ЛІТАМ ЫИ
ФОРМИРОВАНИЕ
ЧЕЛОВЕКА

АНТОНИО ГРАМШИ
ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

À.ГРАМШИ
ФОРМИРОВАНИЕ
ЧЕЛОВЕКА
(ЗАПИСКИ О ПЕДАГОГИКЕ)
Москва
«Педагогика»
'983

ББК 74.04

Г.76
Рецензенты:
И. В. Григорьева — доктор исторических наук, профессор,

В. К. Наумов — доктор исторических наук,
E. Н. Кузьмина — кандидат педагогических наук, доцент
Под редакцией К. И. Салимовой
Составитель и автор предисловия К И. Салимова
Комментарии Л. П. Смирновой
Грамши А.
Г. 76 Формирование человека: Пер. с ит./Под ред.

К. И. Салимовой; сост. К. И. Салимова. — М.: Педа¬

гогика, 1983. — 224 с.
Пер. 1 р. ю к.
В книгу основателя Коммунистической партии Италии Анто¬

нио Грамши вошли статьи, письма, заметки и другие материалы

по проблемам воспитания подрастающего поколения, которые

сыграли решающую роль в определении программных требований

коммунистов по демократизации народного образования в Италии.

Для научных работников в области педагогики.

4303000000—003	ББК 74.04
р	ß	gß
005(01) —83	37(09)
© Издательство «Педагогика», 1983 г.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ АНТОНИО ГРАМШИ
Эта книга познакомит читателя с педагогическими идеями

выдающегося деятеля международного коммунистическо¬

го движения, теоретика, марксиста-ленинца, основателя

Коммунистической партии Италии (КПИ)1 — Антонио

Грамши (1891 —1937).
Интерес и внимание А. Грамши к вопросам воспитания

и образования не оставляли его на протяжении всей жизни.

Будучи студентом, Антонио Грамши в 1913 г. вступил

в Итальянскую социалистическую партию, а позднее,

в 1919г., стал одним из создателей группы «Ордине нуово»

(«Новый строй»), которая была наиболее зрелой полити¬

ческой группой, вошедшей в состав Коммунистической

партии Италии, основанной в 1921 г. Уже в те годы

А. Грамши, наряду с огромной идейно-теоретической

и организационной деятельностью, выступал за создание

политической платформы коммунистов и в области народ¬

ного образования, выявлял антинародную, классовую сущ¬

ность буржуазной школьной политики, наметил основную

программу школы будущего— школы унитарной, единой.
В ноябре 1926 г., вопреки парламентской неприкосно¬

венности (два года А. Грамши был депутатом итальянско¬

го парламента), он был арестован фашистами и заключен

в тюрьму. В невыносимых условиях, тяжелобольного,

А. Грамши продолжали волновать вопросы воспитания

и образования подрастающих «поколений. Он пишет

статьи, заметки, наброски, ставшие впоследствии извест¬

ными «Тюремные тетради», на основе которых в будущем
А.	Грамши мечтал создать серию «основополагающих

очерков». В перечне самых различных проблем обществен¬

ной, политической, научной и культурной жизни А. Грамши

обозначил два раздела, которые он посвятил вопросам

воспитания и образования. Это «Школа и просвещение»,

а также «Единая школа и ее значение для всей организа¬

ции национальной культуры»2. Однако содержание

«Тюремных тетрадей» свидетельствует о том, что проблемы

воспитания и образования нашли свое отражение и в дру¬

гих разделах. Ценнейшим источником, свидетельствующим
1	С 1943 г. стала называться Итальянская коммунистическая

партия (ИКП).
2	Г олемба А. А. Грамши. М., 1969, с. 170—171
5

об огромном и неослабевающем внимании А. Грамши

к педагогической проблематике, являются его «Письма из

тюрьмы», составившие отдельный объемистый том.
В «Тетрадях» и «Письмах» Антонио Грамши дал об¬

стоятельный критический анализ школьных реформ фа¬

шистского режима, выявил антинародную и антинаучную

сущность фашистской педагогической политики, показал

ее реакционные идейные истоки. И наконец, большой инте¬

рес представляют размышления А. Грамши о будущей

унитарной школе, которые и сегодня отражают чаяния

итальянских трудящихся.
Обращение А. Грамши к проблемам школы далеко

не случайно. Приняв в 1859 г. закон об обязательном

всеобщем обучении детей с 6 до 9 лет, правящие круги

Италии ничем не обеспечили его выполнение. В результате,

в начале XX в. в Италии, в отличие от других стран

Европы был высокий процент неграмотности населения

(в 1917 г. число неграмотных в Италии составляло 35%).

В условиях фашистского режима проведенные школьные

реформы еще более подчинили школу церкви, усилили

шовинистическое, милитаристское воспитание. Этот исто¬

рический парадокс (неграмотность, нищета и бесправие

народных масс в стране, бывшей колыбелью европейской

цивилизации) стал предметом самого пристального внима¬

ния со стороны А. Грамши. Иначе быть не могло: для него,

подлинного революционера-ленинца, отдавшего жизнь

делу революции, смыслом всей его деятельности была

борьба за Человека, за его освобождение, за достойное

его положение в обществе, за его права, за его приобщение

к духовным ценностям, накопленным человечеством.

Вот почему педагогические взгляды А. Грамши на воспи¬

тание и образование являются существенной и органичной

частью его идейного наследия, его идеи о формировании

всесторонне и гармонически развитой личности, тесно

переплетаются с социально-политическими, философски¬

ми, эстетическими взглядами, мыслями о литературе,

культуре, истории.

*	* *
Теоретическая и практическая деятельность Антонио

Грамши в годы, когда он боролся за создание Коммунисти¬

ческой партии Италии, включает широкий круг вопросов

воспитания и образования трудящихся, детей и молодежи.

Это вопрос о месте, роли и значении просветительской

деятельности в революционной борьбе пролетариата,

это разработка программных требований (минимум и мак¬

симум) партии в области образования, это критический

анализ школьной политики буржуазии. Педагогические

мысли А. Грамши этого периода представлены в первом

разделе: от университетских лет до его ареста (1926).
Главная задача, считал А. Грамши, — вывести массы

из-под влияния буржуазии. Эта задача может быть реше¬

на благодаря деятельности партии в области распростра¬

нения идейно-политических знаний, углубления револю¬

ционной сознательности широких масс.
Эта деятельность сама является условием для дейст¬

вия, подчеркивал А. Грамши. «Образование и культура

для нас не что иное, как средство теоретического осознания

ближайших и конечных целей, а также путей и способов

их достижения» (выделено мной. — С. /С.) (с. 59) '.
Таким образом, вопросы воспитания и образования

широких масс трудящихся, вовлечения их в революцион¬

ную деятельность А. Грамши рассматривал как непремен¬

ное условие победы социалистической революции. Этот

сложный круг вопросов, выдвинутый временем, А. Грамши

ставил и решал в тесной связи с проблемами международ¬

ной борьбы рабочего класса, всех трудящихся за свое

освобождение.
Постановка и решение А. Грамши этих вопросов —

свидетельство его идейной близости с установками Комму¬

нистического Интернационала, в работе которого он

принимал активное участие (в 1922—1923 гг. он представ¬

лял КПИ в исполкоме Коминтерна, принимал участие

в работе IV конгресса). Коминтерн и национальные

коммунистические партии разворачивали широкую просве¬

тительную и воспитательную деятельность в свете ленин¬

ских идей, сформулированных, в частности, и в «Тезисах

об основных задачах Второго конгресса Коммунистическо¬

го Интернационала» (1920). Если первой задачей проле¬
1 Здесь и далее указаны страницы настоящего издания.
7

тариата, подчеркивал В. И. Ленин, является свержение

эксплуататоров, то вторая задача заключается в том,

чтобы увлечь и повести за революционным авангардом

пролетариата, его коммунистической партией не только

весь пролетариат, но и массу трудящихся, эксплуати¬

руемых капиталом, просветить и воспитать их1.
Одна из важнейших задач просветительской работы,—

подчеркивал А. Грамши в своих ранних работах,—

формирование авангарда партии. Мы должны воспитывать

руководящие кадры с тем, чтобы добавить к «оружию,

с которым он готовится пойти в бой против врага, еще одно

оружие — теоретическое оружие и революционное уче¬

ние». Только вооруженный теорией марксизма авангарл

пролетариата сможет увлечь за собой массы, вооружить

их пониманием конечных целей своей экономической и по¬

литической борьбы. Поэтому авангард партии, в свою

очередь, должен рассматривать задачи воспитания широ¬

ких масс, приобщения их к знаниям как наиважнейшие.

Начиная со времен «Ордине нуово» А. Грамши уделял все

большее внимание вопросу об исторической зрелости

пролетариата в идейном руководстве обществом, пока¬

зывал, как размывается эта функция буржуазии в услови¬

ях кризиса «гегемонии буржуазии» и как на первый план

выдвигается задача осуществления диктатуры и гегемонии

рабочего класса. Завоевание идейно-нравственного гос¬

подства наряду с экономическим означает для А. Грамши

овладение пролетариатом также и прогрессивным насле¬

дием прошлого.
В.	И. Ленин беспощадно разоблачал оппортунистов,

которые, пытаясь ревизовать марксизм, стремились дока¬

зать трудящимся, что они должны сначала овладеть необ¬

ходимой культурой и знаниями, а затем уже участвовать

в революции. Аналогичные идеи пропагандировались

и в Италии. А. Грамши резко критиковал, например,

А. Леонетти, который в те годы отрицал действенность

и роль социалистического воспитания и просвещения

среди трудящихся. В статье «Сначала стать свободными!»

А. Грамши подчеркивал: «И эту (просветительскую.—

С. К.) деятельность нельзя отложить на завтра, когда мы

будем политически свободными. Она сама является сво¬

бодой, она сама является стимулом к действиям» (с. 45).

Ведь сознание собственной неподготовленности может
1 См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 184 — 186.
8

стать «железным препятствием», мешающим человеку

действовать.
И в Италии, по мнению А. Грамши, трудящиеся смогут

получить право на полноценное образование только после

победы социалистической революции. Но вместе с тем уже

сейчас необходимо приобщать широкие трудящиеся массы

к знаниям и культуре, необходимо вести борьбу за их обра¬

зование и воспитание, с тем чтобы, направляемые партией,

они глубже осознали свой долг и необходимость объедине¬

ния под новыми лозунгами. Борьба народа за образование

в этих условиях сама выступает как борьба за свободу,

потому что «проблема школы — это проблема техническая

и вместе с тем политическая» (с. 46). Эти мысли А. Грамши

созвучны ленинской идее: «... наше дело в области школь¬

ной есть та же борьба за свержение буржуазии»1.
Особое внимание обращал А. Грамши на революцион¬

ное воспитание молодежи. Оппортунисты, заигрывая с мо¬

лодежью, пытались воспитывать ее в духе независимости

от влияния каких бы то ни было партий, отрывали тем са¬

мым молодежь от революционной борьбы и, самое главное,

призывали ее ограничить свою борьбу только про¬

светительской деятельностью. Призывая воспитывать мо¬

лодежь в духе революционных идеалов пролетариата,

А. Грамши подчеркивал, что ее надо вооружить идеалами

и интересами этого класса. «Молодежь и рабочие: вот две

силы, на которые может полностью положиться револю¬

ционное движение» (с. 53). Развивая эти мысли позднее,

А. Грамши разоблачал политику фашистов, которые

воспитывали молодежь в человеконенавистническом духе.
Фашисты не справляются с воспитанием молодежи,

писал А. Грамши, так как они не могут вооружить ее цен¬

ностной ориентацией, гуманными идеалами будущего.

Фашисты всячески пытаются приглушить, задушить рево¬

люционные настроения молодежи, и за это молодежь мстит

старшему поколению. Борьба молодежи, писал А. Грам¬

ши, если она заглушается, дает себя знать в структуре

старого класса, как разъедающая гангрена ослабляет ее,

способствует ее загниванию. «Болезненные формы мисти¬

цизма, сенсуализма, морального безразличия, патологи¬

ческих, психических и физических извращений» — такова,

по мнению А. Грамши, реакция молодежи на действия

старшего поколения, которое не может предложить ей
'Ленин В. И. Поли. собр. соч. т. 37, с. 77.
9

реального пути выхода из интеллектуального кризиса. Та¬

кому поколению старших А. Грамши противопоставлял по¬

коление революционеров, последователей и единомышлен¬

ников К. Маркса, тех, кто восхвалял величие и богатство

духовных ценностей человечества, которые молодежь

и должна взять на вооружение.
Революционное воспитание, овладение накопленными

человечеством знаниями необходимы молодежи, считал

А. Грамши, еще и потому, что будущему социалистическо¬

му обществу понадобятся специалисты в разных областях

экономики, техники, науки.
Подобно тому как на протяжении истории все классы

создавали свою интеллигенцию, и пролетариат должен

формировать свою собственную интеллигенцию. Эта ин¬

теллигенция будет в корне отличаться от всех предшест¬

вующих, потому что в ней будет уравновешено соотноше¬

ние между физическим и умственным трудом. В противном

случае она не сможет обновить социальный мир, создать

«основы нового и цельного мировоззрения», мировоззре¬

ния гуманистического, основанного на ликвидации проти-*

воречий между умственным и физическим трудом.

«От практики, от трудовой деятельности она (интеллиген¬

ция. — С.К.) движется к практической научной деятель¬

ности и к гуманистическому мировоззрению», без этого,

по мнению А. Грамши, интеллигент останется только

специалистом, не став «руководителем». Итак, не только

специалист, но прежде всего руководитель — таков идеал

нового человека, формирование которого должно начи¬

наться со школьной скамьи.
«Указание Грамши о необходимости для пролетариа¬

та создать собственную структуру «гражданского общест¬

ва», собственную «органическую интеллигенцию», —

пишет советский исследователь Г. П. Смирнов, — завое¬

вать на свою сторону традиционную интеллигенцию, с тем

чтобы революция путем проведения воспитательной рабо¬

ты и убеждения могла в кратчайший срок создать новый

«исторический блок», обеспечивающий устойчивость ново¬

го общества, его экономической и политической структуры,

явно перекликается с ленинским положением о необходи¬

мости завоевания масс, в том числе интеллектуальных,

на сторону революции»1.
В тесной связи с вопросами воспитания молодежи и
1 Грамши А. Избранные произведения. М., 1980, с. 14
10

интеллигенции уже в своих ранних статьях А. Грамши

анализировал роль школы как важнейшей предпосылки

общественного прогресса, ее антинародный характер в ус¬

ловиях буржуазного общества, ее роль в отчуждении детей

трудящихся от духовной и материальной культуры.
Уже в ранних статьях А. Грамши четко обозначил

основные параметры критического анализа буржуазной

школы, которые он разовьет позднее, в «Тюремных тетра¬

дях». Он вскрывал классовую сущность школы в условиях

буржуазного общества, разъяснял рабочим и крестьянам

антинародный характер образования и воспитания в этих

условиях, разъяснял им, почему их детям открыт доступ

только в профессиональные школы, в то время как полно¬

ценное среднее образование получают дети привилегиро¬

ванных классов. Причем этой привилегией имущие поль¬

зуются за счет налогов, которые взимаются с трудящихся.

Образование в руках буржуазии превращается в товар,

в предмет торговли, в средство подготовки подрастающих,

поколений к войне.
Буржуазная школа не просто рабская, механическая

школа, где, по выражению А. Грамши, даже поэзию «учат

понимать кубическими метрами и килограммами газетной

бумаги...». В этой школе холодная, бездушная среда, суро¬

вое преподавание, здесь тоскливо и ученикам, и самим

учителям, здесь люди становятся скептиками. Но что са¬

мое опасное: буржуазная школа формирует индиви¬

дуалиста, она разобщает, разъединяет людей. В таком раз¬

общении людей буржуазия кровно заинтересована, потому

что именно таким способом она добивается консервации

существующих антагонистических отношений между

людьми. Буржуазия предоставляет пролетариату только

начальную и профессиональную школу. Эти школы пред¬

намеренно формируют будущих рабочих, которые не долж¬

ны мыслить, не должны задумываться над своей судьбой,

буржуазия тем самым добивается угасания революцион¬

ного духа в среде рабочих. Не ограничиваясь критическим

анализом буржуазной школы, А. Грамши уже в ранних

статьях очерчивал контуры школы будущего — школы

унитарной, которая будет представлять «одну из самых

важных и основных сфер общественной деятельности.

Мы сказали бы даже, — заключал А. Грамши, — что от

развития и успешной работы коммунистической школы

зависит развитие коммунистического государства» (с. 46).

Принципами такой школы, по его мнению, являются обяза-
//

тельность образования, его бесплатность, светскость

и всесторонность содержания образования.
А. Грамши тщательно следил в эти годы за разработ¬

кой программных требований русских большевиков по

вопросам народного образования и школы. Позднее,

в «Тюремных тетрадях», в частности в записи «Историзм

философии практики», он подчеркнет преемственность

своего понимания сути единой школы с лининской концеп¬

цией, сформулированной в программе партии русских

большевиков. Идеи единой школы, писал А. Грамши,

провозглашались еще во времена Великой Французской

революции, идеологами прогрессивной буржуазии, пропо¬

ведовавшими идеи равенства, братства и свободы. Выра¬

жая чаяния широких народных масс, эти идеологи, однако,

выдвигали принцип единой школы, опираясь на утопи¬

ческую концепцию «равенства» всех людей в условиях

антагонистического общества. Для В. И. Ленина, подчер¬

кивал А. Грамши, принцип единой школы выступал как

политический принцип (см. с. 67).
А. Грамши предлагал изучать опыт школы в Советской

России. Уже в 1919 г. он, обращая внимание на ее положи¬

тельный опыт, писал: «Русский пролетариат,-взяв власть

в свои руки, стремится восстановить мир красоты», «под¬

нять чувство собственного достоинства и свободы». Имен¬

но этим целям, подчеркивал он, и служит растущее число

общеобразовательных школ, драматических и музыкаль¬

ных театров, ставших доступными широким народным

массам1. Мы должны, писал А. Грамши, опираться на

опыт русских товарищей. В этом опыте следует «выделить

и прочно усвоить все, что в нем является непреходящей

необходимостью для коммунистического общества, что от¬

ражает нужды и стремления класса рабочих и крестьян,

методы эксплуатации которого одинаковы под всеми широ¬

тами» (с. 46). Таким образом, А. Грамши учил видеть то

общее интернациональное, что нес в себе опыт школы

и воспитания первой в мире социалистической республики.
Таков далеко не полный круг вопросов, связанных

с проблемами воспитания и образования подрастающих

поколений, которые привлекали пристальное внимание

Грамши накануне и в период создания КПИ. Не ограничи¬

ваясь разработкой теоретических вопросов, он сам актив¬

но включился в идейно-просветительскую и культурную
'Gramsci A. La formazione dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974.
12

работу среди трудящихся: был руководителем и создате¬

лем ряда партийных школ, где наряду с политическим

просвещением разворачивалась и его общеобразователь¬

ная деятельность, читал лекции, публиковал статьи и т. д.
Эта теоретическая и практическая деятельность

А. Грамши, продиктованная временем, выходила за рамки

национального значения, потому что она была тесно

связана с международной борьбой рабочего класса

всех трудящихся за свое освобождение
*	* *
В ноябре 1926 г. А. Грамши был арестован фашистами.

Долгие, мучительные годы, до самой смерти, томился он

в тюремных камерах. «Лишить этот мозг возможности

работать!» — таков был приказ Муссолини. Фашисты вся¬

чески изощрялись, чтобы сломить его дух и тело. Однако

А. Грамши не сдавался, продолжал работать. Он не

просто спасал себя — он боролся! За долгие годы заточе¬

ния он испишет 33 тетради, которые потом будут перепеча¬

таны и составят 4 тыс. страниц машинописи.
«В тюремных работах, — писал впоследствии П. Толь¬

ятти, — содержится не только эхо битв предшествующих

лет или оторванные от них размышления об этих битвах...

они являются продолжением этих битв, углубляют все

относящиеся к ним темы и развивают их, стремясь приспо¬

собить к новым условиям»1. Эти слова целиком относятся

и к педагогическим взглядам А. Грамши, отраженным

в «Тюремных тетрадях» и «Письмах из тюрьмы». Педаго¬

гические работы А. Грамши за годы заточения стали еще

более углубленными, еще более многоплановыми, о чем

свидетельствуют работы, опубликованные в этой книге.
Поражает то обстоятельство, что, находясь в заключе¬

нии, А. Грамши имел широкое и достаточно ясное пред¬

ставление о происходящих не только в Италии, но и во всем

мире педагогических нововведениях, о новых методах

обучения в школах Советской Республики, о распростра¬

нении в некоторых странах теории «свободного воспита¬

ния», о прагматической педагогике в США и т. д.
Цементирующим началом, лежащим в основе всех

аспектов педагогических раздумий А. Грамши, является

его учение о человеке, о путях и факторах его формирова¬

ния и развития.
'Тольятти П. Избранные статьи и речи. Т. 2. М., 1965, с. 119.
13

Записи А. Грамши «Что такое человек?», «Естествен¬

ное, противоестественное, искусственное и т. д.» и другие

посвящены критическому анализу идеалистических, рели¬

гиозных и иных антинародных и антигуманных концепций

о человеке, призванных в конечном итоге закрепить

и оправдать существующий классовый строй. Для А. Грам-

ши такой критический анализ — это исходная позиция,

один из способов развития своей собственной позиции.

Именно в этом ключе он критикует католицизм (учение

о греховной природе человека), крочеанскую концепцию

(о врожденной предопределенности человеческой приро¬

ды). Такой антропологизм в понимании природы человека

обусловливает, по мнению А. Грамши, и проповедь инди¬

видуализма буржуазной педагогикой, определяет выдви¬

гаемые ею биологизаторские концепции развития лич¬

ности. А. Грамши резко выступает не только против биоло-

гизаторства. Резко критикует он и тех, кто пытается пред¬

ставить человека как пассивную игрушку среды. Опасность

такой позиции, по его мнению, — в порочной проповеди

фатализма, в попытках объяснить любое поведение чело¬

века воздействием внешних условий социальной среды.

Всякое чувство индивидуальной ответственности, таким

образом, притупляется, а всякая личная ответственность

топится в абстрактной и неопределенной социальной ответ¬

ственности (см. с. 72).
Идеалистическим и метафизическим концепциям

А. Грамши противопоставляет учение К. Маркса о сущ¬

ности человека как совокупности всех общественных отно¬

шений. Активность каждой личности — в изменении

существующего строя, доля и мера его участия в совершен¬

ствовании общественных отношений — вот что, по мнению

А. Грамши, делает человека личностью. Причем каждый

переделывает себя в той мере, й какой он вступает в отно¬

шения с другими людьми. И изменить собственную лич¬

ность, по А. Грамши, — значит изменить совокупность

общественных отношений.
Эти положения А. Грамши имели самый непосредствен¬

ный выход в педагогическую науку. И действительно, если

следовать логике буржуазного антропологизма, тогда по¬

нятны основные постулаты буржуазной педагогики: необ¬

ходимость следовать естественной природе человека, т. е.

формировать индивидуализм; эгоизм и прочие качества,

присущие якобы этой «естественной природе».
Не случайно, считает А. Грамши, буржуазная идеоло-
14

гня и педагогика выступают фактически как орудие при¬

нуждения и подавления личности. Отбор или воспитание

человека, пригодного для нового типа цивилизации, то есть

новых форм производства и труда, сопровождались неслы¬

ханными жестокостями, выбрасыванием на социальное

«дно» слабых и непокорных или полным уничтожением

их. Именно поэтому буржуазная культура не в состоянии

дать нравственное и научное содержание школьным

программам. Именно поэтому буржуазия и буржуазное

государство прибегают к помощи церкви. Эти положения

А. Грамши скрупулезно раскрывал в критическом анализе

школьных реформ фашистского режима в Италии, в част¬

ности реформы Джентиле (1923).
В соответствии с реформой Джентиле были созданы

8-летние начальные школы и обязательное образование

было продлено до 14-летнего возраста. Однако подавляю¬

щее большинство детей, как и прежде, оканчивали лишь

первые три класса начальной школы, средние школы были

платными, поэтому оставались недоступными для широких

масс трудящихся. В учебные программы начальной школы

в качестве обязательного предмета была введена религия.

Преподавание естественно-математических предметов

было сведено до минимума, в средних школах еще больше

внимания стали уделять преподаванию латинского языка.
А. Грамши дал обстоятельный анализ этой первой

в истории фашистской реформы школы, анализ, далеко

выходящий за рамки национального значения. Эта рефор¬

ма, писал он, обнаружила свою абсолютную беспомощ¬

ность и не смогла предложить школе радикальные пути

изменения и развития. И главным образом потому, что

фашисты закрепили прочный союз школы и церкви, оказав

неоценимую услугу клерикализму. Эта реформа еще более

углубила существовавший разрыв между начальной

и средней школами, усугубила отрыв школьного образова¬

ния от жизни. Несомненной научной заслугой А. Грамши

при этом являются его выводы о том, что именно в условиях

фашизации школы получает свое логическое завершение

искусственный и сознательный разрыв между обучением

и воспитанием, за счет усиления религиозного воспитания.

Концепция Джентиле, продолжал А. Грамши, была под¬

хвачена официальными властями и получила свое разви¬

тие в Конкордате (соглашение между Ватиканом и фа¬

шистским правительством, принятое в 1929 г.). В этом

документе министерство народного образования было
15

переименовано в министерство народного воспитания.

Новое название, считал А. Грамши, было связано со все

возрастающей необходимостью подчеркнуть, что одно

дело — образование, а совсем другое дело — воспита¬

ние. «Утверждение, что образование не является в то же

время и воспитанием, — по мнению А. Грамши, — не сов¬

сем правильно: серьезная ошибка идеалистической

педагогики состояла именно в том, что делался

слишком большой упор на это разграничение, результаты

чего видны уже в школе, реорганизованной в соответствии

с этим педагогическим принципом» (с. 106).
Эта игра в педагогические термины, таким образом,

не прошла мимо внимания А. Грамши. Она имела под со¬

бой весьма важную подоплеку: фашистский режим требо¬

вал максимального усиления воспитания подрастающе¬

го поколения по сравнению с его образованием, воспитания

в духе нацизма и милитаризма. Вдохновленные кле-

рикализацией школы в результате реформы Джентиле

и Конкордата, фашисты призывали не ограничиваться

преподаванием религии только в начальной школе

и требовали ее проникновения в среднюю на том

основании, что-де «католическая религия, база интел¬

лектуального и морального единства нашего народа»

(с. 80).
Таким образом, в основу воспитания всего подрастаю¬

щего поколения была положена католическая религия,

которая «воспитывала, потому что подчиняла», заключал

А. Грамши. Подчеркивая эти конечные цели воспитания

в условиях фашистского режима, он показывал тем самым,

что идеалом личности этого режима являлась личность

подавленная и подчиненная.
Школьная политика фашистов, сомкнувшаяся с клери¬

кализмом, как убедительно показал А. Грамши, вызвала

к жизни и адекватную педагогическую теорию. Ее видный

представитель — Джентиле утверждал в духе буржуазной

антропологии, что противоречия могут существовать лишь

в индивидуальном сознании личности, что личность-де не¬

зависима от объективных законов общественного развития

и поэтому человеку надлежит прежде всего познать самого

себя и действовать соответственно скоей врожденной при¬

роде. Именно такая педагогика, подчеркивал А. Грамши,

педагогика без «ясных и точных принципов, без глубоко

изученного и сознательно установленного плана», лежит

в основе правительственной школьной политики. Именно
16

опираясь на эту педагогику, церковь обеспечила себе

«государственный контроль за воспитанием».
Научной заслугой А. Грамши является проведенный

им анализ органической связи фашистской педагогики

с современными ему модификациями теории «свободного

воспитания». В серии заметок — «Некоторые принципы

современной педагогики», «Прогрессивные школы»,

«Механистическая и идеалистическая педагогика» и в ряде

других — А. Грамши прослеживал эволюцию теории

«свободного воспитания» от Руссо до Джентиле. Эти за¬

метки характеризуют стиль и способ работы Грамши.

Поводом для большого принципиального разговора

об опыте так называемых новых школ, работавших

на принципах теории «свободного воспитания», стала по¬

павшаяся на глаза А. Грамши небольшая рецензия на

апологетическую книгу американского педагога К. Уош-

бёрна «Новые школы старого мира». Этой рецензии оказа¬

лось достаточно, чтобы А. Грамши развернул основатель¬

ную научную критику. Талант исследователя, четкая мето¬

дологическая платформа марксиста позволили А. Грамши

за этой небольшой рецензией увидеть основные методоло¬

гические пороки модных в его время буржуазных педаго¬

гических теорий, и в частности теории «свободного воспи¬

тания».
Для своего времени, писал А. Грамши, педагогическая

концепция Руссо была прогрессивной, поскольку она вы¬

ступала против авторитарности воспитания, против подав¬

ления личности. В условиях же современности эта теория

претерпела существенные изменения и ныне «представляет

собой путаную философскую форму, связанную с целой

серией эмпирических правил». Такими принципами, по его

мнению, являются дружеское сотрудничество между

учителем и учеником, необходимость оставлять ученика

под надзором учителя, но вне его назойливого контроля,

отсутствие в школе обязательных учебных программ и т. д.

Под всеми этими и другими принципами в конечном итоге

лежит идея «спонтанности», которая фактически «парали¬

зовала педагогические поиски» (с. 123).
Согласно этой идее, ребенок рождается якобы с наслед¬

ственно-заданными способностями, которые не изменяют¬

ся в процессе воспитания. Буржуазные педагоги уподоб¬

ляют ум ребенка «клубку ниток», учитель должен помочь,

ребенку размотать этот клубок. «Концепция воспитания

как разматывание некоего априори существующего клуб¬
77

ка имела смысл, когда она противопоставлялась школе

иезуитов, т. е. когда тем самым отвергалась еще более

вредная философия; однако ныне такая концепция,

в свою очередь, уже изжила себя. Отказываться от

воздействия на формирование ребенка означает, по сути

дела, допускать, чтобы его личность развивалась

бесконтрольно, хаотично, впитывая в себя из окружающей

среды все без разбора» (с. 172). А это, в свою очередь,

«порождает умственный и духовный разброд».
Подвергая уничтожающей критике идеалистическую

концепцию Джентиле о «саморазвитии» и «самосотворе-

нии» личности, А. Грамши противопоставлял ей марксист¬

ское учение о сущности личности как совокупности общест¬

венных отношений. Новые поколения, писал он, входят

в связь, в контакт со старшими поколениями и, перенимая

их опыт, их ценности, в то же время формируются сами,

но уже на более высоком уровне по сравнению с поколе¬

ниями предшествующими. «Что нельзя себе представить

человека иначе, как живущим в обществе,— это общее

место. Однако из этого не сделаны все необходимые выво¬

ды, необходимые даже в индивидуальном плане»

(с. 62).
Человек как объект педагогической науки предстает

в трудах А. Грамши как активная личность, чувствующая

себя не изолированно, а в тесной связи с теми возмож¬

ностями, которые предоставляют ему другие люди, «мир

людей» и «мир вещей» . Не пассивная и порабощенная

личность, а личность активная, преобразующая мир в соот¬

ветствии с законами общественного развития, а заодно

и самого себя,— вот каковы цели и задачи формирования

человека, на которые должна ориентироваться научная

педагогика. Отсюда и ведущая роль воспитания в форми¬

ровании и развитии личности, отсюда и роль школьного

образования и воспитания, систематически и целенаправ¬

ленно вводящего ребенка «в мир людей» и «мир вещей».

Поэтому, подчеркивал А. Грамши, вся система народного

образования должна представлять собой единый орга¬

низм, начиная от дошкольного звена и кончая не только

университетами, но и просветительскими внешкольными

учреждениями для образования взрослых. Эта система

должна быть общественной, она должна быть пронизана

единым принципом — связи школы с жизнью, принципом

ликвидации противоречия между умственным и физи¬

ческим трудом. «Унитарная школа знаменует собой начало

новых взаимоотношений между умственным и физическим
18

трудом, не только в школе, но и во всей общественной жиз¬

ни. Поэтому унитарный принцип должен оказать воздейст¬

вие на все организации культуры, преобразуя их и вклады¬

вая в них новое содержание» (с. 102).
Классовой дифференциации в образовании, очевидно¬

му разрыву между начальной и средней школами А. Грам¬

ши противопоставляет принцип преемственности, возмож¬

ность каждому беспрепятственно переходить от одной

ступени образования к другой.
Унитарная школа должна стать, по мысли А. Грамши,

основным звеном в системе народного образования.

Эту школу должно предварять дошкольное воспитание,

где дети будут приучены к коллективной дисциплине, где

они смогут приобрести необходимые дошкольному воз¬

расту знания, умения и навыки. Дошкольное воспитание

должно снять различия в воспитании детей, живущих в го¬

роде и деревне, в семьях с различным культурным уровнем,

облегчить детям одинаковую подготовку к школе с тем,

чтобы обеспечить им равные старты для последующего

обучения и развития.
После 3—4-летнего образования в начальной школе

все учащиеся переходят в среднюю и обучаются здесь

5—6 лет, заканчивая унитарную школу к 15—16 годам.

Далее молодежь может учиться в профессиональных или

высших учебных заведениях, работать на производстве

или в сельском хозяйстве.
Следующее после унитарной школы звено образова¬

ния — это университеты и академии. Взрослые работники

физического труда должны непременно продолжать свое

интеллектуальное развитие. Для рабочих должны быть ор¬

ганизованы специализированные институты, где они смогут

продолжать свое профессиональное и общее образование.
В систему народного образования А. Грамши включал

и широкую сеть внешкольных просветительских и культур¬

ных учреждений: библиотеки, клубы, театры, различные

научные, географические, спортивные и иные общества.

Это внешкольное образование А. Грамши рассматривал

как еще одну возможность для повышения «культуры

народных национальных масс», для объединения теории

и практики, «интеллектуального труда с индустриальным».
Такова стройная, единая система народного образова¬

ния. Таким образом, утверждал А. Грамши, «все дело вос¬

питания и формирования новых поколений превращается

из частного в государственное, ибо только в таком виде

оно может охватить все поколения, без подразделения
19

на группы или касты» (с. 98). Иными словами, общество

несет ответственность за подрастающие поколения, за их

подготовку к жизни и деятельности до такой степени

зрелости и развития способностей, такого формирования

их в интеллектуальном и практическом отношении, когда

они смогут самостоятельно ориентироваться и проявлять

инициативу.
Принципиально новые задачи унитарной школы требу¬

ют принципиально новой, научной педагогической теории.

Не пассивное следование за интересами ребенка, не разма¬

тывание мистического «клубка ниток», а систематическое,

целенаправленное и настойчивое образование и воспита¬

ние.
Учение — это серьезный труд, и к нему надо приучать

детей с самого раннего возраста и на протяжении всего

школьного периода. «Нужно приложить много труда, что¬

бы привить детям некоторые навыки прилежания,

пунктуальности, собранности (в частности, физической)

и сосредоточения, психического внимания» (с. 109),

способствующих выработке «дисциплины и методичности».

Чтобы эти усилия и труд не пропали даром, научная

педагогика должна четко продумать содержание образо¬

вания и новые методы обучения.
Заметки А. Грамши, посвященные проблемам содержа¬

ния образования и методам обучения, поражают читателя

эрудицией, доскональным знанием и квалифицированным

анализом школьных и университетских учебников по грам¬

матике, философии, литературе и другим наукам, глубоким

знанием школьного дела во многих странах мира.
А. Грамши пристально изучал опыт тех «новых школ»,

где дети учились без расписания, где не было четких учеб¬

ных планов, где все обучение состояло из ответов учителя

на вопросы учащихся. «Можно ли универсализировать

этот опыт?» — спрашивает А. Грамши. И отвечает на этот

вопрос отрицательно. Вопросы детей стихийны, случайны,

вызваны вниманием ребенка к отдельному факту, явлению,

событию. Систематичность образования при этом сильно

страдает (см. с. 125).
Унитарная школа, утверждал А. Грамши, должна ра¬

ботать на принципиально иной основе. Она должна давать

образование полноценное, систематическое и воспитываю¬

щее. Обязательные для всех программы начальных школ

должны состоять из чтения, письма, арифметики, геогра¬

фии, истории, общих сведений о правах и обязанностях

граждан.
20

Средняя школа должна давать полноценное гумани¬

тарное и естественно-математическое образование.

А. Грамши подчеркивал при этом, что содержание образо¬

вания в средней школе должно преследовать цели общего

образования, а не профессионального, подводить ее вы¬

пускников к рубежу, «когда выбирается профессия, фор¬

мируя тем временем его (юношу.— С. К.) как личность,

способную мыслить, изучать, руководить или контролиро¬

вать того, кто руководит» (с. 112). Все эти задачи опреде¬

ляются в конечном итоге целями, которые школа ставит

перед собой. Основной же целью унитарной школы являет¬

ся всестороннее и гармоничное развитие личности. Именно

этой цели подчинены интересные, не потерявшие своей

актуальности дидактические идеи А. Грамши о содержа¬

нии образования и методах обучения, его идеи о нравствен¬

ном воспитании.
Какими же критериями предлагал руководствоваться

А. Грамши при отборе содержания образования? Он под¬

робно отвечает на этот вопрос на примере преподавания

предметов гуманитарного цикла. И это понятно. Филоло¬

гия — его специальность (он учился в Туринском универ¬

ситете на филологическом факультете), и когда-то ему

прочили карьеру ученого.
Изучение, например, грамматики, пишет А. Грамши,

своего рода «политический акт», в том смысле, что речь

идет об элементарной грамотности народа. Он считает,

что Джентиле не случайно выступал против изучения

грамматики в качестве обязательного школьного предме¬

та. В этом Грамши усматривает еще одно проявление анти¬

народной позиции фашиствующего педагога. Тем самым,

замечает А. Грамши, отстраняется от изучения культурно¬

го языка вся национальная народная масса. «В позиции

Джентиле значительно больше политики, чем думают,

много бессознательной реакционности» (с. 145).
Далее, подчеркивал А. Грамши, грамматика играет

существенную роль в развитии логического мышления,

или, как он выражался, «техники мышления» и этой «тех¬

нике» следует обучать так же, как чтению и письму.

Причем полноценное развитие интеллектуальных способ¬

ностей возможно при условии овладения не только фор¬

мальной, но главным образом диалектической логикой.

Это и есть то самое «техническое мышление», которое

должно помочь выправить ошибки, типичные для обыден¬

ного сознания. Здесь А. Грамши обращается к мысли

Ф. Энгельса о том, что «искусство оперировать понятиями
2!

не есть нечто врожденное и не дается вместе с обыденным

сознанием, а требует действительного мышления», имею¬

щего долгую историю, как и история исследования приро¬

ды. Поэтому каждый школьный предмет должен способ¬

ствовать формированию научного мышления. И эту зада¬

чу должна решать унитарная школа.
Следующий критерий отбора содержания образова¬

ния — роль каждого школьного предмета в формировании

мировоззрения. В этой связи А. Грамши уделяет огромное

внимание гуманитарному образованию. Формирование

мировоззрения, интеллектуальное развитие, приобщение

масс к духовной культуре — политическая задача

формирования техники мышления — вот каковы задачи

гуманитарного образования.
Повышенное внимание А. Грамши к гуманитарному

образованию дало повод некоторым буржуазным исследо¬

вателям утверждать, что он был приверженцем класси¬

ческой школы и что унитарная школа — это буквальный

слепок с классической школы. Однако Грамши вовсе не

отрицал значимость естественнонаучного образования.

Оно полноправно присутствует в учебном плане и на¬

чального, и среднего цикла унитарной школы.
«Научное познание из области естественных наук...

усвоение первых и основных элементов которого дается

приобретением знания о существовании законов природы

как чего-то объективного» необходимо для того, чтобы

управлять «законами природы, т.е. облегчать труд людей,

который является свойственной человеку формой активно¬

го участия в жизни природы с целью все более глубокого

и широкого ее преобразования и использования в общих

интересах» (с. 105). Подвергая реформу Джентиле крити¬

ческому анализу за разрыв образования и воспитания,

он подчеркивает, в частности, что фашистское воспитание

формирует аморальные качества еще и потому, что содер¬

жание естественнонаучного образования противоречит

научным законам, поскольку основывается на религии.
Для того чтобы унитарная школа могла реализовать

все цели и задачи, поставленные перед нею, и, самое глав¬

ное, связать знания с жизнью, недостаточно сделать содер¬

жание образования полноценным. Оно должно быть еще

и систематическим.
А. Грамши подчеркивает, что в процессе овладения

знаниями важно не просто бессистемно сообщать человеку

факты, даты, явления, как это практикуется в опыте бур¬

жуазной школы. Важно вооружить его методом овладения
22

этими знаниями. Систематичность учебного материала, его

логическое расположение и последовательность смогут

облегчить эту задачу.
Систематичность знаний воспитывает у человека не¬

приязнь к «интеллектуальному беспор-ядку», является за¬

логом сознательного и самостоятельного овладения

знаниями. Отсюда и пристальное внимание А. Грамши

к методам обучения.
Подвергая обстоятельной критике буржуазную школу

за догматизм, бездушную механическую зубрежку,

А. Грамши считает, что в унитарной школе эти пороки

должны быть ликвидированы. Новый тип человека, кото¬

рый будет формировать унитарная школа, — это человек,

ответственный и за себя, и за прогресс всего общества,

человек с твердо развитым, непоколебимым сознанием

нравственного и общественного долга, а не слепо выпол¬

няющий приказы сверху.
Активную личность характеризует ее самостоятель¬

ность, сознательное овладение знаниями, непримиримость

к догматизму и рутине, способность применять полученные

знания, умения и навыки в практической деятельности.

Все эти требования не могут быть реализованы пассивны¬

ми, догматическими методами обучения буржуазной

школы. Категорически отвергал А. Грамши опыт этой

школы, в условиях которой ученик «набивает себе голову»

формулами, фактами, словами, смысл которых в большин¬

стве случаев ему совершенно -непонятен и поэтому он

их вскоре забывает. Даже «новые школы», сделавшие так

много, чтобы преодолеть догматизм и формализм тради¬

ционного обучения, по мнению А. Грамши, не смогли спра¬

виться с этой задачей. А. Грамши одобрительно относится

в этой связи, например, к попыткам Дальтон-плана макси¬

мально индивидуализировать процесс обучения, ввести

новые, активные методы обучения. Вместе с тем он подчер¬

кивает, что и этот метод наносит серьезный ущерб система¬

тичности образования.
В целях активизации учебного процесса, вооружения

учащихся методом овладения знаниями А. Грамши пред¬

лагает уделять больше внимания занятиям на семинарах,

письменным работам, лабораторным занятиям, диспутам,

самостоятельной работе с книгами в библиотеках и т. д.
Весь пафос мыслей Грамши об активных методах

обучения направлен на требование измерять эффектив¬

ность обучения мерой самостоятельности, сознательности

и добровольного стремления к знаниям. «Самостоятель¬
23

ное, без подсказывания и посторонней помощи,отыскание

истины является процессом творческим... он свидетель¬

ствует об овладении методом; во всяком случае он знаме¬

нует собой вступление в фазу умственной зрелости, когда

могут открываться новые истины» (с. 102).
Весь ход размышлений А. Грамши и о содержании

образования, и о методах обучения со всей очевидностью-

подводил к его основному тезису — о связи обучения

и воспитания, о воспитывающем характере образования,

Принцип воспитания, положенный в основу начальных

школ, пишет А. Грамши, не может быть реализован без

точного и реального знания законов природы, без установ¬

ленного законного порядка, порядка, который должно

уважать в силу внутреннего убеждения, но не навязыва¬

ния извне. Он неоднократно подчеркивал, что отсутствие

«интеллектуального порядка» сопровождается нравствен¬

ным беспорядком.
Из всего органического комплекса изучения литерату¬

ры, истории, пишет А. Грамши, «складывается воспитание

юноши благодаря тому факту, что он... погрузился в исто¬

рию, приобрел способность воспринимать мир и жизнь

на основе историзма — способность, которая становится

его второй натурой, проявляющейся почти самопроизволь¬

но, потому что все эти знания не вдалбливаются ему

в голову педантично» (с. 111).
Догматическое, оторванное от жизни обучение форми¬

рует соответствующие нравственные качества. А. Грамши

иллюстрирует это положение на примере преподавания

предметов гуманитарного цикла в буржуазной школе:

«Вырождение средней школы можно еще лучше увидеть

на примере курсов литературы и философии». Бездумное

набивание голов учащихся непонятными для них и ото¬

рванными от жизни фактами и формулами вырабатывает

такие нравственные качества, как равнодушие, пассив¬

ность, абсолютное отсутствие инициативы. В результате

формируются поколения людей, не умеющих думать, про¬

являть инициативу, включаться в активную деятельность

по преобразованию общества и самих себя.
Таким образом, принцип воспитывающего обучения

становится для Грамши одним из важнейших критериев

отбора содержания образования, поскольку функцией

школы является также и ее прямая воспитательная

деятельность (см. с. 111).
Вместе с тем процесс воспитания имеет и свою собст¬

венную специфику. Это, в частности, отражено в работах
24

А. Грамши, посвященных воспитанию чувства коллекти¬

визма, трудового воспитания.
А. Грамши подчеркивает, что коллективное воспита¬

ние — это один из ведущих принципов марксистской педа¬

гогики, принцип, чуждый буржуазной. Унитарная школа

«должна быть организована как колледж-интернат, где

днем и ночью коллективная жизнь учеников не стеснена

современными формами лицемерной и механической дис¬

циплины; учение должно проводиться коллективно, с по¬

мощью преподавателей и лучших учеников, так же и в часы

так называемых индивидуальных занятий, и т. д.» (с. 100).
Воспитание коллективиста, по А. Грамши, немыслимо

вне сочетания двух видов деятельности — умственной,

и трудовой. Поэтому трудовое воспитание выступает наря¬

ду с коллективизмом следующим важнейшим принципом.

«Концепция и самый акт труда (как теоретико-практи¬

ческой деятельности) являются принципом воспитания,

органически присущим начальной школе» (с. 106).

Этот принцип должен быть основополагающим и в средней

школе, и во всей последующей системе высшего образова¬

ния.
Особое внимание обращает А. Грамши на необходи¬

мость точной разработки концепции унитарной школы,

в той ее части, «где труд и теория тесно связаны между

собою». Этот педагогический принцип определяет сущ¬

ность марксистской педагогики и соответствует исходным

позициям и марксистской философии, которая, в отличие

от всех иных философий, сумела показать пути соеди¬

нения теории и практики. Не случайно А. Грамши называ¬

ет марксистскую философию философией практики.
Трудовое воспитание должно подготовить школьников

к непосредственному их участию в производстве. Поэтому

А. Грамши неоднократно подчеркивал, что суть этого прин¬

ципа — правильное сочетание «развития способности

к ручному труду (в области техники, промышленности)

и развития способности к умственному труду» (с. 95).

Такого результата унитарная школа сможет добиться при

условии, если она сформирует учащихся «в интеллектуаль¬

ном и практическом отношении, привив им умение само¬

стоятельно ориентироваться и проявлять инициативу...

условия могут заставить потребовать от юношей и под¬

ростков немедленно же внести свой вклад в производство»

(с. 98).
И снова А. Грамши обращался к опыту преподавания

трудового обучения в буржуазной школе. Его внимание,
25.

в частности, привлекла английская «новая школа»

в Аундле Ф. Сандерсона, известная преподаванием ручно¬

го труда и практическими занятиями наряду с преподава¬

нием традиционных классических предметов. Казалось бы,

рассуждал А. Грамши, в этой школе делается все именно

так, как этого хотели бы и сторонники унитарной школы.

Однако на самом деле трудовые занятия здесь не связаны

с умственными, мальчики учатся переплетному и столяр¬

ному делу, обработке древесины, с тем чтобы заниматься

этими видами деятельности в будущем, в свободное время.

Опыт школы в Аундле, заключал А. Грамши, не может

быть образцом для подражания и не может иметь ничего

общего с задачами соединения умственного и трудового

воспитания в унитарной школе. Если учебные заведения

типа школы в Аундле ставят своей задачей воспитание

отдельной, атомизированной личности буржуазного об¬

щества, то унитарная школа должна воспитывать коллек¬

тивы будущих руководителей и строителей (см. с. 124).
Теоретическая разработка основных положений уни¬

тарной школы, его учебно-воспитательной работы шла,

таким образом, у А. Грамши параллельно с критическим

анализом теории и практики буржуазного воспитания,

теории «свободного воспитания», прагматистской педаго¬

гики, теории «гражданского воспитания» и многих других.

Вывод Грамши таков: полезно следить за всеми этими

педагогическими нововведениями, «они могут быть нужны

главным образом для понимания того, чего не нужно де¬

лать, а не для какой-либо иной цели».
*	* *
Тюремные письма... Это еще один источник изучения

педагогического наследия великого революционера

(см. последний раздел этой книги). Во-первых, они рас¬

крывают личность самого А. Грамши, его душевные ка¬

чества. Письма, адресованные разным людям, объединяет

ответственность, причастность, активное отношение чело¬

века ко всему, что происходит в мире, в родной стране,

в своей семье, даже тогда, когда этот человек в тюрьме,

тяжело болен. Это письма человека, который имел право

написать о себе: человек только тогда становится лич¬

ностью, когда он активно включен в совершенствование

социальных отношений, в борьбу во имя прогресса и блага

человечества. Иными словами, мера личности измеряется

мерой его активной деятельности по преобразованию
26

и совершенствованию отношений между людьми. Во-

вторых, письма А. Грамши предельно насыщены педагоги¬

ческим содержанием. В них отражено его умение видеть

в конкретных фактах проявление научных законов общест¬

венного развития. Эти письма — еще одно свидетельство

правоты П. Тольятти, писавшего о А. Грамши как о вели¬

ком революционере, у которого слово и дело были накреп¬

ко связаны, теория и жизнь всегда были слиты воедино.
Находясь в тюрьме, А. Грамши продолжает чувство¬

вать свою ответственность руководителя, учителя, сорат¬

ника за душевное и физическое состояние своих товарищей

по заключению и за тех, кто на воле. Он крайне обеспокоен

«опасностью деморализации», которая подстерегает каж¬

дого в фашистских застенках.
В колонии ссыльных на острове У етика А. Грамши ор¬

ганизовал курсы начального и среднего образования, иност¬

ранных языков. Он вел занятия по литературе и истории.

А. Грамши с радостью писал, что заключенные довольны

школой, что курсы посещаются с большим прилежанием

и вниманием (см. с. 146). Своему другу Берти, заключенно¬

му в другой тюрьме, он советовал организовать такие же

курсы, наладить «педагогическую и дидактическую подго¬

товку» преподавателей из среды заключенных, рекомендо¬

вал, какие читать книги, по его выражению, «высасывая

кровь» даже из тюремных библиотек. И еще. Он знал,

что борцам, многим из тех, кто пока еще на свободе, пред¬

стоит пройти через фашистские тюрьмы. Поэтому он

и предлагал товарищам написать об опыте тюремных

школ.
Переписка А. Грамши была ограничена, но, несмотря

на это, он получал письма от друзей, знакомых, родствен¬

ников. В ответ на просьбу посоветовать, какие книги следу¬

ет читать, А. Грамши подчеркивал необходимость целе¬

устремленного чтения, необходимость вникать в труды

самих классиков, а не довольствоваться литературой

о них. Эти письма отличаются глубочайшим тактом, добро¬

желательностью, уважением к человеку, который хочет

учиться (см. с. 148).
Огромную воспитательную нагрузку несут письма

к сыновьям, жене, свояченице, родным и близким. Это и по¬

нятно. Письма оставались единственной формой связи,

позволяющей ему следить за воспитанием сыновей,

племянников и племянниц.
Письма к сыновьям полны нежности, отцовской любви,
27

тревоги за их будущее. Он беседует с ними обо всем, что их

интересует, обсуждает то, о чем они пишут в своих детских

письмах. Он не только отвечает на их вопросы. Своими

письмами он вызывает их на откровенные беседы. Он сочи¬

няет для них рассказы — о воробышке, о лисе, о ежах1.
В письмах к сыновьям снова, но уже в ином ракурсе,

мысли А. Грамши о том, что учеба — это серьезный и не¬

легкий труд. Одна из самых трудных вещей в твоем

возрасте,— писал он младшему сыну,— это сидеть зр

столиком, чтобы приводить в порядок свои мысли (и прос¬

то, чтобы подумать) и чтобы записать их аккуратно; это

есть* «учеба», иногда более трудная, чем учеба рабо¬

чего, который хочет приобрести профессиональную ква¬

лификацию, и она должна начинаться уже с твоего

возраста.
Он не оставляет без внимания ни одно из писем Делио

и Джулиано о своих занятиях, о прочитанных книгах.

С огромным интересом читаются страницы писем, где

А. Грамши рассуждает о произведениях Льва Толстого,

Чехова, Пушкина, поддерживая интерес своих сыновей к

этим авторам. Он постоянно рекомендует им те книги,

которые, как он считает, должны укреплять их характеры,

формировать их волю, убежденность. При этом в них нет

назидательности и менторства, они проникнуты уваже¬

нием к личности ребенка. Того же он требует и от других:

«Я думаю, хорошо было бы подойти к ребятам, как к

уже разумным существам, с которыми разговаривают

по-серьезному даже о серьезных вещах; это оказывает

на них глубокое впечатление, укрепляет их характер»

(с. 176). И вместе с тем А. Грамши требователен. Он не¬

преклонен, когда дело идет об учении, дисциплинирован¬

ности, воле, самостоятельности.
Совсем в другом тоне написаны письма взрослым о

воспитании детей. Здесь он выступает в роли опытного

учителя, человека глубоко озабоченного и обеспокоенного

судьбой подрастающего поколения. Он сам чувствует это

и признается, что говорит «тоном проповедника или школь¬

ного учителя». Он объясняет это необходимостью

передать и другим чувство ответственности за воспита¬
1	Эти рассказы опубликованы в нашей стране отдельной книжкой для

детей под названием «Ежовое дерево» (М., 1955). В предисловии к этой

книжке известный советский писатель Лев Кассиль писал: «И часто

в темной, узкой тюремной камере Антонио Грамши, чтобы развеселить

чем-нибудь своих ребят, соскучившихся по отцу, писал нм разные забав¬

ные и поучительные истории о людях, о природе, о животных».
28

ние детей, важности не упустить самого нужного в воспи¬

тании периода — раннего детства. Обычно, считает

А. Грамши, родители начинают воспитывать уже под¬

ростка, не замечая, что упущен самый важный, ранний

период детства. Он анализирует буржуазные педагоги¬

ческие концепции, которые, якобы предоставляя детям аб¬

солютную свободу, на самом деле способствуют их «ум¬

ственному и духовному разброду». Он писал жене в этой

связи: «Отказываться от воздействия на формирование

ребенка означает, по сути дела, допускать, чтобы

его личность развивалась бесконтрольно, хаотично впи¬

тывая в себя из окружающей среды все без разбора»

(с. 172).
А. Грамши требовал формировать активную личность,

способную сознательно относиться к окружающему. Для

этого и нужна серьезная учеба и разумное руководство

взрослых. «Я полагаю,— писал он в одном из своих пи¬

сем,— что всегда нужно возвращать школьников на тот

путь, который допускал бы развитие прочной и реалис¬

тической культуры, очищенной от всех элементов гни¬

лой и глупой идеологии, и допускал формирование поколе¬

ния, которое умело бы построить свою и коллективную жизнь

скромно, с максимальной экономией усилий и максималь¬

ной отдачей» (с. 187). Сформировать поколение с макси¬

мальной отдачей — вот конечная цель воспитания, вот

кредо, вот главное требование, о чем А. Грамши не устает

писать взрослым.
В письмах А. Грамши есть еще одна, крайне важная

для педагогов деталь: его сыновья жили в Москве и учи¬

лись в советской школе, дети его братьев и сестер жили

и учились в Италии, в условиях фашистского режима.
Он писал сестре, что надо так воспитывать племянницу,

чтобы она не ограничивалась чтением только школьных

учебников, а занималась самостоятельно, усиленно рабо¬

тала сверх школьной программы. У нее необходимо воспи¬

тывать волю, умение бороться с трудностями. Девушкам

фашистской Италии уготована лишь одна участь — выйти

замуж. Но у племянницы нет «земли под солнышком

и денег на сберкнижке», замечал А. Грамши. «Мне ка¬

жется, вы забываете, что в настоящее время в нашей

стране созданы (начиная со школ) весьма неблагоприят¬

ные условия для роста и деятельности женщин. Так,

например, девушки лишены права на целый ряд стипен¬

дий...» (см. с. 177).
29

Он замечает, что в девочке с ранних лет воспитыва¬

ется любовь к деньгам, что, став взрослой, она не оста¬

новится ни перед чем, чтобы их зарабатывать. «Мне ка¬

жется, что у нее нет других стремлений, кроме стремления

к чисто внешнему успеху, что у нее нет внутренней жизни,

нет душевных потребностей, а те, что есть, скорее «низ¬

менного» характера (тщеславие и т. д.)». «Не является ли

она членом организации итальянских девушек (читай

фашистской.— С. /С.)?»— спрашивал А. Грамши. «По-ви-

димому, да, хотя вы никогда и не писали мне об этом;

я полагаю, что для такого рода парадных дел у нее

хватит честолюбия...» (с. 182). Вот почему, заключал

он, родители ответственны за то, чтобы у нее были сфор¬

мированы настойчивость, выдержка, сила воли, любовь

к дисциплине и к труду, постоянство в своих стремлениях.

А. Грамши, например, обеспокоен и увлечением племян¬

ника книгами о разбойниках, отсутствием его интереса

к истории и подлинным героям Италии.
Конечно, по этим отдельным, крайне отрывочным заме¬

чаниям, проскальзывающим в письмах, которые придир¬

чиво читала тюремная цензура, нельзя делать далеко

идущие выводы. Но вместе с тем в них ясно прослежи¬

вается тревожная мысль А. Грамши о судьбе племянников:

будут ли они подготовлены к тем временам, когда усло¬

вия могут измениться?
Письма сыновьям и жене совершенно иного содержа¬

ния. Они свидетельствуют о насыщенной духовной жизни

его детей. Здесь ведутся пространные разговоры о про¬

читанных книгах, о школьных занятиях, о поездке детей

в пионерские лагеря. Особенно интересуют А. Грамши

новые методы обучения в советской школе, воспитание

детей в пионерских лагерях. Он просит жену постоянно

сообщать ему об учебе Джулиано и Делио.
Интересны замечания А. Грамши по поводу обучения

в процессе игры, использования «конструктора» в разви¬

тии ребенка: удается ли вызвать в детях новое восприятие

природы и жизни?— спрашивает он
Озабоченность и огромный интерес А. Грамши к успе¬

хам и трудностям в учебе не только своих собственных

сыновей, но и советской школы в целом вполне понятны.

Ведь эта школа работала по тем же принципам, которые

он разрабатывал для унитарной школы, школы обяза¬

тельной, всеобщей, светской и бесплатной.
30

*	* *
Чем дальше отдаляют нас годы от жизни и деятель¬

ности Антонио Грамши, тем больше мы постигаем зна¬

чимость его идейного наследия, тем полнее и шире рас¬

крывается перед нами непреходящая ценность его вклада

в развитие марксистско-ленинской теории. Самая общая

характеристика педагогических идей А. Грамши свиде¬

тельствует о его Существенном вкладе в марксистскую

теорию воспитания.
Капитальная разработанность в марксизме классовой

сущности воспитания, его социальной функции, его роли

в отчуждении личности в условиях антагонистического

строя позволили А. Грамши разработать программные тре¬

бования коммунистов и в этой области сформулировать

основные принципы школы будущего, унитарной школы,

целью которой является формирование всесторонней и

гармонично развитой личности.
Не случайно педагогическое наследие Антонио Грамши

складывалось и в итоге характеризовалось теми же сос¬

тавными, которыми характеризовалась марксистская пе¬

дагогика в развитых капиталистических странах его вре¬

мени. Этими составными являлись: разработка програм-

ных требований пролетариата в области образования

(программа-минимум и программа-максимум); критичес¬

кий анализ школьной политики буржуазии и буржуаз¬

ных педагогических концепций; изучение и пропаганда

опыта школы молодой Советской республики. Все это

в конечном итоге определяло дальнейшее развитие марк¬

систско-ленинской педагогики, подтверждало интернаци¬

ональное значение ее исходных, методологических поло¬

жений.
Вклад Антонио Грамши в развитие марксистско-ле¬

нинской педагогики неоценим. Именно ему принадлежит

первый в истории этой педагогики критический анализ

фашистской школьной политики и фашистской концепции

воспитания и образования, выявления ее реакционных

идейных истоков.
Содержание педагогического наследия Антонио Грам¬

ши не утратило своей актуальности и сегодня, когда

в центре политической борьбы международного коммунис¬

тического и рабочего движения — борьба за освобожде¬

ние человека, за утверждение его прав, за ориентацию

социального прогресса исключительно на человека, как

на самоцель всего общественного развития. Мысли
31

А. Грамши о формировании человека органично впи¬

сываются в эту современную борьбу, перекликаются с иде¬

ями педагогов-марксистов всех стран мира, которые в

борьбе с реакционными буржуазными теориями продол¬

жают отстаивать чистоту марксистских позиций в области

воспитания подрастающих поколений, борются за подлин¬

ные права человека на образование.
*	* *
Исследователи идейного наследия Антонио Грамши

в различных областях (философия, эстетика, культура)

справедливо обращают внимание на трудности, с которы¬

ми они сталкиваются в своей работе. «При полной внут¬

ренней цельности и единстве мировоззренческих позиций

Грамши,— пишет, например, советский исследователь

его эстетических взглядов А. А. Лебедев,— форма выра¬

жения им своих взглядов в «Тюремных тетрадях», явля¬

ющихся основным сводом высказываний Грамши по кар¬

динальным проблемам марксистской философии, отрывоч¬

на, порой даже эскизна; подчас мы имеем здесь перед

собой даже не заметки по тем или иным вопросам, а

наметки, в которых лишь обозначается возможный, по

мнению Грамши, путь для дальнейшего рассмотрения

затронутой проблемы»1. Сказанное о сложности формы

изложения целиком относится и к педагогическим идеям

А. Грамши, о чем хотелось бы сказать и читателю этой книги.
Книга сохранила общую структуру, классификацию

работ А. Грамши по разделам, а также название итальян¬

ского издания «Формирование человека» (записки о педа¬

гогике)2. Издание подготовлено Джованни Урбани,

которым проделана огромная исследовательская работа

по поиску, выявлению и систематизации неизвестных ранее

педагогических записок и статей А. Грамши.
Часть этих трудов на русском языке публикуется впер¬

вые, в переводе Л. П. Смирновой. Ею же проведена час¬

тичная текстологическая обработка ранее опубликованных

переводов, с которыми советский читатель знаком по трех¬

томному изданию его «Избранных произведений» (М.,

1957—1959), по книге «Антонио Грамши. О литературе и

искусстве» (М., 1967), а также однотомному изданию

«Антонио Грамши. Избранные произведения» (М., 1980).
Доктор педагогических наук,

профессор К И. Салимова
‘Лебедев А. А. Предисловие к кн. Грамши А. О литературе

и искусстве. М., 1967, с. 22.
2	Gramsci A. La formazione dell'uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974.
32

ОТ УНИВЕРСИТЕТСКИХ ЛЕТ..
СВЕТОЧ, КОТОРЫЙ угас1
Вспоминаю я одного бедного мальчика, который не мог

посещать школу в своем поселке из-за хрупкого здоровья

и который самостоятельно подготовился к весьма скром¬

ному выпускному экзамену. Но когда он, тщедушный,

предстал перед учителем, представителем официальной

науки, для вручения ему письменного прошения, написан¬

ного к тому же для большего впечатления очень краси¬

вым почерком, учитель посмотрел на него сквозь очки и су¬

рово спросил «И ты думаешь, что экзамен сдать так

уж просто? Знаешь ли ты, например, все 84 статьи Стату¬

та?» И бедный мальчик, придавленный этим вопросом,

задрожал и, безутешно плача, возвратился домой и боль¬

ше не хотел сдавать экзамен3.
Почему в моей памяти всплыл этот анекдотический

случай именно сейчас, когда я хотел бы напомнить чита¬

телям «Гридо»4 об образе Ренато Серра?5.
Потому что, мне кажется, таких учителей, каких я опи¬

сал вам, много и им Серра преподал урок гуманности;

в этом он действительно продолжил Франческо

де Санктиса6, самого крупного критика, каких только

знала Европа.
Подумайте о том, что представляло собой францис¬

канское движение в средние века по сравнению с доктри¬

нерским теологизмом схоластики. Теология была хлебом

для ангелов, а не для бедных смертных, и все же ею были

пропитаны все религиозные церемонии, даже проповедь

народу: бог исчезал за силлогизмами, появлялся из ту¬

мана вдалеке или давил тяжелым грузом на сознание.

Интеллект убивал чувство, глубокое размышление душило

порыв веры. Пришел святой Франциск, покорная сми¬

ренная душа. Он, простой дух, сдул все бумажные пер¬

гаментные оболочки, отчуждающие бога от людей, и воз¬

родил в каждой душе божественное опьянение. То же

самое сделали Де Санктис и Серра для поэзии. Поэзия

стала привилегией профессоров. Данте, например, либо

был приближен к богу, либо его книги окружались сетя¬

ми, покрытыми шипами учености, и часовыми, которые

кричали «кто идет?» всякому профану, пытающемуся по-
33

дойти слишком близко. Так у большинства людей созда¬

лось убеждение, что Данте — это недоступная крепость

для непосвященных. Де Санктис не из таких: Де Санктис

не спрашивает того, кто горит желанием учиться, знает

ли он 84 статьи Статута: больше того, если перед ним

жалкое существо, если он видит перед собой саму кро¬

тость, испуганно отступающую из-за того, что вроде бы

слишком много себе позволил, Де Санктис подходит к

нему как можно ближе, как бы пытаясь взять его под ру¬

ку с чисто неаполитанской экспансивностью, ведет его

и говорит ему: «Слушай, то, что тебе казалось трудным,

это ведь совсем не так или^же не заслуживает того, чтобы

читать, оставь другим жевать этот чертополох, пусть у

других сочится кровь из десен». Ренато Серра доказыва¬

ет, что учителя и профессиональные критики приняли за

искусство то, что является самым простым ремесленни¬

чеством. Эти два человека были поистине настоящими

учителями в том смысле, как это понимали греки, т. е.

педагогами, но они посвящали в тайны, доказывая, что

эти тайны никому не нужные выдумки литераторов, что

все ясно и прозрачно для тех, у кого зоркий глаз и кто

видит свет как цвет, а не как колебание ионов и электро¬

нов. Они были творцами поэзии, ее почитателями. В каж¬

дом их очерке — новый свет, вспыхивающий для нас.

Мы чувствуем себя зачарованными. Окружающий нас мир

мы больше не ощущаем, мы ни на что не реагируем. Не

существует ничего, кроме художественного произведения,

нас и учителя, за которым мы следуем. Все человеческое в

нас тянется к прекрасному и чувствует только прекрасное.

Постижение прекрасного происходит быстро и непосред¬

ственно. Человек приближается к создателю красоты

прежде всего как к человеку, и в нем самом при этом он

рождается сначала как человек, а уже потом как творец

прекрасного. Слово больше не элемент грамматики, ко¬

торый необходимо втиснуть в правила и в книжные схемы;

это звук, это нота в музыкальном периоде, которая пре¬

рывается, повторяется, ширится в легких воздушных во¬

лютах 7, захватывающих наш дух и заставляющих его

вибрировать б унисон с душою автора. Образы живут

своей собственной жизнью, стимулируют наши творческие

способности, приводя в действие весь арсенал нашего опы¬

та, вызывая отдаленное эхо прошлого, которое всплывает

из памяти, начинает жить новой жизнью и обретает силу

в процессе нашего чтения. Всем своим существом мы

откликаемся на это, мы чувствуем себя очищенными, этим
34

слиянием с другим существом, которое нас потрясло,

заставило нас участвовать в его собственной жизни, соз¬

дало в нас иллюзию, что мы сами являемся творцами

этих гармоний, настолько мы их считаем своими, и чувст¬

вуем, что они будут вечно составной частью нашего духа.
После одного из таких чтений мы чувствуем усталость,

чуть ли не пресыщенность красотой. Но маг вновь захва¬

тывает нас в свои сети. Его новое произведение обновляет

нас, освобождает от всякого воспоминания о прошлом,

приводит нас, очищенных, к другому источнику, и в нас,

теперь поумневших, повторяется новый опыт. Наши вкусы

утончаются, и наши нервы, кажется, становятся тоньше

для восприятия даже малейших вибраций. Мы чувствуем,

что мы сами и без учителя можем приблизиться к произ¬

ведению искусства с большей непосредственностью и с

большей искренностью. Сколько покровов спало, сколько

идолов повержено, сколько ценностей подвергалось пере¬

оценке! Те истины, которые прежде нам не удавалось

постичь, сейчас, незаметно для нас, как бы самопроизволь¬

но появляются у нас на устах. Мы вспоминаем завет,

данный Леонардо8 своим ученикам: «разглядывайте со

вниманием даже пятна и плесень на стенах, потому что

в них может быть сочетание цветов и света более совер¬

шенное, чем то, которое может создать сам человек». И нам

кажется, что он говорит то, чего раньше мы не слышали.

Кончается наше преклонение перед громадой творений,

сложных по архитектонике, и мы начинаем больше сле¬

дить за звуковыми связями между отдельными словами и

между периодами. Восклицание возчика иногда звучит

для нас такой же поэзией, как строфа Данте. Мы не

преувеличиваем, мы не шутим, утверждая, что этот возчик

такой же поэт, как Данте, но мы просто довольны своей

способностью чувствовать красоту повсюду, где бы она

ни была, чувствовать себя свободными от закоренелых

схоластических предрассудков, которые заставляли нас

измерять поэзию кубическими метрами и килограммами

печатной бумаги.
А теперь мы уже ничего не можем ждать от Ренато

Серра... Война его изломала, война, о которой он писал

такими чистыми словами, используя понятия, наполнен¬

ные столь богатым новым мироощущением и новым виде¬

нием. В нем звучала новая человечность, он был новым

человеком нашего времени, который еще многое мог бы

нам поведать, многому нас научить. Но свет, зажженный

им, угас, и мы еще не видим, кто бы мог нам заменить его.
35
2*

ЛЮДИ ИЛИ МАШИНЫ?'
Короткая дискуссия, развернувшаяся на последнем сове¬

щании между нашими товарищами и некоторыми пред¬

ставителями большинства по вопросу о программах про¬

фессионального образования, нуждается в комментариях,

хотя бы кратких и сжатых. Замечание, сделанное товари¬

щем Дзини2 («Гуманистическое и профессиональное те¬

чение сталкиваются, когда речь идет о народном образо¬

вании; необходимо принять все меры, чтобы их слить

воедино, но при этом нельзя забывать, что сначала мы

должны видеть перец собой не рабочего, а человека, ко¬

торого нельзя лишать возможности пребывать в самых

высоких сферах духа, чтобы тут же подчинить его маши¬

не»), и протест советника Синчеро3 против философии

(у философии главным образом тогда появляются против¬

ники, когда она утверждает истины, задевающие чьи-то

особые интересы) — это не простые, случайные, полеми¬

ческого характера эпизоды; это столкновения, которые не¬

обходимы между людьми, имеющими существенно различ¬

ные принципы.
1.	Наша партия пока не составила себе четкого пред¬

ставления о конкретной школьной программе, которая

отличалась бы от уже существующих. Мы до сих пор

довольствовались тем, что утверждали общий принцип

о необходимости культуры, как начальной, так и профес¬

сиональной и высшей. Этот принцип мы развернули и энер¬

гично пропагандировали. Мы можем утверждать, что сок¬

ращение неграмотности в Италии вызвано не столько

законом об обязательном образовании, сколько духовной

жизнью, появлением определенных потребностей внутрен¬

ней жизни, которые возникли в результате систематичес¬

кой пропаганды в пролетарских слоях итальянского наро¬

да. Но дальше мы не пошли. Школа в Италии осталась

чисто буржуазным организмом, в худшем смысле этого

слова. Среднюю и высшую государственные школы, су¬

ществующие на средства общегосударственных доходов,

включая прямые налоги, взимаемые с пролетариата, могут

посещать только дети буржуазии, которые пользуются эко¬

номической независимостью, необходимой для спокойного

учения. Пролетарий, даже если он умен, даже если он

обладает всеми необходимыми данными, чтобы стать куль¬

турным человеком, вынужден губить свои способности,

выполняя различную работу, или же превратиться в туго-
36

дума, стать самоучкой, т. с. (за некоторым исключением)

неполноценным человеком, человеком, который не может

дать всего того, что он мог бы дать, если бы получил в шко¬

ле полноценные и основательные знания по данной отрас¬

ли. Культура — это привилегия. Школа — это привилегия.

А мы не хотим, чтобы это было так. Образование должно

быть доступно всей молодежи. Государство не должно

оплачивать из общей казны школу, в которой будут

учиться посредственные и умственно отсталые дети за¬

житочных родителей, тогда как умные и способные дети

пролетариев из нее исключаются. Средняя и высшая шко¬

лы должны быть только для тех, кто сумеет доказать, что

ее достойны. Если в общих интересах, чтобы она сущест¬

вовала, даже если ее содержит и регулирует государство,

то в общих интересах государства также и то, чтобы в

ней учились все умные и способные, какие бы ни были

у них материальные возможности. Жертвы, на которые

идет общество, оправданы лишь в том случае, когда они

приносят пользу тем, кто их заслуживает. Поэтому жерт¬

вы, на которые идет общество, должны служить тому,

чтобы достойные обрели экономическую независимость,

столь необходимую для того, чтобы получить возможность

спокойно посвящать свое время серьезным занятиям.
2.	Пролетариат исключен из средней и высшей школ

из-за современных условий общества, обусловливающих

определенную специализацию людей. Это не должно иметь

места, поскольку не принимаются во внимание различные

способности, что, безусловно, ведет к разрушению произ¬

водства. Пролетариат вынужден довольствоваться дру¬

гими школами: техническими и профессиональными. Тех¬

нические школы, созданные согласно демократическим

критериям министра Казати4, претерпели в силу анти¬

демократических потребностей государственного бюджета

преобразования, которые в значительной степени изме¬

нили их характер. И отныне в основном они стали зароды¬

шем классических школ, убежищем для мелкой буржуа¬

зии. которая стремится к карьере. Непрерывно растущая

плата за обучение и те определенные возможности, кото¬

рые эта плата создает для практической жизни, сделали

также и из них некую привилегию, а пролетариат, впрочем,

в большей своей части автоматически лишен этой приви¬

легии в силу неустойчивой и зависящей от случая жизни,

которую работающий по найму вынужден влачить; жиз¬

ни, безусловно не столь милостивой, чтобы плодотворно

учиться.
37

3.	Пролетариату нужна школа, не преследующая узко¬

профессиональные интересы. Школа, в которой ребенку

должна быть предоставлена возможность формироваться,

становиться человеком, приобретать те общие понятия,

которые способствуют развитию характера. Одним словом,

гуманистическая школа, как ее понимали древние мысли¬

тели и самые передовые деятели эпохи Возрож¬

дения. Школа, которая не берет под залог будущее

ребенка и не насилует его волю, его интеллект, его

формирующееся сознание и позволяет двигаться до зара¬

нее предусмотренного пункта. Свободная школа со сво¬

бодной инициативой, а не рабская, механистическая шко¬

ла. Дети пролетариев также должны иметь все возмож¬

ности для того, чтобы проявлять свои индивидуальные

способности наилучшим образом, самым продуктивным

для себя и для общества. Профессиональная школа не

должна становиться инкубатором для маленьких урод¬

цев, обученных только какому-либо ремеслу, без общих

идей, без общей культуры, уродцев без души, но с верным

глазом и твердой рукой. Даже профессиональная куль¬

тура может сделать из ребенка человека. Лишь бы эта

культура была воспитывающей, а не только информиру¬

ющей или же не только ручным трудом. Советник Синчеро,

являющийся промышленником, становится ничтожным

буржуа, когда протестует против философии.
Конечно, для промышленников, ограниченных буржуа,

было бы выгоднее иметь рабочих-машин, а не рабочих-

людей. Но жертвы, на которые все общество идет добро¬

вольно, чтобы стать лучше и чтобы из своей среды выдви¬

гать самых лучших людей, которые совершенствовали

бы его, должны обернуться благом для всего общества,

а не только для какой-либо одной категории, класса.
Эта проблема права и силы. И пролетариату нужно

быть особо бдительным, чтобы не испытать еще одного

притеснения, после стольких им уже испытываемых.
НЕГРАМОТНОСТЬ1
Почему в Италии еще так много неграмотных?2 Потому

что в Италии слишком много людей, которые ограничива¬

ют свою жизнь церковью и семьею. Потребности в изуче¬

нии итальянского языка не чувствуется, потому что для

жизни в своей коммуне и в семье достаточно знания диа¬

лекта, потому что для общения со знакомыми вполне доста¬

точно беседы на диалекте. Грамотность не является потреб¬
38

ностью и поэтому становится наказанием, пыткой. Чтобы

она стала необходимостью, нужно, чтобы жизнь всех лю¬

дей была более напряженной, чтобы она захватывала

все большее число граждан и, таким образом, порождала

независимо ни от чего чувство потребности, необходимос¬

ти в овладении грамотой и итальянским языком. Сокра¬

щению неграмотности способствовала социалистическая

пропаганда законов об обязательном образовании. Ведь

закон — это насилие, он может заставить посещать шко¬

лу, но не может заставить учиться, но уж коли ты вы¬

учился, то заставить тебя [не] забыть выученное. Соци¬

алистическая пропаганда вызывает тотчас живое ощуще¬

ние того, что мы являемся не только людьми замкнутыми

в узком кругу непосредственных интересов (коммуны и

семьи), а гражданами более широкого мира, с другими

гражданами которого нам необходимо обмениваться иде¬

ями, надеждами, горестями. Овладение грамотой и италь¬

янским языком становится, таким образом, целью, и до тех

пор, пока эта цель будет жить в сознании, любовь к поз¬

нанию будет властно утверждаться. Вот святая истина,

которой социалисты могут гордиться: неграмотность ис¬

чезнет полностью только тогда, когда социализм ее унич¬

тожит, потому что социализм — это единственный идеал,

который может сделать гражданами в самом лучшем и

полном смысле этого слова всех итальянцев, которые

сейчас живут только собственными мелкими, потреби¬

тельскими интересами.
ЗАЩИТА ШУЛЬЦА1
Профессор Арнальдо Монти, председатель Студенческо¬

го союза за войну и за национальные идеи, прислал нам

первый номер периодического издания «Литературной сме¬

си», которую союз начал выпускать.
Ничего нового в этом нет. Все это старо, это обычное

самовосхваление профессора Арнальдо Монти, который

публикует, между прочим, критическую рецензию на трех

колонках, чтобы доказать, насколько дрянной книгой

являются латинские упражнения Шульца .
Мы защищаем Шульца. Мы тоже потели над Шульцем,

смеялись над ним, также возмущались по поводу некото¬

рых его предложений, которые мы, маленькие школьники,

должны были переводить. Но сейчас мы уже не школьники,

поэтому возмущение и смех уже больше не являются

критериями, на основе которых мы судим о людях и о ве¬
39

щах. Защита Шульца для нас — это защита итальянской

школы, той ветви итальянской школы, которая до сих

пор проявила себя самым лучшим образом, — школы клас¬

сической, несмотря на беспорядок, который внесли в нее

демократические и самые что ни на есть итальянские

министры.
Профессор Арнальдо Монти принадлежит к той много¬

численной группе итальянцев, которые при обсуждении

того или иного вопроса обращают внимание не на су¬

щественное в этом вопросе, а выискивают, как блох,

частности, бросающиеся в глаза, и выдают их за сущест¬

венное. Они уподобляются некоему горожанину, который,

отправившись в деревню с патриотической целью оказать

помощь крестьянам в молотьбе, набил мешок мякиной,

а зерно оставил на току. Он был поэтом, добрым гражда¬

нином, и мякина его обворожила своей божественной

легкостью из-за того, что плавно кружилась на току под

сверкающими палящими солнечными лучами, а также

потому, что его плечи предпочитали мешок с мякиной

мешку с зерном. Профессор Арнальдо Монти — набива-

тель мешков не имеющей веса мякиной. Он принадлежит

(см. его предисловие к дрянной поэме «Трактирщица»)

к тем «трем или четырем (или 400 или 4000) канальям»,

о которых говорит Джироламо Вителли3 в последнем

номере «Марцокко»4, к тем, которые, более или менее

лицемерно следуя моде ссылаться на войну и антигер¬

манские настроения, болтают много вздорного о школе

и образовании.
Они хотят вернуть классическую школу к националь¬

ным традициям. Они хотят извратить классическую шко¬

лу, школу, у которой совершенно определенная цель, и

свести ее к риторической школе и к школе бессмысленных

художеств. Они исходят из той вульгарной мысли, что

в классической школе нужно учить читать и писать по-

латыни и по-гречески, что классическая школа каждый

год должна выпускать определенное количество эле¬

гантных гуманистов, умеющих по каждому поводу произ¬

носить тосты и сочинять поэмки на этих языках.
Нет ничего более ошибочного. Классическая школа по

сравнению со школой технической или профессиональной

все же хороша, потому что она не предлагает цели,

столь глупо конкретной. Ее цель конкретна, но конкрет¬

ность эта идеальная, не имеющая практической направ¬

ленности. Школа-должна готовить молодежь с развитым

мышлением, готовым воспринимать все аспекты реаль¬

ности, быть приучена к критике, анализу и синтезу; при¬
40

вычно идти от фактов к общим идеям и на основе этих

общих идей судить о любом другом факте. Классическая

школа — это идеальная школа по своей структуре и по

своей программе; ее сущность искажена из-за недомыс¬

лия и из-за несостоятельности руководящего класса, но

не «канальи» могут ее выправить. Они, напротив, ставят

своей целью полностью ее разрушить, потому что ново¬

введения, которые они проповедуют, если они будут при¬

няты, лишат возможности продолжать и укреплять тра¬

дицию.
Классическая школа достигает вышеуказанной идеаль¬

ной цели через изучение латинского и греческого языков,

изучение, проводимое филологическим путем, а не по ме¬

тоду школы Берлица5. При изучении мертвых языков

возникает следующий парадокс: они мертвы, но все еще

живут. Их можно проанатомировать по живому телу, их

можно разложить на все их исторические элементы, при¬

чем такое разложение не издаст трупного запаха. После

того как латинский язык перестал существовать как жи¬

вой язык, он продолжает оставаться примером всей той

огромной исторической деятельности, путем которой любой

феномен медленно складывается воедино с тем, чтобы

потом распасться, а затем снова гармонично соединиться

в каждой эпохе, в каждом индивидууме любой эпохи.

Филологическое изучение латыни приучает школьника,

будущего гражданина, не пренебрегать ничем из той дей¬

ствительности, которую он изучает, укрепляет его харак¬

тер, приучает его конкретно, исторически мыслить об

истории, которая, несмотря на скачки и потрясения, гар¬

монически развивается, поскольку всегда есть тот, кто

продолжает традицию, кто продолжает прошлое, и неред¬

ко тот, кто продолжает, не призрак, а человек, которым

мы пренебрегали и с которым мы еще не знакомы, а пре¬

небрегать им и не знать его нельзя. Научный подход

к изучению языка может научить, например, тому, что

пролетариат Сардинии и Базиликаты гораздо ближе к

римскому миру, чем Паоло Бозелли6, этот краснобай

итальянской традиции.
Именно это терпеливое и настойчивое приобщение

к «истории» и характеризует классическую школу. Это

исторический метод, внесенный в изучение мертвых язы¬

ков, который должен был бы также использоваться при

изучении любой науки, потому что этот метод учит мыс¬

лить шире и формирует другое мышление, конкретное,

а не абстрактное, догматическое, пустое.
41

Профессор Арнальдо Монти выискивает смешные

и абсурдные предложения Шульца и находит в них гре¬

надера Померании, фон Бернхарди7 и Бюлова8.
Дело в том, что эти предложения служат для объяс¬

нения целой серии латинских выражений, а Шульц это

и ставил своей целью. С помощью грамматики и латин¬

ских упражнений Шульца мы работаем над латинским

языком, мы воспринимаем все его аспекты, все оттенки;

именно в этом состоит точный анализ, и только он может

привести к точному синтезу. С помощью грамматик и

упражнений, в дальнейшем исковерканных (и самый что

ни на есть итальянец Джузеппе Липпарини нажил себе

состояние на этой халтуре), мы не работаем, а идем к

экзаменам со средней отметкой «шесть»9.
Тех, кто набивает мешки жемчугом, не беспокоят поис¬

ки истины и существенные причины, вызывающие проб¬

лемы, которые они берутся исследовать. Профессор

Арнальдо Монти не замечает, например, того, что его

мышление — это то же самое механическое мышление,

что и у современных немцев, в то время как классическая

школа, хотя и с ошибками, нелепостями и пробелами,

содержится в сути книг Шульца и продолжает человечес¬

кий идеал Гёте и Винкельмана10, которые были немцами,

точно так же как они могли быть итальянцами, или фран¬

цузами, или англичанами.
«КЛУБ МОРАЛЬНОЙ ЖИЗНИ»1
...В Турине, мы полагаем, недостаточна словесная пропо¬

ведь моральных принципов и максим, которые должны

будут обязательно войти в жизнь в будущей социалисти¬

ческой цивилизации. Вот что мы пытались сделать: дать

новые примеры для Италии по созданию подобного рода

организации. Итак недавно возник «Клуб моральной

жизни». Мы ставим перед собой задачу с его помощью

научить молодежь, примыкающую к социалистическому,

политическому и экономическому движению, уметь объ¬

ективно обсуждать этические и социальные проблемы.

Мы хотим приучить ее к исследованиям, к организован¬

ному и методическому чтению, умению просто и ясно

излагать свои убеждения. Работы ведутся следующим

образом: я, взяв на себя обязанности куратора

этой ассоциации, даю молодому человеку задание...
..Молодой человек читает, составляет схему, а затем
42

на заседании излагает присутствующим результаты своих

изысканий и размышлений. Кто-нибудь из присутствую¬

щих, если он подготовлен, или я сам выдвигаем возраже¬

ния, предлагаем различные решения, расширяем масшта¬

бы какой-либо идеи или какого-либо аргумента. Так воз¬

никает дискуссия, которую мы не прекращаем до тех

пор, пока все присутствующие не поймут и не согласятся

с наиболее важными результатами нашей общей работы.

Помимо этого в задачу клуба входит взаимный контроль

над повседневной семейной жизнью, служебной и граж¬

данской деятельностью каждого. Нам бы хотелось, чтобы*

каждый нашел в себе мужество и достаточную нравствен¬

ную силу для публичной «исповеди», умел соглашаться

с советами друзей, позволял им контролировать себя.

Нам хотелось бы создать атмосферу взаимного доверия,

интеллектуального и морального единения всех.
...Вы (Джузеппе Ломбардо Радиче.— Примеч. ред.)

с таким интересом следите за всеми новыми педагоги¬

ческими опытами, поэтому я был бы крайне рад, если

бы вы любезно написали мне ваше мнение о нашей по¬

пытке, которая осуществляется и развивается, конечно

же, не без трудностей. Все молодые люди являются ра¬

бочими: туринский социализм является чисто рабочим,

немногие молодые люди, окончившие университет, нахо¬

дятся далеко, выполняя воинскую повинность. Хотя они

и умны и у них есть добрая воля, начинать приходится

с самых простых и элементарных вещей — с самой речи.

Не могли бы вы помочь мне кое-какими советами, набро¬

сав общую установку, которая бы восполнила и допол¬

нила мои намерения? Может быть, указать мне на ошиб¬

ки, которые я могу совершить? За это я был бы ва(м край¬

не признателен, а мои молодые друзья почерпнули бы

из ваших слов новую энергию, чтобы упорно продолжать

и укреплять развитие своей воли...
СНАЧАЛА СТАТЬ СВОБОДНЫМИ'
Конечно, это не тот тезис, который неизменно отстаивала

«Гридо». И читатели, которые следили за нами, легко

могут заметить, в чем же именно состоит слабость статьи

Леонетти2.
Леонетти не придает значения организации, тому со¬

циальному феномену, с помощью которого строится со¬

циализм. И он не думает, что организация и ныне явля¬

ется таким способом бытия, который определяет форму
43

сознания: ту форму сознания, которая, как полагает

Леонетти, может развиваться только тогда, когда мы бу¬

дем «свободными», т. е. когда мы завоюем государствен¬

ную власть и установим диктатуру пролетариата.
Поэтому Леонетти говорит о «нас» и о «народе» как

о двух раздельно существующих организмах: мы (а кто

же это?) —партия действия; народ—стадо слепцов и

невежд. Под партией действия он понимает то, что пони¬

мали под ней карбонарии 48-го года3, а не то, чем она

является в настоящее время, чем ее сделала современ¬

ная политическая борьба, о которой узнали благодаря

участию в ней огромного количества людей, а не из-за

стычки четырех заговорщиков с четырьмя полицейскими.
Для социалистов проблема заключается в другом. Что

касается развития индивидуальности, то эта проблема

уже четко и со всей твердостью была поставлена Кареной4.

Но для нас она является прежде всего социальной проб¬

лемой, и в этом плане она может быть решена только

с помощью организации.
Экономический индивидуализм капиталистического

режима определяет стремление к политическому объеди¬

нению. Такую имманентную необходимость режима Маркс

синтезировал в призыве «Пролетарии всех стр.ан, соеди¬

няйтесь!». Согласно Марксу, эта необходимость вылилась

в волеизъявление, а неосознанная смутная потребность —

в критическое сознание: посредством социалистической

пропаганды инстинкт становится волеизъявлением. Со¬

юз — это не только соединение физических тел: это сопри¬

частность духа, это сотрудничество мыслей, это взаим¬

ная поддержка в работе по индивидуальному совершен¬

ствованию, это взаимовоспитание, взаимоконтроль.
Эта, входящая в экономическую и политическую ор¬

ганизацию деятельность, направлена на то, чтобы принять

особый характер, принять свою собственную форму. Со¬

циалистическое движение развивается, объединяет огром¬

ные массы, из которых отдельные индивидуумы по-разному

подготовлены для сознательной деятельности, для со¬

циального сосуществования при будущем режиме. А у нас

эта подготовка еще меньше, поскольку Италия еще не

прошла через опыт либерализма, т. е. познала

еще мало свобод и неграмотность в стране и поныне рас¬

пространена больше, чем говорит об этом статистика.
В организованном пролетариате сильнее долг самовос¬

питания, долг создания в своих рядах того престижа,

который необходим, чтобы взять в свои руки социальное
44

руководство, не боясь вандейских мятежей, которые раз¬

рушили бы завоевания партии действия.
Воспитание, культура, организация распространения

знания и опыта делают массы независимыми от интелли¬

генции. Самой разумной фазой борьбы против деспотизма

интеллигенции, рвущейся к карьере и приобщенной к

знаниям только благодаря своему социальному положе¬

нию, является деятельность по распространению культу¬

ры и формированию сознательности. И эту деятельность

нельзя отложить на завтра, когда мы будем политически

свободными. Она сама является свободой, она сама яв¬

ляется стимулом к действиям и условием для действия.

А разве сознание собственной неподготовленности, страх

потерпеть провал во время испытания при преобразова¬

нии не является роковым препятствием, мешающим дей¬

ствовать? И не может быть иначе: социализм — это строй,

и не только политический и экономический, а прежде

всего строй, который дает знания и формирует волю пос¬

редством просветительской деятельности
ПРОБЛЕМА ШКОЛЬҐ
Открывая этой заметкой дискуссию о проблеме школы,

попытаемся наметить основные принципы, которые нам

бы хотелось положить в основу этой дискуссии.
Проблема школы (как, впрочем, и всякая другая проб¬

лема, касающаяся какого-либо общего аспекта деятель¬

ности государства, касающаяся необходимой функции

общества) должна рассматриваться как проблема, отно¬

сящаяся к сфере деятельности государства Советов ра¬

бочих и крестьянских депутатов. Мы стремимся привить

товарищам психологию строителей, людей, уже идеально

организованных в государстве Советов, исключительно

деятельных и предельно активных в своих усилиях нала¬

дить работу всех организаций, созданных новой общест¬

венной жизнью. Пропагандистско-воспитательная работа,

которую вели до сих пор социалисты, в значительной сте¬

пени носила негативный и критический характер; иначе

и быть не могло. Теперь, когда мы имеем положительный

опыт русских товарищей, дело может обстоять иначе,

должно обстоять иначе, если мы хотим, чтобы опыт рус¬

ских товарищей не пропал для нас даром. Мы должны

критически переработать этот опыт: отбросить все, что

является в нем специфически русским, отражает особые

условия, в которых находилось русское общество при
45

возникновении Советской республики; выделить и прочно

усвоить все, что в нем является непреходящей необхо¬

димостью для коммунистического общества, что отража¬

ет нужды и стремления класса рабочих и крестьян, мето¬

ды эксплуатации которого одинаковы под всеми широтами.
Проблема школы — это проблема техническая и вмес¬

те с тем политическая. В парламентарно-демократичес¬

ком «государстве проблема школы неразрешима как в по¬

литическом, так и в техническом отношении: министры

народного просвещения назначаются на эту должность

потому, что они принадлежат к определенной партии,

а не потому, что они способны заведовать и руководить

воспитательной деятельностью государства. По совести,

нельзя даже утверждать, что класс буржуазии исполь¬

зует школу в целях закрепления своего господства: если

бы это было так, это означало бы, что класс буржуазии

имеет определенную программу в отношении школы и осу¬

ществляет ее энергично и неукоснительно; в таком слу¬

чае школа была бы живым делом. Но это не так: буржуа¬

зия как класс, контролирующий государство, не интере¬

суется школой, позволяет бюрократам хозяйничать там,

как им заблагорассудится, допускает, чтобы при назна¬

чении министров народного просвещения определяющую

роль играли превратности политической борьбы, интриги

клик, стремление добиться удачного соотношения сил

между партиями при формировании кабинетов. При та¬

ких условиях изучение технической стороны школьной

проблемы не является серьезным и конкретным делом,

помогающим разрешению самой проблемы, а представля¬

ет собой умственную игру, гимнастику ума, если не нечто

худшее — надоедливое хныканье или пережевывание на¬

бивших оскомину прописных истин о важности воспита¬

тельной функции государства, о благодетельности обра¬

зования и т. д.
В государстве Советов школа будет представлять

собой одну из самых важных и основных сфер общест¬

венной деятельности. Мы сказали бы даже, что от раз¬

вития и успешной работы коммунистической школы за¬

висит развитие коммунистического государства, установ¬

ление демократии, в которой растворится диктатура про¬

летариата. Нынешнее поколение будет воспитываться в

процессе усвоения норм общественной дисциплины, не¬

обходимой для построения коммунистического общества,

участвуя в выборах, принимая непосредственное участие

в обсуждении дел и в управлении социалистическим го¬
46

сударством. Школа должна воспитать новые поколе¬

ния, те поколения, которые будут пользоваться плодами

наших жертв и наших усилий, те поколения, которые

после завершения переходного периода диктатуры проле¬

тариата в отдельных странах будут свидетелями полного

осуществления и развития интернациональной коммунис¬

тической демократии. Каким образом выполнит эту свою

задачу коммунистическая школа? Какую организацион¬

ную форму должна принять воспитательная функция го¬

сударства в общей системе Советов? Какие администра¬

тивные задачи должны выполняться профсоюзами пре¬

подавателей начальной, средней и высшей школы? Как

будут преобразованы университеты и политические шко¬

лы и как их работа будет согласовываться со всей осталь¬

ной работой в сфере культуры? Какой облик должен

будет приобрести с введением новой конституции и изме¬

нением основных принципов права юридический факуль¬

тет? А библиотеки и музеи, выставки — какой цели они

должны будут служить? В числе подписчиков и читателей

нашего журнала («Ордине нуово».— Примеч. ред.) есть

большой отряд студентов, работников искусств, препода¬

вателей, достаточно способных и подготовленных, чтобы

критически подойти к этим проблемам и попытаться их

разрешить. Мы взываем к их доброй воле, к их горячему

желанию содействовать установлению нового, коммунис¬

тического строя.
ИЗ «ХРОНИКИ ОРДИНЕ НУОВО»'
V2
Некоторые товарищи из Турина и из Пьемонтской области

(где главным образом распространяются наши обзорные

материалы) сообщают нам, что пропагандистская работа,

проводимая ими по распространению «Ордине'нуово»3 сре¬

ди рабочих и крестьян, не дает тех результатов, каких бы

они хотели, потому что многие товарищи считают «труд¬

ными» те статьи, которые мы печатаем. Из бесед с этими

друзьями «Ордине нуово» мы сделали следующие выводы:

период элементарной пропаганды так называемых «аз¬

бучных истин» уже пройден. Основные идеи коммунизма

усвоены даже самыми отсталыми слоями класса трудя¬

щихся. Трудно представить себе, какую огромную роль

сыграла в этом война, казарменная жизнь и необходи¬

мость, с которой столкнулась военная иерархия, проводя

систематическую оголтелую антикоммунистическую про¬
47

паганду, которая донесла до сознания даже самых туго¬

думных элементарную терминологию идейной полемики

между капиталистами и пролетариями. Отныне под

главным принципом нужно полагать следующий: от сле¬

пой веры, от Евангелия необходимо переходить к критике

и перестройке. Коммунистическая практика России и

Венгрии4 привлекает пристальное внимание. Мы жаждем

известий, логических доказательств (Готовы ли мы в

Италии? Окажемся ли мы на высоте? Каких ошибок мож¬

но избежать? и т. д.), мы жаждем критики, критики

и практических, основанных на опыте идей. Но тут мы

обнаруживаем бедность политической культуры итальян¬

ского народа в смысле «конституционного» опыта... Необ¬

ходимо убеждать рабочих и крестьян, что в их интересах

постоянно воспитывать в себе внутреннюю культуру

и формировать свое мировоззрение о сложной и запутан¬

ной системе человеческих экономических и духовных от¬

ношений, системе, которая придает форму социальной

жизни на земле. Эти Советы пролетарской культуры

должны быть созданы при кружках и союзах молодежи

друзьями «Ордине нуово» и стать очагами конкретной

и действенной коммунистической пропаганды: в них

должны изучаться местные и областные проблемы, долж¬

ны собираться данные для составления статистики о сель¬

скохозяйственном и промышленном производстве, и все

это для того, чтобы нам быть в курсе жизненно важных

потребностей, чтобы знать психологию мелких собствен¬

ников и т. д. и т. п.
Пусть товарищи подумают о следующем: революция

нуждается не только в благородном героизме, но особенно

в упорной, кропотливой и постоянной деятельности.
VIII5
В одном из разделов «Хроники» мы публикуем доклад

«Культура и социалистическая пропаганда», прочитанный

товарищем Марио Монтаньяна на съезде молодых со¬

циалистов Пьемонта. Тезисы Монтаньяна, утвержденные

съездом, были предложены и поддержаны нами: дискус¬

сия участников съезда касается нас самым непосред¬

ственным образом.
Доклад Монтаньяна был принят единогласно (132

делегатами от 4400 человек). Были предложены три про¬

екта резолюции по вопросу о солидарности с нашим обоз¬

рением; единодушно было принято следующее: «Молодые
48

пьемонтские социалисты, собравшиеся на съезде, привет¬

ствуя инициативу товарищей, выдвинувших идею о пуб¬

ликации газеты «Ордине нуово», берут на себя обяза¬

тельство распространять ее среди рабочих и крестьян¬

ских масс области для ведения той пропаганды по пре¬

образованию, которую они считают необходимой».
Замечания в адрес обозрения заключаются в том, что

его статьи слишком сложны, «элементарно недоступны».

Товарищ Монтаньяна ответил, что пропаганда, которую

необходимо сейчас проводить, должна отличаться от тра¬

диционной. Сейчас мы должны распространять наши идеи

о том, что экономические и моральные проблемы, порож¬

денные войной, могут быть разрешены только в Комму¬

нистическом Интернационале, понимаемом как мировая

система пролетарской диктатуры. Мы должны распростра¬

нять точные знания о концепции пролетарской диктатуры,

понимаемой как национальная система Советов рабочих

и крестьян, ставшая государственной властью и обращен¬

ная на ликвидацию классов и частной собственности,

порождающих конфликты и существующие беспорядки.

Мы должны воспитывать пролетариев для управления

коммунистическими фабриками.
...Перед «Ордине нуово» поставлена следующая зада¬

ча: способствовать зарождению свободно возникающих

в социалистическом и пролетарском движении групп по

изучению и пропаганде коммунистической революции.

За три месяца своего существования «Ордине нуово»

достигла заметных результатов: одним из них было пред¬

ложение Монтаньяны о создании культурных комиссий

при молодежных организациях, а другим является движе¬

ние, начавшееся на туринских заводах, за преобразова¬

ние старых внутренних комиссий в комиссии цеховых де¬

легатов, что на этих днях уже и произошло на заводах

Фиат-Чентро (первом итальянском заводе, у которого

будет новый пролетарский институт). Сейчас нашей зада¬

чей является систематизация этой пропаганды, начатой

друзьями «Ордине нуово»; одно заседание по этому воп¬

росу уже состоялось; другие будут позднее. О принятых

решениях мы сообщим нашим читателям.
IX7
Этот номер мы начинаем публикацией краткого эссе това¬

рища Альдо Обердорфера из Триеста о Леонардо да Винчи,

написанного в связи с исполняющейся в этом году 400-
49

летней годовщиной. Мы уверены, что наши читатели

и друзья не удивятся этому факту, который представляет

не отступление от нашей программы, а частичное ее вы¬

полнение, что и было задумано нами с самого начала.
Мы и прежде уже не раз говорили о том, какой должна

быть, по нашему мнению, газета или, скорее, «хроника»,

в которой в коммунистическом духе будут трактоваться

проблемы культуры. Такая хроника должна стремиться

к тому, чтобы, будучи небольшой по объему, быть насы¬

щенной по содержанию. И даже если она не сможет

удовлетворить все интеллектуальные запросы своих чита¬

телей, которые не только ее читают, но и поддерживают,

живут рядом с ней, сообщают ей немного о своей жизни,

она должна сделать все возможное, чтобы каждый нахо¬

дил на ее страницах то, что его интересует, к чему

он страстно стремится, а также то, что облегчает пов¬

седневную тяжесть труда, экономической борьбы и поли¬

тических дискуссий. Газета должна по крайней мере спо¬

собствовать интеллектуальному развитию читателей, вы¬

зывать стремление к жизни более высокой и полной,

более гармоничной, богатой идейными порывами и стиму¬

лировать обогащение собственной личности. Почему бы

нам нашими скромными силами не начать деятельность

среди той молодежи, которая следует за нами с верой

и надеждой, деятельность, которой должна заниматься

школа, школа завтрашнего дня?
Ведь когда возникнет социалистическая школа, она

обязательно будет полной школой, стремящейся сразу же

охватить все отрасли человеческих знаний. Школа станет

практической необходимостью и идейной потребностью.

А разве теперь нет таких рабочих, которые в классовой

борьбе обрели новый смысл собственного достоинства

и свободы, которые, когда читают строфы поэтов или

слышат имена художников и мыслителей, спрашивают

себя с сожалением: «Почему школа и нас не научи¬

ла этому?» Но пусть они утешатся: школа в том ви¬

де, в каком она существует последние десять лет, и соз¬

дана классом, который нами управляет, больше уже нико¬

го ничему не учит или же учит очень малому. К воспита¬

тельной цели сейчас стремятся идти другими путями:

свободно, посредством стихийно возникающих ассоциа¬

ций людей, вдохновленных общим желанием совершен¬

ствовать самих себя. Почему газета не может стать цент¬

ром одной из этих групп? И в этой области государство

буржуа накануне провала. Из его рук, сморщившихся от
50

единственного напряжения накапливать богатства для

частных лиц, факел науки выпал, как выпала святая

лампада жизни. Нам предстоит поднять его и заставить

светиться новым светом.
В самом деле, в накопленных тысячелетней мысли¬

тельной деятельностью знаниях есть элементы, имеющие

непреходящую ценность, которые не могут и не должны

быть утрачены. Одним из самых серьезных признаков

деградации, к которой нас привел буржуазный строй,

является потеря осознания этих ценностей; все превраща¬

ется в предмет торговли и средство для войны.
Взяв общественную власть в свои руки, пролетариат

должен будет отвоевать и восстановить во всей его це¬

лостности для себя и для всего человечества это опусто¬

шенное царство духа. Сейчас под руководством Максима

Горького этим занимаются рабочие России, и этим нужно

заниматься повсюду, где пролетариат достигает зрелости,

необходимой для социального преобразования. То, что

не сделано сверху, должно быть сделано более реши¬

тельным образом снизу.
XX8
Первый курс школы культуры и социалистической пропа¬

ганды начался на прошлой неделе первой теоретической

лекцией и первыми практическими занятиями, которые

нас вполне удовлетворили. С самого начала это позво¬

ляет нам надеяться на лучшие результаты. Почему мы

должны отрицать, что кое-кто из нас сомневался? Мы пред¬

полагали, что, встречаясь всего лишь раз или два в неде¬

лю, усталыми после работы, нам будет невозможно найти

в себе силы, без которых немыслимо духовное общение,

а школа не сможет выполнить своей задачи, осуществить

ряд воспитательных действий, пережитых и прочувство¬

ванных сообща. Может быть, нас делала скептиками

практика буржуазных школ, тоскливый опыт учеников,

суровая практика преподавателей: холодная среда, не¬

проницаемая для какого-либо света, оказывающая сопро¬

тивление любому стремлению к идейному объединению.

И те молодые люди, которых в этих аудиториях объеди¬

няло не желание совершенствоваться, а цель, может быть

не высказанная ясно, но присущая всем,— выдвинуться,

получить «диплом», удовлетворить свое тщеславие и свою

лень; сегодня обмануть самих себя, а завтра — других.
51

А здесь мы увидели вокруг себя людей, тесно прижав¬

шихся друг к другу за неудобными партами, в тесном

помещении, этих необычных учеников, в большинстве сво¬

ем уже немолодых, следовательно, уже в таком воз¬

расте, когда учеба проходит просто и естественно, устав¬

ших за день на заводе и в учреждении, и мы увидели,

с каким напряженным вниманием они следят за ходом

урока, прилагают все усилия, чтобы записать его. Устанав¬

ливается живое взаимопонимание и симпатии между

говорящими и слушающими. Этого бы не получилось,

если бы у рабочих это желание не возникло благодаря

мировоззрению, которое у них сформировала сама жизнь,

потребность разобраться в нем, чтобы полностью им овла¬

деть и применить в жизни. Это единство, которое сущест¬

вует вечно и закрепляется обучением, это то живое един¬

ство, которое в буржуазных школах тщетно пытаются

создать.
Наша школа жизненна, потому что вы, рабочие,

направляете в нее лучших своих представителей, тех

представителей, у которых труд на фабриках не может

сломить их волю к совершенствованию. Мы видим, как все

превосходство вашего класса в этот тревожный и бурный

момент выражено в этом стремлении, которое вдохнов¬

ляет все большую и большую часть рабочих, в стремлении

овладеть знаниями, стать эрудированными, стать хозяева¬

ми собственных мыслей, собственных действий, стать твор¬

цами истории своего класса.
Наша школа будет функционировать и принесет свои

плоды; с ней может приключиться что угодно, нас может

разъединить любой случай, а завтра разбросать всех

нас, кто объединился вокруг нее, всех нас, кто отдает

ей и берет у нее частичку тепла, веры, необходимой нам

для жизни и борьбы; итоги мы подведем позднее, а сей¬

час мы замечаем в себе уверенность, которая

пришла к нам после первых лекций и первых контактов.

В духе этих первых лекций мы будем двигаться вперед.
XXI9
«Авангард»10 напечатал программу культуры и пропаган¬

ды нашей школы, распространив ее по всей Италии. Кста¬

ти, и раньше к нам поступали письма от товарищей,

и главным образом от молодежи и рабочих городов и по¬

селков, далеких от Турина, обращавшихся к нам за ин¬

формацией и объяснением относительно наших намере-
52

ний, а также за тем, чтобы узнать, что мы думаєм делать,

чтобы их выполнить. Молодежь и рабочие: вот две силы,

на которые может полностью положиться революционное

движение. Это те резервы социализма, те шеренгир*из ко¬

торых выходят энергичные, сильные люди, хозяева своей

собственной судьбы, способные свою волю воплотить

в директивную норму всей социальной системы, способ¬

ной управлять миром. Имеет значение и то, что наша мо¬

лодежь и рабочие являются как раз теми людьми, кото¬

рых вдохновляет сильная воля и благородный порыв

к овладению знаниями. Знание в настоящее время —

это сила.
Нас просят сделать все возможное, чтобы помочь

учиться в нашей школе тем, кто живет далеко от Турина,

публикуя конспекты, лекции и отчеты о дискуссиях и рас¬

пространяя их за пределами Турина. Так, один молодой

товарищ из Феррары пишет нам, что он «испытывает ог¬

ромное сожаление по поводу того, что не может посещать

наши лекции», и просит нас «посылать ему копии всех ма¬

териалов, которые школа сочтет нужным направлять уче¬

никам со списками книг, необходимых для углубления про¬

работки изучаемых вопросов, и т. д.». И многие другие

товарищи обращаются к нам с такой же просьбой. И мы

чувствуем: наш моральный долг — помочь им, и мы будем

делать это как можно проще — через нашу газету.
С самого начала мы намеревались сохранить плоды

проделанной нами работы в школе. Это намерение в нас

еще больше укрепилось после того, как мы увидели первые

результаты, которые превзошли наши ожидания. Подавля¬

ющая часть учеников, которые вели конспекты лекций,

выразили огромное желание работать серьезно. Их записи

зачитывались и обсуждались, они оказались примеча¬

тельными по точности мысли и ее выражению. То же

самое можно сказать и об устных выступлениях по от¬

дельным проблемам, по планам конференции, по пропа¬

ганде ft т. д. Весь этот материал мы бережно собираем

и сохраняем и будем его публиковать вместе с кратким из¬

ложением идей, высказанных на теоретических лекциях.

Таким образом, по каждой лекции мы дадим полный'отчет

о всей проделанной совместно работе. Для учеников это

будет руководством в учебе и лучшим способом для того,

чтобы снова повторить пройденное. Для тех, кто находится

далеко от Турина, это будет доказательством и примером

того, что можно было сделать в этой области, и побужде¬

нием к действию.
53

XXXм
Предложение товарища Галетто12, о котором мы уже

сообщали в двух предыдущих номерах, было встречено

нашими друзьями сдержанно. До сего времени имеется

с десяток тех, кто нам уже высказывал свою готовность

взять на себя обязательство помогать нашему журналу

постоянно, как было установлено. К нам присоединилась

также группа из кружка туринских студентов-коммунис-

тов, которые обязались ежемесячно вносить по 25 лир.

Однако пока речь идет только о личных друзьях, которые

проявляют собственную заинтересованность в жизненнос¬

ти нашего дела, являющегося и их собственным делом.

Но таких индивидуальных взносов, мы полагаем, будет

еще немало, как только нам удастся регулярно создавать

группы наших друзей. Для этой работы мы обращаемся

с просьбой о помощи к тем, кто хочет нас поддержать

в Турине и за его пределами.
...Мы не называем никакой программы: слово «куль¬

тура» имеет довольно широкое значение, такое, которое

можно использовать для оправдания любой свободы ду¬

ха, с другой стороны, бно имеет четкое содержание, в

силу чего в понятие культуры может входить только такая

деятельность, которая несет в себе способность к само¬

дисциплине.
От цели, которую преследует культура, мы никогда

себя не отделяли, и, стремясь к этой цели, мы пришли

к разработке точной программы. Серьезность мыслитель¬

ной деятельности и поведения в жизни — вот что значит

для нас культура, и наши друзья, безусловно, найдут

в этих кратких суждениях необходимую основу для соз¬

дания групп единомышленников. Эти краткие суждения

еще не программа, но по содержанию они значительно

больше, чем программа. И таким образом, наши группы,

резко отличающиеся от политической ассоциации, будут

способны в тот момент, когда кажется, что любая беско¬

рыстная связь распадается и исчезает, стать маленьким«

центрами, вокруг которых собиралась бы молодежь, со¬

бирались бы люди, которые лишний раз узнали бы, что

такое бескорыстие, чтобы лишний раз оценить то, что

не приносит никакого вознаграждения, никакой оплаты,

никакого положения (в обществе.— Примеч. перев.).

Кто же это сказал, что пролетарское обновление мира

не должно совпадать с возвращением к индивидуальным

доблестям, которые формируются и оттачиваются только
54

в непосредственном и непрерывном братском контакте

с теми, кто верит в принцип и находит в нем все, что может

вести его к самосовершенствованию?..
СЪЕЗД МОЛОДЕЖИ1
...Признаемся себе в следующем: старшие поколения не

только не интересуются, но отчасти даже сознательно

не придают должного значения движению молодежи. На

собраниях ее всегда как бы терпят, а на последних дис¬

куссиях, проведенных в связи с подготовкой к съезду,

долгих, живых, а иногда и бурных, были и такие, кто

оскорблял юношеский пыл и задор, чуть ли не считая его

неким клакерством2. Бесполезно жаловаться: организа¬

цию молодежи держали всегда или почти всегда на некото¬

ром расстоянии, а винить в этом нельзя никого, кроме

партии, у которой никогда не было ясного понимания того,

чем должна была бы являться эта организация внутри

самой партии.
Следовательно, налицо недостаток органического по¬

нимания, недостаток, объясняемый самим характером,

который носило молодежное движение в разные периоды

истории итальянского социализма. Первое время моло¬

дежь шла в партию гурьбой, побуждаемая идейным им¬

пульсом, порывом духа, которому надоела картина пе¬

чального и бесправного настоящего, духа, жаждущего

свободы и борьбы. Тогда к ней шла разная молодежь, из

всех классов. Это были студенты, люди различных про¬

фессий, буржуа, люди, которым образование просветило

умы для понимания доктрин и вооружило их в достаточ¬

ной мере способностью овладевать ими и использовать

их. Их вдохновлял идеалистический пыл, страстное жела¬

ние деятельности и жертвенности. Могло показаться, что

в них вспыхнули последние искры доблести, на которую

итальянская буржуазия была способна в годы борьбы

периода Рисорджименто3, когда героизм еще не был за¬

душен коррупцией итальянского государства. Эта моло¬

дежь на пути к социализму не могла не стать тут же руко¬

водителем, вожаком. А истинным рассадником этой энер¬

гии, которой суждено было заявить о себе и завоевать

первые места в бою, были тогда молодежные объедине¬

ния. Но настоящей, исключительно пролетарского харак¬

тера, подлинной организации молодежи, созданной для

удовлетворения нужд и требований пролетарской молоде¬

жи в момент, когда они впервые появились в жизни
55

их класса, такой организации не было и даже, можно

сказать, вообще никогда еще не существовало.
И все же сейчас движение молодежи, когда прошли

благородные порывы первых добровольцев, носит исклю¬

чительно классовый характер. Это рабочие и крестьяне,

это уже больше не перебежчики из рядов буржуазии.

Это рабочие и крестьяне, в которых нет, да и не может быть

большой способности схватывать основы учения, но у ко¬

торых существует, напротив, глубокое интуитивное пони¬

мание потребностей того класса, из которого они вышли.

Они испытывают инстинктивную потребность в разъясне¬

ниях и уточнениях, потребность познать и знать, но од¬

новременно они чувствуют, что не могут тратить времени

на отвлеченные споры и бесплодные дискуссии, и на все

это их толкает необходимость действий, и эту необходи¬

мость они ощущают сильнее всех других людей. И вот

тогда во весь рост встает проблема молодежи, проблема

не дать погибнуть ее энергии, не дать растратить ее

бесплодно, направить ее так, чтобы получить максимум

отдачи для всей партии. Это проблема воспитания, но вос¬

питания, понимаемого в самом широком смысле этого

слова, воспитания молодежи в духе дисциплины действия

и мысли, но также и воспитания всего организма партии,

т. е. вливания в нее новой энергии, нового желания и но¬

вой способности познать и действовать.
В социалистической партии было постепенно утрачено

понимание этой проблемы, ее элементов и ее решения. Ор¬

ганизация молодежи не была уверена в себе, колебалась

между воспитательной целью и целью профессиональной

подготовки, она не нашла в себе самой равновесия, осо¬

бенно она не нашла того равновесия, которое позволило

бы ей гармонически сочетать свою работу с работой орга¬

низации старшего поколения. Некоторые ее считали бес¬

полезным делом, многие — дублированием. Сами моло¬

дые люди были не уверены, растеряны; с одной стороны,

они были возмущены, что на них всегда смотрят только

как на материал, пригодный для того, чтобы внимать

речам того или иного «светила», а с другой стороны,

они чувствовали, что самопожертвование, которого от

них требовали в самые ответственные моменты, должно

быть компенсировано признанием за ними большего веса

и значения.
Коммунистическая партия должна избежать ошибок

прошлого, должна попытаться снискать к себе уважение,

поддерживать r своих единомышленниках ясное понима-
56

мие значения воспитательной работы, которой ожидает

молодежная организация, воспитательной работы, осу¬

ществляемой в интересах и усилиями всей партии. Мы

не можем и не сможем жить без постоянного контакта

с этим новым и живительным источником, которым яв¬

ляется жизнь молодежи, нашей надежды и нашего бу¬

дущего.
Мы должны чувствовать, что проблемы, которые вста¬

ют перед ней, являются также существенными проблема¬

ми всей нашей организации, являются в основном даже

одной-единственной проблемой; проблемой сделать так,

чтобы новое поколение рабочих и крестьян росло зака¬

ленным и готовым к ожидающим его битвам.
Пусть после съезда в Ливорно с успехом пройдет

съезд молодежи во Флоренции, и, если станет ясно, что

молодежь с нами, это даст нам самое убедительное под¬

тверждение жизненности и силы, на которые мы могли

бы надеяться.
ПАРТИЙНАЯ школа1
Сейчас, когда начинаются занятия на первом курсе пар¬

тийной школы, мы не можем не вспомнить многочисленные

попытки итальянского рабочего движения по созданию

таких школ и их судьбе. Оставим в стороне идейно чуж¬

дые нам попытки; речь идет о создании не имевших пар¬

тийного характера пролетарских «университетов», акаде¬

мий ораторского красноречия, которые не обладали един¬

ством принципов, могущих идейно объединить лучших

педагогов и слушателей,— нередко они становились про¬

водниками влияния на рабочий класс антипролетарской

идеологии и деятельности. Эти школы постигла соответ¬

ствующая их назначению участь: они возникали одна за

другой, их деятельность соприкасалась, они заменяли

друг друга и переставали затем существовать, не остав¬

ляя сколько-нибудь значительных следов. Впрочем, и

предпринятые нами попытки, да и наши собственные

установки не заслуживают существенно отличающихся

оценок. Прежде всего потому, что эти попытки носили

неизменно случайный характер и не увенчались удовлет¬

ворительными результатами. Вспомним, к примеру, соз¬

данную нами в 1919—1920 гг. в Турине школу — она

была открыта благодаря огромному энтузиазму и при

довольно благоприятных условиях, но просуществовала

недолго, меньше того, что было необходимо для завер¬
57

шения намеченной учебной программы. Правда, школа

оказала весьма положительное влияние на наше движе¬

ние, хотя и не такое, какого ждали от нее организаторы

и слушатели. Из нескольких других попыток ни одна,

насколько нам известно, не имела такого успеха и отклика,

как туринская школа. И все же мы не сумели выйти за

пределы ограниченной группы, небольшого кружка, за пре¬

делы усилий немногих энтузиастов. Не удалось нам также

вести успешную борьбу против убожества и бесплодия

буржуазных «культурных» течений.
Основная причина этих неудач состояла в отсутствии

связи между планируемыми или создаваемыми «школами»

и объективным характером всего движения. Подобная

связь имела место лишь в одном случае — в школе «Орди¬

не нуово», о которой мы упоминали выше. Но и в этом

случае объективное движение (речь идет о фабрично-

заводском и партийном движении в Турине) было такого

размаха и силы, что по сравнению с ним почти сходила на

нет попытка организовать школы для усовершенствова¬

ния профессиональной подготовки кадров. Для создания

такой школы, которая соответствовала бы размаху самого

движения, вместо деятельности небольшой группы людей

потребовались бы систематические и целенаправленные

усилия всей партии.
Если мы таким образом подойдем к рассмотрению воп¬

роса о неудаче всех предыдущих попыток организовать

столь нужные школы для рядовых бойцов пролетарского

движения, то есть рассмотрим этот вопрос в непосредствен¬

ной связи с основной причиной, предопределившей неудач¬

ный исход, то последний представится нам не столько не¬

удачей, сколько свидетельством неуязвимости рабочего

движения, устоявшего перед тем, что для него действи¬

тельно было бы злом. А злом было бы использование рабо¬

чего движения самодовольными и недальновидными педа¬

гогами как своего рода вотчины, опытного поля для всяких

экспериментов, злом были бы потеря рабочим движением

его боевых качеств, его страстной преданности делу и заме¬

на этих качеств объективным изучением явлений, бес¬

страстной «культурой». В наших рядах не должно быть

места ни «объективному изучению», ни «бесстрастной

культуре», то есть ничему напоминающему то, что считает¬

ся нормальной целью обучения, согласно буржуазно¬

гуманистическим представлениям о школе.
58

Мы — боевая организация. В наших рядах учатся,

чтобы укреплять, совершенствовать боеспособность всей

организации и каждого ее члена, чтобы лучше понимать

позиции врага и свои собственные, чтобы лучше согла¬

совывать с ними наши повседневные действия. Образо¬

вание и культура для нас не что иное, как средство тео¬

ретического осознания ближайших и конечных целей,

а также путей и способов их достижения.
В какой степени это сознание стало достоянием на¬

шей партии, насколько оно распространено в наших ря¬

дах, насколько глубоко овладели им товарищи, занима¬

ющие руководящие посты, и рядовые члены, призванные

каждый день доводить слова партии до масс, проводить

ее линию, выполнять ее директивы? Мы полагаем, что

пока еще не в той мере, какая необходима для того, чтобы

мы смогли полностью осуществлять роль руководителя

пролетариата; не в той мере, какая соответствует числен¬

ному росту наших рядов, нашим организационным ресур¬

сам, политическим возможностям, которые предоставляет

нам нынешняя обстановка. Партийная школа должна

поставить перед собой задачу — устранить разрыв между

тем, какой она должна быть, и тем, какая она есть ныне.

Следовательно, она должна быть теснейшим образом свя¬

зана с движением сил, которые мы по праву считаем

лучшими силами итальянского рабочего класса. Это аван¬

гард пролетариата, формирующий и обучающий свои

кадры и добавляющий к оружию, с которым он готовится

пойти в бой против врага, еще одно оружие — теорети¬

ческое сознание и революционное учение. Без такого ору¬

жия партия не существует, а без партии невозможна

никакая победа.
СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
ЧТО ТАКОЕ ЧЕЛОВЕК?'
Вопрос этот первый и основной в философии. Как на него

можно ответить? Определение можно найти в самом чело¬

веке, т. е. в каждом отдельном человеке. Но верно ли

оно? В каждом отдельном человеке можно найти ответ

на вопрос, что такое каждый «отдельный человек». Но

нас не интересует, что такое каждый отдельный человек
59

и, в частности, что такое каждый отдельный человек

в каждый отдельный момент. Поразмыслив, мы видим,

что поставив вопрос: что такое человек?— мы хотим спро¬

сить: чем человек может стать, т. е. может ли человек

стать господином собственной судьбы, может ли он «сде¬

лать» себя самого, создать свою собственную жизнь?

Итак, мы говорим, что человек — это процесс, точнее —

это процесс его поступков. Если разобраться, то вопрос:

что такое человек?— не есть вопрос абстрактный или «объ¬

ективный». Он родился из того, что мы думаем о себе

и о других, из нашего желания узнать — в связи с тем

что мы продумали и увидели,— чем мы являемся и чем

можем стать, действительно ли в каких пределах мы «куз¬

нецы самих себя», своей жизни, своей судьбы. И знать

это мы хотим «сегодня же», в условиях, существующих

сегодня, в «сегодняшней» жизни, а не в какой-то жизни

вообще какого-то человека.
Вопрос этот родился и получил свое содержание от осо¬

бых определенных воззрений на жизнь и на человека.

Самым значительным из этих воззрений является рели¬

гия, и притом одна определенная религия — католицизм.

Действительно, задавая себе вопрос, что такое человек, ка¬

ково значение его воли и его конкретной деятельности в

создании самого себя и своей собственной жизни, мы как

бы хотим спросить: дает ли католицизм точное представ¬

ление о жизни и человеке? Будучи католиками, т. е.

сделав католицизм жизненной нормой, заблуждаемся мы

или следуем истине? Интуитивно все понимают, что люди,

делающие католицизм своей жизненной нормой, заблуж¬

даются. Это тем более верно, что никто, даже из объяв¬

ляющих себя католиками, не придерживается католи¬

цизма как жизненной нормы. Стопроцентный католик,

т. е. такой, который применял бы католические нормы

в каждом своем поступке, выглядел бы чудовищем,

а это, если разобраться, и есть самая сильная, да и самая

безапелляционная критика католицизма.
Католики ответят нам, что никакая другая концеп¬

ция не выполняется пунктуально, и они будут правы, но

это доказывает лишь то и ничего более, что на самом

деле, исторически, не существует абсолютно одинакового

для всех людей образа мыслей и поступков; здесь нет ника¬

кого довода в пользу католицизма, хотя как образ

мыслей и поступков католицизм сложился еще несколько

веков назад именно для достижения этой цели. Ни одна

другая религия еще не обладает такими же средствами,
60

такой ее систематичностью, таким же постоянством и цент¬

рализацией. С «философской» точки зрения неприемле¬

мым в католицизме является то, что он видит корень

зла в самом человеке, т. е. берет человека как индивида

вполне законченного и ограниченного. Можно сказать,

что все существовавшие до сего дня философии повто¬

ряют эту догму католицизма, т. е. рассматривают чело¬

века как индивида, ограниченного в своей индивидуаль¬

ности, которая рассматривается ими как его дух. Именно

в этом понимании и необходимо переделать представле¬

ние о человеке. Иначе говоря, необходимо рассмотреть

человека как ряд активных отношений (как процесс), сре¬

ди которых индивидуальность если и обладает наиболь¬

шим значением, то отнюдь не является единственным

из рассматриваемых элементов. Человечество, отражаю¬

щееся в каждом индивидууме, состоит из нескольких эле¬

ментов: 1) сам индивидуум; 2) остальные люди; 3) при¬

рода. Но второй и третий элементы не столь просты,

как может показаться. Индивидуум вступает в отноше¬

ния с другими людьми, не просто арифметически сумми¬

руясь с ними: он вступает в отношения органично, т. е.

в том смысле, что он участвует в различных обществен¬

ных организмах, от простейших до самых сложных.

Точно так же человек вступает в отношения с приро¬

дой не просто потому, что он сам — часть природы, а

активно, посредством труда и техники. Более того, эти

отношения не являются механическими. Они активны

и сознательны, т. е. соответствуют большей или меньшей

степени осознания их отдельным человеком. Можно ска¬

зать поэтому, что каждый переделывает и изменяет самого

себя в той мере, в какой он изменяет и переделывает

весь комплекс взаимоотношений, в котором сам он явля¬

ется узлом, куда сходятся все нити. В этом смысле реаль¬

ный философ есть и не может быть ни кем иным, как по¬

литиком — человеком, активно изменяющим окружающий

мир, т. е. совокупность всех взаимоотношений, в которых

принимает участие каждый индивид. Если индивидуаль¬

ность есть совокупность этих отношений, то создать соб¬

ственную личность — значит познать эти отношения, а

изменить собственную личность — значит изменить сово¬

купность этих отношений.
Но эти отношения, как уже было сказано, не просты;

причем одни из них необходимы, другие добровольны.

Кроме того, более или менее глубокое познание их (боль¬

шее или меньшее знание того, как их можно изменить)
6/

уже изменяет их. Те же самые необходимые отношения,

поскольку они познаны в их необходимости, меняют свой

вид и значение. Познание в этом смысле есть власть. Но

проблема сложна и благодаря другому своему аспекту:

недостаточно познать совокупность отношений, поскольку

они существуют в данный момент как некая данная систе¬

ма; важно познать их генезис, познать их в процессе фор¬

мирования, ибо каждый индивид — это не только синтез

существующих отношений, но и история этих отношений,

т. е. итог всего прошлого. Скажут, пожалуй, что отдельный

индивид, если принять во внимание его силы, не может

произвести крупные изменения в положении вещей. Эта

мысль верна лишь в известных пределах, ибо отдельный

индивид может объединиться со всеми, кто стремится к

тому же изменению, и, если это изменение разумно, его

силы могут многократно умножаться, стать внушитель¬

ными и произвести перемену, значительно более радикаль¬

ную, чем та, которая на первый взгляд могла казаться

возможной.
Общества, к которым может принадлежать отдельный

индивид, очень многочисленны, гораздо более многочис¬

ленны, чем это может показаться. Именно при посредстве

этих «обществ» отдельный индивид участвует в жизни

рода человеческого. Столь же многочисленны способы,

при помощи которых индивид вступает в отношения с

природой, потому что под техникой, как она обычно пони¬

мается, должна подразумеваться не только совокупность

научных понятий, применяемых в промышленности, но и

средства «мышления», знание философии.
Что нельзя себе представить человека иначе, как жи¬

вущим в обществе,— это общее место. Однако из этого

не сделаны все необходимые выводы, необходимые даже

в индивидуальном плане. То, что определенное человечес¬

кое общество предполагает определенный мир вещей и

что человеческое общество возможно лишь постольку,

поскольку существует определенный мир вещей,— это

также общее место. Верно то, что до сих пор этим внеин-

дивидуальным понятиям придавался механический и де¬

терминистский смысл (как в отношении societas hominum,

так и в отношении societas rerum)2, а отсюда и реакция

на них. Нужно разрабатывать учение, в котором все эти

отношения являются активными и находятся в движе¬

нии, установив с предельной ясностью, что источник этой

активности — сознание отдельного человека, который поз¬

нает, восторгается, создает и т. д. и осознает себя не изоли¬
62

рованным, а богатым возможностями, представленными

ему другими людьми и миром вещей, о котором он не мо¬

жет не иметь некоторого представления. (Так же как каж¬

дый человек есть философ, каждый человек есть ученый

и т. д.)
Утверждение Фейербаха: «Человек — это то, что он

ест», взятое само по себе, может быть истолковано по-

разному. Толкование скудное и нелепое: материально

человек постепенно становится тем, что он ест. Иначе

говоря, пища оказывает непосредственное определяющее

влияние на образ мыслей. Вспомним утверждение

Амадео3, что если известно, например, что человек съел

перед тем, как произнести речь, то можно лучше понять

самую речь. Утверждение детское и, по сути дела, чуждое

даже позитивной науке, ибо мозг не питается бобами

и трюфелями: пища восстанавливает клетки мозга после

того, как превратится сама в однородные и ассимилируе¬

мые вещества, т. е. вещества, которые имеют «ту же самую

потенциальную природу», что и мозговые клетки. Если бы

это утверждение было верным, то всеопределяющим ис¬

точником истории была бы кухня, а революции совпадали

бы с радикальными изменениями в питании масс. Истори¬

чески же верно обратное: революции и сложное истори¬

ческое развитие — вот что изменило питание и создало

впоследствии «вкусы» в выборе пищи. Не регулярный по¬

сев пшеницы привел к исчезновению кочевников, а наобо¬

рот, условия, выступившие против кочевничества, привели

к регулярным посевам и т. д.
С другой стороны, совершенно верно, что «человек —

это то, что он ест», поскольку питание есть одно из

выражений социальных отношений, взятых в целом. Каж¬

дая социальная группировка имеет свое, установивше¬

еся питание. Но точно так же можно сказать, что «чело¬

век — это его одежда», «человек — это его жилище», «че¬

ловек — это его способ воспроизведения потомства, т. е.

его семья», ибо наряду с питанием одежда, дом, воспроиз¬

ведение потомства составляют элементы социальной жиз¬

ни, в которых как раз и выявляется самым очевидным

и распространенным (т. е. распространенным на всю

массу) образом комплекс социальных отношений.
Итак, проблема «что такое человек?»— это всегда про¬

блема так называемой человеческой натуры, или же так

называемого человека вообще, т. е. поиски науки о че¬

ловеке (философии), которая отправлялась бы от «еди¬

ного» вначале понятия, представляла бы абстракцию,
63

заключающую в ссбе все человечество. Но чем является

это единое понятие и проявление человеческого: отправным

или конечным пунктом? И не являются ли эти поиски

скорее «теологическим» и «метафизическим» пережитком,

поскольку «человеческое» берется как отправной пункт?

Философию нельзя свести к некой натуралистической

«антропологии»: не в «биологической» природе человека

заключено единство рода человеческого — различия меж¬

ду людьми, принимаемые в счет историей, не являются

биологическими (раса, форма черепа, цвет кожи и т. д.,

а к этому сводится в конечном итоге утверждение: «че¬

ловек — это то, что он ест»— ест пшеницу в Европе,

рис в Азии и т. д., утверждение, которое можно было бы

затем свести к другой формуле: «человек — это страна,

в которой он живет», ибо большинство продуктов пита¬

ния вообще связано с географической средой); но даже

и биологическое единство имело в истории не бог весть

какое значение (человек — это то животное, которое по¬

едало само себя в тот период, когда пребывало в состо¬

янии, наиболее близком к естественному, т. е. когда

оно не могло «искусственно» увеличить производство

естественных благ). Даже «способность рассуждать»,

или «дух», не создает единства и не может быть признана

обобщающим фактором, потому что является лишь фор¬

мальным понятием, носящим характер категории. Людей

объединяет или разделяет не «мышление», а то, что кон¬

кретно мыслится.
Ответ, что человеческая натура есть комплекс социаль¬

ных отношений, является самым удовлетворительным,

потому что он включает идею становления: человек ста¬

новится, он непрерывно изменяется с изменением соци¬

альных отношений, изменяется потому, что отрицает че¬

ловека вообще. Действительно, предполагается, что соци¬

альные отношения выражены различными группами лю¬

дей, единство которых не формально, а диалектично. Че¬

ловек может быть аристократом только в том случае,

когда есть человек-крепостной, и т. д. Можно сказать так¬

же, что природа человека — это история (а в этом смысле,

т. е. приравнивая понятие «история» к понятию «дух»,

можно сказать, что природа человека есть дух), если исто¬

рии придается именно смысл «становления», смысл

«concordia discors»4, которое не исходит из единства,

а несет в себе основы этого возможного единства. Поэто¬

му человеческую натуру нельзя отыскать ни в одном от¬

дельно взятом человеке, но только во всей истории чело¬
64

веческого рода (то, что употреблено слово «род», слово

натуралистического характера, не лишено своего значе¬

ния), в то время как особенности каждого отдельного

индивида выделяются противопоставлением их особен¬

ностям других. Концепцию духа в традиционных филосо¬

фиях, так же как и концепцию человеческой натуры, осно¬

вывающейся на биологии, следовало бы объяснить как на¬

учные утопии, которые пришли на смену самой большой

утопии — поискам человеческой натуры в боге (причем

люди рассматриваются как дети бога); они свидетельст¬

вуют о непрерывных муках исторического развития, об

устремлении разума и чувств и т. д. Верно то, что как ре¬

лигии, утверждавшие равенство людей как детей бога,

так и философии, утверждавшие равенство их как су¬

ществ, наделенных способностью рассуждать, были выра¬

жениями сложных революционных движений (переворот

классического мира — переворот средневекового мира),

которые закладывали самые мощные основы историчес¬

кого развития.
Тот факт, что гегелевская диалектика была послед¬

ним отзвуком этих великих исторических сдвигов и что

диалектика из выражения социальных противоречий

должна была бы превратиться с исчезновением этих про¬

тиворечий в диалектику чистых понятий, видимо, состав¬

ляет основу новейших утопических философий, как, нап¬

ример, философии Кроче 5.
В истории действительное равенство, т. е. духовная

ступень, достигнутая человеческой натурой в процессе

ее исторического развития, находит выражение в системе

ассоциаций, «частных и общественных», «явных и скры¬

тых», которые, сплетаясь между собой, образуют государ¬

ство и всемирную политическую систему. Речь идет о ра¬

венствах, которые ощущаются именно как таковые меж¬

ду членами одной ассоциации, и о неравенствах, ощуща¬

емых различными ассоциациями, о равенствах и неравен¬

ствах, имеющих значение постольку, поскольку они отра¬

жаются в сознании одного индивида или целой группы.

Так мы подходим и к равенству или приравниванию фи¬

лософии и политики, мысли и действия, иначе говоря,

к философии практики. Политика есть во всем, в том

числе и в философии или философиях, а единственная

«философия» — это история в действии, эта сама жизнь.

В этом смысле можно истолковать тезис о немецком про¬

летариате, наследнике немецкой классической филосо¬
65
3* Зак. 918

фии, и утверждать, что теория и претворение в жизнь

гегемонии, осуществленные Ильичом 6, явились также ве¬

ликим «метафизическим» событием.
ИСТОРИЗМ ФИЛОСОФИИ ПРАКТИКИ1
...Гегель в истории философской мысли занимает особое

место, ибо его система тем или иным образом, пусть

даже преподнесенная в форме философской беллетристи¬

ки, дает возможность постичь, что такое действитель¬

ность; т. е. в одной системе и в одном философе заклю¬

чено то сознание противоречий, которое прежде выте¬

кало лишь из совокупности систем, из совокупности фи¬

лософов, полемизирующих между собой и противоре¬

чащих друг другу.
Следовательно, в известном смысле философия прак¬

тики2 является реформой и развитием гегельянства, яв¬

ляется философией, освобожденной (или старающейся ос¬

вободиться) от каких бы то ни было элементов идеоло¬

гической односторонности и фанатизма, полным осозна¬

нием противоречий, при которой сам философ, понима¬

емый как индивидуум или как целая социальная группа,

не только постигает противоречия, но и берет самого

себя как элемент противоречия и поднимает этот элемент

до принципа познания, а следовательно, действия. Фило¬

софия практики отрицает человека вообще, как бы он ни

преподносился, она высмеивает ^и разрушает догмати¬

ческие понятия, придающие системе видимость единства,

поскольку они также выражают понятие человека вообще

или человеческой природы, имманентной каждому чело¬

веку.
Но если и философия практики также является выра¬

жением исторических противоречий, более того — выраже¬

нием сознательным и^потому самым законченным, то это

означает, что и она тоже связана с необходимостью, а не

со свободой, которой не существует и исторически еще

не может существовать. Итак, если доказано, что проти¬

воречия исчезнут, тем самым косвенно доказывается, что

исчезнет, то есть будет преодолена, также и философия

практики: в царстве «свободы» мысль, идеи не смогут

больше рождаться на почве противоречий и необходи¬

мости борьбы. В настоящий момент философ (практики)

может высказать лишь это общее утверждение, не больше:

в самом деле, он не может сойти с существующего пути
66

противоречий, не может говорить иначе, как в общих

чертах о существовании мира без противоречий, не созда¬

вая тут же утопию.
Это не означает, что утопия не может обладать фило¬

софской ценностью, ибо она имеет политическую цен¬

ность, а во всякой политике кроется философия, пусть да¬

же нестройная и еще только в черновом виде. В этом

смысле религия — это самая гигантская утопия, то есть

самая гигантская из появлявшихся в истории «метафи¬

зик», ибо она представляет грандиознейшую попытку при¬

мирить в мифологической форме реальные противоречия

исторической жизни. В самом деле, она утверждает, что

человек обладает одной и той же «природой», что сущест¬

вует человек вообще, поскольку он божье создание, его

сын и потому брат других людей, равный другим людям,

свободный среди других людей и сам, как таковой, он

может постигнуть себя, отражаясь в боге, «самосозна¬

нии» человечества; но она утверждает также, что все это

не в этом мире и не для этого мира, а для иного (утопи¬

ческого) мира. Так, идеи равенства, братства, свободы

овладевают людьми в тех слоях, где люди не видят себя

ни равными, ни братьями других людей, ни свободными

по отношению к ним. Вот почему при всяком волнении

глубинных слоев масс выдвигались, тем или иным обра¬

зом, в определенных формах и под видом определенных

идеологий, именно эти требования.
Здесь можно привести одну мысль, предложенную Ви-

личи (Ильичем): в апрельской программе 1917 года3,

в параграфе, в котором говорится о единой (unitaria)

школе, а точнее, в примечании к этому параграфу (цит.

по женевскому изданию 1918 года), напоминается, что

Лавуазье, химик и человек, занимавшийся вопросами пе¬

дагогики, гильотинированный при терроре, поддерживал

именно идею единой школы в связи с чувствами, кото¬

рые владели тогда народом, видевшим в демократическом

движении 1789 г. развивающуюся действительность, а не

только идеологию, орудие правительства, и делали из

этого конкретные выводы о равенстве. У Лавуазье речь

шла об утопическом элементе (который в большей или

меньшей мере появился во всех культурных течениях,

исходивших из понимания «единства» человеческой «при¬

роды»); однако для Виличи это имело убедительное тео¬

ретическое значение политического принципа...
67
3*

ЕСТЕСТВЕННОЕ. ПРОТИВОЕСТЕСТВЕННОЕ,

ИСКУССТВЕННОЕ И Т. Д.'
Что значит утверждение, будто некое действие, некий

образ жизни, некое поведение или обычай «естественны»

или, напротив, что они «противоестественны»? Каждый

в глубине души полагает, что он знает в точности, что это

означает, но если потребуется определенный и обосно¬

ванный ответ, то выявляется, что вопрос этот не так уж

прост, как могло показаться. Необходимо при этом иметь

в виду, что о «соответствии с природой» нельзя говорить

как о чем-то незыблемом, неизменном и всегда носящем

объективный характер. Тогда замечаешь, что «естест¬

венное» почти всегда означает нечто «правильное и нор¬

мальное», согласующееся с нашим, сложившимся в дан¬

ный момент, историческим сознанием. Но большинство

людей не осознают этой исторической обусловленности

и считают свой образ мышления вечным и неизменным.
Некоторые фанатичные приверженцы «естественного»

рассуждают следующим образом: действия, которые на¬

шему сознанию представляются «противоестественны¬

ми», для них «естественны», потому что они соверша¬

ются животными, а разве животные не являются «самы¬

ми что ни на есть естественными существами в мире»?

В некоторых кругах такое мнение высказывается часто,

особенно когда речь идет о вопросах, связанных с сексу¬

альными отношениями. Почему, к примеру, кровосмеше¬

ние должно, восприниматься как нечто «противоестест¬

венное», если оно так часто встречается в «природе»?

Между тем, даже когда подобные утверждения касаются

животных, они не всегда верны, так как речь идет о наб¬

людениях над теми животными, которые приручены чело¬

веком в корыстных интересах и вынуждены вести образ

существования, «неестественный» для них, но соответству¬

ющий цели человека. Кроме того, если даже было бы вер¬

но то, что определенные явления наблюдаются среди

животных, какое значение может это иметь для человека?

Почему отсюда должна проистекать определенная норма

поведения? «Природа» человека есть совокупность об¬

щественных отношений, обусловливающая исторически

определенное сознание, и лишь это сознание может ука¬

зать, что «естественно», а что противоестественно. Да¬

лее: совокупность общественных отношений в каждый

данный момент противоречива и находится в процессе

постоянного развития, так что «природа» человека не яв¬
68

ляется чем-то единообразным для всех людей во все вре¬

мена.
Часто говорят, что привычка стала второй натурой;

но была ли первая натура на самом деле первой? Не

подразумевается ли в этом высказывании, продиктован¬

ным житейским смыслом, намек на историчность «чело¬

веческой природы»?
Если мы приходим к выводу, что общественные отно¬

шения в своей совокупности противоречивы и не может

не быть противоречивым также сознание людей, то воз¬

никает вопрос: как проявляется это противоречие и как

оно может постепенно быть снято и уступить место един¬

ству? Противоречие проявляется в социальном орга¬

низме посредством существования различных моделей

группового исторического сознания (посредством сущест¬

вования пластов, соответствующих различным фазам ис¬

торического развития цивилизации, и противоположности

сознания отдельных групп, относящихся к одному и тому

же уровню исторического развития); оно проявляется

также у отдельных индивидов как отражение такого раз¬

граничения по «вертикали и горизонтали». В подчи¬

ненных социальных группах из-за отсутствия самостоя¬

тельной исторической инициативы разграничение ока¬

зывается еще более резким и более решительной явля¬

ется борьба за освобождение от навязанных, а не предло¬

женных принципов в деле достижения независимого

исторического сознания. Отправные критерии этой борьбы

различны, и один из них, заключающийся именно в «ес¬

тественности», т. е. в том, чтобы выдвинуть в качестве

образца «природу», пользуется большим успехом, потому

что представляется очевидным и простым. Между тем,

как же должно осуществляться формирование такого ис¬

торического сознания, если оно исходит из независимо

предложенных принципов? Каким же образом человек

должен отбирать и сочетать различные элементы для вы¬

работки независимого сознания? Нужно ли заведо¬

мо отвергать всякий «навязанный» элемент? Его следу¬

ет отвергать как «навязанный», но не сам по се¬

бе, т. е. ему необходимо придать новую форму,

сообразную данной социальной группе. В самом деле,

если образование является обязательным, это отнюдь не

означает, что его следует отвергать или что новыми дово¬

дами нельзя оправдать новую форму его обязательнос¬

ти. Нужно, чтобы то, что делаешь по «необходимости»,

стало «свободным» побуждением, но для этого следует
69

осознать, что существует «объективная» необходимость,

т. е. что она объективна прежде всего для группы, о ко¬

торой идет речь. А для этого надобно исходить из тех¬

нических отношений производства, из определенного ти¬

па экономической цивилизации, который для своего разви¬

тия требует определенного образа жизни, определенных

норм поведения, определенного склада привычек и пред¬

ставлений. Необходимо убедиться в том, что «объектив¬

ным» и необходимым является не только определенное

орудие, но и определенный тип поведения, определенное

воспитание, определенный тип человеческого общежития

и т. д. В этой объективности и исторической необходи¬

мости (которая, впрочем, не является сама по себе оче¬

видной, но требует, чтобы ее критически осознали и отсто¬

яли в полном и «всеохватывающем» смысле слова) может

найтн свое обоснование «универсальность» морального

принципа; более того, никогда не существовало иной

«универсальности», кроме этой объективной потребности

в определенных нормах гражданского общежития, хотя

она и интерпретируется с помощью трансцендентных или

трансцендентальных идеологических концепций и для

достижения желаемой цели ей постепенно придают все

более исторически действенную форму.
Концепция, подобная вышеизложенной, по всей ви¬

димости, ведет к одной из форм релятивизма и, следо¬

вательно, морального скептицизма. Замечено, что то же

самое можно сказать обо всех до сих пор выработанных

философских концепциях, чей категорический и объек¬

тивный императив всегда заключал в себе возможность

быть сведенным «злой волей» к определенным формам

релятивизма и скептицизма. Для того чтобы религиозная

концепция могла бы по крайней мере казаться абсолют¬

ной и объективно универсальной, было бы необходимо,

чтобы она выступала как монолитная или в крайнем слу¬

чае воспринималась всеми верующими как нечто еди¬

ное в интеллектуальном отношении, что, однако, очень

далеко от действительности (ведь существуют разные

школы, секты, тенденции и различные классы; существу¬

ют люди простые и образованные и т. д.): отсюда роль

папы римского как непогрешимого учителя.
То же самое можно сказать и о категорическом импе¬

ративе Канта: «Поступай всегда так, как ты хотел бы,

чтобы действовали все люди при одних и тех же обстоя¬

тельствах»2 Совершенно очевидно, что каждый может

полагать, по простоте душевной, что все поступают так
70

же, как и он, даже тогда, когда он совершает действия,

которые противны людям, обладающим более развитым

сознанием или сознанием, сложившимся в рамках другой

цивилизации. Ревнивый муж, убивающий неверную жену,

полагает, что все мужья должны убивать неверных жен,

и т. п. Следует заметить, что не существует преступника,

который в глубине души не оправдывал бы совершенное

им преступление, каким бы злодейским и мерзким оно ни

было; при этом не лишены некоторой простодушной убеж¬

денности протесты многих осужденных, утверждающих,

что они невиновны. В действительности каждый из них

имеет точное представление о том, при каких объектив¬

ных и субъективных обстоятельствах он совершил прес¬

тупление, и из этого представления, которое преступник

зачастую не может осмысленно передать другим, он чер¬

пает убежденность, будто он подлежит «оправданию»;

лишь в том случае, если он меняет своё мировосприятие,

он приходит к иным выводам, что нередко имеет место

и объясняет многие случаи самоубийства. Если кантов¬

скую формулу подвергнуть реалистическому анализу, то

выявится, что она не выходит за рамки любой данной

среды с ее моральными предрассудками и варварскими

нравами; это статичная, пустая форма, которая может

быть заполнена любым историческим содержанием,

актуальным или анахроническим (со свойственными, ко¬

нечно, этому содержанию противоречиями; а посему то,

что является истиной по ту сторону Пиренеев, оказывается

ложью по эту сторону). Если же создается впечатление,

что кантовская формула есть нечто более высокое, то про¬

исходит это потому, что интеллигенция вкладывает в нее

смысл, связанный с ее особым образом жизни и деятель¬

ности, и можно допустить, что иногда некоторые группы

интеллигенции по уровню развития культуры превосходят

свою среду.
Таким образом, аргумент об опасности релятивизма

л скептицизма оказывается несостоятельным. На деле воп¬

рос, который следует поставить, таков: обладает ли эта

нравственная концепция чертами, носящими более или

менее долговременный характер, либо же она видоизме¬

няется ежедневно или, наконец, она дает основание в

рамках одной и той же группы для выдвижения теории

двойной истины? Кроме того, может ли на основе этой

концепции образоваться élite, которая повела бы за со¬

бой массы, воспитала бы их и обладала бы способностью

служить примером? Если на все эти вопросы дается поло¬

жительный ответ, концепция оправдана и пригодна.
7/

Одчако может наступить определенный период ослаб¬

ления нравственных устоев и даже моральной распущен¬

ности и разложения нравов. Это отнюдь не исключено,

но это тоже не может служить убедительным доводом.

Периоды разложения нравов бывали в истории часто,

хотя при этом господствующей оставалась прежняя об¬

щеморальная концепция. Это явление порождалось ре¬

альными, конкретными причинами, а не самими мораль¬

ными концепциями: очень часто оно служит признаком

того, что какая-то концепция устарела, распалась на

составные части, стала лицемерно-формальной, но пыта¬

ется насильственным образом сохранить прежнюю силу

воздействия на умы, вынуждая общество жить двойной

жизнью; периоды моральной распущенности и разложе¬

ния как раз озыачают реакцию на лицемерие и двуличие —

реакцию, принимающую крайние формы; эти периоды

почти всегда возвещают о том, что уже формируется

новая концепция.
Что же касается опасности нравственной глухоты, то

она представлена фаталистической теорией тех групп,

которые разделяют концепцию «естественного», сообраз¬

ного природе животных, скота; для них все оправдано

общественной средой. А посему всякое чувство индивиду¬

альной ответственности притупляется, всякая индивиду¬

альная ответственность поглощается абстрактной и не¬

уловимой общественной ответственностью. Если бы эта

концепция была верна, мир и история пребывали бы

всегда в неподвижности. В самом деле, если бы индивиду

для того, чтобы измениться, потребовалось, чтобы для

этого механически, благодаря какой-то неведомой сверх¬

человеческой силе, изменилось все общество, то никакого

изменения никогда не произошло бы. История же—это

постоянная борьба отдельных индивидов и групп людей,

цель которой — изменить то, что существует в каждый

данный момент; но для того, чтобы борьба была действен¬

ной, эти индивиды и группы людей должны будут чувство¬

вать себя стоящими выше окружающей их действитель¬

ности, чувствовать себя воспитателями общества и т. д.

Среда, таким образом, не оправдывает, а лишь «объ¬

ясняет» поведение отдельных лиц, в особенности тех, кто

в ходе исторического процесса остается наиболее пассив¬

ным. Само «объяснение» иногда может побудить к тому,

чтобы относиться снисходительно к тем или иным людям,

и может дать материал, полезный в воспитательных це¬

лях. Однако «объяснение» никогда не должно стать
72

«оправданием», поскольку это неизбежно повело бы к од¬

ной из самых лицемерных и отвратительных форм кон¬

серватизма и «косности».
Понятию «естественное» противопоставляются понятия

«искусственное» и «условное». Но что означают понятия

«искусственное» и «условное», когда они относятся к

явлениям массового порядка? Они просто-напросто оз¬

начают «историческое», т. е. приобретенное в ходе исто¬

рического развития, и напрасны попытки придать нега¬

тивный смысл этому явлению, поскольку оно уже вошло

в сознание людей вместе с обиходным выражением «вто¬

рая натура». Следовательно, можно говорить об искус¬

ственном или условном, имея в виду проявления инди¬

видуальной идиосинкразии, а не уже фактически проя¬

вившиеся массовые явления. Путешествовать по желез¬

ной дороге — это нечто «искусственное», но, разумеется,

отнюдь не равнозначное наведению красоты с помощью

косметики.
Согласно изложенному в предыдущих заметках, в по¬

зитивном плане встает вопрос о том, кто должен будет

решать, что определенное моральное поведение более

всего соответствует определенному этапу развития про¬

изводительных сил. Конечно, нельзя говорить о том,

что для этого необходимо сотворить особого «папу» или

создать компетентное бюро. Руководящие силы будут по¬

рождаться уже тем обстоятельством, что мысль будет

нацелена в этом реалистическом направлении, и порож¬

даться они будут в результате столкновения различных то¬

чек зрения, и не «надуманным» и «искусственным», а «ес¬

тественным» образом .
ФИЛОСОФИЯ ПРАКТИКИ
И СОВРЕМЕННАЯ КУЛЬТУРА1
...Философия практики ставила перед собой две задачи:

вести борьбу с современными идеологиями в их наиболее

утонченной форме, для того чтобы быть в состоянии обра¬

зовать собственную группу независимой интеллигенции,

и воспитать народные массы, культура которых была

средневековой. Эта вторая задача, которая была основ¬

ной, учитывая характер новой философии, поглотила все

силы не только в количественном, но также и в качествен¬

ном отношениях; именно из «дидактических» соображений

новая философия вошла в сочетание, принявшее форму

культуры, несколько более высокой, чем средняя народ-
73

пая культура (чрезвычайно низкая), но абсолютно не¬

пригодной для борьбы с идеологиями образованных клас¬

сов, в то время как сама эта новая философия родилась

как раз для того, чтобы превзойти самое высокое прояв¬

ление культуры того времени — классическую немецкую

философию — и вызвать к жизни интеллигенцию, принад¬

лежащую к новой социальной группе, мировоззрением

которой и была эта философия. С другой стороны, совре¬

менная культура, в особенности культура идеалистичес¬

кая, не в силах выработать никакой народной культуры,

не в силах наполнить моральным и научным содержанием

собственные школьные программы, остающиеся абстракт¬

ными теоретическими схемами; она остается культурой

узкого круга интеллектуальной аристократии, если и ока¬

зывающей влияние на молодежь, то только от случая к

случаю, когда она становится непосредственно политикой,

отвечающей данному моменту.
РЕЛИГИЯ, ФИЛОСОФИЯ. ПОЛИТИКА1
...Кроче, по существу, антицерковник (мы не можем

сказать атеист, учитывая его оценку важности религи¬

озного фактора), и для обширной группы итальянской

и европейской интеллигенции его философия... была самой

доподлинной интеллектуальной и нравственной «рефор¬

мой», равной по масштабу эпохе Возрождения. «Жить

без религии» (и, само собой разумеется, без религиозной

исповеди) было той сутью, которую Сорель извлек из

чтения работ Кроче. Однако Кроче (учитывая, что он

лично хотел бы сохранить свои силы для создания высо¬

кой культуры) «не пошел в народ», не захотел стать

«национальным» элементом (как не стали ими предста¬

вители эпохи Возрождения, в отличие от лютеран и каль¬

винистов), не захотел создать большую группу своих

последователей, которая, следуя его учению, могла бы по¬

пуляризировать его философию, попыталась бы сделать

ее воспитательным элементом начиная с начальных школ

(и, следовательно, воспитательной для простого рабоче¬

го и крестьянина, т. е. для простого человека из народа).

Может быть, это было невозможно, но все же стоило

попытаться сделать это и то, что такой попытки не было

сделано, все же имело свой смысл.
В одной из своих книг Кроче писал следующее: «Нель¬

зя лишать религии человека из народа, не заменив ее

сейчас же чем-то таким, что удовлетворило бы те же пот¬
74

ребности, в силу которых родилась и еще существует

религия». В этом утверждении есть истина, но не содержит

ли оно признания бессилия идеалистической философии

стать обобщающей (и национальной) концепцией мира?

В самом деле, как можно было бы разрушить религию

в сознании человека из народа, не заменив ее ничем?

Можно ли в этом случае только разрушать и не создавать?

Невозможно. Сам вульгарно-масонский антиклерикализм

подменяет новой концепцией религию, которую он разру¬

шает (поскольку он ее действительно разрушает), и если

эта новая концепция груба и низменна, то это значит: то,

что пришло взамен религии, оказалось в действитель¬

ности еще более грубым и низменным. Поэтому утверж¬

дение Кроче может быть только лицемерным способом

вновь предложить старый принцип о необходимости рели¬

гии для народа. Джентиле3 менее лицемерно, но более

последовательно восстановил преподавание (религии) в

начальных школах (мы пошли еще дальше того, что

намеревался сделать Джентиле: религиозное обучение

распространилось и на средние школы), и он оправдал

себя, опираясь на гегельянскую концепцию, согласно ко¬

торой религия — философия детства человечества. Это

обернулось чистейшим софизмом, примененным к настоя¬

щим временам, и способом оказать услугу клерикализму4.
ЖИТЬ БЕЗ РЕЛИГИИ‘
...Когда я был учеником Космо2, то, невзирая на чувство

привязанности, которое испытывал к нему, я во многом,

естественно, был с ним не согласен, хотя и не определил

еще тогда ясно свою позицию. Однако мне казалось, что

как я, так и Космо, да и многие другие представители

интеллигенции того времени (иначе говоря, первых 45 лет

нашего века) стояли на одной платформе; все мы, кто

безоговорочно, кто не со всем соглашаясь, участвовали

в движении за нравственное и духовное преобразование

Италии, начало которому положил Бенедетто Кроче.
Первым условием этого преобразования являлось то,

что современный человек может и должен жить без ре¬

лигии, и разумеется, как без религии откровенной, так и без

религии позитивной, мифологической или какой-либо дру¬

гой. Это положение, по-моему, и сегодня является самым

большим вкладом, который современная итальянская ин¬

теллигенция внесла в мировую культуру; я считаю это

общественным завоеванием, которое нельзя терять...
75

РЕЛИГИЯ СВОБОДЫ
...Так называемая «религия свободы» отнюдь не является

открытием этих лет: это лишь формула, резюмирующая

четко те взгляды, которые Кроче развивал на протяже¬

нии всей жизни, с того момента, когда отошел от католи¬

цизма, как он сам об этом пишет в своей духовной авто¬

биографии («Вклад в критику самого себя — «Contri¬

buto alla critica di me stesso»). И не в этом, по-моему,

Джентиле расходится с Кроче.
Мне кажется, что ты (Т. А. Шухт.— Примеч. ред.)

даешь истолкование формуле «религия свободы», ибо при¬

даешь ей мистический смысл (это можно заключить из

того, что ты говоришь о ней, как о «прибежище» и, следо¬

вательно, о своего рода бегстве от мира и т. д.). А ничего

этого нет. Религия свободы означает просто-напросто веру

в современную цивилизацию, которая не нуждается в

трансцендентности и в откровениях, а заключает в самой

себе собственное рациональное начало и свою первоосно¬

ву. Следовательно, формула эта антимистическая и, если

хочешь, антирелигиозная.
Для Кроче всякая концепция мира, всякая философия,

поскольку она становится жизненной нормой, моралью,

является «религией»... Основы этой доктрины мы находим

еще у Гегеля и у Вико2, и они характерны для всех пред¬

ставителей итальянской идеалистической философии, будь

то Кроче или Джентиле. На этой доктрине основывается

школьная реформа Джентиле — в той ее части, которая

касается преподавания религии в школах. Джентиле тоже

считал, что преподавание религиозных дисциплин следует

ограничить начальной школой (детство в полном смысле

слова); во всяком случае, даже правительство не пожела¬

ло, чтобы эти дисциплины были введены в программу

высших учебных заведений...
МЕЖДУНАРОДНЫЕ КОНКОРДАТЫ
И ДОГОВОРЫ1
...Полезно изучить разделение труда, которое мы пыта¬

емся выявить между клерикальной кастой и светскими

интеллигентами: первой оставляется интеллектуальное и

моральное формирование с малых лет (начальные школы

и средние), другим — продолжение образования молодого

человека в университете. Но университет не подчиняется

тому же самому монопольному режиму, которому, наобо-
76

рот, подчиняются начальная и средняя школы. Есть уни¬

верситет Сакро Куоре2, и могут быть созданы другие

католические университеты, приравненные во всем к го¬

сударственным университетам. Последствия очевидны: на¬

чальная и средняя школы — это народные школы и школы

мелкой буржуазии, социальных слоев, монополизирован¬

ных в вопросе воспитания церковниками, потому что боль¬

шинство из них не доходит до университета, т. е. получит

не современное воспитание, в его высшей критико-исто¬

рической фазе, а лишь догматическое воспитание.
Университет — это школа для правящего класса (руко¬

водящего персонала), это механизм, с помощью которого

осуществляется отбор индивидов и других классов, чтобы

включить их в персонал правящий, административный,

руководящий. И поскольку существуют равноправные ус¬

ловия для католических университетов, формирование это¬

го персонала также не будет больше единым и однород¬

ным. И не только это: церковная каста и в своих универ¬

ситетах сконцентрирует светскую и религиозную культуры,

чего мы не видели многие десятилетия, и мы в результате

окажемся в условиях, которые гораздо лучше светско-

государствен.ной концентрации. В самом деле даже и от¬

даленно нельзя сравнить организационную деятельность

светской культуры с эффективной деятельностью церкви,

которая встала стеной в поддержку своего университета...

Создается такое положение, когда католические универси¬

теты становятся средством отбора самых интеллигентных

и способных элементов низших классов для включения

таковых в руководящий персонал.
Этой тенденции будет способствовать то, что между

средней школой и католическим университетом нет раз¬

рыва в воспитании, тогда как такой разрыв имеет место

в светско-государственных университетах, а также тот

факт, что церковь во всей свой структуре уже обеспечена

всем необходимым для проведения работы по обработке

и отбору снизу. С этой точки зрения церковь представляет

собой в высшей степени демократический организм (в па¬

терналистском смысле): сын крестьянина или ремеслен¬

ника, если он умный и способный, если он достаточно гиб¬

кий, чтобы позволить церковной структуре ассимилировать

себя, почувствовать ее особый корпоративный и кон¬

сервативный дух, ценность настоящих и будущих интере¬

сов,— он сможет по идее стать кардиналом и папой. Если в

высокой церковной иерархии демократическое происхож¬

дение имеет место реже, чем могло быть, это происходит
V

в результате сложных причин, в числе которых лишь

частично имеет значение давление со стороны крупных

католических аристократических семей или причина госу¬

дарственного порядка (международная); весьма веской

причиной является следующая: многие семинарии крайне

плохо оборудованы и не могут полностью воспитывать

интеллигентного простолюдина, в то время как юноша

из аристократической семьи уже в своей домашней се¬

мейной обстановке, не тратя усилий на учебу, приобре¬

тает целую серию привычек и качеств, столь необходи¬

мых для церковной карьеры: спокойная уверенность, соб¬

ственное достоинство и авторитет, искусство иметь дело

с другими и управлять ими.
Причина слабости церкви в прошлом состояла в том,

что религия предоставляла незначительные возможности

для карьеры за пределами церкви, само же духовенство

теряло свое качество в силу того, что «по призванию шли

немногие», а если и шли, то это были элементы интеллек¬

туально более низкие. Этот кризис был весьма заметным

уже перед войной; он представлял собой общий

кризис должностей, приносящих постоянный доход,

с их медленным и трудным продвижением, т. е.

социальное беспокойство второразрядной интеллек¬

туальной прослойки (учителей, преподавателей сред¬

них школ, священников и т. д.), в среде которой действо¬

вала конкуренция профессий, связанных с развитием про¬

мышленности и частной капиталистической организации

вообще (например, журналистика, в которую уходили

многие преподаватели, и т. д.). Уже началось нашествие

женщин в учительские институты и университеты и вместе

с ними священников, которым курия3 (после законов

Кредаро4) не могла запретить получение государственно¬

го диплома, позволившего бы подавать на конкурс даже

на государственную должность и увеличивать таким обра¬

зом личные доходы. Многие из этих священников, как

только получали государственный диплом, покидали цер¬

ковь (это явление приобрело широкое распространение

во время войны в силу мобилизации и контактов с окру¬

жающей средой, менее удушающей и ограниченной, чем

церковная).
Церковь претерпевала, следовательно, конституцион¬

ный кризис, который мог стать фатальным для ее могу¬

щества, если бы государство сохранило в нетронутом

виде свою светскую позицию, даже и не прибегая к актив¬

ной борьбе. В борьбе между (различными.— Примеч.
78

пгр.) формами жизни церковь была на грани автомати¬

ческой гибели из-за собственного истощения. Государство

спасло церковь.
Экономические условия духовенства улучшались неод¬

нократно, в то время как общий уровень жизни, и прежде

всего средних слоев населения, ухудшался. Улучшение

сталЬ таким, что количество «людей по призванию» бас¬

нословно возросло, поражай самого папу, который объяс¬

нял это явление именно новым экономическим положе¬

нием. Поэтому база для отбора людей, подходящих для

духовенства, расширилась, допуская более строгие и об¬

ширные требования в области культуры. Но духовная

карьера, если и является самым прочным фундаментом

власти Ватикана, не исчерпывает своих возможностей.

Новая школьная структура допускает включение в руково¬

дящий светский персонал из католических ячеек, которые

постепенно все более укрепляклся, тех граждан,

которые обязаны будут своим положением только церкви.

Необходимо иметь в виду, что проникновение клерикализ¬

ма в государственную структуру прогрессирует, потому

что в искусстве отбирать людей и держать их постоянно

при себе на привязи церковь почти непобедима. Контроли¬

руя лицеи и другие средние школы через своих доверен¬

ных лиц, она с характерным для нее упорством будет

продолжать следить за самыми достойными молодыми

людьми из бедных классов, будет помогать им продолжать

учебу в католических университетах. Учебные стипен¬

дии, выдаваемые пансионами, организованными с макси¬

мальной экономией при университетах, позволят прово¬

дить эту деятельность.
...Если государство отказывается стать активным и пос¬

тоянно действующим центром своей, автономной культуры,

то в основном церковь может только торжествовать. Но

государство не только не вмешивается как автономный

центр, а уничтожает любого противника церкви, который

оказался бы способным ограничить ее духовное господство

над массами. Можно предвидеть, что, если не изменятся

обстоятельства, последствия такого положения вещей

могут оказаться очень важными.
Церковь — это Шейлок5, даже более неумолимый,

чем шекспировский: она будет требовать свой фунт мяса,

даже ценой обескровливания своей жертвы и упорно,

непрерывно меняя свои методы, будет стремиться выпол¬

нить свою программу-максимум.
...Спорных пунктов в Конкордате в основном четыре6
79

... 4) Образование: решительное и полное отстранение

государства от церковных школ, не только от тех, кото¬

рые обучают священников (т. е. исключается государствен¬

ный контроль из преподавания теологии и т. д.), но и от

школ, занимающихся общим образованием. Статья 39

Конкордата действительно относится также к начальной

и средней школам, находящимся в ведении духовенства

во многих семинариях, колледжах и монастырях, которы¬

ми духовенство пользуется, чтобы привлекать детей и юно¬

шей к сану священника и к монашеской жизни, но которые

сами по себе еще не специализированы. Эти ученики

должны будут иметь право на покровительство государ¬

ства. Кажется, в других конкордатах были учтены неко¬

торые гарантии по отношению к государству, по которым

и духовенство не формируется противно законам и на¬

циональному порядку и точно указывается, что для того,

чтобы отправлять многие церковные службы, необходим

диплом народного образования, дающий право поступать

в университет.
... Следует подумать о том, что само переименование

министерства народного образования в министерство на¬

ционального воспитания связано с необходимостью огра¬

ничить интерпретацию статьи 36 Конкордата, с целью

подчеркнуть, что «образование»— это одно дело («ин¬

формативный» момент, еще элементарный и подготови¬

тельный), а другое — «воспитание» («формирующий» мо¬

мент, венец воспитательного процесса) согласно педаго¬

гике Джентиле.
Слова «фундамент» и «венец» в Конкордате повторяют

выражение Королевского декрета от 1 октября 1923 г.

№ 2185 об установлении школьных ступеней и дидакти¬

ческих программ начального образования:/ «В основу

и завершение начального образования на любой его сту¬

пени положено преподавание христианской доктрины в

форме, пришедшей от католической традиции».
21 марта 1929 г. газета «Трибуна» в статье «Рели¬

гиозное обучение в средних школах», как полагают офи¬

циозного характера, пишет: «Фашистское государство

предписало, чтобы католическая религия, база интеллек¬

туального и морального единства нашего народа, препода¬

валась не только в школе для детей, но и в школе для

молодежи...»
80

ЗАПИСКИ О МОЛОДЕЖИ

И ОБ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ
К ВОПРОСУ О МОЛОДЕЖИ'
Существует много вопросов о молодежи. Два из них

представляются мне особенно важными:
1) Старшие поколения всегда занимаются воспита¬

нием молодежи. Иногда могут возникать конфликты, не¬

согласия и т. д., но речь идет о несущественных явлениях,

присущих процессу воспитания и работе над собой каж¬

дого индивидуума, если только речь не идет о классовом

вмешательстве, т. е. молодежь (или значительная ее

часть), принадлежащая к руководящему классу (понима¬

емому в самом широком, не только экономическом, но

и морально-политическом смысле), восстает и переходит

на сторону прогрессивного класса, ставшего исторически

способным взять власть в свои руки: но в этом случае

речь идет о той части молодежи, которая, выйдя из-под

руководства старшего поколения одного класса, попадает

под руководство старшего поколения другого класса; в

любом случае остается реальное подчинение молодежи

старшему поколению, даже если есть различия в темпе¬

раменте и живости характера, о которых шла речь.

2) Когда это явление принимает так называемый нацио¬

нальный характер, т. е. когда оно не кажется открыто

классовым вмешательством, тогда вопрос осложняется

и становится еще более запутанным. Молодежь постоянно

бунтарствует, поскольку поводом для этого оказываются

глубокие причины; не зная их, нельзя проводить анализ,

критику и устранить их (не в сфере теории и абстракции,

а исторически и реально); старшее поколение фактически

господствует, не всегда задумываясь о последствиях,

но...après moi le déluge2, им не удается воспитать молодых

людей, подготовить их к тому, чтобы они стали их наслед¬

никами. Почему? Это объясняется тем, что есть все усло¬

вия, в силу которых старшее поколение другого класса

должно руководить молодыми людьми данного класса и де¬

лать это вопреки внешним причинам, вызванным военно¬

политическим нажимом. Борьба, нормальные внешние вы¬

ражения которой задушены, разъедает, как гангрена,

структуру старшего поколения, ослабляя ее и способст¬

вуя ее загниванию; эта борьба принимает болезненные
81

формы мистицизма, сенсуализма, морального безразли¬

чия, патологических, психических и физических из¬

вращений и т. д. Старая структура не удовлетворяет,

да и не может удовлетворить новым требованиям: пер¬

манентная или полуперманентная безработица так называ¬

емой интеллигенции является одним из типичных проявле¬

ний этого недостатка, который принимает острый характер

для самих молодых людей, поскольку безработица не

оставляет им «открытых дорог». К тому же такая ситуация

приводит к «закрытым рамкам» военно-феодального ха¬

рактера, т. е. обостряет проблемы, которые не может

разрешить.
ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ'
О любом поколении можно иметь такое же суждение,

какое оно создает о предшествующем поколении, а об

историческом периоде нужно судить по его собственному

подходу к тому периоду, на смену которого он пришел.

Поколение, которое унижает предшествующее поколе¬

ние, не видит в нем необходимого величия и значения,

жалкое поколение, не верящее в себя, даже если встает

в позу гладиатора или человека, обуреваемого манией ве¬

личия. Это обычные отношения между дворянином и лаке¬

ем. Разрушить все содеянное, чтобы самому отличиться;

жизнедеятельное и сильное поколение, которое ставит пе¬

ред собой задачу работать и утверждаться, стремится, нап¬

ротив, завышенно оценивать предшествующее поколение,

поскольку его собственная энергия вселяет в него уве¬

ренность в том, что оно пойдет значительно дальше; прос¬

тое прозябание — это уже своего рода преодоление смер¬

ти.
Мы упрекаем прошлое за то, что оно не выполнило

нынешней задачи; конечно, удобнее было бы, если бы роди¬

тели уже выполнили работу своих детей. В недооценке

прошлого скрыто оправдание никчемности настоящего:

кто знает, что делали бы мы, если бы наши родители

сделали и то и это... но они этого не сделали, и поэтому

мы тоже ничегошеньки не сделали. Разве чердак на первом

этаже—это не такой же чердак, как на десятом или

тридцатом этаже? Поколения, которые умеют строить

только чердаки, жалуются на то, что их предшественни¬

ки не построили десятиэтажных или тридцатиэтажных

дворцов. Вы говорите, что способны построить соборы,
82

но не способны построить даже чердаков. «Манифест»,

напротив, оценивает достижения обреченного на гибель

класса2...
КРИЗИС СЕМЬИ1
...Помпеи описывает кризис семьи во всех социальных

слоях и действительно не указывает ни на то, как такой

кризис можно приостановить или выявить пути его ра¬

ционального разрешения, ни на то, как государство может

вмешаться, чтобы создать или стимулировать создание

нового типа семьи. Больше того, Помпеи утверждает,

что кризис неизбежен, поскольку он связан, как это и есть

на самом деле, со всем процессом социального и куль¬

турного обновления, и поэтому тем более заметна его

действительная дезориентация, несмотря на конструктив¬

ные утверждения нового порядка.
БОРЬБА ПОКОЛЕНИИ1
Тот факт, что старшему поколению не удается руководить

молодым поколением, отчасти является также выраже¬

нием кризиса семейного института и нового положения

женщины в обществе. Воспитание детей все больше пе¬

редается государству или частным школьным инициати¬

вам, это и определяет притупление «чувства» к прошлому,

превращение жизни в нечто механическое. Самым

серьезным является то, что старшее поколение отказы¬

вается от своей воспитательной задачи в определенных

ситуациях, основываясь на теориях либо плохо понятых,

либо примененных в ситуациях, отличных от тех,

выражением которых они (теории) были...
СТАРШИЕ ПОКОЛЕНИЯ И МОЛОДЕЖЬ1
В условиях смены поколений (и поскольку каждое поколе¬

ние мыслит категориями определенной исторической эпо¬

хи) может статься, что мы встретимся со старшим поколе¬

нием, с его устаревшими идеями, и с молодым поколением,

с его инфантильными идеями, т. е. с отсутствием промежу¬

точного исторического звена в лице поколения, которое

могло бы воспитывать молодежь. Само собой разумеется,

что все это относительно. Никогда не бывает так, чтобы

этого промежуточного звена вовсе не было, но по масшта¬

бу оно может быть незначительным и поэтому не сможет
83

выполнить своей задачи на деле. И еще: это может слу¬

читься с какой-нибудь одной социальной группой, а не

с другой.
В подчиненных группах это явление наблюдается чаще

и в более сложной форме в силу тех трудностей, которые

входят в само понятие быть органически вечно «в подчи¬

нении» у образованных руководящих слоев, а также по

той причине, что в их среде не так много людей, идущих

в ногу со временем, поэтому не легко создать то, что амери¬

канцы именуют мозговым трестом.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ1
Является ли интеллигенция автономной, независимой со¬

циальной группой или же всякая социальная группа имеет

свою собственную особую категорию интеллигенции?

Проблема эта сложна, так как реальный исторический

процесс формирования различных категорий интеллиген¬

ции принимал до сих пор различные формы.
Всякая социальная группа, рождаясь на почве опре¬

деленного экономического производства, органически

создает себе один или несколько слоев интеллигенции,

которые придают этой группе однородность и сознание

ее собственной специфической роли не только в эконо¬

мике, но и в социально-политической области. Предпри-

ннматель-капиталист создает вместе с собой инженера для

промышленности, ученого-специалнста по политической

экономии, организатора новой культуры, нового права

и т. д. и т. п. Необходимо отметить, что и предпринима¬

тель представляет собой высший социальный продукт,

обладающей уже известной организэционной и техни¬

ческой способностью (т. е. способностью к интеллекту¬

альной деятельности) не только в непосредственной сфере

его деятельности, но и других сферах, по крайней мере

в сферах, близких к экономическому производству. Он

должен быть организатором человеческих масс, органи¬

затором «доверия» участников его дела, покупателей его

товаров и т. д.
Если не все предприниматели, то во всяком случае

некоторые из них — в силу необходимости создавать

благоприятные условия для расширения своего класса —

должны обладать способностями организатора общества

в целом, всего его сложного служебного организма,

вплоть до государственного аппарата, или должны обла¬

дать по крайней мере способностью выбирать своих «при¬
84

казчиков» (специальных служащих), доверяя им эту ор¬

ганизаторскую деятельность за пределами предприятия.

Заметим, что представители «органической» интеллиген¬

ции, которую каждый новый класс создает вместе с собой,

вырабатывая в своем поступательном развитии, являются

большей частью «специалистами» в отдельных областях

деятельности того социального типа, который новый класс

вывел на свет*.
. Уже феодальные синьоры обладали известной техни¬

ческой способностью (в частности, в области военной

деятельности), и именно с того времени, когда аристо¬

кратия теряет монополию в военно-техническом деле, на¬

чинается кризис феодализма. Но формирование интел¬

лигенции в феодальном мире, как и в более раннем мире —

античном, является вопросом, подлежащим самостоятель¬

ному рассмотрению. Так, следует заметить, что кресть¬

янство, играя существенную роль в мире производства,

не вырабатывает, однако, собственной «органической»

интеллигенции2 и не «ассимилирует» ни одного слоя «тра¬

диционной» интеллигенции. Другие же социальные группы

берут в свои ряды многих интеллигентов — выходцев из

крестьян, и большая часть «традиционной» интеллиген¬

ции — крестьянского происхождения.
Однако всякая «основная»5 социальная группа, выходя

на историческую арену из предшествующего экономи¬

ческого уклада как продукт его развития, могла найти

в предшествующей истории ранее возникшие категории

интеллигенции — свидетельство непрерывности истори¬

ческого развития, не нарушаемой даже самыми сложны¬

ми и радикальными изменениями социальных и полити¬

ческих форм.
Наиболее типичной из этих категорий интеллигенции

являются церковнослужители, узурпировавшие в течение

длительного времени (на протяжении целой исторической

эпохи6, которая и характеризуется во многом этой моно-
*	«Элементы политической науки» Моски3 (см. новое дополненное

изд. 1925 г.) надо рассматривать в этой связи. Так называемый полити¬

ческий класс Моски есть не что иное, как интеллигенция господствующей

социальной группы. Понятие политического класса напоминает понятие

элиты у Парето4, представляющее собой еще одну попытку объяснить

исторический процесс образования и развития интеллигенции и ее роль

в государственной и общественной жизни. Книга Моски — мешанина

социологического и позитивистского характера, к тому же с некоей дозой

тенденциозности, обусловленной непосредственно политическими сообра¬

жениями (что делает ее не такой уж неудобоваримой в литературном

отношении).
«

полней) некоторые важные области общественной деятель¬

ности: религиозную идеологию, т. е. философию и науку

эпохи, образование, воспитание, мораль, правосудие,

благотворительность, общественную помощь и т. д. Кате¬

горию церковников можно рассматривать как категорию

интеллигенции, органически связанную с земельной арис¬

тократией. Церковь была юридически уравнена с аристо¬

кратией, участвуя в эксплуатации феодальной собствен¬

ности на землю и пользуясь государственными привиле¬

гиями, связанными с собственностью*. Монополия цер*

ковнослужителей в сфере надстроечной** удерживалась

не без борьбы и отнюдь не оставалась неограниченной.

Этим объясняется и рождение в различных формах (под¬

лежащих конкретному исследованию и изучению) других

категорий, развитию которых способствовало усиление

центральной власти монарха, нашедшее свое заверше¬

ние в абсолютизме. Так, мало-помалу шло формирование

аристократии тоги8 с ее собственными привилегиями, с

ее слоем разного рода администраторов, ученых-теоре-

тнков, светских философов и т. д.
Так как в этих категориях «традиционной интелли¬

генции живет корпоративный дух, так как они чувствуют

свою непрерывную историческую преемственность и свои

«особые качества», то они и считают себя как бы авто¬

номными и независимыми от господствующей социальной

группы. Эта позиция «самообособления» не остается без

далеко идущих последствий в области идеологии и поли¬

тики: вся идеалистическая философия может быть легко
*	«История медицины» Артуро Кастильони7 может помочь при изучении

еще одной категории этой интеллигенции, может быть наиболее значи¬

тельной после церковнослужителей благодаря престижу и социальной

роли, которую она сыграла на раннем этапе развития общества. Эта кате¬

гория «медиков» в широком смысле слова, т. е. всех, кто боролся (или де¬

лал вид, что боролся) против смерти и болезней. Вспомним, что между

религией и медициной существовала и в известных районах мира сущест¬

вует до сих пор тесная связь. Многие больницы находятся в руках церков¬

ников по той, в частности, причине, что там, где появляется врач, появля¬

ется и священник (духовник, благотворитель и т. п.).
Многие крупные служители церкви слыли великими «терапевтами»

(или принимались за таковых). Распространялась молва о совершенных

ими чудесах, вплоть до воскрешения из мертвых. Долгое время также ве¬

рили, что и короли исцеляют наложением рук.
** Во многих языках неолатинского происхождения или испытавших —

через церковную латынь — сильное влияние этих языков, общепринятое

понятие «интеллигент» или «специалист» родилось от слова chierico

(«духовное лицо», в противоположность laico — «невежда», «не¬

специалист»).
86

увязана с этой позицией, занятой интеллигенцией, и опре¬

делена как выражение той социальной утопии, в соответ¬

ствии с которой интеллигенты считают себя независимы¬

ми, автономными, обладающими свойственными им одним

чертами и т. д.
Следует заметить, однако, что если папа и высшая

иерархия церкви считаются более связанными с Христом

и апостолами, чем с сенаторами Аньелли и Бенни9, то этого

нельзя сказать, например, о Джентиле и Кроче. Кроче

чувствует себя тесно связанным с Аристотелем и Плато¬

ном, но он не скрывает того, что связан и с сенаторами

Аньелли и Бенни. В этой связи как раз и следует искать

наиболее характерную черту философии Кроче.
Каковы «максимальные» границы понятия «интелли¬

гент»? Можно ли найти единый критерий для характерис¬

тики всех различных и разобщенных видов деятельности

интеллигенции и для установления в то же время сущест¬

венных различий между этой деятельностью и функциями

других социальных групп?
Наиболее распространенной методологической ошиб¬

кой является, на мой взгляд, попытка искать эти отличия

в сущности интеллектуальной деятельности, а не в сово¬

купности системы общественных отношений. Интеллиген¬

ты (и, следовательно, группы, которые ими представлены)

вовлечены в общий комплекс общественных отношений.
Характерной особенностью рабочего, пролетария яв¬

ляется не то, что он занимается ручным или машинным

трудом, а то, что он занимается этим трудом в определен¬

ных условиях и в системе определенных общественных

отношений (оставим в стороне то соображение, что не

существует чисто физического труда и что даже выраже¬

ние Тейлора10 о «дрессированной горилле» есть метафора,

указывающая на предел определенного развития челове¬

ка; в любой физической работе, даже самой механичес¬

кой, «черной», существует минимум технической квалифи¬

кации, минимум созидательной интеллектуальной деятель¬

ности). Выше уже было замечено, что и предприниматель

в силу самого характера выполняемой им социальной

функции должен обладать в определенной мере квали¬

фикацией интеллектуального характера, хотя его социаль¬

ное лицо определяется не ею, а теми социальными отно¬

шениями, которые характеризуют место предпринимателя

в производстве. На этом основании можно было бы ут¬

верждать, что все люди являются интеллигентами, но не
87

все люди выполняют в обществе функции интеллигента*.
В действительности различие между интеллигентами

и «неинтеллигентами» проводится только с точки зрения

непосредственной социальной роли профессиональной ка¬

тегории интеллигенции. Иными словами, при этом при¬

нимается в расчет то, где находится центр тяжести про¬

фессиональной деятельности человека — в интеллектуаль¬

ной или в нервно-мускульной работе. Это означает, что

если можно говорить об интеллигенции, то нельзя говорить

о «неинтеллигенции», ибо «неинтеллигенции» не сущест1

вует.
Соотношение между интеллектуально-мозговой рабо¬

той и нервно-мускульным усилием не всегда является

одинаковым, и,,следовательно, имеются различные ступе¬

ни интеллектуальной деятельности. Нет такой человечес¬

кой деятельности, из которой можно было бы исключить

всякое интеллектуальное вмешательство, нельзя отделить

homo faber от homo sapiens11. Всякий человек, наконец, за

пределами своей профессии развивает некоторые интел¬

лектуальные способности. Он и философ, и художник, и че¬

ловек с определенными вкусами, он разделяет какое-

нибудь мировоззрение, имеет сознательную линию мораль¬

ного поведения, следовательно, играет определенную роль

в поддержании или в изменении идеологии, в пробуждении

нового образа мыслей.
Проблема создания новой интеллигенции заключается

в том, чтобы критически преобразовывать интеллекту¬

альную деятельность, которая в той или иной степени

свойственна каждому человеку, изменяя соотношение

между интеллектуальной и нервно-мускульной деятель¬

ностью, устанавливая равновесие между ними на новом

уровне, добиваясь того, чтобы сама нервно-мускульная

работа, поскольку она является элементом общей практи¬

ческой деятельности, непрерывно физически обновляющей

социальный мир, стала основой нового и цельного миро¬

воззрения.
Традиционный и вульгаризированный тип интелли¬

гента видят обычно в литераторе, философе, художнике.

Поэтому журналисты, которые считают себя литерато¬

рами, философами или художниками, кажутся себе также

«истинными» интеллигентами. В современном обществе

техническое воспитание, тесно связанное с промышленным
*	Так, о том, кто жарит себе яичницу или пришивает заплату на куртку,

мы не скажем, что он повар или портной.
88

трудом, хотя бы самым примитивным и неквалифициро¬

ванным, образует базу для нового типа интеллигента*.
Возможность стать новым интеллигентом не зависит

более от красноречия — внешнего и кратковременного

возбудителя аффекта и страстей, но от активного слияния

с практической жизнью. Строитель, организатор этой жиз¬

ни, непрерывно убеждающий делом, а не только словами,

тем не менее возвышается над «абстрактно-математичес¬

кой» сферой. От практики, от трудовой деятельности он

движется к практической научной деятельности и к гума¬

нистическому мировоззрению, без которого он бы остался

только «специалистом», не став «руководителем» (т. е.

специалистом плюс политиком)12
Так исторически формируются специальные катего¬

рии людей, осуществляющих функции интеллигенции. Они

формируются в контакте со всеми социальными группами,

вместе с наиболее важными из них, подвергаясь при

этом самым широким и сложным преобразованиям, со¬

ответствующим развитию господствующей социальной

группы.
Одной из наиболее характерных черт всякой группы,

которая устанавливает свое историческое господство,

является ее борьба за ассимиляцию и идеологическое

завоевание «традиционной» интеллигенции. Этот процесс

совершается тем быстрее и эффективнее, чем энергичнее

данная группа формирует одновременно свою собствен¬

ную «органическую» интеллигенцию.
То огромное развитие, которое получили организация

школьного обучения и просветительская деятельность в

обществах, поднявшихся из средневекового мира, показы¬

вает, какое значение приобрели в современном мире ин¬

теллигенция и выполняемые ею функции. Как прежде пы¬

тались углубить и расширить «интеллектуальность» лю¬

бого индивида, так теперь стремятся увеличить число

специальностей и усовершенствовать их. Результатом это¬

го явилось образование в каждой отрасли науки и тех¬

ники учебно-просветительных учреждений разных ступе¬

ней, вплоть до органов, призванных двигать вперед так

называемую высокую культуру.
Школа является средством подготовки всех видов ин¬

теллигенции. Сложность функций, выполняемых интелли¬
*	Попытка обнаружить известные формы нового интеллектуализма

и определить новые понятия, связанные с его зарождением, была пред¬

принята еженедельником «Орднне нуово».
89

генцией в государстве, можно объективно измерить коли¬

чеством специализированных школ и числом последо¬

вательных ступеней их. Чем шире размах школьного обу¬

чения, чем многочисленнее «вертикальные ступени» шко¬

лы, чем выше культура школы, тем сложнее культурный

мир, цивилизация. Существует определенное мерило для

сравнения в сфере промышленного производства: индус¬

триализация страны измеряется технической оснащен¬

ностью машиностроительной промышленности и техни¬

ческим уровнем производства точных приборов, применя¬

емых при изготовлении машин. Страна, имеющая наи¬

лучшее оборудование для оснащения научно-исследо-

вательских лабораторий и для выпуска аппаратов, конт¬

ролирующих работу приборов, может называться наибо¬

лее передовой в промышленно-техническом отношении,

самой цивилизованной и т. п. Таким же образом измеря¬

ется уровень подготовки интеллигенции. И в той, и в дру¬

гой области количество нельзя отделять от качества.
Самой строгой технической специализации не может

не соответствовать возможно более широкое распростра¬

нение начального обучения и стремление всемерно поощ¬

рять увеличение числа школ средних ступеней. Естествен¬

но, что процесс создания возможно более широкой базы

для подготовки работников самых высоких и дифференци¬

рованных интеллектуальных профессий — процесс демо¬

кратизации «высокой культуры» и «высокой техники»— не

обходится без затруднений. Например, возникает возмож¬

ность глубоких кризисов, безработицы в средних слоях

интеллигенции — возможность, сплошь и рядом стано¬

вящаяся действительностью.
Надо отметить, что формирование интеллигенции про¬

исходит не на абстрактно-демократической почве, но в со¬

ответствии с весьма конкретными историческими процес¬

сами. Исторически сложились социальные сферы, которые

по традиции «производят» интеллигентов. Это те сферы,

которые обычно специализируются в «сбережении»,— мел¬

кая и средняя земельная буржуазия и часть мелкой

и средней городской буржуазии.
Различное распределение разных типов школ (напри¬

мер, «классических» и «профессиональных») в пределах

данного экономического района и различные устремления

отдельных социальных групп определяют или, точнее,

придают форму «производству» специалистов разных от¬

раслей. В Италии сельская буржуазия «производит» в

основном государственных чиновников и лиц свободных
90

профессий, тогда как городская буржуазия «производит»

преимущественно инженеров. Северная Италия «произво¬

дит» поэтому главным образом «техников», а южная —

чиновников и лиц свободных профессий.
Взаимоотношения между интеллигенцией и миром

производства отнюдь не непосредственные. Они в раз¬

личной степени опосредуются всей социальной тканью

и всем комплексом надстроек, который и создается ин¬

теллигенцией. Можно было бы измерить степень «орга¬

ничности» различных слоев интеллигенции, ИХ ÛU.KC или

менее тесную связь с основной социальной группой, ре¬

гистрируя градацию функций и надстроек снизу доверху.

Пока же отметим две большие надстроечные группы: груп¬

пу, которую можно назвать «гражданским» обществом,

т. е. совокупность организмов, вульгарно именуемых

«частными», и группу «политического» или «государствен¬

ного» общества, которому соответствуют функции геге¬

монии господствующей во всем обществе группы и функ¬

ции прямой диктатуры13 или командования, выражающи¬

еся в деятельности государства и законного правитель¬

ства. Эти функции являются именно организационными

и связующими.
Интеллигенты служат «приказчиками» Господству¬

ющей группы, которых используют для осуществления

функций, подчиненных задачам социальной гегемонии и

политического управления. Эти «приказчики» обеспечи¬

вают «стихийное» согласие широких масс населения с

тем направлением социальной жизни, которое указано

основной господствующей группой,— согласия, историчес¬

ки порождаемого престижем господствующей группы, ока¬

зываемым ей доверием, что обусловливается ее позици¬

ей и ее функцией в мире производства. Эта же группа

интеллигенции приводит в действие государственный ап¬

парат принуждения, «легально» укрепляющий дисципли¬

ну тех групп, которые «не выражают согласия» пассивно

или активно. Такой аппарат учреждается для всего об¬

щества в предвидении возможности наступления крити¬

ческого момента, когда «стихийное» согласие может себя

исчерпать.
Результатом такой постановки проблемы является ос¬

новательное расширение понятий «интеллигент», и только

таким путем возможно достигнуть конкретного прибли¬

жения к истине. Такая постановка вопроса наталкива¬

ется на кастовые предубеждения. Верно, конечно, что

сама организационная функция социальной гегемонии
91

и государственного господства дает ход дальнейшему раз¬

делению труда и, следовательно, целой шкале специаль¬

ностей, причем некоторые из них уже не имеют какого-

либо директивного или организационного предназначе¬

ния. В аппарате общественного и государственного ру¬

ководства существует целый ряд должностей, предназ¬

наченных для исполнения функций чисто исполнитель¬

ского характера (должности, предназначенные для физи¬

ческого поддержания порядка, а не для выработки идей

или мнений, должности «агентов», а не чиновников-«функ-

ционеров»). Делать такие различия явно необходимо.

В самом деле, с точки зрения внутреннего содержания

интеллектуальной деятельности также должна прово¬

диться градация по ступеням, которые дают подлинно

качественное различие. На самой высокой ступени следу¬

ет поместить создателей науки, философии, искусства

и т. д.; на самой низшей — жалких «администраторов»

и распространителей уже существующих, ранее накоп¬

ленных интеллектуальных богатств*.
Демократическая и бюрократическая система совре¬

менного общества произвела внушительную массу интел¬

лигентов, существование которых не всегда оправдано

общественными потребностями производства, хотя и не¬

обходимо для политических нужд основной господству¬

ющей группы...
УМЕРЕННЫЕ И ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ1
...Вопрос о том, почему умеренные должны были иметь

преимущество среди интеллигентов. Речь идет о Джобер-

ти2 и Мадзини3.
Джоберти предложил интеллигенции философию, кото¬

рая выглядела оригинальной и в то же время националь¬

ной и которая могла бы поднять Италию по меньшей

мере на уровень самых передовых наций и придать новое

величие итальянской мысли.
Мадзини, наоборот, предлагал только туманные поло¬

жения и философские наброски, которые многим интелли¬
*	Образец такой сложной традиции мы встречаем в армии: нижние

чины, высшие чины, главный штаб. И не следует забывать младших

командиров войсковой части, реальное значение которых больше, чем

это принято думать. Интересно отметить, что все военные чины чувствуют

себя слитным организмом, и, более того, низшие чины обнаруживают

большой корпоративный дух и черпают в нем ту «амбицию», которая

часто Делает их предметом насмешек и острот.
92

гентам, особенно неаполитанским, должны были казаться

пустой болтовней (аббат Галиани учил преследовать этот

способ мышления и рассуждения).
Вопрос о школе: деятельность умеренных, преследо¬

вавшая цель ввести педагогический принцип взаимного

обучения (Конфалоньерн4, Каппони5 и др.), движение

Ферранте Апорти6 и движение за организацию приютов,

связанное с проблемой пауперизма. Среди умеренных ут¬

вердилось только конкретное педагогическое движение,

противостоявшее «иезуитской» школе. Это движение не

логло не иметь успеха как среди светских лиц, у которых

через школу оно формировало собственную индивиду¬

альность, так и среди либерально настроенного и антииезу-

итского духовенства (резкая враждебность против Фер¬

ранте Апорти и т. д.; призрение и воспитание подкидышей

было монополией духовенства, а эти начинания подрыва¬

ли монополию). Школьная деятельность либерального

характера или отличающаяся либеральничаньем, имеет

большое значение для утверждения механизма гегемонии

умеренных над интеллигенцией. Школьная деятельность

на всех ее ступенях для интеллигентов всех категорий

крайне важна, даже с экономической точки зрения. В тот

период она имела еще большее значение, чем в настоящее

время, из-за крайней малочисленности социальных кад¬

ров и ограниченности путей, открытых для инициативы

мелких буржуа (в наши дни — журналистика, партий¬

ное движение, промышленность, чрезвычайно разрос¬

шийся государственный аппарат и т. д. расширили неслы¬

ханным образом возможности их использования).
Гегемония руководящего центра над интеллигенцией

утверждается по двум главным линиям: 1) через общую

концепцию бытия, философию (Джоберти), которая во¬

оружила бы своих сторонников интеллектуальным «досто¬

инством» и положила бы начало их выделению из общей

среды и стала бы элементом борьбы против старых идео¬

логий, господствующих в силу принуждения; 2) с по¬

мощью школьной программы, оригинального педагоги¬

ческого и воспитательного принципа, который представлял

бы интерес и давал бы возможность активной деятель¬

ности (в соответствии с их профессией) для той части

интеллигентов, которая является самой однородной и са¬

мой многочисленной (преподаватели — от простого учите¬

ля до университетской профессуры)7.
Конгрессы ученых, которые не раз созывались в на¬

чальный период Рисорджименто, преследовали двойную
93

цель: 1) объединить интеллигентов самых высоких уров¬

ней, сплачивая их и умножая их влияние; 2) добиться

в кратчайший срок сплочения и более решительной ори¬

ентации интеллигентов низших уровней, которые из-за

кастового духа обычно склонялись к тому, чтобы следо¬

вать за представителями университетов и крупными уче¬

ными.
Изучение энциклопедических и специализированных

обозрений выявляет другой аспект гегемонии умеренных.

Такая партия, как партия умеренных, удовлетворяла всем

основным требованиям интеллигенции, которые могут

быть удовлетворены правительством (правящей партией)

посредством предоставления государственных должнос¬

тей. Эту функцию правящей итальянской партии отлично

выполнило после 1848—1849 гг. Пьемонтское государство,

которое приняло интеллигентов-изгнанников и показало,

что может сделать объединенное государство в будущем.
ЕДИНАЯ ШКОЛА И ОРГАНИЗАЦИЯ

КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ'
ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

И КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ‘
Можно вообще отметить, что в современном цивилизо¬

ванном обществе все виды практической деятельности

стали столь сложными и науки настолько переплелись

с жизнью, что всякая практическая деятельность ведет

к созданию школы для своих руководителей и интелли-

гентов-специалистов более высокой квалификации, кото¬

рые преподавали бы в этих школах. Таким образом, наряду

с такой школой, которую можно было бы назвать гума¬

нитарной, и более старой традиционной школой, целью

которой было развитие в каждом индивидууме общей,

пока еще не дифференцированной культуры, развитие

основной способности мыслить и уметь самостоятельно

ориентироваться в жизни, создается система отдельных

школ различных ступеней для целых производственных

отраслей или для профессий, уже специализированных

и отличающихся точно определенным профилем. Более

того, можно сказать, что свирепствующий в настоящее

время школьный кризис обусловливается именно тем фак¬

том, что этот процесс дифференциации и обособления
94

происходит хаотически, не на основе ясных и точных

принципов, без глубоко изученного и сознательно уста¬

новленного плана; кризис программы и школьной орга¬

низации, т. е. кризис общего направления политики фор¬

мирования кадров современной интеллигенции, в основ¬

ном является лишь одним из аспектов и следствием более

широкого и общего органического кризиса.
Основное подразделение школы на классическую и про¬

фессиональную представляло собой рациональную схему:

профессиональная школа — для трудящихся классов,

классическая — для классов господствующих и для ин¬

теллигенции. Развитие индустриальной базы как в городе,

гак и в деревне вызвало растущую потребность в созда¬

нии нового типа городского интеллигента; таким образом,

наряду с классической школой появилась школа техни¬

ческая (профессиональная, но не для подготовки рабочих),

и это обстоятельство поставило под сомнение сам прин¬

цип конкретной направленности общей культуры, гума¬

нистической направленности этой общей культуры, ос¬

нованной на греко-римской традиции. А коль скоро эта

направленность поставлена под сомнение, она уже, можно

сказать, теряет жизненную силу, поскольку ее воспита¬

тельная способность в основном опиралась на обще¬

признанный и традиционно неоспоримый престиж опреде¬

ленной формы цивилизации.
В наше время проявляется тенденция, с одной стороны,

к упразднению всякого типа школы, не преследующей

(непосредственным образом) практических целей и чисто

«образовательной», или же к сохранению только одной

такой школы для небольшого избранного круга мужчин

и женщин, которым не надо заботиться о том, чтобы

подготовить себя к определенной профессии, а с другой —

ко все более широкому распространению специализиро¬

ванных профессиональных школ, предопределяющих

судьбу ученика и его будущую деятельность. Рациональ¬

ное разрешение кризиса должно было бы осуществляться

на базе создания единой (unica) начальной школы об¬

щей культуры, школы гуманитарной, общеобразователь¬

ной, обеспечивающей правильное сочетание развития

способности к ручному труду (в области техники, про¬

мышленности) и развития способности к умственному

труду. От этого типа единой (unica) школы путем накоп¬

ления опыта по профессиональной линии перейдут затем

к одной из специализированных школ или к работе на

производстве.
95

В этой связи следует учитывать развивающуюся тен¬

денцию, в силу которой всякая практическая деятель¬

ность ведет к созданию соответствующей ей специали¬

зированной школы в такой же мере, в какой всякая

интеллектуальная деятельность ведет к созданию куль¬

турных обществ, принимающих на себя функцию после-

школьных институтов, специализирующихся в организа¬

ции условий, которые предоставляют возможность быть

в курсе всех достижений в данной научной области.
Можно также заметить, что органы, принимающие

решения, все более проявляют тенденцию подразделять

свою деятельность на два «органических» вида: вынесе¬

ние решений (их основная функция) и технико-культур¬

ную работу; вследствие этого вопросы, требующие раз¬

решения, сначала изучаются экспертами и анализируют¬

ся с научной точки зрения. Эта деятельность породила

уже целый бюрократический аппарат, имеющий новую

структуру, поскольку помимо специальных отделов, сос¬

тоящих из компетентных сотрудников, которые подготав¬

ливают технический материал для аппарата, выносящего

решения, создается второй аппарат чиновников (в боль¬

шей или меньшей степени «добровольцев» и не преследую¬

щих корыстных целей), которые отбираются время от

времени из работников предприятий, банков, финансовых

органов. И этот аппарат является одним из тех механиз¬

мов, при помощи которых кадровое чиновничество в конце

концов взяло под свой контроль демократические и пар¬

ламентские институты; теперь этот механизм органи¬

чески расширяется, захватывает в свою орбиту крупных

специалистов, занимающихся частной практической дея¬

тельностью, и таким образом контролирует и эти институ¬

ты, и чиновничество. Поскольку речь идет о необходи¬

мом органическом развитии, порождающем тенденцию

к пополнению кадров специалистов по практическому осу¬

ществлению политики таким персоналом, который специа¬

лизируется в конкретных вопросах, касающихся руковод¬

ства основной практической деятельностью крупных и

сложных современных национальных обществ, то всякая

попытка бороться с этими тенденциями извне не приводит

ни к каким другим результатам, кроме нравоучительных

проповедей и риторических стенаний.
Возникает вопрос об изменении системы подготовки

персонала, компетентного в технике осуществления поли¬

тики, путем развития его культуры применительно к новым

требованиям и вопрос о подготовке новых типов чинов¬
9Г

ников-специалистов, которые коллегиально вырабатывали

бы и принимали решения. Традиционный тип политичес¬

кого «руководителя», подготовленного только для выпол¬

нения юридически формальных обязанностей, становится

анахронизмом, опасным для государственной жизни: руко¬

водитель должен обладать тем минимумом общей техни¬

ческой культуры, который позволил бы ему если и не

«сочинять» самостоятельно справедливые решения, то

хотя бы уметь разбираться в решениях, предложенных

экспертами, и затем выбирать из них правильные с «син¬

тетической» точки зрения, применительно к политической

технике.
Руководитель коллегии, выносящей решения, стремит¬

ся приобрести необходимые практические знания, для того

чтобы действовать на реальной основе,— описывается в

другом месте, где говорится о том, что происходит в неко¬

торых журналах, одновременно выполняющих функции

редакций и культурных клубов. Подобное общение разви-

гает коллегиальную критику и помогает тем самым подго¬

тавливать материалы работы отдельных сотрудников,

деятельность которых организуется в соетветствии с пла¬

ном и рационально подготовленным разделением труда.

Путем обсуждения и коллегиальной критики (рекоменда¬

ции, советы, методические указания, конструктивная и на¬

правленная на взаимное воспитание критика), благодаря

чему каждый работает как специалист в своей области,

внося тем самым вклад в коллективную компетенцию,

действительно удается поднять средний уровень отдель¬

ных редакторов, достигнуть наивысшей искусности и уме¬

ния, обеспечивая тем самым журналу все более четкую

и.органически налаженную работу и, кроме того, создавая

условия для образования монолитной группы интеллиген¬

тов, подготовленных для регулярной и методической ра¬

боты с «книгой» (не только в смысле выпуска случайных

изданий и опубликования статей по частным вопросам,

но также и выполнения работ, представляющих собой

органическое целое).
Несомненно, при развитии такого рода коллективной

деятельности всякая работа способствует развитию новых

способностей и возможностей применить свой труд, пос¬

кольку она создает все более подходящие условия для

работы: картотеки, библиографические карточки, подбор¬

ка основных трудов по специальным вопросам и прочее.

Требуется жестокая борьба с вредными привычками: со

склонностью к дилетантизму, к импровизации, к оратор¬
97
4 Зак. 918

ским и декламационным решениям. Работа должна вы¬

полняться главным образом в письменном виде, и крити¬

ческие замечания также должны быть изложены на бума¬

ге, притом в краткой и сжатой форме, чего можно дос¬

тичь путем своевременного распределения материала

и т. д.; писать заметки и критические статьи — дидакти¬

ческий принцип, обусловленный необходимостью бороться

с привычками к многословию и декламации или к парало¬

гизму, порожденному разглагольствованием. Такой спо¬

соб умственной работы необходим для выработки при

самообразовании той дисциплины, которую прививает

нормальная учеба в школе, с целью тейлоризации умст¬

венного труда. В этом смысле полезно вспомнить принцип

«старцев Санта Дзиты», о которых говорил Де Санктис

в своих воспоминаниях о неополитанской школе Базилио

Пуоти2, т. е. полезно своего рода «расслоение» способ¬

ностей и навыков и образование рабочих групп под руко¬

водством людей, наиболее опытных и развитых, которые

ускоряли бы подготовку более отсталых и менее развитых.
В изучении вопроса о практической организации уни¬

тарной школы важное значение имеет вопрос о школьной

учебе на различных ее этапах в соответствии с возрастом

и интеллектуально-моральным развитием учащихся, а так¬

же с учетом целей, которые ставит перед собой эта школа.

Школа унитарная, или гуманитарная (здесь термин «гу¬

манизм» следует понимать в более широком смысле, а не

только в обычном), или школа общей культуры, должна

подготовить юношей к общественной деятельности, доведя

их до определенной степени зрелости и развив их способ¬

ности, сформировав их в интеллектуальном и практичес¬

ком отношении, привив им умение самостоятельно ори¬

ентироваться и проявлять инициативу. Установление сро¬

ка обязательного школьного обучения зависит от общих

экономических условий, ибо эти условия могут заставить

потребовать от юношей и подростков немедленно же внес¬

ти свой вклад в производство. Унитарная школа требует,

чтобы государство приняло на себя расходы по содержа¬

нию школьников, которые сейчас несет семья, а это приве¬

ло бы к коренному изменению бюджета министерства

народного просвещения, вызвав его неслыханное увели¬

чение и усложнение; все дело воспитания и формирова¬

ния новых поколений превращается из частного в госу¬

дарственное, ибо только в таком виде оно может охва¬

тить все поколения, без подразделения на группы или

касты. Однако подобное преобразование школьной дея¬
98

тельности требует необычайного увеличения масштабов

практических задач в деле организации школьного обу¬

чения, имея в виду обеспечение школьными зданиями,

научными материалами, преподавательскими кадрами

и т. д. Особенно значительно должен быть расширен

состав преподавательских кадров, поскольку эффектив¬

ность работы школы тем больше, чем теснее связь между

учителем и учеником, а это в свою очередь ставит другие

проблемы, разрешение которых не может быть легким

и быстрым. Вопрос о школьных зданиях также не прост,

так как этот тип школы должен представлять собой школу-

колледж с дортуарами, аудиториями, специальными биб¬

лиотеками, комнатами для семинарских занятий и т. д.

Поэтому вначале новый тип школы должен и может об¬

служивать лишь узкие группы молодых людей, отбираемых

по конкурсу или направляемых соответствующими инсти¬

тутами по своему усмотрению. Период обучения в унитар¬

ной школе должен соответствовать периоду нынешнего

обучения в начальных и средних школах, реорганизован¬

ных не только с точки зрения содержания и метода обу¬

чения, но также и в смысле расположения различных

ступеней школьной учебы. Срок обучения в начальной

школе должен продолжаться не более трех-четырех лет,

и наряду с преподаванием «основных» предметов —

чтения, письма, начал арифметики, географии, истории —

следовало бы специально обучать такому игнорируемо¬

му сегодня предмету, как «права и обязанности», т. е.

давать первые понятия о государстве и обществе в ка¬

честве основных элементов нового мировоззрения, вступа¬

ющего в борьбу с концепциями, присущими различным

традиционным кругам общества,— концепциями, которые

можно назвать фольклорными. Дидактическая проблема,

требующая своего разрешения, заключается в том, чтобы

смягчить и сделать плодотворными догматические прави¬

ла, а это следует делать именно в первые годы обучения.

Остальная часть курса должна занять не более шести

лет с таким расчетом, чтобы к 15—16 годам можно было

пройти все ступени унитарной школы.
На это можно возразить, что такой курс слишком

утомителен из-за быстрых темпов обучения, а к ним при¬

дется прибегнуть, чтобы действительно достигнуть тех

результатов, которых намеревается, но не может достичь

современная классическая школа. Однако можно сказать,

что весь комплекс новой организации должен заключать

в себе все те общие элементы, из-за которых, наоборот
99
4*

(во всяком случае, для части учеников), прохождение

курса ведется слишком медленными темпами. Каковы

же эти элементы?
В некоторых семьях, в особенности из интеллигент¬

ских кругов, дети получают в семье подготовку, удлиня¬

ющую и восполняющую школьную жизнь; они схватывают,

как говорится, «на лету» множество познаний и навыков,

облегчающих школьную учебу в собственном смысле это¬

го слова: они уже знают литературный язык и углубляют

эти познания, т. е. обладают средствами выражения и

познания, технически более совершенными, чем те сред¬

ства, которыми обладает половина всех учащихся в

возрасте от 6 до 12 лет. Так, городские ученики только

благодаря тому, что они живут в городе, уже к шести

годам имеют большое количество познаний и навыков,

делающих для них школьную учебу более легкой, более

плодотворной и позволяющих быстрее усвоить школьную

программу. Во внутренней организации унитарной школы

должны быть созданы хотя бы основные из этих усло¬

вий, не говоря уже о том обстоятельстве, что параллельно

с унитарной школой, надо полагать, разовьется сеть дет¬

ских садов и других заведений, где еще до достижения

школьного возраста детей приучают к какой-то коллек¬

тивной дисциплине и где они приобретают дошкольные

познания и навыки.
В самом деле, унитарная школа должна быть орга¬

низована как колледж-интернат, где днем и ночью кол¬

лективная жизнь учеников не стеснена современными

формами лицемерной и механической дисциплины; уче¬

ние должно проводиться коллективно, с помощью препо¬

давателей и лучших учеников, также и в часы так называ¬

емых индивидуальных занятий и т. д.
Основная проблема касается той фазы нынешнего

школьного обучения, которая представлена в наши дни

лицеем и полностью однотипна с обучением в предыдущих

классах; отличие ее состоит (если исходить из абстракт¬

ного предположения) разве лишь в большей интеллекту¬

альной и моральной зрелости ученика, учитывая, что он

стал старше по возрасту и обладает уже ранее накоп¬

ленным опытом.
В самом деле, между лицеем и университетом, т. е.

между школой в полном смысле этого слова и жизнью,

имеется разрыв, нарушение непрерывности, а не рацио¬

нальный переход количества (возраст) в качество (интел¬

лектуальная и моральная зрелость). От преподавания,
юо

можно сказать, чисто догматического, где большую роль

играет память, переходят к стадии созидательной, ста¬

дии самостоятельной и независимой работы; от школы

с навязанной и контролируемой сверху учебной дисципли¬

ной переходят к стадии профессионального обучения или

профессиональной работы, где умственная самодисципли¬

на и моральная самостоятельность теоретически неограни-

чены. Это происходит тотчас же после кризиса возму¬

жалости, когда еще не закончилась борьба инстинктивных

и элементарных страстей со сдерживающим началом ха¬

рактера или совести, находящихся в процессе формиро¬

вания. В Италии, где в университетах не распространен

метод «семинарских» занятий, переход является особен¬

но резким и механическим. Следовательно, в унитарной

школе последняя стадия должна рассматриваться и быть

организована как стадия решающая, на которой стремят¬

ся выработать основные качества, присущие «гуманиз¬

му», привить умственную самодисциплину и моральную са¬

мостоятельность, необходимые для дальнейшей специали¬

зации как в области научной (университетские занятия),

так и в области непосредственной практически-производ-

ственной деятельности (промышленность, бюрократичес¬

кий аппарат, торговая организация и т д.) Изучение

и усвоение творческих методов в науке и в жизни должны

начинаться на этой последней ступени школы, с тем чтобы

это не было больше монополией университета и не было

пущено на самотек в практической жизни. Эта стадия

школьного обучения должна уже способствовать разви¬

тию элементов личной ответственности и самостоятель¬

ности, т. е. быть школой созидательной. Здесь необходи¬

мо проводить различие между школой созидательной и

школой активной, даже исходя из метода дальтон-плана.

Вся унитарная школа — школа активная, хотя и необхо¬

димо установить рамки вольничанью в этой области и

потребовать довольно категорически выполнения своего

долга со стороны взрослых, т. е. государства, в деле «над¬

лежащего формирования» («конформирования») новых

поколений. Пока еще мы находимся в романтической ста¬

дии активной школы, в которой наблюдается патологически

чрезмерный рост проявлений борьбы против механичес¬

ких и иезуитских методов воспитания, что обусловлено

стремлением к отрицанию и полемике; нужно вступить

в фазу «классическую», рациональную, находя естествен¬

ный источник для разработки методов и форм в тех

целях, которых следует достигнуть.
mi

Созидательная школа является завершением активной

школы: на первой стадии обучения пытаются ввести дис¬

циплину, а следовательно, нивелировать, добиваться сво¬

его рода «конформизма», который можно назвать динами¬

ческим. На стадии созидательной на основе достигнутого

«коллективизирования» социального типа стремятся раз¬

вить личность, уже обретшую самостоятельность и чувство

ответственности, но теперь добиваются этого уже путем

привития твердого и непоколебимого сознания нравствен¬

ного и общественного долга. Таким образом, созидатель¬

ная школа — это не школа «изобретателей и открыва¬

телей», она представляет собой фазу в развитии навыков

исследования и познания, обучает методам их, но не

претворяет ş жизнь заранее установленной программы

с обязательной целью внести в нее любой ценой ориги¬

нальность и новшество. Эта школа показывает, что обуче¬

ние происходит главным образом благодаря тому, что

ученик добровольно и самостоятельно прилагает усилия,

а преподаватель выполняет лишь свою функцию дружест¬

венного руководителя, как это происходит или должно

происходить в университете. Самостоятельное, без подска¬

зывания и посторонней помощи, отыскание истины явля¬

ется процессом творческим (даже если эта истина устаре¬

ла); он свидетельствует об овладении методом; во всяком

случае, он знаменует собой вступление в фазу умственной

зрелости, когда могут открываться новые истины. Поэ¬

тому на данной стадии основная деятельность школы раз¬

вивается в семинарах, в библиотеках, в эксперименталь¬

ных лабораториях; именно на этой стадии накапливаются

органические предпосылки для выбора профессии.
Унитарная школа знаменует собой начало новых

взаимоотношений между умственным и физическим тру¬

дом не только в школе, но и во всей общественной жизни.

Поэтому унитарный принцип должен оказать воздействие

на все организации культуры, преобразуя их и вкладывая

в них новое содержание.
ПРОБЛЕМА КОРЕННОГО ИЗМЕНЕНИЯ
РОЛИ УНИВЕРСИТЕТОВ И АКАДЕМИЙ'
В наши дни эти два вида институтов независимы друг

от друга, и академии являются символами (часто вполне

справедливо подвергающимися осмеянию) разрыва, су¬

ществующего между высокой культурой и жизнью, между

интеллигенцией и народом (в этом причина некоторого
102

успеха, какой имели футуристы в первый период антиака-

демического, аититрадиционного Strum und Drang

и т. д.2).
При новом состоянии взаимоотношений между пов¬

седневной жизнью и культурой, между умственным и фи¬

зическим трудом академии должны стать культурной ор¬

ганизацией (по систематизации знаний, развитию и фор¬

мированию интеллекта) для тех элементов, которым по

окончании унитарной школы предстоит перейти к про¬

фессиональной работе, должны стать для них средством

установления контакта с университетскими кругами. Чле¬

ны общества, занимающиеся профессиональным трудом,

не должны впадать в интеллектуальную пассивность; они

должны иметь в своем распоряжении (по инициативе

коллектива, а не отдельных лиц и в порядке осуществле¬

ния органической социальной функции, признанной об¬

щественно необходимой и полезной) специализированные

институты во всех областях исследовательской и науч¬

ной деятельности, где они смогут работать и где они

найдут все необходимые пособия для любой формы куль¬

турной деятельности, в которой они захотели бы принять

участие.
Академическая организация должна быть коренным

образом изменена и оживлена.
В территориальном отношении она должна быть цен¬

трализована на основе принципа компетенции и специали¬

зации: национальные центры, к которым присоединя¬

ются существующие крупные институты, затем следуют

региональные и провинциальные секции, объединяющие

в свою очередь местные городские и сельские общества

Подразделение на секции будет производиться по научно-

культурным функциям, выполнение которых будет цели¬

ком предоставлено высшим центрам и лишь частично

местным обществам. Следует унифицировать различные

существующие типы организации культуры: академии,

институты культуры, филологические общества и т. п.,

объединив традиционную академическую работу, которая

выражается главным образом в систематизации знаний,

накопленных в прошлом, и в стремлении установить сред¬

нюю линию национальной мысли в качестве руководства

для интеллектуальной работы путем развития деятель¬

ности, связанной с коллективной жизнью, производством,

с людьми труда. Будет осуществляться контроль за докла¬

дами на индустриальные темы, за деятельностью научных

организаций труда, заводскими экспериментальными ла¬
103

бораториями и т. д. Будет создан механизм для отбора

и выдвижения из народных масс отдельных талантливых

представителей, чьи способности сегодня приносятся в

жертву и сводятся на нет в результате заблуждений

и бесплодных попыток. Каждое местное общество должно

было бы обязательно иметь отделение гуманитарных и по¬

литических наук и постепенно организовывать другие

специальные отделения для обсуждения технических сто¬

рон вопросов промышленности, сельского хозяйства, ор¬

ганизации и рационализации труда — фабрично-завод¬

ского, аграрного, административно-управленческого и т. д.

Периодический созыв съездов на различных уровнях

позволит выявить наиболее способных.
Было бы полезно иметь полный список академий и дру¬

гих ныне существующих культурных организаций, а так¬

же перечень вопросов, которыми они преимущественно

занимались и которые были опубликованы в их «Трудах»;

в большинстве случаев эти «Труды» представляют собой

кладбище культуры, хотя и выполняют психологическую

функцию руководящего класса.
Между этими организациями и университетами долж¬

но наладиться тесное сотрудничество, так же как и в от¬

ношении специализированных высших школ всех типов

(военных, морских и т. д.). Цель состоит в том, чтобы до¬

биться централизации и стимулирования развития наци¬

ональной культуры, опередив в этом отношении католи¬

ческую церковь*.
К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРИНЦИПОВ
ВОСПИТАНИЯ'
Реформа Джентиле предопределила разрыв между на¬

чальной и средней школой, с одной стороны, и высшей —

с другой. До этой реформы подобный разрыв существо¬

вал в особенно острой форме только между професси¬
*	Эта схема организация культурной ;гг.*пты в соответствии с общими

принципами унитарной школы должна получать тщательное развитие

во всех своих ответвлениях и послужить руководством при создании

хотя бы самого элементарного и примитивного центра культуры, который

должен будет рассматриваться как зародыш и как начальный элемент

всей этой громоздкой структуры. Равным образом и всякие начинания,

носящие временный и экспериментальный характер, должны рассматри¬

ваться как могущие быть поглощенными общей системой и в то же самое

время как жизненные элементы, способствующие созданию общей схемы.

Следует внимательно изучить организацию и развитие Rotary Club.
104

ональной школой и школой средней и высшей; начальная

школа была как бы окружена ореолом в силу некоторых

присущих ей особых свойств.
В начальных школах в основу воспитания и образо¬

вания детей были положены два элемента: первоначаль¬

ные сведения из области естественных наук и первые

понятия о правах и обязанностях гражданина. Научные

познания должны были послужить для того, чтобы ввести

ребенка в societas rerum2, ознакомить его с совокуп¬

ностью прав и обязанностей в государственной жизни и в

гражданском обществе. Научные познания из области

естественных наук вступали в борьбу с магической кон¬

цепцией мира и природы, которую ребенок воспринима¬

ет из среды, проникнутой духом фольклора, точно так же

как понятия прав и обязанностей вступают в борьбу с тен¬

денцией к индивидуалистическому и порождаемому

узостью местных интересов варварству,^ которое тоже яв¬

ляется одной из сторон фольклора. Обучая ребенка, шко¬

ла борется против фольклора со всеми его традиционными

наслоениями концепций мира, и это делается в целях

распространения более современной концепции, первона¬

чальные и основные элементы которой получаются в ре¬

зультате изучения существующих законов о природе, как

чего-то объективного и неподвластного, к чему следовало

бы приспособиться, чтобы господствовать над ними, а так¬

же гражданских и государственных законов, которые яв¬

ляются продуктом человеческой деятельности, устанав¬

ливаются человеком и могут быть изменены им в целях

своего коллективного развития; гражданский и государ¬

ственный законы организуют людей в историческом пла¬

не гораздо лучше для того, чтобы господствовать над

законами природы, т. е. облегчать труд людей, который

является свойственной человеку формой активного учас¬

тия в жизни природы с целью все более глубокого и ши¬

рокого ее преобразования и использования в общих ин¬

тересах. Поэтому можно сказать, что воспитательным

принципом, лежавшим в основе начальных школ, была

концепция труда, которая без точного и реалистического

знания естественных законов, а также без установлен¬

ного порядка, который органически регулировал бы вза¬

имоотношения людей в жизни, не могла быть реализова¬

на со всей своей способностью к распространению и про¬

дуктивности, этот порядок должен соблюдаться по добро¬

вольному соглашению, а не только потому, что он навязан

извне; по признанной и осознанной как свобода необходи¬
мо

мости, а не просто по принуждению. Концепция и самый

акт труда (как теоретико-практической деятельности)

являются принципом воспитания, органически присущим

начальной школе, потому что социальный и государствен¬

ный порядок (права и обязанности) есть порядок, уста¬

новленный трудом и отождествленный с естественным

порядком вещей. Идея равновесия между социальным

и естественным порядком вещей, базирующаяся на труде,

на теоретико-практической деятельности человека, по¬

рождает первые элементы понятий о мире, освобожден¬

ных от всякой магии и колдовства, и дает стимул к пос¬

ледующему развитию исторического, диалектического ми¬

ропонимания, к пониманию движения и становления, к

оценке того, каких усилий и жертв настоящее стоило

прошлому и каких усилий и жертв настоящему стоит

будущее, к пониманию современности как синтеза прошло¬

го, синтеза всех прошлых поколений, который найдет

отражение в будущем. Это фундамент начальной школы;

дала ли школа все свои плоды, осознавали ли кадры пре¬

подавателей свою задачу и ее философское содержание —

это другой вопрос, связанный с критикой степени граждан¬

ского сознания всей нации, учебные кадры которой сос¬

тавляют лишь часть ее, пока еще весьма незначитель¬

ную и, конечно, не передовую.
Утверждение, что образование не является в то же

время и воспитанием, не совсем правильно: серьезная

ошибка идеалистической педагогики состояла именно в

том, что делался слишком большой упор на это разгра¬

ничение, результаты чего видны уже в школе, реорга¬

низованной в соответствии с этим педагогическим прин¬

ципом. Для того чтобы образование не включало в себя

также и воспитания, нужно было бы, чтобы ученик оли¬

цетворял собой подлинную пассивность, был «механи¬

ческим аккумулятором» абстрактных знаний, что, конеч¬

но, абсурдно; впрочем, это отрицается «абстрактно» и са¬

мими поборниками так называемого чистого воспитания,

выступающими именно против механического образова¬

ния. В сознании ребенка «определенное» становится «ис¬

тинным». Но, конечно, сознание ребенка — это не есть

нечто «индивидуальное» (и тем более индивидуализиро¬

ванное), в сознании ребенка отражается сознание той

части гражданского общества, к которой он принадлежит,

сознание социальных взаимоотношений, завязывающихся

в семье, среди соседей, в деревне и т. д. В индивидуаль¬

ном сознании подавляющего большинства детей отража¬
106

ются социальные и культурные взаимосвязи, являющиеся

отличными от тех, которые выражены в школьных прог¬

раммах, антагонистическими по отношению к ним; «оп¬

ределенное» в передовой культуре становится «истинным»

в рамках культуры окаменелой и устаревшей, отсутствует

единство между школой и жизнью, а потому нет и един¬

ства между образованием и воспитанием. Следователь¬

но, можно сказать, что в школе единство образования

и воспитания может быть воплощено только в живой

работе учителя, поскольку он сознает противоречия меж¬

ду типом общества и культурой, которую он представля¬

ет, и типом общества и культурой, которую представляют

его ученики; он понимает также свою задачу как сво¬

дящуюся к ускорению и введению в определенные рамки

формирования ребенка в соответствии с идеалом высшего

типа и в борьбе против низшего типа. Если учебный

персонал недостаточно подготовлен и если образователь¬

но-воспитательное единство распадается из-за стремления

решить проблему образования на основе бумажных схем,

в которых главная роль отводится воспитанности, то ра¬

бота учителя будет страдать еще большими недостатками:

школа будет риторической, несерьезной, потому что в ней

«определенное» будет лишено своей конкретности, а исти¬

на станет словесной, чисто риторической. Дегенерацию

средней школы можно еще лучше увидеть на примере

курсов литературы и философии. Раньше ученики приоб¬

ретали хотя бы некоторый багаж, или приданое (в зави¬

симости от вкусов), состоящих из конкретных знаний;

теперь, когда учитель должен быть обязательно филосо¬

фом и эстетом, ученик пренебрегает конкретными знани¬

ями и набивает себе голову формулами и словами, смысл

которых в большинстве случаев для него совершенно

непонятен и которые он тотчас же забывает. Борьба про¬

тив старой школы была правильной, но реформа не была

столь простой, как это казалось, поскольку речь шла не

о программных схемах, а о людях, причем не о людях,

являющихся непосредственно учителями, а обо всем со¬

циальном комплексе, выражением которого эти люди яв¬

ляются. В самом деле, скромный преподаватель может

добиться того, чтобы его ученики стали более образо¬

ванными, но ему не удастся добиться, чтобы они были

более культурными; он будет скрупулезно и добросовест¬

но по-бюрократически осуществлять механическую функ¬

цию школы, а ученик, если он обладает активным умом,

будет самостоятельно и с помощью своей социальной
107

среды распоряжаться накопленным им багажом. С введе¬

нием новых программ, совпадающих с общим понижением

культурного уровня преподавательских кадров, вовсе не

будет багажа, которым можно было бы распоряжаться.

В новых программах следовало бы предусмотреть полную

отмену экзаменов; сдача экзаменов теперь, пожалуй, явля¬

ется куда более азартной игрой, чем это было когда-то.

Дата всегда есть дата, какой бы профессор не экзаменовал

ученика, и дефиниция всегда есть дефиниция; а где же

суждение, эстетический или философский анализ?
Воспитательную эффективность итальянской средней

школы старого типа, организованной на основе старого

закона Казати, не следовало искать (и даже следовало

ее отрицать) в новой постановке вопроса о том, быть или

не быть старой школе; эту эффективность следовало ис¬

кать в том факте, что организация и программы школы

являлись выражением в традиционном плане интеллекту¬

альной и моральной жизни, культурной атмосферы, рас¬

пространенной во всем итальянском обществе в силу

древнейшей традиции. То обстоятельство, что такая ат¬

мосфера и такой образ жизни вступили в фазу агонии

и что школа оторвалась от жизни, предопределило кризис

школы. Критиковать программы и организацию дисципли¬

ны в школе без учета этих условий — значит почти ничего

не сказать. Таким образом, мы возвращаемся к вопросу

о действительно активном участии ученика в работе

школы, а это может иметь место только тогда, когда

школа связана с жизнью. Чем больше новые программы

утверждают и теоретически обосновывают активность уче¬

ника и его деятельное участие в работе педагога, тем

больше они предназначаются для такого ученика, который

являлся бы воплощенной пассивностью.
В старой школе чисто грамматическое изучение ла¬

тинского и греческого языков, наряду с изучением латин¬

ской и греческой литературы и политической истории,

представляло собой воспитательное начало, ибо гуманис¬

тический идеал, олицетворенный в Афинах и Риме, был

распространен во всем обществе , составляя основной эле¬

мент жизни и национальной культуры. Даже механис¬

тичность чисто грамматического изучения языка оживля¬

лась культурной перспективой. Отдельные понятия усва¬

ивались не для достижения конкретной практически-про-

фессиональной цели (такой непосредственной заинтере¬

сованности, казалось, не было), так как целью обучения

было внутреннее развитие личности, формирование ха-
108

рактсра путем освоения и ассимиляции всего культурного

наследия современной европейской цивилизации. Латынь

и греческий изучали не для того, чтобы говорить на них,

чтобы работать кельнерами, переводчиками, торговыми

конторщиками. Изучали эти языки для того, чтобы кон¬

кретно изучать цивилизацию обоих народов как необхо¬

димую предпосылку современной цивилизации, т. е. чтобы

быть самими собой и сознательно познать самих себя.

Латинский и греческий изучали по грамматике, механи¬

чески, но когда обвиняют в механическом подходе и в

безрезультатности такого изучения, то в этом много не¬

справедливого и пристрастного. Нужно приложить много

труда, чтобы привить детям некоторые навыки приле¬

жания, пунктуальности, собранности (в частности, физи¬

ческой) и сосредоточения психического внимания на опре¬

деленных предметах — навыки, которые не могут быть

приобретены без механического повторения упражнений,

способствующих выработке дисциплины и методичности.

Разве сорокалетннй ученый был бы способен просидеть

за столом шестнадцать часов подряд, если бы с детства,

в силу механического принуждения, он не усвоил над¬

лежащие психофизические навыки. Если хотят подгото¬

вить великих ученых, то нужно начинать уже с этого

момента и оказывать воздействие на учащихся в этом

смысле на протяжении всего школьного периода, чтобы

выдвинулись те тысячи, сотни или хотя бы десятки выда¬

ющихся ученых, в которых нуждается каждое цивилизо¬

ванное общество (если бы только можно было многое

улучшить в этой сфере с помощью соответствующих на¬

учных средств, не возвращаясь к схоластическим методам

иезуитов).
Овладевают латынью (или, лучше сказать, изучают),

анализируют ее во всех самых элементарных частностях,

анализируют, как мертвую вещь,— все это верно, но ре¬

бенок и может подвергать анализу только мертвые вещи;

однако не нужно забывать, что когда эта учеба проис¬

ходит в таких формах, жизнь римлян представляется

мифом, который частично уже заинтересовал ребенка,

продолжает интересовать его и в дальнейшем, так что в

мертвом всегда присутствует великий живой. Затем, хотя

мертвый язык анализируется как нечто инертное, как

труп на столе анатома, все это непрестанно оживает

в примерах, в рассказах. Можно ли таким же методом

изучать итальянский язык? Нет, невозможно, ни один

живой язык нельзя изучать, как латынь: это было бы
109

и выглядело бы абсурдным занятием. Никто из детей не

знает латыни, когда начинает изучать ее по этому анали¬

тическому методу, а живой язык можно было бы знать,

и достаточно было бы только одному ребенку знать его,

чтобы разрушить все колдовство: все пошли бы немед¬

ленно в школу Берлица. Благодаря фантазии латынь (как

и греческий) предстает как миф также и для учителя.

Латынь изучают не для того, чтобы овладеть языком;

латынь уже давно в силу культурно-схоластической тра¬

диции, происхождение и развитие которой можно было

бы исследовать, изучают как элемент идеальной школь¬

ной программы, элемент, сочетающий в себе целую серию

педагогических и психологических требований и удовлет¬

воряющий в этом смысле; латынь учат, чтобы привить

детям навык изучать по определенному способу, анализи¬

ровать историческое явление, которое можно рассмат¬

ривать как труп, постоянно возвращаемый к жизни, чтобы

приучить их рассуждать, абстрагироваться схематически

(хотя они и способны немедленно переходить от абстрак¬

ции к реальной жизни), видеть в каждом факте или в

данном элементе общее и частное, идею и индивидуума.

А что же выявляет в воспитательном смысле постоянное

сопоставление латыни с языком, на котором говорят?

Различие и тождественность слов и понятий, всю фор¬

мальную логику со всеми ее противоречиями противопо¬

ложностей, а также анализ различий со всем историчес¬

ким движением лингвистического комплекса, который пре¬

терпевает изменения во времени и который может разви¬

ваться, а не только находиться в статичном состоянии.

За восемь лет пребывания в гимназии и лицее изучают

язык в полном объеме как исторически реальный, поз¬

накомившись сначала, в какой-то абстрактный момент, с

его грамматическими формами на основе метода фото¬

графирования; изучают начиная с Энния3 (и даже от

фрагментов «12 таблиц»)4 и до Федра5, до христианской

латыни; весь исторический процесс подвергается анализу

с момента его возникновения и до смерти во времени, смер¬

ти кажущейся, ибо известно, что итальянский язык, с ко¬

торым непрестанно сравнивали латынь, является сов¬

ременным латинским языком. Изучают грамматику ка-

кой-то определенной эпохи, абстракцию, словарь какого-

то определенного периода, но в то же время изучают (для

сопоставления) грамматику и словарь каждого опреде¬

ленного автора, а также значение каждого термина и

каждый определенный (стилистически) период; таким об¬
110

разом обнаруживают, что грамматика и словарь у Федра

но те, что у Цицерона, или у Плавта, или у Лактанция

и Гертуллиана, что одно и то же сочетание звуков в раз¬

ные времена у различных писателей не имеет одинакового

значения. Постоянно сравнивают латинский и итальянский;

но всякое слово — это понятие, образ, который в различ¬

ные времена у различных людей приобретает — в каждом

из двух сравниваемых языков — различные оттенки. Изу-

мают литературную историю книг, написанных на данном

языке, политическую историю, деятельность людей, гово¬

ривших на этом языке. Из всего этого органического

комплекса складывается воспитание юноши благо¬

даря тому факту, что он практически прошел (пусть

лишь по документам) весь этот путь на всех его

этапах и т. д. Он погрузился в историю, приобрел способ¬

ность воспринимать мир и жизнь на основе историзма—

способность, которая становится его второй натурой,

проявляющейся почти самопроизвольно, потому что все

эти знания не вдалбливаются ему в голову педантично

из чисто воспитательных «побуждений». Такое изучение

воспитывало, хотя и без ясно выраженного намерения,

воспитывало при минимальном «воспитывающем» участии

преподавателя; воспитывало потому, что образовывало.

Опыт логического, эстетического, психологического харак¬

тера приобретался без «размышлений», без постоянного

заглядывания в зеркало, и особенно большой опыт при¬

обретался в области «синтеза», философии историко-ре-

а^ьного развития мира. Это не означает (и было бы не¬

лепо думать так), что латынь или греческий как таковые

обладают внутренне чудотворными воспитательными ка¬

чествами; это целая культурная традиция, которая живет

также (и в особенности) вне школы, которая лишь в дан¬

ной среде дает подобные результаты.
Впрочем, ясно, что с изменением традиционного вос¬

приятия культуры школа вступила в полосу кризиса, как

вступило в полосу кризиса и изучение латинского и гре¬

ческого языков.
Латинский и греческий как опора образовательной

школы должны быть заменены, и они будут заменены, но

не легко будет подчинить новый предмет или новую серию

предметов такому дидактическому порядку, который обес¬

печил бы адекватные результаты в воспитании и форми¬

ровании личности, начиная от детского возраста и до

начала выбора профессии. В самом деле, в этот период

учение, или большая его часть должно быть (или ка¬
III

заться ученикам) бескорыстным, т. е. не преследующим

непосредственных практических или слишком конкрет¬

ных практических целей; оно должно быть образователь¬

ным, пусть даже «просвещающим», т. е. насыщенным кон¬

кретными знаниями. В современной школе, в результате

глубокого кризиса культурной традиции и концепции жиз¬

ни и человека, выявляется процесс постепенной деформа¬

ции: школы профессионального типа, призванные отвечать

непосредственным практическим интересам, берут верх

над чисто образовательной школой, непосредственно не

преследующей практических целей. Но наиболее пара¬

доксальной стороной этого дела является то, что этот

новый тип школы кажется демократическим и выдается

за таковой, а между тем эта школа 'предназначена не

только для увековечения социальных различий, но и для

выкристаллизовывания их в застывших, неизменных фор¬

мах.
Традиционная школа стала олигархической, поскольку

она предназначена для нового поколения руководящих

групп, которое в свою очередь должно стать руководящим;

однако она не была олигархической по способу препода¬

вания. Социальный отпечаток на школу определенного

типа накладывает не приобретение способности руково¬

дить и не тенденция к формированию людей высшего

класса. Социальный отпечаток накладывается в силу того

факта, что каждая социальная группа имеет школу своего

типа, предназначенную для того, чтобы увековечить в этих

слоях определенную традиционную функцию, руководя¬

щую или производственную. Таким образом, чтобы раз¬

рушить этот заговор, нужно не увеличивать количество

типов профессиональной школы и не усложнять градацию

их, создать подготовительную школу единого (unico) типа

(начально-среднюю), которая подводила бы юношу к ру¬

бежу, когда выбирается профессия, формируя тем време¬

нем его как личность, способную мыслить, изучать, руко¬

водить или контролировать того, кто руководит.
Следовательно, профессиональная школа в силу мно¬

гообразия ее типов преследует цель увековечить тради¬

ционные различия, но поскольку в соответствии с этими

различиями она стремится вызвать внутренние расслое¬

ния, то именно поэтому создается впечатление, что она

имеет демократические тенденции. В обществе существу¬

ют, например, чернорабочий и квалифицированный ра¬

бочий, крестьянин и геометр, или мелкий агроном и т. д.

Однако демократическая тенденция внутренне не может
112

означать лишь то, что чернорабочий становится квалифи¬

цированным рабочим, она означает, что всякий «гражда¬

нин» может сделаться «правителем» и что общество ставит

его, пусть даже «абстрактно», в такие общие условия,

при которых он может этого достичь: политическая де¬

мократия стремится к гармонизации взаимоотношений

между правителями и управляемыми (имея в виду прав¬

ление, базирующееся на согласии управляемых), обеспе¬

чивая каждому управляемому возможность постепенного

развития его способностей и общей технической подготов¬

ки, необходимой для достижения этой цели. Однако школа

такого типа, которая развивается как школа для народа,

даже и не стремится больше сохранить иллюзию; она

все более организуется так, чтобы сузить в социально-

политической среде базу технически подготовленного

руководящего слоя, что еще больше ограничивает «лич¬

ную инициативу» в том смысле, что развитие этой способ¬

ности и осуществление технико-практической подготовки

происходит таким образом, что в действительности скорее

снова возвращаются к разделению на «юридически» офор¬

мленные ступени, а не стремятся к преодолению разделе¬

ния по группам. Наиболее яркое проявление такой тен¬

денции — увеличение числа профессиональных школ, все

более стремящихся с самого начала учебы к узкой спе¬

циализации.
Что же касается догматизма и критического историз¬

ма в начальной и средней школе, то следует отметить, что

новая педагогика хотела пробить брешь в собственном

догматизме в области образования, в отношении наде¬

ления конкретными знаниями, т. е. именно там, где некото¬

рый догматизм практически неотъемлем и может быть

растворен только лишь в полном цикле школьного курса

(нельзя преподавать историческую грамматику в началь¬

ных школах и гимназиях); однако эта педагогика была

вынуждена затем смириться с проникновением в область

религиозной мысли чистого догматизма и, как следствие

этого, с трактовкой всей истории философии как чередо¬

вания бреда и безумств. Что касается изучения филосо¬

фии, то новый педагогический курс (по крайней мере для

тех учеников — а их подавляющее большинство,— кото¬

рые не получают интеллектуальной помощи вне школы,

в семье или в окружающей среде и сознание которых

должно формироваться лишь на основе сведений, при¬

обретаемых ими в классе) обедняет преподавание, пони¬

жает практически его уровень, несмотря на то что с
113

рациональной точки зрения эта программа кажется уто¬

пически прекрасной. Традиционная описательная фило¬

софия, подкрепленная введением курса истории филосо¬

фии и чтением произведений некоторых философов, ка¬

жется практически нанлучшей. Описательная и опреде¬

лительная философия должна представлять собой догма¬

тическую абстракцию, как грамматика и математика, но

преподавание этой философии необходимо по педагоги¬

ческим и дидактическим соображениям. «Единица равна

единице»— абстракция, и поэтому никто еще не дошел

до мысли, что одна муха равна одному слону. Так же

и правила формальной логики такого же рода абстрак¬

ция и представляет собой как бы грамматику нормального

мышления, но все же нужно изучать эти предметы, потому

что они не являются чем-то врожденным, а должны быть

усвоены на основе труда и с помощью размышлений.

Новый курс предусматривает, что формальная логика

есть нечто, чем человек уже обладает, когда он размышля¬

ет. Однако не объясняют, каким образом приобрести эту

логику; так что практически как будто предполагают,

что Зто качество врожденное. Формальная логика, как и

грамматика, ассимилируется «живым» способом, даже

если обучение в силу необходимости было схематичным

и абстрактным; это объясняется тем, что ученик не грам¬

мофонная пластинка, не пассивный механический аккуму¬

лятор, даже если литургическая условность экзаменов

и ведет к тому, что он выглядит иногда таким. Взаимо¬

связь между этими воспитательными схемами и детским

умом всегда активна и созидательна, как активна и со¬

зидательна взаимопомощь между рабочим и его орудиями

труда; калибр — также совокупность абстракции, и все

же без калибровки не производятся реальные предметы,

отражающие социальные отношения и заложенные в них

идеи.
Ребенок, который мучается с barbara, baraliption6,

конечно, устает, и нужно найти метод, чтобы он затрачи¬

вал лишь столько труда, сколько необходимо, но не боль¬

ше; верно также и то, что он должен всегда уставать,

чтобы научиться принуждать себя к лишениям и ограни¬

чениям в физических движениях, т. е. подвергаться психо¬

физическому испытанию. Многих людей нужно убеждать

в том, что учение тоже своего рода мастерство, и весьма

утомительное, что ему сопутствует специальное упражне¬

ние — не только умственное, но также мускульно-нервное;

это процесс приспособления, приобретения с трудом усва¬
114

иваемого навыка, что вызывает скуку и даже страдание.
Участие широких масс в деятельности школы на сред¬

ней ступени влечет за собой тенденцию к смягчению

дисциплины учебы, требования «облегчить трудности».

Многие в самом деле думают, что трудности эти искус¬

ственные, так как привыкли считать, что только ручной

труд является трудом и вызывает усталость. Но вопрос

это сложный; конечно, ребенок из интеллигентной семьи

с устоявшимися традициями легче преодолевает процесс

психофизического приспособления; в первый раз входя

в класс, он имеет уже некоторые преимущества по срав¬

нению со своими товарищами, он умеет уже ориентиро¬

ваться в силу усвоенных им в семье навыков; ему легче

сосредоточить свое внимание, так как он приучен к физи¬

ческой собранности, и т. д. Точно так же сын городского

рабочего меньше страдает, поступая на завод, чем кресть¬

янский мальчик или же молодой крестьянин, уже привык¬

шие к сельской жизни. Режим питания также имеет

значение и т. д. и т. п. Вот почему многие люди из народа

думают, что в трудностях учения кроется «трюк» в ущерб

им (когда они не думают, что глупы от природы): они

видят, как какой-нибудь господин (а для многих, осо¬

бенно в деревне, «господин» означает «интеллигент») лов¬

ко и с видимой легкостью совершает работу, которая их

детям стоит слез и крови, и думают, что здесь какой-то

«трюк». При новой ситуации эти вопросы могут стать

особенно острыми, и следует противиться тенденции об¬

легчать то, что не может быть легким, не перестав быть

самим собой. Для того чтобы создать новый слой интел¬

лигентов, включающий самых больших специалистов из

числа выходцев из социальной группы, которая по тради¬

ции не развивала соответствующих навыков, надо будет

преодолеть неслыханные трудности.
НАУЧНЫЕ, ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ,
КУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ ОБЩЕСТВА1
Цеобходимо изучить историю создания и деятельности

«Итальянского общества за прогресс науки». Следует

изучить также историю «Британской ассоциации», кото¬

рая, мне кажется, была прототипом этого вида частных

организаций. Самой яркой характеристикой «Итальянско¬

го общества» является то, что оно объединяет всех дру¬

зей науки, духовных и светских, так сказать, специалистов

и дилетантов.
115

Оно является зародышем той организации, набросок,

которой я сделал в других записях. В этой организации

должна была бы соединиться и укрепиться работа акаде¬

мий и университетов с потребностями народных нацио¬

нальных масс в научной культуре, сочетая теорию с прак¬

тикой, умственный труд с индустриальным, который мог

бы найти свою основу в «единой школе».
То же самое можно было бы сказать и о туристском

клубе, который, по существу, является крупной ассоци¬

ацией друзей географии и путешествий, поскольку они

занимаются определенной спортивной деятельностью

(туризм — география — спорт), т. е. самой популярной

и не требующей особых знаний организационной формой

проявления любви к географии и к связанным с ней на¬

укам (геология, минералогия, ботаника, спелеология,

кристаллография и т. д.). Почему бы не связать органи¬

чески туристский клуб с институтами географии и с ге¬

ографическими обществами? Здесь встает международ¬

ная проблема: клуб действует в основном в националь¬

ных рамках, а географические общества занимаются всем

географическим миром. Связь туризма со спортивными

обществами, с альпинизмом, греблей и т. д., с экскурсия¬

ми вообще; связь с изобразительным искусством и с ис¬

торией искусства вообще. В действительности туризм

можно было бы увязать со всей практической деятель¬

ностью, если бы национальные и международные экскур¬

сии проводились в периоды отпусков, в порядке поощре¬

ния за успехи в промышленности и сельском хозяйстве.
ТЕАТРЫ, БИБЛИОТЕКИ, МУЗЕИ'
Общественные культурные учреждения, помимо школ раз¬

личных ступеней, какие еще учреждения в современном

обществе не могут быть переданы частной инициативе,

а должны быть обеспечены государством и местными орга¬

нами управления (коммунами и провинциями)? Театры,

библиотеки, различного рода музеи, картинные галереи,

зоологические и ботанические сады и т. д. Необходимо

составить список учреждений, которые нужно считать

полезными для образования и народной культуры, а в

целом ряде государств они таковыми и считаются, тех

учреждений, которые якобы не могут быть доступны ши¬

рокой публике (а мы полагаем, исходя из национальных

интересов, что они должны быть доступны) без вмеша¬

тельства государства. Необходимо заметить, что именно
116

эти учреждения были нами почти полностью заброшены;

типичным примером могут служить библиотеки и театры.

Театры существуют, поскольку они являются коммерчес¬

ким предприятием: они не считаются общественными за¬

ведениями из-за малочисленности театральной публики

и посредственного уровня городов, находящихся в состоя¬

нии упадка. С другой стороны, в Италии изобилуют бла¬

готворительные учреждения, их, возможно, здесь больше,

чем в какой-либо другой стране. И существуют они по част¬

ной инициативе. Правда, ими плохо руководят, и они не¬

равномерно распределены. (Вот какие элементы необхо¬

димо изучать как национальные связи между управля¬

ющими и управляемыми, отражающие суть гегемонии.

Благотворительность нужно рассматривать как элемент

«патернализма», культурные учреждения — как элементы

гегемонии, иными словами — демократии в современном

смысле.)
НАРОДНЫЕ БИБЛИОТЕКИ'
... Очень полезная статья2, поскольку информирует о про¬

исхождении и развитии этого учреждения, явившегося

самым инициативным в деле распространения современной

народной культуры. Статья получилась довольно серьез¬

ной, хотя Фабиетти3 показал, что сам-то он не очень

серьезен; однако нужно признать за ним многие заслуги

и бесспорные организаторские способности в области

развития рабочей культуры в демократическом смысле.

Фабиетти подчеркивает, что рабочие были лучшими

«читателями» народных библиотек: бережно обращались

с книгами, не теряли их (в отличие от других категорий

читателей: студентов, служащих, специалистов, домаш¬

них хозяек, обеспеченных людей (?) и т. д.); процент

читателей «беллетристики» был относительно низким,

меньше чем в других странах; рабочие предлагали опла¬

чивать половину стоимости дорогих книг, лишь бы иметь

возможность читать их; рабочие жертвовали на народные

библиотеки до 100 лир; один рабочий, красильщик, про¬

должая оставаться рабочим, стал писателем и перевод¬

чиком с французкого языка благодаря чтению и занятиям

в народных библиотеках.
Необходимо изучить литературу миланских народных

библиотек, чтобы получить реальное представление о

народной культуре: выявить, какие книги больше всего

читаются, их жанр, их авторов и т. д.; публикации народ¬
117

ных библиотек, их характер, тенденции и т. д. Почему

именно только в Милане проявилась такая крупная

инициатива? А почему не в Турине или в каких-нибудь

других крупных городах? Характер и история миланского

«реформизма», народный университет, благотворительное

общество и т. д. Вопрос очень интересный и существенный.
ИТАЛЬЯНСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ1
Почему итальянские университеты, регулирующие куль¬

турную жизнь, не имеют в Италии того влияния, какое

они имеют в других странах? Одну из причин следует

искать в том, что в университетах не налажены контакты

между преподавателями и студентами. Профессор обу¬

чает массу слушателей с кафедры, т. е. читает лекции

и уходит. Студент общается с профессором только в период

написания диплома, выясняет тему, просит советов о мето¬

де научного исследования по данной теме. Для массы сту¬

дентов научные курсы являются не чем иным, как серией

лекций, из которых все или только часть они слушают

с большим или меньшим вниманием: студент рассчитывает

на отдельные выпуски лекций, учебник, написанный самим

преподавателем поданному вопросу, или на указанную им

библиографию. Тесный контакт устанавливается между

отдельными преподавателями и отдельными студентами,

которые хотят специализироваться по какому-то опреде¬

ленному предмету: этот контакт устанавливается чаще

всего случайно, он крайне важен для академической

преемственности и для успеха различных дисциплин.

Этот контакт устанавливается, например, по религиозным,

политическим или семейным причинам. Студент становит¬

ся ревностным почитателем профессора, который встречает

его в библиотеке, приглашает домой, советует, какие ему

книги читать и какую научную тему взять для изучения.

Каждый преподаватель стремится создать свою «школу»,

у него есть своя собственная точка зрения (называемая

теорией) на определенные разделы читаемого им предме¬

та. Он хочет, чтобы его точки зрения придерживались

его последователи или ученики. Каждый профессор хочет,

чтобы именно из его университета, а не из какого-либо

другого выходили выдающиеся молодые люди, которые

вносили бы серьезный вклад именно в его науку. Поэтому

на одном и тем же факультете ведется конкурентная

борьба между профессорами смежных предметов, с тем

чтобы привлечь на свою сторону некоторых молодых
118

людей, которые уже выделились из общей массы какой-

нибудь рецензией или статейкой, или на диспутах (где

они проводятся). В этих случаях профессор па-настоящему

становится руководителем своего ученика: он указывает

ему тему, консультирует его в ее разработке, облегчает

ему поиск материалов, своими постоянными беседами

с ним форсирует его научное формирование, помогает

ему публиковать первые очерки в специализированных

журналах, знакомит его с другими специалистами и окон¬

чательно покоряет его. Этот обычай, за исключением

отдельных неблаговидных случаев, является благотвор¬

ным, потому что он дополняет функцию университетов.

Он должен был бы из индивидуального факта, из личной

инициативы стать органической функцией: не знаю, до

какой степени, но мне кажется, что семинары немецкого

типа выполняют такую функцию или пытаются ее выпол¬

нять. Вокруг некоторых профессоров толпятся ловкачи,

которые надеются с большей легкостью добраться до уни¬

верситетской кафедры. Напротив, многие юноши, особенно

из провинциальных лицеев, поступающих в университет,

становятся отщепенцами и в социальной, и в учебной

университетской среде. Первые шесть месяцев курса

уходят на то, чтобы разобраться в специфическом харак¬

тере университетских занятий, и в отношениях между

преподавателем и учеником неизбежна некоторая робость.

На семинарах этого не случилось бы, или по крайнем мере

не в такой степени. Во всяком случае, эта общая структура

университетской жизни не создает уже в университете

никакой постоянной интеллектуальной иерархии между

професорами и массой студентов; а после университета

даже и эти слабые связи распадаются и поэтому в стране

отсутствует всякая культурная структура, основываю¬

щаяся на университете. Это и явилось одной из причин

удачи диады Кроче — Джентиле, когда перед войной они

создали крупный центр интеллектуальной национальной

жизни; кроме того, они тоже боролись против недостатков

университетской жизни и научной (иногда и нравственйрй)

педагогической посредственности официальных препода¬

вателей.
ЭКЗАМЕНЫ И МЕТОД
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПРЕПОДАВАНИЯ1
... Метрон делает два интересных замечания (говоря об

инженерных курсах и государственных экзаменах на зва¬
119

ние инженера) : 1 ) в течение курса студент усваивает всего

лишь один или два процента из сказанного преподава¬

телем, 2) на государственных экзаменах студенты отве¬

чают на трудные вопросы и проваливаются на легких.

Однако Метрон не подвергает точному анализу причины,

лежащие в основе этих двух проблем, и не предлагает

никаких подходящих средств для их решения. Мне кажет¬

ся, что эти два недостатка связаны со школьной системой

лекций-конференций при отсутствии семинаров и с тради¬

ционным характером экзаменов, который создал тради¬

ционную психологию экзаменов.
Конспекты и издания отдельных лекций. Конспекты

и издания пишутся только по трудным вопросам; в самом

преподавании упор делается на трудных, при этом предпо¬

лагается, что студент самостоятельно будет работать над

легкими вопросами. С приближением экзаменов пройден¬

ный материал все больше обобщается, вплоть до кануна

самого экзамена, когда пробегают только самые трудные

вопросы: студент будто загипнотизирован сложным ма¬

териалом, его способность запоминать, вся его интеллек¬

туальная восприимчивость концентрируются на трудных

вопросах и т. д. Система лекций-конференций ведет к тому,

что преподаватель не повторяется или же повторяется

как можно меньше: вопросы излагаются только в опреде¬

ленных рамках, в силу чего студент их воспринимает

односторонне. И это ведет к минимальному усвоению

знаний. Студент усваивает лишь один или два процента

из ста процентов сказанного преподавателем, но если эти

сто процентов состоят из ста различных односторонних

суждении, то усвоение может быть лишь крайне низким.

Университетский курс мыслится как книга, посвященная

определенному вопросу. Но разве можно стать образо¬

ванным человеком, прочитав лишь одну книгу? Следова¬

тельно, речь идет о методе университетского преподава¬

ния: нужно ли в университете учиться или научиться тому,

чтобы знать, как учиться? Мы должны изучать факты

или метод, при помощи которого изучают факты? Как раз

практика семинаров и должна была бы интегрировать

и оживлять устное преподавание.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА1
В ноябре 1931 г. в Палате депутатов развернулась широ¬

кая дискуссия по профессиональному образованию. На ней

ДОВОЛЬНО четко И ПОЛНО определились все теоретиченI4riv
120

и практические направления, касающиеся изучаемой

проблемы. Три типа школы: 1) профессиональная, 2) сред¬

няя техническая, 3) классическая: первая—для рабочих

и крестьян, вторая — для мелкой буржуазии, третья —

для руководящего класса.
Дискуссия развернулась по поводу того, должны ли

профессиональные школы преследовать узко практические

цели и быть целью сами по себе с тем, чтобы не давать

возможности перехода не только в классическую, но даже

и в техническую школу. Необходимость обеспечить для

всех возможность перехода в техническую школу

(переход же в классическую школу был исключен

всеми) свидетельствует о широте взглядов. (Проблема

связана с военными кадрами: может ли солдат стать

унтер-офицером или же младшим офицером, и со

всякими кадрами вообще; в бюрократии и т. д.)
Было бы интересно восстановить историю профессио¬

нальных и технических школ по парламентским дискуссиям

и дискуссиям муниципальных советов крупных городов,

учитывая, что некоторые самые крупные профессиональ¬

ные школы были основаны муниципалитетами либо же

на средства, завещанные частными лицами; эти средства

находились в ведении или контролировались,> или попол¬

нялись из муниципальных бюджетов. Обучение в про¬

фессиональных школах связано с осознанием потребностей

производства и его развития. Профессиональные сельско¬

хозяйственные школы являются особой, очень важной

системой: много частных инициатив (вспомним школы

Фаина в Абруццо и в Центральной Италии), специали¬

зированные сельскохозяйственные школы (по виногра¬

дарству и т. д.), сельскохозяйственные школы для

средних и мелких собственников, т. е. для подготовки

руководителей ферм или их директоров; а существовала

ли сельскохозяйственная профессиональная школа, имею¬

щая своей целью подготовку специализированных рабочих

для сельского хозяйства?
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ
И ЕДИНАЯ ТРУДОВАЯ ШКОЛА1
... Изучение этого вопроса — дело сложное в связи с тем,

что при современном положении, когда функции социально

разделены, некоторые определенные группы ограничены

в выборе профессии различными экономическими усло¬

виями (они не могут ждать окончания школы) и техничес¬
121

кими (с каждым годом пребывания в школе меняются

склонности тех, кто должен выбирать профессию).

Становится необходимым постоянно помнить об опасности:

институты, призванные судить о профессиональных склон¬

ностях субъекта, укажут на него как на способного

выполнять определенную работу, даже когда у него нет

на это никакого желания (этот случай необходимо

помнить после введения рационализации и т. д.);

это не чисто технический вопрос, он связан и с заработ¬

ной платой. Американская промышленность использовала

высокую заработную плату для «отбора» рабочих в вы¬

сокомеханизированной промышленности, по крайней мере

в определенной степени; наоборот, промышленность дру¬

гих стран, продвигая вперед эти научные и псевдо¬

научные схемы, может попытаться «принудить» все

традиционные заводские коллективы ввести рационали¬

зацию без получения такой заработной платы, которая

создавала бы подходящие жизненные условия, позволя¬

ющие восстанавливать огромную израсходованную нерв¬

ную энергию. Здесь мы можем оказаться перед нас¬

тоящей социальной опасностью; современная система

заработной платы основана главным образом на возме¬

щении затраченной мускульной силы. Введение рацио¬

нализации труда без изменения жизненных условий

может привести к быстрому нервному истощению и выз¬

вать серьезные заболевания. Последующее изучение

вопроса должно осуществляться под углом зрения

единой трудовой школы.
НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ
СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ1
Попытаемся выяснить точное историческое происхожде¬

ние некоторых принципов современной педагогики: актив¬

ная школа, т. е. дружеское сотрудничество между учи¬

телем и учеником; школа на открытом воздухе; необходи¬

мость оставлять свободным развитие спонтанных спо¬

собностей ученика под наблюдением, но без явного контро¬

ля учителя. Швейцария, опираясь на традиции Руссо,

внесла большой вклад в современную педагогику (Песта-

лоцци и т. д.); на самом же деле эта педагогика пред¬

ставляет собой путяную философскую форму, связанную

с целой серией эмпирических правил. Не был принят во

внимание тот факт, что идеи Руссо — это бурная реакция
122

на иезуитскую школу и иезуитские педагогические методы

и поэтому они были для своего времени прогрессивными,

но потом это стало своего рода религией, которая парали¬

зовала педагогические поиски и положила начало необыч¬

ному регрессу (в доктрине Джентиле и Ломбардо —

Радиче). Спонтанность — одна из таких инволюций.

Считают, что у ребенка мозг — это клубок ниток и что

преподаватель помогает ученику разматывать его. На

самом же деле, каждое поколение воспитывает новое

поколение, т. е. форма и воспитание являются борьбой

против инстинктов, связанных с элементарными биологи¬

ческими функциями, борьбой против природы, с тем чтобы

господствовать над нею и создать человека, созвучного

своей эпохе. Во внимание не принимается тот факт, что

ребенок, может быть, спустя несколько дней после рожде¬

ния, с того момента, как начинает «смотреть и трогать»,

накапливает ощущения и представления, которые мно¬

жатся и усложняются по мере овладения языком. Спон¬

танность, если ее проанализировать, становится постепен¬

но все более проблематичной. Кроме того, «школа», т. е.

непосредственная, воспитательная деятельность, является

только частью жизни ученика, который вступает в кон¬

такт как с миром людей, так и с миром вещей и формирует

в себе качества личности, полученные под влиянием

«внешкольных источников», гораздо более важных, чем

вообще о них думают. У единой шкплы умственного

и физического труда имеется и такое преимущество, что

она под контролем учителя вводит ребенка одновременно

в контакт с историей человечества и в контакт с исто¬

рией «вещей».
ПРОГРЕССИВНЫЕ ШКОЛЬҐ
В «Марцокко»2 от 13 сентября 1931 г. Дж. Феррандо ана¬

лизирует работу Карлтона Уошберна3, американского

педагога, который приехал в Европу специально для того,

чтобы посмотреть, как работают новые прогрессивные

школы, обучение в которых построено по принципу пре¬

доставления самостоятельности ученику и необходимости

удовлетворять по мере возможности его интеллектуаль¬

ные запросы... Уошбёри описывает работу двенадцати

школ. Они совершенно различны между собой, но все

пропитаны реформаторским духом: одни — умеренным,

базирующимся на старом обрубке традиционной школы,

в других же этот реформаторский дух приобретает пря¬
123

мо-таки революционный характер. Пять таких школ на¬

ходится в Англии, одна — в Бельгии, одна — в Голлан¬

дии, одна — во Франции, одна — в Швейцарии, одна —

в Германии, две—в Чехословакии, и каждая из них

представляет картину сложной воспитательной проблемы.
Паблик скул в Аундле, одна из самых старых англий¬

ских школ, отличается от школ такого же типа только

тем, что наравне с теоретическими курсами классиче¬

ских и научных дисциплин в ней были введены курсы

ручного труда и практические занятия. Все ученики

этой школы обязаны по собственному выбору посещать

либо механическую мастерскую, либо научную лаборато¬

рию, где физический труд чередуется с интеллектуальным,

и хотя нет никаких прямых связей между ними, школьник

все же приобретает навыки и развивает свои практические

способности. Этот пример показывает, насколько необхо¬

димо точно определить концепцию унитарной школы,

где труд и теория тесно связаны между собой: механи¬

ческое соединение обоих видов деятельности может при¬

вести к снобизму. Мы нередко слышим о крупных

ученых, которые находят отдых в токарных, плотницких

и переплетных работах и т. д., но это не дает нам права

утверждать, что это и есть соединение физического

и умственного труда. Многие из таких современных

школ и отличаются как раз снобизмом. Они не имеют

ничего общего с созданием такого типа школы,

в которой воспитывались бы классы производителей.

В средней женской школе Стритхем Хелл приме¬

няется система Дальтона4 (которую Феррандо называет

«развитием метода Монтессори» ): девушку вольны по¬

сещать практические и теоретические занятия по собст¬

венному желанию, лишь бы в конце месяца была выпол¬

нена предложенная им программа; за дисциплиной в клас¬

сах следят сами ученицы. У этой системы большой не¬

достаток: ученицы вообще откладывают на последние

дни месяца выполнение своего задания, что наносит

серьезный ущерб школе и создает большие сложности

для преподавателей, которые должны помогать ученицам,

поэтому преподаватели оказываются перегруженными

работой в конце месяца в то время, как в первые недели

месяца у них работы или мало или совсем нет никакой

(Система Дальтона — это не что иное, как распростра¬

нение на средние школы метода обучения, принятого

в итальянских университетах, где ученику предоставлена

свобода во всем, что касается занятий; на некоторых
і 24

факультетах на четвертом курсе сдают двадцать экза¬

менов и получают диплом, а преподаватель даже и не

знает ученика.)
В маленьком поселке Кирслей Е. Ф. О’Нейл6 основал

начальную школу, где отменены «все программы и все

дидактические методы». Учитель стремится составить себе

представление о том, что нужно выучить детям, и затем

начинает беседу на данную тему, ставя целью пробудить

у детей любознательность и интерес; и как только это

ему удается сделать, он предоставляет им возможность

работать самостоятельно, ограничиваясь ответами на их

вопросы и общим руководством в их поисках. Эта школа,

являя собою реакцию на bcç установленные правила, на

догматическое обучение, на тенденцию сделать образова¬

ние механическим, «дала поразительные результаты»;

дети настолько увлекались занятиями, что порой остава¬

лись в школе допоздна, привязывались к своим учителям,

которые становились их товарищами, а не авторитарными

педагогами и испытывали на себе их моральное влияние,

да и интеллектуально их успех был значительно выше

успеха учеников обычных школ. (Это очень интересно как

попытка, но можно ли ее сделать универсальной? Можно

ли было бы найти преподавателей в достаточном коли¬

честве для осуществления данной цели? И не возникнут ли

затруднения, о которых не было речи, как, например,

вопрос о детях, которые вынуждены покидать школу

и т. д.? Такая школа может оказаться школой для избран¬

ных или системой для занятий «после школы», которая

заменяла бы жизнь в семье.)
Перейдем к начальным школам Гамбурга: абсолютная

свобода для детей; между классами никакого различия,

нет предметов для изучения, нет обучения в прямом смысле

слова. Обучение детей состоит только из вопросов, с ко¬

торыми они обращаются к учителям, и интереса, который

они проявляют к данному предмету. Директор этих школ

господин Глезер утверждает, что преподаватель не имеет

права даже устанавливать, что должны изучать дети;

он не может знать, кем они станут в жизни, как не знает

и того, для какого общества они должны быть подготов¬

лены; он знает только одно, что у детей «есть душа, кото¬

рая должна развиваться». И поэтому учитель должен пре¬

доставить им все возможности для того, чтобы они проя¬

вили себя. По Глёзеру, воспитание состоит «в освобож¬

дении индивидуальности любого ученика и предоставле¬

нии ему возможности раскрыть и расширить свою душу».
125

За восемь лет ученики этих школ достигали хороших

резул ьтатов.
Другие школы, о которых говорит Уошбёрн, интересны,

потому что развивают определенные аспекты проблемы

воспитания; так, например, «прогрессивная школа»

Бельгии базируется на том принципе, что дети учатся,

вступая в контакт с миром, обучая других. Школа Кузине7

во Франции развивает привычку к коллективному труду,

к сотрудничеству Школа Гларисегга в Швейцарии осо¬

бенно настаивает на развитии чувства свободы и мораль¬

ной ответственности у каждого ученика и т. д. (Полезно

проследить за всеми этими попытками, они, конечно

«исключительны» и могут быть нужны главным образом

для понимания того, чего не нужно делать, а не для

какой-либо иной цели.)
МЕХАНИСТИЧЕСКАЯ
И ИДЕАЛИСТИЧЕСКАЯ9ПЕДАГОГИКА1
Чтобы дать полный очерк об Антонио Лабриоле2, необ¬

ходимо иметь в виду кроме его работ, которых мало

и которые нередко представляют собой только наброски

или крайне сжаты, также записки и отрывки бесед, пере¬

данные его друзьями и учениками (Лабриола остался

в памяти как исключительный собеседник). В книгах

Б. Кроче в разных местах можно набрать много таких

набросков и отрывков. Так, в «Критических беседах» (серия

вторая) на с. 60 — 61 мы читаем следующее: «Много

лет тому назад на одной из лекций по педагогике про¬

фессора Лабриолы один из его учеников, возражая против

полезности педагогики, спросил его: «Что бы вы сделали

для морального воспитания папуаса?» — «Временно, —

ответил профессор-гербартианец с остротою Вико и Ге¬

геля, — временно я сделал бы его рабом; и это была бы

педагогика для данного случая, остается только рассмот¬

реть вопрос о том, можно ли будет начать применять

к его внукам и правнукам некоторые положения нашей

педагогики». Этот ответ Лабриолы нужно сопоставить с

интервью, данным им по колониальному вопросу (Ливия)

в самом конце 1902 г. и приведенным в томе «Очерки по

философии и политике»3. Его нужно сопоставить также

с образом мышления Джентиле по вопросу о религиозном

обучении в начальных школах. Видимо, речь идет о

псевдоисторизме, о механизме достаточно эмпириче¬

ском и очень близком к самому вульгарному эволюцио¬
126

низму. Можно было бы напомнить то, что говорит Берт-

рандо Спавента4 по поводу тех, кто хотел бы постоянно

держать людей в колыбели (т. е. в условиях власти,

которая все же приучает к свободе развивающиеся на¬

роды) и полагают, что вся жизнь (других) подобна пре¬

быванию в колыбели*. Мне кажется, что исторически

этот вопрос нужно поставить иначе: т. е. не могла

ли бы (а следовательно, не должна была бы) какая-то

нация или социальная группа, достигшая более высокой

ступени развития, «ускорить» процесс воспитания самых

отсталых народов и социальных групп, делая общим

достоянием и выражая соответствующим образом свой

новый опыт? К примеру, когда англичане вербуют солдат

из людей, находящихся на низкой ступени развития, кото¬

рые и в глаза не видели современной винтовки, они не

учат этих новобранцев обращению с луком, бумерангом,

духовым ружьем, а учат их обращаться именно с винтов¬

кой, хотя метод обучения, конечно, приспособлен к мыш¬

лению этого народа, находящегося на низкой ступени

развития. Образ мышления, скрытый в'ответе Лабриолы,

не кажется поэтому диалектичным и прогрессивным, а

скорее механистическим и отсталым, как «педагогическое»

религиозное мышление Джентиле, которое является не чем

иным, как производной от концепции, что «религия хороша

для народа» (народ — ребенок — примитивная фаза

мышления, которой соответствует религия, и т.д.), т. е.

(тенденциозный) отказ воспитывать народ. В интервью

по колониальному вопросу механицизм, скрытый в мысли

Лабриолы, представляется даже более очевидным. В

самом деле, может показаться, что была «необходимость

обращения папуасов в состояние рабства», чтобы вос¬

питывать их, но и не менее необходимо, чтобы кто-то ут¬

верждал, что это необходимо только временно, потому

что существуют определенные условия, т. е. что это

«историческая», а не ,абсолютная необходимость: необ¬

ходимо даже, чтобы по этому поводу развернулась борьба,

вот она-то и является условием, в результате которого

внуки и правнуки папуаса будут освобождены от раб¬
*	Гегель утверждал, что рабство является колыбелью свободы.
Для Гегеля, как и для Макиавелли, «новый принцип» (т. е. период дикта¬

туры, который характеризует начало всякого нового типа государства)

и связанное с ним рабство оправданы только как мера воспитания и дис¬

циплины еще несвободного человека. Б. Спавента правильно комментиру¬

ет: «Но колыбель не есть жизнь. Некоторые хотели бы видеть нас всегда

в колыбели...»
127

ства и воспитаны современной педагогикой. То, что есть

люди, которые решительно утверждают, что рабство па¬

пуасов является лишь преходящей необходимостью и что

они восстают против такой необходимости, ведь это тоже

историко-философский факт: П потому что это будет

способствовать сокращению периода рабства настолько,

насколько это необходимо; 2) потому что заставит самих

папуасов поразмыслить о самих себе, о самовоспитании,

поскольку они почувствуют, что их поддерживают люди

более высокой цивилизации; 3) потому что только это

сопротивление доказывает, что мы действительно живем

в более высоком периоде цивилизации и мышления, и

т. д.... Впрочем это очень туманный и путаный образ

мышления. Тот факт, что в начальных школах необходима

«догматическая» позиция научных сведений или же необ¬

ходима «мифология», вовсе не означает, что догма должна

быть религиозной, а мифология какой-то определенной

мифологией. Тот факт, что какой-то народ или какая-

то отсталая социальная группа нуждается в принудитель¬

ной дисциплине извне, чтобы он получил гражданское вос¬

питание, вовсе не означает, что он должен быть обращен

в рабство; если только не думать о том, что любое го¬

сударственное принуждение является рабством. Сущест¬

вует принуждение военного типа даже применительно

к работе, и оно может быть использовано также против

и для господствующего класса, и это не является «рабст¬

вом», а соответствующим выражением современной пе¬

дагогики, направленной на воспитание незрелого эле¬

мента (который, правда, незрелый, но, являясь таковым,

стоит рядом с уже зрелым элементом, в то время как

рабство органически является выражением универсально

незрелых условий).
Спавента, который стоял на точке зрения либеральной

буржуазии, против так называемых исторических «софиз¬

мов» отсталых классов, выражал в саркастической форме

концепцию гораздо более прогрессивную и диалектичес¬

кую, чем Лабриола и Джентиле.
ЗАМЕТКИ О ФОЛЬКЛОРЕ'
...Чампини считает, что Кроччонн совершенно прав,

отстаивая необходимость преподавания фольклора в шко¬

лах, где готовят будущих учителей, но в дальнейшем

он отрицает возможность постановки вопроса о пользе

фольклора. Здесь, несомненно, имеет место смешение по¬
128

нятий «наука о фольклоре», «знание фольклора» и «фольк¬

лор как таковой», т. е. «существование фольклора».

По-видимому, Чампини имеет в виду именно существова¬

ние фольклора, что учитель, по его мнению, не должен

бороться с птоломеевой концепцией, присущей фольклору,

и т. п. Для Чампини фольклор (?) есть самоцель, или,

другими словами, его полезность ограничивается тем,

что народ черпает из фольклора данные для более глу¬

бокого самопознания (в этом случае под фольклором

подразумеваются «знание фольклора» и «наука о нем»).

С точки зрения Чампини, изучать предрассудки с целью

их искоренения равносильно самоуничтожению фольклора,

между тем как наука есть беспристрастное знание, само¬

цель! Но тогда для чего же преподавать фольклор в шко¬

лах, где готовят учителей? Для повышения формальной

культуры учителей? Для того чтобы показать им то, что

они не должны разрушать?
Идеи Чампини, как видно, весьма неясны и, более

того, лишены внутренней логики, потому что Чампини

в другом месте сам признает, что государство — инсти¬

тут не агностический; оно имеет свою концепцию жизни,

и его долг — распространять эту концепцию, воспитывая

в надлежащем духе народные массы.
Воспитательная функция государства, которая выра¬

жается не только в общей политической деятельности,

но главным образом в руководстве школой, не может

развиваться на пустом месте, не имея никаких исходных

позиций. В действительности она развивается в конкурен¬

ции и в противоречии с другими тайными и явными концеп¬

циями, в числе которых не последнее место занимает

фольклор, и его надлежит преодолеть.
Таким образом, «знать фольклор» означает для пре¬

подавателя знать, какие концепции мира и жизни содейст¬

вуют фактически интеллектуальному и моральному фор¬

мированию молодого поколения, с целью искоренения

этих концепций и замены их другими, которые признаны

концепциями более высокого уровня. В самом деле, начи¬

ная с обучения в начальных школах и кончая ... кафед¬

рами сельского хозяйства, фольклор систематически под¬

вергался разгрому, и его преподавание учителям должно

было бы еще более усилить эту систематическую раз¬

рушительную работу.
Конечно, для достижения этой цели требуется не только

углубление и расширение исследований фольклористов,

но также изменение их сущности. Фольклор должен вос¬

приниматься не как нечто эксцентричное, странное, не

как «живописный» элемент, а как явление серьезное, тре¬
129
5 Зак. 918

бующее к себе соответствующего отношения. Только при

таких условиях его преподавание будет эффективным и

действительно заложит основы для зарождения новой

культуры широких народных масс, уничтожая разрыв

между современной культурой и культурой народной, или

фольклором. Такого рода деятельность, направленная на

глубокую разработку этой проблемы, соответствовала бы

в интеллектуальном плане тому, чем была Реформация

в протестантских странах.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА
ЛОРИАНИЗМ САМОУЧЕК1
... «Самоучки» склонны мечтать о сказочной стране

с молочными реками и кисельными берегами и о легких

решениях любой проблемы из-за отсутствия критической

и научной подготовки. Как на это реагировать? Наилуч¬

шим решением была бы школа, но такого решения нужно

долго ждать, особенно для огромного количества людей,

которые позволяют одурманивать себя. Поэтому... нужно

воспитывать «инстинктивное» отвращение к интеллек¬

туальному беспорядку... Такого отвращения, однако, мало

но оно уже является необходимой предпосылкой для

установления крайне нужного интеллектуального по¬

рядка...
Отсутствие скромности и интеллектуального порядка

очень часто сопровождается моральным беспорядком.
Все самые смешные фантазеры, непонятые гении, ко¬

торые в глубине души делают поразительные открытия,

откликаются на любое новое движение, уверенные в том,

что смогут реализовать свои планы и идеи... Необходимо

формировать людей скромных, терпеливых, которые не

впадали бы в отчаяние перед самыми ужасными и страш¬

ными вещами и не ликовали бы по любому пустяку, раз¬

вивая вместе с тем пессимизм разума и оптимизм воли2.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД И ПРИОБРЕТЕНИЕ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ «КВАЛИФИКАЦИИ»

НАРОДНЫМИ СЛОЯМИ1
... Выработка в государстве единого однородного коллек¬

тивного сознания требует условий и инициативы. Распрост¬

ранение из единого центра однородного образа мышления
130

и действия — основное условие, но оно не ДОЛЖНО и не

может быть единственным. Весьма распространенной

ошибкой является мысль о том, что каждый социальный

слой вырабатывает свое собственное сознание и свою

культуру одинаковым способом и одними и теми же мето¬

дами, т. е. методами «профессиональных» интеллигентов.

Интеллигент — это «профессионал», знающий, как рабо¬

тают его специализированные «машины»; у него своя

производственная практика и своя система Тейлора.

Наивно и обманчиво приписывать всем людям эту приоб¬

ретенную, а не врожденную способность, точно так же как

наивно было бы думать, что любой чернорабочий может

стать железнодорожным машинистом. Наивно думать,

что «четкая концепция», распространенная должным об¬

разом, войдет в сознание разных людей со столь же

четкими «организующими» результатами: это ошибка

«просветителей». Способность профессионального интел¬

лигента умело сочетать индукцию и дедукцию, обобщать,

не впадая в пустой формализм, переносить из одной сферы

суждения в другую некоторые критерии дифференциации,

приспосабливая их к новым условиям и т. д., является

«специальностью», «квалификацией», а не элементом

простонародного житейского смысла. И следовательно,

недостаточно будет одной предпосылки «органического

распространения из единого центра однородных образов

мышления и действия». Один и тот же световой луч,

проходя через различные призмы, дает различное пре¬

ломление света: если мы хотим получить одно и то же

преломление, требуется целая серия коррекций отдельных

призм.
Терпеливое и систематическое «повторение» — вот

основной методический принцип: но не механическое,

не навязчивое грубое повторение, а приспособление любой

концепции к различным особенностям и культурным

традициям, постоянно выявляя при этом все ее тради¬

ционно сложившиеся положительные и отрицательные

аспекты, постоянно систематизируя частные аспекты це¬

лого. Находить реальную идентичность под кажущимся

различием и противоречием и существенное различие под

кажущейся идентичностью — вот наиболее деликатный,

непонятный и все же существенный дар критика, а также

историка, занимающегося изучением вопроса историчес¬

кого развития. Просветительско-воспитательная работа,

проводимая неким единым культурным центром, выра¬

ботка критического сознания, осуществляемая и поддер¬

живаемая этим центром на определенной исторической

основе, содержащей конкретные предпосылки ДЛЯ ПО-
73/

дибнon разработки, не может ограничиваться простым

теоретическим изложением «четких» методических прин¬

ципов; это была бы чистейшая деятельность «философов»

XVIII в. Работа, которую нужно проводить, сложна,

она должна быть разграничена и распределена по степени

трудности: в ней должны сочетаться дедукция и индук¬

ция, формальная логика и диалектика, идентификация и

различение, показ положительного и разрушение ста¬

рого. Но не абстрактно, а конкретно, на реаль¬

ной основе действенного опыта. А как узнать, каковы

самые распространенные и укоренившиеся ошибки?

Очевидно, что невозможна «статистика» образов мышле¬

ния и отдельных индивидуальных мнений со всеми выте¬

кающими отсюда сочетаниями, по группам и подгруппам,

«статистика», которая дала бы органическую и система¬

тическую картину действительного культурного положе¬

ния и всех возможных видов реального проявления

«здравого смысла»; не остается ничего иного, кроме

систематического пересмотра самой распространенной

и самой приемлемой для народа литературы, пересмотра,

сочетаемого с изучением и критикой идеологических

течений прошлого, каждое из которых, возможно, оста¬

вило свой след, по-разному сочетаясь с предшествующими

и последующими течениями.
В число изложенных замечаний входит и более общий

критерий: изменения в образах мышления, в верованиях,

во мнениях происходят не в силу быстрых, одновременных

и обобщенных «взрывов», а, напротив, почти всегда в силу

«последовательных сочетаний», согласно самым разно¬

родным «формулам», неконтролируемым «властью».

Иллюзия «взрыва» возникает из-за отсутствия критичес¬

кого духа, подобно тому как мы не перешли в способе

тяги сразу от дилижанса с живой тягой к современным

электрическим экспрессам, а прошли через целую серию

промежуточных комбинаций, которые частично еще су¬

ществуют (как животная тяга по рельсам и т. д. и т. п.),

и как случается, что устаревшее в Соединенных Штатах

железнодорожное оборудование еще многие годы исполь¬

зуется в Китае и являет собою там технический прогресс,

вот так же и в области культуры различные идеологи¬

ческие слои сочетаются по-разному; и то, что в городе

оказывается железным ломом, все еще остается орудием

в провинции. Больше того, в сфере культуры «взрывы»

случаются гораздо реже и с меньшей силой, чем в области

техники, где нововведение по крайней мере в самом ши¬

роком масштабе внедряется относительно быстро и одно¬

временно. «Взрывы» политических страстей, накопившиеся
132

в период технических преобразований, которым не со¬

ответствуют новые формы адекватной юридической ор¬

ганизации, являющейся определенной ступенью непо¬

средственного прямого или косвенного принуждения, мы

путаем с культурными преобразованиями, которые про¬

исходят медленно и постепенно, потому что если страсть

импульсивна, то культура является результатом слож¬

ной деятельности. (Указание на тот факт, что иногда

то, что в городе стало железным ломом, в провинции

является еще орудием, и может приносить пользу.)
ДИДАКТИЧЕСКАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ
АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДИСКУССИИ'
Для интеллигентов типично отрицательное отношение к

слишком длинным дискуссиям, на которых аналитически

обсуждаются самые мелкие подробности и которые не

кончаются до тех пор, пока спорящие не придут к полному

соглашению по всем пунктам, вызывавшим несогласие,

или по меньшей мере не будут обсуждены полностью все

спорные мнения. Настоящий интеллигент-профессионал

полагает, что вполне достаточно добиться общего со¬

глашения по основным проблемам, по фундаментальным

директивным направлениям, потому что по его мнению

глубокая мыслительная индивидуальная работа непре¬

менно приведет к соглашению и по второстепенным во¬

просам; поэтому во время дискуссий интеллигенты неред¬

ко ограничиваются краткими замечаниями; дискутирую¬

щие как бы нащупывают культурный уровень друг друга,

взаимный «язык», и как только они приходят к заключе¬

нию, что достигли общей платформы, общего языка, об¬

щего способа мышления, — дело продвигается быстрее.

По существу вопрос заключается вот в чем: дискуссии

проводят не только интеллигенты-профессионалы, вот

почему необходимо предварительно подготовить общую

культурную почву, общий язык, общий способ мышления

лиц, не являющихся интеллигентам и-профессионалам и,

которые еще не приобрели навыка и дисциплины мышле¬

ния, необходимых для быстрого объединения, казалось

бы, разрозненных концепций, и наоборот для быстрого

анализа, расчленения, угадывания, раскрытия существен¬

ных различий между кажущимися сходными кон¬

цепциями.
Уже отмечалась внутренняя слабость устного форми¬

рования культуры, отмечались также неудобства беседы

или диалога по сравнению с письменной речью; однако
133

эти замечания, справедливые сами по себе, должны

быть дополнены вышеизложенными соображениями,

т. е. осознанием необходимости детальных и «педантских»

дискуссий для органического распространения новой

культурной формы устной речи. Правильным является

сочетание устной и письменной речи. Все это необходимо

соблюдать в отношениях между профессиональными ин¬

теллигентами и теми, кто еще не сформирован как ин¬

теллигент на всех ступенях образования, от начальной

школы до университета.
Человек, не искушенный в умственном труде, во вре¬

мя своей «личной» работы над книгами сталкивается

с трудностями, которые часто мешают ему двигаться

дальше, потому что он не способен справиться с ними

сразу. Напротив, во время дискуссий и устных бесед

вопросы решаются быстрее. Отметим, не обманывая

себя, что письменные дискуссии затягиваются именно в

силу этой простой причины, что непонимание требует

разъяснений, а в ходе полемики множатся трудности,

требующие понимания и разъяснения.
ОРАТОРСКАЯ ТРАДИЦИЯ
И ФОРМАЛЬНАЯ ЛОГИКА1
В своем эссе об афинских ораторах Маколей2 обращает

внимание на ту легкость, с какой даже самые образован¬

ные греки позволяли ослеплять себя чуть ли не детскими

софизмами, на ту решающую роль, которую занимала жи¬

вая разговорная речь в воспитании и жизни греков. При¬

вычка вести беседу и склонность к ораторскому искусству

вырабатывают определенную способность очень быстро

находить блестящие на вид аргументы, которые застав¬

ляют противника сразу же умолкнуть и ошеломляют слу¬

шателя. Это замечание можно отнести также и к некото¬

рым явлениям современной жизни, и к отсутствию проч¬

ной культурной базы таких социальных групп, как городс¬

кие рабочие. Замечание частично объясняет недоверие

крестьян к выступающим интеллигентам: крестьяне, ко¬

торые долго пережевывают услышанную информацию,

блеск которой поразил их на какой-то момент, кончают

тем, что здравый смысл берет верх над эмоциями, вызван¬

ными увлекательными словами, они находят в них не¬

достатки, усматривают поверхностность и в итоге стано¬

вятся поэтому недоверчивыми к системе. (Нужно помнить

и еще одно замечание Маколея: он приводит высказыва¬
134

ние Евгения Савойского, который говорил, что самыми

крупными генералами являлись те, которые неожиданно

были поставлены во главе армий и оказывались перед

необходимостью думать о больших и сложных маневрах.

Иными словами, тот, кто по профессии превращается в

раба мелочей, сам становится бюрократом; за деревьями

не видит леса, за воинским уставом — стратегического

плана. Однако крупные военачальники умели сочетать

одно с другим: и ранцы солдат проверяли, и проводили

большие маневры и т. д.)... Безусловно, процесс приобще¬

ния к интеллектуальной культуре развивался очень долго,

главным образом в ораторской и риторической форме,

при полном отсутствии или при очень скудном наличии

письменных материалов; основой любого образования

являлось устное изложение по памяти услышанных све¬

дений (и таковым оно остается еще в некоторых странах,

например в Абиссинии). Новая традиция возникает в эпоху

гуманизма, когда вводится письменное задание в школах

и в преподавании, но можно сказать, что уже в средние

века, с их схоластикой, начинается скрытая критика сло¬

жившейся в педагогике традиции, основанной на ораторс¬

ком искусстве, и пытаются придать средствам запомина¬

ния более прочную и устойчивую основу. Поразмыслив,

можно понять, что значение, которое схоластика прида¬

вала изучению формальной логики, являлось фактически

реакцией на показную «поверхностность» старых культур¬

ных методов. Ошибки формальной логики являются общи¬

ми именно в устной аргументации. Затем искусство печа¬

тания произвело революцию во всем культурном мире,

оказав неоценимую помощь памяти и способствуя рас¬

пространению воспитательной деятельности в неслыхан¬

ных масштабах. Впрочем, это исследование заключает

в себе и другое, а именно массовое распространение изме¬

нений не только количественных, но и качественных, вне¬

сенных в образ мышления техническим и функциональным

развитием системы образования.
И сейчас устная информация продолжает оставаться

средством распространения идеологий, быстрота, широта

эмоционального воздействия которой значительно пре¬

вышает воздействие письменной информации (театр, кино,

радио с установкой громкоговорителей на площадях

побеждают все формы средств письменной информации,

начиная от книги и кончая журналом, газетой, стенгазетой,

но лишь поверхностно, не затрагивая глубин). Акаде-
135

мни и университеты — это организации культуры и средст¬

ва ее распространения. В университетах — устные лекции,

семинары, экспериментальные работы в лабораториях,

функции ведущего профессора и ассистента.
Функция профессиональных ассистентов и «старцев

святой Дзиты» школы Базилио Пуоти, о которой говорит

Де Санктис, т. е. формирование в самом классе ассистен-

тов-«добровольцев», возникшее в результате спонтанного

отбора самих же учеников, которые помогают преподава¬

телю, продолжая его уроки и практически обучая тому,

как учиться.
Некоторые из предыдущих замечаний были подсказаны

чтением «Популярного очерка о социологии»3, который

как раз и несет на себе печать всех недостатков метода

беседы, поверхностность аргументирования ораторского

искусства, надежной структуры формальной логики.

Было бы любопытно, используя эту книгу, привести при¬

меры всех логических ошибок, употребляемых схоластами,

припомнив очень верное замечание, что способы мышления

также являются приобретенными, а не врожденными эле¬

ментами, правильное использование которых (после при¬

обретения) соответствует профессиональной квалифи¬

кации. Не обладать ими, не замечать того, что обладаешь

ими, не ставить перед собой задачу приобрести их путем

«постоянной тренировки» равносильно потугам построить

автомобиль, имея в распоряжении мастерскую и инстру¬

менты сельского кузнеца и умея ими пользоваться. Изуче¬

ние «старой формальной логики» перестало в настоящее

время пользоваться довернем, и это отчасти справедливо.
...«Традиционному интеллектуальному блоку», сложно¬

му по своему составу и широко разветвленному, удается

ассимилировать в органическом развитии каждого отдель¬

ного своего компонента элемент «постоянной тренировки

в логике» даже без необходимости особой и индивидуаль¬

ной постоянной тренировки (подобно тому как дети куль-

турных семей учатся говорить «по правилам грамматики»,

т. е. они приобщаются к типу языка образованных людей

даже без особых и утомительных грамматических упраж¬

нений, в отличие от детей из тех семей, где говорят на

диалекте и на диалектизированном языке). Но и это

происходит не без трудностей, трений и ненужных затрат

энергии. Развитие профессионально-технических школ на

всех ступенях после начальной школы вновь привело

к обсуждению этой проблемы, но в другом свете. Нужно

вспомнить высказывания профессора Пеано4, что даже
136

в политехникуме и в высших математических учебных

заведениях лучше подготовленными оказываются ученики,

вышедшие из гимназии-лицея, чем ученики, вышедшие из

технических институтов. Более высокая подготовка дается

сложным гуманитарным образованием (история, литера¬

тура, философия), как это более подробно изложено

в других работах (в записях об «интеллигентах» и школь¬

ных проблемах). Почему математика, изучение матема¬

тики не может дать те же результаты, если математика

настолько близка к формальной логике, что их часто

путают? Согласно педагогическому критерию, при сходстве

есть также и огромное различие. Математика базируется

в основном на ряде чисел, т. е. на бесконечной серии

равенств (1 = 1), которые могут сочетаться бесконечным

образом. Формальная логика стремится сделать то же

самое, но только до какого-то определенного предела:

ее абстрактность сохраняется только в начале обучения,

при непосредственной, голой и суровой формулировке ее

принципов, а конкретно выявляется она в самой речи,

когда дается абстрактная формулировка. Языковые

упражнения, которые проводятся в гимназии-лицее, спустя

какое-то время выявляют, что в латино-итальянских

и в греко-итальянских переводах никогда не бывает иден¬

тичности в выражениях сопоставляемых языков или, по

меньшей мере, что такая идентичность, которая, как ка¬

жется, существует в начале обучения (роза по-италь-

янски — роза по-латыни), все более усложняется с даль¬

нейшим ходом «постоянной тренировки», то есть она

(идентичность) отходит от математической схемы, чтобы

прийти к историческому и стилистическому суждению,

в котором оттенки, «единая и индивидуализированная»

выразительность одерживают верх, и это происходит не

только при сопоставлении двух языков, а и при изучении

истории одного и того же языка, которая показывает,

как с течением времени семантически изменяется сам

звук-слово и его функция в предложении (морфологи¬

ческие, синтаксические, семантические изменения, не го¬

воря уже о фонетических).
Примечание. Был проведен опыт с целью показать,

насколько непрочны знания, полученные в результате

устного обучения: двенадцать человек довольно высокого

уровня культуры рассказывают друг другу какой-то слож¬

ный эпизод, а затем каждый из них записывает то, что

он запомнил из услышанного; все двенадцать вариантов

нередко до неузнаваемости отличаются от оригинального

рассказа (записанного для контроля). Повторение такого
137

опыта может послужить доказательством того, что нельзя

доверять памяти, не воспитанной при помощи специально

разработанных для этого методов.
НАУЧНАЯ РУБРИКА'
Нужна постоянная рубрика о течениях в науке. Но не

для распространения научных знаний, а для того, чтобы

излагать (свае мнение. — Примеч. пер.), подвергать

критике и правильно подходить к научным идеям и к их

влиянию на идеологию и мировоззрение, а также для

того, чтобы способствовать развитию педагогически-ди-

дактического принципа, «истории науки и техники» как

основы историко-формативного воспитания в новой школе.
СКОЛЬКО МОЖЕТ БЫТЬ
ФОРМ ГРАММАТИКИ?'
Разумеется, много. Есть форма, имманентная самому

языку, благодаря чему человек говорит в соответствии

с грамматикой, не ведая об этом, так же как персонаж

Мольера говорил прозой, не подозревая этого. Панцини2

(учебник итальянской грамматики), по-видимому, не де¬

лает различия между этой «грамматикой» и грамматикой

нормативной, книжной, о которой он намерен говорить

и которая, с его точки зрения, по-видимому, является

единственной, имеющей право на существование. Пре¬

дисловие к первому изданию учебника изобилует стран¬

ными заявлениями, которые, впрочем, имеют внутреннее

оправдание у признанного специалиста по вопросам грам¬

матики (например, утверждение: мы можем писать и

говорить даже без грамматики).
Помимо грамматики, имманентной каждому языку, и

учебной грамматики, существует еще одна нормативная

грамматика (или несколько нормативных' грамматик,

не связанных непосредственно с учебниками). Этот род

грамматики находит выражение во взаимном контроле,

взаимном обучении, взаимной «цензуре», в таких вопросах,

как: «Как ты понял? Что ты хочешь сказать? Скажи

точнее» и т. д., сопровождаемых насмешками, шутками

и т. п.
Весь этот комплекс действий и реакций ведет к опреде¬

ленному грамматическому «конформизму», иными сло¬

вами, к установлению норм и суждений о правильности

или неправильности и т. д. Но такое стихийное проявле¬

ние грамматического «конформизма» поневоле оказы¬
138

вается непоследовательным, ограниченным местными

социальными слоями или местными центрами. (Крестья¬

нин, приноравливаясь в городе к новым условиям, в

конечном счете приспосабливается к речи горожан; в

деревне стараются имитировать речь города; низшие

классы пытаются говорить, как господствующие классы,

как интеллигенты, и т. п.)
Можно было бы составить схему стихийного прояв¬

ления нормативной грамматики этого рода для каждого

даннрго общества, поскольку последнее стремится

к объединению территориальному и культурному, так

как существует руководящая верхушка, чья руководя¬

щая функция признается и претворяется в жизнь.
Число стихийных грамматик, или грамматик, имманент¬

ных данному языку, бесконечно. Теоретически можно

сказать, что каждый имеет свою грамматику. Этому фак¬

тическому разъединению противостоит объединяющее

движение большего или меньшего охвата (территориаль¬

ного и лингвистического). Цель книжных нормативных

грамматик — охватить всю национальную территорию

и весь языковой объем для создания единого националь¬

ного лингвистического «конформизма», образующего

крепкий и однородный остов национального лингвисти¬

ческого организма, отражателем и истолкователем кото¬

рого является каждый индивидуум (система Тейлора и

самообучение).
Выразительность индивидуального языка получает

особое, высокое место в этой системе.
Помимо нормативных грамматик есть еще грамматики

исторические. Ясно, что составитель нормативной грам¬

матики не может не знать истории языка. Ведь он хочет

предложить в качестве эталона органического и всеобщего

языка нации одну из стадий лингвистического развития,

хочет противопоставить ее другим стадиям, типам,

схемам, существующим и связанным с традиционными

формами развития или чужеродным, стихийным, прояв¬

ляющимся в имманентных грамматиках.
Историческая грамматика не может не быть сравни¬

тельной. Этот термин при его доскональном анализе

указывает на внутреннюю убежденность в том, что лингвис¬

тическое выражение, как и всякое другое историческое

явление, не может иметь строго определенные националь¬

ные границы, но что история всегда является «мировой

историей» и частные истории существуют лишь в рамках

последней. Иные задачи имеет нормативная грамматика,

действующая как бы вопреки тому обстоятельству, что
139

нельзя представить себе национальный язык вне рамок

других языков, влияющих на него бесчисленными путями,

часто не поддающимися контролю. (Кто возьмется про¬

контролировать вклад лингвистических новшеств, которые

делают возвращающиеся на родину эмигранты, туристы,

люди, читающие газеты на иностранных языках, пере¬

водчики и т. д.?)
Следовательно, «книжная», «учебная» нормативная

грамматика всегда предполагает выбор культурного на¬

правления, т. е. она является фактором национально-куль¬

турной политики. Можно спорить о лучшем способе опре¬

делить выбор и направление, о том, как побудить люден

принять этот выбор добровольно, иными словами, можно

спорить о том, какие средства представляются наиболее

подходящими для достижения поставленной цели.
Не может быть никаких сомнений в существовании

цели, которую надлежит достигнуть. Для этого необхо¬

димы соответствующие средства. Значит, речь идет о фак¬

торе определенной политики.
Вопрос о том, каков характер этого политического

фактора, должен ли «нормативный» выбор вызывать

принципиальную оппозицию или сотрудничество де-факто

или какие-либо частные возражения и т. д. Если исходить

из предпосылки о необходимости централизации того,

что существует в состоянии разбросанности, несобран¬

ности, вне органической и последовательной системы,

то становится очевидной нерациональность принципиаль¬

ной оппозиции грамматике, необходимость сотрудничества

и добровольного принятия всего, что может послужить

созданию общенационального языка.
Отсутствие общенационального языка порождает вза¬

имное недопонимание главным образом в народных мас¬

сах, где местные особенности языка и различные прояв¬

ления ограниченной провинциальной психологии держатся

очень упорно, где надо бороться с неграмотностью и т. п.
Фактическая оппозиция уже заложена в упорном

нежелании масс отказаться от своих привычек и образа

мышления. Упорство глупое, обусловленное фанатически¬

ми факторами, существующими в мировых языках. В таких

условиях не может ставиться на обсуждение проблема

общенациональной борьбы господствующей культуры

против других национальных культур или их остатков.
Панцини даже отдаленно не ставит перед собой таких

проблем, и поэтому его труды по вопросам грамматик*

отличаются нечеткостью, противоречиями, неопределен¬

ностью. Например, его не интересует вопрос о центрах
140

идущего снизу распространения лингвистических нов¬

шеств. Этот процесс имеет сегодня немалое практическое

значение, например, во Флоренции, Риме, Милане. Не

ставится также вопрос о существовании (и о характере)

центров стихийного распространения языковых новшеств

сверху, в форме довольно органичной, непрерывной,

эффективной; не выясняется, можно ли это распростра¬

нение регулировать и форсировать.
ОЧАГИ РАСПРОСТРАНЕНИЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НОВШЕСТВ

И ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО

КОНФОРМИЗМА СРЕДИ ШИРОКИХ

НАРОДНЫХ МАСС'
1) Школа; 2) газеты; 3) авторы, пишущие по вопросам

искусства, и писатели-популяризаторы; 4) театр и зву¬

ковой кинематограф; 5) радио; 6) всякого рода собрания,

в том числе религиозные; 7) встречи и беседы между

представителями различных слоев населения, более обра¬

зованных и менее образованных*; 8) местные диалекты,

понимаемые в различных смыслах (от диалектов, имеющих

узколокальное значение, до таких, которые охватывают

более или менее обширные региональные комплексы; на¬

пример неаполитанский диалект — для Южной Италии,

палермский — для Сицилии и т. д.).
Исследуя возможность деятельного и наиболее эффек¬

тивного вмешательства в лингвистический процесс, надо

учитывать, что процесс формирования, распространения

и развития единого национального языка нерасторжимо

связан с целым комплексом более частных явлений. Такое

вмешательство не может стать решающим, и нельзя пред¬

ставить себе, что все поставленные при этом цели будут

достигнуты в полной мере, что можно добиться создания

единого и «задуманного» языка. Единый язык появится

в том случае, если его формирование обусловлено необ¬

ходимостью; «организованное вмешательство» должно

ускорить темпы уже протекающего процесса. Что это

будет за язык, нельзя ни установить, ни предвидеть.

Как бы то ни было, при рациональном характере вмеша¬
*	Не придается, на мой взгляд, должного значения и вопросу о рифмо¬

ванных словах, которые многими заучиваются наизусть (песни, оперные

арии и т. п.). Народ не заботится о правильном заучивании этих слов,

часто странных, устаревших, причудливых, и превращает их в какой-то

бессвязный набор звуков, лишь бы запомнить музыкальный мотив.
141

тельства этот язык будет органически связан с традицией,

что немаловажно для всей сферы культуры.
Последователи Мандзони и «классиков» культивиро¬

вали тот тип языка, который должен был бы у нас гос¬

подствовать.
Неверно, что дискуссии на такие темы были бесполез¬

ными и не оставили следов в современной культуре; следы

остались, хотя и не очень заметные. В самом деле, единая

культура, а следовательно, также и единый общий язык

за истекшее столетие получили большое распространение.

Однако процесс исторического формирования итальянской

нации происходил слишком медленными темпами.
Всякий раз, когда в той или иной форме затрагивается

вопрос о языке, это означает, что одновременно подни¬

мается целая цепь других проблем: формирование и рас¬

ширение руководящего социального класса, необходи¬

мость установления более тесных и надежных связей

между руководящими общественными группами и «наци¬

онально-народными» массами, т. е. необходимость реор¬

ганизации в сфере культурной гегемонии.
В настоящее время у нас есть ряд свидетельств новой

актуальности всех этих вопросов: публикации Панцини,

Трабальца, Аллодоли, Монелли2, статьи в газетах, выс¬

тупления руководящих профсоюзных органов и т. д.
РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ

НОРМАТИВНОЙ ГРАММАТИКИ1
Нормативная грамматика предназначена для школ, для

так называемых образованных людей. Различие ее типов

обусловливается различной степенью интеллектуального

развития читателя или учащегося, а вследствие этого

различной техникой, которую необходимо применять, для

того чтобы обучить национальному языку или расширить

знания в этой области. Применительно к детям, из педа¬

гогических соображений, нельзя исключать некоторую

авторитарную строгость, безапелляционность («нужно

говорить так»); что же касается взрослых, то их, наобо¬

рот, необходимо побуждать «свободно» принять опреде¬

ленное решение, то, которое окажется наилучшим для

достижения поставленной и одобренной цели.
Кроме того, не следует забывать, что в традиционный

курс изучения нормативной грамматики включены другие

элементы общей учебной программы (как и некоторые

элементы формальной логики). Можно спорить о том,

целесообразен или нет такой комплекс, правильно или
142

неправильно обучать формальной логике (по-видимому,

правильно; оправданно и обучение этому предмету вместе

с грамматикой, а не с арифметикой и т. п., потому что

эти дисциплины похожие, потому что изучение формаль¬

ной логики благодаря этому облегчается, становится от¬

носительно более живым), но игнорировать это обстоя¬

тельство нельзя.
ГРАММАТИКА ИСТОРИЧЕСКАЯ
И ГРАММАТИКА НОРМАТИВНАЯ1
Связь нормативной грамматики с исторической необходи¬

мо устанавливать, исходя из предпосылки, что норма¬

тивная грамматика является фактором определенной по¬

литики и что только с этой точки зрения* можно научно

обосновать ее существование и тот огромный и упорный

труд, который требуется для ее изучения. Ведь, в самом

деле, сколько нужно усилий, чтобы из сотен тысяч ново¬

бранцев самого различного происхождения и умствен¬

ной подготовки получилось однородное войско, способ¬

ное дисциплинированно передвигаться и действовать;

сколько здесь нужно практических и теоретических уроков

для изучения правил и т. д.
Однако именно отсутствием этой твердо установлен¬

ной связи и объясняются многие несоответствия в нор¬

мативных грамматиках, вплоть до грамматики Трабаль-

ца — Аллодоли. Речь идет о двух различных и отчасти

разнородных вещах — об истории и политике. Однако

история и политика не могут мыслиться вне зависимости

одна от другой.
Поскольку изучение языков как одно из явлений, от¬

носящихся к сфере культуры, обусловлено политическими

нуждами (более или менее сознательными и сознательно

выраженными), необходимость в нормативной граммати¬

ке оказала воздействие на и^орическую грамматику и на

ее закономерности. По крайней мере так закрепилось в

прошлом веке применение натуралистически-позитивист-

ского метода к изучению истории языков, к науке о языке.
Из грамматики Трабальца и даже из резко крити¬

ческой рецензии Скьяффини («Новая антология», 16 сен¬

тября 1934 г.) вытекает, что так называемые идеалисты

тоже не поняли того обновления науки о языке, которое

произошло под влиянием доктрин Бартоли2.
Наиболее полное завершение тенденция идеализма

нашла в трудах Бертони3. Это возврат к старым рито¬

рическим концепциям, подлакированным новым псевдона¬
143

учным лексиконом, к словам «красивый» и «некрасивый».

Таким образом пытаются найти внешнее оправдание нор¬

мативной грамматики после того, как уже была доказа¬

на — также по внешним признакам — ее теоретическая

и даже практическая бесполезность.
Очерк Трабальца «История грамматики» может дать

полезные сведения о взаимосвязи между исторической

грамматикой (или, вернее сказать, историей языка) и нор¬

мативной грамматикой, а также по истории интересую¬

щего нас вопроса.
ГРАММАТИКА И ТЕХНИКА'
Можно ли проводить полную аналогию между грамма¬

тикой и техникой? Разве грамматика — это только «тех¬

ника» языка? И можно ли считать обоснованным тезис

идеалистов, особенно Джентиле, о бесполезности грам¬

матики и о необходимости ее исключения из школьной

программы? Если люди говорят (т. е. общаются с по¬

мощью слов) исторически определенным образом, харак¬

терным для каждой нации и каждого лингвистического

района, то можно ли игнорировать проблему обучения

этому исторически определенному способу выражения?
Допустим, что традиционная нормативная граммати¬

ка страдает недостатками, но разве это основание для

того, чтобы не обучать вообще грамматике, чтобы вовсе

не заботиться об ускоренном усвоении определенной ре¬

чи, свойственной данному лингвистическому району, что¬

бы свести изучение языка к «процессу живой речи», сог¬

ласно аналогичной формуле, применяемой Джентиле и

его последователями? По сути дела, речь здесь идет об

одной из форм либерализма, очень странной и экстрава¬

гантной.
В чем заключается различие между теориями Кроче

и Джентиле? Как правило, Джентиле исходит из теории

Кроче, доводя некоторые его предложения до абсурда.

Кроче, например, утверждает, что грамматика не входит

ни в один из исследованных им видов теоретической ум¬

ственной деятельности, но, с другой стороны, находит

на практике обоснование многих видов деятельности, ко¬

торые отрицает теоретически. Джентиле сначала «исклю¬

чает» из практики то, что отрицает теоретически, а потом

находит теоретическое обоснование практическим дейст¬

виям.
Нужно,ли систематически изучать технику? Технике
144

Форда мы стали противопоставлять технику деревенского

ремесленника. Какими методами изучают у нас индустри¬

альную технику? Ремесленник изучает ее, выполняя ту

же работу на заводе и наблюдая за тем, как работают

другие, следовательно, с большей потерей времени и боль¬

шей затратой труда, чем обычно, и лишь частично выпол¬

няя намеченную задачу. В профессиональных школах

систематически изучают все ремесло, даже если некото¬

рые приобретенные познания могут пригодиться только

несколько раз в течение всей жизни, а может быть, и не¬

когда. Система Тейлора — Форда способствует созданию

нового типа квалификации и технического искусства, ог¬

раниченного определенными заводами и даже машинами

или моментами производственного процесса.
Нормативная грамматика, если рассматривать ее аб¬

страктно, может быть признана изолированной от живого

языка, имея своей задачей обеспечить изучение всего

механизма языка и создание условий, позволяющих ори¬

ентировать в лингвистической среде (см. мою заметку

об изучении латинского языка в классических школах)
Если грамматику исключают из школьной программы

и не выпускают грамматических учебников, то грамма¬

тику никак не исключить из реальной жизни. Можно

лишь исключить организованное и объединенное вмеша¬

тельство в изучение языка. Можно исключить участие

народной массы в изучении культурного языка.
Высшие слои говорят по традиции на своем языке, пере¬

дают его из поколения в поколение. Этот процесс начи¬

нается с первого лепета ребенка, продолжается под руко¬

водством родителей и потом в течение всей жизни — в

беседах (с наставлениями вроде: «говорят так», «нужно

сказать так» и т. п.). Действительно, грамматику учат

всегда (подражая образцам, вызывающим восхище¬

ние, и т. д.).
В позиции Джентиле значительно больше политики,

чем думают, много бессознательной реакционности, что,

впрочем, не раз уже отмечалось по другому поводу. В

этой позиции отражена вся реакционность старой либе¬

ральной концепции, претворен лозунг «непротивления»,

который, однако, не обоснован так, как у Руссо (Дженти¬

ле— больший последователь Руссо, чем полагают), т. е.

не сопряжен с борьбой против бездеятельности иезуит¬

ской школы, а превращен в абстрактную, внеисторичес-

кую категорию.
145

ПИСЬМА ИЗ ТЮРЬМЫ
ШКОЛА ССЫЛЬНЫХ1
Дорогой друг2,	21 декабря 1926 г.
...на Устике нас 30 политических ссыльных: мы начали уже

целую серию начальных курсов и курсов общей культуры,

для различных групп ссыльных и прочтем также и ряд

лекций. ...Трое или четверо неграмотных или почти не¬

грамотных, остальные имеют различную подготовку, но

общее образование у них весьма низкого уровня. Однако

все довольны, что у них есть школа, которую они посеща¬

ют с большим усердием и прилежанием...
Антонио.
Дорогой3,	2 января 1927 г.
...нас уже шестьдесят, из них 36 товарищей из различных

местностей, больше всего из Рима. Наша школа уже на¬

чала работать, она разделена на несколько курсов. 1-й

курс (1-й и 2-й классы начального образования), 2-й курс

(3-й класс начального образования), 3-й курс (4-й и 5-й

классы начального образования), дополнительный курс,

два курса французского языка (низший и высший), курс

немецкого языка. Курсы составлены в зависимости от

специфики предметов и могут быть сведены к некоторому

точно определенному объему (по грамматике и по мате¬

матике); поэтому, например, ученики начальных курсов

посещают лекции по истории и географии на дополни¬

тельном курсе. Мы попытались построить обучение по

сложившемуся школьному порядку, учитывая тот факт,

что ученики, даже если они и малограмотны, в интеллекту¬

альном отношении все же достаточно развиты. Курсы

посещают с большим прилежанием. Школа, которую посе¬

щают также некоторые служащие и жители острова, по¬

могла нам избежать опасности деморализации, а опас¬

ность эта была очень велика. Ты не можешь себе пред¬

ставить, до какого состояния физического и морального

одичания дошли обычные ссыльные...
Антонио.
146

Миланская тюрьма, 4 июля 1927 г.
Дорогой Берти4,
...я потерял всякий контакт с вашей средой и не могу пред¬

ставить себе, какого рода изменения произошли среди

основной массы ссыльных. Мне кажется, что одна из

наиболее важных задач, стоящих сейчас перед препода¬

вательским составом, заключается в том, чтобы изу¬

чать, развивать и систематизировать педагогический и ме¬

тодический опыт. Только в результате такого рода не¬

престанных усилий и может быть создан тот тип школы

и тот тип преподавателя, которого требует данная среда.

Какую прекрасную и какую полезную книгу можно было

бы создать на основе этого опыта! Поскольку моя точка

зрения такова, мне трудно дать тебе какие-либо советы и

еще затруднительнее снабдить тебя, как ты говоришь,

целой россыпью «гениальных» идей. Я думаю, что «гени¬

альность» надо выбросить на свалку и вместо нее следует

применять метод самого тщательного изучения и исполь¬

зования опыта и самой беспристрастной и объективной

самокритики.
Дорогой Берти, не думай, что я хочу обескуражить

тебя или увеличить то смятение, которое, как ты пишешь,

ты сейчас испытываешь. Я думаю, что в общих чертах

школа должна состоять из трех ступеней (основ, так

как каждая ступень могла бы подразделяться на курсы),

третья ступень должна быть рассчитана на преподавате¬

лей или же на людей, стоящих на одном уровне с ними,

и существовать скорее в виде кружка, чем в виде школы

в обычном смысле этого слова. Каждый член кружка

должен вносить свой вклад в качестве лектора’или док¬

ладчика на определенные научные, исторические или фи¬

лософские темы и в особенности на темы, освещающие

вопросы дидактики и педагогики. Относительно курса по

философии я думаю — опять-таки только в общих чер¬

тах,— что изложение исторического материала должно

быть сжатым и что следует делать упор на определенную

философскую систему— на систему Гегеля, глубоко ана¬

лизируя и подвергая ее всесторонней критике. Я бы ввел

также курс логики (включая даже barbara, baralipton)

и курс диалектики. Но мы еще поговорим обо всем этом,

если ты мне снова напишешь. Дорогой Берти, передай

привет от меня всем друзьям.
Дружески твой.	Антонио.
147

Тюрьма в Тури, 25 марта 1929 г.
Дорогая Таня5,

получил открытку от синьоры М. С., в которой она спра¬

шивает, какие книги по философии я мог бы рекомендо¬

вать ее мужу. Напиши ей, что я не могу ответить непос¬

редственно ей, что чувствую себя довольно хорошо и т. д.

и т. п., что шлю самый сердечный привет ее мужу и т. д.

Затем напиши ей следующее:
«Лучший учебник по психологии — книга Уильямса

Джеймса, переведенная на итальянский язык и выпущен¬

ная издательством «Либрериа миланезе». Стоит она, на¬

верное, дорого, так как до войны стоила 24 лиры. Пособия

по логике, кроме обычных школьных учебников для лице¬

ев, не существует. Мне кажется, что С. исходит из слишком

схоластических критериев и заблуждается, полагая найти

в такого рода книгах больше того, что они действительно

могут дать. Так, например, психология почти совершенно

отделилась от философии и превратилась в естественную

науку, как биология и физиология; более того, чтобы глу¬

боко изучить современную психологию, надо обладать

обширными знаниями, особенно в области физиологии.

Так, формальная, абстрактная логика находит сейчас ма¬

ло приверженцев, разве только в семинариях, где основа¬

тельно изучают Аристотеля и св. Фому. Что же касается

диалектики, т. е. формы исторически конкретного мышле¬

ния, то соответствующего учебника пока еще не имеется.

По-моему, для того чтобы углубить свои знания по фило¬

софии, ему следовало бы: 1) проштудировать хороший

учебник по истории философии, например «Краткий курс

истории философии» Гвидо ди Руджеро, и читать произве¬

дения некоторых классиков философии или хотя бы отрыв¬

ки из них, выпущенные тем же издательством Латерца

в Бари в серии «Маленькая философская библиотечка»,

в которую вошли избранные отрывки из Аристотеля, Бэко¬

на, Декарта, Гегеля, Канта и т. д. с комментариями.

Чтобы ознакомиться с диалектикой, ему следовало бы,

хотя это и требует большого напряжения, прочесть какой-

нибудь основательный труд Гегеля. «Энциклопедия» в

великолепном переводе Кроче стоит теперь очень доро¬

го — около 100 лир. Хорошая книга о Гегеле — это книга

того же Кроче; только следует учесть, что в ней Гегель

и гегелевская философия делают шаг вперед и два назад:

преодолена метафизика, но в вопросе о связи между мыш¬

лением, с одной стороны, природой и исторической дей¬

ствительностью, с другой, заметно явное движение вспять.
148

Во всяком случае, вот путь, по которому, мне кажется,

надо следовать: никаких новых учебников (достаточно

книги Фиорентино), а вместо них — чтение и самостоя¬

тельное критическое освоение крупнейших современных

философов». Мне кажется, что этого достаточно.
Дорогая, сердечно обнимаю тебя.
Антонис
Тюрьма в Тури, 22 апреля 1929 г.
Дорогая Таня6,
...«что делать, чтобы не терять времени в тюрьме и хоть

что-то и как-нибудь изучать?» Мне кажется, что прежде

всего надо отказаться от школярского подхода к этому

вопросу и не вбивать себе в голову, что следует систе¬

матически и углубленно проходить какой-то определен¬

ный курс занятий: это невозможно даже для тех, кто на¬

ходится в более благоприятных условиях. Одно из наи¬

более полезных занятий — это, несомненно, изучение со¬

временных языков; достаточно иметь грамматику, кото¬

рую за несколько сольди можно купить у уличных про¬

давцов подержанных книг, и какую-нибудь книжку (мож¬

но тоже подержанную) на языке, избранном для изуче¬

ния. Правда, так нельзя научиться правильному произ¬

ношению, но зато можно научиться читать, а это уже нема¬

ло. Кроме того, многие заключенные недооценивают тю¬

ремной библиотеки. Конечно, тюремные библиотеки, как

правило, плохо укомплектованы; они состоят из книг,

собранных случайно или пожертвованных разными попе¬

чительскими обществами, которые получают всякую за¬

лежь со складов издательств, или же из книг, оставлен¬

ных людьми, вышедшими на свободу. В изобилии име¬

ются книги религиозного содержания и третьесортные

романы. Все же я считаю, что политический заключен¬

ный должен уметь, как говорится, «выжать кровь даже

из репы». Главное заключается в том, чтобы уметь поста¬

вить перед собой определенную цель при чтении книг

и уметь делать заметки (если разрешено писать).
Антонио.
149

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЛИЧНОСТИ
Римская тюрьма, 20 ноября 1926 г.
Моя дорогая Юлька1,

помнишь ли ты одно из твоих последних писем? (Я имею

в виду последнее из тех, что дошли до меня.) Ты писала

мне, что оба мы еще достаточно молоды и потому вправе

надеяться, что нам все же доведется вместе вырастить

наших детей. Надо, чтобы ты всегда об этом помнила и,

думая обо мне, думала и об этом, мысленно ассоциируя

меня с детьми.
Я уверен, что ты будешь такой же сильной и мужест¬

венной, какой ты всегда была. Теперь тебе потребуется

еще больше мужества, чем прежде, чтобы дети могли

получить должное воспитание и стали достойными тебя во

всех отношениях. Я много, много думал в эти дни. Я пытал¬

ся представить себе, как будет протекать в дальнейшем ва¬

ша жизнь, так как я, вероятно, долго не буду иметь вестей

о вас. Мысленно я обращаюсь к прошлому, черпая в нем

силу и безграничную веру в будущее. Эта сила во мне есть

и будет. Я так люблю тебя и так хочу увидеть наших ма¬

лышей.
Дорогая моя, я не хочу ни в коей мере расстраивать

тебя. Я немного устал, так как очень мало сплю, и потому

не в состоянии писать тебе все то, что хотелось бы, и так,

как хотелось бы. Хочется, чтоб ты глубоко, глубоко почув¬

ствовала всю мою любовь и всю мою веру. Поцелуй

всех своих. Обнимаю тебя и детей.
Антонио.
Миланская тюрьма, 19 марта 1927 г.
Дорогая Таня2,
...спасибо за вести о Юлин и о детях; я не решаюсь на¬

писать ей самой, пока не получу от нее какого-нибудь

письмеца, пусть даже очень давнишнего. Представляю

себе, каково ее душевное состояние, не говоря уже о физи¬

ческом, в силу множества причин; болезнь эта была, на¬

верное, очень мучительной. Бедный Делио: вскоре после

скарлатины заболеть гриппом! Напиши ты бабушке и

попроси ее написать мне длинное письмо по-итальянски

или по-французски, как может (впрочем, ты могла бы

прислать мне перевод); главное — пусть расскажет мне;

подробнее о жизни детей. Я убедился в том, что бабушки
150

умеют куда лучше и точнее, чем мамы, рассказывать

о малышах; они более объективны, и затем они ведь

обладают опытом большой прожитой жизни. Мне дума¬

ется, что любовь бабушек более разумная, чем любовь

мам (пусть только Юлия не обижается и не считает меня

хуже, чем я есть на самом деле!).
Не знаю, что посоветовать тебе для Джулиано; с Делио

я ведь уже однажды попал впросак. Я, пожалуй, сам

смастерил бы ему что-нибудь подходящее, если бы был

около него. В общем выбери что хочешь, на свой вкус,

и пошли ему что-нибудь и от меня. Я смастерил в эти

дни мячик из гофрированной бумаги, который сейчас

досыхает; думаю, что смогу послать его тебе для Делио;

вот только я еще не придумал, как бы покрыть его лаком,

а без лака он может быстро размякнуть от влаги...
Антонио.
Милан, 26 марта 1927 г.
Дорогая Таня3,
...получил пересланное с Устики письмо моей сестры

Терезы с фотографией ее сына Франко, родившегося нес¬

колько месяцев спустя после Делио. По-моему, они абсо¬

лютно непохожи друг на друга... У Франко волосы не

вьются, и он, по-видимому, темный шатен; и вообще Делио,

несомненно, красивее. Черты лица Франко уже сейчас

слишком резко очерчены, что дает основание предпола¬

гать, что в дальнейшем они приобретут еще большую рез¬

кость и жесткость, тогда как выражение лица у Делио

носит отпечаток серьезности и некоторой, совсем не дет¬

ской, печали, что заставляет сильно призадуматься.

Послала ли ты его фотографию моей матери, как обеща¬

ла? Это было бы очень хорошо. Она, бедняжка, очень

много пережила в связи с моим арестом, и, по всей веро¬

ятности, переживания ее усугубляются еще тем обстоя¬

тельством, что в наших краях людям не легко понять,

как это можно попасть в тюрьму, не будучи ни вором,

ни мошенником, ни убийцей. С самых первых дней войны

она живет в состоянии постоянного ужаса (трое моих

братьев были на фронте)... Я просто не знаю, как утешить

ее и как внушить ей, что чувствую я себя довольно хоро¬

шо и что мне не грозят все те опасности, которые ей мере¬

щатся: это очень трудно сделать, так как она всегда

подозревает, будто от нее скрывают правду, а также по-
151

тому, что она очень плохо разбирается в нашей сегод¬

няшней жизни. Подумай только — она никогда никуда

не выезжала, никогда не была даже в Кальяри, и я по¬

дозреваю, что все то, что мы ей рассказывали и описывали,

она принимала просто за сказки.
Дорогая Таня, с трудом нацарапал эти строки: мне

опять дали перо, которое не пишет, а царапает бумагу,

так чтс5 пальцам моим приходится заниматься настоящей

акробатикой. Жду твоих писем. Обнимаю тебя.
Антонио.
12 сентября 1927 г.
Дорогой Карло4,
...я убедился, что, даже когда все потеряно или кажется

потерянным, нужно спокойно вновь приниматься за ра¬

боту, все начиная заново. Я убедился, что нужно всегда

рассчитывать только на себя самого и на собственные

силы; ничего не ждать ни от кого, поэтому и не разоча¬

руешься; нужно ставить перед собой цели, которых мо¬

жешь достичь, идя собственным путем. Мое моральное

состояние отличное. Кое-кто меня считает сатаной, а кое-

кто почти святым. Я не хочу быть ни мучеником, ни геро¬

ем, я просто считаю себя средним человеком, у которого

есть свои глубокие убеждения и который их не променяет

ни на что на свете.
Нино.
Миланская тюрьма, 21 ноября 1927 г.
Дорогая Юлия5,

во дворе, куда нас обычно выводят на прогулку, была

устроена выставка фотографий детей заключенных. Делио

вызвал всеобщее восхищение. Вот уже несколько дней,

как я не в одиночной камере, а в одной камере с другим

политзаключенным, у которого очень милая трехлетняя

дочурка. Зовут ее Мария-Луиза. По сардинскому обычаю,

мы решили, что Делио женится на Марии-Луизе, как

только оба достигнут брачного возраста. Что ты на это

скажешь? Мы ждем, конечно, согласия обеих мам, чтобы

наш договор принял более обязательный характер, хотя

это и является серьезным отклонением от правил

и обычаев моего родного края. Я представляю

себе, что ты, читая это, улыбаешься, и чувствую

себя от этого счастливым; мне лишь с большим
152

трудом удается мысленно увидеть тебя улыбающейся...

Нежно целую тебя, дорогая.
Антонио.
20 февраля 1928 г.
Дорогая Терезина6,
...меня очень тревожит моральное состояние мамы;

просто не знаю, что сделать, чтобы утешить и подбод¬

рить ее. Хотелось бы вселить в нее уверенность в том, что

я абсолютно спокоен — и это действительно так и есть, —

но вижу, что мне это не удается. Все дело в том, что

различие в восприятиях, чувствах и образе мыслей

создает своего рода пропасть между нами. Для нее мое

заключение — страшное несчастье, таинственное и не¬

понятное по сцеплению причин и следствий; для меня

же — эпизод политической борьбы, которая велась и бу¬

дет вестись не только в Италии, на и во всем мире кто

знает сколько еще времени. Я оказался в заключении

точно так же, как во время войны можно оказаться

в плену; я знал, что это могло случиться и что могло

случиться также и худшее. Но боюсь, что и ты думаешь

так же, как мама, и что все эти разъяснения покажутся

тебе загадкой, изложенной к тому же на незнакомом

языке...
Сердечный привет всем. Обнимаю вас.
Ни.
Римская тюрьма, 27 июня 1928 г.
Дорогая Таня7,
...несколько дней назад получил письмо от моей матери.

Она пишет, что не имела от меня писем с 22 мая, т. е. с

того времени, когда я был еще в Милане. Из Рима я

отправил домой три письма, не меньше, да еще одно

письмо — последнее — я послал моему брату Карло.

Напиши ты моей матери; объясни ей, что я могу писать

теперь очень редко, только раз в две недели, и я должен

распределить эти два письма в месяц между ней и тобою.

Получать же письма я могу в любом количестве; меж

тем мать моя думает, что существует ограничение и на

получение... Вообще, успокой ее и напиши ей, что меня

вовсе не нужно утешать, чтобы я был спокоен; я и так

сохраняю полнейшее душевное спокойствие и ясность
153

духа. Мне, к сожалению, никак не удается убедить

в этом мою мать; ей все рисуются страшные, навеянные

книгами картины из жизни каторжника. Она думает, что

я вечно мрачен, предаюсь отчаянию и т. д. и т. п. Ты

могла бы писать ей, что видела меня недавно и что

я вовсе не в отчаянии, не прочь и посмеяться и пошутить.

Быть может, тебе она поверит, когда же пишу ей об этом я,

она думает, что я это делаю лишь для того, чтобы

утешить ее...
Нежно обнимаю тебя.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 19 ноября 1928 г.
Дорогая Юлия8,

я очень дурно вел себя по отношению к тебе. И оправда¬

ния, по правде говоря, не очень обоснованны. После

отъезда из Милана я испытывал огромную усталость.

Условия жизни моей ухудшились во всех отношениях.

Я сильнее почувствовал тюрьму. Сейчас мне немного

лучше. Тот факт, что положение мое в какой-то мере

стабилизировалось и жизнь потекла по какому-то опре¬

деленному руслу, — уже одно это привело в порядок

в известном отношении и мои мысли.
Я был очень счастлив, получив твою фотографию

и фотографии детей. Когда между зрительными восприя¬

тиями образуются слишком большие промежутки во вре¬

мени, они заполняются мрачными мыслями. Что касается

Джулиано, то я вообще не знал, что и думать, так как

у меня не было никакого зрительного представления,

которое подкрепило бы мою память. Теперь я доволен.

Вообще же вот уже несколько месяцев, как я чувствую

себя еще более изолированным и отрезанным от всего

мира. Много читаю книг и журналов — много, если

учесть, в какой степени вообще можно заниматься

умственным трудом в условиях заключения. Однако

я в изрядной мере потерял вкус к чтению. Книги и

журналы дают лишь общее представление о тех или

иных явлениях, лишь в общих чертах — в более или

менее удачной форме — отражают основные направле¬

ния развития общественной жизни, но не могут заменить

непосредственного, прямого, живого впечатления о том,

как живут Пьетро, Паоло, Джованни, т. е. реально су¬

ществующие люди; а не поняв их, нельзя понять и того,

что обобщенб, на чем строятся їнирокие, универсаль-
154

ного »порядка умозаключения. Много лет тому назад, в

1919—1920 гг. я знавал одного молодого рабочего, очень

наивного и очень славного. Каждую субботу вечером,

после окончания трудового дня, он приходил ко мне

на работу, чтобы одним из первых прочесть журнал,

который я редактировал (еженедельник «Ордине нуово».

— Примеч. ред.). Он часто говорил мне: «Я не мог уснуть,

меня все мучила мысль: а что предпримет Япония?»...

Япония ускользала из его орбиты, из-за этого ему не

удавалось создать себе ясного представления о дейст¬

вующих в мире силах, и ему казалось, что он ровно

ничего не понимает. Я смеялся обычно над его пережи¬

ваниями и подшучивал над моим другом. Теперь я его

понимаю. У меня тоже есть своя «Япония» — это жизнь

Пьетро, Паоло, а также Юлии, Делио, Джулиано. Мне

не хватает именно «молекулярных» ощущений, а без

них как я могу ощутить и постичь, хотя бы в общих

чертах, жизнь сложного целого? Даже моя собственная

жизнь как бы оцепенела, парализована. Да и может

ли быть иначе, когда мне недостает ощущения твоей

жизни и жизни детей?
Дорогая, пиши мне подробнее о себе и о детях. Хорошо,

если б ты присылала мне, хотя бы два раза в год, ваши

фотографии. Тогда я мог бы следить за тем, как дети раз¬

виваются, и чаще видеть твою улыбку.
Нежно обнимаю тебя, дорогая.
Антонио.
т, „ „ о	19 декабря 1929 г.
Дорогой Карло ,
...мое душевное состояние таково, что если бы даже

я был приговорен к смерти, я продолжал бы сохранять

спокойствие и даже вечером накануне казни я, пожалуй,

учил бы китайский язык. Твое письмо, в частности, и то,

что ты мне пишешь о Наннаро10, меня очень заинтере¬

совало, но и удивило. Вы оба прошли дорогами войны:

особенно Наннаро, будучи минером воевал в исключи¬

тельно тяжелых условиях... Мне кажется, что в таких

условиях, длившихся годами, в условиях постоянного

психического напряжения, человек должен был бы убе¬

диться в том, что только в нем самом находится источник

собственных моральных сил, что все зависит от него

самого, от его энергии, от его воли, от железной

последовательности в достижении целей, которые он

ставит перед собой, и средства, с помощью которых
155

он эти цели достигает, с тем чтобы никогда не впадать

в отчаяние и не впадать больше в то вульгарное и

банальное душевное состояние, которое зовется песси¬

мизмом и оптимизмом. Мое внутреннее состояние души

соединяет эти два чувства и побеждает их: я пессимист,

что касается разума, но оптимист в отношении воли.

При всех обстоятельствах я думаю о наихудшем, чтобы

собрать все резервы воли и преодолеть препятствия.

Я никогда не строил иллюзий и никогда не разочаро¬

вывался. Я всегда сознательно и постоянно воспитывал

в себе безграничным терпением устойчивое упорство.
Твой Антонио.
Тюрьма в Тури, 10 марта 1930 г.
Дорогая Таня11,
...меня ничто, право, так не раздражает, как «благие

порывы», которыми подменяют волевую целеустремлен¬

ность... Я встречал, особенно в университете, немало

безвольных «прожектеров» и имел возможность просле¬

дить за трагикомической кривой их жизни; могу сказать,

что отдельные их образчики четко и ярко запечатлелись

в моей памяти, и я неизменно начинаю злиться, когда

по ассоциации с какими-нибудь другими воспоминаниями

они вдруг встают перед глазами... По-моему, надо всегда

очень реально и трезво смотреть на вещи, не мечтать

с открытыми глазами, а ставить перед собой разумные,

достижимые цели; иначе говоря, нужно полностью

отдавать себе отчет в своих возможностях, что не мешает,

однако, стремиться к расширению границ этих воз¬

можностей...
Антонио.
Тюрьма в Тури, 15 декабря 1930 г.
Дорогая мама12,
...вот уже пятое по счету рождество, которое я провожу не

на свободе, и четвертое — в тюрьме. Надо сказать, что по¬

ложение ссыльного и условия, в которых я провел рож¬

дество на Устике в 1926 г. были воистину раем в смысле

личной свободы по сравнению с положением заключен¬

ного. Однако не думай, что я пал духом. Я постарел

на четыре года. У меня много седых волос, я потерял

зубы и не смеюсь так охотно, как когда-то, но мне кажется,

что я стал мудрее и лучше знаю теперь людей и жизнь.
156

К тому же я отнюдь не потерял вкуса к жизни: меня про¬

должает интересовать все, и я уверен, что если я не могу

больше грызть жареные бобы, мне все же не будет не¬

приятно видеть и слышать, как их грызут другие. Значит,

я не состарился, не правда ли? Старым становишься

тогда, когда начинаешь бояться смерти и когда испыты¬

ваешь чувство раздражения, видя, как другие делают то,

что сам ты уже не в состоянии сделать. В этом отношении

я убежден, что и ты не постарела, несмотря на твои годы.

Я уверен, что ты решила жить долго, чтобы мы могли

все свидеться и чтобы ты могла познакомиться со всеми

твоими внуками. До тех пор, пока хочешь жить, пока

есть вкус к жизни и стремишься достигнуть какой-то

цели, до тех пор можно преодолевать все недуги, все

болезни. Однако ты должна понять, что надо все же

щадить свои силы и не перенапрягаться, как это позво¬

ляют себе в молодости. Между тем, судя по тому, что

мне писала (и не без нотки иронии) Терезина, ты берешь

как будто слишком много хлопот на себя и никак не

хочешь отказаться от главенствующей роли в хозяйстве.

Ты должна от этого отказаться, должна .отдохнуть.
Дорогая мама, желаю тебе много-много хорошего

к празднику и прежде всего быть жизнерадостной и спо¬

койной.
Наилучшие пожелания и привет всем родным. Нежно

обнимаю тебя.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 9 февраля 1931 г.
Дорогая Юлия13,

получил твое письмо от 9 января, которое начинается

так: «Когда я собираюсь написать тебе, то есть каждый

день, я думаю о том, что заставляет меня молчать,

думаю о том, что слабость моя — нечто для тебя новое...»

Вот и я тоже думаю, что между нами возникло какое-то

недопонимание, какая-то недомолвка, именно в связи с

твоей нынешней так называемой слабостью и своей мнимой

прежней силой, и за это недопонимание я должен взять

на себя основную долю вины; да я и в самом деле несу

за это ответственность. Я как-то написал тебе, если пом¬

нишь, что я убежден в том, что ты всегда была гораздо

сильнее, чем сама предполагала, но мне в какой-то мере

претило настаивать на этой мысли, ибо мне казалось,

что я уподобляюсь таким образом этакому работорговцу:

ведь на твои плечи легло самое тяжкое бремя нашего
157

союза. Я и сейчас так считаю, но ни тогда, ни тем более

теперь это не означало и не означает, что я создал себе

некий абстрактный и условный образ «сильной женщины»;

я знал, что ты бывала и слабой, иногда даже очень

слабой, что ты, одним словом, живая женщина, что ты —

Юлька. Но я много думал над всем этим с тех пор, как

нахожусь в тюрьме, особенно в последнее время. (Когда

не можешь строить планы на будущее, непрестанно воз¬

вращаешься к прошлому, анализируешь его, начинаешь

лучше видеть и правильнее оценивать его во всех отно¬

шениях и особенно упорно думаешь о всех совершенных

глупостях, о своих малодушных поступках, о том, что

было бы лучше сделать и чего лучше было бы не делать

или же что надлежало сделать и от чего надлежало

воздержаться.) Так я убедился в том, что в оценке твоей

слабости и твоей силы я допустил много глупостей (так

я расцениваю это сейчас) и совершил их под влиянием

чувства огромной нежности к тебе; я понял, что это

было весьма легкомысленно с моей стороны и что я, счи¬

тавший себя человеком довольно сильным, оказался в

действительности далеко не сильным, а явно слабее тебя.

Так и родилось то недоразумение, которое имело весьма

серьезные последствия, если учесть, что ты не решалась

писать мне, хотя тебе хотелось писать, дабы не нарушить

то представление, которое я, по-твоему, создал себе о твоей

силе. Примеры, которыми я мог бы проиллюстрировать

мои слова, кажутся мне теперь, в сущности, такими на¬

ивными, что я едва могу представить себе, в каком же

я был тогда состоянии, если мог чувствовать и поступать

так наивно; потому-то мне и не хочется сейчас касаться

всего этого. К тому же ведь это мало что дало бы. Сейчас,

по-моему, куда важнее установить нормальные отношения

между нами, добиться того, чтобы ничто не мешало тебе

писать мне, чтобы ты не испытывала чуть ли не непри¬

язни от одной мысли о письме ко мне, чтобы не боялась

показаться мне иной, отличной от того образа, который я,

мол, создал себе. Как я уже говорил тебе, я убедился в том,

что ты гораздо сильнее, чем сама предполагаешь; твое

последнее письмо еще раз подтверждает это. Ведь даже

в том состоянии депрессии, в котором ты находишься

(при основательном расстройстве нервной системы), ты

сохранила большую силу воли и контроль над собой,

а это значит, что нервное расстройство твое куда менее

серьезно, чем может показаться, и сводится, в сущности

говоря, лишь к обострению в известной мере того душев-
158

ного состояния, которое тебе, твоей натуре, всегда, по-

моему, было присуще — так по крайней мере я лично счи¬

тал, ибо подобное состояние обусловливалось самой со¬

циальной средой, постоянно требовавшей чрезвычайно

большого напряжения воли. В общем у меня такое впе¬

чатление, что тебя сейчас преследует мысль об ответ¬

ственности, которая лежит на тебе, и поэтому тебе ка¬

жется, что силы твои несоразмерны тем обязанностям,

которые ты хочешь выполнять; все время думая об этом,

ты направляешь свою волю не в ту сторону и истощаешь

себя физически, замыкая всю свою жизненную энергию

в некий заколдованный круг, в котором твои силы дей¬

ствительно бессмысленно сгорают (пусть даже отчасти),

ибо расходуются они беспорядочно. Однако я думаю, что

ты , несмотря ни на что, сохранила достаточно сил и дос¬

таточно воли, чтобы самой преодолеть те трудности, кото¬

рые ты теперь испытываешь. Вмешательство извне («из¬

вне» лишь в определенном смысле), конечно, облегчило

бы тебе задачу: ну, например, если бы Татьяна приехала

к тебе и если бы ты воочию убедилась в том, что ответ¬

ственность твоя действительно уменьшилась. Вот почему

я и настаиваю, чтобы Татьяна решилась уехать, как на¬

стаиваю также и на том, чтобы она сделала все для вос¬

становления своих сил и здоровья, дабы приехать к тебе

в таком состоянии, которое позволило бы ей сразу же

активно взяться за дело. Иначе, по-моему, положение

твое только ухудшится, а не улучшится. Но я все же

продолжаю быть твердо уверенным в том, что ты недоо¬

цениваешь своей собственной силы, считая, будто ты не

в состоянии сама преодолеть нынешний кризис. В прош¬

лом ты свою силу переоценивала, а я имел глупость никак

не реагировать на это (я сейчас говорю «имел глупость»,

ибо тогда я вовсе не думал, что поступаю глупо); теперь

же ты ее недооцениваешь, потому что не умеешь правиль¬

но соразмерить свою волю с той целью, которую ты перед

собой ставишь, не умеешь учесть степень трудности стоя¬

щих перед тобой задач, а также потому, что ты сейчас в

состоянии подавленности. Дорогая, я очень хорошо чувст¬

вую, насколько все, что я пишу, бледно и холодно. Я чув¬

ствую себя бессильным сделать что-либо конкретное

и действенное, чтобы помочь тебе; я разрываюсь между

чувством огромной нежности к тебе, видя тебя слабой

и нуждающейся в утешении, в ласке, и сознанием того,

что с моей стороны требуется большое усилие воли, дабы

на таком далеком расстоянии убеждать тебя холодными

и бесцветными словами в том, что ты все же сильна
159

и можешь и должна преодолеть этот кризис. Ну и затем

меня преследует мысль о прошлом... Впрочем, ты права,

что в нашей жизни — в моей и твоей — всякое проявле¬

ние слабости отзывается болезненно, а всякое проявле¬

ние силы является подспорьем. Думаю, что все наше не¬

счастье в том, что мы слишком мало были вместе, да и то,

как правило, в необычных условиях, оторванные от обы¬

денной, повседневной жизни. Мы должны сейчас, в тех

условиях, в которых мы с тобой оказались — и оказались

по не зависящим от нас обстоятельствам,— восполнить

эти пробелы прошлого, дабы сохранить наш союз во всей

его моральной крепости и спасти от кризиса то прекрасное,

что было в нашем прошлом и что продолжает жить в

наших детях. Ты не находишь? Я хочу по мере своих

возможностей помочь тебе преодолеть то состояние де¬

прессии, которое ты сейчас переживаешь. Но для этого

надо, чтобы и ты немного помогла мне и подсказала, как

лучше помочь тебе; надо, чтобы ты направила свою волю

на достижение определенной цели и отбросила все эти

ложные представления о прошлом, парализующие твою

волю, надо, чтобы ты помогла мне как можно лучше

узнать наших детей, дабы и я мог войти в их жизнь

и участвовать в становлении их характеров, тогда мое

отцовство станет более конкретным и ощутимым, станет

подлинным отцовством, а не только фактом все более

и более отдаленного прошлого. Тем самым ты поможешь

мне лучше узнать сегодняшнюю Юльку, которая Юлька+

Делио-f Джулиано, т. е. «сумма», в которой плюс указы¬

вает не только на определенный количественный фактор,

но, и это главное, на новую личность, т. е. на фактор

качественный. Дорогая, крепко, крепко обнимаю тебя

и жду твоего длинного письма.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 15 февраля 1932 г.
Дорогая Таня14,
...я, конечно, не обладаю обширными и точными знаниями

в области психоанализа, но из того немногого, что мне

довелось узнать, напрашиваются, по-моему, кое-какие

выводы, хотя бы в отношении тех моментов, которые

можно считать установленными учением о психоанализе,

если отбросить всякие наслоения фантасмагорического

и даже колдовского характера. Наиболее важным момен¬

том мне представляется следующее: лечение психоана¬

лизом приносит пользу лишь той социальной категории
160

людей, которые в романтической литературе именовались

«униженными и оскорбленными» и которых насчитывается

куда больше (и у них куда больше разновидностей), чем

это принято полагать. Иначе говоря, речь идет о людях,

которые, будучи зажаты в тисках противоречий современ¬

ной жизни (я имею в виду наши дни, хотя во все времена

настоящее противостояло прошлому), не могут сами ра¬

зобраться в этих противоречиях и, следовательно, не мо¬

гут преодолеть их, дабы обрести таким образен ясность

духа и внутреннее спокойствие, т. е. найти правильное

соотношение между собственными волевыми побужде¬

ниями и поставленными перед собой целями. Положение

становится драматическим и в определенные исторические

моменты и при определенной обстановке, т. е. когда ок¬

ружающая обстановка накалена до предела и когда в

движение приходят гигантские силы масс, которые ока¬

зывают почти невыносимое давление на отдельного ин¬

дивидуума, добиваясь от него максимальной отдачи волей

энергии делу созидания. Подобные ситуации чреваты гу¬

бительными последствиями для людей, обладающих боль¬

шой чувствительностью и тонкой восприимчивостью, в то

время как отсталым социальным элементам, например

крестьянам, чьи крепкие нервы могут выдержать и более

сильное напряжение, они нужны и даже необходимы...

Итак, я считаю, что человек культурный — активный член

общества должен быть лучшим врачом самому себе...

Каждый человек, осуществляя полезную деятельность,

должен непрестанно учиться и совершенствовать свои

теоретические и профессиональные знания; это вовсе не

является какой-то личной проблемой, показателем собст¬

венной неполноценности. Каждый человек изо дня в день

вырабатывает и раскрывает свой характер, свою лич¬

ность, борется с разного рода инстинктами, импульса¬

ми, дурными, антиобщественными наклонностями и сооб¬

разует свое поведение со всевозрастающими требовани¬

ями и уровнем жизни коллектива. В этом нет ничего из

ряда вон выходящего, ничего, что составляло бы личную

трагедию. Каждый человек чему-нибудь учится у окружа¬

ющих и близких ему людей, что-то приобретает и что-то

теряет, забывает и накапливает какие-то знания, какие-

то определенные черты и привычки...
Обнимаю тебя.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 27 июня 1932 г.
Дорогая Юлька15,
...получил твои листочки, помеченные разными числами
161
Ü Зак. 918

и разными месяцами. Читая эти письма, я вспомнил ко¬

ротенькую новеллу одного малоизвестного французского

писателя, Люсьена Жана, если не ошибаюсь, занимавше¬

го должность мелкого служащего в каком-то городском

управлении Парижа. Новелла эта называется «Человек

в яме». Постараюсь вспомнить ее.
Один горожанин как-то весьма весело провел вечер;

то ли он чрезмерно выпил, то ли вид обольстительных

женщин несколько помутил его рассудок, факт тот, что,

выйдя из кабачка и сделав несколько шагов зигзагом

по шоссе, он свалился в яму. Было очень темно, и он так

и остался лежать, застряв среди камней и кустарника;

он изрядно испугался и боялся пошевельнуться, чтобы

не провалиться еще глубже. Кусты закрыли его, слизняки

ползая по нему «посеребрили» его (возможно, что и жаба

забралась к нему на грудь, чтобы послушать биение его

сердца, поскольку она считала его еще живым). Прошло

несколько часов; стало светать, и с первыми проблесками

зари появились люди. Человек стал звать на помощь.

Подошел какой-то господин в очках: это был ученый,

возвращавшийся домой после работы в своей лаборатории.

«В чем дело?»— спросил он. «Я хочу выбраться из ямы»,—

ответил человек. «Ага! Ты хочешь выбраться из ямы!

А что ты знаешь о воле, о свободе воли, о воле зависимой?

Ты хочешь, ты хочешь! Узнаю тебя, о невежество! Знать

ты должен только одно: что ты стоял на ногах, согласно

законам статики, и что ты свалился, согласно законам

кинематики. Какое невежество, какое невежество!» И он

пошел дальше, качая головой и преисполненный негодо¬

вания.
Опять послышались шаги. Человек снова стал звать

на помощь. Приблизился крестьянин с трубкой в зубах,

таща на привязи свинью на базар. «Ага! Ты упал в яму,

а? Видно, ты напился и весело провел время, а потом сва¬

лился в яму. Ну а почему же ты не пошел спать, как это

сделал я?» И он удалился, мерно шагая под хрюканье

свиньи. Потом подошел художник, который горестно зас¬

тонал, узнав, что человек хочет выбраться из ямы, ведь

он был так прекрасен, весь «посеребренный» слизняками,

с нимбом из трав и лесных цветов вокруг чела, так тро¬

гателен! Затем подошел священник и стал громко взы¬

вать к небу, клеймя развращенность горожан, которые

веселились и спали в то время, как брат их свалился

в яму. И в неистовстве он побежал в церковь, чтобы

разразиться грозной проповедью. А человек оставался в

яме до тех пор, пока оглядевшись вокруг, не увидел,

куда он свалился; тогда он напряг силы, уперся руками
162

и ногами, встал на ноги и вылез из ямы сам, без посто¬

ронней помощи.
Не знаю, понравилась ли тебе эта новелла и очень ли

она уместна. В какой-то мере мне думается, что да:

ты ведь сама пишешь, что не согласна ни с одним из тех

двух врачей, к которым ты недавно обращалась, и что

если до сих пор ты предоставляла решать за себя другим,

то теперь ты хочешь проявить больше воли. Я не думаю,

что в этом стремлении была какая-то нотка отчаяния;

по-моему, оно очень разумно. Надо сжечь все прошлое

и построить совсем новую жизнь: нельзя допускать, чтобы

это прошлое давило, угнетало тебя; надо сохранить из

прожитой жизни лишь то конструктивное и прекрасное, что

в ней было. Надо выбраться из ямы и сбросить с сердца

жабу.
Дорогая Юлька, нежно тебя обнимаю.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 3 октября 1932 г.
Дорогая Татьяна16,
...я давно привык действовать самостоятельно, и самосто¬

ятельным был даже в детстве. Я начал работать, когда

мне было одиннадцать лет, и зарабатывал целых девять

лир в месяц (на эту сумму, впрочем, можно было купить

лишь килограмм хлеба в день), работая по десять часов

в сутки, включая и утро воскресных дней. Мне прихо¬

дилось разносить конторские книги, которые весили боль¬

ше, чем я сам, и я часто украдкой плакал по ночам от боли

во всем теле. Я почти всегда видел жизнь лишь с самой

жестокой ее стороны и всегда — плохо ли, хорошо ли —

сам находил выход из трудного положения. Даже

мать не знала всего о моей жизни и о тех невзгодах,

которые я пережил; иногда я напоминаю ей лишь те

немногие моменты моей жизни, которые сейчас на рассто¬

янии кажутся беззаботно-радужными. Все эти воспомина¬

ния как-то скрашивают ее старость, ибо помогают ей за¬

быть куда более тяжкие невзгоды и куда более глубо¬

кие огорчения, которые ей довелось пережить в те же годы.

Если бы она знала, что я испытал и перечувствовал

и что все пережитое оставило свой след, похожий на рубцы,

это отравило бы ей жизнь, т. е. именно те годы жизни,

когда ей пора забыть обо всем тягостном и пора, глядя

на окружающих ее беззаботных внучат, «сместить пер¬
163

спективы» и действительно считать, что оба периода ее

жизни — это один и тот же период.
Дорогая Татьяна, сердечно тебя обнимаю.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 30 января 1933 г.
Дорогая Юлька17,
...то, что ты пишешь о детях, очень меня интересует.

Не знаю только, всегда ли уместны те замечания, которые

я делаю. Возможно, что и нет, ибо суждения мои все же

не могут не быть односторонними. Таня переписала мне

одно из твоих писем, адресованное ей. Мне кажется, что,

когда ты пишешь мне, ты многое утаиваешь, возможно

из опасения огорчить меня, учитывая условия моей тюрем¬

ной жизни. Между тем ты должна убедить себя в том,

что можешь быть абсолютно откровенной и ничего не

скрывать; разве мы не должны доверять друг другу во

всем? И разве, по-твоему, не хуже чего-то не знать, по¬

дозревать, что от тебя что-то скрывают, и, следовательно,

никогда не быть уверенным в том, правильно ли ты себя

ведешь? Дорогая Юлька, ты обязательно должна писать

мне о себе и о состоянии своего здоровья как можно

подробнее, и пусть тебя не останавливает опасение, что

ты можешь огорчить меня. Единственное, что могло бы

огорчить меня,— это сознание, что ты не борешься за

улучшение своего здоровья, за восстановление своих сил,

а этому я не верю. Хотя будущее еще туманно, но опус¬

кать руки из-за этого не следует. Я пережил много очень

тяжелых моментов в жизни, не раз чувствовал себя фи¬

зически слабым, почти выбившимся из сил, но я никогда

не поддавался физической слабости и, насколько возмож¬

но предсказывать в этих вопросах, не думаю, чтоб я

и впредь когда-нибудь поддался ей. А ведь я мало чем мо¬

гу помочь себе. Но чем больше я отдаю себе отчет в том,

что мне предстоит пройти через тяжелые испытания, что

я слаб, что трудности возрастают, тем больше напрягаю

я всю свою силу воли. Когда я подвожу порой итог

истекшим годам и думаю о прошлом, мне кажется, что,

если бы шесть лет тому назад я мог предвидеть, что мне

доведется пережить, я не поверил бы, что это возможно,

и решил бы, что не выдержу. ...Пусть Делио18 и Джулиа*

но19 тоже напишут мне. Я прочел письмо Жени20 к Тане,

в котором она пишет о Делио, и, признаюсь, оно мне не

понравилось. После того как я прочел это письмо, мне

показалось малоубедительным то, что ты пишешь об
164

учительнице Делио и о тех ошибочных, на твой взгляд,

оценках, которые она дает ему. Мне кажется, что Делио

живет в несколько изнеженной и искусственной духовной

атмосфере, которая отнюдь не способствует развитию

его волн и энергии, а скорее нервирует и расслабляет

его. Мне хочется рассказать Делио еще какую-нибудь

историю из жизни зверушек, но я боюсь, как бы это не

оказалось повторением уже написанного однажды, ибо

теперь я очень быстро все забываю.
Крепко-крепко обнимаю тебя, дорогая.
Антонио.
5 января 1937 г.
Дорогая Юлька21,
...ты прекрасно пишешь о детях, и мои постоянные жалобы

объясняются тем, что никакие впечатления, даже твои —

Юльки, которую я ощущаю как часть меня самого,—

не могут заменить непосредственных, живых впечатле¬

ний; если бы я имел возможность видеть детей воочию,

возле себя, я, несомненно, нашел бы в IIих что-то новое,

другое. Да и сами мальчики были бы, наверное, другими.

Ты не находишь? Совершенно объективно.
Антонио.
ВОСПИТАНИЕ СЫНОВЕЙ И ПЛЕМЯННИКОВ
26 февраля 1927 г.
Дорогая мама1,
...мне нравится вспоминать случаи из детства; правда,

в детстве было много скорби и страданий, но было также

веселое и прекрасное. А главное, всегда была ты, дорогая

мама, и твои руки, всегда что-то делавшие для нас, чтобы

доставить нам радость или принести какую-то пользу.

Ты помнишь мои уловки, чтобы иметь хороший кофе

без ячменя и другой подобной гадости? Ты видишь, когда

я думаю обо всем этом, я думаю также, что у Эдмеи2,

когда она станет взрослой, не будет этих воспоминаний

и что это весьма повлияет на ее характер, предопределив

в ней некоторую мягкотелость и определенный сентимента¬

лизм, которые не очень-то рекомендуются в наш век желе¬

за и огня. А так как и Эдмея должна будет выбрать свой
;г>г>

жизненный'путь, нужно подумать о том, чтобы закалить

ее морально и не допустить, чтобы она росла только в пат¬

риархальной деревенской обстановке... Вы должны, конеч¬

но, учитывать ее возраст и ее темперамент и стараться

не огорчать бедняжку, но вы должны также говорить ей

правду и, таким образом, накапливать в ней воспомина¬

ния о силе, о мужестве, о борьбе с бедами и с превратностя¬

ми жизни.
Нино.
26	марта 1927 г.
Дорогая Терезина3,

только несколько дней назад мне передали письмо, кото¬

рое ты мне послала на Устику и в котором была фото¬

графия Франко4. Таким образом, я смог наконец увидеть

твоего сына и поздравляю тебя с его рождением. ...На

каком языке он говорит? Надеюсь, что вы позволите ему

говорить по-сардински и не будете его журить за это.

По моему мнению, не нужно было запрещать Эдмее го¬

ворить по-сардински, когда она была маленькой. Это

повредило ее интеллектуальному развитию и надело сми¬

рительную рубашку на ее фантазию. Ты не должна пов¬

торять эту ошибку со своими детьми. Между прочим,

сардинский язык — это не диалект, а самостоятельный

язык, хотя он и не имеет большой литературы, и хорошо,

чтобы дети изучали больше языков, если это возможно.

Далее, итальянский язык, которому вы хотите обучать

Франко, окажется обедненным, изуродованным языком,

состоящим только из немногих фраз и слов ваших с ним

бесед чисто детских; у него не будет контакта с окружаю¬

щей обстановкой, и он кончит тем, что выучит два жарго¬

на и не выучит ни одного языка: итальянский жаргон

для официальной беседы с вами и сардинский жаргон,

выученный отдельными кусками и отрывками, для разго¬

вора с другими детьми и с людьми, которых он встречает

на улице или на площади. Я тебе рекомендую от всего

сердца не совершать этой ошибки и позволить, чтобы

твои дети по своему желанию постигали сущность сар¬

динской жизни и чтобы они развивались в естественной

обстановке, в которой они родились,— это поможет им

в будущем.
Делио и Джулиано в последнее время болели испан¬

кой. Сейчас они выздоровели и чувствуют себя хорошо.
166

Возьми, к примеру, Делио: он начал говорить на языке

матери, что было естественно и необходимо, но он быстро

начал учить также и итальянский язык и распевал также

песенки на французском языке, не сбиваясь и не путая

слов и другого языка. Я хотел научить его также петь

«Не трогай финик, птичка», но против этого слишком энер¬

гично восстали, особенно тетушки. В августе мы очень

весело провели время с Делио: были вместе целую неделю

в Трафои, в Альто Адидже, в домике немецких крестьян.

Делио только-только исполнилось тогда два года, но он

был интеллектуально достаточно развит для своего возрас¬

та. Он увлеченно пел песню «Долой монахов, долой попов»,

затем он пел по-итальянски «О, мое солнце» и какую-то

французскую песенку, где речь шла о какой-то мельнице.

Он любил собирать землянику в лесу и ходить за животны¬

ми. Его любовь к животным способствовала занятиям

музыкой, поскольку он научился воспроизводить на рояле

музыкальную гамму голосов животных, начиная с бари¬

тонального медведя до писка цыпленка, а также рисова¬

нием.
Крепко целую тебя и твоих ребятишек.
Нино.
27	июня 1927 г.
Дорогая мама5,
...фотография Меи мне не нравится. Ты знаешь, я подумал

о том, что серебряный скудо, который я послал, чтобы

сделать ей чайную ложечку, ты сберегла и положила

в копилку или на хранение. Мне так и кажется, что я

вижу в лице этой девочки явные черты ханжи, которая

одалживает деньги под сорок процентов. Мне кажется,

что все вы вместе, ты, Грациэтта и Терезина, развратили

Эдмею. Я никогда не забуду, как в первый же раз,

когда Мея пошла со мной на прогулку и когда я у нее

спросил, хочет ли она шоколадных конфет, она попро¬

сила меня дать ей взамен деньги, которые она положит

на хранение. Как ты думаешь, хорошо ли так воспитывать

детей? Я спрашиваю себя: может ли девушка, воспитан¬

ная таким образом, почувствовать отвращение к прости¬

туции, если вы ее учили, что деньги важны сами по себе,

а не для какой-то определенной цели? Я бы хотел, чтобы

у Меи была ложечка, а не скудо. Ты должна написать мне,

выполнила ли ты мою просьбу...
Нино.
167

Миланская тюрьма, 9 апреля 1928 г.
Дорогая Татьяна7,
...я подумал о том, что 1Û августа Делио исполнится четыре

года и что он уже достаточно большой, чтобы получить

настоящий подарок. Синьора Пина обещала прислать мне

каталог «конструктора». Надеюсь, что описание его раз¬

личных образцов дается не только в соответствии с це¬

ной (от 27 до 2000 лир), но и соответственно сложности

«конструктора» и возрасту детей. Принцип «конструктора»

безусловно, превосходен для современных ребят. Я выберу

тот образец, который мне покажется наиболее подходя¬

щим, и потом напишу тебе об этом. До августа времени

еще достаточно. Я не знаю, какие наклонности преобла¬

дают у Делио, если предположить, что он уже успел

обнаружить таковые. У меня в детстве была ярко выражен¬

ная склонность к точным наукам и математике. Она про¬

пала во время учебы в гимназии, так как у нас не было ни

одного преподавателя, который стоил бы хоть немногим

более ломаного гроша. Так, после первого же года обу¬

чения в лицее я больше не изучал математику, а выбрал

греческий язык (тогда существовала система выбора).

Все же на третьем курсе я неожиданно доказал, что

у меня сохранились изрядные способности к точным на¬

укам. Это произошло на третьем курсе лицея, когда для

изучения физики понадобилось знание основ математики,

которую ученики, выбравшие греческий язык, не обязаны

были знать. Преподавателю физики, человеку с большим

апломбом, страшно нравилось ставить нас в затруднитель¬

ное положение: это его развлекало. На последнем зачете

третьего триместра он задал мне несколько вопросов по

физике, связанных с математикой, предупредив, что от мо¬

его ответа будет зависеть средняя годовая оценка и,

следовательно, получение аттестата с экзаменами или

без экзаменов. Ему было забавно наблюдать, как я стоял

у доски, и он предоставил мне возможность корпеть возле

нее сколько угодно. Так вот: я провозился целых полчаса,

вымазался мелом с головы до ног и все искал решения —

пробовал раз, другой, писал, стирал и наконец «придумал»

решение, которое было оценено преподавателем как от¬

личное, хотя оно и не существовало ни в одном учебнике.
Этот преподаватель ...изводил меня своими шутками

и насмешками на протяжении всех лет, которые я провел

в школе: он называл меня огрекизировавшимся физиком.
168

Дорогая Таня, долой уныние и пиши мне чаще.
Обнимаю тебя.
Антонио.
31 декабря 1928 г.
Дорогой Карло8,
...я получил мамино письмо от 24 числа, в которое были

вложены записочка и рисунок Эдмеи. Я доволен, что мама

чувствует себя лучше и выздоравливает. Крепко поцелуй

от меня Эдмею и поблагодари ее за очень милые и очень

хорошо сказанные слова. Пишет она достаточно хорошо

и умеет вкладывать в живые и от души идущие слова свои

чувства, но делает очень много грубых орфографических

ошибок, слишком много даже для школьницы, которая

учится в третьем классе. Должно быть, она недостаточно

внимательна и всегда торопится. Я думаю, что и в раз¬

говоре она иногда становится похожей на жернов, пере¬

малывая половину слов и с особым удовольствием про¬

глатывая звук «эр». Следует заставлять ее выполнять за¬

дания обдуманно и дисциплинированно. В сардинских

сельских школах случается, что девочка или мальчик,

которые дома привыкли говорить по-итальянски (даже

пусть мало и плохо), в силу одного этого оказываются

сильнее своих сверстников по школе, которые знают толь¬

ко сардинский язык и потому учатся читать, писать, гово¬

рить, писать сочинения на новом для них языке... В насто¬

ящее время орфография — это тот камень преткновения,

о который спотыкаются даже сообразительные дети... Ее

рисуночек мне нисколько не нравится: в нем нет естествен¬

ности и он безвкусен. А как было бы хорошо, если бы она

научилась хоть немного рисовать...
Антонио.
Тюрьма в Тури, 14 января 1929 г.
Дорогая Юлия9,
...жду от тебя ответа на мое последнее письмо. Когда

мы восстановим регулярную переписку (пусть даже с дли¬

тельными перерывами), я расскажу тебе столько вещей

о моей жизни, о моих впечатлениях и т. д.! А пока ты

должна рассказать мне о том, как Делио реагирует на

«конструктор». Это меня очень интересует, ибо мне еще

не ясно, является ли конструктор именно той современ¬

ной игрушкой, которую следует усиленно рекомендовать:
169

ведь он лишает ребенка возможности проявить сооствен-

ную инициативу и выдумку. Что ты об этом думаешь

и что думает твой отец? Вообще-то я считаю, что совре¬

менная культура (американского типа), образчиком кото¬

рой является такой вот «конструктор», делает человека

суховатым, похожим на машину, бюрократичным и порож¬

дает абстрактное мышление (вкладывая в слово «абст¬

рактное» иной смысл, чем это делали в прошлом столе¬

тии). Существовала абстрактность, вызванная отравле¬

нием метафизикой, и существует абстрактность, вызыва¬

емая отравлением математикой. Как это должно быть

интересно — наблюдать реакцию на эти педагогические

установки в мозгу маленького ребенка, который к тому же

наш и с которым нас связывает совсем другое чувство,

а отнюдь не простой «научный интерес»!
Дорогая, пиши мне побольше. Обнимаю тебя крепко¬

крепко.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 1 июля 1929 г.
Дорогая Юлия10,
...само изобретение «конструктора» как таковое свиде¬

тельствует о том, как быстро развивается и меняется ду¬

ховный мир ребенка: его героем уже не может быть

Робинзон, а скорее какой-нибудь агент полиции или «уче¬

ный» вор (по крайней мере на Западе)...
Целую тебя и детей, дорогая.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 30 декабря 1929 г.
Дорогая Юлия11,
...с большим интересом прочел письмо, в котором ты пи¬

шешь о Делио; читая его, я смог составить себе пред¬

ставление об уровне его развития. Замечания, которые

я выскажу по этому поводу, следует расценивать, разу¬

меется, с учетом следующих обстоятельств, ограничиваю¬

щих возможность верного суждения: 1) я почти ничего

не знаю о том, как протекает развитие детей именно в тот

период, когда это развитие представляет собой наиболее

характерную картину их умственного и нравственного

формирования, т. е. после двух лет, когда дети овладева¬

ют речью и когда они начинают в какой-то мере логи¬

чески мыслить, не ограничиваясь уже одними образами
ПО

и представлениями; 2) лучше всего судить о направлении

воспитания детей может только тот, кто знает их близко

и может каждый день следить за их развитием; но это при

том лишь условии, что он не будет ослеплен своим

чувством и не утратит, таким образом, верного критерия,

предаваясь лишь эстетическому созерцанию ребенка, кото¬

рого уже начинают рассматривать лишь как произведение

искусства.
Итак, принимая во внимание оба эти соображения,

сливающиеся, в сущности, воедино, мне кажется, что для

своих лет Делио, судя по тому, что ты пишешь, очень

отстал в умственном развитии, слишком инфантилен.

Помню, в Риме, когда ему было два года, он «играл»

на рояле, т. е. ассоциировал различную звуковую тональ¬

ность на клавиатуре с голосами животных; так, цыплята

были справа, медведь—слева, а в промежутке между

ними — различные другие животные. Для ребенка, кото¬

рому не было еще двух лет, такой образ действия явля¬

ется, конечно, естественным и нормальным, но в пять

с лишним лет применение того же метода для ориенти¬

ровки в пространстве, пусть даже неизмеримо большем

(хотя и не таком уж большом, ибо четыре стены комнаты

ведь лимитируют и конкретизируют это пространство),

свидетельствуют об отсталости и инфантильности.
Я очень ясно помню, что, когда мне не было еще пяти

лет, я, ни разу не побывав за пределами селения, т. е.

имея очень ограниченное представление о пространстве,

умел, однако, указать на карте страну, в которой я жил,

имел представление о том, что такое остров, и находил

его на большой карте, висевшей на стене, знал главные

города Италии; иначе говоря, я имел представление о

перспективе и трех измерениях пространства (а не только

о направлении вообще),^о системе координат и о том, как

следует ориентироваться, исходя из положения точек в

этой системе: верх — низ, правая — левая, причем я вос¬

принимал это как абсолютные пространственные величины,

вне связи с положением моих рук. А я, думается мне, вовсе

не принадлежал к числу рано развившихся детей, от¬

нюдь нет. Вообще я заметил, что взрослые легко забы¬

вают свои детские ощущения, которые в определенном

возрасте растворяются в целом комплексе других воспри¬

ятий и ощущений, пронизанных то ли чувством сожале¬

ния, то ли ироническим отношением, то ли иным, искажа¬

ющим детские восприятия чувством. Так, например, за¬

бывается, что ребенок умственно развивается очень быст-
т

ро, впитывая в себя с первых же дней жизни огромное

количество впечатлений, о которых он помнит даже спустя

несколько лет и которыми он руководствуется в тот первый

период, когда начинает более осмысленно рассуждать,

т. е. уже после овладения речыо. Я не могу, разумеется,

высказывать определенные суждения и делать какие-то

обобщающие выводы из-за отсутствия достаточного коли¬

чества конкретных данных; мне ведь почти ничего, чтоб

не сказать совершенно ничего, не известно, так как те

твои наблюдения, которыми ты со мной поделилась, никак

не связаны между собой и не отражают процесса развития

детей. Но из совокупности этих данных у меня создалось

впечатление, что твоя концепция воспитания, как и концеп¬

ция всей твоей семьи, слишком метафизична, т. е. она

исходит из предположения, что в ребенке потенциально

уже заложено все, что определяет характер и склонности

взрослого человека, и что надо лишь помогать ему разви¬

вать то, что уже есть в нем в скрытой форме, не оказывая

на него никакого давления и ничем не ограничивая сти¬

хийно развивающиеся задатки его натуры. Я же думаю,

что человек сложился в ходе длительного исторического

процесса и что произошло это путем принуждения (что

следует понимать не только в смысле грубого внешнего

насилия), думать иначе — значит впадать в некую разно¬

видность трансцендентальной или имманентной филосо¬

фии. То, что принимается за скрытую силу, является на де¬

ле всего лишь комплексом бесформенных и неопределен¬

ных впечатлений и ощущений первых дней, первых меся¬

цев, первых лет жизни — впечатлений и ощущений, кото¬

рые отнюдь не всегда так уж благотворны, как хотелось

бы думать. Концепция воспитания как разматывание не¬

коего априори существующего клубка имела смысл, когда

она противопоставлялась школе иезуитов, т. е. когда тем

самым отвергалась еще более вредная философия; однако

ныне такая концепция, в свою очередь, уже изжила себя.

Отказываться от воздействия на формирование ребенка

означает, по сути дела, допускать, чтобы его личность

развивалась бесконтрольно, хаотично, впитывая в себя

из окружающей среды все без разбора.
На все эти мысли меня натолкнуло твое письмо. Воз¬

можно и даже весьма вероятно, что какое-либо из моих

суждений преувеличено или даже просто неверно. Воссоз¬

давать на основе одной косточки целого мегатерия или

мастодонта умел, как известно, Кюиье, но бывает и так,
172

что из кончика мышиного хвоста создается... морская

змея.
Крепко тебя обнимаю.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 28 августа 1930 г.
Дорогая мама12,
...Мея очень выросла, но по-прежнему все еще весьма

нескладная. Наннаро, судя по тому, что вы ему писали,

решил было, что его дочка по уму и талантам совершен¬

нейшее чудо. Этим и объясняется, видимо, почему он

теперь впал в другую крайность, забывая, что девочке

всего-навсего девять или десять лет. Кое в чем он все же

прав, особенно когда отмечает, что мы в эти годы были

более зрелыми и умственно более развитыми. Мне тоже

кажется, что Мея слишком инфантильна для своего воз¬

раста, что у нее нет других стремлений, кроме стремления

к чисто внешнему успеху, нет внутренней жизни, нет

душевных потребностей, а те, что есть, скорее «живот¬

ного» характера (тщеславие и т. д.). Видимо, вы слишком

избаловали ее и не приучили к дисциплине.
Правда, ни меня, ни Наннаро, ни других тоже никто

не приучал к дисциплине; мы сами умели подчиняться

ей. Когда мне было столько же лет, сколько Мее, я, мне

думается, умер бы от стыда, если бы сделал столько ор¬

фографических ошибок, сколько сделала она; помнишь,

как я зачитывался допоздна и к каким только хитростям

не прибегал, чтобы раздобыть книги? Терезина тоже была

такой, хотя она, как и Мея, была еще маленькой девоч¬

кой, причем внешне, несомненно, даже миловиднее ее.

Я хотел бы знать, какие книги успела прочесть Мея: судя

по ее письмам, она кажется, не читает ничего, кроме

школьных учбников.
Короче говоря, вы должны стараться приучить ее к

дисциплине и усидчивости на занятиях и несколько ог¬

раничить ее «светскую» жизнь: поменьше пустого тщес¬

лавия и побольше серьезности. Пусть Мея напишет мне

и расскажет о себе, о своем времяпрепровождении и т. д.

Целую всех. А тебя нежно обнимаю.
Антонио.
173

25 августа 1930 г.
Дорогой Карло13,
...что касается Мен, мне кажется, что ты неправ. Так как

вопрос важен и может решить все будущее девочки,

я выскажу тебе еще несколько своих соображений. Я учи¬

тывал, естественно, среду, в которой она живет, но среда

не является оправданием: я считаю, что вся наша жизнь —

борьба, и когда мы приспосабливаемся к обстановке,

и когда мы стремимся подчинить ее себе, не позволяя ей

себя раздавить. Среда Меи — это прежде всего вы, потом

ее друзья, школа, а затем уже вся деревня... Из чего

сложатся привычки, образ мышления, нравственные

убеждения Меи? Если вы отказываетесь вмешиваться

в ее воспитание и руководить ею, отказываетесь ис¬

пользовать свой авторитет, основанный на любви

и совместной жизни в семье, ласково, то тем не менее

строго и твердо формировать ее характер, в таком случае

Мея будет подвержена стихийному влиянию окружающей

среды... Мне кажется, что ошибка, которая обычно до¬

пускается при воспитании мальчиков, заключается в сле¬

дующем (ты можешь подумать о себе самом, а потом

суди, прав ли я): мы не понимаем, что в жизни юношей

имеются два периода, весьма различных, до и после зре¬

лости. До зрелости личность мальчика еще не сформиро¬

валась, и гораздо легче руководить его жизнью и застав¬

лять приобретать определенные привычки порядка, дис¬

циплины, труда; после зрелости личность формируется

бурно, и всякое постороннее вмешательство становится

ненавистным, тираническим, невыносимым. Сейчас как

раз и происходит то, что родители чувствуют ответствен¬

ность за детей в этот второй период, когда уже поздно:

тогда, естественно, выступает на сцену палка и насилие,

которые дают ничтожный результат. Почему же не за¬

няться мальчиком, наоборот в первый период?
Кажется, вопрос прост, но приучить ребенка сидеть

за столиком 5—8 часов в день легче до 14 лет, а дальше

это войдет в привычку. Для женщин, мне кажется, дело

обстоит так же, а может быть, еще хуже, потому что

зрелость для них — это период кризиса, гораздо более

серьезный и сложный, чем у мужчин: в условиях современ¬

ной жизни и относительной свободы девушек вопрос еще

"юльше осложнился. У меня такое впечатление, что стар¬

шие поколения не хотят воспитывать молодежь, которая

»свершает те же ошибки... Подумай немного о том, что
І7 4

я написал и поразмысли: не следует ли воспитывать вос¬

питателей?..
Антонио.
Тюрьма в Тури, 17 ноября 1930 г.
Дорогая Терезина14,

получил твое письмо от 1 1-го с фотографией твоих детей.

Они очень милы и симпатичны и производят к тому же

впечатление здоровых, крепких ребят... Ты, право, должна

была бы писать почаще и побольше рассказывать о своих

детях. Меня это очень интересует. Мне нравится, что

Франко, как ты об этом вскользь заметила, пишет «длин¬

ные письма на свой манер», которые очень забавляют

вас. Это значит, что он одарен воображением, что у него

есть, что сказать, и он старается выразить то, о чем он

думает. Кто знает, будет ли он похож на нас с тобой:

помнишь, какими мы были одержимыми по части чтения

и писания? Когда тебе было лет десять, ты, помнится мне,

за неимением новых книг прочитала все кодексы.
Что же касается Мими15, то она по-моему, не очень-то

наделена фантазией: у нее такое изумленное выражение

лица, какое бывает у тех, кто слишком занят восхищен¬

ным созерцанием мира, чтобы оставалось еще время что-то

выдумывать самим...
...Пиши мне о маме, о состоянии ее здоровья. Преодо¬

лей свою апатию, не допускай, чтобы тебя засосала кан¬

целярщина, с ее томительным однообразием, ее посетите¬

лями, с их пустой и нудной болтовней. Ты снова должна

стать такой же живой, какой была прежде (я имею* в

виду не внешнюю живость, ибо таковой ты, кажется,

никогда не обладала, а живой в смысле духовных инте¬

ресов), чтобы тебе было под силу как следует направлять

детей, когда они находятся вне школы, а не предостав¬

лять их самим себе, как это слишком часто делается,

особенно в так называемых добропорядочных семьях.
Сердечно обнимаю тебя.
Антонио.
15 декабря 1930 г.
Дорогая Татьяна16,
...конечно, мне было бы очень интересно узнать, что ду¬

мает Делио о своей поездке, какие впечатления он полу¬

чил от нее и т. д... Я не могу даже себе представить, поче¬

му от Делио скрыли, что я в тюрьме, не подумали о том,
175

ЧТО он сможет об этом узнать косвенным путем, т. е.

в самой неприятной форме для мальчика, который станет

сомневаться в правдивости своих воспитателей и, исходя

из этого, начнет мыслить п строить жизнь по-своему.

По крайней мере, так происходило со мной, когда я был

мальчишкой, я это отлично помню... Зная повышенную

возбудимость Делио и почти ничего не зная о его реаль¬

ной жизни и его интеллектуальном развитии (я даже не

знаю, начал ли он учиться читать и писать), я не знаю,

как мне вести себя по отношению к нему., Что ты скажешь

на это? Поэтому нужно было бы, чтобы Юлия написала

№ не все по порядку или, пожалуй, подсказала мне, что

я должен написать, и нужно убедить ее, что, в конечном

счете, несправедливо и вредно скрывать от детей, что

я нахожусь в тюрьме: может статься, что первое извес¬

тие об этом вызовет у них неприятные реакции, но сле¬

дует серьезно подумать о том, как их об этом проинфор¬

мировать. Я думаю, что хорошо было бы подойти к ре¬

бятам как к уже разумным существам, с которыми можно

разговаривать серьезно о самых серьезных вещах; это

производит глубокое впечатление, укрепляет характер...

Странно, что взрослые забывают, что они тоже были

детьми, и не учитывают своего собственного опыта; про

себя скажу, я помню, как меня обижали, и я замыкался

в себе, когда обнаруживал уловки, к которым прибегали

взрослые, чтобы скрыть от меня то, что'могло причинить

мне боль; к 10 годам я причинял матери подлинные стра¬

дания, так как стал фанатично относиться к откровен¬

ности и правде в наших взаимных отношениях...
Нежно тебя обнимаю.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 20 апреля 1931 г.
Дорогая Татьяна17,

получил обе фотографии и «манускрипт» Делио. Я в нем

ровно ничего не понял, и мне кажется необъяснимым,

что он начинает писать справа налево, а не слева направо.

Меня радует, что он пишет рукой — это уже кое-что да

значит. Если бы ему пришло в голову писать ногой,

было бы, несомненно, куда хуже. Учитывая, что справа

палево пишут арабы, турки, не принявшие реформ Кемаля,

иранцы, да и, возможно, другие народы, я не считаю это

обстоятельство очень серьезным и опасным. Когда Делио

будет изучать персидский, турецкий и арабский языки,
176

е;му очень пригодится то, что он научился писать справа

налево. Одно лишь меня втайне поражает: почему так мало

логики в системе его воспитания? Почему с самого ран¬

него детства его заставляли, например, одеваться так,

как все? Почему не предоставить его личности свободу

и в манере одеваться, зачем было принуждать к механи¬

ческому подражанию? Следовало лучше разложить вок¬

руг него вещи и затем ждать его самостоятельного выбора:

пусть бы он надел штанишки на голову, ботиночки на

руки, перчатки на ноги и т. д. Или, еще лучше, надо было

положить около него костюм мальчика и платьице девочки

и предоставить ему свободу выбора. Ты не находишь?
Обе фотографии мне понравились, главным образом

потому, что в них очень удачно схвачено выражение лица

Джулиано. Впечатление слабости и болезненности, кото¬

рое производит Делио, сглажено последующими фотогра¬

фиями, снятыми в Сочи...
Антонио.
Тюрьма в Тури, 4 мая 1931 г.
Дорогая Терезина18,
...я вообще избегаю давать кому бы то ни было.хэд-ещсу,

основываясь на том, что принято называть «умом», «при¬

родной добротой», «живостью ума» и т. д., так как я знаю,

что такие оценки весьма поверхностны и обманчивы^Куда

важнее, по-моему, такие качества, как сила воли, любовь

к дисциплине и к труду, постоянство в своих стремле¬

ниях. Говоря об этом, я имею в виду не столько ребенка,

сколько тех, кто воспитывает его и кто должен прививать

ему эти навыки, не посягая при этом на его самостоя¬

тельность. Мнение, которое я составил себе о Мее по рас¬

сказам Наннаро и Карло таково: вы н.е стремитесь к тому,

чтобы развить в ней все эти качества, столь важные и не¬

обходимые для ее будущего, не задумываетесь над тем,

что позднее эта задача будет куда более трудной, а быть

может, и неосуществимой. Мне кажется, вы забываете,

Что в настоящее время в нашей стране созданы (начиная

со школ) весьма неблагоприятные условия для роста

и деятельности женщин. Так, например, девушки лишены

права на целый ряд стипендий и т. д. Вот почему не¬

обходимо, чтобы, конкурируя с юношами, девушки обла¬

дали более высокими качествами и познаниями, чем те,

которые требуются обычно от мужчин, и большей нас¬

тойчивостью и выдержкой.
/77

Мои замечания, само собой разумеется, относились

не к Мее, а к тем, кто ее воспитывает и направляет;

в данном случае, по-моему, воспитываться должен прежде

всего сам воспитатель. Я с интересом прочел письмо,

адресованное Али-Камуну, которое вы мне прислали; рад

был отметить, что в нем нет орфографических ошибок.

В остальном же оно мало чем интересно: письмо изоби¬

лует общими местами, и я не нашел в нем ничего детского,

наивного, если не считать отсутствия логики и обилия

противоречий. Историю такой области (как Сардиния.—

Примеч. пер.), которая всегда принадлежала различным

поработителям и никогда не имела собственной истории,

не называл славной даже наш учитель — кавалер Пьетро

С|оджу, когда заставлял нас петь: «Громящей гордый

Арагон видели тебя изумленные народы, воскрешающей

забытые чудеса римской и греческой доблести». Нам,

помню, не удавалось представить себе «народы, изумлен¬

ные» героизмом маркиза Дзури; нам больше нравился

Паскуале Тола, а также Дерозас; мы чувствовали, что

они куда более «сардинцы», чем великая Элеонора19. По¬

лагаю, что Али-Камуна мало волнуют древние фараоны

и что он больше восхищается каким-нибудь современным

разбойником...
Антонио.
Тюрьма в Тури, 1 июня 1931 г.
Дорогая Юлия20,
Таня переслала мне послание Делио (употребляю сугубо

литературное слово) с его объяснением в любви к сказкам

Пушкина. Оно мне очень понравилось, и мне хотелось бы

знать, сам ли Делио придумал это выражение или же это

просто литературная реминисценция. Не без удивления

отметил также, что тебя не пугают больше литературные

наклонности Делио; одно время, кажется, ты была убеж¬

дена, что у него скорее задатки... инженера, чем поэта;

теперь же ты предполагаешь, что он будет читать Данте

прямо-таки с любовью. Надеюсь, что этого никогда не

случится, хотя я очень доволен, что Делио нравится Пуш¬

кин и все то, что перекликается с зарождающимся в нем

творческим началом. Впрочем, кто же с любовью читает

Данте? Только заскорузлые профессора, создающие себе

культ из какого-нибудь поэта или писателя и соверша¬

ющие странные филологические обряды. Я вообще считаю,

что образованный человек нашего времени должен, читая
17 Ь

классиков, пребывать в известном «отдалении» от них,

т. е. отдавать дань лишь эстетической стороне произве¬

дения, тогда как «любовь» подразумевает, что творение

близко тебе по идейному содержанию: любишь «своего»

поэта, а восхищаешься художником вообще. Восхищение

эстетического порядка может сопровождаться чувством

некоего «гражданского» презрения, как, например, это

было у Маркса в отношении Гёте. Итак, я рад, что Делио

любит произведения, насыщенные фантазией, и что сам

он тоже любит пофантазировать. Не думаю, чтоб это

помешало ему стать все же «великим» инженером, стро¬

ителем небоскребов или электростанций. Напротив. Спро¬

си от моего имени у Делио, какие сказки Пушкина ему

больше всего нравятся: я, правда, знаю только две —

«Золотого петушка» и «Сказку о рыбаке и рыбке». Затем я

знаю еще историю про «умывальник» и подушку, которая

скачет как лягушка, про простыню, которая улетела, про

свечку, которая ускакала в печку, и т. п., но это не из

Пушкина. Ты помнишь? А знаешь, я до сих пор помню

оттуда наизусть несколько десятков строчек!
Мне хочется рассказать Делио одну нашу народную

сказку, которая кажется мне интересной. Я расскажу

тебе ее вкратце, а ты, поподробней, ему и Джулиано.—

Спит маленький мальчик. Кувшинчик молока ждет его

пробуждения. Мышка выпивает молоко. Мальчик, увидя,

что нет молока, громко плачет. Плачет и мама. Мышка в

отчаянии, бьется головой об стенку, но, видя, что этим

горю не поможешь, бежит к козе, чтобы достать молока.

Коза обещает дать молока, но ей нужна трава, чтоб

поесть. Мышь отправляется в поле за травой, но выжжен¬

ное поле требует воды. Затем мышь отправляется к ко¬

лодцу. Колодец разрушен во время войны, и вода исчез¬

ла в недрах; колодец требует мастера-каменщика. Камен¬

щик требует камней. Тогда мышь идет к горе, и тут проис¬

ходит замечательный диалог между мышью и горой, леса

которой вырублены хищными дельцами, так что повсюду

виден ее каменный остов, лишенный земляного покрова.

Мышь рассказывает горе всю историю и обещает, что

когда мальчик вырастет, он снова посадит сосны, дубы,

каштаны и др. Тогда гора дает камни и т. д., и мальчик

получает молоко— столько молока, что он даже умыва¬

ется им. Затем мальчик вырастает, он сажает деревья,,

и все преображается. Исчезает каменный остов под све¬

жим покровом humus21, нормальными становятся атмос¬

ферные осадки, так как деревья задерживают испарения
179

и не позволяют ливням размывать равнину, и т. д. Одним

словом, мышь осуществляет настоящую «пятилетку»22

Эта сказка сложена в краю, действительно опустошенном

в результате вырубки лесов. Расскажи ее, дорогая Юлия,

детям и напиши мне затем, какое это произвело на них

впечатление.
Нежно обнимаю тебя.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 14 декабря 1931 г.
Дорогая Юлька23,
...поскольку ты намереваешься начать занятия, я могу

предполагать многое: что ты хочешь углубить свои знания

по какому-нибудь специальному вопросу или что ты хо¬

чешь овладеть общей методологией и эпистомологической

наукой (ты только посмотри, какие «ученые» термины!).
Почему бы тебе в таком случае не изучать такие

проблемы, которые интересуют и меня, и не стать моей

корреспонденткой по отдельным вопросам, интересующим

нас обоих, поскольку они тесно связаны с духовным раз¬

витием Делио и Джулиано. Одним словом, я хотел бы

(таково в общих чертах мое первое требование) система¬

тически быть в курсе того, как и на каких научных осно¬

вах строится работа школы или школ, в которых учатся

Джулиано и Делио; я смог бы тогда понять и осмыслить

те скупые сведения, которые ты мне иной раз сообщаешь.

Школьный вопрос чрезвычайно интересует меня; он, ви¬

димо, очень интересует и тебя, ибо ты ведь пишешь, что

60% ваших бесед вертятся вокруг школы. Изложить по¬

следовательно и связно свои соображения по этому воп¬

росу — это же «исследовательская работа». Она поможет

тебе по выздоровлении снова обрести волю и желание за¬

ниматься наукой, а также присущую тебе способность

к анализу и критике. Ты должна будешь, конечно, пора¬

ботать по-настоящему, а не только писать письма, т. е.

должна будешь тщательно ознакомиться с вопросом, де¬

лать заметки, отбирать собранный материал и излагать

свои выводы связно и последовательно. Я был бы счаст¬

лив, если бы этим ты занялась, правда, я бы испытывал

радость наставника, но и этой радостью отнюдь не

следует пренебрегать. Меня очень интересует, например,

как был. введен в начальной школе метод «ударных

бригад»23® и специализированных уголков и какую воспи¬

тательную цель это преследует. Возникает опасение, что это

может искусственно содействовать ранней «профессиона¬
180

лизации» и не в ту сторону направить наклонности детей;

вместе с тем упускается из виду главная задача школы —

содействовать гармоническому развитию всех способнос¬

тей детей вплоть до того момента, когда юноша или де¬

вушка сформируется как личность и у каждого из них

выявятся более глубокие и более постоянные наклонности,

что произойдет при более высоком уровне развития их

потенциальных творческих сил, и т. д. и т. д.
Я мог бы, например, поделиться с Делио моими детскими

наблюдениями над животными; но, быть может, ему пока¬

жется сказкой то, что я видел танцующих при лунном

свете зайцев (вернее, прыгающих, но народ это воспри¬

нимает как танцы) или семью ежей (еж, ежиха и ма¬

ленькие ежата), собирающих яблоки в осеннюю лунную

ночь. Что значит «живой уголок»? Я читал, что шестьде¬

сят процентов детей в крупных американских городах не

знают, что такое корова и что там есть люди, которые

возят напоказ коров в клетке, как когда-то возили мед¬

ведей или обезьян в Италии; интересно, будет ли у детей

в американских школах «уголок» с коровой?
Дорогая Юлька, крепко-крепко обнимаю тебя и детей.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 1 февраля 1932 г.
Дорогая мама24,
...я не знаю точно, как организована в Гиларце подгото¬

вительная школа и какие предметы там проходят. Я как-

то прочел в «Коррьере делла сера» отчет о дискуссии,

которая развернулась в парламенте по поводу школ тако¬

го типа, но обсуждавшиеся там вопросы носили слишком

общий и расплывчатый характер, чтобы можно было сос¬

тавить себе определенное мнение на этот счет. Един¬

ственное, что удалось почерпнуть из этой дискуссии,—

это то, что такая школа не является самоцелью, а от¬

крывает возможность после ее окончания продолжать уче¬

бу. Таким образом, и для Меи последнее слово еще не

сказано, и эти годы не совсем, значит, потеряны. Что, по-

моему, важно учесть в данном случае и чем вы все должны

руководствоваться в своей линии поведения по отношению

к кей,— это следующее: необходимо дать ей понять и по¬

чувствовать, что от нее, от ее воли зависит, сумеет ли

она использовать это время для самостоятельных заня¬

тий (сверх школьной программы), с тем чтобы оказаться

в состоянии, если условия изменятся, сделать скачок впе*
181

рсд, продолжить учебу и добиться более блестящих ре¬

зультатов. Вся суть в том, чтоб у нее было желание, да,

пожалуй, и честолюбие, в хорошем смысле этого слова.

Впрочем, земля, конечно, не разверзнется, если Мея за¬

вершит свою жизнь в Гиларце, занимаясь вязаньем, пос¬

кольку она не пожелала приложить усилий и выучиться

чему-нибудь более интересному. Не знаю, состоит ли она

в организации итальянских девушек. По-видимому, да,

хотя вы никогда и не писали мне об этом; я полагаю, что

для такого рода парадных дел у нее хватит честолюбия.

Итак, она пойдет по стопам других молодых итальянок,

и ей будет уготовлена та же учесть — стать, как говорит¬

ся, доброй матерью семейства, только бы нашелся такой

дурак, который захочет на ней жениться, на что мало

надежды, ибо дураки обычно предпочитают брать в жены

наседок, причем таких наседок, у которых имеются надел

земли под солнышком и сбережения на книжке...
Сердечно обнимаю тебя.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 19 июня 1932 г.
Дорогая мама25,

получил письмо от 15-го числа от Грицнэтты и Меи и спе¬

шу поздравить Франко и Мею с блестящим успехом, одер¬

жанным на экзаменах. С большим нетерпением жду пись¬

ма от Франко; надеюсь он расскажет мне, нравится ли

ему учиться — теперь, когда он перешел уже во второй

класс. Первый экзамен — это ведь очень важное событие

в жизни; отныне можно считать, что Франко стал членом

общества, гражданином, ибо он сумел показать другим,

чего он стоит в свои годы, и люди вынесли свое суждение

и дали ему положительную оценку. По-моему, это имеет

куда большее значение, чем первое причастие. Надеюсь,

что и Мея тоже сообщит мне разные подробности...
У меня все по-прежнему.
Крепко тебя обнимаю.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 27 июня 1932 г.
Дорогая Таня26,

получил твою открытку от 20-го и заказное письмо с пись¬

мами Юлии и Делио. Письма Делио интересны, не правда
182

ли? Но что означают стихи о вешних водах, которыми он

заканчивает свое письмо ко мне, т. е. с какой целью он

их переписал и почему ему хотелось, чтобы я их прочел?

Как считаешь, стоит ли посылать ему иллюстрированное

издание «Пиноккио»? Существует издание с иллюстра¬

циями художника Аттилио Муссино (издано во Флорен¬

ции Бемпорадом), но, насколько мне помнится, иллюстра¬

ции не очень удачны — мне, во всяком случае, они не

понравились. Я с детства создал себе свой образ Пиноккио,

и когда я сталкивался с каким-либо иным его вопло¬

щением, отличным от того, которое было порождено моей

фантазией, это раздражало и возмущало меня. Поэтому

мне думается, что во Флоренции правильно поступили,

не разрешив поставить памятник Пиноккио. Для флорен¬

тийских ребят это означало бы навязывание извне трафа¬

ретного образа, который мешал бы свободному полету их

фантазии. А не в этом ли свободном полете фантазии за¬

ключается самое большое удовольствие, которое испыты¬

вают дети при чтении книг, подобных «Пиноккио»?
Нежно обнимаю тебя.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 1 августа 1932 г.
Дорогая Юлька26“
...то, что ты пишешь о Делио и Джулиано и об их на¬

клонностях, напомнило мне, как несколько лет тому назад

ты думала, что у Делио явная склонность к инженерно-

конструкторскому делу, теперь такая же склонность наб¬

людается как будто у Джулиано, а Делио увлекается ли¬

тературой и... поэтическим творчеством. Скажу тебе прав¬

ду: я не верю в эти столь ранние и весьма общие наклон¬

ности и не очень доверяю твоей способности выявлять

пристрастие детей к какой-либо специальной области.

Я думаю, что у них, как и у всех ребят, имеются самые

разнообразные наклонности — и пристрастие к приклад¬

ным занятиям, и тяга к отвлеченному мышлению или фан¬

тазированию; более того, мне кажется, что следует спо¬

собствовать их развитию в этом направлении — в направ¬

лении гармонического сочетания всех их способностей —

интеллектуальных и практических, а тяга к определенной

профессии выявится у них в свое время, на основе уже

устойчиво сформировавшейся и более или менее полно

определившейся личности. Современный человек должен

представлять собой синтез тех типизированных образов,
183

в которых воплощены характерные национальные черты

различных народов: американский инженер, немецкий

философ, французский политик,— воссоздавая, так ска*

зать, итальянского человека времен Возрождения. Это

должен быть современный Леонардо да Винчи, т. е. чело¬

век, вобравший в себя черты массы или к >ллектива и со¬

хранивший в то же время свою яркую самобытную инди¬

видуальность. Как видишь, совсем пустяковое дело! Ты

хотела назвать Делио Лео; как же мы не подумали назвать

его Леонардо? Как ты считаешь, может ли воспитатель¬

ная система Дальтона создать новых Леонардо, хотя бы

как коллективный синтез?
Обнимаю тебя.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 16 января 1933 г.
Дорогая Юлька27,
...замечала ли ты, что взрослые забывают обычно, каки¬

ми они были в детстве, и поэтому с трудом понимают

образ мышления и психологическую реакцию детей, с ко¬

торыми они имеют дело? Вот почему им не всегда удается

уяснить себе смысл тех или иных действий и поведение

малышей. Возможно, что это еще более осложняется раз¬

личием пола, т. е. мать не так хорошо понимает психо¬

логию мальчиков, а отец — психологию девочек. Напиши

мне что-нибудь по этому поводу, меня это очень интере¬

сует.
Дорогая Юлька, крепко-крепко тебя обнимаю.
Антонио.
22 мая 1933 г.
Дорогая Таня28,

я получил два твоих письма, и в письме от 17 числа пе¬

ревод письмеца Делио. Оригинал и рисуночек мне до сих

пор не были переданы. Я не знаю, настало ли время послать

Делио книгу Бичер Стоу. Он вероятно, слышал разговоры

о ней как о великолепной книге, я и не отрицаю, что стар¬

шим поколениям она и теперь может казаться такой, по-

тому что литературные воспоминания неизбежно напоми¬

нают те чувства, которые когда-то были живыми и дейстг

венными, но теперь кажутся умершими, ставшими анахро¬

ничными. Когда я был мальчиком, мне так и не удалось

почувствовать вкус этой большой, слезливой и сентимен¬

тальной в стиле квакеров мешанины —«Хижины дяди
184

Тома»; я пытался читать ее несколько раз: но всегда

без живого интереса, а ныне я ничего не помню из ее со¬

держания, помню лишь, что я смертельно скучал. Не

знаю, думаешь ли ты так же. Наоборот, я был бы доволен,

если бы Делио смог бы прочесть две «Книги джунглей»

Редьарда Киплинга, где имеются рассказы, на которые

он указывает: рассказ о Белом Тюлене, которому удается

спасти от уничтожения тюлений народ, рассказ о Рикки-

Тикки-Тави, молодой мангусте, которая с большим успе¬

хом борется со змеями в индийском саду, и целую серию

рассказов о Маугли, мальчике, воспитанном волками.

В этих рассказах бьет струя моральной и волевой энергии,

которая присуща людям — антиподам «Дяди Тома»,

и это, мне кажется, подходящий случай рекомендовать

эти книги Делио, как и всякому другому ребенку, в ко¬

тором мы хотим укрепить характер и дать проявиться

в значительной степени жизненным силам.
Обнимаю тебя.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 1 августа 1933 г.
Дорогая Юлька,29

... я очень, очень рад, что Делио поехал в лагерь со своими

школьными товарищами: думаю, что он обретет там ду¬

ховную независимость, окрепнет и избавится от многих

«женских» (в отрицательном смысле слова) наклонностей.

С интересом прочел также то, что ты пишешь о Джулиано,

о том, как он по-своему передает впечатление, которое

произвели на него полевые цветы. Но не кажется ли тебе,

что из этих маленьких фактов ты несколько поспешно

делаешь окончательные выводы о его склонностях?

Можно ли говорить об умственных наклонностях ребенка

с первых же шагов его развития? Мне думается, что

в такой точке зрения много схоластического механицизма

и много — как бы это сказать? — псевдонауки и педан¬

тизма. Однако очень хорошо, что учительница подмечает

эти факты и связывает их между собой; все дело только

в том, чтобы не ограничиваться единичными и разроз¬

ненными фактами, ибо это может привести к неверной

установке на применение малопродуманных и недоста¬

точно обоснованных методов воспитания.
Дорогая, нежно тебя обнимаю.
Антонио.
185

Тюрьма в Тури, 8 августа 1933 г.
Дорогая Юлька30,

мне следовало бы написать Делио, поскольку я еще не

ответил на его письмецо, полученное уже довольно давно.

Но ты сама ему передай, что скоро ему будут посланы

две книги: рассказы о джунглях, куда входят рассказы

о Белом Тюлене и о Рикки-Тикки-Тави, и «Хижина дяди

Тома». Мне было бы интересно знать, как Делио пришла

в голову мысль прочесть эту книгу и разъяснит ли ему

кто-нибудь, когда он ее получит, суть этого произведения

с исторической точки зрения, показывая обусловленность

тех чувств и той религиозности, которыми оно пропитано,

определенной эпохой и местом действия. Мне представ¬

ляется весьма трудным делом разъяснить все это. ре¬

бенку — разъяснить, разумеется, серьезно, не отделываясь

избитыми фразами и общими местами.
Это тем более трудно, если учесть, что сама ты, как

мне кажется, не очень подходишь для этой задачи: в этом

убеждает меня то, что ты пишешь о «Войне и мире»

Толстого и о «Тайной вечере» Леонардо. Сейчас я не в сос¬

тоянии связно и последовательно изложить тебе то,

что я по этому поводу думаю. Вообще же мне кажется,

что ты ставишь себя (и не только в этом вопросе) в поло¬

жение подчиненного, а не руководителя, т. е. в положение

человека, который Не в состоянии подойти исторически

к оценке различных идеологий, овладеть ими, раскрыть

и объяснить их историческую закономерность; ты нахо¬

дишься в положении человека, который, соприкоснувшись

с определенным миром чувств и мыслей, ощущает, что

этот мир либо притягивает, либо отталкивает его, но

при этом он никогда не выходит из сферы чувств и по¬

винуется лишь непосредственному влечению. Вот почему,

быть может, ты больше не испытываешь былого влечения

к музыке. Мне думается, что в нас должен происходить

процесс катарсиса, как говорили греки, при котором

чувства вновь переживаются в «художественном» плане,

как красота, а не как разделенная и еще живая страсть.

Все это следовало бы, пожалуй, разъяснить более осно¬

вательно, но ты и из этих нескольких строк, я думаю,

поймешь то, что я хотел сказать.
Нежно тебя обнимаю.
Антонио.
186

5 ноября 1936 г.
Дорогая Юлия,31

... то, что ты пишешь о Делио, меня интересует, но... в моих

условиях трудно писать детям, которых я близко не знаю,

за интеллектуальным и моральным развитием которых

я не следил, «почувствовать» чувствительность и реакции

которых я не в состоянии. Иногда я их представляю как

детей, а иногда как взрослых. Впрочем, мне кажется,

что дети любят, когда к ним относится как к равным.

Поэтому я всегда думал и тебе даже об этом писал, что

рассчитываю на твое сотрудничество, для того чтобы мои

письма к ним переводить не буквально, а приспосабли¬

ваясь к их мышлению, и чтобы помочь мне близко понять

их. Я даже убежден, что без этого твоего сотрудничества

моя последующая переписка с Делио и Джулиано будет

невозможна. Напиши мне подробно и откровенно о своем

здоровье. Нежно тебя обнимаю.
Антонио

1936 г.
Дорогая Юлия32,
может быть, не Делио, а я должен был бы ответить

тебе, чтобы объяснить то, что я подразумеваю под фан¬

тазией, потому что в твоем письме удивительным образом

отсутствует то, что я назвал бы конкретной фантазией,

тогда как в нем содержится много элементов того, что

я назвал бы абстрактной фантазией, а в других элементах,

по правде сказать, мне не удается разобраться.
...Я даже убежден, что он, как и все дети его возраста,

очень «конкретен», как ты говоришь, в реальной жизни.

Это не означает, что чтение и школьное образование,

данное ему преподавателями, не приводят его в некоторых

случаях к фантазированию в такой форме, которая мне

кажется ошибочной, согласно псевдонаучным гипотезам

она мне кажется ошибочной, и я это повторяю, потому

что я полагаю, что всегда нужно возвращать школьников

на тот путь, который допускал бы развитие прочной и

реалистической культуры, очищенный от всех элементов

гнилой и глупой идеологии, и допускал бы формирование

поколения, которое умело бы построить свою жизнь

и жизнь коллектива скромно, с максимальной экономией

усилий и максимальной отдачей. Естественно, может быть,

я и ошибся из-за отсутствия достаточных сведений, но
187

я возвращаюсь к началу письма, мои отношения с Делио

строятся на недостаточных о нем сведениях. Я пытался

просить его самого написать о себе, относясь к нему как

к сформировавшейся личности, и в этом, полагаю, я не

ошибся: я думаю, что ребенок бывает доволен, когда с ним

обращаются как со сформировавшимся человеком, чем

как с постоянной игрушкой для взрослых, а это полезно

ему со всех точек зрения.
Антонио.
БЕСЕДЫ С СЫНОВЬЯМИ
Тюрьма в Тури, 20 мая 1929 г.
Дорогой Делио1,

я узнал, что ты ходишь в школу, что рост твой — добрый

метр и восемь сантиметров и что весишь ты восемнадцать

кило. Итак, я считаю, что ты уже совсем большой и что

скоро будешь сам писать мне письма. А пока что попроси

маму, чтобы она писала мне под твою диктовку, как,

помнишь, в Риме ты просил меня писать за тебя бабушке.

Тогда ты сможешь рассказать мне, нравятся ли тебе ре¬

бята, с которыми ты учишься в школе, чему тебя учат

и в какие игры ты любишь играть. Я знаю, что ты мас¬

теришь самолеты и поезда и активно участвуешь в индуст¬

риализации страны, но летают ли в самом деле твои

аэропланы и ходят ли твои поезда? Будь я возле тебя,

я вставил бы в паровозную трубу папиросу, чтобы по

крайней мере был виден дым!
Затем ты должен написать мне что-нибудь о Джулиано.

Как ты на это смотришь? Помогает ли он тебе в твоей

работе? Он тоже конструктор? Или он еще слишком ма¬

ленький и не заслуживает такого почетного звания?

В общем, я хочу знать множество разных вещей, а так

как ты уже такой большой и, как мне сказали, любишь

поболтать, я уверен, что ты сейчас же напишешь мне —

пока что с помощью мамы — длинное-длинное письмо,

в котором расскажешь обо всем, о чем я спрашиваю, да

и о многом другом. А я тебе напишу о розе, которую я

посадил, и о маленькой ящерице, которую я хочу приручить.

Поцелуй за меня Джулиано, а также маму и всех, всех

домашних, а мама, в свою очередь, поцелует тебя за меня.
Твой папа.
188

Тюрьма в Тури, 22 февраля 1932 г.
Дорогой Делио2,

мне очень понравился твой живой уголок с зябликами

и рыбками. Если зяблики иногда и выпархивают из клет¬

ки, не надо хватать их за крылышки или за лапки, ведь

они у них очень нежные и их легко сломать или вывихнуть.

Надо брать их всей рукой за туловище и не сжимать.

Когда я был маленький, я вырастил много птиц и всяких

зверушек: соколов, филинов, кукушек, сорок, ворон,

щеглов, канареек, зябликов, жаворонков и т. д.; у меня

была небольшая змейка, ласка, ежи, черепахи. Сейчас

я расскажу тебе, как однажды ежи собирали яблоки.

Как-то вечером (это было осенью), когда спустились

сумерки, но уже ярко светила луна, я отправился еще

с одним мальчиком, моим приятелем, в поле, где было

много-много фруктовых деревьев, особенно яблонь. Мы

спрятались в кустарнике — против ветра. Вдруг видим,

из норы вылезают ежи — пять ежей! Два побольше и три

маленьких. Следуя друг за дружкой, они направились

к яблоням, покружились в траве, а затем принялись за

работу; помогая себе мордочками и лапками, они начали

катать яблоки, которые попадали с деревьев, сбитые вет¬

ром, и собирали их в одно место, близко-близко одно

к другому. Но тех яблок, что лежали на земле, было явно

недостаточно; тогда самый большой еж, подняв мор¬

дочку вверх, оглянулся вокруг и, выбрав очень кривое

и низкое дерево, стал взбираться на него, за ним следо¬

вала ежиха. Они устроились на ветке, где было много

яблок, и принялись ритмично раскачиваться: их дви¬

жения передались ветке, она стала покачиваться — все

чаще и чаще, и вскоре от резких рывков на землю по¬

сыпалось множество яблок. Когда и эти яблоки были

присоединены к остальным, ежи, большие и маленькие,

вдруг свернулись в клубок и, ринувшись на яблоки, на¬

садили их себе на иглы; ежатам досталось немного, а вот

отец и мать сумели нанизать на свои иглы по семь-восемь

яблок каждый. Когда все семейство уже собралось было

вернуться в свою нору, мы вышли из нашего укрытия,

поймали ежей и отнесли в мешочке домой. Мне достался

еж-отец и двое ежат; они прожили у меня много месяцев —

на свободе, во дворе; охотились за всякими насекомыми —

тараканами, майскими жуками и т. д., питались также

и фруктами и салатными листьями. Им особенно нравились

свежие листья. Так мне удалось немного приручить их;
189

и при виде людей они уже не сворачивались больше в

клубок. Кого они очень боялись — это собак. Меня очень

забавляло наблюдать, как ежи расправлялись с живыми

ужами, которых я приносил во двор. Как только еж

замечал ужа, он начинал быстро-быстро подпрыгивать

на своих четырех лапках и очень отважно бросался в

наступление. Уж приподнимал головку, выпускал язык

и шипел; тогда еж издавал легкий писк, хватал ужа

передними лапками, перекусывал ему затылок, а затем

поедал .его. В один прекрасный день ежи мои исчезли...
Меня радует, что открытки тебе понравились.

В следующий раз я напишу тебе про танцующих

зайцев и про других зверушек; мне хочется рассказать

тебе и о многом другом, что я видел и пережил в детстве:

например, историю с жеребенком, с лисой и с лошадью,

у которой только по праздникам был хвост, историю

про воробья и кулака, про кулака и маленького ослика,

историю с птицей-ткачом и медведем и т. д. Ты, по-моему,

знаешь историю о Киме; а читал ли ты рассказы «Джунг¬

ли» и в особенности рассказ о Белом тюлене и о Рикки-Тик-

ки-Тави? Ну а Джулиано — тоже ударник3? За какие же

заслуги?
Целую тебя.
Поцелуй за меня Джулиано и маму Юлию.
Папа.
Тюрьма в Тури, 10 октября 1932 г.
Дорогой Делио4,

я узнал, что ты был у моря и видел там много чудесных

вещей. Мне хотелось бы, чтобы ты описал в письме все

эти чудеса. Увидел ли ты какие-нибудь не известные

тебе до сих пор живые существа? Около моря их всегда

тьма-тьмущая: тут и креветки, и медузы, и морские звезды

и т. д. Как-то давно я обещал тебе написать про зверушек,

которые повстречались мне в детстве, но мне все не уда¬

валось выполнить своего обещания. Сейчас ттостараюсь

это сделать:
1.	Вот, например, история про лису и жеребенка. Гово¬

рят, что лиса всегда знает, когда должен родиться жере¬

бенок, и караулит его появление на свет. Вот почему, как

только родится жеребенок, мать начинает бегать вокруг

малыша, чтобы защитить его, ибо сам он не в состоянии

двигаться и не может спастись бегством, если какой-ни¬

будь дикий зверь нападет на него. И все же на дорогах
190

Сардинии можно иногда встретить лошадей без хвоста

и без ушей. Почему? Да потому, что, когда они только

родились, лисе удалось всякими хитростями прибли¬

зиться к ним и отгрызть у них хвост и ушки, которые были

тогда совсем мягонькие. Когда я был маленьким, такая

вот лошадь, помню, была у одного старого торговца,

который продавал оливковое масло, свечи и керосин,

разъезжая со своим товаром по окрестным деревням

(тогда не было еще ни кооперативов, ни каких-либо дру¬

гих способов доставки и продажи товаров); ну а по воск¬

ресеньям, чтобы не подвергаться насмешкам уличных

мальчишек, этот торговец прикреплял своей лошади ис¬

кусственный хвост и искусственные уши.
2.	А теперь я расскажу тебе, как я впервые в жизни

увидел лису. Однажды я отправился со своими малень¬

кими братьями на участок в поле, принадлежавший нашей

тетушке, где росли два огромных дуба и несколько фрук¬

товых деревьев; мы должны были набрать там желудей,

чтобы накормить ими поросенка. Хотя участок этот и

находился недалеко от села, все же местность была пус¬

тынна, а для того чтобы попасть туда, надо было спус¬

титься в долину. Только мы добрались до цели, вдруг

видим: под деревом преспокойно сидит большущая лиса

с великолепным пушистым хвостом, поднятым кверху,

как знамя. Она ничуть не испугалась нас, а, наоборот,

оскалила зубы; казалось, однако, что она не угрожает

нам, а смеется. Мы страшно рассердились на лису за

то, что она нас не боится, а она и в самом деле нас ничуть

не боялась. Мы начали бросать в нее желуди, но она

только отодвигалась чуть в сторону и продолжала смот¬

реть на нас насмешливо и совершенно спокойно. Тогда

мы стали прикладывать палки к плечу, будто это ружья,

и в один голос кричали: «Бум!» Но лиса только скалила

зубы и не выказывала особого беспокойства. Вдруг где-то

поблизости раздался настоящий выстрел. Только тогда

лиса сделала прыжок в сторону и пустилась бежать. Я как

сейчас вижу ее — ярко-рыжую, молнией промелькнувшую

по каменной ограде, — вижу, как она бежит дальше все

еще с поднятым кверху хвостом и исчезает затем в лесной

чаще.
Дорогой Делио, а теперь напиши мне, как ты путе¬

шествуешь и что ты видел нового и интересного. Целую

тебя, а также Джулиано и маму Юльку.
Антонио.
191

Тюрьма в Тури, 16 января 1933 г.
Дорогие Делио и Джулиано5,

вы давно-давно не писали мне. Почему? Я совсем ничего

не знаю о питомцах Делио — о его зяблике и рыбках.

Ну а получил ли Делио книгу о Пиноккио6? Нравятся

ли ему иллюстрации? Соответствуют ли они тому представ¬

лению, которое он составил себе о Буратино? А нравится

ли Джулиано история Пиноккио?
Что больше всего интересует вас сейчас в школе

и дома? Пишите мне обо всем.
Обнимаю вас и горячо прижимаю к сердцу.
Антонио.
Тюрьма в Тури, 10 апреля 1933 г.
Дорогой Делио7,

получил твое письмо от 28 марта, в котором ты рассказы¬

ваешь о рыбках, о розе, о примуле, медведях и львах.

Каких же львов тебе довелось увидеть — африканских

или туркестанских? Есть ли у них грива или шерсть на

шее гладкая? А медведи? Похожи они на тех, что ты видел

в Риме?
Ты так и не написал мне, получил ли ты книгу о Пинок¬

кио и понравились ли Джулиано приключения знамеиитого

Буратино. Я с удовольствием прочел бы — и тебе, вероят¬

но, она тоже понравилась бы — сказку про Белого тюленя,

про мангусту Рикки-Тикки-Тави и про мальчика Маугли,

вскормленного волками.
...Спроси у мамы и у Жени, можно ли еще достать это

издание; если нет, то я тебе пришлю эту книгу на италь¬

янском или на французском языке.
Целую тебя и Джулиано.
Антонио.
25 января 1936 г.
Дорогой Юлик8,

шлю тебе самые лучшие поздравления и желаю тебе

успеха в новом учебном году. Мне очень хочется, чтобы

ты написал мне, в чем заключаются трудности, которые

ты испытываешь в учебе. Я думаю, что если ты сам при¬

знаешь наличие каких-то трудностей, то они, видимо, не

так уж велики и ты сможешь преодолеть их, если будешь

прилежно заниматься. Не так ли? Может быть, ты не
192

очень дисциплинирован, отвлекаешься от уроков, или у

тебя плохая память, или же ты не умеешь заставить ее

работать? Хорошо ли ты спишь? Когда ты играешь, ду¬

маешь ли ты о том, что до угого учил, а когда занимаешься,

думаешь ли ты об играх? Ты теперь уже болцшой мальчик

и можешь точно ответить на мои вопросы. В твои годы

я был очень недисциплинированным мальчуганом, много

времени уделял играм, носился по полям, но учился я очень

хорошо, у меня была хорошая, быстро все схватывающая

память. Ничто из того, что было важно для занятий, не

ускользало от меня. Должен добавить, однако, что я, по

правде говоря, был с хитрецой и умел выходить из затруд¬

нительных положений, даже если занимался мало. Но

система образования в те годы была очень отсталой. Кроме

того, почти все мои школьные товарищи говорили по-

итальянски плохо, с трудом, и это ставило меня по срав¬

нению с ними в положение некоего превосходства: ведь

учитель должен был считаться со средним уровнем знаний

учеников, а то обстоятельство, что я умел бегло говорить

по-итальянски, облегчало многое (школа была сельской,

и значительное большинство учеников были детьми

крестьян). Дорогой мой, я надеюсь, что ты будешь мне

писать без длительных перерывов и будешь держать меня

в курсе своих дел. Обнимаю тебя.
Папа.
24 ноября 1936 г.
Дорогой Юлик9,

я с удовольствием отметил, читая твое письмо, что ты

лучше стал писать и почерк у тебя уже совсем как у боль¬

шого мальчика. Что именно понравилось тебе в фильме

«Дети капитана Г ранта»? Ть: должен писать мне побольше

и поподробнее; опиши мне, как ты живешь, о чем думаешь,

какие книги тебе нравятся и т. д.
Я очень рад, что часы тебе понравились; не бойся

носить их даже на улице; когда они как следует прикреп¬

лены и хорошо держатся на руке, их потерять нельзя,

разве только если ты вздумаешь заниматься на улице

боксом или чем-либо в этом роде. Какие игры ты больше

всего любишь?
Дорогой Юлик, целую тебя
Папа
193

Ноябрь 1936 г
Дорогой Делио10,

ты можешь написать мне о Пушкине, когда тебе угодно,

пожалуй, будет даже лучше, если ты как следует все

продумаешь, а затем продемонстрируешь мне свое уме¬

ние думать, рассуждать и критиковать (т. е. отличать

истинное от ложного, достоверное от возможного и прав¬

доподобного). Только ты не должен волноваться: я знаю,

сколько тебе лет, какая у тебя подготовка, и я сумею,

следовательно, судить объективно (даже при том, что я

тебя очень люблю, а в таких случаях быть объективным

ведь довольно трудно).
Тут нелегко найти книги о Пушкине и о Гоголе, да и

зачем они тебе? Они давно уже устарели, в то время как

сейчас имеется ряд новых работ о творчестве этих двух

писателей: это критические исследования, созданные на

основе материалов, обнаруженных в архивах и предостав¬

ленных в распоряжение молодой и сильной советской

филологии.
Я страшно рад, что ты себя хорошо чувствуешь и что

учеба не утомляет тебя.
Дорогой, обнимаю тебя и поручаю тебе крепко-крепко

обнять за меня маму.
Папа.
Декабрь 1936 г.
Дорогой Делио11,

жду, когда ты не спеша ответишь на вопрос о Пушкине.

Ты должен хорошенько подготовиться и ответить как

можно лучше. Как дела в школе у тебя и у Юлика? Сейчас,

когда вам ставят отметки каждый месяц, будет легче

следить за тем, как вы занимаетесь. Благодарю тебя за то,

что ты крепко-крепко обнял за меня маму; полагаю, что

ты должен делать это каждый день, каждое утро. Я все

время думаю о вас, а теперь каждое утро я буду мысленно

представлять себе — вот сейчас мои сыновья и Юлия

думают обо мне. Ты — старший брат, и ты должен внушить

это и Юлику. Так каждый день у вас будет «пять папиных

минут». Что ты на это скажешь?
Целую тебя.
/7алй,
194

Дорогой Делио12,

от мамы Юльки я узнал, что мое последнее письмо (а быть

может, и другие?) немного огорчило тебя. Почему же

ты ничего не написал мне об этом?* Если ты находишь

в моих письмах что-либо неприятное для себя, ты должен

сказать мне об этом и объяснить, почему это тебе непри¬

ятно. Ты очень дорог мне, и я не хочу причинять тебе

никаких огорчений: я нахожусь так далеко от тебя и не

могу ни приласкать тебя, как мне этого хотелось бы, ни

помочь тебе разрешить те вопросы, которые рождаются

у тебя в голове. Повтори мне тот вопрос относительно

Чехова, который ты однажды задал мне и1 на который

я не ответил: я совсем не помню его. Если ты утверждал,

что Чехов — писатель, творчество которого имеет общест¬

венное значение, то ты был прав, однако из этого не сле¬

дует, что ты должен возгордиться этим «открытием», ибо

еще Аристотель сказал, что все люди являются общест¬

венными животными. Полагаю, что ты хотел сказать нечто

большее, а именно: что Чехов отражал в своем творчестве

определенную социальную обстановку, отражал известные

стороны общественной жизни своего времени и выражал

их так, что его, естественно, можно считать прогрессивным

писателем. Так думаю я. Чехов по-своему, в той форме,

которая была присуща его таланту и культуре, способст¬

вовал развенчанию представления о средних классах,

интеллигенции, мелкой буржуазии как о вершителях

судеб русской истории и будущего России. Они считали

себя творцами бог весть каких чудодейственных преоб¬

разований, а Чехов показал их такими, какими они были

в действительности: мелкими, пошлыми, напоминающими

надутые зловонным газом пузыри, достойными осмеяния.

А как ты это понимал? Напиши мне. Само собой разу¬

меется, что о Чехове нельзя сказать всего в нескольких

словах.
Ты пишешь, что пионерская газета уделяла в прошлом

много места Толстому и мало— или же почти совсем не

уделяла места — Горькому. Сейчас, когда Горького уже

нет в живых и когда остра боль от его утраты, это может

показаться несправедливым. Однако ко всему и в любой

момент надо подходить с объективно-критических по¬

зиций, и тут не следует забывать, что Толстой является

писателем мирового масштаба, одним из тех немногих

писателей, которые достигли наивысшего совершенства

в искусстве: его произведения (даже в очень плохом
І95

переводе) оказывали и оказывают огромное эмоциональ¬

ное воздействие на людей во всех странах мира, даже

на тех мужчин и женщин, которые, казалось бы, совсем

отупели от изнурительного труда и культурный уровень

которых довольно низок. Толстой был поистине носителем

культуры и красоты, и в наше время все еще некого

сравнить с ним: чтобы найти ему равных, приходится

вспоминать Гомера, Эсхила, Данте, Шекспира, Гёте,

Сервантеса и других — очень и очень немногих.
Меня порадовало твое письмо, а еще больше пора¬

довало то, что ты чувствуешь себя лучше, что ты уже

забираешься на заборы поглядеть на затмение солнца,

что ты собираешься купаться, совершать прогулки по

лесу и изучать итальянский язык. Набираться сил — это

тоже значит что-то делать.
Дорогой, крепко тебя обнимаю.
Папа.
Дорогой Джулиано13,

ты прочел только половину рассказа Уэллса и уже соби¬

раешься судить обо всем творчестве этого писателя,

написавшего несколько десятков романов, множество

рассказов, ряд исторических очерков и т. д.? По-моему,

ты тут немного «перехватил». Дэ и какой рассказ ты про¬

чел? Самый лучший или самый худший из его рассказов?

Или же такой, который представляет собой «среднее»

творческих возможностей автора? Величайшим поэтом

Древней Греции был Гомер, а латинский писатель Гораций

говорил, что и Гомер иногда «дремлет». Разумеется,

Уэллс по сравнению с Гомером «дремлет» по меньшей

мере триста шестьдесят дней в году, однако вполне воз¬

можно, что в оставшиеся пять или шесть дней (шесть —

когда год високосный) он бодрствует и пишет нечто увле¬

кательное и выдерживающее критику. Ты тоже зачастую

не очень аккуратен: твое письмо написано наспех, многие

слова оборваны на половине, между тем я считаю, что

ты можешь писать куда лучше — более аккуратно и более

внимательно. Потому-то я и не буду выносить оконча¬

тельного суждения о тебе на основании только этого

письма и не скажу: «Ну что за осленок у меня сынок!»

Дорогой Юлик, не обижайся на меня, пиши мне и поста¬

райся подкрепить свои суждения. Как жаль, что я не могу

побеседовать с тобой. Не думай, что я сухой педант, я с
196

удовольствием посмеялся бы и пош\тпл с гобой и с Делио,

с удовольствием поговорил бы о многих вещах, которые

и меня очень интересовали в детсгвс. Нежно тебя обнимаю.
Тз с J папа.
Дорогой Делио14,
Уэллсом я никогда не зачитывался, гак как книги его мне

не очень нравятся. Полагаю, что. если и ты не будешь его

читать, большого ущерба твоему умственному и духовному

развитию это не причинит. Его книга по всеобщей истории

мне тоже не очень понравилась, хотя он и пытается (и в

этом книга его представляет собой в известной мере нечто

новое, по крайней мере в исторической литературе Запад¬

ной Европы) раздвинуть традиционные исторические

рамки, доказывая, что не только греки, египтяне, римляне

и другие сыграли значительную роль в истории, но и

монголы, китайцы, индийцы и т. д. Как писатель фан¬

тастического жанра он кажется мне слишком механистич¬

ным и сухим, как историку ему недостает дисциплины

ума, метода и последовательности в мышлении.
Ответь мне: интересует ли тебя то. о чем я гебе пишу,

и все ли тебе понятно?..
Я не ответил тебе на предыдущее письмо. Между тем

мне не понравилась твоя мысль — видеть мир населенным

слонами, вставшими на задние лапы, с сильно развитым

мозгом: разумеется, для того чтобы их могло существо¬

вать множество на поверхности земного шара, им

пришлось бы соорудить бог знает какие о'громные не¬

боскребы! Но к чему, спрашивается, мозг без рук? Вот

страусы, например: голова их высоко и свободно поко¬

ится на длинной-длинной шее, и стоят они только на

двух ногах, однако мозг их от этого отнюдь не стал

более развитым. Что же касается человека, то его эволю¬

ции, как мы видим, способствовало много благоприят¬

ных условий, которые помогли ему стать тем, чем он

был еще до того, как в нем развились четко выраженная

целеустремленность и достаточно зрелый ум, чтобы на¬

ходить средства, необходимые для достижения нужной

цели. Итак, судя по всему, количество переходит в ка¬

чество только у человека, а не у других живых

существ.
Пиши мне подробнее. Обнимаю тебя
Папа.
'W7

Дорогой Юлик15,

получил твою фотографию и письмецо, но одно с другим

что-то не вяжется. В своем письме ты жалуешься и чуть

ли не хнычешь как пятилетний ребенок, между тем как

на фотографии ты выглядишь большим и крепким маль¬

чуганом и, следовательно, должен уметь противостоять

всяким невзгодам мужественно, не теряя сомообладания.

Ты сам как-то писал мне, что школу, где ты сейчас учишься,

ты посещаешь для того, чтобы не потерять год; и этого,

по-твоему, мало? Ну, а затем надо еще проверить, не по

заслугам ли ты получил порицание. Как бы там ни было,

если надо что-либо сделать, то делать это следует, не

жалуясь и не скуля, как маленький щеночек, а так, чтобы

извлечь из сделанного максимум пользы. Мне очень не

нравится, когда такой мальчик, как ты, жалуется, хотя

на фотографии ты выглядишь волевым, спокойным и преис¬

полненным решимости достичь поставленной перед собой

цели; таким ты мне очень нравишься. Желаю тебе всего

наилучшего. Обнимаю тебя.
Папа.
Дорогой Юлик16,

из писем мамы и бабушки я узнал, как ты живешь. Но

почему ты сам не напишешь мне несколько слов? Я бываю

очень рад, когда получаю от тебя письма. Сколько инте¬

ресного ты мог бы рассказать мне сейчас о школе, о твоих

товарищах, о преподавателях, о деревьях, которые ты

видишь, о своих играх и т. д. Ну, а кроме того... ты ведь

обещал писать мне каждый выходной день. Обещания

надо всегда выполнять, даже если это стоит каких-то

усилий, а написать мне несколько строк — это, по-моему,

не требует таких уж больших усилий. Ты обещал посы

лать мне письма в те дни, когда мама будет приходить

к тебе в школу...
Дорогой, обнимаю тебя.
Папа.
Дорогой Делио17,
...я полагаю, что и мама, и Женя, и все домашние,

наверное, без конца обсуждают с тобой множество вопро¬

сов, связанных с тем, что можно познать и осуществить.

Ну и прекрасно! Однако что же тебя больше всего инте-

рёсует? Как-то ты написал мне, что тебя интересует
198

история; но вслед за тем ты не сумел развить эту тему

и переключился на слонов; теперь же, если не ошибаюсь,

ты стал интересоваться обезьянами как предками чело¬

века. Но и тут, мне кажется, можно сказать, что больше,

чем история, тебя привлекает возможность пофантази¬

ровать на эту тему, в то время как уместнее было бы

изучать подлинную историю — ту, которая пишется на

основе точных и достоверных данных. Заниматься фан¬

тастическими домыслами вокруг научных гипотез — это

могли делать люди, жившие пятьдесят лет тому назад,

в условиях очень трудной идеологической борьбы. Ныне

же многие вопросы отпали, ибо жизнь взяла верх и над

одной, и над другой из споривших сторон и создала

строителя. К сожалению, от всего отжившего очень трудно

избавиться, но ты хорошим пинком отбрось прочь все это

и изучай только конкретные вещи.
Папа.
Дорогой Джулиано18,

ты хочешь, чтобы я писал тебе о серьезных вещах Очень

хорошо! Но что это за «серьезные веши», про которые

ты хотел бы узнать из моих писем? Ты еще мальчик, а для

мальчика все то, что касается детей и предназначается

им, — это ведь тоже очень «серьезные вещи», ибо они

соответствуют его возрасту, его опыту, той способнЪсти

восприятия, которую его маленький жизненный опыт и

размышления об этом опыте выработали в нем. Ты обе¬

щаешь писать мне раз в пять дней; я буду очень рад, если

ты выполнишь свое обещание и таким образом докажешь

мне, что у тебя большая сила воли. Я буду отвечать тебе

непременно (если только смогу) и очень серьезно. Дорогой,

я знаю тебя только по твоим письмам и по тому, что мне

рассказывают о тебе в своих письмах взрослые. Так, я

знаю, что ты славный мальчик, но почему же ты ничего

не написал мне о своей поездке к морю? Ты думаешь,

что это событие нельзя причислить к «серьезным вещам»?

Все то, что касается тебя, для меня очень важно и очень

меня интересует, — все, вплоть до твоих игр.
Обнимаю тебя.
Твои nancL Антонио.
199

Дорогой Делио19

я немного устал и много написать тебе не могу Ты пиши

мне постоянно и обо всем что тебя интересует в школе

Я думаю, что история тебе нравится, как нравилась она

мне когда я был в твоем возрасте, потому что она касается

живых люден а все то, что относится к людям, ко всем

людям мира, поскольку они объединяются в общество,

трудятся, борются, совершенствуются, должно интсрс

совать тебя больше в< его остального Но так ли это?

Обнимаю гебя
Папа
Дорогой Юлик20

с большой радостна г о:; учил твои новые рисунки по ним

видно, что настроение у тебя веселое, из чего я заключаю

также, что и со здоровьем у тебя все обстоит благополучно

Только скажи мне вот что умеешь ли ты рисовать не только

забавы ради? То есть умеешь ли ты рисовать как следует

чтобы и к забавным рисункам относиться серьезно? Ты не

написал мне, учат ли тебя в школе рисованию и нравится

ли тебе рисовать «серьезно» Когда я был мальчиком

я очень много рисовал но мои рисунки были скорее

плодом терпения и усидчивости, чем умения рисовать

никто меня не учил Я копировал, увеличивая разные

картинки и изображения из какого-нибудь детского ж\р

нала Я старался также передать основные цвета, ноль

зуясь для этого собственным способом окраски не

сложным но требовавшим большого терпения До сих

пор помню одну каргину над которой я проработ ал »месяца

три, не меньше на ней был изображен молодой крестьян

скнй паренек, который в праздничной одежде упал в чан

с виноградом, заготовленным для выжимания и молодень

кая крестьянка кругленькая и пухленькая, которая

смотрела на него полуиспуганно-полунасмешливо Кар

тина эта была одной из иллюстраций к серии приключений

главным героем которых был страшный козел Барба

букко, козел этот славился тем, что неожиданно из за

угла нападал на своих врагов или па дразнивши* его

мальчишек и, нещадно бодаясь, подбрасывал их в воздух

Коицовка была всегда веселой, так же как и на моей

картинке Мне нравилось, помню, увеличивать маленькие

рисунки я вымерял все линейкой и циркулем, потом наме

чал карандашом рисунок, стирал, принимался снова

и т д Братья и сестры мои Смотрели, что я делаю смея
200

лись, по так кпк сами они предпочитал и побегать и nniiiv

меть, то оставляли меня занима ься моим л ел ом

Дорогой Юлик, целую тебя
/Inna.
Дорогой Юлик21,

рисунки твои мне очень понравились, понравились по¬

тому, что они сделаны тобой К тому же они очень ори¬

гинальны, и мне думается, что природа никогда еще не

создавала ничего подобного На четвертом рисунке изоб¬

ражено какое то невиданное животное это не жук, ибо

для жука оно слишком велико и у него только четыре

длинные лапки, как у четвероногих, однако это и не ло

шадь, ибо не видно ушей (кстати, и у первого животного,

которого ты нарисовал, тоже не видно ушей, как их нет

и у одного из твоих человечков) Быть может, это лев —

прирученный и прозрачный, ведь у всадника видны обе

ноги Мне нравится и то, что твои человечки могут ходить

на носках по самым трудным местам по верхушке де¬

рева или по головам животных (не потому ли животное

и лишилось своих ушей?) Дорогой Юлик, тебе неприят

но, что я подшучиваю над твоими рисунками? Они мне

в самом деле нравятся такими, как есть, но ты все же

должен прислать мне не только наспех сделанные рисунки,

но и тс, что ты делаешь для школы

Целую тебя
Папа.
Как идут дела в школе? Сумел ли ты так наладить

занятия, чтобы хорошо учиться и не переутомляться, не

нервничать? А тебе нравится учиться?
Дорогой Юлик22,

как твоя головка, над чем она трудится? Твое письмо мне

очень поправилось Ты стал излагать свои мысли более

уверенно, чем раньше, а это свидетельствует о том, что

ты повзрослел и скоро станешь уже совсем большим

Ты спрашиваешь, что меня «больше всего интересует».

Могу ответить тебе, что нет такой вещи, которая «инте¬

ресовала бы меня больше всего», т е я хочу сказать,

что меня интересует одновременно очень много вещей.

Я заинтересован, например, в том, чтобы ты хороню
20J
-

учился и делал успехи, а также, чтобы ты рос сильным,

был физически хорошо развитым, обладал душевной

стойкостью и решимостью; я заинтересован, естественно,

в том, чтобы ты как следует отдыхал, ел с аппетитом и т. д.

Ведь все это тесно взаимосвязано и взаимообусловлено,

и если недостает или отсутствует один из элементов целого,

то и целое начинает распадаться. Вот почему меня и огор¬

чило то, что ты написал мне, а именно: что ты не можешь

ответить на вопрос, есть ли в тебе решимость достичь той

цели, которая стоит сейчас перед тобой, т. е. хорошо

учиться, быть сильным и т. д. Почему, спрашивается,

ты не можешь ответить на вопрос, если только от тебя

зависит быть дисциплинированным, противостоять нехо¬

рошим побуждениям и т. д.? Я говорю с тобой серьезно,

ибо вижу, что ты уже не маленький мальчик, да и ты сам

как-то написал мне, что тебе хотелось бы, чтоб к тебе

относились серьезно. Я считаю, что в тебе еще много

нераскрывшихся сил и возможностей. Тот факт, что ты не

можешь, как ты говоришь, ответить на мой вопрос, сви¬

детельствует о том, что ты умеешь думать и чувствуешь

ответственность за то, что делаешь и пишешь. Да и по

той фотографии, которую я получил, видно, как много

в тебе энергии. Да здравствует Юлик! Я тебя очень люблю.
Папа.

КОММЕНТАРИИ
ОТ УНИВЕРСИТЕТСКИХ ЛЕТ...
В этой части собраны отдельные статьи А. Грамши, написанные

им до ареста (между 1914—1926 гг.), в которых затрагиваются педаго¬

гические проблемы. В этот период А. Грамши начинал свою'.журна¬

листскую деятельность, печатаясь на страницах социалистических газет

«Аванти!» и «Гридо дель пополо».
Светоч, который угас
1	Статья А. Грамши за подписью Альфа Гамма впервые опубли¬

кована в «Гридо дель пополо». Перевод печатается по изданию:

Gram sei A. La formazione dell’uomo. Editori Riuniti. Roma,

1974, p. 77—79.
2	Статут — издан 4.III.1848 г. королем Сардинского королевства

Карлом Альбертом (1798—1849), отсюда его название «Альбертин-

ский». Позднее Статут был объявлен Конституцией Итальянского коро¬

левства. Конституция с некоторыми изменениями оставалась основным

законом страны почти сто лет, вплоть до провозглашения республики

в июне 1946 г.
3	Автобиографический эпизод, к которому А. Грамши вернется

спустя 12 лет в одном из своих писем (от 2 января 1928 г.), отправленных

из Миланской тюрьмы свояченице Т. А. Шухт. Вспоминая свои

школьные годы, А. Грамши дает характеристику итальянской школе,

размышляет о роли учителя в учебно-воспитательном процессе.
4	«Гридо» — «Гридо дель пополо»—туринский социалистический

еженедельник, в котором А. Грамши сотрудничал с 1914 г., а с сентября

1917 г. стал его главным редактором.
5	Ренато Серра (1884—1915) — известный итальянский литератур¬

ный и театральный критик начала XX в. Из его работ наиболее извест¬

ной является «Исследование сознания писателя». Позднее А. Грамши

в своих педагогических статьях разовьет идеи Р. Серра о воспитываю¬

щей роли интеллигенции в обществе, о взаимоотношениях между интел¬

лигентами и простым народом. Погиб на фронте в ноябре 1915 г.
6	Де Санктис Франческо (1817—1883) — прогрессивный итальян¬

ский литературный критик и литературовед. Активный участник наци¬

онально-патриотического движения. Играл большую роль в политичес¬

кой жизни страны в период Рисорджименто. Поборник реализма в лите¬

ратуре; в философии — идеалист-гегельянец. Занимался исследовани¬

ем проблем воспитания и образования.
Волюта — архитектурный орнамент, скульптурное украшение в ви¬

де завитка, спирали, например на ионической капители.
8	Речь идет о Леонардо да Винчи (1452—1519) — выдающемся

итальянском художнике, писателе, ученом эпохи Возрождения, великом

гуманисте. Считая природу объектом искусства и науки, Леонардо да

Винчи смело выступал против средневековой схоластики. Весь запас

огромных знаний в области различных наук, в частности знание анато¬

мии человека, законов перспективы, света и тени и др., он положил в ос¬

нову принципов своего реалистического искусства.
эпя

Люди или машины?
1	Статья без подписи, впервые опубликована в пьемонтском издании

газеты «Avanti!» 24 декабря 1916 г. (Газета «Аванти!»— центральный

орган Итальянской социалистической партии (ИСП), издается с 1896 г.)

Пгргпол печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

deM’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 84—86.
Эта статья А. Грамши представляет большой интерес по двум

причинам: во-первых, он выступает против дуалистического характера

школы, во-вторых, против школы, которая ориентируется только на изу¬

чение естественно-математических предметов и отвергает гуманитарное

образование. Таким образом, А. Грамши поддерживает принципы школы

развивающей, в учебном плане которой широко представлены и гума¬

нитарные предметы.
Дзино Дзини — преподаватель философии туринского лицея, автор

книг по философии. В 1919—1920 гг. сотрудничал в «Ордине нуово»..

Друг А. Грамши, помогал в организации просветительских кружков.

В 1922 г. отошел от политической деятельности.
3	Синчеро — представитель либеральной партии, член муниципаль¬

ного совета Турина. Привлек внимание А. Грамши своими идеями о не¬

обходимости давать рабочим полезные профессиональные знания в дос¬

тупной для них форме.
4	Казати — автор известного закона об обязательном обучении

детей 6—9 лет, принятого в 1859 г. Этот закон впервые определил

систему народного образования в Италии (4-летнюю начальную школу

и среднюю школу для детей имущих классов).
Неграмотность
'Статья без подписи, впервые напечатана в «Читта футура» («Город

будущего»), единственном вышедшем номере журнала (11 февраля

1917 г.), целиком составленном и отредактированном А. Грамши.

«Читта футура»— орган Федерации социалистической молодежи облас¬

ти Пьемонт. Портит печатается по изданию: Gramsci A. La forma-

zionc dcH’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 90.
В 1У17 г. в Италии было около 35% неграмотных.
Защита Шульца
‘Статья без подписи, впервые опубликована в пьемонтском изда¬

нии газеты «Аванти!» 27 ноября 1917 г. Перевод печатается по изданию:

Lr г a ni s с і A. La formazione deH’uomo. Editori Riuniti. Roma,

1974, p. IM 93.
2Шульц Фердинанд — советник прусского короля по делам высшей

школы Вестфальской провинции. Автор латинской грамматики, италь¬

янский перевод которой был опубликован в 1869 г А. Грамши ечнтдл

этот учебник лучшим.
3	Вителли Джироламо (1849—1935) —филолог-классик и папиро-

лог. Известен своими исследованиями об Еврипиде и Цицероне.
4	«Марцокко»— еженедельная литературная газета, издававшаяся

во. Флоренции (1896—1932). В ней сотрудничали видные итальянские

поэты и писатели: Д’Аннунцио, Пасколи и Ойетта.
5	Берлнц, Максимилиан ( 1852—1921 ) — немецкий педагог, дея¬

тельность которого протекала в США. Известен как автор метода овла¬

дения устной речью па иностранном языке, не прибегая к родному языку.
\о4

6	Бозелли, Паоло (1838—1932) —политический деятель, глава

итальянскогэ так называемого «национального правительства» (нюнь

1916 г.— октябрь 1917 г.).
7	Фон Бернхарди, Фридрих (1849—1930) — прусский генерал, один

из наиболее известных военных теоретиков и идеологов немецкого шо¬

винизма.
8	Фон Бюлов, Бернхард (1849—1929) —германский рейхсканцлер
9	В итальянских учебных заведениях знания у учеников оценивали

по десятибалльной системе. Средний балл «шесть» примерно соответство¬

вал удовлетворительной оценке.
Винкельман, Йоганн Иоахим (1717—1768) —немецкий историк

античного искусства. Идеал Винкельмана — греческая скульптура эпо¬

хи классицизма, в его трактовке идеальная и возвышенная. Идеализи¬

руя античность, Винкельман считал древнегреческое искусство образ¬

цом для всех времен и народов. Выдвинутое Винкельманом истолкова¬

ние античного искусства послужило эстетической основой для станов¬

ления классицизма в Германии и других европейских странах.
Клуб моральной жизни
1 Отрывок из письма Джузеппе Ломбардо Радиче о просветитель¬

ском клубе, созданном А. Грамши в Турине, который назывался «Клуб

моральной жизни». Впервые письмо опубликовано в журнале «Ринаши-

та» 7 мартя 1964 г. Перевод печатается по изданию: Gramsci А.

La formazione dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 100—101.
Джузеппе Ломбардо Радиче (1879—1938) — известный итальян¬

ский математик. Принимал активное участие в подготовке реформы

Джентиле (1923). Длительное время был приверженцем джентилевского

неоидеализма. Позднее отошел от Джентиле, заняв непримиримую по¬

зицию по отношению к фашизму.
Сначала стать свободными
1	Статья без подписи, впервые опубликована в газете «Гридо дель

посоло> 31 августа 1918 г Перевод печатается по изданию: Gram¬

sci A. La formazione dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974,

p. 105—106.
2	Леонетти, Альфонсо — член редакционной коллегии газеты «Аван¬

ти!». Сотрудничал в еженедельнике «Ордине нуово». С октября 1921 г.

стал ее главным редактором. В 1924 г. был редактором газеты «Унита».

А. Леонотти отрицал действенность социалистического воспитания

и просветительской работы в среде трудящихся в условиях буржуазного

строя. А. Грамши осуждает А. Леонетти за то, что последний отрицал

необходимость воспитания и социалистической пропаганды в рево¬

люционном движении.
3	Карбонарии — члены основанного в Италии в начале XIX в.

тайного общества, боровшегося против чужеземного гнета, за вос¬

соединение Италии.
4	Карена, Аттилио—соратник и единомышленник А. Грамши, по¬

могавший ему в создании просветительского клуба в Турине.
Проблема школы
1	Статья без подписи, впервые опубликована в «Ордине нуово»

27 июня 1919 г. Печатается по изданию: Грамши А. Избранные

произведения: В 3-х т. Т. 1. М., 1959, с. 328—330.
?05

Из «Хроники Ордине нуово»
1	«Хроника Ордине нуово»— специальное приложение к «Ордине

нуово», в котором публиковались культурно-просветительские матери¬

алы.
V
2	Статья без подписи, впервые опубликована в еженедельнике «Ор¬

дине нуово» 12 июля 1919 г. Перевод печатается по изданию:

Gramsci A. La formazione dell’uomo. Editori Riuniti. Roma,

1974, p. 116—117.
3	Еженедельник «Ордине нуово» («Новый строй») был основан
1	мая 1919 г. в Турине по инициативе А. Грамши, группы интеллигентов

и рабочих-социалистов. Задача этого еженедельника — разъяснять ра¬

бочим революционную роль создаваемых на предприятиях Турина фаб¬

рично-заводских советов. Не менее важной задачей еженедельник считал

формирование из среды рабочих «социалистических интеллигентов» для

будущих руководящих кадров. С этой целью в ноябре-декабре 1919 г.

журнал организовал школу социалистической культуры и пропаганды.
4	Советская республика в Венгрии была провозглашена в марте

1919 г. и просуществовала до августа того же года. Пала под ударами

внутренней контрреволюции и организованной империалистическими

кругами Антанты интервенции войск буржуазной Чехословакии и Ко¬

ролевской Румынии.
VIII
5	Статья без подписи, впервые опубликована в «Ордине нуово»
16	августа 1919 г. Перевод печатается по изданию: Gramsci А

La formazione deH’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 117—118.
r’ Марио Монтаньяна (1897—1960) — член ЦК ИКП, депутат пар¬

ламента, публицист. Его книга «Воспоминания туринского рабочего»

переведена на русский язык (М., 1951).
IX
7	Статья без подписи, впервые опубликована в «Ордине нуово»

23 августа 1919 г. Перевод печатается по изданию: Gramsci А.

La formazione deU’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 118—12U.
XX
8	Статья без подписи, впервые опубликована в «Ордине нуово»
20	декабря 1919 г. Перевод печатается по изданию: Gramsci А.

La formazione dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 120—121.
XXI
9	Статья без подписи, впервые опубликована в «Ордине нуово»
27	декабря 1919 г. Перевод печатается по изданию: Gramsci А.

La formazione deH’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 121 —122.
10	«Авангард» («Avanguardia») — печатный орган Федерации ком¬

мунистической молодежи Италии (FGC).

XXX
и Статья без подписи, впервые опубликована в «Ордине нуово»
17	июля 1920 г. Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La

formazione dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974. p. 124- 125.
12	Речь идет о предложении создать общество друзей «Ордине ну¬

ово» и поддерживать газету путем ежемесячных денежных сборов.
Съезд молодежи
1 Статья без подписи, впервые опубликована в ежедневной газете

«Ордине нуово» 29 января 1921 г. Перевод печатается по изданию:
Gramsci A. La îormazione dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974,

p. 131 — 133.
Статья написана в связи с открытием во Флоренции 29 января

1921 г. съезда Федерации социалистической молодежи (FGS). Здесь

было принято решение о присоединении этой федерации к Коммунисти¬

ческой партии Италии, созданной в январе того же года. А. Грамши ста¬

вит вопрос о необходимости воспитывать молодежь. К вопросу о воспи¬

тании молодежи А. Грамши вернется в «Тюремных тетрадях».
2	Клакеры — в капиталистических странах группа зрителей, спе¬

циально нанятых для организации успеха или провала отдельному ар¬

тисту или спектаклю.
Рисорджименто (от итальянского Risorgimento, буквально —

Возрождение) — движение за национальную независимость и полити¬

ческое объединение Италии, начавшееся в конце XVIII в. и закон¬

чившееся в 1870 г. В этой специфической форме в Италии осуществи¬

лась буржуазная революция, которая, однако, осталась незавершенной,

так как национальное объединение не сопровождалось радикальным

переустройством аграрных отношений и уничтожением феодальных пе¬

режитков, особенно на юге.
Партийная школа
1	Статья без подписи, впервые опуОликована в «Ордине нуово»
1	апреля 1925 г. Печатается по изданию: Грамши А. Избранные

произведения. М., 1980, с. 172—173.
Речь идет о заочной партийной школе. Находясь в Риме в 1925 г.,
А.	Грамши принимал участие в ее организации и был редактором

брошюр, которые издавались в этой школе.
СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
Что такое человек?
1	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведе¬

ния: В 3-х т. Т. 3. Тюремные тетради. М., 1959, с. 42—49.
2	Мир людей и мир вещей.
. 3 А. Грамши имеет в виду Амадео Бордига (1889—1970).
В.	И. Ленин в книге «Детская болезнь «левизны» в коммунизме» подверг

критике левацкие сектантские взгляды Бордиги. В 1923—1924 гг.
А.	Грамши возглавил борьбу против Бордиги. В 1930 г. Бордига был

исключен из КПИ и отошел от политической деятельности.
4	Согласие несогласий.

5	Кроче Бенедетто (1866—1952) — видный итальянский философ,

историк, литературовед, критик, публицист, политический деятель. Ока¬

зал большое влияние на формирование итальянской интеллигенции.

Являясь представителем неогегельянства, проповедовал «этический прин¬

цип» подчинения личности «всеобщему», т. е. эксплуататорскому строю.
A.	Грамши подверг идеализм Б. Кроче критическому анализу.
6	Ильич — речь идет о В. И. Ленине. В «Тюремных тетрадях» имя
B.	И. Ленина А. Грамши упоминал в зашифрованном виде—Иличи,

Ильич, Внличи.
Историзм философии практики
1	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведе¬

ния: В 3-х т. Т. 3. Тюремные тетради. М., 1959, с. 95—97.
2	Философия практики — иносказательное выражение, которое ис¬

пользует А. Грамши в «Тюремных тетрадях» для обозначения марк¬

систской теории.
3	Речь идет о проекте Программы партии большевиков, представ¬

ленном В. И. Лениным VII Всероссийской конференции РСДРП (б) в

апреле 1917 г. Новая программа была затем одобрена VIII съездом

РКП(б) в марте 1919 г.
А. Грамши ссылается на § 14 этой программы, который гласит: «Бес¬

платное и обязательное, общее и политехническое (знакомящее в теории

и на практике со всеми главными отраслями производства) образование

для всех детей обоего пола до 16 лет; тесная связь, обучения с общест¬

венно-производительным трудом».
Окончательный текст программы был одобрен В. И. Лениным. Раз¬

работка проекта изменений Программы партии по народному образова¬

нию была поручена Н. К. Крупской. В подготовленных ею «Материалах

по пересмотру партийной программы» (май 1917 г.) Н. К. Крупская,

говоря об изменениях, которые следует произвести в программе, под¬

черкивала необходимость политехнического образования. Именно в этой

связи она упоминала требования времен Великой Французской рево¬

люции, в частности, проекты Лавуазье и Кондорсэ, которые требовали

всеобщего политехнического образования и которых «поддерживали

в этом отношении широкие народные массы» (Н. К. Крупская. Педа¬

гогические сочинения: В 10-ти т. Т. 1. М., 1957, с. 424—425).
Естественное, противоестественное,

искусственное и т. д.
1	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения.

М., 1980, с. 324—328.
2	Дефиницию категорического императива И. Канта А. Грамши

приводит неточно, видимо по памяти. Подлинный текст гласит: «...посту¬

пай всегда согласно такой максиме, всеобщности которой в качестве

закона ты в то же время можешь желать,— также есть высший закон

безусловно доброй воли; это — единственное условие, при котором воля

никогда не может сама себе противоречить, и такой императив есть

категорический императив» (см.: Кант И. Соч.: В 6-ти т. Т. 4. Ч. I.

М.. 1965, с. 279).
3	В развитие идей, изложенных А. Грамши в статье, дополнительно

можно привести его мысли из другой записи: «Продолжительность

и традиции». Проблема ассимиляции на самой продвинутой фазе яв¬

ляется проблемой воспитания масс, приспособления их к цели, которую
208

нужно достичь. Это входит в функцию права в государстве и обществе.

Общее действие права служит для того, чтобы лучше и конкретнее

понять этическую проблему, т. е. то, что на практике «непосредственно

и свободно» принято в действиях каждым индивидом в его поведении

и целях, которые ставит перед собой общество. «Насилие» в сфере права

понимается как «технический термин», а представляет он по сути дела

«непосредственность и свободу» (см.: Gramsci A. La formazione

dell’uomo, p. 279—280).
Философия практики и современная культура
1	Печатается по изданию Грамши А. Избранные произведения.

Т. 3. Тюремные тетради. М., 1959, с. 83.
Религия, философия, политика
'Перевод печатается по изданию: G г a m s с і A. La formazione

deU’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 253—256.
2Сорель, Альберт (1842—1906) —французский буржуазный исто¬

рик консервативного направления.
3	Джентиле, Джованни (1875—1944) — итальянский реакционный

философ-идеалист (неогегельянец). В период режима Муссолини —

идеолог воинствующего фашизма. Министр просвещения в правитель¬

стве Муссолини. Был казнен партизанами в 1944 г.
Джентиле известен своей реакционной реформой в области просве¬

щения (1923). Согласно этой реформе разрешалось создание частных

школ; вместо общеобразовательной 4-летней школы вводилась 8-лет¬

няя школа и было объявлено обязательное обучение детей от 6 до 14 лет.

Средняя школа продолжала оставаться платной, высшая школа была

доступна только элите. Реформа Джентиле способствовала клерика-

лизации и фашизации итальянской школы. Церкви было предоставлено

право готовить преподавателей религиозных предметов не только для

частных начальных школ, но и для государственных. Школы всех типов

и ступеней ставятся на службу воспитания итальянской молодежи в ду¬

хе фашизма и воинствующего империализма. Преподавание всех учеб¬

ных предметов насыщается фашистской пропагандой.
4	Видный итальянский педагог-марксист Дина Бсртони-Йовине пи¬

сала по этому поводу следующее: «Кроче был министром народного

просвещения в 1920 г. Проект, на который ссылается А. Грамши,-бьют

зачитан на заседании парламента. В этом документе провозглашались

«свобода обучения» и необходимость государственных экзаменов. Экза¬

мены должны были стать средством усиления конкуренции между госу¬

дарственной и частной школами. Авторы проекта руководствовались

принципом «мало школ, но школ хороших»: вместо экзаменов на диплом

вводились государственные экзамены, которые не основывались на объе¬

ме приобретенных студентами знаний, а должны были выявлять их духов¬

ную и культурную зрелость. Проект подвергался нападкам со стороны тех

членов парламента, которые полагали, что это игра клерикалов, другие

же были озабочены тем, что чрезмерная строгость обучения вызовет

недовольство у голосующих. Министр Корбино, СМЕНИВШИЙ Кр0Ч€т «ea-

морозил» этот проект, согласившись с мнением, что он по своей - оути

якобы является клерикальным и антигосударственным. И действительно,

школьная программа Кроче не была принята правительством Джоллит-
209

ти (1920—1921). Однако идеи Кроче о преподавании религии были реа¬

лизованы в реформе Джентиле» (см.: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 293).
Жить без религии
1	Заголовок взят из итальянского издания А. Грамши «Формирова¬

ние человека». Отрывок взят из письма А. Грамши Т. А. Шухт. Печата¬

ется но изданию: Грамши А. Избранные произведения: В 3-х т.

Т 2. М., 1959, с. 159.
2	Космо, Умберто (1868—1944) — итальянский литературовед,

профессор Туринского университета, сторонник реформизма. В 1920 г.

выступал против «Ордине нуово». При фашизме подвергался преследо¬

ваниям за демократические убеждения. А. Грамши неоднократно вспо¬

минает о дискуссиях, которые он вел со своим учителем.
Религия свободы
1	Заголовок взят из итальянского издания А. Грамши «Формирова¬

ние человека». Отрывок взят из письма Т. А. Шухт. Печатается по изда¬

нию: Грамши А. Избранные произведения: В 3-х т. Т. 2. М., 1959,

с. 234—235.
2	Вико, Джамбаттиста (1668—1744) — итальянский философ-иде¬

алист, профессор риторики Неаполитанского университета, автор ориги¬

нальных интерпретации лингвистических, юридических текстов, мифов

и т. д.
Международные конкордаты и договоры
1	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

del Г uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 264—271.
Конкордат (от позднелатинского concordatum — соглашение) меж¬

ду Ватиканом и Итальянским королевством, подписанный кардиналом

Пьетро Гаспарри, представителем Ватикана, и Бенито Муссолини
4	февраля 1929 г., получил название «Латеранское соглашение» по име¬

ни места подписания. Соглашение состоит из трех документов: 1) поли¬

тического трактата, главным пунктом которого явилось признание Ита¬

лией государства Ватикана; 2) фпиансовой конвенции, по которой фа¬

шистское государство обязалось выплатить Ватикану огромную по тому

времени сумму в 750 млн. лир наличными и 1 млрд. лир ценными

бумагами; 3) Конкордат, согласно которому церковь получила огром¬

ное влияние в школе и в области брачно-семейного законодательства.

Ниже приводятся статьи Конкордата, непосредственно касающиеся

школьных вопросов.
...Статья 5. «...в любом случае отлученные и подвергавшиеся на¬

казаниям священнослужители не могут быть ни приняты, ни оставлены

для преподавания или в учреждении или на должности, где они непос¬

редственно общались бы с публикой».
...Статья 35. «В отношении средних школ, содержащихся на сред¬

ства церковных и религиозных учреждений, остается в силе система

государственных экзаменов при условии абсолютного равенства вы¬

пускников государственных институтов и вышеуказанных школ».
...Статья 36. «Италия считает фундаментом и венцом народного об-^

разования преподавание христианской доктрины согласно форме, при-'

шедшей от католической традиции. И поэтому государство не возражает

против того, чтобы религиозное обучение, ныне проводимое в начальных

народных школах, получило дальнейшее развитие в средних школах,

в соответствии с программами, которые подлежат введению по соглаше¬

нию между Ватиканом и государством. Такое обучение будет прово¬

диться светскими учителями и профессорами, которые в этих целях

будут иметь удостоверения об их пригодности, выдаваемые штатным

преподавателям епископата».
...Статья 38. «Назначения профессоров католического университета

Сакро Куоре и подведомственного ему педагогического института

«Мария Иммаколата» подпадают под действие статьи о получении со¬

гласия со стороны Ватикана, гарантирующего отсутствие любых возра¬

жений с моральной и религиозной точек зрения».
...Статья 39. «Университеты и различные семинарии, как еписко¬

пальные и межепископальные, так и областные, академии, колледжи

и другие католические институты для подготовки и развития культуры

священнослужителей будут продолжать подчиняться только Ватикану».
...Статья 40. «Дипломы по богословию, выдаваемые факультетами,

признанны.е Ватиканом, будут признаваться и Итальянским государст¬

вом...» (См.: Gramsci A. La formazione dell’uomo. Editori Riu¬

niti. Roma, 1974, p. 296—297).
2	Католический университет Сакро Куоре был основан в Милане

в 1921 г.
3	Курия (лат. curia) — здесь: совокупность центральных учрежде¬

ний, находящихся под эгидой папской власти.
4	Законы Данео-Кредаро, принятые в 1911 г., главным образом

были направлены на улучшение условий жизни преподавателей, и преж¬

де всего сельских школ. Учителя были зачислены на государственную

службу и получили те же права, что и чиновники. Была создана госу¬

дарственная система управления и инспектирования всех учебных заве¬

дений.
5	Шейлок — персонаж из комедии В. Шекспира «Венецианский

купец», жестокий и черствый ростовщик, который неумолимо требовал по

условиям векселя вырезать фунт мяса у своего неплатежеспособного

должника.
6	Речь идет о циркуляре, в котором утверждается, что Декрет от
5	февраля 1928 г. положил в основу образования преподавание христи¬

анской доктрины. В связи с этим правительство дает указание, чтобы

весь процесс воспитания новых поколений был пропитан религией. Го¬

сударство намерено с этой целью ввести католическую доктрину как

обязательный предмет во всех начальных классах, чтение молитв и ре¬

лигиозные пения, подготовку преподавателей, а также создание специ¬

альных учебников по религии. Во всех классах было повешено распятие.
ЗАПИСКИ О МОЛОДЕЖИ

И ОБ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ
К вопросу о молодежи
1	Перевод печатается по изданию: Gramsci A La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 307—308.
Статья А. Грамши «К вопросу о молодежи» — одна яз его записей,

посвященных положению молодежи в условиях интеллектуального кри¬

зиса, разразившегося в Италии после первой мировой войны, особенно

в условиях фашизма. Выявляя противоречия между молодежью и стар¬
211

шими поколениями, А. Грамши называет это кризисом гегемонии стар¬

ших поколений, кризисом их воспитательной функции. Он подчерки¬

вает, что отношения между молодежью и взрослыми — это отношения

между воспитателями и воспитуемыми, где ведущая роль должна быть

отведена взрослым.
2	В переводе с французского — после меня хоть потоп.
Прошлое и настоящее
1	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Rbma, 1974, p. 311.
2	А. Грамши имеет в виду «Манифест Коммунистической партии»

К. Маркса и Ф. Энгельса.
Кризис семьи
1 Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 313.
Эта заметка — реакция А. Грамши на статью М. Помпеи, опубли¬

кованную в теоретическом еженедельнике «Фашистская критика» 1 мая

1933 г.
Борьба поколений
1 Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 314.
Старшие поколения и молодежь
1	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 315.
Формирование интеллигенции
'Печатается по изданию: Грамши А. О литературе и искусстве.

М., 1967, с. 25—35.
2	«Органическая интеллигенция» — термин, введенный Грамши.

«Органический интеллигент» — это интеллигент, порожденный экономи¬

ческим и социальным устройством капиталистического общества, точнее,

основными классами этого общества (буржуазная и пролетарская интел¬

лигенция), в отличие от интеллигенции «традиционной», существовавшей

и при более ранних общественно-экономических формациях.
3	Моска, Гаэтано (1858—1941) —буржуазный юрист и историк.
4	Парето, Вильфрсдо (1848—1923) — видный экономист н социолог;

близок к позитивизму О. Конта и Г. Спенсера; его работы по социологии

пользовались в Италии большой популярностью.
5	Основными Грамши называл те социальные классы и группы,

которые достигли такой степени развития, когда были в состоянии взять

на себя управление другими классами и группами (например, буржуазия

и пролетариат).
6	Имеется в виду период средневековья.
7	Кастильонн, Артуро (1874—1953) — автор работ в области исто¬

рии медицины; его «История медицины» (1926) переведена на многие

языки.
212

8	Аристократия тоги — судьи и адвокаты.
9	Аньелли, Джованни и Бенци, Антонио Стефано — сенаторы, пред¬

ставители итальянского промышленного капитала в парламенте, крупней¬

шие акционеры промышленных фирм ФИАТ и Монтекатини; одной из

своих заметок Б. Кроче опровергал это замечание Грамши, ссылаясь

на то, что никогда не был знаком пи с Аньелли, ни с Бенни, однако,

очевидно, что Грамши подразумевает не личные контакты, а тот факт, что

Кроче теоретически обосновывал экономические ii политические требова¬

ние крупного итальянского капитала.
I	Тейлор, Фредерик Уинслоу (1856—1915) — американский инже¬

нер^, автор книг по организации производственного процесса, основопо¬

ложник теории «научной организации тр>да», представляющей собой

систему методов и приемов интенсивной эксплуатации рабочего для

повышения производительности труда.
II	«Человека делающего» от «человека мыслящего» (лат.).
12	«Специалист плюс политик». Этим термином Грамши обозначает

интеллигента, порожденного политической организацией рабочего клас¬

са и органически связанного с его развитием. Этот новый тип пнтеллиген-

та-руководителя не имеет ничего общего с традиционным политическим

деятелем, уповающим главным образом на свои ораторские способности и

свое воздействие на «чувства толпы». По мысли Грамши, в интеллигенте

нового типа должно сочетаться знание проблем производства, техники,

экономики и гуманитарных наук — «общественно-научное осознание

действительности в целях ее преобразования».
13	...функция гегемонии... и функции прямой диктатуры. — Одним

из основных требований Грамши является четкое осознание различия

между диктатурой и гегемонией (последнюю Грамши называл интеллек¬

туальным и моральным руководством), между принуждением и добро¬

вольным подчинением. Грамши считал, что каждый класс для утвержде¬

ния своей власти должен осуществлять диктатуру над антагонисти¬

ческими классами и одновременно управление неантагонист;нческими

классами и социальными группами.
Умеренные и интеллигенция
1	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 3. Тюремные тетради, с. 390—392.
Данные записи А. Грамши тесно связаны с темой Рисорджименто

и представляются важными для понимания роли интеллигенции. В период

Рисорджименто главную роль играли «умеренные» (обуржуазившиеся

помещики и крупная буржуазия, выступавшие за объединение Италии).

Партия действия (мелкая буржуазия и передовая интеллигенция, вы¬

ступавшая за республику) оказалась, как пишет А. Грамши, неспособной

выполнить свою прогрессивную роль и совершить революцию в итальян¬

ском обществе. Здесь А. Грамши обращает внимание на выработку поли¬

тическими силами «умеренных» (собственного) мировоззрения и созда¬

ние собственной школьной программы и выявляет тесную связь этих двух

аспектов. В результате чего, утверждает А. Грамши, и произошло созда¬

ние механизма для формирования и отбора новых интеллектуальных сил,

которые создали единое итальянское государство (это были крупная бур¬

жуазия и просвещенная аристократия).
2	Джоберти, Винченцо (1801 —1852) — итальянский философ и по¬

литический, деятель. Был министром и главой Пьемонтского правитель¬

ства в 1848—1849 гг. В своем труде «О гражданском обновлении Италии»

он обосновал планы крупной буржуазии по объединению Италии.
ЇІЗ

Мадзини, Джузеппе (1805—1872) —один из крупных вождей

и идеологов революционного республиканско-демократического крыла

итальянской буржуазии в период борьбы за национальное освобождение

и объединение Италии. Был тесно связан с Джузеппе Гарибальди.
Конфалоньери, Федерико (1785—1846) — видный деятель италь¬

янского национально-освободительного движения, участник движения

карбонариев. Арестован в 1821 г. и приговорен к смёртной казни, заменен¬

ной пожизненным заключением. После освобождения из тюрьмы отошел

от политической деятельности.
5	Каппони, Джино (1792—1876) — итальянский историк. Ряд его

трудов посвящен проблемам воспитания, ведущей роли учителя в процес¬

се формирования учащихся. Был сторонником религиозного воспитания.
Апорти, Ферранте (1791 —1858) — итальянский педагог, разраба¬

тывавший теорию дошкольного воспитания, организатор первых детских

садов в 1829 г. в Италии, в Кремоне, с целью присмотра за детьми-

подкидышами.
В дополнение к данному тексту можно привести еще один отрывок

из «Тюремных тетрадей» А. Грамши, где речь идет «о нарушении равно¬

весия между государственной и частной школьной деятельностью, кото¬

рое наблюдалось в 1821 году: частные школы процветали,.государствен¬

ные школы приходили в упадок; рождалась таким образом прослойка

интеллигенции, которая заметно отрывалась от народных масс и стано¬

вилась оппозицией государства... Это положение заслуживает углублен¬

ного анализа» (см.: Gramsci A. La formazione deU’uomo. Editori

Riuniti. Roma, 1974, p. 372—373).
ЕДИНАЯ ШКОЛА И ОРГАНИЗАЦИЯ

КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1 А. Грамши использует два термина unico и unitario — для обоз¬

начения «единой», «унитарной» школы. В записях «Историзм философии

практики» введен термин unitario. Речь здесь идет о «единой» школе, т. е.

школе обязательной и всеобщей. В записи «Организация школьного

обучения и культурной деятельности» А. Грамши использует термины

unico и unitario\ обозначая тем самым, что эта школа основана на

единстве умственного и физического труда.
Организация школьного обучения

и культурной деятельности
1 Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т 3. Тюремные тетради. М., 1959, с. 478—487.
2	Речь идет о неаполитанской школе итальянского языка, созданной

Базилио Пуоти. В этой школе старшеклассники, которых Пуоти называл

старцами Санта Дзиты, следили за дисциплиной, помогали учителю

в учебно-воспитательном процессе. Младшие им подчинялись.
Проблема коренного изменения роли

университетов и академий
1	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения.

В 3-х т. Т. 3. Тюремные тетради. М., 1959, с. 487—489.
2	В переводе с немецкого — буря и натиск.
К исследованию принципов воспитания
1	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения.

В 3-х т. Т. 3. Тюремные тетради. М., 1959, с. 478—500.
214

2societas rerum (лат.) — мир людей.
3	Энний, Квинт (239—169 до н. э.) — римский поэт, идеолог умерен¬

ной римской аристократии, стремившейся насаждать в Риме литератур¬

ные и философские традиции Древней Греции.
4	«12 таблиц» — древнейший (ок. середины V в. до н. э.) памятник

римского права, свод правовых норм, записанных на 12 досках («табли¬

цах»). Содержание законов «12 таблиц» дает представление о многих

сторонах общественных отношений в Древнем Риме.
5	Федр (I в. н. э.) — римский баснописец. Перелагал басни Эзопа,

наполняя их сатирическими намеками на римскую действительность.
6	barbara, baraliption (лат.) — два модуса первой фигуры силло¬

гизма в логике.
Научные, географические,
спортивные общества
1	Заголовок итальянского издания А. Грамши «Формирование чело¬

века». У А. Грамши эта статья называется «Организация культурной

жизни». Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

delTuomQ. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 405—406.
Театры, библиотеки, музеи
'Заголовок итальянского издания А. Грамши «Формирование челове¬

ка». У А. Грамши статья называется «Общественные службі,i» Перевод

печатается по изданию: Gramsci A. La formazione delTuomo.

Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 406—407.
Народные библиотеки
1	Перевил печатается по тллпмю* Gramsci A. La formazione

dell uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 407.
2	А. Грамши анализирует статью Этторе Фабиетти «Первое двадца¬

типятилетие народных миланских библиотек», опубликованную в «Новой

антологии» 1 октября 1928 г.
3	Фабиетти, Этторе (1876—1961) — основатель и директор Народ¬

ной миланской библиотеки. Им была создана Итальянская федерация

народных библиотек. Автор многих публикаций по истории Италии.
Итальянские университеты
1	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

delTuomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 408—409.
Экзамены и метод
университетского преподавания
1	Заголовок редактора итальянского издания А. Грамши — «Форми¬

рование человека». Заголовок А. Грамши — «Школьные вопросы».
Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 410—411.
Профессиональная школа
1	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formaz-ione

deii/uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 413.
215

Профессиональная ориентация

и единая трудова*! школа
Перевод печатается по изданию Gramsci A La formazione

(IcH'uomo Editori Riuniti Roma 1974 p 414
Эта запись А Грамши сделана по поводу статьи Падре Бруккулсри,

опубликованной в еженедельнике «Чнвильта каттолика» б октября,
3	ноября, 17 ноября 1928 г
«Чнвильта каттолика» («Католическая цивилизация») официаль

пый еженедельник католической организации основанный орденом

иезуитов с целью воспитания народа Издастся с 1850 г
Некоторые принципы современной педагогики
Перевод печатается по изданию Grainsc A La formazione

dcM'uomo Editori Riuniti Roma 1974 p 417 418
Прогрессивные школы
Перевод печатается по изданию Gramsci A La formazione

dell* uomo Fditon Rlunfti Roma, 1974, p 418 420
2	«Марцокко» литературный еженедельник (1896 1932)
3	Уошберн Карлтон Уослей основатель «системы Виннетка»

(по названию предместья Чикаго) где Уошберн в 1919 г

получил должность государственного инспектора школ Данная система

ставит своей целью соединение «социальных потребностей» с инднви

дуализированным обучением Характерной дидактической особенностью

системы является упразднение класса и широкое использование тестов

как в обучении, так и в контроле Этот метод получил широкое

распространение в Европе
Речь идет о Дальтон плане, который был впервые введен в 1920 г

в одноименном городке штата Массачусетс педагогом Еленой Паркхерст

Ликвидация классно-урочной формы обучения предоставляла учащимся

максимальную свободу в выборе учебных предметов роль учителя низво¬

дилась до роли консультанта таковы некоторые особенности этой

системы
5	Моитессорн, Мария (1870 1952) итальянский педагог осново-

поло'жница системы дошкольного воспитания с позиции теории «свобод

його воспитания» Справедливо выступая против муштры, игнорирования

естественных потребностей ребенка, М Монтессорн вместе с развитием

ребенка сводила воспитательно-образовательный процесс в детском саду

к формированию механических навыков и умений четко регламентиро¬

ванными упражнениями
6	О'Нсйл, Е Ф английский учитель. В 1915 г провел раднкаль

ную реформу в своей школе в Кирслее (предместье Манчестера, Англия)
Кузине, Роже (1881 1973) видный французский педагог осно

воположник метода свободной групповой работы -Согласно этому методу

учащиеся занимались небольшими группами выполняя зад-алиано* инте¬

ресам Цель этого метода максимальная индивидуализация процесса

обучен ия
Механистическая и идеалистическая
педагогика
Перевод печатается по изданию. Gr.iiii?/i A La formazione

deH’uomo hdilorl Riunfti Roma, 1974, p 421 423
* Лабриола, Антонио (1843 1904) крупнейший итальянский
\2л6

философ ,і историк профессор Римского университета ( конца 80

играл важную роль в идейной борьбе за определение путей разви

тин итальянского рабочего движения Один из первых марксистов

в Италии Его концепция революционного процесса, однако, имела ис

достатки, которые объяснялись в частности, игнорированием новых

присущих наступившей эпохе империализма явлений и недооценкой

возможности качественных изменений в результате революционного

действия масс
3	А Лабрнола высказывался положительно по поводу участия

Италии в колониальных захватах
4	Спавснта, Бертрандо (1817 1883) итальянский философ

гегел ьяпец
Заметки о фольклоре
Печатается по изданию Г рам ш и А О литературе и искусстве

М 1967 с 183 185
Эта заметка была ответом А Грамши иа статью Раффаелс Чампини
о	«Литературной ярмарке» 1928 г написанной нм в связи с выходом

в свет книги Джованни Кроччони «Фундаментальные проблеми фолькло

ра» А Грамши написал статью «Соображения о фольклоре» где

показал процесс преодоления «разницы в культурном уровне» народных

масс В своих записях А Грамши определяет фольклор не только как

«художественный элемент» а как мировоззрение созданное народом

(см Gramsci A La formazione dcTuomo I; diton , Riuniti Roma

1974 p 458)
Под фольклором А Грамши понимает культуру народа
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА

«Порианизм самоучек
Заголовок итальянского издания А Грамши «Формирование человс

ка» Отрывок из его записи «Грациадеи и страна молочных рек п кисель

ных берегов»
Перевод печатается по изданию Gramsci A La formazione

dcM’iiomo Editori Riuniti Roma, 1974 p 471 472
Лорня, Акилле (1851 1945) экономист социолог позитивист

ского толка, одни из теоретиков социализма в Италии В свое время

Ф Энгельс уличил его в научной недобросовестности и искажении

текстов Безответственное отношение к научным исследованиям А Грам

uni называл лорнанизмом
2	Под пессимизмом разума А Грамши понимал неискаженный,

трезвый анализ действительности под оптимизмом воли мобилизацию

усилий па достижение намеченной цели
Дидактический метод и приобретение

интеллектуальной «квалификации» народными слоями
Заголовок итальянского издания А Грамши «Формирование

человека» Перевод печатается по изданию G г a m s с A La forma

zionc dcl’uomo Editori Riuniti Roma 1974 p 473 475
Дидактическая необходимость

аналитической дискуссии
Перевод печатается по изданию Gramsci A La formazione

dcH'uoino Е d it nr ï?innft Roma 1974 p 475 470

Ораторская традиция и формальная логика
1	Заголовок итальянского издания А. Грамши — «Формирование

человека». Заголовок А. Грамши — «Ораторское искусство, беседы, куль¬

тура». Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

гІгІГпотп Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 477—480.
2	Маколей, Томас Бабингтон (1800—1859) — английский историк

и политический деятель либерального направления.
3	«Популярный очерк о социологии», итальянский перевод книги

Н. И. Бухарина (1888—1938). А. Грамши критикует автора за позити¬

вистское и механистическое искажение марксизма.
4	Пеано, Джузеппе (1850—1932) — итальянский профессор матема¬

тики и логики, известен исследованиями в области основ матсмахики

и развития формально-логического способа выражения мысли.
Научная рубрика
1 Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 499.
Сколько может быть форм грамматики?
1	Печатается по изданию: Грамши А. О литературе и искусстве.

М., 1967, с. 168—171.
А.	Грамши рассматривает проблему языка так, как она была постав¬

лена в период Рисорджименто, и подчеркивает при этом, что в период

«гегемонического руководства», т. е. когда будет установлена народная

власть, возникнет необходимость создания общенародной культуры, для

чего и потребуется «нормативная грамматика».
2	Панцини, Альфредо (1863—1939) — итальянский писатель, пре¬

подаватель лицея. Автор «Руководства по итальянской грамматике».
Очаги распространения лингвистических новшеств и

лингвистического национального конформизма

среди широких народных масс
1	Печатается по изданию: Грамши А. О литературе и искусстве.

М., 1967, с. 172—173.
2	Трабальца, Чиро ( 1871 — 1936) — преподаватель итальянского

языка и литературы средней школы, а позднее университета. В 1912 г.—

инспектор министерства просвещения Италии. Основные его труды —

«Очерки о Боккаччо», «История итальянской грамматики». В 1934 г. сов¬

местно с Аллодоли им создана «Грамматика для итальянцев». По-види¬

мому, и Монеллн также изучал проблемы грамматики итальянского

языка.
Различные типы нормативной грамматики
1	Печатается по изданию: Грамши А. О литературе и искусстве.

М., 1967, с. 173—174.
Грамматика историческая

и грамматика нормативная
1	Печатается по изданию: Грамши А. О литературе и искусстве.

М., 1967, с. 174—175.
218

2	По-видимому, А. Грамши имеет в виду Бартоли Маттео — итальян¬

ского лингвиста, основателя школы «исторического метода».
3	По-видимому, А. Грамши имеет в виду Бертони Джулио— италь¬

янского литературоведа и филолога.
Грамматика и техника
1 Печатается по изданию: Грамши А. О литературе и искусстве.

М., 1967, с. 175—177
ПИСЬМА ИЗ ТЮРЬМЫ
Школа ссыльных
1	Политические ссыльные на Устике организовали общеобразова¬

тельные и политические курсы. Преподаватели подбирались из числа

самих же заключенных.
2	Перевод печатается по изданию: G г a m s с і A. La formazione

deii’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p.
Письмо адресовано другу A. Грамши Пьеро Сраффа (род. в 1898).
А. Грамши познакомился с ним в Туринском университете в 1919 г.

П. Сраффа — социалист, в 1920 г. сотрудничал в «Ордине нуово».

В период пребывания А. Грамши в тюрьме П. Сраффа оказывал ему по¬

мощь.
3	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

deii’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 535—536.
Поскольку данное письмо по содержанию является как бы продолже¬

нием письма А. Грамши Пьеро Сраффа, по-видимому, оно направлено

тому же адресату.
4	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

Р 3-х т. Т. 2. М., 1959, с. 47—48.
Джузеппе Берти (род. в 1901). В 1921 г. был редактором журнала

«Авангард». В 1923 г. арестован и вместе с другими руководителями

Коммунистической партии Италии приговорен к заключению. В 1930 г.

эмигрировал во Францию, где занимался антифашистской деятель¬

ностью. В 1945 г., когда Италия была объявлена республикой, Д. Берти

был избран членом парламента.
5	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 83—84.
Шухт, Татьяна Аполлоновна (1887—1943) — сестра жены А. Грам¬

ши. После ареста А. Грамши она жила в Италии, до конца его жизни

оказывала ему помощь. Сыграла большую роль в спасении и доставке

в Москву «Тюремных тетрадей» А. Грамши.
6	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения.

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 84.
Размышления о личности
1	Печатается по изданию: Грамши А, Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 11.
Шухт, Юлия (Юлька) Аполлоновма (1896—1980) — жена А. Грам¬

ши, дочь Аполлона Александровича Шухта, революционера, друга
В.	И. Ленина.
*2 Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 28.	^ ,
OtQ

в
в
в
в
3	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 32.
^Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma 1974, p. 555.
Грамши, Карло (1897—1973) —брат А. Грамши.
5	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 56.
6	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 63.
7	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 75.
8	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 78.
9	Прревод печатается по изданию: Gramsci Л. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 558—559.
'° Грамши, Джсннаро (Наннаро) (1884—1965) — брат А. Грамціи.
11	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 107—108.
12	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 128.
13	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 133.
14	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 200—201.
15	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 238—239.
16	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 252.
17	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 269—270.
18	Грамши, Делио (1924—1981) — старший сын А. Грамши.
19	Грамши, Джулиано (Юлик) (род. 1926) — младший сын А. Грам¬

ши.
20	Шухт, Евгения (Женя) Аполлоновна (1839—1970) — сестра

Ю. А. Шухт. Работала в Наркомпросе с Н. К. Крупской. Принимала

участие в воспитании сыновей А. Грамши.
21	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 289—291.
Воспитание сыновей и племянников
1	Перевод, печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

del Г uoino. Editori Riuniti. Roma. 1974, p. 649
2	Эдмея (Мея) — племянница А. Грамши, дочь Дженнаро Грамши,

эмигрировавшего в 1922 г во Францию. Воспитвдали Эдмею мать и

сестра А. Грамши.
3	Перевод печатается по изданию: Grams сЧ£ I.a formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 649—65f!
Терезина (1895—1974) сестра А. Грамши.
4	Франко — племянник А. Грамши, сын Терезины.
5	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formaziöne

deirüomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 651.
6	Грацнэтта (1887—1961) —сестра А. Грамши.
1	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 71—73.
120

8	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 655—656.
Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 80—81
10	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения*

В 3-х т. Т. 2. М., 1857, с. 92—93.
11	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения-

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 98—108.
12	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения.

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 118—119.
13	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 661—662.
14	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 125—126.
15	Мими — племянница А. Грамши, дочь Терезины.
16	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 663—664.
17	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 146.
18	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 147—149.
19	Дзури, Тола, Дерозас, Элеонора д’Арборла — политические дея¬

тели Сардинии конца XIV — начала XV в.
20	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 150—152.
21	Humus — почва (лат.)
22	В тексте русское слово «пятилетка» написано латинскими буква¬

ми.
23	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. *91 — 193.
23в Это письмо было написано в начале 30-х гг., когда советская

начальная школа работала по программам на основе комплексов-проек¬

тов. В школу был некритически перенесен американский «метод проек¬

тов», школьные группы были ликвидированы и заменены звеньями

и бригадами (что, очевидно, и дало повод А. Грамши назвать этот метод

ударным методом). Группируя материал различных учебных предметов

вокруг комплексов-проектов, школа не могла обеспечить учащимся необ¬

ходимого объема систематических знаний. И это А. Грамши почувствовал

по скупой информации письма.
2	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 196—197.
25	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 236—237.
26	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т Т. 2. М., 1957, с. 237.
268 Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 242.
27	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 266—267
28	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 678.
29	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 277-278.
30	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 278—279.
221

31	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma. 1974. p вЯІ
32	Пгргппч печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

del’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 681—683.
Беседы с сыновьями
1	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 89.
2	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 203—205.
3	Русские слова «кулак» и «ударник» написаны в тексте латинскими

буквами.
4	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 253—255.
5	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 267.
6	Пиноккио — главный герой одноименной повести для детей

итальянского писателя Карло Лоренцини (Коллоди) (1826—1890). Она

послужила Алексею Толстому сюжетной основой для написания сказки

«Золотой ключик».
7	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 274.
8	Перевод печатается по изданию: Gramsci* A. La formazione

dell’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 732.
1 ісчіі i .к'гся по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 288.
10	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 286.
11	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 289.
12	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В З'-'Х т. Т. 2. М., 1957, с. 302.
Это письмо и все последующие письма, адресованные сыновьям,

были, по всей видимости, приложены к другим письмам и потому не дати¬

рованы.
13	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 296.
14	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 305.
15	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 295—296.
16	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 293.
17	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 299.
18	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 297.
19	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 306.
20	Перевод печатается по изданию: Gramsci A. La formazione

deii’uomo. Editori Riuniti. Roma, 1974, p. 743.
21	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2: М., 1957, с. 295.
22	Печатается по изданию: Грамши А. Избранные произведения:

В 3-х т. Т. 2. М., 1957, с. 298.
222

/СОДЕРЖАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ. ВЗГЛЯДЫ АНТОНИО ГРАМШИ
ОТ УНИВЕРСИТЕТСКИХ ЛЕТ...
СВЕТОЧ, КОТОРЫЙ УГАС	33
ЛЮДИ ИЛИ МАШИНЫ?	36
НЕГРАМОТНОСТЬ	38
ЗАШИТА ШУЛЬМА	39
«КЛУБ МОРАЛЬНОЙ ЖИЗНИ»	42
СНАЧАЛА СТАТЬ СВОБОДНЫМИ	43
ПРОБЛЕМА ШКОЛЫ	45
ИЗ. «■ХРОНИКИ ОРДИНЕ НУОВО*	47
СЪЕЗД МОЛОДЕЖИ	55
ПАРТИЙНАЯ ШКОЛА	57
СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
ЧТО ТАКОЕ ЧЕЛОВЕК?
ИСТОРИЗМ ФИЛОСОФИИ ПРАКТИКИ

ЕСТЕСТВЕННОЕ. ПРОТИВОЕСТЕСТВЕННОЕ. ИСКУССТ

ВЕННОЕ И Т Д.
ФИЛОСОФИЯ ПРАКТИКИ И СОВРЕМЕННАЯ КУЛЬТУРА

РЕЛИГИЯ. ФИЛОСОФИЯ. ПОЛИТИКА

ЖИТЬ БЕЗ РЕЛИГИИ

РЕЛИГИЯ СВОБОДЫ
МЕЖДУНАРОДНЫЕ КОНКОРДАТЫ И ДОГОВОРЫ

ЗАПИСКИ О МОЛОДЕЖИ И ОБ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ
К ВОПРОСУ О МОЛОДЕЖИ

ПРОШЛОЕ И НАСТОЯШЕЕ

КРИЗИС СЕМЬИ

БОРЬБА ПОКОЛЕНИЙ

СТАРШИЕ ПОКОЛЕНИЯ И МОЛОДЕЖЬ

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ

УМЕРЕННЫЕ И ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ
ЕДИНАЯ ШКОЛА И ОРГАНИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И КУЛЬТУР¬
НОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	94
ПРОБЛЕМА КОРЕННОГО ИЗМЕНЕНИЯ РОЛИ УНИВЕР¬

СИТЕТОВ И АКАДЕМИЙ	102

К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРИНЦИПОВ ВОСПИТАНИЯ 1 04

НАУЧНЫЕ. ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ. КУЛЬТУРНО-СПОРТИВ¬

НЫЕ ОБЩЕСТВА 115

ТЕАТРЫ. БИБЛИОТЕКИ. МУЗЕИ 1 16

НАРОДНЫЕ БИБЛИОТЕКИ 1 17

ИТАЛЬЯНСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ 1 18

ЭКЗАМЕНЫ И МЕТОД УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПРЕПОДА¬

ВАНИЯ 119

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА 120

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И ЕДИНАЯ ТРУ¬

ДОВАЯ ШКОЛА 121

НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИ- , 00

КИ
81
82
83
84
92
59
66
68
73
74
75
76
22.3

ПРОГРЕССИВНЫЕ ШКОЛЫ	| 23

МЕХАНИСТИЧЕСКАЯ И ИДЕАЛИСТИЧЕСКАЯ	ПЕЛ АГО¬

ГИКА	126

ЗАМЕТКИ О ФОЛЬКЛОРЕ	128
НОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА
ЛОРИАНИЗМ САМОУЧЕК	130
ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД И ПРИОБРЕТЕНИЕ ИНТЕЛ¬

ЛЕКТУАЛЬНОЙ «КВАЛИФИКАЦИИ» НАРОДНЫМИ

СЛОЯМИ
ДИДАКТИЧЕСКАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ АНАЛИТИЧЕСКОЙ
дискуссии	133
ОРАТОРСКАЯ ТРАДИЦИЯ И ФОРМАЛЬНАЯ ЛОГИКА	134
НАУЧНАЯ РУБРИКА	138
СКОЛЬКО МОЖЕТ БЫТЬ ФОРМ ГРАММАТИКИ?	_
ОЧАГИ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ЛИГ,! ВИСТИЧЕСКИХ НОВ¬

ШЕСТВ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО

КОНФОРМИЗМА СРЕДИ ШИРОКИХ НАРОДНЫХ МАСС 141

РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ НОРМАТИВНОЙ ГРАММАТИКИ 142

ГРАММАТИКА ИСТОРИЧЕСКАЯ И ГРАММАТИКА НОР¬
МАТИВНАЯ	143
ГРАММАТИКА И ТЕХНИКА	144
ПИСЬМА ИЗ ТЮРЬМЫ
ШКОЛА ССЫЛЬНЫХ	146
РАЗМЫШЛЕНИЯ о личности	150
ВОСПИТАНИЕ СЫНОВЕЙ И ПЛЕМЯННИКОВ	165
БЕСЕДЫ с сыновьями	188
КОММЕНТАРИИ	203
АНТОНИО ГРАМШИ

ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
(Записки о педагогике)
Составитель Кадрия-Улькер Исмаил кизы Салимова
Зав. редакцией Ю. В. Василькова

Редактор Г. С. Г ромова

Художник А. Л. Дудин

Художественный редактор Е. В. Гаврилин

Технический редактор Т. Е. Морозова

Корректоры В. С. Антонова, Н. В. Мынервина
ИБ № 578
Сдано в набор 19.04.82. Подписано в печать 03.02.83.

Формат 84хЮ8'/з2- Бумага кн.-жури. Печать офсстн. Гарнитура литерат

Уел. печ. л. 11,76. Уч.-изд. л. 13,11. Уел. кр.-отт. 11,86. Тираж 14000 экз.
Заказ 918. Цена 1 р. 10 к.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР

и Государственного комитета СССР

по делам издательств, полиграфии к книжном торговли

Москва. 107847, Лефортовский пер., 8
Московская типография № 4 Союзполиграфпрома при

Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии

и книжной торговли, Москва, 129041, Б. Переяславская ул., 46