Автор: Шамова Т.И Давыденко Т.М Шибанова Г.Н
Теги: основы образования теоретические основы философские основы и др педагогика школы (теория образования, учебы и воспитания) образование образовательные системы
ISBN: 978-5-7695-4290-9
Год: 2007
Текст
74.202-. 4
Ш19 .
Ф
X
X
<0
m
о
м
co
a
VD
о
ф
о
X
<0
X
о
s
T. И. Шамова
T. M. Давыденко
Г. H. Шибанова
УПРАВЛЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
СИСТЕМАМИ
ф
e
о
a
E
ф
ф
3
CQ
4-е издание
Ш 19
МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Т. И. ШАМОВА, Т. М.ДАВЫДЕНКО, Г. Н. ШИБАНОВА
УПРАВЛЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
СИСТЕМАМИ
Допущено
Министерством образования Российской Федерации в качестве
учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специальностям «Педагогика и психология».
Москва
Издательский центр «Академия»
2007
ББК 74.202.4(075.8)
УДК 37.01 я73
Ш194
Рецензенты:
доктор педагогических наук, директор гимназии № 1504 г. Москвы Н.А.Шарай',
кандидат педагогических наук, зав. кафедрой менеджмента
Череповецкого государственного университета, доцент Г. М. Тюлю
Шамова Т.И.
Ш194 Управление образовательными системами: учеб, пособие для
студ. высш. учеб, заведений / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко,
Г. Н. Шибанова ; под ред. Т. И. Шамовой. - 4-е изд., стер. — М.:
Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с.
ISBN 978-5-7695-4290-9
Учебное пособие предназначено для самостоятельной работы по усвоению
информации, отражающей состояние научных знаний в области управления об-
разовательными системами разного вида. Раскрывается сущность образователь-
ного процесса, характеризуются современные педагогические технологии. Ма-
териал представлен модульными блоками, что позволяет использовать книги для
самообразования.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть по-
лезно преподавателям и руководителям начального профессионального и сред-
него образования, системы повышения квалификации педагогических работни-
ков, студентам педколледжей.
ББК 74.202.4(075.8)
УДК 37.01 я73
Учебное издание
Шамова Татьяна Ивановна, Давыденко Татьяна Михайловна,
Шибанова Галина Николаевна
Управление образовательными системами
Учебное пособие
Редактор В. Г. Щербакова. Ответственный редактор И. Б. Чистякова.
Технический редактор Е. Ф. Коржуева. Компьютерная верстка: Р. Ю. Волкова.
Корректоры Н. В. Козлова, Э.Г.Юрга
Изд. № 104103210. Подписано в печать 29.05.2007. Формат 60x90/16. Гарнитура «Таймс».
Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Усл. печ. л. 24,0. Тираж 1500 экз. Заказ № 19255.
Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953Д.004796.07.04 от 20.07.2004.
117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)334-8337, 330-1092.
Отпечатано в ОАО «Саратовский полиграфкомбинат». www.sarpk.ru
410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом
без согласия правообладателя запрещается
© Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н., 2006
© Оформление. Издательский центр «Академия», 2006
ISBN 978-5-7695-4290-9 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2006
Введение
Активно используя достижения самых разных наук — физио-
логии, психологии, теории управления, медицины и др., совре-
менная педагогическая наука развивается столь быстро, что подчас
педагог-практик не успевает осмыслить новые идеи. В результате
может возникнуть растерянность перед многообразием рекоменда-
ций, которые даются преподавателю. Помочь ему в отборе той на-
учной информации, которая отражает современное состояние зна-
ний об образовательном процессе — главная задача настоящего
учебного пособия. В него входят шесть модульных программ с пол-
ным набором учебных текстов, предназначенных для слушателей
системы подготовки и повышения квалификации преподавателей
и организаторов образования, а также для студентов педагогиче-
ских университетов и институтов, учащихся педагогических кол-
леджей. Каждая часть представляет собой вполне автономную, но
в то же время взаимосвязанную с другими модульную программу.
Позиция авторов учебного пособия в отношении педагогичес-
кой деятельности преподавателя базируется на идее о ее управ-
ленческом характере. Этим объясняется содержание каждой мо-
дульной программы, отраженное в названиях: «Общая характери-
стика образовательных систем», «Образовательный процесс как
динамическая система», «Дидактические системы», «Воспитатель-
ная система», «Управление образовательными системами», «Уп-
равление учебной деятельностью обучающихся в различных обра-
зовательных технологиях».
Каждая модульная программа имеет некоторые отличия в сво-
ей структуре. Так, во второй и третьей модульных программах вме-
сто контрольных модулей и учебных элементов (УЭ) содержатся
рекомендации для осуществления рефлексии своей учебной дея-
тельности и, следовательно, ее самоконтроля и самооценки. Та-
кие рекомендации отсутствуют в четвертой и в пятой модульных
программах, но это не значит, что рефлексию своей деятельно-
сти осуществлять не надо. Их отсутствие означает уверенность в
том, что осуществление саморефлексии для вас стало постоян-
ной потребностью.
В некоторых модульных программах использовался элемент тех-
нологии нейролингвистического программирования — притчи,
побуждающие к размышлениям и признанию того, что в педаго-
гической практике нет однозначных и правильных решений и от-
ветов.
3
В шестую модульную программу включены так называемые «пе-
дагогические разминки», способствующие выработке (или уточ-
нению) вашей педагогической позиции.
Обратите внимание на эпиграфы: они также несут определен-
ную информацию к размышлению, а иногда способствуют и эмо-
циональной разрядке.
Завершаются модульные программы большой контрольной ра-
ботой. Ее успешное выполнение — свидетельство вашего высоко-
го педагогического мастерства.
В приложении представлены конкретные разработки, а также
ответы на вопросы входного (выходного) контроля.
Учебное пособие предусматривает разнообразные варианты ра-
боты с модульными программами, отдельными модулями (М). Же-
лательно в любом случае начать с выполнения заданий входного
контроля. Полученные результаты помогут выявить пробелы в зна-
ниях и, следовательно, укажут, какой учебный материал надо
усвоить. Студентам и учащимся педагогических учебных заведе-
ний рекомендуется освоить модульные программы полностью и
желательно в предлагаемой последовательности (хотя и здесь есть
возможность выбора учебного содержания).
По окончании работы дается выходной контроль (по содержа-
нию соответствующий входному). По его результатам определяет-
ся степень продвижения в освоении знаний.
При работе с модульными программами, модулями и учебны-
ми элементами следует сначала осознать те дидактические цели,
которые вами, уважаемый читатель, должны быть достигнуты. За-
тем следует изучить учебный текст, соответствующий конкретно-
му модулю или учебному элементу, и после этого выполнить пред-
ложенные задания.
Выполнять задания можно индивидуально, в паре с коллегой,
в группе. Коллективное освоение учебного содержания представ-
ляется более продуктивным.
В данном учебном пособии помещены также задания, адресо-
ванные специально руководителям школ и методических объеди-
нений.
Авторы выражают большую благодарность ученым-педагогам,
психологам, физиологам, философам, внесшим немалый вклад в
развитие теории образовательных систем и представившим необ-
ходимый материал для создания этой книги. Значительную по-
мощь оказали преподаватели-практики, которые любезно предо-
ставили возможность ознакомиться с их ценным педагогическим
опытом.
МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА 1
«ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ»
М-0. КОМПЛЕКСНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ
Эта модульная программа позволит вам:
• оперировать понятиями «система», «социальная система»,
«образовательная система»;
• осмыслить сущность системного подхода в педагогике;
• перечислить виды образовательных систем.
М-1. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ
Интегрирующая дидактическая цель:
• определить сущностные характеристики системного подхода
при изучении педагогических явлений;
• знать понятия «система», «системный подход», признаки систем;
• уметь характеризовать явления педагогики с позиций систем-
ного подхода.
УЭ-1.1. Понятие «система»
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Изучив статью о си- стемном подходе в педагогике, составьте ее схему (план, тезисы, конспект) При необходимости углубления и расширения знаний о системном подходе читайте книги В. Г. Афа- насьева [1]
Задание 2. На основе прочитан- ного схематически изобразите определение понятия «система» Для выполнения второго зада- ния воспользуйтесь следующей схемой: | Определя^ое^тонятис |
Родо- вое поня- тие + Видо- вые при- знаки
5
УЭ-1.2. Виды систем.
Характеристика социальной системы
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Постройте классификацион- ную схему видов систем Задание 2. Представьте учебное занятие в виде процессной системы Задание 3. Составьте вопросы и задания для проверки знаний по теме «Системный подход» При необходимости углубления и расшире- ния знаний о системном подходе читайте книги В. Г. Афанасьева [1]
М-2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
Интегрирующая дидактическая цель:
• усвоить понятие «образовательная система»;
• уметь доказывать, что тот или иной объект представляет (не
представляет) систему;
• уметь классифицировать образовательные системы.
УЭ-2.1. Образовательная система
как разновидность социальной системы
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Зададие1. На основе прочитан- ного схематически изобразите оп- ределение понятия «образователь- ная система». Приведите примеры образовательных систем Для в] ния восг схемой: ыполк юльзу |Опред| гения ш йтесьсл ьляемое п орого [едую! снятие зада- цей 1
Задание 2. В чем особенности воспитания как образовательной системы? Родо- вое поня- тие + Видо- вые при- знаки
УЭ-2.2. Виды образовательных систем
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Постройте классификацион- ную схему видов образовательных систем
6
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 2. Составьте вопросы и задания для проверки знаний по теме «Системный подход» Вопросы и задания же- лательно представить на двух уровнях: репродук- тивном и конструктив- ном
В научной литературе содержится около 40 формулировок понятия
«система». При этом выделяются два основных подхода к ее формули-
рованию: 1) указание ее целостности в качестве существенного при-
знака всякой системы; 2) понимание системы как множества элементов
вместе с отношениями между ними.
В.А. Якунин обосновывает несостоятельность второго подхода [5].
Эта несостоятельность заключается в том, что имеется принципиальное
отличие множества от системы: при формировании множества исход-
ными являются элементы, а для системы генетически первичным явля-
ется признак целостности. Для системы элементы заранее не задаются,
они выбираются самим исследователем. Причем каждый объект допус-
кает возможность различных его сечений в соответствии с определен-
ными критериями. Вместе с тем в обоих подходах просматривается
инвариантный признак, а именно: идея взаимодействия множества час-
тей, элементов и интеграция их в целое.
Прежде чем привести определение понятия «система», предлагаем
рассмотреть основные признаки объектов, которые можно отнести к
системам.
Ведущий отечественный теоретик-системщик В. Г.Афанасьев [1] вы-
деляет следующие признаки системы.
Наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых об-
разуется система. Элемент — это минимальная единица, обладающая
основными свойствами данной системы и имеющая предел делимости в
ее рамках. Минимально допустимое число элементов в системе — два.
Наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между
элементами. Связь — это такое взаимодействие, при котором измене-
ние одного компонента системы приводит к изменению других компо-
нентов. В свою очередь меняется и тот компонент, который вызвал это
взаимодействие. Связи существуют между отдельными компонентами
и между компонентом и всей системой в целом. Способ связи между
элементами определяет структуру системы.
Наличие интегративных качеств (системность), т.е.-таких качеств, ко-
торыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образую-
щих систему. Интегративность — это результат, получаемый от взаимо-
действия элементов.
Наличие функциональных характеристик системы в целом и отдель-
ных ее компонентов.
Целеустремленность системы. Каждая система создается для дос-
тижения определенной цели. В связи с этим функции ее компонентов
должны соответствовать цели и функции всей системы. Следует отме-
тить, что данное свойство является специфичным для биологических и
особенно социальных систем.
7
Наличие коммуникативных свойств, которые проявляются в двух фор-
мах: 1) во взаимодействии с внешней средой (среда — это совокуп-
ность всех условий, которые окружают вещь, растение, животное, челове-
ка и непосредственно или косвенно воздействуют на них; различают
идеологическую, политическую, экономико-производственную, социаль-
но-бытовую, культурную, природно-экологическую среду); 2) во взаимо-
действии данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. с системами
более низкого или высокого порядка.
Наличие историчности, преемственности или связи прошлого, настоя-
щего и будущего в системе и ее компонентах.
Наличие управления. Этот признак, так же как и целеустремленность,
является специфическим для систем биологического и социального про-
исхождения. Существует ряд других признаков.
Среди перечисленных признаков выделяются те, что определяют
уровень целостности (качество) системы, который зависит от: а) целе-
устремленности, т.е. связи всех элементов с целью; б) полноты набо-
ра компонентов; в) тесноты взаимосвязи и числа связей между эле-
ментами системы; г) полноты функционирования всех элементов сис-
темы.
Перечисленные (прежде всего — главные) признаки являются осно-
ванием для формулирования понятия «система». Итак, под системой
понимается целеустремленная целостность взаимосвязанных элемен-
тов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого
из них, связанная с внешней средой.
Кроме того, в психологической и педагогической литературе появи-
лось понятие «процессная система». По мнению В. С. Лазарева, процесс-
ная система — совокупность объектов: входа, процесса, выхода, ограни-
чений и обратной связи.
Графически процессная система представлена на схеме 1.
ВХОДЫ ОГРАНИЧЕНИЯ ВЫХОДЫ
Схема 1. Модель процессной системы
8
«Вход» определяется совокупностью элементов, благодаря соеди-
нению которых протекает процесс и которые в этом процессе претер-
певают изменения.
«Выходом» называется результат (продукт) процесса. «Выход» де-
лится на основной и побочный.
«Процесс» определяется отношением между входом и выходом. В лю-
бой системе можно выделить три вида процессов: основной, обеспечи-
вающие и управления. Основной процесс преобразует вход системы в
основной выход. Обеспечивающие процессы преобразуют входы сис-
темы во входы основного процесса, или выходы основного процесса во
входы последующих систем. Управление (обратная связь) обеспечива-
ет соответствие между фактическим и желаемым выходом путем изме-
нения входа.
Ограничение определяется совокупностью норм и правил, устанав-
ливающих требования большей системы к выходу данной системы.
В соответствии с представленным пониманием системы систем-
ный подход есть направление методологии научного познания и соци-
альной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как
систем; данный подход ориентирует исследователя на раскрытие цело-
стности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и
сведение их в единую теоретическую картину [3].
В настоящее время системный подход претендует на выделение в
особую теоретическую науку — «системологию», или «общую теорию си-
стем».
Среди многих видов социальных систем имеются педагогические си-
стемы. Одним из первых системный подход в педагогике стал исполь-
зовать Ф.Ф.Королев.
По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный
(по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), слож-
ный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с
внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятнос-
тный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей),
самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. При условии
целеустремленности и динамичности они еще обладают развивающи-
мися свойствами.
Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и
окружающей действительностью происходят информационные процес-
сы [4]. Следует отметить и их динамичность, проявляющуюся в постоян-
ной изменчивости.
Под педагогической системой понимается «социально обуслов-
ленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества меж-
ду собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценно-
стями участников педагогического процесса, направленная на форми-
рование и развитие личности» [4].
Образовательное учреждение рассматривается как сложная соци-
ально-педагогическая система. В нем можно выделить большое разно-
образие образовательных систем. Так, целостный педагогический (об-
разовательный) процесс представляет собой образовательную систе-
9
му. Процесс обучения, являясь подсистемой целостного образователь-
ного процесса, также рассматривается как образовательная система.
Учебное занятие — подсистема процесса обучения и в свою очередь
представляет собой сложную образовательную систему.
М-3. ВЫХОДНОЙ КОНТРОЛЬ
Содержание заданий Рекомендация по их выполнению
Цель: проверить усвоение основных знаний и умений по теме модульной программы. 1. Объясните ваше понимание значения системного подхода в педагогике. 2. Назовите основные признаки, харак- теризующие объект как систему. 3. Каковы характерные отличительные черты образовательной системы? 4. Докажите, что учебное занятие пред- ставляет собой целостную образовательную систему. 5. Перечислите виды образовательных систем. Раскройте их сущность. 6. Обоснуйте ваше понимание открыто- сти и динамичности образовательной системы Воспользуйтесь признаками системного объекта и определением понятия «образовательная система»
Литература
1. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. —
М., 1986.
2. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. — М., 1994.
3. Сергеева В. П. Управление образовательными системами / Программ-
но-методическое пособие. — М., 2000.
4. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. —
М., 1988.
5. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образо-
вательными системами: Учеб, пособие для вузов. — М., 2001.
6. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические
аспекты. — Л., 1988.
МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА 2
«ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
КАК ДИНАМИЧЕСКАЯ СИСТЕМА»
М-0. КОМПЛЕКСНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ
Модульная программа позволит вам:
• усвоить содержание образовательных целей;
• осмыслить стратегию развития 12-летнего образования в Рос-
сии;
• классифицировать методы осуществления образовательного
процесса;
• сравнить эффективность различных методов осуществления
образовательного процесса;
• определиться в выборе форм организации образовательного
процесса.
М-1. ВХОДНОЙ КОНТРОЛЬ
Три качества — обширные знания, привычка
мыслить и благородство чувств — необходимы
для того, чтобы человек был образованным в
полном смысле слова.
Н.Г. Чернышевский
Цели:
• определение уровня своих знаний о сущности образователь-
ного процесса, о процессах обучения и воспитания;
• проектирование программы профессионального самосовер-
шенствования.
Задания
1. Вставьте вместо точек пропущенные слова в данном определении.
Обучение — это ... специально организованный, выполняю-
щий ... важнейшие для личности функции.
2. Обозначьте цифрами иерархическую структуру компонентов про-
цесса обучения.
11
Содержание образования, социальный заказ образовательно-
му учреждению, деятельность субъектов обучения их средствами,
организационные формы процесса обучения, мотивы субъектов
процесса обучения, результаты процесса обучения.
3. В соответствии с особенностями содержания обучения, процесса ус-
воения выделите этапы (звенья) процесса обучения (нужное подчеркните).
4. Расставьте в нужной последовательности звенья процесса усвоения
(порядок обозначьте цифрами).
Осмысление, применение, восприятие, обобщение, запоми-
нание, систематизация.
5. Установите соответствие, обозначив Ф.И.О. автора, данное справа,
цифрой, соответствующей дидактической теории, данной слева.
Дидактическая теория Автор
1. Активизация учения 2. Оптимизация обучения 3. Развивающее обучение 4. Проблемное обучение 5. Индивидуализация обучения 6. Формирование познавательного интереса 7. Содержание школьного образования Г. И. Щукина М. И. Махмутов В. В. Краевский Т. И. Шамова Ю. К. Бабанский И.Унт В. В. Давыдов А. К. Маркова М. М. Поташник
6. Назовите недостающие компоненты, обозначающие содержание
образования, которое определяется социальным опытом, накопленным
человечеством:
1) знания;
2) ...
3) ...
4) опыт ценностных отношений.
7. Вставьте вместо точек пропущенные слова в данном определении.
Преподавание — система действий ..., направленных на орга-
низацию условий для ... (какой?)... деятельности ... с целью фор-
мирования у них ..., их воспитания и ....
8. Вставьте пропущенные слова в данном определении.
Учение — это целенаправленная, мотивированная, ..., преоб-
разующая ... по овладению системой ..., способов их ...,... и ..., в
результате которой происходит... и... личности.
12
9. Какому типу обучения соответствуют данные механизмы включе-
ния ребенка в учебную деятельность?
Механизм ребенка Тип обучения
1. Побуждение. 2. Принуждение Традиционный (поддерживающий). Инновационный (развивающий).
(Поставьте соответствующий порядковый номер)
10. Подчеркните, какому типу подхода к ребенку — нормативному
или личностно-ориентированному — соответствуют выражения:
«Помоги мне это сделать самому»;
«Направить в нужное русло»?
11. Какую из данных форм реализации личностно-ориентированного
подхода к ребенку следует использовать? Нужную подчеркните.
Монолог, диалог.
12. Подчеркните выбранную вами ведущую стратегию, обеспечиваю-
щую реализацию принципа гуманизации по отношению к ребенку.
Личностно-деятельностный подход, императивный подход.
13. Дополните предложение.
«Смыслом личностного подхода к ребенку является снятие ...
характера процессов обучения и воспитания, формирование ... по-
зиции школьника».
14. Вставьте пропущенные слова в данное выражение.
«Формирование школьника как субъекта своего развития тре-
бует отказа от... готовых ценностно-нормативных представлений;
необходимой становится ... их воспитанником и воспитателем».
15. Подчеркните, на зону (линию) какого, по вашему мнению, раз-
вития, определенного данными словами, опирается эволюция ребенка.
Актуального, ближайшего, потенциального.
16. Укажите, какому возрасту (младший школьный, подростковый, стар-
ший школьный) соответствуют перечисленные механизмы развития лич-
ности ребенка (составьте таблицу).
Обеспечение сотрудничества, формирование самосознания,
учебно-профессиональная деятельность, личность преподавате-
ля, удовлетворение потребности быть взрослым, обеспечение об-
щения со сверстниками, учебная деятельность, общественно-
полезная деятельность, создание условий для самоопределения
личности.
17. Сравните поддерживающий и развивающий типы обучения (за-
полните таблицу).
13
Тип обучения Параметры сравнения
Цель деятельности преподавателя Способ воз- действия Предмет учения Результат обучения
Традицион- ный (поддержи- вающий)
Инновацион- ный (развиваю- щий)
18. Вставьте пропущенные слова в данное определение.
Метод обучения ... способ ... деятельности ... и преподавателя,
направленной на решение задач ...,...,... обучающихся и ... препо-
давателя.
19. Поставьте в нужной последовательности (проранжируйте) данные
определения, обозначающие назначение метода обучения.
Помочь школьнику овладеть способами учебных действий; обес-
печить осуществление процесса обучения; помочь преподавателю
достичь педагогических целей; способствовать продуктивному взаи-
модействию преподавателя и учащегося на основе сотрудничества.
20. Назовите самый лучший (худший) метод обучения.
21. Подчеркните, какую из данных форм деятельности нужно выбрать,
чтобы сформировать у школьника внутренний мотив учения.
Предъявить к нему педагогические требования; организовать
его практическую познавательную деятельность.
22. Какова логика формирования познавательного интереса? После-
довательность обозначьте цифрами.
Любознательность; удивление; теоретический интерес; любо-
пытство.
23. На каком этапе процесса усвоения знаний, умений, навыков воз-
можна их контрольная проверка? Подчеркните.
Восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, приме-
нение, обобщение, систематизация.
24. Педагогический анализ учебного занятия должен выявить:
недостатки в деятельности преподавателя; положительные ас-
пекты в деятельности преподавателя; причины успеха (неуспеха)
в деятельности преподавателя.
Что бы вы поставили на первое место? Подчеркните.
25. Подчеркните, кто из данных представителей должен владеть педа-
гогическим анализом учебного занятия.
14
Ученик; руководитель школы; преподаватель.
26. Выберите и подчеркните систему обучения, которую должен ис-
пользовать преподаватель в своей педагогической деятельности.
Способ обучения школьников, которым он лучше всего владе-
ет; все известные в педагогике способы обучения; сочетание спо-
собов в соответствии с условиями процесса обучения.
Для оценки каждому верному ответу дайте 1 балл. Далее подсчитайте
общую сумму набранных вами баллов. По таблице определите оценку
уровня ваших знаний на данный момент времени.
Количество верных ответов (%) Количество баллов Оценка уровня подготовленности
100-85 26-22 Высокий
84-70 21-18 Допустимый
69-55 17-14 Критический
Менее 55 Менее 14 Недопустимый
Примечание. Образец ответов вы найдете в Приложении.
По результатам тестирования составьте программу профессио-
нального самосовершенствования.
М-2. ЦЕЛОСТНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Интегрирующая дидактическая цель:
• указать различия в представлениях авторов о сущности, на-
значении, структуре образовательного процесса как педагогиче-
ской системы;
• определить движущие силы, закономерности образователь-
ного процесса.
УЭ-2.1. Сущность и структура
образовательного процесса
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: осмыслить представления авторов о сущости и структуре образовательного процесса; соотнести свое понимание проблемы с аворским; определить структуру образовательного процесса
15
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Прочитайте внимательно предлагаемый ниже текст к данному учебно- му элементу (УЭ). Выделите основные его идеи. Осмыслите теоретические положения, которые авторы взяли за основу обоснования сущности и структуры образовательного процесса
Задание 2. Какие идеи авторов вызвали ваш интерес? С чем вы согласны? Какие по- ложения принять трудно? Почему? Обратитесь к учебным пособиям “Педагогика” Ю. К. Бабанского, П. И. Пидкасистого, В.А.Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Ми- щенко, Е.Н.Шиянова, книгам И. А. Зимней, И. С. Якиманской и др.
Задание 3. Сравните определение поня- тия «образовательный процесс» в различ- ных педагогических источниках Выделите параметры сравнения
Задание 4. Изучите схему, отражающую структуру образовательного процесса. По- пробуйте воспроизвести ее по памяти и объяснить сущность и назначение каждого компонента образовательного процесса. А какую структуру образовательного про- цесса предложили бы вы? При затруднении сно- ва перечитайте статью
Современная педагогическая наука находится в поиске сущности
образовательного процесса, а потому заинтересованному читателю се-
годня предоставляются большие возможности для творческих размыш-
лений.
П.Ф. Каптерев понимал суть образовательного процесса как «форми-
рование» и усовершенствование личности [10. — С. 414]. Он отмечал, что
«...сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии, на-
чинающемся с первого момента бытия» [10. — С. 369]. Ученый выделил
две стороны образовательного процесса: внутреннюю и внешнюю, пока-
зал сущность каждой из них и их взаимоотношение: «Сущность образо-
вательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазви-
тии организма; передача важнейших культурных приобретений и обуче-
ние старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого
процесса, закрывающая самое существо его» [10. — С. 358].
Нам представляется весьма существенной данная оценка образова-
тельного процесса. Она. помогает ответить на вопрос: что потеряла ра-
нее и пытается найти современная педагогика, исследующая понятие
«образовательный процесс»?
16
Что же вообще представляет собой любой процесс? И что значит —
определить сущность процесса?
Известно, что понятие «процесс» определяется как закономерное, по-
следовательное изменение явления, его переход в другое явление.
Образовательный процесс — специально организованное взаи-
модействие педагогов и воспитанников, направленное на решение об-
разовательных задач. В результате их решения происходят изменения
в знаниях, умениях, воспитанности и развитости учащегося. Изменяется
в этом процессе и преподаватель, ставя новые задачи для себя на ос-
нове рефлексии проведенной деятельности. Идет процесс последова-
тельной смены задач в процессе учения школьника и обучающей дея-
тельности преподавателя. Поэтому образовательный процесс можно
рассматривать как смену состояний системы деятельности участников
этого процесса.
Как и всякий процесс, образовательный в своем становлении прохо-
дит ряд этапов. Успешность перевода исходного уровня процесса в на-
меченное прямым образом зависит от степени знания его основных
этапов и последовательности последних.
Выделить этапы образовательного процесса и те характеристики, из-
менение которых приводит к смене одного состояния другим, — значит
понять внутреннюю логику процесса, его своеобразие. Важно отразить
функциональные связи между компонентами в их развитии, определить
общее направление развивающегося процесса.
Итак, для того чтобы раскрыть сущность образовательного процесса,
необходимо:
• определить этапы процесса. Следует иметь в виду, что этап процес-
са — это не любой произвольно выделенный его период, а такая часть
процесса, которая имеет внутреннюю целостность и относительную са-
мостоятельность;
• проанализировать, каким образом в результате взаимодействия
преподавателя и учащегося на каждом этапе происходит достижение
промежуточной цели, какое воздействие это оказывает на результат пос-
ледующего этапа и на цель всего процесса;
• выявить место и роль участников образовательного процесса на
разных его уровнях представления.
Образовательный процесс, как уже отмечалось, рассматривается
нами как взаимодействие, которое предполагает взаимное изменение
преподавателя и учащихся, убеждает в необходимости рассмотрения
изменения взаимодействующих сторон и самого процесса взаимодей-
ствия.
Не следует забывать и о том, что в образовах
процессе взаимодействия присутствует не т
ское взаимодействие учащегося и препода
действие учащихся между собой.
Таким образом, образовательный про
ванное, целенаправленное взаимодейств
учащихся между собой, направленное на
питательных и развивающих задач. В ре
процессе как
агогиче-
бн
заимо-
изо-
ков,
Г но также^ь
— специально с
ние образовательна ?вос-
ате их решения лр&исхо-
1 3 5 8
17
дят изменения в обученности, обучаемости, развитости учащихся, в их
ценностных отношениях.
Из определения образовательного процесса как смены состояний
взаимодействия преподавателя и учащихся следует, что каждый из его
этапов характеризуется:
совокупностью определенных признаков, отражающих специфику это-
го состояния;
целью;
содержанием взаимодействия;
действиями преподавателя в структуре деятельности препода-
вания;
действиями учащегося в структуре учебной деятельности.
Структура требует выделения компонентов системы и определения
связей между ними.
К компонентам образовательного процесса относятся:
стимулирующе-мотивационный — педагог стимулирует познаватель-
ный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учеб-
но-познавательной деятельности;
целевой — осознание педагогом и принятие учащимся цели и задач
учебно-познавательной деятельности;
содержательный — содержание чаще всего предъявляет и регули-
рует преподаватель с учетом целей обучения, интересов и склонно-
стей учащихся;
операционно-деятельностный — наиболее полно отражает процес-
суальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, сред-
ства);
контрольно-регулировочный — включает в себя сочетание самоконт-
роля и контроля преподавателя;
рефлексивный — самоанализ, самооценка с учетом оценки других и
определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимся
и педагогической деятельности преподавателем.
Основой образовательного процесса является потребность (обучаю-
щегося — в саморазвитии, обучающего — в создании образовательной
среды). Потребность порождает мотив деятельности (и обучающего, и обу-
чающегося). Мотив перерастает в цель деятельности при условии осоз-
нания каждым участником образовательного процесса смысла деятельно-
сти (своей и другого). Цели деятельности обучающего и цели деятельно-
сти обучающегося реализуются через деятельность преподавателя по уп-
равлению учением школьника и самоуправляемую учебную деятельность
самого школьника.
Действия преподавателя и действия учащегося должны быть опреде-
лены механизмом усвоения знаний, а также механизмом эмоционального
(личностного) отношения к содержанию, процессу и результату деятель-
ности.
Взаимонаправленность и взаимообусловленность действий пре-
подавателя и учащегося выражаются в формах организации взаи-
модействия. Промежуточным результатом процесса является субъект-
ный опыт, включающий в себя обученность, развитость, воспитанность.
18
Структура образовательного процесса
Потребность в образовании
Мотивы деятельно- сти преподавателя Мотивы деятель- ности учащегося
Смысл Смысл
Цели деятельности преподавателя Цели деятельно- сти учащегося
Учебные задания
Деятельность препо- давателя по управ- лению учением школьника Меха- низм процес- са усвое- ния Механизм эмоцио- нального отноше- ния к содержанию, процессу, резуль- тату деятельности Самоуп равл яемая учебная деятель- ность учащегося
Методы и формы организации продуктивного взаимодействия
Субъектный опыт: обучен- ность, развитость, воспитан- ность
Рефлексия
Проектирование нового этапа образовательного процесса
Необходима рефлексия хода и результата образовательного процес-
са, что является основой для проектирования нового этапа образова-
тельного процесса (см. с. 19).
Образовательный процесс представлен нами в статике, но он в ре-
альной действительности развивается как смена состояний в опреде-
ленной логике, в основе которой лежит смена познавательных задач
для учащегося и педагогических задач для преподавателя. Иными сло-
вами, речь идет о деятельности преподавателя и деятельности школь-
ника.
Схематически смена состояний образовательного процесса как смена
взаимосвязанных деятельностей преподавателя и учащегося представ-
лена на с. 20.
Здесь наглядно виден двусторонний характер образовательного про-
цесса: взаимосвязанные деятельности преподавателя и учащихся. Эта
обобщающая таблица образовательного процесса пригодна для любой
образовательной ситуации независимо от ступени обучения и содер-
жания взаимодействия. Однако в ней отсутствует сам процесс взаимо-
действия, т.е. отдельно охарактеризованы действия преподавателя и
действия учащихся. Взаимодействие преподавателя и учащихся пред-
ставлено на с. 21.
19
Образовательный процесс
Деятельность педагога Рефлексия результатов деятельности учащихся и своей педаго- гической дея- тельности Рефлексия результатов деятельности, самого образо- вательного процесса и се- бя в нем Деятельность учащегося
Конт- роль, регу- лирование и коррекция Образова- тельного процесса Само- контроль и самокоррек- ция деятель- ности
Организация деятельности учащихся по дос- тижению целей (совместно с учащимися) Проявление личностно-смыс- лового Отноше- ния к деятельно- сти и волевых усилий в про- цессе деятель- ности
Определе- ние содержания деятельности учащихся Определе- ние содержа- ния своей дея- тельности и взаимодейст- вия с препода- вателем и дру- гими учащи- мися
Стимули- рование по- требностей учащихся и мотивов дея- тельности Осмысле- ние социаль- ной, практиче- ской и лично- стной значи- мости содер- жания взаи- модействия
Определение целей и задач об- разовательного процесса, органи- зация деятельно- сти учащихся по определению целей Развитие и углубление потреб- ностей и мотивов деятельности
Стимулирова- ние эмоциональ- ного отношения учащихся к орга- низуемой дея- тельности и их ориентации на успех Осознание целей и задач деятельности учащимися
20
Взаимодействие как проявление особенностей
образовательного процесса
Параметры, описывающие образовательный процесс Характерные признаки взаимодействия
Личностно-отчужденный образовательный процесс
1. Цель — формирование у школьников знаний, умений и навы- ков. 2. Функция преподавателя — ин- формационно-контролирующая. 3. Функция учащегося — исполни- тельская. 4. Стиль управления — репрес- сивный. 5. Содержание — на уровне эм- пирических обобщений и частных спо-собов деятельности. 6. Доминирующие методы — мо- нологические 1. Повторяемость и статич- ность во взаимодействии «пре- подаватель — учащиеся». 2. Прямое пооперационное управление действиями уча- щихся. 3. Преобладание внешней стимуляции, внешней обратной связи, репродуктивной рефлек- сии. 4. Показатель эффективно- сти — полнота и точность вос- произведения параметров, за- данных преподавателем
Личностно-ориентированный образовательный процесс
1. Цель — содействие учащемуся в раскрытии, реализации и разви- тии его личностного потенциала. 2. Функция преподавателя — ор- ган изацио нн о -сти мул и рующая. 3. Функция учащегося — само- управление деятельностью. 4. Стиль управления — сотрудни- чающий. 5. Содержание — на уровне фи- лософского представления и обоб- щенныхспособов деятельности. 6. Доминирующие методы — диа- логические 1. Динамическое развитие во взаимодействии «препо- даватель — учащиеся». 2. Общее направление, ру- ководство, рефлексивное уп- равление как управление само- управляемой деятельностью учащихся. 3. Внутренняя стимуляция, преобладание продуктивной рефлексии. 4. Показатель эффективно- сти — рост самостоятельности учащихся
21
УЭ-2.2. Движущие силы и закономерности
образовательного процесса
УЭ-2.2.1. Движущие силы образовательного процесса
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: выявить противоречия образовательного процесса; осознать имеющиеся трудности в протекании образовательного процесса, которые указывают педагогу те области, где необходимы изменения, способствующие совершенствованию его взаимо- действия с учеником
Изучение содержания данного учебного эле- мента предлагаем начать со знакомства с притчей. Однажды по лесу шел мудрец и увидел лесоруба, пилившего огромное дерево старой тупой пилой. Было ясно, что лесоруб работает очень давно, сильно устал, а результат был невелик. «Что ты делаешь?» — спросил мудрец. «Не видишь — я работаю!» — сердито ответил лесоруб. «Если ты заточишь свой инструмент, дело пойдет гораздо быстрее», — посоветовал мудрец. «Не мешай мне, мне некогда, мне работать надо», — отве- тил упрямый лесоруб. Безусловно, притчу понимает каждый по-свое- му. Но все-таки, не похожа ли эта ситуация на те, в которых мы часто оказываемся, когда не ду- маем, что давно пора устранить препятствия, ме- шающие нам работать?
Задание 1. Проанализируйте результаты обра- зовательного процесса в вашем образовательном учреждении за последний год. Какие препятствия на пути получения положительных результатов вы можете назвать? Согласны ли с вами ваши коллеги, учащиеся и их родители? На тему «Противоречия об- разовательного про- цесса» можно про- вести заседание ме- тодических объеди- нений в образова- тельном учрежде- нии
Задание 2. Прочитайте текст к данному УЭ. Сопоставляя цели образовательного процесса с реальными результатами, определите, какие Помните, что движущими силами являются
22
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
другие (не названные в тексте) противоречия присущи для образовательного процесса вашего образовательного учреждения. Обсудите, дейст- вительно ли выявленные вами противоречия являются движущей силой образовательного процесса, а не его тормозом. Аргументируйте ваши выводы только внутренние противоречия
Задание 3. Составьте программу изучения имеющихся противоречий в образовательном процессе вашего образовательного учреждения
Задание 4. Объясните, почему противоречия являются движущей силой процесса?
Задание 5. Какие из представленных в тексте противоречий являются движущими силами образовательного процесса?
Согласно логике, движущими силами, активизирующими любой про-
цесс, являются внутренние противоречия. Противоречие как философ-
ская категория отражает внутренний источник всякого развития, посколь-
ку представляет собой взаимодействие противоположных сторон како-
го-либо объекта (системы).
В своем развертывании противоречие проходит несколько ступеней:
1 — различие,
2 — поляризация,
3 — столкновение,
4 — антагонизм.
Высший момент в развитии противоречия — переход противополож-
ностей друг в друга. На этой ступени осуществляется разрешение про-
тиворечия и переход системы из одного качественного состояния в
другое.
Какие противоречия присущи образовательному процессу? Безус-
ловно, возникающие между компонентами данного процесса [23]. Их
можно разделить на несколько групп.
1. Противоречие между требованиями общества к образованию и
возможностями образовательного процесса в данных условиях. Это
противоречие самое значительное: оно влияет на содержание учебных
программ, на деятельность преподавателя и учащихся. Данное противо-
речие разрешается путем создания более совершенных учебных про-
грамм, учебников, совершенствованием методов и форм образования,
изучением познавательных возможностей учащихся.
2. Противоречие между познавательными и практическими задача-
ми и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков умственного раз-
23
вития учащихся. Искусство в деятельности преподавателя заключается
в том, чтобы помочь детям в овладении знаниями: подвести их к реше-
нию усложняющихся задач, готовить к тому, чтобы выполнение новых
требовало от учащихся столько самостоятельного труда, сколько они
могут проявить с учетом их возрастных и индивидуальных особенно-
стей в описываемых условиях.
Данное противоречие является движущей силой, а не тормозом об-
разовательного процесса, когда его разрешение имеет смысл для уча-
щегося, осознается им как необходимость; если оно соразмерно с по-
знавательным его потенциалом.
3. Противоречие между содержанием учебного материала, деятель-
ностью преподавателя и деятельностью учащегося. Разрешается оно
путем обеспечения самостоятельной активной работы учащихся в учеб-
ном процессе.
4. Противоречия между оценкой преподавателем результатов обра-
зования и самооценкой их учащимися. Причинами этих противоречий
являются следующие факторы:
догматический1 взгляд на учащегося и его учебные возможности;
слабое знание преподавателями возрастной и педагогической пси-
хологии;
неумение преподавателя выстроить педагогическую позицию по от-
ношению к учащемуся;
слабость педагогического мастерства.
5. Противоречия, порожденные дефектами педагогического обще-
ния: неумением наладить контакт с учащимся; непониманием его внут-
ренней психологической позиции; неумением выстраивать взаимоот-
ношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач,
сложностью управления межличностным общением учащихся на уроке,
трудностями в речевом общении и передаче собственного эмоциональ-
ного отношения к материалу, сложностью управления собственным пси-
хологическим состоянием в общении, скованностью жестов, движений,
общего поведения и др.
Разрешение указанных противоречий осуществимо при наличии ус-
ловий:
1) осознания имеющихся противоречий каждым участником педаго-
гического процесса;
2) понимания необходимости этого разрешения;
3) овладения способами разрушения стереотипов деятельности и
личности.
Уважаемый читатель! Теперь вам предстоит изучить (восстано-
вить в памяти) те закономерности, которые объективно суще-
ствуют в образовательном процессе.
1 От догма — положение, принимаемое на веру как непреложная истина,
неизменная при любых обстоятельствах.
24
УЭ-2.2.2. Закономерности
образовательного процесса
Содержание задания Руководство по усвоению учебного материала
Цели: усвоить понятие закономерности, а также суть закономерностей образовательного процесса; обосновать необходимость знания законо- мерностей; критически осмыслить свою профессиональ- ную деятельность; учиться видеть проявления закономерностей в конкретных условиях образовательного процесса
Задание 1. Сформулируйте определения за- кона, закономерности как философских кате- горий. Установите сходство и различие между ними
Задание 2. Ответьте на вопросы: 1) что от- ражают внешние закономерности образова- тельного процесса? 2) что отражают внутрен-ние закономерности? 3) каково значение за- кономерностей для организации образователь- ного процесса?
Задание 3. Прочитайте прилагаемый текст о закономерностях, оцените свои ответы. Со- отнесите имеющиеся в науке знания о законо- мерностях с практикой вашей педагогической деятельности. Какие закономерности учитываете вы при организации образовательного процесса? Какие закономерности остались вне поля вашего педагогического зрения? Запишите их формули- ровки При выполнении этого задания вос- пользуйтесь работой И. Я. Лернера [12]
Задание 4. Составьте структурно-логическую схему закономерностей образовательного про- цесса. Обсудите ее с коллегами Обратите внима- ние, что выделяют- ся внешние и внут- ренние закономер- ности образователь- ного процесса
Задание 5. Проанализируйте свой самый не- удачный урок. Внесите коррективы в его план (конспект) в соответствии с вашими новыми знаниями о закономерностях
Задание 6. Составьте программу наблюдения учебных занятий других преподавателей по проб- леме учета закономерностей в образовательном процессе. Обсудите ее с коллегами и осущест- вите Результаты наблюдений следу- ет обсудить с пре- подавателями
25
Содержание задания Руководство по усвоению учебного материала
Задание 7. Вполне возможно, что знания кол- легами закономерностей и особенно учет их на практике вас не удовлетворяет. Составьте прог- рамму подготовки и проведения семинара-прак- тикума, нацеленную на ликвидацию выявленных затруднений у преподавателей. Проведите дан- ный семинар-практикум Вполне допусти- мо ваше знакомство с опытом аналогич- ной работы коллег других учебных заведений
Задание 8. После семинара-практикума прове- дите повторное изучение состояния проблемы по той же программе. Результаты подскажут вам направления и конкретные шаги дальнейшей работы
Одной из функций педагогики как науки является познание образо-
вательного процесса, результатом которого становится установление
законов и закономерностей этого процесса.
Однако в педагогике как общественной науке проблема формиро-
вания научных законов и закономерностей остается на сегодняйший
день открытой.
Это обусловлено разными подходами к толкованию понятий «за-
кон», «закономерность», а также тем, что связи, зависимости компонен-
тов образовательного процесса носят преимущественно вероятност-
но-статистический характер. Часть из них действует всегда, независи-
мо от функций учащихся и условий процесса. Большая же часть зако-
номерностей проявляется как тенденция, т.е. не в каждом отдельном
случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это
определяется рядом факторов: сознательной деятельностью препода-
вателя и учащихся, культурными, материальными условиями и пр.
[В. В. Воронов, 14].
В педагогике понятие «закономерность» используется преимуще-
ственно в двух значениях:
1) статистический закон, закон-тенденция, проявление которого из-
за сложности ситуации носит вероятностный характер;
2) недостаточно глубоко познанный и потому не имеющий четкого
определения закон.
В качестве основного закона образовательного (педагогического)
процесса в учебном пособии В.А.Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищен-
ко, Е.Н.Шиянова выделяется общая устойчивая тенденция, сущность ко-
торой состоит в обязательном присвоении подрастающими поколения-
ми социального опыта старших поколений [21].
С основным законом тесно связаны специфические законы, прояв-
ляющиеся как педагогические закономерности.
Выделяются внешние и внутренние закономерности образователь-
ного процесса. Первые характеризуют зависимость педагогического про-
цесса от общественных процессов и условий: социально-экономиче-
26
ской, политической ситуации, уровня культуры, потребности общества в
определенном типе личности и уровне образования. Специфика внут-
ренних закономерностей состоит в том, что они отражают устойчивые
зависимости между деятельностью преподавателя, деятельностью уча-
щегося и содержанием образования. Внешние закономерности неиз-
бежно проявляются при возникновении образовательного процесса в
какой-либо форме (объективные); внутренние проявляются в зависи-
мости от характера деятельности педагога и учащихся, от вида содер-
жания образования и метода осуществления образовательного процесса
(субъективные).
В различных учебных пособиях по педагогике приведен перечень за-
кономерностей образовательного процесса, которые выделяют многие
отечественные исследователи и которые представляются авторам бес-
спорными. Вот этот перечень:
1) эффективность образовательного процесса зависит от экономи-
ческих условий развития общества (внешняя закономерность);
2) эффективность образовательного процесса обусловлена соци-
альным положением в стране (внешняя закономерность);
3) соответствие образовательного процесса возрастным особенно-
стям и возможностям учащихся;
4) обусловленность результатов образовательного процесса харак-
тером деятельности учащихся;
5) единство воспитания и обучения в педагогическом процессе;
6) единство преподавания и учения, воспитания и самовоспитания;
7) зависимость содержания образовательного процесса от его це-
лей и задач;
8) зависимость методов и форм осуществления образовательного
процесса от его целей и содержания, и др.
В образовательном процессе действуют, проявляются и закономер-
ности других процессов: психических, физиологических, гносеологиче-
ских, обучения и воспитания, и т.п. При организации образовательного
процесса их надо знать и учитывать.
Задача педагогики — устанавливать закономерности образователь-
ного процесса, знакомить с ними преподавателя, делая для него этот
процесс более сознательным, управляемым и эффективным.
М-3. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
УЭ-3.1. Содержание образовательных целей
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: усвоить понятие цели в педагогике, по- нимать зависимость ее от конкретных со- циально-исторических условий;
27
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
знать подходы к формированию целей в отечественной и зарубежной педагогике; понимать необходимость принятия пе- дагогических целей учащимся; осознать объективность существования связи цели, содержания, методов и форм обучения, зависимость результатов от пол- ноты и тесноты этих связей; принять идею, что цель определяет ха- рактер взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе
Задание 1. Обоснуйте необходимость педагогической цели в конструировании образовательного процесса
Задание 2. Выявите сущность подходов к формированию целей образовательного процесса в отечественной и зарубежной педагогике. В чем их «сильные» и «сла- бые» стороны? Обоснуйте Если занятие прово- дится в группе, то обсу- дите предложенные участниками аргументы
Задание 3. Выработайте рекомендации по формированию педагогических целей
Задание 4. Докажите на конкретных примерах педагогической практики нераз- рывность связи педагогической цели с со- держанием, методами, формами образова- тельного процесса, а также влияние этой связи на конкретный результат процесса Составьте минисбор- ник соответствующих учебно-педагогических ситуаций
Задание 5. Изучите данное описание педагогической ситуации. Спрогнозируйте ее возможное развитие и сформулируйте соответствующие педагогические цели Описание ситуации1: изучение отношения учащихся седьмых классов к преподаванию одного из предметов в школе по- казало снижение мотивации детей к изучению данного предмета в результате следующих причин: повышения требований педагога к учащимся; увеличения числа исследовательских заданий, на выполнение которых требуется дополнитель- ное внеурочное время и самостоятельная орга- низация познавательной деятельности; Обратите внимание! Педагогическая ситуа- ция может развиваться в разных направлениях: это зависит от условий. Вам надо по возможности спрогнозировать разные условия и, следователь- но, разные пути развития ситуации. Задание можно выпол- нить в табличной форме:
1 См.: Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. — СПб., 1995. —
С. 99.
28
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
жесткой регламентации обязательных заданий для всех учащихся. Примечание. Если задание выполняется в группе, то его сначала можно выполнить индиви- дуально, результаты обсудить. Затем в группах составить аналогичные ситуации и упражнение продолжить Описа- ние ситуа- ции Прог- ноз разви- тия Пед. цель
Категория цели является центральной в педагогике. Она оказывает
ориентирующее влияние на весь ход образовательного процесса, свя-
зывая воедино содержание, методы, организационные формы и в зна-
чительной степени детерминируя успех педагогических действий.
Особенно острой проблема целей стала в связи с применением на
практике идей технологического подхода к организации процесса обу-
чения.
В философской литературе категория «цель» формулируется как
предвосхищение в сознании результата, на достижение которого на-
правлены действия. Цель — отражение предмета, существующего в виде
возможности.
Педагогические цели — идеальный, сознательно планируемый образ
результата образовательного процесса в отношении к порождающим
его действиям и условиям. Педагогические средства выступают не только
как причина результата, но и как фактор, детерминирующий саму цель.
Результат, фиксированный в целях, выражается в сдвигах, изменени-
ях, которые происходят в знаниях, умениях, личностных качествах, харак-
тере учащихся, их отношениях, ценностных ориентациях, в развитии лич-
ности в целом.
Отмеченные результаты получаются в ходе активной самостоятель-
ной деятельности субъекта образовательного процесса. Философы счи-
тают, что цель играет роль перехода от сознания к действию, мостика,
непосредственно связывающего теоретическую и практическую деятель-
ность. Поэтому целеполагание представляется как единство двух мо-
ментов: 1) идеального полагания цели теоретической деятельности —
целеформирование; 2) реального ее полагания вовне, в объективно-
предметную действительность — целереапизацию.
Одной из наиболее серьезных работ, посвященных проблеме цели в
педагогике, является коллективное исследование И. А. Володарской и
А. М. Митиной [3].
Особое внимание уделено взаимосвязи процессов целеполагания в
преподавании и учении. В этом направлении выделяются два аспекта:
принятие уже готовых целей, которые ставит преподаватель; развитие
способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности. Иссле-
дователи отмечают, что первый аспект некоторыми учеными рассматри-
вается широко: считается, что проблема принятия цели возникает не только
в системе «воспитатель —воспитанник», но и в системе «воспитательная
29
система общества— воспитательный коллектив —воспитанник». В связи
с этим важна адекватность формулировок целей на всех уровнях.
Второй аспект приобретает все большее значение в условиях роста
сознательности, увеличения роли субъективного фактора в жизни лю-
дей, способных самостоятельно намечать цели и создавать условия для
их реализации. Постановка перспективных целей и подчинение им по-
ведения придает личности определенную нравственную устойчивость.
И.А.Володарская, А.М.Митина анализируют содержание педагогиче-
ских целей в отечественной и зарубежной педагогике. Отечественные
исследователи при целеполагании исходят из целостности учебно-вос-
питательного процесса, выражающейся в единстве обучения, воспита-
ния и развития, содержательной и процессуальной сторон воспитания
и обучения, преподавания и учения. Это предполагает рассматривать
педагогические цели как единство воспитательных, развивающих и обу-
чающих задач на всех этапах образовательного процесса.
Позиции зарубежных педагогов достаточно разнообразны и в неко-
торой степени противоречивы. Как известно, процесс обучения имеет
два аспекта: 1) получение новой информации; 2) обнаружение ее лич-
ного смысла учащимися.
Основываясь на этом, педагоги гуманистического направления ус-
матривают главную задачу образовательного процесса в организации
помощи обучающимся, состоящей в том, чтобы они смогли осмыслить
значение новых знаний лично для себя. По их мнению, образование долж-
но быть нацелено на внутренний мир учащихся — их чувства, отношения,
мнения, понимание себя и окружающих. Каждый человек рассматрива-
ется как уникальное создание, обладающее собственной ценностью.
Поэтому придается большое значение не изобретению новых способов
подачи информации, а формированию личных целей учащихся: «Нам не-
обходимы люди, которые умеют не только думать, но и чувствовать, ко-
торые могут действовать не только на основе интеллекта, но также и
чувств. Нам необходимы люди, которые могут понимать других людей,
которые принимают и уважают других так же, как и себя, и чувствуют
ответственность» [3. — С. 31].
Исследователи данного направления в педагогике считают, что ос-
новной потребностью человека является потребность в самоутвержде-
нии, самоактуализации или личной адекватности, которая включает
стремление к самосохранению, самоусилению и саморазвитию. Глав-
ную цель образования они видят в формировании самоактуализирую-
щихся личностей.
Американская педагогика бихевиористской ориентации стремится мак-
симально удовлетворить социальный заказ господствующей элиты, изыс-
кивая для этого наиболее совершенную и эффективную технологию. В ее
основе лежит принцип модификации поведения учащихся в желаемом на-
правлении путем четко разработанной системы образовательного про-
цесса. Основной акцент делается на способах, технике формулирования
уже поставленных целей, а не на определении содержания новых.
Очень большое внимание педагогами этого направления уделяется
решению проблемы измерения, тестирования полученных образователь-
30
ных, прежде всего дидактических, результатов. Идея неразрывной и по-
стоянной связи целей обучения и измерения его результатов объясня-
ется большими несоответствиями между тем, на что нацелена учебная
программа, чему на самом деле учащиеся получают возможность на-
учиться, и чему они фактически обучаются [3. — С. 44].
Общее начало в формулировках целей педагогов-бихевиористов
заключается в том, что все сложные познавательные реакции учащихся
сводятся к сумме отдельных, внешне наблюдаемых поведенческих актов,
ограничивая тем самым область их применения репродуктивной дея-
тельностью. Педагоги очень тщательно подходят к выбору глагола в
формулировке цели, не допускают их двусмысленного толкования, что
позволяет достаточно точно измерить результаты обучения.
Таким образом, в педагогике существует несколько подходов к фор-
мированию целей образования. Представляется целесообразным пе-
дагогу-практику знать суть этих подходов, уметь критически их осмыс-
лить, найти рациональное в каждом из них. Вместе с тем в условиях
нарастающей интеграции современного мира, создания международ-
ного единого образовательного пространства актуальным становится
отход от изолированности образовательных систем через выравнива-
ние, согласование целей образовательного процесса.
Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать
возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и
весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реа-
лизации своих личных планов.
Наиболее перспективной в развитии образования является концеп-
ция образования на протяжении всей жизни человека. Ее сущностными
характеристиками являются: гибкость, разнообразие, доступность во
времени и пространстве. Такое образование помимо необходимости
адаптации к изменениям в профессиональной деятельности должно
превратиться в процесс непрерывного развития личности, знаний и
навыков, а также способности выносить суждения и предпринимать раз-
личные действия. К реализации концепции образования на. протяжении
всей жизни школа должна готовить учащихся уже сейчас. С этой целью
необходимо развивать образовательный процесс, опираясь на следую-
щие действия:
научиться познавать;
научиться делать;
научиться жить вместе;
научиться жить в ладу с самим собой.
Собственно говоря, перечисленные основные действия и являются
целями современного образования: помочь учащимся научиться по-
знавать, научиться жить вместе, научиться работать, научиться жить в
ладу с самим собой.
Раскроем цели этого образовательного процесса.
Помочь учащимся научиться познавать окружающий мир давно
стало составной частью в системе задач образовательных учреждений.
Она состоит в развитии у школьников общих учебных умений и перехо-
дит в планах работы школ из года в год. Однако практически нет обра-
31
зовательных учреждений, где бы была целостная система работы по
содействию развитию у обучаемых общих учебных умений и навыков от
первого до выпускного класса (по всем предметам и учебным паралле-
лям). Но это только одна сторона. Необходимо еще создавать условия
для развития у школьников вкуса к исследовательской деятельности и
овладению исследовательскими умениями. Сформировань|ость интел-
лектуальной, информационной, исследовательской культур и культуры
самоорганизации действительно позволят обучающимся получать зна-
ния всю жизнь. Тем самым тезис «образование в течение жизни» ста-
новится реальностью (схема 2).
Научиться учиться
Помочь учащимся научиться работать (действовать) связано с
необходимостью совершенствования в сфере своей профессиональ-
ной деятельности — приобретать компетентность, дающую возможность
справляться с различными ситуациями (в том числе и непредвиденны-
ми). Чтобы научиться использовать знания на практике и применять их к
решению теоретических проблем, необходимо содействовать развитию
у школьников системного, критического мышления. В отличие от анали-
тического системное мышление — это синтезирующее мышление.
Субъект с системным мышлением убежден, что правильно поставить и
решить проблему, можно только выйдя за границы той системы, по от-
ношению к которой она изначально выявлена (В.С.Лазарев).
Но этого тоже недостаточно. Чтобы жить, развиваться и быть удов-
летворенным от своей основной деятельности, нужно стать профессио-
налом в избранной области. В условиях жесткой конкуренции свое ме-
сто может «удержать» только профессионал. А для этого каждый дол-
жен: формировать у себя потребность к постоянному познанию; уметь
совершенствоваться собственными силами; иметь широкую компетент-
ность, связанную с умением решать проблемы; уметь работать в разных
социальных и производственных условиях.
Особо следует отметить необходимость воспитания такого качества
у школьников, как лидерство. Лидер — прежде всего профессионал в
конкретной области не только науки или управления, но и в практиче-
ской деятельности. Другая черта лидера — умение увидеть проблему, а
значит, обладать способностью к проблемно-ориентированному, кри-
тическому анализу. Третья черта лидера — умение найти пути и сред-
ства решения найденной проблемы. Здесь требуются от человека ши-
32
рокие профессиональные знания. И наконец, четвертая характеристи-
ка лидера — умение организовать людей для решения проблемы. Ли-
дер — это человек, способный максимально реализовать себя в люби-
мом деле.
Таким образом, воспитание лидера сегодня становится одной из важ-
ных целей образования. При этом имеется в виду лидер, способный к
сопереживанию Другому человеку, стремящийся к принятию Другого и
оказанию ему помощи (схема 3).
Научиться работать
Лидер
I
Профессионал
Использовать задания / Использовать задания
на практике / для решения теоретических проблем
Уметь организовать людей
Схема 3
Помочь учащимся научиться жить вместе, воспитывая в себе при-
нятие и понимание Другого человека, отношение к нему как к ценности.
Для современных условий необходимо уже в школе способствовать вос-
питанию у школьников стремлений и умений жить вместе в группе, в
классе, в семье, в социуме, в мире.
Основополагающим в коммуникации, безусловно, является осозна-
ние того, что Другой человек является ценностью. Именно это, на наш
взгляд, позволяет принять Другого. Как часто в повседневной жизни мы
слышим, что самым важным во взаимодействии людей является пони-
мание друг друга. Но оно никогда не состоится, если мы не принимаем
этого Другого. Прежде всего должен сработать механизм принятия. Если
мы принимаем Другого, значит, в последующем услышим его и, конечно
же, сможем понять (схема 4).
Научиться жить вместе человек — ценность^^
Принятие Другого | Помощь Другому Понимание Друтого^^^^--'' Коммуникативная культура
Схема 4
2 Шамова
33
Помочь учащимся научиться жить в ладу с самим собой — зна-
чит способствовать расцвету собственной личности. Чтобы научиться
познавать, нужно хотеть познавать, поэтому необходимо создавать в
школе условия для саморазвития у учащихся мотивации к познанию,
духовных потребностей, собственной индивидуальности: памяти, мыш-
ления, эстетических чувств, физических возможностей.
Сейчас важнейшей задачей является помощь учащимся в самопо-
знании, ибо только таким путем они могут обеспечить развитие своего
интеллекта, т.е. построить траекторию своего развития (схема 5).
Научиться жить в ладу с самим собой
Саморазвитие ученика
Мотивация Рефлексия Действие Эмоции
Схема 5
УЭ-3.2. Педагогические цели
и образовательный стандарт
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цель: осознать объективность существования связи цели, содержания, методов и форм обучения, зависимость результатов от пол- ноты и тесноты этих связей; принять идею, что цель определяет харак- тер взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе
Задание 1. Выявите проблемы педагоги- ческих целей и образовательных стандартов, опираясь на текст «Категория цели в педаго- гике. Содержание целей образовательного процесса»1, представленный ниже Задание может выпол- няться и индивидуаль- но, и в группе. Важно сформулировать пробле- мы в форме противоречий
Проблемы целеобразования и целеполагания в педагогике тесней-
шим образом связаны с проблемами образовательных стандартов. Под
образовательными стандартами понимаются нормы, образцы, мерила
оценки объекта стандартизации. Роль стандартов в жизни общества
1 Материал В. И. Журавлева взят из кн.: Педагогика / Под ред. П. И. Пидкаси-
стого. — М., 1996. — С. 69—81 (дается в сокращении).
34
разнообразна. Они служат точкой отсчета эффективности труда, каче-
ства продукции, мерой прогресса. Стандарты — это инструмент защиты
прав потребителя, пользователя средствами жизнедеятельности. Мож-
но сказать, что стандартизировано все: от воздуха, которым мы дышим,
до обуви, которую мы носим; от состояния здоровья до качества про-
дуктов питания, от скорости движения транспорта до экологических по-
казателей окружающей среды. Государственные стандарты (ГОСТы) вхо-
дят в систему управления обществом и закрепляются законодательно.
В области образования действуют национальные стандарты. Мно-
гие из них согласованы с международными образовательными стан-
дартами. В стандартах закрепляются цели воспитания и образования.
В результате обобщенные формулировки целей образования и воспи-
тания как некие декларации приобретают строгое диагностируемое вы-
ражение. Благодаря стандартам образования общество в целом, прави-
тельство, ведомства образования, школа и педагоги, родители и сами
учащиеся получают возможность оценки качества образования, его про-
гресса. Мониторинг, в том числе с применением компьютера, становит-
ся инструментом управления функционированием и развитием всех
объектов и субъектов образования и воспитания. Подчеркнем, что стан-
дарты образования не остаются застывшими. По мере прогресса об-
щества они изменяются, что фиксируется в законодательных докумен-
тах.
Образовательные стандарты в нашей стране получили конституци-
онное закрепление. В статье 43 Конституции России указывается: «Рос-
сийская Федерация устанавливает федеральные государственные об-
разовательные стандарты, поддерживает различные формы образова-
ния и самообразования». При этом образовательный госстандарт тол-
куется как инструмент контроля за соблюдением прав граждан на об-
разование.
Закон Российской Федерации об образовании выделяет федераль-
ные и национально-региональные образовательные госстандарты (ста-
тья 7). Государственные образовательные стандарты РФ обновляются,
разрабатываются раз в 10 лет, утверждаются в установленном порядке
Правительством. Федеральный образовательный стандарт определяет
обязательный минимум содержания основных образовательных про-
грамм, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требова-
ния к уровню подготовки выпускников.
Разработчики концепции федеральных компонентов государствен-
ного образовательного стандарта общего образования указывают на
многоаспектность их функций. Иначе говоря, введение ГОСТов в обра-
зовательную политику РФ позволяет: а) оценивать состояние системы
образования; б) обеспечивать права граждан на полноценное образова-
ние; в) сохранять единое образовательное пространство России; г) гума-
низировать образование; д) управлять системой образования; е) повы-
шать качество образования. Можно усомниться в том, какими возмож-
ностями наделяют авторы концепции стандарты. Известно, что сами по
себе стандарты ничего не решают. Решают люди, которые ими руковод-
ствуются и неукоснительно следуют их предписаниям.
35
В связи с введением стандартов ученым и практикам отечествен-
ной системы образования предстоит определить ряд его областей: дли-
тельность образования, варианты его в рамках общих требований, гра-
ницы свободного и обязательного, технику мониторинга и аттестации
знаний выпускников.
Образовательный стандарт — это обязательный уровень требований
к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие
этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и
контроля. В содержательном аспекте стандарт средней общеобразова-
тельной школы предусматривает:
• знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ науки,
ее истории, методологии, проблем и прогнозов;
• умение применять научные знания на практике при решении по-
знавательных (теоретических) и практических задач;
• возможность иметь собственные суждения в области теории и прак-
тики данной образовательной области;
• знание основных проблем общества (России) и понимание своей
роли в их решении: социальных, политических, экономических, экологи-
ческих, нравственных, производственных, управленческих, национальных,
международных, культурных, семейных и др.;
• владение технологией непрерывного самообразования по отрас-
лям знаний, наукам и видам деятельности.
Изложенное представляет собой общие основы стандартизации об-
разования по ступеням, уровням образования и конкретизируется оно
по образовательным областям, конкретным учебным дисциплинам.
В рамках федерального и национально-регионального уровней стан-
дарт образования включает:
• описание содержания образования на каждой из его ступеней, ко-
торое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необхо-
димой общеобразовательной подготовки;
• требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рам-
ках указанного объема содержания;
• максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обуче-
ния.
Введение образовательных стандартов ставит вопрос о гарантиро-
ванном достижении каждым учеником определенного, заранее задан-
ного уровня базовой подготовки, позволяет каждому ученику обучаться
на максимально посильном уровне, формирует положительные мотивы
учения.
В настоящее время требования к уровню подготовки выпускников
основной школы (а в будущем предполагается, что именно это звено си-
стемы общего образования будет ведущим в нашем обществе), к сожа-
лению, ориентированы только на минимальный уровень, который не явля-
ется достаточным основанием достижения международного стандарта.
Разумеется, изложенные подходы к стандартизации образования со
временем будут претерпевать изменения, уточнения, корректироваться
в процессе перестройки системы школьного образования по ходу на-
копления опыта использования стандарта как нормативного документа.
36
Рефлексия
1. Для самооценки степени усвоения модуля предлагаем следующие
критерии:
знаю определение понятия «цель»;
умею доказать зависимость содержания, методов, форм и результа-
тов образовательного процесса от педагогической цели;
знаю разные подходы к формированию педагогических целей;
умею охарактеризовать имеющиеся подходы к формированию целей;
умею убедить другого в необходимости принятия учеником педагоги-
ческих целей;
умею прогнозировать развитие педагогической ситуации;
умею формулировать педагогические цели в зависимости от пути раз-
вития ситуации;
умею выявлять проблемы;
умею формулировать противоречия.
2. Ваши возможные ответы: «да», «нет», «не уверен».
3. На основе относительной доли ответов «да», «нет», «не уверен» в
общем числе ответов оцените свои знания и умения.
4. Не забудьте о:
помощи преподавателя;
самокритике;
критике коллег.
М-4. СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
УЭ-4.1. Понятие и сущность
содержания образования
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: усвоение содержания модуля обеспечит: понимание сущности содержания образо - вания; знание структуры содержания образования; понимание взаимосвязанности и взаимо - обусловленности элементов содержания образования
Задание 1. Что такое содержание образо- вания и каковы его основные компоненты?
Задание 2. Составьте схему, отражающую содержание всего модуля Схема поможет вам в выполнении задания, а также освоить всю ин- формацию в обобщен- ном виде
37
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 3. Какие проблемы современного содержания образования вы видите? Запишите эти проблемы и классифицируйте Задание лучше выпол- нять в соответствии со следующей логикой: 1) каждая проблема ин- дивидуально фиксирует- ся на отдельной карточ- ке; 2) в групповой рабо- те каждым участником обосновываются выде- ленные проблемы, и да- лее совместно осуществ- ляется классификация проблем
Среди немногих вопросов, от которых зависит решение разнообраз-
ных проблем сегодняшней школы, едва ли не самым главным является
построение содержания образовательного процесса.
В современной отечественной педагогической науке существуют
разные концепции содержания образования.
В. В. Воронов и П.И.Пидкасистый рассматривают некоторые из них
[14]. Так, они отмечают, что одна из концепций содержания образования
трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучае-
мые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие
как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, спра-
ведливое отношение к людям и т.п.
Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и про-
изводству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократи-
ческом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор про-
изводства.
Другая концепция рассматривает содержание образования как со-
вокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены
учениками. Такой подход вполне согласуется с конформистскими ус-
тановками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и
не основан на анализе всего состава человеческой культуры. Предпо-
лагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися глав-
ным образом к тем же основам наук) позволит человеку адекватно
функционировать внутри существующей общественной структуры. До-
статочно потребовать от человека, чтобы он знал и умел, — не более.
Тогда и требования к образованию будут соответствующие: необхо-
димо и достаточно передать подрастающему поколению знания и на-
выки по родному языку, математике, физике и другим учебным пред-
метам.
Отмеченные подходы к определению содержания образовательного
процесса отражают знаниево-ориентированную ориентацию в педаго-
гической теории и практике. Конечно же, нельзя умалять роль знаний в
38
структуре образования ребенка, однако неправомерно сводить содер-
жание образования только к ним.
В последние десятилетия в аспекте идей гуманистического воспита-
ния утверждается идея личностно-ориентированного (личностно-дея-
тельностного) подхода к выявлению содержания образования.
В наибольшей степени соответствует этим идеям концепция содер-
жания образования как педагогически адаптированного социального
опыта во всей его структурной полноте. Помимо «готовых» знаний и
опыта осуществления способов деятельности данная концепция вклю-
чает также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценно-
стных отношений.
«Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет со-
бой специфический вид содержания образования:
• знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах дея-
тельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в созна-
нии школьника верной картины мира, вооружает его правильным мето-
дологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
• опыт осуществления известных способов деятельности, воплоща-
ющихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей
этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и
умений, составляющая содержание этого опыта, является основой мно-
жества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрас-
тающих поколений к сохранению социальной культуры народа;
• опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых про-
блем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного
претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, фор-
мирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот
вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у моло-
дого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, само-
стоятельность и инициативность как показатели сформированности у
человека умений творчески работать складываются у каждого ребенка
сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании
образования;
• опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятель-
ности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к
другим людям в совокупности потребностей, обусловливающих эмоци-
ональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в
ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит
не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к
миру, к самому себе и подобным себе, предполагают не только знание
мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положи-
тельное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении че-
ловека, в деятельности практического и интеллектуального характера,
это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школь-
ником перечисленных элементов социального опыта направлено на
трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивиду-
альное на основе особым образом организованной деятельности уча-
щихся.
39
Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвя-
заны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творчес-
кая деятельность осуществляется на определенном содержательном
материале знаний и умений. Воспитанность предполагает знание о той
деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение, пре-
дусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Кон-
цепция, рассмотренная выше, ориентирует преподавателя на специаль-
ную работу по формированию в сознании школьника системы общече-
ловеческих ценностей, гуманного отношения к людям»1.
Кроме того, в педагогической печати появились альтернативные кон-
цепции содержания образования. В частности, речь идет о концепции
А.Тубельского. Кратко рассмотрим ее содержание.
Вариант концепции, предложенный Александром Тубельским, в каче-
стве основной идеи предполагает направленность изменений в обра-
зовании на искоренение взгляда на ребенка как на полуодушевленное
существо, которое взрослые хотят и могут научить тому, что им кажется
необходимым.
Первым, совершенно новым является принцип вероятностности и не-
полной определенности конечных результатов. Результаты образова-
ния нельзя гарантировать, можно лишь повысить вероятность продви-
жения каждого ребенка в осознании и развитии своих сущностных сил.
Поэтому необходимы различные формы промежуточных и итоговых ат-
тестаций, инспектирования.
Второй принцип — принцип использования опыта жизнедеятельнос-
ти ребенка в социокультурной среде.
Изменение содержания образования состоит в постепенном пере-
ходе от учебно-предметной, основанной на усвоении основ наук, знаний
и умений парадигмы к ориентации на овладение каждым с учетом спо-
собностей личности совокупностью универсальных умений.
Отводя фундаментальную роль воспитанию, А.Тубельский предлага-
ет ввести в учебный план новую образовательную область — социальные
навыки, или социальную практику. Им предлагается такая последова-
тельность действий:
1) вначале отбираются те универсалии (универсальные умения), ко-
торые наиболее соответствуют существу преподаваемого предмета, они
соотносятся с предметными умениями и навыками, изложенными в про-
грамме;
2) продумываются возможности трансформации предметных уме-
ний в направлении их расширения до универсальных;
3) удаляется из программы по предметам весь материал, который не
соответствует вовсе или в малой степени соответствует основам дан-
ной области культуры и задаче формирования универсальных умений;
4) проектируется использование дополнительного времени, получен-
ного в результате такой расчистки, для создания условий по освоению
отобранных универсальных умений;
1 Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.
В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983. — С. 188-189.
40
5) в процессе учебных занятий преподаватель самостоятельно отби-
рает и применяет такие формы организации, методы и приемы, которые
адекватны задачам освоения основ соответствующей ветви культуры и
формирования предметных и универсальных умений;
6) разрабатываются и обсуждаются вместе с детьми и родителями
критерии оценки успешности овладения измененным содержанием;
7) ход работы, проблемы и взаимосвязи с другими предметами об-
суждаются на методобъединениях, в проблемных группах и на педагоги-
ческих советах.
УЭ-4.2. Источники и факторы формирования
содержания школьного образования
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: знание источников и факторов формиро- вания содержания школьного образования; знание принципов формирования содер- жания школьного образования
Задание 1. Согласны ли вы, что содержа- ние образования как отражение социального опыта является источником насилия над ребенком? Свой ответ обоснуйте
Задание 2. Каждый из компонентов содер- жания образования проявляется через опре- деленные виды и признаки. Виды и призна- ки конкретны и именно они соотносимы с конкретным учебным материалом. Мы перечисляем конкретные виды и признаки компонентов содержания образо- вания. Вам надо привести примеры характеристик элементов содержания образования на конк- ретном учебном материале. А. Виды знаний: понятия и термины; факты действительности и науки; законы науки и действительности; теории; знания о способах деятельности; знания о методах познания; оценочные знания. Б. Виды способов деятельности: интеллектуальные (анализ, синтез, абст- рагирование, конкретизация , обобщение и т.д.); Вы можете взять в ка- честве учебного мате- риала либо учебную дис- циплину, которую вы преподаете в школе, ли- бо дидактику (психоло- гию и Т.Д.). Для образца приведе- ны примеры: понятия и термины: любое определение; факт действительно- сти и науки: любое исто- рическое событие и т.д., т.п. Внимание! Труднее всего вам придется в приведении примеров творческой деятельности. Поэтому данную часть задания лучше выполнять в группе.
41
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
практические (конструкторские, трудовые и др.); предметные (работа с каргой, с измери- тельными приборами); общеучебные (работа с книгой, составле- ние плана, самоконтроль и др.). В. Признаки творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и уме- ний в новую, незнакомую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой си- туации; вйдение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование извест- ных способов деятельности в новый; вйдение структуры объекта; вйдение возможных решений проблемы; построение нового способа решения проб- лемы, отличного от известных. А где же четвертый компонент содержа- ния образования? Продолжение этого зада- ния нам поможет осуществить В. Оконь [13.-С. 87]. Здесь представлен вариант характеристик 4-го компонента содержания образования: опыта эмоционально-ценностного отноше- ния к миру: 1) рецепция: сознание, желание отбора, направленное или выборочное внимание; 2) деятельность: акцептация, желание деятельности, удовлетворение деятельностью; 3) оценка: акцептация ценностей, выбор ценностей, участие в избранных ценностях; 4) организация: понятийный охват (кон- цептуализация ценностей), создание системы ценностей; 5) выбор собственной системы ценно- стей: подчинение поведения ценностям, преобразование системы ценностей во взгляде на мир Значение непонятных слов вы можете уяснить с помощью словаря. Это задание, пожа- луй, самое трудное. И если оно будет выпол- нено хотя бы частично, вы заслуживаете боль- шой похвалы
Задание 3. Объясните, в чем принципиаль- ное отличие концепции содержания образо- вания, предлагаемой А. Тубельским? Соглас- ны ли вы с предложенной концепцией? Какие трудности вы видите в ее реализации? Можно ли их преодолеть на современном эта- пе развития школы?
42
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 4. Какие опасности подстерегают педагога, решившего разработать авторскую программу обучения по какому-либо пред- мету? Составьте краткий пе- речень рекомендаций такому педагогу
Задание 5. Смоделируйте содержание образовательного процесса на уровне учебного предмета по какой-либо учебной теме Воспользуйтесь табл. 4 «Матрица построения содержания образова- тельного процесса на уровне учебного пред- мета» на с. 45
Задание 6. Оцените перспективы предло- женных Е. В. Бондаревской принципов отбора содержания образовательного процесса
Задание 7. Каково содержание школьного компонента учебного плана школы? Обос- нуйте его с помощью статистических данных. Какие статистические данные вам необхо- димы? Если вы не распола- гаете необходимыми ста- тистическими данными, то, видимо, следует вер- нуться к вопросу форми- рования школьного ком- понента на практике
Задание 8. Перекодируйте статью удоб- ным для вас способом. Зачем вам предложе- но такое задание?
Задание 9. Проанализируйте ситуацию «Современная школа». Найдите в ней пози- тивные моменты (ценности) и запишите их Классифицируйте вы- деленные вами позитив- ные моменты современ- ной школы
Динамика личности (ее развитие) рассматривается в трех планах:
1) в плане освоения ею окружающей действительности (объектов
этой действительности);
2) в плане изменения опыта личности (субъектного опыта);
3) в плане деятельности, одной из основных функций которой явля-
ется становление личности.
Объекты окружающей действительности определяют перечень об-
разовательных областей и учебных предметов, необходимых для изуче-
ния на уровне школьного образования. В этом случае они являются
источником формирования содержания образования.
Как уже отмечалось, содержание образования представляет собой
приобретаемый конкретной личностью социальный опыт, который в свою
очередь является одним из источников формирования содержания об-
разования. Преломляясь определенным образом через внутренний мир
личности, освоенный социальный опыт становится субъектным. Его струк-
тура может быть представлена следующими компонентами: знаниями
личности (когнитивным компонентом); умениями и навыками (операцио-
43
нальным компонентом); опытом творческой деятельности (креативным
компонентом); личностными смыслами, ценностными отношениями (мо-
тивационно-ориентационным компонентом) [12]. Данная структура оп-
ределяет содержание образовательного процесса на уровне учебной
дисциплины.
К сожалению, существующие учебные программы ориентированы в
основном на когнитивный и операциональный компоненты содержания
образования. Однако, беря за основу гуманистическое воспитание, на
первый план должны выдвигаться мотивационно-ориентационный и
креативный компоненты содержания образования. Каждому учителю
важно представлять, какое место занимает преподаваемый им учебный
предмет в развитии ценностных отношений учащихся, что позволит не
только сориентировать учащихся на философское осмысление окружа-
ющей действительности, но и обеспечить наполнение знаний личност-
ным смыслом. Именно такое знание, наполненное смыслом, и есть «жи-
вое» знание, по-настоящему усвоенное ребенком.
Личностное развитие учащегося во многом определяется его деятель-
ностью. Все виды ее становятся условием, обеспечивающим развитие
опыта личности, и, следовательно, должны учитываться в структуре со-
держания образования на уровне учебных предметов (выступать в каче-
стве источника формирования содержания образовательного процесса).
Основными видами деятельности человека являются: коммуникатив-
ная; интеллектуально-познавательная; ценностно-ориентировочная; тех-
нико-технологическая; эстетически-художественная; спортивно-оздоро-
вительная.
Для того чтобы ребенок получал всестороннее целостное развитие,
необходимо создавать условия для включения его в важнейшие виды
деятельности.
Таким образом, содержание образовательного процесса в целом
можно представить в виде трехмерного пространства, что обусловлива-
ет выделение определенных образовательных областей, куда входят от-
дельные учебные предметы. Это, так называемая линия нормативного
документа «Базисный учебный план», тогда как два других направления
в трехмерном пространстве фиксируют содержание каждого учебного
предмета в той или иной образовательной области.
Иными словами, содержание образовательного процесса на уровне
учебного предмета может быть представлено в виде матрицы (см. с. 45).
В зависимости от того или иного объекта окружающей действительно-
сти матрица может заполняться (применительно к учебному предмету).
По мнению В. В. Воронова и П.И.Пидкасистого [14], в качестве фак-
торов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьно-
го образования, выступают: потребности общества в образованных лю-
дях; цели, которые общество ставит перед общеобразовательной шко-
лой на тех или иных этапах своего исторического развития; реальные
возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности
учащихся, а также потребности личности в образовании.
Формирование содержания образовательного процесса обусловле-
но также общими принципами, определяющими подход к его конструи-
44
рованию, и критериями, выступающими в качестве инструментария оп-
ределения конкретного наполнения содержания учебного материала в
учебных дисциплинах.
Матрица построения содержания образовательного процесса
на уровне учебного предмета
Виды деятельности Опыт личности
Знания Умения Творчество Отношения
1. Коммуникативная
2. Интеллектуально-познаватель- ная
3. Ценностно-ориентационная
4. Эстетически-художественная
5. Технико-технологическая
6. Спортивно-оздоровительная
Какие же принципы лежат в основе построения содержания образо-
вания? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке
нет. В различных педагогических источниках приводятся формулировки
и обоснование разнообразных принципов отбора содержания образо-
вательного процесса.
Проанализировав различные варианты, В. В. Воронов и П.И.Пидкаси-
стый сделали вывод, что вся представленная авторами (И. Я.Лернером,
В. В. Краевским, Б.Т. Лихачевым, М.Н.Скаткиным и др.) номенклатура пол-
ностью отражается в следующих трех основных принципах.
А именно:
1) принцип соответствия содержания образования во всех его эле-
ментах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки,
производства и основным требованиям развивающегося гуманистиче-
ского демократического общества;
2) принцип учета содержательной и процессуальной сторон обуче-
ния при формировании и конструировании содержания учебного мате-
риала. Его реализация предполагает представленность всех видов че-
ловеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах
учебного плана;
3) принцип структурного единства содержания образования на раз-
ных уровнях его формирования с учетом личностного развития и ста-
новления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, про-
порциональность и гармонию компонентов содержания образования.
Указанные принципы являются главными ориентирами того, что сле-
дует, а что не следует включать в состав содержания образования.
Вместе с тем хотелось бы обратить внимание на систему общих ори-
ентиров (принципов), сформулированных Е. В. Бондаревской [22].
А. Деятельностный характер нового содержания — приоритет спосо-
бам деятельности (знания устаревают весьма быстро, тогда как спосо-
бы деятельности — значительно медленнее).
45
Б. Наличие в содержании так называемых интеллектуальных техно-
логий — общих интеллектуальных умений.
В. Концептуальный уровень содержания — действующее содержа-
ние является слишком эмпирическим, перенасыщенным фактическим
материалом (десятки и сотни формул в курсе химии, физики; десятки и
сотни названий живых организмов в курсе биологии).
Г. Проблемный характер содержания. Известно, что учебные курсы по-
строены на тематической основе, вследствие чего обучение растянуто. Этот
принцип предполагает вычленение в учебном курсе не учебных тем, а про-
блем и их последовательное расположение по степени их сложности.
Д. Интегрированный характер содержания. Интегрирующим факто-
ром могут быть способы деятельности учащихся, эмоционально-образ-
ный компонент, экологическое содержание и др.
На основе принципов формирования содержания образовательного
процесса в педагогической литературе представлена система критери-
ев отбора [1; 2; 12].
1. Критерий целостного отражения в содержании школьного обра-
зования задач гармоничного развития личности.
2. Критерий высокой научной и практической значимости содер-
жания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно
взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в
школе.
3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного ма-
териала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.
4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся време-
ни на изучение данного предмета.
5. Критерий учета международного опыта построения содержания
общего среднего образования.
6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методи-
ческой и материальной базе современной школы.
Таковы источники, факторы и критерии формирования содержания
образовательного процесса.
УЭ-4.3. Двенадцатилетнее образование в России
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: систематизация знаний о двенадцатилет- нем образовании в России; знакомство с основными направлениями развития образования в России; знакомство с идеями реформирования предметной системы образования; формирование умений структурирования и перекодирования информации;
46
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
формирование умений конструирования содержания образования на уровне школы, учебного предмета или учебного материала урока
Задание 1. Оцените свое отношение к 12-летней школе в России. Есть ли у вас воз- ражения против введения двенадцатилетнего образования? Какие?
Задание 2. Какие изменения, на ваш взгляд, должны произойти в содержании базисного учебного плана? Предложите свой вариант базисного учебного плана для общеобразовательной школы
Дополнительные задания 1. Приведите примеры, характеризующие все основные элементы содержания образо- вания на какомлибо материале учебника. 2. Определите ведущий компонент содер- жания образования по своему учебному предмету (на материале учебника). 3. Проведите анализ содержания учебного материала (на примере темы), выявив в нем представленность компонентов содержания образования по И.Я. Лернеру и В. В. Краев- скому, а также представленность основных видов человеческой деятельности Эти задания лучше проводить в группе
Причины реформирования современной школы
Современное образовательное учреждение остро нуждается в ре-
форме. Во многом это обусловлено несколькими перечисленными ниже
причинами.
Первая причина — фактическая учебная нагрузка: в начальной шко-
ле фактическая нагрузка составляет 6,2—6,7 ч; в основной школе — 7,2-
8,3 ч; в средней школе — 8,6-9,2 ч. А с учетом домашних заданий рабо-
чий день школьника составляет: 9-10 ч — в начальной школе; 10-12 ч —
в основной школе; 13—15 ч — в средней школе.
В результате состояние здоровья учащихся оставляет желать луч-
шего: 10% выпускников оцениваются по категории вполне здоровых;
у 15% — выявлены нервно-психические отклонения; у 50% — хрониче-
ские заболевания; от 15% (юноши) до 30% (девушки) учащихся жалу-
ются на сонливое состояние, раздражительность, головные боли; наи-
более распространенные заболевания: сколиоз, миопия разной степе-
ни, заболевания желудочно-кишечного тракта; жалоб на недомогания
47
больше всего у девушек. Иногда расхождения достигают 2-3-кратной
величины.
Вторая причина — уменьшение количества учебных часов на изуче-
ние некоторых дисциплин при сохранении или увеличении объема учеб-
ного материала. Отсюда — обоснование необходимости 12-лет-
ней школы: она даст возможность снизить ежедневную нагрузку пу-
тем рационального использования появившихся резервов времени, пе-
рераспределения учебного материала между основной и старшей шко-
лами.
Третья причина — отставание России от других стран в уровне под-
готовки учащихся: по математике и естествознанию; по функциональ-
ной грамотности; снизились результаты подготовки по русскому языку;
обеднена экономическая и правовая подготовка учащихся. Отсюда —
обоснование необходимости 12-летней школы: предполагает-
ся обновление содержания образования.
Четвертая причина — российское образование не конкурентно-
способно. По международному стандарту среднее образование рас-
считано не менее чем на 12 лет: США, Канада, Япония, Франция, Испа-
ния, Польша, Балтия, Молдова, Украина, Беларусь, Узбекистан — 12 лет;
Германия, Швеция, Чехия, Италия — 13 лет; Голландия — 14 лет. Отсю-
да — обоснование необходимости 12-летней школы: введение
общепринятой продолжительности обучения позволит не допустить уве-
личение технологического разрыва с экономически развитыми стра-
нами.
Пятая причина — слабая личностная ориентация образования: 30%
учащихся IX—XI классов ходят в школу по необходимости; учатся с ин-
тересом только 26% учащихся; ведущим мотивом у 58% учащихся яв-
ляется страх; собственно познавательный мотив занимает в ответах стар-
шеклассников от 4% до 12%. Отсюда — обоснование необходи-
мости 12-лётней школы: старшие классы 12-летней школы станут
преимущественно профильными.
Шестая причина связана с социально-экономическими проблема-
ми: количество учащихся непрерывно уменьшается (к 2011 г. оно будет
наполовину меньше, чем сейчас); значительная часть 15-летних подрост-
ков находятся в школе; к 15 годам подростки не получают профессио-
нального образования; увеличивается безработица среди молодежи.
Отсюда — обоснование необходимости 12-летней школы: поз-
же будет происходить профессиональное самоопределение учащихся;
сокращение безработицы среди молодежи; сокращение безработицы
среди учителей.
Структура 12-летней школы
В основе организационной структуры новой школы лежит периоди-
зация развития личности. Ее основным содержанием является типоло-
гия ведущих видов деятельности, характерных для разных возрастов.
Например, в проекте Министерства образования таких возрастных сту-
пеней насчитывается три:
48
1-я ступень — начальное общее образование (обязательное, I —IV клас-
сы; начальный возраст — не менее 6,5 года на 1 сентября);
2-я ступень — основное общее образование (обязательное, V-X клас-
сы; продолжительность обучения 6 лет).
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (XI-XII классы).
Строится по принципам профильной дифференциации, ее основная за-
дача — подготовка к продолжению образования в вузе.
Базисный учебный план
Базисный учебный план образовательного учреждения определяет
три основных норматива (компонента) учебного процесса: продолжи-
тельность обучения (общая и по каждой из ступеней); годовая и не-
дельная учебная нагрузка учащихся; состав основных компонентов со-
держания образования (образовательных областей, учебных курсов).
Состав учебных предметов во все предыдущие годы складывался,
как правило, в основном эмпирически на основе некоторых общих идей
и предшествующего опыта. В последние годы удалось обосновать его
ведущие принципы построения: выделение двух составляющих — инва-
риантной и вариативной частей; деление образования на фундамен-
тальное и технологическое. Фундаментальная составляющая, основой
которой является общенаучная и общекультурная подготовка учащихся,
проявляет себя с наибольшей полнотой в начальном и основном обра-
зовательном учреждении. Особенность технологической подготовки со-
стоит в том, что она реализуется в образовательном учреждении в сво-
ей допрофессиональной части.
В учебных планах выделяются федеральный, национально-региональ-
ный и образовательно-учрежденческий компоненты. Предусматривает-
ся выделение до 15% учебного времени на национально-региональный
компонент и до 10% — на образовательно-учрежденческий компонент.
Следует сохранить вариативную часть содержания образования в
основном образовательном учреждении, которая должна быть представ-
лена в разнообразных курсах по выбору. Эту возможность необходимо
дать преимущественно школьникам VIII-X классов.
Обновление содержания образования
Переход на 12-летнее обучение не должен превратиться в механи-
ческое прибавление двух лет или одного года к существующим учеб-
ным планам начальной, основной и полной средней школы. Обязатель-
ным должно быть обновление содержания с учетом возрастных и инди-
видуально-психологических способностей и интересов школьников, их
социальных притязаний.
Основным подходом при обновлении содержания является культу-
рологический подход. Он предполагает:
• введение в учебные планы мировоззренческих и человековедче-
ских, «личностно-образующих» курсов, интегрирующих знания о мире и
месте человека в нем;
49
• духовно-личностную направленность каждого учебного предмета,
когда основной целью своей работы педагог считает не овладение уча-
щимися определенной суммой знаний и специальных умений, а разви-
тие эмоционально-нравственной сферы личности;
• гуманизацию естественно-научного образования. Она возможна в
случае раскрытия гуманитарных аспектов естественно-научных дисцип-
лин: включение в содержание образования проблем человека и его дея-
тельности, поведения ученого в отстаивании научной истины, его граж-
данской позиции и др;
• изменение целевых ориентиров на каждом конкретном уроке.
Доминанта языковых курсов — формирование коммуникативной куль-
туры личности. Включение россиеведения в преподавание отечествен-
ного языка будет способствовать преподаванию родного языка на ши-
роком культурно-историческом фоне.
В обучении иностранным языкам должна складываться плюралисти-
ческая система, характеризующаяся разными моделями: а) базовой —
изучением иностранного языка с V класса и до выпускного класса ос-
новной школы; б) моделью, предусматривающей продолжение обязатель-
ного изучения языка на третьей ступени; в) моделью с началом изучения
языка в I (II) классе и продолжением в основной школе; г) моделью с
ранним началом иностранного языка и продолжением в основной и стар-
шей школе.
В литературном образовании введут линейное обучение (сложные
произведения будут изучаться в старших классах). Большое внимание
будет уделяться развитию устной и письменной речи.
Историческое образование будет начинаться в основной школе, где
предстоит последовательное рассмотрение истории России. На стар-
шей ступени углубленное изучение истории будет идти в рамках как
отдельных курсов отечественной и всеобщей истории, так и интегра-
тивного курса «Россия и мир».
Применительно к естественно-научному образованию должно быть
реализовано следующее:
• предоставление не менее двух часов в неделю предметам, состав-
ляющим базовое ядро общего среднего образования;
• ликвидация многопредметности за счет интеграции родственных
дисциплин;
• непрерывность каждой из составляющих естественно-научного об-
разования: в начальной школе — «Окружающий мир», с 12-летнего воз-
раста — изучение фундаментальных предметов: физики, астрономии,
химии, биологии; в старших классах — профильное обучение, а в гума-
нитарных школах — курс «Естествознание и культура»;
• при обучении математике должны быть реализованы две функции —
образование с помощью математики и собственно математическое об-
разование. Намечается введение в школьный курс разделов математи-
ки, связанных с изучением элементов теории вероятности и статистики.
Предполагается увеличение времени на занятия физической культурой.
Особое значение будет уделяться информатике как определяющему
учебному предмету на современном этапе развития мирового сообщества.
50
Образовательные технологии и системы контроля [4]
Переход к 12-летней школе объективно требует переводить образо-
вательный процесс на технологический уровень. При этом должны быть
использованы такие образовательные технологии, как имитационно-
моделирующие, коллективного и индивидуального обучения, выбора
индивидуальных «маршрутов» обучения и др.
Особенно продуктивными среди них являются личностно-ориенти-
рованные образовательные технологии. Мера их эффективности зави-
сит от того, насколько полно представлен в них человек во всем много-
образии его субъективности, как учтены его возрастные и индивидуаль-
но-психологические особенности. Отсюда — приоритет субъективно-
смыслового обучения по сравнению с информационным обучением.
В воспитательных методиках и технологиях все большую популяр-
ность приобретают диалоговые методы, методы опосредованного воз-
действия, воспитание отношениями, метод педагогической ситуации аван-
сированного доверия, выбора.
Рефлексия
1. Какие мысли возникали в ходе выполнения заданий?
2. Какие эмоции вы переживали в этот период?
3. Удовлетворены ли вы своей работой и работой коллег (если работа-
ли в группе)?
4. В чем вы утвердились после усвоения данного модуля? Какие новые
идеи появились у вас?
5. Как оцениваете свои умения структурирования информации? Они
уже сформированы или находятся в стадии формирования?
6. Какие советы дадите себе, своим коллегам?
М-5. МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
УЭ-5.1. Методы осуществления образовательного
процесса, их классификация
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: усвоение данного модуля будет способст- вовать: актуализации теоретических знаний по теме; углублению знаний о возможностях раз- ных методов осуществления образовательного процесса, об условиях их применения
51
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Что такое классификация мето- дов осуществления образовательного процес- са и по какому принципу она формируется? Что лежит в основе группировки методов осу - ществления образовательного процесса?
Задание 2. Определите функции каждой группы методов осуществления образователь- ного процесса
Задание 3. Опишите взаимосвязь методов осуществления образовательного процесса, относящихся к разным подгруппам. Дайте им характеристику Схема классификации методов осуществления образовательного процес- са содержится в тексте
Задание 4. 1. Что называют в педагогике методом осуществления образовательного процесса? 2. Какое сочетание методов обес- печивает усвоение понятий и терминов? Привести пример. 3. Какое сочетание мето- дов обеспечивает усвоение законов науки и действительности? Привести примеры. 4. Ка- кое сочетание методов обеспечивает усвоение знаний о способах деятельности? Привести примеры. 5. Какое сочетание методов обес- печивает усвоение оценочных знаний? При- вести примеры. 6. Какие методы обеспечи- вают усвоение интеллектуальных умений и навыков? Привести примеры. 7. какие мето- ды обеспечивают усвоение практических уме- ний и навыков? Привести примеры.8. Какие методы обеспечивают усвоение общеучебных умений и навыков? Привести примеры. 9. Ка- кие методы обеспечивают усвоение и форми- рование элементов творческой деятельности? Привести примеры. 10. Какие методы обес- печивают развитие у школьников ценностных отношений к окружающей действительности? «Мозговой штурм — на- оборот» или «блиц-тур- нир» (короткий вопрос — короткий ответ)
Задание 5. Ознакомьтесь с описанием опы- та работы учителей [1]. Назовите критерии выбора ими методов осуществления образо- вательного процесса. Подтвердите конкрет- ными примерами. Умело учитывает все критерии выбора ме- тодов, но особенно — возможности учеников класса и свои собственные учитель физики школы № 67 Москвы Игорь Борисович Сели- ванович. При изучении темы «Ламповый ге- Для проверки сверьте свои ответы с текстом УЭ-5.2
52
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
нератор» в X классе в трех разных по уровню подготовленности классах он избирает различные методы подхода к изучению темы. В слабо подготовленном классе он применяет более конкретные аналогии, в лучше подго- товленном — использует более абстрактные аналогии. Соответственно меняется и число опытов, на которые преподаватель опирается при изучении нового материала. В одном классе их больше, в другом — несколь- ко меньше, а в третьем — минимально необ- ходимое число. Меняется и сам характер опытов. В одном классе применяются опыты не только с осциллографом, но и гальваномет- ром и механическим маятником. В другом все опыты проводятся только с осциллографом, так как ученикам нет необходимости объяс- нять материал с применением упрощенных опытов. Наконец, в одном классе препода- ватель отдает предпочтение репродуктивному методу обучения, в другом — поисково-реп- родуктивному, в третьем — проблемно-поис- ковому. И. Б. Селиванович и его коллега по школе Александр Андреевич Чеботарев внимательно продумывают способы компенсации тех за- трат времени, которые идут на дополнитель- ные опыты и на анализ более простых анало- гий. Они сокращают время опроса, применя- ют репродуктивный метод изучения новой те- мы, требующий меньше времени. Там же, где было сэкономлено время на опытах и анализе аналогий, используют проблемно-поисковый метод изучения нового материала, который, естественно, требует значительно большего времени, чем последовательное объяснение темы учителем. А. А. Чеботарев использует в процессе обу- чения школьников в менее подготовленном классе специальные промежуточные поясняю- щие опыты и демонстрации. Например, если в более подготовленном классе он демонст- рирует опыт со сбрасыванием с сердечника соленоида кольца и просит объяснить воз- можные причины этого явления, то в менее подготовленном классе он проводит опыт с алюминиевым кольцом, имеющим разрез, с кольцом из непроводника тока и тем самым
53
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
постепенно подводит учеников к выяснению роли токов, возникающих в замкнутом провод- нике. Учитель умело применяет при этом и «дозы помощи» ученикам. Между источником электромагнитных волн и их приемником он помещает наглядные модели, позволяющие более конкретно представить процесс рас- пространения электромагнитных волн. А затем эти промежуточные звенья опыта снимаются с демонстрационного стола, и школьники ви- дят, что они не имеют принципиального зна- чения: волны передаются и принимаются и без них. Естественно, что в более подготовлен- ном классе опыт сразу показывают без этих промежуточных, облегчающих восприятие, демонстрационных вставок, а сопровождают лишь зарисовками. Умело сочетает А. А. Чеботарев объяснение физической сути с использованием математи- ческого аппарата. Он считает, что в слабо под- готовленном классе ученики должны быть под- ведены всей логикой предшествующих рассуж- дений к необходимости математической харак- теристики изучаемого явления. Так он пока- зал опыт, демонстрирующий, что нельзя вклю- чать в сеть катушку с несколькими витками про- волочки, и поставил вопрос: «А как рассчитать число витков, которое минимально необходи- мо для включения этого устройства в цепь?» После этого стала ясной логика составления необходимой математической формулы
Задание 6. Докажите положительную роль каждого метода осуществления образователь- ного процесса в развитии эмоциональной сферы личности школьника, а также в фор- мировании его ценностных отношений
Задание 7. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы осуществления образова- тельного процесса? Для подготовки ответа можно воспользоваться информацией из учебно- го пособия «Педагогика» [21]
В наиболее общем виде осуществление образовательного процес-
са — это способ взаимосвязанной упорядоченной деятельности препо-
давателя и учащихся.
Методы его воплощения не существуют изолированно друг от друга,
они определенным образом группируются, образуя классификации.
54
Классификация — это группа методов, выделяемая по некоторому
признаку (или основанию).
Предлагается несколько вариантов классификации методов. Одни
исследователи (С. И. Перовский и Е.Л.Голант) разделяют методы обу-
чения на словесные, наглядные и практические. Основанием данной клас-
сификации служат источник передачи и характер восприятия информа-
ции.
Другая классификация (М.А.Данилов и Б. П. Есипов) включает мето-
ды приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения
знаний, творческой деятельности, закрепления и проверки знаний, уме-
ний и навыков. Основанием данной классификации является дидакти-
ческая задача. Возможны также классификации по двум и более осно-
ваниям, например по источнику знаний и уровню самостоятельности
учащихся. Ю. К. Бабанский проанализировал все существующие клас-
сификации методов обучения, обобщил их и построил единую моно-
классификацию (т.е. классификацию классификаций). В ее основу по-
ложен признак, называемый «характером учебно-познавательной деятель-
ности» («характер УПД»). По данному признаку Ю.К.Бабанским было
выделено три группы методов: а) методы организации и осуществления
УПД; б) методы стимулирования и мотивации УПД; в) методы контроля
за УПД.
В современной теории воспитания все многообразие методов све-
дено в три основные группы: методы формирования сознания (мето-
ды убеждений), методы организации деятельности и формирования
опыта общественного поведения (методы упражнений), методы оцен-
ки (Г. И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.).
К первой группе относятся различные виды изложения и предъявле-
ния информации (диалог, доказательство, рассказ и др.). Вторую группу
образуют различные виды заданий на деятельность в виде поручений,
требований, показа примеров и др. В составе третьей группы выделяют
такие методы, как различные виды поощрений, замечаний, наказаний.
Анализ методов обучения и воспитания показывает, что они в струк-
туре целостного образовательного процесса выполняют одинаковые
функции. Так, авторы учебного пособия «Педагогика» для студентов пе-
дагогических учебных заведений [21] отмечают, что в образовательном
процессе необходимо воздействовать на сознание учащихся, возбуж-
дать соответствующие эмоциональные состояния, способствовать раз-
витию практических умений, навыков и привычек «как в процессе обуче-
ния, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов
обучения и воспитания в единую систему» [21. — С. 298].
Таким образом, система общих методов осуществления образова-
тельного процесса состоит из:
методов формирования сознания в целостном образовательном про-
цессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссии, работа с книгой
и пр.);
методов организации деятельности и формирования опыта обще-
ственного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспиты-
вающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации,
55
репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедук-
тивные методы);
методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения
(соревнование, познавательная игра, дискуссия и др.);
методов контроля эффективности образовательного процесса (ме-
тоды устного и письменного контроля).
УЭ-5.2. Выбор методов осуществления
образовательного процесса
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: Вы научитесь выбирать методы осуществ- ления образовательного процесса, соотнося их с педагогическими целями и содержанием образования. Продолжите формирование аналитико-синтетических умений, а также рефлексивных способностей. Эти знания и умения помогут вам в дальнейшем педагоги- чески грамотно строить учебное занятие, вос- питательную работу
Задание 1. От чего зависит выбор методов осуществления образовательного процесса? Ответ представьте в виде структурно-логиче- ской схемы
Задание 2. Какие дополнительные требова- ния к выбору методов осуществления образо- вательного процесса предложили бы вы? От- вет обоснуйте
Задание 3. Обоснуйте утверждение, что ни один метод не может использоваться как уни- версальный Для обоснования вос- пользуйтесь следующей логической схемой: те- зис —а ргумент—примеры
Задание 4. Представьте возможный вариант совокупности методов осуществления образо- вательного процесса для ситуации: «5 класс. Математика. Урок изучения и первичного за- крепления новых знаний и способов дейст- вий. Этап актуализации знаний, изучения но- вого материала и первичной проверки пони- мания изученного. 75 % учащихся класса ус- ваивают знания на репродуктивном уровне и 30 % на конструктивном»
Задание 5. Какие методы осуществления образовательного процесса вы предложили бы использовать во взаимодействии с 12-лет- ним подростком, имеющим проблемы в коммуникации?
56
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 6. Подготовьтесь к упражнениям по выбору методов осуществления образова- тельного процесса. Для этого внимательно изучите текст УЭ-5.2 Составьте для себя схему последовательных действий для конкрет- ной учебно-педагогиче- ской ситуации
Задание 7. «Упражнение по выбору мето- дов обучения». Задание выполняется по предлагаемой схеме: Выполняется под руко- водством опытного педа- гога или самостоятельно. Эффективна работа в группе (условия: работа- ют учителя одного пред- мета, хорошо знающие данный класс учащихся). При любом варианте проведения упражнения важно защитить свою по- зицию, свой выбор пе- ред коллегами, а затем проверить действенность выбора на конкретном уроке. На урок желатель- но пригласить коллегу или администратора школы
Упражнения по выбору методов обучения [1] Для каждого из основных этапов урока изберите определенное сочетание методов.Избираемые методы отметьте знаком «+», не избираемые по той или иной причине — знаком «-» или оставьте графу незаполненной. Ниже приводится один из возможных вариантов заполнения схемы выбора.
Методы осуществления образовательного процесса Соответствие методов критериям их оптимального выбора
Какой метод учиты- вает специ- фику задач и содер- жания данно- го эта- па урока Досту- пен ли метод для уче- ников класса? Имеет- ся ли время для приме- нения этого метода? Окон- чатель- но из- бирае- мое сочета- ние методов
1. Самостоятельная работа. 2. Учебная работа под руководством учителя + + + +
2. Проблемно-поисковые методы. Репродуктивные методы + + + + +
2. Дедуктивные методы. Индуктивные методы + + + +
4. Словесные методы: рассказ; лекция; беседа + + + +
5. Наглядные методы: иллюстрации; демонстрации + + + +
6. Практические методы: упражнения; лабораторные работы - -
7. Методы стимулирова- ния учения: познавательные игры; учебные дискуссии; создание ситуаций за- нимательности; создание ситуаций эмо- циональных пережива- ний; поощрение; порицание 1 + + + 1 + + + + + + 1 + + +|
8. Методы контроля + + + +
57
В педагогической теории на основе анализа практической деятель-
ности учителей можно выделить целый ряд подходов к выбору методов
осуществления образовательного процесса. Так, Ю. К. Бабанский [1]
предложил несколько уровней принятия решения преподавателем для
выбора методов обучения.
Наименование решения Характеристика данного уровня принятия решения
Стереотипное реше- ние. Педагог неизменно отдает предпочтение опре- деленному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач, содержания, особенностей учеников и т.д.
Решение типа проб и ошибок. Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это пу - тем стихийных проб, допуская ошибки, не применяя научного обоснования выбора.
Оптимизированное решение Решения, которые принимаются путем на- учно обоснованного выбора наиболее рацио - нальных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев
Задача состоит в том, чтобы в своей работе достигнуть уровня при-
нятия оптимальных решений. Осуществлять оптимальный выбор мето-
дов образовательного процесса возможно лишь используя диалекти-
ческий системный подход, который требует рассмотрения образователь-
ного процесса и всех его компонентов в закономерных взаимосвязях.
Только при системном подходе преподаватель не упускает из виду свя-
зи таких элементов процесса, как его задачи, содержание, методы, сред-
ства, формы, а также условия, в которых он функционирует.
Решению предшествует принятие педагогической задачи (например,
задачи — выбрать наилучший для данного класса метод обучения); на-
личие нескольких возможных вариантов методов решения поставлен-
ной задачи; осознание необходимости выбора из них оптимального для
данных условий сочетания методов; ознакомление с данными о срав-
нительной эффективности возможных методов решения подобных за-
дач; сокращение числа возможных вариантов сочетания методов до двух
наиболее возможных.
Для овладения методикой выбора оптимальных решений надо хоро-
шо усвоить общие методологические положения оптимизации, разра-
ботанные Ю. К.Бабанским.
Важным методологическим основанием оптимальной организации
является диалектическое положение о конкретности истины, о необхо-
димости, всегда учитывать конкретные условия. Отсюда следует вывод
о невозможности найти универсальный метод, универсальное средство
или форму воспитания, пригодные для всех условий.
При эффективной и оптимальной организации педагогического про-
цесса существенное значение имеет методологическое требование —
выделять главное звено в деятельности, генерализировать задачи и со-
58
держание. Без выделения главного невозможно принять оптимальное
решение, так как многочисленные второстепенные моменты не позво-
лят этого сделать, в том числе и выделение главных задач, и конкрети-
зацию внимания на главных элементах содержания и выбора домини-
рующего метода, средства и др.
Для оптимизации выбора методов обучения принципиальное значе-
ние имеет философская категория меры. При выборе оптимального
варианта образовательного процесса педагоги ищут меру сложности
задачи и содержания обучения и воспитания, меру применения тех или
иных методов и средств.
Итак, системность, конкретизация, генерализация и мера лежат в ос-
нове оптимального выбора.
Поскольку применение методов образовательного процесса зави-
сит от конкретной педагогической ситуации, то невозможно подсчитать
постоянный удельный вес каждого метода в педагогическом процессе.
Необходим не стандартный, а осознанный и конкретный выбор методов
в каждой педагогической ситуации. Для осуществления такого выбора
необходимо иметь определенные критерии. Выбор методов осуществ-
ления образовательного процесса определяется:
• целями и задачами образовательного процесса;
• содержанием и принципами образовательного процесса;
• образовательными возможностями школьников: а) возрастными
(физическими, психическими); б) уровнем подготовленности (обученно-
сти и воспитанности); в) особенностями классного коллектива;
• возможностями самих преподавателей: их предшествующим опы-
том, знанием типичных ситуаций образовательного процесса, в которых
оказываются наиболее эффективными определенные сочетания мето-
дов, уровнем их теоретической и практической подготовленности, спо-
собностями в применении определенных методов, средств.
Для обучения преподавателей оптимальному выбору методов, как по-
казывает передовой опыт, в школе должны быть реализованы опреде-
ленные организационно-педагогические условия, к числу которых в пер-
вую очередь надо отнести: организацию самообразования преподава-
телей по овладению всем арсеналом методов, накопленных педагоги-
ческой наукой и передовой практикой (изучение программ, учебников,
методических пособий по предмету, материалов о передовом опыте
обучения и пр.). Особенно полезно периодическое выполнение упраж-
нений по выбору методов.
Следующим условием успешной реализации оптимального выбора
педагогических решений является обязательный анализ преподавате-
лем эффективности применения методов обучения после окончания
урока.
На совещаниях методических объединений по предметам на конк-
ретных примерах педагоги изучают реальные возможности школьни-
ков, чтобы использовать их в своей практике, учатся способам опера-
тивной коррекции обучения с учетом изменяющихся в ходе уроков
условий. В учебных кабинетах, естественно, следует создать необхо-
димые учебно-материальные и школьно-гигиенические условия для
59
успешного применения всего разнообразия методов обучения. Нако-
нец, оптимизация методов обучения требует изменения характера
внутришкольного контроля и инспектирования, при котором должно
быть уделено значительно больше внимания анализу выбора мето-
дов обучения.
Рефлексия
Мы советуем составить схему самоанализа и самооценки самостоя-
тельно. В своем опыте каждый из вас индивидуален, перед каждым стоят
свои перспективы.
Оцените свои успехи на основе учета тех условий, в которых вы рабо-
таете.
А то, что теоретическими знаниями вы владеете в полной мере, мы
не сомневаемся.
М-6. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
УЭ-6.1. Структуры общения между людьми в жизни и
формы организации образовательного процесса
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: содержание данного модуля позволит вам: систематизировать ваши знания о формах организации образовательного процесса; закрепить умения осуществлять выбор методов и форм организации образователь - ного процесса на основе их тесной взаимо- связи; способствовать формированию умения организации и ведения дискуссии
Задание 1. Ответьте на вопросы: 1. Какие существуют формы общения между людьми? 2. Почему формы общения между людьми влияют на формы организации образователь- ного процесса?
Задание 2. Составьте схему, отражающую зависимость форм организации образова- тельного процесса от форм общения между людьми Если задание выполня- ется в группе, обменяй- тесь своими схемами, изучите схемы других, при необходимости откорректируйте их
60
Так как обучение — это общение между людьми, особый вид взаимо-
действия, то этот материальный, или физический, процесс может совер-
шаться так, как совершается процесс общения. Как же происходит об-
щение между людьми?
1. Человек может общаться с другими людьми (или человеком) опо-
средованно, без личного контакта. Такое общение происходит главным
образом с помощью письменной речи. В образовательном процессе —
это индивидуальная (или индивидуально-обособленная) форма
организации учебных занятий.
2. Если происходит непосредственное общение, то оно, как правило,
совершается в обособленной паре, один на один: парная структура об-
щения. В образовательном процессе: парная форма организации
учебных занятий (преподаватель— ученик, ученик —ученик).
3. Непосредственное общение человека с разными (многими)
людьми может происходить двояко:
а) человек обращается (общается) к разным людям одновременно,
например: доклад, лекция, выступление или речь перед группой людей
на собрании, совещании, конференции — групповая структура общения.
При групповом общении в каждый момент общения одного говорящего
слушает группа людей. В педагогическом процессе — групповая форма
организации (лекция, семинар, фронтальная работа с классом, бригад-
ные занятия, учебная конференция, диспут и т.д.);
б) человек может общаться с разными (многими) людьми по очере-
ди. Это общение в парах сменного состава (по В. К. Дьяченко —М.Н. Скат-
кину), диалогические сочетания (по А.Г.Ривину) или общение в динами-
ческих парах (по А. С. Границкой). Если такое общение происходит в
учебном процессе, то каждый ученик работает по очереди с каждым,
обучая и обучаясь, а в результате все работают на каждого и каждый —
на всех. Получается единая коллективная учебная работа, или коллек-
тивная форма организации учебных занятий.
Таковы исходные, изначальные структуры общения между людьми,
которые в педагогическом процессе дают нам четыре организацион-
ные формы (индивидуальная, парная, групповая и коллективная), кото-
рые мы называем общие, или структурные. Нетрудно убедиться, что
возможны только эти четыре структуры общения и, соответственно,
четыре организационные формы. Использование ТСО, кино, радио, те-
левидения, хорового проговаривания и пения в сущности дела не ме-
няет, хотя время от времени и вносятся в организацию образователь-
ного процесса всякого рода частичные изменения и усовершенство-
вания.
Использование общих организационных форм в том или другом их
сочетании для решения определенных образовательных целей и задач
дает нам конкретные, или специальные, организационные формы обу-
чения: урок, выполнение домашнего задания, факультатив, кружковая
работа, консультация, учебная конференция, диспут, собеседование, за-
чет, экзамен, дополнительные занятия и т.д. Эти формы могут быть на-
званы частными, так как представляют собой применение общих форм
для решения конкретных, или частных, учебно-воспитательных задач.
61
Каждая из общих организационных форм, взятая в отдельности, не
обеспечивает процесса обучения в целом. В то же время без общих форм
организации невозможно понять процесс обучения. Его невозможно даже
представить: как бы мы ни пытались представить себе процесс обучения,
он будет происходить либо как работа преподавателя с одним учащимся
(преподаватель —один учащийся; учащийся —учащийся; парная форма
учебных занятий), либо как одновременная работа преподавателя (бри-
гадира, консультанта) с группой учащихся (групповая форма организа-
ции учебной работы и ее разновидности: общеклассные и бригадные
занятия), либо как опосредованная учебная работа (учащийся —книга, уча-
щийся-тетрадь, учащийся —машина, т.е. индивидуальные учебные заня-
тия), либо как работа каждого учащегося по очереди с другими учащи-
мися (коллективные учебные занятия). Различное использование инди-
видуальной, парной, групповой и коллективной форм в отдельности или в
каком-то сочетании дает нам все многообразие конкретных или специ-
альных видов учебной работы, включая и все то, что принято называть
многообразием методов обучения и воспитания.
Когда речь идет об общих формах организации образовательного
процесса, то слово «общие» можно опустить и говорить просто «формы
организации образовательного процесса». Строго говоря, только об-
щие формы обучения являются формами организации процесса обуче-
ния в собственном смысле слова, остальные (экскурсия, консультация,
экзамены и т.д.) — это их конкретное применение, конкретные виды
учебной работы в образовательном учреждении, в вузе. Мы употребля-
ем термин «общие», чтобы исключить путаницу, смешение и подчеркнуть
их специфику и отличие от конкретных форм обучения. Общие формы
организации обучения являются общими потому, что любая из них мо-
жет быть использована для конкретных целей или задач обучения: изу-
чения нового материла, повторения и закрепления, контроля или само-
контроля. Эти же четыре формы являются структурными, так как опре-
деляются только структурой общения между обучающими и обучаемы-
ми. В таком случае все остальные так называемые организационные
формы (урок, семинар, лекция, зачет, экзамен, экскурсия, кружковая рабо-
та и т.д.) являются конкретными видами учебной работы.
Итак, общими формами организации образовательного процесса
являются:
1) индивидуально-обособленная учебная работа (учащийся —книга
или тетрадь; учащийся — обучающая машина). Вся работа выполняется
без непосредственного контакта с другими людьми;
2) парная (учебная работа происходит в обособленной паре (уча-
щийся—учащийся, учащийся — преподаватель). Вся работа происходит
внутри одной академической пары, участники пары постоянные, все об-
щение — это общение двух людей, в каждый момент общения одного
говорящего слушает один человек: один говорит — один слушает;
3) групповые учебные занятия происходят как общение группы: од-
ного говорящего в каждый момент общения слушает либо несколько
человек (2-7), либо весь класс (20-40). В первом случае — это бригад-
ные или звеньевые, во втором — общеклассные учебные занятия, семи-
62
нары, лекции. Число слушающих в каждый момент общения вдвое, втрое,
в пятьдесят раз больше числа говорящих;
4) коллективная форма учебных занятий имеет место только в том
случае, если каждый ученик по очереди работает (сотрудничает) с раз-
ными другими членами коллектива (класса, учебной группы в вузе), при
таких занятиях каждый по очереди работает со всеми и наоборот — все
с каждым.
Первые три формы являются традиционными и знакомы с детства
всем и только четвертая — принципиально новой.
УЭ-6.2. Коллективная форма организации
образовательного процесса
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: умение осуществлять выбор форм органи- зации образовательного процесса; получить хорошую теоретическую подго- товку для конструирования новых форм ор- ганизации образовательного процесса
Задание 1. Составьте вопросы по тексту статьи В. К. Дьяченко (УЭ-6.2). Обсудите свои вопросы с коллегами. При необходимо- сти общего разговора подготовьтесь к нему и проведите. Даже если вы не являетесьруко - водителем школы, возьмите на себя ответст- венность за подготовку и проведение семи- нара (дискуссии, круглого стола или др.) в своем коллективе по изучаемой вами теме Для подготовки к об- щему разговору следует восстановить в памяти знание позиций других исследователей форм организации образова- тельного процесса. Составьте для себя и коллег список литерату- ры о формах организа- ции с аннотациями. Рекомендации по проведению конферен- ции см. в Приложении
Задание 2. Какую форму организации В. К. Дьяченко считает коллективной? Какими положениями педагог аргументирует свою позицию? Выпишите аргументы В. К. Дьяченко. Обду- майте каждый из них. Если чувствуете непо- нимание, несогласие, сформулируйте их и за- пишите. При необходимости обсудите их с коллегами
Задание 3. От чего зависит выбор форм организации образовательного процесса? Свой ответ обоснуйте
63
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 4. Составьте перечень различных форм организации образовательного процес- са (индивидуальных, парных, групповых, общеклассных) Результаты выполне- ния задания целесооб- разно представить в форме таблицы
Задание 5. Если вы владеете методикой КСО В. К. Дьяченко и убеждены в ее эффек- тивности, поделитесь опытом с коллегами или опишите свой опыт. Хорошо будет, если вы сумеете подтвердить эффективность своего опыта результатами исследования. Обратим внимание на то, что выбор мето- дов обучения самым тесным образом влияет на выбор форм организации обучения. Например, если избран метод фронтальной беседы, то это чаще всего означает одновре- менный выбор общеклассной формы работы с учащимися. Если избран метод самостоя- тельной работы, то на этапе инструктирова- ния применяется общеклассная форма рабо- ты, а в момент выполнения самостоятельной работы, как правило, индивидуальная форма учебной работы школьников. Если избран наглядный метод обучения, допустим показ диафильма или кинофильма на уроке, то это чаще всего совпадает с вы- бором общеклассной формы. Когда избирается лабораторно-практиче- ский метод обучения, то чаще всего это со- четается с выбором групповых и индивидуаль - ных форм работы учащихся, хотя иногда возможны и фронтальные опыты, и наблю- дения, если каждый ученик обеспечен соот- ветствующим лабораторным оборудованием. Если избираются методы фронтального контроля, то это, как правило, связано с общеклассной формой работы. Когда же намечается индивидуальный опрос, то избирается индивидуальная форма работы с учащимися Если исследование вы не проводили, то полез- но этот пробел воспол- нить. Поставьте цель иссле- дования, определите методы, выберите клас- сы: экспериментальный и контрольный. Помните! Имея ста- тистику, легче убеждать оппонентов
Задание б. Составьте схему(ы), отражаю- щую взаимосвязь методов с формами орга- низации образовательного процесса Не забудьте! Выбор методов и форм опреде- ляется педагогической целью и соответствую- щим ей содержанием образования
64
Проблема форм организации образовательного процесса дос-
таточно глубоко изучена педагогикой. Мы предлагаем вам, уважа-
емый читатель, познакомиться с критической позицией В. К. Дья-
ченко по вопросам характеристики известных форм, а также с его
концепцией по данной педагогической проблеме.
Обозначим свою позицию. Мы во многом разделяем точку зре-
ния В. К. Дьяченко. Особенно он убедителен в обосновании не-
обходимости организации взаимодействия школьников в обра-
зовательном процессе на основе общения; в утверждении, что
каждая форма организации — это структура общения, т.е. тот
или другой вариант взаимодействия между преподавателем и уча-
щимися [5; 6; 7].
Вместе с тем несколько категоричный тон утверждений В. К. Дья-
ченко вызывает желание поспорить с автором. А может быть,
В. К. Дьяченко сознательно предлагает своему читателю вступить
с ним в дискуссию?
Во всяком случае, каждый из нас имеет эту возможность. Ниже
приведен текст В. К. Дьяченко.
Проблема введения в школах и вузах коллективных учебных занятий
стала центральной проблемой теории и практики обучения в образова-
тельных учреждениях. Об этом писали многие ученые: Ю.П.Азаров,
3. И. Васильева, М.Д. Виноградова, В. В. Давыдов, Х.И.Лийметс, Т. Н.Маль-
ковская, Л. И. Новикова, И.Б. Первин, М.Н.Скаткин, И. М.Чередов, Г. И. Щу-
кина и др.
Чтобы раскрыть сущность и особенности коллективных занятий, не-
обходимо сначала разобраться в коллективной работе вообще.
Цель коллективного труда — объединение усилий, в результате чего
происходит увеличение производительной силы отдельных работников
по сравнению с их индивидуально-обособленной деятельностью. Кол-
лективными, общими усилиями нескольких или многих людей выполня-
ется работа, часто непосильная для людей, работающих в одиночку, хотя
и той же численностью. Объединение происходит потому, что разроз-
ненными силами работу либо совсем нельзя выполнить, либо придется
выполнять ее долго по времени, либо какая-то часть работы останется
невыполненной. Таковы важнейшие и в то же время элементарные, оче-
видные преимущества коллективного труда над трудом людей, работа-
ющих каждый сам по себе, в одиночку. Коллективная работа, или комби-
нированный труд, не только повышает общую производительность, но и
делает более значительными индивидуальные результаты работы.
Сложности возникают непосредственно в области учебной деятель-
ности, где не всякая работа, которая формально протекает в коллективе,
по существу является коллективной. Один только факт присутствия в
коллективе не есть еще коллективная деятельность. Возможна деятель-
ность, которая хотя и происходит в условиях коллектива, точнее группы
людей, по своему характеру сугубо индивидуальна.
Когда рассматривают коллективную работу вообще, безотносительно
к учебной, то в качестве ее признаков называют следующие: наличие
3 Шамова
65
общей цели, т.е. цели, которой добиваются усилиями всех членов кол-
лектива, так как без этого цель либо вовсе не достигается, либо снижа-
ются результаты общей работы. Разделение труда, распределение функ-
ций, обязанностей происходит так, чтобы каждый выполнял какую-то
часть работы и, таким образом, мог положительно влиять на общий
результат. Сотрудничество и взаимопомощь воспринимаются как не-
обходимые условия достижения общей цели. Участие всех работаю-
щих в управлении, т.е. в планировании работы, контроле, учете, обяза-
тельно.
Есть еще признаки, которые необходимо учитывать при определении
коллективной работы: общественно-полезный характер деятельности
каждого работника; объем работы, выполняемой коллективом, в целом
всегда больше объема работы, выполняемой каждым из его членов, взя-
тым в отдельности. Если речь идет о настоящем коллективе и подлинно
коллективной работе, то необходимым условием является забота всех о
каждом и каждого обо всех; равенство объективных условий для каждо-
го, чтобы работа и успех одного не подрывали успеха и возможностей
другого.
Конечно, учебная работа имеет свою специфику, заключающуюся в
работе с людьми. Нет преподавателя без учеников и каждый ученик у
кого-то учится. А это значит, что во всяком обучении, особенно если
каким-то образом обучаемые объединяются, всегда имеют место ка-
кие-то элементы сотрудничества, коллективизма. Поэтому при попыт-
ках установить, какая организация учебной работы является коллектив-
ной, возникли трудности. В настоящее время среди специалистов пока
нет единого понимания того, какую же организацию учебной работы
считать коллективной. Старая, традиционная дидактика этот вопрос
оставила открытым, нерешенным.
Ранее уже отмечалось, что все формы организации образовательно-
го процесса можно разделить на общие и конкретные. Так как формы
организации есть только применение общих форм в соответствии с
конкретными целями и задачами, то вопрос о коллективной форме дол-
жен решаться прежде всего в рамках общих форм организации процес-
са обучения. Поэтому мы рассмотрим все общие формы с точки зре-
ния коллективности.
1. Если в классе, в библиотеке или дома происходят индивидуально-
обособленные учебные занятия, то мы имеем индивидуальную форму
организации процесса обучения в чистом виде. Коллективизм в дан-
ном случае, если и может проявляться, то скорее в содержании изучае-
мого материала или тех целей, ради которых ведутся индивидуальные
занятия. Разумеется, индивидуальная форма учебных занятий, не будучи
коллективной, была, есть и будет одной из важнейших и нужнейших форм
обучения. Ее значение в будущем не только не уменьшается, но в опре-
деленном смысле даже увеличивается, так как перестройка учебно-вос-
питательного процесса происходит на самостоятельной и коллектив-
ной основе.
2. При парной форме организации учебной работы смена партне-
ров отсутствует, если парная работа носит замкнутый характер. В такой
66
замкнутой паре (ученик —ученик) может иметь место взаимопомощь и
сотрудничество. Такую работу нельзя назвать коллективной. Коллек-
тив — это всегда группа людей, число которых больше двух. Коллектив —
высшая форма объединения людей для достижения единой общепо-
лезной цели, деятельность которых строится на разделении труда, со-
трудничества и товарищеской взаимопомощи.
Если преподаватель проводит занятия с одним-единственным уче-
ником, то такое обучение называется индивидуальным. Поэтому несмотря
на сотрудничество и взаимопомощь, парная форма организации про-
цесса обучения еще не является коллективной формой.
3. За коллективную форму организации учебной работы принимали
всегда только групповую форму во всех ее разновидностях:
а) долгое время начиная с XVII в. коллективной формой учебной
работы считалась общеклассная, или фронтальная, когда преподаватель
работает одновременно со всеми учащимися класса, например всему
классу объясняет новый материал. В дореволюционных учебниках по
педагогике работа преподавателя одновременно со всем классом на-
зывалась коллективной в противоположность индивидуальной, которая
была в школах общепринятой до XVI в., когда преподаватель работал с
каждым учащимся в отдельности и с каждым по очереди. Фактически
при общеклассной работе коллективной учебной работы нет, так как
нет всеобщего сотрудничества и товарищеской взаимопомощи, нет даже
единой общей цели, которую все ученики стремятся достичь. При об-
щеклассных занятиях отсутствует разделение труда между учащимися,
так как все они должны выполнить одну и ту же работу: слушать изло-
жения преподавателем одной и той же темы, решать одну и ту же задачу,
смотреть один и тот же фильм и т.д. Общеклассная работа (кстати, как
и другие разновидности групповых учебных занятий) только по видимо-
сти является коллективной, создает иллюзию коллективности. На са-
мом же деле при общеклассных занятиях учащиеся работают каждый
за себя, и нередко их деятельность является такой же неколлективной,
как и при индивидуально-обособленной учебной работе;
б) иногда в качестве коллективной формы организации процесса
обучения предлагается особый случай общеклассной работы, когда пре-
подаватель организует в классе обсуждение какого-то вопроса (про-
блемы). Коллективное обсуждение принимается за коллективное обу-
чение, что является грубой ошибкой. Коллективным обучением называ-
ется только такое обучение, когда коллектив (а не профессиональный
педагог или лицо, которое его заменяет) обучает каждого своего члена,
и каждый член активно участвует в обучении своих товарищей по об-
щей работе. При общеклассном обсуждении перед выступающими не
ставится цель научить своих товарищей, чаще всего это обмен мнения-
ми или впечатлениями. Да и выступающих обычно не более 5-6 чело-
век из 30-35, т.е. большинство учащихся класса даже не успевают вы-
ступить.
Сущность групповой формы учебных занятий всегда одна и та же:
один одновременно учит многих. Ее отличительный и существенный
признак: в каждый момент общения одного говорящего слушает группа
67
людей. Из сущности группового общения вытекают все свойства груп-
повой формы организации учебных занятий, как ее преимущества, так и
ее недостатки.
Групповая форма организации учебной работы
и ее особенности
Такая форма имеет следующие виды, условия и преимущества..
1. Групповая структура общения.
2. Основное (первейшее) условие работы: всеобщее молчание, ти-
шина, чтобы была возможность слушать одного человека, так как в
каждый момент общения может выступить (говорить) только один че-
ловек.
3. Главное преимущество — то, что необходимо знать и уметь всем
членам учебной группы, объясняется и показывается одновременно для
всех.
4. Обучает обычно профессиональный преподаватель: с давних вре-
мен — наемный, оплачиваемый педагог, все другие — его ученики, они
никого не обучают, и все только учатся. Поэтому групповые (общекласс-
ные) учебные занятия никогда не были и не могут быть коллективными,
т.е. такими учебными занятиями, при которых не один человек, а кол-
лектив (т.е. все) обучает всех и каждого в отдельности, разумеется, при
квалифицированном педагогическом руководстве.
5. Каждый ученик во время групповых занятий в основном молча
«потребляет» преподносимое преподавателям, и в лучшем случае дол-
жен стремиться все усваивать. Отсюда у учащихся и даже студентов
иждивенческое, потребительское отношение к обучению и очень часто
наблюдается сочетание акселерации с инфантилизмом.
6. Каждый учащийся при общеклассных занятиях заботится и дол-
жен заботиться только о себе и своих личных успехах, так как он отвеча-
ет только за себя, за свои знания, умения и поведение. В классе, на
уроке, только один человек всех учит, всех проверяет и несет личную
ответственность за каждого — профессиональный преподаватель.
7. Общественно-полезная деятельность учащихся во время обще-
классных (групповых) занятий, проводимых педагогом, исключается, про-
сто невозможна, лишена смысла.
8. Учащийся в процессе общеклассной (групповой) работы — посто-
янный объект воздействия, универсализация групповой формы органи-
зации процесса обучения превращает его в существо созерцательного
типа.
9. Контакты с товарищами во время общеклассной (фронтальной,
групповой) работы запрещены: каждый может высказываться только по
особому разрешению преподавателя.
10. Учащиеся находятся в одном помещении, но не сотрудничают, так
как общаться друг с другом нельзя не только в силу формального зап-
рета, а прежде всего потому, что разговоры друг с другом мешают слу-
шать речь преподавателя или выступающих товарищей. Число диало-
гов каждого учащегося с другими очень мало, близко к нулю.
68
11. По всей видимости, общеклассная работа, особенно во время
обсуждения, представляется многим как коллективная (иллюзия коллек-
тивности), а по существу она является такой же противоположностью
коллективной, как и индивидуально-обособленная, хотя это обстоятель-
ство, как уже было сказано и раньше, ни в какой мере не снижает боль-
шого значения индивидуальной формы не только в прошлом, но и в
будущем.
12. Всеобщее сотрудничество и товарищеская взаимопомощь при
общеклассной (групповой) работе отсутствует. Социальной активности,
которую иногда называют «внешней», при общеклассных занятиях почти
нет. Поэтому вынуждены ориентироваться на так называемую внутрен-
нюю познавательную активность. Теории о том, как активизировать по-
знавательные процессы учащихся, стали модными, хотя каждая из них в
отдельности и все вместе не смогли оказать сколько-нибудь заметного
влияния на качество и эффективность учебно-воспитательного процес-
са в целом.
13. Некоторые дидакты считают, что коллективной формой учебной
работы являются бригадные, или звеньевые, занятия. Такой взгляд оши-
бочен. Нужно исходить из определения коллективного обучения. Бри-
гадные, или звеньевые, учебные занятия следует отличать от парных:
первые являются групповыми, а последние — не групповые, а парные.
В паре один обучает одного человека, а коллективное обучение про-
исходит только тогда, когда коллектив обучает каждого своего члена.
Пара — это не группа, как было сказано, но и не коллектив. Мы берем
употребление терминов «группа» и «пара» в общечеловеческом, житей-
ском понимании.
Особенности учебных занятий в малых группах
К таким особенностям относятся следующие виды занятий.
1. В малой группе примерно 3-8 учащихся.
2. Структура общения — групповая: в каждый момент общения один
говорит — слушает группа (несколько человек). Минимальное количе-
ство участников групповых занятий — три человека. Название «группо-
вая форма» означает, что: а) один учит группу; б) в каждый момент груп-
па работает как единое целое.
3. Отличие от общения (обучения) в больших группах (классах) — в
количестве одновременно слушающих, но не в принципе построения
общения, а следовательно, и обучения.
4. Только отдельные учащиеся ставятся в положение преподавателя
(примерно 20%). Большинство такой возможности лишено или не в
состоянии сколько-нибудь успешно выполнять функции преподавателя
малой группы, так как выступать перед группой в качестве преподавате-
ля гораздо сложнее, чем, например, вести разговор с одним-единствен-
ным человеком.
5. Так как бригады (малые группы) работают отдельно, обособленно,
то в это время общеклассная работа прекращается, единой коллектив-
ной работы в классе нет, как бы долго ни продолжали работать брига-
69
ды. Ввести бригадные занятия в классе — значит исключить (ликвиди-
ровать) коллективную учебную работу, если она до этого проводилась.
Бригадные учебные занятия, так же как общеклассные и индивидуаль-
ные, — противоположность коллективной работе.
6. Объединение итогов работы разрозненных бригад происходит
не во время бригадных занятий и не через бригадные занятия, а через
общеклассную работу, которая, как уже сказано выше, только по види-
мости является коллективной, а по сути противоположна коллектив-
ной.
7. При бригадных занятиях взаимного обучения нет: всю преподава-
тельскую работу выполняет один, редко — два учащихся из бригады,
остальные остаются только слушающими.
8. Всеобщее сотрудничество, взаимообучение и всеобщая товари-
щеская взаимопомощь — основа коллективизма в обучении — при бри-
гадных занятиях осуществляться не могут, так как основная масса (70-
80%) в лучшем случае только учатся, а учить других (бригадира, кон-
сультанта) не в состоянии.
9. Выдвигать бригадные (звеньевые) учебные занятия в качестве
коллективных (т.е. таких, которые соответствуют потребностям совре-
менного общества) в противоположность общеклассным и рассматри-
вать их как что-то новое и прогрессивное, по меньшей мере неверно и
противоречит истории. Учебные занятия в малых группах появились го-
раздо раньше учебных занятий в больших группах, их можно обнаружить
в школах Древней Греции и Древнего Рима. Сравнительно широко они
применялись в народных городских школах XVI-XVII вв.
10. Учебная работа в малых группах сравнительно широко распро-
странена в школах развитых стран (США, Англии, Швеции, ФРГ, Франции
и др.), что, впрочем, может служить косвенным подтверждением их це-
лесообразности. В то же время широкое применение обучения в малых
группах не смогло привести к каким-то радикальным улучшениям в учеб-
но-воспитательном процессе. В частных учебных заведениях элитарно-
го типа (в США, Англии, Франции и т.д.) обучение ведется в основном в
малых группах, так как каждый класс — это реальная малая группа, но в
этой малой группе занятия ведет не ученик — бригадир или консуль-
тант, а высококвалифицированный педагог-специалист. Нет необходи-
мости доказывать, что квалифицированный, профессиональный препо-
даватель, работая с классом малой численности (от 4 до 12) учащихся,
достигает гораздо более высоких результатов, чем учащийся-бригадир
или учащийся-консультант.
11. Опыт преподавателя последних лет по применению дифферен-
цированных бригадных (групповых) занятий не привел к повышению
качества обучения и воспитания в школах, эффективность учебно-вос-
питательного процесса в школах очень низкая, а проблем возникает много,
и все они остаются нерешенными. Бригадные занятия в массовой шко-
ле применяют сравнительно немногие преподаватели, а между тем вве-
дение коллективных учебных занятий приводит к необходимости при-
бегать к ним систематически. Опыт систематического применения кол-
лективных учебных занятий в Красноярском университете, а затем в
70
разных школах Красноярска показывает, что такого типа занятия в ма-
лых группах дают учащимся возможность овладеть неизвестными в про-
шлом методиками работы. Работа учащихся в малых группах обычно
проходит самотеком, управление ведется только внешне, а внутри груп-
пы — как получится. Когда групповая работа учащихся ведется после
коллективной, то резко возрастает ее качество и эффективность: вы-
ступающие в малой группе проходят предварительную подготовку и про-
верку, работая в парах сменного состава, а следовательно, лучше владе-
ют изучаемым материалом, быстрее осваивают методические приемы,
увереннее ведут групповые занятия.
Итак, традиционные формы организации образовательного процесса
(индивидуальная, парная и групповая) не являются коллективными
формами, несмотря даже на то что они обычно включают в себя от-
дельные элементы коллективизма. Все школы и вузы нуждаются1 в
коллективной форме учебных занятий, и такой формой организации
является работа учащихся в парах сменного состава. Несмотря на то
что традиционные формы организации учебных занятий не являются
коллективными, опыт все же показывает их жизненность и необходи-
мость дальнейшего широкого применения и постоянного совершен-
ствования.
Коллективная форма организации образовательного процесса
и ее особенности
Коллективная форма организации имеет свои особенности и вклю-
чает в себя следующие этапы работы.
1. В каждый момент обучения (общения) половина учащихся говорит,
половина — слушает, минимальное количество участников — четыре че-
ловека. Работа в каждой паре носит временный и незамкнутый харак-
тер. Что делается в одной паре, то нужно для всего коллектива учащих-
ся, и наоборот, что делается во всех остальных парах, то нужно для уча-
стников данной пары. Работа во всех парах носит взаимосвязанный и
взаимозависимый характер.
2. Каждый учащийся попеременно является то учащимся, то препо-
давателем. Все члены учебного коллектива являются преподавателями
по всем темам и по всем вопросам. Уже нет в старом смысле слова
учащихся, т.е. тех, кого только учат. Исчезает основание для названий:
«учебный коллектив», «группа учащихся». Остается новый тип коллекти-
ва — самообразовательный, или образовательный, коллектив.
3. Ближайшей целью каждого участника занятий (слово «ученик» уже
не подходит) становится учить других всему тому, что знаешь или изуча-
ешь сам. Позиция преподавателя значительно повышает ответствен-
ность каждого учащегося (студента) за свои собственные знания, за свое
поведение и даже общую культуру.
1 Хотя педагогами потребность в коллективной форме организации учебных
занятий в большинстве случаев еще не осознана.
71
4. Деятельность каждого учащегося, точнее участника занятий, ста-
новится общественно-полезной. Школьник начинает работать на кол-
лектив, на общество, на других людей не после окончания школы (или
вуза) и не после уроков (во внеурочное время), а с первых шагов обуче-
ния, и работа на других, на коллектив учебы не прекращается: сколько
учусь, столько обучаю других. Само собой разумеется, что с годами ра-
бота каждого становится все более качественной, квалифицированной,
и вклад каждого в общее развитие, в общеобразовательный и профес-
сиональный рост становится все весомее и значительнее.
5. Основной принцип работы: все по очереди учат каждого и каждый
всех, т.е. если брать работу всех не в какой-то момент времени, то полу-
чается, что коллектив обучает каждого своего члена, и каждый член ак-
тивно участвует в обучении всех своих товарищей (членов данного кол-
лектива, а также нередко и смежных коллективов). Разумеется, работа
образовательного коллектива осуществляется под руководством про-
фессионального педагога-специалиста.
6. Каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но
также за знания и учебные успехи своих товарищей. Такая ответствен-
ность является не формальной или показной, как всегда получается
при традиционных неколлективных формах обучения, а ответственно-
стью реальной, действенной, так как каждый школьник (студент) явля-
ется одновременно и преподавателем, и воспитателем своих товари-
щей: если ты не знаешь, то учи, а я тебе помогу, объясню и покажу, как
сделать лучше; мы обучаем друг друга, стало быть, и отвечаем друг за
друга.
7. Каждую изучаемую тему (вопрос, теорему) участник занятий мо-
жет излагать другим участникам, работая с каждым в отдельности, до
полного, прочного и всестороннего овладения ею. Такой возможности
нет при традиционном обучении, так как преподаватель все время гонит
программу, переходит всякий раз к новой теме, не добиваясь от каждого
качественного овладения предыдущей. Разумеется, темп работы при кол-
лективных занятиях не навязывается для всех одинаковый, а становится
индивидуальным. Он зависит от трудолюбия, настойчивости, способно-
сти каждого, а также от той своевременной помощи, которую оказывает
коллектив.
8. Важнейшая задача педагога-руководителя — формировать мас-
терство, искусство преподавания. Добиться мастерства в изложении
каждой изучаемой темы, в применении изучаемой теории на практике —
общая цель и общая забота на каждом учебном занятии. Без успешно-
го решения этой задачи работа не может стать высокоэффективной.
Уже на школьной скамье все учащиеся должны научиться свободно из-
лагать изучаемый материал и уметь применять его на практике.
Педагогическое мастерство при коллективных занятиях необходимо всем
и каждому, но оно должно формироваться не только стихийно, но и созна-
тельно.
9. Полное совпадение, единство коллективных и личных интересов
должно стать руководством учащихся и преподавателей: чем больше и
лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам. «Многое спра-
72
шивать, усваивать, учить других, — писал Я.А.Коменский, — тайна вели-
кой учености. Как можно больше спрашивать, спрошенное — усваивать,
тому, что усвоил, обучать других — эти три правила дают возможность
ученику побеждать учителя... Обучать — это значит все усвоенное в свою
очередь пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать.
Чрезвычайно правильно известное положение: "Кто учит других, учит-
ся сам”, — не только потому, что, повторяя, он укрепляет в себе свои
знания, но также и потому, что получает возможность глубже проникать
в вещи». Идея Я.А.Коменского о наиболее эффективном обучении реа-
лизуется в коллективных учебных занятиях.
10. Преподаватель-руководитель по своему усмотрению может при-
влекать к общей работе во время коллективных занятий родителей,
учащихся старших классов, студентов, представителей общественно-
сти. Можно также организовать систематическое сотрудничество уча-
щихся параллельных и разновозрастных классов, что очень важно и
эффективно в образовательном и воспитательном отношении. Таким
образом, обучение и воспитание в каждом учебном классе благодаря
систематическому применению коллективной формы организации учеб-
ного процесса совершается не только силами профессионального пе-
дагога и учащихся данного класса (такое положение в классе — явле-
ние временное), но и силами старших школьников (студентов), взрос-
лых, широкой общественности. Введение коллективных учебных заня-
тий приводит к коренным изменениям: преподаватель становится не
только преподавателем и непосредственным воспитателем, но и на-
стоящим современным руководителем. Уже на уроках ему нужно орга-
низовать и наладить самоуправление, которое многие функции берет
на себя: вопросы планирования, управления работой каждого (кому с
кем работать), организация соревнования, дисциплина, распределение
заданий, привлечение участников со стороны, объяснение их функций
и т.д. Все это направляется руководителем — профессиональным пе-
дагогом.
Рефлексия
1. Определите, могли бы вы (образцы ответов: «да», «нет», «не уверен»):
предложить варианты включения учащихся в различные виды дея-
тельности для достижения одной конкретной цели;
назвать основные факторы, влияющие на выбор педагогических ме-
тодов и форм организации образовательного процесса;
умеете ли вы выбирать формы образовательного процесса, отвечаю-
щие возрастным особенностям школьников;
сможете ли вы поддержать позицию В. К. Дьяченко о формах органи-
зации обучения (если вы ее разделяете) или вступить в дискуссию с
самим ученым или его последователями (если вы данной позиции не
разделяете).
2. Проанализируйте свои ответы, зафиксируйте для себя, какие воп-
росы следует изучить дополнительно, какие умения отработать в практи-
ческой деятельности.
73
М-7. ВЫХОДНОЙ КОНТРОЛЬ
Содержание заданий Рекомендации по их выполнению
Цели: проверить владение основными знаниями и умениями по теме мо- дульной программы; побудить к переос- мыслению своих педа- гогических взглядов, позиций, установок
Выделите структур- ные компоненты об- разовательного про- цесса и кратко охарак- теризуйте их
Назовите функции педагогической цели в образовательном про- цессе
Назовите основные компоненты содержа- ния общего образова- ния, а также источни- ки и факторы его фор- мирования
Проанализируйте содержание образова- ния конкретной учеб- ной дисциплины, вы- явив в нем представ- ленность четырех ком- понентов содержания образования и основ- ных видов деятель- ности Воспользуйтесь таблицей:
Компоненты содержания образования Виды деятельности
Позна- ватель- ная Комму- ника- тивная Преоб- разую- щая Пси- хиче- ская Эсте- тиче- ская Ценност- но-ориен- тирован- ная
1. Знание
2. Умение
3. Опыт творче- ской деятельности
4. Опыт эмоцио- нально-ценност- ного отношения
Условные обозначения: «++» — проявляется явно, «+» — имеется, «—» — редко, «—» — отсутствует
Какие требования к выбору методов и форм образовательно- го процесса вы може- те назвать? Проверьте себя по тексту
74
Литература
1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразова-
тельной школе. — М., 1985.
2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабан-
ского. — М., 1981.
3. Володарская И. А., Митина А.М. Проблема целей обучения в совре-
менной педагогике: Учеб.-метод. пособие. — М., 1989.
4. 12-летняя школа: Проблемы и перспективы развития общего средне-
го образования / Под ред. В. С. Леднева, Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. —
М., 1999.
5. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее
развитие. — М., 1989.
6. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М., 1990.
7. Дьяченко В. К. Современная дидактика: Теория и практика обучения
в общеобразовательной школе: В 2 ч. — Новокузнецк, 1996.
8. Зимняя И, А, Педагогическая психология. — Ростов-на/Д, 1997.
9. Каптерев П. Ф. Избранные сочинения. — М., 1982.
10. Левитес Д, Г. Практика обучения: Современные образовательные
технологии. — Мурманск, 1997.
11. Леднев В. С. Содержание образования: Сущность, структура, пер-
спективы. — М., 1991.
12. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
13. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.
14. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.
15. Перминова Л. М. Дидактика. — Курск, 1982.
16. Проблемы целеобразования в педагогике. — Пятигорск, 1982.
17. Проект Министерства образования «Концепция, структура и со-
держание общего среднего образования (в 12-летней школе)» // «Первое
сентября». — 1999. — № 88. — 14 декабря.
18. Проект А. Тубельского «Концепция изменений содержания обще-
го образования» // «Первое сентября». — 1999. — № 88. — 14 декабря.
19. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давы-
дова. — М., 1993.
20. Сколкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразо-
вательной школе: Пер. с чеш. — М., 1983.
21. Сластенин В. А., Исаев И Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педаго-
гика. — М., 1997.
22. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии
и организационные формы. — Ростов-н/Д, 1996.
23. Теоретические основы содержания общего среднего образования /
Под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983.
24. Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего преподавателя. —
Орел, 1993.
25. Шамова Т.Н, Давыденко Т.М. Управление образовательным про-
цессом в адаптивной школе. — М., 2001.
26. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обра-
зования. — М., 2000.
МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА 3
«ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ»
М-0. КОМПЛЕКСНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ
Модульная программа 3 позволит вам:
• усвоить понятия «обучение», «учение», «усвоение» в контек-
сте индивидуально-ориентированной парадигмы образования;
• осмыслить психологические теории усвоения и дидактиче-
ские теории учения;
• узнать о методике планирования образовательного процесса
в форме технологической карты;
• освоить методику конструирования учебного занятия.
М-1. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК СИСТЕМА
Цели:
усвоить состав, структуру процесса обучения;
изучить компоненты процесса обучения, их функции, взаимо-
связь;
осмыслить, что процесс обучения является системой.
УЭ-1.1. Понятие и сущность обучения
УЭ-1.1.1. Анализ традиционных концепций
сущности обучения
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: осмыслить сущность обучения как обще - ние между преподавателем и учащимся; критически оценивать педагогическую деятельность на основе ее анализа; овладеть исследовательскими умениями
Задание 1. Попробуйте, не читая приведен- ный ниже текст, перечислить существующие традиционные концепции сущности обуче- ния. Какой концепции придерживаетесь вы в профессиональной деятельности? Обоснуйте вашу позицию. Приведите примеры
76
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 2. Прочитайте текст к УЭ-1.1.1. С чем вы согласны и с чем не согласны? Имеется ли разница в сущности тех концеп- ций, которые вы первоначально назвали, с анализируемыми в тексте? Если да, то в чем она заключается?
Задание 3. При необходимости изучите, а затем проанализируйте педагогические взгляды своих коллег на проблему сущности обучения. Определите степень единства взглядов в вашем коллективе. Поразмышляйте, как соотносятся педагоги- ческие взгляды членов вашего коллектива и результаты их педагогического труда Совет! Если педагогический коллектив хорошо орга- низован, то проблему можно сразу поставить на совместное обсужде- ние. Если же нет — лучше изучать мнение препода- вателей индивидуально
Задание 4. Проведите микроисследование по выявлению понимания сущности обуче- ния в ученическом коллективе. Сопоставьте мнение педагогов с мнением их учеников. Решите, надо ли проводить какую- либо работу в педагогическом и ученическом коллективах по изменению их взглядов При изучении мнения учащихся и их родителей удобнее воспользоваться анкетами закрытого типа. Очевидно, потребует- ся сделать необходимые пояснения по поводу содержания концепций
Задание 5. Выясните позицию родителей учащихся по данной проблеме
Задание б. Выявите, существуют ли проти- воречия между тем, что есть на практике, и тем, что декларируют педагоги? Если да, то почему?
Наиболее активное развитие получила отечественная дидактика (нау-
ка об обучении) во второй половине XX в. Данный период характеризу-
ется интенсивным изучением сущности обучения.
Обучение — своеобразная коллективная социальная деятельность.
Это своеобразие обусловлено несколькими причинами:
1) источником возникновения: общественной потребностью в вос-
питании и обучении;
2) целью: усвоением социального опыта молодежью и подготовкой
ее к воспроизводству социальной жизни, материальной и духовной куль-
туры и (с XIX в.) творческому развитию культуры.
Наибольшее распространение получили следующие концепции сущ-
ности обучения:
1) обучение есть вооружение знаниями, умениями и навыками;
2) обучение — это передача социального опыта;
3) обучение есть труд;
77
4) обучение, учение — познание;
5) обучение есть общение;
6) эклектический подход к сущности обучения.
Критический анализ этих концепций осуществил В. К.Дьяченко [9].
Первая концепция из названных возникла в 1950-1960-е годы, когда
обучение понималось как: 1) целенаправленное воздействие препода-
вателя на учащегося, посредством которого у учащегося формируются
знания, умения, навыки и мировоззрение; 2) вооружение учащихся зна-
ниями и связанными с ними навыками, умениями, методами их приоб-
ретения.
Ключевые понятия определений «целенаправленное воздействие
преподавателя», «вооружение учащихся» отражают пассивное участие
учащегося в данной деятельности, позицию объекта деятельности пре-
подавателя. А это противоречит цели обучения и воспитания в школе.
Опора на данную концепцию в практике обучения приводила к подавле-
нию естественной активности учащегося.
В. К.Дьяченко анализирует выражение «вооружение знаниями, уме-
ниями и т.д.» с точки зрения логики и утверждает, что оно имеет мета-
форический характер и в качестве научного термина применяться не
может.
Согласно второй концепции — «обучение — это передача социаль-
ного опыта» — преподаватель призван передавать учащимся знания, уме-
ния и навыки, опыт старших поколений. Критика профессора М.Н.Алек-
сеева этой концепции представляется убедительной: «Крайне упрощенно
выглядит теория так называемой “передачи” знаний от преподавателя
к ученику. Передать что-нибудь — значит совершить отчуждение того,
что передается. Когда одно лицо передает книгу другому лицу, то от-
чуждает от себя книгу, лишается ее, а другое лицо, напротив, приобрета-
ет. Передача всегда связана с таким отчуждением. Каждому очевидно,
что ничего подобного при обучении и усвоении знаний не происходит.
Еще не было ни одного случая в истории обучения, чтобы преподава-
тель, научив учащихся, “передав” им знания, потерял бы их для себя, ли-
шился бы этих знаний. Выражение “передача знаний”, “перенимание
знаний” — всего лишь метафорические, образные выражения. Трактуе-
мые буквально, они оказываются ошибочными. При усвоении знания не
"передаются” учащемуся, а формируются у него, причем при целена-
правленной активной деятельности последнего, при изъявлении им сво-
его желания и воли» [9. — Ч. 1. — С. 23-24].
В.К.Дьяченко, развивая позицию М.Н.Алексеева, утверждает, что дан-
ная концепция порождает абсурдность. Абсурдность заключается в том,
что при обучении вообще нет передачи, а есть только некая видимость
передачи.
При анализе концепции «обучение —труд» В. К.Дьяченко акцентиру-
ет внимание на принципиальном отличии понятий «учение» и «труд»,
обосновывая это отличие тем, что учение (как подготовка к будущей
трудовой деятельности) не может собой заменить труд, который являет-
ся непосредственным источником всех богатств. «Те, кто учатся, — гово-
рит автор, — как правило, ничего не создают» [9. — Ч. 1. — С. 25]. Те, кто
78
трудятся, создают материальные и духовные ценности. Цель, способы
осуществления и конечные результаты труда и учения различны. Обу-
чение выделилось из труда, стало особой сферой общественной жизни,
предшествующей труду, специально готовящей к труду.
Концепция «учение — труд» имела положительное значение, найдя
себе подтверждение тем, что ученик при выполнении какой-либо рабо-
ты одновременно и учится: «Тот, кто рисует, учится рисовать; кто дела-
ет чертежи, осваивает черчение... Однако само по себе делание про-
цесса обучения не охватывает и его сущности не выражает. Кроме
того, понятие “делание” не является достаточно ясным и однознач-
ным» [9. - Ч. 1. - С. 26].
В последние два-три десятилетия наиболее распространенной была
концепция «обучение, учение — познание». Несостоятельность ее состоя-
ла в том, что реальный по своей сути материальный процесс обучения
представлялся как нечто вторичное, как отражение объективной дей-
ствительности, а не сама действительность. При таком подходе даже
речи не могло быть о материальном или физическом взаимодействии
обучающих и обучаемых, о том, как это взаимодействие происходит, ка-
ковы законы его функционирования и развития.
Особое внимание следует обратить на причину, по которой не было
осуществлено в массовой практике проблемное обучение. Дьяченко счи-
тает, что именно неосознанность педагогами материальности процесса
обучения помешала раскрыть механизм его функционирования и раз-
вития [9].
Эклектическая концепция сущности обучения возникает, по мнению
В. К. Дьяченко, тогда, когда в качестве единой сущности обучения выдви-
гаются различные аспекты, под углом зрения которых можно рассмат-
ривать обучение. Для эклектика обучение не имеет единой объектив-
ной сущности, а имеет неопределенное количество сущностей: две, три,
десять... Эклектики считают, что обучение — это и труд, и вид познания,
и общение, и целенаправленное воздействие преподавателя на учащихся,
и передача социального опыта. Свой подход они выдают за более ши-
рокое понимание сущности, а поэтому и более правильное, и обосновы-
вают это тем, что рассмотрение явления со всех сторон обеспечивает
полноту его описания.
Однако для рассмотрения обучения со всех сторон требуется точ-
ность в определении исследуемого (что надо раскрыть), целостность,
полнота или сущность явления. При раскрытии сущности «можно ниче-
го не описывать, совсем не нужно рассматривать все стороны и все
особенности предмета». «Достаточно указать только на то, что является
сущностью обучения и от чего зависят все видоизменения обучения,
все его другие стороны и свойства, включая и последующее его разви-
тие. Сущность не охватывает всех свойств предмета, не обусловливает
или не исключает их существования» [9. — Ч. 1. — С. 30].
79
УЭ-1.1.2.0 сущности обучения как особым образом
организованного общения
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: осмыслить сущность обучения как общение между педагогом и учащимся; критически оценивать педагогическую деятельность на основе ее анализа; овладеть исследовательскими умениями
Задание 1. Как вы относитесь к взглядам В. К. Дьяченко на проблему сущности обучения? Приведите аргументы своего согласия и (или) несогласия с его позицией
Задание 2. Проанализируйте позиции уче- ных, описанные в приведенном ниже тексте к УЭ-1.1.2, по поводу объекта и предмета дидактики. Имеются ли противоречия? Если да, то какие? Обратите внимание! «Объект — то, на что направлена познаватель- ная и иная деятельность субъекта». «Предмет познания — зафиксированные в опы- те и включенные в про- цесс практической дея- тельности человека сто- роны, свойства и отно- шения объектов, иссле- дуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах» (Фи- лософский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М., 1980. - С. 292, 357)
Концепция «обучение — общение» соответствует последовательно
диалектическому пониманию процесса обучения [9]. Обучение — это
общение или особый вид общения между людьми, отличительная осо-
бенность которого состоит в том, что кто-то из его участников обладает
определенными знаниями и опытом, кто-то их еще не имеет, но в про-
цессе общения их приобретает, усваивает. «Поэтому обучение — это
особым образом организованное общение между теми, кто имеет зна-
ния и опыт, и теми, кто их приобретает» [9. — Ч. 1. — С. 27].
Могут возникнуть вопросы о понимании общения. «Под общением
мы понимаем речевое взаимодействие между людьми, в процессе ко-
торого и посредством которого осуществляется обмен информацией,
установление или формирование отношений и управление деятельно-
стью» [9. — С. 27].
80
В современной дидактике особое внимание обращается на необхо-
димость выявления различий сущности обучения и содержания обуче-
ния. Обучение всегда направлено на овладение какой-то деятельно-
стью (чтением, решением задач, работой за станком, приготовлением
пищи и т.п.). Необходимо тому, кто ею овладевает, показать, на что он
способен. Следовательно, обучение — это общение, в процессе которо-
го и посредством которого происходит воспроизведение и усвоение
конкретной деятельности или ее компонентов, всех видов человеческой
деятельности [9. — Ч. 1. — С. 28].
Все виды деятельности и их компоненты, которыми овладевают
учащиеся в процессе обучения, составляют содержание обучения, ко-
торое определяется программами, дается в учебниках и учебных по-
собиях. Для его усвоения и организуется общение между обучающи-
ми и обучаемыми, т.е. теми, кто владеет какой-то деятельностью, и
теми, кто этой деятельностью только овладевает. Иными словами,
организуется процесс обучения.
Современные исследователи большое внимание уделяют уточнению
предмета дидактики. В. К. Дьяченко считает, что предметом дидактики
является только обучение, взятое в целом, содержание обучения и, так
сказать, материальный механизм взаимодействия обучающих и обучае-
мых: его устройство, принципы и объективные законы его функциони-
рования, формы организации и методы обучения, законы развития ме-
ханизма взаимодействия обучающих и обучаемых, исторические этапы
(стадии или фазы) развития, управление и самоуправление в учебно-
воспитательном процессе, учет, контроль, условия, в которых формиру-
ется коллектив и личность [9. — Ч. 1. — С. 35].
Л. М. Перминова [40] и другие педагоги считают предметом дидак-
тики отношение двух единых процессов: преподавания и учения. Функ-
циями дидактики являются описательно-объяснительная, конструктив-
но-техническая, прогностическая.
Мы считаем позицию В. К.Дьяченко противоречивой. Автор утвер-
ждает, что дидактику необходимо освободить от психологии, для того
чтобы она изучала объективную, а не субъективную сторону учебного
процесса. Но как это сделать? Ведь В. К.Дьяченко предметом дидак-
тики называет обучение в целом. А обучение исследуется целым ря-
дом наук.
Кроме того, мы убеждены, что оставлять практикующего преподава-
теля «один на один» с каждой из наук, изучающих учащегося и его учеб-
ную деятельность, неправомерно. Преподавателю помимо специальных
(предметных) знаний нужны знания интегрированные, так как в каждой
из учебно-педагогических ситуаций он имеет дело и с психологически-
ми (с индивидуальными, типологическими и др.) особенностями школь-
ников, в соответствии с которыми он должен быстро принимать опти-
мальные педагогические решения.
81
УЭ-1.1.3. Обучение как акт взаимодействия обучающегося
и обучаемого(-ых)
Содержание задания Руководство по усвоению учебного материала
Цели: осмыслить сущность обучения как общение между педагогом и учащимся; критически оценивать педагогическую деятельность на основе ее анализа; овладеть исследовательскими умениями
Задание. Прочитайте приведенный ниже текст, относящийся к УЭ-1.1.3. Как пони- мает сущность обучения И. Я. Лернер? Воспроизведите по памяти приведенную схему акта обучения, озвучьте ее, поясните. Что изменилось в схеме с учетом индиви- дуально-ориентированной парадигмы обра- зования? Какие вопросы возникли у вас? Ре- шите, какие из них следует обсудить с кол- легами, какие требуют изучения дополни- тельной литературы, консультации со специалистами При необходимости вы можете обратиться к преподавателям педаго- гического вуза или инс- титута повышения ква- лификации
Основополагающим является определение обучения, данное И. Я. Лер-
нером: «Обучение — акт взаимодействия преподавателя и учащегося с
целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социаль-
ного опыта» [27. — С. 8].
Главными элементами обучения являются деятельность обучающе-
го, деятельность обучаемого(-ых) и содержание образования. Взаимо-
действие между ними и составляет обучение.
Акт обучения И. Я. Лернер отразил в схеме 6 [27. — С. 12]:
Преподаватель
Содержание ----------►
образования ч---------
Учащийся
Схема 6
Смысл, заложенный ученым в схеме, можно объяснить следующим
образом: преподаватель обращается к содержанию образования, пе-
дагогически обрабатывает его и воздействует им и другими средствами
и способами на учащегося, учитывая его потребности и возможности.
Этим он вызывает взаимодействие учащегося с содержанием обра-
82
зования, отражающим окружающую действительность и включающим
опыт самого ребенка. Далее преподаватель проверяет ход и резуль-
таты усвоения, а учащийся сигнализирует преподавателю о результа-
тах своей деятельности. После этого преподаватель использует оче-
редную порцию содержания образования, адаптируя его в учебный
материал.
Таким образом, обучение как акт процесса представляет собой зам-
кнутый цикл. Его начало характеризуется некоторым состоянием (или
уровнем) подготовки учащегося, а окончание — новым состоянием. Обу-
чение понимается как взаимодействие между преподавателем и уча-
щимся, где содержание образования (или часть его) выступает как сред-
ство данного взаимодействия, а не его цель. В качестве цели педагоги-
ческой деятельности в этом случае выступает содействие развитию
потенциала ребенка, раскрытию заложенных в нем возможностей.
И. Я. Лернер формулирует определение процесса обучения как про-
исходящую по объективным законам смену актов обучения, в ходе кото-
рой изменяются деятельность преподавателя и учащихся, а также свой-
ства учащихся в результате их деятельности [27, 53].
УЭ-1.2. Структура процесса обучения
УЭ-1.2.1. Состав и содержание компонентов процесса
обучения
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить процесс обучения с точки зрения системного подхода; совершенствовать умения устанавливать причинно-следственные связи; совершенствовать умение рассматривать изучаемый объект с разных точек зрения
Задание 1. Ответьте на вопросы: 1) что та- кое системный подход? 2) что называют си- стемой? 3) каковы признаки системы? 4) что отличает социально-педагогические системы? При необходимости пе- речитайте текст модуля 1
Задание 2. Назовите составные части про- цесса обучения. Охарактеризуйте каждую из них
Задание 3. Объясните, какие изменения в уровне целостности (качестве) процесса обу- чения как системы могут произойти в случае отсутствия любого из ее компонентов
С целью определения компонентного состава учебного процесса
воспользуемся схемой структуры процесса обучения И. Я.Лернера.
83
Социальный заказ образовательного учреждения
(общественные цели обучения)
Содержание образования
(как воплощение цели обучения)
Деятельность преподавателя
его средствами
Мотивы объектов
Схема 7. Структура процесса обучения как целостного явления
в его статическом разрезе
Автор предлагает следующее прочтение этой схемы, которое сопро-
вождается раскрытием содержания компонентов.
Источником обучения, его существования как общественного инсти-
тута и условием его начала является социальный заказ как отражение
потребности общества в передаче социального опыта от поколения к
поколению. Это так называемая социальная (общественная) цель обу-
чения, которая является источником и движущей силой процесса обуче-
ния.
Социальные цели служат ориентиром деятельности образователь-
ного учреждения как социального института, определяют содержание
образования.
Общественные цели должны быть трансформированы в педагоги-
ческие, причем на трех уровнях: 1) теоретическом; 2) учебного предме-
та; 3) учебного материала.
Общие цели указывают основные направления обучения, желаемые
конечные результаты. Их можно выполнить при условии формирования
и достижения частных целей. Осознание общих целей в свою очередь
есть условие полноценного достижения конкретных.
Соглашаясь с таким подходом, считаем необходимым дополнить цели
общества целями самого учащегося. В противном случае приоритет-
ным будут лишь определенные стандарты образования, задаваемые об-
ществом.
84
Содержание образования зависит от целей обучения и представ-
ляет собой совокупность: 1) социального опыта, который предстоит ус-
воить новому поколению; 2) подготовки молодежи к воспроизводству
социальной жизни, материальной и духовной культуры; 3) подготовки к
творческому развитию культуры. Оно должно быть, в зависимости от
конкретных целей, потребностей, условий, конкретизировано на трех уров-
нях: 1) теоретическом; 2) учебного предмета; 3) учебного материала
[53]. Приоритетным, на наш взгляд, в содержании образования (как на
федеральном, так и региональном уровне) должен стать такой его ком-
понент, как опыт эмоционально-ценностных отношений.
И. Я.Лернер характеризует содержание образования в качестве фак-
тора, который обусловливает обучение как систему. Доказательством
этого ученый считает то, что содержание образования выступает одно-
временно в четырех ролях: цели, средства обучения, объекта усвоения,
результата обучения.
Содержание образования, обусловленное социальным заказом, оп-
ределяет мотивы деятельности преподавателя. Последние способству-
ют осознанию преподавателем целей своей деятельности. Далее пре-
подаватель формирует мотивы деятельности учащихся, которые вместе
с ним являются субъектами процесса обучения. Мотивы деятельности
преподавателя и мотивы деятельности учащегося должны быть взаи-
монаправленными и взаимообусловленными.
В соответствии со своими мотивами и целями преподаватель и уча-
щийся осуществляют соответствующую каждому деятельность доступ-
ными им средствами.
Взаимонаправленность и взаимообусловленность мотивов деятель-
ности субъектов обучения делает их цели сопряженными. Это обуслов-
ливает необходимость достижения их во взаимодействии, которое обес-
печивается организационными формами.
Знание механизма усвоения позволяет преподавателю управлять
учебной деятельностью учащегося, а также изменять свои действия пу-
тем изменения форм организации деятельности учащихся и препода-
вателя.
Результат усвоения позволяет либо предпринять следующий акт
обучения, используя очередную порцию учебного материала, либо вер-
нуться к прежнему, возможно, видоизмененному.
Процесс обучения как система имеет ряд особенностей: в процессе
обучения развивается человек — это главное; без обучения не может
существовать ни одно образовательное учреждение, а без него — ни
одно государство. В процессе обучения конечный результат зависит от
преподавателя; результаты образования проявляются в отдаленном бу-
дущем; трудности их достижения объясняются тем, что зависят от дея-
тельности многих людей и могут быть достигнуты при условии сотруд-
ничества всех.
85
УЭ-1.2.2. Функции компонентов процесса обучения
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить процесс обучения с точки зрения системного подхода; совершенствовать умения устанавливать причинно-следственные связи; совершенствовать умение рассматривать изучаемый объекте разных точек зрения
Задание 1. Какие функции присущи компонентам процесса обучения? Свой ответ сверьте с приведенным ниже текс- том к УЭ-1.2.2. Оцените его
Задание 2. Объясните, как повлияет невы- полнение любым компонентом процесса обу- чения своей функции. Проиллюстрируйте конкретными примерами
Процесс обучения может быть рассмотрен с позиций системного
подхода. Системный подход предусматривает выявление компонентов
(элементов составных частей) исследуемого объекта, определение их
функционального назначения, установление связей между элементами,
выявление их целеустремленности.
Обратимся к описанию функций компонентов процесса обучения,
рассмотрению их с позиций системного подхода И. Я.Лернером и
В. В. Краевским [53]. При этом введем новые функции, обусловленные
индивидуально-ориентированной стратегией образования.
Цели обучения:
1) конкретизируют общественные цели обучения;
2) реализуют объективные связи, существующие между основными
структурными компонентами личности (потребностями) и основными
компонентами содержания образования;
3) определяют содержание образования на всех уровнях;
4) являются критерием уровня достижения результата обучения.
Содержание образования:
1) воплощает конкретные цели обучения;
2) является объектом усвоения учащимся;
3) выступает в качестве средства обучения.
Мотивы субъектов процесса обучения:
1) вызвать интерес к учению и желание учиться;
2) вызвать стремление к самореализации через совершенствование
процесса обучения.
Деятельность преподавателя:
1) преобразовать социальный опыт в учебный материал;
2) управлять обучением учащихся.
86
Организационные формы:
1) определяют временной, структурный режим обучения;
2) определяют способ общения преподавателя с учащимися и меж-
ду собой.
Механизм усвоения: определяет вместе с содержанием обучения
цели преподавателя, методы и способы деятельности преподавателя,
организационные формы обучения.
Результат усвоения:
1) является окончанием одного цикла обучения и началом другого;
2) показывает уровень достижения цели обучения.
Вывод: полнота функционирования компонентов процесса обучения
является одним из условий высокого уровня целостности всей системы.
УЭ-1.2.3. Взаимосвязь компонентов процесса обучения
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить процесс обучения с точки зрения системного подхода; совершенствовать умения устанавливать причинно-следственные связи; совершенствовать умение рассматривать изучаемый объект с разных точек зрения
Задание 1. Воспроизведите по памяти схе- му структуры процесса обучения (по И. Я. Лер- неру). Покажите взаимосвязь компонентов этой системы. Охарактеризуйте устно связи между составными частями процесса обу- чения Свой ответ сверьте с приведенным ниже текс- том к УЭ-1.2.3. Оцените его
Задание 2. Как вам известно, составные части в системе выделяются исследователем произвольно на конкретном основании. Вы- брав иное основание(я), выделите в процессе обучения составные части Это задание лучше вы- полнять в парах или ма- лых группах
Одним из факторов, определяющих уровень целостности системы,
является наличие связей между ее компонентами.
Обозначим основные связи системы «процесс обучения».
Цели обучения, заданные обществом, личностью и государством, оп-
ределяют содержание образования. Содержание образования — это
цели обучения, выраженные педагогическим языком.
Цели обучения определяют мотивы деятельности преподавателя и
вместе с ними направление и содержание деятельности преподавате-
ля его средствами в соответствии с закономерностями усвоения.
Преподаватель формирует мотивы деятельности учащихся, используя
общественные условия, содержание учебного материала, методы и при-
емы обучения, свои личностные особенности, особенности учащихся.
87
Учащийся в соответствии с целями преподавателя и своими моти-
вами осуществляет деятельность учения доступными ему способами и
методами.
Взаимодействие преподавателя и учащихся должно быть результа-
тивным, т.е. направленным на достижение поставленных целей. А пото-
му требует адекватных организационных форм.
Механизм усвоения должен быть известен не только преподавате-
лю, чтобы он мог управлять учением обучающихся, но и учащемуся, что-
бы он грамотно осуществлял свою учебную деятельность.
Взаимодействие рассмотренных компонентов процесса обучения, пол-
нота их набора и функционирования определяют результат усвоения.
После получения промежуточного результата начинается новый цикл
процесса обучения, следовательно, результат влияет на новые цели обу-
чения, на содержание деятельности преподавателя.
Уровень целостности (качество) системы определяется и теснотой
связей между ее компонентами. Этот фактор будет действенным ин-
струментом в руках преподавателя, если он в своей деятельности бу-
дет опираться на существующие закономерности процесса обучения:
дидактические, психологические, коммуникативные, управленческие.
М-2. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА
УЧЕНИЯ
Цели:
• усвоить понятие «учение»;
• осмыслить подходы к определению содержания и структуры
учения с позиции системного подхода.
УЭ-2.1. Понятие учения
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: определить сущность учения как целенап- равленной, самоуправляемой, отражательно- преобразующей деятельности; развивать аналитические умения, умения устанавливать границы своего знания—незна- ния; критично оценивать представленную ин- формацию
Задание 1. Разъясните точку зрения С. Л. Рубинштейна на взаимосвязь познания и учения
88
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 2. Сравните понятия «научное познание» и «учение» Результаты сравнения представьте в виде таб- лицы
Задание 3. Объясните, в чем разница поня- тий «познавательная деятельность», «учеб- ная деятельность» («учение»), «учебно-позна- вательная деятельность»? Обратите внимание на продукт обозначенных видов деятельности
Задание 4. Ознакомившись с представлен- ной информацией, перечислите предъявлен- ные аргументы в защиту самостоятельного, целенаправленного, самоуправляемого, мо- тивированного характера учебной деятель- ности. Убедительны ли для вас эти аргументы? Если у вас есть сомнения, то сформули- руйте их Лучше свои мысли доверить бумаге. И при ознакомлении с после- дующим учебным содер- жанием искать ответы на интересующие вас воп- росы
Задание 5. Сопоставьте приведенные ниже определения понятия «учение», выявите сходство и различие в понимании данного явления: Учение — это приобретение как знаний, так и умений (Б.Наврочинский, 1882-1974). Учение — это процесс, результатом кото- рого являются знания и умения (Стефан Балей). Учение — это работа по овладению зна- ниями, умениями и навыками (М. Данилов, Б. С. Есипов). Учение — относительно устойчивое из- менение возможностей реагирования, кото- рое происходит в результате соответственно подкрепляемой тренировки (Е Хил гард, Д. Г. Марквис). Учение — это процесс, в котором на ос- нове познания, опыта и упражнения воз- никают новые формы поведения и деятель- ности или изменяются старые (В.Оконь). Учение — активная, сознательная и во всевозрастающем объеме творческая деятель- ность ученика (Л. Клинберг). Учение — организация и проведение уче- ником своей деятельности, обеспечивающей усвоение им содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер). Учение — целенаправленный процесс усвоения учащимися знаний, приобретения умений и навыков для последующей прак- тической деятельности (Пед. словарь). Выберите руководителя (координатора) работы группы. Помните совет И. П. Павлова: «Если ты хочешь употреблять сло- ва, то каждую минуту за своими словами разумей действительность». Внимательно про- читайте задания, разбе- ритесь, что конкретно надо сделать, определи- те последовательность своих действий (лучше письменно) —записи может вести кто-то один
89
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Учение — сложнейший познавательный процесс, в котором мыслительная деятель - ность носит характер овладения знаниями (И. Ф. Харламов)
Задание 6. Сопоставьте приведенные ранее определения учения, выявите их сильные и слабые стороны. На основе определений вы- явите родовое понятие и видовые признаки понятия «учение» Определитесь в значе- нии «признак». Используйте метод дискуссии
Задание 7. Приведите 2—3 фрагмента уро- ков (известного вам учителя или из своей практики), описывающие действия ученика, иллюстрирующие сущность процесса учения. Докажите Начните работу индиви- дуально, а затем обсу- дите предложения
Задание 8. Сформулируйте вопросы, кото- рые вы хотели бы обсудить с коллегами. По- думайте, не требуется ли вашим коллегам расширить знания по физиологии высшей нервной деятельности, по психологии, ки- бернетике, теории управления Можно предложить разные варианты обуче- ния: от самообразова- ния до теоретического семинара в педагогиче- ском коллективе
Учебная деятельность школьника является центральной проблемой
данной работы. В связи с этим авторам и читателю важно определить-
ся с пониманием сущности этого феномена.
Знание философии, физиологии, психологии, кибернетики, теории
управления поможет глубже осознать сущность учения.
В философии хорошо разработана теория познания, утверждающая,
что единственным источником знаний человека являются его ощуще-
ния. Познание, согласно этой теории, протекает на основе отражатель-
но-преобразующей деятельности субъекта. В ощущениях человека от-
ражается действительность. Но всякое новое знание в сознании чело-
века вступает в диалектическую связь с имеющимся у него запросом
знаний и предшествующим опытом деятельности. В результате новое
знание не является зеркальным отражением действительности; кроме
того, процесс отражения не одинаков у разных людей.
Новая информация перерабатывается мышлением, соотносится с
критериями, которые вырабатывались у человека в предшествующей
творческой деятельности. Такой смысл вкладывается в преобразующий
характер процесса отражения действительности.
Учение, с точки зрения философии, — особый вид познания. Научное
познание понимается как деятельность, направленная на получение прин-
ципиально новых знаний. Учебное познание — тоже деятельность, но
направленная на усвоение добытых наукой знаний. Психолог С. Л.Ру-
бинштейн указывал, что между познанием и учением имеется сходство
(но не тождество) и различие (но не разнородность).
90
Философия позволяет установить общую логику учебного познания,
последовательность его этапов. Начальный этап связан с возникнове-
нием потребности; именно потребность является источником деятель-
ности человека. Причем сама потребность формируется в действии.
Это действие должно быть направлено на осознание противоречий, ле-
жащих в основе движущих сил учения. Второй этап отражает организа-
цию деятельности учащихся по выявлению сущности познаваемого яв-
ления. На третьем этапе происходит формирование обобщений. В ка-
честве высшего этапа познания выступает конкретизация.
Для учебного познания важно, чтобы деятельность учащегося объ-
единяла его теоретическое мышление с действительностью (с практи-
кой, с жизнью) на всех этапах познания. Нарушение этой связи ведет к
отрыву заученной теории от умения применять знания.
Таким образом, философия позволяет выделить исходные положе-
ния для рассмотрения учения как целенаправленной отражательно-пре-
образующей деятельности.
Физиология дает естественно-научное объяснение учению. Учение
есть выработка условных рефлексов. Под условными рефлексами в науке
понимаются индивидуальные реакции человека (животного) на раздра-
жение рецепторов, которое происходит под действием изменяющихся
условий среды. Физиологическая наука объясняет механизм формиро-
вания условного рефлекса следующим образом: в рецепторах возника-
ют нервные импульсы. Они поступают в центральную нервную систему,
где полученная информация обрабатывается. Затем возбуждаются дви-
гательные нейтроны, и нервные импульсы приводят в действие испол-
нительные органы: мышцы или железы. Путь, по которому проходят нерв-
ные импульсы от рецептора до исполнительного органа, называется
рефлекторной дугой. Сокращенно этот путь можно отразить в схеме:
восприятие внешнего раздражителя -> переработка воспринятой инфор-
мации -> оценка информации на основе сличения -> ответная реакция.
Для закрепления условного рефлекса следует вырабатывать дина-
мические стереотипы (системы привычных условно-рефлекторных ре-
акций). В процессе обучения это возможно потому, что у человека име-
ется врожденный исследовательский (ориентировочный) рефлекс, ко-
торый И. П. Павлов называл рефлексом «что такое». Этот рефлекс лежит
в основе интереса и активной познавательной деятельности учащегося.
Физиологами было доказано, что неотъемлемой частью любой дея-
тельности человека, в том числе и учения, является процесс сличения:
соотношение поступающей информации с уже имеющимся опытом и с
планом будущей деятельности. Таким образом осуществляется коррек-
ция деятельности человека. Следовательно, учение есть самоуправляе-
мая деятельность, в основе самоуправления учением лежит сличение
полученного результата с целью.
Психологическая наука рассматривает учение как вид человече-
ской деятельности, в ходе которой происходит усвоение социально-ис-
торического опыта: знаний, накопленных человечеством, опыта трудо-
вой деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоциональ-
но-ценностного отношения к миру.
91
Усвоение опыта обеспечивается путем интериоризации (преобразо-
вания структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана
сознания). Причем активность личности проявляется не просто в инте-
риоризации обучающих воздействий, но в преломлении их через субъек-
тивный опыт каждого обучающегося, в результате чего внешние усло-
вия образуют единое целое с внутренними. То есть обучающийся явля-
ется не только объектом, но и субъектом обучения.
На основании этого можно сделать выводы, что учение есть самостоя-
тельная познавательная деятельность человека, фактор развития не толь-
ко психики, но личности в целом.
Психологами глубоко изучена проблема мотивации деятельности, в
том числе и учения. Одним из результатов исследования данной про-
блемы является установление закономерности о мотивированности уче-
ния как целенаправленной деятельности.
Сущность учения помогает раскрыть и наука об управлении, связи и
переработке информации — кибернетика. В данной части работы мы
обозначим только основные этапы деятельности, которые выявила ки-
бернетика и которые по праву можно отнести и к учебной деятельности.
Итак, кибернетика показывает путь движения информации и содер-
жание деятельности с ней. Поскольку учение имеет информационную
основу, то учет выявленных кибернетикой знаний необходим и учаще-
муся, и преподавателю. Итак, кибернетика выявила следующие дейст-
вия с информацией: получение информации -> переработка инфор-
мации -> корректировка деятельности -> получение информации о ходе
корректирующей деятельности -> и так далее до достижения постав-
ленной цели.
Теперь перейдем к выявлению сущности учения с дидактической
точки зрения. Во-первых, учение рассматривается и как одноразовый
акт и как система совокупных, подчиненных общей цели, действий; во-
вторых, с одной стороны, учение считается процессом случайным, с дру-
гой — учение — процесс организованный; в-третьих — это активная
целостная деятельность самого учащегося и происходящих у него из-
менений в психическом развитии, в характеристиках его личности.
Под учением мы понимаем активную целостную деятельность само-
го учащегося в единстве его компонентов (учебной задачи, учебных дей-
ствий, самоконтроля и самооценки) и происходящих у него изменений в
психическом развитии, в характеристиках его личности. Мы не разделя-
ем понятия «учение», «учебная деятельность», так как считаем сущно-
стью учения или учебной деятельности самостоятельную, целенаправ-
ленную, самоуправляемую, мотивированную деятельность учащегося по
овладению знаниями, способами их добывания, переработки и примене-
ния. Однако существуют различия между понятиями «учебная деятель-
ность» и «познавательная деятельность». Обозначенные деятельности раз-
личаются своим продуктом. Так, продуктом познавательной деятельно-
сти человека являются знания, а происходящие при этом изменения в
субъекте выступают всего лишь как побочный результат. В учебной дея-
тельности прямым продуктом выступают изменения в самом субъекте,
которые в отрыве от субъекта утрачивают всякий смысл.
92
Итак, сущностной стороной учения является его самоуправляемый,
саморегулируемый характер.
УЭ- 2.2. Характеристика учения с точки зрения
системного подхода
Чтобы хорошенько разглядеть предмет — здание,
корабль или, например, дремлющего слона, —
надо не слишком быстро приближаться
к объекту наблюдения, надо
внимательно смотреть и... видеть.
А. Маркуша
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цель: изучить компоненты учения как системы с позиций психологии, физиологии, дидактики
Задание 1. Прочитайте приведенный ниже текст к УЭ-2.2. Ответьте на вопросы: 1. Что значит охарактеризовать объект с точки зре - ния системного подхода? 2. Заданы ли ком- поненты учения изначально или их можно выделить на различных основаниях? 3. Пере- числите компоненты познавательной дея- тельности, выявленные исследованиями пси- хологии и физиологии, дайте им характерис- тику. 4. Какие научные данные являются тео- ретическим обоснованием самоуправляемого характера познавательной деятельности чело - века? 5. Охарактеризуйте учение как систему с позиций дидактики (назовите компоненты, определите их функции, установите связи между компонентами, охарактеризуйте эти связи). 6. Опишите свойства учения как социально-педагогической системы с кон- кретным их обоснованием При необходимости обратитесь к информа- ционному тексту Модуль- ной программы 1 «Общая характеристика образо- вательных систем»
Задание 2. Выпишите основные понятия данной статьи. Составьте схему, отражающую их взаимосвязь
Задание 3. Отрефлексируйте ход и содержа- ние вашей деятельности по усвоению пред- ложенной познавательной информации. Для этого: определите состав, последовательность и содержание ваших познавательных действий; вычлените конкретные познавательные опе- рации; опишите психофизиологические меха- низмы, обеспечивающие движение и реали- зацию вашей познавательной деятельности
93
Мы представляем учение или учебную деятельность как систему, со-
стоящую из ряда компонентов: мотивационного, ориентировочного, со-
держательно-операционного, энергетического, рефлексивно-оценочного.
Мотивационный компонент включает в себя потребности, интересы,
мотивы, т.е. то, что обеспечивает вхождение учащегося в процесс ак-
тивного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех эта-
пов учебного познания.
Ориентационный компонент в своем составе имеет: принятие цели
учебно-познавательной деятельности учеником, ее планирование и про-
гнозирование. Если такая цель отсутствует, то невозможно говорить о
том, что процесс обучения для данного учащегося реализуется.
Содержательно-операционный объединяет две взаимосвязанные ча-
сти — систему базовых знаний (представления, факты, понятия, правила,
законы, теории, приложения и следствия из теории) и систему способов
учения как инструмента получения, переработки и хранения информа-
ции.
Энергетический (ценностно-волевой) включает в себя: внимание, волю,
эмоциональную окрашенность действия.
Рефлексивно-оценочный включает: систематическое получение об-
ратной информации о ходе и результатах учебной деятельности на ос-
нове сличения с целью, а также оценку себя в этой деятельности с
учетом оценки других, саморегулирование и коррекцию учения. Нали-
чие такого компонента в структуре учения и взаимосвязь всех компо-
нентов между собой обеспечивают самоуправление процессом со сто-
роны самого учащегося.
Следовательно, учение имеет место только тогда, когда ученик сам
управляет своей учебной деятельностью. Но учащиеся по причине не-
одинакового уровня своего развития в различной степени готовы и умеют
управлять своим учением. Поэтому их учебная деятельность может и
должна быть управляема педагогом, для того чтобы обеспечить самоуп-
равление учащимся своего учения.
Учение как система служит достижению определенных целей, а имен-
но — развитию личности учащегося. Управление учением должно прини-
мать во внимание специфику данного вида деятельности, а именно: опо-
ру на сущностные характеристики учения, необходимость целостного под-
хода к управлению, использование гибких технологий обучения, ориенти-
рованных на личностные особенности преподавателя и учащегося.
Таким образом, во-первых, учение обучающегося может быть управ-
ляемо и преподавателем, и самим учащимся; во-вторых, преподаватель
должен уметь управлять его учением и обучать его деятельности само-
управления своим учением.
УЭ-2.3. Учащийся как субъект учебной деятельности
В старинном городе давным-давно жил великий мудрец. Слава о его
мудрости разнеслась далеко вокруг его родного города. Но был в городе
человек, завидующий его славе.
94
И вот решил он придумать такой вопрос, чтобы мудрец не смог на него
ответить. И он пошел на луг, поймал бабочку, посадил ее между сомкнутых
ладоней и подумал: «Спрошу-ка я у мудреца: скажи, о мудрейший, какая
бабочка у меня в руках — живая или мертвая? Если он скажет — живая, я
сомкну ладони, и бабочка умрет, а если он скажет — мертвая, я раскрою
ладони и бабочка улетит. Вот тогда все поймут, кто из нас умнее». Так все и
случилось. Завистник поймал бабочку, посадил ее между ладонями и от-
правился к мудрецу. И он спросил у того: «Какая бабочка у меня в руках, о
мудрейший, — живая или мертвая?» И тогда мудрец, который действи-
тельно был очень умным человеком, сказал: «Все в твоих руках...»
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить материалы исследований по форми- рованию учебной деятельности учащихся; развить прогностические, исследователь- ские умения
Задание 1. Прочитайте тексты указанных здесь учебных элементов. Как вы поняли: 1) что характеризует обучающегося как субъ- екта учебной деятельности? 2) что такое субъектность? 3) что такое уровень субъектности?
Задание 2. Обратитесь к характеристике уровней субъектности обучающихся в уче- нии. Попробуйте соотнести характеристику каждого уровня с конкретными, хорошо вам известными учащимися. Что бы вы изменили в предлагаемых характеристиках?
Задание 3. Соотнесите уровни субъект- ности обучающегося в учении с уровнями его познавательной самостоятельности. Тождественны ли характеристики? О чем это свидетельствует? Характеристику уров- ней познавательной са- мостоятельности см. в кн.: Шамова Т.И. Акти- визация учения школь- ников. — М., 1982
Задание 4. Мы считаем, что каждому уровню субъектности обучающегося в учении соответствует его определенная позиция в образовательном процессе. Мы определили позиции (роли) обучаю- щегося следующим образом: 1-й уровень — исполнитель, 2-й уровень — заинтересованный, 3-й уровень — целеустремленный, 4-й уровень — лидер, 5-й уровень — творец («сам себе режиссер»). А как это сделали бы вы? И еще. Какими могут быть позиции (роли) преподавателя, Это задание успешнее выполняется при груп- повом обсуждении. Его выполнение мож- но предложить самим обучающимся, снабдив необходимой информа- цией
95
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
отражающие характер его взаимодействия с учащимся при формировании учебной его деятельности?
Задание 5. Как вы считаете, какие личност- ные свойства могут формироваться у учаще- гося при переходе его из позиции объекта педагогической деятельности в позицию субъекта своего учения? В данном случае по- лезно также будет выяс- нить мнение самих уча- щихся. При хорошей органи- зации может получиться интересная дискуссия!
В приведенном ниже материале к данному учебному модулю упоми-
нается о необходимости при управлении учением ориентироваться на
индивидуальные стили преподавания и учения. Исследование амери-
канской преподавательницы Ливер Бетти Лу показало, что несовпаде-
ние этих стилей является чуть ли не самой главной причиной неуспеш-
ного учения многих учащихся.
Эта проблема действительно очень серьезна. Мы предлагаем вам
обязательно изучить книгу американского педагога «Обучение всего
класса» (М., 1995).
Термин «субъект» в современной педагогической литературе встре-
чается часто, но понятие «субъект учения» исследовано мало. А. И. Ми-
щенко, Л. И. Мищенко, Е.Н. Шиянов [32] определяют термин «субъект» сле-
дующим образом: «Под субъектом понимается инициатор, деятель, спо-
собный не только присвоить мир предметов и идей, но и производить их,
преобразовывать, создавать новые». С.М.Годник [5] выделяет следую-
щие признаки субъекта учебно-воспитательного процесса: осознает и
принимает цели, задачи, установки учебно-воспитательного процесса на
настоящем и предстоящих этапах обучения; осваивает основные проце-
дуры интеллектуального труда; организует личный бюджет времени для
выполнения учебных заданий качественно, в достаточном объеме и в на-
меченные сроки; осуществляет целенаправленное самовоспитание и
самообразование; достигает высоких результатов в учебно-познаватель-
ной деятельности; проявляет активность в выполнении функций соци-
альной роли и в преодолении возникающих трудностей; испытывает удов-
летворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональ-
ными возможностями, перспективами роста и самоутверждения. Автор
продолжает обоснование своей позиции, опираясь на идею Каптерева в
понимании субъекта: «Если учащийся — субъект учебно-воспитательно-
го процесса, то его сознание, цели, активность направлены на соучастие в
данном процессе, на его совершенствование» [16. — Ч. 1. — С. 234].
Н. В. Кузьмина [23], характеризуя учащегося как субъекта деятельно-
сти, отмечает, что он развивается не в прямой зависимости от педагоги-
ческого воздействия на него, а по законам, свойственным психике, —
особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и
96
характера, формирования общих и специальных способностей, овладе-
ния основами профессионального мастерства; учащийся не рождается
субъектом деятельности, он им становится под воздействием воспита-
ния.
Г. И. Щукина [63], продолжая эту мысль, указывает на изменение ха-
рактера деятельности, которое в свою очередь существенно влияет и на
изменения позиции учащегося: от исполнительской — к активной — к
позиции субъекта.
В педагогической литературе недостаточно исследован процесс ста-
новления субъекта учения. Немного работ, в которых обозначается по-
нимание автором реального существования промежуточных позиций
учащегося в его учебной деятельности. Такая позиция представляет
собой положение учащегося между позицией учащегося как объекта
деятельности преподавателя и позицией учащегося как субъекта свое-
го учения. Недостаточно исследована проблема способов повышения
«субъектности» учащегося. Во всяком случае в психологической и пе-
дагогической литературе для преподавателя этот материал представ-
лен совершенно недостаточно [31]. Поэтому «...даже если тот или иной
преподаватель внутренне склонен к восприятию своих учеников как
субъектов учения, он в принципе не представляет, что с этим благород-
ным убеждением делать на практике. Профессиональная подготовка
преподавателя... не дает никаких сведений о том, как побуждать и уве-
личивать “субъектность” учащегося» [там же. — С. 123].
Л.Клинберг обозначает свое понимание разной степени субъектно-
сти учащегося: «Ученик есть субъект процесса усвоения в такой степе-
ни, в какой он совершает его под руководством преподавателя» [19. —
С. 66]. То есть степень, уровень субъектности учащегося определяется
мерой помощи преподавателя учащемуся.
В.И.Гинецинский предлагает следующее толкование субъектности:
это «Самопорожденность, генерированность осознаваемых явлений, в том
числе психическими структурами» [6. — С. 122]. В этом определении
обозначены способ и результат осознания субъектом явлений окружа-
ющей жизни.
Обращение к исследованию А. К. Марковой, Т.А. Матис, А. В. Орлова
[31] по изучению формирования мотивации учения школьников позволя-
ет утверждать, что характеристика мотивации учения, обученности и обу-
чаемости по сути отражает субъектность учащегося в его деятельности.
Субъектность учащегося мы считаем сложным интегрированным ка-
чеством личности, характеризующим активность и самостоятельность
обучающегося. Проявляется оно в опыте школьника, который мы назы-
ваем субъектным. Ориентируясь на выявленные признаки субъекта учеб-
но-воспитательного процесса, предлагаем следующее понимание субъект-
ности учащегося: это совокупность его представлений о сущности уче-
ния, куда входят уровень владения способами учения; внутренняя пози-
ция, соответствующая педагогическим установкам и направленная на
их реализацию, выражающаяся в соответствующих эмоционально-цен-
ностных реакциях. Естественно, что представления, сформированность
умений, внутренняя позиция у учащихся различны.
4 Шамова
97
Проведенное под руководством А. К. Марковой исследование [31]
выявило шесть групп учащихся по состоянию мотивации учения, обучен-
ности и обучаемости. Анализ характеристик каждой группы позволяет
нам обозначить равные позиции учащихся по отношению к учению. Дан-
ные характеристики показывают, что учение каждой из шести позиций
требует разной дозы (меры) помощи со стороны преподавателя. Это
различие стало основой для выделения уровней субъектности учаще-
гося в его учении. В нашем понимании уровень субъектности отражает
степень сформированности субъектности как качества деятельности
личности и, соответственно, меру (дозу) помощи преподавателя учаще-
муся в его деятельности. Таким образом, исследование А. К. Марковой
помогло выявить шесть уровней субъектности учащихся в их учении.
Первый (мы определили как нулевой) уровень субъектно-
сти учащегося характеризуется преобладанием мотивов избегания не-
приятностей, наказания; низким уровнем притязаний учащегося, отри-
цательными эмоциями обиды, неудовлетворенности собой и препода-
вателями; узким кругом знаний; «закрытостью» для помощи другого че-
ловека.
Следующий уровень (первый уровень субъектности) может
быть описан таким образом: для учащегося характерны неустойчивые
мотивы интереса к внешним результатам учения, отсутствие самостоя-
тельных целей, неуверенность, пассивность в учебных ситуациях.
Второй уровень субъектности отличает учащегося присут-
ствием неустойчивого мотива как интереса к результату учения и к от-
метке преподавателя; пониманием и достижением целей, поставленных
преподавателем; положительными эмоциями от пребывания в школе и
неустойчивым положительным настроем к учению; учащийся может за-
поминать знания, выполнять ряд действий по инструкции; проявляет вос-
приимчивость к усвоению новых знаний.
Для третьего уровня субъектности характерны учебно-по-
знавательные мотивы как интерес к равным способам добывания зна-
ний; понимание связи результата со своими возможностями; положи-
тельные эмоции, от поиска равных способов решения; удовлетворен-
ность адекватной самооценкой; репродуктивный уровень усвоения зна-
ний; восприимчивость к усвоению способов учебной работы.
Четвертый уровень субъектности учащегося определяет-
ся мотивами совершенствования способов учения (самообразования);
постановкой самостоятельной цели (без помощи взрослого) и по своей
инициативе; продуктивным уровнем усвоения знаний; выходом из учеб-
ной деятельности в самообразование, т. е. осознанием себя как субъекта
учебной деятельности и источника активности в учении.
Для пятого уровня субъектности учащегося характерны со-
вершенствование способов сотрудничества с другим человеком в ходе
учения, доведение деятельности до ее завершения, положительные эмо-
ции, уверенность в своих возможностях, гордость и достоинство, дей-
ственность знаний, понимание себя как субъекта учения, активно и са-
мостоятельно ставящего себе цели. Данный уровень характеризует
субъекта учения в полной мере.
98
Выявление уровней субъектности учащегося в его учебной деятель-
ности (или установление последовательности формирования учебной
деятельности обучающегося) позволяет соотнести их с уровнями акту-
ального и потенциального развития ребенка и установить с достаточно
большой долей вероятности зону ближайшего развития ребенка в учеб-
ной деятельности.
Характеристика уровней субъектности учения обучающегося опре-
деляет позиции преподавателя по отношению к учащемуся в его дея-
тельности, а также содержание управляющей деятельности преподава-
теля самоуправляемой деятельности учащегося по переводу учащегося
из позиции объекта деятельности педагога в позицию субъекта учения
(т.е. при формировании учебной деятельности учащегося).
М-З. ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
УЭ-3.1. Концепции усвоения социального опыта
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: актуализировать знания о психологических основах организации учения. выявить возможности использования различных теорий в организации учебной деятельности
Задание 1. Прочитайте приведенный ниже текст изучаемого модуля При чтении отмечай- те непонятные термины. Выпишите их отдельно. Воспользуйтесь сло- варем для выяснения толкования этих терми- нов
Задание 2. Перечитайте текст после уяс- нения непонятных терминов. А. Воспроизведите по памяти основные идеи психологических теорий усвоения. Б. В известных вам психологических тео- риях усвоения постарайтесь выявить сходные и различные характеристики Проверьте себя по тексту. Для выполнения зада- ния удобнее составить таблицу, выявив сначала основания (параметры) сравнения
Задание 3. Решите классическую задачу, использовавшуюся при исследовании гештальтпсихологом К.Дункером. Задача: как избавить больного от злокачест- венной опухоли во внутренней полости тела (например, в желудке) при помощи х-лучей, При решении задачи обратитесь к описанию центрального механизма творческого мышления, выявленного гештальт- психологией.
99
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
обладающих абсолютной проницаемостью и при определенной интенсивности разрушающих любую ткань? Решение задачи имеет- ся в разделе «для само- контроля» в конце модуля
Задание 4. Выберите любую учебную тему в рамках вашего предмета преподавания. Определите фрагмент учебного материала. Попытайтесь представить его изучение учащи- мися (постройте обучение) с позиций следую- щих концепций усвоения: ассоциативно-рефлекторной теории; теории поэтапного формирования умствен- ных действий; теории содержательного обобщения Для подготовки зада- ния используйте допол- нительную литературу, приведенную к данной модульной программе. Результаты работы представьте на обсужде- ние в группе
Задание 5. Проанализируйте свои психо- логические подходы к построению процесса обучения. 1. Какие психологические идеи вы исполь- зуете при конструировании образовательного процесса? 2. Определите, к каким психологическим теориям усвоения относятся используемые вами идеи. Обоснуйте. 3. Можете ли вы утверждать, что конструи- рование и осуществление вами образователь- ного процесса имеет в основе осознанную ва- ми теорию усвоения? Приведите примеры (в случае любого ответа: либо «да», либо «нет») Сформулируйте их и за- пишите
Задание 6. На какие психологические тео- рии усвоения опираются ваши коллеги-пре- подаватели при построении процесса обучения? Как это выяснить? Нужна программа? — Составьте ее! Не забудьте, что со- ставление программы любого изучения начи- нается с формулировки цели
Изложение основных идей ряда теорий усвоения считаем необходи-
мым предварить напоминанием определения понятия «усвоение».
Краткий психологический словарь [21. — С. 368] содержит следующее
определение: «Усвоение — основной путь приобретения индивидом об-
щественно-исторического опыта». В процессе усвоения человек овладе-
вает социальными значениями предметов и способами действия с ними,
нравственными основаниями поведения и формами общения с другими
людьми.
Осуществление процесса обучения невозможно без организации
усвоения. Механизмы процесса усвоения изучаются психологией. Эф-
фективность обучения определяется правильным выбором теории ус-
воения и конструированием образовательного процесса на основе ее
положений.
100
Современной психологии известно несколько теорий усвоения: ас-
социативно-рефлекторная теория, бихевиоризм, гештальттеория, теория
поэтапного формирования умственных действий, теория содержатель-
ного обобщения В. В. Давыдова.
Ключевым понятием для ассоциативной теории (ассоцианизма) яв-
ляется понятие ассоциации. Ассоциация (от лат. associatio — соедине-
ние) — связь между психическими явлениями, при которой актуализация
(восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление
другого [21. — С. 24]. Ассоцианизм — психологическая теория, объясня-
ющая динамику психических процессов принципом ассоциации. Термин
«ассоциация» введен Дж. Локком (1698), но явление связи психических
процессов было отмечено Платоном и Аристотелем.
Как научное направление ассоцианизм получил свое развитие в XVIII —
XIX вв. Известны исследования Дж. Беркли, Д.Юма, Д.Гартли, Т. Брауна,
Г. Спенсера, Г. Мюллера.
В процессе развития данной психологической теории утвердилось
воззрение, согласно которому: 1) психика построена из элементов —
ощущений, простейших чувствований; 2) элементы — первичны, слож-
ные психические образования (представления, мысли, чувства) — вто-
ричны и возникают посредством ассоциаций; 3) условием образования
ассоциаций является сменность двух психических процессов; 4) за-
крепление ассоциаций обусловлено живостью ассоциируемых элемен-
тов и частотой повторения ассоциаций в опыте.
В 50-60-е годы XX в. отечественные ученые (П.А.Шеварев, Н.Ф.Доб-
рынин, Ю.А. Самарин и др.) исследовали значимость ассоциаций в об-
разовании. Усвоение знаний рассматривалось как процесс установле-
ния связей (ассоциаций) между представлениями и понятиями, имев-
шимися в прежнем опыте ребенка, и вновь усваиваемыми посредством
установления сходства и различия между ними. Процесс обучения рас-
ценивался при этом как отбор существенных ассоциаций и торможение
несущественных.
Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение включает в
себя: восприятие учебного материала, его осмысление, доведение до
понимания внутренних связей и противоречий, запоминание и сохране-
ние в памяти изученного материала, применение усвоенного в практи-
ческой деятельности.
В рамках этой концепции разработана теория формирования поня-
тий (Д. Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
Гештальтпсихология (от нем. Gestalt — образ, структура, форма) —
направление в зарубежной психологии первой половины XX в., выдви-
нувшее программу изучения психики с точки зрения ее организации и
динамики в виде особых целостностей («гештальтов»), чьи свойства не-
сводимы к свойствам их частей [21. — С. 209]. Главные представители
данного направления — немецкие психологи М. Вертхаймер, В. Кёлер,
К.Каффка, К. Левин.
Согласно гештальттеории усвоения, гештальты восприятия возника-
ют вследствие стремления поля сознания индивида образовывать «хо-
рошие», т.е. простые, симметричные и замкнутые фигуры, обладающие
101
константностью, устойчивостью. Гештальтпсихология объясняет целост-
ный характер восприятия не целостностью воспринимаемых предметов,
а самодвижением психических структур к уравновешенному состоянию.
Сущность мышления данная теория рассматривает как внезапную
перестройку восприятия проблемной ситуации — возникновение инсайта.
«Инсайт — от англ, insight — постижение, озарение — внезапное и невы-
водимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и
структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмыс-
ленное решение проблемы» [21. — С. 117-118].
В результате проведенных экспериментов был обнаружен один из
центральных механизмов мышления: выявление новых сторон предме-
тов путем мысленного их включения в новые связи и отношения. Ус-
мотрение новых отношений — центральный момент творческого мыш-
ления человека. На основе принципов гештальтпсихологии проводи-
лись исследования в этой области с использованием метода «рассуж-
дение вслух». Представители гештальтпсихологии установили несостоя-
тельность объяснения детского интеллекта законами ассоциаций и фор-
мальной логики, а также важность включения ребенка в проблемные
ситуации. Было выявлено, что у школьников, обучавшихся на основе тра-
диционных, формальных методов, несравненно труднее выработать твор-
ческий подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.
Идеи гештальтпсихологии способствовали утверждению системно-
го подхода не только в психологии, исследования мышления во многом
определили идею проблемного обучения.
В современной психологии в непосредственном виде данного на-
правления не существует.
Бихевиоризм (от англ, behavoir — поведение) — направление в аме-
риканской психологии, рассматривающее все феномены психической
жизни человека и животных как совокупность актов поведения, которое
трактуется широко — в качестве реакций организма на стимулы внеш-
ней среды [46. — С. 102].
Создавалось данное направление в психологии в начале >0С в. аме-
риканскими исследователями Д. Уотсоном, Б. Ф. Скиннером, Э.Толменом
и др. Бихевиоризм складывался как направление с явно выраженным
естественно-научным уклоном. Его основатели пытались найти формы
объективного подхода к психической жизни. Предметом изучения бихе-
виористов были поведение, активность. Так, целью научной программы
Д. Уотсона было научиться управлять поведением. В рамках данной тео-
рии изучались и особенности усвоения как научения. Механизм науче-
ния достаточно прост в своей основе и соотносим с закономерностями
формирования условного рефлекса по И. П. Павлову.
Общая символическая формула усвоения в бихевиоризме выглядит
следующим образом:
S R -+ Р,
где S — стимул, побудительная причина действия или ситуация, в кото-
рой надо произвести действие; стимулом может выступать условие за-
дачи, вопрос, сигнал и т.п.; R — реакция на стимул, т.е. само действие,
102
которое вызывается стимулом. В качестве реакции может выступать
ответ на вопрос, решение задачи, физическое действие и т.д.; Р — под-
крепление, т.е. сигнал подтверждения о правильном выполнении дей-
ствия, правильной реакции (Я) на стимул (S), в качестве подкрепления
может выступать и материальное и моральное поощрение.
Из идеи подкрепления бихевиористы делают важный для теории
обучения вывод о необходимости пооперационного контроля и коррек-
ции качества обучения.
Бихевиоризм существует до настоящего времени. Многие исследо-
ватели и практики, в том числе в педагогике, ориентированы на него, хотя
среди наиболее популярных зарубежных теорий он находится на вторых
ролях. Несомненной заслугой бихевиоризма признается то, что он пока-
зал возможность объективного подхода к психическим явлениям, а также
разработал технику экспериментального исследования. В отечественной
психологии ею занимался А. М. Леонтьев, с именем которого связано
развитие «теории деятельности». В целом А. М. Леонтьев развивал важ-
нейшие идеи своего преподавателя Л. С. Выготского: он ориентировал
психологию на изучение порождения, функционирования и строения
психического отражения реальности в процессе деятельности.
Теория деятельности А. М. Леонтьева имела значение и для практи-
ки обучения: исследователь выдвинул идею поэтапного формирова-
ния умственных действий, на базе которой была создана теория
П. Я. Гальперина. Изложим ее более подробно, так как она является ос-
новной в отечественной дидактике.
В основе теории П. Я. Гальперина лежит общепсихологическая идея
о единстве психической и материальной деятельности человека и о
первичной роли последней в этом единстве. В приложении к педагоги-
ке теория Гальперина означает, что усвоение знаний, формирование
мышления и формирование осознанных умений и навыков должны рас-
сматриваться как единый процесс.
Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным
и освоенным, проходит через переходные состояния. Согласно иссле-
дованиям П. Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, процесс усвоения вклю-
чает шесть основных этапов.
Первый этап — мотивационный, обеспечивающий принятие уча-
щимися планируемых знаний и умений.
Второй этап — этап составления схемы ориентировочной основы
действия — должен обеспечить показ процесса решения предложенно-
го задания: как и в каком порядке выполняются необходимые виды опе-
раций, входящих в действие — ориентировочные, исполнительные и кон-
трольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условия-
ми его успешного выполнения, которое призвано обеспечить понима-
ние логики действия, возможности осуществления его. Н.Ф.Талызина
[51; 52] конкретизирует это положение следующим образом: во-пер-
вых, должны быть выделены все знания о предмете, с которым надо
действовать, об условиях, которые необходимо соблюдать; во-вторых,
использовать знание о самом процессе деятельности. Важный момент
данного этапа — фиксация выделенного содержания деятельности.
103
Объяснение и показ преподавателем должны сопровождаться внешней
фиксацией знаний и формируемой деятельности (для этого рекомен-
дуется использовать доску, экран, различные таблицы, схемы и т.п.).
Психологами особо подчеркивается различие между пониманием того,
как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения
нередко считается, что если учащийся понял — значит, он научился и
цель достигнута. Наблюдения за деятельностью другого недостаточно.
Фактически усвоение действия происходит только через выполнение
этого действия самим учащимся. Вот почему следующие четыре этапа
обеспечивают выполнение самостоятельных действий учащегося и объ-
единены одним названием: «Этапы выполнения деятельности».
Третий этап ориентирует преподавателя и учащегося на форми-
рование действия в материальном или материализованном виде. Для
этого учащиеся должны располагать карточкой с нанесенными на нее
сведениями о выполняемой деятельности. Кроме того, они должны по-
лучить систему заданий, требующих применения формируемой деятель-
ности. Вначале задания могут быть практическими (требующими прак-
тических действий), т.е. действия выполняются руками. Для обобщения
действия в обучающую программу должны включаться задачи, отража-
ющие все типовые случаи применения данного действия. В то же время
не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом эта-
пе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Мате-
риальная форма действия с самого начала должна сочетаться с рече-
вой: учащимся следует формулировать в речи все, что они выполняют
практически.
Четвертый этап — этап внешнеречевых действий. Работа идет в
том же порядке. Но теперь учащиеся называют признаки по памяти.
Для анализа даются не предметы, не модели, а их описания. Действие
проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизирован-
ным и несокращенным.
Пятый этап — формирование внешней речи про себя. Он отлича-
ется от предыдущих тем, что действия выполняются беззвучно и без
прописывания — как проговаривание про себя, т.е. без опоры на схемы
и модели, без рассуждений вслух.
Шестой этап — завершается усвоение действия этапом форми-
рования его во внутренней речи, когда действие очень быстро приобре-
тает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.
Таким образом, умственное — внутреннее — действие формируется
как преобразование исходного практического действия, его поэтапный
переход от существования в материальной форме к существованию в
форме внешней речи, затем «внешней речи про себя» (внутреннее про-
говаривание) и, наконец, в форме свернутого — внутреннего — действия.
Теория содержательного обобщения В. В. Давыдова
Согласно этой теории учебный предмет не просто трактует систему
знаний, а особым образом (через построение его содержания) органи-
зовывает усвоение ребенком содержательных обобщений — генетиче-
104
ски исходных, теоретически существенных свойств и отношений объек-
тов, условий их происхождения и преобразования.
В. В. Давыдов выделяет следующие характерные черты теоретиче-
ского обобщения: оно выполняется при таком анализе конкретного факта,
который обнаруживает внутреннюю связь его частных проявлений и,
исходя из этой связи, позволяет человеку сразу обобщать все другие
факты (задачи, события) данного круга.
Новое понятие усваивается учащимся в ходе реализации четырех ста-
дий: преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения
рассматриваемой системы; моделирование выделенного отношения в
предметной, графической и знаковой форме; преобразование модели
отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделение и по-
строение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом.
Самоконтроль кУЭ-3.1
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
К заданиям 1,2,3,4. Обязательно запиши- те все возникшие у вас идеи при усвоении данного модуля. Поделитесь ими с коллегами Лучше начать обсужде- ние с психологом обра- зовательного учрежде- ния, своими ближайши- ми помощниками, а за- тем — со всем коллекти- вом
К заданию 3. Ответ на задачу К. Дункера: так как разрушение ткани происходит при оп- ределенной интенсивности х-лучей, то реше- ние заключается в идее фокусировки: нужно взять несколько источников слабого излуче- ния и сфокусировать лучи на больной ткани, где они суммарно дадут нужный эффект, не разрушая здоровой ткани в силу того, что че- рез нее в этом варианте проходят слабые лучи Задача и ответ на нее взяты из книги И. Б. Гриншпун «Введе- ние в психологию» (М., 1994. - С. 54; 57)
УЭ-3.2. Современные теории обучения
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: усвоить сущность и значение принципа активности в учении, сущность и средства активизации учения; осмыслить концептуальные идеи теории индивидуализации учебной работы и теории развивающего обучения; изучить ведущие положения теории лич- ностно(индивидуально)-ориентированного обучения;
105
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
изучить основы оптимизации процесса обучения; овладеть разными способами: выделения главного, структурирования текста, анали- тико-синтетическими умениями; умениями педагогического такта в общении с коллегами
Задание 1. Докажите единство принципа активности с другими принципами обучения: связью обучения с жизнью, научностью, со- знательностью и прочностью усвоения зна- ний, наглядностью, индивидуальным подхо- дом к учащимся Для выполнения зада- ния вам необходимо: 1) восстановить в памя- ти сущность названных принципов обучения; 2) определить их общее основание
Задание 2. Сочетаются или противоречат друг другу принципы активности и оптималь- ности обучения? Докажите. P.S. А вы знаете, какое, левое или правое, полушарие головного мозга у вас доминирует? Если доминирует левое полушарие, то вы — аналитик, если правое, то вы — синтетик Для выполнения зада- ния сначала следует оп- ределить сравниваемые характеристики; затем лучше составить таблицу (этот способ больше под- ходит «аналитикам». «Синтетикам» можно предложить написать ми- нисочинение на тему «Активность и оптималь- ность в обучении: как они взаимодействуют? »)
Задание 3. Перечитайте определение поня- тия «активизация учения». 1. Сформулируйте несколько вопросов по содержанию данного определения. Ответьте на эти вопросы. 2. Составьте рассказ на тему «Сущность, содержание, назначение и средства активиза- ции учения» Вопросы запишите. Если надо, то запи- шите и ответы. Проверьте себя, про- читав текст «Теория ак- тивизации учения»
Задание 4 (для руководителей образователь- ного учреждения). Проанализируйте или со- ставьте рассказ-описание содержания дея- тельности своих коллег-учителей с позиций активизации учения обучающихся Если вы будете ана- лизировать, то сначала составьте план анализа. Если вы начнете с обще- го описания опыта кол- леги, то завершите его конкретными выводами
Задание 5. Прочитайте предложенный вам текст сначала целиком. У вас должно сло- житься общее представление о теории инди- видуализации обучения Читайте с карандашом в руках, делая нужные вам пометки
106
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задание 6* Перечитайте текст по выделен- ным в нем разделам. Определите известное вам, а также то новое, что вы узнали. Сопо- ставьте свои представления об индивидуали- зации с представлениями И. Унт [56], И. С.Якиманской [66] Зафиксируйте новую информацию
Задание 7. Определите, какими положе- ниями, идеями дополняют друг друга теория активизации учения и теория индивидуализа- ции обучения Способ работы выбе- рите в соответствии со своими индивидуальны- ми свойствами
Задание 8. Ознакомьтесь с основными идеями теории развивающего обучения. Составьте план данной статьи. Перескажите текст по плану
Задание 9. Если вы испытываете затрудне- ния при пересказе, вернитесь вновь к тексту и плану. Определите, какой информации не хватает вам в тексте для понимания сущности данной теории. Зафиксируйте свои выводы
Задание 10. Составьте план собственной деятельности по овладению сущностью тео- рии развивающего обучения Сверьте свой план действий на этапе само- анализа и самооценки
Задание 11. Восстановите в памяти основ- ные идеи теории оптимизации обучения, прочитав соответствующий текст
Задание 12. Установите связь данной тео- рии с другими дидактическими теориями учения. Свои идеи обоснуйте Попробуйте отразить свои идеи в схеме
Задание 13. Перечислите трудности, воз- никающие у вас и у ваших коллег при подго- товке и проведении учебных занятий с ориен- тацией на теорию оптимизации Составьте список труд- ностей
Задание 14. Предложите способы преодоле- ния имеющихся трудностей в освоении дан- ной теории Воспользуйтесь табли- цей
Список трудностей Способы устранения
1 1.
2
2 1
2
107
Учебный материал с указанием заданий Руководство по усвоению учебного материала
Задания для групповой работы Задание 1. При выполнении заданий по УЭ-3.1 обменяйтесь составленными схемами (задание 1), изучите их, обсудите, составьте общий вариант Оптимальный состав группы 5—6 человек
Задание 2. Листочки с выполненными зада- ниями УЭ-3.1 (задание 2) развесьте в ауди- тории, ознакомьтесь со всеми вариатами предложений. Внесите коррективы в свои собственные работы (при необходимости) Внимание! При знакомстве с ра- ботами других участни- ков занятия коммента- рии не допускаются
Задание 3 (для руководителей образователь- ных учреждений). Передавая по кругу свои рассказы-описания (к заданию 4, УЭ-3.1), оцените значимость представленного вашими коллегами опыта. Выберите для этого шкалу оценок При проведении дис- куссии напомните о ее правилах. Описание лучшего опыта должно стать пред- метом коллективного обсуждения
Задание 4 (к УЭ-3.1, задание 3). Если зада- ние выполняется в группах, то результаты ра- боты предъявляются всем участникам, ими осмысливаются, проводится обсуждение При подготовке к об- суждению дается время для обдумывания вопро- сов другим группам
Задание 5. Выявите основные трудности развивающего обучения. Определите их объ- ективный и субъективный характер. Поделитесь опытом преодоления имеющих- ся затруднений в практике вашего коллектива Будьте точны в форму- лировках, обсуждайте объективные трудности, предлагайте конструктив- ные решения
Теория активизации учения Т. И. Шамовой
1. Сущность принципа активности в обучении
Принцип активности выражает общее требование к организации про-
цесса обучения, в котором процесс учения представляет собой самоуп-
равляемую, отражательно-преобразующую деятельность. Этот принцип
находится в диалектическом единстве со всеми другими принципами:
связи обучения с жизнью, научности, сознательности и прочности усвое-
ния знаний, наглядности, индивидуального подхода к учащемуся и т.д.
Но особая его роль состоит в том, что ни один принцип нельзя реализо-
вать, не опираясь на принцип активности в обучении.
Активность здесь рассматривается не просто как деятельное со-
стояние обучающегося, а как качество этой деятельности, в которой
проявляется личность учащегося с его отношением к содержанию, ха-
рактеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравствен-
но-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. По-
этому учение есть всегда собственная деятельность (связанная с соб-
108
ственными усилиями) учащегося. В процессе собственной деятельно-
сти формируются такие стержневые качества личности, как познава-
тельная активность и познавательная самостоятельность. Под позна-
вательной активностью понимается направленность и устойчивость
познавательных интересов, стремление к эффективному овладению
знаниями и способами деятельности, мобилизация волевых усилий на
достижение учебно-познавательной цели. Исследователи рассматри-
вают активность на трех уровнях: воспроизводящем, интерпретирую-
щем, творческом.
2. Сущность и назначение активизации учения
Активизация учения — мобилизация преподавателем с помощью спе-
циальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических
сил учащихся на достижение конкретных целей обучения и воспитания.
Повышение активности обучающихся должно способствовать фор-
мированию стержневых качеств личности: познавательной самостоя-
тельности и познавательной активности.
Познавательная самостоятельность — это стремление и умение
учащегося без посторонней помощи овладевать знаниями и способами
деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего пре-
образования и совершенствования окружающего мира. Формируется это
качество в ходе самостоятельной деятельности обучающегося.
Познавательная самостоятельность имеет три составляющие: моти-
вационный компонент (осознанное побуждение для выполнения целе-
направленной познавательной деятельности); содержательно-операци-
онный (владение учеником системой ведущих знаний и способов уче-
ния); волевой (волевые усилия, которые необходимо приложить учаще-
муся для разрешения учебной задачи в ходе познавательной деятель-
ности).
Познавательная самостоятельность может быть присуща учащимся в
различной степени. Поэтому выделяют уровни познавательной самостоя-
тельности: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский.
Таким образом, назначение активизации учения состоит в возбужде-
нии преподавателем познавательных и нравственных мотивов учения
обучающегося, которые приводят к формированию целевых установок,
мобилизации внутренних сил и созданию благоприятных внешних усло-
вий для усвоения учащимся содержания образования или его части.
3. Средства активизации учения обучающихся
В качестве дидактических средств активизации учения выступают:
учебное содержание, формы, методы, приемы обучения, формы органи-
зации учения обучающихся.
Основные требования к организации активного учения следующие:
чтобы учебный материал становился предметом активных мысли-
тельных и практических действий каждого учащегося;
чтобы средства активизации обеспечивали не общую, постоянную
активность учащегося на уроке, а активность, направленную на овладе-
ние ведущими знаниями и способами деятельности.
109
Средства активизации тогда достигнут необходимого результата,
когда отбор их будет осуществляться в соответствии с конкретной
целью каждого этапа познания, и они будут воздействовать на каждый
компонент учения.
4. Дидактические условия реализации средств активизации
Дидактические условия включают в себя:
1) формирование у учащихся положительных мотивов учения (в ос-
нове лежит познавательная потребность);
2) формирование устойчивых познавательных интересов;
3) сочетание эмоционального и рационального в обучении;
4) сформированность у обучающихся содержательно-операционной
сферы деятельности, т.е. владение обучающимися умениями получения
и переработки информации о ходе и результатах своего учения, а для
этого нужны активные действия самого учащегося по самопознанию и
самоизменению учения.
Теория индивидуализации обучения И. Э. Унт
1. Понятие индивидуализации и дифференциации обучения
Понятие «индивидуализация» трактуется следующим образом: «Ин-
дивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных осо-
бенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того,
какие особенности и в какой мере учитываются» [56. — С. 8]. В понима-
нии индивидуализации обучения И.Э.Унт опирается на необходимость
правильного и исчерпывающего отражения, во-первых, общих черт уче-
та индивидуальных особенностей детей и, во-вторых, охвата, по возмож-
ности, всех форм и методов учета этих особенностей.
Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» для автора си-
нонимами не являются.
Под дифференциацией понимается учет индивидуальных особенно-
стей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании
каких-либо особенностей для отдельного обучения [56. — С. 8].
При использовании понятия «индивидуализация обучения» автор
имеет в виду не абсолютную, а относительную индивидуализацию. Свою
позицию он обосновывает следующими факторами школьной прак-
тики:
1) учет индивидуальных особенностей не каждого отдельного уча-
щегося, а группы учащихся;
2) учет лишь известных особенностей или их комплексов, которые
существенны с точки зрения учения (при этом автор считает, что суще-
ствует ряд особенностей, учет которых хотя и имеет значение, но невоз-
можен);
3) учет некоторых свойств или состояний, важных именно для этого
учащегося;
4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной дея-
тельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и
интегрирована с неиндивидуализированной работой.
110
2. Психолого-педагогические основы теории
индивидуализации обучения
Психологической основой рассматриваемой теории является поло-
жение Л. С. Выготского, что обучение опережает развитие и осуществ-
ляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим явля-
ется только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего раз-
вития ребенка. Из данной психологической концепции вытекает основ-
ная проблема дидактики — какой способ обучения развивает в боль-
шей, а какой в меньшей мере. Исследуя данную проблему, И.Э.Унт [56]
выявляет условия оптимально протекающего обучения, а именно:
1) развитие должно исходить из достигнутого уровня, однако у обучаю-
щихся одной возрастной группы уровень развития весьма различен, по-
этому обучение может быть развивающим для данного учащегося, если
оно приспособлено к уровню его развития; достичь этого можно с по-
мощью индивидуализации учебной работы;
2) необходимость исходить из достигнутого уровня влечет за собой
требование выявления этого уровня у каждого учащегося, что является
предпосылкой индивидуализации обучения;
3) развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития
учащихся, следовательно, индивидуализация необходима не только как
исходный момент для развития, но сохраняется в течение всего перио-
да обучения;
4) развитие умственных способностей предполагает специальные
средства — развивающие задания по содержанию должны быть опти-
мальной трудности и формировать рациональные умения умственного
труда; следовательно, необходимы соответствующие средства индиви-
дуализированного обучения.
Не менее важными основаниями теории индивидуализации учебной
работы являются идеи отбора содержания образования соответствую-
щим образом и составление адекватных познавательных заданий. При
этом автор освещаемой теории указывает на необходимость выполне-
ния универсального условия: развиваемый субъект должен быть вклю-
чен в активное общение и вести активную деятельность.
Психологической основой индивидуализации обучения является учет
психических особенностей учащихся. К ним И.Э.Унт относит такие, ко-
торые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результа-
ты учения: уровень умственного развития учащегося (обучаемость или
способность к учению, т.е. «способность достигать в более короткий
срок более высокого уровня усвоения») и обученность (приобретенные
знания). Критериями определения способности к учению являются ско-
рость усвоения, гибкость процесса мышления, связь конкретных и отвле-
ченных компонентов в мышлении.
Скорость усвоения как комплексное явление — существенный пока-
затель не столько скорости запоминания, сколько темпа обобщения.
Критериями оценки скорости усвоения являются: 1) количество зада-
ний, необходимых для возникновения обобщений; 2) экономность мышле-
ния; 3) самостоятельность (так как чем ниже скорость усвоения, тем боль-
ше учащиеся нуждаются в помощи).
111
Общие умственные способности по своей сущности близки понятию
обучаемости. Под общими умственными способностями понимается
комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учеб-
ной деятельности, а именно: запоминать материал, осуществлять логи-
ческие операции, творчески мыслить.
С умственными способностями тесно связана способность самостоя-
тельно усваивать знания, предполагающая наличие у учащихся соответ-
ствующих интеллектуальных умений. Интеллектуальные умения получи-
ли название умения умственного труда, или учебные умения. Процесс
усвоения (обработки учебного материала) скрыт от педагога, так как
эта работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном
стиле учения.
Учебная мотивация как «направленность учащегося к различным сто-
ронам учебной деятельности» (А. К. Маркова [31]) является важнейшим
фактором стимулирования обучающегося к учебной деятельности. От-
сюда вытекает необходимость учета индивидуальных особенностей уча-
щихся в сфере мотивации и прежде всего здоровья.
Различные дефекты затрудняют или даже делают невозможным нор-
мальный процесс учебно-познавательной деятельности учащегося. Учет
данного фактора, по мнению И.Э.Унт, скорее не дидактическая, а школо-
ведческая проблема. Но менее острой в силу этих обстоятельств она не
становится.
3. Организационные возможности индивидуализации обучения
В отечественной и зарубежной педагогике используются разные ва-
рианты индивидуализации. Все они сводятся И.Э.Унт к трем основным:
1) дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе
их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обу-
чения по несколько различным планам и (или) программам (путь созда-
ния относительно гомогенных групп — классов, школ);
2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной ра-
боты;
3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе:
или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация).
Основным средством развития учащегося И.Э.Унт считает открытое
обучение.
Понятие «открытое обучение» не является общепринятым. В нашей
отечественной школе оно даже не употребляется. В зарубежной педа-
гогической литературе это понятие неоднозначно и зависит от того, в
какой области педагогики оно употребляется и с какой концепцией к
нему подходят. Так, исходной точкой может стать стиль работы препо-
давателя, содержание образования, организация учебного процесса, об-
щение между учащимися и т.д.
Общим качеством открытого обучения считается его неограниченность
строго определенными рамками, оно может дополняться и модифициро-
ваться по воле школы, преподавателя, учащегося. Открытость обучения
важна потому, что при свободном выборе учащийся лучше воспринимает
информацию; при регламентации проявляется тенденция отчуждения от
112
информации. Опыт выбора в учебной работе формирует у ребенка спо-
собность находить в потоке информации ту, которая ему нужна. Именно
возможность выбора формирует у человека активность в поиске.
Одна из важнейших методологических проблем открытого обучения —
вопрос об оптимальной степени открытости, о взаимоотношениях между
обязательным и выборочным. Злоупотребление открытым обучением, по
мнению исследователей, ведет к неуправляемости развития ребенка.
Таким образом, открытое обучение позволяет диалектически соеди-
нять два противоречивых, но весьма нужных в обучении принципа: принцип
управления учебным процессом со стороны преподавателя с принци-
пом самоуправления учения самим обучающимся, а также является не-
которой исходной точкой создания возможностей для самовыражения
и учащегося, и его преподавателя.
4. Результаты экспериментальной работы
Эксперимент, проведенный И.Э.Унт по индивидуализации учебной
работы, выявил следующие данные: не проявилась тенденция оказания
положительного влияния индивидуализации в первую очередь на уро-
вень знаний слабых и сильных учащихся; эффект индивидуализации по
разным предметам разный; прирост умений самостоятельной работы
тем больше, чем слабее группа; индивидуализированная самостоятель-
ная работа эффективна в большей мере в группе среднесильных учени-
ков, затем в группе среднеслабых, затем в группе сильных и, наконец, в
группе слабых учащихся; традиционное обучение оставляет в наименее
благоприятных условиях учащихся, которые несколько сильнее средних;
успешность самостоятельной работы зависит, в основном, от двух фак-
торов — от уровня развитости учебных умений у учащихся, от общего
отношения учащихся к учебной деятельности; индивидуализированная
самостоятельная работа эффективна и в начальных классах в области
формирования учебных умений, развития умственных способностей; по-
ложительно влияет на развитие учебной мотивации.
Теория личностно(индивидуально)-ориентированного
обучения Е. В. Бондаревской, Д. Г. Левитеса, А. В. Петровского,
И. С. Якиманской
Теория индивидуализации обучения свое развитие получила в раз-
личных вариантах личностно-ориентированного обучения.
В рамках традиционной модели обучения доминирует представле-
ние о том, что основной целью является овладение определенными зна-
ниями, умениями и навыками. К другим негативным явлениям этой мо-
дели Е. В. Бондаревская относит: регламентацию научного ядра знаний;
академический, классно-урочный характер овладения учащимися зна-
ниями; доминирование оценки деятельности учащихся по показателям
школьной успеваемости; возникновение и рост неуспеваемости, борьбу
с неуспеваемостью как необходимый компонент обучения и отсев уча-
щихся из школы как ее следствие; недифференцированный подход к
детям, предъявление одинаковых требований ко всем обучающимся, не-
113
зависимо от особенностей их индивидуального развития; сокрытие дей-
ствительного положения дел в школе, педагогический формализм, ва-
ловой подход в оценке результатов образования [49].
Рассмотрим основные характеристики личностно-ориентированно-
го подхода.
Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-
смысловой сферы обучающегося в процессе обучения. Это означает,
что приоритетным в разработке содержания обучения на всех его уров-
нях (федеральном, региональном, школьном, на уровне конкретного учеб-
ного занятия) должен стать такой его компонент, как ценностные отно-
шения учащихся, мотивы их деятельности.
Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьной
практике, если в процессе обучения обеспечивается: поддержка инди-
видуальности ребенка; создание условий для удовлетворения образо-
вательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания
и направлений получения образования; содействие в развитии спосо-
бов самореализации личности; поощряющий, стимулирующий характер
взаимодействия преподавателя и учащихся.
Вторая характеристика — включение опыта ребенка в образователь-
ный процесс. Значительное количество информации учащиеся приобре-
тают за пределами процесса обучения и школы вообще. У них складыва-
ется неупорядоченное множество впечатлений, формируется индивиду-
альный опыт. Учебный процесс, к сожалению, в большинстве случаев к
этому опыту индифферентен. Развитие учащегося в процессе обучения
идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качествен-
ное изменение субъектного опыта и связанного с ним личностного смысла
от утилитарно-прагматических (житейских), императивных до ценностных
(философских). Задача преподавателя заключается в том, чтобы личный
опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного заня-
тия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использо-
вать как фактор изучения программного материала.
Преподавателю необходимо стимулировать учащихся к актуализации
их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общест-
венным опытом. Обучающийся в этой ситуации перестраивает прежние
представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного
опыта. И. С. Якиманская [66] подчеркивает, что основной замысел лич-
ностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы согласовать
его с задаваемым, переводя в социально значимое содержание (т.е.
«окультурить»), и тем самым добиться его личностного усвоения.
Актуализация субъектного опыта учащихся обеспечивается посред-
ством реализации следующих аспектов процесса обучения: проблема-
тизации содержания учебного занятия, совместного с детьми целепо-
лагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания
эмоционального фона на уроке, постоянной рефлексии. В свою очередь
каждый из отмеченных аспектов осуществляется с использованием раз-
нообразных педагогических техник.
Третья характеристика — культивирование уникального опыта ребен-
ка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональ-
114
ные отклики, интенциональность — все подлинно субъективное должно,
по мнению В. А. Петровского [41], быть оставлено в процессе обучения.
Нужно всячески выделять и поддерживать точность и тонкость жиз-
ненных наблюдений учащихся, практически исключая комментарии типа:
«ошибочный ответ», «неправильный ответ», «неточное наблюдение» и т. п.
Более того, необходимо признать, что ребенок имеет право на ошиб-
ку, т.е. в процессе обучения должны присутствовать ситуации, обеспе-
чивающие возможность ребенку свободно ошибаться. И в таком случае
весьма уместны следующие слова преподавателя: «прекрасная ошиб-
ка», «неслучайная ошибка», «ошибка, которая ведет нас к истине», «спа-
сибо, твое мнение дает нам пищу для размышлений» и др.
Четвертая характеристика — признание ценности совместного опы-
та, ценности взаимодействия. Мы считаем, что любая идея, которая рож-
дается на учебном занятии, диалогична (а может быть и, точнее, полило-
гична) по своему происхождению. Данный факт необходимо осознавать
и преподавателю и учащимся.
Совместный опыт доказывает ценность коллективной работы в об-
разовательном процессе. «Люди приобщаются друг к другу, постигая
единый для всех “предмет”, и в то же время они постигают этот пред-
мет, лишь приобщаясь друг к другу», — пишет, отмечая роль значимого
Другого в образовательном процессе конкретной личности, В. А. Петров-
ский [41. - С. 267].
Анализ практической деятельности школ позволяет констатировать
явную недостаточность коллективной, групповой работы учащихся на
уроках, а ведь индивидуальные различия проявляются лишь во взаимо-
действии с другими. Именно поэтому становится актуальным создание
условий для развития у каждого учащегося умений и навыков работы в
группе. Тем самым любая форма работы с учащимися (урок, семинар,
коллективное творческое дело и др.) прежде всего является коммуни-
кативным событием.
Пятая характеристика — построение процесса обучения на основе учета
психофизиологических особенностей учащихся. На первый взгляд кажется,
что такой подход невозможно реализовать в практической деятельности.
Однако современная образовательная практика имеет немало таких при-
меров, даже в рамках традиционного знаниево-ориентированного обуче-
ния. Так, готовясь к уроку, преподаватель подбирает разнообразный ди-
дактический материал, исходя из учебных возможностей учащихся (прежде
всего уровня усвоения знаний), индивидуального темпа работы. Однако,
по мнению И. С. Якиманской [66], для реализации личностно-ориенти-
рованного подхода важно подбирать дидактический материал с учетом
индивидуальных способов (словесного, знаково-символического, рису-
ночного и др.) проработки учебной информации.
Шестая характеристика — переориентация процесса обучения на
постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач
(познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.).
Анализ практической деятельности преподавателей показывает, что, как
правило, цели деятельности учащихся определяются и формулируются
самим педагогом. Но при таком подходе отсутствует самое главное —
115
цель деятельности самого учащегося. А такая деятельность, как извест-
но, не может быть успешной. Но в то же время, как отмечает Д.Г.Леви-
тес, эта цель не может возникнуть у учащегося автоматически (как толь-
ко прозвенит звонок) — она должна быть выращена и осознана учащим-
ся с помощью преподавателя.
Поставленные и осмысленные в этом случае цели представляют
собой ориентиры дальнейших действий учащихся. Кроме того, необхо-
димо, чтобы учащийся мог определить мотивы своей деятельности. Бла-
годаря этому ребенок осуществит процесс целеполагания как форми-
рование предметной основы необходимой ему деятельности: ее моти-
вов, целей и задач.
Седьмая характеристика — изменение позиции педагога-информато-
ра (контролера) на позицию координатора. Изучение практической рабо-
ты педагогов показывает, что ими традиционно реализуется позиция субъек-
та управления деятельностью учащихся, в то время как для них чаще всего
характерна позиция исполнителей, объектов воздействий педагогов. При
таком взаимодействии, когда лидирующие функции в обучении остаются
за преподавателем, учащийся в основном работает по образцам, алгорит-
мам. Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы создать необходимые
условия для становления учащегося как субъекта деятельности.
Преподаватель должен выступать как организатор процесса и созда-
тель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.
Концепция развивающего обучения Л. В. Занкова
Дидактические принципы данной системы (рассчитанной на началь-
ное образовательное учреждение — школу) отличаются по своему гене-
зису и лежат ,в другой плоскости, чем принципы, обычно упоминающиеся
в трудах по дидактике (принципы наглядности, сознательности, система-
тичности, прочности и др.). Принципы системы Л. В. Занкова вытекают из
ее руководящей идеи, заключающейся в достижении возможно более
высокой эффективности обучения для общего развития учащихся. И в
этом отношении они резко отличаются от обычных дидактических прин-
ципов, имеющих в виду только успешный результат в усвоении знаний.
К числу принципов дидактической системы, направленной на разви-
тие обучающихся, относится принцип обучения на высоком уровне труд-
ности. Ему принадлежит решающая роль. Понятие «трудность» имеет
разные аспекты: один из них — преодоление препятствий, другой — на-
пряжение сил учащихся. С этим понятием мы встречаемся и в трактовке
принципа доступности. В определении принципа доступности главным
является требование постепенного повышения трудности в учебном ма-
териале. Правило от легкого к трудному конкретизируется как постепен-
ный переход от конкретных, хорошо известных фактов к обобщениям, от
простейших обобщений к более сложным. Правило от простого к слож-
ному разъясняется следующим образом: простым считается то, что мо-
жет быть понято без напряжения. Трудность понимается как сложность
учебного материала и вместе с тем как «напряжение сил» учащихся.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не
тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но преж-
116
де всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и
направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что
перед учащимися не возникает препятствий, которые должны быть пре-
одолены, то развитие детей идет вяло и слабо. Обучение на высоком уровне
трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности
учащегося в овладении учебным материалом. Здесь происходит не только
добавление к имеющимся знаниям и их объединение. Существенное за-
ключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоя-
нием обучающегося, ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении
познания. Так происходит систематизация знаний.
Характер трудности очерчен благодаря неразрывной связи выше-
названного принципа с другим, требующим ведущей роли теоретиче-
ских знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не
любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозави-
симости явлений, их внутренней существенной связи. Данный принцип
не принижает значения умений и навыков и необходимости их форми-
рования у младших школьников.
Принцип высокого уровня трудности находится в определенной за-
висимости и от другого принципа — в изучении программного матери-
ала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа,
связанное с многократным и однообразным повторением пройденного,
создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком
уровне трудности, так как учебная деятельность учащегося идет по на-
катанному пути. Непрерывное обогащение его ума разносторонним со-
держанием создает благоприятные условия для все более глубокого
осмысления получаемых сведений.
Чрезвычайно важным является принцип осознания учащимися про-
цесса учения. Он близок к общепринятому принципу сознательности
усвоения знаний, но существенно от него отличается по объекту и по
характеру осознания. В обычном понимании осознание обращено во-
вне: на знания, умения, навыки, которыми надо овладеть; в теории раз-
вивающего обучения принцип осознания обращен внутрь: на протека-
ние учебной деятельности.
Названные четыре принципа реализуются в построении содержания
начального образования, в методическом построении работы по учеб-
ным предметам. Уточняются они следующим принципом: целенаправ-
ленной и систематической работой над общим развитием всех учащих-
ся класса, в том числе и наиболее слабых, и условием: необходимо дать
простор индивидуальности.
Реализация данных принципов в системе устраняет давление на школь-
ников с помощью отметок и других подобных способов и приводит к
возникновению, росту, углублению внутреннего побуждения к учению.
Теория оптимизации обучения Ю. К. Бабанского
Критерии оптимальности зависят от возможностей учащихся и пре-
подавателей, а также от требований к результату обучения. Сегодня тре-
бования к результату обучения следующие: каждый учащийся усваива-
117
ет учебный материал на уровне его максимальных (реально достижи-
мых) возможностей в данный момент, одновременно в возможной мере
продвигаясь вперед в своей воспитанности и развитости.
Оптимизация обучения — это: а) выбор содержания учебного мате-
риала, методов, приемов обучения, форм организации учебно-познава-
тельной деятельности учащихся, наилучших для имеющихся в данный
момент условий, для реальных возможностей учащихся и преподавате-
ля; б) рациональное использование учебного материала, методов, при-
емов обучения, форм организации учебно-познавательной деятельно-
сти обучающихся, дающее наилучший результат в данный момент, в дан-
ных условиях, для данных учащихся и преподавателей.
Критерии оптимальности обучения
1. Достижение каждым учащимся реально возможного для него в
данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости.
2. Соблюдение учащимися и преподавателями установленных норм
времени на урочную и домашнюю работу.
3. Минимально необходимые усилия, затрачиваемые учащимися и
преподавателями (интенсивность деятельности).
Способы оптимизации преподавания
1. Комплексное планирование и конкретизация задач образования,
воспитания, развития обучающихся.
2. Обоснование соответствия содержания задачам обучения, выде-
ление в содержании главного, существенного.
3. Выбор наиболее удачной структуры урока.
4. Осознанный выбор преподавателем наиболее рациональных ме-
тодов и средств обучения для решения поставленных задач.
5. Осуществление дифференцированного и индивидуального подхо-
да к учащимся, выражающегося в оптимальном сочетании различных форм
организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.
6. Создание благоприятных учебно-материальных, школьно-гигиени-
ческих, морально-психологических и эстетических условий для обучения.
7. Принятие специальных мер по экономии времени преподавате-
лей и учащихся, выбор оптимального темпа обучения.
8. Анализ результатов обучения и затрат времени учащихся и пре-
подавателей в соответствии с критериями их оптимальности.
Таким образом, для того чтобы оптимизировать учебный процесс, надо:
обязательно изучить реальные возможности учения учащихся;
определить перспективы воспитуемости, обучаемости и развитости
учащихся;
хорошо знать содержание учебного материала, знать все существую-
щие способы обучения, владеть богатым арсеналом методов, приемов обу-
чения, форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Рефлексия
1. Определите, усвоение каких теорий вызвало затруднение.
Оцените степень своего понимания сущности каждой теории по сле-
дующим критериям:
118
«теория понятна, могу использовать знания в собственной деятель-
ности»;
«теория понятна теоретически, использовать в практике будет сложно»;
«теория понятна недостаточно».
Для руководителей школ дополнительный критерий:
«могу использовать свои знания для обучения коллег».
2. Оцените свои умения (владею вполне; не уверен; не владею) в
следующих действиях:
осуществлять анализ;
осуществлять синтез;
выделять главное в тексте;
структурировать информацию («свертывать» — составлять план, «раз-
вертывать» — составлять рассказ, «перекодировать» — составлять схемы,
таблицы);
легко взаимодействовать с другими при групповой работе.
3. При затруднении в самоанализе и самооценке обратитесь к препо-
давателю.
4. Выскажите замечания самому себе, которые помогут вам в дальней-
шем в усвоении материала, попросите коллег сделать вам такие замечания.
М-4. УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ЦЕЛОСТНАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
Давным-давно жил на Востоке юноша, который искал истину. Кто-то
подсказал ему, что есть высоко в горах пещера, а в ней глубокий колодец.
«Спроси колодец, в чем истина, и он поведает тебе об этом». Юноша
нашел колодец и задал свой вопрос. Из колодца пришел ответ: «Иди на
площадь в своем поселке. Там ты найдешь то, что ищешь». Полный на-
дежд, он отправился на площадь и обнаружил там три маленькие торго-
вые лавки. В одной продавали кусочки металла, в другой — кусочки дере-
ва, в третьей — тонкую проволоку. Казалось, ничто и никто не имеет
отношения к раскрытию истины. Разочарованный, он вернулся к колод-
цу, чтобы попросить объяснений, но из колодца доносилось только эхо.
Юноша продолжил свои поиски истины и постепенно воспомина-
ния о колодце развеялись. Однажды лунной ночью он услышал звуки
чудесной музыки. Кто-то вдохновенно играл на ситаре. Юноше захоте-
лось приблизиться и узнать, как рождается эта музыка. Он подошел к
играющему на ситаре и смотрел на его пальцы, танцующие по струнам,
а потом начал рассматривать ситару. И тогда неожиданно его поразило
приятное открытие: инструмент был изготовлен из тонких проволочек-
струн, металла и дерева, точно таких же, какие он видел когда-то, но не
придал им никакого значения. И наконец он понял послание колодца:
нам уже дано все, в чем мы нуждаемся. Наша задача — собрать все это
воедино и использовать по назначению. Многое не имеет значения, пока
мы рассматриваем только отдельные фрагменты. Когда они соединятся,
возникнет новое целостное понимание.
119
Интегрирующие дидактические цели:
• изучить факторы, определяющие качество (уровень целост-
ности) учебного занятия как образовательной системы;
• научиться проектировать учебные занятия.
УЭ-4.1. Процесс усвоения знаний как основа
организации учебного занятия
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить характеристики, составляющие полный цикл усвоения; развивать умения анализа, синтеза, про- ектирования, рефлексии
Задание 1. Прочитав приведенный ниже текст к УЭ-4.1, сформулируйте определения восприятия, осмысления, запоминания, за- крепления, применения, обобщения и систе- матизации знаний. Докажите их взаимосвязь. Обоснуйте необходимость каждого из этих этапов процесса усвоения знаний
Задание 2. На основе перечисленных зако- номерностей протекания каждого из этапов процесса усвоения сформулируйте требова- ния его организации и осуществления
Задание 3. Проанализируйте учебные заня- тия (свои или коллег) с точки зрения орга- низации полного цикла усвоения учебного материала. Выявите наиболее типичные ошибки. В чем их причина? Ошибки могут быть следующие: незавершенность цик- ла учебной деятельности учащихся (УДШ); непосл едовател ьность этапов цикла УДШ; неграмотная органи- зация этапов; другие (какие?)
Задание 4. Составьте перечень правил для себя, коллег, который способствовал бы пе- дагогически грамотной организации процесса обучения с учетом звеньев усвоения
Задание 5. На основе знаний организации процесса усвоения, логики протекания каж- дого этапа, закономерностей психических процессов разработайте действия преподава- теля по конструированию обучения с учетом особенностей каждого звена процесса усвоения Эти действия могут быть сформулированы в виде педагогических задач для каждого звена процесса усвоения
120
В дидактике общепринятой является идея необходимости органи-
зации полного цикла учебной деятельности обучающегося для усвое-
ния им учебного материала. Цикл представлен следующими звенья-
ми: восприятием, осмыслением, запоминанием, применением, обоб-
щением и систематизацией. Каждое из звеньев характеризуется до-
статочной автономностью, так как его протекание определяется
педагогической целью, а также логикой усвоения материала именно
на этом этапе.
Восприятие определяется как реакция «схватывания» объекта изу-
чения. Выделяют первичное восприятие, которое ограничивается толь-
ко уровнем узнавания предмета изучения, и вторичное, которое рассмат-
ривается как реакция детального видения объекта изучения.
В процессе восприятия определяющую роль играет внимание. По-
этому следует строить процесс восприятия на основе закономерностей
внимания как психического процесса.
Кроме того, необходимо знать и учитывать закономерности воспри-
ятия как вида познавательной деятельности. К этим закономерностям
относят: 1) подготовку учащихся к наблюдению (через четкую поста-
новку задачи, определение последовательности наблюдения, актуали-
зации опыта ребенка), что облегчает восприятие и не требует значи-
тельных волевых усилий; 2) восприятие объектов облегчается, если они
располагаются в строго продуманной системе, требующей минимума
усилий со стороны чувств человека; 3) активная мыслительная дея-
тельность в процессе наблюдения приводит к более полному воспри-
ятию; 4) легче наблюдать единичные различия среди многих черт сход-
ства, чем наоборот; 5) следует учитывать многоканальность восприя-
тия в учебной группе.
Осмысление знаний происходит в процессе аналитико-синтетиче-
ской деятельности: анализа, синтеза, обобщения. Здесь важно вычлене-
ние главного с целью установления существенных признаков изучае-
мого объекта и установления связей между ними. В итоге осмысления
учащийся должен дать себе ответ на вопрос: «Что это такое?»
В ходе осмысления происходит понимание, т.е. осознание различ-
ных зависимостей связей изучаемого объекта с другими. Понимание
связано с постижением сущности предмета, его места в структуре раз-
дела, в содержании курса.
Осмысление и понимание опираются на мышление. Следовательно,
на данном этапе усвоения следует опираться на закономерности мыш-
ления.
Чрезвычайно важно педагогически правильно — средствами диф-
ференцирования обучения — организовать этап усвоения учебного ма-
териала, так как его осмысление и понимание происходят в самостоя-
тельной индивидуальной умственной деятельности учащегося. Коррек-
тировать процесс осмысления весьма проблематично.
Запоминание знаний — это их запечатление в памяти. Выделяется
запоминание: первичное, текущее, далее идет закрепление. В основе
запоминания лежит работа памяти по сокращению, узнаванию, воспро-
изведению учебного материала.
121
Первичное запоминание играет важную роль в обучении для без-
ошибочного понимания и применения знаний. Его относят к стойким
(сохраняется в памяти длительное время).
Текущее — непроизвольное запоминание, осуществляется как бы само
собой в процессе операций с предметом усвоения.
Рекомендуется так учитывать закономерности запоминания: 1) дей-
ствия запоминаются лучше, чем мысли; 2) среди действий лучше запо-
минаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе
и сами препятствия; 3) лучшему запоминанию способствуют различ-
ные способы «упаковки» информации; 4) ведущую роль в запомина-
нии играют ассоциации, но они должны быть не локальными, а вклю-
ченными в более широкую систему знаний и деятельности; 4) для проч-
ного запоминания необходимо повторение (эффективно такое повто-
рение, при котором учащиеся получают новое знание даже об уже из-
вестном).
Применение знаний связано с включением учащихся в деятель-
ность по объяснению разных явлений реальной действительности, ре-
шению задач, переносу знаний в разные области.
Применение знаний может осуществляться на трех уровнях:
в знакомой ситуации, т.е. по образцу;
в видоизмененной ситуации, когда известное знание нельзя приме-
нить непосредственно, а требуется его переосмысление в новых связях;
в новой, незнакомой, нестандартной ситуации (творческое примене-
ние знаний).
Обобщение знаний — это процесс перевода их от единичного к
общему. Выделяются следующие их виды: 1) первичное (осуществляет-
ся во время восприятия, в результате создается общее представление
о предмете); 2) локальное (понятийное), связанное с выявлением внут-
ренней сущности изучаемого объекта; в результате происходит усвое-
ние отдельных понятий; 3) тематическое, результатом которого являет-
ся усвоение системы понятий; 4) итоговое — усвоение системы понятий
по курсу; 5) межкурсовые обобщения, в результате которых формирует-
ся система межпредметных понятий.
Обобщение происходит с участием таких мыслительных операций,
как анализ, синтез, индукция и дедукция, абстрагирование, классифи-
кация.
Обобщение не завершает учебный процесс, его заключительным эта-
пом в рамках цикла является систематизация.
Систематизация знаний — это упорядочение уже изученного и уже
усвоенного в единую систему. Она осуществляется на основе деятель-
ности по включению части в целое.
В систематизации знаний большое значение имеет классификация
объектов — прием, метод, результат познания.
Систематизации способствует выделение базовых, опорных знаний;
производных (на основе базовых) знаний; обучение школьников состав-
лению плана, использование системы контролирующих заданий по воз-
растающей сложности и предусматривающих учебные затруднения уча-
щихся. Преподаватель должен уметь структурировать содержание учеб-
122
ного материала и объяснять учащимся системную структуру научного
знания.
Итак, мы рассмотрели полный цикл усвоения. Особое внимание об-
ращаем на то, что все указанные звенья процесса усвоения знаний
осуществляются в диалектическом единстве. Так, уже при восприятии
идет осмысление, соотнесение с имеющимися знаниями, опытом, за-
поминанием и т.д. Эту взаимосвязь можно отразить соответствующей
схемой 8.
Схема 8. Процесс усвоения учащимися социального опыта
Основным условием успешного усвоения знаний учащимися состо-
ит в следующем: каждый ученик должен осуществить при изучении
нового материала (усвоение порции учебной информации) полный цикл
усвоения.
Следствием данного требования является неправомерность провер-
ки знаний обучающегося, если он не осуществил полный цикл усвоения.
УЭ-4.2. Учебное занятие — основная форма
реализации процесса обучения
Цели:
• изучить структурные элементы, типы и формы учебных заня-
тий;
• обосновать типологию учебных занятий;
• осмыслить связь классического урока с другими формами
организации обучения;
• овладеть умениями конструирования учебных занятий разных
типов с линейной и разветвленной структурами.
123
УЭ-4.2.1. Структурные элементы учебного занятия
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: усвоить структуру учебного занятия, основания классификации учебных занятий; развивать рефлексивно-оценочные умения
Задание 1. Читайте приведенный ниже текст к УЭ-4.2.1 с карандашом в руках. Отмечайте новые для вас знания, а также те знания, которые известны, но недостаточно учитываются в вашей практической деятель- ности и(или) в деятельности ваших коллег. Определите содержание ваших последую- щих действий по устранению недостатков Новые знания
какие именно что делать по их использованию
Малоистк эльзуемые знания
какие именно при- чины что делать по их исполь- зованию
Задание 2. Какие нарушения уровня целост- ности учебного занятия встречаются в прак- тике работы учителей? Что является их причиной? Обратите внимание на структуру всего учебного занятия и каждого его этапа
Под учебным занятием мы понимаем форму реализации конкретной
цели процесса обучения. Учебное занятие ограничено рамками време-
ни, на нем преподаватель организует учебную деятельность учащихся
по достижению запланированной дидактической цели.
В теории и практике учебного занятия центральным является воп-
рос о его структуре, под которой имеется в виду логическое взаимо-
расположение и связь элементов, обеспечивающих основное качество
учебного занятия как системы — его целостность.
Системный подход к исследованию учебного занятия предопреде-
ляет выявление его структурных компонентов, функциональной нагруз-
ки каждого из них, установления связей между компонентами, выявле-
ние системообразующего компонента, логического расположения эле-
ментов в учебном занятии (его структуры).
Учебное занятие как организационная форма обучения реализует
образовательные задачи (ОЗ). Реализация их достигается решением
конкретных задач. В результате учебное занятие разбивается на от-
дельные его составляющие — этапы, т.е. каждая отдельная дидактиче-
124
ская задача определяет
конкретный этап учебно-
го занятия и в нем реа-
лизуется. Этапы учебно-
го занятия объединяют в
единое целое его обра-
зовательные цели (ОЦ).
Именно они являются си-
стемообразующим ком-
понентом учебного заня-
тия (схема 9).
Связь между этапами
определяется тем, как
будут реализованы ОЗ
Схема 9. Взаимосвязь цели учебного
занятия и его задач
предыдущего этапа, что влияет на результативность и последующего
этапа.
Качество учебного занятия (целостность его как системы) опреде-
ляется полнотой набора компонентов, т.е. наличием всех необходимых
этапов учебного занятия; тесной взаимосвязи компонентов: соответ-
ствия ОЗ этапа ОЦ всего учебного занятия, а также соответствия ОЗ
каждого этапа между собой. Учебное занятие как система не состоится,
если будет отсутствовать его целевая направленность.
Качество учебного занятия определяется также целостностью его
составляющих этапов. Этап учебного занятия является подсистемой
по отношению к нему и относительно завершенной его частью, так как
представляет собой систему взаимосвязанных элементов: образова-
тельной задачи, содержания, методов обучения, форм организации учеб-
ной деятельности учащихся, реального результата. Все эти элементы
в своем единстве составляют известный дидактический пятиугольник
(схема 10).
Охарактеризуем каждый из этих элементов.
Образовательная задача (ОЗ) — это запрограммированный резуль-
тат данного этапа. ОЗ — системообразующая часть структуры этапа учеб-
ного занятия, которая объединяет все элементы этапа в единое целое
образование. ОЗ несет в себе два направления целей учебного заня-
тия: целей, ориентированных на содей-
ствие развитию личности, и узкопред-
метных целей.
Содержание учебного материа-
ла (СУМ) составляет содержательную
основу каждого этапа учебного заня-
тия. Сюда входят не только теорети-
ческие сведения, правила, теоремы, за-
коны, но и задачи, упражнения, вопросы
преподавателя, отражающие последо-
вательность умственных действий уча-
щегося, обеспечивающих усвоение им
Схема 10. Дидактический
пятиугольник
125
компонентов научного знания. Словом, все то, что должен усвоить уча-
щийся и что способствует этому усвоению, ибо процесс усвоения во
многом зависит от подбора задач, заданий, вопросов и др. И конечно
же, в содержание необходимо включать смысловые высказывания де-
тей, составляющие учебного материала. В противном случае мы столк-
немся с самым жестким формализмом знаний обучающихся, когда зна-
ния воспроизводятся, но абсолютно не принимаются детьми.
Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности
преподавателя и учащихся по достижению конкретных образователь-
ных задач.
В методах обучения сфокусирована не только глубина раскрытия
учебного содержания, но и проявляется личность преподавателя и уча-
щегося, взаимоотношения класса и преподавателя. Именно они прежде
всего определяют стиль работы преподавателя на уроке.
Формы организации педагогической деятельности. К ним отно-
сится система средств, с помощью которых преподаватель добивается
включения каждого учащегося в активную целенаправленную учебно-
познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной,
парной, групповой и общеклассной работы.
Реальный результат этапа выражается в тех знаниях, умениях, на-
выках, которые приобрели учащиеся.
Трудно предвидеть на этапе изменения в развитии и воспитании
учащегося. Считаем, что при анализе этапа, равно как и занятия в це-
лом, следует оценивать полноту использования преподавателем воз-
можностей для воспитания и развития обучающихся. При этом следу-
ет ориентироваться на конкретность, точность формулировки цели за-
нятия и задачи его этапа, а также степень приближения к их достиже-
нию.
Содержательной основой выделения этапов учебного занятия явля-
ется логика процесса усвоения знаний. Именно такой подход дает ос-
нование выделить возможный максимальный набор этапов учебного за-
нятия.
Представляем далее характеристику каждого этапа (см. опорную
таблицу для анализа конструирования учебного занятия на с. 127). Мы
не выделяем отдельно деятельность учащихся, так как она определяет-
ся не только задачей, но и конкретным содержанием занятия.
Все рассмотренные этапы учебного занятия в основном охватывают
логику учебной деятельности при усвоении знаний.
126
Опорная таблица для анализа и конструирования учебного занятия
127
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
ности, ПОЛНОТЫ и осознанности выполнения д/з всеми (боль- шинством уча- щихся). 2. Выявление пробелов в зна- ниях и способах деятельности учащихся и оп- ределение при- чины их возник- новения. 3. Устране- ние в ходе про- верки обнару- женных пробе- лов усвоения уча- щимися задан- ного учебного материала (вы- явление зна- ний о фактах, понятиях, зако- нах, свойствах, правилах, тео- риях, следст- виях из теорий, способов действий — умений). 2. Выясне- ние причин не- выполнения д/з отдельными учащимися. 3. Опреде- ление типичных недостатков в знаниях и спо- собах действий учащихся и при- чин их появле- ния. роткий промежуток времени знаний и способов действий учащихся, установ- ление пробелов в их усвоении (5 — 7 мин). Обнаружение причин невыполне- ния д/з отдельны- ми учащимися и принятие мер для их ликвидации; оптимальность сочетания контро- ля преподавателя, взаимоконтроля и самоконтроля уча- щихся воляющих определить уро- вень выполнения д/з боль- шинством учащихся; использование различ- ных форм контроля в зави- симости от содержания, вида и цели д/з, а также в зависимости от отноше- ния учащихся конкретного класса к выполнению д/з; создание содержатель- ных и организационных условий формирования осознанности у школьни- ков связи выполнения их д/з с результатами своего обучения вообще; постановка требования перед учащимися не толь- ко знаний фактов и от- дельных понятий, но и знаний способов действий, связей между отдельными компонентами структуры предметного знания (фак- ты — понятия законы теория — следствия — приложения) крытой форм, задания на соответствие и установ- ление правильной после- довательности). 2. Выполнение учащи- мися заданий, подобных д/упражнениям. 3. Постановка допол- нительных вопросов. 4. Проверка д/з под копирку. 5. Обращение к уча- щимся с просьбой про- должить ответ учащегося, стоящего у доски. 6. Вызов к доске не- скольких учащихся по составлению планов своего ответа и опрос по отдельным пунктам плана. 7. Разноуровневые са- мостоятельные работы. 8. Метод обучения с опорой на ошибки. 9. «Торт решений» (фиксация своих затруд- нений).
5 Шамова
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
4. Ликвида- ция обнаружен- ных недостат- ков 10. «Гирлянда ассо- циаций». 11. «Кубики»
3. Подготовка учащихся к работе на основном этапе
1. Обеспече- ние мотивации учения учащихся, принятие ими целей урока. 2. Актуализа- ция субъектного опыта учащихся (личностных смыслов, опор- ных знаний и способов дейст- вий, ценностных отношений) Сообщение темы учебного занятия; формулиро- вание целей урока вместе с учащимися; показ соци- альной и прак- тической значи- мости изучае- мого материа- ла; постановка перед учащими- ся учебной проб- лемы; актуализация субъектного опыта учащихся Готовность уча- щихся к активной учебно-познава- тельной деятель- ности; формулировка целей урока вмес- те с учащимися; вариативность приемов сообще- ния темы и целей урока; преемствен- ность и перспек- тивность в поста- новке целей урока; формулировка целей урока в дейст- виях учащихся; понимание уча- щимися социальной и практической Предварительное обдумывание преподава- телем формулировки цели, задач, социальной и прак- тической значимости для учащихся изучаемого мате- риала и фиксация этого в поурочном плане; умения преподавателя формулировать цели урока в действиях учащихся; владение преподавате- лем многообразием прие- мов актуализации личност- ного смысла учащихся, их социально-ценностных от- ношений к объектам окру- жающей действительности; использование препо- давателем многообразных приемов актуализации знаний и способов дейст- вий, обеспечивающих вы- 1. Объяснение уча- щимся целей урока одно- временно с сообщением темы. 2. Сообщение цели в виде проблемного зада- ния. 3. Сообщение цели в виде эвристического во- проса. 4. Указание целей на специальном стенде «Что сегодня на уроке?». 5. Использование тех- нологической карты. 6. Ассоциативный ряд. 7. Использование ре- зультатов предваритель- ного социологического опроса. 8. Постановка целей по СЛС изучения явле- ний, процессов и др.
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
ценности изучае- мого материала; сообщение уче- никам не только темы урока (его содержания), но и целей, форм орга- низации их дея- тельности деление ключевых идей ведущих принципов построения учебного предмета; умения преподавателя представлять основное со- держание учебного мате- риала, необходимого для главного этапа урока, в ви- де разнообразных струк- турно-логических схем; сформированность у обучающихся понимания, что без четко поставленной цели трудно оценить ре- зультат их учебной дея- тельности на уроке; отражение в целях урока не только знаний и умений, которые должны усвоить учащиеся, а прежде всего развитие их личностно- смысловой сферы, интел- лектуальной, исследова- тельской, коммуникатив- ной культуры, а также культуры учения; 9. Постановка целей через показ конечных результатов. 10. Постановка целей посредством опоры на последовательность изу- чения материала. 11. Составление карт мыследеятельности. 12. Устный счет, мате- матический диктант. 13. Метод целесооб- разных задач. 14. «Нарисуй картину». 15. Мозговая атака. 16. Постановка при- влекательной цели. 17. В начале урока дается загадка, отгадка к которой будет открыта при работе над новым материалом. 18. Дополнение реальной ситуации фантастикой
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
ознакомление сначала с явлениями природы,а затем с методикой иссле- дования этих явлений и установления закономер- ностей
4. Этап усвоения новых знаний и способов действий
1. Обеспече- ние восприятия, осмысления и первичного за- поминания уча- щимися изучае- мого материала: существен- ных признаков понятий, законов, теорий и др.; правил и построенных на их основе алго- ритмов. 2. Содейст- вие усвоению учащимися спо- собов, средств, которые приве- Организация внимания уча- щихся; сообщение основной идеи изучаемого ма- териала (прин- ципа, правила, закона и др.); обеспечение осмысления ме- тода исследова- ния изучаемых знаний,спосо- бов и средств, которые приве- ли к сделанным выводам; обеспечение усвоения мето- Максимальное использование са- мостоятельности учащихся в добы- вании знаний и овладении спосо- бами действий; если преподава- тель использовал метод рассказа, лекции, объясне- ния, самостоятель- ной работы уча- щегося по учебнику и дополнительной литературе, то по- казателем выпол- нения дидактиче- ской задачи может служить качество Полное и точное опре- деление ведущих призна- ков изучаемых познава- тельных объектов; включение в содержа- ние изучаемого материала субъектного опыта учаще- гося; учет индивидуальных способов проработки уча- щимися изучаемого мате- риала; подача материала ло- гически завершенными частями — блоками; реализация дифферен- цированного подхода в процессе изложения но- вого материала; осуществление этапа 1. Работа с опреде- лением вводимых поня- тий (родовое слово + ви- довые признаки). 2. Использование обыденных аналогий как способа включения в содержание субъектного опыта учащегося. 3. Представление ос- новного материала одно- временно в словесной, знаково-символической формах. 4. Представление изу- чаемого материала в сравнительных или клас- си фи каци он н ых табл и цах. 5. Экстраактивный ре- жим (рассказ, лекция, со-
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
ли к опреде- ленному выво- ду (обобщению). 3. Создание содержательных и организа- ционных усло- вий усвоения учащимися ме- тодики воспро- изведения изу- чаемого мате- риала дики воспроиз- ведения изучае- мого материала (с чего и как начинать, из че- го исходить, к чему перехо- дить и как ар- гументировать выводы) (правильность, полнота, осознан- ность, действен- ность, систематич- ность) ответов уча- щихся на последую- щих этапах урока; при использо- вании метода эв- ристической беседы, самостоя- тельной работы учащегося в соче- тании с методом беседы, компьюте- ров и программи- рованных учебни- ков, модулей пока- зателем эффектив- ности усвоения учащимися знаний и способов дейст- вий является пра- вильность и осоз- нанность ответов в процессе беседы и выполнения за- посредством создания си- туаций, в которых учащий- ся является субъектом деятельности; обеспечение вариатив- ности взаимодействия преподавателя с учащими- ся (экстраактивный, интро- активный и интерактивный режимы); ориентация в процессе изложения нового мате- риала на структуру пред- метного знания, а не на объем информации; включение в содержа- ние проблем человека и его деятельности механиз- мов познания; выделение и поддерж- ка тонкости жизненных наблюдений учащихся; «сталкивание» учаще- гося с проблемами, реше- ния которых лежат за пределами изучаемого курса; общение, объяснение). 6. Интроактивный ре- жим (модульное обуче- ние, проблемно-модуль- ное, программированное, компьютерное обучение как формы самостоятель- ной работы учащихся). 7. Интерактивный ре- жим (проблемное обуче- ние, адаптивное обуче- ние, коллективные спо- собы обучения, проектное обучение). 8. Построение струк- турно-логических схем изучаемого материала. 9. Генетический метод обучения (посредством показа логики возникно- вения понятия в науке или практической дея- тельности). 10. Метод целесооб- разных задач. 11. Метод информа- ционной накачки.
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
даний в модулях, а также активное участие класса в подведении ито- гов беседы или са- мостоятельной ра- боты создание условий для освоения учащимися зна- ний преимущественно в форме деятельности 12. Обучение на кон- цептуальной основе. 13. «Мудрые совы».
5. Этап первичной проверки понимания изученного
1. Установ- ление правиль- ности и осо- знанности изу- ченного мате- риала. 2. Выявле- ние пробелов первичного ос- мысления изу- ченного мате- риала, неверных представлений учащихся. 3. Проведе- ние коррекции выявленных пробелов в ос- мыслении уча- Проверка преподавате- лем понимания учащимся того, что является сущностью ос- новного содер- жания; проверка полноты и осо- знанности ус- воения учащи- мися новых зна- ний и способов действий; выявление пробелов пер- вичного осмыс- ления учащими- Правильность и осознанность ос- новного содержа- ния изученного ма- териала большинст- вом учащихся ре- продуктивного (ми- нимального) и кон- структивного (об- щего) уровней; привлечение класса к дополне- нию и корректи- ровке ответов уча- щихся; устранение про- белов в понима- нии учащимися нового материала Постановка преподава- телем вопросов репродук- тивного характера, а также многофункциональных во- просов, требующих мысли- тельной активности уча- щихся; постоянное обращение преподавателя к классу с просьбой дополнить, уточ- нить или исправить ответ учащегося 1. Ассоциативный ряд. 2. «Пчелиный улей». 3. Опорный текст. 4. Использование за- даний на узнавание уча- щимися изученных по- знавательных объектов. 5. «Опрос эксперта». 6. Подготовка уча- щимися своих примеров по новому материалу. 7. «Мудрые совы»
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
щимися изучен- ного материала ся изученного материала; ликвидация неясностей ос- мысления уча- щимися изучен- ного материала или нацеливание на их устранение на последующих этапах урока
6. Этап закрепления новых знаний и способов действий
1. Обеспече- ние закрепления в памяти учащих- ся знаний и спо- собов действий, которые им не- обходимы для самостоятель- ной работы по новому мате- риалу. 2. Обеспече- ние в ходе за- крепления по- вышения уровня осмысления изу- ченного мате- риала, глубины его понимания Организация деятельности учащихся по воспроизведе- нию существен- ных признаков изученных по- знавательных объектов; организация деятельности учащихся по от- работке изучен- ных знаний и способов дейст- вий посредст- вом их приме- нения в ситуа- циях по образцу Умение учащих- ся соотносить меж- ду собой факты, понятия, правила и идеи (структура знания); умение учащих- ся распознавать и воспроизводить изу- ченные познава- тельные объекты; умение воспро- изводить алгорит- мы и пользоваться ими в стандартных и измененных си- туациях; прочность зна- ний учащихся Использование системы заданий, в основе которой лежит четко спланирован- ная последовательность действий (на узнавание, на применение знаний по об- разцу и в измененной ситуации); использование разнооб- разных методов и форм за- крепления знаний и спо- собов действий учищихся; использование вопро- сов, требующих интеллек- туальной активности, са- мостоятельной мысли- тельной деятельности; обеспечение дозиро- ванной помощи учащимся 1. Использование на уроке взаимообратных задач. 2. Составление карты мыследеятельности. 3. «Опрос эксперта». 4. «Разбери слово по буквам». 5. Вопросно-ответное общение. 6. «Высокопоставлен- ный дилетант». 7. Структурная модель. 8. «Что было бы, ес- ли... (человечество не знало...)». 9. «Придумай свои задания».
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
и измененных ситуациях; закрепление методики изу- чения нового материала; закрепление методики отве- та при очеред- ной проверке знаний; отработка логики алго- ритма изучен- ных правил 10. Интеллектуальный марафон
7. Этап применения знаний и способов действий
1. Обеспе- чить усвоение учащимися зна- ний и способов действий на уровне приме- нения их в раз- нообразных си- туациях. 2. Обеспе- чить формиро- Организация деятельности учащихся по применению знаний в изме- ненных и новых ситуациях Правильность, полнота, осознан- ность, действен- ность знаний уча- щихся; самостоятель- ность учащегося в выполнении зада- ний; углубление зна- ний и способов действий учащихся Использование системы заданий, предусматриваю- щих постепенное нарас- тание сложности упраж- нений и самостоятель- ности учащихся в их вы- полнении; использование разно- образных методов и форм организации деятельно- сти учащихся по примене- 1. Разноуровневые самостоятельные рабо- ты. 2. Лабиринт действий. 3. Проектное обуче- ние. 4. Деловая игра. 5. «Три цвета — три формы». 6. Вопросно-ответное общение;
Образовател ьные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
вание у учащих- ся умений само- стоятельно при- менять знания в разнообразных ситуациях нию знаний в разнообраз- ных ситуациях; использование заданий на поиск нескольких спо- собов получения одного результата; стимулирование учащих- ся к использованию разно- образных способов выпол- нения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ; поощрение стремления учащегося предлагать свой способ работы (решения задачи); применение заданий, позволяющих учащемуся самому выбирать тип, вид и форму материала (сло- весную, графическую, ус- ловно-символическую); использование откры- тых задач 7. Учебные станции. 8. Рынок возможно- стей. 9. Двойные ассоциа- ции. 10. «Цветные шары». 11. Групповая работа. 12. «Дебаты ”за” и ’’против”». 13. Задания на само- стоятельное построение алгоритма решения оп- ределенных типов задач. 14. «Задания по кру- гу».
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
8. Этап обобщения и систематизации знаний
1. Обеспе- чить формиро- вание целост- ной системы ведущих знаний учащихся. 2. Обеспе- чить установ- ление учащимся внутрипредмет- ныхи межпред- метных связей. 3. Обеспе- чить формиро- вание у обучаю- щихся обобщен- ных понятий Организация деятельности учащихся по пе- реводу отдель- ных знаний и способов дейст- вий в целост- ные системы знаний и уме- ний. Активная и про- дуктивная деятель- ность учащихся по включению части в целое,классифика- ции и системати- зации знаний; выявление уча- щихся внутрипред- метныхи межпред- метных связей; выделение миро- воззренческих идей. Построение структурно- логических схем изученной темы; использование вопро- сов, требующих классифи- кации изученных позна- вательных объектов; обобщение и система- тизация на различных уровнях: а) понятийном, б) межпонятийном, в) тематическом, г) итоговом, д) межпредметном; выделение сквозных идей и принципов: сим- метрии и асимметрии, от- носительности, направ- ленности природных процессов, соответствия, дополнительности и др.; использование обобща- ющих таблиц 1. Метод кооперации; 2. Составление карты мыследеятельности; 3. Моделирование; 4. Построение «дере- ва» темы; 5. Построение «зда- ния» темы; 6. «Паучок»; 7. Построение блок- формулы; 8. Мозговая атака в письменной форме; 9. Учебные станции; 10. Задания на опре- деление учащихся в списке слов — фактов, по- нятий, правил,законов. 11. «Пересечение тем». 12. Рефлексивная по- зициональная дискуссия
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
9. Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий
1. Выявление качества и уров- ня усвоения уча- щимися знаний и способов действий. 2. Выявление недостатков в знаниях и спо- собах действий учащихся. 3. Установ- ление причины выявленных не- достатков; 4. Обеспече- ние развития у обучающихся способности к оценочным действиям Глубокая и всесторонняя проверка зна- ний и способов действий уча- щихся; проверка об- раза мышления учащихся; проверка сформирован- ное™ общих учебных уме- ний; комментиро- вание ответов учащихся Проверка пре- подавателем не только объема и правильности зна- ний, но также их глубины, осознан- ности, гибкости и действенности; активная дея- тельность всего класса в ходе про- верки знаний от- дел ьн ых уч ащихся; рецензирование ответов учащихся Использование различ- ных методов контроля зна- ний и способов действий учащихся; постановка дополни- тельных вопросов для про- верки системности, осо- знанности, действенности и прочности знаний; разъяснение препода- вателем своего подхода к оцениванию знаний уча- щихся; при опросе анализиро- вать не только правиль- ность ответа, но и его са- мостоятельность, ориги- нальность, стремление учащегося искать и нахо- дить разнообразные спо- собы выполнения заданий 1. Разноуровневые контрольные и само- стоятельные работы. 2. Тестовые задания. 3. Задания на выде- ление всех признаков понятия и их связи друг с другом (проверяется полнота знаний). 4. Задания на выделе- ние существенных приз- наков (глубина). 5. Задания на конст- руирование нескольких способов решения одной и той же задачи (гиб- кость); 6. задания с избыточ- ными данными, с проти- воречивыми данными (способность к оценоч- ным действиям)
10. Этап коррекции знаний и способов действий
Откорректи- ровать выявлен- Организация деятельности Динамика пере- хода учащихся с Организация деятель- ности учащихся: 1. Использование специально разделенных
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
ные пробелы в знаниях и спо- собах действий учащихся в рамках изучен- ной темы учащихся по коррекции сво- их выявленных недостатков более низкого на более высокий уровень усвоения знаний а) минимального и об- щего уровня усвоения зна- ний по выявлению своих ошибок на основе постав- ленной преподавателем оценки и их коррекции; б)вариативного (твор- ческого) уровня усвоения знаний по решению нестан- дартных заданий или ока- занию помощи другим уча- щимся в поиске и коррек- ции своих ошибок на мелкие этапы и звенья управлений. 2. Применение раз- вернутых инструкций с регулярным контролем. 3. Тестовые задания. 4. Задания «с пропус- ками». 5. Структурно-логиче- ские схемы «с пропуска- ми»
11. Этап информации о домашнем задании
Обеспече- ние понимания учащимися цели, содержания и способов вы- полнения д/з Информация о д/з; мотивирова- ние выполнения Д/з; инструктаж по выполнению Д/з; проверка по- нимания учащи- мися содержания и способов вы- полнения д/з Реализация не- обходимых и до- статоч н ых усл о ви й для успешного вы- полнения д/з все- ми учащимися в соответствии с актуальным уров- нем их развития; наличие инди- видуальных зада- ний (по интересам или по степени сложности); Обязательное и систе- матическое выполнение этапа в границах урока; соответствие содержа- ния д/работы уровню обу- ченности учащихся (акту- альному уровню развития, репродуктивному, конст- руктивному или вариатив- ному); создание условий для выбора учащимися д/зада- ний; подробные рекомен- 1. Интересная поста- новка учебной проблемы, если речь идет о позна- вательных заданиях. 2. Три уровня д/з. 3. Задание массивом. 4. особое задание. 5. «Необычная обыч- ность». 6. Идеальное задание
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
наличие воз- можностей выбора Д/з дации по рациональной организации учебной ра- боты, обеспечивающей выполнение д/з
12. Этап подведения итогов занятия
Дать качест- венную оценку работы класса и отдельных уча- щихся Подведение итогов учебного занятия Четкость и крат- кость этапа Умение преподавателя давать качественную ха- рактеристику работы класса 1. Сообщение препо- давателя. 2. Подведение итогов самими учащимися
13. Этап рефлексии
1. Иницииро- вать и интенси- фицировать рефлексию уча- щихся по поводу своего психо- эмоционального состояния, мо- тивации, своей деятельности и взаимодействия с преподавате- лем и одно- классниками. Мобилиза- ция учащихся на рефлексию сво- его поведения Открытость уча- щихся в осмысле- нии своих дейст- вий и самооценке; прогнозирова- ние способов са- морегуляции и сотрудничества Развитие способностей учащихся к рефлексии; стимулирование уча- щихся к осмыслению того, как другие (учащиеся, пре- подаватели) знают и пони- мают его личностные осо- бенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления; реализация рефлексив- ного алгоритма: «Я» (как чувствовал себя, с каким настроением работал, до- волен ли собой), «МЫ» 1. Ассоциативный ряд. 2. Незаконченные предложения. 3. «Торт решений». 4. «Разговор на бумаге». 5. «Солнышко». 6. «Координаты». 7. «Лист обратной свя- зи». 8. «Заключительная дискуссия». 9. «Выбери дистан- цию». 10. Интерпретация изображений на открытках.
Образовательные задачи этапа учебного занятия Содержание этапа учебного занятия Показатели выполне- ния образовательных задач этапа Условия выполнения образовательных задач этапа Возможные методы и приемы обучения
2. Обеспе- чить усвоение учащимися принципов са- морегуляции и сотрудничества (комфортно ли было рабо- тать в малой группе, какие затруднения были в обще- нии), «ДЕЛО» (достигли цели учения, какие затруд- нения возникли, как пре- одолеть свои учебные проблемы) 11. «Свет молнии». 12. «Письмо самому себе». 13. «Ну что, как прош- ло, занятие?». 14. Барометр настроения. 15. «Телеграмма». 16. «Памятки». 17. «Птичий двор — зеркало настроения». 18. «Пейзаж — зер- кало настроения»
УЭ-4.2.2. Типы учебных занятий
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: обосновать типологию учебных знаний; закрепить знания о типах учебных занятий; овладеть разными типами учебных занятий
Задание 1. Предложите свои варианты структуры учебных занятий разных типов. Обоснуйте их
Задание 2. Составьте программы наблю- дения учебных занятий разных типов с целью выявления степени соответствия построения преподавателем учебного занятия логике усвоения Задание лучше выпол- нять в группе. Формы организации: 1) групповое обсуж- дение с защитой и экс- пертной оценкой; 2) семинар по типу «Вертушки»; 3) семинар «Защита передового опыта»
Задание 3. Представьте учебное занятие по закреплению новых знаний и способов действий с различными вариантами линей- ной и разветвленной структуры Для выполнения зада- ний 3, 4, 5 воспользуй- тесь описанием логики учебных занятий различных типов и опорной таблицей для конструирования и анализа. Полученные варианты обсудите в группах
Задание 4. Представьте учебное занятие комплексного применения знаний и спосо - бов действий с различными вариантами линейной и разветвленной структуры
Задание 5. Представьте учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и способов действий с различными вариантами линейной и разветвленной структуры
Задание 6. Сопоставьте типы учебных за- нятий, выявленные отечественной дидакти- кой, с видами учебных занятий в исследова- ниях В. Оконя [35]. В чем их сходство и в чем различие? Обоснуйте
Задание 7. Ответьте на вопрос: «В чем заклю- чаются сильные стороны и ограничения подходов к выявлению типов учебных заня- тий в отечественной дидактике и видов учеб- ных занятий В. Оконем?» Ответ обоснуйте
142
Любое учебное занятие есть искусственно создаваемая препода-
вателем под конкретную цель система. Следовательно, из набора всех
этапов можно создать самые разные комбинации. Следует учитывать
живой процесс обучения, который может обусловить необходимость
объединения нескольких этапов в один. Важным фактором при конст-
руировании учебного занятия является тот факт, что некоторые этапы
носят инвариантный характер, т.е. имеют место на каждом учебном
занятии.
При наличии всех этапов на одном учебном занятии говорят о ком-
бинированном типе урока. Такая структура оправдана в начальных клас-
сах, когда содержание учебного материала, подлежащего усвоению, очень
невелико по объему.
В средних и старших классах комбинированный тип не дает опти-
мальных результатов. Л. С. Выготский объясняет это тем, что формиро-
вание у ребенка научных понятий не может осуществляться сразу: та-
кой процесс протяжен во времени. Следовательно, структура учебного
занятия (другими словами — число и сочетание этапов) должна подчи-
няться главной дидактической цели, которая определяет основной этап
учебного занятия, а значит, и тип.
Представляется, что необходима такая классификация учебных заня-
тий, которая реально бы отражала образовательные цели и обеспечи-
вала оптимальное построение процесса обучения в связи с изучением
той или иной темы. На наш взгляд, типологию учебных занятий можно
построить, исходя из структуры процесса усвоения учащимися знаний
(см. схему 11).
Схема 11. Обоснование типологии учебных занятий
Перейдем к характеристике логики различных типов учебных занятий,
исходя из логики процесса усвоения учащимися предметных знаний.
Вводное учебное занятие (О-й тип)
На вводных учебных занятиях дается обобщенная картина того мате-
риала, который будет изучаться на протяжении всей темы. Основная
задача преподавателя — так преподнести материал учебного занятия,
143
так мотивировать важность предстоящего изучения темы, чтобы у обу-
чающихся возник интерес к данной теме, чтобы появился осознанный
подход к новому материалу.
На таких учебных занятиях даются исторические справки, демонст-
рируются опыты по всей теме, объяснение которым будет дано при изу-
чении конкретных вопросов учебной темы. Целесообразно на вводных
занятиях использование музыки, живописи, других видов искусства.
Каждый тип учебного занятия в свою очередь имеет определенную
логику.
Вводное учебное занятие: мотивация -> образное представление об
изучаемой теме осмысление практической и социальной значимо-
сти -> рефлексия.
1-й тип
Учебное занятие по изучению и первичному закреплению нового
материала имеет следующую логику: мотивация -> актуализация субъект-
ного опыта учащихся -> организация восприятия -> организация ос-
мысления первичная проверка понимания -> организация первично-
го закрепления -> анализ -> рефлексия.
2-й тип
Учебное занятие по закреплению знаний и способов деятельности:
мотивация -> актуализация ведущих знаний и способов действий
конструирование образца применения знаний в стандартной и изме-
ненной ситуациях -> самостоятельное применение знаний -> контроль
и самоконтроль -> коррекция -» рефлексия.
3-й тип
Учебное занятие по комплексному применению знаний и способов
деятельности: мотивация -> актуализация комплекса знаний и спосо-
бов деятельности -> самостоятельное применение знаний в сходной и
новой ситуациях -> самоконтроль и контроль -> коррекция -> рефлек-
сия.
4-й тип
Учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и спосо-
бов деятельности: мотивация -> анализ содержания учебного материа-
ла -> выделение главного в учебном материале -> обобщение и систе-
матизация -> установление внутрипредметных и межпредметных свя-
зей -> рефлексия.
5-й тип
Учебное занятие по проверке, оценке и коррекции знаний и спосо-
бов деятельности: мотивация -> самостоятельное выполнение заданий ->
-> самоконтроль -> контроль -> анализ -> оценка коррекция -> реф-
лексия.
На наш взгляд, каждый из представленных типов учебного занятия в
своей основе является комбинированным, так как состоит из системы
этапов. Безусловно, допускается комбинация, предполагающая соеди-
144
нение по образовательным целям двух или трех типов учебных занятий.
В этой ситуации значимым является правильное с точки зрения дидак-
тики соединение логик используемых занятий. Иначе учебное занятие
будет представлять собой всего лишь эклектическое соединение раз-
личных этапов урока, слабо связанных с его целями.
Линейная и разветвленная макроструктуры учебного занятия:
В теории и практике учебного занятия центральным является воп-
рос о его структуре, под которой имеется в виду логическое взаимо-
расположение и связь этапов, обеспечивающих основное качества уро-
ка (и других форм учебного занятия) как системы — его целостность.
Содержательной основой выделения этапов учебного занятия яв-
ляется, как отмечалось уже ранее, логика процесса усвоения знаний:
восприятие; осмысление; запоминание; применение; обобщение;, рефг-
лексия.
Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с. точки
зрения построения личностно-ориентированного учебного занятия, по-
скольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития
личности. Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе учеб-
ных занятий позволяет ребенку переосмысливать свой, субъектный опыт:
личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания.
Как ранее уже отмечалось, учебное занятие, можно проектировать
исходя из 13 макроэтапов. Поскольку любое учебное занятие есть ис-
кусственно создаваемая преподавателем под- конкретную цель система,
то, следовательно, из набора этапов можно создавать самые разнооб-
разные комбинации. Следует иметь в виду, что в живом образователь-
ном процессе несколько этапов могут быть объединены в один, напри-
мер проверка домашнего задания и подготовка учащихся к активной
учебной деятельности на основном этапе урока. Изучение нового мате-
риала, его первичное закрепление и проверка понимания также могут
быть объединены в один этап. Следует указать на то, что некоторые
этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке:
этап организации начала учебного занятия; этап подготовки учащихся к
активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуали-
зации субъектного опыта учащихся); основной этап; этап подведения
итогов учебного занятия; рефлексия.
Мы выделяем два вида макроструктуры учебного занятия: линейная
макроструктура и разветвленная макроструктура.
Линейная макроструктура учебного занятия представляет собой со-
вокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом.
При определении структуры учебного занятия не учитывается возмож-
ность дифференциации по содержанию учебного материала и по груп-
пам учащихся (в зависимости от уровня их подготовленности).
В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет мес-
то разветвление на отдельные этапы в соответствии с дифференциа-
цией содержания учебного материала и необходимостью организовать
работу с учащимися в группах (в зависимости от уровня усвоения зна-
ний, уровня сформированности умений самостоятельной работы и др.).
145
Представим далее различные структуры разных типов учебных за-
нятий с учетом логики учебного занятия каждого типа. На данном эта-
пе моделирования учебного занятия мы абстрагировались от конкрет-
ного содержания образовательных целей, так как основная задача в
этой ситуации состоит в демонстрации возможностей моделирова-
ния структуры на основе всего лишь одной логики построения заня-
тий. Несомненно, процедуры моделирования конкретного учебного за-
нятия намного сложнее (они будут рассмотрены в следующем пара-
графе).
Примерная структура вводного учебного занятия
Цели учебного занятия: помочь учащимся осознать социальную, прак-
тическую и личностную значимость предстоящей учебной темы; создать
условия (содержательные, организационные и методические) для фор-
мирования у обучающихся образного представления об изучаемой теме.
1. Мотивационный этап: историческая справка, показ практической
значимости, показ социальной значимости, обеспечение осознания лич-
ностной значимости учащимися предстоящей учебной темы.
2. Ориентировочный этап: обзор темы (может использоваться таб-
лица, структурно-логическая схема и т.п.) осуществляется с целью вы-
деления основной мысли изучаемого содержания через осознание един-
ства природы и истории человечества, философские обобщения на фоне
использования поэзии, музыки, живописи и др.; учащиеся информиру-
ются о конечных результатах изучения темы, о контрольных точках.
3. Инструктаж учащихся о выполнении творческих заданий: сочине-
ние по теме; мини-рассказ; обзор литературы, журнальных статей; струк-
турно-логические схемы разных видов; рисунки, моделирование и др.
4. Этап рефлексии.
Возможные макроструктуры учебного занятия
по изучению нового материала
Линейные макроструктуры
1-й вариант 2-й вариант 3-й вариант
1 1 1
3 3 4 3
4 5 4 5
5 6 6
6 8 8
8 11 11
и 12 12
12 13 13
13
146
4-й вариант
1
3
4
5 6
8
11
12
13
5-й вариант
1
3 4 5
11
6
8
12
13
6-й вариант
1
3 4
5
6 8
11
12
13
Первый вариант макроструктуры учебного занятия представляет
жесткое следование логике занятия первого типа. Такой подход имеет
существенное значение при подготовке молодого преподавателя к про-
ведению учебных занятий по изучению и первичному закреплению но-
вых знаний и способов действий. Заметим, что линейная структура пер-
вого варианта определяет последовательность содержания работы с
учащимися и выбор определенных методов преподавания. Очевидно,
что в соответствии с содержательной логикой данного учебного заня-
тия на этапе изучения нового материала преподавателем используются
монологические методы предъявления познавательного объекта: лек-
ция, рассказ, объяснение.
Во втором варианте соединение этапа актуализация субъектного
опыта учащихся с этапом изучения нового учебного материала суще-
ственно изменяет форму взаимодействия преподавателя и учащихся —
она становится диалогической. Иными словами, объединение двух эта-
пов предполагает одновременно организацию работы учащихся и по
актуализации субъектного опыта, и по изучению нового учебного мате-
риала.
Для третьего варианта построения структуры учебного занятия ха-
рактерно соединение этапов изучения нового материала и первичной
проверки понимания. В этом случае преподавателем в качестве мето-
дов обучения могут использоваться эвристическая беседа, самостоя-
тельная работа учащихся по изучению нового материала в сочетании
с построением структурно-логической схемы освоенного и понятого
знания.
Для четвертого варианта учебного занятия существенной характе-
ристикой выступает объединение этапов первичной проверки понима-
ния нового материала и его закрепления. Как правило, такая структура
учебного занятия может использоваться в случае достаточно хорошей
образовательной подготовки учащихся, обеспечивающей их работу по
закреплению новых знаний и способов деятельности с разъяснением
смысла выполняемых действий.
Пятый вариант учебного занятия отличается созданием в макрострук-
туре более сложного образования — соединения этапов актуализации
147
субъектного опыта учащихся, изучения нового материала и этапа пер-
вичной проверки его понимания. Это требует со стороны преподавате-
ля достаточно серьезной подготовки в плане построения развертки
вопросов и заданий для учащихся.
На учебном занятии шестого варианта наблюдается вначале объ-
единение этапа актуализации субъектного опыта и изучения нового ма-
териала (такой случай нами уже охарактеризован) и далее в едином
этапе представлены закрепление нового материала и его первичное
обобщение. Скорее всего, эта ситуация типична для гуманитарных учеб-
ных предметов, когда обучающиеся, фиксируя изученный материал в
таблицах разного вида и структурно-логических схемах с целью систе-
матизации фактически его закрепляют.
Мы привели 6 вариантов одного и того же учебного занятия. Такое
многообразие структур (в этих вариантах отсутствуют нетрадиционные
формы данного учебного занятия, что еще больше увеличивает диапа-
зон деятельности преподавателя и учебной деятельности учащихся) по-
зволяет исключить стереотипы поведения учащихся. К сожалению, в
школьной практике еще не редки случаи, когда ученики четко знают, что:
первые 15 минут идет проверка домашнего задания (нужно сосредото-
читься, вдруг преподаватель спросит), следующие 15 минут — изучение
нового материала (можно расслабиться и заняться «своим делом») и
еще 10 минут отводится на закрепление изученного. В такой ситуации
учащиеся легко приспосабливаются, для них уроки становятся однооб-
разными по своей структуре, что негативно сказывается на развитии их
познавательных интересов.
Разветвленные макроструктуры учебного занятия по изучению и пер-
вичному закреплению новых знаний и способов деятельности могут
иметь разные случаи. Иногда преподавателю необходимо на таком учеб-
ном занятии дать достаточно большой объем учебного материала, с
тем чтобы на последующих занятиях организовать его проработку на
основе включения в содержание субъектного опыта учащихся. В подоб-
ной ситуации необходимо четко структурировать содержание в форме
законченных в смысловом отношении блоков. Каждый такой блок дол-
жен «пройти» через всю логику учебного занятия 1-го типа. Представим,
что преподаватель выделил три содержательных блока. Макрострукту-
ра будет выглядеть следующим образом:
Данную макроструктуру можно изменить в соответствии с представ-
ленными нами шестью вариантами линейной макроструктуры учебного
занятия 1-го типа.
148
Если преподаватель осуществляет работу с разными группами уча-
щихся на уроке, то и в этом случае возникает необходимость в пред-
ставлении разветвленной макроструктуры учебного занятия. С целью
ориентации в условиях учебного занятия на разные группы учащихся в
схемах структуры введем обозначение этапа с индексом внизу (4Ъ 51
и т.д.).
Тогда разветвленная макроструктура будет иметь следующий вид:
Иногда на учебном занятии возникает необходимость и во введении
разных блоков содержании и в организации дифференцированной ра-
боты учащихся с разными содержательными блоками. Представим раз-
ветвленную макроструктуру учебного занятия по изучению нового ма-
териала, характерную для этой ситуации.
Поскольку процесс моделирования структуры учебного занятия мно-
гообразен, ограничимся далее всего лишь представлением линейной
макроструктуры учебных занятий разных типов.
Учебное занятие 1-го типа
Учебное занятие 2-го типа
Учебное занятие 3-го типа
149
Учебное занятие 4-го типа
Учебное занятие 5-го типа
Каждый из типов учебных занятий может иметь и разветвленную
макроструктуру.
Столь детальное рассмотрение такой формальной, на первый взгляд,
процедуры, как моделирование макроструктуры, имеет принципиальное
значение. Каждому преподавателю необходимо выстраивать учебное
занятие с учетом психологических закономерностей усвоения. Недо-
статочный учет их приводит к низкой результативности в освоении уча-
щимися знаний. Конечно же, с позиции личностно-ориентированного
подхода на учебном занятии приоритет отдается субъектному опыту
ребенка и его развитию. Но ведь знания есть один из компонентов это-
го опыта. Поэтому необходимо выделить структуру субъектного опыта
учащегося, а затем «онаучить» его, «окультурить». Такая работа предпо-
лагает предварительные действия преподавателя, связанные с опреде-
лением макроструктуры учебного занятия.
УЭ-4.2.3. Формы учебных занятий
Содержание задания Руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить формы учебных занятий; уметь пользоваться классификацией форм учебных занятий
Задание. Дополните таблицу 6 «Классифи- кация форм организации процесса обучения » на с. 150 другими формами проведения учебных занятий
Классно-урочная система обучения в современной школе отличает-
ся большим разнообразием типов и видов форм учебных занятий.
Так, В.Оконь [35] выделял четыре пути образования, соответственно
им он определяет виды учебных занятий.
За основу первого пути берется усвоение знаний учащимися в
их готовом виде. Структура учебного занятия охватывает следующие
моменты: соприкосновение учащегося с новыми знаниями; сопостав-
150
ление их с ранее полученными знаниями; упорядочение новых знаний;
применение знаний в новой обстановке. Очередность действий имеет
необратимый характер, поэтому структура учебного занятия инвариант-
на. Такой урок В.Оконь назвал «информирующим».
Если принять за основу принцип организации для учащихся самостоя-
тельного процесса обучения, то при овладении новыми знаниями путем
выполнения ими заданий происходит развитие их мышления. Это объяс-
няется тем, что второй путь обучения опирается на другую модель
действий учащихся и охватывает: создание для учащегося проблемной
ситуации, формулирование им вытекающих из нее вопросов; подбор от-
ветов на них путем самостоятельных поисков; проверка этих ответов на
основе теоретических знаний и практических навыков; упорядочение
знаний и соответствующее их закрепление; применение знаний в но-
вой ситуации.
Такой ход работы создает значительно большую свободу, и в зави-
симости от того, какую — теоретическую или практическую — проблему
решает учащийся, меняется ход его действий. Урок относится к виду
«проблемный» и является вторым путем усвоения знаний.
Указанные два пути построения процесса обучения служат в основ-
ном инструментальным целям: самостоятельное получение знания, вос-
приятие, понимание действительности.
Третий путь организации процесса обучения имеет целью обу-
чение методом воздействия на действительность, развивая оператив-
ную деятельность учащихся, вырабатывая умение действовать. Он вклю-
чает: познание цели деятельности, одного или нескольких правил, кото-
рые предполагается применить в данном действии; построение модели
действия; показ образцово выполненного действия; тщательную про-
верку первых попыток учащихся; упражнения в безошибочном выполне-
нии всего комплекса действий.
Третий путь построения процесса обучения обусловливает появле-
ние «оперативного» урока. В.Оконь отмечает большие потенциальные воз-
можности уроков данного вида в формировании умений и навыков уча-
щихся. Основной причиной незначительных успехов школы в этой об-
ласти ученый называет игнорирование преподавателями и учащимися
ориентационной стороны деятельности в виде основ и правил действий.
Система действий преподавателей и учащихся, избравших четвер-
тый путь, представляется весьма разнообразной на так называемых
«наглядных» уроках. Их структура в общем виде может быть представ-
лена так: подготовка класса к работе; понимание и усвоение сведений
о рассматриваемом произведении и его авторе; участие в оценке про-
изведения, представляемого в полном объеме или по частям; обсужде-
ние основных моментов произведения.
Представление логики различных типов учебных занятий позволяет
утверждать, что все другие формы организации обучения, такие как лек-
ция, семинар, консультация, зачет и т. п., а также так называемые нетра-
диционные формы проведения (путешествие, концерт, литературная го-
стиная и др.) могут быть отнесены к тому или иному типу учебного за-
нятия в зависимости от их образовательных целей (см. с. 152).
151
Представленная ниже классификация форм организации процесса
обучения позволяют говорить о большом разнообразии форм органи-
зации процесса обучения. В то же время каждая из названных форм в
зависимости от предметных образовательных целей может быть отне-
сена к тому или иному выделенному нами типу учебного занятия'. Так,
если в, качестве формы проведения учебного занятия первого типа из-
брана лекция, то ее логика соответствует логике учебного занятия дан-
ного типа- В случае же если лекция проводится с целью обобщения и
систематизации знаний обучающихся, ее логика совпадает с логикой
учебного занятия по обобщению и систематизации.
Несмотря на то что класс но-урочная система обучения существует
несколько столетий.* она не исчерпала своих возможностей. По нашему
мнению* недостатки обучения обусловлены не столько издержками класс-
но-урочной системы, сколько большой робостью, неумелостью, непосле-
довательностью,, консерватизмом во внедрении результатов имеющих-
ся и. осуществляемых психолого-педагогических исследований в тради-
ционную систему обучения.
Классификация форм: организации процесса обучения
Предметные цели Тип учебного занятия Другие формы организации образовательного процесса
Актуализировать личностный смысл учащихся к изучению новой темы. Обеспечить создание у обучающихся образа изучения новой темы 0-й тип (вводное занятие) «Урок открытых мыс- лей», «Урок-эврика», «Урок-размышление»
Организовать деятельность уча- щихся по восприятию, осмыслению и пер- вичному запомина- нию новых знаний и способов деятель- ности 1-й тип (изучение и первичное закрепление новых знаний и способов дея- тельности) Лекция,семинар, экс- курсия, конференция, «Эв- рика», лабораторно-прак- тическая работа, дидакти- ческая сказка и др.
Обеспечить за- крепление знаний и способов деятель- ности учащихся 2-й тип (закрепление знаний и способов деятельности) Семинар, экскурсия, консультация, лаборатор- но-практическая работа, «Путешествие» и др.
Создать содержа- тельные и органи- зационные условия для самостоятельно- го применения обу- чающимися комплек- са знаний и спосо- бов деятельности 3-й тип (комплексное применение знаний и спо- собов деятель- ности). Семинар, практикум, «Урок творчества», «Лите- ратурная гостиная», «Что? Где? Когда?», «Путешест- вие», дидактическая сказ- ка, «Урок-концерт» и др.
152
Предметные цели Типучебного занятия Другие формы организации образовательного процесса
Организовать дея- тельность учащихся по обобщению знаний и способов деятельности 4-й тип (обобщение и систематизация знаний и спо- собов деятель- ности) Лекция, семинар, «Урок открытых мыслей», экскурсия и др.
Обеспечить про- верку и оценку зна- ний и способов дея- тельности учащихся 5-й тип (проверка и оценка знаний и способов дея- тельности уча- щихся) Контрольная работа, зачет, экзамен, «Урок-тур- нир», «Урок-конкурс», «Урок-КВН», «Аукцион знаний», «Общественный смотр знаний» и др.
Организовать деятельность уча- щихся по коррекции своих знаний и спо- собов деятельности 51-й тип (коррекция зна- ний и способов деятельности учащихся)
УЭ-4.3. Проектирование учебных занятий
УЭ-4.3.1. Формирование педагогических целей
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: научиться формулировать педагогические цели, транслировать их в задачи учебника; научиться проектировать учебное занятие; овладеть процедурами планирования про- цесса обучения в форме технологической карты; развивать рефлексивно-оценочные, орга- низаторские умения
Задание 1. Изучив содержание текста к табл. УЭ-4.3.1, попробуйте выявить имею- щиеся ограничения таксономии познаватель- ных целей Б. Блюма В. Оконь их назвал 3 (ответ см. в конце модуля)
Задание!. В. Оконь на основании одного из выявленных им недостатков таксономии целей Б. Блюма предложил иную последова- тельность уровней таксонометричных катего- рий, а именно: информация, анализ и син- тез, понимание, применение, оценка.
153
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Как вы думаете, чем обусловлено предло- жение польского педагога?
Задание 3. Составьте перечни глаголов, образующих: 1) обозначение целей «творческого типа»; 2) речевые действия; 3) цели в сфере межличностного взаимо- действия
Задание 4. Составьте план практикума для педагогов по овладению знаниями и умениями формулировать цели процесса обучения при конструировании учебного занятия Задание для руково- дителя школы
Задание 5. Составьте план содержания дан- ного модуля. Соотнесите содержание модуля со своими знаниями и умениями в области целеполагания, а также со знаниями и уме- ниями своих коллег и на этой основе укажи- те, чем следовало бы дополнить представлен- ное содержание. Какая информация являет- ся излишней (широко известной)
Задание 6. Не заглядывая в текст, сфор- мулируйте определение таксономии; назови- те виды целей и объясните их взаимосвязь
Задание 7. Определите, к каким катего- риям (по таксономии Б. Блюма) относятся задания, предъявленные вам для выпол- нения
Постановка цели — это всегда не просто импульсивное определе-
ние замыслов, а логическое определение направления и результатов
движения, как бы «точек» постепенного продвижения по маршруту к
цели — ориентиру маршрута. Если ориентир не ясен, то и движение не
определено.
Предлагаем вашему вниманию высказывания великих людей по по-
воду значимости цели в деятельности человека.
«Кто не знает, в какую гавань плывет, для того нет попутного ветра»
(Сенека).
«После того как мы окончательно потеряли цель из виду, мы удвоили
свои усилия» (Марк Твен).
«Нужно быть здесь еще до того, как пришел» (Ричард Бах).
«Цель — это мечта, которая должна осуществиться к точно опреде-
ленному сроку» (Харви Маккей).
154
Уважаемый коллега! Перечитайте еще раз предложенные цита-
ты. Как вы думаете, какие характеристики цели в них отражены?
Понятий цели достаточно много. Одно из них: цель педагогической
деятельности — мысленное предвосхищение результатов педагогиче-
ского процесса. В своих формулировках педагогические цели отража-
ют те качества, на развитие которых направлен педагогический про-
цесс.
Одной из трудностей педагогической деятельности является фор-
мулирование целей. По мнению Д.Г.Левитеса [24], исходя из двух ос-
новных источников содержания образования можно выделить две груп-
пы целей. Первая группа связана с познанием, освоением, адапта-
цией и разумным управлением внешней системой, другая направле-
на на развитие личностного потенциала ребенка.
Иными словами, в образовательных целях учебного занятия выделя-
ются цели, направленные на развитие ребенка, и предметные цели.
Цели, ориентированные на развитие личности ребенка, делят-
ся на несколько групп:
ориентированные на развитие личностно-смыслового отношения
учащихся к изучаемому предмету;
ориентированные на развитие ценностных отношений учащихся к
окружающей действительности;
связанные с обеспечением развития у обучающихся интеллектуаль-
ной культуры;
ориентированные на развитие у обучающихся исследовательской
культуры;
связанные с развитием у обучающихся культуры самоуправления
учебной деятельностью;
ориентированные на развитие информационной культуры обучаю-
щихся;
ориентированные на развитие коммуникативной культуры обучаю-
щихся;
связанные с развитием у обучающихся рефлексивной культуры.
Цели, ориентированные на развитие личностно-смыслового отноше-
ния к учебному предмету: актуализировать личностный смысл учащихся
к изучению темы; помочь учащимся осознать социальную, практическую
и личностную значимость учебного материала.
Цели, ориентированные на развитие ценностных отношений учащих-
ся к окружающей действительности: содействовать осознанию учащи-
мися ценности изучаемого предмета; помочь учащимся осознать цен-
ность совместной деятельности.
Цели, связанные с обеспечением развития у обучающихся интеллек-
туальной культуры: создать содержательные и организационные усло-
вия для развития у обучающихся умений анализировать познаватель-.
ный объект (текст, определение понятия, задачу и др.); обеспечить раз-
витие у обучающихся умений сравнивать познавательные объекты; со-
действовать развитию у обучающихся умений выделять главное в по-
знавательном объекте (определении понятия, правиле, задаче, законе и
155
др.); обеспечить развитие у обучающихся умений классифицировать
познавательные объекты и др.
Цели, ориентированные на развитие у обучающихся исследователь-
ской культуры: содействовать развитию у обучающихся умений исполь-
зовать научные методы познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент);
создать условия для развития у обучающихся умений формулировать
проблемы, предлагать пути их решения.
Цели, связанные с развитием у обучающихся оргдеятельностной куль-
туры (культуры самоуправления учением): обеспечить развитие у обу-
чающихся умения ставить цель и планировать свою деятельность; со-
здать условия для развития у обучающихся, умения работать во време-
ни; содействовать развитию у детей умений осуществлять самоконт-
роль, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности.
Цели, ориентированные на развитие информационной культуры уча-
щихся: создать условия для развития у обучающихся умения структури-
ровать информацию; обеспечить у обучающихся развитие умений со-
ставлять простой и сложный планы.
Цели, связанные с развитием: коммуникативной культуры учащихся:
содействовать развитию у детей умений общаться; обеспечить разви-
тие у обучающихся монологической и диалогической речи.
Цели, ориентированные на развитие рефлексивной культуры обучаю-
щихся: создать условия для развития у обучающихся умений «приостано-
вить» свою деятельность; обеспечить развитие у обучающихся умения
выделять узловые моменты своей или чужой деятельности как целого;
содействовать развитию у детей умения отстраниться, занять любую из
возможных позиций по отношению к своей деятельности, ситуации взаи-
модействия; обеспечить развитие у обучающихся умения объективиро-
вать деятельность, т.е. переводить с языка непосредственных впечатле-
ний и представлений на язык общих положений, принципов, схем и т.п.
Предметные цели учебного занятия фактически отражают логику
процесса усвоения учащимися знаний и способов действий. Они могут
быть сформулированы как в действиях преподавателя, так и в действи-
ях учащихся.
В практике преподавателей распространены типичные способы фор-
мулирования целей, описанные М. В. Клариным [18].
1. Определение целей посредством изучаемого содержания. Напри-
мер, «изучить явление электромагнитной индукции», «изучить теорему
Пифагора». А иногда с помощью прямого обращения к разделу учебни-
ка — «изучить содержание параграфов...». Этот способ указывает на
область содержания учебного материала, которое будет «затронуто» на
данном учебном занятии или их серии.
2. Определение целей посредством деятельности преподавателя. На-
пример, «ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внут-
реннего сгорания» или «продемонстрировать приемы чтения условных
обозначений на географической карте». Такой способ «от преподавате-
ля» сосредоточен на собственной деятельности и создает впечатление
прояснения и упорядочения в работе. Однако преподаватель намечает
свои действия, не соотнося их с результатами обучения учащихся.
156
3. Постановка целей, обращаясь к внутренним процессам интеллек-
туального, эмоционального, личностного развития учащегося. Например,
«формировать умение анализировать наблюдаемые явления», «развить
умение выразительного чтения», «формировать интерес...», «развивать
логическое мышление, пространственное воображение». В формулиров-
ках такого рода содержатся обобщенные образовательные цели — на
уровне образовательного учреждения, цикла предметов учебного пред-
мета в целом, но не на уровне урока или даже серии уроков [18. —
С. 26-28].
4. Постановка предметных целей на основе главной функции пре-
подавателя, состоящей в организации деятельности учащихся. Исхо-
дя из этого, предметные цели могут быть представлены в следующем
виде:
• помочь учащимся целостно представить проект изучения новой
темы;
• организовать деятельность учащихся по планированию совместно
с преподавателем изучения новой темы;
• организовать деятельность учащихся по изучению и первичному
закреплению: фактов ... понятий ... правил ... законов ... положений ... и
др. способов действий (перечисляются конкретные специальные (пред-
метные) умения);
• обеспечить закрепление понятий (указываются конкретные поня-
тия), правил, принципов, законов и т.п.; умений (перечисляются пред-
метные умения);
• обеспечить применение учащимися знаний и способов действий (ука-
зываются конкретные знания и умения) в разнообразных ситуациях;
• организовать деятельность обучающихся по самостоятельному при-
менению знаний в разнообразных ситуациях;
• организовать деятельность учащихся по обобщению и системати-
зации знаний в рамках темы ... ;
• обеспечить проверку и оценку знаний и способов действий уча-
щихся по теме ... ;
• организовать деятельность учащихся по коррекции знаний и спо-
собов действий.
Анализ представленных способов постановки целей убеждает в том,
что ни один из них не является инструментальным (не обеспечивает
возможности определения степени достижения цели) и не отражает
желаемых результатов обучения, которые выражаются в изменениях раз-
вития учащегося (поскольку зафиксированы в действиях преподавате-
ля). Такой вариант, как нам представляется, может иметь место в школь-
ной практике, когда речь идет о целях деятельности преподавателя. В то
же время цели учебного занятия в своих формулировках должны точно
отражать желаемый результат; они должны обеспечивать возможность
выявления степени их достижения. В этом случае необходима поста-
новка целей через результаты обучения, выраженные в действиях уча-
щихся. Правда, здесь существуют весьма значительные трудности: ка-
ким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как
добиться однозначности этого перевода?
157
Дидактами предлагаются два способа устранения этих трудностей:
1) построение четкой системы целей, внутри которой выделены их
категории и последовательные уровни (иерархии), — такие системы
получили название педагогических таксономий;
2) создание максимально ясного, конкретного языка для описания
целей обучения, на который преподаватель может перевести недоста-
точно ясные формулировки.
Понятие «таксономия» (от греч. taxis — расположение по порядку и
nomos — закон) заимствовано из биологии. Таксономия целей — клас-
сификация и систематизация целей-результатов, построенная по опре-
деленному признаку. Производится на основе их расположения после-
довательно, по нарастающей сложности. Анализ данного подхода к фор-
мированию целей обучения сделан В.Оконем [35].
В. Оконь отмечает, что особую известность в мире получила таксоно-
мия, разработанная коллективом американских ученых под руководством
Б. С. Блюма. Она касается познавательной области от запоминания и
воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе
этих принципов необходимо переосмысливать имеющиеся знания,
строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями,
методами, процедурами (способами действий), включая создание но-
вого.
Познакомьтесь с описанием таксономии целей Б. Блюма, сделанным
М.В. Клариным [17. - С. 22-24].
Знание — запоминание и воспроизведение учебного материала. Речь
может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до
целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соот-
ветствующих требований.
Понимание. Показателем способности понимать значение изучен-
ного может служить преобразование (трансляция) материала из одной
формы выражения в другую, «перевод» его с одного языка на другой
(например, из словесной формы — в математическую). В качестве пока-
зателя понимания материала может также выступать интерпретация
материала учащегося (объяснение, краткое изложение) или же предпо-
ложение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание послед-
ствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое
запоминание материала.
Применение — умение использовать изученный материал в конк-
ретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил,
методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие резуль-
таты обучения требуют более высокого уровня владения материалом,
чем понимание.
Анализ — умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно
выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого,
выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организа-
ции целого. Учебные результаты характеризуются при этом более вы-
соким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, посколь-
ку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его
внутреннего строения.
158
Синтез — умение комбинировать элементы, чтобы получить целое,
обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение
(выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных
связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствую-
щие учебные результаты предполагают деятельность творческого ха-
рактера с акцентом на создание новых схем и структур.
Оценка — умение оценивать значение того или иного материала
(утверждения, художественного произведения, исследовательских дан-
ных) для конкретной цели. Суждения учащегося должны основываться
на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структур-
ными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели).
Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем
предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные
на ясно очерченных критериях.
Цели обучения (категориальные) реализуются через достижение це-
лей содержательных. Содержательные цели связаны с изучением кон-
кретного содержания по конкретному учебному предмету. Содержатель-
ная цель формулируется таким образом, что представляет собой уста-
новку на достижение некоторого результата. Такая установка в то же
время соответствует определенным признакам, по которым можно су-
дить о достижении той или иной категориальной цели. Например, со-
держательная цель «назвать символы, обозначающие скорость, путь и
время движения тела» предполагает припоминание и воспроизведение
соответствующих сведений, что в свою очередь характеризует катего-
риальную цель «знание». Следовательно, категориальные и содержа-
тельные цели взаимосвязаны.
Содержательная цель формируется на основе глагола в неопреде-
ленной форме, характеризующего некоторое внешне выраженное на-
блюдаемое действие, ведущее к определенному, легко опознаваемому
результату. К таким глаголам можно отнести: «записать», «назвать» и
др. От них следует отличать расплывчатые, неконкретные формулиров-
ки типа «узнать», «открыть для себя», «воспринять» и т.п.
А. И.Уман приводит примерный перечень глаголов, с использова-
нием которых автор рекомендует формулировать требуемые содержа-
тельные цели [55. — С. 15-16]: акцентировать (внимание на...), вос-
произвести, выбрать, выделить, выразить, высказать, вычислить, дать оп-
ределение, записать, изобразить, интерпретировать, использовать, мо-
дифицировать, назвать, нарисовать, начертить, наклеить, объяснить, обоб-
щить, обозначить, опознать, охарактеризовать, оценить, описать, пере-
группировать, перевести, пересказать, перечислить, перестроить, под-
черкнуть, повторить, подсчитать, предсказать, преобразовать, привести,
применить, проанализировать, проиллюстрировать, прослушать, прочи-
тать, рассказать, рассчитать, реорганизовать, синтезировать, система-
тизировать, соединить, составить, сформулировать, упростить, уточнить,
установить и т.п.
Использование подобных глаголов позволит учителю четко форму-
лировать содержательные цели в процессе конструирования учебного
занятия.
159
УЭ-4.3.2. Трансформация педагогических целей в задачи
учащегося
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: научиться составлять алгоритм формиро- вания цели; обладать способами ведения дискуссии
Задание 1. Ознакомьтесь с текстом к табл. УЭ-4.3.2. Составьте алгоритм формирования цели учащегося в учебной деятельности
Задание 2. Составьте вопросы, способст- вующие выявлению учебных затруднений у обучающихся в процессе педагогического мониторинга Продуктивнее это за- дание выполнять в груп- пе или в паре
Задание 3. Составьте опросник (анкету) по выявлению самооценки учащимися своих умений целеполагания См. в тексте УЭ-4.3.2 описание умений целе- полагания, выявленных А. К. Марковой
Задание 4. Составьте текст проверочной ра- боты по своему предмету, способствующий выявлению учебных затруднений обучающихся
Задание 5. Составьте программу наблю- дения деятельности преподавателя по приня- тию учащимися педагогических целей Задание для руково- дителя школы
Задание 6. Что такое «обученная беспо- мощность»? Составьте план-конспект беседы (выступления) с учащимися, преподавате- лями на эту тему
Задание 7. Составьте план и вопросы дискуссии с подростками и старшеклассни- ками на тему «Мои цели учения» Диспут предполагает спор между участника- ми, в то время как дис- куссия — свободное вы- сказывание своего мнения
Задание 8. Составьте план и вопросы дискуссии с коллегами по теме «Проблемы целеполагания в дидактике» Задание для руково- дителя школы
Конструирование процесса обучения связано прежде всего с чет-
ким определением целей, а также с осознанием и принятием этих це-
лей учащимися. К достижению поставленной цели должны стремиться
как преподаватель, так и учащийся.
160
Учащийся сам «тянется» к знаниям, науке, искусству тогда, когда он
переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и
интерес к овладению изучаемым материалом, к овладению способами
познания действительности.
Здесь уместно напомнить слова известного физика Б. Паскаля: «Уче-
ник — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо за-
жечь».
И. Ф. Харламов [58] отмечает, что на формирование у учащихся по-
требности в учении и интереса к овладению знаниями влияет целая
совокупность педагогических факторов и методических приемов. Их
психологический механизм воздействия состоит в том, что они возбуж-
дают у учащихся формирование внутренних противоречий между тем,
как они учатся, и тем, как должны учиться, и стимулируют их стремление
(активность) к овладению знаниями. Но действительность такова, что
далеко не все учащиеся имеют потребность разрешить указанное про-
тиворечие, далеко не все видят смысл в учении.
Задача выявления смысла учения для учащегося очень непростая.
Во-первых, на этот аспект в своей деятельности должен быть ориен-
тирован сам преподаватель. Во-вторых, преподавателю необходимо
знание индивидуальных жизненных запросов учащихся (их притяза-
ний), познавательных возможностей. В-третьих, преподаватель дол-
жен не формально, а с ориентацией на конкретного обучающегося ви-
деть его смысл в овладении знаниями и умениями. Дальнейшие дей-
ствия преподавателю «подскажут» его педагогическая интуиция, мастер-
ство, педагогическое искусство. Еще раз подчеркнем, что формализм
во взаимодействии преподавателя и учащегося в процессе обучения
весьма губителен для достижения педагогических целей. Как же его
избежать?
Формирование внутренних целей у обучаемого представляет собой
длительный процесс апробирования целей действием. Человек «не
может определить цель своего действия, пока он не действовал»
(Г. В. Ф. Гегель). Отсюда следует необходимость организации деятель-
ности таким образом, чтобы обеспечить у обучаемых формирование
внутренних целей-мотивов. Для этого педагогу в начале обучения не-
обходимо произвести первичную актуализацию внутренней цели обу-
чаемого и создать ему реальное основание для активного самостоя-
тельного действия по созданию только что зародившейся цели. Авто-
ритарная педагогика не может произвести этого по сути своей. Она
работает в режиме «делай, что я тебе разрешаю и как я тебе говорю».
Наличие целей и действий, обеспечивающих их реализацию, делает
деятельность человека целеустремленной, готовой к «выражению» внут-
ренней цели, создает реальную возможность продвижения обучаемого
к конечному результату — развитию у него потребностей, способностей,
общественных отношений.
Неясность смысла учения сопровождается безразличным или даже
отрицательным отношением к учебной деятельности. Печальными по-
следствиями данного феномена являются школьные неврозы, низкая
успеваемость, негативный учебный опыт и как следствие — неподготов-
6 Шамова
161
ленность выпускников к продолжению образования, прежде всего к са-
мообразованию.
Отечественные дидакты (М. А. Данилов, И. Я.Лернер, И. Ф. Харламов и
др.) называют весьма действенные факторы, обеспечивающие форми-
рование познавательной потребности и интереса к учению: 1) личность
преподавателя, его эрудиция, мастерство преподавания. В этом случае
срабатывает психологический механизм подражания, который обеспе-
чивает осознание учащимся внутреннего противоречия между достиг-
нутым и необходимым уровнем своих знаний; 2) доброжелательное от-
ношение преподавателя к учащимся, основанное на уважении и
требовательности к ним. Такие отношения способствуют укреплению у
учащихся чувства собственного достоинства, побуждающего на стара-
тельное, ответственное выполнение предложенных заданий.
Преподавателю следует помнить, что каждый ребенок живет надеж-
дой на успех и стремится быть признанным. Если эти надежды сбыва-
ются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с еще
большей охотой. Поэтому так важно создавать для каждого учащегося
ситуацию успеха в учении; поощрять каждого учащегося даже за ма-
ленькое продвижение вперед на пути познания.
Обилие плохих отметок, морального осуждения вместо того, чтобы
мобилизовать учащегося на активную учебу, окончательно его деморали-
зует и приводит к еще большему отставанию, которое в свою очередь
влечет за собой отрицательные оценки [35. — С. 118]. Разобраться в
механизмах этого феномена помогает хорошо известная в психологии
концепция «обученной беспомощности», предложенная в 1970-х годах
американским психофизиологом М. Селигманом. Суть ее состоит в том,
что если испытуемым предлагать серию нерешаемых задач, они впо-
следствии хуже справляются с теми задачами, которые имеют реше-
ние. У людей эффект неустранимых препятствий и неизбежного нака-
зания во многом определяется исходными психологическими установ-
ками. Так, при утрате контроля над обескураживающими или угрожаю-
щими событиями депрессия возникает у тех людей, которые склонны
считать, что их неудачи зависят от них самих, а успехи — от обстоя-
тельств или действий других людей; что их неудачи относятся не только
к заданной ситуации, но и к любым другим возможным событиям жизни,
и не только в настоящем, но и в будущем. Они как бы обобщают свой
конкретный неуспех, воспринимают его как фатальный и к тому же толь-
ко им присущий. Если человек считает задачу нерешаемой в принципе,
чувство беспомощности не распространяется на другие события жиз-
ни. Если же он уверен, что только он не в состоянии справиться с этой
задачей, обучение беспомощности идет особенно интенсивно. Однако
не у всех можно выработать обученную беспомощность. Устойчивыми
оказались те, кто в предыдущем опыте испытывал неудачу и успех в
соотношении примерно 50/50, т.е. те, кто верил, что неудача не фаталь-
на и при активном поведении сохраняется большой шанс на успех.
Результат исследования убедительно свидетельствует о важности
опыта раннего детства для формирования установки на поисковую ак-
тивность, обладающую стимулирующим действием на организм и повы-
162
тающую его устойчивость к действию вредных факторов. Причем поиск
должен сопровождаться положительными эмоциями, чувством удовлет-
воренности. Отсюда следует практический вывод: развитие потребно-
сти в поиске является важной задачей обучения.
Идеальным сочетанием поиска и положительных эмоций является
творчество, когда сам процесс поиска доставляет удовольствие и это
удовольствие подкрепляет и делает субъективно более приятным по-
следующий поиск. Но при поиске нельзя останавливаться на достигну-
том. Реализуя одну цель, следует ставить новую и т.д. Если у человека
возникает дефицит поисковой активности (не видит перед собой новой
цели), может возникнуть фрустация, приводящая к соматическим забо-
леваниям (болезням достижения). Возможен еще вариант отказа от
поиска в ситуации, которая не устраивает человека. Если это происхо-
дит, то последствиями могут быть также соматические заболевания или
нарушения поведения.
Трудности в учении часто не осознаются учащимися: они просто го-
ворят что «ничего не понимают», чем нередко вызывают раздражение
преподавателя. И если позиция учащегося понятна, то позиция препо-
давателя может быть оценена как непрофессиональная, поскольку уча-
щийся может действительно испытывать учебное затруднение.
Учебное затруднение — это мысленное препятствие для учащегося, не
позволяющее ему продвинуться в выполнении предложенного задания.
Данную проблему исследовала В.Ф.Паламарчук [36]. Выявлено не-
сколько типов учебных затруднений учащихся.
1-й тип. Из совокупности учебных действий учащийся должен вы-
брать какое-то одно в качестве ведущего, главного (например, с чего
начать решение задачи?..).
2-й тип. Необходимость воспроизведения опорного знания (правила,
теории, определения).
3-4-й типы. Недостаточно сформировано умение планировать свою
деятельность и последовательность действий (общие умения и навыки —
ОУН), осуществлять самоконтроль, чтобы предвидеть результаты и по-
следствия своих действий. Недостаточно развито воображение, анализ,
синтез.
5-й тип. Необходимость творческого применения совокупности зна-
ний в новой ситуации, когда нужны сообразительность, смекалка, догад-
ливость.
6-7-й типы. Неумение оценить правильность своего решения зада-
чи, задания.
8-й тип. Неумение осуществлять рефлексию, дать рациональную и
эмоциональную оценку значения полученных результатов.
Задачами преподавателя являются: 1) знание существующих типов
учебных затруднений; 2) знание учебных затруднений у конкретных уча-
щихся; 3) организация образовательного процесса, предусматриваю-
щего учет данных затруднений; 4) знакомство обучающихся с учебны-
ми затруднениями, обучение их распознавать те, которые свойственны
им в учебной деятельности; 5) обучение учащихся способам преодоле-
ния возникших учебных затруднений.
163
Выявление учебных затруднений — процесс достаточно сложный,
требующий знаний, усилий, временных затрат. Можно воспользоваться
следующим алгоритмом выявления учебного затруднения, приводящим
к достаточно конкретной формулировке цели учебной деятельности
обучающегося.
Сначала описывается «имеющееся состояние» (например, действитель-
ный характер, результаты учения обучающегося). Затем описывается «же-
лаемое состояние» (характер и результаты учения, которые удовлетворя-
ют учащегося). Выявляются препятствия на пути перехода «имеющегося
состояния» в «желаемое». (Они могут быть самыми разными: «нет жела-
ния», «нет базы знаний», «неверие в свои силы», «не любит преподавате-
ля», «плохие условия для домашней учебной работы» и т.д.) В перечень
этих препятствий скорее всего будут входить и некоторые из известных
в дидактике учебных затруднений. Во всяком случае, при выявлении дей-
ствительных препятствий они служат реальным ориентиром. Препода-
ватель и учащийся должны вместе осознать наличие конкретного(ых)
учебного(ых) затруднения(ий). Если затруднений несколько, следует выб-
рать те, устранение которых реально в данных условиях. Таким образом,
найти затруднение — значит ответить на вопрос: Что конкретно мешает
переводу объекта из “действительного” состояния в “желаемое”».
После этого подбираются необходимый управленческий глагол и су-
ществительное в формулировке затруднения; составляется фраза, смыс-
лом которой является действие по устранению затруднения. Это и бу-
дет формулировка цели деятельности учащегося.
Далее следует определить условия достижения цели, установить срок
ее решения, выявить показатели выполнения.
Если задача(цель) не решена к намеченному сроку, то либо следует
изменить срок ее достижения, либо выбрать другую задачу(цель) (вы-
бранная первоначально, видимо, оказалась нереальной).
При необходимости цель следует декомпозировать(расчленить) на
более конкретные. Декомпозиция цели осуществляется до тех пор, пока
не достигается ее конкретная решаемость.
Безусловно, есть и другие способы обеспечения принятия обучаю-
щимися педагогических целей, другие способы их формирования.
Гуманистическая педагогика основывается на понимании того, что
цели находятся внутри индивидов и не могут быть им преподнесены, но
могут быть созданы дидактические условия и возможности определе-
ния целей и раскрытия их личностного смысла.
Педагоги-гуманисты считают, что надо включить учащихся в деятель-
ность, побуждающую их задавать себе вопросы о целях, заставить их со-
мневаться, думать, эмоционально переживать. Они считают важным осо-
знание учащимися вопросов: «Что действительно важно в учении?»; «Что
я пытаюсь сделать для этого?»; «Что требуют от меня общество и шко-
ла?»; «К чему я стремлюсь в процессе обучения?»; «Каких результатов в
учении я хочу добиться?»; «Способствует ли моя деятельность их выпол-
нению?»; «Имеются ли другие, более важные цели для меня?» и т.п.
Выявлению ответов на эти и подобные им вопросы способствуют груп-
повые дискуссии, которые организуются педагогами. Примеры таких дис-
164
куссий можно найти в книгах: Хамблин Д. Формирование учебных навы-
ков. — М., 1986; Глассер У. Школа без неудачников. — М., 1991; и др.
Группа психологов под руководством А. К. Марковой [31} выявила
систему умений, отражающих способность учащегося к целеполаганию
в учебной деятельности: выбор одной цели из нескольких других и обос-
нование этого выбора; определение реальности, достижимости цели;
соотнесение целей со своими возможностями и замена нереальных
реальными; активная проверка, уточнение своих целей; определение
последовательности целей; постановка новых целей с учетом уровня
достижения (успеха — неуспеха) предыдущих; конкретизация целей, оп-
ределение ее зависимости от условий; постановка нестандартных, не-
стереотипных» оригинальных целей.
Таким образом, деятельность преподавателя призвана помочь детям
учиться, ориентируясь» в основном, на самооценку, внутреннее побужде-
ние и инициативу. При наличии цели учения учащийся становится субъек-
том своей деятельности.
УЭ-4.3.3. Планирование преподавателем процесса обучения
в форме технологической карты
Содержание заданий Руководство по усвоению учебного материала
Цели: научиться планировать процесс обучения в форме технологической карты; овладеть проектированием учебных занятий
Задание 1. Уяснив основные положения планирования процесса обучения в форме тех- нологической карты, составьте технологиче- скую карту изучения определенной темы. Проведите учебные занятия и проанализи- руйте результаты Воспользуйтесь при- веденным ниже описа- нием действий препода- вателя по конструирова- нию технологической карты
Задание 2. Организуйте проектирование учебных занятий по предлагаемой технологии на межпредметной основе Задание для руково- дителя школы. Решите вопрос о ши- роком использовании данной технологии при планировании учебных занятий
Задание 3. При создании необходимых ус- ловий (каких?) апробируйте на практике тет- ради самоконтроля ученика. Выявите отно- шение к ним учащихся, родителей; опреде- лите результативность использования этих тетрадей. Решите вопрос об их широком внедрении Задание для руководителя школы
165
В настоящее время преподавателю предоставлено право самостоя-
тельно планировать образовательный процесс, т.е. изменять последо-
вательность изучения материала в пределах темы; отбирать в каждом
разделе наиболее важный материал (не затрагивать некоторых вопро-
сов или включать дополнительный материал в зависимости от уровня
обученности и обучаемости учащихся класса); изменять количество
часов, отведенное на изучение разделов и тем курса в пределах учеб-
ного года.
Однако анализ практической деятельности преподавателей свиде-
тельствует о целом ряде недостатков планирования учебного процес-
са: нарушение принципа четкости и последовательности в постановке
целей системы учебных занятий, т.е. отсутствие взаимосвязи между
целями одного урока с предшествующими ему и последующими ви-
дами учебных занятий; отсутствие диагностичных целей, позволяющих
делать заключение о степени их реализации; излишнее использова-
ние на уроках второстепенного материала, так как нет четкого отбора
содержания учебного материала в соответствии с ведущими линиями
учебных предметов; отсутствие взаимосвязи между методами и фор-
мами организации учебной деятельности учащихся на одном уроке с
методами и формами последующих учебных занятий; преимуществен-
ное использование учебных занятий одного типа (чаще всего уроков
изучения и первичного закрепления знаний, уроков закрепления зна-
ний и умений), что не соответствует логике процесса усвоения знаний,
и др.
Технологическую карту можно определить как форму конструиро-
вания педагогом процесса обучения, совмещающую в себе традицион-
ное тематическое планирование с поурочным. Однако этим специфика
технологической карты не исчерпывается.
Ее сущностной характеристикой является представление процесса
обучения на уровне технологии — на уровне проектирования и конструи-
рования, включая описание действий преподавателя и учащихся (дей-
ствий целеполагания, организации, контроля и регулирования).
Технологическая карта как форма планирования позволяет предста-
вить процесс обучения в виде целостной системы учебных занятий, взаи-
мосвязанных по его этапам: целевому, содержательному, операционно-
деятельностному, контрольно-регулировочному, рефлексивному. В ней
предусматривается планирование целей развития учащихся и планиро-
вание усвоения учащимися знаний, формирования и развития специ-
альных умений. Указанные параметры являются конечными результата-
ми усвоения учащимися учебного материала.
Планирование конечных результатов усвоения учебного материала
учащимися осуществляется посредством определения целей учебной
темы и отбора фактов, понятий, правил, формул, законов, составляющих
основу практической подготовки учащихся.
Отбор содержания материала каждого раздела и разбиение его по
темам осуществляются на основе работы с учебной программой и стан-
дартами образования (в настоящее время в соответствии с минималь-
ными требованиями к содержанию образования) по соответствующему
166
учебному предмету. Для большей наглядности это содержание зано-
сится в технологическую карту.
В данную карту можно внести также межпредметные связи, более
четко определить преемственные связи между разделами и темами
внутри каждого из них. Все это позволит преподавателю оптимально
осуществить структурирование учебного материала.
Затем преподаватель приступает к планированию изучения каждой
учебной темы: разбивает содержание темы на логически завершенные
части; определяет количество уроков, необходимых для изучения каж-
дой из выделенных частей; конкретизирует конечный результат каждо-
го учебного занятия в виде действий учащихся (что он должен осмыс-
лить, что должен знать и что должен уметь).
Далее в соответствии с целью каждого учебного занятия опреде-
ляются методы обучения, педагогические техники проведения урока,
формы организации учебной деятельности учащихся, вид контроля и
т.д. Учитывается также и характер деятельности учащихся на учебном
занятии: репродуктивный (воспроизводящий), конструктивный, продук-
тивный.
Таким образом, логика конструирования технологической карты мо-
жет быть представлена следующим образом:
1-й шаг — определение конечных результатов изучения предстоя-
щей учебной темы в действиях учащихся: учащиеся знают факты, поня-
тия, законы (формулы, правила, теоремы), теории; учащиеся умеют (об-
щие учебные умения, специальные учебные умения).
2-й шаг — определение первого и заключительных учебных занятий:
вводного учебного занятия; учебного занятия по проверке и оценке ус-
военных учащимися знаний и способов деятельности (умений); учебно-
го занятия по коррекции знаний и способов деятельности учащихся;
обобщающего учебного занятия.
3-й шаг — разбиение содержания изучаемой темы на блоки.
4-й шаг — определение в каждом содержательном блоке количества
и типов учебных занятий. Здесь важно помнить о том, что каждый такой
содержательный блок должен завершаться учебным занятием комплекс-
ного применения знаний и способов действий.
5-й шаг — прогнозирование целей и содержания каждого учебного
занятия в блоке учебных занятий.
6-й шаг — составление заданий для самоконтроля учащихся.
Технологическая карта дополняется вопросами для самоконтроля
учащихся в соответствии с тремя уровнями усвоения ими знаний и с
учетом разработанных стандартов образования по тому или иному учеб-
ному предмету. Составляются также примерные тексты самостоятель-
ных и контрольных работ, содержание которых корректируется в даль-
нейшем в зависимости от учебных затруднений учащихся, выявленных в
ходе контроля по мере прохождения соответствующей темы. В каче-
стве дополнения к технологической карте могут использоваться препо-
давателем разнообразные тестовые задания: открытой и закрытой фор-
мы, тестовые задания на соответствие и на установление правильной
последовательности.
167
Примерная форма технологической карты
Номер урока в курсе
Номер урока в теме
Тема урока
Что должен знать учащийся
Что должен уметь учащийся (специальные умения)
Закрепление и развитие общих учебных умений
Виды учебных занятий
Демонстрации
Контроль учителя
Контроль администрации
Для учащихся (имеются в виду прежде всего учащиеся с творческим
уровнем сформированное™ системы качеств знаний) технологическая
карта является своеобразным стимулом к самообразованию, поскольку
позволяет им видеть изучаемую тему целостно и самостоятельно орга-
низовывать учебную деятельность в соответствии со своими возможно-
стями.
На основании технологических карт учащиеся 5-9 классов могут
вести тетради самоконтроля, в которых фиксируется овладение ими зна-
ниями, умениями и самооценка своих результатов. Разработанные в
соответствии с содержанием технологической карты вопросы и зада-
ния (по уровням) для самоконтроля учащихся способствуют повыше-
нию их ответственности за результаты своего учебного труда. В сущно-
сти, самостоятельная работа учащихся по разработанным вопросам и
заданиям требует умения отобрать нужную информацию.
Преподаватель, в зависимости от того, как учащиеся продвигаются
по пути познания учебного материала той или иной темы (результаты
выполнения заданий для самоконтроля, данные из тетрадей самоконт-
роля, результаты контроля за формированием системы качеств знаний
учащихся), может осуществлять индивидуализацию обучения, которую в
данном случае следует рассматривать не как простое приспособление
к имеющемуся уровню знаний, умений, психического развития каждого
учащегося, а как такую адаптацию обучения, которая позволила бы каж-
дому учащемуся на субъективно сложившемся уровне полноценно ус-
ваивать новый учебный материал. Сочетание же самоконтроля и само-
оценки учащегося с контролем преподавателя способствует более
объективному выявлению причин затруднений учащегося и ликвидации
на этой основе имеющихся у него пробелов, не позволяющих усваивать
новые знания в совокупности их качеств.
168
Примерная форма ведения тетради самоконтроля учащегося
Числа месяца Номер, тема урока Что должен знать Знаю Отметка Рекомен- дации
моя учащихся препода- вателя
Что должен уметь Умею Отметка
моя учащихся препода- вателя Рекомен- дации
Результаты использования технологических карт в практической дея-
тельности преподавателей позволяют говорить о том, что такая форма
планирования процесса обучения способствует успешному усвоению
учебного материала так называемыми «слабыми» учащимися. Обучаю-
щиеся конкретно представляют конечный результат изучения не только
всей темы, но и каждого урока.
Анализ результатов использования технологических карт в учебном
процессе дает возможность утверждать, что такая форма планирования
целесообразна для преподавателей, имеющих стаж работы от одного
года до пятнадцати лет. Основными затруднениями, которые испытыва-
ют преподаватели при планировании процесса обучения являются: рас-
членение материала учебной темы на логически завершенные блоки;
определение конечного результата каждого урока и методов, позволяю-
щих выявить этот результат; составление уровневых заданий.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Аспект предуп-
реждения неуспеваемости школьников. — Ростов н/Д, 1972.
2. Бабанский Ю. К, Оптимизация процесса обучения: Общедидактиче-
ский аспект. — М., 1977.
3. Бабанский Ю.К, Как оптимизировать процесс обучения. — М., 1978.
4. Бабанский Ю.К, Оптимизация учебно-воспитательного процесса:
Методические основы. — М., 1982.
5. Родник С, М. Теоретические основы преемственности средней и выс-
шей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. докт. дис. —
Воронеж, 1990.
6. Гинецинский В. И, Знание как категория педагогики: Опыт педагоги-
ческой когнитологии. — Л., 1989.
7. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. —
1995.— № 1. — С. 29-39.
8. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М.> 1990.
9. Дьяченко В. К. Современная дидактика: Теория и практика обучения
в общеобразовательной школе: В 2 ч. — Новокузнецк, 1996.
10. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб, по-
собие для студентов бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб., 1995.
169
11. ЗанковЛ.В. О начальном обучении. — М., 1963.
12. Ильницкая ИА, Проблемные ситуации и пути их создания на уро-
ке. - М.» 1985.
13. Индивидуальные варианты развития / Под ред. Л.В.Занкова,
М. В. Зверевой. - М., 1973.
14. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обуче-
ние. — М., 1981.
15. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемо-
сти. — М., 1981.
16. Каптерев П, Ф, Избранные сочинения. — М., 1982.
17. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа-
гогических поисках. — М., 1994.
18. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Ана-
лиз зарубежного опыта. — М., 1989.
19. КлинбергЛ. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. — М., 1984.
20. Конаржевский Ю, К, Анализ урока. — М., 1999.
21. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и
М.Г.Ярошевского. — М., 1985.
22. Кудрявцев В, Т, Проблемное обучение: Истоки, сущность, перс-
пективы. — М., 1991.
23. Кузьмина Н, В. Основы вузовской педагогики: Учеб, пособие для
ун-тов. — Л., 1972.
24. Левитес Д, Г, Практика обучения: Современные образовательные
технологии. — Мурманск, 1997.
25. Леонтьев А, И, Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
26. Леонтьев А, И. Избранные психологические произведения: В 2 т. —
М., 1983.-Т. 1.
27. Лернер ИЯ, Закономерности процесса обучения. — М., 1980.
28. Лернер И.Я, Проблемное обучение. — М., 1974.
29. Лернер И,Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
30. Лозовая В.И,, Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной
активности школьников. — М., 2000.
31. Маркова А. К, Матис Т.А., Орлов А. Б, Формирование мотивации
учения. — М., 1990.
32. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н, Теоретико-методоло-
гические основы формирования содержания педагогического образова-
ния. — М., 1991.
33. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. — М., 1975.
34. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968.
35. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.
36. Поломарчук В. Ф. Школа учит мыслить. — М., 1987.
37. Палтышев Н. Педагогическая гармония // Школа. — 1996. - № 6. -
С. 2-13.
38. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.
39. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в
школе: Практико-ориентированная монография / Науч. ред. Т. И. Шамо-
ва, П. И. Третьяков. — М., 1994.
40. Перминова Л. М. Дидактика: Учеб, пособие для самостоятельной
работы студентов. — Курск, 1992.
170
41. Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов н/Д, 1996.
42. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред.
В.Д.Шадрикова. — М., 1990.
43. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для
преподавателя. — М., 1989.
44. Ротенберг В. С., Аршавский В, В. Поисковая активность и адапта-
ция. — М., 1984.
45. Развитие учащихся в процессе обучения (1—2 классы) / Под ред.
Л.В.Занкова. — М., 1963.
46. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. —
М., 1993.
47. Сенько Ю. В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащего-
ся // Педагогика. — 1997. - № 3.
48. Сластенин В.А., Исаев И. Ф.9 Мищенко А.И, Шиянов Е.Н. Педаго-
гика. — М., 1997.
49. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии
и организационные формы. — Ростов н/Дону, 1996.
50. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.
51. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.
52. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности уча-
щихся. — М., 1983.
53. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под
ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.
54. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проек-
тирования умственного развития детей. — М.; Прага, 1994.
55. Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего преподавателя: Тех-
нологический подход. — Орел, 1993.
56. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.
57. Харламов И. Ф. Активизация учения школьников. — Минск, 1970.
58. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб, пособие. — М., 1997.
59. Шамова Т.Н Активизация учения школьников. — М., 1982.
60. Шамова Т.Н, Давыденко Т.М. Управление процессом формирова-
ния системы качеств знаний учащихся: Метод, пособие. — М., 1990.
61. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Деятельность учителей по формиро-
ванию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного
управления. — М.; Белгород, 1993.
62. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным про-
цессом в адаптивной школе. — М., 2001.
63. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для препо-
давателя. — М., 1986.
64. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. — М., 1985.
65. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре-
менной школе. — М., 1996.
66. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обра-
зования. — М., 2000.
67. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические
аспекты. — Л., 1988.
МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА 4
«ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА»
Воспитательная система в основе своей имеет конкретную идею.
Ее выбор должен определяться нравственными ценностями, ха-
рактер которых предопределяется имеющимися национальными
особенностями народа.
Предлагаем вашему вниманию размышления Александра Ми-
хайловича Новикова об особенностях российского менталитета
(изложение в сокращении его работы «Национальная идея Рос-
сии (возможный подход)». — М., 2000.
Российский менталитет имеет свои особенности. Главными из них
являются три, каждая из которых проявляется в определенных личност-
ных качествах, присущих русскому народу.
Во-первых, это необычайно большая доброта. Обратной стороной ее
является удивительная терпимость к угнетению, стойкое перенесение
страданий от угнетателей. Во-вторых, очень гуманное мировоззрение,
которое характеризуется тем, что на первом месте в системе ценностей
находятся судьбы всего человечества, на втором — судьба своего наро-
да, на третьем — судьба своей семьи, собственная судьба. Обратной
стороной является пренебрежение к своим бытовым условиям жизни.
В-третьих, высокоразвитое чувство подвижничества (человек весь «раст-
воряется» в деле, которому служит).
Эти три качества можно объединить понятием «духовность», которая
является первой отличительной чертой российского менталитета.
Духовность — особое нравственно-эстетическое состояние челове-
ка, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро,
красота, гуманизм, свобода, социальная справедливость; когда он ведет
внутренний диалог о своем предназначении и смысле жизни.
Вторая отличительная черта российского менталитета характеризу-
ется прежде всего общинностью (соборностью, коллективизмом). Запад-
ная цивилизация (протестантские страны) воспитала особый тип чело-
века, которому присущ индивидуализм как ценность и психологическая
реальность индивидуальной автономии: «Каждый за себя — один Бог за
всех». Россияне сформированы под влиянием Православной церкви, рус-
ской деревенской общины. Их девиз: «Один за всех, все за одного». Ни-
щенство (обязательно подадут) и меценатство (как полярное явление)
являются проявлениями общинности. Противоположное, отрицательное
качество — жить по принципу: «не высовываться», «я как все», «у нас не
хуже, чем у других». Преуспевшего человека община не приемлет.
Вторая отличительная черта проявляется еще в традиционности, т.е.
в опоре на народную культуру, традиции, народный язык, народную пе-
дагогику, обряды, ремесла, промысел.
172
Ей свойственна также открытость, т.е. любознательность, способность
культуры открываться внешним влияниям, впитывать ценности других
народов. Имя этой черте менталитета — народность.
Третья отличительная черта — патриотизм русского народа, т.е. лю-
бовь к Отчизне, малой и большой Родине; терпение к внутренним, но не
к внешним угнетателям; признание необходимости сильной державной
власти. Эту особенность можно назвать державностью.
Итак, три понятия — духовность, народность, державность — состав-
ляют особенность русского менталитета. Выстроены они в определен-
ной логической схеме: духовность определяет направленность лично-
сти; народность — отношения человека с обществом; державность —
отношения человека и государства, общества и государства.
Усвоение модульной программы поможет вам:
• уяснить сущность теоретических основ, масштаб и роль вос-
питательной системы образовательного учреждения в содействии
развитию ребенка;
• ознакомиться с механизмами создания воспитательной системы.
М-1. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
УЭ-1.1. Понятие воспитательной системы, ее признаки
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. На каких ценностях, на ваш взгляд, должна быть построена воспитатель- ная система школы (ВС)? Расположите назван- ные ценности в порядке значимости для вас
Задание 2. Какие проблемы организации воспитательной системы существуют в вашей школе? Проблемы классифи- цируйте
Термин «воспитательная система» предложен А.Т. Куракиным и
Л. И. Новиковой.
В настоящее время данный педагогический феномен изучается боль-
шой группой специалистов, возглавляемой В.А. Караковским, Л. И. Нови-
ковой, Н.Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. Исследователи объясняют по-
явление феномена воспитательной системы объективными причинами.
А именно: «В современном интенсивно меняющемся мире... неуклонно
проявляются две взаимосвязанные тенденции — интеграция и дифферен-
циация. В результате возникают разного рода противоречия. Распадают-
ся целостные образования, в то же время разрозненные явления, дейст-
вия, процессы интегрируются в целостные, глобальные явления, различ-
ного рода системы. Тенденции эти свойственны и педагогической дей-
ствительности, в рамках и под воздействием которой формируется и раз-
173
вивается современный человек и как индивидуальность, и как определен-
ный тип личности. Они проявляются как при целенаправленном воспита-
нии, так и в стихийно протекающих процессах социализации [20. — С. 7].
Воспитательная система (ВС), являясь частью педагогической действи-
тельности, относится к педагогическим (образовательным) системам. Есть
обобщенное понятие «ВС», т.е. ее теоретическая модель, по происхожде-
нию относящаяся к концептуальным (идеальным). Но ВС, существующая
в конкретном учреждении с данным составом педагогов и учащихся, есть
объект социальной природы, поэтому имеет социальный характер.
В основу концепции ВС ее авторами положено понимание воспита-
ния как целенаправленного управления процессом развития личности
(X. Й.Лийметс), следовательно имеет психологический характер.
Таким образом, ВС — это сложная педагогическая система, имеющая
социальный и психологический характер.
Исследователями ВС предлагается следующее ее определение: «Вос-
питательная система — целостный социальный организм, возникающий
в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания и обла-
дающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни
коллектива, его психологический климат» [6].
Задача ВС — интегрировать все воспитательные воздействия в целос-
тный педагогический процесс; обеспечивающий в конкретных социально-
педагогических условиях реализацию целей и задач воспитания. В связи
с этим главными функциями ВС являются: интегрирующая (приводит к
соединению несогласованных воспитательных воздействий); регулирую-
щая (упорядочивает воспитательный процесс, управление им); развиваю-
щая (обеспечивает динамику ВС, которая выражается в оптимизации ее
функционирования, в поступательном развитии, в совершенствовании).
ВС обладает рядом признаков, общих с другими социальными си-
стемами. Ей присущи целенаправленность, целостность, структурность,
динамизм, взаимодействие со средой и с системами более низкого и
более высокого порядка. ВС имеет прошлое, настоящее и будущее.
Специфическими признаками ВС как системы педагогической явля-
ется то, что она включает в качестве цели, объекта и субъекта своего
функционирования развивающуюся личность, а в качестве способа функ-
ционирования — педагогическую деятельность.
ВС конкретного образовательного учреждения занимает определен-
ное положение в иерархии воспитательных систем: государственная ВС,
региональная, локальная и, наконец, ВС данного учреждения. Она имеет
особенные черты, которые отражают конкретные условия воспитания:
контингент учащихся, традиции, особенности среды, возможности педа-
гогического коллектива, творческий интерес руководителя.
Важным признаком ВС является ее открытость, т.е. связь с окружа-
ющей средой. «Окружающая среда» для большей части ВС (прежде всего
ВС городских образовательных учреждений) — это семьи учащихся, со-
циальная среда микрорайона, промышленные предприятия, учреждения
культуры и т.д. Влияние окружающей среды требует от ВС таких ка-
честв, как адаптивность (способность реагировать на окружающую сре-
ду) и стабильность (относительное постоянство к окружающей среде).
174
Но связь с окружающей средой не односторонняя. ВС сама способна
влиять на нее, обладая признаком обратной связи. Преобразуя окружа-
ющую среду по законам педагогики, педагогизируя ее, ВС делает ее
своей составной частью.
ВС может рождаться, совершенствоваться, обновляться, стареть, уми-
рать, т.е. она способна к саморегуляции.
В.А. Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова [7] выделяют глав-
ное условие успешности воспитания — его системный характер. Этим
подтверждается принцип, что создание гуманистических воспитатель-
ных систем — наиболее эффективный и верный путь в воспитании.
УЭ-1.2. Структура воспитательной системы
Методическое руководство
Содержание заданий по усвоению учебного
материала
Задание. Опишите структуру воспитательной
системы (ВС) школы на основании анализа,
представленного здесь в таблице.
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ (ВСШ)
Теоретическая концепция ВСШ
Принципы, ведущие идеи Педагогические теории прогрес- сивных педагогов Создание условий для развития личности
Дидактическая дострукгура Воспитательная подструктура
Блок целей Общность людей: преподаватели, учащиеся, роди- тели, обществен- ность Деятель- ность Сеть отно- шений Техно- логия Среда, освоенная образова- тельной шкалой
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВСШ
I. Становление П. Обработка системы III. Окончательное оформление
Выявление целей. Выработка главных ориентиров. Проектирование коллективных ценностей Утверждение системообразую- щей деятельно- сти. Обработка эф- фективной техно- логии Содружество детей и взрослых. В центре внимания личность школьни- ка, демократиче- ский стиль руко- водства и отноений
ГЛАВНЫЕ ЦЕЛИ ЭТАПОВ
Выработка нового педа- гогического мышления. Формирование коллекти- ва педагогов-единомыш- ленников Развитие шкаль- ного коллектива, органов самоуп- равления, раз- витие коллектив- ных традиций Сотрудничество детей и взрослых
Все ли компоненты ВС отражены в таблице?
Если вы отметили отсутствие каких-либо
компонентов, то назовите их. И в этом случае
видоизмените таблицу в соответствии с вашими
дополнениями
175
Любая система, в том числе и воспитательная, имеет состав, т.е. со-
вокупность компонентов. Набор компонентов зависит от тех парамет-
ров, которые исследователь положит в основу анализа системы.
Составными частями ВС прежде всего являются ее подсистемы. Это
дидактическая система, система воспитательной работы и система уп-
равления. Дидактическая система представляет собой учебную деятель-
ность учащихся и методическую — преподавателей. Под системой вос-
питательной работы понимается система взаимосвязанных воспитатель-
ных мероприятий, адекватных поставленной цели. Система управления
включает необходимый набор функций (деятельностей), направленных
на поддержание, функционирование и развитие системы. Продуктив-
ность отношений и взаимодействий данных подсистем проявляется в
том «педагогическом резонансе», в условиях которого осуществляется
развитие и саморазвитие личности.
Структура прогнозируется в процессе ее моделирования, а затем
реализуется в ходе функционирования, развивается вместе с развити-
ем самой системы. Структуры ВС могут строиться на разных основах.
Основами могут быть: воспитательные центры; набор клубов; объеди-
нение общеобразовательной, спортивной, музыкальной, художественной
школ. Такой подход отражает интеграцию в пространстве. Опора на
ключевые дела определяет интеграцию во времени.
В любом случае ВС имеет сложную структуру. В.А. Караковский,
Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова выявили следующие ее компоненты и
их функции: 1) цели, выраженные в исходной концепции (т.е. совокуп-
ность идей, для реализации которых система создается); 2) деятельность,
обеспечивающую ее реализацию; 3) субъект деятельности, ее организу-
ющий и в ней участвующий; 4) отношения, рождающиеся в деятельности
и общении людей, интегрирующие субъектов в некую общность; 5) среду
системы, освоенную субъектом; 6) управление, обеспечивающее интег-
рацию компонентов в целостную систему и развитие системы.
Охарактеризуем компоненты ВС. Основной целью любой ВС являет-
ся развивающаяся личность учащегося. Поэтому существенные харак-
теристики воспитательных систем будут сходными.
ВС — системы по происхождению искусственные, т.е. созданные чело-
веком. Смыслом их создания и существования является возможность ре-
ализации педагогической идеи, положенной в основу формирования лич-
ности учащегося. Самочувствие учащегося и педагога, создание условий
для полного их самовыражения, для развития их творческих индивидуаль-
ностей — в этом заключается смысл функционирования любой ВС.
Современный социальный заказ представлен совокупностью ориен-
тиров, которая включает формирование: а) целостной и научно обосно-
ванной картины мира; б) самосознания гражданина, ответственного за
судьбу Родины; в) приобщение к общечеловеческим ценностям и фор-
мирование адекватного этим ценностям поведения; г) креативности,
«творческости» как черты личности; д) самосознания помощи в само-
реализации.
Достижение цели может осуществляться разными путями: условиями,
в которых создается ВС, содержанием педагогической идеи, реализуе-
176
мой через ВС. Поэтому ВС могут (да и; должны) быть разнообразными.
Педагогическая идея (т.е. идеология? ВС) конкретизируется к целевых
ориентирах педагогов и учащихся на разных, уровнях.. Мы представляем!
это следующим’ образом: социальная цель — цель ВС — цель периода —
задачи педагогического воздействия (образовательные^ воспитательные,
развивающие) — коммуникативные задачи — задачи: самовоспитания..
Целевая установка не является «величиной постоянной:».. В зависи-
мости от конкретных условий педагогические задачи,, вытекающие из
общей цели, могут меняться: какие-то из них оказываются нереальными,,
преждевременными,,, другие — могут иметь ступенчатый; хараоер: реше-
ние их поднимает постепенно ВС на новый уровень. ВС в своем разви-
тии могут затормозиться,; пойти вспять, следрвательно, и в: целеполага-
нии придется: возвращаться к исходным, позициям. Цели* ВС определя-
ются людьми^, людьми же они реализуются в процессе деловых и эмо-
ционально-психологических отношений. В конечном итоге эффектив-
ность ВС определяется характером: отношений между всеми, участника-
ми педагогического процесса.
Следовательно, для формирования отношений» отвечающих постав-
ленным целям, нужна системообразующая деятельность, т.е. деятель-
ность, с помощью которой будет достигнута целевая установка ВС.
Известно, что для человека (прежде всего — формирующегося) важ-
ны игровая» учебная, трудовая, коммуникативная и другие виды деятель-
ности.
В образовательном учреждении главным видом деятельности явля-
ется учебная. Но не для всякой ВС учебная деятельность будет систе-
мообразующей. Таковой может быть и спортивная, и трудовая, и позна-
вательная, и другие виды деятельности. Признаками системообразую-
щей деятельности является ее совместный характер (детей и взрос-
лых), она должна быть творческой и личностно значимой.
Таким образом, каждый ребенок и каждый взрослый является субъек-
том системообразующей деятельности.
Отношения, складывающиеся в процессе деятельности, должны быть
отношениями единомышленников, что предполагает наличие единого
воспитательного коллектива школы. Отношения субъектов системооб-
разующей деятельности в первую очередь определяют воспитательный
потенциал ВС.
Любая гуманистическая ВС — система открытая, так как в ее станов-
лении, функционировании, развитии большую роль играет среда и как
влияющий фактор, и часто как компонент самой системы (в той мере, в
какой среда освоена). Другими словами, ВС может игнорировать втор-
жение извне, может включать в себя, если отношения близки ей. Отно-
шения могут принимать конфликтный характер. Иногда «сильная» ВС
может преобразовывать окружающую среду в соответствии со своими
целями.
Управление ВС осуществляется извне и изнутри. Управление извне —
это действия в основном вышестоящих органов управления образова-
тельными учреждениями. Управление изнутри — это соуправление пе-
дагогов и воспитанников. Приоритетным является управление педаго-
177
гического коллектива. Оно осуществляется через конкретизацию целей
воспитания, расширение системообразующих видов деятельности, вве-
дение новаций в воспитательный процесс, деятельность социолого-пси-
хологической службы, расширение взаимодействия со средой. Управ-
ление ВС осуществляется на трех уровнях: 1) социально-педагогическом
(связан с созданием условий); 2) организационно-педагогическом (свя-
зан с организацией жизнедеятельности детей и взрослых); 3) психоло-
го-педагогическом (имеет объектом формирующиеся отношения).
Эффективность управления зависит от степени участия в соуправ-
лении педагогов и учащихся.
УЭ-1.3. Пути создания и этапы становления
воспитательной системы
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание. Найдите ошибки в следующих утверждениях и исправьте их. Воспитательная система —' это система вос- питательной работы в школе. Дидактический процесс осуществляется в школе обособленно от ее ВС. ВС создается по распоряжению администрации или решению педагогического совета школы. Целостность ВС определяется качеством уп- равления ею. ВС школ испытывают и положительные и отрицательные воздействия окружающей сре- ды, сама же она никак не может влиять на нее. Структура ВС неизменяема. Систематизирующей деятельностью ВС школы может быть только учебно-познава- тельная деятельность. ВС школы должна быть де идеологизиро- вана. ВС школы нельзя изменить ни при каких условиях. Традиции делают ВС консервативной; совершенствоваться ВС может только путем нововведений. Учение — основной вид деятельности уча- щихся в школе; игра в школе неуместна; тру- довую же деятельность организовать невоз- можно. Каждая ВС развивается по своей индиви- дуальной логике
178
Воспитательную систему цементирует следующее образование: дея-
тельность—отношения—идеология. Создавая ВС, следует определить-
ся с ведущей деятельностью, характером предполагаемых отношений,
сердцевиной тех «писаных» и «неписаных» законов, норм, которые будут
регулировать школьную жизнь. Для этого рекомендуется изучить мате-
риальную базу школы, кадровый состав, культурный и профессиональ-
ный уровень педагогического коллектива, уровень развития школы, знать
личные предпочтения инициатора создания ВС и пр. При создании ВС
надо учитывать социальное окружение школы (городская, сельская, где
работают жители, какие предприятия и учреждения имеются).
Возможны следующие воспитательные системы.
Коммунарская школа. В ее основе — соединение разнообразных
видов деятельности: художественно-творческой, спортивной, познава-
тельной, трудовой и др.
Отношения складываются на основе психологического комфорта для
каждого, высокого уровня удовлетворенности от общения, эмоциональ-
ного творческого подъема, острого переживания чувства «мы». Совер-
шенствуется структура управления. Идеологию коммунарской школы
определяют границы приемлемого поведения, школа воспринимается
как целостность и ценность, растет общий уровень культуры. Коммунар-
ская методика очень технологична, так как не требует затрат значитель-
ных материальных средств, специального оборудования, выдающегося
состава педагогических работников. Лучше эта методика реализуется в
городских школах, где не столь крепки связи учеников с семьями, как в
сельских школах.
А. В.Мудрик заметил, что коммунарское движение было сосредото-
чено в русскоговорящих регионах. Очевидно, для этого существуют важ-
ные культурные предпосылки. У данной системы есть и недостатки: очень
силен эффект новизны, через несколько лет он проходит, наступает не-
удовлетворенность; с ростом общей культуры перестает удовлетворять
уровень творчества по сравнению с первоначальным, на начальном эта-
пе возможно временное снижение успеваемости и дисциплины.
Воспитательная система — колледж. Системообразующей является
познавательная деятельность. Сюда идут, чтобы учиться. В принципе
это элитарная школа, чаще имеющая свой профиль. Другие виды дея-
тельности также присутствуют, причем многие из них могут быть очень
хорошо развиты. Отношения характеризуются как либеральные для тех,
кто по сути прошел жесткий отбор. Требований — минимум. Сердцеви-
ну идеологии составляет корпоративная этика на основе высокого пре-
стижа школы. Недостатками этой системы являются трудности комп-
лектования, неудовлетворяющие педагогов взаимоотношения между
обычными классами и элитарными, дискриминация непрофильных учеб-
ных предметов.
В основе создания других систем могут находиться коллективный
труд и трудовые отношения. Может быть клубная деятельность. Тогда
школа — это объединение клубов, которые могут лучше обеспечить лич-
ностный подход в развитии личности. Думается, только политическая
деятельность не может лежать в основе создания ВС.
179
Если говорить об этапах становления ВС, надо начать с поиска це-
лей и определения конечного результата функционирования ВС. Со-
здается модель ВС образовательного учреждения. При этом инициатор
должен представлять, какое образовательное учреждение он хочет со-
здать, т. е. должен ответить на вопросы: что будем делать, какие отноше-
ния строить, какие идеи развивать? Далее необходимо создание груп-
пы единомышленников. Группа формируется прежде всего в сфере лич-
ностных отношений, поэтому совместное проведение досуга, обсужде-
ние не только производственных вопросов создает условия для изуче-
ния личностных особенностей и установления тесных контактов.
Далее необходимо введение в жизнь школы опережающей ситуа-
ции. Задача этого этапа — показать желаемое будущее, конкретный
ориентир. Для такого показа провести интересное дело, которое бы
продемонстрировало всем преимущества новой системы, характер
новой деятельности и стиль тех отношений, которые формируются в
ее процессе. Таким образом, средством достижения задачи данного
этапа является создание в школе противоречия между реальностью и
мечтой.
Следующий этап — введение в жизнь школы целой цепочки измене-
ний. Необходимо соблюдать условия: вводимые изменения должны быть
логически взаимосвязаны. Чтобы очередное новшество назрело, надо
дать возможность проявиться существующим проблемам. Сущность нов-
шества надо доводить до сознания преподавателей и актива учащихся.
Вокруг лидера должно быть создано поле уверенности и увлеченности;
в школе должно быть радостно и интересно.
УЭ-1.4. Определение уровня сформированное™
воспитательной системы
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание. Ответьте на вопросы. На каких стадиях становления и развития ВС наиболее активны творческие люди? Почему? Приведите примеры хаоса и примеры упо- рядоченности в ВС. Как соотносятся противоречие между хао- сом и упорядоченностью и противоречие между традициями и новациями в ВС? При затруднениях обратитесь к помещен- ному ниже тексту УЭ-1.4
Для определения уровня сформированности ВС образовательного
учреждения используют две группы оценок: критерии факта и критерии
качества [2]. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в
данном образовательном учреждении воспитательная система, а вто-
рая группа дает представление об уровне ее сформированности и эф-
фективности.
180
Группа «критериев факта» включает следующие показатели:
• упорядоченность жизнедеятельности образовательного учрежде-
ния (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитатель-
ной работы возможностям и условиям данного образовательного уч-
реждения);
• наличие сложившегося единого коллектива образовательного уч-
реждения;
• сынтегрированность воспитательных воздействий, концентрация пе-
дагогических усилий.
Группа «критериев качества» включает:
• степень приближенности системы к поставленным целям, реализа-
ция педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе
воспитательной системы;
• общий психологический климат школы, стиль отношений, самочув-
ствие учащегося, его социальная защищенность, внутренний комфорт;
• уровень воспитанности учащихся, причем определяющей чертой вы-
пускника образовательного учреждения должно стать чувство собствен-
ного достоинства.
Данные критерии условны, они могут быть конкретизированы при-
менительно к той или иной ВС.
УЭ-1.5 Развитие воспитательной системы:
источники, этапы, условия
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание. Составьте программу выявления и оценки уровня сформированности ВС ва- шего образовательного учреждения на основе приведенных в нижеследующем тексте крите- риев. Проанализируйте данную программу, выявите ее достоинства и недостатки Для руководителей школ
Может ли существовать образовательное учреждение с четкой орга-
низацией всех происходящих в ней процессов, но в которой нет воспи-
тательной системы? Конечно, может. Хотя в этом случае система все-
таки есть. Но по своему характеру она жесткая, несаморазвивающаяся,
так как является порождением административно-командного стиля уп-
равления, в отличие от демократического, — предопределяющего суще-
ствование благоприятного психологического климата в образователь-
ном учреждении. При жестком стиле связи между процессами или людь-
ми могут быть либо непрочными, либо отсутствовать вовсе. Поэтому о
существовании ВС говорить не приходится.
Как мы уже обсудили, создание ВС сопровождается определением
цели, выбором системообразующего вида деятельности и формирова-
нием общих ценностей.
В процессе создания ВС выделяют две тенденции.
181
Первая тенденция — локализация системы, при которой создается
свое производство, своя спортивная школа, своя музыкальная школа и
т.п., расширяется круг лиц, занятых воспитанием в рамках самого обра-
зовательного учреждения. Окружающая среда неадекватна целевым ус-
тановкам ВС.
Вторая тенденция — выход ВС за рамки школы и включение в ду-
ховную и производственную жизнь окружения. В данном случае среда
является позитивно действующим фактором и в итоге становится ком-
понентом ВС.
Воспитательную систему нельзя создать приказом. Решающим фак-
тором является реальная деятельность педагогического коллектива.
Можно ли позаимствовать ВС одного образовательного учреждения для
другого? Очевидно, нельзя. Можно позаимствовать идею, но воплощать
ее придется в своих условиях, поэтому это будет другая ВС.
Любая ВС развивается поэтапно, для каждого этапа характерны свои
задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразую-
щие связи. В развитии ВС выделяют три этапа.
Первый этап начинается с выработки главных ориентиров, коллек-
тивных ценностей. Он характеризуется тем, что в педагогическом кол-
лективе усиливаются разногласия, обозначаются лидеры, актив, форми-
руются группы. В среде учащихся также наступает период исканий и
дискуссий. Выделяются обладающие организаторскими способностя-
ми, тяготеющие к коллективной деятельности. Может наступить времен-
ный период разобщенности. Коллективность выражается на уровне клас-
сов, групп сверстников. Чувство принадлежности к коллективу образо-
вательного учреждения присуще преимущественно активу. Взаимодей-
ствие с окружающей средой носит стихийный, реактивный характер.
Отмечается недостаточная прочность внутренних связей.
В управлении преобладают организационные аспекты. Компоненты
системы работают порознь, автономно. Поэтому главной целью на этом
этапе является создание коллектива образовательного учреждения.
Яа втором этапе утверждается системообразующий вид деятель-
ности. Идет отработка эффективных форм и методов деятельности.
Бурно развивается ученический коллектив за счет межвозрастного об-
щения и ученического самоуправления. Возникают различные времен-
ные объединения. Рождаются коллективные традиции. Коллективность
выражается в желании детей больше времени проводить вместе. Педа-
гоги начинают осознавать роль взаимной ответственности в достиже-
нии общих успехов.1 На данном этапе детский коллектив более динами-
чен и революционен, педагогический — более статичен и консервати-
вен. С внешней средой отношения складываются сложно, особенно с
молодежным окружением: возникает борьба за влияние на личность
учащегося. Главное в управлении — это согласовать темпы развития
ученического и педагогического коллективов, чтобы педагоги не стали
тормозом в развитии детского коллектива, а, наоборот, обеспечили ини-
циативу в организации его жизни. Важным также является упорядоче-
ние отношений с внешней средой. Поэтому в образовательном учреж-
дении нужна социологическая служба.
182
Третий этап развития ВС характеризуется тем, что ученический и пе-
дагогический коллективы чаще выступают как единое целое, как содру-
жество, объединенное общей целью, деятельностью, отношениями твор-
чества и общей ответственhocXi.
У большинства формируется «чувство школы», доминирует педаго-
гика отношений. Становится интенсивным процесс педагогизации всей
школы: старшие дети принимают на себя педагогические функции. По
отношению к младшим они — воспитатели, а по отношению к препода-
вателям — коллеги. Идет ориентация на педагогическую профессию.
У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основан-
ное на самоанализе и творчестве, возникает искренний интерес к педа-
гогической науке. Формируется тип преподавателя-исследователя. Си-
стема накапливает традиции. Возникает черта всех хороших систем —
социальное наследование. В управлении школой практически исчезают
административно-приказные формы, возрастает интенсивность процес-
сов самоуправления, саморегуляции. Возникает потребность в специаль-
ной психологической службе. Воспитательная система вступает в состо-
яние равновесия. Но это состояние нестабильно, так как встает вопрос о
соотношении традиций и инноваций, которые вступают в противоречие.
Развитие ВС в конечном итоге связано с введением новаций и пе-
реводом их,в традиции. Традиция придает ВС устойчивость, связана с
сохранением системы, укреплением ее структуры. Инновация обновля-
ет систему, изменяет устойчивые связи. При возникающих между ними
противоречиях возможны следующие ситуации:
традиции, всегда существующие в данной ВС, не превращаются в
ритуал, имеют вариативное содержание;
инновации не заменяют традиции, а возникают рядом;
происходит отмирание традиций, возникновение новых.
Воспитательная система не может существовать постоянно. Совер-
шенствуясь, она приближается к своему концу, так как из жизни школы
исчезают непредсказуемые, нестандартные ситуации. Чрезмерно ста-
бильная гуманистическая школа может давать тепличный эффект, когда
степень защищенности ребенка превышает меру, нужную для его раз-
вития. Можно сказать, что ВС хороша до тех пор, пока ее нет.
Однако в большинстве случаев ВС развивается быстрее, чем многие
другие социальные системы, и никогда не достигает особенно высоких
степеней целостности. Это естественно: в любом воспитательном уч-
реждении идет довольно быстрая смена поколений детей. Каждое по-
коление должно ощущать себя субъектом развития системы, должно
вносить в нее что-то свое, новое. Поэтому развитие ВС детерминирует-
ся не столько объективными, сколько субъективными факторами.
В теории самоорганизующихся систем известно, что поле путей раз-
вития определяется сугубо внутренними свойствами самой системы.
ВС как система социально-педагогическая является самоорганизующей-
ся. При ее перестройке встает задача изучения ее свойств и состоя-
ний. Системе сложно что-либо навязать; в ней должна содержаться
основа для развития новой системы, тогда процесс ее построения бу-
дет более эффективным.
183
Моделируя’ ВС, важно знать плавное, а именно: что послужит в даль-
нейшем основанием* для самоорганизации1 системы. Этим, главным: долж-
ны стать концепция ВС и цели создания ВС. Важной особенностью це-
леполагания ВС является не столько продукт — создание системы, сколь-
ко субъект — ребенок, педагог.
Существует множество путей развития ВС. Важнейшим фактором
существования и развития ВС является воздействие среды. Даже ма-
лые воздействия на тот или иной компонент системы могут направить
ее развитие по новому пути. Таким воздействием может оказаться из-
менение системообразующей деятельности, приход в коллектив нового
педагога с иными педагогическими идеями» с новыми личностными
возможностями, приводящими к бесконечному процессу моделирова-
ния. Вариативность ВС может возникнуть даже на базе единой исход-
ной педагогической концепции. Ведь достижение желаемого возможно
разными путями и способами, в ходе различных видов деятельности.
Процесс обучения — основное средство воспитания и важная со-
ставная часть ВС. Поэтому нужно организовать его так, чтобы он стал
реальным условием развития ВС. Последнее возможно, если процесс
обучения представляется как:
жизнедеятельность учащихся, вмещающая в себя игру, труд, творче-
ство, общение, личностные смыслы и т.п.;
способ овладения современной культурой и культурной традицией,
при котором педагог выступает не как источник информации, а как по-
средник между культурой и ребенком, а учебный материал — не как
строительный материал культуры, а как сама культура;
источник приобретения разнообразного реального(жизненного) опы-
та [20. - С. 151].
Таким образом:
для создания ВС нужна направленная на развитие личности учаще-
гося цель и принимаемая всеми участниками воспитательного процес-
са привлекательная идея, осмысленная с позиций философии, педаго-
гики, психологии;
развитие любой ВС проходит сходные этапы, при этом движущей силой
развития ВС является противоречие между традициями и инновациями;
целью и результатом функционирования любой ВС, показателем ее
совершенства является развивающаяся личность.
Резюме
1. Под воспитательной системой (ВС) понимается целостный социальный
организм, который возникает в процессе взаимодействия основных компо-
нентов воспитания и обладает рядом интегративных характеристик.
2. ВС предназначена для интеграции всех воспитательных воздействий
на ребенка в целостный педагогический процесс, обеспечивающий в
конкретных социально-педагогических условиях реализацию целей и за-
дач воспитания.
3. Признаками ВС являются целенаправленность, целостность, струк-
турность, динамизм, взаимодействие с внешней средой и другими сис-
темами, историзм.
184
4. Компонентами ВС являются цели, деятельность, субъекты деятель-
ности, отношения между субъектами, управление ВС.
5. В своем становлении ВС проходят ряд этапов, которые характеризу-
ются последовательно сменяющими друг друга дифференциацией :и ин-
теграцией отношений и деятельности, различной прочностью внутрен-
них связей, различным характером взаимодействия с внешней средой,
различными характером и способами управления.
Литература
1. Бочарова В. Г., Плоткин М. М, Школьник в микрорайоне. — JML, 1986.
2. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. Л. Се-
ливанова. — М., 1989.
3. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: Взаимодей-
ствие. — М., 1981.
4. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. —
М., 1999.
5. Караковскйй В.А. Любимые мои ученики. — М., 1987.
6. Караковскйй В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности —
основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993.
7. Караковскйй В. А., Новикова Л. И., Селиванова ИЛ. Воспитание?
Воспитание... Воспитание! — М., 1996.
8. Куракин А. Т.9 Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив:
Проблемы управления. —М., 1982.
9. Мудрик А. В, Социализация и «смутное время». — М., 1991.
10. Новикова Л. И. Школа и среда. — М., 1985.
11. Новикова Л. И. Воспитание как педагогическая категория // Педа-
гогика. — 2000. — № 6. — С. 28—35.
12. Поляков С.Д. О новом воспитании: Очерки коммунарской методи-
ки. — М., 1990.
13. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной моно-
графии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М., 1996.
14. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и
начального школьного образования, преподавателей, психологов /
А.Д. Грибанова и др.; Под ред. В. А. Петровского. — М., 1995.
15. Селиванова Н.Л. Воспитание: Теория и реальность // Известия
РАО. - 1999.
16. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном
пространстве // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 35—39.
17. Сидоркин А. М. Пособие для начинающих Робеспьеров. — М., 1990.
18. Сидоркин А. М. Процесс развития воспитательной системы шко-
лы // Советская педагогика. — 1991. — № И. — С. 65—69.
19. Сидоркин А. М. Парад предрассудков. — М., 1992.
20. Управление воспитательной системой школы: Проблемы и реше-
ния / Под ред. В.А.Караковского, Л. И. Новиковой, Н.Л. Селивановой,
Е. И. Соколовой. — М., 1999.
21. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление обра-
зовательными системами. — М., 2001.
185
М-2. РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Принцип воспитания в коллективе был одним из ведущих прин-
ципов воспитания в советской школе. Но насколько сегодня актуа-
лен этот принцип? Может быть, стоит согласиться с утверждением
о том, что ребенок «теряет себя в коллективе» и коллектив отри-
цательно влияет на его развитие?
Развитие личности — индивидуальный процесс. Но это разви-
тие может осуществляться только во взаимодействии с другими
(непосредственно или опосредованно) индивидуумами.
Высшей ценностью общества является человек. Но человек, преж-
де всего способный к сопереживанию Другим, умеющий осуще-
ствлять выборы и оценить последствия принятого решения для себя
и для Других. А это возможно в условиях совместной деятельности.
В настоящее время многие ученые и практики призывают отка-
заться от принципа воспитания в коллективе, от концепции и
опыта А. С. Макаренко в особенности.
Что можно сказать по этому поводу?
В первую очередь, на наш взгляд, имеет смысл обратиться к
истории развития идеи использования детского коллектива как
средства воспитания.
Я.А.Коменский указывал на важность воспитания у молодежи
умения действовать в общих интересах, помогать другим людям.
К.Д. Ушинский, которого никак нельзя заподозрить в стремле-
нии установить в школе тоталитарную власть коллектива, писал,
что «мораль формируется во взаимоотношениях ребенка как со
взрослыми, так и с товарищами».
В. П. Вахтеров отстаивал необходимость педагогически направ-
ленной организации среды школьника. Согласование действий ре-
бенка со средой не противоречит его свободе и саморазвитию.
П. Ф. Каптерев обращал внимание на создание детских товари-
ществ, которые должны быть свободными и самостоятельными.
П. П. Блонский считал, что необходимо всеми силами стараться
воспитать в детях именно сознание коллективной ответственно-
сти вместо господствующих в современной школе индивидуализ-
ма, недоброжелательства и жажды выделиться.
А что происходит в других странах применительно к идее воспи-
тания в коллективе? Среди американских педагогов нет единого
мнения по поводу роли детского коллектива в развитии личности.
Многие из них категорически отрицают педагогику А. С. Макаренко.
Но в то же время, анализируя причины кризиса американской шко-
лы, ищут решение ее проблем на путях вовлечения каждого индиви-
да в некую общность, определенным образом организованную на
добровольных началах ipynny людей, которая возникает на основе
какой-то совместной деятельности, достижения общих целей.
186
Можно было бы приводить еще примеры, как ученые и прак-
тики приходят или возвращаются к пониманию особой роли со-
обществ школьников в решении конкретных учебных и воспита-
тельных задач.
Собственно говоря, приведенные рассуждения, подчеркиваю-
щие проблематичность вопроса о роли коллектива в развитии ре-
бенка, и послужили основанием для включения обсуждаемого раз-
дела в наше учебное пособие. Модуль 2 включает в себя учебные
элементы, рассматривающие вопросы воспитания в коллективе.
УЭ-2.1. Педагогические концепции детского
коллектива1
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить педагогические концепции дет- ского коллектива. изучить средства педагогического обеспе- чения субъектной позиции обучающегося в жизнедеятельности коллектива
Задание. Сравните представление в тексте к данному УЭ-2.1 — педагогические концеп- ции детского коллектива Воспользуйтесь табли- цей на с. 200, где выде- лены параметры срав- нения
Особую роль в развитии представлений о детском коллективе сыг-
рал опыт А. С. Макаренко. Он исходил из того, что «коллектив — это есть
целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих
органами коллектива, который объединяет людей не только в общей
цели и в общем труде, но и в организации этого труда». /
Опыт А. С. Макаренко возник не на голом месте: многиё обсуждав-
шиеся идеи он знал, апробировал на своем опыте, скорректировал и
дополнил, привел в систему. Его идеи сложились в концепцию, в кото-
рой детский коллектив рассматривался как объект, субъект и инстру-
мент воспитания. Основные составляющие этой концепции: закон дви-
жения коллектива, принципы перспективных линий, параллельного дей-
ствия, сочетание требования и доверия. Фундаментом концепции явля-
ются идеи одновременного воздействия педагога на коллектив и лич-
ность воспитанника; организации «повседневной жизни коллектива» и
«педагогического рисунка» в ней; педагогического коллектива как диф-
ференцированного единства воспитателей; отношения ответственной
зависимости как основы сплочения коллектива и важнейшего фактора
его влияния на личность ребенка; первичного коллектива как основного
пути прикосновения воспитательного учреждения к личности ребенка.
1 См.: [6; 10; 15; 24; 25; 28].
187
В течение всей своей жизни А. С. Макаренко искал, развивал, допол-
нял основные принципы, особенности организации и формирования
коллектива. Проницательный психолог и талантливый педагог, он пони-
мал, что для анализа ведущих признаков коллектива нужно иметь свое-
образную эталонную модель такого объединения. Он считал «идеаль-
ным первичным коллективом только такой коллектив, который одновре-
менно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время
ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явле-
ние социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обя-
занности, какой-то долг, какую-то ответственность». Причем — а это не-
маловажно — «единство, спаянность, крепость» не просто должны при-
сутствовать в идеальном коллективе, они должны ощущаться коллекти-
вом, каждым его членом.
По мнению А.Н. Лутошкина, живой, психологический фактор ощуще-
ния впоследствии исчез из многих определений коллективов, дававшихся
нашими учеными. Позднее возникли иные концепции детского коллек-
тива (Т. Е. Конникова}, впитавшие в себя ряд макаренковских идей, но
значительно в большей степени соответствующие духу времени.
А. С. Макаренко создал эффективно действующую систему коллек-
тивного воспитания, хотя и не свободную от идеологических атрибутов.
Не все, разработанное в концепции А. С. Макаренко, имеет смысл ис-
пользовать в современных условиях. Так, бесперспективно внедрять в
практику все системы. Нельзя утверждать сегодня, что коллектив — един-
ственный инструмент воспитания. Вряд ли можно соглашаться с посту-
латом о безусловном подчинении личности интересам коллектива. Не-
обходимо отказаться от культивирования непогрешимости коллектив-
ного мнения при обсуждении различных вопросов жизни школы, от от-
ветственности коллектива за поступки одного из его членов. Нуждается
в корректировке тенденция обсуждения: в коллективе любых проступ-
ков одного из его членов.
В 1960-е годы родилась идея коммуны (И. П. Иванов). Она породила
популярную в те годы коммунарскую методику — методику коллектив-
ных творческих дел. Лозунги коммуны о служении людям, жизни для
улыбки товарища, о творческом отношении к любому делу были пре-
дельно гуманистичны.
Специальному изучению коллектива как системы посвящены работы
Л. И. Новиковой и сотрудников ее лаборатории. В. качестве ведущего
интегративного признака они предложили ввести понятие «поле кол-
лектива». Поле коллектива, по Л. И. Новиковой, — это интегративное свой-
ство,. характеризующее состояние коллектива, как целостной системы,
та «новая сила», которая рождается в результате взаимодействия лю-
дей, в результате достижения ими совместных, целей. Поле является
основной характеристикой коллектива, рассматриваемого как субъект
воспитания, так как все образующие его компоненты действуют на ре-
бенка не как отдельные факторы, а в определенной целостности. В прак-
тике воспитания о поле можно судить, как утверждают авторы данной
концепции, по ценностным ориентациям,: общественному мнению, тра-
дициям и эмоциональному настрою.
188
В 1980-е годы оформилась концепция детского коллектива, раз-
работанная усилиями ученых Москвы и Таллинна (М.Д. Виноградова,
Н.С.Дежникова, У.Кала, А.Т.Куракин, X.Й.Лийметс, В.И.Максакова,
А.В.Мудрик, Л. И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова). Для данной
концепции характерны: 1) подход к детскому коллективу как своеоб-
разному инструменту, который надо создать, чтобы использовать в вос-
питании всех и развитии каждого в отдельности; 2) трактовка детско-
го коллектива как единства организации и психологической общности,
в рамках которого он выступает и как объект, и как субъект воспита-
ния; 3) подход к коллективу воспитательного учреждения не как к мо-
ноколлективу, а как к дифференцированному единству разнотипных кол-
лективов, возникающих под влиянием процессов дифференциации и
интеграции; 4) подход к детскому коллективу через призму общего,
особенного и единичного, что дает возможность выявить общие зако-
номерности его становления и развития, поставить проблему типоло-
гии коллективов, ввести понятие индивидуальности коллектива; 5) трак-
товка целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминиру-
ющего развитие субъектности входящих в него детей; 6) представле-
ние о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процес-
се двустороннем: идентификации ребенка с коллективом и обособле-
нии его в коллективе; 7) подход к управлению коллективом как тре-
хаспектному процессу (социально-педагогический, педагогический, пси-
холого-педагогический).
В рамках целостной воспитательной системы школы детский кол-
лектив рассматривается как механизм, обеспечивающий саморазвитие
системы и позволяющий педагогам перейти в управление ею из сферы
деятельности в сферу отношений.
Следует отметить углубление изучения психологических аспектов в
характеристике детского коллектива. Это нашло отражение в формули-
ровках основных положений данной концепции.
Содержание и результаты исследований некоторых психологических
аспектов детского коллектива, полученных А.Н.Лутошкиным, представ-
ляют большой интерес.
В своем исследовании А. Н.Лутошкин опирался и на стратометри-
ческую концепцию коллектива А. В. Петровского. Психологи предложили
для рассмотрения три ведущих феномена групповой активности: коллек-
тивное самоопределение, сплоченность как ценностно-ориентационное
единство и действенную групповую эмоциональную идентификацию.
Динамику внутриколлективной активности составляет соотношение
группового взаимодействия (совокупность коммуникативных, операцио-
нальных, межиндивидуальных связей, которые определяются конкретной
задачей деятельности) и групповых взаимоотношений (система межлич-
ностных установок, ориентаций, ожиданий, определенных оценками и эмо-
циями, возникающими в процессе внутригруппового общения}..
А.Н.Лутошкин обращает внимание на то, что эмоциональные явления
определяются исследователями как обязательный коллективообразую-
щий фактор. Он стремится к выявлению функциональных характеристик
эмоциональных явлений при образовании и развитии коллектива.
189
УЭ-2.2. Группа и коллектив: понятие, структура,
характеристики1
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: определить содержание деятельности пе- дагога по изучению и развитию детского кол- лектива
Задание. Является ли группа строителей, работающих по договору, коллективом? Ответ обоснуйте Ориентируйтесь на признаки коллектива
Понятие. В переводе с латинского «коллектив» (лат. collectivus) —
«собирательный», «собранный вместе» [14]. В быту этот термин, как пра-
вило, употребляется для обозначения различных организованных групп
людей. Но тогда, что же отличает коллектив от группы?
Под малой социальной группой понимается немногочисленная (от 3
до 35 человек) по составу группа, члены которой находятся в непосред-
ственном личном контакте (общении), что является основой возникно-
вения и развития группы как целого. Такая группа, между членами кото-
рой устанавливаются межличностные взаимоотношения (симпатия, ан-
типатия, безразличие, независимость, пассивность, активность, подчине-
ние), называется диффузной группой. У членов этой группы могут быть
одинаковые цели, но отсутствуют общие и, соответственно, нет совмест-
ной деятельности. Наличие совместной деятельности еще не гаранти-
рует образования коллектива. Во многих случаях совместной работы
существует только видимость общей цели, а в действительности каж-
дый исполнитель стремится достигнуть только своих личных целей.
Коллектив — итог развития группы, ее высшая стадия. Коллектив —
группа высокого уровня развития, где межличностные отношения опо-
средованы общественно ценным и личностно значимым содержанием
деятельности. Иными словами, коллектив как группа характеризуется
следующими признаками: 1) наличием общей и общественно значимой
цели совместной деятельности, одновременно личностно значимой для
членов группы; 2) наличием особой структуры отношений между члена-
ми группы; 3) благоприятным психологическим климатом.
Структура коллектива является очень сложной. Она включает мно-
жество разнотипных первичных коллективов, которые связаны между
собой: одни и те же учащиеся входят в состав различных первичных
коллективов — учебных, клубных, трудовых, общественных. Это учени-
ческие классы, кружки, спортивные секции, трудовые бригады, обществен-
ные союзы и пр. Члены первичных коллективов в процессе совместной
1 См.: [6; 10; 11; 12; 14; 15; 16; 19; 21; 26; 29; 31].
190
деятельности вступают в определенные межличностные отношения:
деловые и эмоционально-психологические.
Перечисленные признаки определяют прежде всего формальную
структуру коллектива, т.е. ту, которая создается в основном в результа-
те педагогических усилий взрослых. Но далее происходит своеобраз-
ный парадокс. Как только формальная структура создана, она начинает
жить по своим законам. В процессе свободного общения учащихся скла-
дывается неформальная структура: происходит разделение названных
первичных коллективов на группы и подгруппы. Это происходит потому,
что, во-первых, существует социальное расслоение, особенно замет-
ное в больших городах. Проявляется оно в неравенстве материаль-
ных возможностей, в характере жизненных планов, уровне притяза-
ний. Во-вторых, официальный статус учащегося (например, отличник,
эрудит, староста и т.п.) определяет особую внутришкольную и внутри-
классную иерархию. В-третьих, выделяются неофициальные лидеры.
В результате происходит разделение учащихся на основе ценностей,
принятых в ученической среде.
Разнотипные коллективы связаны между собой связями типа допол-
нения и проникновения. В каждом первичном коллективе обучающийся
выполняет определенные роли, причем каждую из них следует рассмат-
ривать в трех плоскостях: одна обеспечивает выполнение содержатель-
ной сущности роли (культорг, редактор стенгазеты и т.д.), вторая опре-
деляет отношения ответственности обучающихся друг перед другом,
руководства и подчинения, третья — поддерживает сформированность
умений самоуправления своей деятельностью.
Другим компонентом коллектива как системы является разнообра-
зие видов деятельности, в которых участвует учащийся. Развитие лич-
ности зависит от содержания деятельности и способов ее организа-
ции. В любой школе все виды деятельности присутствуют. Но далеко не
все обучающиеся имеют возможность участвовать в них, выявлять, а за-
тем и развивать свои интересы, способности.
Третьим компонентом коллектива как системы являются отношения
между его членами, складывающиеся в процессе деятельности. Отно-
шения подразделяются на деловые (отношения ответственной зависи-
мости) и эмоционально-психологические (межличностные). Деловые
отношения устанавливаются на основе существующих правил, норма-
тивных требований, инструкций и т.д. К деловым относятся отношения
сотрудничества, кооперации, шефства, субординации и т.д.
В формальной структуре — в деловых отношениях — существуют сим-
патии и антипатии, дружественные или враждебные связи между людьми,
т.е. возникают межличностные отношения (на их возникновение и на-
правлена формальная структура коллектива). Отношения эмоциональ-
но-психологического характера не являются стабильными. Они меня-
ются с изменением состава коллектива: с развитием школьников из-
меняются их позиции в коллективе. Сориентированность формальной и
неформальной структур коллектива — важнейший показатель ее зрело-
сти. Если структуры друг другу не противоречат, а взаимно дополняют,
тогда воспитательный эффект коллектива значительно возрастает.
191
Подход к ученическому коллективу как к дифференцированному един-
ству разнотипных сообществ :неслучаен. Он связан с необходимостью
установить взаимосвязь между процессами дифференциации и интег-
рации в жизнедеятельности коллективов. Проблема дифференциации
детских коллективов в настоящее время является сдной из наиболее
актуальных, потому что современный ребенок входит в мир» формирует-
ся и развивается как .личность через несколько .разных по своему вос-
питательному потенциалу, сложности структуры, длительности функцио-
нирования коллективов. Фактически в настоящее время мы не имеем
дела с формулой «коллектив и личность ребенка». И когда говорят о
коллективе как факторе развития личности подрастающего человека, то
по сути дела имеют в виду формулу «коллективы и личность ребенка».
Эти коллективы не идентичны, да и не должны быть идентичны в своем
влиянии на ребенка. Детских коллективов, как правило, много, и они долж-
ны быть разными, .ибо только многообразие может обеспечить свободу
выбора каждому ребенку. Вместе с тем проблема дифференциации
детских коллективов порождает проблему интеграции их воздействия
на личность отдельного ребенка. При отсутствии такой интеграции ис-
пытываемые влияния разных коллективов на детей нередко оказывают-
ся противоречивыми. Чтобы предотвратить такую противоречивость, надо,
с одной стороны, знать воспитательный [потенциал каждого коллектива,
а с другой — обеспечить .их .педагогически целесообразное взаимодей-
ствие. Только тогда их влияние будет Сбалансированным.
В то же время необходимо учитывать, что современный ребенок испы-
тывает еще и самые разнообразные целенаправленные влияния массово-
го, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия на
формирование личности которых отнюдь не идентичны. Так, используя
рассчитанные на всех массовые формы работы с детьми, можно не только
дать основание для последующего коллективного суждения о выдвинутой
идее, но и вызвать эффект эмоционального «заражения», побудить детей к
совместным переживаниям. В итоге может возникнуть ситуативная общ-
ность, своеобразный ситуативный коллектив. Установлено, что в организа-
ции любой деятельности коллектива с целью ее интенсификации и кор-
ректировки отношений в детской среде успешно могут быть использова-
ны малые группы. Исследование их в учебном процессе школы показало,
что при определенных условиях воспитательная эффективность может быть
повышена за счет 'введения различных форм групповой работы.
Педагогам-практикам хорошо известно, что влияние на личность ре-
бенка зависит от «слияния» его с коллективом, от того, насколько он
«влюблен» в свой коллектив, в какой мере он ощущает себя его членом,
в какой мере ценности коллектива являются его собственными ценно-
стями. Но идентификация с коллективом отнюдь не должна приводить к
растворению в нем личности ребенка, к бездумному восприятию им
нравственных норм коллектива и механическому усвоению его тради-
ций. Такое некритическое восприятие коллектива, как показывает опыт
прошлых лет, ведет к нивелировке личности ребенка, к ущемлению его
индивидуальности. В силу этого процессы идентификации ребенка с
коллективом, обособления его в коллективе должны выступать не как
192
дополняющие друг друга процессы, а как единый процесс, поскольку
они являются следствием потребностей ребенка «в других», в общении
с ними, в самореализации и самоутверждении его «среди этих других».
Естественно, что без квалифицированной помощи взрослых реализа-
ция таких потребностей самими детьми может привести и к отрица-
тельным результатам. Требуется педагогическое управление данными
процессами как взаимосвязанными и взаимообусловленными.
УЭ-2.3. Этапы развития группы и коллектива.
Роль педагога на каждом из этапов1
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: определить содержание деятельности педагога по изучению и развитию детского коллектива
Задание 1. Определите уровень развития каждого ученического коллектива. Свою по- зицию аргументируйте. Характеристика 1 Присмотритесь к песчаной россыпи — сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сто- рону, рассыплет его по площадке, дунет ве- тер посильней, и не станет россыпи. Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый, как песчинка: вроде все вместе и в то же время каждый отдельно. Нет того, чтобы что-то «сцепляло», соединяло людей. Здесьлюди или мало знают друг друга, или просто не ре- шаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитет- ного центра приводит к рыхлости, «рассып- чатости» группы. Группа эта существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит. Характеристика 2 Известно, что мягкая глина — материал, ко- торый сравнительно легко поддается воздейст- вию, и из него можно лепить различные изделия. Рекомендуется вы- полнять данное задание в группе. Успеху будет способствовать выделе- ние лидера — организа- тора обсуждения. Лидер должен осво- ить 7 основных моментов организаторской работы: поставить цель. Здесь надо четко уяснить, в чем состоит ее сущность; создать соответствую- щий для данного дела тип организации (экс- пертная, рабочие груп- пы, комиссии и т.д.); методы выполнения задачи. Следует отобрать наиболее эффективные способы достижения цели; люди. Надо опреде- лить, при помощи каких людей лучше всего до- стичь цели; материальные средст- ва. Следует тщательно продумать вопрос о не-
* См.: [9; 10; 11; 12; 16; 19; 21; 29; 30].
7 Шамова
193
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
В руках хорошего мастера этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие, но он может остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Больше того, когда мягкая глина окажется в руках неспособного человека, она может принять самые неопре- деленные формы. В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые, хотя и робкие усилия по сплочению коллектива. Не все получается у организаторов, нет достаточного опыта совместной работы. Скрепляющим звеном здесь еще являются формальная дисциплина и требования стар- ших. Отношения разные — доброжелатель- ные, конфликтные. Ребята по своей инициа- тиве редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группи- ровки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера — хорошего организатора пока нет, или ему трудно проявить себя, так как по-настоящему его некому поддержать. Характеристика 3 В штормовом море маяк и опытному, и начинающему мореходу приносит уверен- ность: курс выбран правильно, «так держать!». Заметьте, маяк горит не постоянно, а перио- дически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь. Я готов прийти на помощь». Формирующийся коллектив озабочен, что- бы каждый шел верным путем. В такой груп- пе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Пожела- ние — это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощыребуют постоянного горения а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители» маяка, те, кто не дают погас- нуть огню, — организаторы, актив. Группа заметно выделяется среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти со всеми общий язык, проявить настой- чивость в преодолении трудностей, не всегда обходимых инструментах и материалах; время. Надо правиль- но рассчитать все этапы выполнения задания и по времени определить конечный момент. Сле- дует строго выдерживать временные рамки; контроль. Проду- мать, каким образом вести учет работы, как организовать действен- ный контроль
194
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
хватает сил подчиниться требованиям у неко- торых членов группы. Недостаточно прояв- ляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем классе, но и в целом в школе. Мы ви- дим проявление активности всплесками, да и то не у всех. Характеристика 4 Алый парус — символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верно- сти, преданности своему долгу. Здесьдейст- вует принцип: «один —за всех, все — за од- ного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принци- пиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника — знающие и надежные организаторы, авторитетные това- рищи. К ним идут за советом, обращаются за помощью, и они бескорыстно оказывают ее. У большинства членов «экипажа» прояв- ляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Группа живо интересуется, как об- стоят дела в других группах, соседних клас- сах. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом попросят. Хотя группа и сплочена, но бывают такие моменты, когда она не готова идти напере- кор бурям и ненастьям. Не всегда хватает му- жества признать свои ошибки сразу, но посте- пенно положение может быть исправлено. Характеристика 5 Горящий факел — это живое пламя, го- рючим материалом которого являются тесная дружба, единая воля, отличное взаимопони- мание, деловое сотрудничество, ответствен- ность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени «Алый парус». Но это еще не все. Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, подымаясь на скалы, спус- каясь в ущелья, проторяя первые тропы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, ес- ли рядом кому-то трудно, если позади тебя
195
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
группы, которым нужна помощь и твоя креп- кая рука. Настоящий коллектив тот, где бес- корыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, по- добно легендарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим
Задание 2. Выполните следующее: проанализируйте ситуации; проведите самостоятельное обследование реальных классов, если возможно, близких по своим характеристикам к описываемым в ситуациях для принятия более верного решения; сделайте вывод о сплоченности класса; установите цели, ценности и мотивы учащихся; охарактеризуйте психологический климат в каждом классе; определите уровень развития каждого класса как коллектива; разработайте психолого-педагогические рекомендации по развитию каждого детского коллектива. Ситуация 1 ...Конфликт произошел в 10-м классе на уроке математики. Учащиеся отказались сда- вать контрольные работы. Преподавателю не помогли ни классный руководитель, ни ди- ректор, ребята сидели спокойно и молчали. Тогда классный руководитель сам собрал тет- ради. Причиной конфликта послужили взаимо- отношения класса с преподавателем, кото- рый не учел ни психологических особенно- стей старшеклассников, ни методики работы прежнего преподавателя, работавшего с ре- бятами с 4-го по 9-й класс. Прежний преподаватель приучил ребят к самостоятельности, разрешил им советовать- ся на уроке, обсуждать трудные задачи и на- ходить верное решение, учитывал индиви- дуальные особенности каждого учащегося. Эта форма работы давала положительные результаты. Новый преподаватель требовал от десятиклассников полнейшей тишины на уроке, задачи решались только вместе с ним, никаких рассуждений и обсуждений. Ребята
196
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
пытались объяснить, что раньше уроки про- водились иначе. Это объяснение преподава- тель воспринял как обиду, пообещав, что возврата к прежнему не будет. Тогда учащие- ся отказались подчиняться ему. Это был суровый урок не только для учи- теля, но и для директора школы, всего педа- гогического коллектива. Почему? Ситуация 2 ...8-й класс был всегда управляемым. Но однажды... Урок истории. Преподаватель рассказы- вает новый материал и вдруг замечает, что ребята перестали его слушать (сидят тихо, но все почему-то поворачиваются назад к това- рищам). Он делает им замечание, но все ос- тается по-прежнему. «Ребята! Вы меня плохо слушаете. Почему?» Учащиеся молчат, думают о чем-то. Тогда преподаватель предлагает им «лич- ное время на 2 минуты». Они это время при- нимают. Очень быстро передают товарищам свернутые бумажки (это была их игра, ранее преподавателю неизвестная, один из момен- тов которой совпал с уроком), и после этого урок продолжался нормально, а точнее, был «восстановлен» без всякого конфликта. Ситуация 3 ...Преподавательница русского языка, при- дя в класс, начала опрашивать учащихся. Выяснилось, что многие не справились с упражнением дома. Она обратилась к силь- ному учащемуся, попросила выйти к доске. Он не вышел. Возмущенная преподаватель- ница начала упрекать учащегося в невоспи- танности. Учащийся обиделся на преподава- тельницу, действительно стал грубить. Она потребовала удалиться из класса — он не вы- шел. Преподавательница, оставив класс, ре- шила обратиться за помощью к директору. Его не оказалось... Как она должна поступить?
Задание 3. Разработайте программу изу- чения коллектива, привлеките для сбора ин- формации самих ребят. Затем предложите всем участникам проанализировать собран-
197
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
ную информацию. На основе полученного материала составьте: план разговора с учащимися класса; план выступления перед родителями; план выступления на малом педагоги- ческом совете; программу развития ученического кол- лектива
При характеристике какой-либо системы обязательно отмечают та-
кие свойства, как целостность, упорядоченность, обратная связь и т.п.
Применение таких понятий для характеристики человеческих объеди-
нений недостаточно, так как человеческие объединения — чрезвычайно
динамичные системы. Следует говорить лишь об определенном уровне
целостности, упорядоченности и т.д., что приводит к необходимости оп-
ределения уровня развития коллектива как системы.
Этапы развития коллектива можно рассматривать в зависимости от
внешних и внутренних факторов. Развитие всегда связано с преодоле-
нием противоречий между коллективом и отдельными учащимися или
группами (различный уровень развития), между перспективами коллек-
тива и перспективами отдельных учащихся, групп, между нормами по-
ведения, между ценностными ориентациями и т.д.
С точки зрения динамики развития коллектив следует рассматри-
вать как одну из качественных разновидностей групп людей. Процесс
роста коллектива, как известно, проходит определенные этапы. Одни
группы могут развиваться как социальные организации сравнительно
интенсивно, превращаясь в сплоченный коллектив; другие — продви-
гаться к этой цели медленно; третьи, вероятно, могут «топтаться на ме-
сте», оставаясь, несмотря на «приличный» стаж совместной деятельно-
сти, в начальной стадии формирования.
Таким образом, каждая группа в каждый данный момент времени
находится на определенном уровне социально-психологического раз-
вития. В основе каждого уровня развития лежат представленность, сте-
пень сформированности и взаимосвязь признаков коллектива (крите-
риев развития).
Первый уровень — номинальная группа, которая существует лишь
формально, не имея ни одного выраженного показателя коллективного
развития. Она отличается временными ситуативными связями и отноше-
ниями, в основе которых лежит общий интерес, небольшой опыт совмест-
ной деятельности. Номинальная группа существует короткий срок, далее
она или распадается, или, если для этого созданы соответствующие усло-
вия, развивается как коллектив, поднимаясь на более высокий уровень.
Следующий уровень развития — группа-ассоциация, имеющая офи-
циальную структуру, общую цель деятельности, но еще не являющаяся
единым социально-психологическим целым. Взаимопомощь, взаимовы-
198
ручка не выступают как характерные черты внутригрупповых отношений
и носят зачастую эпизодический характер, а то и вовсе отсутствуют.
Общее мнение здесь достигается с большим трудом, а встречающиеся
трудности могут поставить группу в тупик, расстроить ее деловые связи
и личные отношения.
Группа-кооперация, представляющая собой третий уровень развития,
отличается более четко выраженной общей целью и единством дея-
тельности по ее достижению. Сотрудничество, активное взаимодействие
членов группы друг с другом, характерные для нее, создают достаточный
опыт общения и обеспечивают подготовленность такой группы к данному
виду деятельности. Здесь уже проявляется взаимопонимание, существует
четкая система ответственной зависимости, стремление к совместности
действий, к сопереживанию происходящих в группе событий. Однако в ней
еще нет высокого уровня ценностно-ориентационного и психологическо-
го единства. Многие внутригрупповые связи неустойчивы.
Группа-автономия обладает самостоятельностью, которая прояв-
ляется в относительной автономизации группы. Это — вполне естествен-
ное явление, которое выступает одним из необходимых условий ее раз-
вития к созданию коллектива. Однако излишняя, крайняя автономиза-
ция может привести к корпоративным явлениям.
Коллектив представляет собой высший уровень развития группы, в
основе своей деятельности имеющей общественно значимые цели и
мотивы. Ее характеризует высокий уровень подготовленности, органи-
зованности и психологического единства, т.е. все основные признаки
социально-психологической зрелости, свойственные коллективу. Дале-
ко не всякая группа, не каждое объединение людей обладает качества-
ми коллектива, имеет присущие ему признаки.
Группа, характеризующаяся сравнительно высокой степенью подготов-
ленности, организационного единства и единством психологических свя-
зей, но отличающаяся групповым эгоизмом, отчуждением от других групп,
противопоставляющая им себя, никак не может быть определена как кол-
лектив. Такое положение характерно, скорее, для групп — корпораций.
В задачи педагога входит определение уровня развития детского кол-
лектива, определение путей его дальнейшего развития, выявление вос-
питательного потенциала коллектива, использование коллектива как сред-
ства воспитания отдельной личности. Другими словами, преподаватель
должен уметь управлять развитием коллектива. Управление коллекти-
вом — это воздействие на его компоненты. Коллектив имеет структуру,
значит педагог может ее изменять. Прежде всего — формальную струк-
туру, которая и создается им. На неформальную структуру преподаватель
может влиять, но опосредованно. В процессе совершенствования струк-
туры коллектива преподаватель обязательно выйдет на другой компо-
нент системы — деятельность учащихся. Преподаватель должен органи-
зовать деятельность, включив в нее учащихся, а затем опосредованно вли-
ять на самостоятельность обучающихся, на отношения, складывающиеся
между ними. И, наконец, еще одно направление управления развитием кол-
лектива — это влияние на улучшение взаимоотношений коллектива со сре-
дой, уменьшение негативного воздействия среды на школу (см. с. 200).
199
Деятельность педагога при управлении развитием детского коллектива
Вид развития группы Характеристика группы на данном этапе развития Задачи по развитию коллектива Позиция педагога Стиль управления Содержание деятельности педагога Новообразования в ученическом коллективе
1 2 3 4 5 6 7
Номиналь- ная группа Общее знакомство. Сим- патии и антипатии друг к другу. Каждый сам по себе. Актив — формаль- ный. Первичное распре- деление обязанностей Определение общих целей, средних и близ- ких перспектив. Формирование деловых отно- шений в общей деятельности Предъявляю- щий требова- ния Требующий, на- стаивающий, приказываю- щий Предъявление единых требо- ваний. Выбор общей деятель- ности. Плани- рование и орга- низация дело- вого общения. Обучение дело- вому взаимо- действию. Оценка резуль- татов Принятие об- щих целей. Складываются отношения от- ветственной за- висимости, вы- деляется реаль- ный актив
Группа- ассоциация Имеет общую цель, офи- циальную структуру. Есть лидеры, стабильные деловые отношения, ста- бильный актив, группи- ровки. Отсутствие единства, общих инте- ресов Ведение груп- пы от близких перспектив к средним и даль- ним. Формиро- вание деловых отношений между отдель- ными группи- ровками Организатор Основной — тре- бующий; вводит- ся стиль колле- гиальный, со- ветующийся Помощь активу. Создание атмо- сферы сотруд- ничества. Орга- низация коллек- тивного плани- рования, анали- за и оценки ре- зультатов дея- тельности Цели группы становятся при- влекательными для ее членов. Появление за- конов и норм жизни группы. Развитие само- управления
Группа-ко- операция Стабильная структура, характерно сотрудни- чество; положительные эмоционально-психо- логические отношения. Актив — авторитетный, ведет всех за собой. Ра- бота группы неритмич- на. Выражен пассив Формирование общественного мнения на осно- ве единых цен- ностных ориен- таций. Формирование эмоционального единства Помощник Оптимальное сочетание на- стаивающего, требующего стиля с сове- тующимся, кон- сультирующим- ся, коллегиаль- ным. Вспомога- тельный — про- сящий, уступчи- вый Коррекция по- ложения лич- ности в группе. Создание атмо- сферы взаим- ного доверия и уважения. Привлечение всех к коллектив- ной деятельно- сти через сов- местное целе- полагание, пла- нирование, осу- ществление дея- тельности, ее контроль, анализ Цели группы стали мотива- ми деятельно- сти ее членов. Появление и ук- репление тра- диций в группе. Существует чет- кая система от- ветственной за- висимости
Группа-ав- тономия Характерна внутрен- няя сплоченность, от- сутствие группировок. Выражено стремление быть вместе. Дорожат честью группы Гармонизация личных и об- щественных ин- тересов Сотрудник Ведущий стиль: коллегиальный, консультирую- щийся Развитие ини- циативы, актив- ности каждого. Организация взаимодействия с другими груп- пами Самостоятель- ность, сплочен- ность группы. Ценностно-ори- ентационное единство. Сло- жившееся само- управление
Группа-кол- лектив Согласованность лич- ных и общественных интересов. Активность. Инициативность Связи с други- ми группами на основе сотруд- ничества и взаи- модействия Консультант Консультирую- щийся, советую- щийся. Вспомо- гательный — соглашающий Использование влияния коллек- тива на воспита- ние личности. Создание усло- вий для самореа- лизации лично- сти Высокая орга- низованность, психологиче- ское единство. Защищенность личности в кол- лективе
УЭ- 2.4. Диалектика коллективного
и индивидуального в воспитании1
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: осмыслить результаты современных педа- гогических исследований по проблеме вос- питания личности в коллективе, осуществленных в рамках создания теории воспитательных систем
Задание 1. 1. Психологи и педагоги установили, что развитие рефлексии (готовности к самоана- лизу и его навыков) для учащегося значимо потому, что она есть основа самовоспитания личности, ее саморазвития в нужном для об- щества направлении, а также потому, что учащийся с развитой рефлексией проигры- вает в воображении много различных поступ- ков, их последствий, свою реакцию на них и реакцию других людей. Почему для учащегося с неразвитой реф- лексией больше шансов оказаться в небла- гоприятной для него и общества ситуации? 2. Известно, что самоанализ идет в про- цессе внутреннего диалога с окружающими и с самим собой. На каком этапе возрастного развития реф- лексия приобретает для учащегося наиболь- шее значение и почему? Как может протекать внутренний диалог в различных возрастах, у различных групп учащихся? 3. Есть основания предполагать, что если в школьные годы человек не приобрел навы- ков самоанализа, то потом это становится проблемой. Какой вывод из этого следует сделать внимательному педагогу? 4. Выявлено, что интроверты склонны к самоконтролю, у экстравертов же он слабее. Понятно, что в педагогической помощи нуж- даются и те и другие. В чем состоит разли- чие педагогической помощи таким группам учащихся? А в чем сходство? 5. Почему ролевые игры являются эф- фективным способом целенаправленного развития рефлексии у учащихся всех воз- растов? Под стилем педагоги- ческого общения (СПО) понимается совокупность индивидуальных особен- ностей, способов и ха- рактера осуществления педагогического взаимо- действия. СПО может склады- ваться на различных ос- новах: увлеченности сов- местной творческой дея- тельностью, дружеского расположения, дистан- ции, устрашения, заиг- рывания и т.д. [10. — С. 143]
1 См.: [18].
202
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
6. Чем вы можете объяснить, что эф- фективное развитие рефлексии у учащихся возможно в том случае, если педагог в своей работе с коллективом учащихся реализует определенный стиль?
Задание 2. Готовность личности к саморегуляции и возможность ее осуществления развиваются и в процессе воспитания, к тому же воспита- тельные воздействия влияют на направление и способы саморегуляции. Развитие саморегуляции предполагает фор- мирование у учащихся: 1) готовности пра- вильно восприниматыребования других лю- дей, коллектива и целого общества; 2) готов- ности к анализу ситуации, в которой прихо- дится действовать в связи с реализацией этих требований; 3) готовности к анализу собствен- ных возможностей успешно выполнять требо- вания; 4) умения планировать различные сферы жизнедеятельности соответственно внешним условиям и внутренним возможно- стям; 5) готовности предъявлять требования самому себе; 6) умения подавитьдругие мо- тивы и сосредоточиться на выполнении предъ- явленных самому себе требований; 7) готов- ности выносить, если это необходимо, боль- шую нагрузку. Предложите способы развития саморегу- ляции у учащихся, ориентируясь на указан- ные условия Каждый способ опи- шите подробно с указа- нием необходимых тре- бований и их аргумента- цией. Примите к сведению, что под позицией лич- ности понимается устой- чивая система отноше- ний человека к различ- ным проявлениям окру- жающей действитель- ности, людям и самому себе [10]
Реализация в теории и на практике принципов коллективного вос-
питания и индивидуального подхода создала предпосылки для разра-
ботки личностного подхода в коллективном воспитании.
Личностный подход в коллективном воспитании предполагает на-
личие у педагогов осознанной цели — последовательно и целостно
формировать и развивать систему отношений каждого учащегося к миру
и с миром, к себе и с самим собой.
Для достижения этой цели педагоги сознательно и целенаправ-
ленно используют объективные возможности, заложенные в жизнеде-
ятельности коллектива. Педагоги создают дополнительные возможно-
сти, которые позволяют им в определенной мере объединить в рамках
коллектива различные способы формирования отношений учащихся
(институциональный, традиционный, стилизованный, межличностный,
203
рефлексивный), а при необходимости корректировать влияние одних
способов и компенсировать недостаточность других.
Личностный подход требует организации в коллективе целостного про-
цесса воспитания личности. Целостным он становится в том случае, если
содержание, формы и методы организации жизнедеятельности коллекти-
ва: а) создают условия для решения учащимися возрастных задач и сти-
мулируют выдвижение ими перед собой адекватных целей; б) способству-
ют развитию у учащихся рефлексии и навыков саморегуляции; в) позво-
ляют учащимся проявлять и развивать свои интеллектуальные, социальные,
инструментальные и художественные задатки и способности и приобре-
тать соответствующие умения; г) определяют доминирующие социальные
установки учащихся, а в целом формируют у учащегося социально ценную
систему отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой.
Имеющиеся данные позволили определить пути реализации лично-
стного подхода в коллективе. Общий вывод звучит довольно банально:
вся организация и содержание жизнедеятельности коллектива в целом
есть магистральный путь личностного подхода. В его рамках удалось
определить некоторые, на сегодня наиболее эффективные, пути. Так,
развитие рефлексии у обучающихся наиболее явно связано не только
с содержанием и организацией жизнедеятельности, но и с демократи-
ческим стилем руководства коллективом со стороны преподавателя.
Навыки саморегуляции приобретаются обучающимся в большей мере
в зависимости от позиции, которую занимает преподаватель в работе с
коллективом. Развитие у обучающихся интеллектуальных, социальных,
инструментальных и художественных задатков и способностей и при-
обретение соответствующих умений во многом связано с осуществле-
нием возрастного подхода в работе с коллективом учащихся.
Личностный подход в коллективном воспитании становится реаль-
ным в том случае, когда преподаватели целенаправленно организуют
взаимодействие учащихся в сферах познания, предметно-практической
деятельности, спорта, игры и общения, т.е. могут создать коллективную
жизнедеятельность в целом так, чтобы каждый учащийся имел возмож-
ность и стремление стать ее субъектом. Педагогам нужно, чтобы содер-
жание и формы организации жизни коллектива создавали условия, удов-
летворяющие потребности обучающихся, которые являются источника-
ми активности личности в каждой из названных сфер жизнедеятельно-
сти. Только тогда учащийся имеет возможность и стремление стать
субъектом познания и удовлетворить свои потребности в информации
и в поисковой активности. Необходимость в информации понимается
как потребность обучающихся в знании окружающего мира и себя са-
мого для формирования у него картины мира и «образа Я» и для опре-
деления линии своего поведения. Удовлетворение этих потребностей
возможно как в учебном процессе, так и во внеучебной воспитательной
работе. Однако для претворения возможности в реальность требуется,
чтобы познание, организуемое педагогами в коллективе, было субъек-
тивно значимым для учащихся. Другими словами, чтобы знания (конеч-
но, не все, а какая-то их часть), которые обучающиеся имеют возмож-
ность получить в коллективе, были актуальны для ребят в связи с теми
204
возрастными задачами, которые они решают, с теми обстоятельствами
жизни коллектива, отдельных групп и отдельных учащихся, которые их
волнуют или должны стать предметом их беспокойства.
Достигнуть последнего можно различными путями. Так, эффективно
сообщение учащимся экстраординарной именно для них информации,
которая должна их заинтересовать в связи с возрастом, интересами,
конкретными обстоятельствами жизни.
Более сложно, но нередко более эффективно, подвести обучающих-
ся к осознанию противоречия между ситуациями их актуальной жизне-
деятельности и отсутствием у них способов решения. В таком случае
нужно, чтобы ребята поняли необходимость исследования ситуации, убе-
дились в неполноте своего видения и понимания ее, чтобы в процессе
обсуждения они обнаружили наличие различных точек зрения и у них
появилось желание «расследовать» ситуацию.
Эффективным способом является переориентация индивидуальных
и групповых интересов на коллективные. Это становится возможным,
когда перед коллективом, группой, отдельным обучающимся ставится
определенная альтернатива в сфере познания или в другой сфере. Бу-
дучи внешне актуальной для обучающихся, она должна требовать от них
приобретения новых знаний, которые будут обнаруживаться лишь в про-
цессе решения альтернативы, когда учащиеся уже увлеклись поиском.
Не менее важно, чтобы познание решало задачу социальной ориен-
тации обучающихся. Это связано с тем, насколько выявляются в про-
цессе обучения социально-практический смысл знаний, межпредмет-
ные связи, раскрываются научные горизонты.
Для того чтобы обучающийся имел возможность и стремление стать
субъектом предметно-практической деятельности в коллективе, необ-
ходимо ее цели, содержание и организацию направить на удовлетворе-
ние потребности учащегося в сотрудничестве и в достижении. Под по-
требностью в сотрудничестве подразумевается необходимость челове-
ка в реализации своей активности совместно с партнерами по дея-
тельности. Потребность в достижении понимается как присущее людям
стремление к успеху в деятельности, в соревновании с партнерами при
ориентации на определенное качество достигаемых результатов. При-
чем деятельность должна быть общественно ценной, тогда она станет и
субъективно значимой для учащихся. Достигается это рядом способов.
Прежде всего надо отметить, что предметно-практическая деятель-
ность в коллективе должна включать в себя набор самых различных ви-
дов трудовой деятельности, общественно-полезной, преобразователь-
но-эстетической, технической и т.д. Конечно, это реально только в мас-
штабах коллектива образовательного учреждения.
С взрослением учащихся и развитием коллектива особое внимание
уделяется проблеме обогащения и усложнения деятельности путем вве-
дения в ее сферу новых ее видов, нового содержания, новых форм орга-
низации. Включение индивидуальных и групповых интересов и увлече-
ний обучающихся в контекст коллективной деятельности — важнейший
путь постановки учащихся в позицию субъекта деятельности в коллек-
тиве.
205
Чтобы учащийся стал субъектом деятельности в коллективе, необхо-
димо предоставить ему самые широкие возможности для самодеятель-
ности и творчества. Ребята должны иметь возможности коллективного
планирования, организации и анализа своей деятельности. В содержа-
нии работы должны быть предусмотрены и специально акцентированы
возможности для проявления творчества.
Обеспечение условий для становления ребенка как субъекта кол-
лективного общения связано с удовлетворением его потребности в
эмоциональном контакте и в уединении. Потребность в эмоциональном
контакте — это переживаемая (хотя и не всегда осознанная) необходи-
мость человека в двусторонних или многосторонних отношениях, в ко-
торых он чувствует себя предметом заинтересованности и симпатии со
стороны других людей, свое созвучие с окружающими, переживая их
горести и радости. Потребность в уединении — это осознанное или
неосознанное стремление человека периодически вести мысленный
диалог с самим собой или каким-либо реальным или вымышленным
лицом как наедине, так и в присутствии других людей. Организация об-
щения предполагает, с одной стороны, интеграцию части общения школь-
ников в рамках коллектива, а с другой — опосредованное влияние на
общение учащихся вне коллектива. Для организации общения исполь-
зуются различные групповые задания, длительные или разовые конкур-
сы, а также формы организации досуга учащихся — вечера, защиты фан-
тастических проектов, конкурсы, турниры.
Формы организации досуга, интегрируя часть общения в рамках кол-
лектива, влияют на внеколлективное общение, ибо задают определенные
модели, которые школьники используют в свободное время дома, во дво-
ре. Они предполагают непосредственный контакт учащихся, но также по-
зволяют ребятам на некоторое время «выходить из игры», уединяться.
Позиция обучающегося быть субъектом сферы спорта в жизнедея-
тельности коллектива обеспечивается в том случае, если ее содержа-
ние и организация позволяют ему удовлетворять потребности в функ-
ционально-органической активности и в соревновательности. Для это-
го нужно, чтобы спорт получил в коллективе столь же высокий статус,
как познание и предметно-практическая деятельность. Приобретению
авторитета спорта содействуют: а) внутриколлективные спортивные
соревнования, виды которых отвечают возрастным, половым и индиви-
дуальным возможностям школьников; б) создание в коллективе команд
по различным видам спорта, участие которых в межколлективных со-
ревнованиях повышает престиж спорта в коллективе и способствует
его сплочению в процессе «боления»; в) коллективные и групповые вы-
ходы на каток, в бассейн, на стадион и т.д. Очень полезным оказывается
регулярный туризм (пеший, лыжный, велосипедный), как однодневный,
так и более длительный, а также вовлечение всех в занятия по туристи-
ческой подготовке и спортивному ориентированию. Важную роль игра-
ет и повышение статуса тех учащихся, которые занимаются в спортив-
ных школах.
Для того чтобы обучающийся имел возможность и стремление стать
субъектом игры в коллективе, необходимо содержание и организацию
206
игры направить на удовлетворение потребности школьника в подража-
нии и фантазировании. Это происходит тогда, когда педагоги рассмат-
ривают игру как важную и самостоятельную реальность. Игра, во-первых,
позволяет сделать привлекательными для ребят другие сферы жизнедея-
тельности коллектива, во-вторых, создает определенный фон для разных
видов предметно-практической деятельности, в-третьих, создает условия
просто для коллективных и групповых игр. Естественно, что с возрастом
детей меняются содержание и формы коллективной игры. Субъектом игры
в коллективе обучающийся становится тогда, когда перед ним ставится
определенная игровая задача, решение которой предполагает игровое
творчество, а в его процессе появляется дух соревнования.
Личностный подход становится^ эффективным при следующих усло-
виях, В о-п е р в ы х, если педагог в каждом видит уникальную личность,
у которой необходимо развить сознание своей неповторимости и од-
новременно причастности к социальному целому; если педагог после-
довательно учит каждого видеть в себе личность и считать себя тако-
вой; если педагог учит видеть личность в каждом из окружающих лю-
дей. Во-вторых, если жизнедеятельность коллектива предоставляет обу-
чающемуся возможности и побуждает его к удовлетворению объектив-
ных социальных потребностей в идентификации с группой ровесников и
в обособлении (внутреннем выделении себя в группе). В-третьих, если
организация процесса воспитания в коллективе сочетает в себе массо-
вые, групповые и индивидуальные формы, а также предполагает сочета-
ние управления, самоуправления и учета процессов самоорганизации в
коллективе. В-четвертых, если педагог относится к себе самому как
к личности, что придает ему уверенность в своих силах, позволяет ви-
деть личность в своих питомцах. В таком случае он смело и убежденно
ведет с ними диалог (а не монологически поучает); не боится возраже-
ний учащихся, не опасается стать объектом их критики, идеализации,
оценки вообще; последовательно ведет линию на превращение своих
учеников в субъектов жизнедеятельности коллектива, т.е. в субъектов
процесса воспитания.
УЭ-2.5. Организация процесса коллективного
воспитания1
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: осмыслить результаты современных педа- гогических исследований по проблеме вос- питания личности в коллективе, осуществ- ленные в рамках создания теории воспита- тельных систем
1 См.: (31].
207
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Данные современной психологии позво- ляют считать, что у каждого ребенка имеют- ся интеллектуальные, инструментальные, ху- дожественные и социальные задатки. Разви- тие их в способности зависит и от природных предпосылок, и от условий становления лич- ности, и от целенаправленного развития спо- собностей в процессе воспитания. Составьте программу целенаправленного развития спо- собностей в процессе воспитания личности в коллективе. Укажите условия ее реализации Обсудите с коллега- ми, своими учащимися те способы, которые могли бы содействовать развитию их задатков и превращению в способ- ности. Примите к сведению, что ведущим условием развития всех групп спо- собностей учащихся яв- ляется учет их соответст- вующих особенностей и коллективов каждого возраста
Задание 2. Отношение учащихся к миру и с миром, к себе и с самим собой проявляет- ся в системе их социальных установок. Целенаправленное их формирование осу- ществляется в процессе всей жизнедеятель- ности воспитательных коллективов при ус- ловии, если обучающийся находится в пози- ции субъекта основных сфер жизнедеятель- ности коллектива. Почему собрание, групповую дискуссию, сознательную активность, установку на чело- века как на цель, установку на творческий Подход к жизнедеятельности личности и кол- лектива считают эффективными способами формирования и изменения социальных ус- тановок у обучающихся? Под социальной ус- тановкой понимается го- товность личности к реа- лизации активности по отношению к опреде- ленным социальным объектам. Она возникает при наличии, с одной стороны, потребности, а с другой — ситуации, в которой эта потребность может быть удовлетворе- на [19. - С. 84]
Задание 3. Перечислите основные пути реализации личностного подхода в коллек- тивном воспитании При затруднении просмотрите вниматель- но содержание инфор- мационных справок к заданиям МП
При организации процесса воспитания педагог использует груп-
пу средств — от методов и форм прямого(жесткого) управления
(воздействия) до методов и форм косвенного, опосредованного
(мягкого) управления(содействия и взаимодействия). Воспитание
коллектива требует влияния на его составные части.
Так, на формальную структуру коллектива можно воздейство-
вать напрямую, через создание новых структурных единиц, а так-
же через изменение деятельности учащихся. Для этого надо знать
интересы учащихся, неформальную структуру коллектива. Когда
208
происходит перегруппировка обучающихся, смена лидеров, тогда
действия педагога опосредованно влияют на неформальную струк-
туру коллектива. Влияние на формальную структуру, а также на
деловые связи возможно через общую цель в. совместной деятель-
ности учащихся, через создание центров их деловой активности,
комнат творчества, коллективные творческие дела, через органи-
зацию и совершенствование органов самоуправления.
Влияние на эмоционально-психологические отношения, которые
порождают неформальную структуру, возможно через деятельность
общения за счет содержания общения, интенсивность контактов,
круг общения, эмоциональный фон. Возможно и косвенное влия-
ние на отношения учащихся, чему способствуют специально со-
здаваемые ситуации.
Таким образом, в воспитательных целях по отношению к дет-
скому коллективу педагог выявляет существующие микрогруппы,
анализирует их состав, направленность интересов, взаимоотно-
шений друг с другом; при необходимости производит формиро-
вание новых постоянных и временных микрогрупп; включает мик-
рогруппы в общую деятельность; через деятельность общения до-
бивается правильного соотношения формальной и неформальной
структур коллектива.
Получению педагогически целесообразного результата способ-
ствуют следующие действия воспитателя:
1) ясное определение цели предстоящей работы. Обзор всего
движения к цели от начала до конца (Что необходимо достичь?);
2) точное определение задач для каждого (Посредством каких
операций можно достичь?);
3) подготовка всего необходимого для предстоящей работы (При
помощи чего достичь?);
4) установление норм выполнения для измерения результата
(Укажите размеры достигнутого);
5) распределение ответственности, адрес и место отчетности
(Чем стимулировать достижение цели?);
6) инструктирование исполнителей как средство создания орга-
низационной системы (Как достичь?).
Одним из ключевых моментов конструирования процесса вос-
питания является проблема выбора содержания и форм работы. Для
самих воспитателей она состоит в следующем: выбрать формы ра-
боты с коллективом, которые можно использовать; подумать, где
их брать; какими методами руководствоваться при выборе.
Педагог, овладев конкретной методикой тех форм, которым его
научили, часто бывает не в состоянии самостоятельно разработать
методику каких-либо форм и либо пользуется набором освоенных,
либо стремится позаимствовать чужой опыт и воспроизвести его в
своей деятельности. В конце концов, он оказывается в плену сте-
реотипов, которые с годами преодолеть становится все труднее.
209
К сожалению, пока еще не стало общим убеждением педаго-
гов понимание того, что «воспитательная работа» по готовым сце-
нариям представляет собой не просто бесполезное, а даже вред-
ное явление! Ибо она превращает детей в статистов, исполните-
лей чужой воли (пусть даже активных, но все же исполнителей),
развращает личность, так как приучает ее жить чужими идеями,
«петь с чужого голоса», лишает воспитанников возможности удов-
летворить естественную потребность в творчестве и самостоятель-
ности.
Проблема состоит в том, чтобы найти такие пути (способы)
обучения педагогов, которые вооружили бы их не столько знани-
ем отдельных форм работы, сколько умением самостоятельно кон-
струировать при необходимости новые формы, наиболее точно
соответствующие конкретным педагогическим задачам. Решение
этой проблемы видится в единстве двух моментов. Во-первых, пе-
дагогам необходимо овладеть личным опытом участия в коллек-
тивной организаторской деятельности, коллективных творческих
делах в своем педагогическом коллективе, чтобы иметь возмож-
ность «увидеть всю методику как бы изнутри», и постоянно обо-
гащать этот опыт. Во-вторых, важно вооружать их принципами
разработки конкретной методики, принципами конструирования
нужных форм работы.
Первая задача решается в самом педагогическом коллективе.
Решению же второй задачи может способствовать разработанная
Е.В.Титовой методика проведения педагогического тренинга по
конструированию коллективных творческих дел (КТД).
В качестве примера представляем вам данную методику.
Тренинг «Конструируем КТД»
Тренинг проводится в три этапа. Первый и второй являются своеоб-
разной творческой разминкой, которая должна обеспечить необходи-
мую атмосферу и игровой настрой участников, а также постепенность в
усложнении творческих задач. Третий этап — основной, на котором про-
исходит разработка новых форм. Каждый этап отличается своей мето-
дической ценностью, так как непременно обогащает участников конк-
ретными идеями.
Непосредственно тренингу предшествует вводная часть. Ведущий
проводит с участниками беседу о методических особенностях КТД, пред-
лагает им привести соответствующие примеры известных КТД либо
делает это сам.
Затем все участники тренинга делятся на небольшие группы чис-
ленностью от 3 до 15 человек.
1-й этап «Опыт»
Участникам предлагается для начала обратиться к своему опыту и
вспомнить те КТД, которые уже им известны и когда-либо проводились.
210
Задание группам. За 3 минуты составить общий перечень известных
КТД. Затем огласить его и сдать ведущему (или его помощнику), отве-
тить на вопросы других групп.
Через 3 минуты группы по очереди оглашают свои перечни. Все
участники записывают новые для себя формы и возникающие по ходу
ассоциативные идеи. Группы могут задавать друг другу вопросы о со-
держании и методике проведения названных дел. Ведущий вниматель-
но следит за тем, чтобы предлагались только КТД. Он имеет право ис-
ключить из перечня другие типы форм или просто названия событий, не
обозначающие никакой формы (например, день памяти, биологическая
неделя и т.п.), а также родовые названия форм без конкретного уточне-
ния их вида (например, фестиваль, праздник, вечер и т.п.).
Группы, отвечая на вопросы участников и ведущего, должны кратко
охарактеризовать предлагаемые формы и аргументированно доказать,
что по своей методике они являются именно коллективными творче-
скими делами. В этом состоит своеобразное упражнение на осозна-
ние методических особенностей такого типа форм работы. Помощни-
ки ведущего (или он сам) могут фиксировать количество дел, назван-
ных каждой группой, и начислять им очки (по одному за каждое). Дан-
ный прием создаст ситуацию творческой конкуренции и позволит сра-
зу же активизировать участников. При перечислении дел вторая и по-
следующие группы не называют те, которые уже прозвучали, но сооб-
щают, сколько дел было первоначально в их перечне и сколько оста-
лось после исключения уже названных. (Первая цифра нужна для под-
счета заработанных группой очков, вторая — для подсчета общего ко-
личества КТД, названных всеми участниками.) После выступления всех
групп ведущий может предложить участникам дополнить общий пере-
чень, если по ходу удалось вспомнить что-то еще (каждое дополнение
приносит группе одно очко).
Таким образом, на первом этапе в определенном смысле организу-
ется обмен опытом между участниками тренинга и закрепляются их пред-
ставления о методике КТД.
2-й этап «Вариации»
Ведущий объясняет, что некоторые формы КТД могут иметь множе-
ство различных вариантов. Например, такие как путешествие, турнир,
пресс-конференция и т.п.
Задание группам. За 1 (или 2) минуту предложить как можно больше
различных вариантов одной из форм КТД. (Всем группам может быть
дана одна и та же форма либо каждой группе своя. Предлагать уже
прозвучавшие на 1-м этапе дела группы не должны.)
Количество названных группами вариантов опять фиксируется. На-
бранные очки прибавляются к заработанным на предыдущем этапе. Груп-
пы также имеют право задавать друг другу вопросы о том, как может
выглядеть то или иное предлагаемое КТД.
На втором этапе уже могут родиться совершенно новые идеи КТД.
На такие идеи ведущему следует обратить внимание участников. Воз-
никают на первый взгляд и абсолютно нереальные идеи. Их не стоит
211
сразу отвергать, а предложить попытаться развить идею. 2-й этап, по
существу, — упражнения на вариативность мышления и поиск ориги-
нальных вариантов.
3-й этап «Идеи» (или «Защита идей»)
Ведущий объясняет, что принцип разработки новых КТД лучше всего
освоить на примере такого жанра, как сюжетно-ролевые КТД. Их отли-
чительными признаками являются: наличие сюжета, по которому разви-
ваются «события»; роли, выполняемые участниками; правила игрового
поведения.
Чтобы разработать такую новую форму, необходимо прежде всего
найти и развить подходящий сюжет. Что может стать основой для выбо-
ра сюжета, послужить импульсом идеи для его разработки?
Можно предложить по крайней мере три пути для поиска. Во-первых,
основой для идеи игрового сюжета могут стать существующие в реаль-
ной жизни учреждения или их комплексы (мастерская, академия, город и
т.п.). Чтобы разработать сюжетно-ролевое КТД, надо представить себе,
как можно «сыграть» в это учреждение так, чтобы обеспечить некий вос-
питательный и практический результат. Например, возьмем такое учреж-
дение, как аптека. В аптеку приходят люди за лекарствами. Работники
аптеки предлагают лекарства, дают советы по лечению и профилактике
заболеваний. Роли «работников аптеки», «больных», «лекарств» могут с
успехом сыграть ребята даже младшего возраста. А если пофантазиро-
вать, то можно придумать аптеку не простую, а, скажем, «зеленую», где
«живут» препараты лекарственных растений, которые готовы помочь че-
ловеку сразиться с его недугами. Но и они в свою очередь обратятся к
нему за помощью и защитой. Рассуждая аналогичным образом, исполь-
зуя знания о различных реальных учреждениях, можно придумать множе-
ство разнообразных сюжетно-ролевых КТД. Во-вторых, основой для раз-
работки сюжета могут стать события реальной жизни людей. Например,
фестиваль, путешествие, пресс-конференция и т.п. Традиционный ход
этих событий в жизни подскажет общий замысел сюжетно-ролевого КТД.
В-третьих, основу сюжета можно найти и в каких-либо предметах, на-
пример шкатулка. Она может быть, скажем, музыкальной. Открывая ее,
знакомишься с музыкальными произведениями различных жанров. Или
журнал, перелистывая страницы которого узнаешь много интересного.
После такого рассказа группы участников тренинга получают твор-
ческие задания. У ведущего заготовлены карточки, на которых написаны
слова, обозначающие или учреждение, или событие, или предметы. При-
мерный набор карточек может быть таким: 1) академия, аптека, почта,
цирк, музей, клуб, ателье, мастерская, фабрика и т.п.; 2) путешествие,
экскурсия, экспедиция, эстафета, телемост, аукцион, суд, фестиваль, за-
щита, турнир, парад и т.п.; 3) газета, книга, журнал, шкатулка, словарь,
часы, цветок, портфель, азбука, машина и т.п. (Каждый ряд можно напи-
сать на карточках определенным цветом.) Карточки раскладывают на
столе обратной стороной кверху.
Задание группам. Выбрать по одной карточке из каждого ряда (вы-
бирает представитель группы). Разработать совершенно новое КТД (одно,
212
два или все три — на выбор). Подготовить его защиту. При защите
необходимо отразить следующее: назвать форму, указать ее возраст-
ные границы и возможный масштаб проведения (первичный коллектив,
несколько коллективов, школьный коллектив и т.п.); сформулировать
возможные педагогические задачи (воспитательные, жизненно практи-
ческие, организационные), решению которых может способствовать дан-
ное КТД, раскрыть его воспитательные возможности; изложить замы-
сел-сюжет, примерное содержание дела; охарактеризовать методику под-
готовки.
Время на подготовку — 20 минут. По истечении отведенного време-
ни ведущий объявляет порядок защиты: представитель группы называ-
ет все три карточки, говорит, какую (или какие) группа выбрала для раз-
работки, и излагает родившиеся идеи. Затем участники могут задать
группе вопросы, а потом высказать свои суждения, мнения о предложен-
ной идее. После чего группы оценивают ее с помощью цветовых карто-
чек, представляющих шкалу оценки, по каждому из следующих парамет-
ров: приемлемость для практики, оригинальность замысла, воспитатель-
ные возможности.
Пока идет защита, помощники ведущего (или он сам) фиксируют все
оценки, полученные каждой группой, подсчитывают их сумму. По оконча-
нии защиты подводятся итоги: называется «группа-лидер» каждого эта-
па тренинга и «абсолютный чемпион»; обращается внимание участни-
ков на общий перечень КТД, составленный в ходе тренинга (как правило,
их число составляет несколько десятков — от 30 до 100 и более); акцен-
тируется внимание на особо интересных делах и предложениях, реко-
мендуется воспользоваться ими на практике.
Затем вместе с участниками тренинга можно провести его коллек-
тивный анализ.
В педагогическом коллективе полезно периодически повторять 3-й
этап тренинга (например, перед началом учебного года или полугодия),
чтобы пополнить запас идей и дополнительно поупражняться в их вы-
движении. Это может стать своеобразной традицией педагогического
коллектива.
Однако следует избегать самодельного «формотворчества». Необ-
ходимо помнить, что каким бы оригинальным и привлекательным ни был
замысел-сюжет дела, коллективным творческим оно становится только
в том случае, если его участники будут в полной мере и его создателя-
ми(соавторами) на всех стадиях — от замысла и выдвижения идеи до
анализа и оценки результатов. Принцип конструирования КТД состоит в
том, чтобы, зная обобщенный алгоритм их подготовки и проведения, ис-
кать основу, толчок для сюжета-замысла и развить его в соответствии с
поставленными или возможными педагогическими задачами.
Резюме
1. Личностный подход в коллективе становится реальным лишь тогда,
когда школьника удается поставить в позицию субъекта его жизнедея-
тельности. Только в этом случае создаются условия для целенаправлен-
ного педагогического воздействия на воспитание личности.
213
2. Развитие личности происходит в процессе той жизнедеятельно-
сти, которая задается конкретными общественными условиями. Жиз-
недеятельность школьников во многом определяется теми институтами
воспитания, теми коллективами и группами, членами которых они яв-
ляются.
Литература
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.
2. Аникеева Н П. Учителю о психологическом климате в коллективе. —
М., 1983.
3. Воспитание детей в школе / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М., 1998.
4. Иванов И.П. Воспитать коллективистов. — М., 1982.
5. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. — М., 1990.
6. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.,
1989.
7. Казакина М. Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нрав-
ственного формирования личности. — Л., 1983.
8. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. —
М., 1999.
9. Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л. Воспитание?
Воспитание... Воспитание! — М., 1996.
10. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. —
М., 2000.
И. Коломиец В.П. Становление индивидуальности. — М., 1993.
12. Красовицкий М.Б. Общественное мнение ученического коллектива. —
М., 1984.
13. Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив:
Проблемы управления. — М., 1982.
14. Лазарев В. С., Афанасьеа Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руко-
водство педагогическим коллективом. — М., 1995.
15. ЛутошкинА.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М., 1988.
16. ЛутошкинА. Н. Как вести за собой. — М., 1978.
17. Методика воспитательной работы: Учеб, пособие / Л. А. Байкова и
др. — Рязань, 1993.
18. Маленкова Л. И. Воспитание в современной школе. — М., 1999.
19. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. —
М., 1983.
20. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Кн. для преподава-
теля. — М., 1988.
21. Новое в воспитательной работе школы / Сост. Н. Е. Щуркова и др. —
М., 1991.
22. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии
интеллекта детей. — М., 1991.
23. Петровский А. В. Психологическая теория коллектива. — М., 1979.
24. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. — М., 1996.
25. Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. — М., 1995.
26. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом про-
цессе. — М., 1991.
214
27. Самосознание: Путь к себе / Авт.-сост. Л. М. Перминова. — СПб.,
1994.
28. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения лично-
сти / Под ред. В.А.Ядова. — Л., 1979.
29. Селиванова Н.Л. Школьный класс. — М., 1988.
30. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1975.
31. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. — М., 1975.
32. Титова Е.В. Если знать, как действовать. — М., 1993.
33. Фридман Л. С, Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности
учащегося и ученических коллективов. — М., 1989.
34. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н, П. Управление образо-
вательными системами. — М., 2001.
35. Щуркова Н.Е., Питюков В. Ю., Савченко А, П9 Осипова Е. А. Новые
технологии воспитательного процесса. — М., 1994.
36. Щуркова НЕ. Программа воспитания школьника. — М., 1998.
М-3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ
(ВОСПИТАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ)
Цели:
• изучение данного модуля, направленного на понимание пе-
дагогического взаимодействия с родителями учащихся в качестве
их воспитания.
• усвоение содержания воспитания родителей, ознакомление с
технологиями работы с семьей будут способствовать повышению
эффективности взаимодействия школы и семьи в развитии ребенка.
УЭ-3.1. Функции современной семьи
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: усвоение функции современной семьи
Задание 1. Составьте структурно-логиче- скую схему, отражающую функции совре- менной семьи
Социальные функции семьи
Во всех обществах семья выполняет следующие основные функ-
ции: экономическую, репродуктивную, воспитательную, рекреативную,
215
коммуникативную, регулятивную и фелицитологическую (от итал. felizite —
счастье).
Экономическая функция выступает одной из основных. Многие чле-
ны семьи, как правило, занимаются производственной деятельностью.
Экономической функцией семьи является также организация потреб-
ления и быта.
Репродуктивную функцию называют еще функцией деторождения, или
воспроизводства населения. В современной семье репродуктивная функ-
ция имеет некоторые отличия. Во-первых, наметилась устойчивая тен-
денция к малодетному типу воспроизводства населения. Во-вторых,
семья, сохраняя за собой функцию ранней социализации детей, все боль-
ше разделяет ее с общественными учреждениями. Семья формирует
нравственно-психологическое отношение к трудовой деятельности.
Воспитательная функция семьи — это осуществление первичной со-
циализации ребенка и воспитание детей вплоть до достижения ими
социальной зрелости.
Рекреативная функция включает в себя оказание физической, мате-
риальной, моральной и психологической взаимопомощи, укрепление
здоровья друг друга, организацию досуга членов семьи. Но в целом
рекреативная функция все больше из семейного ведения передается
государственным и общественным организациям. Назначение семьи
состоит в обеспечении нравственно-психологической защиты своих
членов, материальной и физической помощи детям и нетрудоспособ-
ным или престарелым родственникам.
Коммуникативная функция удовлетворяет потребность членов семьи
в общении и взаимопонимании. Психологические и педагогические
исследования подтверждают, что формирование социальных ориента-
ций, установок, эмоциональной культуры, нравственное и психологиче-
ское здоровье человека находятся в прямой зависимости от характера
внутрисемейного общения, от проявления в общении психологических
установок прежде всего взрослых членов семьи, от морально-психоло-
гической атмосферы в семье.
Регулятивная функция включает в себя систему регулирования от-
ношений между членами семьи, в том числе первичный социальный конт-
роль и реализацию власти и авторитета. В демократической семье ре-
гулятивная функция осуществляется только при помощи моральных норм,
личного авторитета членов семьи, и в первую очередь авторитета роди-
телей по отношению к детям.
В настоящее время значительно возрастает значение фелицитоло-
гической функции. Стремление к личному счастью во многом становит-
ся определяющим во всей системе внутрисемейных отношений и ожи-
даний.
Воспитательные функции родителей
Под воспитательными функциями подразумеваются:
1) создание не только определенных взаимоотношений между роди-
телями и их детьми, но и их предпосылок, т.е. определенного образа
216
жизни семьи и взаимоотношений ее членов. Молодые родители, осо-
бенно живущие отдельно от своих родных, иногда чувствуют себя очень
неуверенно. Неуверенность родителей, неправильное воспитание ими
детей обостряют взаимоотношения в семье и негативно влияют на раз-
витие личности ребенка. Однако воспитание родителей — это не только
специальная педагогическая работа, носящая предупредительный ха-
рактер. Она охватывает и родителей, и детей, и семью в целом. Знаком-
ство с ней может быть полезным и для тех родителей, которые не чув-
ствуют неуверенности при решении педагогических проблем;
2) всесторонняя помощь в развитии ребенка, которая означает со-
здание таких условий, когда его физиологические, эмоциональные и
интеллектуальные потребности будут удовлетворяться в достаточной
мере и на необходимом качественном уровне. Результат такого воспи-
тания — здоровье ребенка, его счастье и благополучие. Конечно, все
зависит от уровня и образа жизни семьи, от умения родителей создать
счастливую семейную жизнь;
3) современные родители, воспитывая ребенка, все чаще сталкива-
ются с необходимостью контролировать и корректировать стимулы его
развития. Ограждая ребенка от негативных влияний, приходится соче-
тать отдельные стимулы или совсем отказываться от некоторых из них.
Установлено, что именно такая необходимость координирования и кон-
троля и заставляет современных родителей расширять свои знания в
области педагогики, вырабатывать четкие и последовательные взгляды
на воспитание детей, способность оценивать и анализировать влияние
различных стимулов на развитие ребенка.
Целью воспитания родителей является создание для них таких пер-
спектив, в которых они нуждаются как воспитатели.
УЭ-3.2. Понятие, сущность, цели воспитания
родителей1
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: усвоение программы просвещения в обла- сти педагогики родителей
Задание 1. Изучив особенности своего класса, составьте программу педагогического просвещения их родителей
Задание 2. Составьте программу изучения семей учащихся, а затем программу педагогического взаимодействия Вероятно, эту работу лучше делать сообща с коллегами и с участием психолога, а также со- циального педагога
1 Материал подготовлен с использованием работы [23], см. также [25].
217
В широком смысле термин «воспитание родителей» можно тракто-
вать как «семейное воспитание». В него кроме вопросов, связанных с
воспитанием детей, включаются и другие необходимые для семейной
жизни знания и навыки, например: знание законодательства о браке и
семье, овладение навыками ведения домашнего хозяйства и медицин-
ского обслуживания. Такое понимание воспитания родителей охваты-
вает все сферы традиционного семейного воспитания, которые можно
разделить по следующим признакам: половое воспитание, медицинское
воспитание, соблюдение национальных традиций семейной жизни,
обязанностей по ведению домашнего хозяйства, воспитание отношений
между людьми, «воспитание воспитателей», совершенствование школы
ценностей и образа жизни.
Семейное воспитание включает в себя, естественно, знания и навы-
ки, связанные с функциями родителей в воспитании детей.
Существует широкое и узкое понимание термина «воспитание роди-
телей».
В узком значении — это формальное сообщение родителям знаний,
необходимых для воспитания детей. В широком же значении это: орга-
низация систематического обучения родителей воспитанию детей и
навыкам жизни в семье, способствующим улучшению жизни всех чле-
нов семьи; сочетание спонтанных, неформальных и организованных
официальных консультаций, инструктажей по воспитанию детей; учас-
тие в них в равной степени родственников и друзей, а также профессио-
налов, работающих в соответствующих детских учреждениях; официаль-
ная или неофициальная передача родителям знаний о воспитании де-
тей с целью обогащения и укрепления семейного образа жизни, разви-
тия семьи (педагогическая помощь родителям, оказанная устно или пись-
менно).
Анализ содержания понятия «воспитание родителей» позволяет сде-
лать вывод, что широкое его определение более удачно, чем узкое. Оно
учитывает, что развитие ребенка и влияние на это развитие тесно свя-
заны с благополучием, внутренней атмосферой, взаимоотношениями и
образом жизни семьи, а не только с определенными методами воспи-
тания детей и формирования их поведения. Широкое понимание тер-
мина «воспитание родителей» включает все сферы жизни семьи. В по-
нятие «воспитание родителей» входят вопросы влияния семьи на фор-
мирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы
отношения семьи к обществу и культуре.
Таким образом, воспитание родителей — это попытка помочь совре-
менной семье в выполнении ею функций воспитания. В итоге речь идет
о праве ребенка на таких родителей, которые способны обеспечить ему
возможность разностороннего развития и благополучие. В таком виде
воспитание родителей составляет часть социальной политики совре-
менного общества.
Говоря о воспитании родителей, необходимо иметь в виду, что речь
идет прежде всего о благополучии, здоровье и счастье всей семьи, о
дальнейшем развитии взаимоотношений между членами семьи, осно-
ванных на их стремлении к общению между собой. Подобные цели до-
218
стираются путем передачи родителям знаний о воспитании детей и о
развитии семьи в целом. Передача знаний родителям необходима в
силу того, что новая информация порождает изменения в сознании ро-
дителей, что в свою очередь ведет к изменению их поведения, а также
образа жизни всей семьи, и тем самым влияет на поведение и развитие
детей. Новое сознание — это углубление воспитательных функций и
знаний о себе, своих детях(или ребенке), о муже(жене) и семье, о со-
трудничестве с другими людьми, имеющими отношение к воспитанию
детей, — преподавателями, воспитателями, руководителями кружков и
т.д., знаний о тех условиях, в которых живет семья и воспитываются
дети.
Все задачи, связанные с решением этой проблемы, можно условно
разделить на четыре группы. Воспитание родителей может быть на-
правлено: 1) на самих родителей; 2) на развитие и благополучие де-
тей; 3) на семью; 4) на общественную деятельность.
Многие исследователи определяющим фактором воспитания счита-
ют взгляды родителей на воспитание, уровень осознанности их педаго-
гических представлений. Уровень этот определяется тем, как родители
представляют себе задачи и способы воспитания детей, к каким ре-
зультатам стремятся, какие ценности лежат в основе их отношений с
детьми, обладают ли родители способностью к самоанализу, размыш-
лениям, планированию своей работы по воспитанию детей. Родители
должны уметь анализировать возможности и условия домашнего вос-
питания, знать основные закономерности развития ребенка и возмож-
ности влияния на это развитие. Частью такой работы должно быть и
осознание ими ответственности за результаты своей деятельности.
Выделяют четыре типа отношений родителей к воспитанию:
1) воспитание через уход за ребенком (воспитательный процесс
сведен только к уходу за ребенком);
2) интуитивный подход к воспитанию (минимальное количество осо-
знанных принципов воспитания у родителей);
3) воспитание у детей привычек и навыков (подчеркивается необхо-
димость привития ребенку определенных правил поведения);
4) воспитание, основанное на общих принципах (родители опирают-
ся на усвоенные ими принципы воспитания).
В других исследованиях выделяются иные уровни:
1) неделимое представление (родители не могут отделить созна-
тельные методы воспитания от несознательных);
2) властолюбивое представление (родители подчеркивают свой ав-
торитет и стремятся подчинить детей себе);
3) нормативное представление (родители стремятся привить ребен-
ку следование правилам или нормам общежития);
4) представление о необходимости общего руководства воспитани-
ем детей (основными методами воспитания родители считают беседы
и советы с детьми).
Методы воспитания тесно связаны с целями и устремлениями ро-
дителей и целиком от них зависят. Поэтому область осознанных целей
также можно разделить на четыре уровня:
219
1) преобладание материального благополучия (родители сознательно
не стремятся к духовному благополучию ребенка);
2) подчеркивание роли общества (критерием успешного воспитания
родители считают адаптацию ребенка в обществе);
3) приоритет социальности и удовлетворения жизнью (родители це-
нят прежде всего хорошие отношения с другими людьми и то удовлет-
ворение, счастье, которое они дают);
4) упор на альтруизм и саморазвитие (родители хотят воспитать не-
эгоистичного человека, который бы любил ближних и стремился к само-
совершенствованию).
Нельзя анализировать и оценивать педагогические представления
родителей изолированно, без учета их системы ценностей и взглядов
на проблемы семьи и семейной жизни, так как нельзя рассматривать
домашнее воспитание в отрыве от его контекста. Воспитательная де-
ятельность родителей всегда происходит на фоне семейной жизни, она —
часть семейной жизни. Она регулируется условиями жизни семьи и
другими индивидуальными факторами, разными в каждой конкретной
семье. Воспитание родителей должно ориентировать их на то, что отно-
шения между родителями и детьми — не отдельный остров в океане, а
только часть ее большой жизни и всех ее членов.
Возможности родителей создать в семье благоприятные условия для
развития ребенка зависят от развития и углубления их педагогических
представлений. Но повышение уровня знаний еще не гарантирует се-
мейного счастья. В отношениях между родителями и детьми централь-
ное место (особенно с точки зрения развития ребенка) занимают тон-
кие чувственные, эмоциональные связи. Их надо, беречь. В той области
воспитания родителей, которая связана с расширением их познаний,
это означает включение сюда и воспитания чувств и личности родителя,
иначе мы должны будем признать, что педагогическое сознание роди-
телей не занимает определяющего места в педагогике домашнего вос-
питания.
Уже неоднократно отмечалось, что воспитание, а точнее процесс со-
циализации, начинается не в школе и даже не в дошкольном учрежде-
нии, а в семье, с первых месяцев жизни ребенка. Ошибки и просчеты
воспитания в самом раннем возрасте могут оказаться невосполнимы-
ми и проявиться позднее в асоциальном поведении ребенка, в трудно-
стях его адаптации, различных отклонениях в развитии личности. Поэто-
му в обществе нет такого института, который мог бы заменить семью в
ее функции первоначальной социализации.
Многие социальные проблемы общества, например преступность,
алкоголизм, наркомания, психические расстройства, вырастают из про-
блем семьи. Воспитание родителей можно рассматривать как стремле-
ние общества защитить себя, избежать появления таких проблем.
С точки зрения социальной политики целью воспитания родителей
является обеспечение благополучия как родителей, так и детей. Други-
ми словами, целью является изменение качества жизни семьи, созда-
ние такого образа жизни, который позволил бы каждой семье стать сча-
стливой.
220
Само благополучие как понятие и явление включает в себя целый
комплекс различных проблем. Обычно под словом «благополучие» под-
разумевают возможность для человека удовлетворить свои основные
потребности, однако определить его отношение к таким понятиям, как
уровень жизни, качество жизни, образ жизни, здоровье и счастье, чрез-
вычайно трудно. Благополучие — не состояние дел, а скорее динами-
ческий процесс будничной жизни, который люди создают своей опре-
деленной деятельностью. Поэтому его нельзя полностью измерить как
объективную реальность. Это как бы кристалл со своими жизненными
гранями, со своими количественными (прежде всего уровень жизни) и
качественными (качество жизни) аспектами, своими формами матери-
ального и духовного совершенства, со своими разными уровнями —
индивидуума и общества.
Понимание благополучия в частной жизни или общественной дея-
тельности зависит в конечном счете от того, что подразумевают под
частной или общественной жизнью, и от того, какие связи представляют
себе, имея в виду человека с обществом и в обществе. Благополучие
индивида очень трудно отделить от благополучия общества, от уровня
его развития. Выше уже говорилось, что благополучие ребенка нераз-
рывно связано с благополучием семьи. Теперь к этому можно добавить,
что благополучие семьи — это часть благополучия общества в целом,
оно зависит от того, насколько благополучие общества распространя-
ется на каждого из его членов.
Критерии благополучия общества являются критериями семейного
благополучия и критериями целенаправленного развития и воспита-
ния детей. Педагогическая компетенция родителей, естественно, явля-
ется важной частью того семейного благополучия, которое становится
целью социальной политики, а воспитание родителей — частью совре-
менной социальной политики.
Что же такое «педагогическая компетенция родителей» с точки зре-
ния благополучия семьи? В первую очередь, это способность понять
детей и создать возможности удовлетворить их, сделать ребенка счаст-
ливым, умение видеть какие-то вещи с точки зрения перспективы раз-
вития ребенка уже в тех материальных условиях, в которых семья жи-
вет в данный момент. Воспитание родителей само по себе не создает
дополнительных материальных возможностей, но помогает родителям
направить имеющиеся ресурсы на то, что в наибольшей степени будет
содействовать благополучию семьи и целенаправленному развитию
ребенка.
Благополучие семьи связано с ее системой ценностей, с тем, к чему
семья стремится и на какой основе складывается ее образ жизни. Вос-
питание родителей также всегда связано с определенной системой
ценностей, которая в конечном счете определяет его цели, содержание
и методы. Поэтому, анализируя основы воспитания родителей, необхо-
димо обратить внимание на то, исходя из каких ценностей родителей
учат строить благополучие семьи.
221
УЭ-3.3. Технологии работы с семьей1
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: овладение методами педагогического воз- действия со стороны классного руководителя
Задание 1. Что предпринять классному руководителю в следующей ситуации? ...Учащаяся 9-го класса резко сдала в учебе, увлеклась нарядами, танцами. Она из- балована, капризна, с мнением однокласс- ников не считается. Конфликтует со всеми преподавателями. Попытка классного руководителя, членов ученического коллектива найти к ней подход и поправить положение дел, не удалась. Ро- дители ученицы плохого в поведении дочери не видят, а все свои промахи в воспитании относят к школе При анализе ситуа- ций рекомендуем вам воспользоваться следую- щим алгоритмом дейст- вий: выделите как мож- но больше проблем, по- родивших данную ситуа- цию, и выберите одну, наиболее реальную; сфор- мулируйте возможно большее число задач, направленных на реше- ние реальной проблемы, спрогнозируйте условия разрешения каждой за- дачи; выберите реально разрешимую задачу; разработайте показатели достижения данной за- дачи; определите пути ее решения; составьте план действий по достижению задачи; разработайте кри- терии оценки аналогич- ной работы коллеги; оце- ните по данным крите- риям свою работу; озна- комьтесь с работой кол- леги и оцените ее; вне- сите при необходимости коррективы в свою работу или обоснуйте отсутствие такой необходимости
Задание 2. ...В одном из 9-х классов шко- лы учится юноша. От рождения у него серь- езная болезнь — эпилепсия. С возрастом он стал глубже понимать свой физический не- достаток. У него повысилась агрессивность, раздражительность, обидчивость, отрица- тельно влияющие на учебу. Стал редко посе-
1 См.: 12; 3; 6; 12; 17; 19; 20; 21; 22; 25].
222
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
щать школу, не участвовал в общественной работе, преподавателям отвечал (на малейшее замечание) грубостью. Вся школа возмуща- лась его поведением. По сведениям учащих- ся и самих родителей, этот ученик дома об- зывал своих родителей нецензурными сло- вами. Перестроить психику учащегося каза- лось практически невозможным...
Задание 3. ...В 8-й класс пришел новый ученик. Класс был работоспособным, счи- тается одним из лучших по учебе и дисцип- лине в школе. Но принял «новенького» на- стороженно. Положение усугубилось тем, что в классе 24 ученика, все сидели парами. Классный руководитель не учел этого и по- садил «новенького» за отдельный стол на «Камчатке», таким образом отделив его пространственно от других. Класс игнори- рует «новенького», не конфликтует с ним, а как бы не замечает его. В конце концов, классный руководитель обратил на это вни- мание и решил коренным образом исправить положение. К тому же пришли родители «но- венького» и сообщили, что в той школе он хорошо учился, у него были хорошие друзья, а здесь он вечером только и занимается, что поет песни во дворе с девчонками и ребята- ми подозрительного поведения, приходит поздно. Перед классным руководителем встала трудная задача
Задание 4. ...В первый класс пришли два мальчика — близнецы Павлик и Эдик. Спустя некоторое время учительница заговорила о том, что ребята плохо развиты (можно сказать, де- бильные). Завуч, исходя из бесед с ребятами, сделала вывод, что при работе с ними необхо- димо учитывать индивидуальные психологи- ческие особенности их развития, уделять им больше внимания на уроке в индивидуальном плане, давать дифференцированные задания. Об этом просила мать-инженер. Учительница была против. Медико-педагогическая комис- сия, которая освидетельствовала ребят, под- твердила доводы завуча, что знаний у маль- чиков маловато, так как должного внимания им не уделялось ни дома, ни в классе...
223
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 5. ...Александр с 1-го класса по 10-й учился на «4» и «5» и по примеру дяди мечтал поступить в военное училище и стать военным. Но во втором полугодии в 10-м классе родители Саши, а особенно бабушка, выступили против Сашиной мечты и желания поступить в военное училище. Саша вначале не хотел примириться с требованиями роди- телей, а потом решил уступить им и заявил, что, как и все ребята, поступит в ПТУ. И сразу у него резко упала успеваемость — начал получать «3». Классный руководитель насторожился. Он предупредил Сашу, что будет разговаривать с его отцом. Через два дня отца Саши пригласил к себе классный руководитель. Рассказал о резком падении интереса к знаниям у Саши, показал жур- нал, где появились оценки «3». Отец...
Задание 6. ...В прошлом году окончил школу Виктор В. В аттестате средний балл 4,5. По гуманитарным предметам — одни «5». Все годы Виктор усиленно работал над со- бой, был исполнительным. Из выпускников он выде-лялся своей эрудированностью. До 8-го клас-са среди учеников был предметом насмешек, издевательств. Ребята (значитель- но слабее его по учебе) диктовали ему свою волю, в случае неподчинения избивали. Вик- тор стойко переносил оскорбления, никогда не жаловался. Почему ребята не приняли его?
Диагностические технологии
Назовем основные диагностические технологии.
1. Сбор биографических данных каждой семьи, их компьютерная об-
работка, анализ полученной информации.
2. Тест-опросник родительского отношения (ОРО), предложенный
А. Я. Варга, В.В.Столиным, выявляет родительское отношение у лиц, об-
ращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания
детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как си-
стема разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих
стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия
и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
224
Структура опросника: шкала «принятие —отвержение», шкала «ко-
операция», шкала «симбиоз», шкала «авторитарная гиперсоциализация»,
шкала «маленький неудачник». Опросник содержит 61 утверждение.
3. Методика измерения родительских установок и реакций. Включа-
ет в себя три наиболее известные методики: «Анализ семейных взаи-
моотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера, «Тест-опросник родительского
отношения» (ОРО) А. Я. Варги; переходной опросник «Измерение роди-
тельских установок и реакций» Е. Шефера (PARJ).
Методика ОРО в большей мере ориентирована на изучение особен-
ностей родительской позиции матери или отца по отношению к конк-
ретному ребенку.
Методика АСВ выявляет ошибки в родительском воспитании подрост-
ков 14-18 лет. Опросник PARJ направлен на изучение наиболее общих
особенностей родительского воспитания, отношения родителей (преж-
де всего матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейные роли).
В методике PARJ выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных
сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 при-
знаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются роди-
тельско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на три группы:
1-я — оптимальный эмоциональный контакт; 2-я — излишняя эмоцио-
нальная дистанция с ребенком; 3-я — излишняя концентрация на ре-
бенке.
Опросники можно применять как порознь, так и в комплексе.
4. Методика Рене Жиля (проективная методика). Предназначена
для исследования сферы межличностных отношений ребенка и членов
семьи, его восприятия внутрисемейных отношений. Цель методики — изу-
чение социальной приспособленности ребенка и его взаимоотношений
с окружающими.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с
изображением детей и взрослых, а также тестовых заданий. Помимо
качественной оценки результатов данная методика позволяет предста-
вить результаты исследования и количественно.
5. Графические методы диагностики: графические тесты «Рисунок
семьи», «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур»,
«Дерево»; комплекс графических тестов: «Свободный рисунок», «Карти-
на мира», «Автопортрет»; тест «Дом—дерево —человек». ,
6. Тест-опросник удовлетворенности браком (ОУБ), разработан
В.В.Столиным, Т. Л. Романовой, Г. П. Бутенко. Предназначен для экспресс-
диагностики степени удовлетворенности браком. Представляет собой
одномерную шкалу, состоящую из 24 утверждений.
Воспитательные технологии
Приведем основные модели воспитательных психологий.
1. Адлеровская модель. Ее задачи: помочь родителям понять детей,
войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах и значени-
ях их поступков; помочь каждому из родителей развивать свои методы
воспитания ребенка с целью дальнейшего его развития как личности.
8 Шамова
225
Принципы модели: семья — это организация, деятельность которой
строится на понимании каждым членом своих задач и ограничений; чув-
ства следуют за мыслью и поведением. Члены семьи должны совмест-
ными усилиями создавать теплые и дружеские отношения между собой;
люди могут сотрудничать только будучи равноправными, а это означает,
что каждый член семьи должен научиться уважать другого как равно-
правную личность; разум больше помогает в воспитании, чем сила. Ро-
дители должны избегать конфликтов с детьми и стремиться в отно-
шениях с ними к роли советчика и руководителя; в воспитании нужно
следовать внутренней логике взаимоотношений: родители должны по-
чаще хвалить ребенка и уже в раннем детстве прочувствовать послед-
ствия их действий и поведения; так ребенок поймет, как устроен мир.
Основные понятия: «равенство», «сотрудничество», «естественные
результаты».
2. Учебно-теоретическая модель. Учебно-теоретическое направле-
ние воспитания родителей основано на общей теории бихевиоризма.
Данная модель вобрала в себя множество различных программ по вос-
питанию родителей.
Исходной идеей учебно-теоретической модели является мысль о том,
что родители могут научить детей адекватному поведению в обществе.
Для этого родителям необходимо лишь самим понять принципы соци-
ального обучения и применять их по отношению к своим детям.
Основная цель воспитания родителей: подготовить родителей к диаг-
ностическому расчету. Родители должны научиться оценивать и рас-
считывать поведение, в том числе и собственное, но особенно поведе-
ние детей, в трех случаях: 1) делает ли человек что-то лишнее; 2) де-
лает ли он чего-то слишком мало; 3) нетрудно ли человеку постоянно
делать то, что общепринято и считается целесообразным (поддержка
состояния).
Направления воспитания: овладение навыками социального наблю-
дения (навыки диагностики); обучение принципам теории и примене-
нию этих принципов в воспитании детей; обучение созданию опреде-
ленной оценочной программы для более эффективного формирования
или изменения поведения ребенка.
3. Модель чувственной коммуникации, В данной модели внимание
концентрируется на коммуникационных отношениях и навыках общения.
Задача воспитания родителей состоит в усвоении трех основных
умений:
1) активно слушать, т.е. умение слышать, что ребенок хочет сказать
родителям;
2) довести до сознания ребенка собственные слова (умение выра-
зить собственные чувства доступно для понимания ребенка);
3) использовать принцип «оба правы» при разрешении спорных вопро-
сов, т.е. умение говорить с ребенком так, чтобы результатами разгово-
ра были довольны оба участника.
4. Модель, основанная на трансакциональном анализе. Основной
идеей данной модели является положение о том, что ключ к изменению
поведения ребенка лежит в изменении взаимоотношений между ре-
226
бенком и родителями. Задача воспитания: научить оперировать поняти-
ями трансакционального анализа при рассмотрении своего поведения
или взаимоотношений в семье. Научить родителей действовать так, что-
бы своим поведением они способствовали развитию здоровой и счаст-
ливой личности ребенка.
5. Модель групповых консультаций. Основополагающая идея дан-
ной модели заключается в том, что воспитание родителей должно быть
сосредоточено на практических вещах и рассматривать прежде всего
проблемные ситуации.
Цель воспитания: укрепить у родителей веру в свои силы и помочь
им путем передачи определенных навыков в практическом воспитании
детей.
Принципы воспитания: внимательно слушать своего ребенка; избе-
гать и не допускать таких действий и слов, которые могут оскорбить или
вызвать злость; проявлять мысли и чувства без агрессивности.
Просветительские технологии
Технологии просветительского направления состоят из:
1) информационные — лектории, доклады, собрания, конференции.
2) личностно-ориентированные — психолого-педагогические консуль-
тации; школа молодого родителя; семейный консилиум; психолого-пе-
дагогический практикум; диспуты и дискуссии; деловые игры.
Социально-реабилитационные технологии
Технологии социально-реабилитационного характера включают в себя:
1) специально организованную деятельность по освоению процедур
защиты от негативных влияний внешнего мира (проигрывание различ-
ных вариантов наиболее часто встречающихся в реальной жизни ком-
муникаций: с преподавателем, родителями, продавцом, врачом, милицио-
нером, прохожим и т.п.);
2) модификацию социального окружения подростка с девиантным
поведением (ролевые игры, имитационное моделирование, анализ си-
туаций);
3) проведение мероприятий, деловых игр, моделирующих норматив-
ные отношения в группе, сообществе, семье;
4) проигрывание, анализ конфликтных ситуаций в семье. Способы
предупреждения конфликтных ситуаций в семье. Способы разрешения
конфликтных ситуаций в семье. Показ влияния супружеских отношений
на поступки, поведение детей;
5) психотерапевтические технологии в работе с детьми и их роди-
телями;
6) организация и проведение семейных праздников, мероприятий с
участием детей, нуждающихся в социальной реабилитации.
Резюме
Семья часть общества, его важнейшая ячейка. В ней отражаются все
общественные процессы, она испытывает на себе действие обществен-
227
ных диспропорций, противоречий. Успешное выполнение семьей всех
функций определяется не только ее внутренним состояние, но и соци-
альным здоровьем общества.
Процесс кардинального оздоровления общества в конечном итоге
должен закрепиться в семейных отношениях. Только в этом случае семья
способна выполнять свои функции по воспитанию подрастающего по-
коления. Семья должна быть подлинно сильной, здоровой, способной
решать самые сложные «внутренние» и общественные проблемы.
Вместо общего вывода1
Вопрос. Каким видится вам путь к Человеку Будущего?
Ответ. ...Единственный путь — это создание Теории Воспита-
ния Человека. Должна быть выработана методика превращения че-
ловеческого младенца, несмышленыша в существо, разумное в
самом высоком и широком смысле этого слова. Человечество долж-
но научиться безошибочно (или хотя бы почти безошибочно)
воспитывать в своих детях доброту, честность, благородство, ду-
шевную щедрость.
Мне очень хочется верить, что такая теория и такая методика
будут рано или поздно открыты и сформулированы. Ведь суще-
ствует же сейчас почти безотказная методика превращения чело-
века в боевой механизм, в машину уничтожения себе подобных...
Значит, воспитывать в человеке жестокость и беспощадность зем-
ляне уже научились. И поставили свою планету на грань гибели.
Не пора ли все свои силы бросить на отыскание алгоритма воспи-
тания Доброты и Благородства, алгоритма, столь же безотказного
и эффективного?
Вопрос. Допустим... в человеке воспитали доброту, и с детства
он добр. Но вот наступает переходный возраст, когда подросток
хочет самоутвердиться тем или иным способом...
Ответ. Это очень важный момент. Это фундаментальная про-
блема, стоящая перед Теорией Воспитания. Как найти в молодом
человеке его талант, его умение делать что-то лучше других. Такой
талант есть в каждом здоровом человеке, если иметь в виду все
возможные сферы приложения рук, ума или души. Талант порт-
няжить или слесарить, талант решать абстрактные задачи, просто
талант к сопереживанию... Подросток мучается, шарахается из
стороны в сторону, всячески изгаляется и выдрючивается прежде
всего потому, что им владеет почти инстинктивное желание са-
1 Из интервью с Б. Стругацким // Стругацкий А., Стругацкий Б. Страна баг-
ровых туч: Повесть. Рассказы. Статьи, интервью. — М., 1993. — С. 394-399.
228
моутвердиться, выделиться, стать самостоятельной и совершенно
особенной личностью, но свой главный талант он, как правило,
обнаружить в себе сам, без посторонней помощи, не способен.
Вот он и ломится в открытые двери, толпой валит по проторен-
ным дорожкам, хватает то, что ближе всего лежит: поярче и по-
моднее вырядиться; погромче заорать — желательно с примене-
нием технических средств; похлеще выразиться... Не в силах обна-
ружить в себе талант, он стремится заменить его каким-нибудь
блестящим, ярко раскрашенным «протезом».
Теория Воспитания должна уметь находить талант в подрост-
ке и взращивать этот талант наиболее эффективным и естествен-
ным способом. Заметьте: не штамповать из живых детей неких
биороботов с заданными функциями, а всячески способствовать
тому, чтобы человек нашел себя, свое главное умение, свое при-
звание.
И прежде всего надо будет научиться находить в человеке та-
лант Преподавателя, самый важный из талантов, ибо по-настоя-
щему широко Теория Воспитания начнет развиваться только по-
сле появления мощного социального слоя Учителей.
Вопрос. Всякий ли труд найдет своих поклонников?
Ответ. Это — тоже работа для Теории Воспитания: направить
устремления человека в русло доступного, помочь ему установить
гармонию между желаниями и возможностями, научить его трез-
во взвешивать свои обстоятельства и не превращать себя в моно-
мана.
Вопрос. Произошла иная перестройка в сознании — человек
труда перестал быть «маяком», если можно так выразиться. Не
потому ли, что понятие «труд» было затаскано в лозунгах, кото-
рые ни уму, ни сердцу?
Ответ. Давайте не будем легкомысленны и поверхностны, ког-
да говорим о труде.
Труд — это серьезно. И труд — это прежде всего тяжело... Лег-
кого труда вообще не бывает, если, разумеется, человек работает
добросовестно...
Не будем витать в облаках. Будем исходить из того, что еще
много десятилетий главным стимулом для хорошей работы будет
хорошая зарплата. И если мы хотим, чтобы из человека вырос
трудяга, а не разгильдяй и нахлебник, надо создать такую ситуа-
цию, чтобы работать было во всех отношениях выгоднее, чем не
работать. Престижна должна быть не профессия, а квалификация.
Престижно быть Мастером, а в какой профессии — это не так уж
и важно.
229
Вопрос. Откуда группы... признающие закон кулака, алкоголизм,
наркомания?
Ответ. Я лично думаю, что наркомания всех видов — это... след-
ствие нищеты, но не материальной, а духовной. Нищие духом
люди, которых не научили духовной жизни, люди, которым не-
стерпимо скучно, люди, которые ничего не умеют и ничего не
хотят, — вот тот слой, в котором растет и размножается вирус
наркомании. А рост материального благосостояния не уменьшает,
а увеличивает этот слой, и, если мы хотим разорвать порочный
круг, мы снова возвращаемся к Теории Воспитания как некой
социальной панацее.
Литература
1. Байярд В, БайярдД. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991.
2. Бельчиков Я. М., Бирштейн М.М. Деловые игры. — Рига, 1989.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих
взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология чело-
веческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. — СПб.,
1992.
4. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой преподаватель. —
М., 1991.
5. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный
подход: Метод, пособие. — М., 1991.
6. Выготский Л, С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. — М., 1993.
7. ДобровичА. Общение: Наука и искусство. — М., 1996.
8. Капустин Н. П, Педагогические технологии адаптивной школы. —
М., 1999.
9. Леви В. Л, Я и мы. — М., 1969.
10. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. — СПб., 1993.
11. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной пе-
дагогической деятельности. — Минск, 1996.
12. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориента-
ции. — Петрозаводск, 1992.
13. Маленкова Л. И, Воспитание в современной школе. — М., 1999.
14. МудрикА.В. Общение школьников. — М., 1987.
15. МудрикА.В. Социализация и «смутное время». — М., 1991.
16. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской и
В. М. Слуцкого. — М., 1991.
17. Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Общ. ред.
В.Я.Пилиповского. — М., 1992.
18. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образова-
нии. — М., 1995.
19. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер.
с англ. / Общ. ред. Е. И. Исениной. — М., 1994.
20. Романова Е. С.9 Потемкина О, Ф. Графические методы в психологи-
ческой диагностике. — М., 1992.
230
21. Рудестам К, Групповая психотерапия. Психокоррекционные груп-
пы: Теория и практика: Пер. с англ. / Общ. ред. Л. П. Петровской. — М.,
1993.
22. Садовский М., Семенов С. Новые технологии социально-педагоги-
ческой работы // Народное образование. — 1998. — № 4. — С. 188 — 192.
23. Социальная адаптация учащихся: Материалы международного сим-
позиума. — Ярославль, 1995.
24. Титова Е.В. Если знать, как действовать. — М., 1993.
25. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции направления и
перспективы: Пер. с фин. — М., 1993.
26. Харькин В, Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. —
М., 1992.
27. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагоги-
ческих ситуаций. — М., 1999.
28. Шамова Т. И., Третьяков П, И., Капустин Н. П. Управление образо-
вательными системами. — М., 2001.
МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА 5
«УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
СИСТЕМАМИ»
М-0. КОМПЛЕКСНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ
Модульная программа позволит вам:
• осмыслить назначение, функции управления образователь-
ными системами;
• узнать об особенностях управления образовательным процес-
сом на разных уровнях;
• осмыслить специфические характеристики управления раз-
витием воспитательной системы;
• изучить основные характеристики управления учением как
самоуправляемой образовательной системой;
• усвоить специфику рефлексивного управления.
М-1. ХАРАКТЕРИСТИКА УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Каторга не там, где работают киркой.
Она ужасна не тем, что это тяжкий труд.
Каторга там, где удары лишены смысла,
где труд не соединяет человека с людьми.
А. де Сент-Экзюпери
УЭ-1.1. Понятие управления
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: осмыслить сущность управленческой дея- тельности; изучить разные точки зрения на сущность управления
Задание 1. Прочитайте прилагаемый ниже текст «Характеристика управленческой дея- тельности». Ответьте на вопросы: 1. В чем суть основных теорий управления персоналом? 2. Что является основой различия этих теорий? 3. Что нового, отличительно от других отража- ет каждое из приведенных определений управ- При затруднении обращайтесь к тексту. Если приведенной информации недоста- точно, используйте ли- тературу по имеющемуся списку
232
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
ления? 4. Почему управленческий труд носит исследовательский характер? 5. Какие функции выполняет управление? 6. Каковы основные инструменты управления? 7. Каковы меха- низмы действия данных инструментов? 8. В чем заключаются особенности функций управ- ления образовательными системами?
Задание 2. Восстановите в памяти содер- жание эволюции педагогических идей. Обоснуйте возможность сравнения хода развития педагогики и теории управления Используйте литера- туру по истории педаго- гики
Задание 3. В чем суть традиционных и ин- новационных подходов к управлению челове- ческими ресурсами? Докажите их сходство с традиционной и инновационной педагогикой Данное задание луч- ше выполнить в группе, организовав дискуссию
Состояние развития современной педагогики обусловливает необ-
ходимость обращения к теории управления для разрешения имеющих-
ся проблем.
Основная парадигма современной педагогики отражает понимание
человека не как средства достижения цели, а как саму цель: содействие
развитию человека.
Сопоставление эволюции управленческой мысли и педагогических
идей приводит к выводу об их идентичности. Направления развития
педагогических идей хорошо известны из истории педагогики. Пред-
ставим развитие идей в менеджменте человеческих ресурсов.
Одна из важнейших функций менеджмента — сделать продуктивны-
ми вверенные ему человеческие ресурсы. Существуют различные под-
ходы в использовании персонала при достижении целей. Основой раз-
личий в подходах является различный взгляд исследователей на отно-
шение человека к труду.
Известны три основные теории в практике управления персона-
лом: теория х, теория у, теория z [17; 29; 48].
Теория х исходит из того, что: 1) все люди ленивы; 2) людей надо
принуждать к труду экономически, административно, психологически (т.е.
использовать политику «кнута и пряника»); 3) большая часть работни-
ков неспособна брать на себя ответственность, неинициативна, нужда-
ется в постоянном контроле.
Согласно теории у, напротив, труд для человека естествен и желателен.
Люди стремятся брать на себя ответственность и заинтересованы в ре-
зультатах. Работники инициативны, изобретательны, способны к творче-
ству. Приверженность к труду человека прямо зависит от вознаграждения.
Теория z основана на особенностях японских менеджеров: 1) в воп-
росе заботы о персонале, 2) в формах принятия управленческого реше-
ния, 3) в вопросах организации занятости, продвижения, ответственно-
233
сти работника. Решая проблемы заботы о персонале, японские менед-
жеры ориентируются на организацию заботы о человеке в целом (где
он живет, чем питается, как проводит свободное время, где учатся его
дети и т.д.), т.е. на заботу о качестве его жизни.
Японским предпринимателям свойственна групповая форма приня-
тия управленческого решения, т.е. откровенный обмен информацией и
идеями между высшим руководством и работниками. Высшее руковод-
ство не принимает решения по стратегическому развитию предприятия
до тех пор, пока и руководители среднего звена, и работник фирмы не
осознают суть проблемы и не дадут свои предложения.
Таким образом, теория х Дугласа Мак Грегора является обосновани-
ем традиционных подходов к управлению человеческими ресурсами, а
его же теория у и теория z (Уильяма Оучи) — объяснением инновацион-
ных подходов.
В науке термин «управление» трактуется с трех позиций.
Во-первых, управление определяется как деятельность (В.С.Лаза-
рев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.). Это определение важно
с точки зрения ориентированности в определении на получение пред-
метного результата. Но оно не акцентирует внимание на изменение в
ходе этой деятельности субъектного опыта участников образователь-
ного процесса.
Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной си-
стемы на другую, одного человека на другого или группу (В. Г. Афанась-
ев, Л. Б. Ительсон, А. А.Орлов, Н. С.Сунцов, Н.Д.Хмель и др.). Здесь управ-
ление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на
объект и изменение последнего в результате воздействия на другой
объект, также приводящий к изменению последнего. Данная трактовка
слабо учитывает субъект-субъектную природу управления, поскольку ак-
тивность признается только за управляющим, а управляемый восприни-
мается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.
В-третьих, управление есть взаимодействие субъектов (В.Г.Афа-
насьев, В. И. Зверева, П. И.Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Под взаимо-
действием в философии понимается сложный многообразный процесс, в
котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаи-
мообусловленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного
воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг
на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие — целостная, внутрен-
не дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понима-
ние управления предполагает взаимное изменение управляющих и уп-
равляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих
субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.
В теории управления управленческая деятельность понимается как
вид трудовой деятельности, обособившийся в процессе специализации
управленческого труда. Вследствие этого работа по управлению отде-
ляется от неуправленческой работы, поскольку управление как вид дея-
тельности присуще всякому совместному труду. Управленческий труд
рассматривается как разновидность профессионального умственного
труда, направленного на обеспечение единства, согласованности, коор-
234
динации целесообразной деятельности людей, объединенных в трудо-
вые ассоциации.
Каковы состав и структура управленческой деятельности? Ответ на
этот вопрос можно найти как в западных (М.Х.Мескон, М.Альберт, Ф.Хе-
доури, Б. Швальбе и др.), так и в исследованиях отечественных (В. Г. Афа-
насьев, А. И. Китов, Ю.А.Конаржевский, Б. Ф.Ломов, Н. С. Сунцов, В.А. Яку-
нин и др.) специалистов. Исследователями выделяются следующие виды
(функции) управленческой деятельности: постановка цели, планирова-
ние или принятие управленческих решений, организация, контроль, ре-
гулирование (или коррекция). Их взаимозависимость очевидна. Однако
различия управляемых объектов и условий, в которых они находятся,
определяют приоритетность отдельных названных составляющих, а вме-
сте с ними — использование различных инструментов управления. Этими
инструментами являются: 1) иерархия, основное средство которой —
воздействие на человека сверху (с помощью основных функций моти-
вации, планирования, организации и контроля деятельности); 2) культу-
ра, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, груп-
пой людей ценности, социальные нормы, определяющие поведение че-
ловека; 3) рынок, т.е. равноправные отношения по горизонтали, осно-
ванные на купле — продаже продукции и услуг, на отношениях собствен-
ности, на равновесии интересов продавца и покупателя.
В реальных социальных и экономических системах все три инстру-
мента управления сосуществуют. Однако для современного управления
характерно стремление к неформальным, демократическим, гибким спо-
собам, основанным на совете между руководителем и подчиненным.
УЭ-1.2. Содержание управленческих функций
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: усвоить знания о содержании функций управления образовательными системами
Задание. Составьте список вопросов, ко- торые возникли у вас в ходе чтения текста о сущности управленческого труда примени- тельно к педагогической деятельности. Предложите аналогичное задание коллегам При дальнейшем изу- чении модульных про- грамм возвращайтесь к списку ваших вопросов для выяснения: получен ли требуемый ответ. По окончании рабо- ты с модульными про- граммами напишите ав- торам о том, какие воп- росы у вас возникли и сумела ли данная книга помочь вам в ответе на них. Письмо может быть и групповым
235
Сравнительный анализ функций управления позволил выявить осо-
бенности их состава применительно к образовательным системам [38;
64]. Ими стали: системный подход, процессный подход, информацион-
ная основа, коммуникационное взаимодействие, координация, мотива-
ция. Для них характерны следующие функции управления образователь-
ными системами: информационно-аналитическая, мотивационно-целе-
вая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, конт-
рольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.
Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для
прогнозирования и планирования деятельности, определяет организа-
ционные формы, способы, средства воздействия для исполнения приня-
тых решений, служит нормой для контроля и оценки на диагностической
основе, позволяет регулировать и корректировать педагогические про-
цессы, поведение и деятельность всех его участников. Поэтому мотива-
ционно-целевая функция направлена на формирование целей участни-
ков педагогического процесса на основе мотива их деятельности, воз-
никшего из потребности в данном виде деятельности.
Информационно-аналитическая деятельность есть основной инстру-
мент управления, так как одной из главных характеристик любой систе-
мы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, явля-
ется коммуникативность, определение циркулирующих в ней информа-
ционных потоков (содержание информации, степень ее централизации,
источники получения, вывод на уровень принятия решения). Аналити-
ческая деятельность направлена на изучение фактического состояния и
обоснованности применения совокупности способов, средств, воздей-
ствий по достижению целей, на объективную оценку результатов педа-
гогического процесса и выработку регулирующих механизмов по пере-
воду системы в новое качественное состояние.
Планово-прогностическая функция — организационная основа уп-
равления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирова-
ние и планирование можно определить как деятельность по оптималь-
ному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их
достижения.
Качество функционирования и развития объекта зависит от органи-
зационно-исполнительской функции. Организация характеризуется как
деятельность субъекта управления по формированию и регулированию
определенной структуры организованных взаимодействий посредством
совокупности способов и средств, необходимых для эффективного дос-
тижения целей.
Контрольно-диагностическая функция предназначена для стимули-
рования деятельности преподавателя и учащегося.
Регулятивно-коррекционная функция определяется как вид деятель-
ности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств
и воздействий в процессе управления педагогической системой для
поддержания ее на запрограммированном уровне.
Результативность управления можно повысить в том случае, когда
каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодей-
ствовать с остальными видами управленческой деятельности.
236
Взаимосвязь и взаимодействие функций управления как видов це-
ленаправленной деятельности можно отразить схемой 12 [45. — С. 131]:
Информационно-
аналитическая
Контрольно-
диагностическая
-------► Мотивационно- -------► Планово-
<----------------------------- целевая <- прогностическая
Регулятивно-
коррекционная
▼
------------------------------> Организационно-
<----------------------------- исполнительская
Схема 12
М-2. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ
УЭ-2.1. Особенности управления
образовательным процессом на разных уровнях
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: изучить особенности управления образо- вательным процессом на различных уровнях: осмыслить роль руководителя образователь- ного учреждения, преподавателя и учащего- ся в управлении образовательным процессом
Задание 1. Прочитайте прилагаемый к табл. УЭ-2.1 текст. Ответьте на вопросы: 1. В чем суть уровней анализа образователь- ного процесса? 2. Каковы особенности управ- ления образовательным процессом на разных уровнях его анализа? При затруднении об- ращайтесь к тексту. Если приведенной ин- формации недостаточно, используйте литературу по имеющемуся списку
Задание 2. Изучите содержание таблицы «Управление образовательным процессом». Какие изменения и дополнения вы осущест- вили бы? Свой вариант обоснуйте
Задание 3. Дайте обоснование учебного плана гуманитарной гимназии Воспользуйтесь при- мерными учебными пла- нами для различных ти- пов образовательных уч- реждений
Задание 4. Предложите систему действий руководителя школы, преподавателя по рас- ширению субъектных функций учащегося в управлении образовательным процессом Обратите особое вни- мание на административ- ный уровень управления образовательным про- цессом
237
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 4. Постройте систему последова- тельных действий по анализу образователь- ного процесса на уровне учебного занятия, на уровне системы учебных занятий по теме, на уровне учебного года Данное задание луч- ше выполнить в группе, организовав дискуссию
Ранее мы рассмотрели вопрос о сущности управления и знаем, что
оно возникает как необходимое условие для жизнедеятельности лю-
дей, решающих коллективно конкретные задачи. Образовательный про-
цесс в школе осуществляется не одним человеком, а значительной
группой людей, в которую входят преподаватели, учащиеся, руководи-
тели школы, родители учащихся. Для согласованности их действий,
успешности достижения образовательных целей оптимальными путя-
ми правомерно ставить вопрос об управлении образовательным про-
цессом.
Что же нужно знать, чтобы научно обоснованно управлять на практи-
ке образовательным процессом?
Прежде всего необходимо выделить уровни образовательного про-
цесса и далее выявить особенности управления на каждом из них.
В педагогике выделяются четыре уровня изучения образовательно-
го процесса.
Первый уровень — теоретический, представление образовательно-
го процесса как системы (этому мы посвятили модульную программу 2).
Первый уровень образовательного процесса определяет понимание
сущности всех последующих уровней.
Здесь роль преподавателя в управлении велика, так как прежде все-
го он должен хорошо знать сущность и особенности образовательного
процесса, его цели, содержание и другие компоненты связи между ними.
Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладаю-
щей возможностями для развития и, следовательно, для повышения ка-
чества образования.
Роль учащегося практически нулевая. Она проявляется только на чет-
вертом уровне, когда преподаватель уже осуществляет образователь-
ный процесс. У учащегося постепенно формируется представление об
образовательном процессе в целом, о собственной учебной деятельно-
сти. Важно, чтобы учащийся овладел умениями осуществлять рефлек-
сию и самоуправление учением.
Таким образом, овладение преподавателем основами теоретических
знаний о сущности образовательного процесса, его закономерностях,
движущих силах является первым и важнейшим условием успешного
управления образовательным процессом на практике.
Вторым условием успешности является понимание учащимся дей-
ствий преподавателя и его готовность к осуществлению собственной
деятельности в системе «преподаватель —учащийся».
238
Реализация основных названных условий будет способствовать эф-
фективной совместной деятельности преподавателя и учащегося в об-
разовательном процессе.
Можно порекомендовать преподавателям делать образовательный про-
цесс открытым и объяснять учащимся, почему сегодня на учебном занятии
используются именно эти методы и формы, каковы их преимущества. Тог-
да учащийся осмысленно будет относиться к своей деятельности и овла-
девать знаниями теории учения не специально, а естественным путем.
Однако на первом уровне образовательного процесса ведущую роль
играет преподаватель, который специально готовится к этой деятельно-
сти, получая педагогическое образование. Учащийся же лишь стимули-
руется к усвоению некоторых теоретических вопросов при осуществле-
нии образовательного процесса на практике.
Второй уровень образовательного процесса — это уровень образова-
тельной программы школы, проекта учебного плана школы, плана органи-
зации воспитывающей деятельности, программ по изучаемым предметам.
Образовательная программа школы — это нормативно-управленче-
ский документ образовательного учреждения, характеризующий специ-
фику содержания образования и особенности организации педагоги-
ческого процесса. Программа должна показывать, как с учетом конк-
ретных условий создается в образовательном учреждении собственная
модель организации образовательного процесса. Поэтому образова-
тельная программа должна быть сугубо индивидуальной, отражающей
потребности и возможности участников педагогического процесса кон-
кретного образовательного учреждения.
В образовательной программе должны быть отражены: цели и прио-
ритетные направления образования в конкретной школе; конкретные
задачи на определенном этапе деятельности педагогического коллекти-
ва; набор обязательных учебных программ, соответствующих федераль-
ному и региональному стандартам; набор программ воспитательной дея-
тельности, а также программ дополнительного образования, взаимосвя-
занных с обязательными и вариативными учебными программами.
Структуру образовательной программы определяют следующие ком-
поненты: 1) анализ результативности работы педагогического коллек-
тива; 2) приоритетные направления образовательного процесса, его цели
и задачи; 3) обоснование учебного плана школы; 4) перечень учебных
предметов и программ, их обеспечивающих в вариативном (школьном)
компоненте учебного плана; 5) набор программ дополнительного обра-
зования; 6) учебно-методическое обеспечение вариативной части учеб-
ного плана; 7) описание особенностей организации образовательного
процесса (воспитания и обучения); 8) управление реализацией программ
через педагогический мониторинг.
Как правило, образовательная программа разрабатывается на 2-3 года
и определяет деятельность педагогического коллектива на этот период.
Такая программа позволяет образовательному учреждению последова-
тельно осуществлять работу по моделированию содержания образова-
тельного процесса не только в условиях процесса обучения, но и в ус-
ловиях внеурочной деятельности.
239
В учебный план образовательного учреждения входят обязательные
(федеральные и региональные) учебные предметы и школьный компо-
нент, который определяется самим образовательным учреждением. Че-
рез учебный план осуществляется управление содержанием школьного
образования. Образовательное учреждение имеет право принять кол-
лективное решение об удовлетворении образовательных потребностей
учащихся посредством введения профильного образования, углублен-
ного изучения отдельных предметов. Это вызовет введение дополни-
тельных учебных курсов, перераспределение времени на изучение учеб-
ных предметов. При принятии такого решения руководители образова-
тельного учреждения предварительно изучают запросы учащихся, их ро-
дителей, общества, а также кадровый потенциал образовательного уч-
реждения и учебно-материальное обеспечение.
Учебный план образовательного учреждения наполняется учебными
предметами, программы для которых сейчас представляются в форме
основного содержания областей знаний и требований к уровню обра-
зовательной подготовки учащихся. Поэтому на данном уровне идет кон-
кретизация первого (теоретического) уровня, так как он наполняется кон-
кретным содержанием учебного курса в программах, методических по-
собиях.
На втором уровне ведущую роль играют руководители школы, ибо
они обязаны создавать учебный план своего образовательного учреж-
дения. Но без анализа образовательных потребностей населения и, преж-
де всего, самих детей они не смогут принять грамотного управленческо-
го решения. Только на этой основе может быть создан учебный план,
удовлетворяющий всех: учащихся, родителей, учителей.
Какова же роль учащегося в принятии решений? Она является опре-
деляющей. Каждый учащийся должен помочь себе в выборе пути своего
дальнейшего развития, а для этого разобраться в своих склонностях и
интересах. Хорошо бы в школе ввести курс «Познай себя», изучая кото-
рый учащиеся постепенно будут самоопределяться. Кроме того, в обра-
зовательном учреждении должны быть курсы по выбору, различные сек-
ции, кружки и т.д., в которых каждый учащийся мог бы самоопределиться.
Третий уровень — это создание проекта конкретного образователь-
ного процесса в форме его планов на год, на учебную тему, отдельное
занятие. На третьем уровне основная управленческая деятельность осу-
ществляется преподавателем.
Четвертый уровень — это уровень реального процесса, на котором
реализуются все предшествующие уровни. Особенность взаимодействия
всех отмеченных уровней состоит в том, что каждый предшествующий
обеспечивает успешнЪсть протекания последующего, его направленность
и качество.
На четвертом уровне задача преподавателя состоит в стимулирова-
нии деятельности учащихся посредством использования системы ме-
тодов, средств и форм организации образовательного процесса. Ины-
ми словами, на этом уровне возрастает роль управленческой деятель-
ности преподавателя, которая должна быть гибкой, обеспечивающей
самоуправление учащихся в образовательном процессе.
240
В целом для управления образовательным процессом следует ис-
пользовать полный управленческий цикл: получить информацию о его
результатах, проанализировать ее, выявить проблемы и сформулировать
цели дальнейшего развития образовательного процесса, спланировать
их достижение, организовать себя и учащихся (а в школе в целом — весь
школьный коллектив) на выполнение плана, проконтролировать резуль-
таты, на основе анализа которых провести регулирование как самого
процесса, так и управления им.
Управление образовательным процессом
Уровень Роль руководителя школы Роль учителя Роль ученика
1. Теоретиче- ский — представ- ление об ОП как системе, его дви- жущих силах, за- кономерностях Знает сам, оказы- вает помощь пре- подавателям по развитию знаний об ОП Овладевает тео- ретическими зна- ниями и новым взглядом на ОП Постепенно на- капливает знания о процессе собст- венного учения
2. Уровень проек- та образователь- ной программы, учебного плана и т.п. Руководит коллек- тивной работой по разработке об- разовательной программы, учеб- ного плана шко- лы, выбором учеб- ных программ, учебников Участвует в раз- работке школьно- го компонента учебного плана, выбирает про- граммы, учебники, методические пособия Делает выбор до- полнительного образования, про- филя и т.д., заяв- ляет о своих обра- зовательных по- требностях
3. Создание про- екта конкретного образовательно- го процесса в форме его плани- рования на год, тему, занятие Организует дея- тельность препо- давателей по пла- нированию ОП, стимулирует на долгосрочное планирование, составляет тех- нологические карты и т.д. Составляет (или корректирует) планы ОП на год, тему, занятие Участвует в пла- нировании ОП, высказывает свои пожелания
4. Уровень реаль- ного процесса Изучает ход ОП, его результаты; дает анализ, при- нимает решения, планирует разви- тие ОП на уровне школы, организу- ет деятельность участников ОП, осуществляет контроль и регу- лирование Реализует ОП на занятии, рефлек- сирует свою дея- тельность и дея- тельность учащих- ся, строит про- грамму развития педагогической деятельности Активно участ- вует на всех эта- пах занятия, реф- лексирует свою деятельность, строит програм- му развития сво- их склонностей и интересов
241
М-3. УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
СИСТЕМЫ
УЭ-3.1. Сущность и специфика управления
развитием воспитательной системы
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: изучить особенности управления развити- ем воспитательной системы
Задание. Прочитайте прилагаемый текст. Ответьте на вопросы: 1. В чем особенности управления развитием воспитательной систе- мы? 2. Что нового в понимании управления развитием ВС вносит синергетический под- ход? 3. Сравните эволюционный и револю- ционный путь управления развитием ВС? При затруднении обращайтесь к тексту. Если приведенной информации недоста- точно, используйте ли- тературу по имеющемуся списку
Воспитательная система характеризуется как система открытая, не-
равновесная, в значительной степени самоорганизующаяся. В связи с
этим, по утверждению исследователей ВС, управление ею обладает оп-
ределенными особенностями [1; 2; 3; 4; 6; 7].
Теоретическую основу управления развитием ВС определяет синер-
гетика — наука, изучающая самоорганизующиеся системы.
Важно при этом в максимальной степени учитывать естественные
свойства складывающейся системы, ее внутренние качества, историю
ее развития. Для этого нужны «малые воздействия», которые дадут
«большие результаты», с помощью которых можно найти точки «резо-
нансного» воздействия на систему. Управлять такой системой извне
можно лишь отчасти, так как она, будучи неравновесной, обладает своими
внутренними степенями свободы, недостижимыми для воздействия
извне. Важно поэтому в каждом конкретном случае управлять эволю-
цией системы сбалансированно, гармонично сочетать внешние и внут-
ренние воздействия, не только сохраняя уже имеющиеся степени сво-
боды системы, но и создавая новые. Управляемость системы и спо-
собность ее к самоорганизации хотя и взаимосвязаны, но не очень
жестко. Это дает возможность при управлении сочетать естественное —
искусственное.
Эффективность такого подхода во многом зависит от информацион-
ной обеспеченности процесса управления: важно знать не только то, что
ты хочешь от системы, но и то, что направлено на поддержание ее устой-
чивости в условиях отнюдь неравномерного развития.
242
Достигаемая устойчивость не означает строгой упорядоченности. ВС
по необходимости должна включать зоны порядка и хаоса [7. — С. 17-
18). Необходимость зон порядка и хаоса в ВС объясняется [5. — С. 28-
35], с одной стороны, развитием, которое само есть движение к целост-
ности, полной упорядоченности, а с другой — целостностью, которая может
стать причиной стагнации (застоя) системы. Есть множество фактов, ил-
люстрирующих реальность данного противоречия. Ни одна ВС не мо-
жет существовать без определенной унификации, стандартизации по-
ведения людей, без воспроизводства повторяющихся ситуаций, без един-
ства мысли и действий ее субъектов. Вместе с тем по мере развития
системы в различной форме (не обязательно конфликтной) проявляет-
ся неудовлетворенность отдельных личностей тем, что необходимо под-
чиняться общему ходу жизни. Объективно, независимо от желания того
или иного человека, в системе складывается механизм отторжения того,
что не вписывается в рамки принятого.
Противоречие между хаосом и упорядоченностью (в форме проти-
воречий между личностью и системой, между традициями и новация-
ми) проявляется и разрешается в ВС иначе, чем в других социальных
сферах. ВС развивается быстрее и никогда не достигает особенно вы-
соких степеней целостности (об этом мы уже упоминали). И это есте-
ственно, так как в любом образовательном учреждении быстро происхо-
дит смена поколений детей, постоянно привносится что-то новое [5. —
С. 30-31].
В соответствии с таким представлением управление должно осуще-
ствляться, во-первых, системой как целым; во-вторых — каждым ее ком-
понентом в отдельности с учетом его своеобразия и с оглядкой на
систему как целостность, его включающую; в-третьих — как управление
взаимодействием компонентов, обеспечивающим личностное развитие
учащихся [7. — С. 18].
Управление развитием ВС может осуществляться двумя путями —
революционным и эволюционным. Первый назван А. С. Макаренко «ме-
тодом взрыва» (он, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятель-
ствами). При эволюционном пути хорошо поставленная объективная
информация о состоянии и функционировании системы, стремление
педагогов и ученического актива к постоянному творческому поиску
делают процесс обновления планомерным, управляемым.
Эволюционный путь постепенно усложняет ВС: обогащаются цели,
разнообразнее становится содержание деятельности, более тонкими
отношения, более разветвленными связи и организационные, управлен-
ческие процессы.
Управление ВС не сводится к регулированию процессов ее станов-
ления и развития, так как это не главная цель. Самоцель — личность
развивающегося человека, включенного в воспитательную систему. Это
значит, что надо управлять процессом взаимодействия и взаимовлия-
ния системы и личности.
Аспект управления требует поиска путей оптимального включения
каждого учащегося в процессы целеполагания, совместной творческой
деятельности, совершенствования межличностных и групповых отноше-
243
ний, создания ситуаций, побуждающих каждого (как учащегося, так и пе-
дагога) к рефлексии, самопознанию, самореализации.
Таким образом, управление ВС можно рассматривать как трехас-
пектный процесс: управление созданием целостной системы; укреп-
ление ее целостности; управление корректирующее с включением
каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений
[5. - С. 31-32].
УЭ-3.2. Способы и средства управления развитием
воспитательной системы
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: определить специфику способов и средств управления развитием воспитательной системы
Задание 1. Дополните перечень способов управления развитием ВС извне
Задание 2. Предложите дополнительные условия управления развитием ВС изнутри Данное задание луч- ше выполнить в группе, организовав дискуссию
Задание 3. Какие ошибки, на ваш взгляд, в управлении развитием ВС характерны для вашей школы? Каковы их причины?
Задание 4. Составьте список вопросов, ко- торые возникли у вас в ходе чтения текста об управлении развитием ВС При дальнейшем изучении модульных программ возвращайтесь к списку ваших вопросов для выяснения: получен ли требуемый ответ
Управление развитием ВС как целостной системы происходит по двум
путям — извне и изнутри.
Управление извне осуществляется органами народного образова-
ния. Цель такого управления — создание условий, благоприятных для
возникновения, развития и совершенствования ВС образовательного уч-
реждения [7. — С. 19].
В связи с тем что управление призвано обеспечить взаимодействие,
можно говорить о том, что оно должно обеспечить извне взаимодей-
ствие педагогов с теоретическими основами создания и развития ВС, а
также с соответствующим передовым педагогическим опытом прошло-
го и настоящего времени. Какие способы и средства организации та-
кого взаимодействия (способы управления) возможны?
244
Практика показывает, что таковыми могут быть: введение изучения
теории ВС в учебные планы и программы курсов переподготовки и по-
вышения квалификации педагогических кадров; создание проблемных
курсов для педагогов; проведение научно-практических конференций;
обмен опытом с коллегами своего региона, других регионов; соответ-
ствующая подготовка управленческих кадров школ; организация изуче-
ния соответствующего опыта в других странах; создание консультаци-
онной психолого-педагогической службы для работников школ из чис-
ла научно-педагогических кадров вузов.
Данный перечень способов управления, безусловно, открытый. Твор-
ческий подход к делу будет способствовать поиску оптимальных спосо-
бов управления ВС. Перечисленные и иные способы и средства управ-
ления ВС требуют ряда условий, а именно: поддержки первых достиже-
ний школ на пути создания ВС, а также создания доброжелательного
отношения к опыту школы по становлению и развитию ВС [7. — С. 19].
Мы считаем, что поддержка первых достижений может быть осуще-
ствлена путем: проявления интереса органов народного образования к
деятельности педагогических коллективов по созданию ВС; изучения
опыта деятельности педагогического коллектива; привлечения заинте-
ресованных лиц к изучению опыта с целью формирования позиции об-
щественного принятия новой идеи; морального поощрения и матери-
ального вознаграждения за успешные и эффективные результаты дея-
тельности.
Для создания доброжелательного отношения к опыту становления и
развития ВС мы рекомендуем обратиться к такому феномену, как имидж.
Имидж понимается как непосредственно или преднамеренно создава-
емое впечатление о личности или социальной структуре [8. — С. 276].
Имидж чаще всего заканчивается на такой первоначальной опера-
ции, как представление, и находится на низших этажах нашей психики —
в подсознании или обыденном сознании. В качестве конкретной психо-
логической продукции имидж выступает как социальная установка, как
ценностный стереотип, как зовущая мечта [8]. Создание привлекатель-
ного в глазах других людей образа ВС школы; формирование в педаго-
гических коллективах, у родителей учащихся, общественности установки
на принятие ВС как социально-педагогической ценности; формирова-
ние потребности в стремлении к творчеству в педагогической деятель-
ности и высоким нравственным идеалам — все это составляет имидж
органов народного образования и является важными функциями.
Содержание управления изнутри представляет собой организация
совместной деятельности и общения детей, а также регулирование воз-
никающими отношениями в детской среде. Средствами внутреннего
управления развитием ВС являются включение всех учащихся в коллек-
тивные творческие дела; создание воспитывающих ситуаций; гумани-
зация отношений между детьми, детьми и взрослыми; регулирование
познавательного, эмоционально-мотивационного и поведенческого ком-
понентов деятельности школьников.
Средствами управления развитием ВС могут быть и структурные ком-
поненты школы. Это классные ученические коллективы, кружки, спортив-
245
ные секции, трудовые объединения, а также учебные кабинеты, музеи,
мастерские при условии превращения их в творческие центры для все-
го школьного коллектива. Условиями такого управления развитием ВС
являются: оптимальное соотношение традиций и новаций в организа-
ции школьной жизни; опора на кадры педагогов выпускников этой же
школы; использование творческого потенциала педагогов и учащихся.
Исследователи теории ВС считают, что управление ВС связано с
созданием в школьной среде различных зон, поведение человека в ко-
торой обусловлено ее спецификой. Это зоны повышенного внимания
(малыши); особой ответственности (учащиеся, чье поведение и деятель-
ность требуют коррекции); упорядоченного поведения (когда нужно вы-
полнять общепринятые правила поведения); свободной деятельности и
нерегламентированного поведения (зоны хаоса). По своей сути это
модели наиболее распространенных социальных ситуаций. Создание
их важно для выполнения детьми и подростками различных социальных
ролей в условиях принятия и самостоятельной выработки норм поведе-
ния и деятельности. (Но здесь должен действовать педагогический за-
кон: любые элементы формализма неприемлемы.)
Моделирование социальных (социально-педагогических) ситуаций
должно быть ориентировано на вовлечение в них подростков в качестве
субъектов, творцов. Важным фактором является выработка у них уме-
ний и способности «конструктивной» рефлексии.
Некоторые ошибки в управлении воспитательной системой
Исследователи воспитательных систем главной ошибкой в управле-
нии ими считают нормативный подход педагогов к организации воспи-
тательного процесса. Это выражается в игнорировании природы ВС, ее
специфического своеобразия. Ученые выделяют три главных качества
ВС — неравновесность, способность к самоорганизации, самореализации
и саморазвитию; открытый характер системы, ее неизбежное взаимо-
действие с окружающей средой; самобытность каждой конкретной ВС.
Само же игнорирование специфичности ВС проявляется в насиль-
ственном характере целеполагания, в поспешности и неосмотритель-
ности при выборе системообразующих видов деятельности, а также в
упрощенном подражании телевизионным развлекательным передачам
и чрезмерном увлечении разыгрывания воображаемых ситуаций вза-
мен реальной жизни и нормальной человеческой деятельности.
Как же избежать этих ошибок?
Ученые называют возможные пути и способы. Известно, что для лю-
бой педагогической системы первостепенное значение имеет целепо-
лагание. Педагоги должны постепенно, поэтапно формировать потреб-
ности учащихся, постоянно изучать детей и отслеживать их развитие.
Этот материал дает основание для формирования целей, которое не
может проходить без участия самих детей. С участия в формировании
целей своей деятельности начинается становление человека как субъек-
та. «В этом деле педагоги не должны забегать вперед, выдавать желае-
мое за действительное» [7. — С. 68].
246
Важно выбрать системообразующий вид деятельности, способной при-
вести к желаемому результату и быть наиболее значимой и привлекатель-
ной для большинства детей и педагогов (прежде всего — детей) образо-
вательного учреждения. И вовсе необязательно стремиться к тому, чтобы
эта деятельность была учебной. Она может быть спортивной, художествен-
но-творческой, трудовой и др. При развитии ВС будут расширяться зоны
ее влияния, что обязательно приведет к включению в ВС всех значимых
сфер жизнедеятельности, в том числе и учебно-познавательной. И ни в
коем случае нельзя брать со «стороны» тот вид деятельности, который дает
хорошие результаты в другом образовательном учреждении.
Мало пользы приносит школе подражание популярным телепереда-
чам, особенно развлекательного характера. Во-первых, они в основном
неоригинальны, являются копиями. Во-вторых, требуют высокого про-
фессионализма ведущих (каковыми не являются ни дети, ни педагоги,
ни родители — за очень-очень редким исключением), а также сложного
технического оснащения (чего нет в школе). В связи с этим то, что де-
лается в школах, далеко от хорошего вкуса.
Неоднозначное отношение к себе вызывает другое направление
формотворчества в школах. К нему относятся привлечение учащихся к
разрешению сложных социальных, социально-педагогических и других
проблем в ходе деловых игр. С одной стороны, участие в таких играх
полезно для школьников: развиваются их мышление, воображение, ком-
муникативные и другие личностные свойства и качества. С другой сто-
роны, неумеренное увлечение разыгрыванием воображаемых ситуаций
(или ограничение разыгрыванием реальных ситуаций) грозит подменой
реальной жизни. Значительно плодотворнее в плане разностороннего
воздействия на личность являются экскурсии, походы, занятия спортом
и искусством, встречи с интересными людьми, любой физический труд,
основанный на заботе о других людях, общение со сверстниками. Вспом-
ним В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и их убежденность в том, что педа-
гогически организованное созерцание красоты труда человека поло-
жительно воздействует на нравственность ребенка.
Создание ВС должно сопровождаться прогнозированием расшире-
ния воспитательного пространства, освоением социальной, природной,
предметно-эстетической среды. Значительную роль в создании и раз-
витии ВС играет ученическое самоуправление. Весьма важно понима-
ние исследователями ВС сущности самоуправления. Ученые обраща-
ют внимание на чрезмерное создание различных организационных
форм, назначением которых является руководство одних детей други-
ми. И практическое игнорирование овладения умениями самоуправле-
ния своей деятельностью каждым учеником.
Другим негативным аспектом в этом процессе является либо копи-
рование в школах черт политической жизни государства, либо полное
игнорирование необходимости создания ученических общественных
организаций и органов их самоуправления.
И наконец, отмечается «ликвидаторская позиция руководства обра-
зования в отношении воспитания», которая «привела к упразднению
внешнего звена управления ВС» [7. — С. 71].
247
Литература к модулю 3
1. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. Л. Се-
ливанова. — М., 1989.
2. Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности —
основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993.
3. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание?
Воспитание... Воспитание! — М., 1996.
4. Новикова Л. И. Воспитательная система: Исходные позиции // Со-
ветская педагогика. — 2000. — № 11. — С. 61-64.
5. Новикова Л, И. Воспитание как педагогическая категория // Педаго-
гика. - 2000. - № 6. - С. 28 - 35.
6. Сидоркин А. М. Процесс развития воспитательной системы школы //
Советская педагогика. — 1991. — № 11. — С. 65—69.
7. Управление воспитательной системой школы: Проблемы и реше-
ния / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой,
Е. И. Соколовой. — М., 1999.
8. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управ-
ленческая антропология. — М., 1999.
М-4. УПРАВЛЕНИЕ УЧЕНИЕМ
КАК САМОУПРАВЛЯЕМОЙ СИСТЕМОЙ
УЭ-4.1. Сущность, содержание, назначение
управленческой деятельности преподавателя
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: усвоить сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя; развивать прогностические, исследователь- ские умения
Задание 1. Прочитав текст к УЭ-4.1, ответь- те на вопросы: 1. Что является предметом деятельности учителя в образовательном про- цессе? 2. Каковы особенности управления учением в сравнении с управлением другими видами деятельности человека? 3. Почему на- до управлять учением школьников? 4. В чем состоит сходство и различие содержания уп- равления учением преподавателя и учащегося?
Задание 2. Перечитайте определение уп- равления учением. Не правда ли, оно громозд- кое, труднозапоминаемое? Попробуйте упрос- тить его: составьте на его основе несколько утверждений, которые, по вашему мнению, будут отражать ту же идею
248
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 3. Ознакомившись с текстом к УЭ-4.1, ответьте, пожалуйста, на вопросы: 1. В чем суть каждого из описанных подходов к управлению учением? 2. Почему исполь- зуются разные подходы к управлению уче- нием? 3. Обоснуйте необходимость комплекс- ного использования различных подходов к управлению учением школьников. 4. Какие действия следует осуществить учителю для того, чтобы вызвать ответные действия школь- ников, отражающие их стремление к: а) об- щению, б) игре, в) узнаванию, г) самовыра- жению? 5. Опишите учебно-педагогические ситуации, отражающие равновесное состоя- ние образовательного процесса как педаго- гической системы; предложите способы вы- ведения системы из равновесного состояния (зачем?) и спрогнозируйте возможные пути ее развития
Задание 4 (для руководителя учебного за- ведения). Уважаемый коллега! Вы хорошо знаете свой педагогический коллектив. И, бе- зусловно, сможете ответить на вопрос: «Есть ли в коллективе работники, обычно придер- живающиеся определенных стереотипов в деятельности и поведении, а также те, кто не умеет воспринимать чужие идеи?» При поло- жительном ответе выполните задание: пред- ложите конкретные выходы из данной проб- лемной ситуации (как преодолеть стереоти- пы? Как включать всех участников коллектива в совместную деятельность?) При необходимости обратитесь к материалу по педагогической реф- лексии
Для определения сущности управления учением школьника следует
выявить исходную единицу анализа управленческого процесса, которая
интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей называют
управленческую ситуацию. В терминах педагогики она может быть на-
звана учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуа-
ция объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую ак-
тивным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагоги-
ческой и учебной деятельности [78. — С. 23]. Данная совокупность ус-
ловий и обстоятельств составляет реальную обстановку (учебно-педа-
гогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способах воз-
действия на учащегося, с тем чтобы содействовать его переходу из ис-
ходного состояния в качественно новое. Принятие решения сопряжено
с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление
249
какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцеви-
ной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная
проблема, которая в случае ее осознания и соотнесения с целями обу-
чения и воспитания создает педагогическую задачу. Решение педаго-
гической задачи требует прежде всего выбора способа взаимодействия
с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том,
чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы
проблемная ситуация для учащегося. Осознание учащимся созданной
преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной за-
дачи. Специфика ее состоит в том, что предусмотренные педагогом спо-
собы решения данной задачи могли бы вести к изменению и психиче-
скому развитию самого учащегося [78].
Изложенное считаем необходимым дополнить. Создаваемая препо-
давателем учебно-педагогическая ситуация должна разрешаться пре-
имущественно в условиях диалогового взаимодействия преподавателя
и учащегося. Основой создания требуемых условий является взаимо-
понимание преподавателя и учащегося, их ориентация на сотрудниче-
ство, общение на паритетных началах и т.д. Главными средствами со-
здания указанных условий являются целенаправленная мотивация участ-
ников учебного процесса и педагогическая рефлексия.
Структура управленческой деятельности преподавателя включает, как
и любая управленческая деятельность, следующие функции: мотиваци-
онно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую,
организационно-исполнительскую, контрольно-регулировочную и оце-
ночно-результативную.
Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления
и этапов управленческой деятельности, предлагаем следующее рабо-
чее определение: управление учением — это прогнозирование, проек-
тирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях вза-
имонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия препода-
вателя и учащегося, обеспечивающие средствами мотивации и рефлек-
сии целесообразное направление их развития и саморазвития.
Это определение позволяет выделить следующие умения управле-
ния учением: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения
«видеть» (прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педа-
гогическую ситуацию); умения выделять проблемы (причины возникно-
вения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению
проблем; умения устанавливать критерии достижения* педагогической
задачи; умения определять пути достижения задачи; умения прогнози-
ровать действия по достижению задачи; умения их осуществлять (моти-
вообразующие, коммуникативные, перцептивно-рефлексивные); умения
сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигну-
тый результат; умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в
действия; умения прогнозировать, проектировать и осуществлять изме-
нения в деятельности другого и своей. Данные умения в равной мере
относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением
школьника, и к деятельности учащегося, управляющего своим учением.
Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен.
250
Подходы к управлению учением могут быть разными (см. следующий
УЭ модуль).
Способ реализации подхода к управлению учением школьника (вид
управления учением школьника) определяется уровнем сформирован-
ное™ учебной деятельности обучающегося, уровнем сформированно-
сти управленческой деятельности преподавателя, а также индивидуаль-
ными особенностями и преподавателя, и учащегося.
В зависимости от этого вид управления учением школьника может
быть по алгоритмическому признаку осуществления управленческих
действий программным и ситуативным, а по источнику возникновения
управленческих действий — командным и рефлексивным. Между этими
полярными видами, с нашей точки зрения, имеются промежуточные.
Такое разделение видов управления учением, безусловно, имеет фор-
мальный характер. Но их вычленение позволит правильно осуществить
выбор управленческих действий в зависимости от учебно-педагогиче-
ской ситуации, уровня субъектности школьника в учении. Вместе с тем
мы считаем, что есть не только взаимосвязь и взаимопроникновение
подходов к управлению, но и взаимосвязь и взаимопроникновение ви-
дов управления учением школьника. Одним из главных условий перево-
да учащегося из позиции объекта деятельности преподавателя в пози-
цию субъекта своего учения является изменение позиции преподавате-
ля по отношению к учащемуся, переход от программного управления
учением к ситуативному, от командного к рефлексивному. Понимание
необходимости владения всеми видами управления учением школьни-
ка с ориентацией на овладение и преимущественное осуществление
рефлексивного управления должно находиться в основе профессиональ-
ной позиции преподавателя.
Подходы к управлению учением
Для однозначного понимания термина «подход» обратимся к работе
М.М. Поташника [50. — С. 20-26], который проанализировал трактова-
ние этого понятия в научной литературе.
Подход рассматривается, во-первых, как с позиций исследуемого
объекта (в нашем случае — управление учением), так и с точки зрения
принципа, руководящего общей стратегией деятельности; во-вторых, как
угол зрения, совокупность принципов, определяющих цель и содержание
работы; в-третьих, как познавательное средство, метод, инструмент по-
знания и способ преобразования действительности.
Такая многогранность характеристики данного понятия позволяет, на
наш взгляд, выявить те подходы, которые способствуют оптимальному
решению проблем управления учением.
Обратимся к характеристике основных подходов, которые обеспечи-
вают управление учением школьников с ориентацией на гуманистиче-
ские традиции. В настоящее время в науке все активнее делается ак-
цент на процессный подход, для которого характерна серия непре-
рывных взаимосвязанных действий, управленческих функций; такой под-
ход соответствующе ориентирует и преподавателя.
251
Ситуационный подход рассматривает систему как открытую не-
определенность, где требуется увязать приемы и теорию с конкретной
ситуацией [50]. Данный подход концентрируется на пригодности различ-
ных методов управления, которые обусловливаются ситуацией. В педа-
гогической деятельности существует такое обилие различных ситуаций,
что эффективность метода управления должна определяться соответ-
ствием данной ситуации.
Недостаток системного подхода состоит в том, что такой подход не
выделяет основных компонентов, влияющих на качество управления. Он
компенсируется ситуационным подходом, который, являясь логическим
продолжением системного, позволяет выбрать наиболее эффективные
приемы управления в конкретной ситуации. Он может выполнить по-
лезную роль «скорой помощи» в «пожарной ситуации», позволяет быст-
ро использовать благоприятные возможности для решения тех или иных
задач, регулировать острые, быстротечные события, когда нет времени
для долгих размышлений [9]. Упоминаемый подход имеет и свои огра-
ничения: результаты его находятся в зависимости от случайных внеш-
них обстоятельств; действуя только на основе учета особенности дан-
ной ситуации можно уклониться от прогностической деятельности, ко-
торая требует знания и воздействия на внутренние характеристики лич-
ности учащегося. Названные особенности ситуационного подхода к уп-
равлению учением должны быть известны преподавателю для оптималь-
ного выбора необходимых средств взаимодействия с учащимися.
Систем но-кибернетический подход к управлению рассматривает-
ся как целенаправленная информационно-управленческая деятельность
с обязательным учетом фактора времени, уровней организации [1]. Си-
стемно-кибернетический подход к управлению учением ориентирует пре-
подавателя на создание условий для максимального усвоения учебной
информации за минимальное время. Для того чтобы была обеспечена
необратимость развития личности каждого учащегося в учебной дея-
тельности, необходимо определение количественного и качественного
(смыслового) объема сведений, который может воспринять каждый уче-
ник в определенный промежуток времени. Необходимо определение объе-
ма учебного материала, который может дать педагог за это же время.
Дополняющим и углубляющим системно-кибернетический подход яв-
ляется подход синергетический. Синергетика (от греч. synergetikos —
совместный) как междисциплинарное направление научных исследова-
ний возникло в 1970-е годы. Синергетика исследует весь комплекс яв-
лений, специфичных для переходов сложных систем от неупорядочен-
ного состояния к упорядоченному и обратно. Синергетика изучает сис-
темы открытого типа — системы самоорганизующиеся, саморазвиваю-
щиеся на основе постоянного и активного взаимодействия их с внеш-
ней средой. Основу традиционного взгляда на мир составляют пред-
ставления о мире, жестко связанном причинно-следственными связя-
ми. Синергетика же учит видеть мир нетрадиционно, нелинейно.
Последователи синергетического подхода считают очевидным, что
сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития.
Скорее, надо понять, как способствовать их собственным тенденциям
252
развития, как выводить системы на эти пути. Проблема управляемого
развития принимает, таким образом, форму проблемы самоуправляе-
мого развития. Синергетика, по мнению ее исследователей, демонстри-
рует нам, каким образом и почему хаос может выступать в качестве
созидающего начала, конструктивного механизма эволюции, как из хао-
са собственными силами может развиться новая организация.
Управляемая система выдает обратную информацию (обратную
связь). Эта связь может быть отрицательной и положительной. Отрица-
тельная обратная связь дает стабилизирующий эффект, так как застав-
ляет систему вернуться к состоянию равновесия. Положительная об-
ратная связь приводит к раскачке, к уходу системы из равновесия к не-
устойчивости. Системы в состоянии неустойчивости способны спонтанно
организовать себя и развиваться. Авторы делают вывод, что управле-
ние должно основываться на соединении вмешательства человека с
сутью внутренних тенденций развивающихся систем. Практически это
означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само»
в деятельности любой образовательной системы.
Данные характеристики убеждают нас в том, что использование си-
нергетического подхода к управлению учением не только возможно, но
и необходимо. Управление должно ориентироваться на те внутренние
тенденции самоизменения, которые присущи учению. Разного рода по-
мехи, случайности не должны обескураживать преподавателя, управля-
ющего учением школьника. Более того, следует вводить в процесс «ка-
тастрофы», чтобы вывести систему из равновесия и придать ей импульс
к саморазвитию. Задачей преподавателя на первом этапе является обу-
чение школьника самоуправлению учением до тех пор, пока ему не бу-
дет присуща саморегуляция. В дальнейшем управление учением долж-
но состоять в подталкивании, помощи, стимулировании самоуправления
учением самим учащимся. Таким образом, синергетический подход по-
зволяет учесть многие характеристики компонентов системы «учение»
и строить управление на основе имеющихся и спрогнозированных уров-
ней мотивации, обученности и обучаемости учащегося.
Коммуникационно-диалогический подход состоит в установле-
нии взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равно-
правных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных
результатов.
Управление на основе рефлексии предполагает преобразование
иерархической зависимости, субординированной (подчиненной) пози-
ции учащегося по отношению к позиции преподавателя в личностно-
равноправные позиции. Характеристика рефлексивного управления уче-
нием будет дана в УЭ-4.3.
Представленное описание различных подходов к управлению пере-
численными не исчерпывается. Данные подходы считаются наиболее
важными при осуществлении управления учением школьников, так как
они теоретически обосновывают смысл управления учением. К тому же
уяснение смысла управления учением преподавателями будет стиму-
лировать их на анализ каждой управленческо-педагогической ситуации
и поиск адекватных подходов к их разрешению.
253
Следует добавить, что помимо научных подходов на практике исполь-
зуются и другие — ненаучные: интуитивный подход (управление на ос-
нове чувства), эмпирический подход (путь проб и ошибок), подход с по-
зиций здравого смысла (управление на основе опыта и формальной
логики). Ненаучные подходы к управлению хорошо совмещаются с на-
учными. Современная наука уходит от монизма, от веры в то, что с по-
мощью какого-либо единственного метода можно «сотворить такую еди-
ную модель, которая может все понять и объяснить происходящее в мире
педагогики» [50. — С. 26].
Владение совокупностью теоретических подходов предоставляет
преподавателю, во-первых, право выбора подхода, отвечающего особен-
ностям учащегося и его собственным, во-вторых, позволяет учителю
быстро сориентироваться в «калейдоскопе» педагогических ситуаций и
принять оптимальное решение, в-третьих, разработать свой способ орга-
низации взаимодействия с учащимся.
УЭ-4.2. Субъектный опыт учащегося как цель
и результат управления учением
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: осознать, что субъектный опыт учения есть цель и результат управленческой деятельно- сти преподавателя и управления самим обу- чающимся своим учением; обеспечить принятие идеи необходимости ориентации педагогической деятельности на организацию деятельности учащегося
Задание 1. Прочитайте предлагаемый ни- же текст к УЭ-4.2. Составьте к нему вопросы
Задание 2. Идея о том, что опыт учения есть предмет деятельности учащегося, не яв- ляется бесспорной в дидактике. Попытайтесь спрогнозировать возможную дискуссию по этой проблеме Для успешного выпол- нения задания мы реко- мендуем обозначить и зафиксировать аргумен- ты, отражающие противо- положные точки зрения. Эти аргументы помогут вам определить узловые моменты обсуждения
Задание 3. На основе анализа данного текста и усвоенных знаний выявите состав- ные части субъектного опыта учащегося
Задание 4. Соотнесите характеристику уровней субъектности учащегося в учении с содержанием его субъектного опыта
254
Большинство исследователей считают предметом учения соци-
альный опыт. При этом они опираются на то, что в учении учащийся
работает с объектами и знаниями о них, задаваемыми в обучении.
Однако, как считает И. И. Ильясов, «предметом этой работы является опыт
субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми
знаниями и умениями, и переструктурирования за счет включения пре-
образуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта» [16. —
С. 134].
При усвоении нового материала учащийся сопоставляет его с усво-
енным ранее, связывает с ним, перестраивает. Знания, даваемые в обу-
чении, помогают ему выстроить новые знания и действия в своем опыте
и изменить прежний опыт, и эти знания являются средством его изме-
нения. Поскольку учение есть изменение субъекта деятельности, то дея-
тельность учения может быть определена как деятельность по самоиз-
менению, саморазвитию, и в качестве предмета может рассматриваться
опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвое-
ния элементов социального опыта. «Усвоенный фрагмент социального
опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося и состав-
ляют продукт деятельности учащегося» [16. — С. 134]. Таким образом,
автор убедителен в своей позиции по отношению к статусу учебного
опыта, определяя его как предмет и в то же время как продукт деятель-
ности учения.
«Основным является прямой продукт этой деятельности — умение
учиться; побочным продуктом... находящимся на нижележащем уровне,
являются предметно-сцецифические знания и умения, на материале
которых формировалось умение учиться; побочным продуктом самого
низкого уровня является “деловой” результат этих предметно-специ-
фических умений» [10. — С. 88].
Обратимся к определению понятия «опыт». «Опыт — основанное на
практике чувственно-эмпирическое познание объективной действитель-
ности; единство знаний, умений и навыков. Выступает и как процесс
практического воздействия человека на внешний мир, и как результат
этого воздействия в виде знаний и умений» [57. — С. 934]. Чтобы усво-
ить знания, необходимо осуществить определенную деятельность, т.е.
присвоить их. Присвоение — процесс активный, избирательный, лично-
стно значимый и в этом плане субъективный. Как и любой процесс, он
осуществляется по объективным законам человеческой деятельности, в
которой выделяются мотивы, цели, реализующие потребность человека,
а также средства деятельности [35. — С. 17].
Средствами деятельности учения являются приемы учебной работы,
которые делятся на три группы: приемы первого типа, непосредственно
входящие в содержание усваиваемых знаний, умений, навыков и дей-
ствующие в виде правил (правила чтения чертежа); приемы второго
типа, обеспечивающие не столько усвоение знаний в их предметном
содержании, сколько организацию процесса усвоения (приемы целепо-
лагания, планирования, контроля, коррекции, оценки, т.е. приемы само-
управления учением); приемы третьего типа, обеспечивающие восприя-
тие учебного материала, наблюдение, запоминание, решение задач, со-
255
здание образов, т.е. все то, что составляет содержание умственной (внут-
ренней) активности человека (умственные операции, познавательные
операции).
Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у
школьников формируются учебные умения и навыки. В задаваемом
приеме учебной работы раскрывается процесс ее осуществления в виде
определенного норматива, т.е. показывается, как эта учебная работа
может быть выполнена. Но в реальном процессе усвоения приема про-
исходит его трансформация (искажение или обогащение новым содер-
жанием), т.е. «субъектное преобразование» [77]. Сложный механизм
превращения «заданного приема в устойчивое личностное образова-
ние фиксируется в способе учебной работы» [77. — С. 28].
Следовательно, способ учебной работы — это результат субъект-
ной трансформации приема, заданного для усвоения. А поэтому один
и тот же прием может выполняться разными способами в зависимо-
сти от соответствующего личного опыта учащегося. Вот почему, испы-
тывая на себе влияние одних и тех же учебных программ, методов обу-
чения, каждый обучающийся учится по-своему, достигая при единооб-
разных условиях обучения далеко не одинаковые результаты [77]. Дру-
гими словами, личный опыт учения у каждого школьника индивидуа-
лен. Для получения успешных результатов обучения преподаватель
должен знать (уметь выявить, оценить), какими способами учебной ра-
боты владеет учащийся, и сам учащийся должен уметь отдавать себе
отчет о способах своего учения. Вне этого организовать самостоятель-
ную работу учащегося невозможно. Преподаватель должен уметь пла-
нировать систему знаний (учебную информацию), подлежащую усвое-
нию учащимся; систему операций, с помощью которых учащийся усво-
ит эти знания; предусмотреть обучение школьников приемам самоуп-
равления учением и создать условия, в которых учащийся сумеет про-
явить в усвоении свойственный ему уровень активности и самостоя-
тельности.
Итак, учебный опыт школьника есть предмет деятельности учения.
Предметом деятельности преподавателя должно стать желание школь-
ника учиться. Поэтому основным содержанием управленческой деятель-
ности преподавателя является организация деятельности учения школь-
ников, а вместе с этим — развитие их учебного опыта.
Учебный опыт школьника есть, с другой стороны, продукт деятель-
ности его учения. Продукт деятельности учения каждого школьника
специфичен и глубоко индивидуализирован. Поэтому при организа-
ции учения школьника преподаватель должен ориентироваться сам и
ориентировать учащегося на формирование разнообразных способов
учебной работы. Преподаватель и учащийся должны уметь отслежи-
вать содержание и результаты своей деятельности, в которой следует
опираться на педагогический мониторинг и педагогическую рефлек-
сию.
Задача индивидуально-ориентированного подхода к учению школь-
ника должна состоять в помощи обучаемому найти наиболее рацио-
нальные для него приемы и способы работы за счет активизации его
256
наиболее развитых сторон личности, способы, которые наиболее всего
отвечают индивидуально-психологическому складу личности.
Психологами установлено, что развитию учащегося способствует
осознание им тех умственных операций и учебных приемов, которые
он совершает, т.е. в учебной деятельности если имеет место рефлек-
сия.
Средствами рефлексии являются самонаблюдение, самоанализ, са-
моконтроль, самооценка, самокоррекция, самоотчет, планирование пер-
спектив и их оценка, идентификация себя с другими как средство по-
знания и самопознания, а также организация переживания и сопережи-
вания, стимулирование деятельности, задавание вопросов, в том числе и
самому себе и ответы на них.
Вышесказанное означает, что рефлексия есть внутренний механизм
самоуправления деятельностью, в том числе и учебной.
УЭ-4.3. Рефлексивное управление учением
Никогда не думал, что можно так смеяться,
глядя на себя в зеркало.
Г. Гейне
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: усвоить сущность понятия «рефлексивное управление»; изучить стадии рефлексивного управления; осознать владение
Задание 1. Прочитайте внимательно пред- лагаемый ниже текст к УЭ-4.3. Ответьте на вопросы: 1. Что такое педагогическая рефлек- сия? 2. Почему педагогическую рефлексию называют «тонким инструментом» прикосно- вения к личности? 3. В чем помогает рефлек- сия деятельности и личности педагога? 4. Ка- кую информацию получает педагог с помощью рефлексии? 5. Почему рефлексия способст- вует разрешению проблемно-конфликтных ситуаций? 6. Почему рефлексия является ос- новой взаимодействия людей? 7. В чем сущ- ность рефлексивного управления учением?
Задание 2. Если вы хорошо знаете себя, то наверняка сможете признаться в наличии не- которых стереотипов (каких?). Попробуйте разобраться в корнях стереотипов вашей дея- тельности или поведения, влиянии на продук- Может быть, вас вдох- новят следующие выска- зывания: «Мудрость лю- дей пропорциональна не их опыту, а их способно-
9 Шамова
257
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
тивность вашей деятельности, на особенно- сти поведения; на характер взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями учащих- ся. Припомните самые неприятные ситуации, в которые вы попадали. Как бы вы поступили сейчас? Приведите примеры ситуаций, имевших продуктивную завершенность. Объясните причины сти к нему»; «То, что вы получаете, отражает то, что вы даете»
Задание 3. Объясните смысл изречения: «Желая судить меня, будьте не со мной, а во мне» (А. Мицкевич)
Задание 4. С позиций рефлексии объясни- те окончание предлагаемой ситуации’: пред- ставим себе, что сын или дочь допускают серь- езные ошибки в поведении или отношениях с людьми и сами при этом страдают. Относясь к ним неравнодушно и полагаясь на их ум, на взаимопонимание, вы говорите им что-нибудь вроде: «Ты бессмысленно проводишь выход- ные дни. Вместо того чтобы заняться тем, что принесет пользу всем нам и в первую очередь тебе, ты делаешь то-то и то-то. И в результате ничего хорошего не получается...»
Задание 5. Предложите различные вари- анты развития ситуации. Опишите психоло- гические условия осуществления позитивных прогнозов. «Из дневника Валерия Андреевича2. У ме- ня произошло ЧП на уроке в шестом "А” клас- се. В учебнике есть упражнение по развитию речи с заданием описать внешность знакомо- го человека. Еще когда ребята писали, я об- ратил внимание на какой-то ажиотаж вокруг Аристова. Смешки, переглядки. Особого зна- чения этому не придал. Это упражнение уже выполнял другой шестой класс, и почти все писали друг о друге — повеселились. С шестым “А” я дружу. Это мой любимый класс. Самый умный, самый бойкий. Кому же, как не им, на таком упражнении веселиться. Данное задание по- лезно обсудить в педаго- гическом коллективе. Хорошо, если обсужде- ние предложенной си- туации продолжится ана- лизом тех ситуаций, ко- торые имели место в ва- шем образовательном учреждении. Обсуждение будет бо- лее успешным при учас- тии психолога. Руководителю обра- зовательного учреждения советуем обратить внима- ние на то, какие вариан-
1 Цит. по: Таранов П.С. Дерзкие тайны общения. — Симферополь, 1997. —
С. 248-249.
2 Цит. по: Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. —
М., 1995.-С. 121-122.
258
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Наконец написали. Объявляю, что две ра- боты обсудим. Кричат: “Спросите Аристова”. “Ну, давай, Толик, — говорю, — читай, пуб- лика требует”. Аристов, живой, черненький, кучерявый — цыганистого вида, весь как на шарнирах, вста- ет, счастливо улыбается в предвкушении, оче- видно, предстоящего эффекта, читает. По мере того, как он читает, я чувствую, как внутри у меня холодеет. Я знаю — это первый симптом накатывающегося гнева. Аристов читает про меня. Он дает мой портрет. Но такой портрет... Одно ухо у меня с детства оттопырено. У Аристова звучит фраза: “Ло- поухая дворняга”. Еще у меня небольшой шрам на правой брови. В четыре года я упал и ударился о выхлопную трубу стоявшей во дворе машины. Мама рассказывала, как ме- ня, с залитым кровью лицом... Впрочем, это не важно. Аристов лепит какую-то совершен- но дурацкую историю. “Человек, которого я описываю, был бандитом. В смертельной схватке его волосатая рука тянулась к писто- лету...” Вот такой бред. Класс, мальчики, в полном восторге. Еще худший бред: “Откля- ченная спина”, “слюнявые губы” — не буду повторять» ты разрешения ситуации предложат молодые учи- теля
Задание 6. Приведите примеры, иллюст- рирующие реализацию каждой стадии реф- лексивного управления Обсудите результаты задания в группе
Задание 7. Представьте описание рефлек- сивного управления в таблице, в которой мо- гут быть выделены следующие разделы: «На- звание стадии», «Содержание совместной дея- тельности учителя и учащихся», «Действия учителя», «Действия учащегося», «Результат учебной деятельности школьника» Задание целесооб- разно выполнять в паре
Согласно исследованиям психологов и педагогов, рефлексивное уп-
равление рассматривается как неотъемлемая характеристика любого
взаимодействия.
Качественной характеристикой рефлексивного управления яв-
ляется тот факт, что результат взаимодействия управляющего и управ-
ляемого выражается в том, чтобы у последнего развивались способно-
сти к самоуправлению своей деятельностью.
259
Сущностной характеристикой рефлексивного управления является
делегирование многих полномочий и ответственности за результаты
учебы и труда самих участников образовательного процесса.
Специфика рефлексивного управления состоит в том, что оно по-
буждает собственную активность и самостоятельность управляемых,
влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их
субъектную позицию в образовательном процессе.
В основе технологии рефлексивного управления — управленческие
функции и действия, которые присущи традиционной технологии уп-
равления, но каждый такой акт включает в себя цикл рефлексивного
управления. Предлагаемая модель рефлексивного управления предпо-
лагает ее построение в соответствии с четырьмя стадиями, составляю-
щими своеобразный цикл этого управления. Под циклом рефлексивно-
го управления мы понимаем цикл взаимодействия управляющего и уп-
равляемого (преподавателя и учащегося), который приводит к расши-
рению субъектных функций управляемого, переходу из позиции «реаги-
рования» («исполнителя») в позицию организатора собственной дея-
тельности и соорганизатора образовательного процесса, возрастанию
самостоятельности в ходе выполнения деятельности.
Каждый такой цикл может быть представлен, как уже отмечалось, по-
следовательностью стадий:
1) стадией рефлексивного анализа;
2) конструктивно-ориентационной стадией;
3) стадией стабилизации;
4) стадией системной рефлексии.
Рефлексивное управление вновь и вновь повторяется в соответствии
с приведенной логикой. Меняются управленческие функции: от анали-
за к планированию и проектированию, далее к организации, контролю и
коррекции, меняются объекты управления и уровни, но цикл повторяет-
ся в каждой управленческой функции.
Рассмотрим каждую стадию цикла рефлексивного управления.
Стадия рефлексивного анализа. Эта стадия имеет особенно важное
значение в целостном цикле рефлексивного управления, так как ее назна-
чение состоит в выявлении и раскрытии субъектного опыта участников об-
разовательного процесса и в определении его желаемого состояния.
Осуществляемый рефлексивный анализ, являясь началом цикла реф-
лексивного управления, с полным основанием следует расценивать как
стремление преподавателя во взаимодействии с учащимися исследо-
вать ту «почву», на которой возникнут идеи и предположения относи-
тельно последующей совместной и индивидуальной деятельности. Не-
обходимо помнить, что системное представление, например преподава-
теля о субъектном опыте учащихся, основывается на выборе этого пред-
ставления самими обучающимися.
Рефлексивный анализ в отличие от других видов педагогического
анализа обеспечивает педагогу описание исходного субъектного опыта
учащихся на основе учета позиций самих учащихся и собственного опыта
в том или ином виде деятельности.
Резюмируя сказанное, отметим, что рефлексивный анализ:
260
не просто фиксирует начальное состояние личного опыта учащихся,
но и дает картину того, как осуществляется взаимодействие преподава-
теля и учащихся;
выявляя возможности учащихся в том или ином виде самоуправлен-
ческой деятельности, определяет предпосылки включения субъектного
опыта непосредственно в образовательный процесс.
Итак, учащийся раскрыл свой субъектный опыт, осуществил самопо-
знание. Преподавателю далее важно на организационном и операцио-
нально-технологическом уровне обеспечить наращивание субъектных
функций учащегося.
Конструктивно-ориентационная стадия состоит в том, что на ос-
нове данных рефлексивного анализа обосновываются интенсифициру-
ющие управленческие воздействия, обеспечивающие стимулирование
учащихся к самоопределению в рамках своей учебной деятельности.
Заметим, что интенсифицирующее воздействие преподавателя не должно
и не может носить характер административного принуждения, оно должно
создавать условия (содержательные, организационные, операциональ-
но-технологические и методические), при которых бы учащийся сам оп-
ределялся в деятельности таким образом, чтобы эффективно использо-
вать свои возможности и возможности окружающей его среды. Иными
словами, интенсифицирующие управленческие воздействия являются
конструктивными по своей сущности.
Сопоставим управленческие воздействия преподавателя, интенси-
фицирующие самоопределение учащегося с позиции раскрытия своих
возможностей и, наоборот, препятствующие в какой-то степени разво-
рачиванию учащимся своего личностного потенциала.
Конструктивные и неконструктивные воздействия
преподавателя
Конструктивные (интенсифицирующие) воздействия Неконструктивные (препятствующие) воздействия
1. Окружающая действительность показывается. 2. Выдается готовая инструкция. 3. Проблемная ситуация ставится и решается преподавателем. 4. Даются только самые общие ре- комендации («работать», «запом- ните», «будьте внимательны» и др.). 5. Дается оценка только в форме «правильно — неправильно». 6. Предъявляются универсальные требования 1. Окружающая действительность предъявляется. 2. Инициирует к конструированию плана действий. 3. Проблемная ситуация ставится и решается совместно с учащи- мися. 4. Анализируются конкретные си- туации, подчеркивается важность информации для жизни, развития. 5. Оценивается по множеству критериев. 6. Индивидуализируются требова- ния
Интенсифицирующее воздействие, на наш взгляд, следует рассмат-
ривать как необходимое условие раскрытия и реализации личностного
потенциала учащегося.
261
В ходе такого интенсифицирующего воздействия преподаватель «пе-
редает» свои изначальные управленческие функции в руки самого уча-
щегося, и по мере их освоения он становится все более способным к
самоуправлению. Помимо этого создаются содержательные и органи-
зационные условия для интенсивного (с точки зрения использования
школьником своих учебных возможностей) самообучения учащихся. Ка-
ким образом происходит «передача» функций управления?
Чтобы ответить на этот вопрос, обратим внимание на резонансный
характер интенсифицирующего воздействия. Резонанс, как известно, —
физическое явление, характеризующееся усилением колебаний (звуко-
вых, электрических, механических) под влиянием внешнего воздействия
при условии совпадения частот колебаний и воздействий. Для того чтобы
интенсифицирующее воздействие было резонансным, необходимо, во-
первых, исходить из максимально адекватного его соответствия инди-
видуальному опыту учащихся, т.е. воздействие должно быть субъектив-
но значимо для учащегося. Во-вторых, чтобы воздействие преподавате-
ля согласовывало опыт учащегося с научным опытом.
Для выполнения роли «резонанса» интенсифицирующее воздействие
должно осуществляться по крайней мере на трех уровнях: мотивацион-
ном (обеспечивает позицию «хочу» ребенка); информационном (реали-
зует позицию «знаю» ребенка); операциональном (создает условия для
позиции «делаю» ребенка).
Как целостный развивающийся процесс интенсифицирующее воз-
действие имеет свою логику «прикосновения» к самоуправляемой учеб-
ной деятельности ребенка. В ней можно выделить три шага.
Первый шаг {инициирующий) — углубление проблемно-конфликтной
ситуации (активизация рефлексии учащихся). Заметим, что на стадии
рефлексивного анализа инициировалась рефлексия учащихся.
Итак, для активизации и углубления рефлексии учащихся важна про-
блемно-конфликтная ситуация. Но какая? Ведь на необходимость осо-
знания проблемной ситуации указывалось и ранее в различных публи-
кациях в связи с интересом педагогов к проблемному обучению. Но
тогда какова специфика проблемно-конфликтной ситуации, которая спо-
собна привести к возникновению рефлексии учащихся? Отметим, что
сама по себе проблемно-конфликтная ситуация может и не привести к
активизации рефлексии учащихся. Так, учащийся, встретившись с про-
блемой, наталкивается на какую-то преграду. Из теории проблемного
обучения известно, что для преодоления возникшей преграды (точнее,
познавательного затруднения), как правило, прежнего опыта недоста-
точно. Учащийся вынужден признать свою несостоятельность. Но ведь
такое признание связано с глубинными пластами личности — уровнем
самооценки, притязаний, образом Я. Учащиеся могут либо отказаться от
решения проблемно-конфликтной ситуации, либо, наоборот, найти в себе
силы и принять ее к разрешению.
В такой ситуации преподавателю следует помнить о том, что какую
бы он ни поставил перед учащимися познавательную проблему, она долж-
на в итоге стать для него проблемно-конфликтной, т.е. личностно-вклю-
ченной. Добавление слова «конфликтная» применительно к проблем-
262
ной ситуации означает, что она отражает творческий кризис, в котором
заключены как положительные, так и отрицательные моменты.
Разрешение субъектом проблемно-конфликтной ситуации, характе-
ризующейся неопределенностью, может осуществляться в разных пози-
циях: нерефлексивной (формально-обобщенной); рефлексивной.
В первой (нерефлексивной) позиции субъект воспринимает ситуа-
цию только в качестве результата либо собственных неправильных дей-
ствий, либо, как описывается им, полностью независимой от него и тех
усилий, которые он прикладывает. В плане разрешения ситуации такая
позиция непродуктивна. Она служит для обучаемого оправданием себя
(«трудная задача», «ничего не понятно» и т.п.) или самобичеванием («я
ничего не знаю», «у меня не получится» и т.п.).
Рефлексивная позиция учащегося позволяет осуществить эффектив-
ное разрешение проблемно-конфликтной ситуации за счет переосмысле-
ния своего прежнего учебного опыта. Это положение, на наш взгляд, ори-
ентирует преподавателя на понимание того, что проблемно-конфликтная
ситуация должна носить не разрушительный, а созидательный характер.
Второй шаг (преобразующий} ориентирован на развитие способно-
сти учащихся к рефлексии. Поскольку важно, чтобы учащийся принял к
разрешению проблемно-конфликтную ситуацию в рефлексивной пози-
ции, преподавателю необходимо обратить внимание на развитие у школь-
ников способности к рефлексии. Так, чаще всего, управляемые (и дети,
и взрослые) опираются на частные, ситуативные, ориентиры и считают
их основаниями своих действий. Иными словами, учащиеся осознают
свой прежний опыт, но используют лишь единичные ориентиры. В связи
с отмеченным целесообразно «передавать» учащимся для выполнения
рефлексивных действий обобщенные ориентиры.
Рефлексивный процесс на учебном занятии преподаватель чаще все-
го осуществляет, поставив учащихся перед видимым противоречием в
учебном материале и предложив обсудить его с различных точек зре-
ния. В ходе обсуждения выявляется ограниченность отдельных позиций
учащихся, и это становится предметом анализа. В результате учащиеся
выявляют, что их знаний и способов действий недостаточно для реше-
ния обсуждаемой проблемы, и тогда возникает необходимость выра-
ботки общего способа действия для освоения новой области знания.
При этом всю координирующую функцию осуществляет преподаватель,
благодаря чему активизируется рефлексия учащегося — его индивиду-
альная способность осуществлять переходы от незнания к знанию че-
рез самостоятельное осмысление различных позиций и взаимоперехо-
дов между ними. Обязательное условие взращивания такого уровня реф-
лексии — организация коммуникативной деятельности учащихся по раз-
решению учебных ситуаций.
Третий шаг (созидающий} обеспечивает возникновение у обучающихся
«смысла» своей деятельности на конкретном учебном занятии. Другими
словами, преподаватель «вводит» новые ценностные ориентиры, которые
и определяют построение учащимся своей учебной деятельности.
Таким образом, в процессе управленческого взаимодействия роль
преподавателя не может быть сведена только к приобщению учащегося
263
к культуре в соответствии с его возрастными особенностями посред-
ством трансляции социально одобряемых норм, моделей поведения.
Основная функция преподавателя состоит в развитии аналитических,
прогностических и оценочных способностей ребенка, которые позволи-
ли бы ему, присвоив нормы и модели, выработать свои внутренние ме-
ханизмы самоуправления.
Необходимо отметить, что на этой стадии происходит усложнение
характера взаимодействия управляющего и управляемых (преподава-
теля и учащихся). Если на первой стадии ведущая роль принадлежала
управляющему, то на конструктивно-ориентационной стадии у партне-
ров по взаимодействию — практически равные права и обязанности.
Это приводит к нарастанию субъектных функций управляемых и обес-
печивает действенную интеграцию деятельности управляющего (пре-
подавателя) и управляемых (учащихся).
Стадия стабилизации заключается в обеспечении устойчивости реа-
лизации спроектированной деятельности по достижению совместно по-
ставленных задач, а также в дозированной помощи учащимся в обеспече-
нии проекта своей деятельности. Задача преподавателя на этом этапе
заключается в подборе и реализации системы педагогических техник, обес-
печивающих активную самоуправляемую деятельность учащихся на осно-
ве систематической положительной и отрицательной обратной связи.
На данной стадии преподаватель осуществляет регуляцию учебных
действий учащегося как бы с его собственных позиций. Весь смысл
деятельности состоит в педагогической поддержке учащихся, которая
предполагает реализацию преподавателем разнообразных организаци-
онных, контрольных и регулирующих действий. Учащиеся участвуют в
процессе внесения изменений программы обучения и выступают тем
самым активными субъектами совместной деятельности.
В качестве стабилизирующих приемов преподавателя можно назвать:
поощрение учащихся к самостоятельному поиску путей решения учебных
заданий; создание условий для выбора школьниками учебных заданий и
форм работы; оказание дозированной помощи учащимся; побуждение
учащихся к самостоятельному оцениванию результатов своей работы.
Стадия системной рефлексии включает в себя: рефлексию уча-
щимися своего учебного опыта (уже «онаученного» на заключительном
этапе) своей деятельности, осуществленной в процессе учебного заня-
тия, рефлексию общения и совместной деятельности, своей личности,
деятельности преподавателя, рефлексию преподавателем своей дея-
тельности и деятельности учащихся.
Таким образом, можно говорить о полифункциональности системной
рефлексии, поскольку она представлена различными направлениями.
Этап системной (заключительной) рефлексии становится неотъем-
лемым компонентом учебного занятия практически каждого педагога.
Однако, к сожалению, мы вынуждены констатировать серьезные недо-
статки в его проведении. Обратим внимание в связи с этим на следую-
щий пример.
Заканчивается урок в третьем классе. Преподаватель инициирует
рефлексию учащихся, используя очень оригинальный прием: учащимся
264
предлагается обмакнуть кисточку в ту краску, которая им больше всего
сейчас нравится. Дети с удовольствием это делают. А далее препода-
ватель пытается оценить выбор ребенка, например, таким образом: «Все-
гда у тебя все мрачно (по поводу выбора ребенком коричневой крас-
ки)». И хороший прием практически сводит на нет рефлексию учащих-
ся. Дело в том, что рефлексия осуществляется тогда, когда субъект объяс-
няет свой выбор (свои действия), т.е. отвечает на вопрос «Почему?»
Если этого не происходит, то и рефлексии нет. И, конечно же, педагоги
не вправе оценивать рефлексию ребенка, ибо речь идет о глубинном
личностном механизме саморазвития.
Рассмотрим своеобразный алгоритм осуществления системной реф-
лексии на учебном занятии.
«Я» — как чувствовал себя в процессе учения, было ли мне комфорт-
но, с каким настроением работал, доволен ли собой;
«Мы» — насколько комфортно мне работалось в малой группе, я по-
могал товарищам — они помогали мне — чего было больше, какие у
меня были затруднения в общении с группой;
«Дело» — я достиг цели учения, мне этот учебный материал нужен
для дальнейшей учебы (для практики, просто интересно), в чем я за-
труднялся, как мне преодолеть свои проблемы.
Системная рефлексия позволяет преподавателю совместно с уча-
щимися определить новые направления в построении взаимодействия
на учебных занятиях, а значит повысить их эффективность за счет вклю-
чения в активную деятельность самих учащихся. Тем самым учащиеся
становятся и субъектами педагогической деятельности.
Общую логику рефлексивного управления представим в следую-
щем виде:
1) организация преподавателем получения учащимися информации
для раскрытия содержания своего прежнего опыта;
2) раскрытие содержания субъектного опыта учащихся посредством
инициирования преподавателем их рефлексии;
3) совместная постановка общих задач и задач индивидуальной учеб-
ной деятельности;
4) инициирование преподавателем рефлексии учащихся по поводу
процесса постановки общих и индивидуальных задач;
5) рефлексия собственных действий по постановке задач;
6) совместное конструирование логики учебного занятия и его струк-
туры на основе выявленных учебных возможностей учащихся;
7) индивидуальное конструирование своей деятельности;
8) совместное определение критериев результативности совмест-
ной и индивидуальной деятельности;
9) рефлексия учащихся по поводу процесса конструирования учеб-
ного занятия;
10) построение учебных действий в соответствии с установленной
логикой учебного занятия;
11) рефлексия преподавателем действий учащихся (определение при-
чин затруднений учащихся с позиции самих учащихся, реконструкция
причин затруднений);
265
12) реализация действий преподавателя и учащихся;
13) рефлексия учащихся по поводу своей учебной деятельности и
взаимодействия с преподавателем и другими учащимися;
14) самостоятельная коррекция учащимися своих действий;
15) взаимооценка и самооценка учащихся;
16) рефлексия учащихся по поводу взаимооценки и самооценки;
17) системная рефлексия.
М-5. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Я пою не для всех, я пою для каждого.
Эдит Пиаф
Цели:
• выявить критерии и показатели качества образовательных си-
стем;
• усвоить концептуальные положения управления качеством
образовательных систем;
• изучить содержание и методы исследования качества образо-
вательного процесса;
• освоить технологию проектирования программ изучения ка-
чества образовательного процесса;
• овладеть методикой выявления у учащихся уровней сформи-
рованное™ системы качеств знаний;
• изучить особенности конструирования и использования
школьных тестовых заданий;
• овладеть методикой системного анализа учебного занятия.
УЭ-5.1. Понятие качества образовательных систем
Содержание задания Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: усвоить понятие «качество образователь- ной системы»
Задание. Изучите тексты к УЭ-5.1 и 5.2. Если вы вносили коррективы в структуру об- разовательного процесса, то скорректируйте также общую программу изучения качества образовательной системы. Обоснуйте внесен- ные изменения. Ознакомьте коллег со свои- ми предложениями
266
Качество образовательных систем становится на современном эта-
пе основополагающим моментом развития общества.
Когда говорят о качестве образовательных систем, обычно имеют в
виду ответы на четыре вопроса: зачем (для кого)?; что конкретно из-
меряется? кто этим занимается? как измеряется качество?
Попытаемся проанализировать, для кого все-таки необходимо опре-
делять качество образования. Конечно же, в первую очередь, качество
образовательных систем необходимо для государства и общества. Им
важно знать, на что тратятся деньги. Действительно ли затрата средств
оправдывает себя?
Измерять качество образования нужно и для обеспечения удовлет-
воренности личности своей образовательной подготовкой. Более того,
качество образовательных систем позволяет констатировать, насколько
обеспечиваются права человека на получение образования, соответству-
ющего мировому уровню.
Понятие «качество образовательных систем» начинается с опреде-
ления его в философии. В философии качество трактуется как целост-
ная совокупность свойств, их связей и отношений, отличающих один пред-
мет или явление от других предметов или явлений.
Качество — тот нормативный уровень, которому должен соответство-
вать продукт образования. Принято считать, что здесь воплощаются со-
циальные требования общества к учебно-воспитательной деятельно-
сти образовательного учреждения. С этим нельзя не согласиться. Од-
нако в условиях перехода на новую философию образования — личност-
ную — на передний план выдвигаются эмоциональное и социальное
развитие учащегося, сформированность у него ценностно-ориентаци-
онной сферы. Поэтому возникает новая задача как перед педагогиче-
ской наукой, так и перед школьной практикой поиска научно обоснован-
ной системы оценки качества образовательной подготовки учащихся.
Традиционно оценка качества образования предполагала выявле-
ние результатов, которых добиваются преподаватели в образователь-
ном процессе. В последние годы в связи с провозглашением приори-
тетного личностно-ориентированного подхода в качество образования
включают и качество процесса образования. Однако необходимо обра-
щать внимание и на оценку качества условий образования, образова-
тельной среды. Возникают вопросы: «Какие условия влияют на образо-
вательный процесс?»; «Чем должна характеризоваться образователь-
ная среда?» и др. (схема 13).
Схема 13
267
Рассмотрим каждую из составляющих качества образования. Нач-
нем с выявления и описания качества конечных результатов.
Вычленение этих результатов связано с основной целью любой об-
разовательной системы — обеспечить возможности каждому ученику
для развития своих склонностей и познавательных интересов. Самым
показательным конечным результатом любой образовательной систе-
мы является состояние здоровья учащихся. Однако в рамках нашего
пособия данный результат не подвергается анализу в силу очевидно-
сти его значимости и механизмов оценивания.
В качестве основного конечного результата следует рассматривать
сформированность у школьников ценностных отношений к окружающей
действительности: отношение к своему Отечеству, отношение к Другим,
отношение к себе, отношение к деятельности (познавательной, трудо-
вой, эстетически-художественной и др.). В педагогической литературе
каждое из отмеченных отношений фиксируется по определенным пока-
зателям [20].
Интегральным конечным результатом следует, очевидно, считать об-
разованность учащегося. Такой подход поддерживается целым рядом
отечественных ученых. Так, И. С. Якиманская [77] отмечает, что образо-
ванность учащегося формируется на основе его обученности. По ее
мнению, образованность — свойство личности, выражающееся в стрем-
лении к самосовершенствованию (самопознанию, самоопределению и
самореализации).
УЭ-5.2. Критерии оценки качества
образовательных систем
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: ознакомиться с показателями качества об- разовательного процесса
Задание 1. Изучите показатели качества образовательной системы. Внесли бы вы ка- кие-либо изменения? какие? почему?
Задание 2. Составьте программы наблюде- ния: 1) организации восприятия учебной ин- формации на учебном занятии; 2) организации осмысления учебного ма- териала на учебном занятии; 3) организации применения знаний, фор- мирования умений учащихся; 4) учета индивидуальных и типологиче- ских особенностей учащихся; При составлении прог- раммы следует учесть: 1) программа долж- на реализовать конкрет- ные цели наблюдения; 2) программа долж- на содержать около 7 пунктов (т.е. объем наб- людения ограничен 7 объектами);
268
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
5) организации дозированной интеллек- туальной и эмоциональной помощи учащим- ся на учебном занятии; 6) стиля педагогической деятельности учителя; 7) соответствия содержания образования целям; 8) соответствия методов содержанию об- разования и целям; 9) соответствия форм методам образо- вания 3) по возможности следует использовать ко- личественные методы; 4) следует продумать способ обработки полу- ченной информации (здесь также помогут ме- тоды статистической об- работки информации)
Задание 3. Составьте опросники, анкеты для получения информации о других резуль- татах функционирования и развития образо- вательных систем Помнить требования к составлению опросни- ков
Мы выделяем следующие критерии образованности учащегося:
личностно-смысловое его отношение к изучаемому учебному матери-
алу и процессу собственной учебной деятельности; самостоятельно
выработанные им способы учебной работы (интеллектуальные, инфор-
мационные, исследовательские и др.), в которых представлены усво-
енные в образовательном процессе способы проработки учебного
материала и результаты накопления собственного опыта; владение
метазнаниями (знаниями о приемах и средствах усвоения учебного
материала, переработки информации, данной в словесной, знаково-сим-
волической и графической формах); владение логикой предметного
знания.
Каждый из названных критериев может быть представлен совокуп-
ностью показателей.
Конкретные показатели, позволяющие анализировать и оценивать
личностно-смысловое отношение, состоят в следующем: непосред-
ственный интерес к предмету в целом; оценка учащимся социальной
значимости изучаемого предмета; оценка учащимся роли той или иной
дисциплины в его планах на будущее; потребность в использовании и
позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельно-
сти: способов учебной работы, накопленных знаний.
Сформированность самостоятельно выработанных учащимися спо-
собов учебной работы, в которых представлены усвоенные в обуче-
нии приемы работы с материалом и результаты накопления ребенком
собственного опыта может оцениваться по следующим показателям:
преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых
явлений или на системы признаков того или иного предмета; преобла-
дающая ориентация на определенный способ фиксирования информа-
ции (схематический, графический, знаково-символический).
269
Критерий владения учащимися метазнаниями проявляется в сле-
дующих показателях: потребность в овладении метазнаниями (знания-
ми о знаниях); наличие метазнаний — знаний о приемах и средствах
усвоения учебного материала (знания о сущности приемов умственной
деятельности); умения анализировать содержание и структуру текстов
любого вида, учебных заданий; умения выделять главное в определени-
ях, задачах, теоремах и т.п.; умения классифицировать познавательные
объекты; умения сравнивать познавательные объекты.
Критерий владения учеником логикой научного знания доста-
точно традиционен. Однако используемые показатели зачастую не от-
ражают структуру этого критерия. Речь идет о качестве предметных зна-
ний учащихся. В последующих учебных элементах модуля мы предлага-
ем сконцентрироваться на изучении и оценке системы качеств знаний
учащихся, а также учебного занятия.
Отмеченные конечные результаты представляют собой всего лишь
необходимый минимум результатов, на основе анализа которых можно
судить об эффективности образовательной системы.
Оценка качества образовательного процесса основывается на
следующих критериях: критерий качества содержания образовательно-
го процесса; критерий качества образовательных технологий.
Критерий качества содержания образовательного процесса может
быть представлен целым рядом показателей, которые в свою очередь
группируются по уровням представления содержания образования.
В качестве таких уровней выступают: инвариантный, вариативный, лично-
стный.
Инвариантный уровень содержания образования характеризуется
следующими показателями: фундаментальностью содержания, его ин-
тегративностью, концептуальностью и деятельностным характером.
Для второго — вариативного — уровня имеют место такие показате-
ли, как вариативность, непрерывность содержания.
Личностный уровень содержания образования — включенность
субъектного опыта учащихся в содержание образовательного процесса;
согласованность субъектного опыта детей с нормативно задаваемым
общественным опытом.
Процессуальный критерий образовательного процесса находит свое
выражение в демократичности и гуманистичное™ взаимодействия пре-
подавателя с учащимися; многообразии диалогических форм взаимо-
действия.
В оценке качества образования важную роль играет оценка качества
условий образовательного процесса, среди которых ведущее место за-
нимают управленческие условия. Оценка качества предполагает отсле-
живание конечных результатов управления (об этом мы уже писали) и
выявление эффективности видов управленческой деятельности: моти-
вационно-целевой, информационно-аналитической, планово-прогности-
ческой, организационно-исполнительской, контрольно-регулировочной и
оценочно-результативной.
Кроме того, качественной оценке должны подвергаться кадровые
условия, научно-методические, психологические условия и др.
270
УЭ-5.3. Система качеств знаний учащихся
Если действовать не будешь, ни к чему ума палата.
Шота Руставели
УЭ-5.3.1. Сущность системы качеств знаний учащихся
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: изучить компоненты системы качеств зна- ний, их сущность, функции, взаимосвязь; уметь оценить качества своих знаний в об- ласти педагогики
Задание 1. Изучите приведенный ниже текст к УЭ-5.3.1. Составьте вопросы к тексту. Напишите тезисы статьи и структурируйте изучаемую информацию в схему («сверните» информацию)
Задание 2. Составьте текст лекции о сущ- ности системы качеств знаний для учащихся («разверните» информацию)
Задание 3. Какие способы «свертывания» и «развертывания» информации вам извест- ны? Какую роль играют эти действия в про- цессе усвоения знаний?
Задание 4. Оцените осознанность, полно- ту, систематичность, глубину, конкретность, обобщенность своих знаний в области педа- гогики. Как итог определите системность, действенность, прочность ваших знаний
Понятие «качество знаний» является одним из центральных не толь-
ко в педагогике, но и в школьной практике. Не зная сущности данного
понятия, невозможно осмысленно формировать качество знаний у школь-
ников и объективно его оценивать.
К сожалению, в школьной практике до сих пор упорно продолжают
рассматривать «качество знаний» как количество учащихся, обучаю-
щихся на «4» и «5». С таким подходом нельзя согласиться, так как, во-
первых, категория «качество» искусственно заменяется категорией «ко-
личество» и, во-вторых, в условиях распространения большого субъек-
тивизма при выставлении отметок сложно судить о действительном
качестве образовательной подготовки учащихся в области овладения
знаниями.
В практике образования широко распространена однокритериаль-
ная оценка достижений учащегося — оценка полноты усвоенных им зна-
271
ний. Такой подход слабо отражает реальную образовательную подго-
товку учащихся, менее эффективен, а часто и просто недопустим из-за
гуманистических соображений.
Учащиеся в образовательном процессе изучают систему знаний из
разных научных областей и результатом является освоение ими науч-
ных знаний. Но уровень освоения бывает разный, т.е. имеет разную со-
вокупность свойств. В этой связи под «качеством знаний» мы понимаем
целостную совокупность относительно устойчивых свойств знаний, ха-
рактеризующих результат учебной деятельности школьников.
При определении элементов системы качеств знаний воспользуем-
ся следующими критериями.
Первый критерий — интегративность. Данный критерий является
наиболее слабо использованным в разработке системы качеств знаний
учащихся. Глубокое изучение связей и взаимозависимостей, предлага-
емых в педагогической теории качеств знаний, позволяет сделать вы-
вод о том, что можно выявить качества, которые несут в себе интегра-
тивные функции. Такие качества не являются результатом механиче-
ского слияния входящих в них компонентов, а представляют собой ре-
зультат интеграции их свойств. Первым таким элементом необходимо
считать действенность знаний. Действенность проявляется в умении
применять знания при решении практических задач в общественно по-
лезном труде, в жизни классного коллектива, в общении со сверстника-
ми, т.е. задач не только учебного, но и жизненного характера.
Если знания характеризуются действенностью, то они отличаются
прежде всего осознанностью, проявляющейся в понимании усвоенных
знаний. Обратное неверно, так как известно, что даже в случае хороше-
го понимания учащимися изученного материала, они иногда не могут
применять свои знания для решения практических задач.
Действенность интегрирует с таким качеством знаний, как полнота.
Степень полноты усвоенных учащимися знаний определяет уровень дей-
ственности его знаний.
Существенным качеством знаний является прочности которую, как и
действенность, можно считать интегративным качеством, поскольку она
представляет собой целостную совокупность таких качеств, как осоз-
нанность, развернутость и свернутость знаний. Прочность знаний пони-
мается как сохранение знаний в памяти учащихся.
Прочность предполагает способность субъекта, с одной стороны,
выразить знания компактно, уплотненно, но так, чтобы они представляли
видимый результат, а с другой — раскрыть систему шагов, ведущих к
сжатию, свертыванию знаний. Сначала при запоминании знания свер-
тываются, схематизируются в сознании, а потом, при воспроизведении
по-новому, развертываются.
Третьим интегративным качеством является системность знаний, ко-
торая характеризует наличие в сознании учащегося структурных связей
или связей строения знания внутри научной теории.
Системность знаний предполагает в качестве необходимого усло-
вия наличие у обучающихся систематических знаний. Систематичность
в знаниях учащихся не исключает непонимания ими иных связей — свя-
272
зей между законом и определением, введенным на его основе,, между
основными положениями теории и законом.
Системность знаний интегрирует и с таким качеством,, как. глубина,,
которое характеризует наличие в сознании учащегося внутри курсовых,
внутрипредметных и межпредметных связей. Структурно-функциональ-
ные связи есть системообразующие связи в содержании учебного пред-
мета и являются «стержнем» этого содержания. Благодаря связям обес-
печивается внутреннее единство и органическая целостность изучае-
мого материала. Системность знаний интегрирует с конкретностью и
обобщенностью. Именно они дают возможность оценить сформирован-
ность системности знаний у учащихся, так как умения раскрывать конк-
ретные проявления обобщенного знания и подводить конкретное зна-
ние под обобщение характеризуют наличие в сознании учащегося струк-
турно-функциональных связей.
Таким образом, системность знаний как интегративное качество есть
результат взаимосвязи осознанности, полноты, систематичности, глуби-
ны, конкретности и обобщенности.
Суть второго критерия состоит в том, что выявленные качества долж-
ны отражать функции знаний. Выделяют следующие функции знаний.
1. Знания служат основой представлений о действительности. По-
скольку все в мире системно, то и знания, описывающие многообразие
форм окружающего мира, взаимосвязи и взаимообусловленность его
компонентов, должны быть системными.
2. Знания выполняют роль ориентира при определении человеком
направления своей деятельности — практической и духовной. Для это-
го знания должны быть действенными.
3. Знания служат базой формирования отношения к объектам дей-
ствительности. Для выполнения этой функции необходима прочность
знаний, ибо без сформированного прочного знания о том или ином яв-
лении не может возникнуть даже диффузная установка к нему.
Выявленные качества знаний имеют тесные связи между собой. Си-
стема качеств знаний — система динамичная, так как ни ее компоненты,
ни она сама не остаются неизменными в течение обучения учащихся.
УЭ-5.3.2. Уровни сформированности системы
качеств знаний учащихся
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: осознать необходимость формирования системы качеств знаний; изучить характеристику уровней сформи- рованности системы качеств знаний
Задание 1. Охарактеризуйте качества зна- ния. Обоснуйте возможность (необходимость?)
273
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
формирования не отдельных качеств знаний, а их системы. Какие качества знаний соот- ветствуют системным? Ответ аргументируйте
Задание 2. Ознакомьтесь с разделом «Си- стема качеств знаний».Составьте план- конспект беседы с учащимися на тему «Как можно узнать об улучшении или ухудшении качества знаний?» Проведите эту беседу с учащимися Какие впечатления сложились у вас о про- веденной беседе? Что вы намерены делать даль- ше?
Задание 3. Составьте конспект или тезисы выступления перед родителями учащихся на тему «О чем свидетельствуют уровни сформи- рованности системы качеств знаний учащих- ся?» Выступите перед родителями Составьте вопросы по теме выступления, которые смогли бы вы- звать обсуждение темы родителями
Задание 4. Составьте программу наблюде- ния деятельности преподавателя и деятель- ности учащихся по формированию системы качеств знаний Задание для руково- дителя школы
Поскольку выявленные качества являются результатом процесса ус-
воения учащимися знаний, возможно при определении уровней сфор-
мированности системы качеств опираться на уровни усвоения знаний.
Под уровнем усвоения понимается «способность учащегося выпол-
нять некоторую целенаправленную систему действий по решению оп-
ределенного класса задач на основе информации, сообщенной ученику
в процессе обучения» [4]. Возможные уровни усвоения классифициру-
ются следующим образом:
1-й уровень — уровень «знакомства», а знания, которыми владеет уча-
щийся на этом уровне, — «знания-знакомства».
2-й уровень — уровень «репродукции», или «понимания», а знания —
«знания-копии».
3-й уровень — «умения», знания — «знания-умения».
4-й уровень — «навыки», а знания — «знания-навыки», или «трансфор-
мации».
Следует отметить, что усвоение знаний подчинено принципу иерар-
хии уровней: учащийся не может выйти на данный уровень, не усвоив
знания на предыдущих.
Уровни усвоения знаний позволяют ввести уровни сформированно-
сти системы качеств знаний учащихся: уровень «распознания» и уро-
вень «репродукции» соответствуют воспроизводящему уровню сформи-
рованности системы качеств знаний; уровень «умений» — конструктив-
ному уровню, уровень «трансформации» — усложненному уровню.
Уровни сформированности системы качеств знаний можно охарак-
теризовать следующим образом.
274
Первый уровень — воспроизводящий — предполагает прямое вос-
произведение знаний и способов деятельности: учащийся распознает
информацию, может ее описать, дать готовое определение, применить
известные ему приемы деятельности. Преимущественно срабатывают
механизмы механической памяти. Преобладает репродуктивное мыш-
ление. Умение воспроизводить признаки фактов, понятий, законов, тео-
рий, репродуцирование известных способов действий позволяют уча-
щемуся решать задачи по образцу. Но это не способствует формирова-
нию у него достаточно обобщенных связей между различными видами
знаний.
Второй уровень — конструктивный — предполагает преобразование
имеющихся знаний. Чаще всего учащемуся приходится предварительно
осуществлять определенную аналитико-синтетическую деятельность по
распознанию образца, с тем чтобы в последующем применить извест-
ный способ деятельности. Поиски самостоятельных путей решения, проба
не одного пути, а ряда вариантов отрывают учащегося от образца, пред-
ставляют простор для размышлений и о характере содержания, и об
условиях деятельности. Конструктивная деятельность происходит пре-
имущественно в сфере логического мышления. Данный уровень сфор-
мированности системы качеств знаний характеризуется установлением
единичных связей между понятием и законом и т.д. Однако эти связи
не позволяют делать глубоких обобщений, не позволяют учащемуся осу-
ществлять перенос знаний в новые ситуации.
Третий уровень — усложненный — предполагает овладение учащи-
мися в ходе учебной деятельности новыми способами и приемами дей-
ствий. Здесь процесс усвоения теоретического материала и решение
задач по применению знаний на практике претворяется в жизнь на ос-
нове элементов самостоятельного поиска, предвидения и прогнозиро-
вания как результатов решений, так и способов деятельности. Данный
уровень характеризуется творческим мышлением, проявляющимся в
специфическом видении различных явлений, в преодолении и замене
стереотипных представлений и суждений оригинальными, необычными,
достаточно обоснованными. Прочно усвоенные основные положения по-
зволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить меж-
предметные и внутрипредметные связи, что в свою очередь способствует
творческому использованию учащимися полученных знаний в новых си-
туациях.
УЭ-5.3.3. Выявление уровней сформированности системы
качеств знаний учащихся
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: научиться составлять проверочные мате- риалы по выявлению системы качеств знаний учащихся
275
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Ознакомившись с приведенны- ми ниже рекомендациями, подготовьте про- верочные материалы для выявления уровней сформированности системы качеств знаний учащихся по вашему предмету Попробуйте для про- верки взять отдельную тему, раздел. Ориенти- руйтесь на предложен- ную методику составле- ния заданий
Задание 2. Проанализируйте материалы, данные администрацией школы (района, го- рода, области, республики) для проверки качества знаний обучающихся, на предмет их соответствия предъявляемым требованиям
Задание 3. Изучив содержание рекоменда- ций по проведению административных про- верочных работ и их анализу, ответьте на во- просы: 1. Что такое административная самостоя- тельная работа? 2. С какими целями она используется? 3. О чем должны свидетельствовать ре- зультаты административных самостоятельных работ? 4. Какую информацию и с какой целью получают при наблюдении учебных занятий? 5. Учебные занятия каких типов целесо- образно наблюдать для получения информа- ции о ходе формирования системы качеств знаний учащихся? 6. Какова главная цель наблюдения хода формирования (мониторинга) системы ка- честв знаний?
Задание 4. Составьте материалы админист- ративных самостоятельных работ для выяв- ления сформированности системы качеств знаний учащихся по всем предметам Задание выполняет- ся членами методиче- ских объединений с по- мощью руководителя школы
Рекомендации по составлению проверочных материалов
1. Темы контрольных работ определяются в соответствии с ведущи-
ми идеями учебного предмета, курса (смотрите учебные программы).
2. После выбора темы надо определить виды знания, подлежащие
проверке: основные понятия, научные факты, законы, теории.
3. При отборе содержания контрольной работы следует учитывать,
что для получения объективной информации о конечном результате надо
проверять знания на завершающем этапе их усвоения.
276
4. При составлении заданий следует исходить из принципа «от про-
стого к сложному», т.е. каждое предыдущее задание должно помогать
выполнять последующее, а последующее — готовить к восприятию но-
вых заданий.
5. Обязательна такая последовательность заданий:
1) задание на воспроизведение определения, формулировки;
2) задание, требующее применения знания по образцу на основе пер-
вого задания;
3) задание конструктивного характера, при выполнении которого уча-
щемуся приходится использовать несколько алгоритмов, правил, теорем,
формул, если они даны в явном виде;
4) задание творческого характера, при выполнении которого учаще-
муся надо найти выход из нестандартной ситуации.
Рекомендации по проведению административных
проверочных работ и их анализу (УЭ-5.3.3)
С целью выявления уровня сформированности какого-либо одного
качества знаний учащихся могут быть использованы административные
самостоятельные работы.
Исходя из того что качества знаний формируются поэтапно в соот-
ветствии с логикой процесса усвоения учащимися знаний, самостоя-
тельные работы следует проводить на учебных занятиях различных ти-
пов: изучения и первичного закрепления новых знаний, закрепления
знаний, комплексного применения знаний, обобщения и систематиза-
ции знаний, проверки и коррекции знаний.
Так, административная самостоятельная работа на учебном заня-
тии изучения и первичного закрепления новых знаний имеет своей
целью проверить, как учащиеся овладели содержанием нового поня-
тия, закона, могут ли раскрыть их необходимые признаки. В связи с
этим предлагают следующие задания: на узнавание нового понятия
среди множества уже известных; на воспроизведение определения,
закона, алгоритма.
Иногда самостоятельная работа такого вида может быть дана на пер-
вом после изучения нового материала учебном занятии закрепления
знаний. Проведенная через некоторый промежуток времени такая же
самостоятельная работа позволяет руководителю школы выявить уров-
ни сформированности прочности знаний учащихся.
Самостоятельная работа на учебных занятиях закрепления, комплекс-
ного применения знаний имеет своей целью определение уровней дей-
ственности знаний учащихся. Каждое задание предполагает приме-
нение учащимися знаний на определенном уровне: по образцу, в изме-
ненной ситуации, в новой ситуации.
Самостоятельная работа на учебном занятии обобщения и система-
тизации знаний позволяет выявить уровни сформированности у школь-
ников системности знаний. Задания предполагают выполнение учащи-
мися действий по установлению связей между фактами, понятиями, за-
конами, следствиями.
277
Методами, позволяющими собрать информацию о процессе форми-
рования у учащихся знаний, являются: наблюдение и анализ учебных
занятий, анкетирование.
На наш взгляд, необходимо проанализировать:
• учебное занятие, на котором формируется новое понятие (закон,
теорема и т.д.), являющееся ведущим в данной теме (изучается мето-
дика введения нового понятия);
• учебное занятие, на котором новое понятие закрепляется (изучает-
ся методика формирования умений выделять главное). Возможно про-
ведение краткого опроса учащихся с целью выявления их умений вос-
производить существенные признаки изученного понятия;
• учебное занятие, на котором формируются умения учащихся при-
менять новое понятие на практике (изучается методика формирования
действенности знаний учащихся — применение по образцу, в изменен-
ной и в новой ситуациях); возможно проведение самостоятельной ра-
боты с целью выявления уровней сформированности у учащихся дей-
ственности знаний;
• учебное занятие обобщения и систематизации знаний (изучается
методика формирования системности знаний учащихся (установление
связей между фактами, понятием, законом, следствиями). Возможно про-
ведение самостоятельной работы с целью выявления уровней сформи-
рованности у учащихся системности знаний.
Далее осуществляется систематизация полученных данных и их пе-
дагогический анализ. Прежде всего необходим анализ выполнения уча-
щимися заданий с учетом трех уровней сформированности системы
качеств знаний учащихся: воспроизводящего, конструктивного, творче-
ского. Для этого подсчитывается количество учащихся, выполнивших со-
ответственно первое и второе задания — учащиеся воспроизвели поня-
тие (закон, следствие и т.д.) и применили его к решению задачи по
образцу — воспроизводящий уровень; третье задание — применили
знания в измененной ситуации — конструктивный уровень; применили
знания в новой ситуации — творческий уровень. На основании получен-
ных данных строятся диаграммы и графики, дающие возможность на-
глядно представить состояние системы качеств знаний учащихся.
Используя описанный подход, можно анализировать состояние зна-
ний учащихся по одному предмету по всем классам у одного препода-
вателя, у разных учителей для сравнения эффективности их работы; в
одном классе по разным предметам.
Анализ результатов административных самостоятельных работ про-
водится исходя из их целей. Если самостоятельная работа предлага-
лась на учебном занятии закрепления новых знаний, то в анализе долж-
ны найти отражение следующие моменты: а) определяют ли учащиеся
признаки понятия, закона и т.д.; б) устанавливают ли связи между но-
вым понятием и ранее изученными понятиями.
Анализ ответов учащихся по составленным вопросникам предполагает:
• определение уровня сформированности действенных знаний уча-
щихся. Имеются в виду умения учащихся объяснять индивидуальные
различия в применении отдельных правил, законов и т.п.;
278
• определение уровня сформированности у учащихся прочности зна-
ний на основе повторного опроса по разработанным вопросникам;
• определение уровня сформированности системности знаний уча-
щихся. При этом в первую очередь обращается внимание на умение
учащихся сравнивать познавательные объекты; умение анализировать
явления, процессы; умение обобщать полученные знания; умение уста-
навливать связи между различными компонентами знаний (факты, по-
нятия, законы, следствия, приложения).
Для руководителя школы важны типичные затруднения учащихся,
причины этих затруднений, которые он устанавливает на основе инфор-
мации о процессе формирования у учащихся знаний с заданными ка-
чествами. Затруднения, которые испытывают преподаватели в органи-
зации процесса формирования качеств знаний учащихся, выявляются
руководителем образовательного учреждения методами анкетирования
и наблюдения учебных занятий.
Итогом анализа является выявление конкретных проблем в органи-
зации процесса формирования качеств знаний учащихся по образо-
вательному учреждению в целом и в работе отдельных преподавате-
лей.
УЭ-5.4. Педагогическое тестирование учащихся
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: усвоить особенности составления тестовых заданий разных форм; овладеть методикой составления тестовых заданий
Задание 1. Изучите приведенный ниже текст к УЭ-5.4. Составьте его структурно-ло- гическую схему
Задание 2. Составьте тестовые задания за- крытой формы по какому-либо разделу ва- шего учебного предмета Помните, что состав- ление тестовых заданий — дело непростое. Оно тре- бует как специальных знаний, так и умений
Задание 3. Составьте тестовые задания от- крытой формы на соответствие и на установ- ление правильной последовательности Если в этом плане вы ощущаете затруднения, то сначала следует изу- чить хорошо теорию воп- роса (см. список лите- ратуры)
279
Дидактические тестовые задания являются сравнительно новым ме-
тодом (средством) проверки результатов обучения. Дидактический тест
(тест достижений) — это набор стандартизованных заданий по опре-
деленному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащими-
ся. Самые первые образцы тестовых заданий появились в конце XIX в.
Широкое распространение они получили в англоязычных странах с
1920-х годов.
Преимущество тестовых заданий заключается в их объективности,
т.е. независимости от проверки и оценки знаний преподавателем. Од-
нако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его
как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестовых
заданий — дело специалистов. Необходимо, чтобы тестовые задания
отвечали следующим требованиям*, надежность, валидность, объектив-
ность. Надежность тестового задания означает, что он показывает те же
результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность — что тест
обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые
хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание
такого прибора требует специальных знаний и времени. Преподавате-
ли, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США,
Англии, Канаде, меньше — в других странах. Некоторые преподаватели
создают тестовые задания для своих конкретных целей и классов, они
носят название неформальных тестовых заданий.
Как устроен тест? В школьной практике чаще всего используют тес-
ты, в которых задание требует ответа на вопрос. Ответ можно пред-
ставлять в одних случаях заполнением промежутка в тексте, в других
случаях — выбором одного из предложенных ответов (обычно из 3-5).
В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на
вопрос являются утверждения, которые как бы образуют «ядро», дают
правильный ответ. Правильный ответ является дополнением ядра, т.е.
отличного ответа: рассеянность дает неправильный ответ. Тест должен
быть составлен так, чтобы учащийся, хорошо знающий суть дела, мог
отличить правильный ответ от ошибочного.
В дидактике существуют и тесты типа эссе свободного высказыва-
ния, например сочинения по литературе. Однако тесты со свободными
ответами почти не поддаются стандартизованной процедуре оценки, есть
опасность утратить надежность и объективность теста.
Существуют четыре основные формы тестовых заданий: 1) задания
в закрытой форме, или задания с выбором правильного ответа; 2) за-
дания в открытой форме, где испытуемому нужно дополнить недостаю-
щий элемент; 3) задания на установление соответствия; 4) задания на
установление правильной последовательности1.
Задания закрытой формы состоят из основы (основного теста, гра-
фика, иллюстрации, чертежа и т.п.) и нескольких вариантов ответов,
один из которых является правильным. Задания формулируются в виде
утверждений, а не вопросов.
1 Более подробно их описания приведены в кн.: Аванесов В. С. Формы тесто-
вых заданий. — М., 1991.
280
Для этой формы тестовых заданий имеются два основных типа инст-
рукций для учащихся.
А. «Отметить правильный ответ». При этой инструкции в ответах от-
сутствуют частично правильные ответы;
Б. «Отметить наиболее правильный ответ». В этом случае могут при-
сутствовать в ответах частично правильные 149]. В основном инструк-
ция может применяться в тестовых заданиях для дисциплин гуманитар-
ного цикла.
Схема задания в закрытой форме имеет следующий вид.
1. Инструкция.
2. Основа.
3. Варианты ответов (оптимально 4-5 вариантов).
Педагоги, исследующие проблему педагогического тестирования,,
выделяют следующие правила разработки тестовых заданий закрытой
формы: задание должно быть свободно от двусмысленностей и не от-
носящихся к делу материалов; должен существовать только один пра-
вильный или «наиболее правильный ответ»; правильные ответы долж-
ны появляться равновероятно и случайным образом на всех позициях
вариантов ответов; все ответы должны быть подобраны по одному ос-
нованию, типу, концепции и др.
Тестовые задания открытой формы не имеют в своей конструкции
готовых вариантов ответов. В них учащемуся необходимо дополнить
недостающее слово (группу слов, формулу, число, знак и т.п.), которое
свидетельствует о его знаниях.
По инструкции к заданию учащийся дополняет то или иное утверж-
дение.
Схема задания выглядит следующим образом.
1. Инструкция «Дополнить».
2. Основа.
3. Добавляемый элемент.
При разработке данных тестовых заданий необходимо соблюдать сле-
дующие правила: на первом месте в утверждении стоит ключевое сло-
во, на последнем (то, что нужно дополнить) — определяемое.
Тестовые задания на установление соответствия позволяют прове-
рить у школьников ассоциативные знания, так как от них требуется уста-
новить соответствие элементов двух множеств.
Инструкция к заданиям этой формы состоит следующих из слов.
1. Инструкция «Установите соответствие».
2. Основа
Схема задания имеет вид:
(список 1) (список 2) I
1... А...
2... Б
3... В
Г
Д
3. Ответы: 1..., 2..., 3...
281
В качестве основного правила при разработке тестовых заданий
третьей формы выдвигается следующее: элементов во втором списке
должно быть в два раза больше (или на один элемент меньше двойной
суммы).
Задания на установление правильной последовательности позволя-
ют проверить' у школьников знание алгоритмов.
Типовая схема задания включает в себя:
1) инструкцию «Установите правильную последовательность»;
2) основу;
3) список элементов;
Учащийся заполняет пропуски слева от списка элементов в порядке
их очередности при правильном алгоритме деятельности.
Задания на установление правильной последовательности могут быть
полезны при проверке знаний определений, понятий.
За каждое правильно выполненное задание учащийся получает 1 балл.
Если допущена одна ошибка (например, не установлено соответствие
одного элемента), то задание оценивается в 0 баллов.
УЭ-5.5. Педагогический анализ учебного занятия
Урок — загадка, преподаватель — загадчик, а
человек, разбирающий урок, кто бы он ни был,
должен быть разгадчиком.
Симон Соловейчик
...к сожалению, в директорской среде
«разгадчиков» не так уж много,
там больше всего «пересказчиков».
Ю. А, Конаржевский
УЭ-5.5.1. Технология педагогического анализа учебного занятия
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: освоить технологию системного анализа учебного занятия
Задание 1. Объясните сущность системного подхода При необходимости обратитесь к содержа- нию соответствующего модуля МП-1
282
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 2. Ознакомьтесь с содержанием данного УЭ. Охарактеризуйте основные под- ходы к анализу учебного занятия: линейный, поэлементный и системный. Отметьте их по- ложительные стороны и ограничения
Задание 3. Раскройте сущность системного подхода к анализу учебного занятия. Пере- числите действия, необходимые для осу- ществления системного анализа Зафиксируйте необ- ходимые действия в их последовательности
Задание 4. Проанализируйте свое учебное занятие с позиций системного подхода
Задание 5. Организуйте практикум по овладению преподавателями умениями си- стемного анализа Задание для руководи- теля образовательного учреждения
Уважаемый коллега! Вы завершили работу по пятой модульной
программе. Вы овладели очень большим объемом информации, под-
готовили значительное количество материалов для практической
деятельности. Эти материалы могут быть полезны коллегам из других
школ, регионов. Если Вы хотите поделиться своими наработками и
познакомиться с работами коллег, — сообщите нам об этом.
И вновь желаем вам успеха в освоении еще одной модульной
программы!
Опыт убеждает, писал В.А.Сухомлинский, что посещение и анализ
уроков — важнейшая работа директора; от ее высокого научного уров-
ня зависит очень много: интеллектуальное богатство жизни педагоги-
ческого коллектива, методическое мастерство педагогов, многогранность
запросов и интересов воспитанников.
Существуют три подхода к анализу занятия [48]:
линейный, при котором достоинства и недостатки выделяются в хро-
нологическом порядке;
поэлементный, предполагающий выделение и оценку таких элемен-
тов, как содержание, методы и формы обучения. Он осуществляется, как
правило, без учета полученных реальных результатов на занятии. Этот
анализ не позволяет выявить истинные причины недостатков, так как ве-
дется без оценки взаимосвязи решения задач на каждом этапе занятия;
системный, который направлен на установление причин, вызываю-
щих как положительные, так и негативные результаты, и на их основании
найти пути и средства преобразования занятия.
Сущность системного анализа учебного занятия состоит в том, что-
бы не вырывать части из целого, а рассматривать их в целом занятии и
283
в связи с другими его частями (этапами). Для того чтобы осуществить
педагогический анализ любого объекта, нужно прежде всего разбить
объект на части, характерные его сущности. Если объектом является
учебное занятие, то мы выделяем в нем этапы.
Следующим шагом является оценка каждой части. Это значит — нужно
оценить каждый этап. Что же мы в нем оцениваем? Прежде всего —
правильность постановки образовательной цели (ОЦ), затем — правиль-
ность отбора содержания под эту цель, после чего — адекватность мето-
дов и форм организации учебной деятельности учащихся содержанию
этапа и дидактической задаче. Естественно, что всякая взаимосвязан-
ная деятельность преподавателя и учащихся дает определенный ре-
зультат, оценка которого состоит в соотнесении с дидактической зада-
чей этапа. Словом, анализ и оценка этапа — это оценка реализации
связей, которые существуют в условно названном дидактическом пяти-
угольнике [48].
Далее оценке подвергаются связи между всеми частями и между
каждой частью и целым. В применении к учебному занятию это значит —
нужно распознать и оценить, как связаны между собой его этапы и как
они связаны с занятием как целым образованием. Здесь нужно отве-
тить на два вопроса: как каждый этап работал на последующие и пред-
шествующие этапы и какую роль он играл в достижении триединой ди-
дактической цели занятия?
Наконец, системный анализ требует оценить полученный реальный
результат и отнести с запланированным. Анализируя занятия, следует
ответить на вопрос: достигло ли занятие цели?
Сказанное выше можно представить в виде условной технологиче-
ской схемы. Отметим, что мы далеки от мысли чрезмерно схематизи-
ровать аналитическую деятельность преподавателя (руководителя шко-
лы), ибо анализ осуществляется применительно к конкретному учебно-
му занятию конкретного преподавателя, работающего с конкретными
детьми.
Анализ учебного занятия на основе системного подхода
1. Анализ цели учебного занятия, поставленной преподавателем:
а) акцентированность на развитие личностно-смысловой сферы уча-
щихся, их ценностных отношений;
б) диагностичность цели (четкость выделения в ней конечных ре-
зультатов);
в) преемственность в постановке цели (связи с целями предшеству-
ющих и последующих учебных занятий).
2. Определение типа учебного занятия и установление соответствия
макроструктуры логике учебного занятия того или иного типа.
3. Выделение главного этапа учебного занятия.
4. Изучение каждого этапа учебного занятия с точки зрения уста-
новления связей в цепи: образовательные задачи этапа — содержание —
методы и приемы обучения— формы организации учебной деятельно-
сти учащихся—реальный результат.
284
5. Определение влияния каждого предшествующего этапа учебного
занятия на последующий этап.
6. Формулирование общих выводов по учебному занятию.
УЭ-5.5.2. Этапы деятельности руководителя
школы по изучению и анализу учебного занятия
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: проследить за этапами деятельности руко- водителя учебного занятия
Задание 1. Изучите этапы и содержание деятельности руководителя образовательного учреждения по наблюдению и анализу учеб- ного занятия по приведенному ниже тексту. Соотнесите данные рекомендации по под- готовке к посещению занятия с действиями, которые вы обычно осуществляете. В чем сходство и в чем их расхождение? Назовите причины расхождений Задание для руково- дителя образовательного учреждения
Задание 2. Какой формы фиксирования наблюдений учебного занятия вы придержи- ваетесь? Почему эта форма записи вам удоб- на? Нет ли оснований для ее изменения? По- чему?
Задание 3. Составьте схемы анализа учеб- ного занятия, начиная: 1) с его общей оценки; 2) с оценки реальных результатов; 3) с оценки дидактической цели; 4) с оценки основного этапа В основе анализа должен быть системный подход
Задание 4. Изучите сильные стороны и ог- раничения в осуществлении аналитической деятельности учебных занятий педагогами вашей школы. Что удается и что пока не удается вашим коллегам в анализе учебных занятий? При необходимости составьте про- грамму формирования соответствующих уме- ний у педагогов Задание для руково- дителя школы. Нужна программа! Программу лучше составить в про- цессе коллективного обсуждения. (Почему?)
Значимость педагогического анализа учебного занятия состоит в том,
что «это чисто индивидуальная форма работы руководителя школы с
преподавателем» [24. — С. 131]. Именно анализ учебного занятия руко-
водителем школы позволяет создать условия преподавателю для реф-
лексии своей педагогической деятельности.
285
1. Подготовка к посещению учебного занятия
В соответствии с планом внутришкольного контроля руководитель
выбирает класс, тему и определяет цель посещения занятий. Цель по-
сещения определяется, исходя из особенностей учебного плана, школь-
ных программ и тех конкретных задач, которые решает образовательное
учреждение в текущем году.
Генеральная цель посещения любого занятия состоит в определении
его значения для обучения, воспитания и развития учащихся, его места в
целостном процессе усвоения определенного раздела программы.
На этапе подготовки руководитель образовательного учреждения дол-
жен ответить себе на следующие вопросы: Почему я выбрал эту цель
посещения? Что конкретно является предметом изучения? Как, какими
методами осуществляется изучение? Когда и с кем лучше всего посе-
тить занятия преподавателя?
Далее следует ознакомиться с требованиями программ, методик,
рекомендациями школьного педконсилиума по данному классу.
Желательно просмотреть состояние классного журнала, объем до-
машних заданий и др.
Полезно освежить в памяти рекомендации аттестационной комис-
сии, просмотреть материалы ранее посещенных занятий и др.
Далее следует осуществить самую сложную, но очень важную рабо-
ту: разработать программу посещения системы занятий, в которую долж-
ны входить программа наблюдения занятий, вопросы для бесед с пре-
подавателями, учащимися, тексты контрольных работ и т.д., т.е. все то,
что поможет собрать материал, проанализировав который можно судить
о качестве работы преподавателя.
2. Непосредственное наблюдение хода учебного
занятия
На этом этапе руководителю важно собрать как можно больше све-
дений, характеризующих состояние изучаемого вопроса. Для этого нуж-
но сделать и некоторые записи. Отработка разных вариантов форм за-
писи наблюдаемого учебного занятия привела нас к тому, что та форма
хороша, которая удобна руководителю. Но более всего положительно
была оценена следующая форма записи занятия.
Цель посещения............................................
Предмет..........Класс........Ф.И.О. преподавателя........
ОЦ учебного занятия.......................................
ОЦ этапа, время Содержание учебного материала Методы обучения Формы организации деятельности учащихся Анализ, оценка
Почему именно эта форма записи получила положительную оценку?
Такая форма дает возможность глубже сделать анализ этапов и занятия
в целом. Здесь сразу видно, что «западает» у преподавателя: постанов-
ка задач, отбор под них учебного содержания или отбор методов и форм
организации учебной деятельности школьников (УДШ).
286
3. Самоанализ занятия преподавателем
Одним из путей повышения качества занятия является обучение пре-
подавателя самоанализу. На какие вопросы следует учителю искать от-
вет, анализируя свое занятие? Анализ состоит в следующем.
Дать краткую характеристику класса, в котором проходило занятие.
Охарактеризовать тему: степень сложности вообще и трудности для
данного класса.
Обосновать постановку образовательной цели занятия, его тип и струк-
туру.
Выделить главный этап и дать его полный анализ.
Показать, как другие этапы занятия работали на главный этап.
Дать оценку успешности достижения цели занятия. Обосновать ее.
Что преподаватель считает необходимым изменить в этом занятии
(или системе занятий) в будущем, какой опыт обобщить?
Последовательность и объем вопросов могут быть самыми разны-
ми. Главное, чтобы преподаватель смог прежде всего себе ответить на
вопрос: все ли потенциальные возможности занятия использованы для
обучения, воспитания и развития учащихся? Если нет, то в чем причина?
Трудно, но нужно учить преподавателя ставить и находить ответ на
вопросы: С чем учащиеся ушли с занятия? Какое продвижение про-
изошло в их знаниях, умениях и навыках? Осознали ли они причины
своих затруднений?
4. Анализ учебного занятия руководителем школы
Исходная позиция руководителя школы должна состоять в том, что
не может быть единой схемы анализа занятия, так как каждое занятие
специфично и по своей конкретной цели, и по логике, и по своей струк-
туре. Единым может быть только подход к анализу — системный.
Начать анализ можно с любого вопроса: с общей оценки, с оценки ре-
альных результатов, с оценки дидактической цели, с оценки основного этапа.
Рассмотрим один из возможных вариантов анализа занятия.
В теории управления рекомендуется давать общую оценку занятия:
занятие достигло цели, достигло частично, не достигло цели. Если возни-
кает необходимость, то дается оценка реализации принципов обучения.
На основе прослушанного самоанализа занятия преподавателем ру-
ководитель оценивает: знание преподавателем своего класса и пра-
вильно ли он видит место занятия в системе других занятий.
Далее подвергается анализу и оценке правильность выбора образо-
вательной цели. Вопрос это не простой как для преподавателя, так и
для руководителя. Прежде всего еще нет единого мнения о необходи-
мости формулирования преподавателем дидактической цели занятия.
Мы стоим на твердой позиции, которая заключается в том, что препо-
даватель должен обязательно формулировать цель занятия. Он может ее
не записывать в плане, но всегда знать, что и до какого уровня учащиеся
должны усвоить на сегодняшнем занятии, какие возможности несет заня-
тие в воспитании и развитии школьников и как их реализовать.
Можно выделить ряд основных требований, которые следует предъ-
явить к постановке образовательной цели занятия: четкое определение
287
объема и уровня усвоения знаний для каждого учащегося; четкое опре-
деление уровня формирования умений и навыков на занятии для каж-
дого учащегося; определение конкретных общеучебных умений и средств
работы над ними; определение конкретных пробелов в знаниях, умени-
ях, навыках учащихся.
Что касается воспитательного и развивающего аспектов ОЦ, то они
должны определяться на тему, раздел. Однако внутри темы каждое за-
нятие должно занимать свое место в их реализации.
После оценки ОЦ логично оценить тип занятия, его структуру, выде-
лить главный этап, на котором в основном решался успех (или неудача)
в достижении цели.
Затем системный подход к анализу требует оценить каждый этап за-
нятия путем определения уровня решения ОЗ через анализ ее взаимо-
связи с содержанием, методами и формами организации деятельности
учащихся. Задача анализа каждого этапа состоит в том, чтобы соотнес-
ти запланированный преподавателем результат с реальным и опреде-
лить причины успеха и неудач.
Самые большие затруднения испытываются в оценке правильности
выбора методов и форм организации УД школьников. Какие по этому
вопросу можно дать советы? Очевидно, следует исходить из функций
методов и форм обучения. Так, основные функции методов обучения
состоят в том, чтобы обеспечить взаимосвязанную деятельность препо-
давателя и учащихся по достижению ОЗ этапа, обеспечить усвоение учеб-
ного содержания в соответствии с задачей этапа; способствовать вос-
питанию и развитию учащихся; активизировать их учебную деятельность;
способствовать овладению учебными умениями.
Исходя из этих функций, руководитель оценивает правильность вы-
бора методов обучения. Прежде всего следует оценить, какой характер
деятельности учащихся доминировал на этапе (репродуктивный, час-
тично-поисковый, исследовательский). Затем оценить соответствие ме-
тодов обучения этому характеру деятельности, а значит, содержанию и
задаче этапа. И далее посмотреть, как реализуются основные функции
методов обучения. Важно учесть и такие критерии отбора, как учет осо-
бенностей класса и возможностей самого преподавателя.
Как оценить правильность выбора форм организации УД на этапе за-
нятия? Следует, на наш взгляд, поступить так же, т. е. исходить из их основ-
ных функций, которые состоят, во-первых, в том, чтобы обеспечить включе-
ние каждого учащегося в активную УД, во-вторых, воспитывать умение ра-
ботать в коллективе, чувство взаимопомощи, в-третьих, способствовать наи-
более короткому пути формирования прочных знаний, умений и навыков.
Значит, руководитель школы при анализе выбора форм организации
УД учащихся должен ответить на вопрос, полно ли реализованы основ-
ные функции форм организации УД школьников? А для этого, естественно,
следует установить их адекватность методам обучения, учебному содер-
жанию и ОЗ этапа.
Далее при системном подходе к анализу требуется вскрыть и оце-
нить взаимосвязи решения дидактических задач на каждом этапе с ди-
дактическими задачами других этапов и выяснить влияние каждого эта-
288
па на достижение дидактической цели занятия. Практически должен
быть произведен перебор всех этапов во взаимосвязи с другими и с
занятием как целостным образованием. После чего целесообразно сде-
лать логическое обобщение и ответить на вопрос: Что способствовало
успешному достижению ОЦ занятия или тормозило успех? Желательно,
по возможности, в обобщении показать, как воспитывалось внимание
учащихся, волевые усилия на достижение цели, интерес к содержанию
и процессу обучения, как формировалось чувство долга и ответственно-
сти за собственные результаты в учебе.
И наконец, руководитель формулирует конкретные предложения (что
прочитать, над чем работать и т.д.), определяет (в случае необходимо-
сти) срок повторной встречи для беседы, посещения занятия.
Такой анализ учебного занятия руководителем школы возможен в
случае индивидуальной беседы с преподавателем. А как быть, если на
занятии присутствовали другие преподавателя и руководители школы?
Как анализировать открытое учебное занятие?
Групповой анализ учебного занятия
Проведение открытого учебного занятия в психологическом плане
практически всегда является для преподавателя очень сложным про-
цессом. Не менее проблематично оно и в плане анализа для присут-
ствующих. Что анализировать? Как анализировать?
Мы предлагаем следующую логику совместной аналитической дея-
тельности преподавателя и присутствующих.
1. Информация преподавателя о специфике учебного
занятия до его начала
Всегда важно, чтобы присутствующие смотрели на учебное занятие
с позиции преподавателя, ведущего занятие. Поэтому необходима ин-
формация преподавателя до учебного занятия об особенностях его по-
строения и проведения. Такая информация может включать в себя сле-
дующие блоки:
характеристику учащихся класса, в котором проводится занятие (дан-
ные: о сформированности отношений учащихся к изучаемому предмету
и процессу учебной деятельности, об уровнях сформированности у
школьников системы качеств знаний, о степени развитости общих учеб-
ных умений и др.);
оценку темы учебного занятия в общей теме или разделе;
образовательные цели учебного занятия;
характеристику макроструктуры учебного занятия;
особенности используемых методов, педагогических техник, форм
работы с учащимися.
2. Самоанализ учебного занятия
преподавателем после его проведения
Как правило, преподаватель дает оценку степени реализации замысла
учебного занятия.
10 Шамова
289
3. Анализ учебного занятия присутствующими на нем
(положительная обратная связь)
Положительная обратная связь обеспечивает сопоставление резуль-
татов деятельности учащихся на конечном этапе учебного занятия с
результатами их деятельности в начале учебного занятия.
Особое внимание обращается на то, каким образом преподавателем
были получены положительные результаты, что повлияло на успешность
реализации отдельных этапов учебного занятия и в целом на достиже-
ние образовательных целей (отбор содержания, организация взаимо-
действия, формы и приемы работы с учащимися и др.).
4. Активизация рефлексии преподавателя
по поводу проведенного учебного занятия
Каждый из присутствовавших на учебном занятии записывает на кар-
точках вопросы учителю, касающиеся тех аспектов учебного занятия, кото-
рые не нашли отражения в самоанализе преподавателя, а также недостат-
ков деятельности преподавателя. При этом вопросы, которые связаны с
недостатками проведения учебного занятия, задаются в неявной форме.
5. Структурирование преподавателем вопросов,
заданных присутствовавшими на учебном занятии
Преподаватель собирает карточки с вопросами, после чего их структу-
рирует (распределяет по группам). Эта работа может непосредственно
осуществляться преподавателем в присутствии своих коллег (особенно в
случае, если урок проводил молодой преподаватель) или индивидуально.
Такая работа позволяет преподавателю зафиксировать те узловые
моменты учебного занятия, которые остались вне поля его зрения. А по
количеству вопросов в той или иной группе он может далее отрефлек-
сировать причины своих недостатков.
6. Рефлексия преподавателем своей
педагогической деятельности
Резюме
Учебное занятие при всех педагогических технологиях является ос-
новной формой, в которой протекает образовательный процесс, поэто-
му прежде чем осваивать новую педагогическую технологию, нужно хо-
рошо овладеть ее теорией и передовым опытом и реализовать потом
через классно-урочную систему. На учебном занятии может реализо-
ваться любая система средств, обеспечивающих активность каждого
учащегося на основе разноуровневого подхода к содержанию, методам,
формам организации УД, к уровню познавательной самостоятельности,
темпу учения, переводу отношений преподавателя и учащегося на пари-
тетные и многое другое. Это же относится и к модульному обучению, к
коллективным способам обучения и т.д.
Литература
1. Авдеев Р, Ф. Философия информационной цивилизации. — М., 1994.
2. Архангельский С, И. Кибернетические аналогии в обучении. — М., 1968.
290
3. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. —
М., 1986.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
5. Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М., 1995.
6. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке //
Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. - № 6. - С. 3-11.
7. Вазина К. Я, Коллективная мыследеятельность — модель саморазви-
тия человека. — М., 1990.
8. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред.
Т. И. Шамовой. -М., 1991.
9. Воробьев Г, Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для препода-
вателя. — М., 1991.
10. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб, пособие. — М., 1995.
И. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и прак-
тика. — М.; Белгород, 1995.
12. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Теория и практика обуче-
ния в общеобразовательной школе. — Новокузнецк, 1996.
13. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб, по-
собие для студ. бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб., 1995.
14. Заир-Бек Е. С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха:
Актуальные проблемы развития образовательного процесса. — СПб., 1995.
15. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997.
16. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М., 1986.
17. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. — Минск, 1997.
18. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.,
1990.
19. Каптерев П. Ф. Избранные сочинения. — М., 1982.
20. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. —
М., 1999.
21. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Ана-
лиз зарубежного опыта. — М., 1989.
22. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа-
гогических поисках. — М., 1994.
23. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировиде-
ние: Диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. — 1992. — № 12. —
С. 3-20.
24. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М., 1999.
25. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной актив-
ности человека: Структурно-функциональный аспект // Вопросы психо-
логии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.
26. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1993.
27. Концепции самоорганизации: Становление нового образа научно-
го мышления / Авт. кол.: П. Г. Белкин, В.А.Горович, Е. А. Гороховская,
В.Н.Костюк, И.В.Лупандин, А.А.Печенкин (руководитель). — М., 1994.
28. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ.
ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского. — М., 1985.
29. Кузьмин И. А. Психотехнологии и эффективный менеджмент. — М.,
1994.
291
30. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Уч. пособие для
ун-тов. — Л., 1972.
31. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант преподавателя:
В помощь лектору. — Л., 1985.
32. Ладенко И. С.9 Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познаватель-
но-творческой активности. — Новосибирск, 1990.
33. Лем С. Сумма технологий. — М., 1996.
34. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
35. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. —
М., 1983.-Т. 1.
36. Майоров А.Н, Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогиче-
ского мониторинга и рациональных стандартов в управлении. — СПб.,
1992.
37. Маркова А. К., Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации
учения. — М., 1990.
38. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред. Т. И. Шамова. — М.,
1992.
39. Мескон М.9 Альберт М.9 Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с
англ. — М., 1992.
40. Мищенко А. И., Мищенко Л. И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методоло-
гические основы формирования содержания педагогического образова-
ния. — М., 1991.
41. Мышление преподавателя: Личностные механизмы и понятийный
аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М., 1990.
42. Научно-технический прогресс: Словарь / Сост. В. Г. Горохов,
В.Ф.Халипов. — М., 1987.
43. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.
44. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и форми-
рование активной личности. — М., 1986.
45. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в
школе. — СПб.; М., 2000.
46. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.
47. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в
школе: Практико-ориентированная монография / Науч. ред. Т. И. Шамо-
ва, П. И.Третьяков. — М.; Тюмень, 1994.
48. Перминова Л. М. Дидактика: Учеб, пособие для самостоятельной ра-
боты студ. — Курск, 1992.
49. Переверзев Ю. В. Критериально-ориентированные педагогические
тесты для итоговой аттестации студентов. — М., 1998.
50. Поташник М. М. Управление развитием образовательного процес-
са // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 20—26.
51. Раченко И.П. НОТ преподавателя. — М., 1989.
52. Репкин В.В.9 Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педа-
гогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопро-
сы психологии. — 1995. — № 1. — С. 13-24.
53. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976.
54. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую дея-
тельность. — М., 1998.
292
55. СластенинВ.А. Формирование личности преподавателя советской
школы в процессе профессиональной подготовки. — ML, 1976.
56. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И, Шиянов Е.Н. Педаго-
гика. — ML, 1997.
57. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A. ML Прохоров. —
М., 1988.
58. Сосновский Б, А. Мотив и смысл: Психолого-педагогическое иссле-
дование. — М., 1993.
59. Социальное управление: Словарь / Под ред. В. И.Добренькова,
И.М.Слепенкова. — М., 1994.
60. Сочень Т. С. Личная педагогическая система преподавателя: Педа-
гогическая рефлексия. — М., 1978.
61. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой. — М., 1982.
62. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.
63. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проек-
тирования умственного развития детей. — М.; Прага, 1994.
64. Третъяков П. И. Практика управления современной школой: (Опыт
педагогического менеджмента). — М., 1995.
65. Третъяков П. И, Управление школой по результатам: Практика пе-
дагогического менеджмента. — М., 1998.
66. Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего преподавателя: Тех-
нологический подход. — Орел, 1993.
67. Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника. —
М., 2000.
68. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М., 1980.
69. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб, пособие. — М., 1997.
70. Шамова Т. И,, Давыденко Т М. Управление процессом формирова-
ния системы качеств знаний учащихся: Метод, пособие. — М., 1990.
71. Шамова Т. И,. Давыденко Т. М. Деятельность учителей по формиро-
ванию системы качества знаний учащихся как объект внутришкольного
управления. — М.; Белгород, 1993.
72. Шамова Т.Н, Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адап-
тивной школой: Проблемы и перспективы. — Архангельск, 1995.
73. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным про-
цессом в адаптивной школе. — М., 2001.
74. Шамова Т.Н, Третъяков П.И., Капустин Н.П. Управление обра-
зовательными системами. — М., 2001.
75. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. — М., 1995.
76. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для препо-
давателя. — М., 1986.
77. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре-
менной школе. — М., 1996.
78. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические
аспекты. — Л., 1988.
МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА 6
«УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАЗЛИЧНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ»
М-0. КОМПЛЕКСНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ
Содержание модульной программы 6 позволит вам:
• изучить конкретные образовательные технологии;
• усвоить их особенности, положительные и отрицательные
характеристики;
• сформировать (скорректировать) свои подходы к организа-
ции образовательного процесса.
При изучении образовательных технологий, используя какую-
либо одну из них (или других, не приведенных здесь), вы можете
сочетать различные технологии, использовать их частично, моди-
фицировать. Обязательным требованием является педагогическая
целесообразность того или иного подхода к проектированию и
конструированию образовательного процесса.
Советуем при обдумывании проблем обязательно записывать
свои мысли. По окончании работы вернуться к своим записям и
проанализировать ход своих рассуждений, выделив наиболее важ-
ные идеи. Это будет основой вашего педагогического кредо!
М-1. ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Интегрирующая дидактическая цель:
• уметь характеризовать типы обучения;
• уметь выводить определение на основе анализа—синтеза пе-
дагогической действительности;
• соотносить свою педагогическую деятельность с требования-
ми науки;
• изучить основные психофизиологические особенности раз-
вития ребенка.
294
УЭ-1.1. Сущность поддерживающего
и развивающего обучения
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: выяснить сущность поддерживающего и развивающего типов обучения
Задание 1. Изучив текст о типах обучения, ответьте на вопросы и выполните задания: Что такое поддерживающее обучение? Что такое инновационное обучение? Сформули- руйте парадигму поддерживающего обучения. Сформулируйте парадигму инновационного обучения Как вы полагаете, какая парадигма гос- подствует в современной педагогической науке? А в современной педагогической практике? На какую парадигму опираетесь вы при организации образовательного процесса? Напоминаем: 1. «Парадигма — ис- ходная концептуальная схема, модель постанов- ки проблем и их реше- ния, методов исследова- ния, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе» (Советский энциклопе- дический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. — М., 1988. - С. 967) 2. «Под парадигма- ми, — пишет Т.Кун, — я подразумеваю приз- нанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» (Философия и методология науки / Под ред. В. И. Купцова. — М., 1996.- С. 193)
Задание 2. Охарактеризуйте сильные сторо- ны и ограничения каждого из типов обучения
В конце 1970-х годов на заседании Римского клуба (создатель его
Аурелио Печчеи) в докладе «Нет пределов обучению» была сформули-
рована идея о двух типах обучения. Обучение понималось в широком
смысле слова: как процесс приращения опыта — индивидуального и
социокультурного.
Были обозначены следующие типы обучения: 1) поддерживающее,
или воспроизводящее, обучение; 2) инновационное, или развивающее,
обучение.
Процесс и результат поддерживающего (воспроизводящего) обуче-
ния направлен на поддержание, воспроизводство существующей куль-
295
туры, социального опыта, социальной системы. Такой тип процесса обу-
чения обеспечивает преемственность социокультурного опыта. Именно
он и является традиционным.
Процесс и результат инновационного обучения стимулирует инно-
вационные изменения в существующей культуре, социальной среде. Тип
инновационного обучения помимо поддержания существующих тради-
ций стимулирует активный отклик на возникающие перед человеком и
обществом проблемы.
Проблемы развития инновационного обучения, а именно: парадигма,
принципы реализации, структура научного обеспечения — широко ис-
следуются в настоящее время [10; 24; 27; 34; 35; 38; 44].
Ученые отмечают, что одна из болевых точек нашего образования
исторически связана с превалирующим развитием вербально-логиче-
ского, аналитического, левополушарного мышления в ущерб синтети-
ческому, образному, интуитивному и ситуативному, т.е. правополушар-
ному. Устранение указанной «болевой точки» образования требует орга-
низации обучения, обеспечивающего внутренне согласованное разви-
тие личности обучающегося.
Практика убеждает в том, что отказываться от воспроизводящего
обучения нельзя. Вместе с тем необходимо устранение его негативных
последствий. Это возможно при модернизации традиционного обуче-
ния, а также при сочетании и интеграции способов обучения, обеспечи-
вающих и усвоение знаний, умений, и развитие обучающихся.
УЭ-1.2. Психофизиологические обоснования
необходимости сочетания поддерживающего
и развивающего обучения
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: уяснить важность обеспечения функцио- нальной нагрузки в учебной деятельности и левого, и правого полушарий головного моз- га ребенка для его развития; осмыслить практический опыт педагогиче- ской деятельности по учету индивидуальных различий детей в их учебной деятельности
Задание 1. Прочитайте приведенный ниже текст УЭ-1.2. Какие основные идеи отражает данная статья? Выпишите их на от- дельный лист
Задание 2. Ответьте на вопросы: Что но- вого для себя вы узнали? На какие вопросы данная статья не дает ответа? Сделайте пометки в составленном вами спис- ке. Обсудите с коллегами и статью, и ваши мысли, возникшие в ходе работы с ней
296
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 3. Опишите случаи из вашей пе- дагогической практики, иллюстрирующие положения данной статьи
Задание 4. Составьте программы наблю- дения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся на учеб- ном занятии с целью выявления психофи- зиологических особенностей учащихся и учета их в учебно-педагогических ситуациях Задание для руково- дителей школы
Задание 5. В чем состоит особенность опы- та педагогической деятельности по учету ин- дивидуальных особенностей учащихся амери- канской преподавательницы Б.Л.Ливер? Рекомендуем изучить книгу Б. Л. Ливер «Обу- чение всего класса»
В своих стремлениях обеспечить воспитуемым гармоничное разви-
тие школа встречает различные преграды, часто ее постигают неудачи
[23. — С. 201]. Одной из важнейших причин этих неудач является потеря
равновесия в образовании, в настоящее время направленном преиму-
щественно на интеллектуальное развитие при недостаточном внима-
нии к воспитанию культуры чувств и культуры труда. В. Оконь [23] резко
оценивает эту ситуацию как не выдерживающую критики в свете разви-
тия современной физиологии, психологии и тем более педагогики. Пе-
дагог ссылается на исследования американских неврологов по функци-
онированию правого полушария головного мозга. В течение многих лет
внимание почти всех концентрировалось на левом полушарии, где лока-
лизована речь, и его изучению отводили доминирующую роль. Иссле-
дователи правого полушария Р. Сперри и Дж. Боган, о которых сообща-
ет В. Оконь, пришли к выводу, что изучение правого полушария имеет не
меньшее значение.
Обратимся к литературе, которая описывает функциональные нагруз-
ки обоих полушарий [20; 23; 32; 43]. Установлено, что левое полушарие
контролирует правую половину тела, в том числе и действия правой руки.
Оно управляет процессами обработки информации, логического и ана-
литического мышления, а также вербализацией, т.е. оно «ответственно»
за речь, чтение, письмо и математические операции. Правое же полуша-
рие мозга, контролирующее деятельность левой половины тела, в том
числе и левой руки, выполняет совершенно другие, хотя и не менее важ-
ные для человека функции, такие, как наблюдение за окружающим миром,
его целостное осмысление, интеллектуальная интуиция, осязательные
ощущения и музыкальные способности. Именно эта сфера познания, по
мнению В.Оконя,’ до сих пор, как правило, недооценивалась в воспитании.
Причину педагог видит в том, что данная сфера не в состоянии вербали-
зовать то, что «знает» о мире, искусстве или технике. В то же время факт,
что правое полушарие определяет индуктивные, сравнительные и инте-
297
грационные процессы, ставит его на уровень левого полушария, которое
предопределяет процессы лингвистические и математические.
Исследования нейрофизиологов доказали, что при обучении и вос-
питании через слово у ребенка формируется избирательное, аффектив-
ное отношение к окружающим людям, предметам, видам деятельности, а
также эмоциональная коррекция поведения ребенка через аффектив-
ную сторону речи.
Мозг человека обладает двумя системами хранения значения сло-
ва — образной и вербальной. Эмоции развиваются в деятельности,
играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в этой
деятельности. У мальчиков 7-8, 11-12 лет отмечено превосходство
над девочками по уровню развития большинства параметров интел-
лекта, причем в старшей группе это преимущество более отчетливо
[43. - С. 168].
Величина межполушарной асимметрии очень динамична, однако чаще
она выше у мальчиков, т.е. мозг мальчиков «более асимметричен» в
функциональном отношении, чем мозг девочек [43. — С. 197], мозг де-
вочек «более симметричен» [43. — С. 198]. Исследования физиологов,
нейрофизиологов показали, что фактор пола оказывает существенное,
детерминирующее влияние на специализацию полушарий, на формиро-
вание межполушарных взаимодействий.
Безусловно, учесть все особенности детей при организации их учеб-
ной деятельности в условиях массового обучения трудно. Но ориенти-
роваться учителю и учитывать, что в классе присутствуют дети с самы-
ми разными, часто противоположными физиологическими, психически-
ми и психологическими характеристиками необходимо.
Значимые для педагогов выводы должны ориентировать их на учет
выявленных особенностей психофизиологичеких процессов, связанных
с учебной деятельностью: в обоих полушариях выполняются важные и
своеобразные функции, пренебрежение которыми неблагоприятно от-
ражается на жизни личности и общества. Атрофия в развитии личности
таких черт, как воображение, интуиция, объемное понимание проблем
или способность к дивергенционной деятельности, столь важной в об-
ласти художественного и технического творчества, приводит к не менее
серьезным последствиям, чем безграмотность или ограниченность ра-
ционального и аналитического мышления. Названные функции обоих
полушарий не могут осуществляться независимо друг от друга, поэтому
невозможно применение к ним отдельных, изолированных педагогичес-
ких воздействий. Различие между функциями полушарий отнюдь не
может быть сведено к различию между материалом, которым каждое из
них оперирует. Значительно более продуктивно искать различие в са-
мих способах манипулирования этим материалом — безразлично, сло-
весным или образным [32. — С. 202-203]; [39. — С. 161]. Учитывая су-
щественное влияние фактора пола на специализацию полушарий, пре-
подавателю следует дифференцировать средства своей деятельности
при работе с мальчиками и девочками.
Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы счита-
ют готовность к целостному «схватыванию», к одномоментному воспри-
298
ятию многих предметов и явлений в целом со всеми его составляющи-
ми элементами. С «левополушарным мышлением» связывается, напро-
тив, способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое
носит аналитический, а не синтетический характер [там же]. Поэтому
благодаря правому полушарию как бы сам по себе складывается цело-
стный образ мира, а левое — постепенно и кропотливо собирает модель
мира из отдельных, но тщательно изученных деталей.
Таким образом, гармоничное взаимодействие обоих мозговых полу-
шарий является условием полного развития человека. Оно требует мно-
гостороннего возбуждения центров, находящихся как в левом, так и в
правом полушариях мозга. Преподаватель, стремящийся к созданию
условий для полного, гармоничного развития личности учащегося, дол-
жен учитывать функциональную асимметрию полушарий мозга и в со-
ответствии с исследованиями физиологов подходить к построению учеб-
ного процесса.
Массовая отечественная практика осваивает способы обучения де-
тей на основе учета их возрастных различий. Такая же проблема, как
учет индивидуально-типологических особенностей детей, остается прак-
тически неразрешенной. Те исследования, которые ведутся в школах
разных типов по разноуровневому, дифференцированному обучению, в
итоге приведут педагогов к необходимости разрешить и вышеназван-
ную проблему, тем более что крупицы опыта обучения «разных детей
по-разному» имеются.
Американский педагог Бетти Лу Ливер [20] попыталась разрешить
проблему обучения всего класса без селекции детей на различные груп-
пы: классы выравнивания, классы педагогической поддержки, классы
компенсирующего обучения, реальные, гимназические и т.п. Опираясь
на опыт педагогов-гуманистов, она предложила свой подход к обучению
детей разными способами. А именно в этом квинтэссенция гуманисти-
ческой педагогики. Бетти Лу Ливер рассматривает класс не как обоб-
щенного учащегося, а как ансамбль учебных стилей. Наверное, как и в
любой другой идее, в идее ее обучения можно увидеть возможности
еще более глубокой селекции детей. Недаром на родине автора опре-
деление учебных стилей стали воспринимать как определение границ
возможностей ребенка. Такие явления неслучайны, от них не застрахо-
вана ни одна идея. Главным в пресечении подобных явлений должна
стать подготовка будущих учителей-гуманистов. Если в школу придет
работать преподаватель с ярко выраженной педагогической направлен-
ностью, с педагогическими способностями, ориентированный на помощь
и поддержку любого учащегося, человек нравственно чистый и цельный,
то «педагогических вывертов» в школе станет намного меньше.
Рассмотрим идею учебных стилей американского педагога. В осно-
ве данной идеи лежит понимание индивидуальных различий детей как
основание для индивидуального развития ребенка.
Учебный стиль, по Бетти Лу Ливер, определяется тем, какое полуша-
рие головного мозга у ребенка является доминирующим, ведущим, ка-
кой тип темперамента присущ учащемуся, каков его психологический
тип по отношению к окружающим, каковы особенности его характера
299
(тип акцентуации), творческие способности и т.п. Внимательное отно-
шение к учебным стилям — не самый простой способ помощи учащим-
ся. Бетти Лу Ливер считает, что самая главная и серьезная причина
учебных неудач обучающихся кроется в конфликте между их учебными
стилями и стилями преподавания.
В отечественной педагогике также имеется понятие «стиль учения»,
но в него заложено обобщенное, интегрированное представление об
учебном опыте, присущем конкретному ученику с его индивидуальными
психологическими особенностями.
Книга Бетти Лу Ливер написана для того, чтобы помочь преподавате-
лям «...сосредоточиться на учащемся, который не учится, изменить учеб-
ную среду, задание и(или) предмет обучения так, чтобы учащийся смог
учиться» [20. — С. 7], т.е. устранить конфликт между стилями учения и
преподавания, который мешает реализации способности учащегося учиться.
Использование данной методики в массовых российских школах по
разным объективным причинам может быть затруднено. Но очень мно-
гое зависит от личности самого преподавателя. Во всяком случае, мы
уверены в том, что владение разными способами обучения школьников
должно быть обязательным компонентом профессионального мастер-
ства преподавателя.
Педагогическая разминка
1. Л. Н. Толстой писал: «Мудрость не в том, чтобы знать как
можно больше, а в том, чтобы знать, какие знания самые нуж-
ные, какие менее и какие еще менее нужные».
Если вы разделяете точку зрения писателя, то проранжируйте
таким образом знания об организации образовательного процесса.
Если же вы не согласны с точкой зрения Л. Н. Толстого, то оха-
рактеризуйте и обоснуйте свою позицию.
2. «Экзамен — это запоздалая форма контроля, когда брак уже
устранить невозможно», — так говорят многие ученые. А что вы
думаете об экзамене?
3. А. Эйнштейна спросили: «Велика ли скорость света?» Уче-
ный ответил: «Я никогда не запоминаю то, что можно прочесть в
любом справочнике». Как вы оцениваете и как вы относитесь к
данному высказыванию?
4. В. А. Сухомлинский писал: «Не ловите детей на незнании. От-
метка — не наказание. Отметка — радость».
Что вы думаете по этому поводу? Почему много плохих отме-
ток в классных журналах и еще больше (так ли это?) в дневниках
учащихся?
5. Всем хорошо известно древнее выражение: «Корень учения
горек». Французский писатель А. Франс утверждал: «Чтобы пере-
варить знание, надо глотать его с аппетитом». Какие противоре-
чивые высказывания! Какова ваша позиция? Обоснуйте, пожа-
луйста, свое мнение.
300
6. Я. Корчак рассказал о рабочем дне школьника: «Вот первый
урок. Вызвали отвечать слабого учащегося. Он плохо знает урок,
мямлит, всем слушать его неинтересно, скучно, каждый зани-
мается своими мыслями и даже какой-то своей работой. Второй
урок — литература. Пять человек по очереди читают одно и то же
стихотворение. Все ребята учили его дома, слушать неинтересно,
поэтому на многих нападает тоска и раздражение. Третий урок —
математика. Преподаватель дал решать задачи, появилась какая-то
деятельность, стало интереснее, хотелось решить все самому, но
преподаватель торопился, и как только лучшие ученики решили
эти задачи, он предложил им объяснить решения всему классу.
Многим так и не удалось проявить себя и на этом уроке. На чет-
вертом уроке томящегося от бездеятельности учащегося наконец-
то вызвали. Ему очень хотелось рассказать все не так, как в учеб-
нике, а по-своему, но преподавательнице было некогда. Она то-
ропилась, перебивала, досказывала сама. Правда, поставила уче-
нику четверку, но радости от этого у него не было».
Каков может быть результат такого учения школьника?
Как бы вы описали учебный день своего учащегося?
М-2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Интегрирующая дидактическая цель:
• изучить сущность, содержание, назначение технологий обра-
зовательного процесса;
• изучить возможности образовательных технологий в развитии
субъектного опыта школьника;
• уметь использовать различные технологии образовательного
процесса или их интеграции при управлении учебной деятельно-
стью школьников.
УЭ-2.1. Понятие «технология» в педагогике
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: ознакомиться с изменением понятия «тех- нология» в педагогике; изучить причины использования техноло- гий в образовательном процессе
Задание 1. Прочитайте соответствующий текст УЭ-2.1. Ответьте на вопросы: Как из- менилось понятие «технология» в педагогике? Каковы причины технологического подхода
301
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
к организации образовательного процесса? Что понимают под педагогической техноло- гией? Выделите в тексте определения образо- вательной технологии и укажите, чем данные определения дополняют друг друга. Какое определение технологии ближе, понятнее вам? Почему? Ответ аргументируйте
Задание 2. Назовите различия образова- тельных технологий с позиций психологии. Проанализируйте используемый(ые) вами способ(ы) организации учения школьников с данных позиций
Задание 3. Составьте схему данного текста Напоминаем: вы можете использо- вать известные вам схе- мы «Паучок» или «Генеа- логическое дерево»
На первый взгляд личностно-ориентированный подход, определяе-
мый нами в качестве ведущего в сфере образования, и технологиче-
ский подход противоречат друг другу. Действительно, первый подход
предполагает обращение к внутреннему миру учащегося, его ценностям,
взглядам. А в технологическом подходе изначально присутствует ори-
ентация на управляемость образовательного процесса, что предполага-
ет четкую заданность целей и способов их достижения. И тогда возни-
кает вопрос — разве можно четко описать внутренний мир обучаемого
и способы его использования в образовательном процессе? Как посту-
пить в этой ситуации?
Всем очевидно, что современный образовательный процесс должен
быть ориентирован на учащегося. А это означает, что в нем в соответ-
ствии с синергетическим подходом имеют право на существование
спонтанность, неопределенность, нелинейность. Можно ли говорить о
технологичности образовательного процесса и тут же сразу делать ого-
ворки по поводу синергии субъектов? С целью ответа на поставленные
вопросы обратимся к определению понятия «технология» и, в частности,
понятию «образовательная технология».
В Словаре иностранных слов дается следующее определение техно-
логии. В переводе с греческого techne — искусство, мастерство, умение
и logia — совокупность методов обработки, изготовления, изменения
состояния, свойств, формы объекта.
В толковом словаре этот термин определяется как совокупность при-
емов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве.
Представим разные варианты термина «технология».
302
«Технология — категория процессуальная; она может быть представ-
лена как совокупность методов изменения состояния объекта. Техноло-
гия направлена на проектирование и использование эффективных и
экономических процессов» (М.Чошанов).
«Педагогическая технология есть область исследования теории и
практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми
сторонами организации педагогической системы для достижения спе-
цифических и потенциально воспроизводимых педагогических резуль-
татов» (П. Митчелл).
«Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогиче-
ских приемов, методов обучения, воспитательных средств. Она есть орга-
низационно-методический инструмент педагогического процесса»
(Б. Т. Лихачев).
«Педагогическая технология — это содержательная техника реали-
зации учебного процесса» (В, П. Беспалько).
«Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях мо-
дель совместной педагогической деятельности по проектированию, орга-
низации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечени-
ем комфортных условий для учащихся и учителей» (В. М. Монахов).
«Педагогическая технология — это системный метод создания, при-
менения и определения всего процесса преподавания и усвоения зна-
ний с учетом технйческих и человеческих ресурсов и их взаимодействие,
ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО).
Из приведенных определений можно вычленить следующие призна-
ки технологии: процессуальный двусторонний характер взаимосвязан-
ной деятельности преподавателя и учащихся; совокупность приемов,
методов; проектирование и организация процесса; наличие комфорт-
ных условий. Однако, на наш взгляд, здесь не полно учитывается управ-
ленческий аспект.
С позиции управления образовательный процесс представляет собой
сочетание управленческой деятельности преподавателя и самоуправле-
ния учащегося в целостном управленческом цикле как взаимодействия
участников образовательного процесса. Отмеченное дает нам основание
для следующего определения понятия «образовательная технология».
Образовательная технология — это процессная система совмест-
ной деятельности учащихся и преподавателя по проектированию (пла-
нированию), организации, ориентированию и корректированию образо-
вательного процесса с целью достижения конкретного результата при
обеспечении комфортных условий участникам.
Дадим пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых,
в нем дается указание на совместную деятельность преподавателя и
учащихся, что означает фактическое отрицание программирования только
педагогом конечных результатов и построения им жесткой программы
деятельности учащегося по их достижению. Иными словами, речь идет
об учащемся как субъекте учения, определяющем и конечные результа-
ты своей деятельности и процесс их достижения. Во-вторых, в приве-
денном определении фиксируется полный цикл управления учащимся
своей учебной деятельностью. В этой связи можно констатировать, что
303
образовательная технология призвана обеспечивать обучение учащих-
ся самоуправлению учением. В-третьих, в определении обращается вни-
мание на создание комфортных условий деятельности субъектов обра-
зовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов
на поиск и создание условий для раскрытия, реализации и развития
личностного потенциала учащихся.
Любая образовательная технология включает в себя: целевую направ-
ленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий пре-
подавателя и учащегося (в первую очередь в категориях управления);
критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.
Итак, современную технологию характеризуют следующие позиции:
• технология разрабатывается под конкретный педагогический за-
мысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философс-
кая позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний,
умений и навыков; технологии развивающей педагогики);
• технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций
выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имею-
щими форму конкретного ожидаемого результата;
• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную
деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с уче-
том принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную
реализацию человеческих и технических возможностей, использование
диалога, общения;
• поэтапное планирование и последовательное воплощение элемен-
тов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспро-
изведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достиже-
ние планируемых результатов всеми учащимися;
• органической частью педагогической технологии являются диагно-
стические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструмен-
тарий измерения результатов деятельности.
Педагогическая разминка
При подготовке к экскурсии по историческим местам города
учащимся были даны задания:
экстравертам — проинтервьюировать одноклассников, выяс-
нить, кто куда хочет пойти;
интровертам — прочесть письменные ответы на вопрос о том,
какие места учащиеся больше всего хотят посетить;
визуалам — прочесть туристские проспекты о каждом из этих
мест;
аудиалам — прослушать аудиокассету с записью объяснений
экскурсовода, или провести обмен впечатлениями учеников, уже
посетивших эти места, или просмотреть соответствующий фильм;
кинестетикам — сделать предварительный визит, чтобы выяс-
нить, что будет наиболее интересным для класса;
аналитикам — провести статистический анализ данных опроса
мнений класса;
304
синтетикам — просмотреть- расписание занятий класса, часы
работы музея, учесть предпочтения учащихся и на этой основе
составить расписание экскурсии [20.]'.
В чем состоит разница, между заданиями, полученными учащи-
мися? Объясните причины необходимости дачи разных заданий
разным группам учащихся.
Приведите примеры аналогичных действий из вашей практики
или из практики известного(ых) вам преподавателя(ей).
УЭ-2.2. Технологии поддерживающего
(традиционного) обучения
Частная дидактическая целы
* изучить особенности организации образовательного процес-
са, направленного на формирование знаний и умений школьни-
ков.
УЭ-2.2.1. Возможности модернизации технологий
поддерживающего обучения
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: определитъположительные характеристи- ки и ограничения технологий поддерживаю- щего обучения; выявить пути совершенствования техноло- гий поддерживающего обучения
Задание 1. Прочитав приведенный ниже текст к данному УЭ-2.2.1, ответьте на вопро - сы, касающиеся объяснительно-иллюстратив- ного (объяснительно-перцептивного) спосо- ба обучения Вопросы смотрите в тексте к УЭ
Задание 2. Назовите и охарактеризуйте на- правления совершенствования традиционно- го обучения в педагогической практике
Задание 3. Мы представили три возмож- ных пути совершенствования традиционного обучения. Вероятно, вы можете либо не со- гласиться с нами, либо дополнить наши предложения. В обоих случаях свою позицию аргументируйте Вероятно, выполне- ние данного задания бу- дет более продукгивн ым в группе. Руководители школы смогут побудить своих коллег к обсуждению предложенного
305
Рассматриваемый тип обучения является традиционным, так как реа-
лизуется он в основном через классно-урочную систему обучения, кото-
рая была создана около 400 лет назад.
Традиционное обучение характеризуется обязательным элементом —
уроком, который представляет собой одновременное занятие с целым
классом. При этом преподаватель сообщает, передает знания, форми-
рует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала, его
воспроизведение учащимися, оценивает результаты этого воспроизве-
дения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктив-
ный характер. Преподаватель является единственным инициативно дей-
ствующим лицом. Главное усилие преподавателя при этом направлено
на то, чтобы наилучшим образом представить учебную информацию.
Учащийся также должен предъявить преподавателю усвоенное содер-
жание учебного материала. Однако, на наш взгляд, традиционное обуче-
ние себя не исчерпало. Оно требует внесения изменений, способствую-
щих адаптации условий к каждому учащемуся.
Основным способом (технологией) поддерживающего обучения яв-
ляется объяснительно-иллюстративный. Что же характеризует объяс-
нительно-иллюстративный способ обучения с положительной стороны?
Какие недостатки данного способа обучения можно отметить? Какие
элементы данной технологии можно и нужно совершенствовать?
На Западе совершенствование (модернизация) традиционного обуче-
ния осуществляется в направлении эффективной организации усвоения
заданных образцов, достижения четко заданных эталонов. В рамках этого
направления обновление учебного процесса ориентировано на традици-
онные дидактические задачи репродуктивного обучения, представление
об обучении как «технологическом», конвейерном производстве с четко
фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.
Ведущими категориями такого подхода к обучению являются: эф-
фективность обучения — конкретизация учебных целей; критерии усвое-
ния (эталонные результаты) — корректирующая обратная связь; фор-
мирующая и суммирующая оценка — обучающие процедуры; предъяв-
ление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный
контроль — полное усвоение знаний, умений и т.д. [16].
Таким образом, технологический подход [16] реализуется в разра-
ботке таких технологических моделей обучения, которые направлены на
достижение практически всеми учащимися заданных эталонных резуль-
татов на основе организации предъявления, стандартизованного конт-
роля и коррекции текущих учебных итогов. Преподаватель ставится в
позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает пози-
цию одного из объектов конструируемого обучения с заведомо фикси-
рованными результатами [16. — С. 12]. Такая организация процесса
ведет к сужению педагогических возможностей обучения.
Другой путь модернизации поддерживающего обучения заключает-
ся во введении в его организацию элементов развивающего обучения.
Одной из плодотворных возможностей в этом направлении пред-
ставляется соотнесение традиционной организации учебного занятия
с формированием учебной деятельности, включающей в себя учебную
306
задачу, учебные действия, действия контроля и оценки степени усвое-
ния знаний. Необходимо осуществить традиционные этапы учебного
занятия (подготовка к учебно-познавательной деятельности, усвоение
новых знаний, их закрепление, контроль и самооценка знаний) на всех
периодах предполагаемой системы умственных действий (актуализа-
ция знаний, мотивация на решение учебной задачи, организация дей-
ствий учащихся по решению учебной задачи, контроль усвоения, органи-
зация оценки уровня усвоения знаний).
Таким образом, классно-урочная система может вместить в себя си-
стему поэтапного формирования умственных действий, если препода-
ватель специально заложит их в свою программу.
Третий путь совершенствования традиционного обучения представ-
ляется нам возможным на основе интеграции информационных и раз-
вивающих методов и форм обучения.
УЭ-2.2.2. Технология разноуровневого обучения
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: изучить теоретические основы технологии разноуровневого обучения; сопоставить свой опыт с предлагаемым, выявить сходства, различия, противоречия; учиться самокритичной оценке своего опыта
Задание 1. Изучите приведенный ниже текст к УЭ-2.2.2. Ответьте на вопросы: Какая идея лежит в основе технологии разноуров- невого обучения? Какие другие идеи на прак- тике зачастую кладутся в основу данной тех- нологии? Докажите их состоятельность-не- состоятельность. Какие действия должен осу- ществлять учитель, работающий по техноло- гии разноуровневого обучения? Каково содер- жание совместной работы преподавателя с учащимися в рамках данной технологии? Каковы особенности проведения учебных занятий по технологии разноуровневого обу- чения? Назовите варианты реализации тех- нологии разноуровневого обучения. В чем их сущность? В чем их трудности? Обратите особое вни- мание на отдельные эта- пы учебного занятия
Задание 2. Вы, безусловно, имеете опыт организации разноуровневого обучения. Со- поставьте предложенный теоретически обо- снованный вариант с вашим. Существует ли между ними разница? Если да, то в чем и по- чему? Измените ли вы свою позицию после изучения данной статьи? Да? Нет? Почему?
307
Необходимость введения в образовательную практику уровневой
дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учеб-
ной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой
ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практи-
чески невозможно, тем более что он является часто недостижимым для
многих учащихся. А это означает появление у большинства из них отри-
цательной направленности к образовательному процессу в целом.
Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения
объема изучаемой информации, а за счет ориентации учащихся на раз-
личные требования к ее усвоению.
Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учеб-
ного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на
основе особенностей его субъектного опыта.
Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс
каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы
максимально использовать свои возможности, прежде всего учебные;
уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание препо-
давателя на работе с различными категориями детей. В структуре уров-
невой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и
лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уров-
ня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвину-
тый — в формулировке некоторых авторов).
Чтобы технология уровневого обучения была эффективной, необхо-
димо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников:
особенности личностно-смысловой сферы, психического развития (па-
мяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную
сферу и др.); уровень обученности в рамках определенного предмета
(сформированные у школьников знания, способы деятельности).
Подготовка учебного материала предусматривает выделение в со-
держании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней,
выбор которых определяется составом класса и требованиями госу-
дарственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется
для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку тех-
нологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой
по каждой единице указаны уровни ее усвоения: 1) знание (запомнил,
воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интер-
претировал, перевел с одного языка на другой); 3) применение (по об-
разцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение, системати-
зация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (оп-
ределил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы
содержания в технологической карте закладываются показатели ее ус-
воения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.
Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия:
а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащих-
ся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных
уровнях — все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозиро-
ванной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или
общеклассных форм работы к необходимому и достаточному миниму-
308
му; предпочтительными формами организации учебно-познавательно-
го процесса являются парные, групповые и коллективные (работа в па-
рах сменного состава).
Важным условием разноуровневого обучения является работа с уча-
щимися на договорных началах, предусматривающая совместное согла-
сование следующих позиций: добровольный выбор каждым учеником
уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное
усвоение базового компонента содержания обучения, гарантированное
всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, при
условии совместной помощи друг другу; самостоятельная работа в ин-
дивидуальном темпе как главный акцент обучения в сочетании с при-
емами взаимообучения и взаимопроверки; возможная добровольная
дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в
одном ряду — минимальный, в другом — базовый, в третьем — вариатив-
ный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне, и от-
дельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представите-
лей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном
уроке работать со всеми над одним содержанием: пропуски, болезни,
слабая мотивация и т.п.); приступая к изучению новой темы, учащиеся
знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвое-
ния; текущий контроль за усвоением учебного материала проводится
по двухбалльной шкале (зачет, незачет — пустая клеточка в оценочной
ведомости), итоговый контроль — по трехбалльной шкале (зачет, хорошо,
отлично); проводится вводный и итоговый контроль по каждой укруп-
ненной единице усвоения: для учащихся, не справившихся с ключевы-
ми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения.
В случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует
обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учеб-
ной работы; возможно освобождение от обязательного домашнего зада-
ния учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже
базового. При оперативной работе школьника на уроке возможно вы-
полнение обязательной части домашнего задания за счет экономии вре-
мени на выполнение планируемой нормы. Ведущие понятия, алгоритмы,
способы деятельности, теории, законы и т.п. обязательно проговарива-
ются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учащимся.
В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочти-
тельными оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном заня-
тии реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.
Несомненно, специфика предметов с различными ведущими компо-
нентами содержания образования (знания, способы деятельности, твор-
ческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное вли-
яние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов
урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учеб-
ного занятия по технологии разноуровневого обучения.
Действия преподавателя и учащихся. На этапе подготовки к основ-
ному виду деятельности после информации о цели учебного занятия и
соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в
виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов
309
и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных
пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, де-
монстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тести-
рование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выпол-
нение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспече-
ния полной ориентировочной основы деятельности учащихся на данном
учебном занятии им сообщается объем обязательной и сверхнорматив-
ной частей работы, критерии оценки, информация о домашнем задании
(чаще всего с указанием этапов работы она бывает написана на доске).
На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала да-
ется в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоя-
тельную проработку учебной информации основной части класса. Для
остальной части предлагается повторное объяснение с использовани-
ем дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере ус-
воения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на
вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Занятия прохо-
дят как в группах, так и в парах.
На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с
помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще
всего вначале оценивается преподавателем, а затем наиболее значи-
мые для класса результаты докладываются товарищам.
Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольно-
го тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и допол-
нительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста уча-
щиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на
учебном занятии. Оценки чаще всего заносятся, в ведомости успевае-
мости группы, а затем обобщаются преподавателем.
Технология разноуровневого обучения может быть реализована через
организационную модель школы, включающую три варианта: 1) комплек-
тование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в шко-
ле на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня
владения общеучебными умениями; 2) внутриклассная дифференциация
в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного
обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и
русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляет-
ся на добровольной основе по уровням познавательного интереса уча-
щихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся
классами с углубленным изучением отдельных предметов; 3) профильное
обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе
психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учи-
телей и родителей, самопознания и самоопределения школьника [26].
Ограничения
1. Возможности школы в организации уровневого обучения (нали-
чие аудиторного фонда; преподавателей, обеспечивающих работу в па-
раллели учащихся по одному и тому же предмету в дифференцирован-
ных группах учащихся).
2. Реальность требований к уровню образовательной подготовки в
разных группах.
310
3; Владение преподавателем групповой динамикой в рамках работы
с учащимися одного уровня.
УЭ-2.2.3. Технология модульного обучения
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: обобщить и систематизировать свои знания по модульному обучению; научиться составлять модульные програм- мы и отдельные модули
Задание 1. Изучите приведенный ниже текст к УЭ-2.2.3. Ответьте на вопросы: Что такое учебный модуль? В чем состоит сущ- ность модульного обучения? Что собой пред- ставляет модульная программа? Как осу- ществляется построение модульной програм- мы? Каковы принципы, правила технологии модульного обучения? Какую роль играет преподаватель при работе учащегося с моду- лем (модульной программой)? Каковы силь- ные стороны технологии модульного обуче- ния? В чем состоят ее ограничения? Как можно уменьшить существующие ограниче- ния технологии модульного обучения?
Задание 2. Составьте алгоритм построения модульной программы
Задание 3. По данному тексту составьте учебный модуль Хорошо разобраться в сущности технологии модульного обучения вам должна помочь струк- тура данного пособия и ваша собственная само- стоятельная познава- тельная деятельность
Задание 4. Почему технологию модуль- ного обучения называют интегрированной? Ответ аргументируйте
Модульная технология преобразует образовательный процесс так,
что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по
целевой индивидуализированной программе.
Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий:
законченный блок информации, целевую программу действий учаще-
гося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реали-
зации.
311
Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по
содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности,
по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем
состоят в следующем:
1) содержание обучения представляется в законченных самостоя-
тельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии
с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет
указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень
его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя советы
в письменной форме, как рационально действовать;
2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осу-
ществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индиви-
дуального общения управляемого и управляющего;
3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится
целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;
4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дози-
рованной помощи учащимся.
Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятель-
ности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных спосо-
бов проработки учебного материала.
Исходные научные идеи
1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе:
только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно ста-
новится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизо-
дических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель
опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной
деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученическо-
го самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправ-
ляемый рефлексивный образовательный процесс.
2. Модульная технология строится на идеях развивающего обуче-
ния: если школьник выполняет задание с дозированной помощью пре-
подавателя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и
т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход
способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он
делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл заверша-
ется, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскру-
чивается на новом уровне.
В модульном обучении это реализуется посредством дифференциа-
ции содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учеб-
ной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах
постоянного и сменного состава).
3. В основании модульной технологии находится и программиро-
ванное обучение. Четкость и логичность действий, активность и само-
стоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, ре-
гулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль
и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода присущи
и технологии модульного обучения.
312
4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процес-
са обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей за-
тратой сил, времени и средств.
Система действий преподавателя и учащегося заключается в по-
следовательности действий при составлении модульной программы.
Сначала действует преподаватель, делая первый шаг.
Первый шаг — это представление учебного курса как системы,
т.е. первичное структурирование содержания. Сначала преподаватель
сам., а затем вместе с методическим объединением выделяет стержне-
вые линии всего учебного предмета, курса. Следующее действие состо-
ит в отборе содержания для каждого класса по каждой стержневой ли-
нии. Отобранный материал сводится в таблицу.
Таким образом, преподаватель получает наглядное представление о
содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от
класса к классу.
Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется
технологическая карта. Приведем ее возможный вариант.
Технологическая карта по каждой параллели классов
Стерж- невые линии Ведущие знания Второ- степен- ные знания Сопутст- вующее повторе- ние Трудно- усваивае- мые темы Внутри- предмет- ные связи Межпред- метные связи Пути пре- одоления затрудне- ний
Составив такую карту, преподаватель четко и целостно видит все
содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.
Третий шаг — создание модульной программы, компонентами ко-
торой являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной
программы. Каждой модульной программе дается название, которое от-
ражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела. Затем фор-
мулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях: значение
знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и
профессионального самоопределения; знания; умения.
Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидакти-
ческой цели интегрирующих дидактических целей — также на трех уров-
нях — для каждого модуля и отбором его содержания, которое пред-
ставляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается сис-
тема модулей.
Пятый шаг — градация интегрирующих дидактических целей на
частные дидактические цели и формирование содержания учебных эле-
ментов, составляющих модуль. В результате вырастает дерево целей:
комплексная дидактическая цель — интегрирующие дидактические цели —
частные цели с подобранным под каждую из них содержанием.
Шестой шаг — построение самого модуля. Построение модуля
начинается всегда с формулировки интегрирующей цели, которую на
схеме обозначим как учебный элемент — 0. Затем дается задание для
входного контроля, цель которого — установить готовность учащихся к
313
работе. Определяются все частные дидактические цели и создаются
учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы
действий учащегося и проверочное задание для контроля и коррекции
усвоения знаний и умений. Наполняется содержанием предпоследний
элемент модуля — резюме, обобщающее ход выполнения заданий. Со-
ставляются задания выходного контроля. Их смысл — в выявлении сте-
пени овладения содержанием модуля. Продумываются структурно-ло-
гические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки
учащихся при их построении.
Схематически полученную модульную программу можно представить
в виде схемы 14.
Схема 14. Структура модульной программы
Последовательность действий преподавателя при составлении
модуля. При разработке модулей следует исходить из известных прин-
ципов:
частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупно-
сти обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализа-
ция интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к
комплексной дидактической цели модульной программы;
реализованная обратная связь — основа управляемости и контроли-
руемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной
контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и
промежуточный (на стыке учебных элементов) — мягкий, проходит в виде
само- и взаимоконтроля учащихся;
учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно,
выразительно, в диалоговой форме;
при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися
знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение
и систематизация;
структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия
того или иного типа.
Первый шаг — определение интегрирующей цели модуля.
Второй шаг — разбиение на учебные элементы в соответствии с
логикой того или иного типа учебного занятия.
Третий шаг — формулирование цели каждого учебного эле-
мента.
314
Четвертый шаг — определение содержания каждого учебного
элемента.
Пятый шаг — формулирование рекомендаций (советов) уча-
щимся.
Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного эле-
мента (УЭ).
№ УЭ Учебный материал с указанием заданий Советы преподавателя
Создание учебных модулей подчиняется системе требований к за-
даниям, к деятельности учащихся и преподавателя.
Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпред-
метных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познава-
тельной самостоятельности; ориентируют на поиск проблем и их реше-
ний; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изу-
ченного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); ин-
тегрируются целью модуля.
Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего разви-
тия; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, форми-
рует навыки общения; дает возможность рационально распределять
время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом
занятии.
Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его глав-
ная задача — разработать модульную программу, сами модули, а на за-
нятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контро-
лирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет
рефлексивное управление обучением.
Ограничения
1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной
учебной деятельности.
2. Материальные возможности образовательного учреждения.
3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятель-
ности, что создает дефицит времени.
Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно
осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-уроч-
ную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с
модульной.
УЭ-2.3. Технология развивающего обучения
Цели:
• осмыслить сущность технологий развивающего обучения;
• овладеть механизмами проектирования управления учебной
деятельностью обучающихся в условиях разных образовательных
технологий.
315
УЭ-2.3.1. Технология проблемного обучения
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: изучить технологию проблемного обуче- ния; усвоить способы проблемной организации образовательного процесса
Задание 1. Изучите приведенный ниже текст к УЭ-2.3.1. Структурируйте ее в прием- лемой для вас форме. Составьте перечень вопросов, отражающих ее содержание. Опре- делите, в полном ли объеме статья отражает способы проблемной организации образова- тельного процесса. Что бы вы добавили к данной информации? Запишите то, что от- ражено в. статье, и то, что, по вашему мнению, упу- щено
Задание 2. Составьте перечень вопросов, ответы на которые вы хотели бы получить Руководители МО и школы! Это информация для вашего размышления
Задание 3. Изучите схемы взаимодействия педагога, учащихся и содержания образова- ния при различных подходах к обучению. От- ветьте на вопросы: В чем заключается особен- ность взаимодействия педагога, учащихся и содержания образования при: а) традицион- ном, б) инновационном обучении? Какие действия необходимо осуществить, чему на- учиться педагогу и учащимся при переходе во взаимодействии от традиционного к инно- вационному обучению?
Задание 4. Сравните описанные, два спо- соба организации образовательного процесса. В чем их существенное сходство и существен- ная разница? Какие способы вы смогли бы предложить еще?
Задание 5. Продолжите работу с учащими- ся по ознакомлению е организацией образо- вательного процесса. Подготовьтесь сами и подготовьте двух-трех учеников, с выступле- ниями по заявленной теме. Проведите обсуж- дение с учащимися Руководители школы! Предлагаем вам тему микроисследования «Что знают учащиеся образо- вательного учреждения об организации образова- тельного процесса?»
Задание б- Сконструируйте вместе? с учащи- мися учебное занятие по технологии проблем- ного обучения. Проведите его. Выявите его результативность (эффективность) Руководители МО! Здесь вы можете оказать существенную помощь коллеге
316
Опыт организации проблемного, поискового, обучения накапливал-
ся в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале
1960-х годов группа ученых под руководством известного американс-
кого психолога А.Осборна провела анализ обширного исследователь-
ского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обу-
чению на основе решения проблем. Приведем эту характеристику в
виде последовательности обобщенных шагов по организации поиско-
вого учебного процесса: 1) постановка проблемы, поиск ее формули-
ровки с различных точек зрения; 2) поиск фактов для лучшего пони-
мания проблемы, возможностей ее решения; 3) поиск идей одновре-
менно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оцен-
ка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сфор-
мулированы учащимися; 4) поиск решения, при котором высказанные
идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки вы-
бираются лучшие из них; 5) поиск признания найденного решения ок-
ружающими.
Цель технологии проблемного обучения — содействовать разви-
тию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учеб-
но-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моде-
лирования, возможности творчески осваивать новый опыт; поиску и оп-
ределению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных
отношений. Заключительный (пятый) шаг означает принципиальную
необходимость организации социально-психологической стороны учеб-
ного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания ок-
ружающими» является организация коммуникативно-диалоговой дея-
тельности.
Исходные идеи включают в себя:
1. Развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе.
2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе
проблемного обучения.
3. Целостная включенность ребенка в образовательный процесс, свя-
занная и с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосозна-
ваемой, эмоционально-личностной сферой. Речь идет не просто о под-
ключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных впечатлений
учащихся в качестве вспомогательного материала, который использует-
ся преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося
служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно как
и весь комплекс используемых им дидактических средств) выполняет
не роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, но
роль помощника в работе учащегося. В идеале педагог становится орга-
низатором самостоятельного учебного познания учащихся; их взаимо-
действие с учебным материалом, друг с другом и с преподавателем*
строится как учебно-познавательное, в котором преподаватель высту-
пает как один из источников информации. Схематически такой подход
к обучению в противовес традиционному можно изобразить следую-
щим образом [16] (схема 15).
317
Схема 15
На схеме показано изменение взаимодействия педагога (П), учащих-
ся и содержания образования (С) при переходе от традиционного обу-
чения к инновационному [16].
Действия преподавателя и учащихся. Проблемная организация
образовательного процесса может быть осуществлена с меньшим или
большим ролевым участием обучающихся. В соответствии с этим воз-
можны варианты организации образовательного процесса.
Под ролевым участием обучающихся в образовательном про-
цессе [40] понимается самостоятельное выполнение ими тех функций,
которые при обычной организации образовательного процесса выпол-
няются самими преподавателями: планирование самостоятельной ра-
боты учащихся над учебным материалом, изложение нового учебного
материала, контроль, учет и коррекция учебной работы каждого обучаю-
щегося, подготовка и использование технических средств обучения, про-
ведение опытов, экспериментов и т.д. Ролевое участие обучающихся
означает, что часть всех этих ролей вместо преподавателя выполняют
сами учащиеся под ненавязчивым руководством преподавателя.
Предлагается два варианта проблемной организации образователь-
ного процесса [40].
1-й вариант
Первый вариант проблемной организации образовательного про-
цесса основан на использовании следующего фундаментального поло-
жения психологии: источником и внутренним содержанием развития
ребенка является возникновение внутренних противоречий между про-
318
тивоположными тенденциями в процессе его жизнедеятельности. По-
этому образовательный процесс следует организовывать и проводить
так, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении
посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в
овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и
навыками.
Проблемную организацию образовательного процесса предлагает-
ся обеспечить [40]:
1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом сле-
дует: а) создать проблемную ситуацию; б) включить учащихся в про-
блемную ситуацию и сформировать учебную цель; в) решить проблему;
г) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению пробле-
мы и осуществлению учебной цели.
2. На этапе овладения новым учебным материалом (повторение, за-
крепление, тренировка) надо: а) создать учебную проблемную ситуацию
и поставить учебную задачу; б) осуществить данную задачу; в) проконт-
ролировать и оценить результаты учебной работы каждого учащегося.
3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раз-
дела учебной программы) проблемная организация осуществляется
аналогично первому этапу.
4. При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся
необходимо: а) проверить умения учащегося самостоятельно выявить
связи и отношения между изученными понятиями, сделать самостоя-
тельные выводы; б) проверить умения перенести изученные закономер-
ности на новые области, явления; в) проверить умения решать задачи,
содержащие какие-то новые элементы; г) привлекать самих учащихся к
контролю и оценке (самоконтроль, самооценка, взаимопроверка).
При данной организации образовательного процесса осуществля-
ется сотрудничество преподавателя с учащимся. При проблемном обу-
чение по первому варианту учитель должен обладать большим умением
и трудолюбием, поскольку все учебные занятия требуют большой и не-
прерывной активности самого преподавателя, умения владеть внимани-
ем класса, ставить перед учащимися систему проблемных, исследова-
тельских, познавательных и учебных задач. Урок необходимо вести так,
чтобы вызвать у учащихся глубокую заинтересованность в его содержа-
нии, стремление и желание активно участвовать в процессе разреше-
ния поставленных задач.
Существенный недостаток первого варианта проблемной организа-
ции образовательного процесса заключается в том, что деятельность
учащихся целиком зависит от преподавателя.
2-й вариант
Психологические исследования показывают, что для полноценного
обучения необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между со-
бой, без прямого вмешательства преподавателей. Отсюда следует, что в
образовательном процессе надо использовать не только индивидуаль-
ные и фронтальные формы организации учебных занятий, но и различ-
ные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллек-
319
тивных форм диктуется тем, что восприятие учебной информации может
происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладе-
ние учащимися учебными умениями и навыками — лишь при собствен-
ной деятельности учащегося. Чтобы осуществить такое органическое
сочетание и чтобы весь учебный процесс воспринимался учащимися как
коллективное творчество, при построении образовательного процесса
необходимо руководствоваться следующими правилами f40]:
1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в
постановке частных целей учебной работы, в ее планировании или, если
цели и планы задаются извне, принимать участие в их обсуждении;
2) каждый учащийся должен участвовать в контроле, оценке и учете
учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;
3) учебная работа учащегося должна быть адресована в первую оче-
редь не преподавателю, а всему классному коллективу обучающихся;
4) учащийся должен нести ответственность, отчитываться за свою
учебную работу и поведение перед коллективом класса, членом которо-
го (с особыми правами) должен быть >и преподаватель.
Согласно второму варианту, в проблемной организации образова-
тельного процесса надо изменить саму роль преподавателя. По Л.С.Вы-
готскому, преподаватель должен быть организатором социальной вос-
питательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с
каждым учащимся.
Для проблемной организации образовательного процесса второго
варианта необходимо провести следующую подготовительную работу:
во-первых, при изучении темы должен быть выделен учебный минимум —
знания, умения и навыки, которыми должен овладеть каждый учащийся в
обязательном порядке. Кроме того, способ контроля усвоения должен
быть таким, что им мог бы воспользоваться сам ученик (т. е. осуществить
самоконтроль и самооценку). Усвоение учебного материала, не вошед-
шего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его лучшего ус-
воения, но не оценивается. Во-вторых, в классе должно быть сформиро-
вано ученическое самоуправление (в различных его вариантах).
Сам образовательный процесс состоит из трех этапов: вводно-мо-
тивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Основная цель вводно-мотивационного этапа — вызвать у учащихся
познавательный интерес к предстоящей работе, создать у них ясное
общее представление о ее целях и содержании. Основным средством
для этого является постановка исходной проблемной задачи, разъясне-
ние значения ее решения. На проведение вводно-мотивационного эта-
па достаточно отвести один урок. Но если тема сложная и учащиеся
еще не очень привыкли к такой системе организации образовательного
процесса, то не следует жалеть времени, а отвести на это несколько
учебных занятий.
На операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учеб-
ный материал, усваивают знания, овладевают умениями и навыками, раз-
личными действиями. Изучение учебного материала производится пу-
тем развертывания исходной проблемной задачи в систему более част-
ных проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их
320
перед учащимися и решение осуществляется на фронтальных, индиви-
дуальных и коллективных занятиях.
При организации образовательного процесса второго варианта все
учебные занятия ведутся коллективно самими учениками. Учащиеся отчи-
тываются за свою работу перед своей бригадой и несут перед ней ответ-
ственность за ее результаты. Ученики должны точно знать, какую учебную
или проблемную задачу им необходимо решить, каких результатов добиться.
Заключительный рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы
имеет следующие цели: 1) обобщение изученного учебного материала,
2) итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения
учебного минимума. Для реализации второй цели преподаватель вмес-
те с учащимися устанавливает, кто из них полностью выполнил или пе-
ревыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-
то пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации
учения школьников выявить причины, способствовавшие достижению
учебных целей и препятствовавшие этому; выявить средства учебной
работы, с помощью которых получены те или иные результаты.
Ограничения
1. Необходимость уделять больше времени на изучение учебного ма-
териала в сравнении с традиционным обучением.
2. Возможность слабой отработки практических умений и навыков
учащимися.
УЭ-2.3.2. Технология проблемно-модульного обучения1
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цель: усвоить знания о содержании функций управления образовательными системами
Задание. Составьте список вопросов, кото- рые возникли у вас в ходе чтения текста о сущ- ности управленческого труда применительно к педагогической деятельности. Предложите аналогичное задание коллегам При дальнейшем изу- чении модульных про- грамм возвращайтесь к списку ваших вопросов для выяснения: получен ли требуемый ответ. По окончании рабо- ты с модульными про- граммами напишите ав- торам о том, какие вопросы у вас возникли и сумела ли данная кни- га помочь вам в ответе на них. Письмо может быть и групповым
1 Более подробно см.: Третьяков П.И. Технология модульного обучения. —
М., 2001.
11 Шамова
321
Перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе
позволяет:
• интегрировать и дифференцировать содержание обучения посред-
ством группировки проблемных модулей учебного материала, обеспе-
чивающих разработку учебного курса в полном, сокращенном и углуб-
ленном вариантах. Полный вариант (без проблемного и углубленного
блоков) — для учащихся, усваивающих учебный материал на минималь-
ном (воспроизводящем) уровне. Сокращенный вариант (блоки инвари-
антной структуры, проблемный и блок стыковки) — для учащихся, усваи-
вающих материал на программном (конструктивном) уровне. Углублен-
ный вариант (сокращенный и проблемный блоки) — для учащихся, овла-
девающих знаниями на сверхпрограммном (усложненном) уровне;
• осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного
варианта курса в зависимости от уровня обученности и индивидуаль-
ного темпа продвижения по программе;
• акцентировать работу преподавателя на консультативно-коорди-
нирующие функции управления индивидуальной учебной деятельно-
стью учащихся.
Цель технологии — развитие критического мышления учащихся, их
рефлексивных способностей.
Исходные научные идеи. Технология проблемно-модульного обу-
чения основана на трех принципах. Принцип системного квантования
ориентирует на «сжатие» учебной информации (обобщение, укрупнение,
систематизация).
Принцип модульности предполагает фиксирование учебной инфор-
мации и учебных действий учащихся в виде модулей.
Принцип проблемности — целенаправленное создание учебных си-
туаций на поиск ошибок. Выделяются следующие группы ошибок:
гносеологические (ошибки познавательного характера, совершенные
в процессе эволюции знания);
методические (ошибки преподавания, связанные с нарушением пси-
хологических особенностей восприятия, памяти, мышления в процессе
обучения);
учебные (сгруппированы в специальные таблицы по каждому мо-
дулю).
Структура проблемного модуля. Проблемный модуль состоит из
12 взаимосвязанных блоков.
Блок «вход» — контрольный. Актуализация опорных знаний и спосо-
бов действий является своеобразным «пропуском» в проблемный мо-
дуль. Как правило, используются тестовые задания.
Исторический блок — краткий экскурс, раскрывающий генезис (про-
исхождение) понятия, теоремы, задачи. Анализ возникающих при их ре-
шении затруднений и ошибок. Постановка историко-научных проблем.
Блок актуализации — опорные знания и способы действия, необхо-
димые для усвоения нового материала, представленного в проблемном
модуле.
Экспериментальный блок — описание учебного эксперимента, лабора-
торной работы для вывода формулировок, экспериментальных формул.
322
Проблемный блок — постановка укрупненной проблемы, на решение
которой и направлен проблемный модуль. Возможно объединение про-
блемного и исторического блоков.
Блок обобщения — первичное системное представление содержа-
ния проблемного модуля. Структурно может быть оформлен в виде блок-
схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т.п.
Теоретический (основной) блок содержит основной учебный мате-
риал, расположенный в определенном порядке: дидактическая цель;
формулировка проблемы (задачи); обоснование гипотезы; решение
проблемы; контрольные тестовые задания.
Блок генерализации — отражение решения укрупненной проблемы
и конечное обобщение содержания проблемного модуля.
Блок применения — решение историко-научной проблемы, система
задач и упражнений.
Блок стыковки — совмещение пройденного материала с содержа-
нием смежных учебных дисциплин.
Блок углубления — учебный материал повышенной сложности для
учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.
Блок «выход» — контроль результатов обучения по модулю. Учащий-
ся, не выполнивший то или иное требование блока «выход», возвраща-
ется к тому учебному элементу проблемного модуля, в котором были
допущены ошибки.
Ограничения
1. Большие затраты времени преподавателем на подготовку содер-
жания модульных программ.
2. Недостаточный уровень готовности учащихся к осуществлению
самостоятельной учебной деятельности.
Технология организации обучения в форме
педагогических Мастерских (УЭ-2.3.3)
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить особенности технологии педагоги- ческих Мастерских; осмыслить ее роль в организации усвоения знаний, развитии учащихся
Задание 1. Прежде чем читать текст УЭ-2.3.3, ответьте письменно на вопросы: Что такое педагогическая Мастерская? Как она проводится? Какую роль играет в обеспе- чении усвоения знаний, умений, развития учащихся? Чем отличается от хорошо извест- ных вам образовательных технологий? В чем сходство педагогической Мастерской с дру- гими технологиями (какими именно)? Из-
323
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
вестей ли вам конкретный опыт проведения педагогических мастерских? Вы сами исполь- зуете данную технологию?
Задание 2. Прочитав статью, снова ответь- те на поставленные вопросы. Сопоставьте свое отношение к педагогической мастерской с по- зиций авторов статьи. Если они различаются, то чем и почему?
Задание 3. Если вы не владеете данной технологией, то полезно это осуществить. Прежде всего составьте программу овладения технологией. И привлекая всех заинтересо- ванных лиц, осуществите вашу программу. Для оценки результатов также привлеките других лиц Напоминаем, что на- чинать надо с цели. Про- грамма должна беспечить ее достижение, поэтому следует включить все воз- можные действия по ее реализации. Не забывай- те о самоменеджменте
У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знамени-
тые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
Главное в Мастерских — не сообщать и осваивать информацию, а
обучать способам работы.
Цель технологии — создать содержательные й организационные ус-
ловия для личностного саморазвития учащихся, осознания ими самих себя
и своего места в мире, понимания других людей, закономерностей мира.
Исходные научные идеи
1. Необходимость интериоризации знания через личный опыт уча-
щегося, заключающийся в самостоятельном «открытии» этого знания
путем исследования его генезиса и структуры.
2. Для методов, используемых в Мастерских, характерны: а) отноше-
ние преподавателя к ученику как к себе равному; б) не простое сообще-
ние знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство»
знания учеником с помощью метода критического отношения к суще-
ствующим сведениям, информации и т.п. и самостоятельного решения
творческих задач; в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отно-
шение к мнению, варианту другого и др.
3. Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые
задают определенное движение в предметном плане. Внутри каждого
задания школьники свободны в выборе способов выполнения.
4. Основу работы в Мастерских составляют алгоритмы для типичных
надпредметных задач.
5. Миссия преподавателя-мастера заключается в разблокировании
способностей ребенка, в создании условий для раскрытия и реализа-
ции его творческого потенциала.
324
6. Позиция преподавателя-мастера состоит в консультировании уча-
щихся, помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваи-
ваемых способов деятельности.
Д. Г.Левитес [19] указывает следующие принципы построения Мас-
терских: мастер создает атмосферу сотворчества в общении; включает
эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную
заинтересованность учащегося в изучении темы; работает вместе со все-
ми (мастер равен ученику в поиске истины); необходимую информацию
подает малыми дозами по мере обнаружения потребности в ней у школь-
ников; исключает официальное оценивание работы учащегося, но через
социализацию, афиширование работ дает возможность появлению само-
оценки учащегося и ее изменения, самокоррекции.
Системы действий преподавателя и учащихся
Технологические этапы Действия учителя Действия учащихся
1. «Индукция» — созда- ние эмоционального настроя, включение чувств учащегося, созда- ние личного отношения к предмету обсуждения Нарисуйте познаватель- ный объект. Запишите вопросы (ассоциации и т.п.) Рисуют в тетрадях позна- вательный объект. Составляют вопрос
2. «Самоконструкция» — индивидуальное созда- ние гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта Запишите все, что вы знаете о данном позна- вательном объекте (ли- бо непосредственно дается задание по оп- ределению признаков того или иного понятия, проблемы и т.п.) Записывают все, что знают о том или ином познавательном объ- екте
3. «Социоконструкция» — работа учащихся в груп- пах по построению этих элементов Организует работу в па- рах: «Поменяйтесь тет- радями и посмотрите, что получилось. Подумайте вместе над заданием» Работают в парах по за- данию учителя. Выполняют дополни- тельные задания
4. «Социализация» — выступление ученика в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррек- ция) Организует работу в груп- пах: «Объединитесь в группы по четыре чело- века и поделитесь полу- ченными результатами». Предлагает учащимся дополнительные зада- ния Работают в группах с ра- нее рассмотренными в парах познавательными объектами. Выполняют дополни- тельные задания
5. «Афиширование» — вывешивание «произве- дений — работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе и ознакомление с ними Организует обсуждение полученных в групповой работе результатов. Дает необходимые по- яснения по ходу пред- ставления группами Представляют резуль- таты работы групп. Задают вопросы друг другу по поводу выпол- ненных заданий
325
Технологические этапы Действия учителя Действия учащихся
результатов выполне- ния заданий
6. «Разрыв» — внутрен- нее осознание участни- ком Мастерской непол- ноты или несоответ- ствия своего прежнего знания новому Фиксирует внимание учащихся на возникших познавательных проти- воречиях. Организует работу уча- щихся в группах с источ- никами информации, позволяющими разре- шить возникшие проти- воречия Осознают возникшие познавательные про- тиворечия. Работают с источника- ми информации. Закрепляют и применя- ют полученные знания
7. «Рефлексия» Инициирует и активизи- рует рефлексию учащих- ся по поводу индиви- дуальной и совместной деятельности Осуществляют рефлек- сию
Критериями оценки результативности технологии являются: ов-
ладение учащимися общеинтеллектуальными способами деятельности,
развитие способности к рефлексии, развитие коммуникативной культу-
ры школьников.
Результаты: развитие коммуникативной и рефлексивной культуры
школьника, овладение учащимися интеллектуальными технологиями, го-
товность учащихся к пересмотру своих суждений в свете убедительных
аргументов в пользу такого пересмотра.
Ограничения
1. Увлечение преподавателями либо индивидуальной работой школь-
ника, либо групповой работой учащихся.
2. Недостаточный уровень сформированности у школьников обще-
интеллектуальных умений.
3. Большие трудовые и временные затраты преподавателя в процес-
се подготовки карточек, схем, таблиц, справочного материала для уча-
щихся.
УЭ-2.3.4. Технология проектного обучения
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить сущность, содержание, назначе- ние технологии проектного обучения; освоить технологию, адаптируя ее к класс- но-урочной системе
326
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Известно, что метод проектов был задуман как альтернатива классно-уроч- ной системе. Почему же современная педаго- гика вновь обращается к этой технологии? Ответ аргументируйте
Задание 2. Прочитайте приведенную ниже статью о технологии проектного обучения. Ответьте на вопросы: Какие характеристики этой технологии являются наиболее сущест- венными? Что позволяет технологии адапти- роваться (и небезуспешно) к классно-уроч- ной системе?
Задание 3. Изучив познавательные интере- сы своих учащихся, разработайте 1—2 проек- та, сделав их индивидуальными, парными, групповыми Полезно взаимодейст- вие с коллегами, так как проекты на межпредмет- ной основе наиболее пол- но могут отвечать инте- ресам и потребностям учащихся (тем более фор- мированию их мировоз- зрения)
Задание 4. Апробируйте в своей педаго- гической деятельности данную технологию и изучите ее результаты, а также отношение учащихся Вниманию руководи- телей школы! Внедрение метода проектов может стать в коллективе основой фор- мирования прочных де- ловых и положительно окрашенных межлич- ностных отношений
В 1920-е и в начале 1930-х годов в российских школах широко ис-
пользовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач — раз-
вития учащегося. Однако этот метод не давал возможности учащимся
овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, по-
этому был изъят из школы, после чего резко снизилось внимание к ос-
новной философской идее образования того времени — направленно-
сти его на ребенка.
В настоящее время идея направленного внимания к ребенку вновь
стала определяющей в деятельности российских школ, что объясняет
интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.
В чем же суть проектного обучения?
Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном
методе, который более четко оформился в США к 1919 г. В России он
327
получил широкое распространение после издания брошюры В.X. Кил-
патрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагоги-
ческом процессе» (1925).
В основе метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других амери-
канских ученых, состоящие в следующем: с большим увлечением ребе-
нок выполняет только ту деятельность, которую он выбирает сам добро-
вольно; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на
сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает
односторонним, важны и побочные сведения и др.
Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Все
из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изна-
чально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой
и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный
метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут
обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличи-
тельных черт проектного метода, например такие, как: участники проек-
та подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участ-
ники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участ-
ники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведе-
ния всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проек-
та информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают
в дискуссии и т.д.
Автор под проектным методом имеет в виду систему действий педа-
гога и учащихся по разработке проекта. Нам представляется это не-
сколько расширенным толкованием метода, так как многое выходит на
технологию проектного обучения. Думается, что в современных услови-
ях можно говорить уже о создании основ проектного обучения. Мы раз-
деляем позицию Н.Г.Черниловой1, которая рассматривает проектное обу-
чение как развивающее, базирующееся на последовательном выполне-
нии комплексных учебных проектов с информационными паузами для
усвоения базовых теоретических знаний.
Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащие-
ся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из раз-
ных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для
решения познавательных и практических задач; приобретают коммуни-
кативные умения, работая в различных группах; развивают исследова-
тельские умения (умения выявления проблем, сбора информации, на-
блюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обоб-
щения); развивают системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его твор-
ческих способностей;
2) образовательный процесс строится не в логике учебного пред-
мета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учаще-
гося, что повышает его мотивацию в учении;
1 Чернилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития са-
мостоятельности старшеклассников. — Саратов, 1997.
328
3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход
каждого учащегося на свой уровень развития;
4) комплексный подход в разработке учебных проектов способству-
ет сбалансированному развитию основных физиологических и психи-
ческих функций учащегося;
5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за
счет универсального их использования в разных ситуациях.
Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделе-
ния систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно
определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложи-
лись следующие стадии разработки проекта: разработка проектного за-
дания, разработка самого проекта, оформление результатов, обществен-
ная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучаю-
щего и обучающегося (см. ниже).
Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном
процессе
Стадии Деятельность учителя Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта Учитель отбирает возмож- ные темы и предлагает их учащимся Учащиеся обсуждают и при- нимают общее решение по теме
Учитель предлагает уча- щимся совместно ото- брать тему проекта Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
Учитель участвует в об- суждении тем, предложен- ных учащимися Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предла- гают классу для обсуждения
1.2. Выделение подтем в темах проекта Преподаватель предва- рительно вычленяет под- темы и предлагает уча- щимся для выбора Каждый учащийся выбирает себе подтему или пред- лагает новую
Преподаватель принима- ет участие в обсуждении с учащимися подтем проекта Учащиеся активно обсужда- ют и предлагают варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3. Формирование творческих групп Преподаватель проводит организационную работу по объединению учащих- ся, выбравших себе конк- ретные подтемы и виды деятельности Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
329
Стадии Деятельность учителя Деятельность учащихся
1.4. Подготовка ма- териалов к иссле- довательской ра- боте: формулиров- ка вопросов, на ко- торые нужно отве- тить, задание для команд, отбор ли- тературы Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литера- туру Отдельные учащиеся стар- ших и средних классов при- нимают участие в разработ- ке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в ко- мандах с последующим об- суждением классом
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности Преподаватель принима- ет участие в обсуждении Учащиеся в группах, а за- тем в классе обсуждают формы представления результата исследователь- ской деятельности: видео- фильм,альбом, натураль- ные объекты, литературная гостиная и т.д.
2. Разработка проекта Преподаватель консуль- тирует, координирует ра- боту учащихся,стимулиру- ет их деятельность Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов Преподаватель консуль- тирует, координирует ра- боту учащихся,стимулиру- ет их деятельность Учащиеся вначале по груп- пам, а потом во взаимодейст- вии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация Преподаватель организу- ет экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школь- ников или параллельный класс, родителей и др.) Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия Оценивает свою деятель- ность по педагогическому руководству деятельно- стью детей, учитывает их оценки Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с уче- том оценки других. Желательна групповая реф- лексия
Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы.
Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосроч-
ные (2—6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие зна-
чительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.
На наш взгляд, в образовательном учреждении должны быть разные
учебные проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в
каждом классе делать комплексным. В образовательном учреждении в
330
условиях разновозрастных коллективов можно делать 2-3 проекта за
один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов
должно быть достаточно много. Например, может проводиться инсцени-
рование литературного произведения с прохождением всех стадий: раз-
работки задания, разработки проекта, реализации, презентации и реф-
лексии.
По истории проектное обучение может быть построено на идее со-
здания альтернативных документов и т.п.
Критериями оценки являются достижение и цели проекта, дости-
жение надпредметных целей (что представляется более важным), кото-
рые обеспечивают проектное обучение.
Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчиты-
вать на получение качественно нового результата, выраженного в раз-
витии познавательных способностей учащегося и его самостоятельно-
сти в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения в использовании технологии:
низкая мотивация преподавателей к использованию данной техно-
логии;
низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
недостаточный уровень сформированности у школьников умений
исследовательской деятельности;
нечеткость определения критериев оценки отслеживания результа-
тов работы над проектом.
УЭ-2.3.5. Дальтон-технология
Может быть, еще рано называть данную технологию Дальтон-
технологией, однако уже сейчас основные ее признаки обозначи-
лись: цели, исходные идеи, содержание, формы, системы дей-
ствий преподавателя и учащихся. Вместе с тем считаем целесооб-
разным представить эту технологию, так как именно в ней зало-
жены большие возможности для реализации личностно-ориенти-
рованного образования в полной мере даже в условиях классно-
урочной системы.
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить сущность Дальтон-технологии, выявить ее особенности; освоить методику составления Дальтон- плана
Задание 1. Изучите внимательно учебный текст данного УЭ-2.3.5. Объясните сущность Дальтон-технологии. Какие теоретические
331
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
идеи лежат в ее основе? Что принципиально нового предложено автором данной техноло- гии для увеличения доли самостоятельной работы учащихся? Какие средства являются главными в управлении учением по данной технологии? Охарактеризуйте эти средства. Какова методика составления Дальтон-плана? Как организуется переход от контроля учителя за учением школьника к его внутрен- нему самоконтролю? Что способствует успеш- ности контроля преподавателя за учением школьников? Что способствует успешности самоконтроля ученика за своим учением? Представьте методи- ку составления Дальтон- плана в виде алгоритма деятельности учителя
Задание 2. Разработайте программу пере- хода школы на использование Дальтон-тех- нологии Акцентируйте вни- мание на формах работы с педагогическим кол- лективом
Задание 3. Подготовьтесь к выступлению о сущности Дальтон-технологии перед колле- гами, учащимися. Выделите трудные, непо- нятные вам на данный момент времени осо- бенности Дальтон-технологии. Самостоятельно устраните возникшие труд- ности
Задание 4. Разработайте рекомендации преподавателям по составлению Дальтон- плана
Задание 5. Вы познакомились с несколь- кими образовательными технологиями. От- ветьте на вопросы: Какие технологии являют- ся средством «жесткого» управления учением школьников, а какие предоставляют им боль- ше свободы? Какие образовательные технологии предо- ставляют возможность интеграции с другими технологиями? Расположите пред- ставленные в МП обра- зовательные технологии в иной последовательно- сти, а именно: на основе оценки их с позиций жесткости и свободы. Примечание: свобода учащегося предусматри- вает свободу выбора
Дальтон — это город в США, где впервые была создана школа, при-
менившая методику сочетания кабинетного обучения с образователь-
ным процессом. Отсюда и произошло название методики — Дальтон-
технология. Сейчас подобные образовательные учреждения распро-
странены в США, Голландии и многих других странах.
332
Американский педагог Хелен Паркерхерст, изучив положение дел в
образовательных учреждениях, пришла к заключению, что в них осуще-
ствляется насильственное обучение, подавляющее естественное жела-
ние детей свободно высказывать свои мысли, задавать вопросы, играть.
Поэтому она поставила своей задачей найти новые подходы организа-
ции жизнедеятельности детей в образовательном процессе. X. Паркер-
херст разработала «Лабораторный план», имеющий своей целью научить
детей жить в социуме, развивать ум, тело и дух.
В основе технологии «Лабораторного плана» лежала идея объеди-
нения деятельности преподавателя и учащихся по достижению индиви-
дуализированных целей обучения.
Цели Дальтон-технологии: обеспечить индивидуализированное
развитие учащегося; обеспечить развитие его социального опыта за
счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоя-
тельности в учебно-познавательной деятельности.
Исходные теоретические позиции Дальтон-технологии: Даль-
тон-план — это сочетание кабинетного обучения с образовательным
процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность,
сотрудничество, объединенных ведущим принципом — принципом гума-
низма. В этом суть философии Дальтон-технологии.
Принцип свободы. Свобода — это право выбора учащимся предмета,
темы, партнера, источников знаний, темпа, форм и способов работы. Ес-
тественно, что сам учебный предмет в основном определяется учебным
планом. Однако свобода сочетается с ответственностью: учащийся осу-
ществляет свободное учение, самоконтроль, взаимоконтроль, но оконча-
тельно уровень достижения цели оценивает преподаватель по каждому
свободно выполненному заданию. Каждый учащийся индивидуально
отчитывается перед преподавателем.
Принцип самостоятельности. Самостоятельность — это выбор уче-
ником уровня самостоятельности познавательной деятельности и марш-
рута своего развития, самостоятельность действий, принятия решения и
ответственности за этот выбор.
Принцип сотрудничества. Сотрудничество — это выбор формы учеб-
но-познавательной деятельности: индивидуальной, парной, в малой
группе. Учащийся имеет право обращаться за помощью к кому угодно:
к учащимся, родителям, преподавателю. Он не должен бояться признать,
что чего-то не знает. Это дает возможность учащимся учиться уважать
другого человека, уметь его выслушать, понять, найти с ним контакт, учить-
ся принимать совместные решения, доверять друг другу, отвечать за ра-
боту в группе, помогать другим. Помощь состоит в том, чтобы указать,
где и как искать ответ на вопрос.
Упомянутые исходные позиции философии рассматриваемой тех-
нологии реализуются через Дальтон-план, включающий в себя задания,
лабораторию и «дом».
Задания составляют содержательную основу Дальтон-технологии.
Они должны носить творческий характер. В каждом задании определя-
ется задача (проблема), а сами задания формулируются на уровневой
основе. Могут быть задания исследовательского характера с постанов-
333
кой эксперимента, разработкой проекта и т.д. Задания могут ограничи-
ваться учебной программой или выходить за ее рамки. Выполнение за-
дания не только проверяется преподавателем индивидуально у каждо-
го учащегося, но и дается проверочная работа для всех. Собственно
говоря, именно результаты этой работы и оцениваются. За каждое за-
дание отметка не ставится, а только отмечается его выполнение и дает-
ся устная оценка преподавателем.
К самим заданиям предъявляются следующие требования: задания
носят уровневый характер, охватывают достаточный объем учебного
материала, четко формулируется цель задания, а значит и результат его
выполнения; оно должно быть понятным и интересным учащемуся, рас-
считано на его возможность самостоятельно справиться с ним. В зада-
нии даются указания, литература, сроки выполнения; задания предпола-
гают различные формы их выполнения, например в сотрудничестве с
другими учащимися. В заданиях предусматривается возможность для
учета, самоконтроля и контроля (например, выступление в группе и др.).
Учащемуся в процессе выполнения задания должно быть ясно, когда и к
кому можно обратиться за помощью. Содержание задания предполага-
ет предварительное и последующее обсуждение.
Лаборатория — это время в расписании учащегося, отведенное для
самостоятельной работы над заданием, а также для участия в учебных
занятиях.
«Дом» — это условия, приближенные к домашней свободе: наличие
места, где ученику комфортно работать; свобода выбора — с кем вы-
полнять работу; наличие группы консультантов и т.д.
Системы действий преподавателя и учащихся. Одним из важ-
ных вопросов в аспекте реализации исходных теоретических позиций
является вопрос о формах реализации Дальтон-плана.
Можно выделить четыре формы реализации Дальтон-плана. Систе-
мы действий преподавателя и учащихся будут рассмотрены нами в рам-
ках каждой из четырех форм, позволив достаточно четко выделить спе-
цифику каждой формы.
Классное учебное занятие имеет своей целью главным образом ус-
воение теории и отработку умений и навыков, их закрепление. Могут
быть лекции, контрольные уроки, уроки коллективной рефлексии, т.е.
это — составная часть классно-урочной системы. В школе Дальтона вво-
дились иногда и определенные табу, например классное учебное заня-
тие не рекомендуется пропускать.
Основными признаками коллективного урока являются: наличие про-
блемы, которая возникла у большинства учащихся во время практиче-
ской деятельности; преподаватель — организатор и участник процесса
обсуждения; учащийся — участник и субъект организационной деятель-
ности; результатом коллективного урока является некое решение про-
блемы (для каждого может быть своя) с выходом на последующую дея-
тельность через возникшие вопросы и затруднения.
На таких уроках нельзя читать лекции, уходить при обсуждении от
заявленной темы, делать выводы, носящие законченный характер, давать
оценку выступлениям.
334
К признакам лабораторного занятия относятся: наличие места, где
сосредоточена необходимая литература, пособия, справочники и др.; дли-
тельный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает,
чтобы учащийся мог погрузиться в выполнение своего задания; присут-
ствие одного или нескольких консультантов. Во время занятия ученик
работает индивидуально (в своем темпе, в паре, группе). Он может высту-
пать на занятии в качестве репетитора для других. Кроме того, в ходе
занятия учащийся может консультироваться с преподавателем по пово-
ду возникающих вопросов. Роль преподавателя заключается в консуль-
тировании школьников, беседе с ними по результатам выполненных за-
даний, приеме зачетов, даче новых заданий. Во время лабораторий нельзя
организовывать общее обсуждение проблемы, вмешиваться в индивиду-
альную и групповую работу без необходимости. Преподаватель здесь
имеет большую возможность наблюдать за деятельностью учащихся.
Отличительная черта конференции состоит в организации обсужде-
ния теоретического вопроса желательно интегративного характера.
Особое внимание уделяется человеческим проблемам, ценностям и т.п.
Основные признаки конференции: необходимость подготовительного
этапа; выступления в форме докладов, а не сообщений, т.е. в выступле-
ниях важно обозначить собственную позицию.
Такова классификация форм учебных занятий в условиях Дальтон-
технологии. В сравнении с имеющими место в России классификация-
ми она ближе всего подходит к группировке учебных занятий по домини-
рующей цели, однако эта цель в каждом занятии проявляется более же-
стко. Нам представляется, что наша школьная практика не требует боль-
ших изменений, главное здесь в другом: все перечисленные формы заня-
тий предполагают прежде всего участие каждого учащегося в активной
познавательной деятельности (прежде всего речь идет о лаборатории).
Лаборатории могут проводиться в форме Дальтон-часа, Дальтон-дня,
Дальтон-недели.
Дальтон-час может проводиться один раз в неделю. Например, в Мин-
ской гимназии № 3 каждый вторник второй урок — это работа учащихся
в разных лабораториях по выполнению заданий. Учащиеся получают за-
ранее учебные задания, при получении указываются сроки их выполне-
ния. Задания могут быть по разным предметам. Например, образователь-
ные учреждения только начинают осваивать данную технологию и пере-
водят все 5-6-е классы на эту систему по 2-3 предметам. Во время
Дальтон-часа все необходимые для работы учащихся кабинеты открыты,
в них находятся преподаватели, воспитатели, психологи. Обязательно ра-
ботает библиотека. В рекреациях коридоров создаются уголки, где мож-
но заниматься. Мебель в классной комнате тоже может быть перестав-
лена. Каждый учащийся должен выполнить несколько заданий. Он опре-
деляет сам, в каком порядке, с кем будет работать (или может быть будет
действовать самостоятельно), будет ли отчитываться перед преподава-
телем сразу после выполнения задания или в установленные сроки.
Другой формой проведения занятий является Дальтон-день. В этот
день проводятся учебные занятия по предметам, на которых использу-
ется Дальтон-технология. Содержательной основой их проведения так-
335
же являются задания, которые заранее даются учащимся. Непосред-
ственно в Дальтон-день учащиеся могут работать над заданиями или
отчитываться за их выполнение перед преподавателем.
Поскольку в Дальтон-технологии учащимся предоставляется большая
свобода выбора, то, естественно, что она должна сочетаться с формиро-
ванием у них ответственности. На первых порах дети далеко не все, полу-
чив свободу, правильно ее используют. Поэтому необходим учет резуль-
татов работы и сочетание ученического самоконтроля с контролем пре-
подавателя. Учет выполнения заданий и их качества осуществляется и
учащимся, и преподавателем. У школьника имеется карточка, в которой
он отмечает выполнение заданий по дням недели. Преподаватель имеет
специальный журнал по классу, где записывается все, что должно быть
выполнено за неделю, две недели, месяц. В некоторых образовательных
учреждениях вводятся цвета дней. О выполненной работе судят по зак-
рашенному дню. В классный журнал выставляются итоговые отметки.
Критериями оценки результативности Дальтон-технологии яв-
ляются: познавательная самостоятельность учащегося; стратегия пове-
дения учащегося в процессе взаимодействия с другими; уровень сфор-
мированности у обучающихся умений использовать научные методы
познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент).
Результаты Дальтон-технологии выражаются в развитии позна-
вательной самостоятельности учащегося, навыков сотрудничества, в
овладении школьником исследовательскими умениями. Кроме того, сни-
жается перегрузка учащихся за счет учения с интересом в условиях
индивидуального темпа работы. Важнейшим преимуществом Дальтон-
технологии является возможность личностного развития за счет обога-
щения социальным опытом других учащихся и взрослых.
Следует отметить и интегративный характер данной технологии — в
ней могут быть использованы технологии полного усвоения знаний, уров-
невой дифференциации, коллективного способа обучения, модульная и
проектная технологии.
Ограничения в использовании технологии:
1) материальные условия. Например, для общения детей необходи-
мы отдельные столы, рабочие уголки. Рядом со столом преподавате-
ля — стулья для учащихся, которые ждут своей очереди к учителю. Не-
обходимо также иметь источники информации в классе или библиоте-
ке, открытых кабинетах с наглядными пособиями;
2) организационные условия. Важным является разработка вместе с
детьми определенных правил: свободное передвижение по классу, не
мешая друг другу; задания и сроки выполнения должны быть поняты каж-
дым учеником; регламентация входа в классе и выхода из него и т.п.;
3) готовность преподавателя к изменению своих функций. Роль пре-
подавателя заключается в том, чтобы: создать условия и «охранять» про-
цесс самостоятельности учащихся, обеспечив их безопасность; стиму-
лировать общение и сотрудничество как гомогенных, так и гетероген-
ных групп, в том числе и разновозрастных. Он должен передать часть
полномочий самим учащимся, а главное — часть ответственности за
обучение. Естественно, что преподаватель должен быть готов к перехо-
336
ду от фронтального обучения к рабрте с малыми группами и самостоя-
тельной деятельности каждого учащегося;
4) недостаточная мотивация преподавателей, учащихся и их родите-
лей на принятие этой технологии;
5) большие трудовые и временные затраты на разработку дидакти-
ческих материалов, ориентированных на самостоятельную работу обу-
чающихся.
УЭ-2.3.6. Технология развития критического мышления
учащихся
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цели: изучить особенности технологии развития критического мышления учащихся; овладеть процедурами разработки техно- логических этапов
Задание 1. Изучите внимательно приведен- ный ниже учебный текст данного УЭ-2.3.6. Объясните сущность технологии развития кри- тического мышления учащихся. Какие теоре- тические идеи лежат в ее основе? Что прин- ципиально нового предложено автором дан- ной технологии для реализации субъектной позиции учащихся? Какие средства являются главными в управлении учением по данной технологии? Охарактеризуйте эти средства
Задание 2. Запишите возможные методи- ческие приемы, обеспечивающие реализа- цию технологических этапов Результаты выполне- ния задания целесооб- разно представить в виде таблицы
Задание 3. Разработайте план учебного за- нятия в условиях реализации технологии раз- вития критического мышления. Воспользуйтесь табличной формой: Обратите внимание на системы действий учителя и учащихся, представленных в тексте к данному учебному элементу
Стадии урока Цели стадии Ход урока
Деятельность Деятельность учителя учащихся
Задание 2. Разработайте программу теоре- тико-практического семинара «Технология развития критического мышления учащихся» для учителей
Идея развития критического мышления является довольно новой для
российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития
критического мышления лишь в середине 1990-х годов. Сторонников
337
развития критического мышления учащихся достаточно много. Техно-
логия проблемно-модульного обучения продуктивна лишь тогда, когда
школьники обладают критическим мышлением.
Критическое мышление означает не негативность суждений или кри-
тику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов, с тем чтобы
выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на критиче-
ское мышление предполагает, что ничто не принимается на веру. Каж-
дый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в кон-
тексте учебной программы.
Критическое мышление — это способность ставить новые вопросы,
вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые про-
думанные решения.
Цель технологии — обеспечить развитие критического мышления
посредством интерактивного включения учащихся в образовательный
процесс.
Исходные научные идеи. Критическое мышление способствует
взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодей-
ствию между людьми; облегчает понимание различных «взглядов на
мир»; позволяет учащимся использовать свои знания для наполнения
смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создавать базу
для новых типов человеческой деятельности.
Системы действий преподавателя и учащихся
Этапы Действия преподавателя Действия учащихся
Этап «Вызов» (актуализация субъектного опыта) 1. Нарисуйте в тетрадях по- знавательный объект так, как вы его себе представляете. 2. Посмотрите на свой рису- нок и вспомните все, что вы знаете о познавательном объекте. 3. В тетради нарисуйте табли- цу («маркировочную табли- цу») с тремя одинаковыми колонками. Рисует на доске таблицу. 4. В левой колонке таблицы запишите все, что вы знаете о познавательном объекте. 5. Обменяйтесь своими мне- ниями в паре. 6. Давайте обсудим то, что у нас получилось (что же мы знаем о познавательном объ- екте?). Записывает на доске в ле- вой колонке таблицы все, что говорят учащиеся. Эта колон- ка таблицы маркируется сло- вом «Знаю» 1. Каждый в тетради рисует познавательный объект так, как он себе его представляет. 2. Вспоминают все, что связано с рассматривае- мым познавательным объектом. 3. Рисуют маркировочную таблицу. 4. Записывают в левую колон- ку все то, что вспомнили о познавательном объекте. 5. Обмениваются друг с дру- * гом своими знаниями. 6. Каждый по очереди инфор- мирует класс о том, что он знает о рассматриваемом объекте. Левая колонка таблицы маркируется словом «Знаю». Дополняют записи в левой колонке таблицы
338
Этапы Действия преподавателя Действия учащихся
Этап «Осмыс- ление» 1. Предлагает учащимся клас- сифицировать записанные на доске знания по каким-либо основаниям. 2. На доске оформляется структурно-логическая схема (в соответствии с прове- денной классификацией) 1. Предлагают основания для классификации полученных об объекте сведений. 2. Записывают структурно- логическую схему, обсуждая вопрос о распределении по предложенным основаниям полученных на предыдущем этапе сведений
Этап «Чтение с пометками» 1. Предлагает каждому уче- нику текст. 2. Дает задание учащимся: читаем и делаем в тексте по- метки (не более 10 мин). Пометки: «V» — «Знаю»; «-» _ «Противоречит моим первоначальным представле- ниям»; «?» — «Хочу узнать»; «+» — «Это для меня новое». 3. Предлагает учащимся про- должить работу с маркиро- вочной таблицей индиви- дуально. Маркирует две оставшиеся колонки таблицы: «Хочу уз- нать» и «Узнал новое». 4. Предлагает учащимся об- судить данные, записанные в третьей колонке в ходе само- стоятельной работы. Заполняет вместе с уча- щимися третью колонку таб- лицы «Узнал новое». 5. Предлагает учащимся об- судить данные, записанные ими самостоятельно во вто- рую колонку таблицы «Хочу узнать». Заполняет в ходе обсуж- дения вторую колонку табли- цы на доске. 6. Задает по ходу обсужде- ния вопросы учащимся: «Как вы думаете, из каких источни- ков мы можем об этом уз- нать?»; «У кого есть энцикло- педии?» и др. 1. Получают распечатку текста. 2. Читают тест и на полях де- лают предложенные учите- лем пометки. 3. Самостоятельно в тет- радях заполняют марки- ровочную таблицу в соот- ветствии со сделанными в тексте пометками. 4. Участвуют в обсуждении. 5. Участвуют в обсуждении. 6. Отвечают на вопросы учи- теля. Предлагают свои ва- рианты.
339
Этапы Действия преподавателя Действия учащихся
7. Дает установку на домаш- нее задание: «К следующему уроку необходимо ответить на возникшие вопросу по поводу новой информации. Если возникнут затруднения, попробуем разобраться вместе» 7. Выбирают тему для сооб- щения в соответствии с воз- никшими вопросами. Записывают домашнее зада- ние
Этап «Реф- лексия» 1. Предлагает учащимся раз- ные способы инициирования рефлексии учащихся 1. Проводят рефлексию
Этап «Домаш- нее задание» 1. Предлагает домашнее за- дание: напишите сказку (эссе и т.п.) (по выбору); составьте структурно-ло- гическую схему с учетом но- вых знаний (по выбору уча- щихся) 1. Выбирают домашнее за- дание
Основным критерием оценки результата является критичность
мышления, которая может быть раскрыта через следующие показатели:
оценка (Где ошибка?); диагноз (В чем причина?); самоконтроль (Како-
вы недостатки?); критика (Согласны ли вы? Опровергните. Приведите
контраргументы); прогноз (Постройте прогноз).
Ограничения
1. Подготовка специального содержания текстов.
2. Невысокий уровень сформированности у школьников умений са-
мостоятельной работы.
УЭ-2.3.7. Технология проведения учебных дискуссий
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цели: усвоить сущность, особенности, теорети- ческие основы организации учебной дискус- сии; изучить формы учебных дискуссий; овладеть технологией проведения дискус- сий с учащимися
Задание 1. Прочитайте предлагаемый ни- же текст к УЭ-2.3.7. Перечислите характер- ные черты учебной дискуссии. Укажите об- ласти наибольшей эффективности учебных дискуссий при организации усвоения знаний,
340
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
умений, личностного развития учащихся. От- ветьте на вопросы: Как сделать дискуссию упорядоченной? Какие формы дискуссий называют исследователи? В чем заключа- ются их особенности?
Задание 2. Опишите дискуссию, в кото- рой участвовали вы лично или организован- ную вами для учеников или коллег. Перечис- лите трудности: в организации, проведении дискуссии, в обеспечении продуктивного взаимообмена мнениями, в управлении дис- куссией, в соблюдении регламента, в следо- вании обсуждаемым вопросам. Какие еще трудности вы можете назвать?
Задание 3. На какие требования следует опираться при проведении дискуссии в целях преодоления объективных и субъективных трудностей? Что конкретно и как следовало бы из- менить в дискуссии, которую вы описали?
Задание 4. Известно, что дискуссия яв- ляется одной из самых сложных для учителя образовательной технологией. Но лучшим способом овладения ею является, бесспор- но, самостоятельная практическая деятель- ность. Поэтому необходимо их регулярное проведение в педагогическом коллективе с осуществлением рефлексии. Очень полезно привлекать к дискуссиям педагогического коллектива старшеклассников. Это мы вам и предлагаем осуществить
В традиционной отечественной категориальной дидактике дискус-
сия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специ-
ально не разрабатывалась как педагогический инструментарий препо-
давателя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможно-
стей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике
дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ
работы преподавателя разработана пока недостаточно.
В отечественной литературе наиболее полно основы образова-
тельного процесса в форме дискуссии изложены М. В. Клариным [15;
16]. Ниже приводится интерпретация его идей в формализованном виде.
Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие кри-
тического мышления школьников, формирование их коммуникативной и
дискуссионной культуры.
341
Исходные теоретические положения. К характерным чертам учеб-
ной дискуссии М.В.Кларин относит следующие.
1. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как фор-
ма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебно-
го материала.
2. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной
деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие реф-
лексивного мышления.
3. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся
обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в при-
обретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком
представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме
дискуссии.
4. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на по-
очередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно на-
правленной самоорганизации участников, т.е. обращении учащихся друг
к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей,
точек зрения, проблемы.
5. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая
позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специ-
альных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению
его правил всеми участниками.
6. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педа-
гогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впо-
следствии в центре внимания педагога оказывается не только выявле-
ние различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соот-
несение и составление более объемного и многопланового видения
явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход
за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыс-
лов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных
сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
7. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности пере-
дачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, твор-
ческого осмысления изученного материала и формирования ценност-
ных ориентаций.
Действия преподавателя и учащихся. К задачам, которые реша-
ются в ходе дискуссии, М. В. Кларин относит: задачи конкретно-содер-
жательного плана и задачи организации взаимодействия в группе (клас-
се), подгруппах.
В сферу задач первого рода входят: осознание детьми противоре-
чий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация
ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей
их применения, включения их в новый контекст и т.д.
В сферу задач второго рода входят: распределение ролей в груп-
пах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в
обсуждении проблемы и выработка общего группового подхода; со-
блюдение специально принятых правил и процедур совместной поис-
ковой деятельности и т.д.
342
Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пе-
ресечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по
взаимодействию в группе: переработка сведений, информации специ-
ально для убедительного изложения; представление своей точки зре-
ния как позиции, ее аргументация; выбор и взвешивание подходов к
решению проблемы; возможное применение подхода или точки зрения
как результат осознанного выбора и т.д.
В мировом педагогическом опыте получили распространение при-
емы организации обмена мнениями, которые представляют собой свер-
нутые формы дискуссий. К их числу относятся:
«круглый стол» — беседа, в которой «на равных» участвует неболь-
шая группа учащихся (обычно 3-5 человек), во время которой происхо-
дит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной
частью класса);
«заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно
четыре —шесть учащихся, с заранее назначенным председателем), на
котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участника-
ми группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. Каждый
участник выступает с сообщением, которое не должно перерастать в
долгую речь;
«форум» — обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы»,
в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией»
(классом);
«симпозиум» — более формализованное по сравнению с предыду-
щим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями,
представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы
«аудитории» (класса);
«дебаты» — явно формализованное обсуждение, построенное на ос-
нове заранее фиксированных выступлений участников — представите-
лей двух противостоящих, соперничающих команд (групп) — и опровер-
жений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «бри-
танские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в
Британском парламенте, которая начинается с выступления представи-
телей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для воп-
росов и комментариев участникам поочередно от каждой стороны;
«судебное заседание» — обсуждение, имитирующее судебное раз-
бирательство (слушание дела).
Мы привели наиболее подробный перечень различных видов об-
суждения, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же
словом — «дискуссия». Несколько особняком среди них стоит так на-
зываемая «техника аквариума». Такое название получил особый вари-
ант организации коллективного взаимодействия, который выделяется
среди форм учебной дискуссии; «техника аквариума» обычно приме-
няется при работе с материалом, содержание которого связано с про-
тиворечивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Процедурно
«техника аквариума» выглядит следующим образом: 1) постановка
проблемы, ее представление классу исходит от преподавателя; 2) учи-
тель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу;
343
3) учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя,
который будет сообщать позицию группы всему классу; 4) группам да-
ется время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определе-
ния общей точки зрения; 5) учитель просит представителей групп со-
браться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей
группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме пред-
ставителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп
разрешается передавать указания своим представителям записками;
6) учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять
тайм-аут для консультаций; 7) «аквариумное» обсуждение проблемы
между представителями групп заканчивается либо по истечении зара-
нее установленного времени, либо после достижения решения; 8) об-
суждение завершается его критическим разбором, в котором прини-
мает участие весь класс.
Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь де-
лается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргумента-
ции. Включенность всех участников достигается участием каждого в
начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно
следит за работой и поддерживает связь со своими представителями.
В поле зрения всего класса находится всего пять-шесть говорящих, это
сосредоточивает внимание на основных позициях. Сам способ «аква-
риумной» аранжировки класса заимствован из практики проведения
групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся
прочувствовать тонкости поведения центральных участников — пред-
ставителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выде-
лить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. «Тех-
ника аквариума» не только усиливает включенность детей в групповое
обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе,
совместном принятии решений, но и дает возможность проанализиро-
вать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.
Ограничения
1. Большие временные затраты на подготовку и проведение учебной
дискуссии.
2. Недостаточный уровень сформированности у школьников умений
ведения дискуссии.
УЭ-2.3.8. Технология учебной деловой игры (ДИ)
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Цели: усвоить особенности учебной деловой иг- ры, ее организации; овладеть технологией учебной деловой иг- ры; совершенствовать умения самоанализа и самооценки
344
Содержание заданий Методическое руководство по усвоению учебного материала
Задание 1. Изучите предлагаемый ниже текст к УЭ-2.3.8. Ответьте на вопросы: Что такое учебная деловая игра? В чем заклю- чается одно из главных противоречий учеб- ной деловой игры? Как можно преодолеть данное противоречие? Чем отличается обра- зовательный процесс, осуществляемый на основе учебной деловой игры? Каков харак- тер работы преподавателя на учебном заня- тии — деловой игре? Каковы дидактические возможности учебных деловых игр?
Задание 2. Составьте структурно-логиче- скую схему текста к данному УЭ-2.3.8.
Задание 3. На основе статьи к УЭ-2.3.8 подготовьте конспект выступления на семи- наре, конференции. Тему выступления опре- делите сами
Задание 4. Составьте вопросы вашим слу- шателям Вопросы запишите и проверьте сначала себя по этим вопросам
Задание 5. Организуйте и проведите учеб- ную деловую игру в педагогическом коллек- тиве по изучению ее характеристики и орга- низации Задание для руково- дителей образователь- ного учреждения
Задание 6. Разработайте учебную деловую игру для учащихся в соответствии с изучен- ными вами требованиями. Проведите эту игру. Изучите мнение учащихся, выявите результативность ДИ ДИ проводятся в од- ном классе 2—3 раза в те- чение учебного года
Деловые игры — педагогическое моделирование различных управ-
ленческих и производственных ситуаций с целью обучения отдельных
личностей и их групп принятию решений [19].
Исходные идеи. М.В.Кларин выделяет следующие особенности
учебных деловых игр:
• в ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности,
сходным с тем, который они получили бы в действительности;
• учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные пробле-
мы, а не просто быть наблюдателями;
• игры создают потенциально более высокую возможность переноса
знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;
• учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реа-
гирующую на действия учащихся.
345
В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить че-
тыре элемента-этапа.
1. Ориентация. Преподаватель представляет изучаемую тему, зна-
комит с основными представлениями, которые в ней используются. Да-
лее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего
хода игры.
2. Подготовка к проведению. Преподаватель излагает сценарий,
останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процеду-
рах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры.
После распределения ролей между участниками проводится пробный
«прогон» игры в сокращенном виде.
3. Проведение игры как таковой. Преподаватель организует про-
ведение самой игры, по ходу дела фиксируя следствия игровых дей-
ствий (следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений),
разъясняет неясности и т.д.
4. Обсуждение игры. Преподаватель проводит обсуждение, в ходе
которого дается описательный обзор-характеристика «событий» игры и
их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей,
которые приходили в голову, и т.д., побуждает детей к анализу прове-
денной игры. Особое внимание при этом нередко уделяется сопостав-
лению имитации с соответствующей областью реального мира, уста-
новлению связи содержания игры с содержанием учебного курса или
курсов. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры,
сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.
Действия преподавателя и учащихся. В процессе проведения игры
преподаватель выступает в нескольких «ролях».
Инструктор. Необходимым для участия в игре является понима-
ние правил, представление о последствиях игровых действий. Однако мно-
голетняя практика показывает, что учителю не стоит стремиться к макси-
мально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие
правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры — ив
этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала
самой игры может запутать учащихся или привести к снижению их инте-
реса. В принципе инструктирование лучше свести к минимуму. Что же
касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, «хо-
дов», то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового дей-
ствия, когда их содержание становится более ясным для участников.
Судья-рефери. Ход игры безусловно нуждается в контроле и ка-
кой-то степени руководства со стороны преподавателя. Организацион-
ная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результа-
тивность игры. Это сказывается, например, на характере распределения
ролей, при котором преподаватель стремится добиться активного вклю-
чения всех детей в деятельность.
Действуя в качестве рефери, преподаватель лишь поддерживает ход
игры, т.е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между
играющими), но не вмешивается в него.
Тренер. В некотором смысле преподаватель выступает и в каче-
стве тренера. Он может даже давать учащимся прямые подсказки, на-
346
правленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности
игры. Речь идет о подсказках, помогающих детям использовать потен-
циал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное
правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сю-
жета и т.д.). В число тренерских действий преподавателя входит и пря-
мое подбадривание нерешительного участника.
Председатель — ведущий. Данная роль относится к заверша-
ющему игру обсуждению, в ходе которого преподаватель избегает «пред-
лагать» классу свои выводы и обобщения. Он ставит перед учащимися
такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и
имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержани-
ем игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей
и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если по-
просить учащихся предложить свои собственные поправки и дополне-
ния к сценарию или правилам игры.
Примерная схема организации и самоорганизации учебной деятель-
ности в деловой игре может быть следующей.
1. Ознакомление с имитационной моделью объекта.
1.1. Организационно-технологическая структура производства или его
подразделения, имитируемая в данной игре: а) производственные под-
разделения, вычлененные из реальной организационной структуры для
целей игры; б) содержание деятельности этих подразделений; в) взаи-
мосвязь производственных подразделений.
1.2. Ролевое распределение обязанностей участников игры:
а) обязанности участников, обусловленные содержанием имитируе-
мой деятельности (что конкретно должен делать каждый в соответствии
с имеющимся на производстве должностным распределением обязан-
ностей);
б) характер принятого на производстве взаимодействия: какие кон-
кретно вопросы решаются работником самостоятельно, что требует со-
гласования с другими подразделениями или вышестоящими инстан-
циями;
в) принципы распределения обязанностей с учетом сформулиро-
ванных требований (рекомендации преподавателя, сложившееся в группе
ролевое распределение, учет прошлого опыта участника, личная иници-
атива, коллективное решение);
г) характер формального и неформального общения в процессе игры.
1.3. Необходимый инструментарий и другой игровой материал, орга-
низация рабочего места.
1.4. Требования к конечному результату деятельности:
а) индивидуальные результаты, включаемые в конечный продукт
деятельности;
б) конечные результаты работы коллектива;
в) оформление результатов учебно-игровой деятельности.
2. Самоорганизация индивидуальной и коллективной деятельности.
2.1. Определение целей квазипрофессиональной деятельности:
а) цели игрового коллектива (производственные, организационные,
совершенствование способов действий и решения задач);
347
б) индивидуальные цели и задачи, которые должны быть решены каж-
дым участником и подразделением (профессиональные, организацион-
ные, межличностные, развитие и совершенствование качеств специа-
листа);
в) уточнение характера результатов, которые должны быть получены
отдельными участниками, подразделениями, организацией в целом (про-
межуточные, конечные, их уровень).
2.2. Определение требований к участникам игры:
а) к «специалистам» определенного профиля (к их знаниям, умениям,
опыту, готовности решать стандартные и нестандартные задачи, к дей-
ствиям в непредвиденных ситуациях);
б) к должностным лицам — членам производственного коллектива,
деятельность которых воспроизводится в игре (принятие ответственно-
сти, которую возлагает на них коллектив, соблюдение производственной
дисциплины, установление системы деловых отношений);
в) к членам игрового коллектива (быстрота включения в игровую си-
туацию, компетентность, корректность поведения, доброжелательность,
сознательное и свободное действие, предполагающее максимально
эффективное использование своих возможностей и их совершенство-
вание).
3. Выбор системы «оценки —санкции»:
а) разработка критериев оценки действий и поступков «должност-
ных лиц» и способов такой оценки — формализованных и неформали-
зованных;
б) подготовка «платежной матрицы» (если она предусматривается) —
системы поощрений и штрафов за успешные решения или нарушения
правил принятия решений, регламента игры;
в) предусмотрение возможности выработки оценок и санкций са-
мим коллективом игроков в процессе игры.
Таким образом, в деловой игре как форме обучения обучающийся
находится в активной позиции по отношению как к предметной, так и
социальной стороне его квазипрофессиональной деятельности.
Уважаемый коллега! Мы познакомили вас с различными обра-
зовательными технологиями. Зачем мы это сделали?
Дело в том, что теоретическое обоснование своей деятельно-
сти сделать довольно трудно. Практика показывает, что большин-
ство учителей ориентируется на полученные методические реко-
мендации (это, безусловно, полезно), но никакая наука не даст
конкретному учителю рецепт конструирования образовательного
процесса в том ученическом классе, где он работает. Выбор же
способов, технологий, средств организации образовательного про-
цесса у преподавателя очень широк! Какие из них дадут опти-
мальный результат? Какие «подходят» учителю и тем условиям, в
которых он работает? На эти вопросы надо отвечать самому учи-
телю. И очень важно не только выбрать, но и обосновать свой
выбор.
348
Мы предлагаем вам сформулировать ту концепцию, которая
уже сложилась у вас и которая является теоретическим «фунда-
ментом» в конструировании ученической и вашей деятельности в
ходе образовательного процесса. Если концепция еще не сложи-
лась, то попытайтесь ее создать. Мы полагаем, что теоретическое
осмысление опыта своей деятельности способствует профессио-
нальному совершенствованию, получению глубокого удовлетво-
рения от работы, помогает существенно приблизить реальный
результат деятельности к желаемому.
А как считаете вы?
Однако бойтесь оказаться в/плену у собственной концепции:
это формирует стереотипы деятельности и стереотипы мышления.
Стереотипы плохи тем, что сужают поисковую активность чело-
века. Ученые советуют быть «свободными от самих себя». Так,
Ч. Дарвин в течение всей своей научной деятельности стремился к
свободе от сковывающего воздействия собственных теорий: «Я не-
изменно старался сохранять свободу мысли, достаточную для того,
чтобы отказаться от любой, самой излюбленной гипотезы... как
только окажется, что факты противоречат ей. Да у меня и не было
другого выбора, и именно таким образом мне приходилось дейст-
вовать, ибо... я не могу вспомнить ни единой первоначально со-
ставленной мной гипотезы, которая не была бы через некоторое
время отвергнута или сильно изменена мною».
М-3. РЕЗЮМЕ (ОБОБЩЕНИЕ)
Интегрирующая дидактическая цель: обобщить знания об ос-
новных характеристиках и возможностях образовательных техно-
логий.
Уважаемый коллега! Вам хорошо известно, что усвоение учеб-
ной информации завершается ее обобщением и систематизацией.
Мы предлагаем вам составить таблицу «Сравнительные воз-
можности образовательных технологий», в которой вы отразите
их самые главные характеристики, и покажете тем самым, как
вы усвоили учебную информацию. Такую же таблицу составим и
мы. Но при этом обращаемся к вам с просьбой: вы должны изу-
чить нашу таблицу только после того, как составите свою. Мы
предполагаем, что должно быть несколько вариантов таблицы.
Хорошо бы нам ими обменяться. Это будет полезно каждому из
нас.
349
Сравнительные возможности образовательных технологии
№ п/п Характе- ристики технологий ТЕХНОЛОГИИ
Объяснитель- но-иллюстра- тивное обучение Технология разноуров- невого обучения Технология модульного обучения Технология учебной дискуссии Технология учебной деловой игры Технология проблем- ного обучения Технология Мастер- ских Технология проектного обучения Технология развития критиче- ского мышления
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 Доминирует формирова- ние теорети- ческих зна- ний 3 3 3 2 2 3 2 2 2
2 Доминирует формирова- ние практи- ческих уме- ний При исполь- зовании на- глядности 2 3 2 3 2 2 3 2
3 Способст- вует разви- тию памяти 2 2 3 2 3 3 2 3 3
4 Способству- ет развитию мышления Ситуативно 2 2 3 3 3 3 3 3
1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 И
5 Формирует познаватель- ную актив- ность, по- знаватель- ную само- стоятель- ность 2 3 3 3 3 3 3 3 3
6 Формирует положитель- ные эмоции Ситуативно Ситуативно Ситуативно 3 3 3 3 3 3
7 Ориентирует отвечать на вопросы: кто? что? да да да
8 Ориентирует отвечать на вопрос: как? да да да да да да да
9 Ориентирует отвечать на вопрос: за- чем? да да да да
10 Количество решений Одно Одно В зависи- мости от заданий Много В зависи- мости от заданий Много Много Много Много
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
11 Позиция учителя «Сверху» «Сверху» Рядом Рядом, вместе Рядом, вместе, один из всех Впереди, рядом, вместе, один из всех Один из всех Рядом Рядом
12 Потребле- ние продук- та (интел- лектуаль- ного, эмо- ционально- го, матери- ального) 3 3 В соответ- ствии с це- лями учи- теля 2 1 1 2 (если учи- тель впе- реди) 1 1 1
13 Производ- ство продук- та (в виде своих спо- собностей) 1 1 3 2 3 3 2 3 3
14 Взаимооб- мен продук- том (интел- лектуаль- ным, эмо- циональным, материаль- ным) 1 1 2 2 2 В зависи- мости от позиции учителя 3 1 3
12 Шамопа
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И
15 Материаль- ные затра- ты при под- готовке к занятиям Обычное обо- рудование Уровневые программы Модули При КСО: учебные ма- териалы для каж- дого уче- ника Дополни- тельная ли- тература: книги, сло- вари, спра- вочники Дополни- тельное обо- рудование, дополни- тельная ли- тература Обычное оборудова- ние Обычное оборудова- ние Тексты для каждого или обыч- ное обору- дование
16 Временные затраты на подготовку к учебному занятию Зависят от подготовлен- ности учителя Как и при традицион- ном обуче- нии Значитель- ные (состав- ление МП, модулей, их размноже- ние) Несколько больше, чем при традицион- ном Могут быть значитель- ными Несколько больше, чем при традицион- ном Несколько больше, чем при традицион- ном Несколько больше, чем при традицион- ном Как и при традицион- ном
17 Расход учебного времени В пределах учебного пла- на Зависит от темпа уче- ния школь- ника Может уве- личиться Большой, в дальней- шем окупа- ется Большой, в дальней- шем окупа- ется Большой, в дальней- шем окупа- ется Большой Большой Большой, в дальней- шем окупа- ется
18 Способству- ет форми- рованию ценностных ориентаций Ситуативно 1 2 3 3 3 3 2 3
Обозначения: 1 — 1-й уровень, слабо способствует достижению данного параметра; 2 — 2-й уровень, способствует
достижению по отдельным компонентам; 3 — 3-й уровень, способствует наиболее полной реализации параметра.
М-4. ВЫХОДНОЙ КОНТРОЛЬ
Цель: выявить качество знаний и умений.
Содержание выходного контроля соответствует содержанию
входного контроля, который находится в начале первой модуль-
ной программы.
Напоминаем, что образец ответов контрольного модуля вы
найдете в Приложении. Однако не спешите сверять с образцом
вашу работу; поразмышляйте над вашими ответами.
Сравнив свои ответы с предложенным образцом, сопоставьте
их с первым вариантом ваших ответов (входным контролем). От-
метьте, в каких вопросах вы продвинулись, какие, может быть,
еще вызывают затруднения.
Но мы уверены, что при успешном выполнении трудной кон-
трольной работы третьей модульной программы вы так же успеш-
но справились с итоговым контролем.
Уважаемый коллега!
Примите наши искренние поздравления с завершением очередного
этапа вашей самообразовательной работы, а также пожелания не оста-
навливаться на достигнутом!
Вы обладаете большим творческим потенциалом! Успехов вам! Спа-
сибо за сотрудничество!
Итоговая контрольная работа
Уважаемый коллега!
Основой хорошо организованного образовательного процесса
является умение посмотреть на него глазами учащихся, умение
определить зону ближайшего развития каждого учащегося, уме-
ние взаимодействовать с учащимися в соответствии со своими и
их личностными особенностями.
Мы уверены, что в своей работе вы намерены руководство-
ваться этими идеями.
Вам предлагается достаточно трудное задание: спроектировать
серию учебных занятий, используя педагогически целесообраз-
ные образовательные технологии и их сочетания.
Задание состоит из двух частей. Первая часть предполагает про-
ектирование учебных занятий на основе заданных образовательных
технологий. Вторая часть задания — это проектирование учебной
деятельности школьников при изучении какого-либо раздела (темы)
учебного предмета. Выбор образовательных технологий будет опре-
деляться вами на основе педагогических целей (формирование зна-
ний и умений или развитие учащихся), оптимальным сочетанием
технологий для обеспечения всех этапов усвоения учебного мате-
риала — от восприятия до его систематизации, особенностями тех
условий, в которых учатся ваши ученики и работаете вы.
354
Примечание. Выполнение первой части задания рекомен-
дуем осуществить в три этапа. На первом этапе следует выявить
свои затруднения. Для этого ознакомьтесь с заданиями (сразу со
всеми или постепенно) и составьте таблицу:
Что знаю Что не знаю
В таблицу заносите каждое задание по порядку и заполняйте
обе ее графы. Таким образом вы установите границы своего зна-
ния — незнания.
На втором этапе вам следует обратиться к соответствующей
литературе или к модульным программам, найти освещение тех
разделов, которые на данный момент вызывают у вас затрудне-
ния. Полезно обсудить вопросы с коллегами.
На третьем этапе вы должны успешно выполнить предложен-
ное задание.
Задание 1
1. Тип учебного занятия — изучение новых знаний.
2. Выберите тему учебного занятия.
3. Определите цель учебного занятия:
Какие предметные знания и умения вы будете формировать у
школьников и на каком уровне?
Какие общеучебные умения будете формировать (интеллекту-
альные, информационные, организационные, коммуникативные)?
Развитию каких личностных свойств будет способствовать орга-
низованная вами учебная деятельность учащихся?
4. Используемая вами технология — технология развития кри-
тического мышления учащихся.
5. Определите содержание текста для самостоятельного чтения
учащимися.
6. Осуществите возможное структурирование учебной инфор-
мации (составьте структурно-логическую схему).
7. Определите, какие мыслительные операции будут формиро-
ваться у школьников в процессе выполнения ими учебных зада-
ний.
8. Определите, какую главную идею должен усвоить школьник
на учебном занятии.
9. Выстройте структуру учебного занятия.
10. Разработайте критерии оценки результатов учения школь-
ников или продумайте варианты ваших действий по оказанию
помощи школьникам в их самостоятельной разработке данных
критериев.
11. Выберите способы оценки знаний и умений школьников.
355
12. Проанализируйте учебное занятие:
Докажите, что данная технология была оптимальна.
Докажите эффективность структурирования учебной информа-
ции.
Докажите, что вы формировали определенные мыслительные
операции у школьников.
Докажите результативность выбранных вами средств стимули-
рования учебной деятельности школьников (что вы можете ска-
зать о мотивах и смысле деятельности школьников на учебном
занятии?).
Что вы можете (хотите) добавить к анализу учебного занятия?
Задание 2
1. Тип учебного занятия — изучение новых знаний.
2. Выберите тему учебного занятия (вы можете взять предыду-
щую тему).
3. Определите цель учебного занятия:
Какие знания вы будете формировать?
Какие знания — главные, какие — второстепенные?
Какие общеучебные умения вы будете формировать?
Какие личностные качества будут формироваться на данном
учебном занятии? Определите средства их формирования.
4. Вам предлагается использовать традиционный способ обуче-
ния в форме лекции.
5. Определите ведущий тип учебной деятельности школьников.
6. При подготовке к лекции продумайте:
С чего вы начнете и какой информацией завершите лекцию?
Как вы будете использовать жизненный опыт школьников?
Какими средствами вы будете обеспечивать гуманитаризацию
учебной информации?
Какими средствами вы будете управлять вниманием школьни-
ков?
Спланируйте вопросы учащимся, направленные на поддержа-
ние их интереса к изучаемому материалу.
Продумайте ситуации, побуждающие учащихся задавать вам
вопросы по содержанию лекции.
Какую визуализацию и на каких этапах лекции вы будете ис-
пользовать?
Кто вам поможет подготовить визуализацию к лекции и опти-
мально ее использовать на учебном занятии?
Как будут учащиеся фиксировать содержание лекции?
Кто будет делать вывод по учебному содержанию?
Какое домашнее задание по работе с содержанием лекции по-
лучат ваши ученики?
Когда и как вы будете проверять домашнее задание у школьни-
ков?
356
Как вы выявите, осуществлялось ли формирование общеучеб-
ных умений и личностных качеств на учебном занятии?
Как вы будете учитывать разный уровень подготовки учащихся
при чтении лекции?
7. Продумайте структуру учебного занятия.
8. Осуществите анализ учебного занятия:
Докажите, что данная технология была оптимальна.
Докажите, что вы формировали общеучебные умения и лично-
стные качества у школьников.
Докажите, что вы работали в зоне ближайшего развития ре-
бенка.
Докажите, что организация лекции способствовала развитию
мыслительных операций у школьников. Каких?
Какие изменения вы внесете в подготовку и проведение следу-
ющей лекции?
Задание3
1. Тип учебного занятия — изучение новых знаний.
2. Выберите тему учебного занятия.
3. Определите цель учебного занятия.
4. Вы используете технологию уровневого развития.
5. Определите ведущий тип учебной деятельности.
6. Определите группы или отдельных учащихся, обучение ко-
торых необходимо осуществлять по одному из трех типов уров-
ней.
7. Определите, какие знания, умения будут формироваться ва-
шими учащимися в зависимости от уровня обучения.
8. Определите объем учебного материала, подлежащего усвое-
нию, составьте задания.
9. Продумайте структуру учебного занятия.
10. Спрогнозируйте возможные затруднения у школьников, а
также свои действия по оказанию дозированной помощи нужда-
ющимся.
11. Спроектируйте рефлексивный этап учебного занятия.
12. Оцените с учащимися успешность учебного занятия.
13. Осуществите анализ учебного занятия:
Докажите, что работали в зоне ближайшего развития ребенка.
Определите, какую информацию вы смогли получить с помо-
щью мониторинга.
Оцените эмоциональное состояние учащихся в ходе учебно-
познавательной деятельности.
В чем вы видите смысл учебной деятельности школьников на
данном учебном занятии?
Оцените уровень самостоятельности школьников в их учении.
Определите, развитию каких ваших личностных качеств спо-
собствовала ваша деятельность на учебном занятии.
357
Задание 4
1. Тип учебного занятия — изучение новых знаний.
2. Используемая технология — проблемное обучение.
3. Выберите тему учебного занятия.
4. Определите цель учебного занятия:
Какие знания и практические умения и на каком уровне вы
будете формировать у школьников?
Какие общеучебные умения вы будете формировать у школь-
ников?
Развитию каких личностных качеств будет способствовать учеб-
но-познавательная деятельность школьников на данном занятии?
Определите, какими мыслительными операциями будут овла-
девать учащиеся.
5. Какой тип учебной деятельности школьников будет домини-
ровать на учебном занятии?
6. Определите возможные позиции учащихся (уровень субъект-
ности) в процессе их познавательной деятельности.
7. Спрогнозируйте варианты своих позиций по отношению к
учащимся и модели своего поведения в соответствии с изменени-
ями учебно-педагогических ситуаций.
8. Выстройте структуру учебного занятия:
Как вы будете формировать потребность у школьников в осу-
ществлении предлагаемой деятельности, мотивировать их?
Как вы поможете школьникам уяснить смысл их учения на
данном занятии?
Как вы создадите проблемную ситуацию?
Как вы включите учащихся в проблемную ситуацию?
Как вы организуете выдвижение гипотез по разрешению про-
блемной ситуации?
Как вы организуете деятельность учащихся по разрешению
проблемы?
Как вы организуете анализ, обобщение и оценку работы уча-
щихся по решению проблемы и достижению поставленной цели?
Как вы обеспечите признание найденного решения окружаю-
щими?
9. Как в дальнейшем вы проверите качество знаний и умений у
школьников?
10. Как будете привлекать учащихся к контролю и оценке каче-
ства знаний и умений?
11. Осуществите анализ учебного занятия:
Докажите, что работали в зоне ближайшего развития ребенка.
Докажите, что учащиеся осознали смысл и цель своей деятель-
ности на учебном занятии.
Охарактеризуйте свое эмоционально-психологическое состоя-
ние на учебном занятии. Какими средствами вы управляли им?
358
Опишите учебно-педагогические ситуации, способствовавшие
формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся
к учебному содержанию.
Какие новые знания и умения вы приобрели на данном учеб-
ном занятии?
Что бы вы хотели добавить к анализу?
Задание 5
1. Тип учебного занятия — закрепление новых знаний.
2. Используемая технология — разноуровневая дифференциа-
ция.
3. Выберите тему учебного занятия.
4. Определите цель учебного занятия.
5. Как вы будете мотивировать и стимулировать познаватель-
ную самостоятельность и познавательную активность учащихся?
6. Как вы будете отбирать учебный материал, который учащие-
ся смогут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью?
7. Как вы будете определять дозу (меру) помощи учащимся в их
учебно-познавательной деятельности?
8. Определите, на каких этапах учебного занятия оптимальным
будет использование рассказа или объяснения; общеклассных и
фронтальных форм работы.
9. Определите, на каких этапах учебного занятия предпочти-
тельнее будет использование парных (или групповых, или кол-
лективных) форм организации учебно-познавательной деятель-
ности школьников.
10. Как вы будете согласовывать свои действия с действиями
учащихся:
При выборе уровня усвоения учебного материала.
При необходимости оказания помощи отдельным учащимся.
При замедленном или очень быстром темпе учебной работы
отдельных учащихся.
При организации взаимодействия учащихся между собой и с
вами.
11. Как вы измените свое поведение, если:
Отдельные учащиеся будут часто отвлекаться от учебной ра-
боты.
Кто-то из школьников расстроится из-за неудач при выполне-
нии задания.
Кто-то из учащихся позволит себе некорректные высказыва-
ния или действия в адрес одноклассников.
Кто-то из учащихся позволит себе некорректные высказыва-
ния в ваш адрес.
12. Выстройте структуру учебного занятия.
13. Проанализируйте учебное занятие:
Докажите, что работали в зоне ближайшего развития ребенка.
359
Оцените результативность взаимодействия учащихся друг с
другом, а также с вами при выполнении учебных заданий.
Какие изменения вы внесли в организацию учебно-познава-
тельной деятельности школьников, а также своей деятельности,
своего поведения? Какие изменения потребовались в структуре
учебного занятия? Обоснуйте необходимость данных изменений.
Как менялось эмоционально-психологическое состояние учащих-
ся (а также ваше) в ходе учебного занятия? Объясните причины.
Если бы учебное занятие можно было повторить, то что бы вы
в нем изменили?
Задание 6
1. Тип учебного занятия — закрепление новых знаний.
2. Используемая технология — учебная дискуссия.
3. Выберите тему учебного занятия.
4. Определите педагогические цели занятия:
Какие знания и умения сформируете у школьников?
Какие общеучебные умения будут формироваться у учащихся
на занятии?
Какие ценностные ориентации будут формироваться на заня-
тии?
Какие личностные качества будут развиваться у школьников?
Формированию каких знаний, умений, развитию ваших лич-
ностных качеств будет способствовать данное учебное занятие?
5. Определите ведущий тип деятельности учащихся на учебном
занятии.
6. Определите готовность учащихся к активному и самостоя-
тельному участию в дискуссии.
7. Выберите форму проведения дискуссии.
8. Определите свою роль и свое место в ходе дискуссии.
9. Выстройте структуру учебного занятия:
Подготовьте проблемные вопросы, обеспечивающие начало
дискуссии.
Подготовьте двоих-троих учащихся для начала дискуссии.
Спровоцируйте интеллектуальные сомнения.
Обеспечьте осуществление цепочки логических мыслительных
операций и действий: анализ учебного материала, формулирова-
ние противоречий, определение цели дискуссии, выявление аль-
тернативных решений, их оценка, обобщение, вывод, умозаклю-
чение.
Предусмотрите развитие ситуаций в ходе дискуссии, приводя-
щее к правильной интерпретации мнений и обоснованности вы-
водов участников.
Распределите роли (при необходимости).
Обеспечьте соблюдение специально принятых правил и про-
цедур совместной поисковой деятельности.
360
Организуйте рефлексивный этап учебного занятия.
10. Осуществите анализ учебного занятия:
Докажите, что работали в зоне ближайшего развития ребенка.
Каким изменениям в сфере знаний—умений ваших и ваших
учеников способствовало учебное занятие?
Каким изменениям в вашей личностной сфере и личностной
сфере ваших учеников способствовало учебное занятие?
Какие роли играли вы на учебном занятии, какие занимали
позиции по отношению к учащимся? В каких ситуациях это про-
исходило?
Какие ситуации были трудными?
Какие средства педагогической деятельности помогли вам вы-
ходить из трудных ситуаций?
Какие ситуации оказались пока для вас неразрешимыми?
Какими будут ваши дальнейшие действия?
Что вы добавите к анализу учебного занятия?
Задание?
1. Тип учебного занятия — комплексное применение знаний и
умений.
2. Используемая технология — деловая игра.
3. Выберите тему учебного занятия.
4. Определите педагогические цели учебного занятия:
Какие специальные (предметные) умения будут формировать-
ся у школьников и на каком уровне?
Какие общеучебные умения будут формироваться у школьников?
Развитию каких личностных качеств будет способствовать дея-
тельность школьников на учебном занятии?
5. В какие виды учебно-познавательной деятельности будут вклю-
чены школьники?
6. Какие игровые ситуации создадите для формирования поло-
жительных эмоций у школьников в ходе выполнения ими учеб-
ных заданий?
7. Определите свои роли на разных этапах учебного занятия.
8. Определите возможности данного учебного занятия для соб-
ственного профессионального и личностного развития.
9. Выстройте структуру учебного занятия:
Сформулируйте педагогические (реальные) и игровые (услов-
ные) цели.
Выберите учебный материал, подходящий для игрового моде-
лирования, содержащий в себе проблемность и сложный для ин-
дивидуального усвоения.
Разработайте систему учебно-игровых заданий на основе про-
блемности.
Продумайте, какие действия необходимы для достижения це-
лей учебного занятия.
361
Отберите формы организации деятельности учащихся (инди-
видуальные, групповые, коллективные) для выполнения опреде-
ленных вами действий.
Определите роли и функции игроков.
Составьте сценарий деловой игры.
10. Спрогнозируйте возможные противоречия (т.е. возникаю-
щие в ходе решения познавательных, учебных проблем), а также
игровые конфликты (они могут быть обусловлены различием ин-
тересов участников, играющих определенные роли; индивидуаль-
ными особенностями участников и др.).
11. Продумайте правила игры, обратив особое внимание на
процедуру принятия согласованного решения в конфликтной си-
туации.
12. Продумайте, какие «катастрофы» вы введете в игру и каки-
ми способами.
13. Продумайте систему оценивания результатов деловой игры
(что оценивать, кто и как будет оценивать, в каких единицах).
14. Подготовьте методическое обеспечение деловой игры (про-
спект игры, набор форм бланковой и другой документации для
участников игры, необходимую литературу, справочники, слова-
ри, ТСО).
15. Осуществите анализ учебного занятия:
Докажите, что вы работали в зоне ближайшего развития ре-
бенка.
Докажите, что ваши ученики и вы сами овладели рядом уме-
ний, а некоторые (какие именно?) личностные качества получи-
ли свое развитие.
Оцените значимость игровых ситуаций в формировании эмо-
ционально-ценностного отношения к учебному содержанию.
Как вы провели анализ учебного занятия со школьниками?
Задание 8
1. Тип учебного занятия — обобщение и систематизация зна-
ний, умений и навыков.
2. Используемая технология — модульное обучение.
3. Определите тему учебного занятия.
4. Сформулируйте педагогические цели.
5. Определите содержание учебного материала для работы с ним
учащихся.
6. Сформулируйте комплексную дидактическую цель той учеб-
ной темы, частью которой является выбранное вами содержа-
ние.
7. Сконструируйте учебный модуль:
Сформулируйте интегрирующую дидактическую цель, затем
частные дидактические цели.
Составьте задания для входного контроля.
362
Составьте задания (репродуктивные, проблемные, исследова-
тельские, разноуровневые и т.д.).
Продумайте содержание методического руководства по усвое-
нию учебного материала в соответствии с возможностями и по-
требностями учащихся.
Продумайте систему мониторинга хода учебно-познавательной
деятельности школьников при работе с модулем.
Продумайте систему контроля (самоконтроля, взаимоконтро-
ля) результатов учебно-познавательной деятельности школьни-
ков.
Продумайте систему оценки (самооценки, взаимооценки) ре-
зультатов деятельности.
Обеспечьте возможность выбора учебных заданий учащимися;
Предусмотрите составление обобщающего учебного элемента
(УЭ) вами или учащимися.
8. Продумайте формы работы учащихся с модулем: индивиду-
альная, парная, групповая.
9. Подготовьте модуль на печатной основе для каждого учаще-
гося.
10. Продумайте возможность (необходимость) дополнительной
литературы, справочников, словарей; приготовьте их.
11. Продумайте, как вы организуете работу учащихся с моду-
лем на учебном занятии и вне его (при необходимости).
12. Изучите мнение учащихся об эффективности самостоятель-
ной работы с модулем.
13. Проанализируйте учебное занятие:
Докажите, что вы работали в зоне ближайшего развития ре-
бенка.
Докажите, что подготовка к учебному занятию по технологии
модульного обучения способствовала совершенствованию ваших
профессиональных умений и способностей.
Докажите, что технология модульного обучения результативна
в работе с данным учебным материалом, его обобщении и систе-
матизации.
Проанализируйте мнение и отношение учащихся к технологии
модульного обучения.
Примечание. Рекомендуется постепенное введение техно-
логии модульного обучения.
Литература
1. Агапов И. Г. Учимся продуктивно мыслить // Библиотечка «Вестника
образования». — М., 2001. — № 2.
2. Границкая А. С. Научить думать и действовать. — М., 1991.
3. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной тех-
нологии обучения //Директор школы. — 1995. — № 6. — С. 39—47.
363
4. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. — М., 1996.
5. Дьяченко В, К. Организационная структура учебного процесса и ее
развитие. — М., 1989.
6. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М., 1990.
7. Дьяченко В. К. Современная дидактика: Теория и практика обучения
в общеобразовательной школе: В 2 ч. — Новокузнецк, 1996.
8. Жарова Л. В, Учить самостоятельности. — М., 1993.
9. Загвязинский В. И, Педагогическое творчество преподавателя. — М.,
1987.
10. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. — СПб.,
1995.
11. Зарянова Ф.В., Казачкова Т.Б. Работа в группах и парах сменного
состава. — СПб., 1994.
12. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Петрусинского. —
М., 1991.
13. Илъев В, А. Технология театральной педагогики в формировании и
реализации замысла школьного урока. — М., 1993.
14. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-
педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.; Белго-
род, 1993.
15. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа-
гогических поисках. — М., 1994;
16. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.
17. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. —
Пенза, 1994.
18. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею!: Обучение, погруженное в об-
щение. — М., 1997.
19. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные
технологии. — Мурманск, 1997.
20. Ливер Б.Л. Обучение всего класса: Пер. с англ. — М., 1995.
21. Маркова А. К, Матис Т.А., Орлов А. Б, Формирование мотивации
учения. — М., 1990.
22. Окунев А. А. Как учить не уча. — СПб., 1996.
23. Оконъ В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.
24. Панферов В. Н, Принципы реализации субъектного подхода в обра-
зовании XXI века // Педагогическое образование для XXI века: Матери-
алы международной научно-практической конференции. — М., 1994.
25. Педагогические Мастерские: Франция — Россия / Сост. Э. С. Соко-
лова, И. А. Мухина: Под ред. Э. С. Соколовой; Пер. с фр. — М., 1997.
26. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в
школе / Науч. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. — М.; Тюмень, 1994.
27. Пидкасистый П.И, Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и
развитии. — М., 1996.
28. Пригожин А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия. — М., 1989.
29. Развитие одаренности детей: (Опыт финалистов Всероссийского
конкурса «Преподаватель года России»). — М., 1997.
30. Рогов Е, И. Настольная книга практического психолога в образова-
нии. — М., 1995.
364
31. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. —
М., 1993.
32. Ротенберг В, С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для
преподавателя. — М., 1989.
33. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.,
1968.
34. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: Феномен,
концепция, технология // Педагогическое образование для XXI века:
Материалы международной научно-практической конференции. — М.,
1994.
35. Сластенин В. А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педаго-
гического образования // Педагогическое образование для XXI века: Ма-
териалы международной научно-практической конференции. — М., 1994.
36. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.
37. Тюрберт 3. С. Метод проектов. — М., 1925.
38. Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч,
ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. — М., 1995.
39. Учителю о воспитанности школьников / Под ред. 3. И. Васильевой. —
Л., 1991.
40. Фридман Л, М., Маху В. И. Проблемная организация учебного про-
цесса. — М., 1990.
41. Фридман Л. М., Пушкина ТА., Каплунович И.Я. Изучение личности
учащегося и ученических коллективов. — М., 1988.
42. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. —
М., 1992.
43. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и ак-
тивность мозга ребенка. — М., 1991.
44. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология,
практика. — М., 1998.
45. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской
общеобразовательной школе. — М., 1987.
46. Шамова Т.И. и др. Управление учебным процессом в школе на
основе технологических карт преподавателя. — М., 1994.
47. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным про-
цессом в адаптивной школе. — М., 2001.
48. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. — Каунас,
1989.
49. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб, пособие. — СПб.,
1998.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Адаптация технологии проектного обучения
к классно-урочной системе
1. Из опыта работы Р. И. Зандман, преподавателя русского языка
и литературы экономико-математической гимназии № 1512 г. Москвы
Название проекта: «Русская классическая литература и ее вопло-
щение в киноискусстве».
Цель проекта: Научить школьников давать самостоятельную оцен-
ку явлениям культуры через исследование и сопоставление произведе-
ний искусства (литературу и кино) с учетом философско-эстетических
взглядов художника и сквозь призму образной структуры произведения.
Учебный предмет, в рамках которого проводится проект: литера-
тура.
Близкие к проблеме проекта темы: философия, культурология, ки-
нокритика, социология, медиаобразование.
Период проведения всего проекта: учебный год.
Период проведения фрагмента проекта, связанного с изучением твор-
чества И. С. Тургенева: сентябрь-октябрь (8 уроков и самостоятельные
занятия в медиатеке).
Возраст учащихся, работающих в проекте: 15—17 лет.
Аннотация. Данный проект рассчитан на весь учебный год и прово-
дится преподавателем гуманитарного цикла гимназий и лицеев с целью
изучения русской классической литературы на культурологическом уров-
не. Проект призван помочь решить проблему отношения к литературе как
к виду искусства. Работа в проекте покажет школьникам значимость об-
щечеловеческих ценностей, позволит сформировать особое отношение к
нравственно-эстетическим ценностям в рамках гуманитарного мышления.
Участие в данном проекте побуждает к творческому освоению художе-
ственной действительности. В рамках данного проекта реализуются разви-
вающие цели и задачи, формируется аналитическое мышление и развива-
ются память, внимание. Формируются общеучебные умения и навыки.
Выходы: творческие отчеты по темам фрагмента проекта с исполь-
зованием видеоматериалов.
Этапы работы над фрагментом проекта, связанным с изучением
творчества И. С. Тургенева.
1-й этап (два урока): обоснование актуальности проблемы, предлага-
емой проектом, выбор подтем, первичное знакомство с темой фрагмен-
та проекта, определение задач и способов взаимодействия, разделение
участников на творческие группы по интересам, выбор лидеров и обо-
значение функциональных обязанностей каждого в группах. Введение
понятий «природа», «воля», «любовь», «вечность», «мировоззрение»,
«миросозерцание» в лекционном материале.
366
2-й этап (два урока и самостоятельные занятия в медиатеке): обсуж-
дение источников информации, сбор информации, ознакомление с ней,
анализ-обобщение, самостоятельная (групповая, индивидуальная) дея-
тельность учащихся, консультация преподавателя, оформление резуль-
татов, анализ результатов в группах, коррекция, выводы (обсуждение
своеобразия восприятия информации в гуманитарной области с учетом
позиций критика и художника), консультации преподавателя. Углубле-
ние понятия «эпическое произведение». Введение понятия «роман». Кон-
сультации преподавателя по самостоятельной работе учащихся с текста-
ми произведений, словарей и справочников.
3-й этап (три урока и самостоятельные занятия ребят в медиатеке):
введение теоретического материала в виде лекций (тема: «Философские
и эстетические взгляды Тургенева. Своеобразие его романов»). Введение
терминов кинокритики: режиссура, музыкальный фон, колорит, актер-
ская игра, крупный план, полнометражный фильм, экранизация, твор-
ческое освоение классического материала. Самостоятельная работа уча-
щихся в группах и индивидуально в медиатеке: а) сравнительный анализ
эпизодов произведения и кинофрагментов с целью выявления степени
освоения классического текста средствами киноискусства; б) обсужде-
ние изобразительных средств художественного текста и кинопроизведе-
ния; в) привлечение критического материала и сделанных самостоятельно
выводов с целью осознания и оценки избранного материала, относяще-
гося к характеристике главного героя; г) компоновка материала внутри
групп в виде творческого отчета с привлечением видеоматериалов.
4-й этап (один урок): «Защита» учащимися творческих работ по из-
бранной проблеме (творческая лаборатория).
Процедура проведения проекта.
1. Презетация тем будущего проекта, формирование групп по интере-
сам.
2. Определение количества групп участников (5—7 человек), распре-
деление функциональных обязанностей каждого.
3. Обсуждение источников информации (словари, справочники, ви-
деоматериалы, компьютерные базы данных).
4. Работа над проблемой коллективно в классе (лекции).
5. Работа по темам проекта в группах (в классе и медиатеке): сбор
информации, аналитическая работа над собранным материалом, кон-
сультации преподавателя, корректировка, дальнейший поиск информа-
ции, анализ новых фактов, обобщение—обсуждение полученных дан-
ных, оформление материалов.
6. «Защита» проектных работ.
7. Оценка деятельности творческих групп в рамках проекта, работа
«академической» группы по подведению общих итогов.
2. Из опыта работы Л. Я. Дубининой, преподавателя английского языка
экономико-математической гимназии № 1512 г. Москвы
Название проекта: «Россия —Уэльс».
Цель проекта: Научить школьников умению вести самостоятель-
ную беседу (на английском языке) с партнерами на базе ранее усвоен-
ного языкового материала по теме «Россия, Москва».
367
Учебная дисциплина, в рамках которой проводится проект: анг-
лийский язык.
Учебные предметы, близкие к изучаемому вопросу: история, гео-
графия, литература, биология, экономика, медиаобразование.
Задачи.
1. Научить учащихся умению обмениваться информацией, поддер-
жать разговор; умению предложить свою тему и развить ее.
2. Расширить круг общения с участниками проекта.
3. Расширить социальное пространство участников проекта.
Период проведения: сентябрь-октябрь учебного года.
Возраст участников: учащиеся 14—15 лет (девятый класс).
Выходы.
1. Видеофильм о Москве с комментариями-диалогами. 2. Издание га-
зеты о России. 3. Устный анализ переписки по электронной почте по
теме «Россия — Уэльс».
Этапы проведения проекта.
1-й этап (три урока): выбор темы, организация внутренних мотивов
общения, определение задач и способов взаимодействия, разделение
участников на творческие группы по темам: «Россия: культура, тради-
ции» и «Достопримечательности Москвы», планирование результатов
проекта: видеоматериалы, газета, электронная почта.
2-й этап (шесть уроков и самостоятельная работа в медиатеке: сбор
информации, ознакомление с ней, анализ-обобщение, самостоятель-
ная (групповая, индивидуальная, парная) деятельность учащихся, кон-
сультации преподавателя, оформление результатов, анализ результатов
в группах, коррекция, выводы (обсуждение), консультации преподава-
теля, подведение итогов.
3-й этап (три урока и самостоятельная работа в медиатеке): выход на
конкретный результат и его оформление, «защита» проектов по груп-
пам, экспертная оценка практической значимости полученных резуль-
татов, подведение итогов по всему проекту.
Процедура проведения проекта.
1. Презентация тем будущего проекта, формирование групп по инте-
ресам, определение количества участников по 5—7 человек в группах,
выбор лидеров и распределение функциональных обязанностей каждо-
го, выбор варианта конкретного результата по проекту.
2. Определение проблемы и задач. Обсуждение возможных и необхо-
димых источников информации.
3. Активизация лексики, индивидуальные консультации с целью сня-
тия трудностей (при их наличии).
4. Работа по темам проекта в группах: а) сбор информации; б) анали-
тическая работа над собранным материалом; в) консультации препода-
вателя; г) корректировка; д) дальнейший поиск информации; е) анализ
новых фактов; ж) обобщение — обсуждение полученных данных, удов-
летворяющих всех участников в группах; з) оформление материалов (ре-
зультатов).
5. «Защита» проектов, подведение итогов.
368
Приложение 2
Описание деловой игры
Деловая игра «Проблемы развивающихся стран*
в курсе экономической и социальной географии мира
(автор: В. А. Шибанов,, преподаватель географии гимназии № 9*
г. Череповца Вологодской области)
Тема учебного занятия «Пути решения глобальных проблем че-
ловечества в развивающихся странах» (на примере Судана).
Цели учебного занятия.
1. Обобщить знания учащихся о путях решения глобальных проблем в
развивающихся странах.
2. Способствовать формированию мировоззренческих идей социаль-
но-экономического характера, связанных с решением проблемы «при-
рода —общество».
3. Совершенствовать умения учащихся анализировать различную эко-
номико-географическую информацию; составлять схемы, графики, ком-
плексные профили; решать задачи экономического содержания.
4. Развивать умения решать проблемы, высказывать собственные суж-
дения, подкрепленные знаниями.
5. Формировать коммуникативные умения на основе сотрудничества.
Тип учебного занятия: обобщающие повторения.
Оборудование: политическая карта мира, карты Африки (физи-
ческая, климатическая, политическая, народов, экономическая).
Дидактический материал: карточки с групповыми заданиями (не
менее пяти на группу), иллюстративный материал об Африке (вырезки
из газет, журналов), таблички с названиями групп «экспертов», пленка
(стекла) для транспарантов — 8 штук, транспарант «Таблица для оценки
работы групп».
Дополнительное оборудование: микрокалькуляторы (не менее
4 штук), ватман — 4 листа, ножницы — 4 штуки, клей — 4 флакона,
фломастеры.
Литература.
1. Учебник географии для 9-го класса, атласы 6-го и 9-го классов.
2. Хрестоматия по экономической географии зарубежных стран / Сост.
А. П. Кузнецов. — М., 1985.
3. Страны и народы: Науч.-попул. геол.-этногр. изд.: В 20 т. Земля и
человечество: Глобальные проблемы / Отв. ред. И.Т.Фролов. — М., 1985.
4. Африка: Общий обзор. — М., 1982.
5. Вобликов Д.Р. Судан: История и современность. — М., 1984.
6. Гладкий Ю. Н. Природные ресурсы Африки. — М., 1986.
7. Горшков С.П. Земельные ресурсы мира: Антропогенные воздей-
ствия. — М., 1987.
8. Продовольственные проблемы населения мира. — М., 1982.
369
9. Азия и Африка сегодня. — 1987. -№ 4. - С. 86—91.
10. Дмитриевский Ю.Д., Лавров С. Б, Экономико-экологические про-
блемы капиталистических и развивающихся стран. — М., 1978.
Подготовка к учебному занятию.
1. Разделить класс на четыре группы, назначить руководителей групп
(подробно о подходе к образованию групп см. в журн. География в шко-
ле. - 1986. - № 6).
2. Перед игрой провести консультацию для класса и консультацию
для руководителей групп.
3. Сделать на пленке графическую основу для построения всех графи-
ков в едином масштабе.
4. Расставить классную мебель (сдвинуть по 2 стола на группу). Лиш-
ние столы вынести.
План учебного занятия.
Предъявление проблемы (1 мин): В комиссию ООН (ЭКА — эконо-
мическая комиссия для Африки; ФАО — сельскохозяйственная и продо-
вольственная организация Объединенных наций; ЮНЕП — программа
ООН по окружающей среде, комиссия по народонаселению при ООН)
поступили необработанные статистические материалы, которые будут
использованы для обоснования путей решения социально-экономиче-
ских и экологических проблем Судана. К сожалению, полученная ин-
формация разрозненна. Поэтому для ускорения решения своих задач каж-
дая группа должна обработать свои материалы и запросить необходимые
дополнительные материалы в соседних группах. На основе полученных
данных экспертные группы должны подготовить сообщения и фотовыс-
тавки по соответствующей тематике.
При отчете возможно использование схем, графиков, статистиче-
ских материалов, имеющихся в других группах (ссылка на дополнитель-
ные источники информации обязательна).
Время на подготовку отчетов — 20 мин. Отчеты сдаются по мере го-
товности. Время на устный отчет каждой группе — 4—5 мин.
Ход работы.
1. Получение заданий, дополнительного оборудования — 1 мин.
2. Выполнение заданий — 20 мин.
3. Отчеты групп (не более 20 мин): комиссия по народонаселению,
ФАО, ЮНЕП, ЭКА.
4. Подведение итогов игры (оценка действий групп, правильности
расчетов, выводов).
Расчет времени дан на сильный состав учащихся. В классах среднего и
слабого уровня подготовки на игру можно выделить два учебных заня-
тия.
Возможен вариант игры, когда все комиссии получают лишь по одной
карточке-заданию и выполняют его в течение 20-25 мин. Их задача —
проанализировать данные им задания и предложить пути решения сло-
жившихся проблем. Затем следуют отчеты комиссий и выдвигаются их
«проекты» решения проблем, которые обсуждаются всеми учащимися
класса. С помощью преподавателя подводятся итоги игры, обобщаются
полученные учащимися знания.
370
Содержание заданий Комиссии по народонаселению при
ООН.
1. Составить характеристику населения Судана (по картам атласа и
учебнику).
2. Определить число жителей страны (а) к 2000 г. по формуле сложных
процентов: а = а*(1 4- Р/100), если в 1986 г. в стране проживало 22 млн
человек (а*), ежегодный прирост — 3%(Р), период между 2000 г. и 1986 г.
равен 14 годам.
3. Построить график роста населения Судана, если:
1955 г.— 10,2 млн чел. 1984 г.— 20,6 млн чел.
1975 г.— 15,7 млн чел. 1986 г.— 22,6 млн чел.
1985 г.— 18,7 млн чел. 2000 г.— ? млн чел
4. Определить численность экономически активного населения, если
на 1986 г. его доля была 40%. Из них численность населения, занятого в
сельском хозяйстве, составляла 85%.
5. Определить число наемных работников на 1986 г., если доля его
35%. Число безработных среди них — 12%.
6. Построить график роста числа безработных в Судане (1975 принят
за 100%) по данным:
1975 г,-100% 1990 г.-х%
1980 г.- 120 % 1995 г,-х %
1985 г,- 150 % 2000 г.—х %
7. Определить, какое количество врачей необходимо стране дополни-
тельно, если в настоящее время в Судане 1 врач на 3500 человек (норма
1 врач на 700 человек).
8. Оформить фотостенд «Население Судана».
Примечание: задания 3, 5 выполняются первыми.
Задания для продовольственной и сельскохозяйственной
организаций Объединенных наций (ФАО).
1. Составить характеристику сельского хозяйства Судана (по картам
атласа и таблицам учебника).
2. Построить график производства зерновых и мяса на основании дан-
ных:
Годы 1965 1970 1980 1984 1990
Мясо (т) 132000 180000 240000 189000 351 000
Зерно (млн т) 1,99 2,3 2,5 1,9 3,5
371
3. Построить график изменения обеспеченности населения продоволь-
ствием в Судане (I960 — 100%):
Годы 1960 1975 1985 2000
% 100 95 80 50
4. Определить расход денег на продовольствие каждым жителем стра-
ны на 1986 г. Доход — 270 долларов, из них 65 % расходуется на приобре-
тение продовольствия.
5. Определить темпы роста производства зерна в период с 1980 г. по
1990 г. Сравнить полученные данные с темпами роста населения.
Примечание. Оптимальное соотношение темпов роста населения и
продовольствия —1:2.
6. Определить стоимость импорта зерна за 1980 г., если импорт соста-
вил 25 кг зерна на душу населения. Стоимость одной тонны зерна 180
долларов.
7. Оформить фотостенд «Сельское хозяйство Судана».
Задания для ЮНЕП (Программа Организации Объединенных на-
ций по окружающей среде).
1. Составить характеристику агроклиматических условий Судана по
картам атласа 9-го и 6-го классов.
2. Построить комплексный профиль Судана по 30 градусу восточной
долготы, показать обеспеченность территорий теплом, влагой.
3. За период с 1970 г. по 1985 г. Сахара продвинулась на юг на 1000 км
и увеличила свою площадь на 150 тыс. км2. Сделайте прогноз до 2100 г.,
постройте график. Природные зоны Судана: тропическая пустыня —
1,0 млн км2; саванна — 1,3 млн км2; леса — 0,2 млн км2.
4. Борьба с наступлением песков требует расходов в среднем 30 дол-
ларов в год на человека. Каковы должны быть расходы страны в течение
года? (1986 г.; 2000 г.) Насколько реально выделение таких сумм денег
государством?
5. Какие мероприятия необходимо проводить для прекращения дви-
жения песков Сахары?
6. Дайте приблизительную оценку на сегодняшний день влияния про-
мышленности Судана на экологическую обстановку в стране. Возможны
ли изменения в будущем?
7. Какие проблемы возникли перед населением Судана в связи со
строительством Асуанской ГЭС на Ниле, возникновением водохрани-
лищ на своей территории, увеличением орошаемых земель?
8. Как повлияет на сельскохозяйственные угодья Судана наступление
песков Сахары? Сделайте прогноз до 2100 г. Площадь сельскохозяйствен-
ных угодий — 800 тыс. км2, из них 75 тыс. км2 возделываются (по данным
1985 г.).
9. Оформить фотостенд «Экологические проблемы Судана».
Задания для ЭКА (Экономическая комиссия для Африки при ООН).
1. Дать общую характеристику хозяйства Судана, используя следую-
щие данные:
372
Продукция, в % на 1986 г.
Сельское хозяйство 37
Промышленность 6
Строительство 5
Энергетика 18
Торговля 39
Построить диаграмму.
Примечание. Общая стоимость всей продукции — 6 млрд долларов;
валовой продукт на душу населения в 1980 г. — 471 доллар, в 1986 г. —
270 долларов; темпы роста доходов за 1980—1986 гг. (%) на душу населе-
ния минус 8,2%.
2. Определить расходы на военные нужды, если они составляют 3,2%
от стоимости всей продукции.
3. Определить расходы на образование одного ребенка (по данным
1986 г.), если число детей в возрасте от 6 до 15 лет составляет 20%.
Примечание. Расходы на образование — 1% от общей стоимости
всей продукции, стоимость обучения одного ребенка — 100 долларов.
4. Какова возможность выплаты долгов в Судане до конца века (долг —
4 млрд долларов), если ежегодные выплаты — 20 %, ежегодные креди-
ты — 860 млн долларов?
5. Определите перспективы развития промышленности страны (по
книге «Страны и народы — Африка»). Сравните сырьевые ресурсы стра-
ны с ресурсами соседних государств.
6. Рассчитайте прибыль транснациональных корпораций (ТНК), вкла-
дывающих свои деньги в экономику Судана. Постройте график на осно-
вании следующих данных:
Годы 1960 1970 1980 1990
Млрд дол. 50 80 100 ПО
Примечание. 1 доллар, вложенный в экономику Судана, дает при-
быль 4 доллара.
7. Определите дефицит торгового баланса, если доля экспорта — 10%,
импорта — 24%; сделайте соответствующие выводы.
8. Оформите фотостенд «Судан в современном мире».
Приложение 3
Лист самоконтроля (входной и выходной контроль)
1. Обучение — это целенаправленный, специально организованный
процесс, выполняющий три важнейшие для личности функции — обра-
зовательную, воспитательную и развивающую.
2. Иерархическая структура компонентов процесса обучения: 1) со-
циальный заказ школе; 2) содержание образования; 3) мотивы субъек-
тов процесса обучения; 4) деятельность субъектов обучения их средства-
ми; 5) организационные формы процесса обучения; 6) механизм про-
цесса усвоения; 7) результаты процесса обучения.
3. Этапы (звенья) процесса обучения выделяются в соответствии с
особенностями процесса усвоения.
4. Последовательность этапов (звеньев) процесса обучения: 1) вос-
приятие, 2) осмысление, 3) запоминание, 4) закрепление, 5) приме-
нение, 6) обобщение, 7) систематизация.
5.
Активизация учения школьников Т.И.Шамова
Оптимизация обучения Ю. К. Бабанский
Формирование познавательного интереса Г.И.Щукина
Развивающее обучение В. В. Давыдов
Проблемное обучение М.И.Махмутов
Содержание школьного образования В.В.Краевский
Индивидуализация обучения И.Унт
Дидактические теории Авторы
6. Содержание образования представлено следующими компонента-
ми: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах дея-
тельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности;
3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного
отношения к действительности.
7. Преподавание — система действий преподавателя, направленных
на организацию условий для учебно-познавательной деятельности уча-
щихся с целью формирования у них системы знаний, их воспитания и
развития.
8. Учение — это целенаправленная, мотивированная, саморегулируе-
мая деятельность по овладению системой знаний, способов их перера-
ботки, хранения и применения, в результате которой происходит разви-
тие и воспитание личности.
9. Побуждение соответствует инновационному (развивающему) типу
обучения, принуждение — традиционному (поддерживающему).
374
10. Выражение: «Помоги мне это сделать самому» отражает личностно
ориентированный подход к ребенку; выражение: «Направить в нужное
русло» — нормативный подход.
И. Основной формой реализации личностно ориентированного под-
хода к ребенку является диалог.
12. Ведущей стратегией, обеспечивающей реализацию принципа гу-
манизации во взаимодействии с ребенком, является личностно-деятель-
ностный подход.
13. «Смыслом личностного подхода является снятие принудительного
характера процессов обучения и воспитания, формирование субъектной
позиции школьника».
14. Формирование школьника как субъекта своего развития требует
отказа от принятия готовых ценностно-нормативных представлений;
необходимой становится совместная выработка их воспитанником и вос-
питателем.
15. Развитие ребенка опирается на зону его ближайшего развития.
16.
Младший школьный возраст Учебная деятельность, личность учителя, обес- печение сотрудничества
Подростковый возраст Общественно полезная деятельность, формиро- вание самосознания, удовлетворение потребно- сти быть взрослым, общение со сверстниками
Старший школьный возраст Учебно-профессиональная деятельность, созда- ние условий для самоопределения личности
17. Характеристика поддерживающего и развивающего типов обуче-
ния.
Параметры \^равнения Типы обучения Цель дея- тельности учителя Способ воздействия Предмет учения Результат обучения
Традиционный (поддерживаю- щий) Предъявле- ние учебной информации Субъект- объекгный ЗУН (опыт человече- ства) Усвоение знаний, уме- ний, навыков
Инновацион- ный (развивающий) Организация учения школь- ника (взаимо- действия уче- ника с учеб- ной информа- цией) Субъект- объектный Учебные действия школьника Усвоение ЗУН, форми- рование спо- собов дея- тельности, развитие личности
18. Метод обучения — это способ взаимосвязанной деятельности уча-
щегося и преподавателя, направленной на решение задач обучения, вос-
питания, развития школьников и развитие преподавателя.
375
19. Назначение метода обучения: помочь школьнику овладеть спосо-
бами учебных действий.
20. Нет лучшего или худшего метода обучения, есть оптимальный в
конкретных условиях.
21. Для того чтобы сформировать у школьника внутренний мотив уче-
ния, его следует вовлечь в практическую познавательную деятельность.
22. Логика формирования познавательного интереса: 1) удивление,
2) любопытство, 3) любознательность, 4) теоретический интерес.
23. Контрольная проверка знаний, умений, навыков возможна по за-
вершении учеником полного цикла учебно-познавательной деятельно-
сти, т.е. по окончании систематизации учебного материала.
24. Педагогический анализ учебного занятия должен выявить причи-
ны успеха— неуспеха в деятельности преподавателя.
25. Анализом учебного занятия должны владеть и руководитель шко-
лы, и преподаватель, и ученик.
26. Преподаватель должен в своей педагогической деятельности ис-
пользовать сочетание способов в соответствии с условиями процесса
обучения.
Приложение 4
Схемы анализа учебного занятия
Схема 1
(Т. И. Шамова)
Цель: выявить, является ли учебное занятие формой реализации глав-
ной функции образовательного процесса — формирования личности на
основе единства обучения, воспитания и развития.
Таблица для сбора данных о качестве и эффективности учебного занятия
(или серии учебных занятий)
Учебная дисциплина Оценка в баллах
Характеристика учебного занятия 1-е уч. занятие 2-е уч. занятие 3-е уч. занятие л-е уч. занятие
1. Цель учебного занятия названа 2
2. Организованы действия обучающих- ся по принятию цели деятельности 1
3. Соответствие содержания учебного материала триединой дидактической цели и методам обучения обеспечили: а) мотивацию деятельности; б) сотрудничество преподавателя и обучающихся; в) контроль и самоконтроль 2 2 1 1
376
Окончание таблицы
Учебная дисциплина Оценка в баллах
Характеристика учебного занятия 1-е уч.* занятие 2-е уч. занятие 3-е уч. ‘ занятие и-е уч. занятие
4. -Соответствие методов обучения со- держанию учебного материала, три- единой дидактической цели (ТДЦ) и фермам-организации учебной деятель- ности обеспечили: а) сотрудничество между обучающимися; б) включение каждого обучающегося в • деятельность по достижении ТДЦ 1 1 1
5. Формы организации учебной дея- тельности отобраны в соответствии с ме- тодами обучения, содержанием учебно- го материала и ТДЦ 1
5. Уровень достижения ТДЦ: । а) образовательный аспект; б) воспитательный аспект; в) развивающий аспект 2 1 1
Балльные оценки: 2 — реализовано полностью, 1 — реализовано ча-
стично, 0 — не реализовано.
Максимально возможная сумма баллов — 26. Подсчитывается сумма
баллов, полученных от эксперта (в данном примере она равна 17).
Эффективность учебного занятия (ЭУЗ) = 17:26 = 0,67.
Если ЭУЗ больше или равна 0,85 и нет ни одной оценки, то учебное
занятие можно признать отличным.
Если ЭУЗ от 0,65 до 0, 84 — учебное занятие хорошее.
Если ЭУЗ от 0,45 до 0,64 — учебное занятие удовлетворительное.
При ЭУЗ менее 0,45 учебное занятие оценивается как неудовлетвори-
тельное.
Схема 2
(В. П. Симонов)
Оцениваются следующие составляющие (автор называет анализ по
этой схеме системным):
а) личные качества преподавателя: 1. Знание предмета и общая эру-
диция. 2. Уровень педагогического и методического мастерства. 3. Культу-
ра речи, ее образность, эмоциональность. 4. Чувство такта и демократич-
ность во взаимоотношениях с учащимися. 5. Внешний вид, мимика, же-
сты, интонации;
б) особенности учебной деятельности школьников: 1. Познаватель-
ная активность, творчество, самостоятельность. 2. Уровень развития уме-
ний учения. 3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм
работы в ходе учебного занятия. 4. Проявление организованности и заин-
тересованности в данном учебном предмете;
377
в) содержание изучаемого материала: 1. Научность. 2. Актуальность и
связь с практикой. 3. Новизна, проблемность и привлекательность учеб-
ной информации. 4. Оптимальность объема учебного материала, изло-
женного для усвоения;
г) эффективность преподавания: 1. Рациональность использования вре-
мени учебного занятия, оптимальность чередования и смены видов дея-
тельности на занятии. 2. Целесообразность использования приемов нагляд-
ности и ТСО. 3. Рациональность и эффективность методов и организаци-
онных форм работы. 4. Характер обратной связи с учащимися. 5. Контроль
за работой учащихся и содержание требований к оценке их знаний, уме-
ний, навыков. 6. Степень эстетического воздействия учебного занятия на
учащихся. 7. Соблюдение правил охраны труда и техника безопасности в
ходе учебного занятия;
д) цели и результаты проведенного учебного занятия: 1. Конкрет-
ность, четкость и лаконичность формулировки цели учебного занятия.
2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели. 3. Обу-
чающий эффект занятия (чему и в какой степени научился обучающийся).
4. Воспитательный эффект. 5. Воздействие занятия на развитие учащихся.
Способ оценки составляющих учебного занятия: 1) оценивается каж-
дый параметр, входящий в. состав блока; 2) для оценки используется
четырехбалльная шкала, где 4 — это «отлично», 3 — «хорошо», 2 — «удов-
летворительно», 1 — «неудовлетворительно»; 3) полученная сумма оце-
нок характеризует эффективность учебного занятия. При этом 5 парамет-
ров характеризуют личность педагога (максимальная сумма баллов — 20),
4 параметра — обучающихся (максимальная сумма баллов — 16), 4 па-
раметра — содержание деятельности (максимальная сумма баллов — 16),
7 параметров — способы деятельности (максимальная сумма баллов —
28), 5 параметров — цели-результат (максимальная сумма баллов — 20);
4) максимально возможно все параметры оценить в 100 баллов; 5) если
при оценке получено 85 — 100 баллов — учебное занятие отличное; если
65 — 84 балла — учебное занятие хорошее; если 45—64 балла — учебное
занятие — удовлетворительное; менее 45 баллов — занятие не удовлетво-
ряет необходимым требованиям; 6) для получения объективной оценки
следует привлечь к этой процедуре нескольких специалистов и самого
преподавателя.
Автор предлагает использовать эту схему при анализе целой серии
учебных занятий, проводящихся в течение учебного года.
Приложение 5
Определение индивидуальной дидактической системы
преподавателя
(Генике Е.А. Как организовать взаимопомощь учителей // Завуч. — 1998. —
№ 4. - С. 100-109; Первое сентября. - 1997. - № 98, НО, 115, 118, 21.)
Инструкция. Вам предложено шесть групп высказываний, они раз-
биты на пары. В каждой группе отметьте наиболее близкие вам. Затем из
каждой пары выберите ту группу, где у вас оказалось больше отмечен-
378
ных высказываний, — наверху этого столбика написана ваша ведущая
характеристика: ощущение (S) или интуиция (N). Проделайте то же самое
со столбцами: мышление (Т) — эмоции (F), оценка (J) — восприятие (Р).
В итоге ваш тип должен быть записан с помощью трех латинских букв.
Ощущение (S) Интуиция (N)
1. Практик и реалист. 2. Предпочитаю факты. 3. Ищу удовольствие и пережива- ния. 4. Являюсь любителем удовольствий и потребителем, в целом доволен всем. 5. Предпочитаю действие размыш- лению. 6. Концентрирую внимание на практических конкретных пробле- мах. 7. Могу рассматривать детали и абстрагироваться от картины в це- лом. 8. Стремлюсь быть точным в своих словах. 9. Концентрирую внимание на настоящем или прошлом. 10. Могу думать, что отдавать пред- почтение интуиции недопустимо. 11. Уверен, что не надо занимать- ся бесполезными вещами. 1. Мечтатель. 2. Предпочитаю теорию и абстрак- цию. 3. Ищу вдохновение и способность проникать во что-либо. 4. Часто проявляю инициативу и выдумку, люблю строить планы, в целом беспокоен. 5. Предпочитаю размышление действию. 6. Концентрирую внимание на сложных абстрактных проблемах. 7. Вижу общую картину и могу не обращать внимание на детали. 8. Люблю каламбуры и игру слов. 9. Концентрирую внимание на бу- дущем или вечном. 10. Могу думать, что отдавать пред- почтение ощущениям непредусмот- рительно. 11. Верю, что могу что-то улучшить.
Мышление (Т) Эмоции (F)
12. Люблю слова типа: принципы, политика, твердость, стандарт, анализ. 13. Реагирую на общественное мнение. 14. Нуждаюсь в учете объективных ценностей. 15. Объективные ценности более значимы, чем чувства. 16. Предпочитаю быть правдивым. 17. Ориентируюсь на собственный анализ ситуации. 18. Силен в логических рассужде- ниях. 12. Люблю слова типа: милосер- дие, гармония, гуманизм, бли- зость, хорошо или плохо, сочувст- вие и преданность. 13. Реагирую на общепринятые ценности. 14. Нуждаюсь в учете личных цен- ностей, как собственных, так и ок- ружающих. 15. Чувства более значимы, чем объективность. 16. Предпочитаю быть тактичным. 17. Ориентируюсь!ia общественное мнение. 18. Силен в оценке влияния чело- века на различные объекты и про- цессы.
379
Мышление (Т) Эмоции (F)
19. Считаю, что более важно быть справедливым, чем милосердным. 20. Оцениваю действительность с помощью категорий «истинный— ложный». 21. Считаю, что эмоциональную окраску можно придать изучаемым объектам за счет личной значимо- сти. 22. Могу поддерживать обе сторо- ны в споре для стимулирования умственной деятельности. 19. Считаю, что более важно быть милосердным, чем справедливым. 20. Оцениваю действительность с помощью категорий «плохой—хо- роший». 21. Считаю, что мышление неэмо- ционально. 22. Предпочитаю соглашаться со всеми.
Оценка (J) Восприятие (Р)
23. Планирую заранее. 24. Самодисциплинирован и целе- устремлен. 25. Люблю законченные и улажен- ные дела. 26. Обычно предпочитаю распла- нировать свои дела заранее и вы- полнять их постепенно. 27. Устанавливаю границы и рабо- таю в определенных пределах. 28. Довольствуюсь ограниченным потоком информации. 29. Иногда тороплюсь в принятии решений. 30. Всегда учитываю отведенное время и сроки выполнения опре- деленного дела. 31. Не люблю неожиданности. 32. Иногда считаю восприятие слишком необычным. 33. Обычно эффективен в выборе жизненных возможностей, но не могу оценить и найти способ ис- пользовать незапланированные или неожиданные случаи. 23. Ориентируюсь на ходу. 24. В поведении гибок, терпим, легко приспосабливаюсь. 25. Предпочитаю, чтобы у меня было много начатых дел. 26. Обычно предпочитаю отклады- вать выполнение разных дел до последней минуты и выполнять их быстро с большими затратами энергии. 27. Пренебрегаю ограничениями и работаю без пределов. 28. Нуждаюсь в как можно боль- шем количестве информации. 129. Могу быть не в состоянии при- нять необходимое решение. 30. Обычно считаю, что времени еще много. 31. Люблю сюрпризы. 32. Иногда считаю оценку слиш- ком жесткой. 33. Быстро реагирую на неожидан- ности, незапланированные ситуа- ции, но затрудняюсь в построении досрочных планов.
Краткое описание различных групп
NT (НМ)
Интуиция—мышление
1. Имеют склонность к прагматизму, сомневаются в эффективности
общепринятых подходов.
380
2. Отдают предпочтение работе со старшими школьниками.
3. Представляют, как правило, гуманитарный цикл (русский язык и
литературу).
4. Подчеркивают важность развития мышления школьников, счита-
ют, что ответ на вопрос «почему?» сможет помочь человеку преобразо-
вывать процессы и применять новейшую технологию.
5. Сосредоточены на вечности.
6. Подчеркивают важность процесса понимания учебного материала
для школьников, и не только схемами заучивания и запоминания.
SP (ОВ)
Ощущение — восприятие
1. Имеют склонность к прагматизму, сомневаются в эффективности
общепринятых подходов.
2. Отдают предпочтение работе с младшими школьниками.
3. Представляют, как правило, гуманитарный цикл (русский язык и
литературу).
4. Считают, что обучение должно быть эмоциональным, ориентиру-
ются на поощрение школьников.
5. Концентрируют внимание на сегодняшнем дне, считают, что обу-
чение должно приносить радость.
6. Особенности преподавания:
1) преподают с учетом непредвиденных обстоятельств, будут неудов-
летворены, если текущий материал изучается без ссылки по его приме-
нению;
2) стремятся поддерживать благоприятную обстановку делового со-
трудничества;
3) на занятиях царит доброжелательная обстановка — дети ориенти-
рованы на достижение успеха;
4) школьникам предлагаются ситуации выбора;
5) включают забавные случаи в изложение нового материала;
6) используют фоновую музыку;
7) уделяют много внимания раскрытию эмоционально-ценностного
компонента содержания образования;
8) формы обучения — практические и лабораторные работы, работа
с раздаточным материалом, дискуссии, имитационные игры, конкур-
сы, проектное обучение;
9) не стремятся предупредить ошибки, считают, что лучше внести
исправления, когда ошибки уже сделаны.
NF (НЭ)
Интуиция—эмоции
1. Этим преподавателям неинтересно подгонять всех детей под одну
гребенку.
2. Отдают предпочтение работе со старшими школьниками.
3. Скорее всего, представители физико-математического цикла.
4. Отдают предпочтение ипдивидуали тированным для учащегося мето
дикам: I) внос ят необходимую гибкость в процесс обучения; 2) не каж-
381
дая педтехнология подходит любому ученику, поэтому возникает необхо-
димость в получении каждым ребенком положительного опыта в школе.
5. Сосредоточены на индивидуальной поддержке.
6. Учитывая индивидуальность школьников, преподаватели стремят-
ся избегать создания дискомфорта у детей, позволяют учащимся рабо-
тать в их собственном темпе.
7. Хорошие организаторы, умеют разделить обязанности.
8. Хорошо слушают и говорят. Им удается чутко реагировать на душев-
ное состояние школьников, они могут включаться в решение проблем
своего учащегося.
9. Среди инициаторов инноваций — представители этой группы, они
умеют находить пути согласования различных мнений таким образом,
что каждая сторона остается удовлетворенной.
10. Особенности преподавания:
1) планирование: создают собственные планы, не пользуются гото-
выми; рассматривают связи каждого урока с последующими и поэтому
часто составляют перспективное планирование;
2) работают над положительной мотивацией: придание большого
личностного смысла заданиям (чем более значимо и интересно, тем боль-
ше вероятность того, что у учащегося возникнет желание с ним рабо-
тать); введение изменений для выполнения задания, по эмоционально-
му окрашиванию информации (отрывки из художественной литерату-
ры); изменение направленности вопросов — вместо безликих «объяс-
ни», «определи» используют вопросы, обращенные к ученику, побужда-
ющие его к раздумью, размышлению «что надо сделать, чтобы...», «что
могло бы получиться, если бы...»; предъявление информации не только
текстовым способом, но и с помощью иллюстраций, таблиц, графиков;
представление учащимся возможности отождествлять себя с действую-
щими лицами (в нескольких ролях) — рефлексия ролевая;
3) часто используется эвристическая беседа (предполагает неболь-
шой поиск) — позволяет отслеживать, следуют ли ученики за ходом
мысли преподавателя;
4) привлекают школьников к объяснению изучаемого материала на
этапе изучения нового;
5) дозированная педагогическая помощь на основе определения уровня
усвоения учащимися ЗУН;
6) на этапе закрепления активно используют упражнения с приме-
нением раздаточного материала, индивидуальных и проблемных зада-
ний, требующих большой подготовки преподавателя, и творческие зада-
ния;
7) обратная связь и контроль — фиксируется личностный процесс
учащегося (не сравнивают с единым эталоном), следовательно, малое
количество оценок в журнале (хорошо, если ученик имеет за четверть от
3 до 5 оценок), используются часто письменные самостоятельные рабо-
ты и зачет по теме (контроль дифференцированный и индивидуальный);
8) этап домашнего задания: творческие задания; домашнее задание
по собственному выбору: построить схему или составить таблицу, при-
думать пример или нарисовать иллюстрацию;
382
9) предпочитают творческие и индивидуальные методы обучения,
которые учитывают особенности учащихся, направленные на личност-
ное развитие: арсенал приемов и методов может быть огромным; не стре-
мятся к строгой регламентации последовательности приемов (как это
часто бывает при использовании различных педтехнологий); используют
такие приемы, как составление прогнозов, дискуссия (все ученики по-
ощряются для участия в таких дискуссиях, преподаватель старается дать
надежду каждому школьнику); предлагают задания на: составление воп-
росов, описание своих чувствований, защиту мнений, сочинение, изоб-
ражение живых и неживых объектов, ролевые игры, имитационные игры
(представьте, что вы...), игры-конкурсы, работа в маленьких группах;
10) на нарушения дисциплины обычно отвечают незначительными
напоминаниями (взгляд, жест) или делают замечания в шутливой форме;
11) часто используют похвалу для стимулирования школьников;
12) могут ненавязчиво предложить свой способ ведения урока;
13) в начале урока сообщают его цели и план, в конце — проводят
инструкцию относительно выполнения домашнего задания.
Недостатки.
1. Могут излишне сосредоточиваться на индивидуальном обучении и
не справиться с обучением довольно большого количества школьников.
2. Учебный план отводит строго определенное количество часов на
изучение каждого предмета. Из этого ясно, что если не предпринимать
обходных маневров, обученность учащихся будет разной.
S J (ОЦ)
Ощущение — оценка
1. Акцентируют внимание на целях и достижении результатов.
2. Отдают предпочтение работе с младшими школьниками.
3. Скорее всего, являются представителями физико-математического
цикла.
4. Особое внимание уделяют обеспечению стандартов: обеспечивает-
ся необходимая структурированность учебного плана; обученность школь-
ников следует соотносить с существующими стандартами.
5. Сосредоточены на процессе обучения.
Недостатки.
Могут перегнуть палку в обеспечении стандартов, в результате чего к
некоторым школьникам «прилипнет» ярлык неудачника.
Содержание
Вв едение..................................-..................3
Модульная профамма L «Общая характеристика образовательных
систем»......................... :.......................... 5
М-0. Комплексная дидактическая цель......................5
М-1. Системный подход в педагогике...................... 5
М-2. Образовательные системы.............................6
М-3. ВЫХОДНОЙ КОНТРОЛЬ................................. 10
Модульная программа 2. «Образовательный процесс как динамическая
система»........................... —.......................11
М-4). Комплексная дидактическая цель....................11
М-1. Входной контроль...................................11
М-2. Целостный образовательный процесс..................15
М-3. Цели образовательного процесса.................... 27
М-4. Содержание общего образования —................... 37
М-5. Методы осуществления образовательного процесса.....51
М-6. Формы организации образовательного процесса........60
М-7. Выходной контроль................................. 74
Модульная продеамма 3. «Дидактические системы»..-.............76
М-0. Комплексная дидактическая цель.....................76
М-1. Процесс обучения как система.......................76
М-2. Сущность, содержание и структура учения............88
М-3. Дидактические концепции .......................... 99
М-4. Учебное занятие как целостная педагогическая система .... 119
Модульная программа 4. «Воспитательная система»................172
М-1. Сущность, содержание и структура воспитательной
системы............................................... 173
М-2. Развитие ученического коллектива....................186
М-3. Педагогическое взаимодействие с родителями учащихся
(воспитание родителей).............................215
Модульная программа 5. «Управление образовательными системами».232
М-0. Комплексная дидактическая цель.....................232
М-1. Характеристика управленческой деятельности.........232
М-2. Управление образовательным процессом...............237
М-3. Управление развитием воспитательной системы........242
М-4. Управление учением как самоуправляемой системой....248
М-5. Управление качеством образовательных систем........266
Модульная программа 6. «Управление учебной деятельностью
обучающихся в различных образовательных технологиях».......294
М-0. Комплексная дидактическая цель.....................294
М-1. Типы обучения......................................294
М-2. Образовательные технологии.........................301
М-3. Резюме (обобщение).................................349
М-4. Выходной контроль..................................354
Приложения.....................................................366
УПРАВЛЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
СИСТЕМАМИ
ISBN 978-5-7695-4290-9
9 785769 542909
Издательский центр «Академия»
www. academia -moscow. ru