ДЕТИ
С НАРУШЕНИЯМИ
ОБЩЕНИЯ

ДЕТИ
С НАРУШЕНИЯМИ
ОБЩЕНИЯ
РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ
МОСКВА «ПРОСВЬЩиНИЕо ',<Ы
ББК 74.3
Д38
Авторы:
Л. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская,
М. М. Либлинг, Р. К. Ульянова, Т. И. Морозова
Рецензент:
кандидат медицинских наук (Главный специалист
по психотерапии у детей' и подростков ГУЗЛа
А. И. Захаров)
Дети с нарушениями общения: Ранний дет.
Д 38 аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская,
Е. Р. Баенская и др. — М.: Просвещение, 1989. — 95 с.
ISBN 5-09-001264-4
Пособие посвящено одному из сложных дефектов психиче-
ского развития детей — раннему детскому аутизму. В нем авто-
ры дают характеристику эмоционального и интеллектуального
развития, а также отдельных психических функций аутичных
детей. Предлагают методы формирования навыков социального
поведения, игровой, трудовой и изобразительной деятельности,
что имеет огромное значение для подготовки таких детей к
обучению в школе.
Книга рассчитана на широкий круг специалистов, сталки-
вающихся в своей работе с аутичными детьми, а также родите-
лей этих детей.
4310010000—415
Д 103(08)—89
ISBN 5-09-001264-4
Инф. письмо 89, № 236
ББК 74.3
© Издательство «Просвещение», 1989
Светлой памяти Груни Ефимовны
Сухаревой посвящается
ОТ АВТОРОВ
Нарушения общения у детей могут возникать по раз-
личным причинам.
Общение ребенка может быть затруднено, если у него
имеется умственная отсталость. В этих случаях наруше-
ния контакта с окружающим обусловлены в цервую оче-
редь интеллектуальным недоразвитием и связанными с
ним трудностями в понимании ситуации.
Нарушения общения могут быть вызваны и так назы-
ваемыми невротическими расстройствами, которые обус-
ловлены более или менее тяжелой психотравмирующей
ситуацией и в связи с этим боязнью общения из-за страха
повторных психических травм. В этих случаях будет су-
щественная разница в поведении ребенка в травмирую-
щей (либо чреватой травмой) ситуации и в ситуации, ко-
торой ребенок не боится. В последней трудности общения
могут и не наблюдаться.
Нарушения общения могут наблюдаться при пораже-
ниях нервной системы, обусловивших недостаточность
речи или слуха, как правило, при отсутствии своевремен-
ной диагностики и коррекции этих дефектов.
Наконец,, трудности общения могут наблюдаться и у
ребенка с тяжелыми формами психической депривации:
воспитания в условиях, препятствующих развитию челове-
ческих особенностей психики. Известные примеры тому —
феномены Маугли и Камалы, литературного и историче-
ского персонажей, — детей, живших в сообществе зверей
и оказавшихся в человеческом обществе в более старшем
возрасте.
Во всех этих случаях нарушения общения имеют вто-
ричный характер. Они значительно уменьшаются или ис-
чезают при коррекции основного расстройства: умствен-
ной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи
и слуха, при обучении ребенка, находившегося ранее в
условиях депривации.
Но у детей встречается и такое отклонение психическо-
го развития, при котором нарушение общения преоблада-
ет во всем поведении ребенка и занимает доминирующее
место в формировании его аномального развития. Коррек-
з
ция этого вида нарушения общения носит особый, доста-
точно сложный характер. Речь идет о так называемом
раннем детском аутизме (от латинского слова autos —
«сам», аутизм—погружение в себя).
С синдромом раннего детского аутизма связано особое
нарушение психического развития детей, которое ставит в
тупик их близких.
Чаще всего жалобы родителей отражают эмоциональ-
ные особенности таких детей: их стремление уйти от об-
щения даже с близкими людьми, отсутствие интереса к
окружающему миру, пассивность, пугливость, а также на-
растающую с возрастом задержку речевого и интеллекту-
ального развития, трудности приспособления к быту и
усвоения социальных навыков.
Вместе с тем родители, как правило, подчеркивают,
что не считают своих детей умственно отсталыми. Прояв-
ляемая в отдельные моменты сообразительность, понима-
ние ситуации, чувствительность к музыке, стихам, приро-
де, наконец, часто серьезное, «интеллигентное» выраже-
ние лица дают родителям надежду, что ребенок все мо-
жет и его надо только немного «подправить».
Однако вскоре выясняется, что хотя такой ребенок
действительно многое может понять сам, но ни работать,
ни даже играть со взрослыми он не хочет. И чем больше
с ним стараются «заниматься», снова и снова проверяя,
действительно ли существует его сообразительность, тем
больше он отказывается от контакта.
Почему ребенок не хочет пользоваться своими способ-
ностями? В чем ему надо помогать и как помочь, если он
не хочет принимать помощь и доволен только тогда, когда
его оставляют в покое? С подобными вопросами неминуе-
мо сталкиваются родители таких детей, а также воспита-
тели и педагоги различных детских учреждений.
Существуют разные точки зрения на происхождение
и клинико-психологическую структуру раннего детского
аутизма. Разрабатываются и разные подходы к лечению
и коррекции психических расстройств, наблюдаемых у
этих детей.
Предлагаемое пособие создано на основе работы спе-
циальной экспериментальной группы для детей, страдаю-
щих ранним детским аутизмом, функционирующей при
НИИ дефектологии АПН СССР с 1977 года. Совместная
работа врачей, психологов, учителей-дефектологов и вос-
питателей способствовала изучению структуры данной
аномалии развития: дифференциации первичных рас-
4
стройств, наиболее тесно приближенных к самому пора-
жению нервной системы, и вторичных образований, свя
занных с неадекватным приспособлением ребенка к свое-
му болезненному состоянию.
Данная модель явилась основой для разработки систе-
мы психолого-педагогической коррекции.
В нее прежде всего входит большой комплекс меро-
приятий, направленных на преодоление аутистической от
гороженности и усиление психической активности ребен
ка, формирование целенаправленного поведения.
Разработан комплекс методик, направленных на кор-
рекцию как нарушений интеллектуального и эмоциональ
ного развития в целом, так и отдельных психических
функций (общей и тонкой моторики, восприятия и речи).
Предложены методы формирования навыков социаль
ного поведения, трудовой и изобразительной деятельно-
сти. Последние имеют особенно большое значение и для
подготовки аутичного ребенка к обучению в школе.
Особая структура дефекта при раннем детском аутиз-
ме вызывает ряд сложностей во взаимодействии врача,
психолога, педагога и родителей и требует особенно чет-
кой координации в их совместной работе. Поэтому в этой
книге рассмотрен ряд вопросов, освещающих и эту сторо-
ну проблемы раннего аутизма.
«СТРАННЫЙ РЕБЕНОК»
Отдельные описания детей с аутистическими наруше-
ниями психического развития и попыток врачебной и пе-
дагогической работы с ними стали появляться еще в про-
шлом столетии.
В 1943 году Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 слу-
чаев, впервые сделал заключение о существовании особого
клинического синдрома с типичным нарушением психиче-
ского развития и дал ему название «синдром раннего дет-
ского аутизма». Л. Каннер выделил наиболее характерные
черты клинической картины. На них в основном опирают-
ся и современные критерии этого синдрома, получившего
также название синдрома Каннера.
Независимо от Л. Каннера тот же синдром был описан
Г. Аспергером (1944) и С. С. Мнухиным (1947).
В настоящее время наиболее значимыми в клиниче-
ской картине синдрома Каннера считаются следующие
признаки:
1)	аутизм как предельное («экстремальное») одиноче-
ство ребенка, формирующее нарушение его социального
развития вне связи с уровнем интеллектуального разви-
тия;
2)	стремление к постоянству, проявляемое как стерео-
типные занятия, сверхпристрастие к различным объектам,
сопротивление изменениям в окружающем;
3)	особая характерная задержка и -нарушение разви-
тия речи, также вне связи с уровнем интеллектуального
развития ребенка;
4)	раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психиче-
ского развития (причем эта патология в большей степени
связывается с особым нарушением психического развития,
чем его регрессом).
Изучением данного синдрома, возможностями коррек-
ционной работы с такими детьми занимались множество
специалистов различного профиля.
Установлено, что синдром Каннера встречается при-
мерно в 3—6 случаях на 10 тысяч детей, что, по некото-
рым данным, чаще, чем нарушения зрения или слуха.
Предполагается, что среди детей с диагнозом «умственная
6
отсталость» возможны невыявленные случаи раннего дет-
ского аутизма. Известно, что он чаще встречается у маль-
чиков в пропорции 3—4:1. Несмотря на тяжесть наруше-
ний психического развития, в 7з—V4 случаев с возрастом
проявляется тенденция к разной степени спонтанному
сглаживанию патологических черт.
Поиски причин этого расстройства психического разви-
тия шли по нескольким направлениям.
Первые обследования аутичных детей не дали свиде-
тельств о патологии их нервной системы. В связи с этим
в начале 50-х годов наиболее распространенной была ги-
потеза о психогенном происхождении страдания. Говоря
иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людь-
ми, активности в освоении окружающего мира связыва-
лось с ранними психическими травмами, с неправильным,
холодным отношением родителей к ребенку, с неподходя-
щими способами воспитания. Таким образом, ответствен-
ность за нарушение психического развития биологически
полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень
часто было причиной тяжелых психических травм самих
родителей.
Дальнейшие сравнительные исследования семей умст-
венно отсталых детей и детей, страдающих ранним дет-
ским аутизмом, показали, что аутичные дети перенесли не
больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а ро-
дители аутичных детей даже более заботливы и преданы
им, чем это обычно наблюдается в семье ребенка с умст-
венной отсталостью.
В настоящее время большинство исследователей пола-
гают, что ранний детский аутизм является следствием
особой патологии, в основе которой лежит недостаточ-
ность центральной нервной системы.
Эта недостаточность может быть вызвана широким
кругом причин: врожденной аномальной конституцией,
врожденными обменными нарушениями, органическим по-
ражением центральной нервной системы в результате па-
тологии беременности и родов, рано начавшимся шизофре-
ническим процессом. Указывается более 30 различных па-
тогенных факторов, которые могут привести к формиро-
ванию синдрома Каннера.
Конечно, действие различных патологических агентов
вносит индивидуальные черты в картину синдрома ранне-
го детского аутизма. Он может быть осложнен различной
степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием
7
речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные рас-
стройства.
Тем не менее для детей с синдромом раннего детского
аутизма различной этиологии основные моменты клиниче-
ской картины, общая структура нарушения психического
развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются
общими.
Проявления раннего детского аутизма меняются с воз-
растом. Клиническая картина формируется постепенно к
2,5—3 годам и остается наиболее выраженной до 5—6
лет, представляя собой сложное сочетание первичных рас-
стройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудно-
стей, возникающих в результате неправильного, патологи-
ческого приспособления к ним и ребенка, и взрослых.
Попробуем проследить, как возникают трудности пси-
хического развития аутичного ребенка.
Большинство исследователей сомневаются, что у таких
детей существует хотя бы короткий период нормального
развития. Хотя педиатр, как правило, оценивает такого
ребенка как здорового, его «особость» часто заметна с са-
мого рождения и уже в младенчестве отмечаются некото-
рые начальные признаки нарушения развития.
Известно, что в младенческом возрасте патологии фи-
зического и психического развития переплетаются особен-
но тесно. У аутичных детей в это время обнаруживается
нарушение наиболее простых инстинктивных форм при-
способления к жизни: трудности засыпания, неглубокий
прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствова-
ния. Возможны трудности кормления таких детей: вялое
сосание, ранний отказ от груди, избирательность в приня-
тии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто
нарушается, отмечается склонность к запорам.
Характерно нарушение оценки внешнего раздражителя
и соответственно — неправильность реакции на него. Такие
дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми,
так и возбудимыми, со склонностью к панической реак-
ции. При этом один и тот же ребенок может демонстри^
ровать оба типа поведения. Возможны, например, и отсут-
ствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетер-
пимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окру-
жающее, подозревают в слепоте и глухоте, другие же ча-
сами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвер-
гают яркиеигрушки.Так, мальчик, на зависть всем мамам,
спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши
неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он
8
боится с него слезть. Страх тормозит его активность, лю-
бознательность, внешне же он кажется спокойным.
Необходимо добавить, что раз испытанный испуг мо-
жет надолго фиксироваться у таких детей и через месяцы
и даже годы оказывать влияние на их поведение. Мы на-
блюдали девочку, которая после испуга, произошедшего
в возрасте трех месяцев, когда мать ненадолго ушла из
дома и ее попытались первый раз накормить из бутылки,
в течение нескольких месяцев ежедневно начинала кри-
чать именно в это время.
Особенности в установлении эмоционального контакта
аутичных детей с близкими также проявляются уже на
первом году жизни. Часто отмечается пассивность в отно-
шениях с родными: такой ребенок слабо выражает ра-
дость при появлении близкого лица, мало просится на ру-
ки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не
менее, согласно нашим наблюдениям, в большинстве слу-
чаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так
активен, как здоровый, но способен установить простей-
шую эмоциональную связь с близкими. Исключение со-
ставляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, ослож-
ненные умственной отсталостью, когда ребенок так и не
выделяет человека из других впечатлений внешнего мира,
одинаково радуется и приятному свету лампы, и маме. Но
в большинстве случаев аутичный ребенок получает удо-
вольствие от эмоционального контакта, любит, когда с
ним возятся, кружат, подбрасывают.
Обращают на себя внимание особенности моторно-
го развития. Примерно к полугоду родителей может
начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пы-
таясь объяснить причину этого явления, начинают пред-
полагать остаточные явления родовой травмы, которая,
возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный
массаж, лекарственные препараты, повышающие мышеч-
ный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребен-
ку догнать сверстников в моторном развитии (сесть и
встать). При этом характерно, что ребенок, начиная хо-
дить в нормальные сроки, быстро встав и научившись хо-
дить по барьеру, стенке, долго, часто 3—4 месяца, не мо-
жет оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это
вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка
ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав хо-
дить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, нелов-
кость, угловатость движений, возникают трудности в овла-
дении бегом, возможностью прыгать.
9
В целом же все эти особенности детей не вызывают
большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они
воспринимаются просто как индивидуальные особенности
ребенка, тем более, что он может радовать близких сооб-
разительностью в играх, любовью к серьезной музыке,
ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные дети
даже более удобны в быту: они редко что-либо просят,
могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать,
полностью подчиняются ей. «Идеальные дети»—так их ча-
сто называют.
Основные трудности бытового плана начинаются не-
много позже.
Когда ребенок начинает ходить, меняется его харак-
тер: из спокойного он становится возбужденным, растор-
моженным, не подчиняется взрослым, с трудом и большой
задержкой усваивает навыки самообслуживания, он пло-
хо сосредоточивается на происходящем вокруг, его трудно
организовать, научить чему-то.
Впервые начинает обозначаться опасность особой за-
держки психического развития ребенка.
Одним из основных признаков РДА является наруше-
ние речевого развития. Речевые расстройства значительно
варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям.
Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РДА.
При первом варианте становления речи гуле-
ние появляется в 2—5 месяцев, лепет в-5—7 месяцев, пер-
вые слова — в 8—12 месяцев, то есть раньше, чем у детей
с нормальным развитием. Но родители обычно обращают
внимание, что первые слова ребенка («листок», «трава»
и др.) оторваны от его потребностей, что отсутствуют сло-
ва «дай», «на», а слова «мама», «баба» не являются об-
ращением и произносятся как бы сами по себе: мамой
может быть назван кто угодно и что угодно. Эти первые
слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся
с утрированной интонацией, все звуки выговариваются
четко.
Первые фразы появляются у этих детей вскоре после
первых слов. Становление фразовой речи происходит до-
вольно быстро, но речь эта как правило не носит конкрет-
ного характера (у здоровых детей в возрасте 1—2,5 лет
речь в основном конкретная).
В возрасте 2—2,5 лет отмечается регресс речи. Этому
обычно предшествует какое-либо соматическое заболева-
ние, психотравма или другие отрицательные воздействия,
хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для
10
такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти
совсем утрачивается, остаются вокализации без обраще-
ний, бормотание, иногда — в состоянии аффекта — проры-
ваются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную
ребенком речь, и очень редко — простая фраза. Ухудше-
ние речи сопровождается нарастанием трудностей в мо-
торике.
Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может
сохраняться и развиваться. Установить это можно только
после длительного, внимательного наблюдения. На пер-
вый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную
к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу
выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит
от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании
ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом об-
ращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не
могут выполнить просьбу или указание взрослого из-за
моторных трудностей, недостаточной целенаправленности
и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже
при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в
последующем оказывается, что в поведении, деятельности
ребенка полученная информация в той или иной мере
учитывается.
Второй вариант речевого развития детей с РДА
существенно отличается от первого. В этих случаях ха-
рактерна задержка становления речи: гуление появляется
в 3—5 месяцев, лепет — в 5—11 месяцев, а иногда родите-
ли его совсем не отмечают; первые слова — от 1 года 2
месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера
обращения, а представляют собой стереотипный набор
слов-штампов.
Типичными являются стойкие нарушения звукопроиз-
ношения, перестановки звуков в словах, замедленный темп
речи (в редких случаях — ускоренный). Из-за пониженно-
го психического тонуса не возникает побуждений к рече-
вой деятельности, поэтому словарный запас накапли&ает-
ся медленно, за счет механического запоминания и за-
крепляется благодаря склонности ребенка к стереотипи-
ям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтан-
ные фразы аграмматичны: не употребляются предлоги,
слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи
встречаются преимущественно в неопределенной форме,
прилагательные практически отсутствуют. Большие слож-
ности возникают в связи с употреблением личных место-
имений: местоимение «я» не используется, о себе ребенок
11
говорит во втором или третьем лице («Толя — гулять»),
С возрастом накапливается большое количество речевых
штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети
предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не
связана с окружающей обстановкой, употребляется не в
соответствии с заключенным в ней содержанием. Только
после длительной коррекции дети начинают употреблять
। речевые штампы более или менее к месту.
Дети с таким вариантом речевого развития не вника-
ют в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а по-
тому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с
тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними прак-
тически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами
их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что
. у ребенка не было периода «почемучки».
Эти дети моторно неловки, нарушена не только общая,
но и тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная),
। значительно снижен мышечный тонус; все это дополни-
тельно тормозит их речевое развитие.
Иной характер нарушений отмечается у детей с тре-
тьим вариантом речевого развития. Основные этапы раз-
вития речи наступают раньше, чем у здоровых детей:
первые слова появляются от 8 до 12 месяцев, первые фра-
зы— от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что
у ребенка быстро растет словарный запас, фраза почти
сразу становится грамматически сложной, удивляет спо-
собность к пространным, «взрослым» рассуждениям. Од-
нако со временем становится заметно, что, несмотря на
казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком
фактически невозможно поговорить. Дело в том, что речь
таких детей по существу остается стереотипной, она — как
бы отражает речь взрослых.
Схватывается и закрепляется детьми главным образом
речь аффективно насыщенная, эмоциональная, соответст-
вующая по содержанию сверхценным интересам и сверх-
пристрастиям ребенка. Характерны длинные монологи
на аффективно значимые для ребенка темы, тогда как в
диалоге он оказывается неспособным к гибкому речевому
взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи ис-
пользуются правильные, сложные грамматические конст-
рукции. То же представляют собой заимствования, штам-
пы, они употребляются почти всегда к месту. Например,
когда ребенка ведут умываться, он говорит: «Надо, надо
умываться по утрам и вечерам», а перед сном, уже в кро-
вати: «Все спит. Денис спит». Когда мать хочет наказать
12
ребенка, он просит ее: «Смилуйся, государыня-рыбка», а
после наказания укоряет ее: «Ну, теперь твоя душенька
довольна!»
Характерно повышенное внимание к звуковой структу-
ре слова. Именно она, а не смысловое значение слова, не
понятие, больше привлекает ребенка: он с удовольствием
играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, перестав-
ляя слоги и не интересуется конкретным смыслом того,
что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.
Дети с данным вариантом речевого развития хорошо
понимают обращенную речь, но не всегда с готовностью
выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказы-
ваются от их выполнения. Это зависит от соответствия
содержания инструкции направленности собственных ин-
тересов и влечений ребенка.
Весьма характерны и чисто внешние признаки речи:
напряженность голоса, повышение его высоты к концу
фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск
и замена звуков, нечеткое, смазанное их произношение.
Иногда речь толчкообразна, скандирована. Дети легко
перенимают аффективно насыщенные интонации взрос-
лых.
На особенностях звукопроизношения, темпа и плавно-
сти речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный
тонус.
В речевом развитии детей с РДА можно выделить и
еще один, четвертый вариант. У этих детей раннее ре-
чевое развитие приближено к норме.
В возрасте 2—2,5 лет после соматического заболевания
или психотравмы речевая активность резко снижается,
отмечается регресс речи. Однако он никогда не заверша-
ется полным мутизмом; речевое развитие как бы приоста-
навливается до 5—6 лет. Это приводит к резкому обедне-
нию активного словаря. Речь становится внешне похожей
на речь умственно отсталых. В этот период фразовая
речь практически исчезает. На заданный вопрос ребенок
не отвечает, а эхолалически повторяет вопрос.
Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, уда-
ется выяснить, что у него довольно богатый пассивный
словарь, соответствующий или даже превосходящий воз-
растную норму. Очень часто у детей нарушено звукопро-
изношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребе-
нок может произносить все звуки и сложные звукосоче-
тания правильно и чисто. Характерна высокая чувстви-
тельность к структуре слова. Никогда не бывают наруше-
13
ния порядка слогов, их замены. Темп и плавность речи
тоже могут быть изменены, чаще встречается его замед-
ление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.
Понимание речи находится на более высоком уровне.
Таких детей в большей степени интересует содержание
речи, ее семантическая сторона. Это проявляется, напри-
мер, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоци-
онально тонким с высоким ритмическим строем. Развива-
ющаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это,
по-видимому, отчасти связано с меньшей, чем у других
детей с РДА склонностью к употреблению готовых рече-
вых штампов, со стремлением к самостоятельной речи.
Ребенок начинает говорить о себе в первом лице несколь-
ко позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого
развития.
Говоря о речевой характеристике детей с РДА в це-
лом, следует отметить, что несмотря на большое разнооб-
разие речевых нарушений, характерных для отдельных
вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА осо-
бенности.
Прежде всего здесь следует назвать нарушение ком-
муникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает
общения, ухудшая возможности речевого развития. Его
речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с си-
туацией и окружением. Оторванность такого ребенка от
мира, неспособность осознать себя в нем очевидно сказы-
ваются на становлении его самосознания. Следствием это-
го является позднее появление в речи местоимения «я» и
других личных местоимений в первом лице.
Характерной для всех вариантов речевого развития
при РДА является в той или иной форме выраженная
стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству,
«неологизмам». Почти у всех детей становление речи про-
ходит через период эхолалий, частыми являются разно-
образные нарушения звукопроизношения, темпа и плавно-
сти речи.
Другим признаком РДА являются трудности форми-
рования целенаправленного поведения аутичных детей.
Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.
Во-первых, остановимся на многочисленных жалобах
родителей о расторможенности, несобранности, отвлекае-
мости таких детей. Поставленная взрослыми цель, рече-
вая инструкция, просьба не регулируют поведения ребен-
14
ка, он не может отвлечься от непосредственных впечатле-
ний окружающего, эти впечатления разрушают органи-
зующее влияние взрослого.
Такая ситуация типична и для здорового маленького
ребенка. Но для него взрослый является самым эмоцио-
нально значимым явлением окружающего мира, является
центром ситуации. Непроизвольное внимание ребенка
притягивается к взрослому, который подчиняет себе пове-
дение ребенка, оттормаживает неактуальные влияния ок-
ружающего.
Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблени-
ем эмоциональных связей со взрослым в меньшей степе-
ни непроизвольно сосредоточен на нем и, значит, в боль-
шей степени зависит от посторонних воздействий. Его по-
ведение и с возрастом может определяться не логикой
отношений со взрослым, а оставаться как бы эхом слу-
чайных впечатлений.
Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая
за свободным поведением аутичного ребенка, мы видим,
что его действия могут не определяться и собственными
интересами, намерениями. Его намерения или не форми-
руются, или разрушаются под влиянием окружающего.
Не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет
как бы притягивает к себе его внимание. Для притяга-
тельности предмета имеет значение его новизна и яркость.
Пространственная организация объектов заставляет ре-
бенка передвигаться по комнате в определенном направ-
лении. Заключенный в предмете наиболее бросающийся
в глаза способ действия диктует ребенку характер мани-
пуляции с ним. В сущности, если знать, что и как рас-
ставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точ-
но предсказать.
Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по
комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом,
трогает, оставляет на месте различные вещи, не глядя,
толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит
по длинному коридору. Примером того, как предмет дик-
тует действие с ним, разрушая сам человеческий смысл
этого действия, может служить то, как ребенок неудержи-
мо перелистывает страницы книги, не умея остановиться,
всмотреться в само содержание.
Так же как структура пространства зрительного поля
ребенка, на него оказывает сильнейшее влияние времен-
ная структура происходящего. Общеизвестно, что даже не
пользующиеся речью аутичные дети вставляют в стихо-
15
творение пропущенные слова, заканчивают строку, изве-
стно, что для ребенка мучительно, если ему не дают до-
слушать пластинку. Даже очень уставший ребенок может
требовать проиграть и пропеть все куплеты длинной пес-
ни. Он не пойдет ни на какие компромиссы, как бы ни
торопились родители. Такого ребенка вообще очень труд-
но торопить.
Если взрослый не учитывает степени порабощения ре-
бенка этими внешними влияниями, если он не чувствует
сам направления действия этих сил и его требования по-
стоянно идут вразрез с ними, контакт со взрослым стано-
вится мучительным для ребенка. Если до этого взрослый
и мог иметь какие-то эмоциональные связи с ним, то те-
перь возникает угроза, что ребенок оценит все воздейст-
вия взрослого как враждебные, научится игнорировать
его речевое обращение.
Необходимо остановиться также на других жалобах
родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосре-
доточен на каком-либо занятии, его трудно научить чему-
либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том,
что родители сомневаются в его умственных способностях.
Такие дети очень изобретательны в действиях со своими
игрушками, самй осваивают устройство домашних прибо-
ров. Характерно, что они до всего предпочитают доходить
сами, действовать своими способами и не принимают
предложения взрослых. Кажется, что само взаимодейст-
вие со взрослым ребенку трудно и неприятно. Возникает
недоумение, почему ребенка, который все схватывает «на
лету», трудно чему-либо научить, трудно вмешаться в его
игру, внести что-то новое, трудно приспособить к быту,
обучить навыкам самообслуживания. Кажется, что в си-
туации, когда надо сконцентрироваться, собраться и це-
ленаправленно действовать, он как бы, наоборот, теряет
все свои способности и умения. При ручной ловкости в
своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда
надо действовать по образцу, по инструкции. Они пони-
мают многое, не касающееся их, но не воспринимают то,
что им специально, целенаправленно показывают, не мо-
гут подражать, не реагируют на речевую инструкцию.
В условиях произвольной деятельности все их умения как
бы распадаются.
Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка
огромного напряжения. Ему действительно трудно, он мо-
жет сосредоточиться только на короткие мгновения, а за-
тем наступает или полное изнеможение, или пергвозбуж-
18
дение. Если взрослый, ориентируясь на достижения ребен-
ка, проявляемые непроизвольно, будет требовать от него
соотносимых успехов в произвольной деятельности, это
также приведет к потере эмоционального контакта. Ребе-
нок не может отвечать требованиям взрослого и начинает
активно избегать контакта с ним. Он отстаивает свой по-
кой, держится за неизменность своих привычек в быту,
игре, окружающей обстановке. Эта неизменность ограж-
дает его от необходимости формировать новые способы
поведения.
В результате исходных особенностей аффективной сфе-
ры, трудностей целенаправленного взаимодействия со
взрослыми нарушается психическое развитие детей, их
социализация. Приспособление к дефекту, поиск возмож-
ных форм существования происходят без помощи взрос-
лых и носят патологический характер. Механизм патоло-
гического поведения, возникающий у аутичного ребенка,
становится дополнительным препятствием, утяжеляющим
его состояние.
В сочетании этих первичных и вторичных трудностей,
прогрессирующей задержки психического и социального
развития оформляется клиническая картина синдрома
Каннера. Она окончательно формируется между 2—3-мя
годами жизни и в течение нескольких лет (до пяти-шести-,
летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеоб-
разные патологические черты нередко сглаживаются, а в
других случаях трансформируются в иные болезненные
состояния.
Еще Л. Каннер выделил аутизм с аутистическими про-
явлениями и стремление к постоянству как наиболее ха-
рактерные черты клинической картины. У ребенка 3—4
лет — это уже сложные образования.
Аутизм с аутистическими проявления-
ми — это исходная трудность установления эмоциональ-
ного контакта с людьми, внешним миром и поэтому вто-
рично выработанные реакции избегания контактов.
Аутизм может проявляться как пассивный уход, без-
различие, отсутствие реакции на окружающее. При этом
может быть сверхизбирательность контакта: возможность
примитивных форм общения только с одним человеком,
даже полная зависимость от него — так называемая «сим-
биотическая связь». В этом случае контакт с внешним
миром осуществляется только через этого человека (ча-
ще— мать), ребенок находится в постоянном страхе его
потери. Возможно и активное негативное отношение ре-
2 К. С. Лебединская
17
бенка к контакту с людьми, но это бывает, как правило,
тогда, когда ребенок сам немного более активен и более
приспособлен к жизни.
Аутистическая самоизоляция .детей ведет, с одной сто-
роны, к задержке приспособления к внешнему миру, пред-
ставлений о нем, о людях, их чувствах. С другой стороны,
эта самоизоляция не дает развиваться внутреннему миру
ребенка. «Пустая крепость»—так характеризовал внут-
ренний мир глубоко аутичного ребенка Б. Бетельхейм,
врач, посвятивший многие годы поискам психологических
способов коррекции раннего детского аутизма.
В более легких случаях раннего детского аутизма со-
держание внутреннего мира составляют отдельные влече-
ния, интересы стереотипного характера, монотонные пере-
живания, часто связанные со страхами.
Страхи основаны на сверхчувствительности аутич-
ных детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта
с окружающим. Эти страхи часто* не выражаются явно.
Если удается добиться привязанности ребенка, эмоцио-
нального контакта с ним, то выясняется его сверхзастен-
чивость, болезненная сверхчувствительность к взгляду,
голосу, прикосновению даже того человека, который ему
приятен. В еще большей степени выражен страх взаимо-
действия. Самоагрессия, обращенные к себе крики «не
можешь», «не хочешь» сопровождают попытки занятий с
такими детьми. Если же ребенок оставлен в покое, то не-
редко трудно заметить его страх, который скрывается под
маской отрешенности.
Страх может выражаться скорее как общая тревога,
пугливость, а может быть направлен на определенные
предметы, людей. Содержание страха часто сложно уста-
новить. Как это ни трудно представить, предметом страха
могут быть обычные бытовые явления, с которыми справ-
ляется любой здоровый ребенок, гудение водопроводных
труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое прост-
ранство в лифте, летящие бабочки или птицы, яркий крю-
чок у входной двери.
Можно предположить, что ребенок боится всего ярко-
го, резкого, неожиданного, нестереотипного. Объектами
страха часто становятся дети или животные. Страхи, тре-
вога аутичных детей неадекватны по своей силе, не связа-
ны с реальными бытовыми переживаниями. Накоплению
страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут
оставаться актуальными очень надолго.
Часто даже внимательные родители не придают зна-
18
чения этим страхам ребенка и, наоборот, описывают своих
детей как «бесстрашных», воспринимая как бесстрашие
их расторможенность, неумение видеть реальную опас-
ность. Характерен случай, когда ребенок, испугавшись
неприятного скрипа качелей, бросился от них бежать, не
разбирая дороги, прямо в пруд. Появление у ребенка же-
лания пожаловаться на владеющие им страхи указывает
на уменьшение его отгороженности, улучшение эмоцио-
нального контакта с близкими.
Бывает, что страх объединяется с влечением — ребенок
стремится к тому, что его пугает. Возможно, это связано
с его собственным стремлением овладеть ситуацией, пре-
одолеть страх.
Тенденция к сохранению постоянства, сте-
реотипов в контактах с людьми и окружающим — это в
конечном счете тоже приспособление ребенка к своим
трудностям. Трудность владения собой, зависимость от
окружающего, сложность включения целенаправленных
форм поведения и усвоения навыков общения и действия
заставляют ребенка дорожить теми способами взаимодей-
ствия. с окружающим, которые он освоил, той обстанов-
кой, которая привычна и не таит в себе угрозу и неожи-
данность. Ребенок не может гибко приспосабливаться и,
оставшись вне привычной обстановки, становится беспо-
мощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия
выражают и его способ приспособления, и его истинный
уровень социализации.
Нормальный ребенок тоже может быть консервативен
в своих привычках, но его можно уговорить пойти на ком-
промисс и принять предложения взрослого. Аутичный же
ребенок отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь,
требует, чтобы «мгновение остановилось», чтобы все было
как всегда, как он привык: одни и те же маршрут прогу-
лок, одежда, обстановка в комнате, ответы взрослых, шут-
ки— все должно быть стереотипно. При переезде с места
на место ребенок как бы теряет себя, становится тревож-
ным, не спит, плачет. Постоянные ограничения, жесткие
требования ребенка мучительны для семьи. Но чем боль-
ше ребенка стараются пересилить, тем он болезненнее
следит за соблюдением всех правил, тем сильнее капризы
при нарушении этих правил. Положение представляется
безвыходным, одинаково невозможно и жить в ситуации
постоянного стресса, и идти на поводу у ребенка, проиг-
рывая требуемые им нелепые ритуалы, не имея возмож-
ности внести новое в его жизнь, обогатить ее.
2*
19
Невозможность взаимодействия со взрослым, а зна-
чит, и социализации, ведет, с одной стороны, к задержке
психического развития, а с другой — к закреплению ран-
них, инфантильных, примитивно-инстинктивных форм кон-
такта с окружающим.
Ограниченность, бедность контактов с внешним миром
приводят к тому, что для компенсации сенсорного голода,
регуляции внутреннго психического тонуса ребенок обра-
щается к аутостимуляции. Этому служат многие
стереотипные движения таких детей: бег по кругу, прыж-
ки, раскачивания, поиск впечатлений от света, огня, воды,
музыки. Такая особая активность имеет и еще одну функ-
цию: это самый простой способ оградить себя от враж-
дебных воздействий. Стереотипные движения, стереотип-
ные повторения обрывков фраз, стихов, пение усиливают-
ся, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращает-
ся взрослый — это заглушает неприятные сигналы извне.
Итак, к 2,5—3 годам семья постепенно осознает, что
ребенок не просто капризен, а, видимо, болен. Но, как
правило, нежелание ребенка контактировать все-таки
прикрывает его истинные трудности в общении. Родители
часто видят способности ребенка, свидетельствующие о
возможностях психического развития (прекрасная память,
умение безошибочно ориентироваться на местности, тон-
кое различение формы, способности к конструктивному
мышлению, музыке). Но эти возможности не реализу-
ются.
Нам представляется, что основными причинами такого
искажения психического развития являются следующие:
1) болезненно повышенная чувствительность, рани-
мость эмоциональной сферы с плохой переносимостью
обычных по своей силе воздействий внешней среды,
склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, кото-
рая обусловливает готовность аутичного ребенка к тре-
вожности и страхам;
2) слабость общего и психического тонуса, обусловли-
вающая низкую способность к сосредоточению внимания,
формированию произвольных форм поведения, повышен-
ную пресыщаемость в контакте с окружающим.
Что же можно сделать, чтобы в условиях этой недо-
статочности использовать потенциальные возможности
развития аутичного ребенка? Как научить ребенка при-
нять помощь взрослых? Как установить взаимодействие
с таким ребенком?
20
КАК ВОСПИТЫВАТЬ И ОБУЧАТЬ ТАКОГО РЕБЕНКА!
ПРЕЖДЕ ВСЕГО — ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОНТАКТ
Прежде всего нужно выяснить, в каких случаях ребе-
нок не хочет общаться, а в каких не может. Для этого
необходимо завоевать доверие ребенка, заставить его за-
быть отрицательный опыт контактов, восстановить и ук-
репить потребность эмоционального общения.
Общение должно проходить в очень спокойной обста-
новке. В процессе установления контакта с ребенком надо
исключить громкий голос, резкие движения. Взрослый
внешне не должен быть активен, не должен пристально
смотреть на ребенка, звать его, предлагать ему что-то по-
смотреть.
Вообще должно быть меньше речевого обращения.
Если взрослый сидит спокойно, иногда взглянув на ребен-
ка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет к нему.
Взрослый должен опустить глаза, дать ребенку рассмот-
реть себя.
Именно в такой ситуации ребенок скорее всего начнет
смотреть на взрослого, может даже попробовать дотро-
нуться до его лица.
Надо спокойно, но увлеченно заниматься чем-то, что
может привлечь внимание ребенка: тихо играть с музы-
кальной игрушкой, петь, подбрасывать и ловить воздуш-
ный шар, рисовать, раскрашивать картинку или игрушку,
катать шарики или пересыпать мелкие, пускать воду. Де-
лать это надо очень осторожно, чтобы не напугать ребен-
ка неожиданным новым впечатлением. При этом нужно
обязательно постоянно держать ребенка в поле своего зре-.
ния, следить, какое впечатление производят ваши дейст-
вия на ребенка, не усиливают ли они его тревожности, не
увеличиваются ли его моторная напряженность, стереотип-
ные действия, не проявляется ли самоагрессия или агрес-
сия. Если эти явления не проходят в течение нескольких
минут и ребенок не успокаивается, значит, то, чем мы пы-
таемся привлечь внимание ребенка, пока для него слиш-
ком необычное и сильное впечатление. В этом случае
надо прекратить эти, не подходящие для данного момента
действия и перейти к каким-либо другим, может быть,
более привычным для ребенка действиям. Возможные ва-
21
рианты первого занятия с ребенком, игрового контакта
можно спланировать, исходя из анализа свойственных ему
пристрастий, предпочтительных занятий.
Такие пристрастия можно найти у каждого ребенка.
Обычно родители относятся к ним крайне отрицатель-
но, расценивая их как болезненные проявления или вред-
ные привычки, с которыми прежде всего нужно бороться.
Но они могут служить безотказной опорой для первых
аффективных контактов.
Взрослый должен начать делать то, что делает
ребенок.
Этими действиями часто удается успокоить и заинте-
ресовать ребенка. Он начинает держаться около взросло-
го, следить за его действиями, улыбаться или смеяться,
заглядывать ему в лицо, дотрагиваться до него. В ответ
на это робкое заигрывание ребенка можно попробовать
начать играть с ним как с малышом в возрасте до года:
закрывать лицо, прятаться и появляться снова, делать
вид, что хочется поймать ребенка, но это не удается, спеть
ему, пошептать ласковые слова, покачать на коленях, по-
кружить, разрешить лазать по себе, кормить друг друга в
игре.
Все эти приемы направлены на то, чтобы вновь пробу-
дить у ребенка радость эмоционального общения с близ-
ким, поставить взрослого в центр его мира, «заставить»
ребенка стремиться к общению.
Следует помнить, что эти первые игровые взаимодей-
ствия надо строго дозировать. Для этого надо постоянно
чувствовать ребенка и при возникновении у него тревоги
от вашей активности — уменьшить ее дозу. Так, если вы
догоняете ребенка, то должны чувствовать, хочет ли он,
чтобы вы его догнали. Может быть, наоборот, сначала
следует сделать вид, что вы не можете его догнать. Пусть
он понимает, что вы притворяетесь, но эта игра ему может
очень понравиться. Иногда бывает так, что ребенок сам
оборачивается и бросается на шею тому, кто «никак» не
может его догнать. Ребенка не надо торопить, он обяза-
тельно придет к вам сам.
Необходимо изобретать всё новые и новые радующие
ребенка игры, пусть самые простые (например, брызгание
водой), удовольствие от которых подкрепляло бы только
что возникшее общение.
Однако такими играми можно довольно быстро умень-
шить только «аутистическую защиту» — уход в себя, сфор-
22
мированный ребенком вторично, в ответ на неудачи в об-
щении.
Но ребенок все равно будет испытывать трудности и
останется сверхчувствительным к взгляду, голосу, движе-
нию взрослого. Тем не менее, если он уже хочет общать-
ся, то начинает преодолевать свою боязнь. Чем больше
ребенок общается, тем становится спокойнее. Но нельзя
торопиться в усложнении едва возникших форм контакта.
Если эмоциональный контакт с ребенком был нала-
жен, а потом взрослый, настаивая на чем-либо, расширяя
формы общения, оказывает излишнее давление, пусть
продиктованное самыми лучшими намерениями, и даже
вступает с ним в конфликт, это ранит ребенка сейчас
сильнее, чем в тот период, когда он был защищен от окру-
жающего броней аутизма.
Само собой разумеется, что и вне этих занятий, в обы-
денной жизни тоже надо быть внимательным, спокойным
и ровным с ребенком.
При соблюдении вышеописанных условий в большин-
стве случаев можно достаточно быстро установить и уп-
рочить эмоциональную связь с ранее замкнутым, погру-
женным в себя ребенком.
Однако в процессе развития эмоционального контакта,
как правило, встают новые проблемы.
Одной из наиболее частых является формирование
симбиотической связи — чрезмерной, страстной привязан-
ности ребенка к взрослому, сумевшему добиться его рас-
положения, как правило, матери или бабушке.
Сверхпривязанность ребенка беспокоит многих роди-
телей, потому что часто ведет к отношениям, болезненным
и для ребенка, и для взрослого. Такие дети не переносят
даже самой непродолжительной, вплоть до нескольких
минут, разлуки с близкими, постоянно проявляют тревогу,
страх потерять их, крайне обидчивы и ревнивы. Они хо-
дят за матерью по квартире, часто физически держась за
нее, не позволяют отвлечься на телефонный разговор или
общение с другими членами семьи. Взрослый чувствует
себя полностью порабощенным этим, скованным по рукам
и ногам. Кажется, что такая связь матери и ребенка, веч-
на, неразрывна. Такое чувство возникает прежде всего у
самой матери, и это вносит, в свою очередь, дополнитель-
ную напряженность в ее отношения с ребенком. Тревога,
напряженность матери еще более усиливают его страхи и
беспокойство. Если мать пытается в какой-то степени ос-
вободиться, ребенок все больше цепляется за нее. Такскла-
23
дывается замкнутый порочный круг отношений, от кото-
рых страдают они оба.
В этих случаях необходимо успокоить мать, объяснить
ей, что сверхсосредоточенность аутичного ребенка на од-
ном близком человеке — это неизбежный, но временный
этап в формировании его эмоциональных связей с людь-
ми и окружающим миром. В сглаженной форме он наблю-
дается в раннем возрасте и у нормальных детей. Пока
ребенок не уверен в себе, пока он боится окружающего,
не имеет отработанных способов контакта с ним, он, ко-
нечно, нуждается в постоянной поддержке, помощи со
стороны матери. Чем спокойнее, увереннее в себе сама
мать, тем больше она может привить ребенку ощущение
безопасности окружающего мира, радости от контакта с
ним.
Первые контакты с миром осуществляются через мать,
вместе с ней.
Распространенной ошибкой во взаимодействии с ре-
бенком является невольная эмоциональная фиксация ма-
тери на неудачах ребенка и, главное, — неумение скрыть
свои переживания. Так, она говорит малышу: «Ты испу-
гался? Не бойся, трусишка...» или «Опять у тебя не полу-
чается, какой ты неуклюжий...». Эти слова — «испугался»,
«страшно», «не получилось» травмируют ребенка. Поэто-
му мать должна спокойно и незаметно помогать ребенку,
подчеркивая его успехи и не фиксируя внимание на
неудачах. Это не дезориентация ребенка. Завтра он съе-
дет с горки, которую боялся сегодня. И вы ему скажете:
«Вот это смелость! Ты у меня растешь. Смотри, как боят-
ся маленькие, а ты у меня уже вырос...»
Спокойная готовность помочь, вера матери в ребен-
ка— необходимое условие для снятия напряженности в
отношениях матери и ребенка, приведения их к нормаль-
ным, доставляющим обоим радость формам общения.
Установление эмоционального контакта с ребенком —
это, как указывалось, только первый этап коррекции.
Он приоткрывает путь к преодолению описанного выше
нарушения его развития.
Как указывалось, нам представляется, что основными
причинами такой аномалии развития являются инстинк-
тивно-аффективная недостаточность (тревожность, сверх-
пугливость) и нарушения возможности организации дея-
тельности (трудности сосредоточения внимания, целена-
правленных действий, повышенная пресыщаемость).
В связи с этим коррекционная работа с таким ребен-
24
ком имеет два основных направления (конечно, это раз-
деление условно, и в каждый момент надо учитывать все
особенности ребенка): 1) преодоление аффективной пато-
логии, что особенно актуально на начальных этапах ра-
боты; 2) формирование целенаправленной деятельности.
СЛЕДУЮЩИЙ ЭТАП — СМЯГЧЕНИЕ АФФЕКТИВНЫХ РАССТРОЙСТВ
Как поднять психическую активность?
Мы уже говорили о том, что можно подобрать игры,
которые содействуют усилению активности.
Наблюдая за ребенком, можно выяснить, что привле-
кает его внимание, к чему он тянется, чем занимается сам.
В большинстве случаев его активность связана с ауто-
стимуляцией— тонизированием себя различными прият-
ными ощущениями, носящими своеобразный характер
(особыми движениями и гримасами, верчением пальцами
у углов глаз, повторением одних и тех же аффективных
звуков и слов, скандированием стиха и т. д.). Мы не мо-
жем лишить ребенка этих привычных способов поддержа-
ния собственной активности и заглушения неприятных
впечатлений, если у него нет других. Поэтому, как и при
формировании контакта с аутичным ребенком, сначала
нужно попробовать подключиться к его занятиям, не
предлагая пока ничего нового, не усложняя их, попытать-
ся превратить из механических стереотипных в эмоцио-
нальные игры. И прежде всего, взрослый должен быть
весел в общении с ребенком и своим весельем заражать
малыша. Можно вместе бегать, прыгать, играть с элек-
трическим фонариком, с воздушными шарами, солнечным
зайчиком, купаться. Это пока еще не взаимодействие, это
игра рядом.
Но нужно сделать так, чтобы рядом со взрослым ре-
бенку было лучше, чем одному. Постепенно надо старать-
ся придавать действиям ребенка игровой смысл, увлека-
тельно трактовать их и понемногу создавать близкий ре-
бенку игровой образ, связанный с его эмоциональным
опытом. Например, ребенок и взрослый сидят у окна.
Ребенок стереотипно раскачивается. Взрослый начинает
раскачиваться вместе с ним: «Мы как деревья под вет-
ром: «вот ветер сильнее, сильнее — буря! Вот тише, тише,
заснул ветер, вот снова...» и т. д. Ребенок начинает смот-
реть на качающиеся за окном деревья, соотносить с ними
свои движения, улыбаться.
25
И здесь надо быть осторожным, не утомлять ребенка
своей активностью, постоянно чувствовать, хорошо ли ему
в общении. Необходимо также помнить, что ребенок мо-
жет и перевозбудиться в таких играх и в это время поте-
рять чувство самосохранения: прыгнуть с высоты, побе-
жать, не разбирая дороги. Поэтому нужно следить за ним
все время, быть готовым остановить его, взять на руки, но
не акцентировать внимания на возникшей опасности.
Для профилактики такого перевозбуждения необходи-
мо заранее обдумать, на какое любимое и успокаивающее
его занятие можно будет переключить ребенка: пить чай,
слушать музыку, петь вместе спокойные песни, заняться
мозаикой или конструктором, смотреть в окно, пойти гу-
лять на улицу.
Обязательна особая эмоциональная организация всей
жизни ребенка. Он должен увидеть, почувствовать внеш-
ний мир через эмоции близкого человека. Для этого каж-
дый день ребенка должен проходить в уютной и теплой
атмосфере.
Нужно проговаривать с ним все, что происходит в те-
чение дня. Образцом здесь может послужить характер
общения с совсем маленьким ребенком. Как младенцу,
ему надо говорить: «Проснулся, мой хороший, выспался,
ножки отдохнули, ручки отдохнули, глазки открылись. Ну,
пойдем скорее умываться... Вот какая вода, холодная-хо-
лодная...»
Так нужно обращаться с аутичным ребенком и стар-
шего дошкольного и младшего школьного возраста. Он
должен полюбить свой быт, осознавать себя в нем, полю-
бить все, что происходит вокруг: смену времен года, пого-
ды, жизнь семьи, ее заботы. Надо добиваться, чтобы само
происходящее вокруг эмоционально заряжало его. Это
произойдет только через взрослого, через заражение ре-
бенка его чувствами.
Для этого нужна перестройка обыденной жизни семьи.
Взрослые в семье обычно заняты своими проблемами, об-
щими заботами по дому. Уход за аутичным ребенком, не
дающим эмоционального отклика в общении, нередко
осуществляется механически. Надо постараться увести
близких такого ребенка от этой механистичности. Они
должны и сами почувствовать эмоциональное значение
всех мелочей жизни, взглянуть на них глазами ребенка.
При этом надо помнить, что для аутичного ребенка — это
пугающий, дремучий мир. Для того чтобы он вошел в
26
него и стал в нем активен, взрослые должны заразить его
чувством интереса, эмоционального значения окружающе-
го, радости уюта.
Поэтому все, что происходит, любая бытовая мелочь
должны эмоционально осмысляться: «...делаем зарядку,
чтобы быть очень сильными, мы уже сильнее, чем вчера;
...пошли в магазин, надо купить морковку, она очень по-
лезная, принесем бабушке, а то она что-то нездорова, ей
надо отдохнуть, отнеси ей подушку; ...ах, пошел дождь,
как хорошо, теперь трава быстро вырастет, будет зеленая,
мягкая; ...скорее, скорее готовим обед, папа придет очень
голодный, покормим его, он «спасибо» скажет; звонок,
побежали здороваться...» Такой эмоционально-смысловой
поток должен как бы окутывать малыша^Не надо особен-
но заботиться о разнообразии этих комментариев. Ребе-
нок должен сначала эмоционально освоить самые простые
вещи, понимать самые простые чувства. Чтобы ребенку
это было легче, мы предлагаем представить ему очевид-
ным, что жизнь семьи насыщена эмоциональным смыслом
и основное в нем — забота членов семьи друг о друге.
Мама подключает ребенка к своим хлопотам и заботам
об отце, бабушке и других родных. Отец, в свою очередь,
включает ребенка на заботу о матери и т. д.
Но и здесь надо чувствовать малейшие изменения в _
состоянии ребенка: если он устал от общения, нужно дать
ему возможность отключиться (поиграть с конструктором,
просто посидеть, посмотреть в окно, как едут машины), а
потом можно снова втягивать его в поток впечатлений и
действий.
Постепенно нужно стараться давать ребенку самостоя-
тельно реагировать на события. Иногда взрослый должен
задержать свою реакцию, пропустить ребенка вперед, как
бы «разогнав», отпустить, а потом снова подхватывать.
«...Ждем, ждем дедушку, поставим чайник, несем ложки
на стол. Где же наш дедушка? Сейчас приедет. Он едет
сюда на троллейбусе и думает: «Дома ли мой внук?..»
И как бы не замечая звонок, дать малышу «услышать»
его первому и броситься к двери. Пусть он будет повто-
рять слова взрослого, копировать его реакции. Основная
задача — чтобы ребенок эмоционально осознал происхо-
дящее событие и активно включился в него. Чем больше
он понимает смысл и ход происходящего, тем он спокой-
нее и увереннее в себе.
Это постоянное заряжение ребенка эмоциональной
жизнью семьи — не только воспитание его чувств, но и
27
постоянный стимулятор его активности. Поэтому такая
работа должна проводиться постоянно.
Как преодолеть страхи?
Аутичный ребенок не просто безразличен к окружаю-
щему. Большей частью он его боится.
Страхи, тревога часто мучают даже внешне самых
безразличных, отрешенных от окружающего аутичных де-
тей. Чем прочнее будет эмоциональный контакт с ребен-
ком, тем больше взрослый будет знать о его страхах. Чем
больше ребенок будет искать защиты у близкого ему че-
ловека, тем скорее тот сможет его успокоить.
Страхи у ребенка возникают, с одной стороны, от его
сверхчувствительности, а с другой — от его беспомощно-
сти, непонимания окружающего.
Необходимо, чтобы вся обстановка жизни ребенка
была спокойной, не травмирующей, негромкой, нерезкой,
неяркой.
Из-за постоянной тревоги, неуверенности в себе такой
ребенок нуждается в подбадривании, подчеркивании его
умений, силы, храбрости. Как уже упоминалось, не сле-
дует подчеркивать опасность, фиксировать на ней внима-
ние словами «не бойся». Лучше стараться внушить ребен-
ку ощущение силы, уверенности в себе. Под влиянием
слов о его силе, смелости («Ты ведь такой храбрый, сов-
сем большой...») самый боязливый ребенок собирает свои
душевные силы и старается забраться на пугающую его
лестницу, съезжает с горки, прыгает, ловит мяч. И, наобо-
рот, если взрослый много говорит о страхе ребенка, этот
страх может стать еще более устойчивым. Поэтому взрос-
лые не должны обсуждать страхи ребенка в его присут-
ствии.
Однако надо точно знать, чего ребенок боится. Это
можно выяснить, понаблюдал за его поведением. Когда
аутичный ребенок оказывается рядом с тем, что его пуга-
ет, внешне он может остаться безучастным, но почти обя-
зательно напряжется всем телом или отвернется в сторо-
ну. Пройдя за руку с ним по комнате, можно выявить
многих его «врагов». Это могут быть и заводные игруш-
ки, и куклы, неподвижно открытые глаза которых часто
пугают такого ребенка.
В пугающей его ситуации ребенок может произносить
внешне нелепые слова, фразы («...Разбилась ваза»), отра-
жающие его прошлый неприятный опыт; может начать
громко петь, хохотать, прыгать, заглушая пугающие его
28
впечатления. Часто на окружающих такое поведение ре-
бенка производит впечатление дурашливости. Однако
всегда обращает внимание диссоциация хохота, громкой
веселой песни с тревожным, испуганным взглядом, общим
мышечным напряжением.
Уменьшению страхов способствуют описанные выше
занятия по «установлению» относительного контакта (ис-
пуг, которым можно поделиться с мамой, уже менее стра-
шен для ребенка), поднятию его активности, уверенности
в себе.
Целесообразны и специальные игры, в которых взрос-
лый может помочь ребенку освободиться от пугающего его
конкретного страха либо смягчить его. Можно под сто-
лом построить дом, норку, вагон, шалаш — уютное ма-
ленькое укрытие, где ребенку и взрослому хорошо, тепло.
Вокруг, по игре — идет дождь, ветер, ночь, лают собаки.
«А мы, — говорит взрослый, — ничего не боимся».
В этой игровой ситуации «острой безопасности» дети
испытывают подъем чувства смелости, начинают выгля-
дывать наружу, выскакивать из укрытия на «опасную»
территорию и с победой возвращаются обратно. Часто
именно в эти моменты душевного подъема ребенок начи-
нает рассказывать о том, что его пугает сейчас и чего бо-
ялся раньше.
Эффективным способом смягчения, а часто и преодоле-
ния устоявшихся страхов является игра «психодрама»,
которая позволяет ребенку почувствовать себя выше того,
что его пугает.
Предлагаем два варианта таких игр.
В первом в качестве действующих лиц берутся игру-
шечные зверюшки, в образе которых уже как бы зафикси-
рованы определенные «пугающие» качества: волк — мо-
жет съесть, ежик — колючий и т. п. Чаще всего ребенок
пытается выбросить, спрятать, ударить, разломать пугаю-
щую его игрушку. Но при этом облегчения не наступает.
Следует организовать игру таким образом, чтобы взрос-
лый, заражая ребенка своим сочувствием к игрушечному
зверьку — маленькому, глупенькому, заболевшему — смог
бы переключить его на длительную, мягкую, успокаиваю-
щую игру, в которую вводится постепенно множество бы-
товых деталей. Торжество ребенка над страхом осущест-
вляется не в примитивной агрессии, а в присвоении роли
покровителя, для которого позволительны и скрытые
моменты «законного» эмоционально оправданного агрес-
сивного действия: волка лечат — дают горькое лекарство,
29
воспитывают, строго внушают, что не надо есть несъедоб-
ные вещи, лезть в лужу и т. д.
Другой вариант «психодрамы» возможен в процессе
совместного рисования. Наибольший эффект освобожде-
ния от напряжения, тревоги дает уничтожение на рисунке
страшного объекта, преобразование его на глазах у ре-
бенка в другой игровой образ, вызывающий положитель-
ную эмоцию.
Так, аутичная девочка давно боится волка. Это все
время проявляется в ее играх, высказываниях. Она любит
рисовать. Сначала с явным удовольствием, но молча ри-
сует свои любимые образы: ребенка, лошадку, стог сена.
Й вдруг, густо зачерпнув черную краску, неожиданно на-
чинает мазать огромное пятно, закрашивая им все прост-
ранство. Пятно разрастается, приобретает очертания
огромного зверя. «Что это?» — спрашивает взрослый.
«Волк, волк страшный! Зубы какие! Съест всех!» — отве-
чает девочка. Взрослый берет ластик и «прогоняет» вол-
ка: стирает его изображение и радостно комментирует его
бегство. Девочка кричит: «Сама, сама!», и тоже начинает
тереть ластиком, восклицая: «Уходи, волк! Мы тебя не
боимся!» Когда изображение исчезает, она с облегчением
произносит: «Как стало светло и хорошо!»
Необходимость «психодрамы» доказывается тем, что
ребенок часто приходит к ней сам. Он не рассказывает о
своем страхе, но снова и снова проигрывает пугающую
его ситуацию, пытаясь ее преодолеть. Нужно стараться
помочь в этом ребёнку. В игре можно дозировать пугаю-
щие впечатления, представлять их незначительными,
смешными.
Сначала целесообразно занять ребенка просто прият-
ной игрой, создавая для него атмосферу безопасности, за-
тем пытаться осторожно вводить в игру сюжет травми-
рующей его ситуации и проигрывать их, подбадривая ре-
бенка, подчеркивая его силу, храбрость. На последнем
этапе этой работы нужно изменить фабулу игры так, что-
бы пугающие объект или ситуация превратились в смеш-
ное, забавное, и лишь тогда свободно манипулировать
ими. Иногда после таких игр, подытоживая их, ребенок
сам находит нужную формулировку: «Было страшно, ко-
гда я был маленький».
Конечно, справиться со страхами удается далеко не
сразу. Это очень длительный процесс. Игротерапии впол-
не доступна задача постепенного формирования большей
30
эмоциональной устойчивости ребенка в отношении к трав-
мирующим факторам.
Как относиться к необычным пристрастиям?
Ранимость, тревожность, тормозимость аутичных детей
часто сочетаются с неудержимым стремлением к особым
стереотипным действиям, пристрастиям, странным влече-
ниям.
Диапазон их очень широк.
Как описывалось выше, одни дети находятся в посто-
янном движении. Они раскачиваются, перебирают паль-
цами, теребят веревочку, рвут бумагу, лазают по мебели,
бегают по кругу или от стены к стене. Другие настойчиво
ставят одну и ту же пластинку, читают одни и те же сти-
хи, одинаково коверкают слова, разговаривают на одни и
те же темы. Многие проявляют необычное пристрастие к
схемам движения транспорта, планам улиц, электропро-
водке, коллекционируют электрические лампочки, открыт-
ки с видами станций метро и т. д. У некоторых имеются
фантастические идеи перевоплощения (в животное, ска-
зочный персонаж, другого человека, ребенка другого пола
и пр.). Другие любят выкладывать геометрические орна*
менты.
Часть детей стремится к странным, неприятным на
обычный взгляд действиям: залезают в трубы, подвалы,
на помойки, постоянно рисуют жестокие сцены (казней,
расстрелов), говорят о пожарах, катастрофах. Другие
проявляют агрессивность в действиях, обнаруживают сек-
суальные влечения. При этом они как бы полностью за-
хвачены своим пристрастием, их нельзя отвлечь, увести от
этих действий.
Эти особые действия, пристрастия, фантазии, влечения
играют важную роль в патологическом приспособлении
таких детей к окружающему и к себе. С их помощью
аутичный ребенок заглушает неприятные впечатления,
успокаивает себя, взбадривает, регулирует внутреннее со-
стояние активности. Выше говорилось о примитивных
аутостимуляторных стереотипах (двигательных, речевых
и т. д.). И необычные пристрастия, фантазии, влечения
в сущности несут ту же функцию.
Выбор определенных способов аутостимуляции зави-
сит от глубины нарушений психического развития. Чем
тяжелее состояние ребенка, тем примитивнее избранный
им способ. Наиболее аутичный ребенок погружен в свои
внутренние ощущения. Ему не нужны впечатления от
31
внешнего мира. Он сам вызывает необходимые ему ощу-
щения, раскачиваясь, напрягая мышцы, суставы, шевеля
пальцами перед глазами. Чем больше пытаться заставить
ребенка прекратить эту активность, тем более одержимы-
ми становятся его действия.
Необходимо помнить, что такого ребенка нельзя про-
сто лишать тех впечатлений, которые он ищет. Сначала
надо привести его к возможности получать положитель-
ные впечатления извне. Чем меньше аутичный ребенок
будет бояться окружающего, тем теснее будет его эмо-
циональный контакт с близкими. А чем больше он будет
вооружен способами контакта с окружающим, тем мень-
ше он будет сосредоточен на своих примитивных внутрен-
них ощущениях, меньше будет искать их. Пока же он
еще нуждается в них, близкие должны быть терпеливы.
И, наоборот, чем меньше ребенок боится быть лишенным
своих привычных впечатлений, тем меньше он на них со-
средоточивается.
В то же время взрослый не должен быт1> и пассивен.
Он может, как уже говорилось выше, искать возможность
связать внутренние ощущения ребенка с внешним миром,
пытаться преобразовать примитивную активность ребенка
в игру. Такие преобразования в принципе возможны. По-
казателем того, что попытки взрослого удаются, является
смягчение явлений «захваченности», отрешенности ребен-
ка, появление внимания к взрослому, окружающему, по-
ложительных эмоциональных реакций. Этого, как прави-
ло, не бывает в самостоятельных аутостимуляторных дей-
ствиях ребенка, в которые он глубоко погружен.
Попытки внушить ребенку положительный эмоцио-
нальный смысл его аутостимуляторной активности, раз-
вить ее в игровое взаимодействие со взрослым проходят
успешнее там, где влечения ребенка направлены на объ-
екты внешней среды.
Так, для аутичных детей очень характерны стремления
к воде и свету. На их основе можно организовать эмоцио-
нально-тонизирующие игры, радость от которых укрепит
контакт с близкими людьми, поможет преодолеть тревож-
ность, робость. Как правило, дети охотно принимают иг-
ры с солнечным зайчиком, электрическим фонариком с
разными цветовыми фильтрами, мыльными пузырями.
Опираясь на влечение ребенка к размазыванию краски,
манипуляциям с сыпучим материалом (крупа, песок,
шарики мозаики и пр.), можно организовать занятия по
изобразительной деятельности. Если ребенок стремится
32
к выкладыванию абстрактных геометрических узоров —
можно перейти к строительству игрушечного города. Каж-
дое пристрастие аутичного ребенка должно быть проана-
лизировано близкими с точки зрения того, как оно может
быть использовано для установления эмоционального кон-
такта, каким эмоциональным смыслом можно его напол-
нить.
Игровой образ, который взрослый будет предлагать
ребенку, должен быть связан с какими-то приятными для
него воспоминаниями. Так, ребенок постоянно стереотип-
но размазывает краску любого цвета. Летом родители
были с ним на море. Можно дать ему именно желтую
краску, приговаривая при этом, какой получается песо-
чек, его много, много; напомнить ему о море и, дав синюю
краску, сказать: «А это будет море». Напоминая ребен-
ку о том, как он купался, плавал, играл в песок, как было
хорошо там, на море, можно добиться осмысленной улыб-
ки на его лице, повторения приятных ему слов. Его стере-
отипное размазывание краски становится теперь отчасти
и рисунком, отображающим реальную и приятную ему
ситуацию.
Как указывалось, нередко влечения ребенка проявля-
ются в форме извращенных интересов: к грязному, страш-
ному, в виде сексуальных влечений, часто направленных
на мать. В достижении желаемого дети нередко проявля-
ют особую изобретательность и хитрость. Подобные вле-
чения могут выражаться как в реальных поступках детей,
так и в их фантазиях, рисунках.
Конечно, такое поведение ребенка доставляет много
тяжелых минут его близким, особенно тяжело пережива-
ется родителями, часто вызывает их гнев, смущение. Но
страдания родителей, их угрозы как бы нравятся ребенку,
он начинает делать все «назло», асоциальные поступки
часто совершает в присутствии чужих людей, когда роди-
тели не могут жестко пресечь его действия. Прямая борь-
ба с влечениями, гнев родителей, наказание, как правило,
еще более активизируют и «совершенствуют» ребенка в
способах их достижения.
Пока можно предложить только одно психологическое
средство смягчить эти тенденции — стараться не подкреп-
лять их собственной эмоцией, не говорить в присутствии
ребенка о его нежелательных поступках. Лучше, если ре-
бенок не будет осознавать своих влечений. Тогда его лег-
че будет отвлечь от них, переключить на что-то другое.
3 К. С. Лебединская
33
С другой стороны, при попытке восстановить вместе с
родителями историю возникновения извращенных стрем-
лений ребенка, обнаруживается, что почти в каждом слу-
чае в основе этих стремлений находится момент испуга,
страха. Возможно, что агрессия и сексуальные влечения
к матери тоже могут обусловливаться страхом перед ней,
так как именно мать осуществляет насильственную ор-
ганизацию разлаженного поведения ребенка. Часто можно
наблюдать, что именно после резкого замечания, шлепка
ребенок мог броситься к матери, рвать на ней одежду,
волосы, требовать обнажиться. Поэтому, если выявляется,
что за влечением ребенка стоит страх, простое игнориро-
вание его неправильного поведения хотя и не подкрепля-
ет, не усиливает последнее, но и не снижает внутреннего
напряжения ребенка, не дает ему возможности преодо-
леть эмоциональный дискомфорт.
Поэтому для таких детей особенно необходимо опи-
санное выше общее эмоционально положительное тонизи-
рование, ободрение, расширение эмоциональных связей с
окружающим. Необходима организация «психодрамы» в
игре и рисунке, где с помощью взрослого ребенок может,
наконец, снять напряжение от давних испугов.
Близким таких детей необходимо обдумать, как мож-
но уменьшить напряженность в их отношениях с детьми.
Возможно, часть требований, которые взрослые предъяв-
ляют им, те еще не в состоянии выполнить на данном
этапе своего развития. Возможно, ребенок должен полу-
чать больше эмоционального внимания. Необходимо про-
анализировать, в каких ситуациях возникают неправиль-
ные реакции аутичных детей, и поискать способы избе-
жать таких реакций.
Как быть с агрессией?
Выше мы уже говорили о возможном влечении аутич-
ного ребенка к агрессивным действиям.
Однако агрессия — явление неоднозначное. Отношение
взрослого к агрессивным действиям ребенка должно осно-
вываться на понимании того, что эти действия могут вы-
ражать различные тенденции. Агрессия может быть про-
явлением влечений, формой защиты, примитивным спосо-
бом взаимодействия с окружающим, а также интуитив-
ным методом, разрядки напряжения.
Агрессия как проявление влечения характеризуется
тем, что ребенок испытывает потребность причинить близ-
ким боль, будучи сам в спокойном состоянии. Он может
34
пытаться ущипнуть, ударить, оцарапать. Эти агрессивные
действия должны быть пресечены до достижения ребен-
ком желаемых результатов. При этом не следует ребенка
ругать, наказывать, но нужно перехватить его руку, отст-
ранить от себя и постараться отвлечь его внимание. Если
пресечь агрессивные действия ребенка не удается, взрос-
лый не должен внешне реагировать на боль, так как его
эмоциональная реакция может доставить ребенку удо-
вольствие и закрепить этот неприемлемый тип поведения.
Агрессия может быть и средством обороны, защиты от
окружающего.
Агрессия как средство обороны проявляется у аутич-
ных детей на высоте отрицательных эмоций. Она возни-
кает как сопротивление ребенка попыткам взрослых нару-
шить его аутистическую отгороженность, привычный по-
рядок жизни. За ней стоит страх перед окружающим ми-
ром.
В этот момент насилие со стороны взрослого только
усилит страх ребенка, укрепит его аутистические установ-
ки. Если же взрослый проявит осторожность и терпение,
станет постепенно приучать ребенка к новым впечатлени-
ям, объяснять ему смысл происходящего вокруг, эта аг-
рессивность проходит сама.
Глубоко аутичный ребенок в ситуации усиления на-
пряжения, сенсорного дискомфорта при волевом вмеша-
тельстве взрослого нередко проявляет агрессию не по от-
ношению к окружающему, а самоагрессию: начинает пла-
кать, бить себя, кусать себе руки.
Проявления самоагрессии легко снимаются в комфорт-
ных условиях, если требования взрослого не превышают
возможностей ребенка. Однако даже при продвижении
ребенка в социальном развитии самоагрессия может
периодически возвращаться. При этом она может транс-
формироваться в агрессию, направленную на любимую
вещь, любимого человека, может перейти в словесную
форму.
Агрессивные действия аутичного ребенка могут быть и
начальными формами контакта с окружающим миром.
Они возникают на фоне усиления психической активности
ребенка, поднятия его эмоционального тонуса, появления
направленности вовне. Каждый аутичный ребенок в про-
цессе коррекционной работы с ним проходит более или
менее выраженную стадию подобной агрессивности. Эво-
люция форм агрессии, например переход от агрессивного
3*
35
действия к агрессии словесной, отражает усложнение
форм его контактов с внешним миром.
В момент установления контакта с ребенком его внут-
реннее напряжение начинает разряжаться вовне и неред-
ко принимает форму генерализованной агрессии, как бы
направленной на все окружающее. Он начинает разбра-
сывать игрушки, стремится их уронить, рассыпать, фабу-
ла игры принимает агрессивную форму. Ребенку нужно
помочь освободиться от сковывающего его напряжения.
Взрослому следует предложить игру, которая позволила
бы осуществить агрессивно насыщенные действия ребенка
в социально приемлемой форме: стрелять из пушки по
«врагам», играть в солдатиков, фейерверк и т. д.
Например, мальчик развалил сооруженную им башен-
ку, разбросал кубики, бьет по ним. Тогда взрослый быст-
ро начинает рисовать на стене разноцветные пятна, весе-
ло комментируя агрессивные действия ребенка как игру
в салют, восклицая: «Какой замечательный салют ты
устроил!»,— и они подбрасывают вместе эти кубики. Ре-
бенок впервые улыбается, напряжение его почти прохо-
дит; он уже терпеливо ждет, пока появится на стене но-
вое изображение пятен, изображающих огни салюта;
после каждого «залпа» бурно радуется, просит: «Давай
еще!»
Однако необходимо следить, чтобы ребенок не застре-
вал на агрессивных сюжетных развязках игр. Общая
трактовка игры должна быть обязательно социально при-
емлема.
Агрессивные действия аутичного ребенка, как указы-
валось, могут быть и примитивным способом контакта с
другим человеком, отражать его первые неумелые обра-
щения к другим людям, попытку играть с детьми. Ребенок
может толкнуть другого, сорвать с него шапку и отбежать
со смехом, как бы вызывая того на игру. Часто это" тол-
куется как агрессивность, между тем как взрослый может
подхватить эту внешне грубую попытку контакта и поста-
раться придать ей форму подвижной игры.
Как указывалось выше, один постоянный агрессивный
сюжет игры может быть стихийной попыткой ребенка ор-
ганизовать «психодраму» — достичь катарсиса (момента
наивысшего напряжения и эмоциональной разрядки).
Возникающий при этом выраженный положительный аф-
фект помогает ребенку освободиться от пугающего его
впечатления. В этом случае взрослый должен помочь ему
найти благополучное и социально правильное разрешение
пугающей ситуации.
Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что аг-
рессия аутичного ребенка — явление неоднозначное. Отно-
шение взрослого к агрессивным действиям ребенка долж-
но строиться в зависимости от их природы. И если одни
формы агрессии следует игнорировать либо подавлять со-
циальной организацией форм поведения, то другие явля-
ются необходимым этапом адаптации ребенка к социаль-
ным формам отношений.
КАК ПРЕОДОЛЕТЬ ТРУДНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ!
Как сделать, чтобы он сам этого захотел?
Без формирования совместной целенаправленной дея-
тельности нельзя преодолеть нарушение психического раз-
вития аутичного ребенка, улучшить его приспособленность
к быту семьи, привить навыки общественного поведения,
подготовить к усвоению школьных знаний.
Для создания почвы, на которой возникнет взаимодей-
ствие с ребенком, необходимо смягчить у него ощущение
враждебности окружающего, чувство страха, укрепить
потребность в эмоциональном общении.
Однако это только первый шаг. Ребенок может полю-
бить простейшие аффективные формы контакта со взрос-
лым, совместную игру — «возню»^ шалости, но будет ак-
тивно отказываться от делового, целенаправленного взаи-
модействия.
Аутичному ребенку тяжело произвольно сосредото-
читься, понять, чего от него хотят, усвоить способ дейст-
вия, а потом осуществить его. Кроме того, он сам знает,
что это у него не получается. Такие дети, когда их пыта-
ются организовать, заставить сделать что-то, часто начи-
нают бить себя, кусать, кричать: «не хочешь, не мо-
жешь!»
Необходимо прежде всего убедить ребенка в том, что
совместная деятельность со взрослым возможна, приятна
для обоих и взрослый может быть удобным партнером.
Первые взаимодействия должны быть очень просты,
организованы в игровой форме на основе стремлений,
аффективных действий самого ребенка. Однообразные
примитивные занятия аутичных детей часто вызывают
раздражение у окружающих. Кручение колес у игрушечной
машины, перекладывание палочек, разрывание бумаги и
другие подобные манипуляции, выполняемые с оттенком
37
одержимости, не развиваются ни во что и, наоборот, по-
глощая все внимание ребенка, отгораживают его от близ-
ких. Поэтому на первый взгляд кажется, что ребенку луч-
ше избавиться от этих пристрастий.
Однако следует еще раз подчеркнуть, что именно эти
действия могут послужить благоприятным поводом, поч-
вой для начала взаимодействий. Выделив то основное
действие, на котором ребенок сосредоточивается в сво-
бодном поведении, нужно попытаться создать у него но-
вые увлечения. При этом не следует заставлять ребенка
смотреть на что-то или что-то брать. Лучше положить но-
вый объект таким образом, чтобы ребенок мог сам его
заметить. Необходимо следить за реакцией ребенка: даже
его минутное внимание, остановка взгляда, касание гово-
рят о том, что можно попробовать закрепить возникший
интерес и на его основе начать взаимодействие.
Чем глубже аутизм, тем более примитивны объекты
увлечения. Это могут быть пуговицы, палочки, тесемки,
светящиеся и блестящие предметы, характерна привязан-
ность к воде, мелким сыпучим материалам.
Простейшее игровое взаимодействие можно организо-
вать на основе самых разных интересов. Например, ребе-
нок стереотипно пересыпает какие-то мелкие предметы,
горох, фасоль; не прерывая его игру, взрослый подставля-
ет коробочку под сыплющийся поток. Стук становится
сильнее, взрослый начинает приговаривать: «Кап-кап-
кап», объясняя, что идет сильный дождь. Ребенок начина-
ет уже направленно бросать горох в коробочку.
Другой пример: ребенок бросает мяч и следит за его
скачками. Взрослый подпрыгивает, имитируя движение
мяча. Ребенок обращает внимание на зависимость движе-
ний взрослого от своих действий, начинает смеяться и те-
перь уже специально бросает мяч, чтобы повторно вы-
звать эти движения взрослого. Так возникают простейшие
совместные игровые действия.
Существуют почти безотказные способы вовлечения
аутичных детей в игру: они охотно ловят и пытаются пу-
скать мыльные пузыри, танцуют с тесемочками, ленточка-
ми, флажками, шарами, ловят воздушные шарики, ходят
или раскачиваются под музыку, слушают пение и сами
пытаются петь вместе со взрослыми. В особенно тяжелых
случаях целесообразно пытаться установить взаимодейст-
вие во время еды: взрослый кормит ребенка, а ребенок
угощает взрослого.
Для организации совместной игры можно использо-
38
вать даже аффективные протестные проявления ребенка.
Например, испуганный, напряженный ребенок, протестуя
против вмешательства в его жизнь, начинает разбрасы-
вать игрушки, взрослый может использовать его действия
таким образом, что они окажутся адекватными для игро-
вого контакта. Разбрасываемые ребенком игрушечные
звери, оказывается, бегут купаться, прыгают в воду, пти-
цы учатся летать, а ребенок и взрослый им «помогают»,
солдаты прыгают с парашютом; разбрасываемые детали
конструктора — это дождь, салют, фонтан и т. д.
Когда аффективные протестные действия комментиру-
ются взрослым как осмысленно игровые, ребенок, как
правило, испытывает облегчение и радость. В сущности,
он не хочет вступать в конфликт и рад, что его действия
соответствуют желаниям близкого. Как правило, он со-
глашается с осторожными попытками взрослого услож-
нять эти игровые действия.
В быту также можно найти много поводов для «полез-
ного» использования аффективных действий ребенка: он
может разбрызгивать воду, когда взрослый подметает
пол, поливать из шланга, когда взрослый моет ванну, вы-
бивать пыль из диванной подушки и т. п. Если ребенок
почувствует, что им довольны, что он что-то может, это
облегчит дальнейшие попытки организации его поведения.
В таких контактах ребенок получает больше сенсор-
ных и эмоциональных положительных впечатлений, чем
мог бы получить самостоятельно, путем примитивной
аутостимуляции: во-первых, потому, что ему даются впе-
чатления большей силы и разнообразия; во-вторых, взрос-
лый усиливает эти впечатления своей эмоциональной ре-
акцией, заражает ею ребенка. Ребенок начинает испыты-
вать потребность во взаимодействии со взрослым для по-
лучения этих приятных впечатлений, начинает обращать-
ся к партнеру, требовать продолжения контакта: «Еще
пузырь», «Еще хочу дождь», «Пой еще» и т. д.
Кроме того, в процессе первых контактов с ребенком
взрослый стремится донести до его сознания и закрепить
эмоциональный игровой образ его аффективного действия.
Ребенок, рассыпая горох, не просто наслаждается фак-
турой сыпучего материала, а «кормит уточку», или не про-
сто плещется в воде, а «плавает в море», «моет под душем
мишку». Принятие ребенком эмоционального смысла
аффективных действий выводит его на более сложный
уровень взаимодействия: появляются элементы бытового
сотрудничества, сюжетной игры, отражающие реальную
39
жизнь и тем преодолевающие аутистическую отгорожен-
ность.
Конечно, эти первые моменты контакта с окружаю-
щим, взаимодействия со взрослым очень коротки, фраг-
ментарны. Однако если они были эмоционально насыще-
ны, ребенок, как указывалось, стремится к их повторе-
нию. Так возникают первые стереотипные формы взаимо-
действия взрослого с аутичным ребенком.
Их развитие, усложнение возможны при соблюдении
целой группы условий.
При каких условиях взаимодействие возможно?
Уже говорилось о том, что аутичный ребенок очень
быстро устает от совместной игры и работы. Взрослый не
должен расстраиваться оттого, что первые взаимодейст-
вия с ребенком происходят только в течение нескольких
минут. Чем больше ребенок будет уметь, тем дольше он
сможет быть сосредоточенным. Сначала же надо совмест-
ную работу дозировать, чувствуя, когда ребенку надо да-
вать отдых. В то же время нельзя допускать, чтобы пре-
кращение взаимодействия ребенок оценивал как недо-
вольство взрослого и разрыв эмоционального контакта.
Если взрослый заметил, что ребенок устал, стал менее
внимательным, его просто посылают побегать, отдохнуть.
Для аутичного ребенка в большей степени, чем для
здорового, важно, чтобы от взаимодействия со взрослым
его ничто не отвлекало. Если здоровый ребенок отвлекся,
занялся чем-нибудь посторонним, ему можно сделать со-
ответствующее замечание. Аутичный же ребенок, как пра-
вило, не может сразу возобновить взаимодействие. Надо
подождать, пока он пресытится посторонним действием.
Только тогда призыв взрослого привлечет внимание ребен-
ка и не нарушит эмоционального контакта с ним.
Надо добиться, чтобы внешние раздражители (окру-
жающая обстановка, люди) не только были нейтральны,
но и помогали взаимодействию, чтобы активность ребенка
формировалась на их основе. Мы знаем, что глубоко
аутичный ребенок часто бывает зрительно поглощен из-
менениями во внешней среде.
Он зачарованно следит за тем, как предметы передви-
гаются, скрываются друг за другом, появляются вновь,
вертятся, раскачиваются, скатываются с наклонной пло-
скости. Взаимодействие можно построить, давая ребенку
возможность наблюдать и самому вызывать эти измене-
ния, подводя его к возможности направленного исследо-
40
вания предметов и их отношений. Мяч исчезает в наклон-
ной трубе и, выкатываясь оттуда, появляется вновь. Ре-
бенку нравится снова и снова наблюдать это явление. Он
сам начинает запускать мяч, взрослый подает его ребенку
и придает его действиям игровой смысл: это поезд метро
проезжает тоннель от станции к станции. Ребенок, подра-
жая диктору, начинает называть остановки.
Организация поведения ребенка может опираться на
его стремление заканчивать начатое действие. Ребенок
произносит окончание стихотворения, песни, вставляет
пропущенное в них слово, может дорисовать незавершен-
ный рисунок, подрисовывать детали изображения (глаз,
рот, хвост, уши), продолжить рисунок несложного орна-
мента, заданный ряд мозаики, завершить сборку фигуры
конструктора.
На том же стремлении закончить действие основано
стимулирующее влияние многих объектов типа винтов,
гаек, шурупов, бусин, различных включателей. Действие,
которое надо совершить с этими объектами, настолько
очевидно, что ребенок начинает сам его осуществлять. Как
правило, ребенок всегда стремится надеть на штырь пи-
рамидки ее колеса, вложить в соответствующие отверстия
предметы коробки геометрических форм, собрать знако-
мые бытовые приспособления. «Позанимаемся», «почи-
ним для мамы» — такой смысл придается этим, в общем-
то, сначала неосознанным действиям ребенка, так они
комментируются вслух взрослым.
Сходно с этим используется и стремление ребенка к
сохранению постоянства, восстановлению определенного
привычного порядка в окружающем — расположении иг-
рушек, вещей в квартире: «Посмотри-ка, все у нас в по-
рядке? Уберем, поможем маме, сделаем, чтобы было хо-
рошо».
Организацией внешней среды можно предотвратить
капризы ребенка, помочь ему безболезненно переключить-
ся с одного действия на другое.
Вот пример ситуации, часто возникающей на занятии
в специальной группе для аутичных детей.
Как правило, ребенок не хочет уходить из группы до-
мой. Как мать ни стремится его уговорить, какие заман-
чивые предложения ни выдвигает, это не отвлекает его от
игры. Если мать пытается вывести ребенка силой, это вы-
зывает протест и слезы. Но известно, что этот ребенок,
если включить свет, обязательно бросится к выключате-
лю, чтобы погасить его. Выключатель находится за две*
41
рью. Ребенок бежит к выключателю, выключает свет и
оказывается у открытой двери. По закону «поля» дверь
«затягивает» ребенка в коридор, по которому он привык
бегать наперегонки со взрослым. Когда он бежит по ко-
ридору, дверь в игровую комнату закрывается, а мать
ждет его «на финише», в противоположной стороне кори-
дора. Ребенок видит мать и радостно бежит к ней. Они
весело уходят вместе.
«Холдинг-терапия»
Этот метод преодоления аутизма и других эмоциональ-
ных нарушений у детей получил распространение в по-
следние годы на Западе. Автор метода «холдинг-тера-
пии» — доктор Марта Велш, она руководит Материнским
центром в Нью-Йорке.
Метод «холдинг-терапии» очень прост для исполнения.
Вся процедура состоит в том, что мать обнимает ребенка
и крепко его держит (лицо ребенка должно быть обраще-
но к лицу матери). Аутичный ребенок оказывает сильное
сопротивление, он может драться, кусаться, плеваться.
Это сопротивление нарастает в течение получаса. Но мать
должна крепко держать ребенка и пытаться поймать его
взгляд, как бы устанавливая контакт глазами. Если ребе-
нок вырывается из рук матери, то он не убегает, а стоит
и ждет продолжения «сражения». Однако сопротивление
ребенка не бывает непрерывным, оно чередуется паузами,
во время которых он внимательно слушает мать. Дли-
тельность сопротивления ребенка зависит в основном от
того, насколько мать изобретательна в своих попытках
его успокоить. Попытки матери «переключить», убаюкать
ребенка бывают менее эффективны. Лучше тихим, ласко-
вым голосом она должна объяснить ребенку, что держит
его крепко и не отпустит, потому что любит его, он для
нее самый дорогой и любимый.
Матери надо держать ребенка до тех пор, пока он не
расслабится, не прижмется к ней, не посмотрит ей в гла-
за. Обычно это происходит после первого часа «холдинг-
терапии».
С исчезновением сопротивления ребенок начинает
смотреть в глаза матери, на ее рот, если она говорит или
поет, иногда ощупывает ее лицо, повторяет за ней отдель-
ные слоги или слова, отвечает на ее вопросы. В итоге
«холдинг-терапии» ребенок оказывается полностью рас-
слабленным, прижимается к матери всем телом, обнима-
ет за шею.
42
Удивительно, что именно во время сопротивления ре-
бенок начинает активно пользоваться речью (на том уров-
не, на каком она была ему доступна), демонстрируя мак-
симум своих возможностей в этом плане. При этом дети,
почти полностью мутичные, Активно произносят все сло-
ги, которые они освоили (многие из которых обозначают
конкретные слова, например, «ма»— мама, «ути» — пу-
сти). Дети, речь которых почти полностью исчерпывалась
аффективными восклицаниями, не связанными с ситуаци-
ей, в этом состоянии строят развернутые предложения,
пытаясь выяснить, что происходит, и придумывая различ-
ные предлоги, чтобы вырваться из материнских объятий.
При всем драматизме ситуации ребенок в течение ча-
са-полутора демонстрирует абсолютно целенаправленное
поведение: оказывает матери сопротивление, используя
все свои физические и психические способности, не пыта-
ясь погружаться в привычные аутостимуляторные дейст-
вия, проявляя удивительную изобретательность в нахож-
дении все новых и новых предлогов для того, чтобы вы-
рваться, уйти из ситуации «холдинга» («я еще не поел»,
«хочу в туалет», «ты делаешь мне больно», «хочу пойти
на другую кроватку», «хочу выйти на улицу, поймать ма-
шину зеленую и поехать к бабушке», «я не укрыт, дай
одеяльце», «дай мне постоять» и т. п.).
У мутичных детей нередко именно во время «холдин-
га» происходит прорыв мутизма.
Расслабившись, ребенок может заснуть, и это счита-
ется также одним из благоприятных исходов ситуации
«холдинга».
Сеанс «холдинг-терапии» длится в среднем 1 час. Док-
тор Велш рекомендует проводить «холдинг» ежедневно, а
также во всех ситуациях, когда ребенку плохо (либо он
прямо высказывает это, либо плохо себя ведет).
Сопротивление матери обычно увеличивается к 3-му
сеансу (ребенок сопротивляется сразу и очень сильно) и
редуцируется (по силе и времени) или совсем исчезает
через 6—8 сеансов.
К процедуре желательно подключать всех членов се-
мьи. Во время нее мать прижимает к себе ребенка, а отец
(бабушка или др.) может держать на руках другого ре-
бенка (брата, сестру). В этих случаях сопротивление
аутичного ребенка исчезает быстрее.
После «холдинг-терапии» обнаруживается ее тонизи-
рующее действие. Несмотря на то что к концу сеанса ребе-
43
нок был на руках у матери совершенно расслаблен и да-
же сонлив, он затем охотно включается во взаимодействие
с ней или другими близкими.
В первые 10—15 минут после сеанса «холдинг-тера-
пии» поражает прямой и спокойный взгляд ребенка. Он
с интересом разглядывает всех присутствующих, подхо-
дит к ним, заглядывает в глаза; у него отсутствуют дви-
гательные стереотипы; ребенок ищет контакт со взрос-
лым; если взрослый не общается с ним, то он активно
старается привлечь его внимание.
Играя после «холдинг-терапии» (читая или занимаясь
чем-то со взрослым), ребенок способен к подражанию,
стремится к речевому общению, не уходит в рамки при-
вычного стереотипа.
«Холдинг-терапия» никогда не оказывает психотравми-
рующего действия, не ухудшает эмоционального состоя-
ния ребенка.
Положительный эффект «холдинг-терапии» проявляет-
ся в изменении поведения ребенка, его психического
состояния в целом. У него существенно уменьшается,
смягчается собственно аутизм: ребенок охотнее контакти-
рует не только с матерью, но и с другими людьми. Возни-
кает поиск тактильного контакта: он стремится на руки к
матери и вне ситуации «холдинга», просто приходит «при-
ласкаться», ищет защиты на руках у матери в тревожной
ситуации, когда чувствует себя плохо, болеет; чаще реаги-
рует на вопросы и обращения матери и других взрослых;
сам чаще спрашивает, обращается за помощью; больше
реагирует на окружающее в целом, больше «замечает»,
проявляет интерес к реальности. По словам одной мате-
ри, «стал очень любопытным, интересуется тем, что про-
исходит в доме, приходит на кухню и заглядывает во все
кастрюли, снимая крышки. Ждет с работы отца, радуется
его приходу, бежит встречать. Смотрит на называемые ему
предметы». Другие родители отмечают, что их ребенок
«больше слушает» (то, что ему рассказывают), больше
«слышит и понимает».
Улучшается эмоциональное состояние ребенка: повы-
шается общий фон настроения, становится меньше трево-
ги, больше радости. Ребенок, который раньше просыпал-
ся в дурном настроении, теперь встает «спокойным и ве-
селым»; существенно уменьшаются страхи; сглаживаются
агрессивные проявления; становятся более развернутыми
игры: ребенок больше подражает, принимает помощь
взрослого, использует игрушки; начинает активнее поль-
44
зоваться речью; появляется интерес к другим детям и сов-
местным с ними играм.
«Холдинг-терапия» относится к разряду «острых» ме-
тодов психотерапии, его можно сравнить с «психодра-
мой». Здесь так же, как и во время психодрамы, борьба
приводит пациента к аффективному взрыву, вслед за ко-
торым наступает эмоциональное и физическое расслабле-
ние. Кроме того, ситуация, когда мать силой удерживает
ребенка на руках, не является противоестественной, так
как в состоянии ощущения опасности, когда ребенок болен
или испуган, мать всегда стремится обнять ребенка, при-
жать его к себе и успокоить.
Кроме того, некоторым матерям аутичных детей недо-
стает материнского инстинкта. Причина здесь часто в
том, что аутичный ребенок с самого раннего возраста не
«подкрепляет» материнское инстинктивное поведение: не
отвечает на ласки, не принимает позу готовности при взя-
тии на руки и т. п. Поэтому ситуация «холдинга» растор-
маживает и естественное инстинктивное поведение мате-
ри, «подкрепляет» его, дает матери веру в свои силы.
Для нормального ребенка также естественно искать
защиты и утешения на руках у матери. Особенно важен
для ребенка тесный тактильный и эмоциональный контакт
с матерью в младенческом возрасте, когда ребенок бук-
вально «висит» на матери. Опыты Спитца и других авто-
ров, исследовавших влияние эмоциональной депривации
в детском возрасте, доказывают огромную важность тако-
го контакта с матерью для развития ребенка.
Аутичные дети имеют огромный дефицит физического
и эмоционального контакта с матерью, а процедура «хол-
динга» (к которой ребенок, кстати, привыкает очень бы-
стро) дает ему возможность насытиться им, «наверстать»
упущенное.
Поэтому одно из важнейших преимуществ «холдинг-
терапии» состоит в том, что действует на мать и ребенка
одновременно.
Психотерапевт ни в коем случае не должен проводить
«холдинг» сам. Роль психотерапевта во время «холдинг-
терапии» состоит в том, что он вдохновляет, заставляет,
принуждает мать держать ребенка; наблюдает, фиксирует
свои наблюдения и передает матери информацию от ре-
бенка, которую она не понимает или не замечает; анали-
зирует семейные конфликты, которые нередко вырывают-
ся наружу в ситуации «холдинга», сдерживает гнев или
45
отчаяние матери и морально поддерживает ее во время
терапии; организует помощь отца и других членов семьи.
Как указывалось, результат «холдинг-терапии» бывает
более эффективным, прогресс в психическом состоянии
ребенка более заметен, когда к «холдинг-терапии» под-
ключается отец (или другой член семьи), и наоборот, в
одиночку матери значительно сложнее выдержать огром-
ную физическую и эмоциональную нагрузку, которой тре-
бует «холдинг».
Нельзя прерывать как «холдинг-терапию» в целом
(она должна проводиться ежедневно), так и сам сеанс
«холдинга». Более того, мы убедились, что при перерывах
сеансов «холдинга» результат обычно бывает обратным —
наступает ухудшение состояния.
Все же следует отметить, что «холдинг-терапия» не яв-
ляется панацеей, не решает всю проблему коррекции ран-
него детского аутизма. Однако он, безусловно, дает мощ-
ный толчок эмоциональному и интеллектуальному разви-
тию аутичного ребенка.
«Холдинг-терапия» в ее первоначальной форме «психо-
драмы» быстро изживает себя. Но, давая жизнь насы-
щенному эмоциональному контакту ребенка с другими
членами семьи, становится наиболее значимой частью об-
щей психокоррекционной работы.
«Холдинг-терапия» в ее классическом виде показана
не всем детям, страдающим ранним детским аутизмом.
Она рекомендуется детям, у которых превалируют стра-,
хи окружающего, многочисленные стереотипии (двига-
тельные, речевые, поведенческие), выраженный дефицит
речевого и другого взаимодействия с окружающими.
Развитие целенаправленного поведения
Выше говорилось о том, что аутичный ребенок в усло-
виях навязываемой ему взрослым целенаправленной дея-
тельности сначала как бы теряет даже тот уровень навы-
ков и знаний, которые он обнаруживал в самостоятельной
деятельности раньше: не понимает самой простой инст-
рукции; плохо ориентируется в пространстве; движения
его особенно неловки, толчкообразны, импульсивны; он не
может поддержать разговор, пересказать содержание
сказки, даже с опорой на картинку. Поэтому необходимо
установить уровень этих трудностей и предлагать ребенку
посильные для него задания.
Сложные для себя действия аутичный ребенок на пер-
вых порах делать не будет, поскольку у него нет доста-
46
точно сильных мотивов и умений для преодоления каких-
либо трудностей. Необходимо, во-первых, подбирать для
него занятия, не требующие особых усилий, точных дви-
жений, речевого взаимодействия и в то же время быстро
дающие эмоционально яркий эффект; во-вторых, нужно
незаметно для ребенка облегчить • осуществление даже
этих простых заданий.
Например, когда ребенок бросает мяч или воздушный
шар в корзину с колокольчиками, взрослый ставит ее так,
чтобы ребенок обязательно попал в нее и звон колоколь-
чиков эмоционально подкрепил бы его действия.
Для первых попыток сотрудничества рекомендуются
такие типы работ, как выкладывание орнамента с помо-
щью гороха или фасоли по пластилиновому контуру, вы-
полнение поделок из природного материала (методики
этой работы ниже будут описаны подробно). В этих зада-
ниях для достижения результата ребенку достаточно со-
вершить самое простое действие, основную же работу
проводит взрослый.
Опираясь на удовольствие, которое ребенок получает
от результата своей работы, манипуляций с чувственно
, приятными материалами, взрослый ставит его перед необ-
ходимостью совершать все новые необходимые для дости-
жения результата подготовительные действия.
Так, опилки из пенопласта подбрасывают вверх, и они,
имитируя снег, медленно опускаются вниз. Ребенок, до
этого бесцельно бродивший по комнате, вдруг останавли-
вается и смотрит на происходящее, затем кричит или
шепчет: «Давай еще снежок, хочу снежок!» Взрослый
вместе с ребенком проигрывает это действие несколько
раз, а затем говорит, что «больше снежка нет, давай сами
сделаем снежок». Они вместе с ребенком берут пилу, а
лучше лобзик (его можно держать вдвоем), распиливают
кусок пенопласта, собирают опилки в мешочек и продол-
жают играть в «снежок».
Усвоение ребенком в ходе совместной игры новых
навыков предметного действия позволяет взрослому все
более усложнить взаимодействие. В приведенном примере
ребенку, освоившему действие с лобзиком, взрослый пред-
лагает сделать кубики для строительства дома, выпилить
по контуру интересные для него вещи: пистолет, автобус,
домик, машину, «кота ученого» и тому подобное.
Однако надо отметить, что для аутичного ребенка сов-
местная работа трудна не только потому, что у него не-
ловкие руки. Такой ребенок сначала как бы затрудняет-
47
ся в понимании, усвоении самого порядка, способа дейст-
вий. Он не усваивает инструкций, теряется при наглядном
показе. Подражание для аутичного ребенка также крайне
затруднительно. Поэтому в начале совместной работы не-
обходимо упрощать саму схему действия, пользоваться
его готовыми умениями.
Вводить новые способы действия надо постепенно и
незаметно для ребенка, чтобы у него было ощущение, что
эту работу он выполняет самостоятельно.
На первом этапе совместной работы взрослый все де-
лает перед ребенком сам, проговаривая ход работы и вы-
полняя самые простые операции руками ребенка, которые
он держит в своих. На втором этапе практически всю ра-
боту взрослый проводит руками ребенка, поддерживая их
своими, также проговаривая последовательность действий
и доверяя ему самые простые операции производить са-
мостоятельно. На третьем этапе ребенок в основном все
делает сам под диктовку взрослого. Причем при необхо-
димости взрослый может вмешаться и помочь ребенку.
И наконец, на четвертом этапе работы ребенок начинает
производить действия по образцу и инструкции. Это обыч-
но осуществляется при дополнительном эмоциональном
побуждении ребенка взрослым в процессе работы.
Например, при совместной лепке интересующих ребен-
ка фигурок сначала взрослый, эмоционально комментируя
ход работы («как- хорошо у нас получается!»), лепит
перед ребенком, побуждая его помогать при сборке целой
фигуры из деталей или производя эти действия его рука-
ми. Затем лепка производится в большей степени руками
ребенка и он активно участвует в сборке фигуры. Посте-
пенно ему поручается самостоятельное изготовление дета-
лей, до этого они лепились руками ребенка, поддержи-
ваемыми руками взрослого. При этом ребенок активно
стимулируется взрослым: «Так, катай, катай, катай силь-
но, сильно; замечательный хвост получился, вот это хво-
стище!» И затем постепенно все действия передаются ре-
бенку.
На стереотипы нужно опираться
Моторная неловкость, трудности усвоения моторных
навыков, способов действия и поведения приводят аутич-
ного ребенка к невозможности точно реагировать на про-
исходящее вокруг, гибко приспосабливаться к реальной
ситуации.
Имея лишь ограниченный набор стереотипов, ребенок
48
стремится ограничить, упростить ситуацию, сохранить ее
постоянство.
Стереотипность поведения таких детей традиционно
рассматривается врачами как одно из основных проявле-
ний их психической недостаточности. Однако эта склон-
ность к стереотипии может быть использована ребенком
и как приспособление к окружающему миру. Поведенче-
ская реакция, способ действия усваиваются им в готовом
виде, так как дает ее взрослый, и ребенок не может сам
изменить ее. Один стереотип используется им без измене-
ния для множества разных ситуаций лишь с самой при-
близительной степенью адекватности. Когда запас стерео-
типных реакций мал, поведение ребенка особенно нелепо.
Если запас шире, ребенок может выглядеть просто педан-
том, как мальчик, которого научили складывать одежду
на стуле и он не мог повесить ее на спинку кровати.
Стереотипы ребенка — это в значительной мере тот
уровень социализации, контакта со средой, который он
освоил. Ничего не удается сделать, если не опираться на
этот уровень. Обогащение нужных действий запасом сте-
реотипов ребенка, их изменение, превращение из случай-
ного набора в систему связей с окружающим — это сна-
чала единственный путь социальной адаптации таких
детей.
Как показали наблюдения, возможность аутичного ре-
бенка усвоить новые стереотипы поведения или услож-
нить старый стереотип связана с его эмоциональным со-
стоянием. Новое легче воспринимается в момент эмоцио-
нального подъема. Конечно, такие моменты трудно пла-
нировать, но если взрослый берет на себя постоянную за-
боту по эмоциональной активации ребенка, то он имеет
много возможностей дать ему новое.
Изменение и усложнение существующих стереотипов
поведения происходит за счет введения в них новых эле-
ментов, деталей, для ребенка эмоционально положительно
окрашенных. Первые сюжетные игры таких детей всегда
сначала слишком обобщены, как бы свернуты в одну точ-
ку. Игра в путешествие разворачивается таким ребенком
как «поехали — приехали». Взрослый очень постепенно
вводит в нее детали, которые, по его мнению, могут быть
приятны ребенку: сборы в дорогу (запасы еды, одежда,
посуда и т. д.), выбор компании для путешествия, средств
передвижения, введение различных целей путешествия,
поворотов сюжета. Эта работа очень длительна. Если ре-
бенок не принимает предложения, йастаивать опасно: это
4 К. С. Лебединская
49
может разрушить уже достигнутые формы взаимодействия.
Необходимо отступить, затем вновь выбрать момент для
нового предложения.
Одной из форм улучшения социальной адаптации ре-
бенка являются попытки сцепления вместе отдельных
стереотипных поведенческих реакций в единую линию по-
ведения. Надо как бы «проложить рельсы», по которым
ребенок может переходить из одной ситуации в другую.
Для этого обязательно надо пользоваться простейшим
распорядком дня, привычным для ребенка. Переключение
тем возможнее, чем больше запас его поведенческих ре-
акций.
Чем больше удается организовать ребенка, тем он
меньше устает от взаимодействия. И если в начале рабо-
ты «уходам» такого ребенка, его пресыщению, возбужде-
нию нельзя было почти ничего противопоставить, то на
определенном этапе уже можно стараться переключать
его из русла одной отработанной деятельности в русло
другой.
Раньше уже говорилось о том эмоциональном потоке,
в котором взрослый постоянно ведет ребенка. Этот прием
нацелен не только на поднятие эмоционального тонуса
ребенка, но и на выработку у него привычного, удобного
стереотипа всего дня в целом.
Работа по социализации ребенка идет по этим направ-
лениям: первое — отработка отдельных частных стереоти-
пов поведения, позволяющих ребенку быть более адекват-
ным в конкретных ситуациях; второе — усвоение распо-
рядка дня, который со временем конкретизируется и ус-
ложняется.
На более поздних этапах работы при достижении
прочного интереса ребенка к взаимодействию со взрос-
лым можно попытаться начать прямое обучение ребенка
поведенческим реакциям. Для этого к взаимодействию
с ребенком привлекается еще один взрослый, который ему
нравится. Один из взрослых изображает партнера ребен-
ка, другой, как «кукловод», проходит вместе с ребенком
все этапы его роли в данной ситуации: дает как бы от
лица ребенка эмоциональную оценку ситуации, действует
его руками, подсказывает нужные речевые реакции. По-
степенно опека взрослого ослабляется, ребенку предо-
ставляется все большая самостоятельность и, наконец, ве-
дущий ребенка снова становится его партнером.
Так происходит, например, при обучении ребенка игре
в прятки. Один из взрослых должен, обняв ребенка, удер-
50
живать его в укрытии, сопротивляясь его импульсу немед-
ленно выйти и обнаружить себя. Точно так же надо не
давать ребенку смотреть, где прячется его партнер по
игре, вести ребенка искать его, бежать вместе с ним вы-
ручать партнера. Постепенно игровая роль усваивается
ребенком и начинает проводиться самостоятельно.
РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
Нарушения формирования речи таких детей являются
одним из результатов общего нарушения развития, актив-
ного взаимодействия с окружающими и близкими людьми.
Речевые расстройства, будучи в значительной мере
следствием нарушений общений, в свою очередь еще бо-
лее усугубляют затруднения в контакте с окружающим.
Поэтому работа по развитию речи должна начинаться как
можно в более раннем возрасте и проводиться с учетом
варианта речевого развития детей с РДА.
Первый вариант представляет наибольшие труд-
ности в коррекционной работе по развитию речи. Как
указывалось, здесь наиболее выражены глубина отрешен-
ности от внешнего мира, отсутствие целенаправленного
поведения. Эти дети мутичны. Но несмотря на отсутствие
речи, остаются вокализации без обращения, бормотание,
а в состоянии аффекта у ребенка могут неожиданно вы-
рваться отдельные слова и даже фразы.
Существуют специальные приемы активации речи та-
ких мутичных детей. Вслушиваясь в поток их вокализа-
ций, взрослый должен четко повторять слова, которые
смазанно произносит ребенок. Внимательно прислушиваясь
к бормотанию ребенка, взрослый может уловить в этом
потоке обрывок или целое слово. Необходимо использо-
вать любую возможность соотнести произносимые слова
с конкретным предметом. Например, ребенок невнятно
бормочет слово «хлебушек»; взрослый Дает ему кусочек
хлеба, при этом четко и эмоционально выговаривает это
слово. Четкой должна быть и артикуляция, это способст-
вует развитию у ребенка правильных артикуляционных
движений. Также следует называть, обозначать и те пред-
меты, действия, которые хотя бы на мгновение привлека-
ют внимание ребенка, на которых' он задерживает свой
взгляд.
Речевую активность таких детей стимулируют воскли-
цания в виде междометий, звукоподражательных слов:
ребенок задержал внимание на капающей из крана во-
4*
51
де — взрослый тотчас комментирует: «Кап, кап». Обычно
не сразу, Ио ребенок тоже начинает повторять: «Кап, кап».
В дальнейшем вызываемая эхолалия усложняется: «кап,
кап водичка», «кап, кап дождик».
Выразительные жест, артикуляция взрослого облегча-
ют восприятие слова ребенком.
Хотя игра таких детей сводится к простому манипули-
рованию, она тоже должна быть использована для разви-
тия речи.
Так, мутичного ребенка привлекают различные вра-
щающиеся предметы. Взрослый вращает на столе малень-
кий деревянный волчок красного цвета. Когда волчок
падает на пол, взрослый восклицает: «Ой!» Если ребенок
уже повторяет восклицание, комментарий усложняется:
«Ой, упал» и далее по мере усвоения: «Ой, волчок упал!»,
«Ой, красный волчок упал!». Потом в игру вводятся дру-
гие предметы, которые тоже («случайно») падают со сто-
ла, и в дальнейшем вместо «упал» появляются «спрыгнул»,
«соскочил», «убежал».
Несмотря на большие затруднения в преодолении му-
тизма, необходимо помнить, что такой ребенок понимает
гораздо больше, чем может выразить. А поэтому очень
важна подобная работа по объяснению ему смысла про-
исходящего, постоянной информации об окружающих,
взаимоотношениях людей и т. д. Наш опыт показывает,
что даже мутичные дети могут достичь значительных ус-
пехов в формировании внутренней речи, которая явится
опорой для развития другого речевого канала коммуника-
ции — чтения и письма.
Не дожидаясь оформления у мутичного ребенка звуко-
вой речи, следует приступить к обучению его чтению и
письму.
Следует заметить, что несмотря на интенсивную рабо-
ту по развитию звуковой речи, формируется такая речь
не у всех детей. В этом случае письменная речь становит-
ся единственной формой контактов с окружающим миром
и его познания.
Для второго варианта речевого развития при
РДА характерна грубая задержка формирования речи:
активный словарь ограничивается немногочисленными
стереотипными словами и фразами. Речевая активность у
этих детей низкая, побуждений к речи не возникает.
Контакты с таким ребенком сначала возникают на до-
речевом уровне. Но в процессе общей эмоциональной ак-
тивации взрослый усиливает и общую речевую актив-
52
ность ребенка, его готовность речью реагировать на про-
исходящее.
Уже в первых совместных эмоционально тонизирую-
щих играх активируются речевые проявления детей. Воз-
никают звукоподражания, эхолалии. Иногда ребенок по-
вторяет услышанную фразу или слово не сразу, а спустя
довольно значительное время. Активируя формы стерео-
типного поведения, адекватного играм и бытовым услови-
ям, взрослый вооружает ребенка и различными формами
речевого поведения. Путем введения во фразу все более
детального отражения происходящего вокруг развивает
развернутую фразу у ребенка. Например, первоначальная-
фраза «Дай мяч» становится затем фразой: «Дай скорее
красный мяч».
Речевая активность легко стимулируется знакомыми
стихами и песнями, любимыми сказками. Крайне стерео-
типные в поведении, эти дети очень любят бессчетное
число раз прослушивать одни и те же грампластинки или
просматривать диафильмы; все это может и должно ис-
пользоваться в развитии речи. Ребенок часто эхолалически
воспроизводит слова, фразы и даже значительные фраг-
менты из прослушанного, не соотнося смысла своей речи
с реальной ситуацией. Взрослый должен хорошо знать за-
пас эхолалических слов и фраз ребенка и сам провоциро-
вать их употребление, но уже в соответствии с требовани-
ем реальной ситуации. Например, если ребенок знает наи-
зусть «Мойдодыр» К. Чуковского и время от времени
невпопад цитирует фрагменты из него, взрослый система-
тически повторяет, ведя ребенка к умывальнику: «Надо,
надо умываться по утрам и вечерам!».
Важно помнить о том, что вначале дети активно отвер-
гают какие-либо изменения в привычных им фразах, но в
условиях эмоционального подъема они менее болезненно
реагируют на вторжение в свои речевые стереотипы, а
иногда подхватывают новое и закрепляют его в речи.
В работе по развитию речи необходимо использовать
те объекты, к которым ребенок в настоящее время более
всего привязан. Например, если ребенок любит ездить в
метро и эхолалично повторяет названия станций, можно
построить сюжетную игру, в которой, учитывая привязан-
ность ребенка, легче формировать элементы спонтанной
речи. Рассматривая открытки с видами метро, можно вы-
звать ребенка на беседу: это может быть как воспомина-
ние о прошлых поездках, так и планирование будущих.
В беседу на актуальную для ребенка тему непроизвольно
53
вводятся новые йля него слова и фразы. В ближайшее
время после такого занятия необходимо закрепить до-
стигнутый уровень контакта и продвижения в речи сов-
местной экскурсией, рисованием, которое сопровождается
комментарием. В дальнейшем на основе той же тематики
усложняется фраза и расширяется словарь.
И при этом варианте речевых расстройств обучение
ребенка чтению следует начинать еще до выхода его на
уровень спонтанной речевой активности. Это будет спо-
собствовать более быстрому формированию речи.
Следует, однако, отметить, что обучение чтению пред-
ставляет здесь значительные трудности. Такой ребенок
активно негативичен, а если уж удалось освоить какой-
то элемент обучения, то к следующему он переходит с
большим трудом. Эти сложности легче преодолеваются,
если использовать метод глобального чтения. Обучение
традиционным послоговым . методом, как правило, менее
успешно, так как эти дети застревают на стереотипном
проговаривании слогов. Если же слияние слогов в слова
и достигается, то ребенок делает это чисто механически,
смысл прочитываемого остается непонятным.
Сущность обучения глобальному чтению состоит в
том, что с самого начала слово дается ребенку целиком
и прочтение подкрепляется одновременно предъявляемым
ярким, красочным наглядным материалом. В дальнейшем
тот же материал закрепляется в игре, в быту, в устной
речи. Подбор слов производится для каждого ребенка
индивидуально, с учетом его интересов и пристрастий, но
необходимо учитывать и сложность слова (количество
слогов, особенности произношения, доступность содержа-
ния).
Главная задача состоит в том, чтобы ребенок эмоцио-
нально осмыслил, понял, что такое чтение. Если это
удается, процесс обучения значительно облегчается.
На этапе самостоятельного построения фразы (кото-
рый обычно достигается после длительной работы) пред-
стоит коррекция грамматического строя речи. Эти дети
долго не употребляют предлоги, с трудом ^усваивают по-
нятия единственного и множественного числа, изменения
по падежам и др. (тогда как в эхолаличной речи все
грамматические нормы соблюдаются ими идеально). Ус-
воение грамматических норм языка осуществляется глав-
ным образом на основе практических действий. Пример:
играя в прятки, взрослый прячется вместе с ребенком за
столом, под столом (взрослый шепчет эти слова ребен-
54
ку); вместе накрывает на стол для всей семьи: «Вот маме
ложка, вот папе ложка, вот ложка тебе — у нас теперь
три ложки».
Речевое воспитание включает и формирование диало-
гической речи, но у этих детей диалогическая речь само-
стоятельно не развивается. Они не отвечают на вопросы
и сами их никогда не задают. Если ребенок научился чи-
тать, то подобранный в русле его интересов и влечений
текст облегчает развитие внимания к слову и дает воз-
можность ответа на вопрос.
Очень часто у детей с этим вариантом речевого разви-
тия встречаются нарушения звукопроизношения. Важно
выяснить, с чем они связаны: с малой речевой практикой
и недостаточной психической активностью, с недораз-
витием фонематического слуха или другой неврологиче-
ской патологией. Однако торопиться с исправлением де-
фектов звукопроизношения в любом случае не следует,
так как сосредоточение не на смысловой, а технической
стороне речи может затормозить развитие и коммуника-
тивной функции.
Специфика работы по развитию речи при третьем
варианте этой патологии иная. Такие дети, казалось
бы, не имеют речевых проблем: у них, как указывалось,
часто большой словарный запас, «взрослая» фраза, не-
редко— литературная речь, способность произносить
длинные монологи на интересующие их темы. Они бук-
вально «заговаривают» своих близких. Но богатая речь
таких детей несет в основном аффективную функцию, в
монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии,
страхи, влечения. Когда же приходится строить гибкое
речевое взаимодействие, поддержать диалог, они замол-
кают или отвечают односложно. В этом и состоят основ-
ные трудности речевого развития этих детей.
Монологи такого ребенка обычно мало связаны с кон-
кретной ситуацией общения. Поэтому взрослые чаще всего
оставляют их без внимания. Между тем следует, внима-
тельно вслушиваясь в речь ребенка, найти хотя бы час-
тичную возможность перевода монологической речи. в
диалог.
Работа по формированию диалога начинается с вни-
мательного выслушивания взрослым монолога ребенка.
Как правило, такой ребенок рад появлению собеседника.
Его монолог постепенно становится направленным на дру-
гого, то есть приобретает коммуникативную функцию.
Взрослый может постепенно начать задавать вопросы и
55
уточнять подробности, предлагать свои варианты объяс-
нений происходящего. В русле этой темы ребенок «слы-
шит» собеседника и отвечает ему направленно. Так рож-
даются первые формы диалога. После длительного перио-
да такой совместной работы появляется возможность ак-
тивно влиять на ход рассуждений ребенка, не вызывая
его протеста. Следующий этап развития диалога — его
произвольное построение, когда ребенку предлагается
продолжить сочинение начатой взрослым сказки или иг-
ры, а на определенном этапе — суметь снова передать
развитие сюжета взрослому. Для этого используются
сверхценные интересы ребенка, на которые взрослые ак-
тивно и доброжелательно обращают внимание. Пример:
у мальчика раннее развитие речи, его сверхценные интере-
сы сосредоточены на мире животных: он знает о них мно-
го стихов, сказок и даже реальных сведений. Но, к сожа-
лению, это единственная тема его длиннейших монологов
и многочисленных рисунков. Ребенок не в состоянии вы-
слушать обращенную к нему речь, если она не касается
его интереса, его речь часто не связана с конкретной си-
туацией. Игры с ним первоначально включали сюжеты
только о животных. Постепенно игра видоизменялась та-
ким образом, чтобы ее участником и героем становился
сам мальчик, а в дальнейшем в сюжет игры вводились и
другие действующие лица — люди. Разрабатывались игро-
вые ситуации, связанные с жизнью ребенка, с окружаю-
щим его миром — все это способствовало развитию разно-
образия диалогической речи.
В дальнейшем развитию диалогической речи помогает
и обучение, но и оно — особенно на начальных этапах —
основывается на сверхценных интересах и пристрастиях
ребенка: если объектом его пристрастий являются, напри-
мер, электроприборы (это встречается очень часто), то
используется именно эта тематика. Формы работы могут
быть разными: это подбор книг с соответствующим сюже-
том, рисование на эту тему, лепка, игры с электроконст-
руктором, в ходе которой стимулируется направленное
речевое взаимодействие. Ребенка необходимо упражнять
в целенаправленном речевом действии, все время побуж-
дать, объяснять, обосновывать свои конкретные требо-
вания.
В ряде случаев у этих детей отмечаются нарушения
голоса, которые выражаются в «рублености», скандиро-
ванности слов и фраз. Иногда дети начинают говорить
излишне быстро, с утрированно аффективными интона-
56
циями, проглатывают звуки и слоги, не договаривают
слова, — речь становится невнятной. Такая речь может
легко закрепиться.
Важно вселить в ребенка уверенность, что он будет
выслушан до конца, никогда не обрывать его речь, не от-
ворачиваться, когда он говорит. На данном этапе важно
помнить, что речевая среда таких детей должна быть спо-
койной, содержать возможно меньше напряженности.
При четвертом варианте речевого развития
при РДА взаимодействие со взрослыми развивается лег-
че и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой
группы требует большой осторожности в стимуляции ре-
чевой деятельности. На начальных этапах представляется
целесообразным опосредованное включение взрослых в
речевое взаимодействие с ребенком (переговорная трубка
из бумаги, игрушечный телефон, компьютер и т. д.). Нель-
зя требовать от ребенка сразу грамматически правильной
речи. Более важным является ее самостоятельность,
спонтанность. Учитывая частый регресс речи в возрасте
2—2,5 лет или по крайней мере значительную задержку
речевого развития у таких детей, а также относительно
высокий уровень самосознания (в том числе, способность
осознать собственную неполноценность), необходимо по-
строить работу так, чтобы она вселяла в ребенка уверен-
ность в своих силах. И здесь лучше всего активизировать
речь ребенка в процессе игры, повышающей психический
тонус. Она раскрывает нередко высокие потенциальные
возможности интеллекта таких детей. Замечено, что у
них очень часто проявляется интерес к музыке, технике.
На этой основе следует сначала пытаться активизировать
этот интерес до уровня пристрастия, на котором у ребен-
ка возникнет желание воздействовать на собеседника и
уверенность, что он сможет разумно убедить взрослого в
своих требованиях. В активном речевом взаимодействии
ребенок осваивает все более сложные логические и грам-
матические конструкции. И здесь особенно важна адек-
ватность ответного реагирования: партнер должен пока-
зать ребенку, что его логические аргументы (пусть самые
наивные) достигли цели — выполнить его просьбу, похва-
лить, подчеркнуть убедительность его аргументов.
Нарушения звукопроизношения встречаются у таких
детей очень часто, но по тяжести эти нарушения незначи-
тельны. С исправлением этих дефектов торопиться не сле-
дует, потому что интенсификация речевой активности, на-
копление речевого опыта обычно приводит к самопроиз-
57
вольному устранению этих дефектов, слишком же ранняя
коррекция звукопроизношения методами традиционной
логопедии, как уже указывалось, отрицательно сказывает-
ся на развитии речи ребенка в целом.
Подготовка к обучению в школе, привитие навыков
чтения и письма в значительной мере помогает и в разви-
тии речи. Но проводиться она должна также в игровой
ситуации.
Есть ряд общих рекомендаций по речевому развитию
аутичного ребенка, выполнение которых важно по отно-
шению ко всем аутичным детям, независимо от варианта
их речевых расстройств.
Так, необходимо много разговаривать с ребенком,
объяснять ему происходящее вокруг, говорить новые сло-
ва, не требуя немедленного их повторения. Опыт показы-
вает, что ребенок, пассивно накапливая слова, может при-
менить их в аффективно значимой для себя ситуации. По-
стоянная же, очевидная для ребенка проверка, усвоил ли
он это слово или нет, может, наоборот, затормозить его
речевую активность.
В обыденной жизни необходимо постоянно вовлекать
ребенка в обсуждение планов на предстоящий день, обго-
варивать их в процессе исполнения, вечером вспоминать,
оценивать прошедший день. Полезно вместе с ребенком
рассказывать тем членам семьи, которые вернулись домой
с работы, как прошел день.
Затем надо постепенно переходить к составлению пла-
нов на более длительные сроки, поощряя активность,
самостоятельность ребенка в их разработке. Для этого
целесообразно вовлекать ребенка в совместную подготов-
ку к праздникам, семейным датам.
Успешное речевое развитие ребенка, как правило, спо-
собствует уменьшению его импульсивности, формирова-
нию целенаправленности. Если ребенок лишается возмож-
ности непосредственно действовать и ставится перед не-
обходимостью реагировать на происходящее только с по-
мощью речи, он, как правило, начинает лучше понимать
ситуацию в целом, ее социальный смысл.
Так, ребенок, начав с азартом играть со взрослым в
мяч, адекватно реагирует на физические действия стар-
шего. Но несмотря на многократные объяснения, он мо-
жет долго не понимать задачи игры. Тогда ребенку пред-
лагается роль судьи. Взрослый, силой удерживая его от
вмешательства в игру, дает ему образцы реакций судьи,
его речевых оценок игры. Когда ребенок получает воз-
58
можность исполнять роль судьи самостоятельно, это кар-
динально меняет его собственное поведение в игре. Теперь
он может начать стараться выполнять правила, стремить-
ся выиграть.
Огромное влияние на дальнейшее развитие целенап-
равленной деятельности оказывает появление у аутичных
детей возможности речевой регуляции своих действий,
речевого планирования. Эта функция речи у них не раз-
вита. Для упражнения ее, ребенку предлагается сначала
руководить действиями взрослого. Один из взрослых вме-
сте с ребенком прячут игрушку и приглашают своего
партнера с завязанными глазами найти ее под диктовку
ребенка. Ребенку становится задача объяснить, как прой-
ти к игрушке человеку, который ничего не видит. Образцы
объяснений, конечно, сначала ему дает взрослый. Парт-
нер должен подчеркнуто зависеть от ребенка, точно .под-
чиняться инструкциям.
ОБРЕТАЕМ ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
Смягчение тревоги, страхов аутичных детей, формиро-
вание эмоционально положительного отношения к окру-
жающему, возможности взаимодействия со взрослыми по-
зволяют обогатить знания ребенка об окружающем мире,
умение активно ориентироваться в нем.
Характерно, что аутичные дети в очень раннем возра-
сте часто могут накапливать отвлеченные знания. Напри-
мер, в 2—3 года они могут знать тонкие оттенки цветов,
геометрические формы, буквы, показывать многие страны
на карте мира, знать названия экзотических растений.
Однако эти знания не связывают их с реальной жизнью,
не улучшают адаптации к ней. Ребенок совершенствуется
не в восприятии окружающего, построении реальной кар-
тины внешнего мира, а в выделении из ранящей, устра-
шающей его действительности определенных, приятных
ему впечатлений. Воспринимается не вещь с ее свойства-
ми, основной функцией в жизни ребенка, а аффективно
чувственные ощущения «вообще».
Сенсорное воспитание аутичного ребенка и должно
строиться на преодолении этого восприятия «вообще».
Необходимо организовывать совместное активное обсле-
дование привычных предметов обихода, любимых игру-
шек. При этом задачей является не столько обогащение
сенсорного опыта, сколько соединение внутренних впечат-
лений с функциями реального предмета исследования, его
59
значением в жизни ребенка, закрепление этих связей в
речи. Для упрочения вырабатываемой предметности вос-
приятия проводятся игры с угадыванием предмета по его
свойствам.
Необходима постоянная работа, обеспечивающая раз-
витие у ребенка навыка ориентировки в окружающем.
Выше говорилось о необходимости эмоционального вовле-
чения ребенка в обычную бытовую жизнь. Ему нужно
эмоционально рассказывать о назначении вещей, показы-
вать, как ими можно пользоваться, объяснять связь собы-
тий, их причины, последовательность. Полезно вместе на-
блюдать действия бытовых приборов, объяснить их назна-
чение, получаемую пользу. Нужно научить ребенка поль-
зоваться телефоном, связываться с его помощью с близ-
кими людьми. Необходимо объяснить правила пользова-
ния лифтом, подчеркнуть его удобство.
Очень важно при помощи игры научить ребенка нахо-
дить свой дом, выучить адрес, номер телефона. Гуляя с
ним по окрестностям, выявить места любимых прогулок,
необходимых магазинов, остановки транспорта. Нужно,
чтобы ребенок почувствовал важность бытовых забот:
принимал участие в покупках, получал вместе со взрос-
лым обувь из починки, белье из прачечной, чтобы он ра-
довался, что «все успели сделать», что «все так хорошо
получилось». Наблюдая за пешеходами, обсуждая их по-
ведение, надо познакомить ребенка с правилами перехода
улиц. Все эти сведения даются ребенку как бы не специ-
ально, а как эмоциональные комментарии совместных
действий.
Взрослый должен помочь ребенку «увидеть» траву,
деревья, снег, дождь, солнце, изменения природы в раз-
ное время суток, особенности погоды. Эмоционально окра-
шенные словесные реакции взрослого на все окружающее
привлекают к ним и внимание ребенка. Полезны бывают
заранее спланированные, задуманные вместе с ребенком
прогулки: посмотреть на осенние листья, замерзший пруд,
поискать первую травку. Хорошо на память о прогулке
собрать вместе с ребенком коллекции листьев, желуди,
семена, шишки, причудливые корешки, разноцветные ка-
мушки, дома они напомнят ребенку о впечатлениях, полу-
ченных на прогулке. Эти впечатления от увиденного необ-
ходимо закреплять в рисунках, рассказах близким.
Игры, занятия с ребенком должны отражать смену
природных условий. Так, весной он должен пускать ко-
раблики, летом — наблюдать бабочек и жучков, купаться,
60
зимой — кататься на санках, лепить снеговика, наряжать
елку. Уголок ребенка должен быть украшен в соответст-
ствии с временем года.
Наблюдая за жизнью птиц, животных, растений, уха-
живая за ними, ребенок подходит к осознанию и выделе-
нию «живого», сопереживанию живому, ответственности
за него.
Очень полезно совместное с ребенком выращивание
растений дома или в огороде. При этом лучше, если это
будет растение, уже знакомое ему: лук, горох, другие
овощи. Вместе с ним надо сажать, поливать, следить за
появлением первых листочков, цветением, появлением пер-
вых плодов, собирать урожай, готовить еду, угощать
близких. Каждый из этапов должен сопровождаться эмо-
ционально насыщенными комментариями.
Необходимо, хотя это, вероятно, труднее всего, знако-
мить аутичного ребенка и с жизнью других детей. Для
этого можно подводить его к детским садикам и площад-
кам, давать возможность наблюдать за детьми, объяснять
их поступки, описывать игры. Это необходимый подгото-
вительный этап развития контактов таких детей со свер-
стниками. Первые реальные контакты лучше проводить с
детьми более младшего или более старшего возраста.
Младшие дети сами еще не умеют играть в совместные
игры и простят аутичному ребенку его ошибки, старшие
же простят ему ошибки, как маленькому, станут его опе-
кать. Игры должны быть предварительно отработаны в
привычных условиях с близким взрослым. Ребенка надо
научить играть в салочки, прятки, мяч, забивать шайбу
клюшкой.
Для того чтобы обогатить эмоциональный опыт аутич-
ного ребенка, целесообразно приобщение его к детским
праздникам, походы в зоопарк, цирк, на просмотр мульт-
фильма. Эти походы ценны еще и тем, что позволяют по-
степенно приучить детей к большому скоплению людей, от
которого они, как правило, быстро устают, возбуждаются.
При признаках усталости, пресыщения, перевозбуждения
необходимо увести ребенка, дать ему отдохнуть.
Все эти мероприятия помогают аутичному ребенку
лучше ориентироваться в окружающем мире, эмоциональ-
но тонизируют его, формируют разнообразные связи, со-
циальные интересы, помогают постепенно преодолевать
его аутистическую изоляцию.
61
УЧИМСЯ БЫТОВЫМ НАВЫКАМ
Эмоциональное освоение происходящего вокруг, фор-
мирование активного отношения, заинтересованности в
окружающем необходимы для адекватного приспособле-
ния аутичного ребенка к жизни семьи, преодоления его
негативизма, капризов, обучения самым простым навыкам
бытового поведения, самообслуживания, следования рас-
порядку дня.
Освоение таким ребенком необходимых бытовых навы-
ков происходит в длительном взаимодействии с близкими
и требует от них большого терпения.
Как и во всех случаях, когда надо> чему-то научить
аутичного ребенка, сначала вырабатывается эмоциональ-
ный стереотип поведения. Как уже описывалось выше,
взрослый сначала убеждает ребенка в его положительных
качествах: что он быстро и хорошо одевается, умывается,
накрывает на стол, помогает нести сумку и т. д., лишь пос-
ле этого начинается терпеливое обучение ребенка этим
бытовым навыкам.
Сначала в присутствии ребенка почти все делает
взрослый, рассказывая, как хорошо у них получается
«вместе». Он подключает к работе ребенка лишь в от-
дельные моменты и на самые легкие операции: подер-
жать, подать, прикрепить, нажать, положить. Если ребе-
нок остается пассивным, взрослый производит эти действия
его руками, подчеркивая при этом, что ребенок «хорошо
помог». Затем взрослый проводит вместе с ним уже всю
основную часть операций, производя действия руками ре-
бенка, направляя и поддерживая их.
Когда ребенок в целом освоит необходимые моторные
навыки, необходимую последовательность действий,
взрослый может постепенно занимать более пассивную по-
зицию, переходя уже на речевые инструкции, постоянно
подбадривая, радуясь результату. Близких не должно
раздражать, что ребенку, казалось бы, уже совершенно
усвоившему необходимый навык, еще долго будет требо-
ваться внешняя организация, побуждения извне.
Постепенно, по мере усвоения ребенком общего распо-
рядка дня, постоянных привычек семьи, он начнет регули-
ровать свое поведение сам.
При этом аутичный ребенок как будто педантичен: его
трудно убедить изменить установленный порядок. Так, он
может закапризничать, если ему предлагается что-то не-
ожиданное, даже приятное. Это тоже часто раздражает
62.
близких, связывает их активность. Как указывалось, необ-
ходимо дорожить стереотипными способами поведения
ребенка, так как они являются опорой в его дальнейшей
социализации. Новое же ребенок примет легче, если
взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты,
подготовят его к изменению порядка.
Так, можно сказать ребенку: «После завтрака, если
будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь,
будем играть в кубики». После завтрака его просят по-
смотреть в окно: «Ну как, что будем делать?»
Необходимо отметить также, что трудности в адапта-
ции аутичного ребенка к быту семьи, его отказы что-то
делать часто связаны и со страхами. Ребенок может бо-
яться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка
воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться,
если однажды вода попала ему в глаза, одеваться, так
как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти
гулять, потому что боится собаки соседей, лифта, спуска
по лестнице.
Если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка,
то появляется надежда на преодоление негативизма. Не-
обходимо постоянное, терпеливое ободрение ребенка. На-
до убеждать его, что он уже большой, сильный, надо дать
ему возможность освоиться в пугающей ситуации, объяс-
нить, почему шумит вода: рассказать, как она идет к нам
из реки и убегает в море, дать возможность поэкспери-
ментировать с краном и послушать, как бежит вода в тру-
бах. Нужно вместе покататься в лифте. Следует научить
ребенка пользоваться гибким шлангом: самому регулиро-
вать поток воды при мытье, помыть голову кукле. Надо
дать ребенку возможность почувствовать себя хозяином
ситуации, стать выше страха: «Мы идем гулять, а бедная
собачка там, за дверью, лает, слышишь, это ей гулять хо-
чется, жалко ее, правда? Ничего, собачка, придут твои
хозяева, и ты погуляешь». Под эти слова ребенок легче
пройдет мимо пугающей его двери и в следующий раз
может уже охотно идти «жалеть собачку».
Такое постепенное преодоление страхов в быту дает
лучший результат, чем попытки просто «пересилить» со-
противление ребенка, заставить его делать так, как хочет
взрослый.
63
ПЕРЕД ОБУЧЕНИЕМ В ШКОЛЕ
С чего начать?
Для аутичного ребенка специальная подготовка к шко-
ле более необходима, чем для здорового. Даже при жела-
нии идти в школу приспособление аутичного ребенка к
ее реальным условиям, выработка новых форм поведения
проходят, как правило, очень тяжело. Детям трудно при-
выкнуть к новому месту, новым людям, новому порядку.
Они устают от постоянного общества людей, необходимо-
сти длительного сосредоточения на уроке, не знают, куда
деть себя на переменах.
В условиях этих сверхсильных, сверхутомительных для
них впечатлений аутичные дети сначала не могут усваи-
вать даже самые простые навыки. Поэтому нужно заранее
вырабатывать у такого ребенка стремление стать «боль-
шим», настоящим учеником. Необходимо рассказывать
ему о школе, о ее порядках, прививать уважение к буду-
щему учителю, готовить к усвоению роли ученика.
В школу аутичный ребенок должен идти, уже владея
начальными учебными навыками. Это даст ему уверен-
ность в себе и облегчит формирование правильного пове-
дения. Адаптация в обстановке школы — основная задача
аутичного ребенка в течение первого полугодия или даже
года школьной жизни. Поэтому еще в дошкольном возра-
сте такому ребенку должны быть привиты некоторые на-
выки обучения; посильно сформированы способности к
сосредоточению в целенаправленной деятельности, двига-
тельные и графические навыки и т. д.
Для того чтобы аутичный ребенок позволил научить
себя чему-то, его необходимо убедить, что он сам хочет и
любит заниматься этим вместе со взрослым. Прямой на-
жим на ребенка приводит только к закреплению негати-
вистических реакций.
Первые учебные взаимодействия проводятся в игровой
форме, но называются «занятиями». Если у ребенка уже
сформировался страх, протест перед учебой, необходимо
временно отказаться не только от занятий, но и от упо-
требления самих слов, обозначающих обучение, уроки,
занятия, и снова начать с игры. Слова эти можно будет
употреблять, только вновь завоевав доверие ребенка.
Именно в игре, как было описано выше, возможно
введение эмоционального смысла в действия ребенка, раз-
витие целенаправленного поведения, потребности в кон-
такте со взрослым.
64
Переход к более строгой, традиционной форме занятий
осуществляется незаметно для ребенка: после очередной
игры ему предлагают посидеть со взрослым в определен-
ном месте, «отдохнуть», заняться другим, очень интерес-
ным делом. Этим «делом» чаще всего является совмест-
ное обследование приятных, интригующих ребенка объек-
тов: мелких деталей и игрушек — колесиков, палочек, фо-
нариков, элементов мозаики: магнитов, цветной бумаги
и т. д.
Целесообразно совместное изучение возможностей ре-
бенка: «Давай посмотрим, какие у тебя сильные руки,
ловкие пальцы» и т. д.
Для начала достаточно предложить ребенку посидеть
несколько минут. Не надо его торопить, удерживать на-
сильно. Но эти эпизоды должны повторяться регулярно,
чтобы ребенок привык к месту приятного для себя кон-
такта со взрослым. В случаях двигательной расторможен-
ности ребенка, чтобы удержать его некоторое время на
одном месте, можно давать ему понемногу любимую еду,
петь любимые песни.
В зависимости от уровня знаний и умений аутичного
ребенка, характера его пристрастий и интересов создается
индивидуальная программа его обучения.
Взрослый стремится на каждом занятии достичь по-
ставленной им учебной цели.
Однако сам ход занятий не может быть жестко спла-
нирован в деталях. Необходимо гибко приспосабливаться
к логике поведения ребенка, уметь использовать любое
его сосредоточение, стереотипные интересы. Только в ре-
зультате длительных занятий, развития разносторонних
интересов, различных способов их осуществления ребенок
получает большую возможность следовать плану учителя.
То, что взрослый исходит из интересов ребенка, его
логики во взаимодействии, не исключает, однако, сохра-
нения внутренней четкой задачи занятия.
Взрослый постоянно ищет возможность представить
отрабатываемый учебный навык как способ достижения
эффективно значимой цели: учиться пилить — чтобы полу-
чить «хлопья снега» для игры; писать — чтобы составить
список станций метро и т. п.
Только на основе эмоционального подъема, ради зна-
чимой для него цели ребенок начинает пытаться преодоле-
вать свою сверхосторожность, боязливость в контактах с
окружающими, моторную неловкость, беспомощность в
усвоении программы действия.
Б К. С. Лебединская
65
Следует еще раз подчеркнуть: эмоциональный подъем
достигается тем, что занятия строятся именно на основе
сверхценных интересов ребенка, его любимых сенсорных
ощущений, а также тем, что взрослый обеспечивает ре-
бенку близкий по времени и эмоционально яркий резуль-
тат совместной деятельности.
Ребенок сам подводится к идее необходимости учить-
ся, но его обучение новым навыкам проходит в достаточ-
но жестко организованных формах. Сначала необходимые
действия приходится производить руками ребенка, при
этом постоянно и многократно проговаривать последова-
тельность действий. Надо специально отметить важность
жесткой ритмической организации занятия, когда выпол-
няемые действия взрослый как бы «нанизывает» одно на
другое, не давая ребенку ни на секунду отвлечься от
взаимодействия.
Прививая аутичному ребенку интерес к совместным
действиям, положительно подкрепляя его активность, не-
обходимо помнить, что в целенаправленной деятельности
он обычно легко устает, пресыщается. В этой ситуации
попытка удержать ребенка на занятии силой грозит, как
указывалось, возобновлением стойкого негативизма. Для
предотвращения пресыщения нужно варьировать матери-
ал занятий и быть внимательным к признакам нарастаю-
щего пресыщения. Взрослый должен заметить эти призна-
ки и дать ребенку отдых еще до того, как совместная ра-
бота станет ребенку неприятной: переключить его на дру-
гую деятельность (от рисования перейти к лепке, работе
с конструктором, вышиванию, нанизыванию бус, мозаике
и т. п.); отпустить посмотреть в окно, порисовать на дос-
ке или просто походить по комнате. После такого отдыха
ребенок обычно сам возвращается к взрослому.
Первые занятия должны длиться от 3 до 7—10 минут.
По мере адаптации к такому взаимодействию многие дети
приобретают возможность заниматься полный урок.
Так же индивидуально, как время занятий, дозируется
и степень их трудности. Для каждого ребенка подбирают-
ся задания, адекватные его возможностям. Необходимо
дозировать его усилия, чтобы не вызвать негативизм,
отрицательных эмоций, легко возникающих при малейшей
неудаче, усталости, пресыщении. Взрослый распределяет
работу между собой и ребенком, незаметно облегчая его
труд и обеспечивая успех, эффективный результат взаи-
модействия.
Однако необходимо помнить, что любое слишком силь-
ев
ное впечатление может перевозбудить ребенка и нарушить
взаимодействие. Важно дозировать даже похвалу. Излиш-
няя похвала может также разладить поведение ребенка.
Общий тон занятия должен быть спокойным, доброжела-
тельным.
Следует специально отметить, что работа должна
быть обязательно завершена и верна тем деталям, в ко-
торых представлял себе результат работы сам ребенок..
Аутичные дети особенно стремятся к этому. С одной сто-
роны, это помогает организации занятий, а с другой —
отражает особенности личности такого ребенка, трудно-
сти его переключения. Если ошибочно оценить эту кос-
ность как каприз и пытаться переломить ее, взаимодейст-
вие будет нарушено. Не только прямое давление, но и да-
же малейшая невнимательность в осуществлении второ-
степенной детали работы может привести к аффектному
взрыву.
В ходе занятий у ребенка развивается способность к
целенаправленному сосредоточению, преодолевается нега-
тивистическое отношение к взаимодействию со взрослым,
развивается интерес к усваиваемым видам деятельности.
Начиная взаимодействовать со взрослым, ребенок при-
учается следить за его лицом и руками, вникать в словес-
ную инструкцию, подражать его действиям, согласовы-
вать их со своими.
Во время общей работы складываются первые диалоги
со взрослым, которые строятся на основе интересующих
ребенка предметов и отражают направленность действий
ребенка. Нужно осторожно, постепенно подводить детей к
этой форме речевого взаимодействия, специальным по-
строением своей фразы облегчая ее непосредственное осу-
ществление: в вопросе, реплике взрослого должен заклю-
чаться и ответ ребенка, которому остается подставить
обычно лишь одно-два слова.
Положительно подкрепленная ситуация занятия при-
обретает постепенно и самостоятельную ценность. Ребенок
делается более внимательным к оценке взрослого, все бо-
лее действенными становятся социальные мотивы: «хоро-
шо заниматься», «вести себя хорошо».
Усвоение ребенком роли ученика и предъявление к
нему определенных требований именно как к ученику уже
являются предпосылкой для осуществления задач собст-
венно обучения.
Организовать ребенка на собственно обучение помога-
ет и известное ему четко составленное расписание дня,
б*	67
которое создает устойчивый стереотип последовательности
занятий и игр. При своей склонности к стереотипам ребе-
нок сам стремится к точному выполнению этого расписа-
ния.
Аутичный ребенок нуждается в четко продуманном
распорядке дня, который препятствует обычной для него
хаотичности поведения, организует его деятельность, реа-
лизует развитие способностей.
В расписание сначала надо включать в основном те
занятия, которые соответствуют уровню развития ребенка
и его интересам. Если ребенок лучше включается в спор-
тивные игры, то целесообразнее сначала уделять больше
внимания его моторному развитию. Впоследствии нужно
постепенно вводить и другие занятия, отодвигая подвиж-
ную игру на второй план.
Как уменьшить неуклюжесть аутичного ребенка?
Как уже описывалось выше, для аутичных детей ха-
рактерны серьезные двигательные нарушения. Они за-
трудняются в овладении подвижными играми, проявляют
неловкость в быту. Типична особая, некоординированная
походка: неравномерный шаг, несвязанность движений
рук, ног и туловища, особая вычурность движений —ре-
бенок идет на цыпочках, как-то особенно подтягивает одну
ногу или расставляет обе, не сгибая их в коленях, выво-
рачивая ступни, не может идти в заданном музыкой тем-
пе и ритме.
Часто такие дети с трудом бегают, прыгают, боятся
ходить по лестнице. Они затрудняются при поворотах, не
могут без помощи взрослого перешагнуть через препятст-
вие, пройти ровно по узкой дорожке, не умеют стоять на
одной ноге, без затруднения повернуться по команде на-
лево, направо, кругом.
Для преодоления этих трудностей необходимы специ-
альные коррекционные занятия. Большое значение в их
организации имеет домашний спортивный комплекс. Он
необходим аутичному ребенку, так как делает привычны-
ми трудные и, возможно, даже страшные для него упраж-
нения: лазанье, прыганье, верчение, кувыркание, подтяги-
вание, хождение по скамейке и др.
Упражнения и игры хорошо проводить во время про-
гулки, особенно в лесу. Целесообразны бег по склону,
ходьба и лазание по бревну и по дереву, бросание шишек
в цель. Бегая в лесу, ребенок должен приспосабливаться
к характеру местности. Здесь нужно обежать пенек, коч-
68
ку, дерево, куст, прыгать через канавки и лужи. Можно
обхватить ствол дерева, бросать через ветки еловые шиш-
ки. Можно перепрыгивать через ветку, подпрыгнуть и до-
тянуться до листочка ветки.
Очень полезны упражнения в воде (в ванной, бассейне,
реке, море), катание зимой на лыжах, коньках, летом —
на велосипеде, утренняя зарядка. Как и каждое взаимо-
действие с таким ребенком, эти занятия должны происхо-
дить в эмоционально теплой обстановке. Неосторожный
резкий окрик может разрушить уже сложившееся умение.
Хорошее же настроение делает ребенка более смелым,
раскованным, даже грациозным в движениях.
В такой благоприятной атмосфере легко организуется
отработка необходимых физических упражнений.
В занятиях физкультурой с аутичным ребенком необ-
ходимы большое терпение, многократное объяснение и по-
каз, длительное отрабатывание умений, регулярность за-
нятий. Поэтому физические упражнения должны быть
включены в общее расписание дня. Это создает привычку
и потребность в занятии физкультурой.
Каждое упражнение вводится постепенно, отрабатыва-
ется в игре. Например, чтобы обучить игре в мяч, сначала
надо поиграть с воздушным шариком. Многие из этих де-
тей боятся быстрого полета мяча, а шарик падает мед-
ленно, легко, бесшумно. Ребенок охотно следит за ним.
Ловля шарика руками, перебрасывание через веревочку,
легкие удары по нему доставляют ребенку радость и за-
ставляют его делать движения руками вверх, вниз, под-
прыгивать, бегать.
После игры с воздушным шариком можно перейти к
игре в мяч. Ребенок должен овладеть умением бросить
его, покатить, поймать, попасть в цель: забросить в корзи-
ну с колокольчиком, через обруч, расположенный на уров-
не рук ребенка, сбить со стены картонные предметы, на-
пример игрушечное яблоко, круг.
Во время выполнения упражнения ребенку требуется
постоянное побуждение, поощрение, ободрение («уже на-
учился», «молодец», «уже совсем хорошо», «ну-ка, еще
лучше», «Ура, попал!»).
Взрослому не нужно расстраиваться, что сначала все
упражнения придется делать руками самого ребенка, все
время осторожно поправляя его. Потом он начнет смот-
реть на партнера, стараться понять инструкцию. Посте-
пенно начнет овладевать навыками игры и выполнять уп-
69
ражнения по показу взрослого, по подражанию, а затем и
по словесной инструкции.
Ребенок легче втягивается в занятия, если они идут
под музыку, сопровождаются стихами, «считалками»,
близкими по смыслу песенками. Часто он не понимает
прямой инструкции, не схватывает движения по показу,
но в роли «петуха», «цапли», «медведя» начинает выпол-
нять требуемые движения: «хлопает крыльями», «переша-
гивает через кочки», обходит воображаемые лужи, нари-
сованные на полу, перепрыгивает «ручейки», сделанные
из цветной бумаги, переходит по широкому, а потом и по
узкому «мостику».
Детей могут активизировать игры-соревнования. Даже
самые безразличные к окружающему аутичные дети мо-
гут с радостью включиться в такую игру. За успехи в игре
необходимо поощрение, например медалями, вырезанными
заранее и повешенными на красивой веревочке.
На медалях хорошо сделать надписи крупными четки-
ми буквами: самый ловкий, самый смелый, самый силь-
ный, самый быстрый, самый меткий, самый находчивый.
Целесообразны следующие варианты групповых игр-
соревнований: «Кто быстрее и больше соберет?»
На ковре или на полу в большом кругу или просто на
пространстве 2 кв. м разбросаны большие еловые шишки.
По сигналу дети и взрослые (лучше два-три человека)
собирают шишки в корзинки, ведерки. Выигрывает тот,
кто быстрее и больше соберет. Надо посчитать, кто сколь-
ко собрал, сказать, у кого больше. Такую же игру можно
проводить по сбору кубиков, шариков, деревянных или
восковых грибов.
«Кто быстрее добежит, возьмет и принесет?»
Эта игра имеет варианты нарастающей сложности.
На столике лежат два предмета: а) одинаковые по
цвету и форме кубики; по сигналу двое детей бегут, берут
каждый по кубику и отдают ведущему; б) синий и крас-
ный предметы, в руках у детей синий и красный лоскутки;
нужно принести предмет такого же цвета; в) синий и
красный кубики; дети должны помнить инструкцию, ка-
кой из них принести каждому; г) предметы, разные по
форме: Таня принесет квадрат, а Юра — треугольник.
Применяя вышеуказанные методы, можно достичь
определенных успехов в развитии общей моторики аутич-
ных детей, укрепить опорно-двигательный аппарат, улуч-
шить осанку, походку.
С развитием общей моторики преодолеваются и недо-
73
статки пространственной ориентировки, вырабатывается
внимание к своим движениям, умение выполнить движения
по показу, затем по словесной инструкции. Многие дети
потом хорошо катаются на лыжах, коньках, велосипеде,
хорошо плавают.
Все эти занятия снимают мышечное напряжение, ско-
ванность, делают детей более ловкими и активными. Кро-
ме того, расширяется почва для контакта, появляется
возможность адаптации в коллективе детского сада,
школы.
Для вовлечения аутичных детей в групповые занятия
можно приводить их в гимнастические группы при ДЭЗах,
районные физкультурные диспансеры, а также в бас-
сейны.
Специальная работа с руками
Наибольшая несостоятельность двигательной сферы
таких детей проявляется в недоразвитии мелкой моторики
рук. Кисти их рук слабы, вялы или, наоборот, чрезмерно
напряжены, движения пальцев неточны, смазаны. Дети не
умеют лепить, резать, рисовать, с огромным трудом овла-
девают навыками самообслуживания.
На специальных занятиях, направленных на формиро-
вание мелкой моторики, применяются упражнения для
пальцев рук. Занятия проводятся в форме игры: «Сделай
так, чтобы пальчики (обеих рук, одной руки) поздорова-
лись, сделай «колечки», «лодочку», «корзиночку», «за-
мок». Эффективно передвижение карандаша между тремя
пальцами вперед и назад, перевертывание карандаша,
ручки между средним и указательным пальцами с помо-
щью большого. Целесообразны упражнения с просовыва-
нием в дырочки ящика маленьких шишек лиственницы,
шариков, пуговиц и других мелких предметов, нанизыва-
нием на нитку шариков от счетов, крупных и мелких бус,
затем шариков из пенопласта, в которых прокалывают
дырочки. После этого ребенку надо показать, как прока-
лывать дырочку иглой, предварительно намечая флома-
стером ее место. Если ребенок боится иглы, то лучше
взять не очень упругую цветную проволоку.
Для этих детей также полезны упражнения, вчкоторых
нужно поднимать рассыпанные на полу мелкие предме-
ты. Для формирования мелкой моторики хорошо исполь-
зовать игру «Кто быстрее и больше соберет?».
Аутичные дети любят шить по проколам, вышивать.
Иголка у них должна быть большой, с тупым концом,
71
нитка — двойная. Проколы делает взрослый, а дети шьют
по уже готовым пунктирам. Вышитый предмет затем не-
обходимо закрасить карандашом. При закрашивании
строчка нитки препятствует выходу за пределы контура.
Такое шитье организует движения ребенка, делает его
самого более внимательным, упорным в завершении ра-
боты.
Для детей с более выраженным недоразвитием мелкой
моторики целесообразна игра с пересыпанием ложкой или
совочком гороха, крупы и др. Эффективны игры с песком
на детской площадке в песочнице (нагружать игрушечный
самосвал, насыпать в ведерко, делать «кулички» и т. д.).
Дети с удовольствием пилят лобзиком пенопласт, за-
жатый тисками. Ребенок пилит по контуру, который по
его желанию наносит взрослый. Опилки используются для
«снега», который хорошо ложится на клей. Из пенопласта,
покрашенного зеленой краской, можно сделать траву. Из
него же хорошо и легко изготовить многие игрушки: раке-
ту, дом, парусную лодку, катер, автобус, пистолет и т. д.
Все эти предметы потом раскрашиваются гуашью. После
пенопласта переходят к распиливанию деревянных бру-
сков из мягких пород деревьев — сосны, ели.
Огромное значение для развития тонких движений рук
имеет работа с бумагой. Сначала совместно изучаются
свойства бумаги, проводятся опыты с ней: бумага мнется,
рвется, складывается, режется и т. д.
Целесообразны и такие варианты:
отщипывать кусочки бархатной или другой цветной
бумаги и наклеивать на листок бумаги, где нарисованы
контуры травы, облаков, солнца; получается яркий пей-
заж;
протыкать пальцем мягкие листы бумаги, предвари-
тельно нарисовав узор салфетки;
просто отрывать ленточки, полоски разных цветов, а
потом играть в игру «Подбери по цвету такую же»;
учить сгибать и разгибать бумагу пополам, совмещая
углы и стороны;
учить изготовлению из бумаги (без применения клея)
разных изделий: шалаша, мебели (стол, скамейка), веера
и др.;
научить резать ножницами бумагу (сначала просто
резать, затем — по контуру прямолинейно). Это будут
кисточки, бахрома на салфетке, зубчики на гребешке;
вырезать фонарики, снежинки;
72
вырезать геометрические фигуры сначала прямоуголь-
ной формы, а затем переходить к вырезанию по кругу,
овалу, фигурным формам;
делать аппликации (первый этап работы — изготовле-
ние аппликации из готовых форм по образцу, второй —
самостоятельное изготовление заготовки ребенком).
Для развития силы и точности тонких движений рук
педагог постепенно увеличивает сложность заданий. Ко-
гда освоено разрезание тонкой бумаги, можно переходить
к работе с толстой бумагой, затем картоном. Из картона
вырезаются пила, лобзик, самолет. Когда развиваются ин-
терес и умение работать с бумагой, картоном, то появля-
ется способность к изготовлению более сложных поделок.
Так, один ребенок, занимающийся в экспериментальной
группе, начал с простейших поделок из бумаги, а затем,
когда у него развился интерес к этой работе, стал изго-
тавливать сложные объемные фигуры и макеты леса, же-
лезной дороги, палаточного городка.
Тонкие движения разрабатываются с помощью наклеи-
вания мелко нарезанных цветных ниток, которыми можно
изобразить животных (ежи, собачки, птицы), коврики
и т. д.
Для развития тонкой моторики эффективна работа и
с природным материалом (косточки, шишки, желуди, ко-
решки, горох, фасоль, семена растений).
Детям, у которых тонкая моторика страдает наиболее
сильно, на первом этапе предлагаются уже почти готовые
формы изделия, чтобы быстро и легко получить завершен-
ный объект. Так, если это лепка вишенки, ребенку оста-
ется прикрепить только черешок — палочку (взрослый
лепит вишенку, а ребенок — черешок); рыбке — прибавить
глаз, улитке — рога, стрекозе — крылышки, солнышку —
лучи и т. д. Таким образом разворачиваются совместные
действия.
На втором этапе ребенка постепенно вовлекают во
взаимодействие со взрослым: из пластилина скатывают
шар или раскатывают палочки — взрослый вначале пока-
зывает сам, затем берет два кусочка, один дает ребенку,
другой берет себе, одновременно каждый раскатывает
свою палочку. Ребенок смотрит на руки взрослого и ста-
рается выполнять так же. На этом этапе создаются пред-
меты простой формы, чаще это «светофор» (три шарика
разного цвета), лесенка, баранка, палочка, улитка и т. д.
Идет показ приемов, обучение подражанию действиям
взрослого.
73
На третьем этапе ребенок работает по инструкции в
виде «словесного диктанта»: вначале взрослый демонстри-
рует предмет, вместе определяют его форму, цвет, обсле-
дуют тактильно, обводя рукой, затем взрослый объясняет
и показывает способ изготовления. Ребенок в это время
смотрит, слушает, повторяет с помощью взрослого инст-
рукцию, а затем выполняет ее. Но и на этом этапе ребе-
нок еще не может выполнить все самостоятельно, запоми-
ная инструкцию полностью, и нуждается в побуждении.
Поэтому предмет изготавливается с помощью и словесно-
го диктанта, обеспечивающего последовательность выпол-
нения работы.
На четвертом этапе возможно выполнение лепки или
аппликации по образцу после предварительного объясне-
ния.
Даже при явных успехах организации деятельности у
аутичного ребенка всегда остаются специфические труд-
ности концентрации внимания и переключения, быстрая
пресыщаемость. Поэтому необходимо дополнительно по-
буждать его к деятельности: варьировать ее цели, разно-
образить материалы. Многие аутичные дети могут достичь
высокой, степени организованности, преодолевая серьез-
ные трудности в моторике, организации внимания.
Для развития силы и точности движения руки взрос-
лый должен постепенно увеличивать сложность заданий.
Когда ребенок освоил разрезание тонкой бумаги, можно
переходить к работе с толстой бумагой или картоном,
пробовать работу со столярными инструментами: сначала
лобзиком или пилой производить выпиливание из мягкого
пенопласта, затем становится возможным переход к дере-
ву и фанере.
Учимся рисовать
У одних аутичных детей отмечается отсутствие интере-
са к изобразительной деятельности, у других, наоборот,—
чрезмерное влечение к ней, иногда даже одаренность в
этой области. Для аутичного ребенка характерно однооб-
разие рисунка, часто отражающее сверхценные интересы.
Один ребенок может в течение целого занятия изрисовать
альбом однообразными схемами метро, дорогами и трибу-
нами цирка, другой любит рисовать разным цветом толь-
ко лягушек: «Эта лягушечка черная, а эта красная, а эта
пусть будет зеленая» и т. д. Третий хочет рисовать только
шарики.
Рисунок их часто примитивен, не соответствует содер-
74
жанию, вкладываемому в него самим ребенком, нередко
используется только один цвет, чаще — черный. Одни де-
ти, фантазируя, говорят, что рисуют море, дельфина, но
при этом только размазывают по листу черную краску.
Другие требуют только синюю краску. Не исключено, что
в основе этих самоограничений лежат страхи. Некоторые
дети, наоборот, перегружают рисунок различными ярки-
ми красками, нагромождают один цвет на другой. Неред-
ко рисунки состоят из одних штрихов.
Рисуемые предметы часто диспропорциональны, де-
формированны, вычурны. Наблюдается наслоение пред-
метов, фигур, совмещение^ уплотненность, необычное раз-
мещение рисунка на листе бумаги.
Особенности творчества этих детей часто отражают
характер их психического состояния: страхи, депрессию,
возбуждение, агрессивные тенденции. Поэтому рисунки
помогают определить психическое состояние ребенка.
Мальчик, испытывающий большие страхи из-за шума в
дороге, новых мест, старается рисовать дорогу. «Вот еще
один столб, вот ещё и еще», — приговаривает он, рисуя
малопонятные предметы, непохожие на столбы, и густо за-
мазывая все черной краской, повторяет: «Вот ночь, все
темно, страшно, темно, темно, ничего не видно». Попытка
взрослого внести какие-либо изменения в цвет или тему
вызывает агрессию или крик: «Закрой рот плотно и не
говори!» Взрослый незаметно сыплет на замазанную чер-
ной краской поверхность листа опилки из пенопласта, ими-
тируя снег, и тихо произносит: «Пошел снежок и покрыл
черную землю, стало светло, красиво, не страшно». Маль-
чик теперь смотрит уже на «снег» и просит: «Хочу, чтобы
снежок на дорогу упал, на дом, на голову». Затем взрос-
лый предлагает нарисовать домик и посыпать снежок на
крышу дома. Мальчик соглашается и с помощью взросло-
го рисует дом, дорожку, садик. Все это посыпается «сне-
гом». Это — первый настоящий рисунок ребенка. Он раду-
ется. Домой уходит со словами, что в следующий раз сно-
ва будет «посыпать снежком».
Так удается не только найти контакт с ребенком, но и
отвлечь его от патологического, окрашенного страхами, од-
ностороннего влечения к * черному, мрачному, заинтересо-
вать и включить в новую, более приятную для него дея-
тельность, создать хорошее настроение.
Краска, глина, мел, пластилин долго вызывают у этих
детей отрицательное отношение. Они боятся испачкаться,
со страхом отбрасывают эти вещи в сторону либо держат-
75
ся за самый кончик кисточки или водят кисть, мел и т, д.,
вложенные в руку взрослого.
Взрослый должен помочь ребенку выйти из этой слож-
ной ситуации: используя его фантазии, привить интерес к
рисованию, обучить технике.
Уровень техники рисунков у многих аутичных детей в
общем на 2—4 года отстает по сравнению с рисунками
здоровых детей.
Поэтому необходим подготовительный период, в тече-
ние которого педагог формирует у детей интерес к изобра-
зительному творчеству и пробуждает эмоциональное отно-
шение к красивому, выразительному. Надо убедить ребен-
ка в том, что лепка, рисование помогут увидеть прекрас-
ное, украсить их жизнь (и сама работа интересна и рису-
нок можно повесить в комнате, подарить и т. д.). А по-
скольку уровень графической и ручной умелости у таких
детей низок, то взрослый сначала больше рисует, лепит,
клеит сам. В ходе работы руки ребенка сначала исполь-
зуются лишь частично. Постепенно ребенок, наблюдая за
работой взрослого, начинает действовать вместе с ним.
Потом он выполняет задание по инструкции и подража-
нию и, наконец, самостоятельно (хотя всегда нуждается в
дополнительном побуждении и стимуляции).
Для работы сначала берутся любимые вещи ребенка,
затем хорошо знакомые предметы.
На I этапе взрослый развивает интерес ребенка к изо-
бразительной деятельности. Используя сверхценные инте-
ресы детей, их влечения, одностороннюю деятельность и
т. п., реализуя их фантазии, взрослый стремится привить
интерес к работе с красками, бумагой, пластилином и т. п.
Для этого подбираются гуашь, большие листы бумаги
(альбомные, 20X30 см), мягкие кисти, которые оставляют
хороший след красок и дают возможность насладиться
цветом.
Перед началом рисования красками нужно познакомить
ребенка с кисточкой: провести по волосяной линии пальца-
ми, показать, какая она мягкая, как ее надо держать, как
обмакивать всем ворсом в краску, как устранить излишки
краски. Пользование кистью и красками детям объясняет-
ся на каждом занятии, пока они не усвоят этих правил.
На первых занятиях рисования красками детям дается
краска их любимого цвета. Некоторым необходимо попро-
бовать все цвета. Так как аутичные дети чаще тянутся к
темной краске, черную, коричневые краски на этом этапе
лучше вообще убрать из набора. Сначала дети чаще всего
76
изображают беспорядочные пятна, штрихи, говоря при
этом, что это лягушки, лужи, дорожки, подводные лодки
и т. д. Поэтому взрослый, учитывая сверхценные стремле-
ния ребенка, старается осторожно внести исправления, де-
тали, приближающие рисунок к реальности.
На следующем этапе следует перейти к упражнениям в
самой технике рисования. В этот период продолжается раз-
витие интереса к изобразительной деятельности, знаком-
ство с новыми материалами и орудиями. Можно использо-
вать многие материалы: бумагу бархатную, обычную бе-
лую, дерево, картон, пенопласт, фломастеры, жировой
карандаш, мел, мелки восковые (особенно по бархатной
бумаге), простые и цветные карандаши, шариковые ручки.
Так как детям необходимо развивать разнообразные
тонкие движения кисти, которые им нужны будут для ри-
сования и письма, то они должны овладеть линией конту-
ра, штрихом, пятном как выразительным средством ри-
сунка. Нужно научить ребенка выбору кистей.
Педагог рисует рыбку и обращает внимание ребенка,
как нанести пятно, изображающее глаз, у следующей рыб-
ки глаза и нос уже рисует сам ребенок. Один плавник
тонкой кистью рисует взрослый, а другой — ребенок.
Для изображения ленточки, дорожки ребенку показы-
вают, как надо провести по бумаге широкой кистью. Взрос-
лый рисует домики, а ребенок проводит дорожки к доми-
кам всей плоскостью кисти. Дети, подражая взрослому, с
удовольствием рисуют радугу, салют. Закрепляя приемы
рисования пятном, можно изобразить «новогоднюю сказ-
ку». На темно-синюю бумагу наносится белой гуашью —
снежок (пятна большие и малые), а затем желтым цве-
том— звезды, луна. Часто взрослый рисует Деда Мороза, а
дети украшают его шубу и мешок с подарками. Удачно
получаются и огоньки на елке (сделанной из зеленой бу-
маги) или украшения елочного шара и т. д. Все эти ри-
сунки способствуют закреплению способа нанесения крас-
ки.
Для внесения разнообразия в изобразительную дея-
тельность и для развития мелкой мускулатуры, как ука-
зывалось, хорошо использовать украшения рисунков, при-
меняя пластилин. Детям даются контуры на картоне. Это
могут быть чайники, чашки, рыбы, птицы, цветы (лег-
че всего—мимоза, ромашки). Взрослый ставит точки,
а дети наносят на них сначала готовые шарики из пласти-
лина, а потом отщипывают кусочки пластилина и наносят
на контур; затем на пластилин наносятся горох или фа«»
77
соль. После этого подобные поделки рисуют краской. Маз-
ками, прикладывая весь ворс кисти, можно хорошо нари-
совать листопад, огни, дорожки, снег и т. д. На протяже-
нии всех занятий закрепляются навыки пользования
кистью, красками. В рисунках обязательно отражаются
впечатления, полученные в результате наблюдений.
На следующем этапе формируются и совершенствуют-
ся представления о форме и цвете предметов. Необходимо
учить передавать в лепке, аппликации и рисунке предме-
ты круглой формы. С формой предмета дети знакомятся,
проводя рукой по поверхности, контуру предмета. Аутич-
ным детям доступны простые ритмичные движения для
рисования простых кругообразных движений. Первые
круглые формы — это шарики, мячики, бараночка, колеси-
ко, солнышко, одуванчики, вишенки, ягодки, яблоки, оре-
хи, апельсин, елочные шары, светофоры и т. д. Сначала
дети знакомятся по возможности с натуральными предме-
тами или изображающими их игрушками и рисунками,
затем лепят их из пластилина, потом рисуют. Можно сна-
чала вышивать по проколам фрукты, выкладывать узоры
из кружков разной формы, а затем рисовать их.
Следует помнить, что, в отличие от умственно отста-
лых детей, с многими аутичными детьми, которые уже
имеют какой-то навык рисования, нельзя начинать рисо-
вание с самых простейших рисунков: проведения палочек,
столбиков и т. д. Эти дети не станут рисовать их, это им
неинтересно. В работе с аутичными детьми часто нужно
идти от сложного к простому. К столбикам, палочкам, за-
борчикам и т. д. нужно будет вернуться позже, когда бу-
дет развит стойкий интерес к рисованию. С другими
аутичными детьми целесообразно начинать с размазыва-
ния краски на большом листе бумаги. Это не только вво-
дит в процесс рисования, но и является эмоциональным
допингом, активизирующим деятельность аутичного ре-
бенка.
При переходе к изображению предметов на листе бу-
маги необходимо знакомить ребенка с пространственными
представлениями и понятиями. В центре листа либо куска
квадратного картона ищут середину и накладывают кусок
красного пластилина, затем находят место слева вверху и
туда кладут кружок пластилина, затем — слева внизу,
справа вверху, справа внизу.
Приступая к работе кистью, находят и отмечают кра-
ской все эти точки. Для того чтобы нарисовать солнце,
можно найти место слева вверху, землю — внизу, обла-
78
ка— вверху и т. д. Соединяя чертой середину верха и ни-
за листа, наклеивают светофор. Эта работа сопровожда-
ется чтением педагогом стихотворения, адекватного зада-
нию.
Дети постарше на следующем этапе рисуют ^прямо-
угольные, треугольные и другие формы, построения из
них: заборы, ворота, машины, флажки; осуществляют сов-
мещение округлой и прямоугольной формы (грузовик, ав-
тобус, электричка, башня).
Цель рисования фигур прямоугольной формы — до-
стичь слитного движения, например одним движением на-
рисовать флажок, затем закрасить его, не выходя за пре-
делы контура (делать мазки сверху вниз или слева на-
право).
Для того чтобы нарисовать предметы прямоугольной
формы, требуется своевременная остановка и изменение
движения руки. Аутичные дети большей частью не могут
вовремя остановиться и начать рисовать линию в другом
направлении. Для облегчения работы взрослый ставит
ограничители (шарик из пластилина, черную линию вни-
зу и т. д.).
Чтобы привлечь внимание ребенка к этой работе, каж-
дое занятие должно быть эмоционально окрашено. Этому
также способствуют стихи, считалки, песенки. Так, слу-
шая народную песенку «Лебедушка», дети выполняют на
одном занятии аппликацию, на другом — рисование. Пе-
сенка способствует созданию живого образа лебедушки,
усиливает эстетическое переживание ребенка. В начале
занятия взрослый поет эту песенку, потом беседует о ее
содержании, затем изображает лебедушку движениями
под музыку вместе с ребенком, затем выполняется аппли-
кация и потом — рисунок.
При освоении формы предмета лепка всегда предшест-
вует рисованию, она способствует лучшему усвоению
представлений о форме и пропорциях предмета, развитию
кинестетических ощущений формы и величины.
На последующем этапе применяются аппликация, леп-
ка. Очень важны рисование предметов круглой формы и
составление из них узоров, орнаментов. Сначала выклады-
вают узоры из готовых форм, чередуя цвета одной фор-
мы, затем идут аппликация, лепка, потом рисование на
доске, на обычной или узкой полоске бумаги с опорой на
точку. После наклеивания пластилиновых и бумажных
кругов необходимо обвести эти узоры фломастером. Что-
бы заинтересовать ребенка этой работой, можно ему ска-
79
зать, что это будет закладка в книжку брату, сестре, ма-
ме, для занятий маленькому брату и т. д.
Нужно учить аутичного ребенка составлять из двух
частей полукруг, круг («Как получить мяч?»). Положив
в конверт разные половинки кругов (разрез мяча, мат-
решки), дать задание показать, что можно из них сло-
жить.
После овладения прямоугольной и округлой формами
ребенок учится замыкать овальную форму. Изображение
предметов овальной формы в разных положениях в даль-
нейшем способствует развитию графических навыков. От-
работка этих форм может быть при рисовании и лепке
овощей (огурца, баклажана, кабачка, дыни, моркови, ба-
нана и т. д.), воздушного шарика, рисовании «золотых
яичек» из сказки.
Для различения круга и овала сначала нужно давать
задание в аппликации и лепке, так как в этой деятельно-
сти легче исправить ошибки. Выполнение задания нужно
сопровождать речью: «Это апельсин, это огурец»; «Как
раскатать пластилин для апельсина? Сделать шарик, для
огурца — сначала шарик, а потом колбаску». Надо пред-
лагать ребенку думать, какие другие предметы круглой и
овальной формы можно еще нарисовать. При рисовании
овальных и округлых предметов следует обращать внима-
ние на движение руки ребенка.
После усвоения овальных и прямоугольных форм вво-
дятся квадратные и треугольные.
Простые геометрические фигуры быстро вызывают
пресыщение. Работу можно оживить, давая узоры из ово-
щей, фруктов, чередуя их с овалами и квадратами. Аутич-
ные дети охотно рисуют орнаменты из разных геометриче-
ских форм. Все орнаменты сначала раскрашиваются гуа-
шью, а затем надо перейти к раскрашиванию фломасте-
ром, карандашом, ручкой. Можно одновременно приме-
нять обычный мел, восковые мелки, фломастеры, краски.
На следующем этапе эти контуры штрихуются линиями в
разных направлениях: фломастером, если у ребенка сла-
бые руки, потом карандашами, затем шариковой ручкой.
Линии дети проводят сверху вниз, слева направо, по диа-
гонали, не выходя за контур.
Многим аутичным детям эта работа долгое время не
удается. В таких случаях предлагаются готовые формы из
картона или плотной бумаги и, дети штрихуют уже гото-
вые овалы, круги, квадраты, прямоугольники, треугольни-
ки или рисунки овощей, фруктов. Хорошо помогает пред-
80
варительно вышитый по проколам контур, который затем
раскрашивается или штрихуется. Контур нити дает воз-
можность почувствовать границу, край, не позволяет вы-
ходить за определенные пределы.
Эффективны узоры из спиралей: для тормозимых, мед-
лительных детей лучше вести завиток из центральной
точки спирали; для возбужденных — от края к центру.
Эти упражнения также проводятся сначала у доски либо
на большой бумаге, а затем на ограниченном участке.
Очень хорошо эту работу с рисованием спиралей дать в
игре «Полет в космос и возвращение на Землю». Каждый
виток спирали — это виток космического корабля вокруг
Земли. Тут дети даже без дополнительной стимуляции
преодолевают моторные трудности, стремясь удачно поле-
теть в космос и вернуться, «совершив мягкую посадку».
Эмоциональное отношение ребенка к этой работе мож-
но поддержать дольше, если украшать орнаментами на-
рисованные им салфетки, платочки, платья, сарафаны,
шубу Деда Мороза, гребешки, чайники, чашки, выпилен-
ные из пенопласта домики, катера, паруса.
Все эти виды работ способствуют развитию глазомера,
чувству ритма, укреплению мышц кисти, делают руку ре-
бенка более гибкой и послушной. Рисование узоров, где
повторяются одинаковые формы, способствует формиро-
ванию автоматизации движений.
Важный этап — рисование с натуры, например прежде
чем нарисовать лист дерева, ребенок должен его хорошо
рассмотреть, назвать цвет, погладить, обвести пальцем его
края, то есть привлечь для знакомства с предметом все
органы чувств. Затем следует помочь ребенку выбрать
краски и отразить в рисунке этого листа гамму оттенков.
Точно так же поступают при рисовании овощей и
фруктов с натуры. При этом нужно использовать и другие
возможности познания уточнить вкус, варианты употреб-
ления тех или иных овощей, поиграть в «Что едят: кореш-
ки или вершки?», если есть возможность — рассказать
сказку.
В процессе рисования следует обязательно обращать
внимание на позу ребенка (у аутичных детей она может
быть самой необычной, неподходящей для рисования),
на умение держать кисть или ручку, карандаш, фломастер
и т. д. Но пытаться помочь ребенку в изменении позы,
положения кисти надо очень осторожно, не настаивая,
если ему это трудно.
6 к. С. Лебединская
81
Рисование и штриховка фигур, узоров способствуют
формированию зрительных и пространственных представ-
лений.
Развитию тонких дифференцированных движений рук,
необходимых в дальнейшем для овладения письмом, спо-
собствуют орнаменты из криволинейных форм, включаю-
щие в себя отдельные элементы букв.
Эта работа трудно дается даже детям с хорошим ин*
теллектом. При раннем детском аутизме страдает конт-
роль и зрительно-моторная координация. Это часто при-
водит к неуверенному либо ошибочному движению. Мно-
гие дети теряют взятое направление (рисуют ломаную
линию, приговаривая: «Вверх, вниз». Затем контроль у
них ослабевает, и они, продолжая говорить то же самое,
выводят рукой прямую линию до конца доски или строчки
тетради, пока не упрутся в край). В данном случае даже
речь не способствует регуляции движения руки.
В таких случаях взрослый дает сначала физическую
опору (шарик из пластилина) на доске или большом ли-
сте бумаги. Ребенок ведет ломаную линию, взрослый при
нем наклеивает шарик, рука ребенка упирается мелом в
шарик и делает поворот. Если это делается на бумаге, то
сначала опорой является яркая точка, а затем — менее
яркая. После того как усвоено направление движения,
предлагается делать следующую точку самостоятельно.
Взрослый делает образец, ставит одну точку вверху, дру-
гую ребенок сам ставит внизу, и так до конца. Усложняя
работу, взрослый просит поставить точку вверху, а затем
внизу. Некоторым детям помогает частичная обводка узо-
ра педагогом, но большинство в начале работы на нее не
реагируют. На этом этапе криволинейные формы отраба-
тываются в оформлении всех тех же салфеток, платочков,
ковриков, одежды и т. д., в виде узоров. Дети украшают
каймой нарисованное полотенце для гостя, шарф, шапку
и шубу Деда Мороза, одеяло и простыни для бабушки.
Они рисуют на бумаге, картоне, фанере, пенопласте,
доске, запотевшем или замороженном стекле, на песке,
столе, пальцем на снегу, в воздухе и т. д. В этой деятель-
ности дети овладевают тонкими ритмичными движениями
руки, у них развиваются зрительный контроль, совмест-
ные действия руки и глаза, целенаправленность. Все это
служит пропедевтикой для обучения плавному письму,
которое потребуется от них в школе.
Изобразительная деятельность служит также хорошим
средством для установления контакта, определенной кор-
82
рекции недостатков интеллектуального и эмоционального
развития аутичных детей.
С помощью художественного творчества вносятся кор-
рективы не только в рисунок, лепку, но и в саму деятель-
ность ребенка. Рисунок, лепка, вырезание способствуют
формированию у таких детей осмысленного дифференци-
рованного восприятия предметов окружающего мира,
умению различать их форму, цвет, пропорции, сходство и
различия, развивают вкус, наблюдательность, пространст-
венно-конструктивные возможности, способность анализи-
ровать предметы, а также расширяют представление об
окружающей природе, мире.
а*
НЕОБХОДИМЫ ОБЩИЕ УСИЛИЯ
Успех социальной адаптации аутичного ребенка, зани-
мающегося в коррекционной группе либо другом специ-
альном учреждении, тесно связан с возможностью коор-
динации действий родителей, врача, психолога и педагога.
В связи с этим необходимо подробнее рассмотреть, как
строится взаимодействие между специалистами и как они
сотрудничают с семьей аутичного ребенка.
ВРАЧ И ПСИХОЛОГ
Задачи врача-психиатра и функции психолога в рабо-
те с аутичными детьми обсуждаются достаточно редко.
Однако проблема координации их действий не разработа-
на совсем.
В практике отечественной детской психиатрии психо-
лог, как правило, привлекается врачом к диагностиче-
ской работе как представитель параклинических дисцип-
лин. Важность психологического звена диагностики в на-
стоящее время является бесспорной. Результаты психоло-
гического обследования ассимилируются врачом при фор-
мулировании диагноза. Взаимоотношения специалистов
здесь четко определены.
В случае же, когда психолог активно включается в
процесс коррекционной работы и выступает в нем как
партнер врача, взаимодействия их становятся более эф-
фективными.
В коррекционной работе врач и психолог взаимно до-
полняют друг друга, осуществляя различный подход к ре-
шению поставленной задачи. Врач, диагносцируя заболе-
вание, характеризуя состояние ребенка, определяя прог-
ноз, исходит из логики течения болезни. В коррекционной
работе, связанной прежде всего с медикаментозной тера-
пией, он стремится купировать болезненные симптомы и
стимулировать психическую активность ребенка.
Психолог же оценивает состояние ребенка, исходя
прежде всего из модели, нормального психического разви-
тия, и, таким образом, определяет степень и тип психиче-
ского дизонтогенеза — отклонений в развитии, складываю-
84
щихся под влиянием болезненного процесса либо его по-
следствий. В коррекционной работе психолог стремится
не только устранить патологические проявления, но и,
опираясь на сохранные психические функции, особенности
интересов аутичного ребенка, найти возможность его со-
циального развития.
Различный подход к ребенку врача и психолога неред-
ко обусловливает и различную квалификацию одних и тех
же патологических проявлений: клиницист чаще склонен
рассматривать их как симптомы болезненного процесса,
психолог — с позиции нарушения хода психического раз-
вития.
Примером может служить ряд моторных, речевых, по-
веденческих стереотипий, которые врачом традиционно
квалифицируются как признаки заболевания, а психоло-
гом — в достаточной части случаев — как гиперкомпенса-
торные образования, служащие целям аффективной ауто-
стимуляции в условиях дефицита контактов с окружаю-
щим миром.
На этом пути между врачом и психологом могут воз-
никнуть различные мнения, однако именно они углубля-
ют диалог специалистов, делают его плодотворным в даль-
нейшем становлении комплексного клинико-психологиче-
ского понимания многофакторной картины дефекта.
В результате такого подхода появляется возможность,
с одной стороны, понять типичную для данного заболева-
ния структуру психического дизонтогенеза, а с другой —
ограничить симптоматику собственно болезненного про-
цесса. В совместном анализе клинической картины, исто-
рии развития ребенка, динамики общей коррекционной
работы вырабатывается прогноз возможно социальной
адаптации больного ребенка.
При общности цели взаимодействия врача и психолога
строятся в зависимости от этапа работы.
На первом этапе, как правило, ставятся задачи снятия
в основном психогенных расстройств, обусловленных не-
адекватным отношением близких к больному ребенку.
Для этого наиболее активно применяются психотерапев-
тические методы воздействия на ребенка, осуществляется
организация адекватной ситуации в семье. Здесь основная
роль принадлежит психологу. Его работа дает возмож-
ность снять часть патологических проявлений, в том числе
связанных с неудачами прошлого опыта контактов, ча-
стично вовлечь ребенка во взаимодействие со взрослым.
В этот период специалисты группы получают возможность
85
более полно оценить общую картину расстройств и сфор-
мулировать задачи дальнейшей работы.
На втором этапе коррекции, когда ликвидированы либо
уменьшены психогенные наслоения, активно выступают
функции врача по купированию психопатологической сим-
птоматики. Значительную роль в коррекционной работе
начинает играть медикаментозная терапия.
При отступлении острой (а чаще подострой) психопа-
тологической симптоматики во всей полноте выступают
устойчивые патологические проявления дизонтогенеза:
задержка и искаженное формирование ряда психических
функций и личности ребенка в целом.
С этого времени взаимодействия врача и психолога
осуществляются особенно гибко. Психолог ищет возмож-
ность активации эмоционального, речевого, интеллекту-
ального, личностного развития ребенка, формирования у
него социально адекватных форм поведения. Врач же, по-
стоянно наблюдая за динамикой состояния ребенка в про-
цессе обучения и психотерапии, гибко корригирует меди-
каментозное лечение, в определенные моменты то преиму-
щественно тонизируя интеллектуальную и эмоциональную
активность ребенка, то купируя те или иные болезненные
проявления, прежде всего тревогу и страхи.
В условиях специальной коррекционной группы имеет-
ся возможность постоянной проверки эффективности воз-
действия лекарства и психологической коррекции. Эта
постоянная связь врача и психолога повышает возможно-
сти общей коррекционной работы.
ПЕДАГОГ И ПСИХОЛОГ
Клинические данные, исследования психолога позволя-
ют раскрыть перед педагогом структуру аномалии психиче-
ского развития аутичного ребенка. Опираясь на эти дан-
ные, педагог ведет собственное обследование, определяет
конкретные задачи обучения, вырабатывает методику ра-
боты.
По мере устранения психогенных наслоений, связан-
ных с осознанием ребенком своей неполноценности, уста-
новления эмоционального режима, оптимального для пси-
хического развития данного аутичного ребенка, работа
психолога все более согласуется с задачами и логикой пе-
дагогического процесса.
Педагог ставит перед психологом конкретные задачи
по коррекции поведения ребенка. Особые трудности пове-
86
дения и интеллектуальной деятельности детей, выявляе-
мые на учебном занятии, становятся предметом специаль-
ной работы психолога. В этом случае психологическая
коррекция, аналогично медикаментозной терапии, стано-
вится средством активизации деятельности ребенка, сня-
тия непродуктивной расторможенности, уменьшения про-
явлений агрессии и страхов.
Психологу, опирающемуся в своей работе на общие
закономерности аутистического развития, доступна не
только коррекция, но и профилактика ряда поведенческих
расстройств, значительно облегчающая процесс обучения
детей. Таким образом, динамика психического развития
ребенка в обучении становится проверкой адекватности
как педагогических, так и психотерапевтических форм
воздействия.
На каждом этапе совместной работы психолог и педа-
гог, обследуя ребенка, оценивают динамику его развития
в процессе коррекции. Диагностика развития, таким обра-
зом, не является одномоментным срезом, а проходит через
всю коррекционную работу.
Необходимо подчеркнуть, что ребенку дошкольного и
младшего школьного возраста именно педагог в процессе
обучения дает социально наиболее сложные образцы
взаимодействия со взрослым. Потому его требования и
даже запреты представляются ребенку непреложными. Да-
же игры, в которых педагог ищет первый контакт с ребен-
ком, представляются ему как «занятия».
Взаимоотношения же с психологом носят более сво-
бодный, но в то же время и более интимный характер и
дают возможность большему самовыражению ребенка. На
психотерапевтических занятиях нужно стараться приме-
нять более разнообразные формы взаимодействия с ребен-
ком, обогащать его эмоциональный и интеллектуальный
опыт. Но кроме того, психолог может участвовать и в са-
мих педагогических занятиях — в особой роли партнера
ребенка по обучению. В этой роли психолог демонстриру-
ет ребенку наглядные формы правильного поведения.
В случае интеллектуальных трудностей ребенка для под-
держания его уверенности в себе психолог может высту-
пить и в роли соученика, «не понимающего задания», свое-
образного доктора Ватсона рядом, с Шерлоком Холмсом.
В этих случаях ребенок охотно начинает объяснять психо-
логу решение задачи, тем самым уясняя суть вопроса и
себе. Происходит как эмоциональная, так и интеллекту-
альная активация ребенка.
87
В результате создания такой контрастной по формам
общения и в то же время управляемой педагогом и психо-
логом ситуации удается и организовать ребенка, и дать
разрядку, так необходимую ему.
Для каждого ребенка педагогом и психологом должен
совместно решиться вопрос о соотношении «доз» психоло-
гических и педагогических коррекционных мероприятий и
последовательности их проведения.
Следует подчеркнуть, что переплетение функций вра-
ча, педагога и психолога еще более тесно, чем это пока-
зано в настоящем схематическом положении. Врач и пе-
дагог для обследования ребенка и во время занятий часто
применяют отдельные психотерапевтические приемы. Пси-
холог, в свою очередь, использует достижения педагога
для обогащения содержания собственных занятий и форм
контакта с ребенком.
РОДИТЕЛИ И СПЕЦИАЛИСТЫ
Установление взаимопонимания и тесного контакта с
родителями, естественно, является необходимым условием
медикаментозной терапии и психолого-педагогической
коррекции. В рамках небольшой публикации трудно охва-
тить и раскрыть все аспекты этой работы.
Традиционно она начинается врачом и психологом с
обсуждения с родителями трудностей психического разви-
тия и социализации ребенка. В этих обсуждениях перед
самими родителями четче выявляется характер и степень
нарушений психического развития ребенка, определяются
уровень требований к нему, направления и возможные
формы воспитательной работы в семье.
Взаимоотношения врача и родителей определяются
двумя основными задачами.
Во-первых, это психотерапия родителей, большей ча-
стью находящихся в хроническом угнетенном настроении
в связи с психической неполноценностью ребенка. Не да-
вая неоправданных оптимистических прогнозов, врач тем
не менее обязан посвятить родителей в возможности сов-,
ременной медикаментозной терапии и психолого-педаго-
гической коррекции аутичных детей, объяснить, что опре-
деленная часть нарушений поведения ребенка носит за-
щитный, гиперкомпенсаторный характер и частично свя-
зана с недоучетом окружающими его патологических осо-
бенностей. В случае, где врач предполагает потенциально
более сохранные психические возможности, скрытые за
88
фасадом болезненной симптоматики, он должен и это
разъяснить родителям.
В то же время врач обязан предупредить родителей о
большей, чем это кажется на первый взгляд, ранимости
аутичного ребенка. Это важно для исключения неосторож-
ных высказываний либо действий в присутствии больного
ребенка или по отношению к нему. Значительно реже, в
случае вредящей ребенку некритичности родителей, оце-
нивающих способности ребенка выше его возможностей и
нередко недостаточно серьезно относящихся к требовани-
ям терапии, следует осторожно очертить перед родителя-
ми круг трудностей и реальных возможностей ребенка.
Второй основной задачей контакта врача и родителей
является привлечение родителей к процессу медикамен-
тозного лечения. Как правило, это так называемая «под-
держивающая» терапия небольшими дозами психотроп-
ных препаратов, сочетание которых успокаивает ребенка
и в то же время стимулирует его целенаправленную дея-
тельность. Эта поддерживающая терапия в большинстве
случаев, при отсутствии выраженного обострения либо
острого приступа болезни, может осуществляться родите-
лями дома, но только под постоянным контролем врача,
который назначает тот или иной комплекс препаратов,
следит за эффектом лечения, меняет комплекс препара-
тов и их дозировку в зависимости от состояния ребенка.
Врач учит родителей наблюдать за состоянием ребен-
ка во время медикаментозного лечения. Наблюдения фик-
сируются родителями в дневниках, в которых они отве-
чают на специальные вопросы, поставленные врачом.
В еженедельных (при необходимости и два раза в неде-
лю) беседах с родителями подводятся промежуточные
итоги проводимой терапии. В случае значительного улуч-
шения состояния ребенка такие обсуждения могут прово-
диться реже.
Наконец, нередко имеют место случаи, когда врач ока-
зывает медицинскую помощь и самим родителям: в случае
медикаментозного купирования либо их реактивных обра-
зований, либо их психического заболевания. При необхо-
димости врач может дать совет родителям о необходимо-
сти направленного лечения кого-либо из них в психонев-
рологическом диспансере или стационаре. Это является
не его формальной обязанностью, но по существу — про-
фессиональным долгом.
Психолог, обсуждая трудности поведения ребенка в
быту, может подсказать родителям, как избежать конф-
89
ликтов. Профилактика таких болезненных и для ребенка,
и для родителей ситуаций, создание определенного щадя-
щего и в то же время эмоционально-тонизирующего, ор-
ганизующего ребенка режима позволяют уменьшить его
аутистические тенденции, сделать его податливым педаго-
гическим воздействиям в семье.
Как видим, психологу принадлежит ведущая роль в
обучении родителей особым приемам воспитания аутично-
го ребенка дошкольного возраста, начиная от способов
налаживания контакта и кончая формированием целена-
правленного поведения.
Педагог обучает родителей методике занятий с ребен-
ком, регулярно обсуждает динамику обучения, вновь воз-
никающие у ребенка затруднения.
Следует, однако, неукоснительно придерживаться пра-
вила, что ни психолог, ни педагог ни в коем случае не
должны сами говорить родителям-^ об ухудшении, по их
мнению, психического состояния ребенка, а тем более
самим давать советы родителям в отношении какой-либо
терапии. Эти функции выполняет только врач, которому,
как указывалось, психолог и педагог регулярно сообщают
о своих наблюдениях.
В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что на
долю родителей выпадает наиболее трудная роль по раз-
витию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффек-
тивность описанных методов коррекции возможна только
при их систематическом использовании в условиях домаш-
ней обстановки, при терпеливом и внимательном отноше-
нии к больному ребенку.
Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уро-
вень массовой или вспомогательной школы. Но и в случа-
ях, когда он остается в пределах дома, труд врача, психо-
лога, педагога и родителей будет вознагражден тем, что
ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у
него разовьется интерес к какой-либо деятельности, кото-
рая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает
его поведение более целенаправленным, эмоционально на-
сыщенным и контактным.
АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК В СПЕЦИАЛЬНОЙ ГРУППЕ
В предыдущих главах мы постарались изложить осо-
бенности развития и психолого-педагогической коррекции
аутичного ребенка дошкольного возраста.
90
Каким образом может осуществляться такая коррек-
ция? На какой «базе» должны координироваться длитель-
ные, часто многолетние усилия психолога, педагога, врача?
Больница, естественно, отпадает. В психиатрический
стационар аутичный ребенок может быть помещен только
в крайнем случае—при возникновении психоза или тяже-
лого обострения психического состояния. Типичный для
аутичного ребенка страх перемены обстановки, отрыв от
близких нередко ухудшают его состояние даже несмотря
на проводимое терапевтическое лечение. Кроме того, крат-
ковременность пребывания в больнице исключает осуще-
ствление даже начального этапа психолого-педагогической
коррекции.
Неподходящим является и учреждение типа дневного
стационара. Концентрация в одном помещении в течение
целого дня не контактирующих между собой аутичных
детей, не занимающихся с психологом и педагогом инди-
видуально, не дает эффекта. Кроме того, на самочув-
ствии аутичного ребенка очень часто плохо отражаются
ежедневные поездки из дома и обратно.
Более приемлемой может быть небольшая коррекцион-
ная группа, в которой с аутичным ребенком проводятся
индивидуальные занятия психологом и педагогом, а вра-
чом осуществляется поддерживающая медикаментозная
терапия.
Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррек-
ция РДА может включать следующие разделы (и соответ*
ственно — этапы):
1.	Психологическая коррекция:
а)	установление контакта со взрослыми;
б)	смягчение общего фона сенсорного и эмоционально
го дискомфорта, тревоги и страхов;
в)	стимуляция психической активности, направленной
на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;
г)	формирование целенаправленного поведения;
д)	преодоление отрицательных форм поведения: агрес-
сии, негативизма, расторможенности влечений.
2.	Педагогическая коррекция РДА:
а)	формирование активного взаимодействия с педа-
гогом;
б)	формирование навыков самообслуживания;
в)	пропедевтика обучения (коррекция специфического
недоразвития восприятия, моторики, внимания, ре-
чи; формирование навыков изобразительной дея-
тельности).
91
3.	Медикаментозная коррекция РДА:
поддерживающая психофармакологическая и общеук-
репляющая терапия.
4.	Работа с семьей:
а)	психотерапия членов семьи;
б)	ознакомление родителей с рядом психических осо-
бенностей ребенка;
в)	составление индивидуальной программы воспитания
и обучения аутичного ребенка в домашних условиях;
г)	обучение родителей методам воспитания аутичного
ребенка, организации его режима, привития навы-
ков самообслуживания, подготовки к школе.
В группу следует принимать детей в возрасте 3—6 лет,
имеющих симптомы раннего детского аутизма. Обязатель-
ным условием приема ребенка является строгое выполне-
ние родителями всех рекомендаций врача, психолога и пе-
дагога. Поэтому с родителями предварительно проводится
беседа, в которой их знакомят с правилами работы груп-
пы, требованиями в отношении выполнения указаний спе-
циалистов.
Индивидуальные занятия с аутичным ребенком прово-
дятся 2—3 раза в неделю. Их длительность зависит от воз-
раста и состояния ребенка. Психологическое занятие, осу-
ществляемое в основном в игровой форме и потому наибо-
лее насыщенное для ребенка положительными эмоция-
ми,— в течение 45 минут—1,5 часов, педагогическое — в
течение 30—45 минут.
Врач проводит краткую беседу с ребенком и родствен-
ником перед занятием, наблюдает ребенка в течение заня-
тия, после которого, в случае необходимости, повторно
беседует с родственником, уточняет терапевтические на-
значения и дает рекомендации по воспитанию ребенка
дома.
Средний срок такого режима занятий ребенка в груп-
пе— 3—4 года.
С возраста 7—8 лет, когда аутичный ребенок начинает
учиться в школе (массовой или вспомогательной), посе-
щение группы можно ограничить до одного в 2—4 недели.
Такая «поддерживающая» медико-психолого-педагогиче-
ская коррекция направлена в основном на адаптацию ре-
бенка к школьному коллективу, на профилактику легко
возникающих трений и конфликтов со сверстниками, не-
доразумений с педагогами, большей частью плохо учиты-
вающими особенности эмоциональной и интеллектуальной
сфер аутичного ребенка. Многие из аутичных детей в пер-
92
вом классе могут заниматься только по индивидуальной
программе, посещать школу 2—3 дня в неделю. Нередко
на перемене или даже на уроке около них сначала должен
быть кто-либо из родителей. Поэтому на начальном этапе
обучения аутичного ребенка необходима связь психолога
или педагога группы с учителем школы.
Какова численность персонала группы и занимающихся
в ней детей? Оптимальной, по-видимому, будет небольшая
группа, в которой работают 4 детских психолога, 2 педаго-
га-дефектолога и один врач — детский психиатр. В такой
группе смогут заниматься примерно 12 детей, посещаю-
щих занятия 2—3 раза в неделю, и 12 детей, занятия с ко-
торыми проводятся 1—2 раза в месяц.
Коллективные мероприятия, в которых участвует це-
лая группа детей, обычно осуществляются в пределах
различных праздников: календарных, дней рождения
и т. д.
Обычно у аутичного ребенка и более старшего, даже
подросткового возраста, и его родителей сохраняется тес-
ный эмоциональный контакт с сотрудниками группы, а
также потребность в получении советов, разрешении ряда
проблем. Поэтому в расписании работы группы обычно
выделяется время для таких встреч. Во время них рас-
крываются проблемы, характерные для аутичного подро-
стка. Прежде всего — это налаживание межличностных
взаимоотношений, очень сложное для эмоционально свое-
образного аутичного ребенка. Здесь нужны специальные
методы, которые находятся в стадии разработки и поэтому
не нашли места в настоящем пособии.
Таковы основные принципы построения работы специ-
альной группы по коррекции раннего детского аутизма.
Такие группы, очевидно, легче всего организовать при мас-
совых или специальных детских садах, психологических
консультациях.
Мы надеемся, что данная публикация положит начало
общим усилиям медиков, психологов и педагогов-дефекто-
логов в организации социальной адаптации аутичного ре-
бенка.
ЛИТЕРАТУРА
Актуальные проблемы задержки психического разви-
тия у детей/Под ред. К. С. Лебединской. — М.: Педагоги-
ка, 1983.
Б а ш и н а В. М. Ранняя детская шизофрения (статика
и динамика).— М.: Медицина, 1980.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с откло-
нением в развитии.—М.: Педагогика, 1973.
В р о н о М. Ш. О раннем детском аутизме (синдром
Каннера)//Педиатрия.— 1976. — № 7.
Выготский Л. С. Развитие высших психических
функций.—М.: Изд-во АПН СССР, 1960.
Коган В. Е. Аутизм у детей. — М.: Медицина, 1981.
Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста.—
М.: Медицина, 1979.
Лебединский В. В. Нарушения психического раз-
вития у детей. — М.: МГУ, 1985.
Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятель-
ности.— М.: Изд-во МГУ, 1980.
С у ха р е в а Г. Е. Клинические лекции по психиатрии
детского возраста. — М.: Медицина, 1955. — Т. 1, 1959.
Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского воз-
раста.— М.: Медицина, 1974.
СОДЕРЖАНИЕ
ОТ АВТОРОВ ................................. « f • • • . i • • • •
«СТРАННЫЙ РЕБЕНОК» ...................... е	. . , . s s , . . , . .
КАК ВОСПИТЫВАТЬ И ОБУЧАТЬ РЕБЕНКА? . . . , . . , . ...... .
Прежде всего — эмоциональный контакт.......................
Следующий этап смягчение аффективных расстройств . . . . .
Как поднять психическую активность?....................
Как преодолеть страхи? .................... .	....... .
Как относиться к необычным пристрастиям?...............
Как быть с агрессией?..............................  «
Как преодолеть трудности взаимодействия?...................
Как сделать, чтобы он сам этого захотел?...............
При каких условиях взаимодействие возможно?............
«Холдинг-терапия»...............................  .	. • •
Развитие целенаправленного поведения ...... .	.......
На стереотипы нужно опираться..........................
Работа по развитию речи....................................
Обретаем окружающий мир ...................................
Учимся бытовым навыкам...................................>>	•
Перед обучением в школе..................................*
С чего начать?...................-......................
Как уменьшить неуклюжесть аутичного ребенка?...........
Специальная работа с руками ...........................
Учимся рисовать........................................
НЕОБХОДИМЫ ОБЩИЕ УСИЛИЯ .......	.
3
6
21
21
25
25
28
31
34
37
37
40
42
46
48
51
59
64
64
68
71
74
84
Врач и психолог............................................... 84
Педагог и психолог............................................ 86
Родители и специалисты ................................*	•	88
Аутичный ребенок в специальной	группе....................... -6
литература ............................................*	• * • •	94
Учебное издание
Лебединская Клара Самуиловна
Никольская Ольга Сергеевна
Баенская Елена Ростиславовна
Либлинг Мария Михайловна
Ульянова Раиса Калистратовна
Морозова Татьяна Ивановна
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ.
Ранний детский аутизм
Зав. редакцией Г. С. Залялова
Редактор Г. 77. Мищенко
Младшие редакторы Н. Г. Полякова, А. Н. Синицына
Художник А. Н. Бобрович
Художественный редактор Г. С. Студеникина
Технический редактор Т, Г. Иванова
Корректор 77. И. Новикова
ИБ № 11698
Сдано в набор 30.11.88. Подписано' к печати 23.02.89. Формат 84X108732*
Бум. типограф. Mb 2. Гарнитура литературная. Печать высокая. УсЛ< печ. л, 6,04.
Усл. йр.-отт. 5.46. Уч.-изд. л. 5,62. Тираж 37 000 экз. Заказ № 7381. Цена 15 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство » Просвещение» Государствен,
ного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли,
129846, Москва, 3-Й проезд Марьиной роти, 41.
Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной торговли
Ивановского облисполкома, 153628, г£ Иваново, ул. Типографская. 6.