155, 162-163; Культур-
ное строительство СССР: 1935. М., 1936. С. 60.

15	Кадры просвещения. С, 68 69; Культурное строительство СССР:
1939. С. 86.

16	Судя по этим цифрам, больше 3/4 работавших в 1932 г. учителей оста-
лись в школе к 1938 г. (514 тыс. с гятилетним и более стажем составили 84 %
от 615 тыс. учителей, работавших в школе в 1932 г.). Конечно, эти подсчеты
не влолне точны, потому что некоторые учителя с более чем пятилетним ста-
жем могли вернуться в школу после 1932 г. В одном районе под Владимиром
в 1937 г. 168 учителей с пятилетним и более стажем составляли больв .е 90 %
от общего числа учителей пятью годами раньше — еще одно свидетельство
стабилизации. НА РАО. Ф. И. Он. 1. Д. 172. Л. 21-22.

17	Культурное строительство СССР: 1939; Кострулин Н. Учитель на-
чальной школы на пороге второй пятилетки. С. 98; Гамалов С. Националь-
ное учительство в РСФСР // Просвещение национальностей. 1934. Кб 1.
С. 15; Соколов М. В. Педмолодняк па работе // Педагогическое образова-
ние. 1934. № 4 . С. 65- 66.

18	Багрецов А. Болыпе внимания педагогическому молодняку // За пе-
дагогические кадры. 1932. № 4-5. С. 22.

19	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14 Д. 176. Л. 134-135,179-194; ЦМАМ Ф. 528
Оп. 1. Д. 362. Л. 35; Ф. 528. Оп. 1. Д. 363. Л. 15; НА РАО. Ф. 12. Оп. 1. Д 171.
Л. 7; Севастьянов А Кто он? С. 89; В. Я. О закреплении учителей. С. 131-132.

20	ЦМАМ. Ф 528. Оп. 1. Д. 363. Л 8, ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14 Д. 176.
Л. 2-3,10-11, 92,117,134-135, 152,158,165,176; Берниковский М. Моло-
дые учителя предоставлены самим себе // ЗКП. 1936. 8 сент С. 3; Соко-
лов М. В Педмолодняк на работе. С. 75.

21	Соколов М. В. Педмолодняк на работе. С. 66-73.

22	Севастьянов А. Кто он? С. 89-91.

23	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14 Д. 79. Л 19; Ф. 5462. Оп. 14. Д. 103. Л. 52-53;
Ф. 5462. Он. 14. Д. 176. Л. 13,138-140, 205, Пожарский Ф. Я. Итоги осенних
учительских конференций и наши задачи // Просвещение Сибири 1932.
№ 13-15. С 27; Севастьянов А. Кто он? С. 90.
24	ГА РФ Ф. 5462. Оп 14. Д. 176. Л. 165; Ф. 2306. Ол. 70. Д. 2425. Л. 62,
82-83; ЗКП. 1932.26 авг. С. 3; Ефремов И. Некоторые уроки аттестации //
ЗКП. 1937. 28 февр. С. 3; Троицкий М. К. С кадрами неблагополучно //
ЗКП. 1937.14 марта. С. 3.

25	ГА РФ Ф. 5462. Оп. 14. Д. 103 Л. 51-55; Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. 8,
13,95, ИЗ, 132-134,136,140,155,159,165,205,209; Севастьянов А. Кто он?
С 90.

26	ГА РФ. Ф. 2306. Ок. 70. Д. 2425. Л. 80 82; ЦМАМ. Ф. 528. Ол. 1.
Д. 362. Л. 22; Ф. 528 Ол. 1. Д. 363. Л. 8; Премирование лучших учителей За-
падной области //ЗКП. 1935.26 авг. С 4; Куртик А. М. Замечательная дочь
великого народа // Начальная школа. 1937. № 4. С. 12-13; Фицпатрик Ш.
С талинсх ие к рестьяне. С 256.

27	Крупская Н. К. Женщина страны советов — равноправный гражда-
нин. М„ 1938 С. 148-149.

28	Кадры просвещения. С. 68-69.

29	Для сравнения см.; Емчп§ Е. Т. Зйепсез ап<1 Згга^едгез: ЗоугеС \Уошеп
ТеасЬегз апб БСаНпгзС Сикиге гп 1Ье 1930? // Еаз^/АУез! ЕоисаГдоп. 1997.
Уо1. 18, Мо. 1 Р 25-30.

30	Культурное строительство СССР: 1939. С. 96.

31	Социалистическое строительство. 1935. С. 494; Социалистическое
строит ельство. 1936. С. 344-345, 517, Женщина в СССР. Статистический
сб.М., 1936. С. 31,1 И, Кирсанов К. Женш ина в С ССР и проект Сталинской
Конституции //Большевик. 1936. № 21 С. 58; Женщина в СССР. Статис
тический сб. / год ред. И. А. Краваля. М., 1937

32	АУоптеп АУЬо Таи^Ьс. Р. 3-36, К.иапе С. Сепбег, С1азз, апб сЬе РгоГез-
зюпаНгайоп о€ Риз8>яп Сйу ТеасЬегз. Р. 21 -86; АЫзейЦ. С. ТЬе ЕегшпггаНоп
о( ТеасЫп# ш 1Ье МтеГеепГЬ Сеп(игу: А Сотрагайуе РегзресСуе // НгзГОгу
с€ ЕбисаПоп. 1993. Уо1. 22, Ыо. 3. Р 253 263; СПГГогб. Мап/УУотап/ТсасЬ-
ег: Сепбег, Еатйу, апб Сагеег т Атепсап ЕбисаГюпа! Н;з1огу // Атепсап
ТеасЬегз / Еб. АУанеп. Р 292-343; Нойя ап М «1пди1г.п§ аЙег гЬе 8сЬоо1-
тат». Р 104-118.

33	8егеЬгепп11иж С. И ТЬе Рознлоп оГ ЗУотеп гп сЬе Ы.5.5.Р Ьопбоп,
1937 Р. 14.

34	За ту же работу женщины получали равную с мужчинами зарплату,
однако чаще занимали низкооплачиваемые должности. Крупская Н. К. Жен-
щина страны советов — равноправный гражданин. С. 162 -166; Бильшай В.
Решение женского вопроса. М., 1936 С. 123-130; Чирков П. М. Решение
женского вопроса. М., 1978. С. 120-131.

35	Комова О. Женщина в Арк1ике. С. 22; В ответ па сталинскую забо-
ту // Просвещение Западной Сибири 1936. № 2. С. 14; Воейкова Е. И. Де-
тский коллектив как фактор воспитания сознательной дисциплины // Со-
ветская педагогика. 1940. № 6. С. 54.

36	О соотношении мужчич и женщин в английской школе см.: Тгорр А
ТЬе 8сЬоо1 ТеасЬегз. Р. 170

37	Кадры просвещения. С. 188-189, 206- 207.
38	Кадры просвещения. С. 188-189, 206-207; Труд в СССР. 1932.
С. 109-110

39	Исследование вопроса о специфике положения мужчины и же) нцины
см.: Киане С. Оепйег, С1аа>, апс! гпе Рго&яэдопаКгапоп о( Кизйап СИу ТеасЬ-
егз. Р 50-61,192-155.

46	Кадры просвещения С. 68-73; Культурное строительство СССР:
1939. С. 37 40.

41	В РСФСР доля учительниц в средней школе снизилась с 53 % в 1930 г.
до 51 % в 1932 г. (в период особенно бурного развития школы этого уровня),
а затем снова выросла до 53 % в 1938 г. Труд в СССР. 1932. С. 105; Кадры
просвещения. С. 68 69; Культурное строительство СССР: 1939. С. 37-50,
85,90.

42	Гончаров Н. К. За советскую педагогику // Советская педагоги-
ка. 1938 № 10. С. 8. О национальном вопросе в советском образовании
1930-х гг. см. мою работу: Ройсу ап<1 Ргасйсе.

43	В мусульманских регионах чиновники опасались, что малая деля учи-
тельниц помешает посадит^ за нарты девочек. См. мою работу: ЗсЬ.осЕпЦ апс!
РаСпагсЬу.

44	Кадры просвещения. С. 208 216.

45	В начале первой пят идет ки доля женщин сред и рабочих тоже немного
сократилась, так как бурно развивалась прежде всего тяжелая промышлен-
ность, где женщины были задействованы мало. См.: СоШптап XV 2. Мбэтпеп,
1Ье 81асе, апй Ксуо1и(.'.оп. 8оу!е1_ Рапн1у Ройсу апб Зоста! 1л(е, 1917-1936.
СатЬтН^е, 1993. Р. 310.

46	Зсой)оан ВесонЕСтиейгр’ ЕдиаЖу-усгеия-ОШегепсе: От, сЬе П$ез о!
РозС&СгисСигаКз! Тпеогу (от Ресйшяп // Репйшзс 84иФеб. 1988. Уо1.14, Мо. 1.
Р. 33-50.

47	Ы^овпе! М, Несшие! Р. 1Ъс ОоиЫе НеЙх // ВеЬтс! сЬе Ыпез. Оеп-
<1ег ап<1 (Ье Т\уо \Уог1г! ’Л'агз / Е<1. М. Н1§оппе1, Р. Проппе!. Кету Науеп,
1987. Р. 31-47.

48	Сгародумова А. П. Мне не по пути с о гцом лишенцем // ЗКП. 1931.
19 марта. С. 4.

46	См.; Ответ учителю В. Л. Преображенскому Вопросы и ответы //
Просвещение Сибири. 1931. № И. С. 137-138.

50	О связанных с социальным происхождением проблемах см.:
кемпп М. ТЬе МаНп^о^Тке ЗотчеТ ЗузСет. Р. 121-141; Фицпатрик Ш. Ста-
линские крестьяне. С. 39-44, 267-275, она же. Повседневный сталинизм
С. 148-155.

51	Культурное строительство СССР: 1939. С. 8.

52	См. об этом: РЬсраГпск 5. А$спЫп§ Ыазз: ТЬе соШтсйоп о!&ос!а! Йеп -
1ку 1п 8сУ1еС Киззха // ЗиЬтвт. Меху Оыесйопз / Е<1.8. РИкраСпск. Ьопйог.,
2500 Р. 20-46.

53	Кадры просвещения. С. 91-92.

54	О «неудовлетворительном социальном составе» см. ГА РФ. Ф. 5462.
Оп. 14. Д. 184. Л. 1-72; О сельском учительстве // Правда. 1929 13 септ.
С. 1; Пави дайне н Я. Культурное строительство финнов. С. 121.
55	ЗКП. 1933.9 окт. С. 2.

56	Михайлов М. ВНО и ликбез в Туркмении. С. 96; Безрукова. Кантик.
К ответу за массовую чистку учителей // ЗКП. 1933.28 авг. С. 2.

57	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 13. Д. 148. Л. 59; ЗКП. 1933.17 июня. С. 4; Резни-
ков Н. С. Достижен ил и задачи культурного строительства в Зап области //
На культурном посту. 1932 № 1. С. 13; Ратпзос! М. 8то1епзк ипбег 8оу1сС
Йа1е. Воз1оп, 1989. Р. 425.

58	ГА РФ Ф 5462 Оп. 13. Д. 148 Л. 59; Ф. 5462 Он. 14 Д. 176 Л 205;
ЗКП. 1933.8 окт. С. 3

59	ГА РФ Ф. 5462 Оп. 13. Д. 158. Л. 147-149

60	НР. А. № 1492 Р. 3-4; № 1664 Р. 3-4.

61	Буслаев Г., Чупрунов 3. За что исключали учителей // КП. 1938.
26 февр. С. 3; Пизкодубов Г. Перестраховщики // УГ. 1938.25 янв. С. 3.

62	ГА РФ Ф. 2306 Он. 70. Д. 1633. Л 66

63	В. И 14 лет обманывал партию // ЗКП. 1933.5 сент. С. 2.

64	Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т. 11 (доп.) М., 1963.
С. 438.

65	Выделение курсивом - в оригинале: ЗКП. 1933.8 июня. С. 2.

66	НР. А. № 1492. Р 3- 4.

67	ГЛ РФ. Ф. 2306. Ог. 69. Д. 2544 Л. 34 -35; Ф. 2306. Оп 70 Д. 2543. Л 53

68	Новосельский С. Лжеразоблачители // УГ. 1938.13 февр. С 2.

й9	Большевистская чуткость, Сталинское внимание к учи гелю // На-
чальная школа. 1938 № 3. С. 4-5.

70	НА РАО. Ф. 10 Оп. 1. Д. 13. Л 97.

71	Ее брата обвинили в борьбе с советской властью. НР. А. № 91.
Р. 3-6,10.

72	Труд в СССР. 1932 С. 105; Кадры просвещения. С. 204-205; Куль-
турное строительство СССР: 1935. С. 62 63; Культурное строительство
СССР: 1939. С. 86.

73	Число членов партии, включая кандидатов с испытательным сроком,
в этот период сильно менялось: меньше 2 млн в 1930 г., больше 3,5 млн в
1933 г., меньше 2 млн в 1937-1938 гг., больше 3 млн в 1940 г. Еа1п8об М . Ноду
Яи581а 15 Яи!еб. Р. 249-269; 287-296; Социалистическое строительство. М.,
1940. С. 7,37

74	'Груд в СССР. 1932. С. 105; Кадры просвещения. С. 204-205; Куль-
турное строительство СССР: 1935 С. 62-63; Культурное строительство
СССР: 1939. С. 86.

75	Кадры просвещения. С. 25,68 69,188-189,200-206.

76	Там же. С. 204-205; Культурное строительство СССР: 1935. С 62-
63; Гатзоб М. Ноч' Кшыа 18 Кн1е<1. Р.260-261; СеЛсуД. Опдтз оНЬе СгеаТ
Ригзее. Р. 32-91

77	О частой смене работы см.: Рк/распск 8. ЕбпсаСюп аш18ос1а1 МоЬПйу
ш сЬе 8оу1с1 1)шоп. Р. 234-254.

78	Кадры просвещения. С 188-192: Крупская Н. К. Женщина страны
советов - равноправный гражданин. С. 74; Гартбиз С. IV. \Уотен т 8ог1е1
8ос1еСу Р. 210; Ратзоб М. Ноч Кизз1а 15 КиЫ. Р. 249- 269,287-296.
79	ГА РФ. Ф. 2306. Оп 69. Д. 2544. Л. 21; РГАСПИ. Ф 17. Оп. 21. Д. 3201.
Л. 170-171, ЦМАМ. Ф. 528. Оп. 1. Д. 362. Л. 13; Ф. 528. Оп. 1. Д 363. Л. 8,
Верникове кий М. Молодые учителя предоставлены самим себе // ЗКП.
1936. 8 сент. С 3; Казьмин Н. Ведущая роль учителя-коммуниста // УГ.
1938. И окт. С. 2.

80	Кгеиз1ег, АЬгаЬаш. А ТеасЬег'з Ехрепепсеч т Ле 8оу1еГ Стоп. ЬеМсп,
1965 Р. 138.

81	НР. А. № 14. Р. 21.

82	ГА РФ. Ф. 5462. Ол. 14. Д. 176. Л. 3; ЗКП. 1933. 28 марта. С. 3; Бер-
никовский М. Молодые учителя предоставлены самим себе // ЗКП. 1936.
8 сент С. 3; Четко организовать работу районо: Аттестация учителей //
ЗКП. 1937.14 февр. С. 3.

83	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2329. Л. 139-140; Шнайдер Л. Кулак пролез
к руководству Казакбапгской образцовой ШКМ: Усилением революционной
бдительности и подлинно оперативным учебно-методическим руководством
отвечать на попытки принести в школу ашипролетарскую идеологию //
ЗКП. 1933.24 февр. С. 3; Гунин Д. Дела одной школы // КП. 1937.20 марта.
С. 3.

84	8атапп V. О ТЬе 8ошеС 8сЬоо1 Р. 42-43; НР. А № 61. Р 12 -13,
23-24, № 1517. Р. 14,18,85. № 45. Р. 7.

85	В. И. 14 лет обманывал партию // ЗКП. 1933.5 сент. С. 2

88	Буслаев Г., Чупрунов В. За что исключали учителей // КП. 1938.
26 февр. С. 3.

87	Там же. С. 3; Кор. И. Коммунисты-просвещенцы обсуждают отчет
парткома // ВМ. 1938.17 апр. С. 2.

88	ЦГАМО. Ф. 4341. Оп. 6. Д. 106. Л. 1; Культурное строительство в Са-
ратовском Поволжье. Ч. 2:1928-1945 гг. Документы и материалы. Саратов,
1988. С. 82-84.

89	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2423. Л. 9-10: Быстров К. Вдумчиво разби-
рать апелляции //КП. 1938. 27 апр. С. 3;НР. В10.№ 175 Р. 5.

641	ИеШе,}. Р. ТЬе 8оУ1е1АсЫеуетеп1.Кемг Уогк, 1967. Р. 199.

91	Достоверность этих цифр подтверждается постоянными сетованиями
на небольшое число учителей партийных. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 21. Д. 700.
Л. 59; НА РАО Ф 12 Оп. 1. Д. 171. Л. 1.

92	Еёисайоп ш Ле ЗоюеС Стоп Р. 3,7,16; ТЬе 8<те1 С шоп аз Кероггес!
Ьу Ьоппсг Сйлгепз. Р 14; НР. А. № 2. Р. 23; В10. № 27. Р. 9.

93	НР. А 1354. Р. 16; В10 № 494. Р. 6; Зашапп, У1аФпйг О. ТЬе
8о\че18сЬоо1. Р. 52.

94	Леонова О. Ф. В эти дни в Кремле // ВМ. 1938. 17 января. С. 1; Пе-
черникова И. А. Сельская учительница Н. А. Добровская // Начальная шко-
ла. 1939 № 9. С. 17-23.

95	О < превосходных» учителях — членах партии и комсомола см.: Уроки
аттестации // ЗКП. 1937. 4 янв С. 1; Казьмин Н. Ведущая роль учителя-
коммуниста // УГ. 1938. И окт. С. 2; Учителя-комсомольцы о своей рабо-
те / под ред. С. Н Белоусова. М., 1939.
76	НР. В10. № 258. Р. И.

97	НР. А. № 1354. Р. 9-12,28.

1Ы6. Р. 32.

99	1Ы6. Р. 7-8,16.

100	1Ы6. Р. 82.

Глава 5. Школьная жизнь

1	Рабичев. Основные вопросы 1шдагогического образования //11 едата-
гическое образование. 1934. № 2. С. 6-9.

2	Кузин Н. П., Колмакова Н. М., Равкяп 3. И. Очерки истории школы и
педагогической мысли народов СССР. С. 361 -385; Медынский Е. Н. Народ-
ное образование в СССР; Зимин П., Сунцов Н. Советский учитель. С. 8-20;
Равкин 3. И. Советская школа... С. 97-110.

3	Фрадкин Ф А., Плохова М. Г. Проблемы дисциплины в советской
школе. С 91; Николенко Д, Губко А, Игнатенко П. Злоключения науки пе-
дологии. Пера вернуть имя // Народное образование. 1990.	10. С. 123-

124; Миск1е Д. РогСгай о! а 8оу1е1 8сЬоо! ипбег С1а<5по81. Мечу Уогк. 1990.
Р. 70-84.

4	Но!те5 П Е. ТЬе КгетЬп апб сЬе 8сЬоо1 Ьоизе; Но1тез Ь. Е. ТЬе КгетЬп
апб 1Ье 8сЬоо1 Ьоизе. Р 49-55; 8К(игтап И. ТЬе 8очпе1 8есопбагу 8сЬоо1.
Р. 52; Рйхра1пск 8. Ебисайоп апб 8ос1а1 МоЬШгу ш1Ье Болле! Утоп. Р. 210-
223; Ьар1биз О. XV. ЕбисаЕопа! ЗСгаСе^ез апб Сикига! Веуо1иЦоп. Р. 98-104,
ЗоЬпзоп М. 8. Визе) ап ЕбисаФгз, 1Ье ЗСалтзс РаПу-81а1е, апб 1Ье РоЬИсз о€
Золпег Ебасагюп.

5	О важных исключениях из правила см.: Но1тез Ь. Е. ТЬе КгетЬп апб
Спе 8сЬос1Ьоизе. Р. 137-140; гбет. ЫаЬп’з 8сЬоо1.

3	Туаск О. ТЬе РиСиге о! 1Ье Раз!: АУЬа! Е)о ХУе Мееб Ю Клочу аЬои! 1Ье
Н1з1огу оГТеасЫп§ // Атепсап ТеасЬегз / Еб. У/апеп. Р. 418.

7	СзЬап Ь. Ночу ТеасЬегз Таъ§Ьс: Согмапсу апб СЬап§е т Атепсап
С1аззгоотз, 1890-1980. Мечу Уогк, 1988 Р, 237

8	См.: Мапбе1зЬ1ат М. Норе адашз! Норе. Мечу Уогк, 1980; Солжени-
цын А. Архипелаг Гулаг. Т. 1. С. 38-59, Сопциез! В. ТЬе Сгеа! Теггог. Р. 211,
214,411; Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. С. 228- 229.

9	О советской теории воспитания см.: Но1те$ Ь. Е. ТЬе КгетЬп апб сЬе
8сЬоо1Ьоизе; Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой по-
ловине XX века; Вочуеп }. 8сУ1е1 ЕбисаИоп; Ьартбиз С. XV. Ебисаиспа! 81га1е-
Й’езапб Сикста! Кеуо1иНоп. Р. 78-104.

10	Об увольнении Алексеевской говорилось в главе 1. ГА РФ. Ф. 5462.
Оп. 13 Д 148. Л 231-232

11	1Т Всесоюзное партийное совещание по народному образованию //
Правда. 1930. 30 апр. С. 3; Фомичев А Учительстве Мечетинского района,
как оно есть. С. 33.

12	II Всесоюзное партийное совещание по народному образованию //
Правда. 1930.30 апр. С. 3
13	Народное образование б СССР. С. 156-164.

14	Там же. С. 165-177.

15	Шимбирев П. Н. Педагогика М., 1940. С. 155 -157.

16	Шохин А П. О практическом проведении постановления ЦК ВКП(б)
о школе // Материалы для районных учительских курсов по новым про-
граммам. М., 1932. С. 4.

17	ФридляндС. Боевая про: рамма действий //ЗКП. 1935.6 сент. С. 1.

18	О «потемкинских деревнях» при сталинизме см.: Фицпатрик Ш. Ста-
линские крестьяне. С. 25-26.

19	ГА РФ. Ф. 5462 Оп. 14. Д. 176. Л. 134,163; Беляева. Немедленно лик-
видировать недочеты //Просвещение Сибири. 1932. № 9. С. 60-62

70	ГА РФ. Ф. 5462 Оп. 14. Д. 184. Л. 74; За дальнейшее наступление на
фронте всеобуча //Советская Сибирь. 1931.25 авг. С. 1; Прения по докладу
зав. МООНО т. Любимовой. Учетом и проверкой итогов реализации реше-
ний ЦК закрепим достижения в перестройке школы //ЗКП 1932.11 марта.
С. 2, Скрибвяк II. В борьбе за устранение коренного недостатка школы //
ЗКП. 1932. 15 марта. С. 3; ЗКП. 1932, 23 апр. С. 3; Четвертый краевой
слет учителей-ударников // За ленинскую школу. 1934. № 9. С. 5; Гонча-
ров Н. К. За советскую педагогику. С. 15.

21	Кондратьев А. Всеобуч на Бобриках. С. 70.

22	Скрибняк Н. В бор ьбе за устранение коренного недостатка ш кол ы //
ЗКП. 1932.15 марта. С. 3.

23	Сазоновский Ал. Дать решительный отпор педагогам, насаждающим
буржуазные методы в советской школе // ЗКП. 1932.24 апр. С. 3.

24	Веселов М О. Об учебных планах начальной и средней школы //
Советская педагогика. 1938. № 1. С. 60-72; ТттпазЬей М ТЬе Сгеа! КеСгеаС
ТЬе Сго’угЬ ап<1 Оес1:пе о!СогашипЬт пт Кпззта ЫеV Уогк, 1946. Р. 224; Кар-
пова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века.
С. 135-136; Но1 тез Ь. Е. Ма§тс тпСо Носиз Росаз. Р. 551-552.

25	Пашкин В. Новые программы и методика политехнической школы //
За ленинскую школу. 1932. № 1. С. 8, Прения по докладу зав. МООНО
т. Любимовой. Учетом и проверкой итогов реализации решений ЦК закре-
пим достижения в перестройке школы // ЗКП. 1932. И марта. С 2.

26	ГА РФ Ф, 2306. Оп. 79. Д. 1765 Л. 51—53. Навести порядок на пе-
дагогическом фронте // Советская педагогика. 1938. № 1 С 14-18; Гонча-
ров Н. К. I Всесоюзное совещание по педагогическим наукам // Советская
педагогика. 1937 . № 1.С. 139-143.

27	О западных подходах см.: МУТ, 1932. Аи^изс 29. Р. 15; 1932 Аи^из:
30. Р. 8; Ва§1еу XV. ТЬе 8оутег.з Ргосееб со СЬе ТддшбаСюп о! Атепсап Ебиса
стопа! ТЬсогу // 8сЬоо! апс ЗоскЯу. 1933. Уо1.37, Ыо. 942. Р. 62-63; ХУйзоп Ь.
Метуез! 8сЬоо!з ш К'еу-езС Киззта // БсЬоо! агЛ 8осте1у. 1933. Уо1.37, Мо. 944.
Р 111-115; ЕйисаНоп тп СЬе 8оуте1 11шоп. Р. 8- И; ТттазЬеНМ ТЬе Сгеа!
КеСгеас. Р. 216- 217; ЗЬсшшап Ц. ТЬе Зоутес Зесопйагу 5сЬоо1. Р. 52; НесЬ-
1п§ег Г. ТЬе Кеб 8сЬоо!Ьоизе. Р. 46: НсграСпск 8. ЕЗисаСюп ап<! Зоста!
МоЬйтСу ш сЬе 8суте1 Стоп. Р. 210-212.
28	Попов А. Мысли учителя //Народный учитель. 1932. № 2. С. 22-23.

29	Об изменениях в политической культ-уре и практике преподавания
см.: ЕарЫпь С. V/. ЕФгсаИопа! Зй-аТефез апН Сикига! ЕечоЬШоп. Р. 100-104;
ЕарМиз С XV. ЗостаНзт агД Мо<1епп1у Р. 219; Екграгпск 8. Еоисайоп ап<1
Зоба! МоЬПку т 1Ьс Зоше! Цшоп. Р. 248- 252; СоЬеп В. К. А ЯечоЫПсп т
Опе Сквагоот: ТЬе Сазе о! Мгз. ОиЬНег // ЕдисаТюпа! Еуа!иайсп ап<! Роксу
Апа1уз;8.1990. Уок 12, Ко. 3. Р. 327-345; Туаск В., СиЬап Е Тткеппй Тошап!
Шорта. Р. 9-10,81-82.

30	Высшее образование — университет или четырехгодичный педагоги
ческий институт; среднее образование — двухгодичное училище, школа-де-
вятилетка или что-то с ними сопост авимое; неполное среднее образование —
как правило, школа-семилетка. Кадры просвещения. С. 26-27; Труд в СССР.
1932. С. 108.

31	Труд в СССР. 1932. С. 105; Кадры просвещения. С. 132-137.

32	Кадры просвещения. С 27-28,132-137.

33	Там же. С. 200 201.

34	Там же. С. 183-187; Труд в СССР. 1932 С. 105; Культурное строи-
тельство СССР: 1935. С 51-52; Григорьева Е. Г., Соскииа А, Хорошев А. Н.
Осуществление всеобщего начального и ссмилстнего обучения в сибирской
деревне. С. 143- -144.

35	Л.Ш. Учителя национала вооружить знаниями и методикой //ЗКП.
1934.23 марта. С. 1: Либерагьное отношен ие к безграмотным учителям даль
ше нетерпимо // ЗКП. 1934. 24 апр. С. 3; См. также: Еуйщ» Е. Т. Роксу апс!
РгасМсе т «К’оп Кизмап» ЗсЪооЬ о! 1Ье Зоуге! Цп!оп.

36	ГА РФ. Ф 2306. Оп, 69. Д. 2293. Л. 60; Л. ПЕ Учителя-национала воо
ружить знаниями и методикой // ЗКП. 1934.23 марта. С. 1; Перед началом
учебною года в старой Бухаре нет заботы об учителях // ПВ. 1934. 21 авг.
С. 3; Сыромятников Н. А. Факты, о которых нельзя умалчивать // Просве-
щение Сибири. 1933. № 1-2. С. 114, Пожарский Ф. Я. Культурный облик
жемчужины Кузбасса. С 22; А. X. Безотрадная картина //В помощь учите
дю (Ленинград). 1936. № 5. С. 43; Затапп V. ТЬе 8оу!е18с1юо1. Р. 42-43.

37	НР.А.№ 1517. Р 9.

38	ЦАОДМ. Ф. 1934 Оп. 1. Д 123 Л 7; ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2423.
Л. 69; Ф. 5452. Оп. 14. Д. 10. Л. 52; НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 21 Л. 13-14, Або-
лин. Просвещенцы ведущие кадры великой культармии СССР: Речь сек-
ретаря ВЦСПС тов. Аболина // ЗКП. 1932 5 апр. С. 1; Панкратов А. Баш-
наркомнрос отстает от растущих требований школы // ЗКП. 1933 2 нояб.
С. 1; Упорно работать над собой // Начальная школа. 1938. № 9. С. 1.

39	Народное образование в СССР. С. 110; Всеобщее обязательное обуче-
ние. Статистический очерк. С. 64; Народицкий М. Д Всеобщее обязательное
начальное обучение в РСФСР на новом этапе. С. 48; Кадры просвещения.
С. 23.

40	ГА РФ. Ф 2306. Оп. 69. Д. 2222. Л. 11; Пекпрос отчитывается перед
краснознаменным съездом Украины //ЗКП. 1932.18 февр. С. Г, М. А-а. Не-
обходим действительный поворот // ЗКП 1932. 1 марта. С. 1; Прения по
докладу зав. МООНО т. Любимовой. Учетом и проверкой итогов реализа-
ции решений ЦК закрепим достижения в перестройке школы // ЗКП. 1932.
11 марта С. 2; Глухов Г. Начатьную и среднюю школу обеспечить педагоги-
ческими кадрами // ЗКП 1932.4 апр. С. 3; Зайцев М. Дальше так педкадры
готовить нельзя // ЗКП. 1934.16 февр. С. 2-3; Короп Р. На 1000 мест- лишь
123 заявления // ЗКП. 1934 18 июля. С. 1; О краткосрочной подготовке
учителей // Педагогическое образование. 1933. № 5- С. 8-9; Сухов А. Н.
Речь заместителя председателя Совета Народных Комиссаров РСФСР тов.
А. Н. Сухова //Советская педагогика. 1940. № 4-5. С. 10-11.

41	ГА РФ. Ф. 2306. Он. 69. Д. 2222. Л. 42 43; Ф. 2306. Он. 69. Д. 2423
Л. 11-13; ПАО ДМ. Ф. 1934. Оп. 1. Д. 105. Л. 56; НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 13.
Л. 193; Ф 10. Оп. 1. Д. 14. Л. 15; ЗКП. 1934.16 февр. С 2-3: Каменский Т.
«Догадливый» // ПВ. 1934. 20 июня. С. 3; Султанов. Разве гак организуют
ответственное дело? Школы еще ке готовы к началу занятий // ПВ. 1934.
8 авг. С. 4; Фомичев А. Учительство Мечетинского района, как опо есть.
С. 33; А. X. Безотрадная картина. С. 43; Кузин Н. П, Колмакова Н. М., Рав-
кин 3. И. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР
С. 358-359; Лукинский Ф. А. Народное образование в Сибири. С. 174-175;
Григорьева Е. Г., Соскина А., Хорошев А. Н. Осуществление всеобщего на
чального и семилетнего обучения в сибирской деревне. С. 144-145.

42	Зайцев М. Дальше так педкадры готовить нельзя // ЗКП. 1934.
16 февр. С. 2-3; Шаренков Б. Учет и распределение педкадров — во власти
самотека // ЗКП. 1934.14 сент. С. 2; Начальные и средние школы л РСФСР.
М., 1936 С. 105; Об отсеве, студентов из пединститутов // Педагогическое
образование. 1934. № 2. С 4; НР. А № 1434 Р. 23-24; Равкин 3. И. Совет-
ская школа.. С. 101; Мишалов Ю. О подготовке и условиях работы препода-
вателей советской школы: Из наблюдений педагога. Мюнхен, 1955. С. 15.

43	Шаренков Б. Не снижать требований к поступающим // ЗКП. 1934.
16 авг. С 1; СПР НКП. 1934 1-10 марта. С. 3-4; 1934. 20 марта С. 5-6;
1934.20 мая. С. 11-12; 1934.10 окт. С. 3-4; Народное образование е СССР.
С. 114; О повышении квалификации учительства // Педагогическое обра
зование. 1934. № 2. С. 1-2; План повышения квалификации учительства
на 1934 год // Педагогическое образование 1934 № 2. С. 3; Клобуновс-
кий И. Г. Итоги и задачи в области повышения квалификации учитель-
ства // Педагогическое образование. 1935.	1. С. 18-26; Бущик Л. П.

О некоторых вопросах преподавания истории СССР в средних специальных
учебных заведениях // Среднее специальное образование. 1956. № 12.

44	Народное образование в СССР. С. 459-460; Е\чт§ Е. Т. ЗиИпйш а!
\Уог1с ТеасЬег СегНйса1гоп (1936  1939) апб 8оу1ес Роыег // Кпззтап Кеюету.
1998. Уо1. 57, Ко. 2. Р. 218-235.

45	Труд в СССР. 1932. С. 105; Кадры просвещения. С. 32-133; Труд в
СССР. 1935. С 321; Культурное строительство СССР: 1939. С. 86 89.

46	Кадры просвещения. С. 132-133, Труд в СССР. 1935. С. 321; Куль-
турное строительство СССР: 1939. С. 86 89: Равкин 3. И. Советская школа
С. 101.
47	Культурное строительство СССР: 1930-1934. С. 35.

48	В Красносельском районе не выполняют решения ЦК ВКП(б) //
В помощь учителю (Ленинград). 1937. № 3. С. 5.

43	ЦМАМ. Ф. 528. Оп. 1. Д. 362. Л. 34; О ходе работы по аттестации учи-
телей //Методический бюллетень МООНО. 1936. № 3. С. 37.

50	По мнению чиновниковг однако, далеко не всех учителей отличала та-
кая преданность своей профессии, как у Ольшевской. ЦМАМ. Ф. 528. Оп. 1.
Д. 362. Л. 35; Скрибняк Н. В борьбе за устранение коренного недостатка
школы // ЗКП. 1932. 15 марта. С. 3; Клобуновский И. Г. Итоги и задачи в
области повышения квалификации учительства. С. 18-19; Львов К. И. По
школам Киргизии // Коммунистическое просвещение. 1934. № 2. С 137;
Базанов А. Г. Школа на Крайнем Севере. С. 128; НР. А. № 1354. Р. 6.

51	НР.А.№ 111.Р. 10 -11;№ 494. Р. 10; Бушик 71. П. О некоторых воп-
росах преподавания истории СССР в средних специальных учебных заведе-
ниях.

52	Школам — политически грамотного и подготовленного обществове-
да // ЗКП. 1933.27 марта С. 3.

53	Рач1оу М. ТеасЬегз’ Тга<п1п§ 8сЬоо1з т К1г§та // 5оч1еТ ЕбисаНоп /
Её. Сеог^е С. К1те. НеУогк, 1957. Р. 120-121; НР. А. № 142. Р. 10.

54	Львов К. И По школам Киргизии. С. 134-135.

55	Рач.оч М. ТеасЬегз’ Тгатт^» 8сЬэо1з т Кй^та. Р. 117.

56	О «реальном рабочем месте учите.: я» см.: Коизшашеге К. Сйу ТеасЬегз.
Р. 75 93; Туаск В., СиЬэп к Т1пкеппд Толап! ЫСорга. Р. 88-91; Ьа\уп М.
Пе51§шп§ ТеасЬ:п$: ТЬе Скзьпхлп аз ТесЬпок>8У //ЗОепсезагсНтайез /Ей.
М. Ьадуп, Оозчепог, Коизташеге. Р. 65 82.

57	Культурное строительство СССР: 1939. С. 38- 39.

58	ЕбисаПоп т сЬе БоёеС ГУшоп. Р. 7-9,11,14,21

59	Описание школ на Крайнем Севере см.: Комова О. Женщина в Аркти-
ке. С. 22-23; Базанов А. Г. Шко.:а на Крайнем Севере. С. 95-96; 81егк;пе У.
Егого Бача^ез Со СШгепз. 1’. 72- 73.

60	ЕбисаСюп ш ске БочгеС ГУшоп Р. 9.

61	НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 95. Л. 26-28, ЦАОД М. Ф. 1934. Оп. 1. Д. 119.
Л. 126, ГА РФ. Ф. 2306. Он. 70. Д. 2450. Л. 4; Савонюк А. О всеобщем обуче-
нии. С. 9; Малышев М. П. Сельская школа РСФСР. С. 28.

62	НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 14. Л. 87; Проверяем работу парторганизаций
по всеобщему обучению // Прав да 1930.22 авг. С. 5; Учителя получили за-
рплату по новым ставкам // Известия. 1936.17 апр. С. 3; Кондратьев А. Все-
обуч на Бобриках. С 71; Пожарский Ф. Я. Культурный облик жемчужины
Кузбасса. С. 22; Ебисайоп т Ске БоУ'еС О шоп. Р. 7-9; КоСк’п 5. Ма^пеПс
Мошнат. Р. 141;ТцпазЬеЯМ. ТЬе Сгсас КесгсаС. Р. 205-206.

63	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 234. Л. 17; За грамоту.' За коммунизм! //
Правда. 1929.8 сент. С. 5; Проверяем работу парторганизаций по всеобщему
обучению //Правда. 1930.22 авг. С. 5, Шукайло П. и др. Расширяйте фронт
всеобщего обучения // Известия. 1930. 2 сент. С. 4; НР. А. № 91. Р. 6-7;
Всеобщее обязательное «обучение. Статистический очерк. С. 53.
64	НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 14. Л. 87; Мостовой Я. Ольга Федоровна
Леонова //УГ. 1937 7нояб.С. 4.

65	За грамоту! За коммунизм! // Правда. 1929. 8 сент. С. 5; Давыдов.
Очередные задачи культурного строительства на Крайнем Севере // Совет-
ский Север 1932. № 4. С. 98; Львов К. И. По школам Киргизии. С. 138; НР
А. № 156. Р. 15-16.

66	НА РАО. Ф 17. Оп. 1. Д. 13. Л. 171; Ф. 17. Оп. 1. Д. 18 Л. 69-70; Беля
ева. Немедпенно ликвидировать недочеты. С, 60-61; Культурное строитель-
ство на Севере. С. 174-175; НР. А. № 493. Р. 26; № 1354. Р. 10; В. Улучшить
руководстве воспитательной работой // Советская педагогика. 1939. № 4.
С. 142-143; Малышев М. П. Сельская школа РСФСР. С. 32; Но!тез Ь. Е.
8га!т’з 8сЬоо1. Р 39-41; Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. С. 256.

67	НР. В10. № 491. Р. 5-6, № 492. Р. 5 6; Лихачев А. С. О подготов-
ке к новому учебному году // Советская педагогика. 1938. № 7. С. 13; В В.
Всероссийское совещание актива учителей и руководящих работников на-
родного образования (11-14 августа 1939 г.) // Советская педагогика. 1939.
№ 10. С. 139-140; ГЬхра1пск 8. ЕйасаПоп ап^ Зоста! МоЫ1йу ш тЬс Зопе!
ГТшоп. Р. 225.

68	НА РАО. Ф. 17. Оп. 1. Д. 18. Л. 72-74; Резников Н. С. О Стахановском
движении и задачах школ // Учитель и школа. 1936. № 1. С 21; Кузбар И. По
школам Каганови ческою района //Педагогический журнал. 1936. № 10. С. 21.

69	Упорно работать над собой. С. 2.

70	О том, как учителя следили за передвижениями учеников и шумом
в классах, см. ЬатретХ М. Ноте Оо ТеасЬегз Манате ТеасЬ? Регересйуез
оп РгоЫетз т РгасПсе // Налган! ЕйисаПопа! Кеегеи*. 1985. Уо1. 55,Ко. 2.
Р. 178-179.

74	Сборник руководящих материалов для учителя. Уральск, 1936.
С. 10

72	В ряде сл)'чаеь противопоставление традиционных и новаторских
методов преподавания носит слишком жесткий характер. Это имело место,
налр., в китайских и иранских школах. См.: Раше Ь. МЛ ТЬе ТеасЕег аз У1г-
Сиозо: А СЫпезе Мо<!е11ог ТеагЬш§ // ТеасЬегз’ Со11е§е К.есог<1.1990. Уо1.92
Ко. 1. Р 49-81; Мог1аЬе4еЬ К. ТЬе МапНе о! 1Ье РгорЬе'.. КеН&оп апс! РоКНсз
т Пап. Кеду Уогк, 1985 Р. 69-109.

73	НА РАО. Ф. 12. Оп. 1. Д, 171. Л. 7,18; ГА РФ Ф 5462. Оп. 14. Д 237.
Л. 101-124;НР.А.№ 1.Р. 10;№ 91.Р. 11;№ 387.Р. 22;№ 1354.Р 10-11,
53; № 1517. Р. 8-9;№ 1664. Р. 7.

74	См. предписания в: Народное образование в СССР. С. 171.

75	Там же. С. 163; Колесникова О. За большевистское выполнение ре-
шений ЦК ВКП(б) и правительства о школе // Педагогический журнал.
1936. № 11-12. С. 35; Микельсон Р. М Предупреждение отставания и лик-
видация второгодничества // Совет ская педагогика. 1938. № 1. С. 87-88.

76	Об индивидуальном подходе в школах см.: ОгзарЬпе, Мога! Ке§и-
1аЬоп, апс! 8сЬоо1ш§. А 8ос!з! НЫогу / ЕН. К. Коззгг.апге-е, К. ОеЬЬ, К. <!е
Сошпек-ЗппсЪ. Кем’ Уогк, 1997. Р. 6-10.
77	Народное образование в СССР. С. 163,171, Микельсон Р. М. Школа
в борьбе за ликвидацию второгодничества // Советская педагогика. 1937.
№ 1. С 81; он же. Предупреждение отставания и ликвидация второгодни-
чества. С. 89-90; Затаил V. ТЬе 8оу1е18сЬоо1. Р 27,32.

78	Федю шов Н. Престут 1ая успокоенность: Просвещенцы 1 орода на по-
мощь сельской школе // ЗКП. 1933. 27 мая. С. 1; Пожарский Ф. Я. Куль-
турный облик жемчужины Кузбасса. С. 23; Малышев М П. Сельская школа
РСФСР. С. 31-33.

79	Солохин А. Ф. После аттестации //ЗКП. 1937.20 апр С. 3; Пожаре
кийФ. Я. Культурный облик жемчужины Кузбасса. С. 23; НР. А. № 91. Р. 8;
№ 1664.?. 10.

8С	НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 21. Л. 49; Ф. 17. Оп. 1. Д. 18. Л. 162; Ле-
бедь Д. Всеобуч — боевая задача // Правда. 1930. 2 сент. С. 3, Школьный
год встретить вс всеоружии: Доклад тов. Галузо // ПВ. 1934.22 июля. С. 2,
Борухович И. Задачи текущего учебного года // Педагогический журнал.
1936 № 9 С. 5-7; Повысить качество работы учителя // В помощь учите-
лю (Ленинград). 1937 М» 1. С 3; Казьмин Н. За быстрейшую ликвидацию
последствий вредительства в школах Московской области // Методический
бюллетень МООНО. 1938. № 6. С. 12; В Красносельском районе не выпол-
няют решения ЦК ВКП(б). С. 5; Львов К. И По школам Киргизии. С. 135;
Микельсон Р. М. Предупреждение отставания и ликвидация второгодничес-
тва. С. 87.

81	ГА РФ 0.2306. Оп. 70. Д. 2450. Л. 9; Мощная культурная сила // На-
чальная школа. 1937. № 6. С. 6-7; Малышев М. П. Сельская школа РСФСР.
С. 31-33, Микельсен Р. М. Предупреждение отставания и ликвидация вто-
рогодничества. С. 87; Высокая награда обязывает // Советская педагогика.
1939. № 6. С. 4-5; Гончаров Н. К I Всесоюзное совещание по педагогичес-
ким наукам. С. 140; НР А. № 1517. Р. 17-18; 8атапп, У1асВлпг Л Тйе Бо-
лче! .8сЬоо1. Р. 45; Равкин 3. И. Советская школа... С. 104; Карпова Г. Ф. Об-
разовательная ситуация в России в первой половине XX века. С. 171-173.

82	Львов К. И. По шкотам Киргизии. С. 135; Малышев М. П. Сельская
школа РСФСР. С. 33.

88	ЦАОДМ. Ф. 1934. Оп. 1. Д. 123. Л. 7; Высокая награда обязывает.
С. 3-5; Головин Н. М. Знание учителем учащихся как необходимое условие
успешной борьбы с второгодничеством // Советская педагогика. 1937. № 1.
С. 75; В советско й школе не должно быть второгодников //Начальная шко-
ла. 1938. № 1.С. 18-24.

84	Перовский Е. И. Экзамены в советской школе. М„ 1948. С. 50; Но1ш-
ез Ь. Е. 81а1т’з 8с1юо1 Р. 68-71;}оЬп.чод М. 8 КгетапЕсисаГотз, ЛеБсаПгнз!
Раг1у-8Са1е, апб сЬе РоИйсв оГ Боше! ЕЗисайоп. Р. 217-219,271-277.

85	Федюшов Н. Преступная успокоенность: Просвещенцы города на по-
мощь сельской школе // ЗКП. 1933. 27 мая. С. 1; Ученые на испытаниях в
школе // Известия. 1936.10 июня. С. 4; Перовский Е. И Экзамены в совет-
ской школе. М., 1948 С. 50.
86	НР. А. № 493. Р. 21В главе 2 (примеч. 87) рассказано, как этот учи
тель находил способы обойти законы об обязательности обучения.

87	Нилов А. Учительница Жарова занимается очковтирательством //
ЗКП 1933.24 мая. С. 3; НР. В № 301. Р. 15-16.

88	НА РАО. Ф 10. Он. 1. Д. 21. Л. 49 50; Затапп V. Т1.е Зоуге! ЗсЬоок
Р. 45; НР. В10. № 409. Р. 10-11.

89	О том, как клеймили « чропептоманию», см.: ЦАОДМ. Ф 1934 Оп. 1.
Д. 105. Л. 1а; Лихачев А. С. О подготовке к новому учебному году. С 18;
В. В. Всероссийское совещание актива учителей и руководящих работников
народного образования. С. 140; Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в
России в первой половине XX века. С. 175; Хозе, интервью

90	Кгсизкг А. А ТсасЬсг’з Ехрепспссз т 1йе боузе! Ъ'шоп. Р. 23-24

91	На сей раз опросили только 50 уче ликов, однако местные чипов лики
сделали обобщения, словно было обследовано большинство школ. ГА РФ.
Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2358 Л. 52.

92	Огоньков Г. Сельские десятиклассники // ЗКП. 1937.20 марта. С. 2.
Исследование вопроса о правах и ответственности учителей в 1930 е гг. см.
в моей работе: Е\У1п§ Е. Т. Кезгопп^ ТеасЬегз То сЬегг ОДЪгк 8оу1с1 Ебнса-
Поп апб гЬе 1936 ОепшкэдНоп о! Ре4о1о§у // Нвйлу о! Ес1иса1юп йиаПейу.
2001 Уок 41, Ио 4.Р. 471-493

93	Разные взгляды на практику работы учителей тех лет см. в: Ео1еу О.
1^аггнп§ СаркаЙзС Сикаге. Р. 112-114 ,1-ашрегС М. Ноам 1)о ТеасЬегз Манате
Ф ТеэсЬ? Р. 184-190; КеЕу О. Р. ТеасЬегз ат! 1йе Тгапзпнззюп о! ЗСаСе КпоуН-
еф^е. Р. 176-194; Туаск О., СиЬап к Т:пкепп§ Тобаго Гкорга Р 63-64.

94	НР. А. № 1354. Р. 12.

95	Курсив в оригинале: Ленник Н. Без помощи: Молодой учитель вправе
требовать лучших условий для своей работы // ЗКП. 1933.9 янв. С. 2.

96	НА РАО. Ф 8. Оп. 1. Д 173. Л. 1-147.

97	Порох В. Что читает учитель Астрахани //Педагогическое образова-
ние. 1934 X? 1 С. 25-30.

98	Прения по докладу зав. МООНО т. Любимовой. Учетом и проверкой
итогов реализации решений ЦК закрепим достижения в перестройке шко-
лы // ЗКП. 1932. 11 марта С. 2; Федюшов Н. преступная успокоенность:
Просвещенцы города на помощь сельской школе // ЗКП, 1933.27 мая. С. 1.

99	НА РАО. Ф. 17. Оп. 1. Д. 18. Л. 163; Львов К И. По школам Киргизии.
С. 137; Кузбар И. По школам Кагановического района С. 19

100	НА РАО. Ф. 8. Оп. 1. Д. 173. Л. 1-147; Ф. 17. Оп. 1. Д. 18. Л. 25 -27,76,
Дзюбипский С. Н. Хороший урок истории // Начальная школа. 1938. № 3
С. 15.

101	О «передовых учителях» см.; НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 13. Л. 16,
ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. 19 20,138, 140; ЦАОДМ. Ф. 1934 Оп. 1.
Д. 119. Л. 127; Ф. 1934. Оп. 1. Д 123. Л. 7; Культурное строительство в Смо-
ленской области. С. 213; О проекте программы по педагогике для педву-
зов // Советская педагогика. 1938. № 2. С. 28; Лихачев А. С. О подготовке
к новому учебному году. С. 19-20; Резников Н. С. О Стахановском движе-
пии и задачах школ. С 23; Мощная культурная сила. С. 6-7, Головин Н. М.
Знание учителем учащихся как необходимое условие успешной борьбы с
второгодничеством. С. 76-77; Веселов В. Р. Идеологическая работа партии
среди учительской интеллигенции... С. 68; Базанов А. Г. Школа на Крайнем
Севере. С. 124.

102	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 14. Д. 176. Л. ИЗ, 138-140.176; НР. А. № 1495.
Р. 8.

-03 Зашапп V. ТЬе 8оУ1е18сЬоо1. Р. 43-44.

104	Историк Кыобан считает взаимопомощь доминантой жизни школы,
так как молодые учителя перенимали у более опытных коллег «правила по-
ведения и профессиональные ориентиры, а также учились выживанию в сло-
жившихся условиях». СиЬап к Понт ТеасЬегз ТаидЬС Р. 244.

105	НА РАО. Ф. 13. Оп. 1. Д. 242. Л. 10 13.

,оъ Головин Н. М Знание учителем учащихся как необходимое условие
успешной борьбы с второгодничеством. С. 77.

107	НР.В10 № 45. Р. 15-18.

108	Солженицын А. Архипелаг ГУЛАГ. Т. 3. С. 375,382 383.

109	С привлекательных сторонах и сложностях работы учителя см.:
Коизшап.еге К. Ску ТеасЬегз. Р. 128 131.

110	НР А. № 111. Р. 1-4, 12-13; № 493. Р. 29; 8ашапп V. ТЬе 8оУ1е!
8сЬоо1 Р. 26; ЗЬгигшап Л. ТЬе 5оу1е1 Зесопбагу 8сЬоо1 Р, 51- 53. Даже Сол-
женицын считал, что «за военные годы и послевоенные школа наша — умер
ла, ее больше нет». Солженицын А. Архипелаг ГУЛАГ. С. 383.

1,1	СиЬап к Ном: ТеасЬегз ЪшдЬс Р. 249 253.

1,2	Нокаез к Е . 81а1пГз 8сЬоо1. Р. 77-107.

1,3	О реакции общества на «консервативные» реформы см.:
Нойтпапп Б. к Реазап! МеСгороНз. Р. 190- 215; ОаЛез 8 Рори1аг Оршюп
:п ЗСаНг.'з Киззга. Р. 184-186, Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм.
С. 130-134.

Глава 6. Если дисциплина хромает...

* ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2405. Л. 11-13.

2	Коскш 8. МаДпеСс Моишаш. Р 14.

3	РйграСпск 8. ТЬе Сикига! ЕгопС Р. 1-2, 216-237; Фицпатрик Ш.
Повседневный сталинизм. С. 97-103; Уо1коу V. ТЬе Сопсср! о! КиГинтюзС.
Р 210-230; Нокнез к Е. 8иИп’з8сЬоо1. Р. 61-62.

4	О коммунистическом воспитании см.: Каменев А. А. О коммунисти-
ческом воспитании детей // Педагогический журнал Сталинградского края.
1935. № 3. С. 13-20; Бокарев Н. И. О воспитании в процессе обучения //
Советская педагогика. 1938. № 9. С. 14-22; Шимбирев П. Н. Педагогика.
С. И.

5	ЕпебпсЬ С., ВггегтзЫ 2. То(а1капап ПгесаГогзЫр апо АиСосгасу.
Р. 143-161; Еатзос! М. 8шо1епзк ипбег 8оу1с1 Ки1е. Р. 109-110.
6	Ьеипп М. ТЬе Макгщ» о! 1Ье ЗоугеЬ ЗузСет. Р. 218 237; 303-314;
НгграГпск 8. ЕсЬсаПоп апб 8осга1 МоЬЛйу т гЬе 8оу1е! Птоп. Р. 250-252;
КоГкгг 8. Ма§пе(.с Моипйгп. Р 151-155.

7	ТЬе Нкк1еп Сигпси1ит ап<1 Мога! Еексайоп / Ей. Н СИгоих. В. Ригре!.
Вегке1еу, 1983. Р. 9 28.62-69,83 111,143-167.

8	Фуко М. Надзирать и наказывать. М., 1999. С. 257.

9	IVаНег XV. ТЬе 8ос1о1оду о! ТеасЬ! п§. Р. 10,58 -59.

10	О двойственности в понимании учителями своей роли см.: ОкарНпе,
Мота! Ке§и1апоп, ап<1 ЗсЬосЬад Р. 7-8.

11	РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 3. Д. 159, Л. 71-72; Ф. 1М. Оп. 4. Д. 205. Л. 157-
158; Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1128. Л. 69, Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1188. Л. 43-44; Ф. 1М.
Оп. 23. Д. 1265. Л. 2, 25, 60-63; Лерд Л. Притупление бдительности откры-
вает дверь школы классовому врагу // ЗКП. 1934. 4 марта. С 2; Октябрь-
ский Д. Учителя откалываются воспитывать моего сына // ЗКП. 1935.
12 марта. С. 3; Нетиков М. и др. Ветровой не место в советской школе //
ЗКП. 1935.14 марта. С. 2; Коль. Кунах продолжает «руководить» школой //
ЗКП. 1935. 22 мая. С. 2; Арбесман, Дубровская. Либералы из харьковского
гороно // ЗКП. 1935 24 мая, С 2; Глаз В. Причины нарушения дисципли-
ны в школе // За коммунистическое воспитание. 1931. № 16- 17. С. 41- 45;
Встретим новый учебный год в полной готовности // Просвещение Сибири.
1934. № 7. С. 2.

12	ГА РФ Ф. 2306. Он 69. Д. 2297. Л. 11; Ф. 2306. Он. 70. Д. 2450. Л. 113;
Лерд Л. Притупление бдительности открывает дверь школы классовому
врагу // ЗКП. 1934.4 марта. С. 2; Глаголев П. Воспитательная работа отста-
ет // ЗКП. 1935. 20 февр. С. 3; Куликова А. Убийство учительницы Пеше-
хоновой // ЗКП. 1937. 12 марта. С, 4; Кононенко Е. Грубость // КП 1938
3 янв С. 3; В Красносельском районе не выполняют решения ЦК ВКН(б).
С. 8.

13	Едисайоп т Нге 8оше1 Пшоп. Р. 16-17; ТЬе Зочтес Пшоп аз КероПег!
Ьу Гог.т.ег Сгйгепз. Р. 5: НР. А. № 2. Р. 23; № 7. Р. 26; № 493. Р. 21;
Кгеилег А. А ТеасЬег’з Ехрепепсез ш Нге 5оу'еТ1Тп1оп. Р. 22 -23.

14	Народное образование в СССР. С 156-164.

15	Шохин А. П. О практическом проведении постановления ЦК ВКП(б)
о школе // Материалы для районных учительских курсов но новым про-
граммам. М.. 1932. С. 17.

18	Народное образование в СССР. С. 170-172.

17	РГАСПИ. Ф 77 Оп. 1. Д. 433 Л. 1-22; Ф. 77. Оп. 1. Д. 447. Л. 1; Ф 77.
Оп. 1. Д. 583. Л. 1-5, Сталинское политбюро в 30 е годы. Сб. документов /
под ред. О. Хлевпюка. М., 1995. С. 144-145.

18	В. Улучшить руководстве воспитательной работой. С. 142.

19	НА РАО Ф. 10. Оп. 1. Д. 13. Л. 139.

20	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2450. Л. 107.

21	Худайкулое М. О работе в школе // ПВ. 1938. 6 янв. С. 2-3; Казан-
цев И. Н. Урок и его организация в школе. Диссертация // Высший ком
мупистический институт просвещения. М., 1937. С. 37; Установщиков Ив.
О самоуправлении в начальной и средней школе // Просвещение Сибири.
1931. № 12. С. 49; Кгеиз1ет А. А ТеасЪег’з Ехрепепсез ш 1Ье 8оу1е1 Цшоп.
Р. 75-76.

22	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 1765. Л. 8,39,43.54-55; Цемахман С. По
поводу одного письма // У Г. 1937.29 пояб. С. 3; Береза Г. Решения пленума
ЦК ВКП(б) и задачи школы // За ленинскую школу. 1933. № 3. С. 7 -8; Ка-
менев А. А. О коммунистическом воспитании детей. С. 13-14; Пономарев А.
По школам г. Хабаровска // Дальневосточный учитель. 1937. № 2. С 38

23	Худайкулов М. О работе в школе // ПВ. 1938. 6 янв. С. 2-3; Казан
цев И. Н. Урок и его организация в школе. С. 37.

14	НА РАО. Ф. 12. Ош 1. Д. 171. Л. 18; РГАСПИ Ф. 1М. Оп. 3. Д. 135.
Л. 16; Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1128. Л. 66 68.

25	Пугачева Е. Школа моего сына // ЛП. 1937.10 мая. С. 3.

26	Об учителях, которых критиковали за «излишнюю мягкость» и за то,
что они «закрывают глаза» на проблемы с дисциплиной, см.: А. Бубнов. Об
извращениях в воспитательной работе // ЗКП. 1935 14 марта. С. 2.

27	РГАСПИ Ф 1М. Оп. 23 Д 1128 Л 67, НА РАО. Ф. 17. Оп. 1. Д 63.
Л 207; Сазоновский Ал. Дать решительный отпор педагогам, насаждающим
буржуазные методы в советской школе // ЗК11.1932 24 апр. С. 3; Бунтарь.
О ярцевских оппортунистах // ЗКП. 1933.16 мая. С. 2.

28	ГА РФ. Ф 5462. Он. 14. Д. 176. Л. 9-10

25	Учитель Макаров бьет детей, зав. школой Казаков ему помогает //
ЗКП. 1933.6 окт. С. 3.

30	Нетиков М. и др. Ветровой не место в советской школе // ЗКП. 1935.

14 марта С. 2

31	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2450. Л. 107; РГАСПИ. Ф. 1М. Ош 23.
Д. 1128 Л. 66; Ф. 1М. Оп. 23. Д.1765. Л. 45; 1-й всесоюзный съезд профсоюза
работников дошкольных учреждений и детских домов // УГ. 1938. 27 янв.
С. 2; Об отмене приказа заведующего челябинским областным отделом на-
родною образования об отстранении от педагогической работы учительницы
Страховой // Бюллетень Наркомпроса. 1937. № 9. 1 мая. С. 8; В Красно-
сельском районе не выполняют решения ЦК ВКП(б). С. 9.

32	Шаров А. Педагоги и ученики // Правда. 1938. 11 янв. С. 3; Дени-
сов Т. О воспитательной работе в школе // Партиец. 1935. № 4. С. 8; Кар-
лик С. За большевистское выполнение постановления Бюро Запобкома
ВКП(б) «С воспитательной работе з школах» //На культурном посту 1935.
№ 4. С 68 70.

33	ГА РФ. Ф. 2306. Оп 70. Д. 1765. Л. 24,45-46.

34	Процитировано в кн.: Фрадкин Ф. А., Плохова М Г Проблемы дис-
циплины в советской школе. С. 96.

35	Пономарев И. М. Школа в борьбе за сознательную дисциплину //
Педагогический журнал. 1935. № 3. С. 25,

36	Существует мнение, что оскорбления учителей, о которых расска-
зывалось в прессе, на самом деле случались крайне редко и вовсе не были
типичным явлением. См: Ек1о? В. М^огНз т СопЯ1с1: РэГпагсйа! АиГЬопЧу,
ОЬарНпе, ап<11Ье Ни851ап 8сЬоо1,1861 -1914 // 81глпс Келчеху 1991. Ч/’о! 50,
Ко. 4. Р. 802.

37	Воспитательную работу — в центр внимания школы // ЗКП. 1935.
26 февр. С. 1; Львов К. И. По школам Киргизии. С. 137-138.

38	НР. А. № 493. Р 19; № 1354. Р. 9-10; № 1492. Р. 19; № 1495.
Р. 16-17; В9. № 145. Р. 8; В10. № 45. Р. 7-18, Кгешйег, АЬгаЬаш. А ТеасЬ-
ег’з Ехрепенсез т 1Ье 8оу!е1 ипюп. Р. 22-23,75 -76.

39	НР. А. № 1. Р. 42; № 1517. Р. 7-10; В5. № 145. Р. 8; № 258. Р. 1,
№ 360. Р. 15; В10. № 258. Р. 9; Кгеизкг, АЬгаЬап:. А ТеасЬег’ь Ехрепепсев т
1Ье 8оУ1е1Цпюп. Р. 22-23.

40	Шслиханова М А. Потворство грубости // КП. 1938. 25 янв. С. 3.

41	Соколов М. Б Что побуждает нашу молодежь идти на учебу в педтех-
никум //Педагогическое образование 1934. № 3 С. 36.

42	НР А.№ 7.Р. 26;№ 91 Р. 9;№ 387.Р. 21-32,№ 423.Р. 44;№ 493.
Р. 29; № 1434. Р. 24-25; № 1492. Р. 19

43	Об отношении учителей к телесным наказаниям см.: Воизшашеге К.
Ьоз1Г1§ Райепсе апб 8гаут$ РгоГеззюпа!: ХУотеп ТеасЬегз апб гЬе РгоЫет
ог С1аззгоот О1чс1р1те т К’е'У Уогк Сйу 8сЬоо1з т сЬе 1920з // Шз^огу о(
Ебисайоп ^иагГсНу. 1994. Уо1.34, Ко. 1. Р. 65-66; Ек1о€ Б. \Уог!бз т СопДгск
Р. 802

44	НА РАО. Ф. 13 Оп. 1. Д. 242. Л. 11-22.

43	Л. Ф. Из записной книжки школьного инструктора. С. 15.

46	Пономарев А. По школам г. Хабаровска. С. 39 40.

47	Соколова. Учительница-орденоносец ДавлекаиопскойНСШ№ 1. Из
опыта учебно-воспитательной работы во II классе // Опыт работы учителей
начальной школы. Уфа, 1940 С. 5.

48	Потоцкая В. Воспитательная работа учителя в классе // Начальная
школа 1935. Мё 3. С. 13.

49	Пономарев И. М. Школа в борьбе за сознательную дисциплину.
С. 22

50	Борисенков П. И. Школьный устав укрепит дисциплину в школе //
Учитель и школа. 1937. № 1 С. 30.

51	Цемахман С. По поводу одного письма // УГ 1937 29 нояб. С. 3;
Литовченко Я. Антипедагогические методы // У1 1937. 23 дек. С. 3; Поно-
марев И. М. Школа в 6ор1<бе за сознательную дисциплину. С. 20-21.

52	Чегасов II. М. Порядок в шкале как фактор сознательной дисциплины
в школе // Воспитание сознательной дисциплины в школе: Т. 1. М., 1941.
С. 52.

53	Фуко М. Надзирать и наказывать. С 295-296; Роисаик М. ТЬе 8иЬ-
]ес1 апб Роумег // Спйса! 1пцшгу. 1982. Ко. 8 8лшпег. Р. 782.

54	Западные исследователи склонны сбсуждать советскую дисциплину
в связи с разными установками и распоряжениями, не уделяя должного вни-
мания роли учителя. Во\уепЗ- 8оу1е1 Ебисайоп. Р. 99-102; 157-167; 200- 207;
ТнпазЬеНМ. ТЬе СгеаГ КеггеаГ. Р. 205- 225.

55	ГА РФ Ф. 2306. Он. 70 Д. 1765. Л. 22-25,27-30,38-40.
58	Пономарев И. М. Школа в борьбе за сознательную дисциплину.
С. 21-22.

57	Воейкова Е. И, Детский коллектив как фактор воспитания сознатель-
ней дисциплины. С. 48-49.

58	Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г. Проблемы дисциплины в советской
школе. С 91-98.

59	Шимбирев П. Н. Педагогика. С. 254-256.

60	ГА РФ. Ф 2306. Оп. 70. Д. 2438 Л. 8; Саплин П. За вы держа иное ком-
мунистическое воспитание в школе // В помощь учителю (Курск). 1935.
№ 1. С. 7; Пилыдикова Е. С. Работа школ зависит от учителя. С. 33 34;
НР. В10. № 409. Р. 10.

6’	НР. А. № 14. Р. 10; В10 № 175. Р. 4-5.

62	НР. А. № 61 Р. 12; НР. В10. № 494. Р 10-11.

63	НР. А. № 1111. Р 1-4.

64	Сравнительный анализ учителей и учебных планов см.: КеПу С. Р.
ТеасЬегз апс!1Ье Тгапыпззюп о!81аТе КпохИес^е Р. 182-183

65	Шохин А. Е. О практич еском проведении постановления ЦК БКП(б)
о школе. С. 17.

66	С. X. Решительно изгонять классового врага из рядов советского
учительства // ЗКП. 1933. 29 марта. С. 2; Левитан Б. За большевистскую
бдительность в воспитании подрастающего поколения // Начальная шко-
ла. 1935. № 5. С. 2; Гончаров Н. К. Вопросы культуры и просвещения па
XVIII съезде Всесоюзной коммунистической партии (большевиков) //
Советская псда-огика. 1939. № 5. С. 15-16, Бокарев Н. И. С воспитании в
процессе обучения. С. 14-22.

67	Сазоновский Ат. Дать решительный отпер педагогам, насаждающим
буржуазные методы в совегской школе // ЗКП. 1932.24 апр. С. 3; Гиттис И.
История в начальной школе // Исторический журнал. 1938. № 9. С. ИЗ;
НР. А. № 61. Р. 12.

68	НА РАС. Ф. 17. Оп. 1. Д. 63. Л. 200-201; ГА РФ. Ф. 2306. Сп. 70.
Д 2438. Л. 49; НР В4. № 428. Р. 15-16; С. X. Решительно изгонять клас-
сового врага из рядов советского учительства // ЗКП. 1933. 29 марта. С. 2;
Есипов Б. П. Основные пути воспитательного воздействия на учащихся в
школе // Педагогическое образование. 1935. № 6. С. 29; Бокарев Н. И.
О воспитании в процессе обучения. С. 15-16; Гончаров Н. К. Вопросы
культуры и просвещения... С. И; Затапп V ТЬе 8оюе1 8сЬоо1. Р. 46-47;
119-120.

69	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2438 Л. 49; НА РАО. Ф. 12. Оп. 1. Д. 171.
Л. 11; Обществоведение и история — важнейшие дисциплины // ЗКП. 1934.
10 янв. С. 1; Садовский Д. В., Иренев Н. П Ученики возмущались не зря //
ЗКП. 1934.26 апр. С. 3; Малышев М. П. Некоторые вопросы работы инспек-
тора школ // Советская педагогика 1939. № 6. С. 69; Левитан Б. За больше-
вистскую бдительность в воспитании подрастающего поколения С. 2

70	ГА РФ. Ф 2306. Оп. 70. Д. 2438 Л. 6 -14; ЦМАМ. Ф. 528. Оп. 1. Д. 389.
Л. 1.
71	Садовский Д. В., Ирепев Н П. Ученики возмущались не зря //ЗКП.
1934. 26 апр. С 3.

72	НР. В10. № 258. Р. 10.

73	НР. А № 493. Р. 21.

74	Бубнов А. Об извращениях в воспитательной работе // ЗКП. 1935.
14 марта. С 2.

75	РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 3. Д. 177. Л. 83: ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 1765.
Л. 3-4,55; Школу ближе к ребенку! // ВМ. 1929.13 сент. С. 1.

76	Порожн икона В. А. Вредная книга // Дальневосточный учитель.
1936. № 3. С. 49 -52; Китаева М. А. Как я провожу воспитательную работу
в своем классе // Из опыта воспитательной работы в школах Ленинского
района. Л., 1936. С. 5-8; Денисов Т. О воспитательной работе в школе. С. 9;
Пономарев И. М. Школа в борьбе за сознательную дисциплину. С. 22.

77	ВоейковаЕ. И. Детский коллектив как фактор воспитания сознательной
дисциплины. С. 52; ВаНек О. А., ВаНек А. М^хеп 111е ЫоНЬ мгаь Кеб. Р. 37.

78	ГА РФ. Ф 2306. Он. 70. Д. 2450. Л. 112-115; Каменев А. А. О комму-
нистическом воспитании детей С. 16.

79	ГА РФ. Ф. 2306. Оп 69. Д. 13. Л. 30- 32; Каменев А. А. С коммунисти-
ческом воспитании детей. С. 19.

80	НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 95. Л. 132.

81	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 1765 Л. 13.

82	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2438 Л. 5; Ф 2306. Оп. 70. Д. 2450. Л. 112 -
115; Октябрьский Д. Учителя отказываются в<юпитыьатъ моего сына //
ЗКП. 1935. 12 марта. С. 3; Пугачева Е. Школа моею сына // ЛП. 1937.
10 мая. С. 3.

83	НР. А. № 493. Р. 63; № 1434. Р. 5, 26; В9. № 313. Р. 15; Кгеизкг А.
А ТеаспегЧ Ехрепепсев ш 1’пе Боупег Ъ’пюп. Р. 23.

84	НР. А. № 111.Р. 7 8,13.

85	НР. Б10. № 45. Р. 7-8.

86	Е1еу С. яИЕииу У'НЬ 1йе РоКЫсз Ген Ои1-А§ат?» // Кизяап Кехче^.
1986. Уо1.45,1Чо. 4. Р. 385 -394.

87	В нюне 1937 г. Попова осудили за злоупотребление служебным поло-
жением и приговорили к одному году исправительных работ в пгколе; све-
дений о сломанных судьбах учителей в посланных в Наркомпрос докладах
нс содержится. ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2329. Л. 139-140; Гунин Д. Дела
одной школы // КП. 1937.20 марта. С. 3.

88	Об отв ошении в Советском Союзе к нацистской Германии можно су-
дить по высказываниям Мясникова, приведенным в главе 7. См. также Ва-
У1еь 5. Рори1аг Оринов т 81а1«п'з Ки&яа. Р. 96-98.

83	Пугачева Е Школа моего сына // ЛП. 1937. 10 мая. С. 3; Кононен-
ко Е. Грубости // КП. 1938.3 янв. С. 3.

90 ЦМАМ. Ф 528. Оп 1. Д. 246. Л. 17

9’ Там же. Л 17-18.

92	РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1128. Л. 62. 67; НА РАО Ф 17. Оп. 1.
Д. 63. Л. 199- 200; Глаголев П. Воспитательная работа отстает //ЗКП. 1935.
20 февр. С. 3; Зайцев М. Против формализма в педагогической работе //
ЗКП 1935.14 марта. С. 2; Пистрак М Сдвиги в нашей школе. // ЗКП. 1929.
21 июня. С. 2; Худайкулов М. О работ е в школе // ПВ. 1938.6 янв. С. 2 -3;
Бокарев II. И. О воспитании в процессе обучения. С. 19.

93	Каменев А. А. О коммунистическом воспитании детей. С. 13-20.

94	Бокарев Н. И. О воспитании в процессе обучения. С. 21 22.

Глава 7. Учителя и террор

1	Львова Ю. «Кто здесь — Пащинский?» // Народное образование.
1990. № 3. С. 138.

2	Но1тпс8 Ь. Е. 51а1ш’8 5>сЬоо1. Р. 60,97,198.

3	ГА РФ. Ф. 2306 Оп 69 Д 2298. Л. 9- 10.

4	О попытках понять, «как простые люди приноравливались к гос-
подствующему порядку*, см. Эе Сгагта V. Ноту Габазш Кп1е6 ХУстеп. Па1у,
1922-1945. Вегке1еу, 1992. Р. 14.

5	Ъешп, 51а11п, КЬгивЬсЬеу. Р. 107-112.

6	О терроре см.: Хлевкюк О. В. 1937-й: Сталин, НКВД и советское об-
щество; Сопциез! К. ТЬе Сгеаг Теггог; СеПу Д. Оп§шз о! »Ье ОгеаС Ригцея;
Фицпатрик Ш Повседневный сталинизм. С 228- 260: }оЬпзоп М 5. Киз&ап
Е<1иса1ог5. Р. 302-374.

7	Об ошибках парторганизаций при исключении коммунистов из пар
тии, о формально бюрократическом отношении к апелляциям исключенных
из ВКП(б) и о мерах по устранению этих недостатков // Коммунистическая
партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и
пленумов ЦК: Т. 5. М„ 1971- С. 303- 312.

8	СопциечС К., ТЬе Огеа! Теггог. Р. 248; Сейу }. Оп^пв о( 1Ье Стеа!
Риг§ез Р. 188-191

9	Пример такого подхода см.: Макаев В. Классовый враг проникает в
школу. С. 142-144.

10	О бдительности и чуткости //Известия. 1938.29 янв. С. 1:06 ошиб-
ках парторганизаций при исключении коммунистов из партии. С. 303-312;
Большевистская чуткость, Сталинское внимание к учителю // Начальная
школа. 1938. № 3. С. 2-3.

" О репрессиях за личные связи см.: КНегзрогп С. Т. ЗХаЕшз! ЗйпрНй-
са1юв8 апс 8оу1е1 СоторНсаНопз. Р. 159 160; Фицпатрик Ш. Повседневный
сталинизм. С. 34- 35,242-244.

12	ГА РФ. Ф. 2306, Оп. 69 Д. 2424. Л. 66- -67; Лихачев А. Аттестация учи-
телей // УГ. 1938.15 марта. С. 2; Шишкова К. Некоторые итоги по аттеста-
ции учителей Московской области // Методический бюллетень МООНО.
1938. № 6. С. 19; Большевистская чуткость. С. 4; НР. А. № 493. Р. 9-10;
В10.№ 409. Р. 11.

13	ГА РФ. Ф. 2306. Оп 69. Д. 2424. Л. 27, 32, 39, 58, 61, 65-67, 73- 74
88 89, 91, 94-95; Оградить учительство от происков клеветников и карье-
ристов // У Г. 1938.3 февр. С. 1; Больше Сталинской заботы и внимания к
учителю //Методический бюллетень МООНО. 1938. Мв 3 С. 8.

14	ГА РФ Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2329. Л. 151.

15	Лихачев А. Аттестация учителей // УГ. 1938.15 марта. С. 2.

16	Родин А, Генкин М. Перестраховщики из Наркомпроса Украины //
Известия. 1938.27 янв. С. 3.

17	ГА РФ. Ф. 2306 Оп. 69. Д. 2293. Л. 57.

18	Там же. Д. 3518. Л. 20-27.

19	НР. А. № 61. Р. 14; № 1434. Р. 8.

20	НА РАО. Ф. 17.011.1.Д. 63. Л. 201.

21	РГАСПИ Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1128. Л 64-64; Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1265.
Л. 38; Юзовцев М. Классовый враг на культурном фронте // ВМ 1929.
28 сент. С 2; Бубнов А. Об извращениях в воспитательной работе // ЗКП.
1935.14 марта. С. 2.

22	РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1128. Л 66; ГА РФ. Ф. 2306. Оп 69.
Д. 2297. Л. 5-6; НА РАО. Ф. 17. Оп 1. Д. 63. Л. 201; С. X. Решительно из-
гонять классового врага из рядов советского учительства // ЗКП. 1933.
29 марта. С. 2; Бычков Г. По Каратузовскому району // Просвещение Си-
бири. 1932. № 13-15 С. 83.

23	НА РАО. Ф. 10. Оп. 1. Д. 13. Л. 192; РГАСПИ. Ф 1М. Оп. 23. Д. 1128.
Л. 66 67; Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1188. Л. 84-85; ГА РФ. Ф. 2306. Он 69. Д. 2297.
Л. 5-6; Ф. 2306 Оп. 69. Д. 2357. Л. 28; Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2544. Л. 36; Вы-
лазка классового врага // ВМ. 1929 16 сент. С. 1; Горбунов. Нет классовой
борьбы: Не ослаблять большевистской бдительности. На основе письма
т. Сталина продолжать борьбу с троцкистской контрабандой и гнилым ли-
берашзмом // ЗКП. 1932. 27 марта. С. 3; Тарик, Орлов. В ответ на вылазки
классового врага // ЗКП. 1933.18 янв. С. 1; Королев А. Привлечь к ответс-
твенности виновников травли учителей // ЗКП. 1935. 6 мая. С. 4; Никола-
ев П. Ойротия в борьбе за культурную революцию. С. 85; НР. В10. № 494.
Р. 12-13.

24	Журавлев А. Разоблаченный двурушник и его защитники // ЗКП.
1935.16 февр. С. 4.

25	РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 3 Д. 159. Л. 75,82- 83; ГА РФ Ф. 2306. Оп. 69
Д. 2329. Л. 160.

26	РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 21. Д. 3201. Л. 170; ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69.
Д. 2357 Л. 28-29.

27	Эрлих А. За что уволили учительницу 11окровскую? // Правда. 1937
3 апр. С. 3; МУТ. 1937. Мау 9. Р. 28.

28	Вадимов Д. Кому доверена аттестация учителей на Украине //Прав-
да. 1937.8 сени С. 2.

29	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2329. Л. 50; Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2405. Л. 4.

30	НР. А. № 493 Р. 39-40;№ 1434 Р. 8,№ 1517. Р. 23-24; В10 № 494.
Р. 12.

31	НР.АМ» 61.Р. 24:Хб 91.Р. 18; № Ш.Р. 15-19; В10. № 258.Р. 10;
№ 388. Р. 7;№ 491. Р. 7
32	ГА РФ. Ф 2306 Оп 69. Д 3518. Л. 92-94, РГАСПИ. Ф. 1М. Он. 23.
Д. 1265. Л. 15-17; Токарев Н. Кому доверена аттестация учителей в Кры-
му //Правда 1937.19сект. С. 2;Кор И.Коммунисты-просвешеш;ыобсуж-
дают отчет парткома // ВМ. 1938.17 апр. С. 2.

33	Е\у1п§ Е. Т. Згалшзт аг ХУогк. Р. 218- 235.

34	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2357. Л. 97; Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2424. Л. 37- -
39; Ф. 2306. Оп. 69. Д 2702. Л. 36-37; Горбунов Т. Кому поверена аттестация
учителей в Белоруссии // Правда. 1937. 10 авг. С. 2; Закончена аттестация
учителей //Правда. 1939.15 июля. С. 4; Новосельский С. Лжеразоблачите-
ли // У Г. 1938.13 февр. С. 2; Лихачев А. Аттестация учителей // УГ. 1938.
15 марта. С. 2; Корнилов А. Головотяпы в аттестационных комиссиях: Изде
вательство над учителями // КП. 1938. 4 авг. С. 3.

35	РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 21. Д. 2580. Л. 21; ЦАОДМ. Ф. 1934. Он. 1. Д. 124.
Л. 22; Низкодубов Г. Перестраховщики // УГ. 1938. 25 янв С 3; 1-й все-
союзный съезд профсоюза работников дошкольных учреждений и детских
домов // У Г. 1938 27 янь. С. 2; Тюркин П. А. Удесятерить забот ы об учите
ле // УГ. 1938.1 февр. С. 2-3; Медов В. Злоключения учителя Паркина //
УГ, 1938.25 марта. С. 2; Родин А., Генкин М Перестраховщики из Нарком-
ироса Украины // Известия. 1938. 27 янв. С 3; Корнилов А Головотяпы
в аттестационных комиссиях: Издевательство над учителями // КП. 1938.
4 авг. С. 3; Больше Сталинской заботы и внимания к учителю. С 8-9; Боль-
шевистская чуткость, Сталинское внимание к учителю. С 4.

36	ГА РФ. С. 2306. Оп 69. Д. 2357. Л. 97-100; Всрклов П. Сделать необ-
ходимые выводы из предварительных итогов аттестации // Методический
бюллетень МООНС. 1937 № 1. С. 14-15.

37	1пке1ез А. Зоста! СЬаа^е ш ЗоугеС Киззга. Р. 196.

38	О жертвах террора см.: Сопдсез! К. ТЬе Сгеа! Теггог. Р. 182 308;
Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. С. 230; С»е(Ху ф А., КйЛегзрот С.,
Хетзкоч V. УксИтз от ТЬе 8оиеГ Репа! ЗузГет т Где Рге-гыаг Уеагз: А Гггй Ар-
ргоасЬ оп гЬс Ваз)8 о! АгсЫча! Еюбепсе // Агаепсап (Бзгопса! Кеу!ету. 1993.
Уо1.98, Ыо.4. Р. 1017-1049

39	РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1265. Л. 12-32.

40	СА. ВКП 111. 96; ЦМАМ. Ф. 528. Оп. 1 Д. 363. Л. И, Кузнецова Г.
В первой Стрельнинской школе неблагополучно // ЗКП. 1935. 28 феьр.
С 2

41	Позже власти пытались откреститься от этих разоблачений как «чрез-
мерной бдительности». Расследование показало, что свидетельство об обра-
зовании Могилевской поддельное, а следовательно, «она никогда учительни-
цей не была», и народный суд приговорил ее к пяти годам лишения свободы
за клевету. XVIII съезд Всесоюзной коммунистической партии (б). Стено-
графический отчет. М.: Госполитиздат, 1939. С. 596; МУТ. 1939. ГеЬгцагу 2.
Р. И; Соприсз! К. ТЬе Сгса€ Теггог. Р. 440.

42	НР.А.Эе 91.Р. 6-8;№ 166.Р. 10;№ 1192.Р. 6;В5.№ 71.Р. 5-7.

43	НР. А. № 111. Р. 12,18.

44	НР. А. № 493. Р. 12,39-41; № 1517. Р. 12-14.
45	НР. А. № 91. Р. 8, 18, 28; № 476. Р. 14; № 434. Р. 4 5; № 1517.
Р. 25; № 1664 Р 8

46	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2543. Л. 61-62, РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 23.
Д. 1188. Л. 113; Текучесть, безответственность, бюрократизм // ЗК11.1933.
11 марта. С. 3; Верклов П. Сделать необходимые выводы из предпарителъ
ных итогов аттестации. С. 16.

47	НР А № 6. Р. 54-55; № 51. Р. 38.

48	НР. А № 14. Р. 7,20.

49	НР. А. № 166. Р. 7-8.

50	РГАСПИ Ф 17 Он 120 Д. 237. Л. 61; Политехнической школе —
крепкое единоначалие // ЗКП. 1935. 5 марта. С. 1; С. X. Решительно из-
гонять классовою врата из рядов советского учительства // ЗКП. 1933.
29 марта С. 2; НР. А. № 6 Р. 55, № 1354. Р. 54

51	Нокпез Ь. Е. 31а1т’б ЗсЬоок Р. 97.

52	ГА РФ. Ф. 2306. Оп 69. Д. 2405. Л. 7; Токарев Н. Кому доверена аттес-
тация учителей в Крыму // Правда. 1937.19 сент. С 2; Вылазка классового
врага // ВМ. 1929.16 септ. С. 1; Глаголев П. О причинах неуспеваемости //
У Г. 1937.23 дек. С 3; НР. В4. № 122. Р. 10.

53	НР. А № 1492 Р. 5.

54	НР. А. № 61. Р. 14.

55	ГА РФ Ф. 2306 Оп. 69. Д. 2297. Л. 13-14.

50	НА РАО Ф 14. Оп. 1. Д. 84. Л. 13.

57	РГАСПИ. Ф 17. Оп. 120. Д 237. Л. 60.

58	О трево! ах, которые вызывала аттестация, см. мо ю работу: 51а1йп$ш а!
У/огк. Р. 222-228,233-234

59	Азарцев и др. Письма 1 [росвещепцев в папке бюрократа // ЗКП. 1934.
16 мая. С 2; Низкодубов Г. Перестраховщики //УГ 1938.25 янв. С. 3.

60	НР А № 493. Р. 40

61	О предоставлении работы учителям, освобожденным по аттеста-
ции // Бюллетень Наркомпроса. 1937. № 9.1 мая, С. 5.

62	НР. А. № 1492. Р. 5.

ез	ЦМАМ. Ф. 528. Оп. 1. Д. 470. Л. И.

64	Больше Сталинской заботы к внимания к учителю. С. 9.

65	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69 Д. 2357 Л. 66; Ф 2306. Оп. 69. Д. 2540. Л. 62-
63; Ф. 5462. Оп. 15. Д. 216. Л. 50, Антонюк С. Буржуазные националисты
продолжают орудовать в Нарком просе Карелии // ЗКП. 1937.21 сент. С. 3;
Кгеиз ег А. А ТеасЪег’ь Ехрепепсез т 1Ье 8оу1е( 13стоп. Р. 133-136; Еи-
Е. Т. 81а11П18та1АУогк. Р 226.

"	« ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д 2357. Л 97; Ф 2306. Оп. 70 Д. 2541. Л. 20;
Родин А., Генкин М. Перестраховщики из Наркомпроса Украины // Извес-
тия. 1938.27 янв. С. 3, Лихачев А. Аттестация учителей // УГ. 1938.15 мар-
та. С. 2; НР. В10. № 409. Р 12.

67	Запапп V. ТЬе Зохчег ЗсЬоо!. Р. 48.

68	РГАСПИ Ф. 77. Оп. 1. Д. 447. Л. 8.

69	О сопротивлении см.: Зсог.г С. ПопнпаБоп апб 1Ье АгГз о€ Ксыя1апсе
НШсп Тгапзспри Ысху Науеп, 1990; СагЬоп П. ТеасЬегз а» РоЬОсл! Ас1отз.
Р. 294; Ую1а Ь. РеазаиС ЯеЬск ипдег 81а1ш. Р. 205-233; Фицпатрик Ш. Ста-
линские крестьяне. С. 12 -14.

70	Горелова. Интервью.

71	8Ыкпееуа-Са181ег Сппа. Еатйу Слгопкйе // ЗЬаНоху о( Кеуо1и1тсп /
Е<1. 8. Екграспск ап<1 У. 81егк1п, РппсеСоп. 2000. Р. 383.

72	КозГегпа Мша. ТЬе О1агу о! Мта Козсеппа. Ме\у Уогк, 1968. Р. 37,
57-58,84.

73	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2329. Л 50; Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2405 Л. 4.

74	РГАСПИ. Ф. 1М. Оп. 3. Д. 177. Л. 112; Ф. 1М. Оп. 23. Д. 1285. Л. 33;
ГА РФ Ф 2306. Оп 70 Д. 2438. Л. 114; НА РАО Ф 17. Оп. 1. Д. 63. Л. 205;
Литовченко Я. Антипедагогические методы //УГ. 1937. 23 дек. С. 3.

75	НР.В10 № 175. Р. 2-6.

76	1-й всесоюзный съезд профсоюза работников дошкольных учрежде-
ний и детских домов // УГ. 1938.27 янв. С. 2.

77	Хозе. Интервью.

78	Журавлев А. Разоблаченный двурупгник и его защитники // ЗКП.
1935. 16 февр. С. 4; Журавлев. Защитники двурушника исключены из пар-
тии // ЗКП. 1935 8 марта. С. 4; Эрлих А. За что уволили учительницу По-
кровскую? // Правда. 1937. 3 аир. С. 3; 1-й всесоюзный съезд профсоюза
работников дошкольных учреждений и детских домов // У Г. 1938. 27 янв.
С. 2.

79	Молчальников призвать к порядку: По следам писем рабселько-
ров // ЗКП. 1934.1 марта. С. 2; Д в И. Немедленно прекратить безобразия
при укомплектовании школ учительскими кадрами // ЗКП. 1934 26 авг.
С. 3; Родин А., Геккия М. Перестраховщики из Наркомпроса Украины //
Извести*. 1938. 27 янв. С. 3; 1-й всесоюзный съезд профсоюза работников
дошкольных учреждений и детских домов // У Г. 1938.27 янв. С. 2

80	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 3518. Л. 129: Новосельский С. Лжсразо-
блачители // УГ. 1938. 13 февр. С 2; Лихачев А. Аттестация учителей //
УГ. 1938.15 марта. С. 2.

81	ГА РФ. Ф. 5462. Оп. 13. Д. 148. Л 361- 382: Ф 2306. Оп. 69. Д. 2297.
Л. 6-8; Зайцев. За травлю учителя —по заслугам //ЗКП.1934.22 мая. С 1;
Тюркин П. А. Удесятерить .заботы об учителе // УГ. 1938.1 февр. С 2.

82	Эрлих А. За что уволили учительницу Покровскую? //1 Травда. 1937
3 апр. С. 3; Шишкова К. Некоторые итоги нс аттестации учителей Московс-
кой области С. 19.

83	Оачьез 8. Рори1аг Оршкоп т 81айп’5 Кизыа. Р. 155-163.

84	ГА РФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д, 2544. Л. 36, НА РАО. Ф. 17. Оп. 1. Д. 18.
Л. 78; Родии А., Генкин М. Перестраховщики из Наркомпроса Украины //
Известия. 1938.27 янв. С. 3.

85	ГА РФ. Ф. 2306. Оп 69. Д. 3518. Л. 38-43.

86	Редин А., Генкин М. Перестраховщики из Наркомпроса Украины //
Известия. 1938.27 янв. С. 3.

87	Ее отца сослали, но о его судьбе это интервью больше никаких сведе-
ний не дает. НР. А. № 1354, Р. 23-24.
88	Хозе. Интервью.

89	Наоборот, во время гражданской войны в России учителя часто, как
«враги народа», становились мишенью для советских активистов. Ркгра1-
пск 8. ЕёисаСюп апс! 8ос1а1 МоЫЕту (п 1ке 8оу1е1 Ипюп Р. 29 30.

90	Ую1а Е. ВаЬ’г Вшйу апс! Реазап! АУотсп'з Р^оСезГ <1иг!с§
СоИеспугхаБог // Киззгап ВсУкеАУ. 1986. Уо1.45, Ио. 1. Р. 23-42.

91	О всеобщем страхе 1930-х гг говорится ь работах: Сопдиез1 К. ТЬе
СгеаС Теггог. Р. 255-256; Фиппатрик Ш. Повседневный сталинизм, С. 251—
260; 1пке1ез А. 8ос;а1 СЬап^е ш 8оуге1 Виззга. Р. 82 84; ТЬигзСоп К. V/. Реаг
апс! ВеИе( ш Ле ПЗЗк'з «СгеаГ Теггог»: Кезропзе Го Аггее!, 1935-1939 //
81аУ1с &еуте%. 1986. Уо1.45,Мо. 2. Р 213-234;Агепск Н.ТоСаИСапашет.Иеч*
Уогк, 1968. Р. 162-166; Штаге! Е. А. АпоЛегКшбоГЕеаг.Р. 481-499.

92	НоскзсЫИ А. ТЬе Пгирпе! СЬозс. Кизз-апз КететЬег 8Са!гп. Ые\у Уогк,
1994, Р. 206-218.

Заключение

1	Соловьев А. Слово заслуженным педагогам // За коммунистическое
воспитание. 1935. № 8. С. 60-61.

2	Чугуев Т Как учащаяся молодежь относится к профессии педагога //
На путях к новой школе. 1932. № 2. С. 46-51

3	Бажукэв В. И. Содержание и методы работы в 5-х классах средней
школы. Диссертация // Высший коммунист ич еский институт просвещения.
М, 1937. С. 84

* Воейкова Е. И. Детский коллектив как фактор воспитания сознатель-
ной дисциплины. С. 54.

5	Колосецкий М Высокое звание учителя: Из переписки двух деву-
шек // ЗКП. 1935.26 июня. С. 3.

6	Соколов М. В. Что побуждает нашу молодежь идти ка учебу в псдтех -
никум. С. 31.

7	Бенюх II. С. Воспит ательная работа в педагогических техникумах //
Педагогическое образование. 1935. № 4. С. 38; Гармонов Ф. В. Опыт рабо-
ты по воспитанию педагогической направленности у студентов педтехнику-
мов //Педагогическое образование. 1935. № 6. С. 40.

8	Фрумкин С. И. О воспитании любви к педагогической деятельнос-
ти // Советская педагогика. 1941. № 7-8. С. 70 -76.

9	Соколов М. В. Что побуждает нагну молодежь идти на учебу в иед-
техникум. С 31-34; Гармонов Ф. В. Опыт работы по воспитанию педагоги-
ческой направленности у студентов педтсхникумсв. С. 41; Фрумкин С И
О воспитании любви к педагогической деятельности. С. 70—71

10	Курсив в оригинале. Вадимов А. О. Сплошная педагоги четкая прак-
тика в высказываниях студентов педтехникумэ // Педагогическое образо-
вание. 1935. № 6. С. 82; Соколов М. В. Что побуждает нашу молодежь идти
на учебу в педтехникум. С. 31-32; Фрумкин С. И. О воспитании любви к
педагогической деятельности. С, 70-76.
11	Вадимов А. О. Сплошная педагогическая практика в высказываниях
студентов педгехникума, С. 80,82,

12	Чугуев Т. Свет и тени в работе деревенского учителя: Педагоги о сво-
ей профессии // Вопросы изучения учителя М, 1935 С 139- 150.

13	Там же. С. 142-150.

14	Там же. С. 147-150

15	В советской прессе иногда проводились сравнения с загадными учи-
телями. См.: Больше заботы о народном учителе // Правда. 1931. 14 нояб.
С. 1; Колесникова О. За большевистское выполнение решений ЦК ВКГГ(6)
и прг вительства о школе //Педагогический журнал. 1936. № 11-12. С, 32;
Кострулик Н. Учитель начальной школы на пороге второй пятилетки.
С. 100-101.

16	Но1сотЬе Ь. Угсотпап ЬаФез а! \Уогк. Р. 46-58; Тгорр А. ТЬе 8сЬоо1
ТеасЬегз. Р. 39- 43,113-114,228,248

17	Киапе С. (Зепдег, С1азз, апд сЬе РпФезйопаЙгаНоп о! Кизыап СИу
ТеасЬегз. Р 55-61,78-79.

18	СиЬап Ь. Но\у ТеасЬегз ТаидЬг. Р. 242-247.

*9 СоЬеп О. К. Ргасйсе апд РоПсу: ЫоГез оп сЬе Н;я1огу оГ ТпзСгисйоп //
Атепсап ТеасЬегз / ЕФ \Уаг~еп Р. 393-407

20	ДагаизсЬ К. ТЬе ЫпЬ’ее РгоГсззюпз. Р. 143-144.

21	Ро!еу В. Ееагтпд СарЬаЬз! СиЬите. Р. 110-111; РозСтап К,
АУетдагГпег С. ТеасЬтд аз а ВиЬуегзгуе АсПуйу. №\с Уогк, 1969. Р. 133-
154; Туаск В, Ьоу'е К., НапзоГ Е. РиЬНс 5сЬоо1з т Нагс‘ Типов. ТЬе Стеа!
Вергеззюп апд Песет Уеатз. СатЬпдде, 1984. Р. 156-167.

22	ДУаПег АУ. ТЬе 8осю1о§у о(ТеасНпд Р. 456.

23	ЬатЬетй М Е1етепГагу 8сЬоо1 ТеасЬегз апд сЬе 81гидд1е адатзС
8осга1 Ветосгасу т У/ПЬеЬшпе Оегтапу. Р. 72-97; ДагаизсЬ К. ТЬе Оегтап
РгоГеззюпз ш НгзСогу ап<1 ТЬеогу // Ссгтап РгоГсззгэпз, 1800 1950 / ЕФ
К. ДагаизсЬ, С. Соскз. Ох€огф 1990. Р. 9-24. Р. 9-24.

24	Кугопд 5. СцКига! Кеуо1и1юп т СЫпа’з 8сЬоо1з. 81ап€огф 1988.
Р. 114-142.

25	Сазеу К. АУЬу до РгодгеазВе АУотеп Ас(.Мз1з Ьеауе ТеасЫпд?
Р. 187-208; АУИзопД. В.«I Ат Кеаду 1о Ве о! Авз1з1эпсе АУЬеп 1 Сап». Р. 204;
Сагкоп В. ТеасЬегз аз РоНйса! АсГогз. Р. 294.

26	Зегедпу 8. Киззгап ТеасЬегз апд РсазаШ Кеуо!ийоп; Киапе С. Сспдег,
С1азз, апд гЬе РгоЬеазюпаЬгайоп оГ Яизз1ап Сйу ТеасЬегз; ЬатЬегй М.
Е1етеп1агу 8сЬоо1 ТеасЬегз апд гЬе 81гидд1е адатз! 8ос а1 Ветосгасу т
АУдЬеИтпе Оепгапу. Р. 72-97.

27	ДагаизсЬ К. ТЬе ЦпЬее Рго1еззюпз. Р. 135-146.

28	Сгап1 О., Миггау С ТеасЫп§ ш Атепса Р. 29; Опе ТеасЬег т 10.
Сау апд ЬезЫап ЕдпсаГсгз Те11 СЬегг Збопез / Ед. К. Депптф. Возгон, 1994.
Р 202,261.

29	В11п§ Васк 1Ье Р1 езиде о!сЬе ТеасЬег’а Рго€езз1от1 // Киззгап Едисайоп
апд 8ос1е1у. 1997. Уо1.39, Ио. 7. Р. 44.

30	СЬпзйап 8с1епсс Мопйог 2000. ЗерГетЬсг 1. Р. 1,8.
31	Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. С. 26-27,50-51,269 -272.

32	СгаЬат Г. К ТЬе ОЬоз( о! Ле ЕхесШей Еп§шеег. ТесЬпо1о§у ан<1 Ле
Еа11 о( Ле 8оу1е1 Итон. СатЬпНде, 1993. Р. 99-102.

33	О роли учителей в постком мунистической шко; >е и обществе см.: Ов-
чинникова И. Молодые учителя запросились в село // Известия 1992.8 мая.
С. 7; Гельман 3. Каков сн, современный учитель? // Семья и школа. 1990.
№ 8. С. 17-18; Миск]е.|. РогСгак о€ а 8оч1ег 5с1юо1 апдег СИазпозГ. Р. 81-84.
107-112; 8пнЛ Н. ТЬе Мем Кн&чапз Кеи» Уогк, 1990 Р. 140-147.

34	Мильграм Л., интервью, июнь 1995 г.; см. похожие воспоминания:
Но1ше8 Ь. Е. 8Ы)П8 8сЬоо1.

35	Об уроке Мильграма в 1989 г. см: 8ппЛ Н. ТЬе Мем Киязхапя.
Р. 143-147.

36	Ркгра1пск 8.81а1т ап<1 Ле Макт§ о? а Кем Е1йе. Р. 400 402.

37	На влияние этого поколения обратил 11 нимание Левин: Г.емш М. Внз-
ыа/1Г88К т ЕП&опса! МоГ’оп: Ап Еззау т 1п1егрге1аНоп // Киззгап кеугем
1991. Уо1.50, Ко. 3. Р. 249- 250
БИБЛИОГРАФИЯ

Архивы

НР — Наг/агЗ Ргсцес1. РпуесС оп сЬе 8оу1ес Зоста! ЗузСет. 1пСег
учел гесогдя (Гарвардский проект)

ГА РФ — Государственный архив Российской Федерации, быв-
ший ЦГЛОР СССР (Центральный государственный архив Октябрь-
ской революции и социалистического строительства СССР)

НА РАО — Научный архив Российской академии образования

РГАСПИ — Российский государственный архив социально-по-
литической истории, бывший РЦХИДНИ (Российский центр хране-
ния и изучения документов новейшей истории), в советские времена
ЦПА (Центральный партийный архив Института марксизма лени
низма при ЦК КПСС)

ЦМАМ — Центральный муниципальный архив Москвы

ЦАОДМ — Центральный архив общественных движений Москвы

ЦГАМО -- Центральный государственный архив Московской об-
ласти

СА — Смоленский архив (часть архива Западного обкома партии,
трофей Второй мировой войны, захваченный сначала немцами, потом
американцами). Подробнее о его истории и содержании см.: СеСгу Д.
Агсй. СтиЫе Со Зтокпзк Агскче // А КезеагсЬег’з Оик!е

Газеты

БР — Бакинский рабочий

Бюллетень Наркомпроса (БН)

СйпзНап 5с1епсе Мог Ног

Известия

Комсомольская правда (КП)

Ленинградская правда (ЛП)

Мем> Уогк Тттея (МУТ)

Правда

Правда Сейера (ПС)
Правда Востока (ПВ)

Сборник приказов и распоряжений по Нарком просу (СПР НКП)

Советская Сибирь

Учительская газета (УГ)

Вечерняя Москва (ВМ)

За коммунистическое просвещение (так называлась «Учитель-
ская газета» с 1930 по 1937 гг.) (ЗКП)

Интервью, воспоминания н первоисточники

ЕйисаИоп т Ле 8оУ1ес 1Лйоп // Оеог§е 8. Соип1з Рарегз, 8рес!а!
СоПесНопз, МПЬапк Метопа! ГлЬгагу, ТеасЬегз СоПе&е Со1итЫа 17 т-
чегзИу.

Фрадкин Ф. А., интервью, ноябрь 1992 г.

Горелова С. И., интервью, июнь 1995 г.

Гинзбург Е. Крутой маршрут. Хроника времен культа личности.
М.: Книга, 1991.

СтДшгб Еи^еп'а, Доитеу т1о Ле ХУЫгЬчт<1. Кем Усгк, 1967 (это
издание использовано автором).

Нагуагд Рго}ес1 оп Ле 8оую18ос(а1 8уз1еп1 (НР).

Коллективизация сельского хозяйства в северном районе (1527-
1937 гг.). Архангельск: Сев. Зап. кн. изд-во. 1964

КозСеппа №па. ТЬе В1агу о(№па Козгеппа. Ме\у Уогк, 1968.

Кгеиз1ег АЬгаЬат. А ТеасЬег’з Ехрепепсез т Ле 8оУ1е1 Итон. Ье1
<1еп, 1965.

Кузьмина Елена. О гом, чтс помню. М Искусство, 1989

МаЫеЕЬиип №сеЛ(!а. Норе абатпз! Норе. Хечг Уогк, 1980.

Мильграм Л., интервью, июнь 1995 г.

Рач!оу М. ТеасЬегз’ Тгаш1п§ 8сЬоо1з т Ки§121а // Зоуге! Е<1иса-
1юп / Ей. Сеогбе к Клее. Ые\у Уогк, 1957. Р 113-138.

Плохова М. Г., интервью. Декабрь 1992 г.

Покровский Ф Д. «На деле раскулачивание проходи г гораздо су-
ровее, чем пи । пут об этом» // Документы свидетельствуют. Из исто-
рии деревни накануне и в ходе коллективизации 1927-1952 гг. / под
ред. В. П. Данилова и Н. А. Ивницкого М.: Издательство политичес-
кой литерагуры, 1989. С. 306-314.

Коззхашл 1уап. ТеасЬегз’ СоПебез т Ле Зоюе! 17шоп // 8оу1е1 Ес1-
псаГюп / Е0. С. КНпе. Ке\у Уогк, 1957. Р. 79 93.

Затап'и Уккйпйг И. ТЬе Зоюе! 8сЬоо1, 1936-1942 // 8оу!еГ ЕсЬ-
са(лоп / Е<1. С. К1те. Меду Уогк, 1957. Р. 25-52.
8сои 5оЬп. ВеЬшН Ле Итак. Ап Атепсап У/огкег т Яи881а’з Сйу о!
8сее1. Вкюгтпегоп, 1989.

8ЫкЬееуа-Са181ег 1ппа. Гат Ну СЬготс1е // 8Ьабоду о€ Кеуо1и
Поп / ЕН. 8. ЕйграЛск апб У. 81егк!п. РппсеЛп, 2060 Р. 367-390

Солженицын А. Архипелаг Гулаг: в 3 т. Екатеринбург: У-Факто-
рия, 2006

8о1гЬепкзуп Аккзапбг. ТЬе Сп1а§ АгсЫре1аро. Кеду Уогк, 1975 (это
издание использовано автором).

ЗогосЬ.спко Мпа М. Рге-8сЬэо1 ЕбпсаНоп ш Ле ГГ.8.8.В. // 8оу1е1
ЕбисаНоп / Еб С. К1ше. Кеду Уогк, 1957. Р. 1-24.

ТЬе Зоугес Ппюп аз Яеропеб Ьу Гогшег Сйлгвпз. У/азЫг.р^оп,
1952-1956.

ТсЬсгпаут ТаНапа. Уд’е 8оу1ес ХУотеп. Кеду Уогк, 1936.

Хозе С. Е., интервью, декабрь 1992 г., июнь 1995 г.

Цеткин Клара. Воспоминания о Ленине. М.: Госполитиздат, 1955.

Статьи, книги и другие важные материалы

20 лет советской власти. Статистический еб. М.: ОГИЗ, 1938.

XVIII съезд Всесоюзной коммунистической партии (б). Стено-
графический отчет. М.: Госполитиздат, 1939

А. X. Безотрадная картина // В помощь учителю (Ленинград).
1936. № 5. С. 43-44.

Асапоь А. Борьба за всеобуч в Крыму // Революция и националь-
ности. 1931. № 5. С. 81-87.

Баграшов П. Учитель на колхозной стройке // Просвещение на-
циональностей. 1931. № 7-8. С. 16-19.

Багрецов А. Больше внимания педагогическому молодняку // За
педагогические кадры. 1932. № 4-5. С. 22.

Бажуков В. И. Содержание и методы работы в 5-х классах средней
школы. Диссертация // Высший коммунистический институт про
свещения. М., 1937.

Базанов А. Г. Школа па Крайнем Севере. Л.: Госучпедтиз Нарком-
проса РСФСР, 1939.

Баусс. За качество национальной школы // Просвещение наиио
нальностей. 1932. № 8--Э. С. 44 -49.

Беляева. Немедленно ликвидировать недочеты // Просвещение
Сибири. 1932. № 9. С. 60-62.

Бенюх П. С. Воспитательная работа в педагогических технику-
мах // Педагогическое образование. 1935. № 4. С. 35-39.
Береза Г. Решения пленума ЦК и ЦКК ВКИ(б) и задачи школы //
За ленинскую школу. 1933. № 3. С. 3 -9.

Береза Г. Задачи нового учебного года // За ленинскую школу.
1933. № 7 8. С. 3-7.

Билыпай В. Решение женского вопроса. М.: Госполигиздат, 1936.

Бокарев Н. И. О воспитании в процессе обучения // Советская
педагогика. 1938 № 9.

Болгов А. Советская сельская школа // Начальная школа. 1937.
№ 1. С 34-43.

Больше Сталинской забо 1 ы и внимания к учителю // Методичес-
кий бюллетень МООНО. 1938. № 3. С. 6-10

Большевистская чуткость, Сталинское внимание к учителю //
Начальная школа. 1938. № 3. С. 1-5.

Бондарев Ф. И. К вопросу об образовании и воспитании // Ком-
мунистическое просвещение. 1934. № 3. С. 76-85.

Борисенков П. И. Школьный устав укрепит дисциплину в шко-
ле // Учитель и школа. 1937. № 1. С. 29-31.

Борухович И. Задачи текущего учебного года // Педагогический
журнал. 1936. № 9. С. 5-7.

Бущик Л. П. О некоторых вопросах преподавания истории СССР
в средних специальных учебных заведениях // Среднее специальное
образование. 1956. № 12.

Бычков Г. По Каратузовскому району // Просвещение Сибири
1932. № 13-15. С. 79-84.

В. Улучшить руководстве воспитательной работой // Советская
педагогика. 1939. № 4. С. 140-143.

В. В. Всероссийское совещание актива учителей и руководящих
работников народного образования (11-14 августа 1939г.) //Совет-
ская педагогика. 1939. № 10. С. 138 -144.

В. Е. О снабжении // Просвещение Сибири. 1931. № 1 С. 130.

В Красносельском районе не выполняют решения ЦК ВКП(б) //
В помощь учителю (Ленинград) 1937. № 3. С. 5-9.

В ответ на сталинскую заботу' // Просвещение Западной Сибири.
1936. № 2. С. 13-16.

В советской школе не должно быть второгодников // Начальная
школа. 1938. № 1. С. 18-24

В. Я. О закреплении учителей // Просвещение Сибири. 1931.
№ И. С. 131-132.

Вадимов А. О. Сплошная педагогическая практика в высказыва-
ниях студентов педтехникума // Педагогическое образование. 1935.
№ 6. С. 75 -82.
Васильева Н. 3. В те далекие годы // Школа и учительство Сиби-
ри. Новосибирск, 1978. С. 90-95.

Верклов П. Сделать необходимые выводы из предварительных
итогов аттестации // Методический бюллетень МООНО. 1937.
№ 1.С. 13-17.

Веселов М. О. Об учебных планах начальной и средней школы //
Советская педагогика. 1938. № 1. С. 60-72.

Воейкова Е И. Детский коллектив как фактор воспитания созна-
тельной дисциплины //Советская педагогика. 1940 № 6 С. 48-56

Вопросы и ответы // Просвещение Сибири. 1931. №11.
С. 137-138.

Воробьев. Из итогов учебно-воспитательной работы школ Зап-
сибкрая в 1933-1935 учебном году // В помощь учителю (Новоси-
бирск). 1935. № 4. С. 4-28.

Всеобщее обязательное обучение // Работница. 1937 № 25.
С. 3-4.

Всеобщее обязательное обучение. Статистический очерк по дан-
ным школьной переписи и текущей статистики просвещения. М.,
1930.

Всесоюзная перепись населения 1937 г. Краткие итоги. М.. 1991.

Встретим новый учебный год в полной готовности // Просвеще-
ние Сибири. 1934. № 7. С. 1-5

Выкорчевать дс конца болезненные явления в школе // Просве-
щение Сибири. 1934. № 8-9. С. 1-7.

Высокая награда обязывает // Советская педагогика. 1939. № 6.
С. 3-5.

Гамалов С. Национальное учительство в РСФСР // Просвеще-
ние национальностей. 1934. № 1. С. 13-17.

Гармонов Ф. В. Опыт работы по воспитанию педагогической на-
правленности у студентов педтехникумов // Педагогическое образо-
вание. 1935. № 6. С. 40 -47.

Гельман 3. Каков он, современный учитель? // Семья и школа.
1990. № 8. С. 17-18.

Гиттис И. История в начальной школе // Исторический журнал
1938. № 9. С. 105-113.

Глаз В. Причины нарушения дисциплины в школе // За комму-
нистическое воспитание. 1931. № 16-17. С. 41-45,

Головин Н. М. Знание учителем учащихся как необходимое усло-
вие успешной борьбы с второгодничеством // Советская педагошка.
1937. № 1.С. 75-77.
Гончаров Н. К. I Всесоюзное совещание по педагогическим на-
укам //Советская педагогика, 1937.№ 1. С. 139-143.

Гончаров Н. К. Вопросы культуры и просвещения на XVIII съезде
Всесоюзной коммунистической партии (большевиков) // Советская
педагогика. 1939. № 5. С. 3-19.

Гончаров Н. К. За советскую педагогику // Советская педагогика.
1938. Мв 10. С. 3-16.

Григорий Козинцев. Леонид Трауберг // Пролетарское кино.
1932. № 4. С. 7.

Давыдов. Очередные задачи культурного строительства на Край-
нем Севере //Советский Север. 1932. № 4. С 92-102.

Давыдов И. Д. На фронте национального просвещения. М.: Учгиз,
1932.

Денисов Т. О воспитательной работе в школе // Партиец. 1935.
№ 4. С. 6-11.

Дзюбинский С. Н. Хороший урок истории // Начальная школа.
1938. № З.С. 15-18.

Егоров Б Зорче! Классовый враг рядом! // За всеобщее обуче-
ние. 1931. № 4. С. 10-11.

Елисеев. Повышение квалификации учителей — решающее звено
в борьбе за качество // За ленинскую школу. 1934. № 4. С. 7-12.

Есипов Б. П. Основные пути воспитательного воздействия па уча-
щихся в школе // Педагоги четкое образование. 1935. № 6. С. 25-30.

Ефремов П. В защиту сельского просвещенца // Народное про
свещение. 1930 № 6. С. 16-17.

Женщина в СССР. Статистический сборник. М., 1936.

Женщина в СССР Статистический сборник / под ред. И. А. Кра-
валя. М.: ЦУНХУ Госплана СССР — В/О «Союзоргучет», 1937.

Жуковский Ф., Ксвальков В. На защиту правового и матери-
ального положения учителя // На культурном посту. 1932. № 12.
С 14-16.

Жургенев. Культурный фронт Узбекистана // Просвещение на-
циональностей. 1932. № 5-6. С. 19-26.

За ленинское отношение к учителю // В помощь учителю (Ле-
нинград). 1933. № 1-2. С. 51-52.

Зимина. Кадры просвещенцев // Революция и культура. 1930.
№ 9-10. С. 79-82.

Изжить недостатки в советской школе // Культурный фронт
ЦСО. 1934. № 3-4. С. 8-9.

К ответу//Просвещение Сибири. 1931. № 1.С. 129 -130.
Кадры просвещения. По материалам переписи просвещения в
1933 г. М., 1936.

Каврайский Б. Мобилизуем все силы на проведение второй боль-
шевистской весны // Просвещение Сибири. 1931. № 1.

Кадры решают все! // За коммунистическое воспитание. 1935.
№ 6 С. 2-5.

Каменев А. Л. О коммунистическом воспитании детей // Педаго-
гический журнал Сталинградскою края. 1935. № 3. С. 13-20

Казанцев И. Н. Урок и его организация в школе. Диссертация //
Высший коммунистический институт просвещения. М., 1937.

Казьмин Н. За быстрейшую ликвидацию последствий вредитель-
ства в школах Московской области // Методический бюллетень
МООНО. 1938. X» 6. С. 5-12

Карлик С. За большевистское выполнение постановления Бюро
Запобкома ВКП(б) «О воспитательной работе в школах» // Па
культурном посту. 1935. № 4 С. 68 -70

Келаре в Н. Очередные задачи культурного строительства на
Крайнем Севере // Культурный фронт (Иркутск). 1933. № 3-4.
С 11-16.

Кирсанов К. Женщина в СССР и проект Сталинской Конститу-
ции //Большевик. 1936. X» 21. С. 58.

Китаева М. А. Как я провожу воспитательную работу в своем клас-
се // Из опыта воспитательной работы в школах Ленинского района.
Л., 1936. С. 5-8.

Клобуновский И. Г. Итоги и задачи в области повышения квали-
фикации учительства // Педагогическое образование. 1935. К» 1.
С. 18-26

Колесникова О. За большевистское выполнение решений ЦК
ВКП(б) и правительства о школе // Педагогический журнал. 1936.
№ 1112 С. 32-39.

Комова О. Женщина в Арктике // Советская Арктика. 1939. № 7.
С. 22-26

Кондратьев А. Всеобуч на Бобриках // Коммунистическое про-
свещение. 1932. № 3. С. 69- 72.

Кострулин Н. Учитель начальной школы на пороге второй пяти-
летки //Коммунистическое просвещение 1932. № 8. С. 94-101.

Краткий статистический справочник. М., 1935.

Краткий статистический справочник. М., 1936.

Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. М., 1963.

Крупская Н. К. Женщина страны советов — равноправный граж-
данин. М., 1938.
Кузбар И. По школам Кагановического района // Педагогичес-
кий журнал. 1936. № 10. С. 19-23.

Культармсец. Голос просвещенца // Просвещение Сибири. 1931.
№ 1 С. 128.

Культурное строительство в Саратовском Поволжье. Ч. 2: 1928-
1945 гг. Документы и материалы. Саратов Приволж. кн. изд-во,
1988.

Культурное строительство в Смоленской области: Документы,
материалы: в 2 ч. Ч. 1. М.: Моск, рабочий, 1986.

Культурное строительстве в Туркменистане. 1924-1941 гг.. Сб.
документов и материалов: в 2 ч. Ч. 1. Ашхабад: Ылым, 1987

Культурное сгроигельство на Дальнем Востоке. 1917-1941 гт.:
Документы и материалы. Владивосток: Дальневост. кн. изд-во, 1982.

Культурное строительство па Севере. 1917-1941 гг. Архангельск:
Северо-Западное кн. изд-во, 1986.

Культурное строительство СССР: Статистический сб. М.: Госстат-
издат, 1956.

Культурное строительство СССР в цифрах: От VI к VII съезду
советов (1930-1934 гг.). М.: ЦУНХУ Госплана СССР — В/О «Союз-
оргучет», 1935.

Культурное строительство СССР: 1935. М.: ЦУНХУ Госплана
СССР — В/О «Союзоргучет», 1936.

Культурное строительство СССР- 1939. Статистический сб М.;

Л.: Госпланиздат, 1940.

Куртик А. М. Замечательная дочь великого народа // Начальная
школа. 1937. № 4. С. 7-14.

Кулгин Б. Учитель тундры // Советская Арктика. 1939. № 2.
С. 91-94.

Л. Ф Из записной книжки школьного инструктора // За ленинс-
кую школу. 1933. № 5. С. 11-16.

Лаврентьев. О школе, учителе и культуре // Дальневосточный
учитель. 1934. № 1-2. С. 2-4.

Лебедев М. Повысим роль учителя и борьбе за культурную рево-
люцию //На культурном посту 1931. № 4 С 41-44.

Левитан Б. За большевистскую бдительность в воспитании под-
растающего поколения // Начальная школа. 1935. № 5. С. 1-3.

Ленин Б. И. Избранные произведения: в 3 т. М.- Политиздат,
1978.

Лихачев А. С. О подготовке к новому учебному году // Советс-
кая педагогика. 1938. № 7. С. 11-12.
Лысяков П. Под огнем. Преследование учителей-общественни-
ков // Революция и культура. 1929. № 14. С. 70-72.

Львов К. И. По школам Киргизии // Коммунистическое просве-
щение. 1934. № 2. С. 134 138

Львов К. И. Ровесницы Октября. Первые учительницы Чечни и
Ингушии //Просвещение национальностей. 1933. № 5. С. 43-46.

Львова Ю. «Кто здесь — Пащинский?» // Народное образование.
1990. № З.С. 138.

Макаров И. Всеобуч в цифрах // На культурном посту. 1935.
№ 8. С 18-22.

Макаров Ф. Прокуратура Сев. Кав. края в борьбе за всеобуч //
Советская юстиция. 1931. № 5 С 15

Малышев М. П. Некоторые вопросы работы инспектора школ //
Советская педагогика. 1939 № 6. С. 61-71.

Малышев М. П. Сельская школа РСФСР // Советская педагоги-
ка. 1938. № 7. С. 22 34.

Манаев. О педкадрах Казахстана // Просвещение национальнос-
тей. 1931. № 2 С. 40-41.

Микельсон Р. М. Предупреждение отставания и ликвидация вто-
рогодничества //Советская педагогика. 1938. № 1.С. 86-93.

Микельсон Р. М. Школа в борьбе за ликвидацию второгодничест-
ва //Советская педагогика. 1937. № 1.С. 79 -83.

Милютина Н. Итоги года (к 1У-ой краевой партийной конферен-
ции //Просвещение Сибири. 1931. № 12 С. 7-16.

Митюшин М. Неуклонно выполнять постановление партии и
правительства о заработной плате учителей // Методический бюл-
летень МООНО. 1937 № 6. С. 38-42.

Михайлов М ВНО и ликбез в Туркмении // Революция и наци-
ональности. 1931. № 9. С. 95-98.

Молодежь СССР. Статистический сб. М., 1936.

Мощная культурная сила // Начальная школа 1937. № 6
С. 1-8

На неверном пути // Просвещение Сибири. 1931. № 6. С. 116-117.

Народное образование в Ленинграде. К выборам в местные советы
депутатов трудящихся. Л., 1939.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб
документов 1917-1973 гг. М., 1973.

Нарушение правового и материального положения учительства гро-
зит срывом всеобуча //За всеобщее обучение. 1930. № 2. С. 19-21.

Навести порядок на педагогическом фронте // Советская педаго-
гика. 1938 № 1. С. 14-18
Начальные и средние школы в РСФСР. М, 1936.

Народицкий М. Д. Всеобщее обязательное начальное обучение в
РСФСР на новом этапе. М.; Л.: Наркомпрос РСФСР — О ГИЗ, 1931.

Недоспассва Е. Учительские кадры и новый учебный год // Куль-
турный фронт (Иркутск). 1933. № 3. С. 24-29.

Нестсренок И. Смотр национальных школ на Таймыре // Совет-
ский Север. 1932. № 6. С. 82-87.

Нехамкин Н. Самоубийство учительницы Лапшиной // Револю-
ция и культура. 1929 № 12. С. 41-47.

Никифоров И. Г. В борьбе за выполнение директив ЦК ВКП(б) о
школе // Культурный фронт ЦЧО. 1932. № 21-22. С. 1-13.

Николаев П. Ойрогия в борьбе за культурную революцию //
Просвещение Сибири. 1931. № 12. С. 77-85

Николаев П. Советская Ойрот ня на культурном фронте // Рево-
люция и национальности. 1932. № 1. С. 86 91.

Никольский. Дисциплина в школе //Просвещение Сибири, 1934.
№ 6. С 44-49.

Нусинова Н. «Одна» //Искусство кино. 1991. № 12. С. 162-164

О краткосрочной подготовке учителей // Педагогическое образо-
вание. 1933. № 5. С. 8-9.

О ликвидации задолженности по заработной плате учителям //
Бюллетень Наркомпроса. 1936. № 6.15 марта. С. 4.

О ликвидации задолженности по заработной плате учителям. По
становление Облисполкома и Обкома ВКП(б) // В помощь учителю
(Воронеж). 1936 № 2. С. 49-51.

О повышении квалификации учительства // Педагогическое об-
разование. 1934 № 2. С 1-2

О повышении заработной платы учителей школ первой и второй
ступени // Собрание законов и распоряжений Рабоче-крестьянско-
го правительства. 1931. № 64. С. 739.

О повышении заработной платы учителям и другим школьным
работникам // Педагогическое образование. 1936. № 3. С. 3-7.

О предоставлении работы учителям, освобожденным по аттеста-
ции // Бюллетень Наркомпроса. 1937. № 9.1 мая. С. 5.

О проекте программы по педагогике для педвузов // Советская
педагогика. 1938. № 2. С. 27-28.

О срыве всеобщего обязательного начального обучения в Ива-
новской области // Бюллетень Наркомпроса. 1937. № 22. 15 нсяб.
С. 9 10

О ходе работы по аттестации учителей // Методический бюлле-
тень МООНО. 1936. № 3. С. 36-38.
Об ответственности зав. край-облопо за образование задолжен-
ности по зарплате учителям // Бюллетень Наркомпроса. 1936. № 4.
15 февр. С. 15.

Об отмене приказа заведующего челябинским областным отде-
лом народного образования об отстранении от педагогической рабо-
ты учительницы Страховой //Бюллетень Наркомпроса. 1937. № 9.
1 мая. С. 8.

Об отсеве студентов из пединститутов // Педагогическое образо-
вание. 1934. № 2. С. 4.

Об ошибках парторганизаций при исключении коммунистов из
партии, о формально-бюрократическом отношении к апелляциям ис-
ключенных из ВКП(б) и о мерах по устранению этих недостатков //
Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решени-
ях съездов, конференций и пленумов ЦК: Т. 5. М., 1971. С. 303-312.

Орлова Е. Десять лет социально-культурного строительства на се-
вере ДВК //Советский Север. 1935. № 3-4. С. 48 55.

Павилайнен Я. Культурное строительство финнов // Революция
и национальности. 1931. № 2-3. С. 116-123.

Пашкин В. Новые программы и методика политехнической шко-
лы //За ленинскую школу. 1932 № 1. С. 6-8.

Печерникова И. А. Сельская учительница Н. А. Добровская //
Начальная школа. 1939. № 9. С. 17-23.

Пилыцикова Е. С. Работа школ зависит от учителя //Учитель и
школа 1937. № 1. С. 32- 34.

План повышения квалификации учительства на 1934 год // Пе-
дагогическое образование. 1934. № 2. С. 3.

Повышение квалификации учительства. Свердловск, 1933.

Повысить качество работы учителя // В помощь учителю (Ле-
нинград). 1937. № 1. С. 3-4

Пожарский Ф. Я. Итоги осенних учительских конференций и
наши задачи // Просвещение Сибири. 1932. № 13-15. С. 22-31.

Пожарский Ф. Я. Культурный облик жемчужины Кузбасса //
Просвещение Сибири. 1934. № 4. С. 22 -31.

Пономарев А. По школам г. Хабаровска //Дальневосточный учи-
тель. 1937. № 2. С. 35-43

Пономарев И. М. Школа в борьбе за сознательную дисциплину //
Педагогический журнал. 1935. № 3. С. 20-25.

Попов А. Мысли учителя // Народный учитель. 1932. № 2.
С. 22-23.

Попова А. Летунам не место в наших рядах // Просвещение Си-
бири. 1931. № 5. С. 123.
Порожникова В. А. Вредная книга // Дальневосточный учитель.
1936. № 3 С. 49-52.

Порох В. Что читает учитель Астрахани // Педагогическое обра-
зование. 19.34. № 1. С. 25-30.

Потоцкая В. Воспитательная работа учителя в классе // Началь-
ная школа. 1935. № 3. С. 10-13.

Просвещенец- На культурном фронте неблагополучно // Просве-
щение Сибири. 1931, № И. С. 132-133.

Просвещенец. Зажим самокритики // Просвещение Сибири.
1931. № 1.С. 128.

Рабичев. Основные вопросы педагогического образования // Пе-
дагогическое образование. 1934. № 2. С 6-9.

Раскулаченные переселенцы на Урале. Сборник документов /
под ред. В. В. Алексеева. Екатеринбург: Наука, 1993.

Рахимбаев А. Подготовка недкадров для национальной школы //
Просвещение национальностей. 1931. № 4-5. С. 8-10.

Резников Н. С. Дос-ижекия и задачи культурного строительства
в Зап области // На культурном посту. 1932. № 1. С. 8-15.

Резников Н. С. О Стахановском движении и задачах школ //
Учитель и школа. 1936. № 1.С. 16-23.

Ржаницын С. Комсомол и учительство // Народный учитель.
1931. № 4-5. С 53-63.

Савонюк А. О всеобщем обучении //На путях к новой школе.
1930. № 8-9. С. 8-12.

Саплин П. За выдержанное коммунистическое воспитание в шко-
ле // В помощь учителю (Курск). 1935. № 1. С. 5-15

Сборник руководящих материалов для учителя. Уральск, 1936.

Севастьянов А. Кто он? Опыт изучения педагогического молодня-
ка //Просвещение Сибири. 1931. № И. С. 88-91.

Соколов М. В. Что побуждает нашу молодежь идти на учебу в пед-
техникум // Педагогическое образование, 1934. № 3. С. 30- 37.

Соколов М. В. Педмолодняк на работе // Педагогическое образо-
вание. 1934. № 4. С. 65-76.

Соколова. Учительница-орденоносец Давлекановской НСШ
№ 1. Из опыта учебно- воспитательной работы во П классе // Опыт
работы учителей начальной школы. Уфа: Баш Госиздат, 1940. С. 3-6.

Соловьев А. Слово заслуженным педагогам // За коммунисти-
ческое воспитание. 1935. № 8. С. 60-61.

Социалистическое строительство СССР, 1933-1938 Статисти-
ческий сб. М., 1939.
Социалистическое строительство. Статистический ежегодник.
М,1934.

Социалистическое строительство. Статистический ежегодник.
М., 1935.

Социалистическое строительство. Статистический ежегодник.
М._ 1936.

Социалистическое строительство. Статиста веский ежегодник.
М., 1940.

Спецпереселенпы ц Западной Сибири 1933-1938 гг. / под ред.

В. П. Данилова. Новосибирск: Наука, 1994.

Сталин И. В. Сочинения: в 13 т. М., 1947-1953.

Сталинское политбюро в 30-е годы. Сб. документов / под ред.
О. Хлевнюка. М., 1995

Сухов А. II. Речь заместителя председателя Совета Народных Ко-
миссаров РСФСР тов. А. Н. Сухова // Советская педагогика. 1940.
№ 4-5. С. 9-12.

Сыромятников Н. А. Факты, о которых нельзя умалчивать //
Просвещение Сибири. 1933 № 1-2 С. 111-114.

Сырцов С. И. Задачи советского учительства //Учитель и рево-
люция. Сборник статей и материалов / под ред. А. А. Коростелева и
А. В. Луначарского. М., 1925. С. 5-12.

Труд в СССР. М., 1932.

Труд в СССР. М., 1935.

Упорно работать над собой // Начальная школа. 1938. № 9.
С. 1-4.

Установщиков Ив. О самоуправлении в начальной и средней
школе // Просвещение Сибири. 1931. № 12. С. 43-50.

Учитель. В Сухиническом районе Западной области нет заботы об
учителях //Советская юстиция. 1931. № 28. С. 21.

Учитель на колхозной стройке // Просвещение Сибири. 1931.
№ 5. С. 62-66.

Учителя-комсомольцы о своей работе / под ред С Н. Белоусова.
М.: Гос. уч.-псдагогическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939.

Учителя Московской области // Методический бюллетень МО-
ОНО. 1937. № 10. С. 20-25.

Фарская. Растет армия советских учителей // Начальная школа.
1937. № И. С. 56-58.

Фомичев А. Учительство Мечетинского района, как оно есть //
Коммунистическое просвещение. 1931 № 16. С. 27-35.
Фрумкин С. И. О воспитании любви к педантической деятель-
ности //Советская педагогика. 1941 № 7-8. С. 70-76.

Чсгасов П. М. Порядок в школе как фактор сознательной дисцип-
лины в школе // Воспитание сознательной дисциплины в школе:
Т. 1. М.: Учпедгиз, 1541. С. 47-55.

Четвертый краевой слег учителей-ударников // За ленинскую
школу. 1934. № 9. С. 1-5.

Чугаев Д. Культурное строительство среди национальностей Север-
ного Кавказа // Революция и национальности. 1931. № 9. С. 91-95.

Чугуев Т. Как учащаяся молодежь относится к профессии педаго-
га // Па путях к новой школе. 1932. К» 2. С. 46-51.

Чугуев Т. Ленин и учительство // Коммунистическое просвеще-
ние. 1934. № 1. С. 30-50.

Чугуев Т. Свет и тени в работе деревенского учителя: Педагоги о сво-
ей профессии // Вопросы изучения учителя. М., 1935. С. 139-150.

Шимбирев П. Н. Педагогика. М., 1940.

Шишкова К. Некоторые итоги по аттестации учителей Москов-
ской области // Методический бюллетень МООНО. 1938. № 6.
С. 12-20.

Шмелев В. На высоту новых задач // Дальневосточный учитель.
1935. № 4-5. С. 26-39.

Шохин А. П. О практическом проведении постановления ЦК
ВКН(б) о школе // Материалы для районных учительских курсов
по новым 1фограммам. М., 1932. С. 3-26-

Эпштейн М. Боевая задача // Народное просвещение. 1930 № 9
С. 5-8.

Ячменев Ив. В Павлоградском районе // Просвещение Сибири.
1934. № З.С. 44-48.

Вад1еу, АУППаш. Тке 8оу1еЬ Ргосееб Со 1Ье 1лрш<1аиоп о! Ашей-
сап ЕбисаИопа! ТЬсогу // 8сЬоо1 апс1 Зоасгу 1933. Уо1. 37. Мо 942.
Р. 62-63.

Впп§ Васк (Ье РгсзТщ: о! 1Ье Теаскег’з РгоГеззюп // Киззхап ЕФ1-
саИоп апй 8ос;е1у. 1997. Уо1.39, Ио. 7. Р. 37-45.

Сошрикогу апб ТссЬшса! ЕкисаЕоп ш Киззиа // Е1егпеп1агу 8сЬоо1
}оигпа1.1931. Уо1.31. МагсЬ Р. 487-489.

Сошрикогу Ей зсаПсп // Е1етепЬагу 8сЬооЦоита1.1930. Уо1.31.
ОсгоЪег. Р. 85 86.

Соип1зСеог§е. Ебиса1юпш1Ье П.8 8.К //ТЬеЫемгНериЬЬс. 1935.
ГеЬгиагу 13. Р. 8-11.
Сикига! Рго^гсм т 1Ье II 8.8.К.. М.: Еоге^п Еап^ма^е? РиЬИзЬп^
Ноиье, 1958.

Гепт, 81а 1т, КЬгизЬсЬеу. Уокев оГ ВоЫгеуйт / ЕН. К. МсХеа!.
Еп§1еуюоН СНЙ8, 1963

ГлтасЬагакп Аиа1о1и. ЗрсесЬ €о гЬе АН Кизыап Ссп^гезз о( 8оуг
еСз (1918) // ВокЬеУ1к Ушого / Еб. XV. КозепЬег^. Апп АгЬог, 1984
Р. 285 289.

Карогсз Ни СРСТ В’Пкгате Не Ееупег-Магз 1930 // СаЫегз Йе
МолНе Ки88е.1994. Уо1.35, Ко. 3. Р. 473-631.

ЗегеЬгепшкоу С. К. ТЬе Розйюп о! ХУотеп т 1Ье 11.8.8.К ЬспНоп,
1937.

Тыгикнкоу А. ХУЬа11о 81иНу? КоСез оп 1Ьс Магуп оГ РсНабойУ //
8оу1е1 ЕНисаСюп. 1989. Ац^изС Р. 3-37.

ХУЛзоп Бису. Ке\уечГ 8сЬоо1з т Кетуез! Кизма // 8сЬоо! апН 8ос1-
егу. 1933. Уо1. 37, Ко. 944. Р.111-115.

Исследования советского образования
и истории на русском языке

Абакумов А. А Начинали с ликбеза.. Из истории народного обра-
зования на архангельском Севере, 1917-1937 гг. Архангельск. Севе-
ро-Западное кн. изд-во, 1988

Акилов К., Гулям ова М. Советская интеллигенция Узбекистана.
Ташкент, 1978.

Аннакурдов М. Д., Кузьмин О. Д, Корбанов А. А. Народное обра-
зование Туркменистана в годы построения и упрочения социалисти-
ческого общества. Ашхабад 1985.

Афиногенова Т. Сельский учитель в годы первых пятилеток //
Народное образование. 1985 X? 8. С. 80-81.

Бибанов Т. П. Вопросы материально-бытового положения учи-
тельства ь годы социалистического строительства // Советская пе-
дагогика. 1981. № 1. С. 109 -112.

Бибанов Т II. Общественно-политическая деятельность учитель-
ства в период социалистического строительства // Советская педа-
гогика. 1977. № 7. С. 107-115.

Веселов В. Р. Идеологическая работа партии среди учительской
интеллигенции в 1917-1937 гг. // Вопросы истории КПСС 1980.
№ 12. С. 61-70.

Веселов В. Р. Учительство — активная сила культурной револю-
ции в деревне. 1928-1932 гг. // Роль интеллигенции в построении
и дальнейшем развитии социалистического общества в СССР. Л.:
ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976. С. 55-70.

Григорьева Е. Г., Соскина А., Хорошев А. Н. Осуществление все-
общего начального и семилетнего обучения в сибирской деревне
(1927-1937 гг.) // Культурное развитие советской сибирской дерев-
ни. Новосибирск: Наука, 1980. С. 115-150.

Денисова Л. Н. Всеобщее среднее образование и социальный про-
гресс села. М.: Наука, 1988.

Еремина Т. И. Из опыта партийного руководства деятельностью
профсоюза работников просвещения по идейно-политическому вос-
питанию учительства в годы первой пятилетки // Партийное руко-
водстве деятельностью общественных организаций интеллигенции в
период социалистического строительства. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герце-
на, 1984. С. 62-79.

Женщина в СССР. М., 1960.

Зимин П„ Сунцов Н. Советский учитель // Советская педагоги-
ка. 1967. № 6. С. 8 -20.

Ивницкий Н. А. Коллективизация и раскулачивание. М.: Магистр,
1996.

История советского киноискусства звукового периода / под ред.
И. В. Соколова. М.: Госкиноиздат, 1946.

Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой по-
ловине XX века. Ростов: Изд-во Ростовского педагогического ун-та,
1994.

Клицаков И. А. Материальное и правовое положение учительства.
1917-1937 //Советская педагогика. 1990. № 1. С 103-108.

Кондрашин В. В. Голод 1932-1933 годов в деревнях Поволжья //
Вопросы истории. 1991. № 6. С. 176 181.

Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по исто-
рии советской школы и педагогики. 1921-1931. М.; Изд-во Акад. пед.
паук РСФСР, 1961.

Королев Ф. Ф. Советская школа в период социалистической ин-
дустриализации. М.: Гос. уч.-пед изд-во Мин. Просвещения РСФСР,
1959.

Кузин Н. П., Колмакова Н. М., Равкин 3. И. Очерки истории шко-
лы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. М.. Педа-
гогика, 1980.

Лукипский Ф. А. Народное образование в Сибири. Новосибирск;
Наука, 1982.

Макаев В. Классовый враг проникает в школу // Народное обра-
зование. 1990. № 2 С. 142-144.
Медынский Е. Н. Народное образование в СССР. Мл Изд-во Акад
пед. наук РСФСР, 1952.

Мелентьева А. П. Развитие народного образования в западноси-
бирской деревне // Культурное развитие советской сибирской де-
ревни. 1937 - июнь 1941. Новосибирск: Наука, 1980. С. 176 -194.

Мишалов Ю. О подготовке и условиях работы преподавателей со-
ветской школы: Из наблюдений хгедаюга. Мюнхен, 1955.

Николенко Д., Губко А., Игнатенко 11. Злоключения науки пе-
дологии. Пора вернуть имя // Народное образование. 1990. № 10.
С. 117-124.

Осокина Е. А Кризис снабжения 1939-1941 гг. В письмах совет-
ских людей // Вопросы истории. 1996. № 1. С. 3-23.

Перовский Е. И. Экзамены в советской школе. М.: Учпедгиз,
1948.

Подружи н Г. И. Подготовка дедах отческих кадров в Западной
Сибири в годы первой пятилетки (1928-1932 гг.) // Вопросы исто-
рии экономической и культурной жизни Сибири и Дальнего Восто-
ка: Т. 1. Новосибирск, 1968 С. 168-176.

Равкин 3. И. Советская школа в период борьбы за завершение
строительства социалистического общества и постепенного перехода
от социализма к коммунизму (1935- 1941 гг.) //Советская педагог и
ка. 1950. № 6. С. 97-110

Фрадклн Ф. А., Плохова М. Г. Проблемы дисциплины в советской
школе //Советскаяпедагогика. 1991.№ 6. С. 91- 98.

Хлевнюк О. В. 1937-й: Сталин, НКВД и советское общество М_:
Республика, 1992.

Чирков П. М. Решение женского вопроса. М.: Мысль, 1978.

Чунаков А. В. Коммунистическая партия в борьбе за культурное
строительство деревни. 1927 1937 гг. М.: Высшая школа, 1981.

Исследования советского образования

и истории на английском языке

Агешк Н. То1а1капап1зт. Уогк, 1968.

Вагсек П. А., ВагСек А. \УЪеп Ске МогСк м'аь Кек. АЬоп§та1 Ебиса-
Ноп т ЗоухсС 81Ьепа. МопСгеа1,1995.

Вотуеп }. 5оухе1 Ебисасюп: АиСоп Макагепко апа СТ.е Теагя о( Ех-
рсгхтепС. Майкоп, 1962

С1агк К. 1лсс1е Негоез апй Вц» Оеейз: ЫСегаСиге Кезропск Со СЬе
РхгзС Гхче Уеаг Р1ап // Сикига! Ксуо1иС1оп т Кизыа / Ес. 8. РхСхраС-
пск. В1оошт§соп, 1978. Р 189- 206.
С!агк К. 1Лор1ап Ап*Ьгоро1о§у аз а Соп1ех1 Гог 81а1т1зС Ькега-
1иге // ЗсаНшзт. Еззауз т Н151опса] 1п1егрге1а€юп / Ей. К. То скег.
Келу Уогк, 1977. Р. 180-198.

Сотрикогу Рптагу ЕбисаЙоп т Тигктешз^ап, 1930-37 // Сеп-
1га1 Аз1ап Кеу!елу. 1961. Уо!. 9, Ко. 3. Р. 228-233.

СопдиезС К. ТЬе Сгс-а1 Теггог А КеэззеззтепЕ Келу Уогк, 1990.

Сопциез! К. ТЬе Нагуез! о€ Зогголу. Зсуле! СобесйуиаНоп апб [Ье
Тетог-Гатте. Келу Уогк, 1986.

Палйез, К. XV. ТЬе ЯосгаЬз! Ойепзлуе: ТЬе СоПесйукайоп о( Зоуге!
А^псикиге, 1929-1930. СатЬпб§е, 1980.

Эаугез, К. ^У. ТЬе Зоу1ег Есопошу т ТигтоИ, 1929-1930. Сат-
Ьпб§е, 1989.

Оау1ез 3. Рори1аг ОрЫоп т ЗСаГт'в Киззиа. Теггог, Ргора§апба, апб
Пкяеп!, 1934-1941. Ке'У Уогк, 1997.

Ек1оГ В. Киззлап Реазат 5с1юо1з. О№с1аМот, У1'Иа^е Сикиге,
апб Рори1аг Реба^о^у, 1861-1914. Вегке’еу, 1986.

ЕкЫ В. \Уогкк т СопДйЛ: Ра1пагсЬа1 АшЬогку, ВксхрЬпе, апб
1Ье Кизх1ап ЗеЬоо1, 1861-1914 // 81алпс Кеугелу. 1991. Уо1. 50, Ко. 4.
Р. 792-806.

Е1еу С. «Нкйму лукЬ 1Ье РоИйсз Тек Ош-А^глп?» // Киззлап Ке-
улелу. 1986. Уо1.45, Ко. 4. Р. 385-394.

Ел'1п§ Е. Т. Регзопа! Ас1з лукЬ РиЬКс Меатп^з: Зшабез Ьу Зоуге!
У/стсп ТеасЬегз 1п 1Ъе ЗсаКп Ега // Сепбег апб Нк1огу. 2002. Уо1.14,
Ко. 1.Р. 117-137.

Е\у1п§ Е. Т. РоЬсу апб Ргасисе т «Коп-Визз1ап» 8сЬоо1з о€ 1:Ье 8о-
У1е1 Ышоп, 1928-1943. Ъ’приЫкЬеб рарег, 2001.

Елчп§ Е. Т. Кез1опп§ Т еасЬегз €о гЬек К^Ьъз: 8оу)'е(. ЕбисаИоп апб
1Ье 1936 ВепипсхаИоп оГ Ребо1о§у // Н1зЬогу о( Ебисакоп (^иагСег'.у.
2001. Уо1.41, Ко. 4. Р. 471-493.

Еау1п§ Е. ЗсЬооЬп§ а^агпзг Ра1пагсЬу: ЕпгоЛшепГ. о( Зоуге! СЫз ш
«Коп-Кизз1ап» 8сЬоо1з. СпрпЬНзЬеО рарег, 2002.

Е%1п§ Е. Т. ЗПепсез апб ЗЬгаю^ез: ЗсМес. АУошеп ТеасЬегз апб
81аЬп1з1 Сикиге ш 1Ье 1930з // Еазг./ЛУезГ ЕбисаИоп.1997 Уо1. 18,
Ко. 1. Р. 24 -54.

Е\у1пй Е. Т. ЗиЬт'зт аГ \Уогк: ГеасЬег СегоЯсаНоп (1936-1939)
апб 8оу(е1: Рохуег // Ршззхап Веу1еху.1998. Ус1.57, Ко. 2 Р. 218 235.

Гатзоб М. Но^ Киззга 18 Ки1е<1 СатЬг:б§е, 1965.

Еатзоб М. Зто1епзк ипбег Зоуге! Кик. Воз1сп, 1989.

гп/рашск 3. АзспЫп^ с1азз; ТЬе сопзЬгисИоп о! зос1’а11’бепгку т
Золйе! Низзш // ЗЫгшзт. Келу ГЬгесГлопз / Еб. 8. Гкгра1пск. Еоп-
боп, 2000. Р. 20-46
Ркгра1пск 8. ТЬе Сикига! Ггоп1. кЬаса, 1992.

РкграШск 8. Е3иса1юп апН 8ос1а! МоЬНку !п 1Ье 8оу!е1 Пшоп,
1921-1934. ЬопЗол, 1979.

РкграШск 8. Еуегус1ау ЗсаИшзш. Огскнагу !.Те ш ЕхХгаогсИпагу
Типез. ЗоттеС Киззга 1п сЬе 193011. Кете Уогк. 1999 (рус. пер., цитаты по
которому приведены в этой книге: Фицпатрик Ш. Повседневный ста-
линизм: Социальная история Советской России в 30-е годы: город.
М.: РОССПЭН, 2008).

Ркграгпск 8. 81а 1т ат! 1Ье Макт^ оГ а Ке\у Е1ке, 1928-1939 //
81ау!с Кеухете. 1979. Уо!. 38, Ко. 3. Р. 378-402.

Рйграгпск 8. 81а1т’з РеазапЬз. КезгзЁапсе апЬ 8итуа1 т 1Ье Киз-
51ап УШа^е акег СоИесНухгаНоп. Кете Уогк, 1994 (рус. пер., цитаты по
которому приведены в этой книге: Фицпатрик Ш. Сталинские крес-
тьяне: Социальная история Советской России в 30-е годы: деревня.
М.: РСССПЭН, 2001).

РкараЫск 8. ег а!. Кему РегзресПуез оп 81а!1п1зт // Кизз1ап Ке
у)ете. 1986. Уо1.45, Ко. 4; 1987 Уо1.46, Ко. 4. Р. 375-431.

РпесНсЬ С., Вг2ег1пзк1 7. То1а111апап ВкШогзЫр апс! АиСосгасу.
СашЬп<1§е, 1965.

Секу ). Оп§1П8 о( 1Ье СгеаС ₽иг§ез. Тке Зоукс Сстпштз! РагГу
КесолзИегеЗ, 1933-1938. СатЬп<1§е, 1985.

Секу Д. А., Юкегзрогп С., 2етзкоу V. УкНтз о! кЬе 8ом1е1 Репа!
ЗузГет т 1Ье Рге-теаг Уеагз: А Ыгзс АрргоасЬ оп Иге Ваз1з оГ АгсЫуа!
ЕуИепсе // Атепсап НкСопса! Неуюте. 1993. Уо1.98, Ко. 4. Р. 1017-
1049.

СоМтал \У. 7. АУотеп, 1Ье 81а1е, аш! Кеуо!иНол. 8оу!сС РатПу
Роксу апб 8ос!а! 1л(е, 1917-1936. Саткгк^е, 1993.

СгаЬат Ь. К. ТЬе СЬоз( оГ 1Ье ЕхесисеЗ Епдтеег. ТесЬпо!о^у ат!
1Ье Ра11 оГгЬе 8оу, ес Стоп. СатЬпН^е, 1993.

Несктдсг Р. ТЬе Бщ КеН 8сЬоо!Ьоизе. Кете Уогк, 1959.

ИосЬзскИс! А. ТЬе (ГпдикС СЬозЬ. Киззгапз КететЬег 81акп. Кете
Уогк, 1994.

Нойтапп В. Ь. Реазап! Меггорокз. 8ос1а! Мепгйлез т Мозсоте,
1929-1941. ТсЬаса, 1994. Но1те8 Ь. Е. ТЬе Кгсткп апс! 1Ье 8сЬоо!Ьоизе.
Кс(огт!пй ЕНисаПоп 1п 8оу!е1 Киззш, 1917-1931. Тткапарокз, 1991.

Но1тез Ь. Е. Ма§!с пко Носиз-Росиз; ТЬе Веские о! ЬаЬог Е<1и-
саНоп 1л 8оу!е1 Кизз!а’з 8сЬоо!з, 1931-1937 // Кизз1ап Кеу!ете. 1992.
Уо!.51,Ко.4.Р.545 565.

Но!тез Б. Е. 81а1т’з 8сЬоо1. Мозсоте’з Моск) 8сЬоо! Ко. 25, 1931-
1937. Рй1зЬиг§Ь, 1999.
Нои§11 Д. Г. ТЬе Сикига! кеуо1ийоп ап О ХУеьХет СпйегзсапсНп^ < >НЬе
Зоуге! 8уз1ет //Сикига! Ксуо!ийоп /Е<1.8. НираСпск. Р. 241-254.

Ни§ЬезД. 81а1йпзт т а Визз1ап Ргоутсе. А 8йк1у о1Со11есЙу!гайоп
апс! Векп]ак1гайоп т 8!Ьепа. СатЬпс^е 1996.

1пке1ез А 8ос!а! СЬап§е т 8оу!е1 Киззйа. Мсу Уогк, 1968.

1пке!ез А., Ваиег К.. ТЬе Зоугег Скйеп. СагаЬпН^е, 1959.

ДоЬпмэп М. 8. Виззхап ЕйисаСогз, 1ке 81аНтз1 Раг1у-81а1е, апс!ЪЬе
РокЙез о! 8оу1еС

Ейисайоп, 1929-1939: РЬ. В. ВгззегЬаЙоп. СоЬппЫа Итуегзку, 1995.

Кепег Р. ТЬе В1гСЬ оГхЬе РгорайапНа 81асе. СатЬггйде, 1985.

Коскт 8. Ма§пейс Моипкйп. ЗДаНтып аз а С1уШгаЙоп. Вегке1еу,
1995.

Ьар«1и8 О. XV. Ебисайопа! З^гаСе^ез ап<1 Сикига! Кеуо!ийоп: ТЬе
РокЙез о! 8оу!е1 ВеуеЗортеп! // Сикига! Веуо!ийоп / Ес1. 8. ркгра!-
пск. Р. 78-104.

ЬарНиз С XV 8ос!а!ьт апс! Мойегпку: ЕНисаГюп, ЫбизЫаНгайоп
ап<18ос!а! СЬап^е т СЬе 11.8.8 В. //ТЬе Вупатхсз оГ 8оу!е1 РоИйсз /
ЕН. Р. Соскз, В. Эашек, К. Неег. СатЬг!(1§е. 1976. Р. 195 -220.

ЬарИиз 6. XV. ХУстеп т 8оу!е(: 8ос!еСу. Едиа1ку, Веуе1ортеп1, апИ
8от! СЬап§е. Всгке!еу, 1978.

ЬеУ1п М. ТЬе Мак1п§ о! СЬе 8оу!е1 8уз1ет. Кеу Уогк, 1985

Ьеу!п М. Киззга /1188В т Н!з1сп=а1 Мойоп: Ап Еззау !п ТпГегргеСа-
Ыоп // Виззгап Веу!еу. 1991. Уо! 50, Ко. 3 Р. 249-266.

Т,еу1п М. Визз1а/1188К/Ки$з!а: ТЬе Бпуе ап<1 ВпЛ о! а 8ирегз1а1е.
Кеу Уогк, 1995.

1л1§е Г. Ьепт апс! кЬе РоЬйсз о! ЕНисаЙоп // Роуегапс! 1Нео1с.§у т
ЕНисайоп / Ей. Д. КагаЬе! апс! А. На1зеу. Моу Уогк, 1977. Р. 556- 572.

Мейуейеу В. А. I,е! Н1з1огуДис^е. ТЬе Оп§!пз апс) Сопзециепсез ог
81аЬп1зт. Ыеу Уогк, 1971.

Миск!е Д. РоПгак о! а 8оу!еС 8сЬоо! ипйег СИазпоз!. Неу Уогк,
1990.

Кей!е Д. Р. ТЬе Зохпе! АсЫеуетепк Кеу Уогк, 1967.

Коуе А. Ап Есо попмс Н!зюгу о! сЬе II.8.8.В. ЬопНоп, 1969.

Ргогеззюпз апё СЬе 8те. Ехрегйзе апс) АиСопоплу т 1Ье 8опе1
Стоп апс! ЕазЁсгп Еигорс / Ес! А. Допез. РЫ1а<!е1рЫа, 1991.

Втппе! Ь. А. Апо1Ьег К!п4 о€ Геаг: ТЬе К1гоу МигИег апй 1Ье Епй
о€ Вгеай Вайопт§ т Ьепт^гас! // 81ау!с Всутсу. 1997. Уо1. 56, Ко. 3.
Р. 481-499.

ВВСегзрогп С. Т. 81а1т!з1 ЗгтрНЬсайопз апй 8оУ1е1 СотрЬсайопз.
Зосга! Тепзюпз апс! РоИйса! Сопй!с1з 1п 1Ье С88В, 1933 1953. СЬиг,
1991.
Ксззпап 5. ТЬе Тескоуо Со!!оп АУогкегз' 8!г1ке оГ Арп1 1932:
С1азз, 6епс!ег апс! 1ёепИсу РоИйсз т ЯЫш'з Кйззха // К.изз1ап Кехпеху.
1997 Уо1.56, Мо. 1. Р. 44-69.

Киане С. Сепйег, С1азз, апс! !Ье РгоГеззхопаБгаНоп о! Киззсап Ску
ТеасЬегз, 1860-1914. РкЪЬит^Ь, 1994.

8сге§пу 8. Киззхап ТеасЬегз апс! Реазап! Кеуо1и!1оп. ВЬспипдсоп,
1989.

8Ь!иппап Б. ТЬе 8оусе! 8есопс!агу 8сЬоо1. Меху Уогк, 1979.

81е§е1Ьаат к ВиПЗт§ Зсактзт // Яиззха. А НсзСо’у / Ес!
С. Ргееге. Охк>Ы 1997. Р. 291-318.

§!е§е1Ьаит к ЗсакЬапсмзт аг.с! !ке Рокйсз о! Ргос!ис11у!!у т 1Ье
1Т88Я. СатЬпкйе, 1988,

8те1 А. ТЬе Сатра?§п Гог Шшуегза! Рптагу Ес1иса!1оп т Киззха,
1890-1914 // ДаЬгЬйсЬег (йг СезсЫсЫе Оз!еигораз. 1982. Уок 30.
Р. 481-505.

8!пе1 А. ТЬе С1аззюога апс! !ке СЬапсеПегу. 8!а!е Ес1иса!юпа1 Ве-
Гот т Низз1а ипЛег Ссип! ВттСп То1з!ок СатЬпс!§е, 1973.

81егк1пс V. Ггот 8ауа§ез !о СЫгепз: ТЬе Сикига! К.еуо1и!1оп т сЬе
8оусе! Гаг Мог!Ь, 1928-1938 // 81ау!с Неумеху. 1992. Уо1. 51, Мо. 1.
Р. 52-76

8ткЬ Н. ТЬе Меху Кизз^апз. Меху Уогк, 1990.

8!гаиз К. М. Рас!огу апс! Сотшипку 1п 8!а1т’з Киззса. ТЬе Макшд
оГ ап 1пс!из!па1 АУогктд С1азз. Р1!!зЬйг§Ь, 1997.

ТЬигзСоп К.. АУ. Реаг апс! Веке! т !ке С88К’з «Сгеас Теггог»: Ке-
зропзе !о Аггее!, 1935-1939 // 81аУ1с Кеусеху. 1986. Уо1. 45, Мо. 2.
Р. 213-234.

ТЬигз!оп К. АУ. Кеаззеззхпд СЬе ЫзЮгу о! 8оу!е1 хуогкегз- орроЛит-
Иез со спйоге апс! раЛхсграсе т сесхзюг. и:ак!п§, 1935-1941 // Меху
□кесСюпз т 8оу1ес Н1з1огу / Ес!. ЗсерЬеп АУЬке. СалЬгсй^е, 1990.
Р. 160-180.

ИтазЬекМ. ТЬе СгеаС Не!геа1. ТЬе СгохугЬ апс! к)ес!1г.е о! Сотти-
т’зт т Киззса. Меху Уогк, 1946.

Тискег К. С. 81а1т т Рохуег. КсуоЫюп Ьгот АЬоус, 1929-1941.
Меху Уогк, 1990

Ую1а Ь. ВаЬ’1 Вип1у апс! РеазапС АУотеп’з РгоСезс Зипп^ СоИесй-
у!га!юп // Киззсап Кехпеху 1986. Уок 45, Мо. 1- Р. 23- -42.

Ую1а к ТЬе Вез! 8спз о! 1Ье Ра!Ьег1аш!: АУогкегз т СЬе Уап§пат<1
о! 8охас! Со11есиу1га!юп. Меху Уогк, 1987.

Ую!а к Реазап! КеЪе1з и.пс!ег 8!а1т СокесйуйаСюп апс! сЬе Сикиге
о! Реазап! Кезхз Тапсе. М’сху Уогк, 1996.
Ую1а Ь. ТЬе зесопд сопнп§: С1азз епеипез т 1Ье 8оукГ соипГгу-
зИе // 81а11шз1 Теггог. Ксу/ Рег&ресИуез / Ед.}. СеГГу, К. Мапглп§.
Кечг Уогк, 1993. Р. 65-98.

Уо1коу V ТЬе СопсерГ о? КиРГптозГ’: КоГез оп 1Ье 81а1ппзГ С1уШ-
хтбРгосезз //ЗГаНпкт /Ед. 8 ЕкхраГпск. Р. 216-217.

Уоп На^еп М. 8о1д1егз т ГЬе Рго1еГапап ВкГаГогзЫр: Егот Векпд-
тд ГЬе Кеуо1иГюп Го Видд1п§ 8ос1анзт // Киззиа т ГЬе Ега о! КЕР.
ЕхркгаГюпз т 8оукГ8оскГу апд Сикиге / Ед. 8. ЕкхраГпск, А. КаЫ-
по^ксЬ, В.. 8игез. В1оошт^Гои, 1991. Р. 156- 173.

Образование, история: сравнительные исследования

А 8й»тЙсапГ 8ос1а1 Кеуо!иГкп Сгозз Сикига! Азрссгз о! ГЬе Еуо1и-
Гюп о( Сотрикогу Едисайоп / Ед.}. А. Мап^ап. ХУоЬигп, 1994.

А)ЫзеШ }. С. ТЬе ЕепишхаГюп о! ТеасЫп^ т ГЬе КтеХеепгЬ Сеп-
Гигу: А СсшрагаГке Регзресйуе // Н1зГогу о! Едисайоп. 1993. Уо1.22,
Ко.З. Р. 253 263.

Вег§еп В. Оп1у а 8сЬэо1тазГеп Сепдег, С1азз, апд ГЬе ЕйдгГ Го Рго-
кззюпаЬге ЕктепГагу ТеасЫпд т Епд1апд, 1870-1910 // Н1зГогу оГ
ЕдисаГюп ^иаг^е^1у. 1982. Уок 22, Ко. 1. Р. 1-21.

Воцгдки Р. ТЬе 8сЬоо1 аз а Сопзегуайуе Еогсе: 5сЬо1азГ1с апд Си1-
1ига1 1педиакГкз // Кпо^кд^е апд УаТиея т 8ос!а1 апд ЕдисаГюпа!
КезеагсЬ / Ед. Е. Вгедо, XV. ЕетЬег^. РЫ1аде1рЬ1а, 1982. Р. 391-403.

Саппт§ К. Гелйшзг ШзГсгу акег сЬе ИпбшзПс Тит: Н1згопс12т§
Вхзсоигзе аид Ехрепепсе // А}оигпа1 о?1Уотеп т Сикиге апд 5ос1
еГу 1994. Уо1 19, Ко. 2. Р. 368-404

Сагкоп В. ТеасЬегз аз Ро1кка1 Асюгз: Егот КергодисПуе ТЬеогу
Го (Ье Спз13 о! 8сЬоо1т§ // Наг/агд ЕдисаПопа! Кеу(е\у. 1987. Уо1.57,
Ко. 3. Р. 283 306.

СагГег 8. В. 1псепг1уез апд Хе^агдз Го ТеасЫп^ // Атепсап ТеасЬ-
егз. НкГопез оГа РгоГезятоп аГ УУогк / Ед. V/. Вопа1д. К'е\у Уогк, 1988.
Р.49 -62.

Сазеу К. АУЬу до Рго^гсззке У7отеп АсйугзГз Ьеауе ТеасЫп^?
ТЬеогу, МегЬодо1о§у, апд РокГкз ш Ске-ЫзГогу Кезеагс^ // 8Гиду1п§
ТеасЬегз7 Ыуез / Ед. I. (Зоодзоп. Кечг Уогк, 1992. Р. 187-208.

СННдгд. Мап/5Устап/ТеасЬег Сепдег, Гашду, апд Сагеег т
Ашепсап ЕдисаГ.опа! ЖзГогу // Атепсап ТеасЬегз / Ед. ХУаггеп.
Р. 292 343.

Сокеп В. К. РгасПсе апд РоНсу: КсГез оп гЬе НкГогу о€ ТпзГгис-
Гюп // Атепсап ТеасЬегз / Ед. АУаггеп. Р. 393 407.
СоЬеп П. К. А Ксуо'ппоп ш Опе С1а88гоош: ТЬе Сазе о€ Мгз. ОиЬк-
ег // Ебисакопа! Еуа1иаНоп апб Роксу Апа1узк. 1999. Уо1. 12, Ко. 3.
Р. 327-345.

СиЬап Ь. Ноду ТеасЬегз Таи§Ы: СопзГапсу апб СЬап§е т Лтепсап
С1а$8гоот8,1890-1980. Кеду Уогк, 1988.

Си газ В. Вш!бт§ 1Ье Ебисасюпа! 81аСе: Сапаба ХУезС, 1836-1871.
Ьопбоп, ОпГапо, 1988.

Сигкз В Ракетз о( КезхзГапсе Со РгЬИс ЕбисаИоп: Еп§1апб, ке-
ксе!, апс! С ап аба ХУезС 1839-1890 // Сотрагайуе ЕбисаСюп Веугеду.
1988. Уо1.32, Ко 3. Р. 318 -333.

Эе Сгагда V. Ночг Разазт Клбеб ХУотеп. 11а1у, 1922-1945. Вегке-
1еу, 1992.

Е)е ].уоп Н. 8ехиа1 Нагаззтеп! // ХУотеп ТеасЬегз. 1ззиез апб Ехре-
пепсез / Её. Н. Ос Ьуоп, Р. М:§пшо1о. ?Ь:1абе!р!на, 1989. Р. 120-134.

ОсзарНпе, Мога! Ке^иЫкт, апб $сЬэо!т§. А 8ос1а! Ндзсогу / Еб.
К. Коизтапгеге, К. ОеЬЬ, К. бе Соптск 8ткЬ. Кеду Уогк, 1997.

Ебисайоп апб Босха! Тгаг-зкюп т сЬе ТЫгб \Уог?б / Еб. М. Сагпоу,
Д. Заток. Рппсстоп, 1990.

Го1еу О. Ьеагшпй Саркакз! Сикиге. РЫ1абс1рЬ1а, 1990.

Роисаик М. ОсзссрЕпе апб РитзЬ: ТЬе ЗггСЬ оНЬе Рпзоп. Кеду У огк,
1979 (рус. пер., цитаты по которому приведены, в этой книге: Фуко М.
Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: Аб Магд^г.еш, 1999).

Роисаик М. ТЬе ЗиЫесГ апб Роу/ег // СгЫса! Тпцшгу. 1982. Ко. 8.
Зиштег. Р. 777-795.

Ггазег Д. XV. Д§спСз о( Ветосгасу: ЫгЬап Ектетагу 8сЬоо1 ТеасЬ-
егз апб 1ЬеСопбШоп8о1ТеасЬ1г.§ //Атепсап ТеасЬегз / Еб. ХУаггев.
Р. 118-156.

Сагбпег Р. Кесопз1п1сС‘п§ 1Ье С 1аз8гоот ТеасЬег. 1903 1945 //81-
1епсез апб 1та§ез. ТЬе 8ост1 Н1з1огу о! 1Ье С1аззгоот / Еб. I. Сгозуе-
пог, М. Ьа^п, К Воизташеге. Кем- Уогк, 1999. Р. 125 -144.

ОгапС С., Миггэу С. ТеасЫп§ т Атепса. ТЬе 31оу/ Кеуо1ийоп.
СатЬпбяе, 1999.

Н1§оппе1 М, ШдоппсГ Р. ТЬе ЭоиЫе Некх // ВеЫпб СЬе Ьтез.
Сепбег апб 1Ье Т\уо ХУог!б ХУатз / Еб. М. Н1§оппес, Р. Н1§оппе1. Кеду
Науеп, 1987. Р. 31-47.

НоЙтап К. «1пцшппя акег гЬе 5сЬоо1тагп>: РгаЫетз о! НхзГоп-
са! КезеагсЬ оп Ретак ТеасЬегз // ХУотеп’з ЗЬибхез ОиагГебу. 1994.
Уо1. 22, Ко. 1-2. Р. 104-118.

НокотЬе Ь УкСопап 1дб1ез аГ. ХУогк. М1бб!е С1азз ХУогктд ХУо-
теп т Еп^кпб апб ХУа1ез, 1850-1914. Натбеп, 1973.
/агаизсЬ К. ТЬе Сеппап РгоГеззюпз ш Н1$1огу апд ТЬеогу // Сег-
шап Рто&ззюпз, 1800-1950 / Ед К. ДагаизсЬ, С. Соске. ОхГогд, 1990.
Р. 9-24.

}агаизс!| К. ТЬе Спкее РгоГеззюпз: Сеппап Ьасууегз, ТеасЬегз атд
Еп§1пеегз. Ке’Л' Уогк, 1990.

Ке!1у С. Р. ТеасЬегз апд сЬе Тгапзтшззюп о(81а1е Кпо\у!ед§е: А Сазе
81иду о€ Сокина! УгеЪпат // СотрагаНуе ЕдисаНоп / Ед. С. Ке11у,
Р АкЬасЬ, К. Атоуе. Мелу Уогк, 1982. Р. 176-194.

Ку/оп§ Д. Сикига! Кеуо1ийоп т СЫпа’з 8сЬэо!з. 81ап1огд,1988.

ЬатЬегИ М. Е1етеп1агу 8сЬоо1 ТеасЬегз апд 1Ье 81гид§’с а§атзс
8ос1а1 Петосгасу т ХУИЬеЬпте Сегтапу // Н1з1огу о( ЕдисаНоп
С)иаг1ег1у. 1992. Уо1.32, Ко. 1. Р. 72- 97.

Ьатрег! М Носу По ТеасЬегз Манате 1о ТеасЬ? РсгзресНусз оп
РгоЫетз !п РгасНсе // Нагуагд Едисайопа! Кеу1е\у. 1985. Уо1. 55,
Ко. 2. Р. 178-194.

Еахуп М. Пезщтпд ТсасЫп§: ТЬе Скззгоот аз ТесЬпо1о§у // 81
1епсез апс! )та§ез / Ед. М. 1 лсул, Сгозуепог, Коизтатеге. Р. 63-82.

Т.огНе И БсЬоокеасЬег. А 8осю1офса181иду. СЫса^о, 1975.

Магзхзкс К. Сотри1зогу ЕдисаНэп апд 1Ье Ро81- Неус?! и Ногату Соу-
епнпетзтМехко, 1920 1928: Тдеакзт апд Кеа!ку //81§шйсап1 Бо-
сха! Яеуо!иНоп / Ед. Мангал. Р.194-213.

Меуегз Р. V. РгокззюпаНхаНоп апд БоскЛа! СЬап§с: Кита. ТеасЬегз
т МпеЬеепГЬ СепХигу Егапсе //5олгпа1 от 8ос1а! Н1з1огу. 1976. Уо1.9.
Р. 542-558.

МсНаЬсдсЬ К. ТЬе МапНе о€ сЬе РгорЬе! кек^сп апд РоННсз т
кап. Кесу Уогк, 1985

Митате К. е(. а!. У/пс \УЙ1 ТеасЬ? РоЕс1ез 1Ьа1 Макет. СатЬпд§е,
1991.

Ке!зоп М. К. Рета!е ЗсЬоокеасЬегз аз Соттипку Виддегз //
ТеасЬег’з Уоке / Ед. АкепБаи^Ь. Р. 78-89.

Опе ТеасЬег »п 10. Сау апд ЬезЫап Едисаюгз Те!! 1Ье1Т 81опез /
Ед. К. 5епшпёз. Возит, 1994.

Ра1пе Ь. XV. ТЬе ТеасЬег аз Укйюзо: А СЫпезе Моде! (ог ТеасЬ-
1Пй // ТеасЬегз’ СоПе&е Кесогд. 1990 Уо192, Кэ. 1. Р. 49-81.

РозГтзп К, \Ует§аг1пег С. ТеасЬ1п§ аз а БиЬуепяуе АсНуку. Кесу
Уогк, 1969.

Капйгег Е., ВоН Д. ТНе Ро!к1са! 1пз1ки1допа11га1юп о! Сотрикогу
Едисаиоп // 81§пШсал18оаа! Кеуо1иНоп / Ед Мап§гп. Р. 1 -20

Ке<д I). КеЯесНопз оп ЬаЬог ЕПзкогу апд Ьап§иа§е // КеШпЫп^
ЬаЬог НгзСогу / Ед. К. Ьепагд, Вег!апз1ет. ЕкЪапа, 1993. Р. 39-54.
Коизшашеге К. Ску ТеасЬегз. ТеасЬт§ апд 8сЬоо! Кегогт ш Н1в-
копса1 РегзресНуе. Кеш Уогк, 1997.

Ксизтатеге К 1-озт§ Рак1епсе апд 8кау1п§ Ргокззюпа!: ХУотеп
ТеасЬегз ап<1 кЬе РгоЫет о? С1аззгоот Г>18С1рЬпе т Кеш Уогк Оку
ЗсЬоок т кЬе 1920з // Шзсогу ок Едисакюп ^иа^ке^у. 1994. Уо1. 34,
Ко. 1. Р. 49-68.

8сокк 5атез С Воттакюп апд кЬе Агкз о? Кезьзкапсе. Нкк1еп Тгап-
зспркз. Кеш Науеп, 1990.

8сокк .1оап У/. Эесопзйисктд ЕдиаНкууегзиз-ВШегепсе: Ог, кЬе
ЕГзез о( РозкзкгискигаЬзк ТЬеогу (ог Ретпйзт // Репптзк Зкидгез.
1988. Уо1.14, Ко. 1. Р. 33-50.

8еше11 Д., ХУкШат Н. А ТЬеогу ок Зтгскиге: ВиаНку, А§епсу, апд
Тгапзкогтакюп // Атепсап 5оита1 ок 8осю1о§у. 1992. Уок 98, Ыо. 1.
Р. 1-29.

ТЬе НкНеп Сигпси1ит апд Мога! ЕдисаИоп / Ед Н. СИгоих,
В. РигреЕ Вегкеку, 1983.

ТЬе ТэасЬсг’з Уохсс. А 8ос1а1 Ызкогу окТеасЬт§ 1п ТшепиекЬ Сеп
гигу Атепса / Ед. К АкепЬаи^Ь. Еопдоп, 1992.

ТЬотрзоп Е Р. ТЬе Макт§ ок кЬе Еп^ЬзЬ ХУогкт§ С1азз. Ке ш Уогк,
1963.

Тгорр А. ТЬе 8сЬоо1 ТеасЬегз. ТЬе СгошкЬ ок кЬе ТеасЫп§ Ргокез-
8’оп гп Еп§1апд апд ХУа1ез. Ыпдоп. 1957.

Туаск В., СиЬап Ь. Тткелп§ Точуагд Ысор^а. А Сепкигу ок РиЬЬс
8сЬоо1 Кекогго. СатЬпд^е, 1995.

Туаск В. ТЬе Рикиге ок кЬе Разк: АУЬак Во \Уе Кеед ко К поду
аЬоик кЬе РПзкогу ок Теаскт# // Атепсап ТеасЬегз / Ед. ХУаггеп.
Р. 408-421.

Туаск В., Ьодуе К., Напзок Е. РиЬЬс 8сЬоо1з т Нагд Т1тез. ТЬе
Сгеак Оергеззюп апд Кесепк Уеагз. СатЬпдёе, 1984

Туаск В. ХУауз ок 8ее1п§: Ап Еззау оп кЬе Ызкогу ок Сотри!зо-
гу 8сЬоо!т§ // Нагуагд Едисакюга! Кеугелу. 1976. Уо1. 46, Ко. 3.
Р. 355-389

Уаи^пап М. К. ДУотеп 8сЬоо1 ТеасЬегз т кЬе Мсхкап В.еуо1а-
йоп: Тпе 8согу ок Кеупа’з Вга!дз //5оита1 окХУотеп’з Н18когу. 1990.
Уо1. 2, Ко 1.Р. 143-168

\Уа11сг XV ТЬе 8ос1о1о§у окТеасЬ1п§. Ке^у Уогк, риЬНзЬед 1934, ге-
рппгед 1961.

\Уа2зЬ К. ТЬе РоНккз окТеасЬег Аррга1за1 // ТеасЬегз: ТЬе Си1-
гиге апд РоНккз ок \Уогк / Ед. М. 1_ауп, С. Сгасе. Кеу Уогк, 1987.
Р. 147-167.
XV аггел О. ТеасЬегз, КеГоппсгз, апд ЖзЮпалз // Ашепсал ТеасЬ-
егз / Ес1. В. XV аггел. Р. 1-5.

ХУПзоп Д. В. «1 Аш Кеасу 1о Ве о{ Азз181апсе ХУЪеп I Сап»: Ьой-
Не Вгоууп ап<1 Рига! ХУотеп ТеасЬегз т ВпНзЬ СокпиЫа // ХУслееп
ХУЬо Таи#Ь1: РегзресОуез оп 01 е Н1з1оту о! ХУотеп ал4 ТеасЬт# / Е<1.
А. РгелНсе, М. ТЬеоЬаН. ТотолХо, 1991. Р. 202-222.

ХУогпеп XVЬо Таи^Ьс. РегзресОуез оп (Ье НхзЬоту о€ ХУотеп апс!
ТеасЫп§ / Ей А. РгепОсе, М ТЬеоЪак!. ТогопЮ, 1991.
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН

Абаеьа А. — 127

Абдулманэв —167

Аболин А. - 31,39 43,102, 273, 274,
308

Агрикова Е. И. - 242

Алексеевская Н, — 45,46,156,306

Альтенбах Р. —19

Альтшулер —199

Ат оков Т, И. - 24,25,27 29,43,45,
55,138

Ануфриев — 28,29

Архангельская -41,42

Архангелтский —167

Аршинов — 163

Ашуров - 40

Бабина — 233

Бабич И, С.- 248

Баранчиков П. — 51,279

Барсук — 250

Беленов — 110

Белоусова Н. И. — 30

Беляев, учитель — 137

Бердяев, директор — 239, 240

Беляева - 158,171

Белякова -229

Боженова - • 234

Бокарев Н. И. - 221,314,318,320

Бондикова О. А. — 98

Борисенков ПИ— 204,317

Бубпоя А. С. - 29,31, 51, 77, 79,101,
107,108, 156,157,164,1г5,213,226
229 231, 239. 273-275, 280, 282-
285.297, 316,319,321

Булаев А. Л. — 229

Бугаева Н. И. — 229,230

Еурилгв — 234

Еьнкова — 36,108,128

Вавый — 109

Васильева Н 3. — 59,61,78,109,281,
289 298

Вдовин — 71,214,286

село а В. Р. — 6С 272-274,279,282,
288,300.314

Ветрова - 199,315,316

Винникова — 30

Виноградов —181-183,186

Виола Л. — 54

Воейкова Е. И. — 207, 215, 258, 302,
318,319,325

Волжский Л. — 103, 296

Волин Б. — 130,250

Волкова А. М. — 176

Вольский 236

Ворошилов К, — 195

Восходов — 49,234

Вышинская — 218

Вышинский А. - 193

Вянин —138

Галиева — 245

Гарднер Ф. — 20

Гельм — 113

Герасим чу к — 36

Гизатуллин —100,105

Гладкова — 94

Глубоковский — 33

Головин Н. М. - 182, 312,314

Головина Ю Ф. — 30

Горбачев М. — 154,268,

Горев — 250,251

Горелова 3. Б. — 247,324

Горшков — 96,97

Грабилии — 24

Г]>ебеиюк — 97

Грекова И. Ф. — 248

Гусева — 110

Давыдов — 110

Демшин С. - 30

Джойсов М. — 7,21,54

Добровская Н — 148,305

Дубровина Л. — 130,219,220

Думченко — 37

Дуранти У. - 84

Дэвис Р. В. — 65

Ельцин Б. — 268

Ерофеева — 199

Ефремов П. - 36, 38,47,50, 276, 278,
279

Жаде - 33,55
Жарова -177,313

Жданов А. - 195,196, 247

Журко-228 -231

Заблоцкая — 239

Завистовский С. П. — 233,250

Зайцева — 37

Заславский Д. — 34,35,275

Звона ва — 37

Зеберг — 203, 2С4

Земляков — 145

Зимина - 43. 72, 102, 278, 286, 293,
296

Золотухин — 138, 146

Зорин К В. — 236

Зотикова — 45

И ванова - 39,40,41,55,122,277- 279

Ивановская — 199

Ивашина -30

Ильина — 78,108,109

Кабалкин — 239

Каврайский Б. — 31,274

Казепцев -107

Каменев С. А. — 220

Карает Л. — 37

КарецА И.-215

Кириллова А. — 47

Киров С. - 225, 225,234

Кирпичникова — 49

Киселев — 33

Китаева М. А. — 214,319

Ковалев А. —111

Кожанкип —100

Колесникова О. — 174,311,326

Колкова — 229

Колосецкий Н. — 258,259,325

Колосова Л. И. — 88-92, 97,106

Колтухова О. — 229

Комова О - 133,298,302,310

Конева А. — 112,138

Конова — 249

Константинов — 216

Константинова — 229

Корелев — 109,110

Корж Д. О. — 75

Корнеев — 29

Королева — 41,42

Королькова — 32

Коршунова — 216

Косарев А. - 214,239

Костерина Н. — 248

Костылева — 76

Ксткин С. — 125,190

Кошкова - 243

Красовская И. В. - 93

Крейслер А. - 144,177,178,194,197,
216,246

Крестьян кина — 230

Круглов — 32

Крупснина М. — 156

Крупская Н. К. — 46, 131, 139, 140,
142, 200,284,302,354

Кручснко - 36,55

Крюков — 203, 204

Кудрявцев — 240

Кузьмина Е. — 57,58,81,281,290

Кулиев М, — 99

Куприн —199

Куркина — 229

Курская — 218

Куртис Б. - 60

Кустова — 39

Кыласов — 251

Кыобан Л. - 7,155,159,285,564,314

Ламберти М. — 265

Лапидус Г. - 63

Лапшина — 69,275,277,278,285

Лебедев М. - 35, 36,274 280, 293

Левин М. - 20,291 296,327

Левина — 75,175

Левшина - 248

Ленин 3. И — 16, 46 62, 92, 96, 234,
270,274,282,292

Ленник Н. — 179,313

Леонова О. Ф. - 148,176,305,311

Лесков — 234.249

Литовченко Я. - 248, 317,324

Лихачев А. С- 79,311.313,320-324

Лобанова- 32,274

Логинов — 48

Лоргье Д. —18

Лошакова — 34,35

Луначарский А. В. — 62,273

Лучевокий —199

Львов К. И. - 168,169,176,285,301,

Ч1Л-Ч1Ч 417

Львова Ю. —223,227,320

Любимова С. — 38, 50, 75, 160, 276,

277,289,307,309 313

Макагон — 234

Макаревич Т. - 266,267

Макаров П. М. — 199,316

Малышев М. Г1. — 80, 290, 310-312,
318

Маркелова А. Е. — 138

Марков И. Е. — 109
Матвеева Е. Г. - 122-124,126

Мацик — 251

Мединцева — 230

Мсжелксва - 224

Мезе нова — 76

Мезенцева — дб

Милырам Л. — 7,267,268,327

Миролюбив — 122,123

Миронов — 107,130

Михайлов — 215

Михайлова —163

Михельсон — 109

Мишина — 40,41

Мишутин — 32

Могилевская — 240,216

Молев — 196

Молотов В. — 101,248

Морзачев — 30

Мосленин П. — 9, 10, 15. 17, 19, 20,
22,257

Мясников — 251,252,319

Назаре на — 260

Нельсон М. - 20

Немирова — 231

Нефедьева — 212

Никифоров И Г. — 101,295

В икифо >ова — 14

Никифорова Г. — 255,256

Образцова — 39

Октябрьский Л — 216,315,319

Олешина — 173

Ольшевская Е. — 167,186,310

Орлова — 39

Османов — 30

Остапенко — 200,206

Оськина — 239

Павлов М. — 168,169

Паршина — 76

Пащицкий А. — 223,224,320

Перитинский — 214

ПетровН.-211,213

Петрухина — 34.35.55,274,275,280

Пешехонова 3. — 194,315

Пивоваров — 139,146

Пилыцикова Е. С. —110,209,298,318

Пирозерская — ИЗ

Плохоча М Г. - 7,207,208,272, 283,
306 316,318

Пляцок — 229

Погорелова - 234

Подольский — 211

Покровская Р Н. — 235, 2д9, 251,
321,324

Покровский Ф. Д. — 52,53,55,280

Полтавский — ПО

Поляков — 32

Полякова А. (Семеновна) — 9,10,15.

17,19,20,22,257

Померанцева —140

Помнлина —111

Пономарев И. М. — 200. 206, 207.
316-319

Попов А. - 160,161,308

Попова — 235,236

Потопкая В. — 203,204,217

Прентис А. — 18

Проскуряков - 167

Про: а коза — 52

Прохоренксва — 37

Пустошкина — 180

Пятайкина —175

Рабичев Н. - 153-155,172,306

Равкин 3. И - 7, 21, 272, 273, 275,
281-284,287,299, ЗЭ6,309,312

Раев Б. И.-45,46,55,111

Разгуляева — 33

РейноваМ. - 239

Ржапицын — 78.276

Рогинский — 32

Рогозин — 122

Рождественская — 243

Ройтбург — 244

Романовская —137

Ромашев - 74,2СЗ, 204

Руан К. — 6,264

Румянцев И. — 214

Рюгов — 96,97

Рябов -- 234

Савицкая - 52,53

Савонюк А. — 35, 276, 283 285, 287,
310

Саликов—196

Самарин В. - 146,148,163, 177,181,
183, 184

Самойленко Е. И. — 49

Сафонов — 167.186

Семенов — 37,55

Семеновский —167

Семинов — 249

Серков — 122,123

Силинский — 248

Синицын Т. — 38

Синицына Е. - 38

Скотт Дж. — 85,95

Скотт М. — 95

Скрипник М. -156

Скрисанова— ПО
Слезкин Ю. — 84,290

Смирнов — 33

Смирнова (Архангельск) — 76

Смирнова (Смоленск) — 32

Соколова (Сибирь) — 28,29,33,273,
274

Соколова (Уфа) — 203. 204,317

Солженицын А. — 53, 54, 183, 184,
186,280,290,306 314

Соломатин Н. — 105,106, 297

Софья Львовна — 194,219

Спасско-Медынский — 224

Спиридонов И. — 9,10,17,19,22,257

Сталин И В. - И, 12,14-16, 20, 25,
62,64 65,68.88.89,91,94,107 118.
121,125 130 132,136.141,147,154,
156,160 176,183 188 190,193,195,
202,211,218,226,233,234,239, 243,
248 253,268,270,271,282,283. 291,
293, 300,320,321

Стародумова А. П. — 135, 136, 138.
ЗСЗ

Степанов — 49

Суханова И. — 256

Сучкова — 96,97

Сырцов С. И. - 29, 32,38, 273

Талов Н. П. — 48

Ташукова - 229

Тельдексва Н. В. — 145

Теобэлд М. —18

Томпсон Е. — 91

Трейвус - 235, 236,248

Троцкий Л. — 234

Трощановский — 240

Тумаревская — 234

Турякская — 30

Тухачевский М — 234

Тюркин П. А. — 237,322,324
’Хюшена —33 -

Тяилипа —129

ТякД. — 7.155

Уоллер В. — 193,265

Уоррен Д. —19

Ур:алкин —138

Усейнов — 243

Услистый — 32,55

Успенский -159

Федоров — 234

Федорова - 94

Филиппов — 245

Фирсов — 243

Фицпатоик Ш. — 54, 84, 125, 269-
278,280,281,290- 292,294,300,302,

303,306,307, 311,314,320 322,324,
325 327

Фрадкин Ф. А. - 7, 21,207, 208,272,
296.306,316,318,329

Фролова — 37

Фуко М, - 20,192,205.221,315,317

Хазов - 107,130

Хасаншин —145

Хозе С. Е. - 7,109.253-255,296,298,
313,324,325

Холмогорцев П. К. — 224, 225, 227,
243,244

Холмс Л. — 6,21,54,186

Хондецкая - 245

Хоидецкий — 245

Хрущев Н. — 239

Цозик — 76

Чарова — 40,41

Чегасов - 205,317,341

Чернов — 180

Чернышев — 234,251

Чечулин — 140

Чистяков — 128,158

Чуракова — 266

Шаираева — 41

Шапоренко А. ЕС — 170

Шварц — 33

Шелиханов М. А. — 202,317

ШенокА. М,- 239

ПТегтякпв - 72

Шимбирев П. Н. - 157,208,307.314,
318

Ширяев - ИЗ, 115

Шиян - 30

Шкляев — 175

Шохин Л. П. - 195,307,315,318,341

Штернберг — 240

Штурман Д. —184

Шульгин В Н. — 156

Шумский А. — 96,97

Щепин — 200

Эклоф 5. — 7,62

Эпштейн М. - 79, 96, 97, 273, 289,
293

Яков — 34

Яковлев — 75

Ярауш К. — 264, 265

Ярошевская — 218
ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие...........................................   5

Введение..........................................       9

Советское образование и сталинский «крутой перелом» ..12

Советские учителя в исторической ретроспективе

и сравнении с другими странами........................17

«Вернулись со мной в школу»...........................22

Глава 1. На школьном фронте------------ ---------------- 24

Учителя как представители советской власти............28

Учителя как жертвы советской власти в деревне.........34

Учителя как посредники ............................   43

«Одна»: учительница на школьном фронте................56

Глава 2. Кампания всеобщего обучения...	.......... 59

Всеобщее обучение как «революция сверху»..............61

«Массовая, боевая политическая кампания»..............66

«Учитель — центральная фигура всеобщего обучения» ....72

От начальной школы к средней, от всеобщего обучения

к обязательному ......................................77

«Мы и учителей сами оплатим»: поддержка школы.........83

Глава 3. Как готовили учителей при Сталине..............88

Зарплата учителей в эпоху пятилетии* планов...........93

«Главное, главное и главное»: материальное положение

учителей..............................................95

Текучесть кадров в школе.............................105

«Учительство... в моей крови»: как готовили
советского учителя...................................116

1 лава 4. Политическая демография профессии............122

«Омоложение» учительства.............................126

Учителя — мужчины и женщины........................  131
«Социально чуждые»...............................    135

Партийность и ее последствия.......................  142

«Я была молода и полна энтузиазма».

как становились советскими учителями.... ........... 148

Глава 5. Школьная жизнь........ ................ . 153

Снова все начинается с учителя.......................156

Ценность образования.................................161

В советском классе.................................  168

«Удержаться на плаву»..... . ......................  172

Преподавание и учеба.................................179

«С видом таинственным, открывающим необычайное. ..»..183

Глава 6. Если дисциплина хромает......................188

Дисциплина как проблема и как политика . ............193

Контроль над классом.................................198

Обучение по сталинистс ким программам ..	, 208

За стенами школы.....................................214

«Нас не удовлетворяют наши учителя» .	. __________ 218

Глава 7. Учителя и террор...........................  223

Репрессии за «порочащие» связи.......................228

Незащищенность учителя...............................232

Размах политических репрессий....................    235

Воздействие политического террора....................239

Ответ на репрессии...............................    247

Связующее звено репрессий........... ................. . 253

Заключение............................................257

«Скромная, но героическая работа»: подвижничество....257

Что дал сравнительный подход изучения
советского учительства...............................263

Учителя эпохи сталинизма в советской истории.......  266

Примечания........................... ............. .... 269

Библиография......................................... 328

Указатель имен. .	      354
Научное издание

История сталинизма

Юинг Е. Томас

Учителя эпохи сталинизма:
власть, политика и жизнь школы 1930-х гг.

Перевод с английского языка
Дмитрия Александровича Благова

Ведущий редактор Е. Ю Кондрашина
Редак юр Е. А. Кочанова
Художественный редак гор А. К. Сорокин
Художественное оформление П. II. Ефремов

Технический редактор М. М. Ветрова
Выпускающий редактор Е. Л. Бородина
Компьютерная верстка Е. Ю. Егоркина

ЛР№ 066009 от 22.07.1998. Подписано в печать 16.02.2011
Формат 60x90 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 22,5.

Тираж 1500 экз. Заказ 1405

Издательство « Российская политическая энциклопедия»
(РОССПЭН)

117393, Москва, ул. Профсоюзная, д. 82

Тел.: 334-81-87 (дирекция), 334-82 42 (отдел реализации)

Отпечатано с готовых файлов заказчика в ОАО «ИИК
«Ульяновский Дом печати». 432980, г. Ульяновск, ул. Гончарова,14
Е. Томас Юинг -

ассистент профессора исторического факультета
Политехнического института Виргинии и университета штата.
В1994 г. в Мичиганском университете

за исследования по новейшей истории России
ему была присуждена степень доктора философии,
а в 1997 г. он получил

от Национальной академии образования / Фонда Спенсера
грант на продолжение исследовательской работы
после защиты докторской диссертации.

Эта книга посвящена советским учителям
во времена переустройства общества, введения всеобщего
обучен ия и захлестнувших страну политических репрессий.
В центре внимания - повседневная жмзш» учителей
начальной и средней школы, особенности их работы и статус,
политические взгляды.

Исследование основано на архивных

и опубликованных материалах, вклкмэя письма
и воспоминания, сообщения школьных инспекторов,
а также методики и учебные пособия.

В книге рассказывается обложившихся между властями,
простыми людьми и школой уникальных отношениях,
об их эволюции в первое десятилетие эппхи сталинизме.