au
ИСТОРИЯ
ЛОГОПЕДИИ
МОСКОВСКИЙ ОТКРЫТЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
В.И. Селиверстов
Учебное пособие
для вузов
ИСТОРИЯ
ЛОГОПЕДИИ
Медико-педагогические основы
Рекомендовано Министерством образования РФ
в качестве учебного пособия для студентов высших
учебных заведений
Москва
Академический Проект
2004
УДК 376
ББК 74.3
С29
В подготовке второго раздела настоящего пособия
частично принимала участие доц Ю.Г. Гаубих
РЕЦЕНЗЕНТЫ
д. пед. н., проф. В П. Ермаков;
д. м. н., проф Е.М. Маспиокова; д. пед. н., проф. О.С. Орлова;
канд пед. н., проф С.Н Шаховская
БИБЛИОТЕКА
МаГУ
Селиверстов В.И.
С29 История логопедии. Медико-педагогические
основы: Учебное пособие для вузов.— М.: Акаде-
мический Проект, 2003.— 384 с.— {«Gaudeamus»).
ISBN 5-8291-0390-7
В предлагаемом хрестоматийно-учебном пособии
впервые в ретроспективе систематизируются сведения
об истоках, зарождении и развитии медико-педагогичес-
ких основ современной логопедии как отрасли специ-
альной (коррекционной) педагогики
Пособие адресовано студентам дефектологического
профиля высших и средних специальных учебных заве-
дений. Оно будет интересным самому широкому кругу
специалистов и читателей, интересующихся проблема-
ми детского языка и речи
УДК 376
ББК 74.3
ISBN 5-8291-0390-7
© Селиверстов В И., 2003
© Академический Проект, оригинал-
макет, оформление, 2004
© МОСУ, 2004
И Предисловие___________________________________
Логопедия как отрасль научных знаний (в широ-
• ом понимании —- о человеке с нарушенной речью и
» м» социальной реабилитации и адаптации путем спе-
циальных коррекционных психолого-педагогических
« лопни, средств и приемов; в более узком понима-
нии о нарушениях речи и методах их преодоления)
ио л никла на стыке разных наук лингвистических, ме-
ню) биологических, социально-психологических, педа-
(•н ii'iecKiix. В учебные планы вузовской профессио-
н 1Л1.1ЮН подготовки логопедов включены циклы соот-
III |< । нукицих учебных дисциплин.
< >< iioboi (слагающее и многофункциональное значе-
1111) н 1ык<1 и речи в социальном развитии человека, слож-
п •• и. । оГк твешю самой речевой деятельности, связан-
in hi < фи пюлогическими механизмами, с психологичес-
। ими । »< oi юн костями личности индивида, с особенностями
• in pi вою общения и социального поведения,— все
• 11 • • । > । ,м< • ые г и подтверждает правомерность выделения
нош дин в отдельную отрасль научных знаний.
11ринцип историзма— важнейший принцип разви-
iii't любой науки Исторический (ретроспективный) под-
• од । и (учению опыта прошлого позволяет видеть изуча-
«I и и вопросы в процессе их зарождения, накопления,
Р । uni гия и изменения. В этом отношении направленное, с
in 111ци।к овременнойлогопедии, изучениелитературно-
||| ii.it ледня предшествующих поколений помогает обна-
ру ни» исторически сложившиеся основы логопедии.
В предлагаемом учебном пособии нами впервые в
Р< । р|»< псктиве систематизируются сведения об исто-
I 1к, шрождении и развитии медико-педагогических
(н hi in < овременной логопедии как отрасли специаль-
но! । (коррекционной) педагогики.
Но с одержанию и хронологии собранный матери-
ал р н полагается в трех основных разделах.
Мерный раздел содержит первые сведения о ре-
н вых расстройствах и приемах их преодоления. Он
-« .л
Предисловие
охватывает страны Древнего Востока, Ближнего и
Среднего Востока, Древней Руси (до XVI в.).
Самые первые представления о речевых расстрой-
ствах и приемах их преодоления прежде всего были
связаны с естественными условиями жизни древнего
человека, с его первичными инстинктами сохранения
жизни и физического здоровья, с его мистическим и ре-
лигиозным воображением, с его верой в сверхъесте-
ственные силы и чудеса. Это нашло отражение в рели-
гиозных мифах и суевериях, в разного рода молитвах,
заклинаниях, обрядовых ритуалах, заговорах и т. д.
Дальнейшее накопление и систематика научных
знаний в Древнем мире вели к тому, что расстройства
речи преимущественно рассматривались в ряду с раз-
ными повреждениями физического здоровья и болез-
нями, поражающими человека (медицинские истоки).
В медицинских трудах Гиппократа, Аристотеля,
Цельса, Галена (позднее — Авиценны) впервые нахо-
дят отражение вопросы диагностики и классификации
речевых расстройств, объяснение причин их возник-
новения, описание симптомов и приемов лечения. В ме-
дицинских сочинениях даются описания органов и
функций слуха, зрения, дыхания, голоса, речи (в час-
тности, языка и губ); встречаются указания на главен-
ствующую роль головного мозга.
Среди причин речевых расстройств указываются
недостатки в строении или функциях органов арти-
куляции, возможности возникновения речевых рас-
стройств центрального или периферического происхож-
дения, врожденного или приобретенного характера.
Исходя из природы и характера расстройств речи,
проистекали и своеобразные рекомендации для их
устранения путем водолечения, массажа, хирургичес-
кого вмешательства, кровопускания, полоскания и дру-
гих лечебных средств.
Второй раздел отражает период накопления линг-
вопедагогических представлений о развитии правильной
речи у детей (педагогические истоки). Это было связано
прежде всего с интенсивным развитием педагогики в
Западной Европе и России в XVI — середине XIX вв.
Касаясь разных проблем воспитания и обучения
4 подрастающего поколения, мыслители — гуманисты,
Н|пли1лиВ11Е
нщиклопедисты, просветители, педагоги, обществен-
... деятели того времени (Т. Мор, Я.А. Каменский,
\ Л<>кк, Ж.Ж. Руссо, К. А. Гальвеций, Д. Дидро,
ill I Нм талоцци и др. — в Западной Европе; М.В. Ло-
•I--носов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев,
и Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов,
ill ' 1срнышевский и др. — в России) немаловажное
• н ачгпне придавали проблеме формирования правиль-
। > -с । । >< "in и ее роли в воспитании гармонично развитой
о ।ногти ребенка.
1' творчестве основоположников зарубежной и оте-
• • • । н<‘иной педагогики отражаются в отдельности свое-
- >| -и шые представления о целом ряде вопросов, касаю-
IIHI ч< я проблемы естественного развития и воспитания
иг.1ВПЛЫ1ОЙ речи у детей. Синтез и структурирование
• in вой росов позволяют увидеть довольно целостную и
• к и л едо нательную их систему. Круг этих вопросов каса-
• 1-м общих сведений о языке (значение для общества и
•< лонока, развитие языка); о роли речи в развитии ребен-
• > ио< ледовательности развития детской речи; необхо-
дим х 11 редпссылках образования устной речи (слуховое
iiihim.iiihc, произносительные возможности); составных
• - -111 ин к ‘птах устной речи (звук, слово, фраза, выразитель-
• MI • рсд< тва); письменной речи (чтение и письмо); о пра-
....пой речи детей и возможных ее недостатках; роли
. нс । । н<‘Ний в воспитании правильной речи у детей.
I' »гот период создается довольно целостная, науч-
-I оши пованная система знаний о формировании
hi И111Л1.1ЮЙ речи у ребенка (воспринимаемой и вос-
прои «водимой, устной и письменной), обсуждаются
• и oi । ходпмые приемы и последовательность обучения
....hi а правильной речи. В числе названных вопро-
- .и н< гречаются и отдельные указания на возможные
• в ю( |,ггки детской речи.
1.1кпм образом, накопление лингвопедагогических
црод< Г-1ВЛСНИЙ о том, что представляет собой правиль-
II >1ч 1>1"Ч>, каковы закономерности и особенности есте-
। и. иного развития детской речи в разные возрастные
и. рноды и какие существуют педагогические приемы
и-. и яцп в развитии разных видов и сторон детской речи,
и- - «у кило той базой (истоками, предпосылками, осно-
1.111. на которой впоследствии выстраивались первые
щ Предисловие
научно-педагогические представления о неправильной
речи (ее недостатках, нарушениях, недоразвитии, от-
клонениях и пр.) и о специальных коррекционно-педа-
гогических приемах ее исправления (перевоспитания,
специального обучения).
Другими словами, накопление (в период интенсив-
ного развития педагогики) лингвопедагогических пред-
ставлений о формировании правильной речи у детей
послужило истоками и предпосылками выделения впо-
следствии вопросов изучения, специального воспитания
и обучения детей с нарушениями речи в специальную
отрасль педагогических знаний (логопедии).
Третий раздел отражает некоторые вопросы со-
временного развития отечественной логопедии как
отрасли специальной (коррекционной) педагогики. Это
наглядно и конкретно иллюстрируется материалом
работ разных авторов, представленных в пособии в
виде хрестоматийных текстов.
Опираясь на исторические медико-педагогические
корни (истоки), современная логопедия расширила круг
своих представлений о речевых нарушениях и приемах
их преодоления за счет ее связи с разными отраслями
современных научных знаний: лингвистическими, ме-
дико-биологическими, социально-психологическими,
педагогическими. За счет смежных отраслей научных
знаний соответственно расширился понятийно-терми-
нологический аппарат современной логопедии.
Появившись на стыке разных наук, современная
логопедия по сути своей и прежде всего развивается как
отрасль общепедагогических знаний, ибо использует в
качестве своего основного инструмента условия, сред-
ства и методы воспитания и обучения. В этом отношении
логопедия опирается на знания дидактических законо-
мерностей и основных дидактических принципов: един-
ства обучения и воспитания, индивидуального подхода,
доступности и научности, сознательности и активности,
систематичности и последовательности, прочности и др.
Специфика логопедии как отрасли специальной
(коррекционной) педагогики определяется тем, что
субъектом и объектом ее внимания являются дети
(лица) с речевыми нарушениями и особенности их
q специального обучения и воспитания.
Предисловие|
Особенности процесса специального обучения и вос-
питания прежде всего выражаются в необходимости ком-
плексного медико-педагогического изучения логопатов,
диагностирования разных форм и глубины речевых нару-
шений (пользуясь клинико-педагогической и психолого-
педагогической классификациями речевых нарушений),
выбора соответствующих методик психолого-педагогичес-
кой коррекции, использования коррекционно-педагоги-
ческих приемов в совокупности с задачами общеразвива-
ющего обучения и всестороннего воспитания.
Специфика логопедагогики (по аналогии с други-
ми частями специальной педагогики: олигофренопеда-
гогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики) определя-
ется необходимостью комплексного лечебно-педагоги-
ческого подхода к детям-логопатам, необходимостью
содружественной работы с ними специалистов разно-
го профиля (логопедического, медицинского, психоло-
гического, педагогического) и семьи.
Таким образом, своеобразный конгломерат разных
знаний из лингвистических, медико-биологических, со-
циально-психологических и педагогических наук обра-
ует содержательную ткань современной логопедии как
отрасли специальной (коррекционной) педагогики и оп-
ределяет ее рамки, место и роль в ряду смежных наук.
При этом в развитии теории и практики современ-
ной отечественной логопедии наиболее определенно
прослеживается совокупность медико-педагогических
направлений. Выражается это в нижеследующем.
Организация практической логопедической помо-
щи населению осуществляется в системах образования
(просвещения) и здравоохранения. В первом случае —
:»г(> специальные дошкольные образовательные учреж-
\«‘ния и отдельные группы при массовых дошкольных
ч рождениях, специальные школы для детей с тяже-
лыми нарушениями речи и логопедические пункты при
>• ицеобразовательных школах. Во втором случае — это
•югопедические кабинеты при детских поликлиниках
и диспансерах, логопедические отделения при больни-
ца к, специализированные санатории.
В теории и практике логопедии признанным счи-
|.н‘гся комплексный медико-педагогический подход к
и «учению и преодолению речевых нарушений.
Предисловие
Разработка научно-практических основ логопедии
традиционно ведется под эгидой Российской Академии
образования (НИИ дефектологии — Институт коррек-
ционной педагогики). В научно-исследовательской ра-
боте участвуют коллективы специальных кафедр (в их
числе и медицинских) коррекционно-педагогических
факультетов и отделений высших учебных заведений,
научно-методические лаборатории и центры медико-
психолого-педагогического профиля.
В учебные планы подготовки специалистов-лого-
педов в педагогических вузах включены специальные
циклы медико-биологических и психолого-педагогичес-
ких дисциплин. Издаются соответствующие учебники
и учебные пособия для студентов.
* * *
К сожалению, хотя это естественно, мы не смогли
в этом пособии, как хотелось бы, дать материалы всех
авторов, кто внес свой посильный вклад в развитие
современной отечественной логопедии. (Это отдельная
тема исследования). Нам важно было здесь на отдель-
ных конкретных примерах показать специфику логопе-
дии (как отрасли специальной педагогики), образуемую
в результате использования прежде всего медико-педа-
гогического подхода в развитии ее теории и практики.
Свой материал по истории развития логопедии мы
называем очерками. Этим желаем подчеркнуть, что ра-
бота по сбору, изучению и обобщению опыта прошло-
го, и тем более современного развития логопедии,
продолжается. И это изучение может идти не только с
медико-педагогических позиций. Ракурсы, под углом
которых изучается история логопедии, остаются откры-
тыми для различных исследований.
Главная задача нашего учебно-хрестоматийного
пособия заключается в том, чтобы максимально акти-
визировать самостоятельную работу студентов, заин-
тересовать и побудить их к творческому осмыслению
и использованию опыта прошлого и настоящего в ис-
тории развития логопедии, помочь будущим специали-
стам в формировании своих собственных профессио-
нальных знаний, умений, убеждений.
Желаем успехов!
В.И. Селиверстов
Раздел I
ПЕРВЫЕ СВЕДЕНИЯ О РЕЧЕВЫХ
РАССТРОЙСТВАХ И ПРИЕМАХ
ИХ ПРЕОДПЛЕНИЯ
(медицинские истоки)
Глава 1
древний восток
История Древнего Востока охватывает историю
многочисленных народов и племен, существовавших за
несколько тысяч лет до нас. В этом смысле не случай-
но говорят, что Древний Восток — колыбель человечес-
к (>й культуры. Именно здесь ранее других совершился
переход от первобытнообщинного строя к рабовладель-
ческому.
К странам Древнего Востока принято относить
I t.iнилонию, Ассирию, Египет, Индию, Китай (IV —II
гысячелетие до н. э.), Грецию (V —IV века до н. э.),
Римскую империю (II век до н. э. — II век н. э.).
Государства Древнего Востока являлись деспоти-
ческими. В них преобладали натуральное хозяйство и
111 'нмитивно-меновая торговля. Преобладающим поли-
। пческим строем была деспотическая монархия с пе-
режитками родового строя. Власть деспота оправды-
u.iA.icb и обосновывалась религией, царь считался
воплощением бога на земле. Огромную роль играли
жрецы. Их влияние основывалось на экономической
мощи храмов, обладавших огромными богатствами:
н-млей, рабами, скотом, кораблями и пр.
Уже за несколько тысячелетий до н. э. у народов
\репного Востока возникают и складываются в опре-
деленные системы научные представления. В эпоху
। м< (овладения сложились и оформились материализм
и идеализм, как более или менее сильные мировоззре-
нии. Философские взгляды древних носили первона-
чально стихийно-материалистический характер, веду-
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
щий свое начало от наивного реализма первобытных
людей.
Народы Древнего Востока оставили много пись-
менных памятников, которые вместе с археологичес-
кими материалами дают нам представление о знаниях,
быте и мировоззрениях народов той эпохи.
д Египет_________________________________________
Культура Древнего Египта оставила глубокий след
в истории мировой культуры. Наряду с математичес-
кими, астрономическими, географическими знаниями
древние египтяне обладали познаниями и в медицине.
Приемы врачевания в Египте зародились за 4000 лет
до н. э. А за 2000 лет до н. э. развилась уже довольно
большая врачебная специализация. Медицина в Егип-
те находилась в руках жрецов. Отсюда — жреческая,
храмовая медицина. Понятия о причинах болезней
связывались с религиозными верованиями: болезни —
следствие вселения демонических, злых сил или по
велению богов.
В Египте существовало представление о четырех
основных элементах мира: воде, земле, воздухе, огне.
Исходя из этих представлений, преобладало гумораль-
ное учение о четырех основных соках — носителях этих
элементов, составляющих человеческий организм и
определяющих его здоровье или болезнь: кровь, слизь
(флегма), желчь желтая и черная; и учение о пневме —
особом невидимом и невесомом веществе воздуха, ко-
торое при вдохе поступает в легкие, оттуда в сердце и
далее по артериям — по всему телу.
При болезни, по мнению древних египтян, изме-
нены свойства крови и пневмы, отсюда задачи лече-
ния — вызвать выделение из организма гнилостных
веществ: удалить «дурную кровь» и «испорченный воз-
дух» (отсюда клизмы, рвотные, потогонные средства,
кровопускание. Отрыжка — хорошо!)
Источником сведений о древнеегипетской культу-
ре являются надписи на саркофагах, пирамидах и
12 папирусы. В одном из древнейших медицинских папи-
Глава 1. Древний Восток
русов (их всего 4 дошло до нас), а именно в так назы-
ваемом папирусе Эдвина Смита мы находим первое
упоминание о речевом расстройстве, связанном с
физической травмой. Этот папирус найден в одной из
фивинских могил XVII в. до н. э. Предполагают, что он
является копией с еще более древнего трактата, напи-
санного около XXX в. до н. э.
В папирусе Эдвина Смита имеется планомерное
описание различных случаев повреждения и пораже-
ния разных частей тела. Каждый отдельный случай
трактуется по одному и тому же плану. Описание на-
чинается обычно с названия поражения, затем идет
описание внешних признаков, после чего — диагнос-
тическое суждение, заканчивающееся предписанием
«>тносительно лечения больного. В зависимости от слу-
чая, является ли он поправимым, сомнительным или
безнадежным, врач говорил: «Я буду его лечить», или
«Я буду бороться», или «Я не буду его касаться».
В одном из мест этого папируса мы находим описа-
ние безнадежного случая, когда человек потерял слух,
речь, контроль над руками и ногами. Здесь врач гово-
рит: «Я не буду его касаться». Затем он делает еще два
и римечания: позвонок шеи вдавлен в другой, это случи-
лось потому, что человек упал вниз на свою голову1.
В этом же трактате впервые встречается упомина-
ние о мозге, и его автор обращает внимание на лока-
лизацию мозговых функций. Он указывает, что мозго-
вая деятельность находится в близкой связи с управ-
лением конечностями, и предлагает точно замечать, на
какой стороне черепа находится повреждение, т. к. в
< вязи и в соответствии с этим могут проявляться раз-
личные формы паралича.
Можно предполагать, что в описанном выше слу-
чае имеет место упоминание о так называемой трав-
матической тотальной афазии. Известный отечествен-
in.ш психологА. Р. Лурия, наблюдавший во время Ве-
нн ой Отечественной войны большое число раненых,
находил, что при ранениях левого полушария речевые
1 Булгаков В.В. Древнеегипетская медицина // Врачебное
VAO. 1926, № 22.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
нарушения чаще всего носят характер именно разли-
тых «тотальных» расстройств в речевой деятельности.
Человек в этом случае не в состоянии не только актив-
но говорить или отвечать на вопросы, но и понимать
обращенную к нему речь. Кстати, А.Р. Лурия анализи-
руя свой военный опыт, отмечал, что поражение раз-
ных зон головного мозга дает разную клиническую
картину.
д Индия
Из громадной священной литературы, оставшейся
от древних индусов, носящей название «Веды», особое
место занимает так называемая «Аюрведа». Название
указывает на долголетие.
У индусов в «Аюрведах» медицина являлась отде-
лом религии. Не было ни одной хирургической опера-
ции, которая не имела бы характера священнодействия.
Как больной, так и сам врач обязаны были задолго до
операции приготовить себя целым рядом религиозных
обрядов — очиститься духовно и телесно. Наконец
хирург, вооруженный инструментом, произносил ряд
молитв и заклинаний до операции; часто он обязан был
читать молитвы во время операции и непременно про-
износил заклинания по окончании операции — все это
для ограждения себя и своих больных от влияния злых
духов.
Предполагают, что эпоха, когда писались «Аюрве-
ды», предшествовала времени построения египетских
пирамид.
Трактат состоит из 6 частей. В одной из них (а
именно в главе XVI — Sutrast'hana) описываются две
пластические операции — labioraphia и rhinoplastica —
хирургическое лечение «заячьей губы» и «волчьего
зева» (хейлопластика и уранопластика — в современ-
ной терминологии).
«Взяв мерки носа посредством листочка какого-
нибудь растения, только что пробившегося из земли,
приложив этот листок на щеку соответствующей сто-
14 роны, врач неглупый (мудрый) пусть вырежет из щеки
Глава 1. Древний Восток
лоскут и, схватив за кончик оставшегося носа, края его
да обрежет (обреет) и как можно скорее к ним прикре-
пит приспособленными швами. Нос как следует пере-
вяжет с помощью двух тростников, вставленных в
ноздри, приподнимет и смажет части умащениями из
pterocorpi santalini и из солодкового корня. Когда нос
закроет хлопком, то следует совершенно его смочить
белым растительным маслом из маслянистых растений
и смачивать как можно чаще...
...Когда уже совершится слипчивое сращение, то
следует опять перерезать средину (перемычку) листа
(лоскута). В случае если не хватает мяса (плоти или
мягких частей), пусть врач снова натягивает эту плоть;
если лоскут слишком велик, то пусть уравняет его».
Оканчивается это место таким восклицанием:
«Тот врач, который знает способ, как восстанавли-
вать губы и нос, производя соединения тканей на том
месте, где их недостает у младенцев, тот может де-
лать царей!»1.
Китай
Нам очень мало известно о древней медицине
Китая. «Однако надо думать,— писал В. В. Корсаков,—
что в народной и многовековой наблюдательности ки-
тайцев хранятся еще неведомые нам врачебные сред-
ства, добыть которые было весьма нелегко: тому при-
чиной обособленность и трудность изучения китайско-
го языка, таинственность и скрытность врачебных
< родств, оберегаемых китайцами»2.
О речевых расстройствах в китайской литературе
ми находим некоторые сведения в трудах русского
врача П.Я. Пясецкого3, который глубоко и тщательно
' Делоне Б.П. Сравнение медицины Аюрвед с медициною Гип-
пократов // Московская медицинская газета, 1877, №№ 30 — 34,
К», «/, 40.
’ Корсаков В.В. Медицина в Китае в прошлом и настоящем //
Црачебное дело, 1928, № 20.
1 Пясецкий П.Я. Как живут и лечатся китайцы. М., 1882.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
изучал древнекитайскую медицину1. В частности, он
отмечает: «Из врожденных недостатков наиболее час-
то есть заячья губа». Интересную характеристику он
дает и голосу китайцев, объясняя его необыкновенную
высоту так: «Наиболее развитой является гортань, обык-
новенно очень выступающая вперед, чему соответству-
ют обыкновенно сильные и звонкие голоса, составля-
ющие особенность китайцев».
д Религиозные мифы и сказания
Изучая литературные памятники Древнего Восто-
ка, нельзя не коснуться и религиозных мифов и сказа-
ний, в которых мы также обнаруживаем своеобразные
упоминания о речевых расстройствах и приемах их
устранения.
Подходя с позиций материалистической критики
религиозных мифов и легенд, отбрасывая сказки о
сверхъестественном их происхождении и святости, мы
подходим к ним как к памятникам древней литературы,
которые дают разнообразный материал для характери-
стики определенного периода в жизни древнего обще-
ства, его экономики, политического строя и идеологии.
В «Библии» («Ветхий Завет») встречается упоми-
нание о трудной речи пророка Моисея, который заи-
кался и говорил невнятно. Интересна версия о пред-
полагаемой причине трудной речи Моисея (сведения
об этом почерпнуты нами из еврейского и арабского
религиозного эпоса). Когда дочь фараона принесла к
своему отцу маленького Моисея с просьбой разрешить
усыновить его, фараон взял ребенка к себе на колени
и возложил ему на голову свою корону. Моисей сорвал
ее и бросил. Советники фараона увидели в этом дур-
ное предзнаменование: они советовали умертвить его,
но один из них заступился за Моисея, заявив, что ре-
бенок сделал это по недомыслию. Он предложил пока-
1 Одной из древнейших книг Китая является медицинский
.- трактат «Нянь-цзин» — толкователь важнейших частей врачеб-
IU ной науки.
Глава 1. Древний Восток
зать ребенку золото и горящие угли и посмотреть, что
он выберет. Моисей, естественно, хотел было выбрать
золото, что имело бы для него роковые последствия, но
гут вмешался ангел, который направил его руку, и он
потянулся к углям и поднес один из них ко рту. С тех
нор Моисей стал трудно говорить.
Анализируя приведенный пример, мы можем пред-
положить, что в далеком прошлом существовал круп-
ный полководец, вождь, который имел недостаток речи.
11остепенно образ его жрецами канонизировался, а его
поступки и дела облекались в религиозные оболочки.
Здесь ярко видно стремление жрецов придать даже
факту трудной речи Моисея божественную, сверхъес-
тественную окраску и провидение всевышнего: тут и
рука ангела, и непримиримое отношение 3-месячного
ребенка к фараону-угнетателю и т. д.
В религиозном эпосе (Библия, Коран, Талмуд)
встречаются также и описания чудесных исцелений
речевых расстройств. Характерно, что пророки уст-
раняли эти расстройства наряду с другими недугами,
поразившими человека. Так, в «Библии» описывается
чудотворная деятельность Иисуса, к которому приво-
дили для исцеления всех немощных, одержимых раз-
личными болезнями и припадками, бесноватых, луна-
тиков, расслабленных, и он исцелял их.
«И вот привели к Нему глухого косноязычного и
просили Его возложить на него руку. Иисус отводил
<ч о в сторону от народа, вложил персты Свои в уши
• •му и, плюнув, коснулся языка его. И, воззрев на небо,
вздохнул, и ему: еффаоа, т. е. «отверзись». И тотчас
< > гверзся у него слух и разрешились узы его языка, и
• тал говорить чисто».
Подобно Христу, но гораздо ранее его, Заратустра
(сказание об этом вероучителе сложилось в Иране, по
< < кедству с Сирией и Вавилонией, примерно за 500 лет
д< > возникновения христианства) ходил по стране, учил
и<*р(‘, творил чудеса, исцелял больных, слепых, горба-
тых и немых1.
' Ярославский Ем. Как родятся, живут и умирают боги и богини.
М . 1959.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
Интересно, что в собраниях преданий о чудотвор-
ной деятельности пророков различных конфессий, их
божественном предначертании, имеются такие, в кото-
рых человеческая речь вдруг появляется у животных,
соприкасающихся с этими Богом посланными людьми
(Валаамова ослица однажды заговорила, протестуя про-
тив побоев своего хозяина; бык заговорил, предсказывая
рождение Заратустры; осел, на котором ехал из Мекки
основатель мусульманской религии Мухаммад, вдруг
заговорил человеческим голосом и всем объявил, что он
везет величайшего пророка). Забавна сказка и о том,
как Мухаммад вдруг одномоментно выучился читать и
писать.
Мухаммаду вообще приписывают всякие чудесные
видения. Так, однажды, рассказывают почитатели про-
рока, ночью он вдруг услышал голос, зовущий его.
Когда он поднял голову, увидел такой яркий свет, что
даже лишился чувств, а когда очнулся, перед ним сто-
ял ангел, в руках которого был исписанный шелковый
свиток. «Читай»,— сказал ангел. «Я не читаю»,— ска-
зал Мухаммад, по мусульманским сказаниям бывший
неграмотным. «Читай, — повторил ангел, придавив
Мухаммада так, что тот решил, что умирает — читай во
имя Господа твоего, который создал человека из сгус-
тившейся крови... который научил человека владеть
письменной тростинкой». После этого Мухаммад по-
чувствовал, что может читать1.
Отбрасывая забавную сторону религиозных мифов
о пророках и их чудотворной деятельности, следует
обратить внимание в них на то, что немота, косноязы-
чие, т. е. расстройства речи упоминаются здесь в од-
ном ряду с другими болезнями. Это дает нам право
полагать, что речевые расстройства выделялись в Древ-
нем мире и относились здесь к разряду других болез-
ней, поражающих человека.
Исследователям удается в этом отношении просле-
дить элементы медицины в религиозном эпосе1 2.
1 Ярославский Ем. Как родятся, живут и умирают боги и богини.
С. 177.
2 Пясецкий П.Я. Медицина по Библии и Талмуду. СПб. 1901.
Глава 1. Древний Восток
Встречаются здесь, в частности, сообщения о вне-
запной потере речи (афазия). Упоминается это рас-
стройство речи из юридических соображений в связи
с определением степени вменяемости больного. В слу-
чае развода, например, рекомендовалось предложить
больному 3 вопроса и по его ответу (кивком головы)
судить о логичности его желания. «Онемел, и был ему
предложен вопрос: писать разводный акт твоей жене?
И он наклонил голову. Пробуют 3 раза, если он качает
головой утвердительно или отрицательно, где следует,
то пишут разводный акт его жене».
Здесь же при определении вменяемости с целью
дифференцированного подхода фигурируют: глухоне-
мые, немые, слабоумные и просто малолетние. Счи-
тался невменяемым глухонемой, который с раннего
детства осужден на ограниченное умственное обще-
ние с миром и лишен, таким образом, нормального
духовного развития. И здесь же сразу оговорка, что
немой, обладающий слухом (моторная афазия?), или
глухой, обладающий речью (сенсорная афазия? или
нозднооглохший?) —вменяемы. Невменяемы душев-
нобольные или умственно ограниченные, у которых
мозговые функции отклоняются от нормы, и малолет-
ние дети, которые не имеют первых признаков поло-
вой зрелости.
В религиозном эпосе мы встречаем примеры не-
моты, возникшей в результате какого-то нервного по-
трясения (мутизм?) и излеченной в одном случае испу-
гом (эмоциональный стресс?), а в двух других— мо-
литвой священника (внушение, психотерапия?).
И Заключение
Древний Восток — колыбель человеческой культу-
ры. Именно здесь впервые совершен переход к рабо-
владельческому строю. Государства Древнего Восто-
ка — деспотические. Власть деспота обосновывалась,
утверждалась и укреплялась религией.
Изучение письменных памятников Древнего Вос-
тока (надписи на пирамидах, саркофагах, папирусы
gg|Раздел I. Первые сведения р речевых расстройствах...
и др.) дает нам представление о культуре, быте, миро-
воззрениях народов той эпохи.
К числу первых письменных источников, в кото-
рых мы находим упоминания о речевых расстройствах,
относятся: папирус Эдвина Смита (Египет), медицин-
ские трактаты «Аюрведы» (Индия), «Нянь-цзин» (Ки-
тай), религиозные мифы и сказания (Библия, Талмуд,
Коран).
В названных письменных памятниках Древнего
Востока встречаются упоминание о речевых расстрой-
ствах в виде описания случаев потери человеком слу-
ха, речи, контроля над движениями рук и ног (папирус
Эдвина Смита); упоминание о расщелинах губы и твер-
дого нёба, описание пластической операции при рас-
щелине губы и деформации носа («Аюрведы»); упоми-
нания о «заячьей губе» и особенностях высокого голо-
са китайцев («Нянь-цзин»).
В одном из самых древних медицинских трактатов
(папирусе Эдвина Смита) впервые упоминается о го-
ловном мозге и локализации мозговых функций, управ-
ляющих речью и движениями человеческого тела.
В религиозных мифах и сказаниях (Библия, Тал-
муд, Коран) обнаруживаются: упоминания о разных ре-
чевых расстройствах (заикание, косноязычие, внезап-
ная потеря речи, немота (с сохранным слухом), глухота
(с сохранной речью), немота на почве нервного потря-
сения; описание причин, вызывающих заикание и кос-
ноязычие (Моисей), и описание «чудесных исцелений»
расстройств речи «пророками» (Христос, Заратустра,
Мухаммад).
Упоминаются речевые расстройства в религиозном
эпосе наряду с умственной отсталостью, глухонемотой,
с особенностями несовершеннолетних. Эти упомина-
ния носят юридически-правовой характер с целью
определения вменяемости человека,
Таким образом, мы можем полагать, что человек
обращал внимание на неправильную речь с древней-
ших времен истории развития человеческого общества.
Недостатки речи мешали общению человека с окружа-
ющими и обращали на себя их внимание. Это отрази-
20 лось в описании случаев неправильной речи в литера-
Глава 1. Древний Восток
турных памятниках. Интерес и внимание к речевым
недостаткам, естественно, порождали желание преж-
де всего понять их происхождение. Отсюда первое и
единственно возможное в условиях жизни древнего
человека — объяснить это влиянием сверхъестествен-
ных сил.
Появление специальных знаний, их накопление и
систематизация вызывали первые попытки различить
разные речевые расстройства и попытки избавиться
от них. Естественным было для древнего человека и к
этому вопросу подойти вначале с позиции своего ре-
лигиозно-мистического воображения, с позиции своей
веры в сверхъестественные чудеса.
Задания для самостоятельной работы
1.	Докажите необходимость знания истории логопе-
дии для ее современного развития.
2.	Охарактеризуйте эпоху рабовладельческого строя
и состояние культуры и науки в странах Древнего
Востока.
3.	В каких письменных памятниках Древнего Египта,
Индии, Китая встречаются первые упоминания о
речевых расстройствах, о чем именно в них гово-
рится?
4.	Какие сведения о речевых расстройствах и при-
емах их устранения содержатся в религиозных
мифах и сказаниях? Как объяснить своеобразие
этих упоминаний и того, что вопросы сохранения
здоровья человека были связаны с так называемой
«священной литературой» Древнего Востока?
Глава 2
ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ И РИМ
Наибольший расцвет греческой культуры относит-
ся к V век до н. э. Культурное наследие Древней Гре-
ции было воспринято Римской империей, период наи-
большего могущества и расцвета культуры которой
относится ко II в. до п. э. — I в. н. э. Под своей властью
Рим объединил большое число стран от Пиренейского
полуострова на западе до границ Армении на востоке,
от Британии на севере до Египта на юге.
Первоначально знания у древних греков не были
еще расчленены на отдельные науки и объединялись
общим понятием «философия». Философские учения
Древней Греции — материализм и идеализм. Матери-
алистическая линия Демокрита и идеалистическая ли-
ния Платона отражали борьбу рабовладельческой де-
мократии с земельной рабовладельческой аристокра-
тией.
Вопросы сохранения здоровья и воспитания чело-
века обнаруживаются в трудах философов, медиков и
риторов древности. Поэтому сведения о речевых рас-
стройствах рассматриваются в совокупности с вопро-
сами сохранения здоровья и воспитания человека и
мировоззренческими позициями древних ученых,
д Демокрит
Демокрит (V—IV вв. до н. э.) — ученый-энциклопе-
дист, занимавшийся математикой, физикой, анатоми-
ей, медициной, историей и другими науками. По сви-
Глава 2. Древняя Греция и Рим
детельству древнегреческих писателей ему принадле-
жало до 70 разных сочинений.
Демокрит учил, что в основе мира лежит не бог, не
дух, а материя. Из первоматерии возникло все суще-
ствующее. Материя состоит из мельчайших частиц
(атомов). Частицы эти находятся в постоянном движе-
нии — то соединяются, то разъединяются. Природа
едина и находится в вечном движении. Атомистичес-
кий материализм выступил против идеи вмешательства
богов в судьбы мира и отдельных людей, против суеве-
рий. Это был удар по религии.
Демокрит одним из первых выдвинул вопрос о
природосообразности воспитания. «Природа и воспи-
тание подобны». Подчеркивая сложность воспитания,
Демокрит указывал, что «учение вырабатывает пре-
красные вещи на основе труда», и предостерегал от
дурного примера. «Постоянное общение с дурными
развивает дурные задатки».
На первое место в нравственном воспитании Де-
мокрит выдвигал упражнения. «Хорошими люди ста-
новятся больше от упражнения, чем от природы». Он
впервые подчеркивал огромную роль труда в воспита-
нии и требовал «постоянного труда, который от при-
вычки к нему делается легче».
Таким образом, в сочинениях Демокрита мы нахо-
дим ряд вопросов, касающихся общего воспитания де-
тей: природосообразность воспитания, большое значе-
ние в процессе воспитания упражнений, важность по-
ложительных примеров окружающих ребенка людей.
д Платон
Платон (V—IV вв. до н. э.) — отвергал реальный
мир как источник познания. Предметы реального
мира несовершенны и преходящи, они только тени
мира идей. Действительное бытие имеют только идеи,
< у ществующие испокон веков, составляющие сверх-
чувственные прообразы вещей. Материальный мир —
не настоящий, он лишь отражает истинный мир бес-
плотных, нематериальных идей.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
Все происходящие в здоровом и больном организ-
ме процессы Платон истолковывал с идеалистичес-
ких позиций. Он был знаком с египетской медициной
и развивал учение о пневме — божественной душе,
которая проникает в тело человека (причем в мозгу
она сообщает способность чувствовать и мыслить, в
сердце — согревает человека, в печени — питает).
Причины болезней он видел в наказании, нис-
посланном с неба. Отсюда, лечение — это обряды,
гимны, музыка. Лекарства не имеют никакого значе-
ния. А для рабов вообще — «лучше благодетельная
смерть».
Платон — ученик Сократа. В течение нескольких
десятилетий он занимался педагогической деятельно-
стью в Афинах, где при гимназии Академии основал
своеобразную школу для желающих заниматься фило-
софией. В своих произведениях изложил стройную
систему взглядов на сущность, задачи, содержание,
организацию и методику воспитания детей верхушки
рабовладельческого общества, которые сами впослед-
ствии должны стать правителями.
Воспитание, говорил Платон, должно быть органи-
зовано государством и соответствовать интересам гос-
подствующего класса.
Дети с 3 до 6 лет под руководством воспитательниц
занимаются играми. Игре как средству воспитания
малолетних детей Платон придавал большое значение,
равно как и тщательному выбору материала для рас-
сказа детям. Он был сторонником общественного вос-
питания детей с самого младшего возраста.
С 7 до 12 лет дети посещают государственную
школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и
пению.
С 12 до 16 лет — школа физического воспитания —
палестра.
Затем до 18 лет юноши изучают арифметику, гео-
метрию и астрономию.
С 18 до 20 лет — эфебия, то есть военно-гимнасти-
ческая подготовка.
С 20 лет юноши, не проявившие склонности к
умственным занятиям, становятся воинами. Те, кто
Глава 2. Древняя Греция и Рим
проявил способности к отвлеченному мышлению, про-
ходят до 30 лет третью, высшую ступень образования,
изучая философию. Они готовятся к государственным
должностям. Немногие, проявившие исключительные
дарования, продолжают философское образование еще
5 лет (до 35 лет), после чего с 35 лет до 50 они освобож-
даются от участия в управлении для дальнейшего са-
моуглубления и созерцания.
В своем произведении «Протагор» Платон пишет,
что воспитание и наставление начинаются с самых
первых лет существования и продолжаются до конца
жизни. Мать и кормилица, отец и дядька («педагог»),
лишь только ребенок начинает понимать их, только и
хлопочут о его усовершенствовании. Он не может
ничего сказать и сделать без того, чтобы они не указа-
ли, что вот это справедливо, а то несправедливо, что
п о похвально, а то постыдно, что это свято, а то нече-
стиво, это делай, а того не делай. И если дитя охотно
повинуется, то это хорошо, если же не повинуется, то
его исправляют при помощи угроз и ударов, как ис-
кривившееся дерево.
...И как только мальчик научится буквам и нач-
нет понимать написанное, подобно тому, как он преж-
де понимал только устную речь, учителя дают ему
произведения великих поэтов, которые он и читает в
школе. В этих произведениях содержится много по-
учительного, многое рассказывается о древних зна-
менитых людях, прославляются и восхваляются их
подвиги. Все это мальчик должен заучить наизусть,
чтобы подражать им и желать сделаться таким же,
как они.
Таким образом, у Платона, как и у Демокрита, мы
п<|ходим отражение проблем общего воспитания под-
растающего поколения. В частности, Платон дает воз-
I мстную периодизацию развития человека с описани-
ем особенностей каждого этапа жизни. Он — сторон-
ник общественного воспитания детей с самого раннего
л< гства — большое значение придавал использованию
игре маленькими детьми и тщательному выбору лите-
ратурного материала ддя заучивания и рассказывания
д< •тям.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
д Геродот_________________________________________
Одно из самых первых упоминаний о речевых
расстройствах в литературе Древней Греции встреча-
ется у Геродота — отца истории (ок. 484 — ок. 425 гг.
до н. э.), который описывает своеобразную речь кирен-
ского царя Батта говорил быстро, невнятно, спотыкал-
ся, недоговаривал окончания слов). В современной
специальной литературе принято считать, что термин
«баттаризм» — производное от имени этого царя. Од-
нако мы можем предложить и другую версию: «батта-
ризм» — греческий термин, обозначающий спотыка-
ние, заикание (Брокгауз и Ефрон). Акиренский царь
«Батт так назван, потому что он был заика или таковым
притворялся, чтоб лучше скрывать свои намерения. Его
подлинное имя было Аристотель»1. Выходит, что Батт —
это кличка по характеру дефекта речи у царя, а не
наоборот.
д Гиппократ______________________________________
Впервые наиболее полные и системные сведения о
речевых расстройствах, мы встречаем у древнегречес-
кого врача и естествоиспытателя, основоположника
античной медицины — Гиппократа (460 — 370 гг. до н. э.).
До нас дошло большое количество его сочинений, в
которых содержится обширный эмпирический матери-
ал, систематизирующий разрозненные наблюдения
врачей более ранних эпох и собственные наблюдения1 2.
По сравнению с древней медициной других стран
медицина в Древней Греции в меньшей степени нахо-
дилась под влиянием религии. Жреческая каста не
приобрела здесь господствующего влияния, хотя и
имела тоже определенное отношение к медицине. Так,
1 Словарь исторический или сокращенная библиотека... М.,
1807-1811. С. 79.
2 Гиппократ Коский. Избранные книги. Пер. с греч. В.И. Рудне-
ва. Т. 1, М., 1936. Гиппократ. Сочинения. Т. II —III, М.—Л., 1941,
1944.
20
Глава 2. Древняя Греция и Рим
в Древней Греции существовала и жреческая, храмо-
вая медицина (асклепеионы— помещение для лечения
при храмах), и народная медицина (ятрейи—тип час-
тной лечебницы на дому у врача).
Асклепий1— (производное—асклепейоны), бог-
врач. Изображался с посохом в руках, обвитым змеей.
Змея и ворон считались у многих народов олицетво-
рением мудрости («Мудрый аки змий»). У некоторых
народов существовали легенды о змееедах — людях,
поедавших змей и в результате овладевших глубочай-
шими познаниями, в частности по лечению и распоз-
наванию болезней. Кстати, змея так и осталась в про-
фессиональной эмблеме медицины.
Лечение в асклепейонах при храмах заключалось
главным образом во внушении; больного подготавли-
вали постом, молитвами, жертвоприношениями, одур-
манивающими курениями и т. п. Далее следовал сон
больных в храме, а жрецы затем толковали эти сны. Из
лечебных процедур уделялось внимание водолечению
и массажу. Но иногда наблюдались и активные вме-
шательства вплоть до хирургических операций.
Гиппократ вышел из семьи врачей. Знания полу-
чил от отца. Кроме того, он учился медицине на остро-
ве Кос. Много путешествовал, жил в Египте (знакомил-
ся с египетской медициной, обошел прибрежные горо-
да Малой Азии, побывал в греческих колониях на
побережье Черного моря, врачевал в самой Греции.
11 чучал достижения древней медицины Индии, Египта
и пародов Малой Азии. В частности ему были извест-
ны медицинские знания скифов. Он упоминает об обы-
чаях скифов в своем произведении «О воздухах, водах
и местностях». Видимо, Гиппократ участвовал в воен-
ных походах, судя по его хирургическим знаниям.
Важной заслугой Гиппократа было то, что к анали-
iy медицинских явлений он с успехом приложил дос-
। пжения современной ему древней греческой филосо-
фии — материализм Демокрита и диалектику Геракли-
1 Асклепий — Эскулап по-латыни. Его дочери — покровитель-
ницы отдельных отраслей медицины: Гигиея (гигиена), Панакея
Лекарственная терапия).
Раздел I. Первые сведения в речевых расстрвйствах...
та и, пересмотрев под этим углом зрения основные
проблемы медицины (причины, этиологию, сущность
болезней, их лечение и предупреждение), дал им мате-
риалистическое толкование.
Для Гиппократа болезнь — проявление жизни орга-
низма в результате изменения материального субстра-
та, а не проявление божественной воли или злого духа.
Таким образом, своими материалистическими в осно-
ве взглядами Гиппократ отвергал положения жречес-
кой медицины. Тем самым он на много веков вперед
определил направление развития медицины.
Гиппократ разделял гуморальную точку зрения на
здоровье и болезнь человека. Жизнь организма, по его
убеждению определяется четырьмя соками: кровью,
слизью (флегмой), желчью желтой и черной. В основе
этих соков лежат различные сочетания четырех пер-
вичных начал природы: тепла, холода, сухости, влаж-
ности. Каждому из четырех соков соответствует опре-
деленный «темперамент»: крови — сангвинический,
слизи (флегме) — флегматический, желтой желчи — хо-
лерический, черной желчи — меланхолический. Тем-
перамент определяется преобладанием в организме со-
ответствующего сока. (Гиппократ, по мнению И.П. Пав-
лова, в общем правильно уловил основные типы).
Различное смешение и соотношение этих жидкостей и
их свойств и обусловливает здоровье и болезнь, темпе-
рамент и конституцию.
Гиппократ смотрел на болезнь как на явление из-
меняющееся (начало — сырость, середина — сварение,
конец— извержение (кризис). Задачу врача видел в
том, чтобы, учитывая особенности организма больного,
помочь ему силами природы. «Природа — врач болез-
ней». В качестве метода лечения исходил из «противо-
положного противоположным». «Переполнение врачу-
ет отдых и наоборот, покой — труд. Одним словом,
противоположное есть лекарство для противоположно-
го, ибо медицина есть прибавление и отнятие: отнятие
всего того, что излишне, прибавление же недостающе-
го. И кто это наилучше делает, тот наилучший врач»...
Гиппократ уделял серьезное внимание наблюде-
нию симптомов болезни, прогнозу («Мне кажется, что
глава 2. Древняя Греция и Рим
для врача самое лучшее — позаботиться о способности
предвидения») и симптоматическому лечению.
По наблюдениям И. А. Сикорского, у Гиппократа
встречаются упоминания о многих, известных нам
сейчас, речевых расстройствах: aphonia, anaudia,
I raulotes, asapheia, ischnophonia, которые можно пере-
вести соответственно на русский язык, как: потеря
голоса, потеря речи, косноязычие, невнятная речь,
заикание.
В своих сочинениях Гиппократ пишет о главенству-
ющей роли головного мозга во всей деятельности че-
ловека («Глаза, уши, язык,, руки и ноги выполняют все
го, что одобрит мозг». «Когда мозг испытывает сотря-
< сние и страдает от удара, больной необходимо теряет
речь, не видит и не слышит»).
Он описывает органы и функции слуха и зрения
человека, излагает свой взгляд на механизм образова-
ния голоса и речи человека, где отдельно определяет
I >< >ль воздушной струи, языка, артикуляции голоса. («Че-
ловек говорит вследствие воздуха... Выталкиваясь на-
I»ужу через пустоту, воздух производит звук, ибо голо-
ин резонирует. Язык артикулирует вследствие ударов;
прегражденный в горле и ударяя в небо и зубы, он дает
ясность звукам. Если бы язык каждый раз не артику-
лировал при столкновении, человек не имел бы раз-
дельной речи, и испускал бы только простые звуки».)
В своих сочинениях Гиппократ дает также описа-
ние отдельных расстройств голоса, речи и слуха и
< и особы их лечения. Следует отметить, что и в этих
< л у чаях он твердо придерживался гуморального взгляда
на болезнь и ее лечение. («Если язык вдруг сделается
< «несильным или какая-либо часть тела поражается
«ноплексией, то это — страдание меланхолическое (от
черной желчи».) Поэтому причину расстройств функ-
ции головного мозга, слуха, зрения, голоса и речи Гип-
пократ усматривает обычно в излишке разной влаги в
< оо гветствующих органах. Отсюда и нередко своеоб-
p.i nibie рекомендации для их преодоления.
I (апример. «Если заболевают уши, надо произвес-
ти обильные горячие изливания... Лучшее из имеющих-
• ч средств это дать рвотное, изгоняющее слизь, и очи-
Раздел I. Первые сведения в речевых расстройствах...
стить голову при помощи одного из лекарств, которым
очищается слизь головы».
«Если язычок будет отвисать и способствовать
удушью... тотчас нужно употребить полоскание... если
это не поведет к сокращению язычка, нужно выбрить
заднюю часть головы, приложить две кровососные
банки, выпустить сколько можно крови и отозвать назад
слизистые истечения. Если этих средств недостаточно,
надсекают язычок скальпелем и выпускают оттуда
воду».
«Пускать кровь тем, которые внезапно, без лихо-
радки, поражены потерей речи».
«Если кто лишается голоса, это должно быть отне-
сено за счет переполнения вен. В этих случаях нужно
открыть внутреннюю вену правой руки и выпустить
кровь в более или менее большом количестве сообраз-
но конституции и возрасту больного» и т. д.
Одна из заслуг Гиппократа и в том, что он реко-
мендовал при диагностировании и прогнозе любых
заболеваний обращать внимание на состояние слуха и
речи больного. (Конечно, эти прогнозы в настоящее
время выглядят несколько примитивно, но в принци-
пе, нам думается, это весьма верный подход к диф-
ференциальной диагностике болезней.) Например:
«Иметь тугое ухо, дрожащие руки... парализованный
язык— плохо». «Частые потери речи с некоторым
усыплением указывают на чахоточное состояние». «Во
время спазмов продолжительная потеря голоса — пло-
ха; короткая же указывает на паралич или языка, или
руки, или частей, расположенных справа». «Дрожащий
язык у некоторых больных — признак будущего желу-
дочного расстройства» и т. д.
Таким образом, у Гиппократа мы впервые находим:
1) попытку классифицировать речевые расстройства;
2) указание на главенствующую роль головного мозга
во всей деятельности человека; 3) описание органов и
функций слуха и зрения, голоса и речи (роль воздуш-
ной струи, языка, голоса, артикуляции в звукообразо-
вании); 4) отнесение расстройств речи к болезням,
поражающим человека; 5) описание отдельных рас-
стройств слуха, голоса и речи и способов их лечения,
30
Глава 2. Древняя Греция и Рим
исходя из гуморальной точки зрения на болезни вооб-
ще; 6) рекомендации использовать при дифференци-
альной диагностике различных болезней особенности
состояния слуха, голоса и речи.
д Аристотель
Аристотель (384 — 322 гг. до н. э.) — «самая всеобъ-
емлющая голова из всех древнегреческих философов».
Такими словами характеризовал Энгельс великого
философа, идеолога античного рабовладельческого
общества. И действительно, почти нет такой области
человеческих знаний, которую Аристотель оставил бы
без внимания. Своими исследованиями он охватил все
доступные для своего времени отрасли знаний. Ему
принадлежат труды по философии, логике, естествоз-
нанию, истории, политике, этике, эстетике, медицине,
педагогике.
Аристотель получил философское образование в
академии Платона. На формирование его мировоззре-
ния эта школа оказала огромное влияние. Но впослед-
ствии Аристотель создает свою философскую школу,
гак называемый Ликей, где подвергает критике некото-
рые концепции платоновской философии. Ряд лет Ари-
стотель посвятил педагогической деятельности и был
воспитателем сына македонского царя Филиппа II —
Александра, впоследствии великого полководца.
Аристотель — сын врача. Получил медицинское
образование. Для него характерно учение о целенап-
равленности природы (телеология): «Природа ничего
по делает лишнего... природа производит все ради чего-
нибудь». Исходя из сравнительной анатомии органов
артикуляции у различных представителей животного
мира, он заключал, что для произведения членораздель-
ной речи необходим удобоподвижный, мягкий, длин-
ный и в то же время широкий язык. Нужны влажные
губы при нешироком отверстии рта, и, наконец, необ-
ходимо наличие зубов.
Аристотель пишет: «У людей губы — мягкие, мя-
< истые, могущие отделяться; как у всех прочих живот-
Раздел I. Первые сведения в речевых расстройствах...
ных, они служат для сохранения зубов, но еще в боль-
шей степени ради блага, ибо они связаны с образова-
нием речи. И как язык человека создан природой не-
похожим на языки других животных, чтобы он вы-
полнял два действия... а именно: язык служит ради
вкусовых ощущений и ради речи, так и губы ради той
же речи и охраны зубов. Ведь слово, произнесенное
голосом, слагается из звуков и, если бы язык не обла-
дал данными ему свойствами и губы не были влажны,
большинство звуков не могло бы быть издано, ибо одни
из них возникают вследствие припадения языка, дру-
гие — смыкания губ».
С этих позиций Аристотель старается объяснить и
расстройства речи. «Человек имеет в высшей степени
подвижный, мягкий и широкий язык, чтобы он был
пригоден к двоякому употреблению; и для вкусовых
ощущений... и для расчленения звуков и речи, для чего
нужен мягкий и широкий язык, ибо, будучи таким и к
тому же свободным, он может легче всего сокращать-
ся и вытягиваться всяческим образом. Это яснее «все-
го обнаруживают те, у которых он не вполне свободен;
они шепелявят и картавят»1. Таким образом, Аристо-
тель видел причину недостатков речи в неправильном
строении или недостаточной подвижности органов
артикуляции.
В своих педагогических сочинениях Аристотель
довольно подробно рассматривает многие важные во-
просы воспитания. Вопреки учению Платона, учени-
ком которого он был на протяжении 20 лет, Аристотель
не противопоставлял мир идей и мир вещей, а отожде-
ствлял их: идея представлялась ему формой, в которую
облечена материя.
В основе психологических взглядов Аристотеля
лежит представление о единстве души и тела, как
формы и материи и о наличии у человека трех видов
души: растительной (функции питания и размножения),
разумной (функция мышления), животной (функции
ощущения и желания). Исходя из этих представлений,
1 Аристотель. О частях животных / Пер. с греч. В.П. Карпова.
М., 1937.
Глава 2. Древняя Греция н Рим
Аристотель видел задачи воспитания в развитии этих
видов души, чему соответствует физическое, умствен-
ное и нравственное воспитание в их гармоническом
единстве. В частности, по мнению Аристотеля, для
выработки добродетели необходимы продуманные уп-
ражнения в справедливом и хорошел!, нужна привыч-
ка, постоянное действие, а отсюда образуется нравствен-
ное поведение детей. Во всяком желании и деятельно-
сти, по Аристотелю, могут иметь место недостаток,
излишек и середина. И во всем только середина, толь-
ко равновесие хорошо и полезно. В таком поведении и
следует упражняться. Аристотель, в отличие от Плато-
на, полагал, что семья не устраняется от воспитания,
на ней главным образом лежит забота о нравственном
воспитании.
Таким образом, в медицинских сочинениях Арис-
тотеля с позиции сравнительной анатомии органов
речи у человека и животного мира определяется, каки-
ми качествами должен обладать речевой аппарат для
возможности образования членораздельной речи. Ари-
стотель рассматривает здесь роль языка, губ. Причину
недостатков речи усматривает в нарушениях перифе-
рической части речевого аппарата человека.
В педагогических сочинениях Аристотеля рас-
сматриваются вопросы умственного, физического,
нравственного воспитания детей, роль упражнений,
роль семьи в воспитательном процессе. И не находим
никаких упоминаний о недостатках речи. Это обстоя-
тельство подтверждает мысль, что речевые расстрой-
( тва в те далекие времена относились преимуществен-
но к разряду болезней и потому подлежали вниманию
врачей.
д Плутарх
Плутарх (ок. 65 — 127 гт.) — греческий писатель той
и юхи, когда Греция уже более чем два столетия как
утратила свою самостоятельность и была римской
провинцией. Он много путешествовал, посетил Рим,
Александрию, занимался преподавательской и лите-
’ История логопедии
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
ратурной деятельностью. На протяжении многих сто-
летий широкой известностью пользуются среди его со-
чинений «Сравнительные жизнеописания» — биогра-
фии выдающихся исторических деятелей Греции и
Рима1.
Описывая систему спартанского воспитания, Плу-
тарх несколько касается и системы развития речи у
юных спартанцев. В частности, он указывает, что здесь
«детей учили говорить так, чтобы в их словах едкая
острота смешивалась с изяществом, чтобы краткие
речи вызывали пространные размышления», «...под
немногими скупыми словами должен был таиться об-
ширный и богатый смысл, и, заставляя детей подолгу
молчать, законодатель добивался от них ответов мет-
ких и точных. Ведь подобно тому, как семя людей, без-
мерно жадных до соитий, большею частью бесплодно,
так и несдержанность языка порождает речи пустые и
глупые».
«Они (спартанцы.— В. С.) никогда не болтали по-
пусту, никогда не произносили ни слова, за которым
не было бы мысли, так или иначе заслуживающей того,
чтобы над нею задуматься».
Подчеркивая значение пения и музыки в среде
молодых спартанцев, Плутарх отмечает, что здесь «пе-
нию и музыке учили с не меньшим тщанием, нежели
четкости и чистоте речи...».
Плутарху принадлежит также одно из наиболее
полных описаний дефекта речи, которым страдал бле-
стящий древнегреческий оратор и политический дея-
тель Демосфен (384— 322 гг. до н. э.).
И Демосфен
От рождения Демосфен был слабого и нежного
телосложения, с малых лет был хвор и худ, читаем мы
у Плутарха, занимавшегося жизнеописанием Демосфе-
на. Кроме того, он обладал такими природными недо-
34
1 Плутарх. Сравнительные жизнеописания. В 3 т. М., 1961.
Глава 2. Древняя Греция и Рим
статками речи, как заикание и косноязычие. Следстви-
ем чего явились такие черты в характере Демосфена,
как робость, несмелость перед толпой, мнительность,
непреклонность, упорство, честолюбие, малодушие на
войне и в опасностях. А также и то, что он, будучи уже
блестящим оратором, никогда не выступал с речью,
предварительно не подготовив, не записав ее.
Желание стать оратором у Демосфена появилось
еще в юные годы, когда однажды он услышал выступ-
ление Каллистрата, замечательного греческого орато-
ра. Возникшее страстное желание побудило Демосфена
заниматься декламацией и сочинением речей, брать
уроки красноречия. Демосфен посещал школу Платона,
благодаря чему сделал большие успехи в искусстве
красноречия. О речевом дефекте Демосфена упомина-
ет Марк Фабий Квинтилиан (см. ниже), пишет извест-
ный отечественный ученый, профессор И. А. Сикорс-
кий (1842—1919), который тщательно изучал записки
биографов Демосфена и пришел к заключению, что бле-
стящий оратор древности действительно страдал заи-
канием. Причем речевые судороги у него были настоль-
ко сильны, что отражались даже на его жестах. Демос-
< рен имел и типичный для многих заикающихся характер:
он был крайне впечатлителен и робок, вследствие чего
< сличался тихим голосом и неуверенностью в себе.
Следует отметить, что Демосфен сам избрал путь
избавления от заикания. Заказав себе зеркало в пол-
ный рост, он внимательно изучал недостатки своей
речи и поведения. Это позволило ему наметить целую
систему различных речевых упражнений. В них он
предусматривал не только регулярную тренировку
правильной речи, но и воспитание в себе определен-
ных черт личности.
Известно, например, что в речевых упражнениях
он большое значение придавал развитию дыхания,
< гараясь подчинить его своей воле и контролю. С этой
и,«'лью максимально задерживал его, произносил длин-
ные фразы на одном выдохе, громко декламировал
< тихи, взбираясь на крутые подъемы и пр. Чтобы раз-
нить силу и координированность мышечных движений
речевого аппарата, он усложнял их тем, что при рече-
Раздел!. Первые сведения о речевых расстройствах...
вых упражнениях держал во рту мелкие и удобопод-
вижные камешки.
Демосфен прилагал также очень серьезные уси-
лия к тому, чтобы придать своей речи тщательную
редакционную отделку. Он и впоследствии, уже буду-
чи известным оратором, до мельчайших подробностей
продумывал предстоящее выступление или беседу:
содержание, последовательность, фразы, выражение.
Его биографы отмечают, что он никогда не выступал
без тщательной подготовки, несмотря на свою оратор-
скую опытность и постоянный успех. Устранение вся-
ких поводов к колебанию в выборе слов придавало
течению его мысли ровный характер и тем облегчало
речь.
И все-таки, несмотря на многообразные и слож-
ные речевые упражнения, на первом плане у Демос-
фена стояла задача победить свою робость и смуще-
ние, вызываемое присутствием другой личности или
общества, приучить себя спокойно относиться к ним.
Вот почему, в частности, свои речевые упражнения он
проделывал у моря. Изменчивая картина волнующего-
ся моря сопоставлялась у него с представлением о
неспокойной и шумящей толпе. Известно также, что
речевые занятия он нередко проводил в присутствии
посторонних лиц.
Немало помогало ему также стремление подражать
выбранному образцу (для него это был Перикл), его
внешним манерам, мысленно входил в его роль. Еще
одним примером для него, а также и помощником, был
его врач и учитель Неоптолем.
К сожалению, история не сохранила для нас пол-
ностью план лечения Демосфена. И мы знаем хорошо
лишь то, что он, проявив психологическую проница-
тельность и собственную настойчивую волю, достиг не
только излечения, но и общего признания своего ора-
торского таланта, представив собой блестящий и дос-
тойный подражания образец для любого взрослого
человека, страдающего заиканием.
Сейчас для нас Демосфен является классическим
примером логопедической работы над речью. Неустан-
но работая над своим произношением, Демосфен изба-
Глава 2. Древняя Греция и Рим
вился от своих речевых дефектов и стал прекрасным
оратором. Цицерон характеризовал его как образцово-
го оратора. Его политические и судебные речи отлича-
лись замечательной стилистической отделкой, тонкой
ритмикой.
Таким образом, мы находим в сочинениях Плутар-
ха два примера, показывающих особенности форми-
рования правильной речи. Первый пример относится
к системе развития речи у юных спартанцев, второй —
к системе перевоспитания неправильной речи (заика-
ния и косноязычия) у прославленного древнегречес-
кого оратора Демосфена.
д Двл Корнелий Цельс__________________________
Авл Корнелий Цельс (30 — 35 гг. до н. э. — 45 —
50 гг.) —древнеримский ученый, энциклопедист и врач.
Его заслуга прежде всего в том, что он собрал и сохра-
11 ил для последующих поколений много произведений
древней медицины, а также оставил некоторые замет-
к и о параличе языка, о прирастании кончика языка к
11 ижней части ротовой полости и о мерах лечения этих
случаев.
«Если язык парализован, что иногда случается,
вследствие болезни его самого, а иногда в результате
к<1кой-либо другой болезни, и, таким образом, больной
находится в состоянии невозможности изъясняться, то
следует... больному давать пить воду, усиленно расти-
рать голову, рот, шею и части, находящиеся под подбо-
родком... заставить больного жевать что-нибудь самое
острое, например, горчицу, чеснок, лук, побуждать его
делать все усилия, чтобы выговаривать слова. Следует
упражняться в задерживании дыхания, часто обливать
голову холодной водой, по временам есть редьку в
большом количестве, затем извергать ее со рвотой»1.
«У некоторых людей с первого дня рождения язык
соединен с лежащими ниже тканями, и больные даже
1 Лвл Корнелий Цельс. О медицине / Пер. В.Н. Терновского и
к > Ф. Шульца. М., 1959. С. 144.
37
|Раздел I. Первые сведения о речевым расстройствах...
не могут говорить вследствие этого. Кончик их языка
захватывают щипцами и под ним должна быть подре-
зана перепонка». При этом должна быть проявлена
большая осторожность, чтобы не повредить соседних
сосудов и не вызвать значительного кровотечения...
Я же знал больного, который после подсечения языка
снизу, не получил возможности говорить, хотя послед-
ний и выдавался свободно между зубами».
Таким образом, Цельс усматривает причину рас-
стройств речи в нарушении строения или подвижнос-
ти периферической части речедвигательного механиз-
ма и рекомендует в качестве приемов устранения хи-
рургические, терапевтические средства и речевые
тренировки.
И Клавдий Гален
Клавдий Гален (ок. 129— 199 гг.) —древнеримский
врач и естествоиспытатель. После Гиппократа был
самым крупным теоретиком античной медицины. Со-
здал систему биологических и медицинских знаний. Он
уточнил сведения о строении головного мозга и нерв-
ной системы, им описаны мозговые оболочки, желудоч-
ки мозга, мозжечок, черепно-мозговые и спинно-моз-
говые нервы. Гален различал 7 пар черепно-мозговых
нервов. Мозг он считал источником всех нервов. Он
также установил, что перерезка спинного мозга на
определенном уровне ведет к нарушению двигатель-
ных функций (параличи конечностей и пр.), параличу
дыхательных мышц; перерезка блуждающего нерва —
к потере голоса, чувствительности.
Гален описал механизм дыхания, понял роль ак-
тивных движений грудной клетки и пассивный харак-
тер движения легких в акте дыхания. Установил, что
дыхание представляет собой акт произвольный, и счи-
тал, что природа устроила это с той целью, дабы мож-
но было без вреда временно задерживать дыхание при
продлении голоса и пр.
Гален значительно способствовал укреплению
38 материалистических воззрений в медицине, хотя в
I лава 2. Древняя Греция и Рим
философии следовал за Платоном (учение о пневме) и
Аристотелем (учение о целенаправленности). Отсюда
Гален нередко верно описывал то, что видел, но под
влиянием своего идеалистического мировоззрения
давал фактам неверное толкование.
И.А. Сикорский отмечал, что Галену принадлежит
i.iслуга тщательной установки научной терминологии
полезней речи, он окончательно устанавливает значе-
ние главнейших терминов anaudia (афазия), aphonia
(«ирония), ischnophonia (заикание), traulotes (косноязы-
чие), asapheia (невнятная речь).
Гален разделял расстройства голоса и речи, ука-
зывая, что первые происходят от «страдания» гортани
и мышц ее, а вторые — от поражения языка или окру-
жающих его частей: зубов, губ, твердого и мягкого неба,
хоан, уздечки. При этом он указывал на зависимость
некоторых расстройств речи от поражений централь-
ной нервной системы.
Он писал: «Образование звуков речи производит-
< я языком при участии зубов, губ и носовых отверстий,
далее при участии твердого неба, зева и собственной
уздечки языка. Оттого у лиц, подверженных заиканию,
пли косноязычию, или иному недостатку речи, замеча-
ется страдание какого-либо из поименованных орга-
нов, и это страдание бывает последствием порока об-
I).) ювания или же оно зависит от причин позднейшего
образования»1.
Таким, образом, мы видим, что основанием для
взглядов Галена на расстройства речи послужили кли-
нические наблюдения Гиппократа (связь между рас-
< тройствами речи и страданиями мозга) и естествен-
но-сравнительные изыскания Аристотеля (связь с на-
рушениями строения и подвижности периферической
чисти речевого аппарата).
Клавдий Гален в своих работах расширяет сведе-
ния о строении и функциях головного мозга и нервной
• истомы. Описывает механизм дыхания, уточняет тер-
минологию болезней речи. Впервые он указывает на
1 Сикорский И.А. О заикании. Киев, 1889. С. 31.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
причины расстройства речи центрального и перифе-
рического характера, различает их врожденный и при-
обретенный генез.
И Марк ШаВий Квинтилиан
Марк Фабий Квинтилиан (35 — 96 гг.) — оратор и
теоретик ораторского искусства, крупный представи-
тель педагогической мысли. В течение 20 лет он со-
держал риторскую школу, которая пользовалась ши-
рокой известностью в Римской империи. В своем ос-
новном и единственном труде, дошедшем до наших
дней, «Наставление в ораторском искусстве» Квинти-
лиан сформулировал основные методы и приемы ора-
торского мастерства, раскрыл вопросы воспитания
будущего оратора. Разрабатывая вопросы воспитания
будущего оратора, он коснулся ряда педагогических
проблем, получивших широкий отклик в педагогике
XVI — XVIII вв. В этой книге дана характеристика тру-
дов многих греческих и римских поэтов и прозаиков.
В своей работе Квинтилиан определял риторику как
«науку хорошо говорить». Риторика, по его мнению,
есть искусство, которое складывается из природного
дара и упражнения в красноречии. Квинтилиан ставит
перед оратором три основные цели: научать, возбуж-
дать и услаждать слушателей. Добиться же этой цели
помогут оратору способность правильно выражать свои
мысли и искусное произношение.
Квинтилиан выступал сторонником общественно-
го воспитания детей. Ему принадлежала прогрессив-
ная мысль о том, что все дети являются сообразитель-
ными от природы и нуждаются только в правильном
воспитании и обучении с учетом их индивидуальных
особенностей.
«Тупые и не поддающиеся учению умы появляют-
ся столько же против законов природы, как и всякие
другие уроды и чудовища в физической природе, но
таких бывает очень мало. Доказательством этого слу-
жит то, что дети подают иногда блестящие надежды,
которые потом, с годами исчезают; следовательно, не
1лаиа 2. Древняя Греция и Рим
природа виновата, а недостаток воспитания служит
тому причиной. Я согласен, что один имеет более ума,
ч<‘М другой; это доказывает только, что один может
< делать больше другого, однако не найдешь никого, кто
бы не достиг чего-нибудь прилежанием...»
Квинтилиан был сторонником раннего (до 7 лет)
воспитания детей («...ни одного времени в жизни чело-
веческой не следует отпускать без внимания», «...сколь-
ко времени выиграется в детстве, столько сбережется
для юношества»). При этом он находил нужным пре-
дупредить об излишне раннем развитии детского ума
(«('короспелые умы, как преждевременные плоды,
почти никогда вполне не созревают»), о необходимой
последовательности и доступности обучения детей
(«Как небольшие и с узким горлом сосуды не могут
принять много воды зараз, а наполняются постепенно,
> а иля за каплей, так же следует судить и о детских
умах: что превосходит их понятия, то не пойдет в их ум,
• чцс мало способный к усвоению знаний»)1.
Квинтилиан придавал большое значение развитию
речи ребенка с раннего возраста. Изучение языка и
музыки, по его мнению, способствует выработке хоро-
шего произношения, улучшает стиль речи, делает ее
• >олее выразительной.
Квинтилиан обращал внимание на необходимость
правильного речевого окружения ребенка, на своев-
ременное устранение у него дефектов звукопроизно-
।пения. Он писал: «...прежде всего надо смотреть, что-
t >ы кормилицы не имели дурного выговора или испор-
ченного наречия... Хотя более всего надлежит уважать
н них нравственность, однако нужно, чтобы они и го-
ворили чисто. Дитя слышит свою кормилицу прежде
п< ех, и по ее речам свои слова произносить старает-
< м ... Итак, надобно смотреть, чтоб дитя, в нежном воз-
расте, не приучался к такому выговору или наречию,
• • । которого отучать после будет нужно»2.
1 Глебовский В.А. Древние педагогические писатели в биогра-
фиях и образцах. СПб., 1903. С. 96—112.
1 Марк Фабий Квинтилиан. Двенадцать книг риторических на-
• Г.1ПЛСНИЙ / Пер. с лат. А. Никольского. СПб., 1834. С. 2 — 3.
41
|Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
В другом месте мы читаем, что необходимо, «во-
первых, исправлять недостатки в произношении, чтоб
слова выговаривал ребенок явственно, чтоб каждой
букве давал свойственный ей звук. Есть буквы, кото-
рые мы или очень слабо, или очень крепко произно-
сим; иные недовольно твердо, и переменяем их на
другие, мягчайшие и с ним сродство имеющие; как-то:
вместо буквы р (р), которую и Демосфен с трудом про-
износил, слышится у нас Л (л), как в латинском, так и
в греческом языке; также с (к) и t (т) умягченно пре-
вращаются в g (г) и d (д). Равно не должен учитель тер-
петь, чтобы буква s (с) часто и с некоторым жеманством
была слышима; наблюдать, чтоб слова выговариваемы
были не гортанью и в пустоте рта отзывались... Еще
должен он стараться, чтоб дети договаривали после-
дние слоги...»1.
Приводимые выше высказывания Квинтилиана
затрагивают целый ряд вопросов, имеющих непосред-
ственное отношение к логопедии. Читая Квинтилиана,
следует обратить внимание на то, что в слово «произ-
ношение» он вкладывал несколько иной, более широ-
кий смысл, чем сейчас принято под этим термином
понимать. Если сейчас мы называем произношением
чисто фонетическую сторону речи, способность пра-
вильного произношения звуков, то Квинтилиан под
этим термином имел в виду и выговор, и голос. (Как он
сам писал об этом: «произношение состоит из двух
частей: голоса и движения»).
Таким образом, Марк Фабий Квинтилиан в своих
педагогических сочинениях выступал сторонником
общественного воспитания детей с раннего возраста,
последовательного и доступного обучения детей. Важ-
ными являются его указания на то, что почти все дети
от природы достаточно сообразительны и нуждаются
только в воспитании, что обучению и воспитанию под-
даются все дети без исключения.
Квинтилиан также сторонник раннего развития
речи у детей. При этом он указывал, что изучение язы-
ка и занятия музыкой способствуют у них хорошему
42
1 Марк Фабий Квинтилиан. Там же. С. 66 — 67.
Глава 2. Древняя Греция и Рим
произношению, стилю речи и ее выразительности.
Рекомендовал следить в процессе воспитания детей за
их ясным, правильным звукопроизношением; указывал
на значение речевого окружения для формирования
правильной речи у ребенка; говорил о некоторых воз-
можных дефектах фонетической стороны речи у ре-
бенка и дал практические советы для их предупрежде-
ния и устранения.
д Заключение___________________________________
Наибольший расцвет греческой культуры относит-
ся к V в. до н. э. Философские учения Древней Греции
(материализм и идеализм) отражали острую классовую
борьбу рабовладельческой демократии с земельной
рабовладельческой аристократией.
Культурное наследие Древней Греции было вос-
принято Римской империей, период наибольшего мо-
гущества и расцвета культуры которой относится ко
II в. до н. э. — I в. н. э.
Сочинения философов, энциклопедистов того вре-
мени дают нам представление о культуре Древней
Греции и Рима. В философских, исторических, педа-
гогических и медицинских сочинениях (Демокрита,
Платона, Геродота, Гиппократа, Аристотеля, Цельса,
Галена, Квинтилиана и др.) отражены взгляды выда-
ющихся умов той эпохи на вопросы воспитания под-
растающего поколения, вопросы сохранения здоровья,
различные болезни и необходимые меры по их лече-
нию. Встречаются в этих сочинениях и упоминания о
воспитании правильной речи, о возможных ее рас-
стройствах, о средствах их предупреждения и преодо-
ления.
Отношение к вопросам воспитания и обучения,
понимание болезней и их лечение определялись ма-
териалистическим (Демокрит) или идеалистическим
(11латон) мировоззрением авторов. В объяснении про-
исхождения болезней и соответственно их лечения
преобладали гуморальная точка зрения (Гиппократ) и
учение о пневме (Платон, Аристотель).
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
В общих вопросах воспитания превалирующими для
того времени были высказывания о природосообразно-
сти (Демокрит, «Природа и воспитание подобны»), о
необходимости начинать воспитание ребенка с самого
раннего возраста (Платон, Квинтилиан), о задачах еди-
ного процесса умственного, физического и нравственно-
го воспитания детей (Аристотель), о необходимости тру-
дового воспитания, о роли систематических упражнений
в воспитании (Демокрит, Аристотель, Квинтилиан).
Квинтилиан, подчеркивая необходимость последо-
вательного и доступного для детей обучения, впервые
высказывает мысль о том, что «тупые и наподдающи-
еся умы появляются столько же против природы, как
и всякие другие уроды и чудовища», что это бывает
редко и что все дети от природы являются сообрази-
тельными и нуждаются только в правильном воспита-
нии и обучении. Платону принадлежит первая попыт-
ка возрастной периодизации с указанием задач воспи-
тания для каждого возрастного периода человека.
Для развития речи Платон полагал необходимым
специальный подбор литературы для заучивания и
рассказывания ребенком. Квинтилиан впервые обра-
щает внимание на фонетические погрешности детско-
го языка и рекомендует воспитывать правильную речь
у детей в раннем периоде их развития (до 7 лет). В свя-
зи с этим он указывает на полезность изучения детьми
языка и занятий музыкой.
В сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля
высказываются мысли о роли социальной среды в
воспитании детей, «Постоянное общение с дурными
развивает дурные задатки»,— писал Демокрит и пото-
му предостерегал от дурных примеров. Платон и Ари-
стотель, в свою очередь, подчеркивали важную роль
семьи в заботе о нравственном воспитании детей.
Квинтилиан впервые высказал мысль о необходимос-
ти благоприятной речевой среды для формирования у
детей правильной речи.
В медицинской литературе превалировала мысль
о природосообразности лечения болезней (Гиппократ:
«Природа — врач болезней») и ее целенаправленнос-
ти (Аристотель: «Природа не делает ничего лишнего...»).
I лава 2. Древняя Греция и Рим
В этих сочинениях мы встречаем уже указания на
главенствующую роль головного мозга во всей деятель-
ности человека (Гиппократ), описание органов и фун-
кций слуха, зрения, голоса и речи, в частности языка
и губ (Гиппократ, Аристотель). Гален уточнил сведения
о строении и функциях головного мозга, нервной сис-
темы, описал механизм дыхания.
Здесь впервые были предприняты попытки науч-
ного описания отдельных расстройств слуха, голоса и
речи, первые попытки их дифференциации. У Гиппо-
крата и Галена, в частности, встречаются упоминания
о таких расстройствах речи (в их переводе на русский
язык), как расстройства голоса, потеря речи, косно-
язычие, невнятная речь, заикание.
Характерно, что речевые расстройства рассматри-
ваются в ряду других болезней, поражающих челове-
ка, но также и как симптом какого-то другого заболе-
вания. Поэтому у Гиппократа мы находим указания
врачу при диагностировании любой болезни обращать
внимание на состояние слуха и речи больного.
Причинами расстройств речи, по мнению древ-
них врачей, являются либо излишки влаги преимуще-
< твенно в головном мозге или в органах речи (Гип-
пократ), либо недостатки в строении или в функциях
органов артикуляции (Аристотель, Цельс). Гален ука-
t и вал на возможность причин возникновения рече-
вых расстройств как центрального происхождения,
гак и периферического. При этом обращал внимание
на то, что речевые расстройства могут быть либо
врожденными, либо приобретенными.
Из этих взглядов на природу расстройств речи
вы текали и своеобразные рекомендации их лечения
путем: водолечения, массажа, хирургического вмеша-
к льства (в асклепейонах), горячие изливания, кро-
вопускание, полоскание, рвотные и другие средства,
«изгоняющие» и «очищающие слизь головы» (Гип-
пократ). Наряду с хирургическим вмешательством у
I (<*л1.са встречается мысль о видимой необходимос-
ц| каких-то речевых упражнений, ибо хирургичес-
кие вмешательства не всегда приносят желаемый
•ффеКТ.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
Задания для самостоятельной работы
1.	Охарактеризуйте состояние науки и культуры
Древней Греции и Рима.
2.	В трудах каких ученых Греции и Рима встречают-
ся упоминания о речевых расстройствах? Объяс-
ните, почему необходимо рассматривать эти упо-
минания о речевых расстройствах в тесной связи
с мировоззренческими позициями авторов и, в
частности, их взглядами на вопросы сохранения
здоровья и воспитания человека. Поясните при-
мером.
3.	Расскажите, у каких ученых Древней Греции и
Рима встречаются высказывания (и какие) о вос-
питании и обучении подрастающего поколения.
Объясните, какие из этих высказываний могут
иметь значение для современного воспитания и
обучения детей с расстройствами речи.
4.	Расскажите, у каких ученых Древней Греции и
Рима встречаются высказывания о сохранении
здоровья человека. Какие в то время учения опре-
деляли понятия о здоровье, болезнях и их лечении?
5.	Уточните, какие конкретно медицинские высказы-
вания касаются речевых расстройств и их лече-
ния. Оцените их правильность и значение с пози-
ций современной логопедии.
6.	Расскажите по Плутарху о своеобразии воспита-
ния речи у юных спартанцев и о системе упраж-
нений, с помощью которых Демосфен преодолел
собственное заикание и косноязычие.
7.	Сравните систему упражнений Демосфена с со-
временной логопедической работой со взрослыми
заикающимися.
Глава 3
БЛИЖНИЙ И СРЕДНИЙ ВОСТОК. V-XIII вв.
(Византия, Арабские халифаты, Средняя Азия!
Римская империя еще в III в. н. э. окончательно
распалась на Западную и Восточную. Западная распа-
лась на ряд варварских государств, стоявших на срав-
нительно низкой ступени культуры. Восточная, вошед-
шая в историю под названием Византии, просущество-
вала почти целое тысячелетие. В Византии сохранялись
некоторые элементы античной культуры. В период кре-
стовых походов благодаря общению Востока и Запада
ряд произведений античного мира стал известен в За-
падной Европе. Большую роль в распространении ви-
интийской культуры в Восточной Европе сыграли сла-
вя не. Эта культура проникла и на Русь. В период заво-
евания Византии турками (XV в.) ряд византийских
ученых переселился в Европу, где они распространя-
ли произведения античной философии.
Византия сохранила древнюю культуру античного
мира и передавала ее другим народам, содействуя
возрождению культуры в Западной Европе. В частнос-
1И, Византия сохранила среди других культурных до-
• тпженин древнегреческую и римскую медицину. Вра-
чи Византии были хорошо знакомы с произведениями
древних врачей Греции и Рима.
Врач византийского императора (Юлиана Отступ-
ника) Орибазий (326 — 403) собрал греческую медицин-
скую литературу и составил обширную медицинскую
•ициклопедию «Свод» («Синопсис»), куда включил и
< обственные выводы и обобщения.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
Подобно Орибазию, энциклопедисты Аэций Амид-
ский (527 —565) и Павел Эгинский (625 — 690) были
составителями больших сочинений, в которых они со-
брали и систематизировали богатое наследие античной
медицины. У этих авторов встречаются и некоторые
упоминания о речевых расстройствах. По сведениям,
которые собрал И. А. Сикорский1, Антилл (Ув), Аэций
Амидский, Павел Эгинский рассматривали болезни
речи как болезни языка, его уздечки и излагали раз-
личные хирургические способы подрезания языка.
Антилл различал три уздечки языка: среднюю и две
боковые. Укорочение средней, по его мнению, оказывает
влияние на произношение D, L, R, а укорочение боко-
вых — на звуки Р, Ph, К, Ch. Аэций Амидский болезням
речи посвятил целую главу, в которой в основных чертах
повторено учение Галона. Автор обнаруживает истоки
болезни речи только от страданий языка и с довольно
большими подробностями излагает хирургические спосо-
бы лечения болезни речи, а именно — подрезания языка.
В плане терапии заикания Орибазий, в частности,
предлагал определенный порядок:
1) произносить наизусть отрывки эпического, за-
тем лирического характера. Притом начиная с возмож-
но низкого тона, постепенно повышая голос и снова
понижая; 2) чтение начинать с отрывков наизусть; 3) в
речи делать глубокий вдох. В курсе терапии у Ориба-
зия имеется: низкий голос, трудные комбинации зву-
ков, речь под такт, упражнения в умственной речи,
постепенность дидактических приемов (сначала под
руководством наставника, потом в виде чтения и, нако-
нец, в форме бесед), в состав лечебных условий постав-
лен был и сам врач (с. 237 — 238).
Арабские халифаты. Начиная с VII в. в странах
Ближнего и Среднего Востока возникла и развилась
богатая и разносторонняя культура народов Востока,
именуемая арабской. Культура народов Востока (вре-
мен арабских халифатов) унаследовала ценные дости-
жения древневосточной и античной цивилизации, ко-
торые в дальнейшем послужили одним из источников
западноевропейской цивилизации.
48
1 Сикорский И.А. О заикании. Киев, 1889.
Глава 3. Ближний 1 Средний Восток. V—XIII во....
Периодом наибольшего расцвета культуры и на-
уки народов Востока времен арабских халифатов были
IX — XI вв. Величайшими представителями этого пери-
ода были энциклопедисты Мухаммед Аль-Хорезми, ар-
Рази, Ибн Сина, Аль-Бируни.
Авиценна
.............................—-----------------
Авиценна (Ибн Сина)1 (980— 1037 гг.) — крупней-
ший ученый своего времени, философ, врач, естество-
испытатель и поэт народов Средней Азии. Он оставил
многочисленные труды по разнообразным отраслям
шаний: философии, математике, языку, астрономии,
химии, медицине, психологии, логике, геологии. Во-
преки Корану Ибн Сина утверждал, что мир вечен, а
нс сотворен. По его мнению, мир материален и вечен.
()н возник не по воле Бога, а в силу непреложной не-
обходимости. Движение присуще материи. В мире ца-
рит естественная закономерность.
Ибн Сина (Авиценна) родился недалеко от Бухары.
11о сведениям его биографов, он в десятилетнем возра-
сте как губка впитывал преподаваемые ему предметы,
удивлял всех своим дарованием. Он знал наизусть весь
Коран, усвоил в основном все словесные дисциплины:
грамматику, стилистику, поэтику и др. В этом возрасте
он не только умел читать и писать, сочинять стихи, но
и жадно прислушивался к происходившим в его при-
сутствии ученым разговорам. Самостоятельно усвоив
элементарную логику и начало геометрии, он присту-
пил к изучению естественных наук, в том числе и меди-
цины. С необычайной легкостью одолевал он книги по
медицине, которая, по его мнению, не принадлежит к
числу трудных наук. Он писал о себе: «Медицина не
о тносится к числу трудных наук, и поэтому я в короткое
время овладел ею в значительной степени».
Уже в 18-летнем возрасте Ибн Сина пользовался
большим авторитетом среди медиков тогдашней Буха-
ры, принимал больных и весьма успешно лечил их.
1 Латинизированное имя его— Авиценна, а полное— Абу Али
Хусейн Ибн Абдуллах ибн Хасан ибн Али ибн Сина.	ли
Раздел I. Первые сведения в речевых расстройствах...
В дальнейшем его талант в области медицины проявил-
ся настолько ярко, что имя его справедливо стоит в
одном ряду с великими врачами Античности.
Задолго до того, как передовая философская мысль
Европы поставила на первое место наблюдения и опы-
ты, Ибн Сина применял наблюдение и опыт в решении
вопросов медицины. Он писал: «Я занялся изучением
медицины, пополняя чтение наблюдениями больных, что
меня научило многим приемам лечения, которые нельзя
найти в книгах». Он отверг демонологические представ-
ления о причине нервных и психических болезней,
описал менингит как особую болезнь, указывал, что при
острых лихорадочных заболеваниях может развиваться
психоз, что самое вредное для больного — это страх, и
рекомендовал музыку в качестве терапевтического сред-
ства. Он призывал врачей изучать факты, относящиеся
как к болезни, так и к здоровью человека.
Вопросам медицины Ибн Сина посвятил более 20
произведений. Мировую славу доставил ему «Канон
врачебной науки» («Тиб Канун-лари», 1020 г.) — эн-
циклопедический свод медицинских знаний Древнего
мира, итог воззрений и опыта древнегреческих, римс-
ких, индийских и среднеазиатских врачей. Ибн-Сина
не ограничился пересказом прошлого: он подвел кри-
тический итог развитию медицины к XI в. Его труд
способствовал поэтому быстрому расцвету медицины.
В XII в. (в Толедо) он был переведен с арабского языка
на латинский, разошелся в многочисленных арабских,
еврейских и латинских копиях по всей Европе, был
напечатан в Европе около 30 раз.
В течение нескольких столетий в университетах
Западной Европы будущие врачи учились медицине по
«Канону». Сочинение Ибн Сины формировало меди-
цинское мышление многих поколений.
«Канон» состоит из 5 книг1. Первая содержит оп-
ределение медицины, сведения по анатомии, общие
сведения о болезнях, о сохранении здоровья, о лечении
вообще. Во второй излагается учение о простых лекар-
ствах и способах их действия. Третья содержит част-
гп 1 Ибн Сина. Канон врачебной науки. Кн. 1 —2. Ташкент, 1954 —
UU 1956.
Глава 3. Ближний и Средний Восток. V—XIII во....
кую патологию и терапию, описание отдельных болез-
ней и способов их лечения. Четвертая посвящена хи-
рургии и общему учению о лихорадке. В пятой описаны
сложные лекарственные вещества, яды и противоядия.
Особые главы «Канона» посвящены воспитанию
здорового и больного ребенка.
В «Каноне» имеются сведения о расстройствах
речи и о способах их лечения. Здесь Ибн Сина пишет
о значении различных органов артикуляции в акте
речи, о возможной патологии в их строении и функци-
ях, и в связи с этим — о возможных речевых расстрой-
ствах. Усматривая зависимость расстройств речи от
состояния органов артикуляции, он тем самым разви-
вает и дополняет мысль Аристотеля. Причину непра-
вильного строения или функционирования органов
артикуляции Ибн Сина усматривает в переполнении
их влагой (гуморальная точка зрения) или спазма.
«Чрезмерная величина языка бывает от преоблада-
ния крови, а иногда от обилия слизистой влаги...». «Рас-
< лабление языка иногда доходит до того, что речь либо
затрудняется, либо искажается. Сюда относится карта-
вость и косноязычие. Есть дети, у которых затягивается
период неспособности к речи. У некоторых косноязыч-
ных язык развязывается, так как растворяется влага,
задержанная в корнях нерва языка и заставляющая язык
запинаться. По той же причине ребенок картавит, а
когда он становится юношей и влага в языке уравнове-
шивается, начинает говорить чисто» (с. 253) С
Наряду с нарушениями периферической части
речевого аппарата Ибн Сина, однако, усматривает
возможность поражения и его центральной части, что
гоже приводит к различным расстройствам речи.
«Иногда немота и другие повреждения речи про-
исходят от повреждения в мозгу и в месте выхода
нерва, который идет к языку и двигает его... Посколь-
ку нерв языка связан со множеством других нервов,
то эти нервы должны либо способствовать языку в его
движении...— так обстоит дело у людей со здоровой
речью-либо препятствовать движению... тогда наблю-
дается косноязычие и т. п.» (с. 353).
1 Цитируется по: Ибн Сина. Канон врачебной науки...
51
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
Исходя из таких воззрений на причины речевых
расстройств, Ибн Сина рекомендует и соответствующее
их лечение: пускать из сосудов языка кровь, двигатель-
ные упражнения для языка, тереть язык нашатырем с
сушеным кислым молоком, полоскать горло перцем,
горчицей, натирать язык вяжущими лекарствами и
т. д. — все это с целью вызвать обильное слюнотечение.
Своеобразен его взгляд на причину и устранение
заикания. Он пишет: «Иногда расстройство речи про-
исходит по причине, заложенной в мышце гортани,
когда в ней имеет место натяжение или расслабление.
Случается, что человеку сначала трудно издавать зву-
ки, т. к. он усиленно старается привести в движение
мышцы груди и гортани, а эти мышцы не следуют
усилиям и не подчиняются им. Когда же он вдохнет,
начиная говорить и произносить слова, то язык после
этого развяжется. Такому человеку следует, собираясь
начать говорить, сделать глубокий вдох и широко рас-
править грудь, причем он должен говорить не спеша.
Когда он привыкнет к этому, ему будет легко говорить,
и легкость речи станет для него обычной».
Таким образом, Ибн Сина, твердо придерживаясь
гуморальной точки зрения, рассматривает центральные
и периферические причины возникновения различных
речевых расстройств и соответственно этому предлага-
ет и разные средства их преодоления, направленные на
уменьшение количества жидкости в речевом аппарате.
Можно полагать, что точка зрения Ибн Сины на
речевые расстройства соответствовала взглядам вра-
чей Европы XI —XVIII вв.
Задания для самостоятельной работы
1.	Охарактеризуйте эпоху феодализма в странах
Ближнего и Среднего Востока V —XIII вв.
2.	Расскажите, в трудах каких ученых встречаются
сведения о речевых расстройствах. Раскройте со-
держание этих сведений.
3.	Сравните представление о речевых расстройствах
и приемах их устранения в трудах медиков Ближ-
него и Среднего Востока V —XIII вв. и Древней
Греции и Рима.
Глава 4
ЗЛПДДНДЯ ЕВРОПА. V-XVI ВВ.
После распада Римской империи в истории Цен-
тральной, Западной и Южной Европы начался новый
период, условно называемый средневековым. Для это-
го периода было характерным преобладание феодаль-
ных общественных отношений.
Феодальный строй в Западной Европе прошел 3
< тадии. Первая стадия феодализма (с V по X — XI вв.) —
раннее Средневековье. Переход от античного мира к
( редневековью был связан на первых порах с глубо-
। им экономическим и культурным упадком. Преобла-
дало натуральное хозяйство. В течение ряда веков от-
мечался упадок науки.
Во второй стадии феодализма (XI —XV вв.) — раз-
витого Средневековья — с ростом производительных
< ил росли города— центры ремесла и торговли. Ре-
месленники в городах объединялись в цехи, развитие
которых характерно для данной стадии. Наряду с на-
туральным хозяйством получило развитие меновое
хозяйство. Крепли товарно-денежные отношения. Раз-
вивалась и росла торговля внутри отдельных стран и
между ними.
Третья стадия феодализма (XVI —XVII вв.) — была
периодом его упадка и разложения. Этот период ха-
рактеризуется сравнительно быстрым развитием то-
варно-денежного хозяйства и затем зарождением в
недрах феодализма капиталистических отношений и
буржуазного общества, представляя, таким образом,
переход к следующей общественно-экономической
формации — капитализму.
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
Эпоха феодализма унаследовала от Римской им-
перии христианскую религию в ее западной разно-
видности, известной с 1054 г. под названием католи-
цизма.
Христианская церковь стала главной идеологичес-
кой силой европейского феодализма, и все развитие
культуры и науки в период Средневековья протекало
в русле религиозной идеологии.
Доминирующей формой философии этого периода
стала схоластика. Схоластика исходила из того поло-
жения, что все возможные знания уже даны либо в
Священном Писании, либо в творениях отцов церкви.
Античная культура, философия, литература, педагоги-
ческое и медицинское наследие подвергались гонению
и предавались забвению.
Реалистическим представлениям противопоставля-
лись религиозные, мистические фантазии о человеке
как носителе «первородного» греха. Естественные по-
требности человека рассматривались как проявление
греховного начала.
Нормы семейных отношений, семейной педагоги-
ки нашли отражение в памятниках церковной литера-
туры — Правилах апостолов, в Писаниях отцов церк-
ви, таких как сочинение Иоанна Златоуста «О воспи-
тании детей», Блаженного Иеронима «Письмо к Лете»,
где воспевается аскетический идеал, который достига-
ется постоянными молитвами, постами, воздержанием,
смирением, покорностью.
Средневековая церковь категорически отрицала
почти все наследие античного мира в области культу-
ры, но необходимость пользоваться богослужебными
книгами на латинском языке заставляла заботиться об
обучении будущего духовенства хотя бы элементарной
грамоте.
Латинский язык сделался языком европейской об-
разованности того времени, на нем были написаны ос-
новные произведения церковной литературы. Связь
средневековой культуры с христианской религией и
латинским языком обусловили возникновение своеоб-
разного типа школы, содержание обучения в которой
черпалось из религии, а языком обучения стал латин-
Iлава 4. Западная Европа. V—XVI вв.|
< кий язык, чуждый для большинства европейских на-
родов.
Эти школы содержались церковью. Они были не-
скольких типов: монастырские (при монастырях), ка-
федральные (при кафедре епископа), приходские (при
приходских церквях). В большинстве из них образова-
ние детей ограничивалось преподаванием граммати-
ки, риторики и диалектики (тривиум). В крупных шко-
лах еще обучали арифметике, геометрии, астрономии
и музыке (квадриум). Совокупность этих двух циклов
предметов была известна под названием «семи свобод-
ных искусств».
Обучение в средневековых школах строилось пре-
имущественно на запоминании текстов Священного
11исания и комментариев к ним. Метод обучения был
схоластическим. Учащиеся обычно заучивали готовые
определения в схоластической вопросно-ответной
форме.
В качестве примера приводим фрагмент из учеб-
ника Алкуина1, написанного для Пипина — сына Кар-
ла Великого. Пипин задает вопросы, Алкуин отвечает.
11. Что такое письмо?
11. Что такое речь?
11. Что создает речь?
11. Что такое язык?
11. Что такое человек? II.
II. На что похож человек?
11 Как помещен человек?
А. Страж истории
А. Толкователь души
А. Язык
А. Воздушный бич
А. Раб смерти, переходя-
щий с места на место
путешественник, гость
в своем жилище
А. На плодовое дерево
А. Подобно фонарю,
выставленному на ветер
Другой пример: «Беседа между учителем и учени-
ками». Из учебника Эльфрика (X —XI вв.) — одного из
монахов-учителей.
' Алкуин (ок. 735 — 804) — английский монах-ученый. Был
. Ми гелем при дворе Карла Великого, где преподавал «семь сво-
Аодных искусств». Материал в них излагается преимущественно
н форме вопросов и ответов (катехизический метод).
55
Щ|Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
М. (мальчики). Наставник, мы, дети, просим вас
учить нас говорить правильно, ибо мы необразованны
и говорим испорченным языком.
Н. (Наставник). Что вы хотите сказать?
М. Мы стремимся к тому, чтобы наша речь была
правильна и чтобы мы говорили то, что полезно, и чтобы
мы не говорили по-старушечьи или неправильно.
Характерным для Средневековья является рас-
пространение «богоугодных заведений» — благотво-
рительных закрытых учреждений для призрения де-
тей. Они возникли еще в Римской империи в связи с
усилением обнищания населения и повальными эпи-
демиями. Общественное обслуживание детей нищен-
ствующих родителей, сирот, подкидышей в период
раннего феодализма взяла на себя христианская цер-
ковь. Так, в IV в. в Италии появляются дома для под-
кидышей и сирот при монастырях, сиротские дома
при домах пилигримов и госпиталях. Позже, в VIII —
IX вв. появились дома призрения внебрачных детей в
крупных городах при епископских кафедрах; в IX —
XIV вв.— дома призрения внебрачных детей, учреж-
даемые сельскими и городскими приходами, воспита-
тельные дома, организуемые гильдиями, цехами и бла-
готворительными обществами в городах Центральной
Европы.
В XV —XVI вв. в ряде стран Западной и Цент-
ральной Европы начали складываться буржуазная
идеология и культура, обусловленные зарождением
капиталистического способа производства. (Началась
эпоха, известная в истории под названием «Возрож-
дения».)
Появление первых признаков новых социальных
отношений имело своим следствием возникновение
нового взгляда на мир и человека в противовес сред-
невековому религиозно-догматическому мировоззре-
нию. Средневековый аскетизм с его отрицанием радо-
стей земной жизни и проповедью подготовки к загроб-
ному, вечному существованию постепенно вытесняется
идеями гуманизма, противопоставившего теологии
светскую наужу, выдвинувшего идеал жизнерадостно-
го го, сильного духом и телом человека. Передовые мыс-
Г лава 4. Западная Европа. V—XVI вв.
лители этого периода особое внимание стали уделять
изучению богатой литературы Древнего мира, забытой
в предыдущие столетия.
Идеи гуманизма нашли свое отражение во взгля-
дах передовых мыслителей на воспитание. Гуманисты
выступили с требованием изучать в школах культур-
ное наследие античного мира, а также реальные пред-
меты окружающего мира; настаивали на использова-
нии активных методов обучения, развивающих мыш-
ление детей.
Острой критике подвергаются феодальное семей-
ное воспитание, средневековая школа, схоластические
методы обучения.
В работах французских, английских, немецких гу-
манистов по-новому ставятся вопросы физического
воспитания, развития речи; в противовес средневеко-
вой муштре, выдвигается требование использования
игр, забав, развития наблюдательности. Уважение к
личности ребенка, наглядный метод обучения, реаль-
ное содержание образования стали ведущими пробле-
мами времени.
Педагогические идеи эпохи гуманизма представ-
лены высказываниями целого ряда выдающихся мыс-
лителей. Среди них: Франсуа Рабле, Мишель Монтень,
Томас Мор и др1.
д Франсуа Рабле
Франсуа Рабле (1494— 1553) — один из наиболее
ярких представителей французского гуманизма и пе-
дагогической мысли эпохи Возрождения. Священник,
врач и профессор анатомии, он получил широкую из-
1 Следует отметать, что педагогика гуманизма, возникшая в эпо-
ху Возрождения, своими идеями оказала сильное влияние на раз-
витие теории и практики воспитания в последующие столетия, а в
XV —XVI вв. школы продолжали оставаться типично средневеко-
выми, где схоластика не хотела уступать место новым веяниям.
Положительные педагогические идеи гуманизма были ис-
пользованы и развиты позднее Я.А. Коменским, Д. Локком,
•К. Ж. Руссо и др.
57
|Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
вестность как автор романа «Гаргантюа и Пантагрю-
эль», представляющего собой сатиру на феодальный
строй и весь образ жизни того времени.
В своем романе ряд страниц Рабле посвятил во-
просам воспитания и образования. Подвергнув острой
сатирической критике схоластическую ученость, Раб-
ле выступил провозвестником нового, гуманистическо-
го воспитания, защитником реальных, практически
полезных знаний, активных и наглядных методов обу-
чения. Он сторонник гармонического развития детей,
которое может, быть, достигнуто путем вооружения их
научными знаниями и практическими умениями в со-
четании с нравственным, физическим и эстетическим
воспитанием.
Роман «Гаргантюа и Пантагрюэль» дает художе-
ственно яркое представление о воспитательных идеа-
лах Рабле.
В главе XXIII Рабле пишет «о методе, применяв-
шемся Панократом, благодаря которому у Гаргантюа
не пропадало зря ни одного часа»1.
Увидев, какой неправильный образ жизни ведет
Гаргантюа, Панократ решился обучать его наукам
иначе... Чтобы у него лучше пошло дело, Панократ
очистил с помощью специального снадобья мозг Гар-
гантюа «от всякой скверны» и заставил забыть все, чему
его научили прежние воспитатели...
Затем он составил план занятий таким образом, что
Гаргантюа не терял зря ни часу: все его время уходило
на приобретение полезных знаний.
Вставал Гаргантюа около четырех часов угра. В то
время как его растирали, он должен был прослушать
несколько страниц из Священного Писания, которое
ему читали громко и внятно, с особым выражением,
для каковой цели был нанят юный паж по имени Анаг-
ност.
Затем Гаргантюа отправлялся в одно место, дабы
извергнуть из себя экскременты. Там наставник повто-
рял с ним прочитанное и разъяснял все, что было ему
непонятно и трудно.
58
1 Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 1961.
Глава 4. Западная Европа. V—XVI вв.|
На возвратном пути они беседовали на астрономи-
ческие темы, наблюдая состояние небесной сферы.
После этого Гаргантюа одевали, причесывали, за-
вивали, наряжали, опрыскивали духами и в течение
всего этого времени повторяли с ним заданные нака-
нуне уроки. Он отвечал их наизусть и тут же старался
применить к каким-либо случаям из жизни; продолжа-
лось это часа два-три и обыкновенно кончалось к тому
времени, когда он был одет.
Затем три часа он слушал чтение.
После этого выходили на воздух и, по дороге об-
суждая содержание прочитанного, отправлялись зани-
маться гимнастикой и играми.
В ожидании обеда они внятно и с выражением
читали наизусть изречения, запомнившиеся им из се-
годняшнего урока.
В начале обеда читалась вслух какая-нибудь зани-
мательная повесть о славных делах старины,— чита-
лась до тех пор, пока Гаргантюа не принимался за вино.
11опутно Гаргантюа выучил в короткий срок соответ-
ствующие места из греческих и римских классиков.
Чтобы проверить себя, сотрапезники часто во время
таких бесед клали перед собой на стол книги этих
авторов.
Далее разговор возвращался к утреннему уроку, а
потом, закусив вареньем из айвы, Гаргантюа чистил
»убы, ополаскивал глаза холодной водой, после чего
(>лагодарил бога в прекрасных песнопениях, прослав-
ля вших благоутробие его и милосердие. Затем он за-
нимался арифметикой, геометрией, астрономией, ма-
тематикой, музыкой.
Потом они пели, разбившись на четыре или пять
голосов, или же это было что-нибудь сольное, прият-
ное для исполнения.
На подобные упражнения тратили около часа; за
их > время процесс пищеварения подходил к концу, и
J <i ргантюа шел облегчить желудок, а затем часа на три,
«•ели не больше, садился за главные свои занятия, т. е.
повторял утренний урок чтения, читал дальше и учил-
ся красиво и правильно писать буквы античные и
новые римские.
дц Раздел I. Первые сведения п речевых расстройствах...
По окончании занятий Гаргантюа брал уроки вер-
ховой езды, военного искусства, плавал, играл, выпол-
нял различные физические упражнения и пр.
Чтобы развить грудную клетку и легкие, он кри-
чал, как сто чертей.
После подобных занятий, возвращаясь, он наблю-
дал природу, сравнивал и собирал растения...
Придя домой, они, пока готовили ужин, повторяли
некоторые места из прочитанного, а затем садились за
стол.
За ужином возобновлялся обеденный урок, и длил-
ся он, пока не надоедало; остальное время посвяща-
лось ученой беседе, приятной и полезной.
Прочтя благодарственную молитву, пели, играли
на музыкальных инструментах, принимали участие в
разных забавах, иногда посещали общество ученых или
путешественников, коим довелось побывать в чужих
странах.
Темной ночью, перед сном, смотрели на небо, на-
блюдали кометы, расположение светил.
Затем Гаргантюа в кратких словах рассказывал...
наставнику все, что он прочитал, увидел, узнал, сделал,
услышал за нынешний день.
Кроме того, иногда они ходили на публичные лек-
ции, на торжественные акты, на состязания в искус-
стве риторики, ходили слушать знаменитых адвокатов
и евангелических проповедников.
Так воспитывался Гаргантюа, с каждым днем по-
казывая все большие успехи и, понятное дело, извле-
кая из постоянных упражнений всю ту пользу, какую
может извлечь юноша в меру своего возраста.
Как видно из изложенного, Франсуа Рабле, несмот-
ря на гротеск и остро сатирическую направленность
своего романа, касается здесь довольно широкого кру-
га вопросов общего, гармонического воспитания свое-
го героя, и в частности формирования у него необхо-
димо правильной речи. Здесь и слушание образцов
чтения, выступлений, риторических споров; и беседы,
оттачивающие мастерство красноречия; и ответы уро-
ков наизусть, пение, чтение вслух, тренировка пись-
менной речи; и развитие грудной клетки и легких для
BQ развития голоса и пр.
Iлава 4. Западная Европа. V—XVI вв.
Фактически Франсуа Рабле предлагает целую си-
стему развития речи вкупе с интеллектуальным и
физическим воспитанием.
Задания для самостоятельной работы
1.	Охарактеризуйте эпоху феодализма в Западной
Европе V — XVI вв.
2.	Раскройте особенности обучения в период Сред-
невековья.
3.	Объясните прогрессивное значение идей просве-
тителей-гуманистов в борьбе со схоластикой и ас-
кетизмом Средневековья.
4.	Расскажите о воспитательных идеалах Франсуа
Рабле. На примере воспитания Гаргантюа разбе-
рите систему предлагаемых Рабле практически
полезных знаний, активных и наглядных методов
обучения. Выделите места, касающиеся развития
речи.
5.	Какие можно сделать выводы об имевшихся в пе-
риод Средневековья представлениях о речевых
расстройствах и приемах их устранения?
Глава 5
РУСЬ. IX-XVI вв.
Несмотря на довольно раннее заселение среднего
Приднепровья славянскими племенами, возникновение
Древнерусского государства относится лишь к концу
IX — второй половине X вв. Именно к этому времени
на Руси происходит переход от язычества к христиан-
ству, появляется связанная с христианством письмен-
ность, развивается оригинальная и переводная лите-
ратура.
Однако в последующие века развития русского
государства, в периоды феодальной раздробленности,
разобщенности, постоянных междоусобиц русских
князей, вынужденных отражений многочисленных
нападений со стороны печенегов, половцев, немецких
и шведских феодалов и др., монголо-татарского ига,
повальных моров и эпидемий, периодически обруши-
вающихся на Русь1, — все это часто вело к бессмыс- 1 * * * * * * В
1 Вот как описывается в летописях массовая гибель от мора:
В 1351 г.— «...бысть мор силен зело в Смоленске и в Киеве, и в
Чернигове, и в Суздале и во всей земле русской смерть люта и
напрасна и скора... В Глухове же тогда ни один человек не остал-
ся, вси измроша, сице же на Беле озере...»
В 1364 г.— «...в Москве бысть мор велик и страшен, не успева-
ху бо живы мертвых опрятывать; везде бо бе мертвии: в градах и в
семьях, в домах и у церквей, мало бо бе живых... а дворы мнози
пусты были; а в них остася ли два, или женск пол или мужск или
отрча мало...»
В 1427 г.— «...и после того мору, как после потока, толико люди
не начата жити, но маловечии и худи и щадушни начаши быти...»
В 1506 г.— «...бысть мор во Пскове зол вельми; мряху бо мужи
и жены и малые дети и по пригородам и волостям; без мала вси
измроша».
I лава 5. Русь. IX—XVI вв.
ленному уничтожению накопленных культурных и
материальных ценностей.
Таким образом, сложные и суровые условия жиз-
ни наших предков послужили причиной тому, что ли-
тературные памятники о Руси до XVIII в. почти не
сохранились. Поэтому о представлениях древних сла-
вян о речевых расстройствах и приемах их устране-
ния можно судить лишь по материалам изучения и
анализа сохранившихся летописей, словарей, русских
пословиц, поговорок, поверий, травников, вертоградов.
д Обозначение дефектов речи
В древнерусском языке существовал целый ряд на-
шаний-определений, характеризующих недостатки
речи:
Языкоболёзние, языкоболёзньствие1 — болезни
речи; несдержанность языка, речи.
Косноглагбливый, косноязычен — нескоро говоря-
щий; говорящий с трудом. Коснение — медленность.
(«Нек людям глубокоречивым и косноязычным посы-
лаем еси». «Косноязычен аз есмь»).
Мудьногласный, мудьноязычный — медленноязыч-
пый, видимо, то же, что и косноглаголивый.
Гугнивый — невнятная, трудная речь. Гугнати —
шептать («И ясн будет язык гугнивых», «Отверзшему
уста гугнивому», «Купина бо показа мудьноязычноу и
гугнивоу Моисеови»).
Гугнявый—говорящий в нос, гнусливый («ноздря-
ми гугняв»).
Травлйвый — видимо, порченый. Травление —
I ci ведение кислотой узоров на металле.
Фофлю — шепелявить.
Боблйвый — то же.
Момлёт — видимо, дефекты твердого неба. Мом —
небо во рту. («Он же травлив, ин же флекав, гугнив же
пакы другый, к сим же ин заяклив, боблив же есть
другый и фофлет и момлет пакы ин»).
1 ( резневский И.И. Материалы для словаря древнерусского
। п.1ка. Т. I, II, III. М., 1958.	Qi
Раздел I. Первые сведения в речевых расстройствах...
Заякливый — заикающийся («Заякливо бо, рече,
есьм и медленоязычен»).
Нёмый — лишенный способности говорить («Глух
оси и нем». «Архиепископ Антоний на святого Олек-
сия онеме; бысть же в болезни той онемев не глаголя
лет 6 и 7 месяцев до смерти», «Преставися посадник
Юрий Онциферович, быв нем год и 3 месяца»).
Неморечйвый, немование — неясная речь, лепет
(«детское немование»).
Обращает на себя внимание, что приведенные
термины — определения нарушенной речи — создава-
лись либо по описательному признаку («языкоболезнь-
ствие», «косноглаголивый», «косноязычный», «мудь-
ногласный», «неморечивый»), либо по созвучности с де-
фектом (заякливый», «гугнявый», «немый» — здесь,
соответственно от созвучий, характеризующих икание,
носовой отгенок или мычание неговорящего).
Описательный и звукоподражательный принцип
создания определений, характеризующих неправиль-
ную речь, вел, с одной стороны, к расширению коли-
чества используемых определений, а с другой—к рав-
нозначности разных терминов-определений. Напри-
мер, о библейском пророке Моисее, который, как
известно, заикался и был косноязычным, в разных ис-
точниках говорится: «моудьноязычный и гугнивый Мо-
исей», «медленноязычный и гугнивый», «заяклив и
медленоязычен», «косноязычен». Пророчество князя
Владимира Святославовича в разных летописях звучит
неодинаково: «Ясн будет язык гугнивых», «Ясн будет
язык немых».
Таким образом, мы не видим у древних славян
общепринятого и четкого разграничения разных дефек-
тов речи. Между тем мы обнаруживаем, что древние
славяне все же различали: недостатки речи и слуха
(немые и глухие), недостатки звукопроизношения (кос-
ноязычие, травливый, фофлет), недостатки голоса (гуг-
нявый), недостатки темпа и плавности речи (заякли-
вый), недостатки фразовой речи (немота, немование,
гугнивость).
Описательный и звукоподражательный принципы
04 создания терминов-определений сохранились в наро-
1лш 5. Русь. IX—XVI вв.
дг и в более позднее время. Появились1: «алалыка»,
«лалыка», «барма», «ерготанье», «картавленье» (для
обозначения недостатков произношения соноров Рг Л.);
«музюкать», «пришепетывать», «шепелянье», «свиб-
лость», «сюсюканье» (для обозначения недостатков
шипящих и свистящих звуков); «волчья пасть», «за-
шья губа», «изгага» (для обозначения физических не-
достатков периферической части речевого аппара-
та); «безгласие», «беззвучие», «бубнить», «гнусавый»,
«гундосый», «гнусливый», «нюгандать», «сипота»,
<- ап», «хрипота» (для обозначения недостатков го-
w< а, носового оттенка речи). В целом невнятная,
неразборчивая, смазанная, неясная речь обозначалась
через целый ряд определений: «немой алабор», «ба-
рабошить», «безъязычие», «бекать», «блебетать», «бор-
мотать», «буркать», «вякать», «качкать», «куим», «ку-
ги ать», «латышать», «лопотать», «микать», «мямкать»,
••иеразжева» и т. п.
д Пословицы и поговорки о речи
Правомерно при изучении отношения древних
< лавян к проявлениям дефектов речи обратиться к
пословицам и поговоркам русского народа, руковод-
• гвуясь мнением, что пословицы и поговорки являют-
- । одним из самых древних видов народного творче-
гва. «Искусство слова родилось в глубокой древности
и . процессов труда людей. Причиной возникновения
•того искусства служило стремление людей к орга-
низации трудового опыта в словесных формах, кото-
। I.H' наиболее метко и прочно закреплялись в памя-
1н —в формах двустиший, «пословиц», «поговорок»,
। рудовых лозунгов древности»2. Посредством посло-
виц и поговорок передавались из поколения в поко-
епие наблюдения из мира природы и окружающей
1 Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.
- Ih>., М., 1912-1913.
Горький М. Собрание сочинений в 30 т. М., 1949 — 55. Т. 27.
•	112.
• И< । ория логопедии
65
I	Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
I ..  , — ... -  ......  	1 .1 , . 	I - _ .	... , „ ,  - —
человека действительности. «Пословицы — это свод
народной опытной премудрости и суемудрия, — пи-
сал В.И. Даль. — Это стоны и вздохи, плач и рыдания,
радость и веселие, горе и утешение в лицах; это цвет
народного ума, самобытной стати; это житейская на-
родная правда, своего рода судебник, никем не суди-
мый»1.
Нами были подвергнуты системному анализу все
основные сборники русских пословиц и поговорок.
Отобраны все пословицы, относящиеся к речи. При
анализе большого количества отобранных пословиц мы
обнаружили, что их условно можно объединить в пять
больших трупп.
1.	Основная масса пословиц и поговорок о речи
отражает народные взгляды на красоту речи: ее склад-
ность, выразительность, приятный тон, содержатель-
ность, краткость. Например:
Слово толковое стоит целкового.
Говорит, как по писаному.
Хорошая речь слаще меда.
Говорит, как река льется.
Сидит — как свеча горит, говорит — что рублем
одарит.
2.	Обращается внимание на силу слова, влияние
слова на окружающих. Например:
Пулей попадешь в одного, а метким словом в ты-
сячу.
Пчела жалит жалом, а человек — словом.
Ветер горы разрушает — слово народы поднимает.
Язык без костей, а дробит кости людей.
Не ножа бойся, а языка.
Худого слова и бархатным медом не запьешь.
Яркое слово — пища душе, дурное слово — кол
голове».
66
1 Даль В.И. Пословицы русского народа. М., 1957. С. 18—19.
I лава 5. Русь. IX—XVI вв.
3.	Большое количество пословиц и поговорок отра-
жает взаимосвязь речи и ума человека. Например:
Умный рад изучать, а дурак — поучать.
Когда ешь — жуй; говоря — думай.
Каков разум, таковы и речи.
Умные речи и слушать приятно.
Язык повинен голове: пустой язык — пуста и го-
лова.
Осла узнаешь по ушам, а дурака — по словам.
4.	Не меньшее число пословиц и поговорок по-
• вящено соотношению говоримого и делаемого чело-
веком, т. е. они отражают связь речи с поступками
че ловека. Чаще подчеркивается несоответствие слов
и дел человека:
Речи, как снег, а дела, как сажа.
Большой говорун — плохой работун.
Сладко бает, да дела не знает.
Говорит много, а толку на грош, да и тот нехорош.
От слова до дела целая верста.
Речист, да на руку нечист.
Язык гладок, а душою гадок.
О необходимом единстве того, что человек говорит
и что делает, в пословицах говорится нередко и в фор-
м<* назидания:
< уди по человеку, а не по его словам.
Города строят не языком, а рублем и топором.
Кто мало говорит, тот больше делает.
11е спеши языком — торопись делом.
У молодца слово с делом сходится.
Не та хозяйка, которая говорит, а та, которая щи
варит.
11е тот глуп, кто на слова скуп, а тот глуп, кто на
деле туп.
5.	Среди пословиц мы находим (правда, в значи-
• • ai.ho меньшей степени) такие, которые отражают ц/
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
оценку отдельных компонентов речи: голоса, артику-
лирования, речевого слуха, темпа речи, фразы.
О разной высоте голоса:
У тебя голосок, что женский волосок (тонок и долог).
Говорит, как из бочки.
Об артикулировании:
У него губа, как голенище у сапога.
Говори складно, коль язык подвешен ладно.
Велик язык у коровы, да говорить не дает,
Сказал бы и вол, но язык, как кол.
Прожуй слово, да вымолви.
Суконный язык (неповоротливый).
О слуховом восприятии:
Один про Ивана, а другой про болвана.
Ему про Тараса, а он: полтораста.
Глухому не шепнешь.
Глухому двух обедней не служат.
У нее хоть осиновым колом в ухе верти.
О темпе и плавности речи (торопливость, замед-
ленность, запинки, заикание):
Говорить— не работать, торопиться не надо.
Говорит, ровно в стенку горох сыплет.
Говорит, как спит.
Говорит, как будто три дня хлеба не ел,
От его словца не дождешься конца.
Говорит, что родит (с потугами).
Слово за слово вперебой идет.
Что не слово, то гиря.
Лучше ногою запнуться, чем языком.
Стой, не шатайся, ходи, не спотыкайся, говори, не
запинайся.
Поторопишь заику, ничего не поймешь.
О фразовой речи (многословие, бессодержатель-
ность, трудность):
Во многословии не без пустословия.
Веревка хороша длинная, а речь короткая.
I лива 5. Русь. IX-XVI вв.
Ешь калачи, да поменьше лопочи.
Слов много, да складу нет.
Говорит, как на муках.
Языком, что помелом возит.
У него слово слову костыль подает.
Говорит, как клещами на лошадь хомут тащит.
Говорит, как борона бороздит (тяжело, нескладно).
Он говорит с присвистом, причмокивает да при-
шепетывает.
Таким образом, в пословицах и поговорках русско-
и» народа мы не находим отражения той широкой
палитры терминов-определений, характеризующих
дефекты речи, о которых мы говорили выше и которые
in гречаются в словарях. Объясняется это, видимо, тем,
что древние славяне относили дефекты речи к числу
полезней, поражающих человека. Смеяться же над
। »< > льным человеком считалось делом грешным, кощун-
< । венным.
I Суеверные пережитки в понимании причин
речевых дефектов и приемов их устранения
На то, что древние славяне понимали речевые
дефекты как болезнь, недуг, изуроченье, ниспосланные
и.। человека высшими или темными силами, имеется
ц« * *лый ряд указаний. Например, во втором заговоре
Иисуса Христа есть своеобразный диалог, который
< о< тоялся между Иисусом и Недугом. Иисус спраши-
в.|«‘т: «Куда идешь, Недуг?» А тот отвечает: «Иду, Гос-
подин, на человека, хворь и болезни несу...». И далее
перечисляет их: «...преломить челюсти, ранить зубы...
• в лушатьуши, слепить очи, гугнявить носы, проливать
• 1»<>вь, кривить уста, расслаблять уды...» и т. д1.
В «Домострое» (список XVI в.) в главе 8 «Како вра-
41 в.п ися христианамъ отъ болезней и отъ всякихъ
• । <>рбей...» в ряду перечисленных болезней, что за гре-
' Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской народной
 ••н'ч ности и искусства. М., 1861. С. 115.
।Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
хи человеческие бог посылает на людей для устраше-
ния и наказания, фигурируют «глухота, слепота, немо-
та... и гной, и сухотная, и главоболие, и зубная болезнь,
и грыжа...» Далее следует длинный перечень болезней.
Большой знаток языка, быта и нравов русского
народа В. И. Даль писал: «...Простолюдин всякое нео-
быкновенное для него явление над человеком, как,
например: падучую болезнь, пляску святого Витта,
параличи разных родов, косноязычие, дрожание чле-
нов, малоумие, немоту и прочее называет порчей или
изурочением. Не зная причин таких припадков... на-
род все это приписывает влиянию злых духов или злых
людей»1.
Видя в болезнях и недугах проявление каких-то
высших или темных сил, древние славяне лечение этих
недугов также связывали с суевериями, обрядовыми
ритуалами, заклинаниями, знахарством, с приемами
народной медицины. Отсюда дошли до нашего време-
ни выражения: «вселился злой дух», «от сглазу», «от
порчи», «накликать беду», «отпризора очез»» «наказа-
ние господне» и т. д. «От сглаза» или «призора» счи-
талось возможным избавиться, только смыв его. Отсю-
да ритуально обставленное окропление, обрызгивание.
Против злых духов, порчи, наговоров использовались
«волшебные слова», окуривание, амулеты, талисманы,
«отписывание письменами». Здесь применялись при-
вески на клочке бумажки с абракадаброй, обмерива-
ние ниткой, завязывание нитки на пальце и т. д.
Большие надежды возлагались на так называемые
врачевальные молитвы. Здесь мы находим также упо-
минания и о речевых расстройствах. Например, в
«Молитве Иоанна Златоуста от всякого недуга» гово-
рится буквально следующее: «Господи... сними недуги
всякую болезнь у человека сего раба твоего (имя) с
главы и влас... с уст, зубов, носа, языка и подъязычья,
и гортани... и голоса...»1 2.
1 Даль В. И. О поверьях, суеверьях и предрассудках русского
народа. СПб., 1880. С. 67.
2 Порфирьев И.Я. Апокрифические молитвы (по рукописям
Соловецкой библиотеки). Казань, 1891.
70
I лава 5. Русь. IX—XVI вв.
Изучение этнографических материалов позволяет
обнаружить целый ряд суеверий, примет, поверий,
связанных с недостатками детской речи и бытовавших
в старину. Приведем некоторые примеры: «Если ново-
рожденный ребенок кричит, то это верный признак
того, что он останется жить, если, напротив, ребенок
молчит, лежит тихо, то это значит, что он умрет»1. «Если
у дитяти темечко маленькое, значит дитя скоро начнет
говорить»...2 От слюнотечения: «Поцеловать матери
ребенка своего через окошко. Найти в печеном хлебе
и ('сколько зерен и, зашив их в мешочек, повесить на
шею ребенку»3. Еще слюну режут ножницами: «Как
увидишь— слюна течет, перехвати ее ножницами»4,
«11срез порог не здоровайся — поссоришься, либо дети
немые будут»5, «Если ребенок долго не говорит, надо
д< >стать звонкий колокольчик, чтобы был с язычком. Из
• >того колокольчика ребенка поят молоком и водой 3 —
6 — 9 раз, смотря по ходу дела и по усердию родителей
пли лекарки. Под землей лечение не будет иметь успе-
хи, а потому совершают его или на улице (под откры-
тым небом), в амбаре, на потолке которого нет земли,
в новой избе, на которую не успели еще поднять зем-
лю, в конюшне, во хлеве и других подобных местах»6...
«Чтобы младенец долго не оставался немым, ему не
дают смотреться в зеркало»7. «Если кто родится злым
п'ловеком, то на того природа кладет особый знак: он
пли кос, или рыж, или картав, или заика»8. А когда
1 Балов А. Рождение и воспитание детей в Пошехонском уезде
Ярославской губернии. 1890, б. и.
•’ Гринченко Д.Б. Этнографические материалы Черниговской
। убернии. Чернигов, 1895. С. 28.
’ Гринченко Д.Б. Там же. С. 30.,
1 Даль В.И. О поверьях, суеверьях и предрассудках русского
и.«рода. СПб., 1880. С. 92.
’ Виноградов Г.С. Самоврачевание и скотолечение у русского
• ырожилого населения Сибири. Б. м. 1915, вып. 4.
*• Там же.
' Иванов И. Суеверия крестьян. 1892. Кн. XII, № 1.
" Сборник материалов для описания местности и племен Кав-
н.| |<1. Тифлис, 1893, (Описанное суеверие взято из жизни казаков
< |<>ницы Слеповецкой).
|Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
имеешь два знака, например, рыжий и косой, то это
есть «преопаснейший злодей». «Если при вынимании
хлебов из печи окажется, что два хлеба краями слип-
лись и запеклись, то хлебы такие разламывают над
головою ребенка, чтобы он поскорее научился го-
ворить».
Таким образом, понимание сущности болезней,
недугов (в их числе и речевых расстройств) и приемов
их преодоления было первоначально тесно связано у
славян с суевериями, предрассудками, обрядовыми
ритуалами. Это являлось, в свою очередь, отражением
еще тех далеких времен, когда все явления объектив-
ного мира представлялись людям в человеческих об-
разах, т. е. наделялись человеческими свойствами.
Солнце, камень, травы, дождь, молния и т. д. были для
них живыми объектами реального мира1. Воображение
древнего человека поражали своей загадочностью
рождение и смерть, сон, болезни. В то же время вся
жизнь человека протекала в упорной борьбе с силами
природы, перед которой он постоянно испытывал чув-
ство бессилия и страха. А это, в свою очередь, порож-
дало религиозные представления.
Следовательно, первые попытки объяснить сущ-
ность болезней, недугов (в том числе и речевых рас-
стройств) и выбор мер их преодоления, исходя из ре-
лигиозных воззрений,— закономерный продукт разви-
тия человеческого .общества.
 Элементы народной медицины о приемах
устранения речевых расстройств
Усиление государственной мощи Киевской Руси,
а впоследствии Московского государства после свер-
жения монголо-татарского ига, развитие культурных
связей с другими государствами (прежде всего с Ви-
зантией, арабами способствовали накоплению и совер-
шенствованию знаний. Все это повлияло на привнесе-
1 Кстати, отсюда до настоящего времени сохранились выраже-
ния: «солнце взошло», «лес шумит», «дождь идет» и т.д.
72
I лава 5. Русь. IX—XVI ве.
пне новых взглядов на лечение нарушений речи. В трав-
ин ках, лечебниках, вертоградах, в большинстве своем
шляющихся компиляциями переводных сочинений
Гиппократа, Аристотеля, Галена, Авиценны, находят
отражение взгляды этих врачей и на речевые рас-
стройства и на средства их преодоления. По мнению
М.Ю. Лахтина1, большинство лечебников-травников
111 м'дставляют собой продукт коллективного творчества.
(>пи перекочевывали из страны в страну, переводи-
лись с одного языка на другой, дополнялись и изме-
11 ялись. Эти рукописные лечебники отличаются очень
широким и пестрым содержанием. Они не ограничи-
ваются перечнем телесных болезней с описанием
лекарств от них, а касаются почти всех случаев чело-
веческой жизни, т. е. являются, по сути, «обиходно-
лечебной энциклопедией» данной эпохи. При лечении
различных болезней здесь большое значение прида-
валось использованию минералов (драгоценных кам-
ней), продуктам животного и растительного мира (в
частности, листьям, взварам, травам — отсюда и ла-
тание «травник»).
При изучении большого числа подобных сборни-
। ов2 мы обнаружили в них многочисленные указания,
। ак следует лечить расстройства слуха, голоса, арти-
 уляционной моторики, немоту, заикание.
Приведем некоторые примеры:
Для улучшения слуха: для устранения тутослыша-
и и я рекомендовалось закапывать в ухо желчь вороны
и лисы, молоко собаки, сало свиное, козлиное, куриное
1 Лахтин М.Ю. Старинные памятники медицинской письмен-
ности. М., 1911.
’ Здесь нет возможности перечислять все работы, поэтому в
(отчестве примера приведем названия некоторых из них: Потеб-
нн Л.Л. Малорусские домашние лечебники XVIII в. Киев, 1890;
\< рихер В. Сборник народно-врачебных средств, употребляемых
и и России знахарями. СПб., 1866; Залесова и Петровская. Полный
ру< ский иллюстрированный словарь-травник и цветник. СПб.,
10'18—1902; Горецкий В. и Вильк. Русский народный лечебный
ip.iBHHK и цветник. М., 1885, 1893; Енгалычев И.Н. Простонарод-
1И.1И лечебник. М., 1799—1800; Лоевский Ф. Полный настоящий
простонародный Российский лечебник. М., 1818 и др.
Раздел I Первые сведения о речевых расстройствах...
вместе с ухою луковой, сало голубиное, сок лука, сок
редьки, женское молоко; сыпать в ухо тертый табак или
мелко истолченный грецкий орех вместе со скорлупкой;
пускать воду в очи, «тогда глухость выйдет из главы».
При расстройствах голоса: если человек осипнет,
рекомендовалось пить мелко истолченные капустные
листья с медом, есть печеный чеснок на голодный же-
лудок, вдувать в гортань мелко истолченный нашатырь
и при этом пить чай с горьким черным или красным
перцем. От хрипоты употреблялись отвар или наливка
льна, мак, морковь, калиновый отвар, вареная капуста и
пр. Гри потере голоса: пить сырые яйца, лампадное
масло, удерживать во рту лавандовый спирт.
При нарушениях артикуляционной моторики:
рекомендуется настой из липовых листьев («Та ж вода
ползует тем, у коих язык тупеет. Болящий тою водою
рот полощет часто, и тако язычная жила ослабеет и
речь явится»). При опадании гортанного язычка сове-
товалось для полоскания использовать завязик стоячий
и т. п. При расслаблении органов речи назначалась
также горчица для полоскания и в пищу. При парали-
че языка — настой богородской травы; при слюнотече-
нии — настой фигового дерева, чемерицы, жевать су-
шеные зерна смоковницы.
При непонятном лепетании или при трудном
выговоре использовали: лавандовый спирт, горчицу
белую садовую (жевали горчичное семя или полоскали
рот винной горчичной наливкой), настой тернового
листа для полоскания. Для излечения онемения назна-
чались муравьи, содержащие кислоту, эфирное жир-
ное масло и животный студень.
При заикании рекомендовалось употреблять пер-
сики и шалфей. Кроме того, если заикание возникло от
испуга, советовалось испугать человека вторично, ис-
кусственно и при том так, чтобы испуг этот сейчас же
сопровождаем был радостью. При этом целесообразно
приучить больного к протяжному выговору нараспев
или заставлять его повторять разного рода тарабарщи-
ну. Если же болезнь происходит от приращения языка,
то его слегка подрезают. Имеется и другой взгляд на
лечение заикания: оно состоит в искусственном управ-
Глава 5. Русь. IX-XVI вв.
лении волею больного при произношении им слов, т. е.
< >н всегда должен стараться произносить слова медлен-
но и отдельно. Если же этим способом цель не дости-
гается, в таком случае употребляются разные машин-
ки, которые препятствуют излишне быстрому движе-
нию языка.
Оценивая в целом практическую значимость реко-
мендаций лечебников, травников, вертоградов, М.Ю. Лах-
тин отмечал, что «наряду с немногими, действительно
полезными сведениями, в них много суеверных пере-
китков и следов грубого невежества»1. Приведенные
выше примеры прекрасно иллюстрируют эту мысль.
д Социальное положение «убогих» на Рцси
При изучении литературных источников о жизни
с лавян до XVIII в. не удается найти прямых указаний
об общественном положении детей с дефектами речи
и о возможных формах организации помощи им. Мож-
но лишь предполагать, что дети с тяжелыми речевыми
расстройствами относились к числу «убогих»2 как и
< лепые, глухие, умственно и физически неполноцен-
ные дети (А.Г. Басова, А.И. Дьячков, А.Д. Доброва,
Х.С. Замский, Н.Д. Ярмаченко), и были потому призре-
ваемы, в первую очередь, монастырями и церковью.
С X в. на Руси за церковью официально было за-
креплено дело общественного призрения. Десятая
Йасть прибылей отчислялась казной духовенству для
организации приютов и богаделен («убожниц»). До нас
дошли сведения из летописей об организации при
не которых монастырях таких приютов. В частности,
при Киево-Печорском монастыре в XI в. был известен
д<:>м для убогих сирот. Позднее в XIV— XVIII вв. подоб-
пыс дома открываются в Новгороде, Пскове, Москве,
Ростове, Смоленске и др. городах.
1	Лахтин М.Ю. Старинные памятники медицинской письмен-
ности. М., 1911, с. 9.
2	Само слово «убогий» означает— человек, отверженный от
пога, лишенный его покровительства.
75
Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
Из летописей мы черпаем сведения о гуманном от-
ношении на Руси к убогим, нищим, калекам. «Всего же
больше убогих не забывайте»1, — обращается в своем
наставлении сыновьям князь Владимир Мономах. Лето-
писи неуемно восхваляют щедрость многих князей в
отношении подачи милостыни нищим, убогим, больным.
Особенно щедрые подачки выдавались в праздничные
дни (например, по случаю победы над печенегами1 2, по
поводу завершения строительства церкви3; в религиоз-
ные праздники, в дни смерти знатных особ и т. п.
Руководствуясь христианским учением, что «бла-
готворящий бедному дает взаймы Богу», князья и дру-
гие знатные лица периодически занимались благотво-
рительностью4 «во спасение своей души». Существует,
например, предположение, что Иван Калита (1282 —
1340) носил с собой денежный мешок с целью подачи
ручной милостыни. Известны случаи, когда некоторые
знатные люди, надеясь охранить себя от смерти в дни
«черной чумы», отдавали свои имения в милостыню
церквям и монастырям для нищих, убогих, немощных,
а сами постригались в монахи5.
Долгое время благотворительность была в основ-
ном делом церкви. Но ввиду большого распростране-
ния нищенства на Руси правительство вынуждено было
в конце концов признать, что благотворительность не
может составлять дело только одной церкви, а несет в
себе залог общественного благополучия. Впервые пра-
вительство обсуждает вопрос о благотворительности на
1-м Земском соборе в 1551 году. Но и после этого, как
следовало ожидать, система благотворительности не
носила регулярного характера и, конечно, не охваты-
вала всех нуждающихся в ней.
В заключение необходимо отметить, что хотя на
Руси больше, чем в каком-либо другом государстве,
характерным было в целом гуманное отношение к убо-
1 Повесть временных лет. М.—Л., 1950, с. 358.
2 Там же, с. 86.
3 Там же, с. 285.
4 «Благотворительность» — т. е. творить благо для Бога
5 Соколовский М.К. Благотворительность в Древней Руси.
7В 1901. № 6.
Глава 5. Русь. IX—XVI вв.
гим, эти же самые убогие (а в их числе лица с недо-
статками слуха, зрения, речи, интеллекта, калеки) под-
вергались нещадной эксплуатации, представляя для
монастырей даровую рабочую силу. По этому поводу
Л.Т. Басова пишет: «...Милосердие» монастырей имело
также некоторый сугубо материальный смысл. «Убо-
гие дети» (слепые, глухие, увечные и т. д.), с одной
стороны, вызывали глубокую жалость населения и
способствовали дополнительному притоку пожертвова-
ний. С другой — за стенами монастырей, в часы отсут-
ствия посетителей, убогие дети подвергались самой
обыкновенной эксплуатации. В больших монастырских
хозяйствах было немало участков, на которых был ну-
жен труд безответных питомцев»1.
д Заключение
Несмотря на умение различать разные речевые
I «асстройства, древние славяне не имели общепринятых
и четких терминов-определений этих расстройств. Тер-
мины-определения создавались в народе по принципу
описания дефекта или по созвучности с ним.
Расстройства речи относились к болезням, неду-
гам, изурочениям, ниспосланным на человека высши-
ми силами, или злым духом, или злыми людьми. По-
тому преодоление и лечение недугов (в их числе и
речевых расстройств) было связано с суевериями, об-
рядовыми ритуалами, заклинаниями, знахарством.
Первая славянская медицинская литература (ле-
чебники, травники, вертограды), отражавшая накоплен-
ный в народе многовековой опыт наблюдений за раз-
ным действием сил природы на организм человека и
впитавшая опыт врачей Древнего Востока, также но-
< ила следы «суеверных пережитков и грубого невеже-
<тва», но именно в них встречаются первые попытки
дифференцированно подойти к пониманию и лечению
I ызных расстройств речи и слуха и некоторые действи-
тельно полезные советы в этом отношении.
1 Басова А.Г. Очерки по истории сурдопедагогики в СССР. М.,
гм>5. С. 4.
11
Раздел I. Первые сведения в речевых расстройствах...
Общественное положение на Руси детей с тяже-
лыми речевыми расстройствами определялось отноше-
нием к ним как к «убогим», и помощь ограничивалась
рамками благотворительности со стороны духовенства
и отдельных частных лиц.
Таким образом, истоки логопедии как науки о ре-
чевых расстройствах и методах их преодоления имеют
на Руси глубокие корни и своеобразный характер, тес-
но связанные с социально-экономическим и полити-
ческим укладом древних славян.
Задания для самостоятельной работы
1.	Охарактеризуйте особенности развития русского
государства IX —XVI вв.
2.	Расскажите, какие названия-определения речевых
дефектов существовали в языке древних славян.
Объясните, что они обозначали и как образовыва-
лись.
3.	Почему в пословицах и поговорках русского наро-
да отсутствуют названия-определения речевых
дефектов? Докажите, что древние славяне относи-
ли дефекты речи к болезням, изуроченью. Объяс-
ните, как понимались причины болезней, с чем
связывалось их лечение.
4.	Приведите примеры старых поверий, связанных с
речевым развитием ребенка. Уточните, что в них
шло от опыта и наблюдений, а что от суеверного
невежества и предрассудков.
5.	Охарактеризуйте роль лечебников-травников в раз-
витии народных представлений о лечении болезней.
Приведите примеры рекомендуемых средств лече-
ния речевых расстройств.
6.	Расскажите об отношении, которое существовало
на Руси, к «убогим». Раскройте сущность благотво-
рительности.
7.	Объясните, какое значение для отечественной ис-
тории логопедии имеют первые сведения о рече-
вых расстройствах и приемах их устранения.
Глава
ДРЕВНЕЙШИЕ МЕДИЦИНСКИЕ ПИСАТЕЛИ
О БОЛЕЗНЯХ РЕЧИ (по И.А. Сикорскому!
Греки и римляне, у которых публичное слово игра-
ло важную общественную роль и обучение изящной
речи входило в круг предметов общего образования,
уже имели понятие о многих расстройствах речи, что,
между прочим, выразилось в большом количестве тер-
минов, употреблявшихся для их обозначения.
У Гиппократа встречаем упоминания почти обо всех
и звестных нам формах расстройств речи. Мы находим
у пего следующие термины aphonia, anaudia, traulotes,
asapheia, ischnophonia, которые мы переводим на рус-
< кий язык словами: потеря голоса, потеря речи, косно-
и илчие, невнятная речь, заикание. У Аристотеля встре-
ч<»см, кроме того, еще новый термин, а именно pseilismus,
•тим термином Аристотель называет человека, который
опускает один «звук или целый слог в слове. Таким
<>( >разом, уже древнейшие медицинские писатели уста-
новили в основных чертах учение о болезнях речи.
У Корнелия Цельса встречаем первые указания
огпосительно оперативного лечения болезней речи,
именно относительно подрезания языка, сращение
I- < >торого с подлежащими частями составляет, по мне-
iiiiio Цельса, причину болезни.
Можно сказать, что учение о болезнях речи у древ-
них получило впервые научную разработку у Галена,
। >(•< >бенно в его подробных комментариях на сочинения
I инпократа. И в самом деле Галену прежде всего при-
надлежит заслуга тщательной установки научной тер-
минологии болезней речи; в этом отношении Гален 79
|Раздел I. Первые сведения а речевых расстройствах...
сделал более Аристотеля. Он останавливается с боль-
шей подробностью на литературе вопроса, тщательно
сопоставляет разные места авторов и сличает их с
отрывками, заимствованными у классических писате-
лен — не врачей, в особенности у Гомера... В качестве
самостоятельного исследования Гален отделяет между
собой болезни речи и голоса и производит первые от
страдания гортани и мышц, ее движущих, а вторые от
поражения языка или частей его окружающих, как-то:
зубов, губ, твердого и мягкого неба, хоан и уздечки са-
мого языка. Страдание этих частей вызывает, по мне-
нию Галена, то заикание, или косноязычие, то какой-либо
иной недостаток речи. Гален видел в болезнях речи то
местные расстройства, то нервные страдания...
Читая подлинные цитаты авторов о болезнях, на-
чиная с Гиппократа и до Павла Эгинского включитель-
но, нельзя не заметить что учение о болезнях речи уже
в самую раннюю эпоху существования медицины раз-
вивалось по двум главным направлениям. Одни иссле-
дователи смотрели на расстройства речи, как на бо-
лезни наружные, требующие хирургического лечения,
другие видели в них болезни внутренние.
Арабская медицина, в сущности, держится учения
Галена о болезнях речи, но она привносит много под-
робностей и практических замечаний, составляющих
разъяснение и дальнейшее развитие вопроса. У Ави-
ценны впервые встречаем определение заикания, как
болезни, которая характеризуется тем, что один слог
многократно повторяется прежде чем слово будет про-
изнесено сполна. В своем каноне Авицена посвящает
особые главы размягчению (т. е. параличу) языка, спаз-
му его, укорочению уздечки и, наконец, говорит о цен-
тральных поражениях речи и голоса. К этому надо
присоединить замечания, которые разбросаны в дру-
гих местах его труда, например, при изложении болез-
ней дыхания; в особенности же болезней голоса. В ка-
честве лечения Авиценна предлагает также потребле-
ние отвлекающих банок, мушек.
В европейской средневековой литературе встре-
чаются только упоминания о болезнях речи и о спосо-
бах лечения их.
Глава 6. Древнейшие медицинские писатели о болезнях речи
Знаменитый немецкий хирург Фабриций из Гиль-
де на (1560— 1634) возобновил и ввел в науку учение о
болезнях речи. Фабриций ознакомился с вопросом о
болезнях речи и сделался ревностным распространи-
телем оперативного лечения их.
Современнику Фабриция, итальянскому профессо-
ру Меркуриалису (1534— 1606) наука обязана одним из
самых замечательных исследований о болезнях речи.
Глубокий знаток классической литературы, в особенно-
сти Гиппократа и Галена, Меркуриалис в своем тракта-
те (1583) собрал все, что известно было тогдашней науке
о болезнях речи, а равно привел и разобрал критически
мнения древней медицины и сопоставил учение Гип-
пократа, Галена и позднейших писателей. На основа-
нии этих данных и собственного опыта Меркуриалис
составил трактат, который представляет собой первое в
науке обстоятельное и подробное клиническое изложе-
ние учения о заикании. Он посвящает болезням речи
три главы. В 6-й главе своего трактата он дает общее
обозрение болезней речи, к которым относит потерю
речи и немоту, и выделяет затем в особую рубрику те
расстройства, при которых речь искажается...
Если не считать кратких работ по заиканию, напи-
санных в XVIII в., то необходимо прийти к заключению,
что учение о болезнях речи было в течение XVIII в. в
большом пренебрежении и то, что было сделано Мер-
куриалисом, оставалось даже неизвестным большин-
ству авторов.
В первой четверти XIX в. начинают появляться
< <1мостоятельные исследования по патологии речи.
Такова прежде всего изданная в Германии в 1814 г.
работа Беме о болезнях голоса и речи. Почти в то же
время, именно в 1817 г., Итар, врач глухонемых в
11ариже, напечатал небольшую, но весьма основатель-
ную статью специально о заикании. Кажется, Итар был
первый, кто выделил заикание от других болезней речи,
н особенности от литеральных дизартрий, с которыми
оно постоянно смешивалось (как это мы видели у
Me ркуриалиса).
Обдуманное систематическое изложение болезней
речи мы находим в знаменитом руководстве частной 81
дц Раздел I. Первые сведения о речевых расстройствах...
патологии и терапии Иосифа Франка, профессора
бывшего Виленского университета. Он предлагает сле-
дующее деление и номенклатуру: болезни голоса он
называет дисфониями, с подразделением на пара-фо-
нию и афонию; расстройства же собственно артикули-
рованной речи называются у него дислалиями и под-
разделяются на алалию, или немоту и могилалию или
косноязычие.
Из работ, появившихся в этот период, первое ме-
сто по своему научному значению занимает трактат
Рудольфа Шулыпесса, выпущенный в свет 30 мая 1830 г.
Шультесс первый сделал серьезное научное разгра-
ничении между заиканием (Stottern) и косноязычием
(Stammeln). Шультесс— единственный автор, знако-
мый с литературой болезней речи, он придерживается
терминологии древних. Косноязычие (Stammeln), по
словам Шультесса, состоит в том, что отдельные звуки
или вовсе не могут быть выговорены, или выговарива-
ются не правильно; заикание же (Stottern) состоит во
внезапной невозможности произнести слово, или слог.
Классическая медицина видела причину расстройств
речи то в поражении мозга как источника речевых им-
пульсов, то в анатомическом расстройстве аппаратов,
служащих непосредственно для артикуляции. Эта точ-
ка зрения уже проглядывалась у Гиппократа, но с
полной очевидностью выражена Галеном, и в форме
Галеновой мысли она сохранила свою силу над умами
вплоть до XIX в., и мы ее встречаем у всех знаменитых
медицинских авторов: у Авиценны, у Шенка, у Мерку-
риалиса, у Ривьера и у Галлера. Вот что говорит Гален:
образование звуков речи производится языком при
участии зубов, губ и носовых отверстий, далее при
участии твердого неба, зева и собственной уздечки
языка. Оттого у лиц, подверженных заиканию или
косноязычию или иному недостатку речи замечается
страдание какого-либо из поименованных органов, и
это страдание бывает последствием порока образова-
ния или же оно зависит от причин позднейшего про-
исхождения...
Учение Галена, как мы уже сказали, сохраняло
82 свою силу вплоть до XIX в. Но, анализируя самого
Глава 6. Древнейшие медицинские писатели о болезнях речи
Галена, мы видим, что основанием его воззрений по-
служили клинические наблюдения Гиппократа, а в
особенности естественно-исторические изыскания
Аристотеля. Все, что касается связи между расстрой-
ствами речи и страданиями мозга, принадлежит Гип-
пократу, в остальном же Гален придерживается Ари-
стотеля. Отрывки из Аристотеля цитируются не толь-
к<> Галеном, но почти всеми позднейшими авторами, и
даже в XIX в. влияние Аристотелевых идей на учение
о болезнях речи, в некоторых случаях, проглядывает с
полной очевидностью. В виду этого мы изложим их с
некоторой подробностью.
Исследуя язык и окружающие его части у пред-
ставителей различных классов животного царства,
великий естествоиспытатель классической древности
приходит к заключению, что для произведения члено-
j «аздельной речи необходим удобоподвижный, мягкий,
длинный и в то же время широкий язык, нужны влаж-
ные губы при нешироком отверстии рта и, наконец,
необходимо присутствие зубов. Всеми этими принад-
лежностями и свойствами наделены органы речи у
человека, и только этим обусловливается способность
произведения членораздельных звуков. Животные же,
как, например, млекопитающие, снабжены слишком
плотным, толстым и малоподвижным языком и потому
< н >ладают крайне ограниченной способностью артику-
дпровать звуки; птицы с широким языком издают зву-
г 11 лучшего качества, чем те, у которых язык узкий; язык
1 е змеи по своим крайним отношениям между длиной
и шириной представляется лишенным способности
и здавать звуки. В таком смысле Аристотель развивает
свои воззрения и в отношении строения зубов, губ и
других частей. Например, птицы обладают сухими гу-
лами (клювом) и это составляет невыгодную особен-
ность и т. д. Исходя из этих данных, почерпнутых из
< равнительной анатомии, Аристотель старается объяс-
нить патологию речи у человека. По его мнению, те
• уб ьекты, у которых язык недостаточно удобоподвижен
по необходимости должны быть косноязычны и шепе-
хивы и вообще лишены способности ясно выговари-
вать звуки, а те, у которых недостает языка или он
Раздел I. Первые сведения в речевых расстройствах...
слишком плотно прикреплен,— вовсе неспособны к
речи, наконец, дети потому издают лепет и невнятные
звуки, что у них язык еще недоразвит. Таким образом,
способность речи, по мнению Аристотеля, зависит от
того или другого строения и совершенства перифери-
ческих органов речи, но не от разницы в строении
нервных центров, как это мы принимаем в настоящее
время. Хотя теория Аристотеля не соответствует исти-
не, тем не менее она обладает всеми свойствами науч-
ной теории, потому что представляет собой удачное
обобщение всех известных тогдашней науке данных.
Благодаря своей научности теория Аристотеля господ-
ствовала более двух тысяч лет.
Гален, как мы видели, вполне разделяет идеи
Аристотеля. У Меркуриалиса встречаем разъяснение
и развитие идей Аристотеля и Галена. «Все расстрой-
ства речи, говорит он, суть вообще симптомы пораже-
ния животных функций, что зависит то от страдания
мозга, как это бывает при психических болезнях, то от
поражения аппаратов членораздельной речи, т. е. язы-
ка и мускулов, его движущих, а также губ, зубов, носа,
но главнейшим образом от поражения языка». Затем
Меркуриалис исчисляет поражения артикуляторных
органов, составляющих анатомический субстрат рас-
стройств речи. Он говорит, что язык делается то слиш-
ком плотным, то «очень длинным», то слишком узким,
то «очень широким», а мышцы, движущие язык, то
расслабляются, то припухают, зубы также бывают рас-
положены не надлежащим образом или некоторых из
них вовсе недостает и т. д.
Таким образом, классическая медицина, а за нею
и средневековая видели причину болезней речи то в
поражении мозга, то в анатомических расстройствах
артикуляторных органов (языка и отчасти смежных
частей), причем сущность болезни лежала, по поняти-
ям того времени, в моментах чисто механических.
Сикорский И.А. О заикании. СПб., 1889. С. 2—32.
Раздел 2
НАКОПЛЕНИЕ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РАЗВИТИИ
ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
(педагогические истоки)
Глава 7
ЗАПДДНДЯ ЕВРОПА. XVII - СЕРЕДИНА XIX ВВ.
К концу XVI в. и в первой половине XVII в. капи-
тализм в Западной Европе стал серьезной, а в некото-
рых странах решающей силой
В период буржуазных отношений наблюдались
значительные сдвиги в идеологии. Формировалась
прогрессивная светская, гуманитарная культура, обо-
стрилась борьба материалистического и идеалистичес-
кого направлений. Буржуазные идеологи подрывали
диктатуру церкви, расшатывали основы теолого-схо-
ластической идеологии. При этом используя культур-
ное наследие античной древности.
Основными признаками эпохи Возрождения в це-
лом были: быстрый рост культуры, возрождение антич-
ной культуры, антагонизм аскетизму и схоластике
Средневековья. В широком кругу разнообразных инте-
ресов и знаний выдающихся людей эпохи Возрожде-
ния медицина занимала почетное место.
Крупные деятели этой эпохи интересовались ме-
дициной. Врачи, в свою очередь, обладали самыми раз-
нообразными знаниями. В социальных утопиях эпохи
Возрождения Томаса Мора (1478 — 1535), Томмазо Кам-
панеллы (1568—1639), Фрэнсиса Бэкона (1561 — 1626)
поднимались вопросы медицины, и врачу отводилось
большое место в разрешении вопросов как личной, так
и общественной жизни.
Реформы в науке и культуре эпохи Возрождения
существенно коснулись и вопросов воспитания детей.
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
Появились теории о необходимом воспитании и обуче-
нии детей, новые школы.
Английский мыслитель-гуманист Томас Мор впер-
вые выдвинул идею о соединении теоретического об-
разования с трудом, провозгласил принципы всеоб-
щего обучения, требовал обучения на родном языке
учащихся. В середине XVII в. чешский мыслитель и
педагог Я.А. Коменский заложил основы педагогики
Нового времени, выдвинул идею «учить всех всему».
В конце XVII в. английский философ и педагог Д. Локк
создал систему умственного, физического и нрав-
ственного воспитания детей буржуазии. В XVIII в.
французские просветители Ж.Ж. Руссо, К. А. Гельве-
ций, Д. Дидро, швейцарский педагог И. Г. Песталоцци
и др. выступили с беспощадной критикой всех уста-
новлений феодализма, обратив особое внимание на
проблемы воспитания подрастающего поколения. Им
казалось, что именно с помощью разумно организо-
ванного воспитания можно будет устранить большин-
ство царящих в мире социальных пороков и неспра-
ведливостей.
Ссылки на Локка, Гельвеция и Руссо можно найти
в работах почти всех русских деятелей просвещения и
здравоохранения XVIII —XIX вв. Писатели эти были
подлинными властителями дум в области педагогики в
России того периода.
Касаясь разных проблем общего воспитания и
обучения подрастающего поколения, мыслители-гума-
нисты немаловажное значение придавали и пробле-
ме формирования правильной речи, ее значению в
воспитании гармонически развитой личности ре-
бенка.
д Ян Дмос Коменский_______________________________
88
Ян Амос Коменский (1592—1670) — славянский
педагог — демократ и гуманист, принадлежит к числу
выдающихся мыслителей XVII в.
Несмотря на полученное им богословское образо-
вание и сан священника, а затем епископа религиоз-
Глава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
пой общины «чешских братьев», он в своих педагоги-
ческих взглядах примыкал к самым прогрессивным
представителям науки, философской мысли того вре-
мени. Научно-педагогические взгляды Коменского
проникнуты демократизмом.
Улучшение мира, его переделка, по мнению
Я.А. Коменского, возможна лишь путем всеобщего,
равного для всех детей обоего пола образования и
воспитания, вооружения подрастающего поколения
реальными знаниями с помощью методов, облегчаю-
щих учение и делающих его радостным.
В многочисленных трудах Я.А. Коменского была
впервые представлена развернутая система обучения и
воспитания от рождения до зрелости и заложены осно-
вы педагогики как самостоятельной области знаний.
В заглавии своего раннего, главнейшего педагоги-
ческого трактата — «Великая дидактика»1 — Коменс-
кий ставит своей задачей разработать теорию «учить
всех всему» (I, т. 1, с. 242).
В его системе воспитания и обучения детей имеет-
ся целый ряд вопросов, касающихся необходимости
формирования у них правильной речи1 2. В частности,
определяя конкретные задачи образования, Коменс-
кий отмечает, что они сводятся не только к хорошему
знанию природы и общественных отношений, но и к
умению действовать и все подчинять на пользу чело-
века, и, наконец, к умению говорить, т. е. передавать
другим свои знания и умения. «Быть разумным созда-
11 нем — это значит все исследовать и давать всему имена
п все исчислять, т. е. знать и иметь возможность назвать
п все понять, что находится в мире» (I, т. 1, с. 268).
В перечне элементов знаний, подлежащих усвое-
нию в «материнской школе» (воспитание детей до 6
лет), Коменский называет метафизику, естествознание,
оптику, астрономию, географию, хронологию, детскую
грамматику, начало риторики и др.
Говоря о значении речи в общем развитии ребен-
ка, Коменский подчеркивал, что «мы учимся одно —
1 См.: Литература, стр. 182 [1].
2 Здесь и далее подчеркнуто нами.— В.С.
Раздел II. ...о развитии правильней речи у детей
знать, другое — делать, третье — говорить, или луч-
ше — всему (знать, действовать, говорить), кроме дур-
ного» (I, т. 1, с. 211). И далее Коменский считает, что в
первые 6 лет детям нужно давать образование: в пони-
мании вещей; в физических трудах и в ловкости; в
искусстве речи; в правах и добродетелях; в благочес-
тии; при хорошем здоровье и невредимости.
«Противоядием невежеству является образова-
ние... — писал Коменский. — Оно будет полным, если
ум обрабатывается для мудрости, язык для красноре-
чия, руки для искусного исполнения в жизни действий.
Эти три вещи — разум, действия, речь — и есть соль
жизни». Ведь и в самом деле, далее указывал он, мы не
можем ни действовать, ни говорить разумно, если
предварительно не поймем правильно ни того, что
нужно делать, ни того, о чем нужно говорить. При этом
он считал, что учить только умению говорить и не учить
вместе с тем понимать — это значит не усовершенство-
вать человеческую природу, а только придать ей на-
ружное поверхностное украшение (I, т. 2, с. 166).
Таким образом, Коменский придавал большое зна-
чение правильной речи в общем развитии человека,
видел ее серьезное значение в общей системе обуче-
ния ребенка. «Речь пусть будет предназначена для того,
чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать» (I, т. 2,
с. 166) — писал он.
Говоря о необходимости развития речи, о связи
развития речи и разума, Коменский даже дает ряд
практических советов, каким образом нужно искусно
упражнять детей в развитии речи (I, т. 1, с. 227).
Он пишет, что две особенности решительно отлича-
ют человека от животного: разум и речь. Разум, считает
он, нужен человеку для самого себя, а речь — для ближ-
него. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том
и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно
более развиты и усовершенствованы (I, т. 1, с. 227).
Говоря о пользе точного использования слов,
Коменский указывал, что человеческий язык состоит
из слов, которые относятся не к чему-то несуществую-
щему, но к определенным вещам, явлениям и т. д. Они
как бы переносят их образ из ума говорящего в ум
I лава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
«———I I 	I		...—		-.. 	-.....  	-
слушающего. Поэтому ничего не обозначающие слова
• неполезны, точно так же, как и те слова, которые име-
ют определенное значение, но оно нам неизвестно.
( ледовательно, и речь тем лучше, чем более она содер-
жит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее
заключает она вещей и понимания. Ибо именно в этом
заключается преимущество человеческой речи перед
с ловами попугаев и преимущество разговора мудрых
мужей перед болтовней старых баб (I, т. 2, с. 100).
В «Правилах поведения для юношества» Коменс-
кий рекомендует: «Если нужно говорить, то сознание
должно предшествовать языку, а не наоборот, чтобы не
заниматься и не брать назад свои слова, если скажешь
что-либо неподходящее» (I, т. 2, с. 166).
Я.А. Коменский делает попытку определить нача-
ло развития речи у ребенка, ступени развития языка.
()н считает, что начало развития речи у детей может
проявляться с 6 месяцев, но обычно это наблюдается в
конце первого года. В это время в детском языке фор-
мируются отдельные звуки, слоги. На следующий год
это обыкновенно проявляется полнее. При этом ум-
ственные способности и охота к учению, отмечает
Коменский, проявляются у детей с крайней неравно-
мерностью — у одних раньше, у других — позднее.
«Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и
быстро все воспринимают, другие в пять лет, едва
делают то же самое» (I, т. 1, с. 446).
Эту же мысль о неравномерности развития речи у
детей Коменский подчеркивает в своем руководстве
для матерей по воспитанию детей до школы («Мате-
ринская школа», 1633 г.), в котором дана тщательно
разработанная программа, а также методика воспита-
ния и обучения маленьких детей1. Он пишет здесь:
«В этом первом детском возрасте (имеются в виду дети
до 6 лет. — В. С.) не все дети обладают одинаковыми
способностями: некоторые дети начинают говорить на
первом, а некоторые — только на втором или даже на
третьем году) (I, т. 1, с. 213).
1 «Материнская школа» Я.А. Коменского — это первый в исто- щ
рии труд, посвященный дошкольному воспитанию.	и I
Раздел II. ...d развитии правильной речи g детей
Для развития речи маленьких детей Коменский
считает необходимым с первого-второго года жизни
обучать их произносить некоторые слова, начиная с
легких: тетя, мама, папа и др. «Так необходимо посту-
пать, ибо сама природа приказывает начинать с более
легкого, т. к. детскому, впервые упражняющемуся язы-
ку трудно произносить так, как произносим мы, взрос-
лые» (1, т. 1, с. 227).
Коменский считал, что для рационального занятия
языками существуют 3 ступени: лепет (отдельные сло-
ва), связная речь, красноречие. На первой ступени
изучается основание языка, слова, которые в отдель-
ности надо понимать, произносить и изменять.
На второй ступени учат, как связывать из слов
фразы и строить из них предложения и периоды.
На третьей ступени — как из всех этих словесных
элементов вытекает поток речи, приятный и действу-
ющий па других. При этом Коменский считал, что для
развития языка целесообразно и полезно организовы-
вать разговоры детей вне обычного времени занятий.
Необходимым условием формирования правильной
речи Коменский справедливо считал хорошо развитое
слуховое восприятие у ребенка, поэтому он рекомен-
довал при воспитании детей «давать в руки свирель,
бубен, детский струнный инструмент, чтобы, свистя,
звеня, треща, они приучали слух к восприятию различ-
ных звуков или даже подражали им» (I, т. 1, с. 226).
В системе воспитания детей Коменского находит
место необходимость воспитания чистой в звуковом
отношении речи детей. Дети должны «правильно гово-
рить на родном языке, т. е. отчетливо произносить бук-
вы, слоги, слова» (I, т. 1, с, 444). Ребенок должен гово-
рить ясно и отчетливо, чтобы его можно было понять.
Поэтому «...как только язык у детей начинает действо-
вать лучше (имеется в виду младший возраст. — В. С.),
вредно позволять им говорить картаво. Иначе, когда
дело дойдет до изучения более важного, они вынужде-
ны будут наконец говорить правильно и отучиваться
оттого, чему ранее научились неверно» (I, т. 1, с. 227).
В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2,
с. 166) Коменский определенно рекомендует: «Чтобы
Глава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
быть вполне понятым, выговор должен быть ясен и
отчетлив».
Большое значение Коменский также придавал
развитию словаря детской речи.
В первое шестилетие, считал, он, дети первоначаль-
но воспринимают все в общих, неясных очертаниях,
замечая, что они видят, слышат, вкушают, осязают.
В это время необходимо довести ребенка до того, что-
бы он знал, что такое вода, земля, воздух, огонь, дождь,
снег, лед, камень, железо, дерево, трава, птица, рыба и
пр. Он должен знать также названия внешних членов
своего тела; различать и называть свет и тьму; узна-
вать и называть небо, солнце, луну, звезды. Он учится
понимать, что такое гора, долина, поле, река, селение,
город; что называется часом, днем, неделей, годом; что
такое лето, зима и пр. (I, т.1, с. 312 — 243)
«Грамматика — по мнению Я.А. Коменского — для
первых шести лет будет состоять в том, чтобы ребенок
мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы
он мог выразить это пока и с ошибками»... (I, т.1, с. 212).
Он считает, что на четвертом, пятом, шестом году вме-
сте с пониманием окружающего речь детей будет од-
новременно и обязательно обогащаться. При этом он
рекомендует не пренебрегать упражнениями, чтобы
дети привыкли называть своим именем все, что видят
дома, вокруг и чем занимаются. Поэтому нужно чаще
ставить вопросы: Что это такое? Что ты делаешь? Как
это называется? При этом всегда нужно обращать
внимание на то, чтобы дети произносили слова пра-
вильно и отчетливо. Здесь же он указывает на целесо-
образность использования для чистоты произношения
проговаривание скороговоркой каких-либо длинных
или сложных слов типа Таратануара, Навуходоносор и
пр. (I, т.1, с. 227-228)
При развитии фразовой речи у детей до шестилет-
него возраста Коменский отмечал способность и необ-
ходимость обучения припоминать и рассказывать, что
произошло недавно, как тот или другой ребенок в том
пли ином случае действовал. Дети должны учиться
понимать, кода говорится много и мало, уметь считать,
хотя бы до десяти. Ребенок, замечая, что разговор ве-
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
дется путем вопросов и ответов, и сам также приуча-
ется спрашивать и отвечать на вопросы. Следует толь-
ко приучать детей ставить подходящие вопросы, а на
вопросы отвечать прямо; приучать детей твердо дер-
жать мысль в пределах предложенной темы, а не от-
клоняться в сторону.
При этом Коменский обращает внимание на необ-
ходимость воспитания выразительной речи детей и на
воспитание соответствующей характеру речи жести-
куляции, а именно при вопросе повышать последние
слоги, а при ответе понижать и т. п. (I, т. 1, с. 144).
В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2,
с. 166) он рекомендует: «Если говоришь, то говори язы-
ком, а не головой или рукой, или всем телом, то есть не
качанием тела и жестами». И там же: «Если спрашива-
ешь или отвечаешь на вопрос делай это ясно, коротко
и просто».
Для воспитания выразительности речи у детей
Коменский считает необходимым знакомить детей с
поэзией, заучивать как можно большее количество
маленьких стихотворений, ритмических или метричес-
ких, обычно употребляемых в отечественном языке (I,
т. 1, с. 444).
Особое внимание он обращал на развитие умерен-
ности пользования речью. Дети «должны приучаться
не болтать постоянно и не выбалтывать всего, что по-
падется на язык, а разумно молчать, когда того требует
дело или окружающая обстановка» (I, т. 1, с. 445). В «Ма-
теринской школе» он повторяет эту мысль, говоря, что
детей «нужно приучать не только говорить, но и мол-
чать, где это необходимо» (I, т. 1, с. 210).
Он считал, что, пока дети еще учатся говорить, им
нужно предоставить свободу говорить и возможно
больше лепетать. Но после того как они научились
говорить, будет весьма полезно научить их также мол-
чать. При этом он ссылается на мнение Плутарха: кто
думает, что молчание — дело ничтожное, тот неразу-
мен. Началом великой мудрости является возможность
разумно пользоваться молчанием.
В своих произведениях Я.А. Коменский также уде-
лял внимание необходимости развития голоса ма-
I лава 7. Западная Европа. XVII- середина XIX вв.
ленького ребенка. «Жалобы... и плач— первая наша
м узыка, удержать от которой детей невозможно, а если
(>ы даже и было возможно, то было бы вредно, так как
плач приносит пользу здоровью» (I, т. 1, с. 226). Он
считал, что, пока нет остальных упражнений в движе-
ниях у ребенка, его грудь и внутренние органы таким
способом освобождаются от того, что в них излишне.
11ри этом замечал, что на втором году детям начинает
д< >ставлять удовольствие также и посторонняя музыка,
то есть пение, треск, игра на музыкальных инструмен-
тах. В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2,
с. 106) рекомендовал: «И голос у говорящего должен
быть мягким и спокойным, а не крикливым, раздража-
ющим слух, но и не бормочущим про себя, едва дохо-
дящим до слуха».
В трудах Коменского имеются и некоторые указа-
ния на подготовку к обучению маленьких детей пись-
менной речи. В седьмой главе «Материнской школы»
<>н указывает на обязательность занятий с детьми по
рисованию и письму. По его мнению, на четвертом или
на пятом году жизни ребенка следует предлагать ему
мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, крючки,
кресты, круги. В виде игры или для развлечения. Сле-
дует показывать, как это делается. Таким образом, он
приучится в будущем держать мел и писать буквы (I,
г. 1, с. 225 — 226).
Таким образом, в трудах Я.А. Коменского мы об-
наруживаем большой круг вопросов, касающихся
развития правильной речи у детей: для чего нужна
речь человеку; значение речи в общем развитии ре-
пейка; необходимость развития речи у детей их ин-
теллекта; значение правильного использования слов;
начало и ступени развития речи у детей; о необходи-
мости развития слухового внимания, чистого звуко-
нроизношения и богатого словарного запаса, грам-
матически правильно построенных фраз; об умерен-
ном использовании жестикуляции и речи человеком;
о выразительности и голосе в речевом процессе; о
подготовке маленьких детей к обучению письменной
речи.
|Раздел II. ...о развитии правильной рвчи g детей
д Жан Жак Руссо__________________________________
Жан Жак Руссо (1712—1778) — выдающийся фран-
цузский мыслитель-педагог XVIII столетия. Оказал
большое влияние на развитие философии, социологии,
педагогики.
Руссо является основоположником теории есте-
ственного, свободного воспитания, сообразно с зако-
нами физического, умственного и нравственного раз-
вития детей.
Педагогические идеи Руссо изложены в его ро-
манах «Юлия, или Новая Элоиза» и «Эмиль, или О вос-
питании»1. Педагогические высказывания его про-
низаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой
любовью к ребенку, заботой о его всестороннем вос-
питании. Считая в естественном виде все идеальным,
Руссо утверждал, что воспитание должно быть есте-
ственным или природосообразным. Он выдвинул тре-
бование активизации методов обучения детей с опорой
на их личный опыт и необходимости систематической
трудовой подготовки. Разработал утопический план ин-
дивидуального воспитания ребенка на лоне природы
под благодатным влиянием крестьянской среды.
Человек, по мнению Руссо, испорчен современным
обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка сле-
дует вне испорченного общества, вдали от цивилиза-
ции, на «лоне природы».
На первый план Руссо выдвигал чувственный опыт
как единственный достоверный источник познания, в
связи с чем большое значение придавал сенсорному
воспитанию.
В своей системе гармонического воспитания де-
тей Руссо предусматривает как его обязательную со-
ставную часть развитие детской речи. Значение речи
для человека в целом он определяет как достойную
нашу способность, единственную, что отличает нас от
животных. Дар речи дан людям не для того, чтобы они
пользовались им не лучше, чем животные своими кри-
9Б
1 См.: Литература, стр. 182 [2,3].
I лава 7. Западная Евр ma. XVII - середина XIX вв.
ками, писал он. Мы опускаемся ниже животных, когда
говорим для того, чтобы ничего не сказать (2, с. 503).
В его педагогических произведениях находит мес-
то мысль о значении импрессивной речи для форми-
рования ее звучной стороны в начале развития ребен-
ка. В своем трактате «Эмиль, или О воспитании»1 Рус-
со указывал на то, что дети слышат разговор с самого
рождения; с ними разговаривают нс только раньше,
чем они могут отвечать на голоса, которые слышат.
I оворя о состоянии артикуляционного аппарата и слу-
хового внимания, он отмечал, что орган речи у малеиь-
к их детей еще инертный, и лишь мало-помалу старает-
ся подражать звукам, которые им диктуют, и нельзя
даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются
вначале их ухом также отчетливо, как нашим. Поэтому
<>н не против того, чтобы кормилица забавляла ребенка
песнями и очень веселыми и разнообразными звука-
ми; но он против того, чтобы она беспрестанно оглуша-
ла его множеством бесполезных слов, в которых он не
понимает ничего, кроме интонации.
При этом он выражает пожелание, чтобы первые
членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были
редки, легки, ясны, часто повторялись, а слова относи-
лись только к предметам, которые можно сначала по-
казать ему и дать почувствовать.
Интересную и прогрессивную мысль Руссо выс-
казывает о компенсаторных возможностях разных
анализаторов у человека на примере сопоставления
осязания и слуха. По его мнению, суждения осязания
самые надежные. Но если изощренное осязание мо-
жет заменить зрение, то почему бы ему не заменять до
некоторой степени также и слух, ведь звуки возбужда-
к > г в звучащих телах сотрясения, ощутимые для осяза-
ния. Так, положив руку на виолончель, можно без по-
мощи глаз и ушей различить единственно по вибрации
и дрожанию дерева, какую ноту она издает, высокую
' Мысли о необходимости формирования правильной речи у
д.• ггй изложена Ж.Ж. Руссо именно в этом произведении. Поэто-
му ниже мы будем опираться на высказывания Руссо, сделанные
и И<‘М.
4 История логопедии
07
щ Раздел II. ...в развитии правильной речи у детей
или низкую, и извлекается она из квинта или из баса.
Руссо утверждал, что, приучая чувство осязания схва-
тывать эти различия, оно со временем, без сомнения,
станет настолько чувствительным, что можно будет
слышать целую арию пальцами.
Характеризуя в целом речь ребенка и начало раз-
вития детской речи, Ж.Ж. Руссо указывает на своеоб-
разное единство речи, голоса и просодики. По его
мнению, человек обладает голосом трех родов: а имен-
но: а) голосом говорящим, или членораздельным; б) го-
лосом поющим, или мелодичным; в) голосом патетичес-
ким, или выразительным, который служит языком стра-
стей и одушевляет пение и слово. Ребенок также
обладает этими тремя голосами, хотя не умеет сливать
их, как взрослый. У него, как и у нас, есть смех, крики,
жалобы, восклицания, стоны, но он не умеет соединить
их изменения с двумя другими голосами. Совершен-
ная музыка та, считает Руссо, которая лучше всего
сочетает эти три голоса. Дети не способны к этой му-
зыке, и их пение всегда лишено души. Точно также при
применении говорящего голоса их речь лишена выра-
зительности: они кричат, но не выражают; и как в их
речи мало выражения, так в их голосе мало энергии.
Говоря о начале развития детской речи, Руссо от-
мечает, что первое развитие детства подвигается по-
чти со всех сторон разом. Ребенок почти одновремен-
но учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собствен-
но начинается первая эпоха его жизни. До сих пор он
остается почти тем же, чем был во чреве матери. Ин-
тересное наблюдение принадлежит Руссо в определе-
нии крика и плача маленьких детей. Он указывал, что
дети меньше плачут, когда начинают говорить. И счи-
тал это естественным прогрессом, ибо в этом случае у
ребенка один язык заменяется другим. Раз они могут
сказать словами, что они страдают, зачем им это гово-
рить криками, за исключением тех случаев, когда боль
слишком сильна, чтоб ее выразить словом.
Ж.Ж. Руссо справедливо обращал внимание на
своеобразие детской грамматики, синтаксис которой,
по его мнению, обладает правилами более общими, чем
98 у взрослых. И если обратить на него внимание, то
Iлава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
можно удивиться точности, с какой малые дети следу-
к>т известным аналогиям, очень нелепым нередко, но
очень правильным, которые шокируют нас только сво-
ей редкостью или потому, что обычай не допускает их.
Много внимания Руссо в своих педагогических
рассуждениях и советах уделяет неторопливости в
развитии речи у детей. Он основывается в этом на
рассуждении, что природа желает, чтоб дети были
детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы
хотим извратить этот порядок, то произведем скоро-
спелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса
и которые не замедлят испортиться: у нас будут юные
ученые и старые дети.
Самое большое зло, считал он, происходит от той
стремительности, с которою учат говорить прежде
времени детей. Оно заключается не столько в том, что
первые речи, которые держат к детям, и первые слова,
произносимые ими, не имеют для них никакого смыс-
ла, но в том, что эти речи и слова имеют у них иной
смысл, не тот, какой мы придаем, а мы не умеем этого
подметить. Таким образом, давая нам, по-видимому,
точные ответы, они говорят, не понимая нас и остава-
ясь непонятыми с нашей стороны. Подобными недора-
।умениями объясняется обыкновенно и то изумление,
п которое повергают иногда нас детские речи, когда
мы приписываем им такие идеи, которых сами дети не
соединяли с ними (3. с. 51).
Детям, по мнению Руссо, которых слишком торо-
пят говорить, нет времени ни научиться хорошему
произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют
их говорить. Если же детям предоставляют возмож-
ность идти самостоятельно, то они сначала упражня-
к । гея над такими слогами, которые легче всего произ-
носить и, постепенно придавая им то или иное значе-
ние, которое можно понять по их жестам, дают вам свои
•  >б< твенные слова, прежде чем заимствовать ваши (3,
< 51).
Справедливо замечая наличие у некоторых детей
ыдержки речевого развития, он пытается увязать это
< неблагоприятным влиянием поспешности в обучении.
< >н пишет, что «дети, начинающие говорить слишком 99
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие;
но их орган не потому остается неуклюжим, что они
поздно заговорили,— напротив, они потому и начинают
говорить поздно, что родились с неуклюжим органом».
Он задается вопросом, разве меньше таких детей
побуждают к активному речевому развитию? И заме-
чает, что, наоборот, беспокойство, вызванное замедле-
нием развития речи, с той минуты, как его заметят, ведет
к тому, что детей гораздо настойчивее заставляют ле-
петать, нежели тех, которые заговорили с ранних пор
(3, с. 51).
Торопливость в обучении детей, по мнению Руссо,
чуть ли не главная причина возникновения всех рече-
вых недостатков у них. Он называл большим злом,
которое, кстати, легко предупредить, когда чересчур
торопятся заставить маленьких детей говорить, как
будто боятся, что они не научатся говорить сами со-
бою. И замечает, что эта безрассудная торопливость
производит действие, совершенно обратное тому, ко-
торого добиваются, а именно: дети начинают говорить
позднее и менее внятно. Крайнее внимание окружаю-
щих, считал Руссо, к тому, что и как дети говорят, из-
бавляет, дескать, их от необходимости отчетливо про-
износить. А так как они едва удостаивают открывать
рот, то многие из них на всю жизнь могут сохранить
недостаток произношения и невнятный выговор, кото-
рые делают их речь почти непонятной.
Ж.Ж. Руссо в соответствии со своими взглядами
на природосообразность воспитания идеализирует
условия сельской жизни детей на лоне природы, счи-
тая их наиболее благоприятными условиями и для
формирования правильной, чистой речи.
Ссылаясь на свое знакомство с жизненным укла-
дом крестьян, Руссо замечает, что он никогда не слы-
хал, чтобы кто-нибудь из них, мужчина или женщина,
девочка или мальчик, картавили. Размышляя над тем,
от чего это зависит (ведь органы речи у крестьян ус-
троены так же, как у городских жителей), Руссо нахо-
дит причину в том, что они иначе упражняются. По-
этому воспитанные в деревне, среди сельской просто-
ты, утверждал Руссо, дети приобретут более звонкий
100
Iлава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
голос, они не усвоят невнятного лепетания городских
детей. При этом городские дети на лоне природы не
усвоят и выражений, и тона деревни или по крайней
море легко отделаются от них, если учитель будет
предупреждать или исправлять правильностью своего
। 1ыка впечатления языка крестьянского.
При воспитании чистоты речи и словарного запа-
са у ребенка Руссо указывал, что ребенок, начинаю-
щий говорить, должен слышать только такие слова,
। оторые может понять, и говорить только такие, кото-
рые может выговорить членораздельно. Усилия, кото-
рые он употребляет для этого, ведут к тому, что он
повторяет один и тот же слог — как бы для того, чтобы
научиться более отчетливо произносить его. И здесь,
надеясь на природоспособность, Руссо рекомендует в
случае, если ребенок начинает бормотать, не мучиться
< пльно над угадыванием того, что он говорит. И тем
(>олее не следует ребенка торопить, чтобы он говорил,
<>н и сам научится хорошо говорить по мере того, как
оудет чувствовать полезность этого (3, с. 51 — 52).
Одним из условий формирования правильной речи
ребенка является, по мнению Руссо, небольшой сло-
варь. Поэтому он определенно рекомендует ограничи-
па гь его как можно больше. Он считал очень большим
неудобством, если у ребенка больше слов, чем идей, и
если он может наговорить больше, чем обдумать. При
• гом ссылался на образец ума крестьян, более точного,
1ем ум городских жителей. Причиной этого он считал
। < > обстоятельство, что словарь крестьян не так обши-
рен, что у них мало идей, но они отлично их сопостав-
\ нот со словами (3, с. 50 — 51).
В целом же Ж.Ж. Руссо призывал учить детей
говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произно-
 и гь точно и без аффектации, знать и соблюдать про-
<< »дическое ударение, говорить всегда достаточно гром-
ко, по никогда громче, чем нужно. Точно так же и в
। к ‘нии — сделать их голос верным, ровным, гибким, звуч-
ным; а их уши восприимчивыми к такту и гармонии.
Таким образом, в педагогических идеях Ж.Ж. Рус-
< <», построенных на основе естественного или приро-
v •сообразного воспитания детей, имеется целый ряд
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
высказываний, касающихся вопросов необходимого
воспитания правильной речи детей. Он пишет о значе-
нии речи в общем развитии человека, о пустословии,
речи воспринимаемой и звучащей, о компенсаторных
возможностях осязания, о единстве крика и речи ма-
ленького ребенка, об особенностях начального разви-
тия детской речи, об особенностях детской граммати-
ки, о единстве речи, голоса и просодики, о задержках
речевого развития у детей, касается причин недостат-
ков детской речи, дает ряд советов по развитию речи,
определяет, какие качества речи следует воспитывать
у детей, говорит о необходимости систематических
речевых упражнений.
д Иоганн Генрих Пестадоцци______________________
Иоганн Генрих Песталоцци (1746— 1827) — один
из крупнейших представителей мировой демократи-
ческой педагогики. Большой заслугой Песталоцци яв-
ляется создание теории элементарного образования,
которая предусматривала гармоническое развитие всех
сил и способностей человека. Воспитание, по Песталоц-
ци, должно быть природосообразным, т. е. строиться в
соответствии с законами развития ребенка. На основе
элементарного образования Песталоцци разработал
методику начального обучения детей речи, счету, изме-
рению. Эту методику он стремился сделать такой про
стой, чтобы ею могла пользоваться каждая крестьянке.
В 1802 году вышла его книга «Как Гертруда учит
своих детей», а в 1803 году— «Книга матерей, или
Руководство для матерей, как им научить своих детей
наблюдать и говорить»1. В них Песталоцци определил
содержание первого круга представлений маленьких
детей, развитие в единстве восприятия, способности
синтеза и анализа математических представлений и
речи на реальных предметах.
Педагогические идеи И.Г. Песталоцци неотдели
мы от его практической деятельности по обучению и
102
1 См.: Литература, стр. 182 [4].
I лава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
н< «спитанию детей, которой он занимался в течение всей
< воей жизни.
Песталоцци впервые задался целью разработать
такую систему первоначального образования, которая
ныла бы тесно связана с жизнью, с опытом ребенка,
сделал бы его способным мыслить. Большую роль в
развитии логического мышления он отводил слову,
развитию речи ребенка.
Говоря в целом о значении речи в развитии чело-
века, Песталоцци указывал, что эту важную для фор-
мирования мыслительных способностей человеческую
< иособность к речи следует рассматривать главным
образом как вспомогательную силу человеческой при-
роды, предназначенную помочь нам плодотворно ус-
воить знания, приобретенные путем чувственного вос-
приятия (4, т. 3, с. 350).
«Язык, — писал Песталоцци, — является искусст-
пом — необъятным искусством, или, вернее, совокуп-
ностью всех искусств, которыми овладел род челове-
ческий». И далее: «Дар речи сам по себе беспределен
и благодаря все возрастающему совершенствованию
। члка, с каждым днем становится все беспредельней.
I идк дает ребенку в короткое мгновение то, что чело-
век получил от природы за тысячелетия» (4, т. 2, с. 302).
11. । ряду с подлинным созерцанием природы Песталоц-
п и считал для человека язык важнейшим средством
познания. В языке, по его мнению, отразились резуль-
|.1ты всего человеческого прогресса.
Он считал, что еще до того, как ребенок издаст свой
первый членораздельный звук, он уже обладает разно-
• торонним сознанием всех чувственных реальностей,
। < • торое создалось в результате воздействия предназ-
наченного ему для этого опыта. Ребенок чувствует,
и.inример, что кремень имеет свойство, отличное от
дерева, а дерево — иные, чем стекло. Для того чтобы
• мутное сознание стало отчетливым, ребенку необхо-
дим язык, ему нужно дать названия различным вещам
и их свойствам.
Обращаясь к матери ребенка, Песталоцци указы-
вал, что ребенок должен достигать большего, чем про-
( го опознание звуков. Величайшая тонкость слуха в
103
Раздел II. ...о развитии правильной речи g детей
различении звуков и величайшее искусство в подра-
жании им еще не развивают ребенка в собственно
человеческом смысле. Только обучение речи дает ему
специфическое человеческое развитие, или, вернее,
только оно определяет момент, с которого образование
человеческого рода становится специфически челове-
ческим (4, т. 2, с. 459 — 460).
Таким образом, первоначальное восприятие ребен-
ка носит, по мнению Песталоцци, животный характер,
но в нем заложен росток всех человеческих восприя-
тий; и от матери зависит, утвердятся ли в ребенке эти
животные восприятия, или они спокойно и в неиска-
женном виде перейдут в человеческие. Средствами же
для осуществления этой цели являются прежде всего
язык матери и ее любовь. Каждое чувственное впечат-
ление, которое определяется через язык, является че-
ловеческим впечатлением. То, что дерево называется
деревом; то, что слова корень, ствол, сук, ветвь и т. д.
являются названиями, обозначающими часть дерева;
далее то, что зеленое, голое, цветущее, засохшее —
слова, обозначающие свойства дерева,— все это вхо-
дит в человеческое восприятие дерева (4, т. 2, с. 460).
Развитие способности к речи, учил Песталоцци,
должно идти у ребенка с самой колыбели в ногу с
развитием способности к наблюдению. Ребенок очень
рано ощущает в себе способность воспроизводить слы-
шимые им звуки, и она, как и всякая другая способ-
ность человека, оживляется в нем присущим ему внут-
ренним стремлением к ее использованию и примене-
нию. Причем применение ее по-настоящему и реально
укрепляет органы речи ребенка, постепенно и неза-
метно, но изо дня в день (4, т. 3, с. 385).
Исходя из сказанного, Песталлоцци приходит к
убеждению, что «час рождения ребенка является пер-
вым часом его обучения» (4, т. 2, с. 218). Уже с колы-
бели, до того как ребенку минет год, нужно ежедневно
произносить в его присутствии простые слоги, а нс
предоставлять всецело развитие органов речи случаю,
что обычно ведет к запозданию. Взрослые должны
помогать ребенку при помощи искусного, психологи-
чески обоснованного расположения рядов звуков и
104
। лава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
хорошо разработанных приемов. При этом стремиться
। тому, чтобы такое произнесение звуков доставляло
ребенку удовольствие (4, т. 2, с. 189).
Песталоцци в своих педагогических советах уде-
ляет много внимания развитию заложенной в ребенке
способности к речи. При этом он прослеживает и оп-
ределенные закономерности в последовательном ов-
ладении речью. Крик, по его мнению, которому не
приходится учиться ребенку, это первое проявление
< пособности ребенка к речи. За криком следуют звуки,
еще не имеющие никакой связи с членораздельностью
человеческой речи. Они скорее схожи со звуками,
11 сдаваемыми различными животными, проистекают из
чисто животного побуждения органов к саморазвитию,
пне всякой связи со звуками человеческих слов.
Лишь месяцы спустя эти звуки постепенно начи-
нают заметно походить на гласные и согласные и при-
ближаться к звучанию некоторых слогов и слов, часто
повторяемых ребенку 14, т. 3, с. 385).
Чтобы научить ребенка говорить, мать должна,
указывал Песталоцци, позволить самой природе воз-
действовать на ребенка всей прелестью, которую име-
ет для его органов возможность слышать, видеть, ося-
ia i’b и т. д. Но мере того, как в ребенке пробудится
• ознание того, что он видит, слышит, осязает, обоняет
и ощущает на вкус, у него все сильнее будет прояв-
л ггься желание узнать слова, выражающие эти впе-
чатления, и уметь ими пользоваться. Иными словами,
, него все сильнее станет проявляться желание на-
у чпться об этом говорить и будет возрастать его спо-
« обность овладеть этим умением. Для этой цели мать
должна использовать и заманчивость звуков, должна
• шодить до слуха ребенка звуки речи то громко, то тихо,
ю нараспев, то со смехом и т. д., всякий раз по-разно-
му, живо и весело, да так, чтобы ребенок непременно
почувствовал охоту лепетать, повторяя вслед за мате-
pi.io (4, т. 3, с. 351).
Вначале ребенок лепетно повторяет вслед за мате-
|н.ю легкие звуки, которым она хочет его научить.
• । <>ждым днем ему становится все легче и приятней
, чпться говорить, и его успехи в развитии речи всегда
105
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
IDE
связаны с успехами формирования способности на-
блюдения. Как указывалось, младенец слышит в своем
окружении много звуков, слов, смысла которых он
вначале вовсе не понимает. Многие из них часто по-
вторяются, он воспринимает их слухом, они становят-
ся знакомыми, и он даже привыкает воспроизводить
их, совершенно не понимая их значения. Однако это
предварительное смутное знакомство с ними на слух и
беглость в их воспроизведении служит существенно
полезной подготовительной ступенью для реального
формирования способности к речи. Понятию о пред-
мете предшествует навык в произнесении звука, его
обозначающего. Поэтому само понятие, по мнению
Песталоцци, этого обозначенного звуком предмета с
момента, когда он через чувственное восприятие уз-
нал сам предмет, связанный со звуком, неизгладимо
запечатлевается ребенком. В усвоении же ребенком
слов, обозначающих предметы, мать должна продви-
гаться вперед лишь в той мере, в какой у ребенка
созрело впечатление, полученное через чувственное
восприятие этих предметов.
Песталоцци указывает, что для формирования спо-
собности к речи очень благоприятные условия созда-
ются там, где ребенок с колыбели живет в такой среде,
где достаточно много и о многом говорят, особенно о
предметах ближайшего окружения ребенка, связанно-
го с жизнью семьи. То есть на формирование всех
элементов речи, по его мнению, у ребенка исключи-
тельно сильно и разносторонне имеют влияние меха-
нические подготовительные средства слушания чужой
речи. Слушая, как говорят другие, ребенок не только
заучивает номенклатуру родного языка в очень широ-
ком объеме, почти не сознавая при этом, что он чему-то
учится; он еще чисто мнемонически и обобщенно уп-
ражняется в применении форм склонения и спряже-
ния со всеми их изменениями (4, т. 3, с. 385 — 387).
Изучение ребенком родного языка, по мнению
Песталоцци, последовательно начинается с впечатле
ния от объектов, чувственно познаваемых им при н<>
блюдении и названия которых сделались при этом зна-
комыми его слуху и привычными его устам. Научив
Глава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
шись узнавать эти объекты и произносить их назва-
ния, ребенок постепенно, хотя и медленно, но научает-
ся узнавать и выражать словами их свойства и дей-
ствия, т. е. использовать относящиеся к ним имена при-
лагательные и глаголы. Переход в усвоении речи от
объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отме-
чал Песталоцци, отнюдь не является последовательным
во времени.
Младенец слышит название объекта, прилагатель-
ные и глаголы не в какой-то последовательности во
времени и не обособленно друг от друга. Он усваивает
их так, как их слышит, — тесно связанными между
собой во фразах.
Фразы помогают ему замечать, догадываться, по-
степенно со всевозрастающей ясностью понимать и
постигать значение отдельных слов и характер их вза-
имосвязи во всем, что он слышит и сам говорит. Каж-
дое отдельное слово какой-нибудь фразы благодаря
в ^аимосвязи выражаемых в ней понятий поясняет
другие слова, связанные с ним этой фразой. Поэтому-то
фраза в целом легче запоминается, чем отдельное сло-
во. Значение этого обстоятельства для формирования
речи у ребенка явно бросается в глаза.
Большие преимущества влияния природы при изу-
чении родной речи Песталоцци видел и в том, что,
начиная с первых исходных начал своего воздействия,
। и ое обучение затрагивает все главные части речи и
гысячекратным повторением делает их познавание
ясным для ребенка, а применение — привычным.
По его мнению, не вызывает сомнений, что ребе-
но| , воспитываемый по предлагаемому элементарному
11 pi I цципу, не только сознает, пусть случайно, но твердо,
, щи ость главных частей речи. Более того, изменения,
претерпеваемые каждым существительным, прилага-
К’льным, местоимением, т. е. изменения каждой скло-
|| немой части речи, словно сами собой усваиваются
pri eiiком и становятся для него привычными. В такой
। < мере это происходит со всеми изменениями глагола,
•• • • । < >рые требуются и допускаются спряжением.
Другие части любого языка, хотя сами по себе они
in изменяемые, замечал Песталоцци, благодаря своему 107
щд Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
влиянию в силу вечных законов подвергают самым
разнообразным изменениям позицию слов во фразео-
логическом отношении. Это наречия, предлоги, союзы,
междометия. С помощью построенных на психологи-
ческой основе последовательных рядов примеров свое-
образия их влияния на формирование речи закрепля-
ются в достаточно высокой степени у ребенка. Трени-
ровка навыков в их применении облегчает ребенку
развитие способности к речи, что недостижимо, если
он предоставлен только самому себе.
Важная задача идеи элементарного образования,
сторонником которой был Песталоцци, состоит в том,
чтобы всеми средствами своего педагогического искус-
ства содействовать и помогать ходу природы в разви-
тии способности ребенка к речи посредством последо-
вательных рядов примеров, психологически и мне-
монически способствующих образованию ребенка.
Благодаря частому повторению этих примеров они бес-
сознательно для ребенка, почти механически внедря-
ются в сознание и приучают ребенка к применению
каждой отдельной части речи во всем объеме и значе-
нии. За время такого обучения дети ни слова не слы-
шат ни о синтаксисе, ни о грамматике. Но, практичес-
ки усвоив до известной степени этим безыскусным
путем свой родной язык и бегло овладев речью, они в
состоянии соблюдать все грамматические правила,
образуемые естественным ходом обучения языку, и со-
ответствующую чистоту произношения.
Каждый ребенок, природосообразно обучаемый
языку таким путем, достигает того, что благодаря уп-
ражнениям навсегда усваивает всю совокупность вы-
ражений для своих приобретенных чувственным вос-
приятием познаний. Таким образом, он может с вели-
чайшей точностью и беглостью дать выражение своим
знаниям на родном языке в очень широком объем»
(4, т. 3, с. 394-396).
Называя первым элементарным средством обуче-
ния детей речи звук, Песталоцци определял три сред-
ства обучения речи:
1)	обучение звуку, или средства развития органов
108 речи;
I лава 7. Западная Европа. XVII- середина XIX вв.|Щ
2)	обучение словам, или средства ознакомления с от-
дельными предметами;
3)	обучение речи, или средства научиться ясно выра-
жаться о предметах, ставших нам известными, и
обо всем, что мы в состоянии о них узнать.
В отношении звуков речи Песталоцци считал, что
нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том,
дойдут ли они до ушей ребенка рано или поздно, в
• «Пильном или скудном количестве. Важно, чтобы звуки
речи стали ему известны во всем своем объеме и по
возможности рано. Знакомство ребенка с ними долж-
но быть завершено еще до того, как у него разовьется
< пособность произносить. В свою очередь, умение лег-
। о повторять вслед за кем-нибудь все звуки должно
окончательно сложиться еще до того, как ребенку по-
। ажут буквы и начнут с ним первые упражнения в
’пении (4, т. 2, с. 283).
При обучении словам или названиям Песталоцци
рекомендовал матерям знакомить детей с определен-
ными названиями предметов и сделать их для детей
привычными. Благодаря этому дети уже с самого ран-
него возраста подготавливаются к обучению названи-
ем, г. е. ко второму специальному средству обучения,
вы веденному из способности произносить звуки. Обу-
чение названиям заключается в изучении рядов назва-
нии важнейших предметов из всех разделов царства
природы, истории и географии, человеческих профес-
« пи и отношений (4, т. 2, с. 289).
Для того чтобы определить формы обучения языку,
и \и, вернее, различные формы, посредством которых
может быть достигнута цель этого обучения, чтобы
।i.i учить детей определенно и правильно выражаться о
предметах, ставших им известными, и обо всем том, что
дети должны быть в состоянии о них узнать, необходи-
к > тать, в чем заключается для человека главная цель
। ii.ik.j, каковы средства и каков последовательный путь,
п<> которому, как считал Песталоцци, нас к этой цели
о- де т сама природа при постепенном развитии языка.
11о мнению Песталоцци, главная цель и значение
ni.iK.i заключаются в том, чтобы вести человека от
• мутных чувственных восприятий к четким поняти- 100
цц Раздел II. „.о развитии правильной речи у детей
ям. Средства, при помощи которых мы приходим к этой
цели, находятся в такой последовательности:
а)	мы познаем какой-либо предмет в целом и называ-
ем его как нечто целое — как предмет;
б)	мы постепенно знакомимся с его отличительными
признаками и учимся их называть;
в)	посредством языка приобретаем способность точ-
нее определять свойства предметов, используя гла-
голы и наречия; определять изменения в состоя-
нии предметов, изменяя при этом как сами слова,
так и их сочетания (4, т. 2, с. 290 — 291).
Природосообразность изучения родного языка и
любого иного языка, по мнению Песталоцци, связана
со знаниями, приобретенными через чувственное вос-
приятие. Овладение родным языком как в отношении
органов речи, так и в отношении усвоения самого язы-
ка происходит медленно и постепенно. Ребенок но
умеет говорить до тех пор, пока не разовьются его
органы речи. Но в самом начале жизни он ведь, соб-
ственно, ничего и не знает, и, следовательно, не може т
испытывать желания о чем-либо говорить.
Желание и способность говорить развиваются в
нем лишь по мере роста его познаний, приобретаемых
им постепенно путем чувственного восприятия. При-
рода не знает иного пути, каким можно научить мла-
денца говорить, и искусство воспитания, помогая дос-
тижению той же цели, должно вместе с ребенком так-
же медленно идти этим путем. Воспитание должно
сопровождаться при этом всем тем, что может быть
заманчиво для ребенка, и всем тем, что может поощ-
рить его.
Песталоцци много писал о значении чувства слу-
ха в системе развития речи у ребенка. Он указывал,
что первым до слуха ребенка доходит его собственны!!
голос и голос матери, который он слышит как следствие
своего голоса. Ребенок кричит, и мать отвечает ему, он
слышит голос отца и голоса членов семьи; он слышит
звук, который испускает птица, поющая в комнате; звук,
который производит кошка, мяукающая под столом,
собака, лающая за дверью, корова, мычащая в стойле;
110 звуки, которые производят двери комнаты, когда они
Iлава 7. Западная Европа. XVII - середина XIX вв.
о ткрываются и закрываются. Однако, все эти впечат-
ления в тот момент, когда они впервые через слух
доходят до сознания ребенка, представляют для него
лишь звуки, о которых он ничего не знает— ни их
причины, ни причины их различения. Но время это
скоро проходит. Ребенок постепенно учится устанав-
ливать связь звуков с их причиной, и это происходит
н том же порядке, в котором они доходили до его со-
знания.
Первое ощущение связи звука с предметом, кото-
рый его произвел, это ощущение связи голоса матери
с нею самой. Мать является тем первым и чистым
средством, которое использует природа в великой за-
даче развития ее ребенка. Она выступает здесь как
посредница между природой и ребенком. Таким обра-
юм, ее поведение при руководстве первыми впечатле-
ниями ребенка, которые доходят до его сознания через
его пять чувств, оказываются решающими в том, полу-
чит ли ребенок правильное первоначальное развитие
ума и чувств или же с самого начала окажется запу-
щенным.
Поэтому как только ребенок научится связывать
। ->лос матери с нею самой, круг его познаний, по мне-
нию Песталоцци, начинает все более расширяться: он
постепенно начинает понимать связь птичьего пения
< п тицей, лая с собакой, жужжания с веретеном. Коро-
че говоря, ребенок начинает устанавливать связь вся-
кого происходящего в кругу его чувственного опыта
действия— шевеления, хождения, падения, стука и
। д. — с теми предметами, которые ходят, падают и
туч ат. Так в ребенке развивается через чувство слуха
•бщее понятие каждого тина звука как такового, т. е.
। • »к> определенного и особенного, что присуще шурша-
нию, воркованию, разговору, пению (4, т. 2, с. 456 — 458).
I $ дальнейшем ребенок должен научиться узнавать
и применять в качестве выражения своего самосозна-
нии и впечатлений своих органов чувств словесные
>н.1ки, которыми люди выражают осознанные ими
и/льтаты их внутреннего созерцания, а также впе-
।.1глспия, которые сознание получает от внешнего
Hip<i. Он должен научиться понимать не только связь
|Раздел il. ...о развитии правильной рвч^ у детей
между звоном колокола и самим колоколом, но и связь
слова колокол с предметом, называемым колоколом,
связь слова звон со звуком, называемым звоном.
Таким образом, подводя итоги сказанному выше о
взглядах Песталоцци на проблему развития речи у
маленьких детей, следует констатировать широкий
круг вопросов, которых он при этом касается. Здесь
находят отражение его взгляды на значение речи в
общем развитии человека и, в частности, его познава-
тельных способностей, его сознания; последователь-
ность развития речи у маленького ребенка, его доре-
чевое развитие, роль слухового восприятия и «опозна-
ние звуков» (фонематического слуха) в формировании
звучной речи, средства развития слухового восприя-
тия; необходимость обучения ребенка речи, когда, как
и в какой последовательности необходимо его обучать
речи; роль упражнений в обучении правильной речи;
закономерности в овладении ребенком речью, роль
сенсорного воспитания и речевой окружающей среды
в развитии детской речи. Песталоцци определяет цель
и значение языка, средства и формы обучения языку
маленьких детей.
Задания для самостоятельной работы
1.	Охарактеризуйте эпоху развивающихся капитали-
стических отношений в Западной Европе. Покажи-
те прогрессивную роль мыслителей-гуманистов и
педагогов XVI — XVIII вв. в их борьбе с аскетизмом
и схоластикой Средневековья.
2.	Сравните в основных чертах педагогические си-
стемы Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песта-
лоцци.
3.	Определите, какое место в этих педагогических
системах отводилось вопросам формирования пра-
вильной речи у детей. Каких конкретно вопросов
названные авторы касались? Приведите примеры.
Найдите сходства и различия с педагогическими
идеями Демокрита, Платона, Аристотеля, Квинти-
лиана.
РОССИЯ. XVIII - СЕРЕДИНА XIX ВВ.
XVIII век в нашей стране, так же как и в других
странах Европы, в основном был периодом быстрого
развития.
Это было связано, с одной стороны, с правлением
великого преобразователя Петра I, а с другой — с вли-
пшем идей Великой Французской революции, прони-
кавших в Россию.
Создавая и укрепляя мощную Российскую импе-
рию, ее вооруженные силы, армию и флот, насаждая
в России промышленность и ремесла, развивая торгов-
лю и просвещение, перестраивая, нередко весьма кру-
ги и беспощадно, весь быт, начиная с верхушки бояр-
< тва, Петр I много внимания уделял вопросам здраво-
охранения и вопросам воспитания подрастающего
поколения (можно вспомнить в связи с этим, что Петр I
< ам не расставался с набором хирургических инстру-
ментов; в 1718 г. издает указ «О монстрах или уродах»,
о покупке их для анатомического музея, который со-
хранился до сих пор).
В 1706 г. архиерей Иов на монастырские доходы
 •» »разовалтри больницы на реке Волхов, гостиницу для
прохожих и «дом для незаконнорожденных и всяких
подкидных младенцев». Для этого дома был выделен
целый монастырь в Колмове. В 1714 г. у Иова было уже
десять странноприимниц, пятнадцать нищепитатель-
н иц или больниц и домик для подкидышей.
Неоднократно Петр I приводил эти мероприятия в
при мер другим иерархам и воеводам, лично давал ука-
1.ПШЯ Иову о их дальнейшем развитии, видя в них не ИЗ
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
случайные проявления христианской благотворитель-
ности, а важное государственное дело. Тем самым
Петр I боролся с миграцией, противопоставлял прово-
димые мероприятия эпидемиям, нищенству, разбоям,
характерным для того периода, стремился произвести
строгий учет людских ресурсов в России.
В Указе от 16/1 1712 г. Петр I писал: «По всем гу-
берниям учинить шпиталеты для увечных, а также
прием незазрительный и прокормление младенцев,
которые от незаконных жен рождены, по примеру
новгородского архиерея».
В Указе от 4 ноября 1715 г. говорится: «...избрать
искусных жен для сохранения зазорных младенцев,
которых жены и девки рожают беззаконно и стыда ради
отметывают в разные места, отчего оные младенцы
безгодно помирают, а иные от тех же, коих рождают,
умертвляются. И для того объявить указ, чтобы таких
младенцев в непристойные места не отметывали, но
приносили вышеозначенным госпиталям и клали тай-
но в окно, дабы приношенных было не видно»1. По указу
Петра некоторые из монастырей были специально
выделены для приема всех сирот и подкидышей. Так,
например, Андреевский монастырь был, по существу,
превращен в воспитательный дом. Здесь даже было
училище, куда «зазорных детей» переводили с семи лет.
В Москве при Новодевичьем монастыре числилось 252
беспризорных младенца.
Петром I был издан ряд подобных указов, которые
в большинстве не были осуществлены при его жизни,
но они интересны, как формирующие назревшую в то
время потребность и воспитательных домах. Реализа-
ция этого начинания выпала на долю Бецкого, в пери-
од правления Екатерины II.
Петр много внимания уделял общественному вос-
питанию дворянской молодежи. В многочисленных ука-
зах, артикулах, уставах и пр. неизменно содержатся
санитарно-педагогические наставления и назидания.
Характерным образцом такого типа наставления явля-
ется, например, следующая выдержка из выпущенно-
114
1 Свод законов, указ. 2953.
Глава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.щ
ч
го в 1717 г. руководства для молодых дворян: «Юности
честное зерцало, или показания к житейскому обхож-
дению, собранные от разных авторов, повелением цар-
ского величества».
«...14. Когда прилунится тебе с другими за столом
< и деть, то содержи себя в порядке по сему правилу:
во-первых, обрежь себе ногти, да не явятся оные яко-
бы бархатом обшитые. Умой руки и сиди благочинно,
сиди прямо, не хватай первым блюдо, не жри, как
свинья, и не дуй в ушное, чтобы везде брызгало; не
сопи, егда яси. Первый не пий, будь воздержан, избе-
гай пьянства; пий и яждь, сколько тебе потребно, в
блюде будь последний. Когда что тебе предложат, то
возьми часть из того, прочее отдай другому и возбла-
годари его. Руки твои да не лежат долго на тарелке,
ногами везде не мотай; когда тебе пить, не утирай рта,
губ рукою, но полотенцем, и не пий, пока еще пищи не
проглотил. Не облизывай перстов и не грызи кости, но
• »брежь ножом. Зубов ножом не чисти, но зубочисткою,
и одного рукою прикрой рот, когда зубы чистишь; хле-
6<i, приложа к грудям, не режь, ешь что перед тобою
лежит, а инде не хватай. Ежели перед кого положить
х< идешь, не примай перстами, как некоторые народы
ныне обыкли; над ествою не чавкай, как свинья, и
головы не чещи; не проглотя куска, не говори, ибо так
делают крестьяне. Часто чихать, сморкать и кашлять
непригоже. Когда яси яйцо, отрежь напредь хлеба и
смотри, чтобы притом не вытекло, и ешь скоро. Яичной
< корлупы не разбивай, и пока яси яйцо, не пий, меж
гем не замарай скатерти, и не облизывай перстов; около
• воой тарелки не делай забора из костей, корок хлеба
п прочего. Когда перестанешь ясти, возблагодари бога,
, мой руки и выполощи рот».
Здесь же есть указания о том, как должен молодой
дворянин держать себя в разговоре со старшими: «3.
V родителей речей перебивать не надлежит, и ниже
прекословить, и их сверстников в речи не впадать, но
" । ид iTb, пока они выговорят. Часто одного дела не
пов торять; на стол, на скамью или на что иное не опи-
I ьгп.ся и не быть подобным деревенскому мужику, ко-
।<»рый на солнце валяется, но стоять должны прямо...» ПЭ
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
В середине и в особенности к концу XVIII в. все
большее внимание на передовую научную и обще-
ственную жизнь нашей страны оказывает так называ-
емая просветительская европейская литература и фи-
лософия XVIII в., в первую очередь французская. Ибо
XVIII в. был веком приближения и назревания великой
буржуазной революции во Франции, которая оказала
большое влияние на последующее развитие во всех без
исключения областях.
Мировоззрение шедшей к революции буржуазии
оформлялось в многогранном литературном творче-
стве и деятельности Вольтера, Руссо, Дидро, Гельве-
ция, Гольбаха и многих других, сыгравших передовую
роль в широком просветительском движении того
времени.
Период конца XVIII — начала XIX вв. характери-
зуется в России, с одной стороны, все усиливающимся
процессом разложения крепостнического строя, раз-
витием самосознания народа в связи с Отечественной
войной 1812 года, вооруженным выступлением декаб-
ристов в 1825 году. С другой — постепенным развити-
ем и утверждением самобытной культуры и науки в
противовес насаждавшемуся самодержавием механи-
ческому заимствованию зарубежного опыта. В первой
половине XIX в. Россия утверждает свой приоритет и
достижения в ряде отраслей научного знания. Это
время связано с именами Лобачевского, Пирогова,
Глинки, Кипринского, Мочалова, Щепкина, Пушкина,
Гоголя и многих других наших выдающихся соотече-
ственников. В это время в России развивается об-
щественно-педагогическая мысль (В.Г. Белинский,
А.И. Герцен, несколько позднее — Н.Г. Чернышевский,
Н. А. Добролюбов).
Многие русские просветители, педагоги, писа-
тели, общественные деятели уделяли значительное
внимание вопросам воспитания подрастающего по-
коления, проблемам сохранения здоровья и борьбы
с болезнями. Среди них: М.В. Ломоносов, И.И. Бец-
кой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский,
К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Р. Чернышевский
и многие другие.
116
Глава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
Изучение литературного наследия русских мысли-
телей XVIII — XIX вв. позволяет обнаружить особенно-
сти их взглядов на разные проблемы воспитания и
обучения детей. В их числе немалое место занимают и
проблемы правильного формирования и развития речи
у детей.
д Михаил Васильевич Лампносов___________________
Михаил Васильевич Ломоносов (1711 — 1765) —
। юликий реформатор русского языка и стиха, создатель
первой научной русской грамматики — положил нача-
ло той работе над созданием нашего литературного
языка, которую продолжили писатели XVIII и начала
X.IX вв. до Пушкина.
Задачи, стоявшие перед Ломоносовым в области
я зыка, определялись потребностями его времени. Пет-
I «овская эпоха способствовала развитию новой, светс-
кой культуры и литературы, разрушила старые языко-
вые традиции, но не создала единых литературных
норм.
Своей теорией «трех стилей», изложенной в «Пре-
дисловии о пользе книг церковных в российском язы-
кс» (1757) 1, Ломоносов способствовал нормализации
литературного языка. Ломоносов выдвинул здесь зада-
чу построения системы литературного языка на осно-
ве ‘ синтеза церковно-книжных и народных русских
ф< >рм речи. Теория ученого способствовала очищению
литературного языка от обветшалых церковнославяниз-
мов и беспорядочных иностранных заимствований. Она
• в । ределила нормы словоупотребления в русской лите-
p. пуре XVIII в. и продолжала сохранять свое значение
вп лоть до Карамзина.
М.В. Ломоносов был одним из основателей отече-
< । венного языкознания. В 1755 году вышла его «Рос-
 ийская грамматика». В своих многочисленных линг-
вистических работах ученый явился основоположни-
। < »м почти всех разделов изучения русского языка его
1 См.: Литература, стр. 182 [5J.
117
дщ Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
грамматики, истории, фонетики, стилистики. В своих
исследованиях М.В. Ломоносов предвосхитил некото-
рые идеи позднейшего сравнительного языкознания.
Все высказывания и специальные работы выдаю-
щегося ученого проникнуты высоким патриотическим
духом. Ломоносов первым высказал мысль об исклю-
чительном богатстве русского языка и его преимуще-
ствах перед другими языками, которую разделили все
последующие представители русской культуры.
М.В. Ломоносов любил свой родной язык и востор-
женно отзывался о нем. Ему принадлежат ставшие
крылатыми слова о русском языке, которые он пишет
в предисловии к «Российской грамматике»: «КарлУ,
римский император, говаривал, что испанским языком
с богом, французским с друзьями, немецким с непри-
ятелем, итальянским с женским полом говорить при-
лично. Но если бы он российскому языку был искусен,
то, конечно, к тому присовокупил бы, что им со всеми
оными говорить пристойно. Ибо нашел бы в нем вели-
колепие испанского, живость французского, крепость
немецкого, нежность итальянского, сверх того — бо-
гатство и сильную в изображениях краткость гречес-
кого и латинского языка» (5, с. 391).
Он говорил, что язык, которым Российская держа-
ва повелевает великой частью света, по его могуще-
ству «имеет природное изобилие, красоту и силу», в
чем ни единому европейскому языку не уступает. И что
нет сомнения в том, что российское слово не может не
быть приведено «в такое совершенство, каковому в
других удивляемся» (5, с. 92).
Говоря о значении речи в целом, М.В. Ломоносов
писал, что каждый достаточно легко может усмотреть
зависимость «блаженства рода человеческого» от сло-
ва; как бы могли собраться рассеянные народы в об-
щежитие, созидать грады, строить храмы и корабли,
ополчаться против неприятеля и совершать другие,
требующие объединенных сил дела, если бы люди не
имели способа и возможности сообщать свои мысли
друг другу. Дар разума и дар слова, по мнению Ломо-
носова, ниспосланы человеку Всевышним. Значение
118 слова было замечено уже в древние времена и искус-
Глава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
< тво слова трудами древних было возвышено и укра-
шено. В настоящее время, хотя нет такого великого
потребления украшенного слова, какое было у древ-
них греков и римлян, однако уровень развития языка
«в исправлении нравов человеческих, в описании слав-
ных дел великих героев и во многих политических
поведениях коль оное полезно, ясно показывает состо-
яние тех народов, в которых словесные науки процве-
тают» (5, с. 91 — 92).
В предисловии к «Российской грамматике» М.В. Ло-
моносов пишет о значении речи, слова, анализирует
человеческий голос, описывает артикуляционный ап-
парат и способы образования гласных и согласных
звуков.
Главнейшим фактором, «которым человек прочих
животных превосходит», является разум, для которого
первейшим условием развития «есть слово, данное для
сообщения с другими своих мыслей». Польза его столь
велика, что если бы каждый член человеческого рода
не мог изъяснить своих понятий другому, то мы были
бы не только лишены общих дел, но едва были бы мы
но хуже «диких зверей, рассыпанных по лесам и пус-
тыням». При этом Ломоносов предполагает возмож-
ность (но и ограниченность) передачи мыслей людьми
нс только словом, но и через «разные движения очей,
мща, рук и прочих частей тела» (5, с. 394 — 395).
Говоря о том, из чего состоит человеческая речь, о
ее своеобразии, он обращает внимание, прежде всего
па главные изменения голоса человека. Голос, по мне-
нию Ломоносова, изменяется, во-первых, «выходкою»
(попеременное усиление и ослабление голоса, выра-
। ающиеся то ударением, то отсутствием его в слове);
во-вторых — «напряжением»; в-третьих — «протяже-
нном»; в-четвертых — «образованием». «Выходка» ха-
I 'нктеризуется высотой голоса и его понижением, «на-
ир зжение» — громкостью и тихостью, «протяже-
нно» — долготою и краткостью. «Образование», по его
мнению, состоит в «отменах» (изменениях) голоса,
। оторое от повышения, напряжения, протяжения не
и висит. Такие изменения замечаются в сиповатом,
шинком, «тупом» и других разных голосах. «Отмена» 19
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
их столь многочисленна, что из великого множества
знакомых людей мы каждого узнаем по голосу. К «об-
разованию» принадлежит и выговор человека, голос
которого отличается от различных звуков и криков
разных животных (5, с. 395 — 398).
Касаясь «выговора и неразделимых частей чело-
веческого слова»1, Ломоносов пишет о столь «хитро
устроенных» органах речи человека, о чем «невозмож-
но и помыслить без удивления». Устроенными для
выговора органами речи являются: губы, зубы, язык,
небо и гортань с расположенными близ нее частями,
т. е. с язычком и «со скважинами в ноздри». В зависи-
мости от движения органов речи Ломоносов различает
звуки (и соответствующие им буквы) гласные и соглас-
ные. Причем всем народам и каждому человеку, по его
мнению, легче произносить звук «простым отверстием
рта, который обозначается буквой «а» (поэтому не уди-
вительно, что она ставится у всех известных пародов
в начале азбуки).
Разные положения рта (расширение, стеснение,
округление и протяжение) производят разные «отме-
ны», которые изображаются гласными е, и, о, у и дру-
гими (5, с. 399).
Ломоносов различает гласные тонкие, или острые,
и дибелые, или тупые. Причем первые возникают от
«удара» воздуха в переднюю часть рта — ближе к гу-
бам, вторые — во внутреннюю, ближ к гортани. К ди-
белым относятся: а, э, ы, о, у, к тонким — я, и, е, ю.
Согласные звуки образуются от расположения или
движения частей. От расположения зависит произно-
шение звуков: в, ф, ж, з, с, ш, ч, х. Движение может быть
двояко: это ударения, или трясения. Ударением произ-
водятся: б, г, д, к, л, м, н, п, т, ц, ч; трясением — р
(5, с. 399-401).
Ломоносов делает попытку разделить согласные
звуки на твердые и мягкие, ошибочно предполагая их
1 Под неразделимыми частями слова Лохмоносов подразумева-
ет звуки и буквы, их изображающие. Различность звуков происхо-
дит, по его мнению, от разного положения и движения органов
речи.
120
Глава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
разницу в напряжении органов артикуляции и силе
выдыхаемого воздуха при их произношении. Поэтому
к твердым губным звукам он относит: п, ф; к мягким —
б, в; к твердым зубным — с, ш; мягким — ж, з; к твер-
дым язычным — т; мягким — д, и т. д. (5, (с. 401 — 402).
В сочинении М.В. Ломоносова «Российская грам-
матика» (1757 г.) одним из важных практических дос-
тоинств является то, что она была критическим сво-
дом сложившихся к тому времени правил изменения,
«I отчасти и сочетания русских слов; грамматика по-
строена им на основе глубокого изучения современ-
ной ему устной и письменной речи. В условиях пос-
ло-петровского времени, при смешении литературных
стилей, при неряшливости, с которой часто разреша-
лись проблемы литературного языка, твердые грам-
матические предписания Ломоносова имели важное
значение.
Большую значимость М.В. Ломоносов придавал
обязательным упражнениям, вырабатывающим пра-
вильную и красивую речь. Желающий быть подлин-
ным ритором «в приличном слову произношении дол-
жен! часто упражняться» и соблюдать ряд правил.
К числу таких правил он относит управление си-
лой голоса. «Слово произносить должно голосом чис-
тым, непрерывным, не грубым, средним, то есть не
очень кричным или весьма низким... не надлежит
вскрикивать вдруг весьма громко и вдруг книзу опус-
титься» (5, с. 77 — 79).
Красивая речь требует правильной интонации и
необходимой выразительности. «...Неприлично произ-
н<>сить одним тоном без всякого повышения или пони-
•кония, но, как произносимый разум требует, умерен-
но повышать и понижать должно и голос. В вопроше-
ниях, в восклицаниях и в других сильных фигурах
подлежит оный возносить с некоторым отрывом и
• тремлением. В истолковании и нежных фигурах дол-
жно говорить ровнее и несколько пониже; радостную,
пысокую великолепным и гордым, сердитую произно-
• ить гневным тоном» (5, с. 78).
Словом, Ломоносов указывает на необходимость
• <»звательного управления голосом.
121
।Раздел II. ...в развитии правильной речи ц детей
Касаясь характеристики необходимых пауз, темпа
речи, Ломоносов указывает, что каждый период необ-
ходимо произносить отдельно от прочих, т. е., окончив
один, сделать паузу. «Части его, разделенные двоето-
чиями и запятыми, отделять малою переменою голоса
и едва чувствительною остановкою». Каждую фразу и
звук выговаривать «чисто и ясно и в один дух излишно
не захватывать, ибо сие понуждает часто в непристой-
ном1 месте остановиться или, несколько складов не
говоря, пропустить. Не надобно очень спешить или
излишнюю протяжность употреблять, для того что от
первого слова бывает слушателям невнятно, а от дру-
гого скучно» (5, с. 78).
Характеризуя свои требования к упражнениям в
правильной и красивой речи, Ломоносов обращает
внимание на жестикуляцию и речевое поведение го-
ворящего. Когда ритор использует обыкновенные сло-
ва, не отражающие страстей человеческих, необходи-
мо стоять прямо, без лишних движений. Когда же до-
казывают сильными доводами, речь свою украшают
«стремительными и нежными фигурами», тогда оправ-
данны движения «руками, очами, головою и плечьми».
Перед почтенной публикой необходимо выступать весь-
ма умеренно (как в жестикуляции, так и в самой речи),
«а особливо не должно много руками размахивать, но
лучше стоять прямо, тихо и благочинно» (5, с. 78 — 79).
Красота речи, считает М.В. Ломоносов, заключает-
ся «в чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и
силе оного». Первое зависит от основательного знания
языка, от частого чтения и «от обхождения с людьми,
которые говорят чисто». Чистому произношению («шти-
лю») способствует прилежное изучение правил грам-
матики. Великолепию слова способствует «выбирание
из книг хороших речений, пословий и пословиц». Силс
слова помогает «старание о чистом выговоре при лю-
дях, которые красоту языка знают и наблюдают» (т. с.
под наблюдением опытных учителей). «Кто хочет гово-
рить красно, — пишет Ломоносов, — тому надлежит
сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных п
122
1 В необоснованном.
I лава 8. Россия. XVIII- середина XIX вв.|
избранных речений к изображению своих мыслей»
(5, с. 236-237).
Таким образом, М.В. Ломоносов в своих трудах
коснулся целого ряда вопросов, относящихся к раз-
витию русского языка. Восхваляя и утверждая силу
и красоту русского языка, он пишет о значении речи
в целом для человеческого общества и для отдельно-
го человека в частности. Определяет, из чего состоит
человеческая речь и ее своеобразие. Говорит о выго-
воре, об органах речи, об образовании различных зву-
ков в зависимости от разного положения органов
речи.
Усматривая прямую зависимость чистой, правиль-
ной, красивой речи от специальных речевых упражне-
ний, Ломоносов утверждает необходимость таких уп-
ражнений с соблюдением определенных правил. В ча-
стности, он считает обязательным часто упражняться
в управлении силой голоса, следить за выразительной
интонацией, разумным использованием речевых пауз,
умеренностью темпа речи, целесообразностью приме-
нения жестикуляции и речевым поведением выступа-
ющего в целом.
Определяя характерные черты красивой речи, он
подчеркивает ее зависимость от изучения человеком
языка, частых упражнений, подражания правильным
• >t > раздам, контроля и руководства знающих красоту
русского языка людей.
д Александр Николаевич Радищев
Александр Николаевич Радищев (1749—1802) —
писатель, философ-материалист, основоположник рус-
ского революционного просветительства. Он открыл
новую эпоху в развитии общественной мысли в Рос-
• ни. Человек энциклопедической образованности, сме-
м.н1 мыслитель-революционер, верящий в творческие
< илы и будущее своего народа, он проявил себя как
in.(дающийся философ и социолог, политик и писатель,
ио »г и литературный критик, историк и законовед.
I 11 Ленин называл А.Н. Радищева гордостью русско-
123
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
го народа (а Екатерина II, к слову сказать, назвала его
бунтовщиком хуже Пугачева).
А.Н. Радищев представлял новое, передовое на-
правление в педагогической мысли России второй
половины XVIII века. В противовес идеалистическим
представлениям о человеке, его сущности, закономер-
ностях его развития, Радищев выдвинул материалис-
тическое положение о единстве психического и физи-
ческого, о человеке как части природы и вместе с тем
общественном существе. Он доказывал, что характер
человека определяется прежде всего общественными
условиями, и что в формировании человека большая
роль принадлежит воспитанию. Радищев рассматри-
вал процесс развития умственных сил ребенка в тес-
ной связи с его физическим развитием, подчеркивал
единство развития и мышления.
Отвергая теорию изолированного воспитания де-
тей на лоне природы, вдали от общества (Руссо, Бец-
кой и др.), он справедливо утверждал, что человек, как
существо общественное, должен жить не индивидуаль-
ными, а общественными интересами, что в нем следу-
ет с малых лет развивать общественные интересы и
наклонности.
Радищев отмечал наличие социального неравен-
ства в области воспитания и образования. Он остро
критиковал характер учебных заведений своего вре-
мени, особенно духовных. Выдвигал обширную про-
грамму обучения и воспитания, где на первом плане
стояли гуманитарные, естественные и математические
науки («Устав учебных заведений, подведомственных
университетам», 1804 г.; «Устав гимназий и училищ,
состоящих в ведомстве университетов», 1828 г.).
Вопросы просвещения и воспитания наиболее пол-
но освещены к основном труде Радищева «Путешествие'
из Петербурга в Москву» (1770 г.) и в философском
трактате «О человеке, его смертности и бессмертии»
(1792-1796 гг.)1.
Радищев подвергает острой критике современную
ему систему народного образования и дворянского
124
1 См.: Литература, стр. 182 [6,7].
Глава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
семейного воспитания. Разделение на сословия, по его
мнению, лишает массы народа возможности приобще-
ния к знаниям, школы влачат жалкое существование, в
них «мучат изучением наук, кои нам никогда полезны
не будут», в них засилие латинского языка и пренебре-
жение языком народным, они «принадлежат к прошед-
шим столетиям» (6, с. 100).
А.Н. Радищев огромное значение придавал речи
человека в развитии общества и самого человека.
Речь — одно из основных преимуществ, которое имеет
человек перед животным миром. «Он един в природе
велеречив, все другие живые собратья его немы. Он
('дин имеет нужные для речи органы»... Человеческая
речь является средством, способствующим собиранию
мыслей воедино, человек обязан речи всеми своими
изобретениями и своим совершенствованием. «Кто б
помыслил, — пишет Радищев, что столь малейшее ору-
дие, язык, есть творец всего, что в человеке есть изящ-
но» (7, с. 352-353).
А.Н. Радищев называет речь «начальным способ-
< гвователем усовершенствования рода человеческого»
(7, с. 430).
В своем философском трактате «О человеке, его
смертности и бессмертии» он создает настоящий гимн
(лову, речи. Он пишет здесь о том, что ничто для нас
in* является столь обыкновенным и столь простым, как
речь наша, и ничто не является для нас столь удиви-
тельным, столь чудесным, как наша речь. Если мы
подумаем, что звук, то есть движение воздуха, «изоб-
ражает и то, что глаз видит, и то, что язык вкушает, и
обоняет нос, и что слышит ухо, и все осязания тела, и
иге наши чувствования, страсти и мысли, что звук сей
..токмо может изразить все сказанное, всякую мысль,
но что звук, сам в себе ничего не значащий, может
но (буждать мысли и мысленности представить карти-
ну всего чувствуемого. — То... сие совсем показалось
Hi.i нелепым, невозможным» (7, с. 430).
1*сли рассмотреть внимательнее назначение речи,
ю тио увидеть, что «время, пространство, твердость,
омраз, цвет, все качества тел, движения, жизнь, все
V’ шпя, словом, все... преобразуем в малое движение
125
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
воздуха..., весь мир заключен в малой частице воздуха,
на устах наших зыблющегося. О вы, любители чудес,
внемлите произнесенному вами слову, и удивление
ваше будет нечрезмерно...» (7, с. 430).
«...Кто воззвал род человеческий к общежитию из
лесов и дебрей, в них бы скиталися, аки звери дубров-
ни, и не были бы человеки? Кто устроил их союз? Кто
дал им правление, законы? Кто научил гнушаться по-
рока и добродетель сотворил любезною? Речь, слово;
•без него онемелая наша чувствительность, мыслен-
ность остановившаяся пребыли бы недействующи,
полумертвы, как семя, как зерно, содержащие в себе
древо величайшее»... (7, с. 430).
«...Едва человек изрек слово единое, — пишет да-
лее А.Н. Радищев, — и образ вещи превратил в звук,
звук сделал мыслью или мысль преобразил в черто-
носное лепетание,— как... среди густейшая мгла нис-
падает мрак и темнота, очи его зрят ясность, уши слы-
шат благогласие, чувственность вся дрожит, мысль
действует, и се уже может он постигать, что истинно,
что ложно... Се слабое изображение чудес, речию про-
изведенных» (7, с. 431).
Говоря о развитии речи, Радищев писал, что чело-
век «зачинается во чреве жены», в нем растет, дозре-
вает до девяти месяцев и появляется на свет уже «снаб-
женный всеми органами чувств, глагола и разума»,
которые дальнейшее усовершенствование достигаю т
постепенно с возрастом ребенка. С развитием ребенка
развивается его память. И язык его, произносивший до
того «неявственные звуки», начинает произносить ело
ва. С того времени как ребенок начинает говорить,
«развержение» его умственных сил становится вс<*
приметнее, ибо ребенок может изъявлять все, что чун
ствует, что желает, то есть все, что до этого мог обна
руживать только криком и слезами (7, с. 368 — 369).
Таким образом, А.Н. Радищев рассматривает раз
витие речи ребенка в тесной связи с развитием его
мышления, памяти в процессе постепенного формиро
вания человека.
При воспитании ребенка и его речи имеют сущ<
ственное влияние окружающая природа, люди и вещи.
126
I лава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
но «начальным способствователем рода человеческо-
। •>», как указывалось выше, Радищев считал человечес-
। ую речь (7, с. 430).
В своем трактате «О человеке, его смертности и
бессмертии» Радищев говорит о письменной речи,
с < )т< >рую он определяет, как «произвольно начертанные
шаки, кои обозначают звук, нами произносимый, или
< м>во». Он считал, что вначале было начертание обра-
юв зримого, зримых изображений, которые заменяли
тучную речь. Затем живопись родила и иероглифы, и
v ко гораздо позже — буквы (7, с. 432).
Для нас представляют определенный интерес взгля-
ды Радищева на возможность обойтись человеку без
тучной речи. Человек в этом случае, по его мнению,
। к окет говорить телодвижениями, но «сколь бы шествие
I '.пума без звучныя речи было томно и пресмыкающе!».
I «торя о возможности дать речь немым, он считал
• ^успешной эту работу, если бы сам учитель не обла-
д.1Л звучной речью. Обращаясь к аббату Делепе, кото-
рый сообщал о возможности обучения речи глухих,
Радищев писал: «О ты, возмогший речию одарить не-
кн о, ты, соделавший чудо, многие превышающее, не
и. >чмог бы ты ничего, если бы сам был безгласен, когда
оы речь в тебе силы разума твоего не изощрила!» (7,
< J53).
Можно предположить, что Радищев при этом до-
II у< к<1л ошибку, утверждая, что немой никогда не смо-
। <• г достигнуть умственного совершенства на уровне
. м ипащего. Именно в силу отсутствия слуха, а потому
и определенной ограниченности в речи, «...невероят-
но, чтобы разум его воспарил до изобретений речию
•диренного» (7, с. 353).
Чтобы лучше понять позицию Радищева в этом
.опросе, следует напомнить, что широко известный
..л г обучения глухонемых в школе аббата Делепе
I /12 — 1789) во Франции предполагал их обучение с
помощью жестов и мимики. Делепе усовершенствовал.
। •«•ты и мимику лица, придал им значение корня сло-
|| । н грамматических категорий («методические знаки»).
 ш темой методических знаков глухонемые пользова-
мн г т<>лько при диктовках, которые проводились учи- 127
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
телем. В быту оставалась жестикуляторно-мимическая
речь без грамматических знаков (7, с. 432).
Далее А.Н. Радищев выражает очень важную для
нас мысль о компенсаторных возможностях человечес-
кого организма. «...Истинно, что лишение одного чув-
ства укрепляет какое-либо другое». В частности, если
звук речи произвольный, считал Радищев, то вместо его
звучного выражения вполне можно поставить какое
то другое произвольное выражение, и тогда можно
иметь «речь не гласом произнесенную, но зримую, но
обоняемую, но вкушаемую, но осязаемую. Собственно,
это понять можно, как изобретенные в свое время
письмена, которые «суть истинная речь для органо
зрения». Точно также «глухие, а потому и немые, изъяс-
няются знаками и мысли свои заключают в знаках,
подлежащих зрению» (7, с. 432).
Письменную, т. е. зримую речь, Радищев считал
наиболее близкой к устной: оба эти вида речи есть виды
словесной речи. Другие органы чувств не могут об< <
печить столь совершенное овладение речью. «Если бы
другие наши чувства столь удачны были на понимание
речи, как ухо и глаз, то бы, конечно, можно было сд<-
лать азбуку обоняемую, вкушаемую или осязаемую.
Но речь обоняемая, речь вкушаемая и даже речь
осязаемая не могут быть столько совершенны, как речь
зримая, а паче того речь звучная: ибо сия едина н
произношении своем, есть разновиднейшая и соответ
ствующая истинному оригиналу слова...» (7, с. 432 — 433)
Таким образом, в заключение следует отметить, чт<•
в трудах революционного демократа А.Н. Радищева
нашли отражение его взгляды на огромное значение
речи человека в развитии общества и самого человека
Радищеву принадлежит первый восторженный гимн
человеческому слову, речи. Все истинно человеческое
в человеке, все достижения человеческого общества
стали возможными благодаря именно слову, речи.
А.Н. Радищев рассматривает развитие речи ребеп
ка в тесной связи с развитием его мышления, памяти
в процессе постепенного формирования человека, им
впервые четко высказывается мысль о компенсатор
ных возможностях человека в речевом общении.
128
I лава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв,
д Владимир Федорович Одоевский
Владимир Федорович Одоевский (1804— 1869) —
известен в истории отечественной педагогики как круп-
ный общественный деятель, разносторонний мысли-
тель, выдающийся педагог. Им написан ряд интерес-
ных книг для детей, высоко оцененных революционе-
ром-демократом В.Г. Белинским.
В своих педагогических сочинениях1 он выдвигает
требование давать пищу умственным силам ребенка,
«накомить его с окружающей жизнью и на этой осно-
ве путем бесед и разговоров постепенно вызывать,
। взвивать и направлять самостоятельную мысль ребен-
I1 а. Много внимания им уделено созданию метода раз-
вивающих бесед.
Написанное Одоевским руководство по воспита-
нию детей «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея»
[псевдоним Одоевского), над которой писатель рабо-
i.iл всю жизнь, состоит из двух частей: одна для на-
• оптика, другая для ребенка. В книге для наставника
< < «держится 482 вопроса, в книге для воспитанника —
" гнеты на эти вопросы. Четкие, ясные и логически
 ни шнные, эти ответы представляют в целом рассказ
" г<>м или ином предмете.
В.Ф. Одоевский разработал вопрос о путях и сред-
• । нн х развития и умственного воспитания детей с ран-
н< го возраста.
Умственное воспитание ребенка, по его мнению,
начинается, когда он входит в соприкосновение с ок-
I', г ающим миром, знакомится с ним в процессе лич-
• << «го опыта. Полученные таким образом знания долж-
....ыть расширены и дополнены посредством бесед
ll'.i .говоров) с детьми, чтением книг.
Задача таких бесед с ребенком заключается в том,
и "О1.( «пробудить от сна его умственные силы и на-
ц|i.iнить их на какой-нибудь определенный предмет»
|н <!. 80). Первоначально это вопросы ребенку о том,
• । • находится у него непрестанно перед глазами. Это
I h<•< го рода «моральная гимнастика». Вопросы эти
129
' < м.: Литература, стр. 182 [8,9].
• ь н'рия логопедии
ggg Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
имеют целью: сосредоточить внимание ребенка на
каком-либо предмете; заметить качества или признаки
предмета и его отличие от другого; обозначить место,
где находится предмет; показать главные видимые ча-
сти в предмете; осознать время, в котором находится
предмет; его причину или источник возникновения, цель
и назначение; назвать предмет его настоящим именем.
Следующей задачей ставится — приучить ребенка
на понятных ему предметах к «правильному последо-
ванию мыслей». Главнейшей целью таких бесед Одо-
евский ставит «не столько сообщить ребенку новые
понятия, сколько приучить ребенка к отчетливости и
последовательности мыслей» (8, с. 81 —82).
Развить ясность детских представлений, умение
логически и последовательно мыслить — вот основная
задача воспитания. Развитие памяти, по мнению Одо-
евского, в этом случае дело второстепенное. Он про-
тив механического заучивания наизусть, «зубрежки»
каких-либо фраз, так как память и без этого «весьма
сильна в детях».
«Ребенку, одаренному памятью, — пишет он, —
ничего не стоит выучить полкниги наизусть, и он сво-
ими ответами может обмануть самый зоркий и опыт-
ный глаз. Спросите его — он отвечает скоро и речисто,
но предложите ему тот же вопрос с другой стороны и
даже другими словами — и вы увидите, что он равно
ничего не понимает из того, что говорит» (8, с. 84).
Одоевский признает громадное значение слова в
воспитании. «Живое слово может производить могу-
чее действие на все внутреннее развитие ребенка, па
развитие умственное, эстетическое, нравственное»...
Поэтому он много внимания в своих педагогических
сочинениях уделяет речи самого воспитателя, беседу
ющего с ребенком. «Искусство говорить с детьми очеш.
важно для успехов целого воспитания. Как бы ни были
обширны познания наставницы, как бы ни были пре
красны чувства и понятия, которые она желает вну
шить детям, все это останется бесплодным или принт
сет даже более вреда, чем пользы, если она не умесч
говорить тем языком, который может быть внятен и
130 убедителен для ребенка» (9, с. 171).
I лава 8. Россия. XVIII- середина XIX вв.
Одоевский указывал, что «живое слово», обращен-
ное к ребенку, должно быть согрето «неподдельным
< >душевлением» и «приноровлено к детским понятиям».
11ростая, выразительная и доступная пониманию ре-
«н.'нка речь воспитателя, по его мнению, сильно и бла-
готворно действует на внутренние чувства ребенка.
Очень важно уметь говорить с детьми «языком
внятным и убедительным». «Очень ошибаются те на-
« тавницы, которые полагают, что разговоры с детьми
по требуют с их стороны особенного искусства; что тут
нее дело в хорошем намерении и ценном содержании,
I не в способе выражения» (9, с. 172).
Одоевский также рекомендует воспитателю на
вопросы детей отвечать «не как-нибудь, не рассеянно
и небрежно, а сколько возможно яснее и полнее». Он
против сухих, кратких, казенных ответов воспитателя
на вопросы. Он допускает такие ответы воспитателей
голько в отношении детей, склонных «к пустой и бес-
полезной болтовне», чтобы внушить им мысль, что язык
им дан для разумного употребления.
Одоевский указывал, что мало добиться того, что-
<н.1 ребенок слушал воспитателя. Как он слушает, по-
нимает ли сказанные ему слова, возбуждают ли они в
нем чувства или определенные понятия — эти вопро-
• и должен ставить воспитатель перед собой, чтобы
• •'единить процессы слушания и мышления у ребенка
и чтобы слова воспитателя «помогали правильности
• гого последнего процесса» (9, с. 173).
Одоевский предупреждает воспитателя о трудно-
>111 говорить с детьми так, чтобы они правильно пони-
• 1ли его. Причиной тому то, что «смысл слов так ша-
на-, значение, которое им придают так произвольно»,
• ।•• даже взрослые не всегда хорошо понимают друг
руга. «Малейшей неточности и сбивчивости выраже-
• HI । бывает довольно для того, чтобы ввести человека
• и.। кпое заблуждение и дать ему понятие, совершен-
...Противоположное тому, какое мы хотели дать. Как
। ' V >лжно быть трудно ребенку понимать речь взрос-
11 людей... Для того чтобы быть в состоянии ПОНИ-
MI I. речи взрослых людей, ребенку необходимо прой-
||| прс'жде бесчисленное множество ступеней, которые
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
отделяют его понятие от понятий взрослых. Заставить
его перескочить разом эту лестницу невозможно; за-
ставить его подняться по ней без посторонней помощи
также нельзя. Поэтому взрослый, говоря с ребенком,
должен прежде всего спуститься в своих понятиях на
ту ступень, на которой находится ребенок, и потом уже
должен вести его вверх постепенно и осторожно, со-
размеряя свои шаги с шагом ребенка. Вы пропустили
одну ступень, и ребенок не может за вами следовать;
пропустили одно звено в цепи детских понятий, и ре-
бенок вас не понял».
Исходя из выше сказанного, Одоевский рекомен-
дует в разговорах с детьми использовать понятные для
них обороты речи, выражения, совершенно отличные
от тех, которыми привыкли говорить между собой
взрослые. Первое условие этого — говорить как мож-
но проще. Чтобы научиться этому нужно внимательно
вслушиваться в детские речи, которые употребляют
дети, «придавая им только более правильности» (9,
с. 174).
Чтобы уметь отвечать просто и ясно на вопросы
детей, воспитателю необходимо иметь ясные понятия,
по крайней мере «о тех предметах, которые у нас бес-
престанно перед глазами и под рукой», знать предме-
ты и явления природы и т. д.
Немалое значение в разговорах с детьми имее т
краткость выражения. «Дети не терпят излишней длин-
ноты и растянутости выражения». Причем краткость
выражения не должна вредить ясности. «Простота,
точность, краткость выражения — вот главные усло-
вия, которые нужно соблюдать в разговорах с детьми».
При этом Одоевский предостерегает воспитателя
от сухого и холодного тона. Дети не терпят сухости и
холодности изложения; они требуют языка живого, они
хотят, чтобы рассказ был не только проникнут мыслью,
но и вместе с тем согрет чувством».
Нужно также, чтобы каждое слово, сказанное ре-
бенку, было вполне искренне, правдиво, чтобы слова
воспитателя отражали его мысль, убеждение, «а не го
ворились так только, по правилу и ради наставления
детям».
132
I лава 8. Россия. XVIII- середина XIX вв.
Воспитатель должен добиваться, чтобы дети цени-
ли и уважали каждое его слово. «Слово есть вещь свя-
гия» (9, с. 175— 177).
Используя детскую любознательность, их склон-
ность к разнообразным вопросам. Одоевский рекомен-
дует не сразу отвечать на поставленный вопрос, а путем
встречных и наводящих вопросов добиваться, чтобы он
пошел ответ «посредством собственного размышления
и соображения». Трудно заставить ребенка насильно
думать о каком-либо предмете, поэтому нужно возбу-
дить в нем желание этого и указать нужный путь его
мыслям; нужно учить его правильно и постепенно
переходить от понятия к понятию, указывать в пред-
мете то, на что следует обратить внимание.
Одоевский советует воспитателю следить, чтобы их
вопросы к детям были достаточно просты и ясны, но
не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и
ребенку не над чем было подумать. При этом учиты-
вать индивидуальные речевые возможности каждого
ребенка. «Нужно уметь говорить с каждым ребенком
|<‘м языком, который всего более соответствует его
индивидуальному развитию, который для него может
i.iTb всего более понятен».
В своих педагогических советах Одоевский каса-
• н я также требований к ответам детей. В частности,
• •и говорит о нежелательности и вредности торопить
• •гей при ответах, «пустьлучше ребенок отвечает мед-
vhiiio, но правильно, обдуманно, нежели скоро, но
• •шибочно».
Одоевский замечает и обращает внимание воспи-
|.| гелей на то, что «дети говорят обычно неясно и сбив-
нию; они торопятся передать свою мысль как-нибудь,
нимало не заботясь о точности и правильности выра-
• • ния». Следовательно, воспитатель, зная это, обязан
приучать детей «давать своими вопросами и ответами
••. we точности и правильности». Это необходимо, по
• пению Одоевского, для того чтобы разъяснить детям
и < о( >ственные понятия, и для того «чтобы научить их
|чсражаться внятно для других».
()собое внимание Одоевский обращает на правиль-
• г. к • постановку вопросов для детей, что помогает на-
133
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
учить их правильно отвечать. Вопросы «нужно распо-
лагать таким образом, чтобы ребенок не мог ответить
каким-нибудь одним словом, а должен бы был непре-
менно для ясности смысла сказать в ответ целую пра-
вильную фразу, составленную по большей части из
слов, заключавшихся в вопросе, «но расположенных в
форме ответа» (9, с. 178— 180).
Одоевский предлагает некоторые формы работы с
детьми при обучении их ясно отвечать на вопросы и
правильно говорить. Возможно, что ребенок не сразу
будет хорошо отвечать, тогда необходимо помочь ему
новыми вопросами. Иногда полезно заставлять детей
рассказывать что-либо друг другу или воспитателю.
Если же ребенок говорит неправильно, Одоевскии
рекомендует не поправлять его сразу, а попробовать
задавать ему такие вопросы, «которые бы могли наве
сти на выражение более ясное, определительное», что
несомненно приведет к самостоятельному нахожд»*
нию ошибок в собственной речи и ребенок сам себя
поправит.
Таким образом, заслуга В.Ф. Одоевского заключи
ется прежде всего в том, что в созданном «методе
развивающих бесед» он предусматривает необходи
мость развивать ясность детских представлений <»
предметах, умение логически и последовательно мыс-
лить, «пробуждать от сна умственные силы ребенка <
раннего детства»; определяет роль слова в умственном,
нравственном и эстетическом воспитании ребенка.
При этом он конкретно определяет необходимы**
качества: речи самого воспитателя (доступность дл i
понимания, выразительность, эмоциональность, вняч
ность, убедительность, последовательность); ответов
воспитателя на вопросы детей (ясные, полные, б<* i
небрежности или рассеянности, четкие, простые, кр<п
кие, чтобы предупредить болтливость, с последователь
ным усложнением форм и оборотов речи, рекомендует
отвечать вопросами на вопросы детей, дабы навести
их на самостоятельные ответы); задаваемых вопросов
детям (простота и ясность вопросов, «но не настолько,
чтобы ребенку не над чем было подумать»); отвечен
детей на вопросы воспитателя (неторопливость, обду
134
I лава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
манность, последовательность, точность, правильность,
внятность, ясность, полные фразы и т. д.).
У В.Ф. Одоевского мы впервые находим четко
hi,(сказанную мысль о требованиях к речи взрослых как
him обходимом и обязательном условии воспитания пра-
вильной речи у детей. Только в таком единстве требо-
ваний к речевому общению воспитателя и ребенка оно
становится обучающим фактором в развитии мышле-
нии и речи последнего.
И Константин Дмитриевич Ушинский
Константин Дмитриевич Ушинский (1824— 1870).
I [одъем общественной мысли и передовой культуры в
с годы был непосредственно связан с борьбой за
обновление России. Среди основных вопросов преоб-
1».| тования русской жизни видное место занимали со-
циально-педагогические проблемы, центральными из
которых были: повышение грамотности, культуры на-
I •< »да и приведение системы образования в соответствие
• < < щиально-экономическими потребностями страны.
Ьорьба за их разрешение вылилась в широкое об-
ик‘( твенно-педагогическое движение, ставшее одной из
*  и -I виляющих общей освободительной борьбы. Впервые
и пст< >рии России социально — педагогические пробле-
ц । явились предметом общественного обсуждения.
Жизнь и деятельность Константина Дмитриевича
in и некого проходили в сложный период истории Рое-
шь )то был период глубокого кризиса крепостничес-
 • »г< > « троя, демократического подъема общественного
ни кения и отмены крепостного права. Это были годы
1*.н 11 ространения освободительных идей, формирова-
ния н укрепления революционно-демократического
• «.иi|явления в русском освободительном движении,
v я к * л । ,ность Ушинского была вызвана и всецело обу-
 hi лена этим движением.
Уже современники отмечали, что труды Ушинско-
11 •1 111 >< >извели переворот в русской педагогике и назы-
1 ( м.: Литература, стр. 182 [10,11].
135
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
вали его «отцом русской педагогики», «патриархом
русской педагогики», а также его еще называли «учи-
телем русских учителей» и «отцом народной школы».
К.Д. Ушинский впервые объединил в педагогике
усилия и достижения антропологических наук, осу-
ществил педагогический синтез научных знаний о че-
ловеке, раскрыл зависимость прогресса педагогики от
познания закономерностей развития человека, пред-
принял первую попытку выявления и систематизации
этих закономерностей, указал неисчерпаемые возмож-
ности воспитания как осознанного и целенаправлен-
ного управления многосложными и многосторонними
фактами развития личности.
К решению педагогических проблем Ушинский
подходил с определенных методологических пози-
ций — философских взглядов и убеждений. Без фило-
софских принципиальных основ педагогика не може т
встать на прочную научную базу — таково глубокое'
убеждение Ушинского. Его педагогические труды по-
этому в значительной степени являются трактатами
философского характера, в которых такие мировоз-
зренческие вопросы как, например, что такое мир,
материя, душа, общество, цель и назначение человека,
истина, религия и др., рассматривались не только в
плане педагогической науки, но вместе с тем и с точки
зрения философии.
Ушинский указывал, что теория педагогики долж-
на быть основана на использовании законов филосо
фии, физиологии, психологии, она должна открывать
законы воспитания, а не ограничиваться педагогичес-
кими рецептами. При этом уделял особое внимание
взаимоотношению педагогической теории и практики
«Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается
такой же никуда не годной вещью, как факт или опы т,
из которого нельзя вывести никакой мысли, которому
не предшествует и за которым не следует идея. Теори я
не может отказаться от действительности, факт не
может отказаться от мысли».
Предметом воспитания у Ушинского является че
ловек, поэтому необходимо педагогу вооружаться зна
136 нием основных законов человеческой природы и умет>
Iлава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
применять их в каждом конкретном случае. Он считал:
«если педагогика хочет воспитывать человека во всех
< > гношениях, то она должна прежде узнать его тоже во
всех отношениях».
Педагогическая система К.Д. Ушинского включает
вопросы, касающиеся цели, предмета и средств вос-
питания. При характеристике дидактических взглядов
Vi пинского следует отметить ряд принципиально важ-
ных требований, которые он предъявлял к процессу
обучения. Он требовал прежде всего построения обу-
чения на основе учета возрастных этапов развития
детей и их психологических особенностей. В этом от-
ношении его идеи перекликаются с прогрессивными
взглядами Коменского, Руссо, Дидро, Гельвеция, Ради-
щева, Ломоносова, Добролюбова и других реформато-
ров в области воспитания и обучения детей.
Ушинский считал необходимым не только обучать
ребенка, но и для лучшего обучения изучать его: его
физические и психологические особенности. В пра-
вильном построении процесса обучения Ушинский
особенно большое значение придавал знанию таких
психических процессов, как память, сознание, воля,
•моции, внимание. В частности, о внимании он писал:
 Внимание есть именно та дверь, через которую про-
х < >дит все, что только входит в душу человека из внеш-
«и го мира». Он различал активное (произвольное) и
пассивное (непроизвольное) внимание. Считал, что
Ц.1ДО с учетом особенностей детского возраста давать
пищу пассивнолму вниманию, всемерно развивая в то
• < время внимание активное как главное, которым
человеку придется пользоваться в дальнейшем.
Если внимание является «дверью», через которую
ниешние впечатления попадают в наше сознание, то
помять сохраняет то, что было воспринято в прошлом.
11рп >том Ушинский указывал на необходимость зау-
чи нипия, частого повторения, предупреждающего за-
'•iiB.iiiHe, для укрепления у воспитанника памяти и
. перенности в своих знаниях.
Характеризуя дидактические принципы, Ушинс-
>ии указывал на необходимость построения процесса
, чения на принципах посильности его для ребенка 137
g щ Раздел II. ...а развитии правильной речи у детей
и последовательности. Ведущим дидактическим прин-
ципом он считал принцип сознательности и активнос-
ти ребенка. Причем сознательность и активность не-
отделимы друг от друга: активность — это форма, в
которой существует сознательное обучение учащего-
ся. Кроме того Ушинский придавал большое значение
в процессе обучения детей реализации принципов проч-
ности усвоения учебного материала и наглядности.
К.Д. Ушинский создал оригинальную педагогичес-
кую систему, рассматривающую основные проблемы
воспитания и обучения. Он считал, что обучение мо-
жет выполнить свои образовательные и воспитатель-
ные задачи лишь при соблюдении трех условий: если
оно будет связано с жизнью, если будет построено в
соответствии с природой ребенка, если преподавание
ведется на родном языке.
Идея народности воспитания и педагогики явля-
ется руководящей идеей педагогической системы
Ушинского. Под народностью он понимал своеобра-
зие каждого народа, обусловленное его историческим
развитием, географическими и природными условия-
ми. Принцип народности в педагогике он строит на
двух положениях:
1) русская педагогика должна отражать воспитатель-
ные цели русского народа, его экономические об-
щественно-политические и культурно-просвети-
тельные интересы;
2) русская педагогика должна быть самобытной.
В педагогической системе Ушинского предусматри-
валось стремление к совершенству человека физичес
ки, умственно и нравственно. Поэтому воспитание он
определяет как целеустремленный, сознательный про-
цесс формирования гармонически развитой личности.
Одной из основных задач воспитания он считал та к
же подготовку человека к жизни. «Самое воспитание,
если оно желает счастья человеку, должно воспитывать
его не для счастья, а приготовлять к труду, жизни».
Воспитание лишь тогда может быть процессом подго
товки к жизни, если оно дает истинные знания о де и
ствительности, на основе которых развиваются и со
138 вершенствуются силы ребенка.
I лава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
Одним из основных положений педагогической
системы Ушинского является мысль, что человек фор-
мируется и развивается в трудовой деятельности. По
мнению Ушинского, труд, во-первых, является основой
и средством человеческого существования и, во-вто-
рых, он представляет собой источник физического,
умственного и нравственного совершенствования че-
ловека. Отсюда труд— основной фактор и средство
воспитания.
Рассматривая народность как руководящую идею
своей педагогической теории, Ушинский считал родной
я зык лучшим выражением народности. «Язык народа —
лучший, никогда не увядающий и вечно распускающий-
ся цвет всей его духовной жизни, начинающийся дале-
।о за границами истории. В языке одухотворяется весь
народ и вся его родина» (10, т. 1, с. 557).
Ушинский полагал, что начало человеческого сло-
ви вообще и даже начало языка так же древне, как и
начало истории человечества, народа. В глубинах на-
родного языка поэтому отражается не одна природа
родной страны, но и вся история духовной жизни на-
рода. Одно поколение народа сменяет другое, но ре-
1ультаты жизни каждого поколения остаются в языке
н наследие потомкам. «Язык есть самая живая, самая
поильная и прочная связь, соединяющая отжившие,
। ивущие и будущие поколения народа в одно великое,
историческое живое целое. Он не только выражает
• обой жизненность народа, но есть именно самая эта
т изнь. Когда исчезает народный язык, — народа нет
более!» (10, т. 2, с. 557).
В педагогической системе Ушинского изучение
родного языка и обучение ему детей занимает одно из
пл киейших, ведущих мест. В его представлении овла-
• ине языком народа является однозначным с овладе-
нием духа, характера парода, его духовным богатством.
1 н их позиций можно язык назвать наставником и
•ип олем человека. «Являясь... полнейшей и вернейшей
лет< >писью всей духовной, многовековой жизни наро-
ди, язык в то же время является величайшим народ-
ным 11аставником, учившим народ тогда, когда не было
 щи ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до 139
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
конца народной истории. Усваивая родной язык легко
и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же
время плоды мысли и чувства тысячи предшествовав-
ших ему поколений»... (10, т. 2, с. 558).
Все, что видели, испытали, перечувствовали и пе-
редумали бесчисленные количества предков, переда-
ется ребенку через обучение его родному языку. «Не
условным звукам только учится ребенок, изучая род-
ной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой
груди родного слова» (10, т. 2, с. 558).
Ребенок, отмечает Ушинский, в пять или шесть лет
говорит уже бойко и правильно на своем родном языке.
Но это не только потому, что у него хорошая память:
никакой памяти не хватило бы для того, чтобы затвер-
дить все слова, все возможные сочетания этих слов и
все их видоизменения. Язык, созданный народом, раз-
вивает у ребенка особое чутье. Благодаря этому чутью
ребенок подмечает необычайно тонкое различие меж-
ду двумя сходными словами. Услышав новое для него
слово, ребенок по большей части начинает правильно
склонять его, спрягать и соединять с другими словами.
«...Могло ли бы это быть, если бы ребенок, усваивая
родной язык, не усваивал частицы той творческой силы,
которая дала народу возможность создать язык? »
В представлении Ушинского родное слово — это
«великий народный педагог». Ребенок, усваивая род
ной язык, при этом усваивает не только одни слова, их
сложения и видоизменения, но и бесконечное множе-
ство понятий, воззрений на предметы, множество
мыслей, чувств, художественных образов, логику и
философию языка. И усваивает все это легко и скоро.
В этом отношении он делает столько, что не сможет и
половины сделать в двадцать лет прилежного и мето
дичёского учения.
Характеризуя связь духа народа с его речью,
Ушинский делает интересное, своеобразное сравни
тельное наблюдение разных народов и их языков:
«Легкая, щебечущая, острая, смеющаяся, вежливая до
дерзости, порхающая, как мотылек, речь француза; тя
желая, туманная, вдумывающаяся сама в себя, ра<
140 считанная речь немца; ясная, сжатая, избегающим
I лава 8. Россия. XVIII- середина XIX вв.щ
всякой неопределенности, прямо идущая к делу, прак-
тическая речь британца; певучая, сверкающая, игра-
ющая красками, образная речь итальянца; бесконеч-
но льющаяся, волнуемая внутренним вздымающим ее
чувством и изредка развиваемая громкими всплеска-
ми речь славянина» (10, т. 2, с. 561). Вот почему, по
мнению Ушинского, лучшее и верное средство про-
никнуть в характер народа — это усвоить его язык.
Ушинский, подходя к исследованию языка, речи,
пытается сделать это с физиологических позиций, ког-
\н указывает, что в бесконечном разнообразии дви-
। ений, вызывающих речь человека, принимает учас-
тие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная
< и « тема нервов и мускулов». Он называет нервы,
участвующие в речи: тройничный, личной (лицевой),
«• хуждающий, подъязычный и др. Указывает, в част-
ности, что ветвь тройничного нерва управляет движе-
ниями нижней челюсти не только при жевании, но и
при произношении слов. При парезе этого нерва дви-
। гния челюсти нарушаются. Подъязычный нерв снаб-
1 нет двигательными волокнами все мышцы языка.
< > гсюда понятно важное значение этого нерва в обра-
ювании звуков речи. И далее указывает, что язык
принимает важное участие в речи, но кроме него в
• । ом акте принимают участие мышцы и лица, и ниж-
ih’ii челюсти, с одной стороны, а с другой — мышцы
। ортаии и управляющие движениями легких (10, т. 9,
144-146).
Ушинский различает физический и психический
in г(>чники речи. Рефлекторные движения уст, языка и
। д., сопровождаемые такими же рефлекторными дви-
I ' пнями легких и голосовых связок— это физичес-
I'Hii источник речи. Самонаблюдение, свойственное
ЮЛ1.КО душе человека— это психический источник
1",чи. Только обращая внимание на свой мыслитель-
||| in процесс, человек смог создать отвлеченное поня-
иг н вместе с ним слово.
Касаясь вопросов происхождения языка в фило-
< • iir je, он отмечает, что слово могло появиться только
...pi‘деленной социальной среде. «Человек, выросший
н "дпночку, останется немым, как зверь», который 141
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
может выражать определенными звуками только чув-
ство боли, голода (10, т. 10, с. 119).
Если человек хочет выразить другому человеку, что
происходит у него в душе, то он должен обратить вни-
мание на сам процесс, происходящий в его душе, и
найти соответствующие знаки или звуки, чтобы его
понял слушатель. Из этого стремления, указывает
Ушинский, и рождаются слова языка, «является потреб-
ность обобщения явлений, а вместе с тем и самое обоб-
щение, то есть понятие и его представитель — слово».
Другими словами, происхождение языка идет от само-
наблюдения, самосознания человека и находит свое
выражение в слове. Слово имеет, таким образом, ог-
ромное значение в умственном и нравственном разви-
тии человека. В этом отношении Ушинский называет
великим подарком глухонемым, которых приучают
соотносить произвольные знаки с определенными п<>
нятиями и тем самым совершенствовать эти понятия
Без этого, пишет он, «рассудок их остался бы навсегда
на степени рассудка животных».
Способность к членораздельным звукам, по мне-
нию Ушинского, — это незначительное преимущество
человека перед животными. Главное — это самонаблю
дение, самосознание. Животные не имеют способнос-
ти самонаблюдения, иначе они бы создали язык. Ха-
рактеризуя членораздельность речи как привычку, он
опять ссылается на пример с глухонемыми, «которые
сначала испускают звуки совершенно животные, но
потом мало-помалу приучаются к членораздельности».
Говоря об образовании языка, Ушинский впервые
намечает последовательность возникновения речи че-
ловека от жеста к слову и к связной речи.
Первоначальный материал языку, по его мнению,
дали рефлексы чувства, которые были не только мим и
ческие, но и фонетические, то есть мимико-звуковые
Первые слова были немногочисленны и должны были
выражать или чувства, или звук природы, и сопровож
даться жестикуляцией, мимикой. Это были еще н<
части речи, а скорее междометия или корни слов, и »
которых в дальнейшем могли образоваться и глаголы,
и прилагательные, и существительные.
142
I лава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
Части речи смогли образоваться тогда, когда пона-
\( >билось выразить различные отношения говорящего
пли слушающего к предмету. Важный шаг был сделан,
। < >гда появились прилагательные, то есть, когда чело-
век оторвал качество от предмета, который еще не имел
на звания. Из прилагательных образовались существи-
тельные и глаголы, когда понадобилось обозначить
предмет и явление и их совершаемость во времени.
('очетания слов потребовали предлогов и союзов. Ког-
да в процессе самонаблюдения человек получил воз-
можность анализировать процесс формирования суж-
ений, тогда началась грамматика.
Ребенок усваивает уже готовый, прежде него со-
санный язык. Усваивает быстро, и когда дело доходит
л.< > учителя, ребенок уже обладает громадным сокрови-
щем, даже превышающим его детские потребности. «У
пкютилетнего ребенка уже гораздо более слов и обо-
ротов для выражения чувств и мыслей, чем самих
и вств и мыслей» (10, т. 10, с. 122). Другими словами,
п силу особой подражательности ребенок овладевает
и ид ком взрослых, но сам еще не вырос до этого языка.
11< > «тому множество слов, употребляемых ребенком еще
«к • сделалось его духовным достоянием.
В связи с изложенным Ушинский видит определен-
ные обязанности наставника ребенка в отечественном
। пике. Первая задача наставника заботиться, чтобы
। юбенок полнее вступал в духовное обладание сокро-
вищами родного языка, которые он усвоил подражани-
 м, полусознательно и даже бессознательно, механи-
•н>< ки. Работа по усвоению ребенком родного языка
должна начинаться с самых первых дней и «по своей
первостепенной важности для всего развития челове-
। .1 должна составлять одну из главнейших забот вос-
нитателя».
Язык, который перенимается детьми у взрослых,
ио наблюдениям Ушинского, не всегда бывает безуко-
। 11 »нен: он может быть «испещрен неправильностями,
недомолвками, провинциализмами, барбаризмами» (10,
। I О, с. 124). Поэтому для наставника возникает необхо-
димость исправлять недостатки и пополнять словарный
кiliac ребенка. В этом вторая задача наставника.
143
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
«Ребенок, — пишет Ушинский, — усвоил язык под
ражанием, но язык создан не подражанием, а самосоз-
нанием», которое породило и части речи, и связь их и
предложении. Раскрыть «ту сеть звуков», которую со
здало человечество за время своего существования
задача филологии. Изучение филологии начинается с
той минуты, когда ребенок сознает связь подлежащей >
со сказуемым. Таким образом, грамматика являете i
началом филологии. Грамматике в развитии человеки
Ушинский придает настолько важное значение, что
считает возможным говорить следующее: «Граммати
ка имеет ту способность, вследствие которой человек
является человеком между животными», и причисляе'1
ее «к числу наук, очеловечивающих человека». Отш<>
да третья важная задача наставника — обучить ребен
ка грамматически правильной речи.
Рассматривая психические источники языка, Ушин
ский обращает внимание на имеющуюся взаимозави
симость и связь речи с отдельными психическими про
цессами (мышлением, памятью, вниманием), указывав
на влияние социальной среды на формирование речи
ребенка.
Мышление, по мнению Ушинского, теснейшим
образом связано с речью, поэтому необходимо, чтобы
обучение было направлено на развитие внутренней и
внешней речи, на развитие мыслительных способнос-
тей и их проявлений — суждений. «Нам трудно себе
представить мышление без слов, как трудно зрячем ,
представить работу воображения у слепых... Мышл<-
ние в полном человеческом смысле слова совершает» я
только в словах, и слово является главным средством
человеческого развития» (10, т. 10, с. 79 — 80).
Уже в первых словах младенца: «мама, няня, ди
дай, больно» — и так далее заключаются, по мнению
Ушинского, для дитяти не отдельные слова, а целый
предложения, выражающие или чувства, или желания
а в зародыше и целую мысль (10, т. 7, с. 261).
Ушинский отмечал громадное значение слова дл ।
развития мышления, рассудочного процесса. Если оы
человек не обладал даром слова, он вынужден был <>i.i
думать образами и психофизическими понятиями, а это
Глава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
замедляло бы и затрудняло бы нам рассудочный про-
цесс. Поскольку устная речь (а устная речь служит
основанием письменной) основана на мышлении, сле-
довательно, наставник обязан подбирать детям упраж-
нения, возбуждающие мысль и вызывающие выраже-
ние этой мысли в слове (И, т. 2, с. 288).
Говоря о формировании речи у ребенка, Ушинс-
кий указывал на развитие словаря в единстве с разви-
тием памяти. Вполне понятно, что «младенец не гово-
рит до тех пор, пока не в состоянии будет удержать в
памяти своей не только сложные представления, но и
вырабатывать умом своим отвлеченные понятия... надо
видеть множество деревьев и соединить их признаки
в одно общее понятие, чтобы нам сознательно понадо-
• шлось слово «дерево» (11, т. 1, с. 303 — 304). Этим Ушин-
ский объясняет, почему дети начинают говорить обыч-
но собственными именами. Слова «мама, папа» для них
не нарицательные, а собственные. Слово «киса» для
м< 1ленького ребенка означает только ту кошку, которую
• >i । знает. Если он не видел никакого другою животного
। роме кошки, то он называет кошкою и собаку, «то же
делают часто и идиоты». По мнению Ушинского, это
результат неполноты детской памяти, с одной сторо-
ны, а с другой — это уже проявление деятельности рас-
< удка в ребенке: он находит уже сходство между жи-
в< и ными, только вместо слова «животные» употребля-
ет единственное ему известное название животного.
Дальнейшие попытки ребенка использовать обоб-
нннощие слова для обозначения сходства предметов
нередко приводят к ошибкам: например, называют
Инною» каждою мужчину, «розой» каждый цветок
н г. д.
Указывая на взаимосвязь внимания и речи ребен-
1.1, Ушинский отмечает, что в случае слабого развития
in hi мания у ребенка «речь его очень отрывиста и бес-
• пязна, выговор слов плох». Поэтому в этих случаях
полезны для детей беседы о предметах, заучивание
। .и <»й-нибудь непонятной для дитяти песенки и т. д.
ругими словами, Ушинский настоятельно рекоменду-
• । н работе по развитию речи у ребенка предваритель-
ные упражнения по укреплению произвольного вни-
145
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
мания, «пока оно не сделается для ребенка возмож-
ным» (И, т. 2, с. 275).
Как указывалось выше, Ушинский громадное зна-
чение в формировании речи ребенка отводил социаль-
ной среде. В этом отношении мать, няня, семья явля-
ются первыми наставниками ребенка в отечественном
языке. Дитя входит в духовную жизнь окружающих его
людей, и мир, его окружающий, отражается в нем сво-
ей духовной стороной только через посредство той же
среды, прежде всего — отечественного языка.
При обучении детей чтению и письму Ушинский
предложил свой оригинальный метод, в котором ис-
ходным началом должна быть работа над звуками речи
(звуковой аналитико-синтетический метод). Опреде-
ляя преимущества звукового метода, он пишет: «Дос-
тоинства его состоят в том, что он чрезвычайно раци-
онален, учит сначала детей различать звуки, а потом
изображать их, что он переходит со строгой последо-
вательностью от легкого к трудному, развивает в де-
тях внимание, дает детям возможность самостоятель-
ных занятий с первых же уроков и тем позволяет
учителю заниматься разом с «несколькими классами»
(11, т. 2, с. 303-304).
В главных чертах вышеназванный метод содержит
следующие задачи:
1)	«приучить глаз и руку дитяти к письму элементов
букв» (другими словами, здесь делается опора на
зрительный анализатор, зрительная фиксация и за-
поминание буквы, обозначающей определенный
звук устной речи, совершенствуется мелкая мото-
рика пальцев руки, образуется двигательный на-
вык начертания элементов букв) ;
2)	«приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного
звука в слове» (то есть развитие фонематического
слуха);
3)	«приучить язык дитяти к отчетливому произношении >
звуков» (то есть развитие артикуляционной мотори-
ки, формирование чистого звукопроизношения);
4)	«приучить внимание дитяти останавливаться на
словах и звуках, их составляющих» (то есть разви
тие речевого и звукового анализа);
146
Глава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
5)	приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание
дитяти разлагать и складывать слова, представлен-
ные в уме, произносимые, писаные и печатные»
(т. е. звукобуквенный анализ, чтение и письмо) (И,
т. 2, с. 305).
В развитии речи ребенка громадное значение
Ушинский придавал систематическим упражнениям.
I ’азвитие речи может осуществляться только в деятель-
ности, только в упражнениях, которые должны отве-
чать следующим требованиям: они должны быть по
возможности самостоятельными, систематическими,
логическими, быть устными и письменными, причем
устные должны предшествовать письменным.
Развитие устной и письменной речи у ребенка
Ушинский рассматривает как формирование навыка.
В каждом слове, которое мы произносим, в каждом
движении руки при письме... есть непременно своя
доля навыка, доля рефлекса более или менее укоренив-
шегося» (11, т. 1, с. 277).
При обучении чтению и письму важное значение
навыка обращает на себя внимание. В результате дли-
тельных систематических упражнений процесс чтения
пн исьма у ребенка постепенно теряет характер созна-
гельности, «приобретает характер полусознательного
или вовсе бессознательного рефлекса». Когда чтение
и письмо превратились для ребенка в привычку, в
। и'вусловный рефлекс, «только тогда освобождающие-
• я мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть
V потреблены на приобретение новых, высших знаний
п навыков» (11, т. 1, с. 278).
Ушинский обращает внимание, что для прочности
п< впитываемой привычки, навыка требуется время,
। <4 >цение, затрата усилий, постепенность и последова-
н’Леность, как требуются они «для возрастания семе-
ни, посаженного в землю» (11, т. 1, с. 280). Воспитатель,
• оторый торопится с укреплением привычек и навы-
। < «в, либо одновременно воспитывает много привычек
н навыков, рискует вовсе не укрепить их, а даже раз-
। •ушить. Воспитание же хотя бы одной твердой привыч-
ки, навыка проложит дорогу и к установлению других
 • \ породных.
147
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
Но воспитателю, замечает Ушинский, часто при-
ходится не только формировать новые привычки, но и
«искоренять уже приобретенные». Перевоспитание
уже приобретенного навыка или привычки требует
большей затраты времени, обдуманности и терпения.
Неправильная привычка, по мнению Ушинского, мо-
жет искореняться вследствие изменения условий, ко-
торые ее породили, либо заменяться другой, противо-
положной привычкой. В процессе перевоспитания
привычки Ушинский настоятельно рекомендует «вник-
нуть, отчего привычка произошла, и действовать про-
тив причины, а не против последствий» (11, т. 1, с. 283).
Представляется важным и вопрос, который ставит
Ушинский: следует ли воспитаннику объяснять пользу
или вред той или иной его привычки или только тре-
бовать от пего исполнения тех правил, которые нужны
для ее укрепления? Вопрос этот, по мнению Ушинско-
го, должен решаться различно в зависимости от возра-
ста и развития воспитанника. «Конечно, лучше, чтобы
воспитанник, сознав разумность правила, собственным
своим сознанием и волей помог воспитателю; но мно-
гие привычки должны быть укореняемы или искоре-
няемы в детях такого возраста, когда объяснить им
пользу или вредность привычки еще невозможно.
В этом возрасте дитя должно руководствоваться безус-
ловным повиновением воспитателю» (11, т. 1, с. 284).
В работе над развитием устной и письменной речи
Ушинский рекомендует использовать конкретный, на-
глядный материал, развивающий мыслительную спо-
собность детей и их знания об окружающем мире.
Сочетание слова с наглядностью помогает усваивать
смысл слова и речи в целом. При этом важное значе-
ние должно быть уделено занимательности, интерес-
ности занятия. «Сделать серьезное занятие для ребен-
ка занимательным—вот задача первоначального обу-
чения» (11, т. 2, с. 277).
Предъявляя требования к воспитанию правильной
речи у ребенка, Ушинский к числу ее недостатков от-
носил не только неправильное произношение звуков,
слов, недостатки словаря и фразовой речи, но и излиш-
не гладкое пустоговорение. Он указывал на то, что
148
Глава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
«действительно хорошая речь вовсе не то, что гладкая
болтовня, и что болтовню, не имеющую действитель-
ного содержания, нет никакой надобности развивать в
детях, а напротив, надобно подавлять...» (10, т. 7, с. 245).
Действительно хорошая речь только та, которая долж-
на выразить, что необходимо, не более и не менее того.
«Всякие упражнения речи, не имеющие отношения к
ее содержанию, только портят ее» (там же).
Обращая внимание на возможные неправильнос-
ти речи у детей, К.Д. Ушинский рекомендует в каждом
классе выделять по десять — пятнадцать минут на то,
«чтобы приучить учеников к особенно ясному, отчет-
ливому слогораздельному произношению каких-либо
небольших, вполне ими осознанных фраз; причем дол-
14 но наблюдать, чтобы слышна была каждая буква, хотя
бы это казалось даже несколько аффектировано... При-
чем учителю часто придется бороться с дурным произ-
ношением учеников, которое по большей части являет-
ся причиной и дурного правописания» (11, т. 2, с. 34).
Для понимания роли К.Д. Ушинского в истории
развития специальной педагогики (и в частности, ло-
гопедии) считаем целесообразным в заключение сжа-
1< > суммировать сказанное выше о его педагогической
системе и о месте, которое занимают в ней вопросы
развития родной речи у детей.
Актуальными на сегодняшний день являются
методологические предпосылки, на которых строит
< вою педагогическую систему Ушинский. Соединение
вопросов философии, физиологии и психологии оп-
ределяет правомерность избираемых дидактических
приемов в воспитании и обучении детей. Ушинский
< га вит задачей всестороннее изучение человека как
предмета воспитания в его физическом и психичес-
ком развитии.
Основными проблемами педагогической системы
шинского являются: воспитание в духе народа, в сре-
л« к< «торого воспитывается ребенок, всесторонне гар-
к 'ничное развитие ребенка, подготовка его к жизни и
• 11 >удовой деятельности.
Основным средством воспитания ребенка в духе
и (родности, по мнению Ушинского, является родной 14g
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
язык. Развитие, история народа неразрывно связана с
развитием и историей языка — народ и язык — едины.
Поэтому язык передает характер и дух народа.
Ребенок, овладевая по подражанию языком наро-
да, впитывает одновременно все богатства, накоплен-
ные народом в процессе своего многовекового разви-
тия. Поэтому язык является не только средством, кото-
рое позволяет ребенку общаться с окружающими,
войти в среду народа, но и выполняет роль великого
педагога.
Дух народа, по мнению Ушинского, именно то свой-
ство языка, которое позволяет ребенку быстро в силу
своей подражательности к пяти-семилетнему возрасту
овладеть родным языком. При этом Ушинский право-
мерно указывает на некоторую дисгармонию в темпах
развития у ребенка речи и мышления.
Ушинский различает физический и психический
источники языка. В основе первого лежат рефлектор-
ные движения органов, принимающих участие в ре-
чевом акте; во втором — развитие самонаблюдения,
самосознание человека. Исходя из этих предпосылок,
он представляет картину развития речи у человека в
филогенезе: воздействие на человека окружающей
среды, рост самосознания, первые мимико-звуковые
рефлексы и междометия. Затем появление слов как
частей речи. Появление союзов, предлогов в языке
повлекло за собой создание грамматики, которая оце-
нивается Ушинским, как одна из наук, «очеловечива-
ющих человека».
Велика роль наставника в обучении ребенка род-
ному языку. В его основные задачи входит:
1) добиться овладения ребенком духовным богатством
родного языка,
2) исправить у него многообразные недостатки речи,
3) обучить грамматически правильному построению
фраз, речи.
Оригинальную систему предлагает Ушинский при
обучении детей чтению и письму. В его системе нахо-
дят отражение ряд дидактических приемов, являю-
щихся актуальными и в настоящее время: рекоменда-
150
I лава 8. Россия. XVIII - середина XIX не.
ции идти в обучении от звука к его буквенному изоб-
ражению, от легкого к трудному, развитие внимания,
самостоятельности. При этом он определяет последо-
вательность упражнений, развивающих зрительный
анализатор и мелкую моторику пальцев руки, фоне-
матический слух, артикуляционную моторику, рече-
вой, звуковой и звукобуквенный анализ.
Ушинский подчеркивает необходимость и важность
систематических речевых упражнений. Указывает на
< >собенности формирования при этом навыка, привыч-
ки. Особое место в его указаниях занимают вопросы
перевоспитания навыка, привычки у ребенка. Здесь
Ушинский пишет о привлечении возможно большего
числа анализаторов к этому процессу, использование
I «азнообразной наглядности.
В заключение всего вышесказанного следует отме-
тить безграничную заслугу К.Д. Ушинского в создании
основ общей педагогики. В специальной педагогике
(воспитание и обучение аномальных детей) как части
<)(>щей педагогики находят свое место и получают даль-
нейшее развитие многие мысли и рекомендации его
педагогической системы.
К ним относятся:
1)	всестороннее изучение ребенка как «предмета вос-
питания», его физических и психологических осо-
бенностей;
2)	построение педагогической системы на основе
физиологических (антропологических, в термино-
логии Ушинского), психологических знаний и фи-
лософских взглядов;
3)	соблюдение в процессе обучения принципов:
а)	единства задач воспитания и обучения;
б)	всестороннего гармоничного физического, ум-
ственного, нравственного и эстетического разви-
тия ребенка;
н) сочетания трудовой деятельности с подготовкой к
жизни;
г) народности;
д) сознательности и активности, посильности и по-
следовательности, наглядности и прочности.
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
Особое значение имеют для специальной педаго-
гики (и для логопедии в частности) взгляды Ушинского
на развитие родного языка у детей.
Выдвигая идею народности языка, он фактически
раскрывает значение языка, как великого педагога,
неисчерпаемый источник знаний.
Рассматривая физический источник языка, Ушин-
ский говорит о совокупности физиологических знаний
о нервах и мускулах, принимающих участие в речевом
акте. И не случайно указывает, что в общем процессе
обучения детей нужно привлекать возможно большее
число «органов чувств»: зрение, голос и речь, слух,
осязание, обоняние, вкус, «если изучаемые предметы
это допускают».
Рассматривая психический источник языка, Ушин-
ский говорит о роли чувственного восприятия в разви-
тии языка вообще и у ребенка в частности. Он говорит
о роли сознательного отношения к языку как средству
общения и познания в процессе возникновения и раз-
вития самого языка; о его связи с основными психичес-
кими процессами (мышлением, памятью, вниманием) в
развитии ребенка. Необходимым условием для форми-
рования языка, по мнению Ушинского, является соци-
альная среда, в которой язык появился у истоков своего
возникновения и развивается у каждого человека.
Основными задачами в обучении родному языку
детей он называет: обладание духовным богатством
языка (накопление словарного запаса в его связи с
многообразием значений, понятий, представлений,
содержащихся в словах); исправление несовершенств,
недостатков «испещряющих» детскую речь; обучение
грамматической правильности речи как высшей фор-
ме человеческого общения, как средству, «очеловечи-
вающему человека».
Основополагающими и системными являютсч
взгляды Ушинского на формирование чтения и пись
ма, которые появляются у детей на основе устной речи.
В предлагаемом им методе обучения чтению и письму
определяется последовательность: от звука к его изо1 )-
ражению на письме, освоение буквенного изображс-
152 ния — от элементов букв к их полному написанию,
Iлава 8. Россия. XVIII - середина XIX вв.
развитие при этом внимания и самостоятельности
ребенка. Здесь предусматриваются соответствующие
упражнения для глаз и руки, развитие речевого и
фонематического слуха, звукобуквенного анализа и
синтеза.
Большое значение имеют взгляды Ушинского на
устную и письменную речь, как «рефлекторные движе-
ния», которые требуют систематических упражнений.
I *< усматривая условия, необходимые для формирования
прочного навыка, привычки, он дает рекомендации не
только по воспитанию у ребенка определенного навы-
। «I, но и по перевоспитанию неправильного. Последнее
имеет особое значение для специальной педагогики
вообще и для логопедии в частности.
Широта охвата педагогических проблем, попытки
Рассмотреть процесс воспитания и обучения детей с
материалистических позиций физиологии и психоло-
। ни позволяют с полным основанием называть Ушин-
ского не только «патриархом русской педагогики», но
п считать одним из основоположников специальной
педагогики как науки о воспитании и обучении ано-
мальных детей.
Задания для самостоятельной работы
<
I Охарактеризуйте в основных чертах историческую
эпоху России XVIII — середины XIX вв. Расскажи-
те о первых попытках Петра I придать государ-
ственную значимость вопросам сохранения здоро-
вья и воспитания подрастающего поколения.
2. Раскройте влияние идей Великой Французской
революции на мировоззрение русских просвети-
телей, педагогов, общественных деятелей XVIII —
XIX вв.
I I Токажите своеобразие взглядов М.В. Ломоносова,
Л.Н. Радищева, В.Ф. Одоевского, К.Д. Ушинского
па вопросы формирования правильной речи у де-
тей. Приведите конкретные примеры. Найдите в
них сходства и различие. Сравните с педагогичес-
кими взглядами Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо,
И.Р. Песталоцци.
153
ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
8 ТРУДАХ ОСНОВОПОЛОЖНИКОВ
ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
В отдельных трудах основоположников зарубежной
и отечественной педагогики XVI — XIX вв. отражаются
своеобразные представления о целом ряде вопросов,
касающихся проблемы развития и воспитания правиль-
ной речи у детей. В этот период создается довольно
целостная научно обоснованная система знаний по
формированию правильной речи у ребенка (воспри-
нимаемой и воспроизводимой, устной и письменной),
разрабатываются приемы и последовательность обу-
чения ребенка правильной речи. В числе названных
вопросов встречаются и отдельные указания на воз-
можные недостатки детской речи.
Накопление лингво-педагогических представлений
о том, что представляет собой правильная речь, каковы
закономерности и особенности естественного развитие
детской речи в разные возрастные периоды и какие'
существуют педагогические приемы помощи в разви-
тии разных видов и сторон детской речи, — послужил»>
той базой (истоками, предпосылками, основой), на ко-
торой выстраивались, соответственно, первые научно-
педагогические представления о неправильной речи (ее
недостатках, нарушениях, недоразвитии, отклонениях
и пр.) и о специальных коррекционно-педагогических
методиках ее исправления (перевоспитания и специ
|54 ального обучения).
Глава 9. Вопросы формирования правильной речи g детей».
Другими словами, накопление (в период интенсив-
ного развития педагогики) лингво-педагогических
представлений о формировании правильной речи у
детей послужило истоками и предпосылками выделе-
ния вопросов изучения, специального воспитания и
обучения детей с нарушениями речи в специальную
отрасль педагогических знаний (логопедию).
Крут вопросов, отраженных в трудах основополож-
ников педагогики, касается общих сведений о языке
(его значения для человека и общества, развития язы-
ка); о роли речи в развитии ребенка; последовательно-
сти развития детской речи; необходимых предпосыл-
ках образования устной речи (слуховое внимание, про-
11 зносительные возможности); составных компонентах
устной речи (звук, слово, фраза, выразительные сред-
ства); письменной речи (чтение и письмо); о правиль-
ной речи детей и возможных ее недостатках; о роли
упражнений в воспитании правильной речи у детей.
Значение языка для человека и общества
В сочинениях Коменского, Руссо, Ломоносова, Ра-
\ищева, в частности, утверждается мысль, что разум и
речь — это то, что прежде всего отличает человека от
। ивотных. Не будь слова, «едва были бы мы не хуже
диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням»
(Ломоносов).
Коменский «солью жизни» называл разум, дей-
• гвие, речь. В языке, по мнению Песталоцци, отрази-
лпсь результаты человеческого прогресса, и потому он
называл язык «необъятным искусством» и «совокуп-
и< >< гыо всех искусств», которыми овладел рОД ЧеЛОВе-
ЧеГКИЙ.
Ломоносов видел зависимость «блаженства рода
человеческого» от слова, которое он называл «способ-
• твователем и основой развития общества». Благодаря
• лову человек получил возможность объединяться в
• иицества, строить города, ополчаться против врага,
передавать мысли друг другу и т. д.
В свою очередь, Радищев подчеркивал зависимость
• овершенствования самого человека от слова. «Язык
|Раздел II. ...в развитии правильной речи g детей
есть творец всего, что в человеке есть изящно», — пи-
сал он. И, развивая мысль Ломоносова, называл речь
«начальным способствователем усовершенствования
рода человеческого». Поэтому не случайно Радищев
создает удивленно-восторженный гимн слову, в кото-
ром удивляется той обыкновенности и простоте обра-
зования у человека звуков речи и восторгается той
всеобъемлющей силе и значению, которые они приоб-
ретают в жизни человека и человечества.
Ушинский впервые подметил другую сторону род-
ного языка, а именно его народность. Он писал, что
«в языке одухотворяется весь народ и вся его роди-
на». Называл родной язык «лучшим выражением»
народа. Поэтому считал, что лучшее и верное сред-
ство проникнуть в характер народа — это усвоить его
язык. Связь языка с народом, по его мнению, настоль-
ко велика, что «когда исчезает народный язык,— на-
рода нет более».
Развитие языка
Наиболее системно выражает свои взгляды на этот
вопрос в своих трудах К.Д. Ушинский. В возникнове-
нии языка в человеческом обществе первостепенную
роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение чело-
века. Только обращая внимание на свой мыслительный
процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и
вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек
хочет выразить другому человеку, что у него происхо-
дит на душе, то он должен обратить внимание на сам
процесс, происходящий в его душе, и найти соответ
ствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель.
Из этого стремления и рождаются слова языка, «явля
ется потребность обобщения явлений, а вместе с тем и
самое обобщение, то есть понятие и его представ и
тель — слово». Самонаблюдение, свойственное только
душе человека, Ушинский называл «психическим ис-
точником речи».
Способность к членораздельным звукам он считал
незначительным преимуществом человека перед ж и
вотными. Главным же является самонаблюдение, са
156
Глава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
мосознание человека. Животные не имеют способно-
сти к самонаблюдению, иначе бы они создали язык.
Вторым фактором «психического источника языка»
является наличие определенной социальной среды.
«Человек, выросший в одиночку, остается немым, как
зверь», который может выражать определенными зву-
ками только чувство боли, голода.
Первоначальный материал языку дали рефлексы
чувства, которые были, по мнению Ушинского, не толь-
ко мимические, но и фонетические, то есть мимико-
звуковые. Их, видимо, можно считать первыми слова-
ми, которые были немногочисленны и должны были
выражать чувства или звук природы и сопровождать-
ся жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи,
а скорее междометия или корни слов, из которых в
дальнейшем могли образоваться слова — части речи.
Части речи смогли образоваться тогда, когда пона-
добилось выразить различное отношение говорящего
и слушающего к предмету. Важный шаг был сделан в
развитии языка, когда появились прилагательные, то
есть когда человек оторвал качество от предмета, кото-
рый еще не имел определенного названия. Из прила-
гательных, по мнению Ушинского, образовались суще-
ствительные и глаголы, когда понадобилось обозначить
предмет и явление и их совершаемость во времени.
(’очетания слов потребовали предлогов и союзов. Ког-
да же в процессе самонаблюдения человек получил
возможность анализировать процесс формирования
( уждений, тогда началась грамматика, которую Ушин-
• кий определяет как науку, «очеловечивающую чело-
века». «Грамматика имеет ту способность, — писал
< »н, — вследствие которой человек является человеком
между ЖИВОТНЫМИ».
Речь детей как объект изучения и воспитания
В трудах Коменского, Песталоцци, Руссо, Ломоно-
• <»в.|, Радищева, Одоевского, Ушинского и других име-
ни. я в разной степени выраженные сведения о роли
речи в развитии ребенка, последовательности форми-
р<>।iaния детской речи, об устной и письменной речи, о
157
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
речи воспринимаемой и речи звучащей, об обязатель-
ных предпосылках образования речи (психические и
физиологические компоненты), о составных компонен-
тах звучащей речи (звук, слово, фраза, голос, вырази-
тельность, жестикуляция, мимика, темп) и письменной
речи (чтение, письмо).
Роль речи в развитии ребенка
Характерно, что речь ребенка гуманисты-просве-
тители рассматривали как обязательную часть общег< >
развития ребенка и как средство его воспитания.
Умение ребенка хорошо говорить Коменский и
Руссо относили к обязательной составной части обще-
го воспитания ребенка. По мнению Коменского, мы все
в детстве учимся «знать, действовать, говорить». По
этому основные задачи воспитания ребенка сводятся:
1) к знанию им природы и общественных отношений;
2) к умению действовать;
3) к умению говорить.
Среди элементов знаний, которыми ребенок дол-
жен овладеть в раннем детстве, знания родного языки
занимают, таким образом, одно из важных мест.
Как составная часть общего воспитания ребенке,
развитие его речи тесно связано с развитием его по
знавательных и умственных способностей. Развитие
речи и умственных способностей ребенка неотделимы
Причем речь значительно способствует развитию ум
ственных способностей ребенка. «С того времени,
писал Радищев, — как ребенок начинает говорить,
развержение его умственных сил становится все при
метнее». Особо тесную связь он усматривал в разви
тии речи ребенка с развитием его мышления и памяти.
По мнению Одоевского умственное развитие ребенка
начинается, когда он входит в соприкосновение с ок
ружающим миром, знакомится с ним в процессе лич
ного опыта. Получаемые таким образом первоначаль
ные знания дополняются и расширяются посредством
речи, а именно разговоров с детьми.
Беспредельно значение языка как источника знании
«Речь предназначена для того, чтобы учиться», — писал
158
Iлава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
Коменский. Считая язык важнейшим средством позна-
ния, Песталоцци относил его к «вспомогательной силе
человеческой природы», предназначенной помочь ребен-
। у плодотворно усвоить знания, приобретенные путем
чувственного восприятия. Поэтому главную цель и зна-
чение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от
« мутных чувственных восприятий к четким понятиям.
При этом Песталоцци отмечал, что «язык дает ре-
«>енку в короткое мгновение то, что человек получил от
природы за тысячелетия». Эту мысль прекрасно развил
впоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь меж-
ду языком и народом, который им владеет, Ушинский
। в «ходил, что каждое новое поколение, овладевая без осо-
бого труда родным языком, «усваивает в то же время
плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поко-
мч1ий». Поэтому ребенок, овладевая родным языком,
учится не только условным звукам, но «пьет духовную
। изнь и силу из родимой груди родного слова». При этом
I и ч юнок усваивает не только слова, их сложения и видо-
и «менения, но бесконечное множество мыслей, чувств,
х удожественных образов, логику и философию языка.
И делает это легко и скоро. В этом отношении он
делает столько, что не сможет и половины сделать в 20
лет прилежного и методического учения.
Оценивая роль языка в развитии познавательных
и умственных способностей детей, Ушинский с полным
 >< нованием называет его в этом отношении «великим
। in родным педагогом», «наставником и учителем».
Сказанное выше о значении языка, о его роли в
• нцем развитии ребенка предполагает уже вывод о том,
। .и ой непоправимый вред могут иметь несовершен-
• । на, недостатки, расстройства речи для формирующе-
। о< я человека. Прямых указаний на это в работах эн-
пhi лопедистов-просветителей мы не находим, но пред-
полагать такое заключение вполне правомерно.
Последовательность формирования детской речи
I.A. Коменский считал, что начало развития речи
v д«‘ гей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это
и рои (’ходит в конце первого года. В это время в детс-
15В
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
ком языке формируются отдельные звуки, слоги, что
на следующий год обыкновенно проявляется полнее.
При этом Коменский обращал внимание на то, чт<>
развитие речи у детей происходит с крайней неравно-
мерностью. «Некоторые двухлетние дети уже прекрас-
но говорят и быстро все воспринимают, другие в пять
лет едва делают то же». Данное наблюдение позволило
ему утверждать необходимость обучения речи детей
начиная с первого-второго года их жизни. Он выделял
три ступени обучения: лепет (отдельные слова), связ-
ная речь, красноречие. На первой ступени должно
изучаться основание языка — слова, которые в отдель-
ности надо понимать, произносить и изменять. На вто-
рой ступени учить, как связывать из слов фразы и
строить из них предложения и периоды, на третьей
ступени — как из этих элементов должен вытекать
поток речи, приятный и действующий на других.
Ж.Ж. Руссо отмечал другую особенность детской
речи. Он говорил, что первое развитие детства подви
гается для ребенка со всех сторон разом. Ребенок по
чти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить
Здесь, собственно, начинается «первая эпоха его жиз
ни». До этого он остается почти тем же, чем был но
чреве матери.
Первые проявления речи ребенка — это плач
Когда дети начинают говорить, замечает он, они мень
ше плачут. Это естественный прогресс, ибо в этом
случае у ребенка один язык заменяется другим. Если
ребенок может сказать словами, что он страдает, зачем
ему это делать криками, плачем, за исключением тех
случаев, когда боль слишком сильна, чтобы ее можно
было выразить словами.
И.Г. Песталоцци в развитии детской речи проело
живал определенные закономерности в последов.!
тельном овладении речью. Крик ребенка — это пер
вое проявление его способности к речи. За криком
следуют звуки еще не имеющие никакой связи с чло
нораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти
звуки постепенно начинают походить на гласные и со
гласные, приближенные к звучанию некоторых сл<»
гов и слов, которые часто слышит ребенок. Ребены
160
I лава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
«лепетно» повторяет вслед за матерью легкие звуки,
простые слова, смысл которых он вначале не понима-
ет. Этот период Песталоцци называет «подготовитель-
ной ступенью для реального формирования способ-
ности к речи».
Изучение ребенком родного языка и овладение им
начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от
объектов, «чувственно познаваемых им при наблюде-
нии, и названия которых сделались притом знакомыми
< го слуху и привычными его устам». Научившись уз-
навать объекты и произносить их названия, ребенок
постепенно учится узнавать и выражать словами их
свойства и действия, то есть относящиеся к ним имена
прилагательные и глаголы. Причем переход в усвое-
нии речи от объектов к прилагательным, а от них к
глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является пос-
ледовательным во времени. «Младенец слышит назва-
ние объекта, прилагательные и глаголы не в какой-то
последовательности во времени и не обособленно друг
< • г друга. Он усваивает их так, как их слышит — тесно
 вязанными между собой во фразах».
Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей
 истеме обучения речи детей выделяет 3 ступени:
I)	Обучение звуку, или средства развития органов
речи.
2)	Обучение словам, или средства ознакомления с
отдельными предметами.
3)	Обучение речи, или средства научиться ясно вы-
ражаться о предметах, ставших нам известными и
обо всем, что мы в состоянии о них узнать».
К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что в
процессе развития детской речи ребенок в силу осо-
' >и подражательности овладевает языком взрослых, но
 им еще не дорастает до этого языка. Поэтому множе-
• ню слов, употребляемых ребенком, еще не является
• । о духовным достоянием.
Кроме того, язык детей не всегда бывает безукориз-
н< н: < >н может быть «испещрен неправильностями, не-
л» «молвками, провинциализмами, барбаризмами». В слу-
||| < лабого развития внимания у ребенка, его речь
н • кет быть «отрывиста и бессвязна, выговор слов плох».
Hi горня логопедии
161
।Раздел II. ...в развитии правильной речи у детей
Поэтому при воспитании речи ребенка первой
задачей является забота о том, чтобы научить ребенка
полнее овладевать содержанием «сокровищ родного
языка», которые он усвоил подражанием, полусозна-
тельно и даже бессознательно, механически. Второй
задачей является необходимость «исправлять недостат-
ки детской речи и пополнять словарный запас ребен-
ка». Третья задача — обучить ребенка грамматически
правильной речи.
Работа по усвоению ребенком родного языка, по
мнению Ушинского, должна начинаться с самых пер-
вых дней и «по своей первостепенной важности для
всего развития человека должна составлять одну из
главнейших забот воспитателя».
Предпосылки (условия) образования устной речи
К числу обязательных условий развития правиль-
ной речи относится в первую очередь наличие у детой
хорошего слухового внимания, речевого слуха и про
износительных возможностей.
Ж.Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор <
самого рождения, что с ними разговаривают раньше,
чем они могут понимать сказанное и тем более отве
чать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным
что эти звуки воспринимаются вначале их ухом такж«
отчетливо, как нашим.
Орган речи у маленьких детей еще инертный, за
мечает Руссо, и лишь мало-помалу старается подража ть
окружающим звукам. Поэтому целесообразно, чтобы
первые членораздельные звуки, которые ребенок слы
шит, были «редки, легки, ясны, часто повторялись».
Руссо считал полезным, чтобы маленького ребенка
забавляли песнями и веселыми и разнообразными зву
ками, и в то же время он категорически возражал, ч то
бы ребенка оглушали «множеством бесполезных слов, it
которых он не понимает ничего кроме интонации».
Большое значение в развитии детской речи прида
вал развитому слуховому восприятию и окружающш
речевой среде И.Г. Песталоцци, который много пис ।
об этом.
162
I лава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
Первым до слуха ребенка, но мнению Песталоцци,
доходит его собственный голос и голос матери, кото-
рый он слышит как следствие своего голоса. Ребенок
кричит, и мать отвечает ему, он слышит голос отца и
голоса членов семьи. Когда они впервые через слух
д< >ходят до его сознания, они представляют для него
лишь просто звуки, о которых он ничего не знает.
Но время это скоро проходит. Ребенок постепенно
учится устанавливать связь звуков с их причиной, и
• го происходит в том же порядке, в котором они дохо-
дили до его сознания.
Первое ощущение связи звука с предметом, это
ощущение связи голоса матери с нею самой. Поэтому
ее поведение при руководстве первыми впечатления-
ми ребенка оказываются решающими в том, получит
ли он правильное первоначальное развитие ума и
Iу вств или же с самого начала окажется запущенным.
Как только ребенок научится связывать голос ма-
। «*ри с нею самой, круг его познаний начинает все далее
расширяться, Он начинает устанавливать связь всего
происходящего в «кругу его чувственного опыта» —
in ('веления, хождения, падения, стука и т. д. — с теми
111 и'дметами, которые эти звуки издают. «Так в ребенке
p<i шивается через чувство слуха общее понятие каж-
\( >г< > типа звука как такового, то есть определенного и
• •< обенного, что присуще шуршанию, воркованию, раз-
।••вору, пению».
В дальнейшем ребенок научится узнавать и при-
менять в качестве выражения своего самосознания и
впечатлений словесные знаки. Он должен будет на-
учиться понимать не только связь между звоном коло-
• ола с самим колоколом, но и связь слова «колокол» с
предметом, называемым колоколом, связь слова «звон»
• • • i вуком, называемым звоном.
Младенец слышит в своем окружении много зву-
>•11 и слов. Многие из них часто повторяются. Ребенок
• >сипит их слухом, они становятся знакомыми, и он
• t i e привыкает их воспроизводить, вначале совершен-
• • • • не понимая их значения. Однако это предваритель-
>| е( смутное знакомство с ними на слух и впоследствии
• • । честь в их воспроизведении служат «существенно
163
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
полезной подготовительной ступенью для реального
формирования способности к речи». Причем очень
благоприятные условия создаются там, где ребенок <
колыбели живет в такой среде, где достаточно много и
о многом говорят, особенно о предметах ближайшего
окружения ребенка.
Песталоцци подчеркивает, что «на формирование
всех элементов речи у ребенка исключительно сильно
и разносторонне имеют влияние механические подго-
товительные средства слушания чужой речи». Слушая,
как говорят другие, ребенок не только заучивает но-
менклатуру родного языка в очень широком объеме, «он
еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется в
применении форм склонения и спряжения со всеми
их изменениями».
Исходя из сказанного выше, Песталоцци настоя-
тельно рекомендует развивать у ребенка слуховое вос-
приятие, речевой слух в тесной связи с развитием его
речи. «Ребенок должен достигать большего, чем про
сто опознание звуков. Величайшая тонкость слуха в
различении звуков и величайшее искусство в подрв
жании им еще не развивают ребенка в собственно
человеческом смысле. Только обучение речи дает ему
специфически человеческое развитие».
С этой целью необходимо использовать многооо
разие и заманчивость звуков, доводить до слуха ре-
бенка звуки речи то громко, то тихо, то нараспев, то
со смехом. Все это делать живо, весело, по-разному,
чтобы вызвать у ребенка желание лепетать, их по
вторяя.
Уже с колыбели нужно ежедневно произносит!, в
его присутствии простые слоги, «а не предоставля ть
всецело развитие органов речи случаю, что обычно
ведет к запозданию». Песталоцци считал, что нельзя
предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдуч
ли звуки речи до ушей ребенка рано или поздно, и
обильном или скудном количестве. «Важно, чтобы зву
ки речи стали ему известны во всем своем объеме и по
возможности рано». Знакомство ребенка с ними доля
но быть завершено еще до того, как у него разовье тся
164 способность произносить.
Глава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
Взгляды Песталоцци на значение слухового вни-
мания и речевого слуха, на развитие детской речи
впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в ра-
ботах В.Ф. Одоевского, который ведущую роль в вос-
питании ребенка отводил слову воспитателя. «Живое
слово может производить могучее действие на все
внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное,
эстетическое, нравственное». При этом речи воспита-
теля («наставницы») он придавал значение образца,
которому должны подражать и учиться дети. Поэтому
он тщательно прослеживает, какими должны быть: речь
воспитателя, обращенная к детям, ответы воспитателя
на вопросы детей, вопросы к детям.
Речь воспитателя должна обладать следующими
качествами: простотой, выразительностью, эмоцио-
нальностью, внятностью, убедительностью, последова-
। < ‘льностью. Очень ошибаются, указывал Одоевский, те,
। го полагает, что разговоры с детьми не требуют с их
стороны особенного искусства, что тут все дело в хо-
I и »шем намерении и ценном содержании, а не в спосо-
выражения. «Как бы ни были обширны познания
наставницы, как бы ни были прекрасны чувства и поня-
гия, которые она желает внушить детям, все это оста-
..гея бесплодным или принесет даже более вреда, чем
пользы, если она не умеет говорить тем языком, кото-
рый может быть внятен и убедителен для ребенка».
Мало того что ребенок слушает воспитателя. Как он
< лушает, понимает ли сказанные слова, возбуждают ли
 •пив нем определенные чувства или понятия — вот круг
вопросов, которые должны волновать воспитателя.
Обращая внимание на «шаткость» смысла слов,
-произвольность» их значения, отчего даже взрослые
и-- всегда понимают друг друга, Одоевский рекоменду-
 । воспитателю в разговорах с детьми обратить внима-
ние на доступность речи для их понимания, «спустить-
• । и своих понятиях на ту ступень, на которой находит-
• • ребенок, и потом уже... вести его вверх постепенно
и < кторожно, соразмеряя свои шаги с шагом ребенка».
11еобходимо использовать в разговорах с детьми
и 'пи гные для них обороты речи, выражения. Говорить
• ч можно проще. «Живое слово», обращенное к ре- 165
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
бенку должно быть согрето «неподдельным одушевле
нием». Говорить надо без излишних «длиннот» и рас
тянутости. Слова воспитателя должны отражать его
мысль, убеждения, «а не говориться так только, по пра
вилу и ради наставления детям». Дети должны ценит!.
каждое слово воспитателя. «Слово есть вещь святая».
Вопросы к детям должны быть достаточно просты
и ясны, «но не настолько, чтобы в них заключался го-
товый ответ, и ребенку не над чем было подумать».
Система вопросов к детям должна помочь научить их
правильно отвечать. При этом вопросы должны быть
поставлены так, чтобы ребенок «не мог ответить каким
нибудь одним словом, а должен бы был непременно для
ясности смысла сказать в ответ целую правильную»
фразу». Это связано с тем, что, по наблюдениям Одо
евского, дети говорят обычно неясно и сбивчиво, тор« >
пятся передать свою мысль как-нибудь, не заботясь о
точности и правильности выражения.
Одной из форм исправления неправильное^ и
детской речи является система встречных и наводящи х
вопросов, чтобы ребенок самостоятельно нашел ошиб
ки в своей речи «посредством собственного размыш
ления и соображения» и чтобы он сам себя исправил
Воспитателю необходимо следить также затем, как
он отвечает на вопросы детей. Ответы воспитателя
должны строиться «не как — нибудь, не рассеянно и
небрежно, а сколько возможно яснее и полнее»; для
этого необходимо самому иметь ясные понятия о пред
мете разговора. Нельзя ограничиваться сухими, кра г
кими, казенными ответами; это допустимо лишь в от
ношении детей, склонных к пустой болтовне. В то ж
время ответы детям не должны грешить длиннотами и
растянутостью выражения. Нередко целесообразна
отвечать вопросами на вопросы детей, чтобы навести
их на самостоятельные ответы.
Одоевский считал необходимым, чтобы воспита
тель, развивая речь детей, добиваясь от них речи не
торопливой, обдуманной, последовательной, точной
внятной, ясной, полной, грамотной, — сам давал o6j >.•
зец правильной речи и тем самым способствовал в<»<
ЮВ питанию ее у детей.
I лапа 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым
( духом для формирования правильной речи у ребенка
д< 1лжиы быть достаточно совершенны произносительные
возможности: состояние и подвижность органов речи.
Еще Руссо обращал внимание на то, что орган речи
у маленьких детей инертный и лишь постепенно при-
< иосабливается к подражанию речевым звукам. Пес-
ылоцци, в свою очередь, отмечал, что ребенок очень
I мио ощущает в себе способность воспроизводить слы-
шимые им звуки. Причем лишь практическое «приме-
тшие ее по настоящему и реально укрепляет органы
ргчи ребенка, постепенно и незаметно, но изо дня в
день». Он указывал, что ребенок не умеет говорить до
1<х пор, пока не разовьются его органы речи. И овла-
дение родным языком— как в отношении развития
органов речи, так и в отношении усвоения языка —
происходит у ребенка медленно и постепенно.
Значительно полнее об органах речи у человека
I торит М.В. Ломоносов. Он находит их «столь хитро
. строенными, о чем невозможно и помыслить без удив-
м'ния». Устроенными для выговора органами речи яв-
ляются: губы, зубы, язык, небо и гортань с расположен-
ными близ нее частями, то есть с язычком и «со сква-
। in мми в ноздри». В зависимости от движения органов
। »<«чи Ломоносов впервые делает попытку классифици-
|н жать звуки русского языка. В этой первой классифи-
। .щи и с современных позиций много неточностей, оши-
• •< иного, но сам принцип различения звуков от места и
• । юсоба их образования не вызывает сомнений.
В зависимости от положения и движения органов
I •• -in он делит звуки (и соответствующие им буквы) на
। х.к иые и согласные.
1 ласные образуются, по его мнению, от разного по-
м • г опия рта («расширения», «стиснения», «округления»
и "протяжения»). В свою очередь, они могут возникать
• о удара воздуха в переднюю часть рта, ближе к губам
| и < • «тонкие» или «острые» звуки Я, И, Е, Ю) или от удара
и* • «духа во внутреннюю часть рта, ближе к гортани (это
иоелые» или «тупые» звуки А, Э, Ы, О, У).
('огласные звуки образуются «от расположения
и \и движения» отдельных органов речи. От «располо- В/
।Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
жения» зависит произношение звуков В, Ф, Ш, 3, С, Ж,
X. «Движение» может быть двояко: это «ударение» или
«трясение». «Ударением» образуются звуки: Б, Г, Д, К,
Л, М, Н, П, Т, Ц, Ч; «трясением» — Р.
Согласные звуки, по классификации Ломоносова,
делятся на твердые и мягкие в зависимости от напря-
жения органов речи и силы выдыхаемого воздуха.
Поэтому, по его мнению, к твердым губным звукам
относятся П, Ф, к мягким — Ж, 3; к твердым язычным —
Т, к мягким — Д и т. д.
К. Д. Ушинский, раскрывая физический источник
языка, указывал, что в бесконечном разнообразии дви-
жений, вызывающих речь человека, принимает учас-
тие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная си-
стема нервов и мускулов». Среди нервов, участвующих
в речи, он называет тройничный, лицевой («личной»),
блуждающий, подъязычный. Он отмечал, что ветвь трой-
ничного нерва управляет движениями нижней челюсти
не только при жевании, но и при произношении слов,
что при парезе этого нерва движения челюсти наруша
ются. Подъязычный нерв снабжает двигательными во
локнами все мышцы языка. Отсюда понятно важно» •
значение этого нерва в образовании звуков речи.
Ушинский обращает внимание на то, что язык при
нимает важное участие в речи, но кроме него в этом
акте, принимают участие мышцы и лица, и нижнеи
челюсти, и гортани, и мышцы, управляющие движет t
ем легких.
Составные компоненты устной речи
К числу основных компонентов, составляющих
звучную речь человека, относятся: звуки речи, слови,
фразы, а также выразительность, мелодика, темп и
ритм речи.
Звуки речи
Ломоносов звуки речи и буквы, их изображающие,
называл «неразделимыми частями речи». Я.А. Комен
ский, определяя начало развития речи у детей, считал,
168
Iлава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
что обычно это проявляется во втором полугодии пер-
в< >го года ребенка, и что именно в это время в детском
языке формируются отдельные звуки и слоги. Он счи-
тал необходимым научить ребенка говорить ясно и
< >тчетливо, для этого он должен отчетливо произносить
туки родного языка. Поэтому «как только язык у де-
тей начинает действовать лучше, вредно позволять им
говорить картаво», иначе они впоследствии вынужде-
ны будут «отучиваться от того, чему ранее научились
неверно». Он считал необходимым ясный и отчетли-
вый выговор у детей, чтобы быть достаточно понятным
для окружающих. Требовал обращать внимание воспи-
тателей на то, «чтобы дети произносили слова правиль-
но и отчетливо», и рекомендовал для чистоты произно-
шения использовать в работе с детьми проговарива-
ние скороговоркой каких-либо длинных или сложных
слов (типа «таратануара», «Навуходоносор» и пр.).
Для формирования правильного произношения
туков Песталоцци считал необходимым, чтобы взрос-
лые помогали ребенку в этом «при помощи искусно-
। <>, психологически обоснованного расположения ря-
дов звуков и хорошо разработанных приемов». При
•том взрослые должны стремиться к тому, чтобы та-
мое произнесение звуков доставляло ребенку удоволь-
 гвие.
Слова
«Человеческий язык состоит из слов, — писал Ко-
нин кий, — которые относятся не к чему-то несуще-
гвенному, но к определенным вещам, явлениям. Они
। .н< бы переносят их образ из ума говорящего в ум
• кушающего». Он считал, что «речь тем лучше, чем
нодее она содержит вещей и смысла, и тем непригод-
ш г, чем менее заключает она вещей и понимания. Ибо
именно в этом заключается преимущество человечес-
• речи перед словами попугаев и преимущество
।».» । говора мудрых мужей перед болтовней старых баб».
• »н называл слова (развитие словаря), которые ребе-
... должен уметь понимать, произносить, изменять
и 1’1 иная с первого-второго года жизни.
169
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
В первое шестилетие, по наблюдениям Коменско-
го, дети воспринимают все в общих неясных очерта-
ниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, ося-
зают. Обучение речи в этот период в основном «будет
состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько
вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это
пока с ошибками». Дети должны привыкать называть
своим именем все, что они видят вокруг и чем зани-
маются.
При этом всегда нужно обращать внимание на то,
чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо.
Ж.Ж. Руссо одним из условий формирования пра-
вильной речи ребенка считал наличие у него неболь-
шого словаря, мотивируя это тем, что «плохо, если у
ребенка больше слов, чем идей, и если он может наго-
ворить больше, чем обдумать». Другими словами, он
считал необходимым не торопиться с накоплением
словарного запаса у детей, а больше уделять внимания
его внутреннему содержанию. Поэтому считал необ-
ходимым, чтобы ребенок, начинающий говорить, слы-
шал «только такие слова, которые может понять», и
говорил «только такие слова, которые может выгова
ривать».
И.Г. Песталоцци считал, что для того чтобы «смут
ное сознание стало отчетливым», ребенку нужно дать
названия различным вещам и их свойствам. По мер<*
того как в ребенке будет пробуждаться осознание, что
«он видит, слышит, осязает, обоняет и ощущает на вкус,
у него все сильнее будет проявляться желание узнал,
слова, выражающие эти впечатления, и уметь ими
пользоваться».
При обучении словам или названиям необходимо
знакомить детей с определенными названиями пред
метов. Благодаря этому дети уже с самого раннего
возраста подготавливаются к произнесению названия
этих предметов, «выведенному из способности проич
носить звуки». Обучение названиям, по мнению По«
талоцци, заключается «в изучении рядов названии в<> ж
нейших предметов из всех разделов царства природы
истории и географии, человеческих профессий и от
ношений». Тысячекратное повторение названий, п«»
по
I лапа 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...|
мнению Песталоцци, «делает их познание ясным для
ребенка, а применение привычным».
Большое значение в совершенствовании словаря у
ребенка Песталоцци придавал использованию слов во
фразе. Фразы помогают ребенку замечать, догадывать-
ся, постепенно со все возрастающей ясностью пони-
мать и постигать значение отдельных слов и характер
их взаимосвязи во всем, что он слышит и сам говорит.
Каждое отдельное слово поясняет здесь другие слова,
< вязанные с ним этой фразой, поэтому-то фраза в
целом, по мнению Песталоцци, легче запоминается,
чем отдельное слово.
Фразы
Для развития фразовой речи, по мнению Коменс-
। < то, детей до шестилетнего возраста необходимо обу-
чить припоминанию и рассказыванию того, что про-
|» и>шло недавно, как ребенок действовал. Ребенок дол-
ген приучиться спрашивать и отвечать на вопросы
(•<!*< ли спрашиваешь или отвечаешь на вопрос, делай
•то ясно, коротко и просто»). Необходимо приучать
• •гей твердо держать мысль в пределах предложен-
ной темы, и не отклоняться в сторону.
Ж.Ж. Руссо замечал своеобразную особенность
я ••> ротов детской речи. Он подметил, что детская речь
• юладает правилами более общими, чем у взрослых.
«Можно удивляться точности, с какой малые дети сле-
\, к >т известным аналогиям, очень нелепым нередко,
но очень правильным, которые шокируют нас только
• ио<‘й редкостью, или потому, что обычай не допуска-
• I их».
I I.Г. Песталоцци развитие фразовой речи у детей
индол в том, чтобы научить их выражаться о предме-
। н х и обо всем, что дети в состоянии о них узнать. Видя
। миную цель и значение языка в том, чтобы вести
|н-(><ч1ка «от смутных чувственных восприятий к чет-
। им понятиям», он определяет последовательный путь
постепенного развития языка. Завершающим этапом
m i этом пути, по его мнению, является способность
•определять свойства предметов, используя глаголы и 171
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
наречия, определять изменения состояния предметов,
изменяя при этом как сами слова, так и их сочетания».
К.Д. Ушинский называл грамматику началом фи
лологии, в задачу которой входит раскрытие той «сети
звуков», которую создало человечество за время свое-
го существования. Самосознание человека, по мнению
Ушинского, породило и части речи, и связь их в пред-
ложении. Изучение филологии начинается у ребенка с
той минуты, когда он сознает связь подлежащего со
сказуемым. Но уже в первых словах младенца, отме-
чал Ушинский, «заключаются для дитяти не отдельные
слова, а целые предложения, выражающие или чувства,
или желания, а в зародыше целую мысль».
Выразительные средства звучащей речи
К таким средствам относятся мелодико-интонаци
онная и темпоритмическая стороны речи: выразитель-
ность голоса, мимико-жестикуляторное сопровождение
речи, ее темп и ритмический рисунок.
Первым проявлением мелодико-интонационноп
стороны речи следует считать крик, плач маленького
ребенка. «Плач — первая наша музыка, — писал Комен
ский — удержать от которого детей невозможно, а если
бы даже и было возможным, то было бы вредно, так к<п
плач приносит пользу здоровью». Пока нет остальных
упражнений в движениях у ребенка, его грудь и внут
ренние органы таким способом освобождаются от тон»,
что в них излишне.
Коменский считал необходимым развивать голос
маленького ребенка, воспитывать выразительность его
речи, («при вопросе повышать последние слоги, а при
ответе понижать»). Для воспитания выразительности
речи он считал необходимым знакомить детей с поэзи
ей, заучивать как можно больше небольших ритмиче<
ких стихотворений. Обращал внимание на умеренного
жестикуляции, в связи с чем советовал: «Если гов»>
ришь, то говори языком, а не головою или рукою, или
всем телом, то есть не качанием тела и жестами».
Ж.Ж. Руссо выразительной стороне речи отводи л
чуть ли не самостоятельное место. Он считал, что ч<*
172
Iлава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
ловек вообще обладает речью («голосом») трех родов,
а именно:
а)	голосом говорящим или членораздельным;
б)	голосом поющим или мелодичным;
в)	голосом патетическим или выразительным, кото-
рый служит языком страстей и одушевляет пение
и слово.
Он считал, что ребенок также обладает этими тре-
ма голосами, хотя не умеет сливать их, как взрослые.
«У него, как и у нас, есть смех, крик, жалобы, воскли-
цания, стоны, но он не умеет соединять их изменения
с двумя другими голосами». Совершенная музыка, по
мнению Руссо, та, которая лучше всего сочетает эти
гр и голоса. Дети не способны к этой музыке, их речь
часто лишена выразительности: они кричат, но не
пыражают.
М.В. Ломоносов в основе мелодико-интонационной
• троны речи правомерно видел прежде всего физио-
логические изменения мышц гортани и, как результат
ич »го, различные изменения голоса. Изменение голоса
характеризуется, по его мнению, «выходкою», то есть
< го высотой или понижением; «напряжением», т. е.
। ромкостью или тихостью; «протяжением», т. е. долго-
та или краткостью; «образованием», т. е. своеобрази-
ем голоса и выговором каждого отдельного человека.
• < >бразование» состоит в «отменах» (изменениях) го-
\< »са, которые не зависят от «выходки», «напряжения»
и протяжения» голоса. Такие изменения замечаются,
п« • наблюдениям Ломоносова, в сиповатом, звонком, ту-
п< >м и других разных голосах. Они столь многочислен-
||| I, что из великого множества знакомых людей, мы
• а кдого узнаем по голосу.
Ломоносов указывал на необходимость обучения в
, правлении голосом. «Слово произносить должно го-
ни ом чистым, непрерывным, не грубым, средним, то
• < и. не очень кричным или весьма низким... не надле-
• иг вскрикивать вдруг весьма громко и вдруг книзу
• •пускаться». Неприлично говорить одним тоном без
•и и ого повышения и понижения, но в то же время
ра |умно и умеренно повышать и понижать голос, где
• I" нужно. «В вопрошениях, в восклицаниях и в дру-
т
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
гих сильных фигурах оный возносить с некоторым от-
рывом и стремлением. В истолковании и нежных фи-
гурах должно говорить ровнее и несколько пониже; ра-
достную, высокую — великолепным и гордым, серди-
тую произносить гневным тоном».
Ломоносов рекомендует использовать (но ограни
ченно и к месту) для выразительности речи жестику-
ляцию и мимику, ибо передача мысли, по его мнению,
может происходить частично не только через слова, но
и через «разные движения очей, лица, рук и прочих
частей тела». Поэтому, когда выступающий пользует-
ся «обыкновенными словами, не отражающими стра
стей человеческих», необходимо стоять прямо, бе i
лишних движений, когда же он «что-то доказывает
сильными доводами» и речь свою украшает «стреми
тельными и нежными фигурами», тогда оправданны
движения «руками, очами, головою, плечьми». Перед
почтенной публикой следует выступать умеренно (к<и
в жестикуляции, так и в самой речи), «особливо п<
должно много руками размахивать, но лучше стоят!.
прямо, тихо и благочинно».
Темп речи
В работах Коменского, Руссо, Песталоцци мы на
ходим отдельные указания на необходимость воспита
ния у детей неторопливого темпа речи. Впервые кон
кретные советы по этому поводу мы находим у Ломо
Носова. Он считал необходимым воспитывать ре’п.
детей так, чтобы каждый речевой период они произно
сили отдельно, то есть, окончив один, после него д<-
лать паузу. Части речевого периода, разделенные зпа
ками препинания, он считал необходимым «отделят!
малую переменою голоса и едва чувствительною оста
новкою». Каждую фразу и звук выговаривать «чисто и
ясно и в один дух излишне не захватывать, ибо сие по
нуждает часто в непристойном месте остановиться или,
нескольких складов не договоря, пропустить». Не сле-
дует очень спешить в речи или «излишнюю протя г
ность употреблять, для того что от первого... бывает слу
174 шателям невнятно, а от второго скучно».
inaua 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
Письменная речь
Письменную, то есть «зримую» речь Радищев счи-
гал наиболее близкой к устной — «оба эти вида речи есть
ниды словесной речи. Другие органы чувств не могут
• >• юспечить столь совершенное овладение речью». Бук-
вы он называл «произвольно начертанными знаками»,
। .< >торые обозначают звуки, нами произносимые, или сло-
н«|. Он считал, что вообще в начале развития языка было
начертание образов зримого, зримых изображений, ко-
г< »рые заменяли звучную речь, затем эта живопись ро-
\ила и иероглифы, и уже гораздо позже — буквы.
В свое время уже Коменский указывал на необхо-
димость подготовительной работы по обучению малень-
। их детей письменной речи в виде обязательных заня-
тий по рисованию и письму. На четвертом-пятом году
। изни ребенка, по его мнению, следует предлагать ему
мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, кресты,
। руги. Обучать его этому следует в виде игры или
развлечения, так он постепенно приучится держать
мел, а затем писать и буквы.
Оригинальный метод обучения письменной речи
( туковой аналитико-синтетический метод) предложил
К Д. Ушинский Достоинство этого метода, как считал
• то автор, в том, что он чрезвычайно рационален, учит
• начала детей различать звуки, а потом изображать их,
что он переходит со строгой последовательностью от
легкого к трудному, развивает в детях внимание, дает
им возможность самостоятельных действий с первых
। •* занятий. Метод обучения письму, предложенный
'• 'uniнеким, содержит следующие задачи:
I) приучить глаз и руку ребенка к письму элементов
букв;
’) приучить слух ребенка к отыскиванию отдельного
звука в слове;
I) приучить язык ребенка к отчетливому произноше-
нию звуков;
I) приучить внимание ребенка останавливаться на
словах и звуках, их составляющих;
• приучить и глаз, и слух, и язык, и внимание ребен-
ка разделять и складывать слова в уме, произноси-
мые, в письме и чтении.	175
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
В результате систематических и длительных уп-
ражнений процесс чтения и письма у ребенка, по
мнению Ушинского, будет терять характер сознатель-
ности, приобретет «характер полусознательного или
вовсе бессознательного рефлекса».
Правильность речи детей и возможные ее недостатки
Если суммировать представления великих педаго-
гов о правильной речи ребенка, то она должна иметь
такие качества, как: ясность, отчетливость и правиль-
ность произношения; содержательность, многообразие*
и верное использование слов по смыслу; грамматичес-
кую правильность, простоту и краткость выражений;
эмоциональную выразительность, достаточную гром-
кость, умеренность и уместность использования жес-
тикуляции; разумную и красивую манеру поведения
человека в разговоре, при выступлении.
«Ребенок, — писал Ж.Ж. Руссо, — должен уметь
говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произ-
носить точно и без аффектации, знать и соблюдать
просодическое ударение, говорить всегда достаточно
громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен
быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и
звучным».
Красота речи, по мнению М.В. Ломоносова, заклю
чается «в чистоте штиля, в течении слова, в великоле-
пии и силе оного». Первое зависит от основательною
знания языка, от частого чтения и «от обхождения <
людьми, которые говорят чисто». Чистому «штилю»
способствует прилежное изучение правил грамматп
ки. Великолепию слова способствует «выбирание и i
книг хороших речений, пословий и пословиц». Сил<
слова помогает «старание о чистом выговоре при лк»
дях, которые красоту языка знают и наблюдают». «Кт<»
хочет говорить красиво, тому надлежит сперва гов<>
рить чисто и иметь довольно пристойных и избранны х
речений к изображению своих мыслей».
В разной степени в анализируемых нами литера
турных источниках авторы указывают на возможны»
176 недостатки детской речи. Я.А. Коменский, наприм<*| >,
Глава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
обращает внимание на возможные задержки форми-
рования правильной речи у некоторых детей, несовер-
шенство детской речи в виде картавости, неясности
произношения.
Ж.Ж. Руссо, пытаясь объяснить возможные за-
держки речевого развития у детей, видит их причину
в «той стремительности, с которой учат говорить преж-
де времени детей». А отсюда, по его мнению, дети не
понимают в полной мере того, что им говорят взрос-
лые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят
сказать дети. От излишней торопливости в обучении
речи детей у них «нет времени ни научиться хороше-
му произношению, ни хорошо постичь то, что застав-
ляют их говорить».
Руссо, впадая в крайность, утверждал в связи с
этим противоестественность раннего обучения речи
детей. И потому считал, что поспешность взрослых в
обучении детей («как будто боятся, что дети не научат-
ся говорить сами собой») может вести к задержке ре-
чевого развития. Вего представлении безрассудная
торопливость в этом производит действие, совершен-
но обратное тому, которого добиваются, а именно: дети
начинают говорить позднее и менее внятно. Дескать,
излишняя предупредительность к тому, что дети долж-
ны сказать, избавляет их от необходимости отчетливо
произносить, и они едва удостаиваются открыть рот.
11< )этому многие из них на всю жизнь могут сохранить
недостаток произношения и невнятный выговор.
Несмотря на некоторую путаницу в объяснении
раннего обучения речи детей как причины задержки
речевого развития, Руссо тем не менее верно замеча-
• г, что задержка речи у детей отражается впослед-
<•1 вии и на ясности их произношения. «Дети, начина-
ющие говорить слишком поздно, никогда не говорят
। а к отчетливо, как прочие». Руссо также верно подме-
чает, что причиной позднего развития речи у детей
н»жет быть неразвитость («неуклюжесть») их орга-
нон речи. «Их орган не потому остается неуклюжим,
ч го они поздно заговорили — напротив, они потому и
начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим
• •рваном».	177
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
Согласно своей точке зрения на природосообраз-
ность развития детской речи, он соответственно реко-
мендовал неторопливое и самостоятельное развитие
речи ребенка на лоне сельской жизни. «Воспитанные
в деревне, среди сельской простоты дети приобретут
более звонкий голос, они не усвоят невнятного лепета-
ния городских детей», — писал он. И далее: «Не следу-
ет ребенка торопить, чтобы он говорил, он и сам на-
учится хорошо говорить по мере того, как будет чув-
ствовать полезность этого».
В отличие от Руссо И. Г. Песталоцци наоборот счи-
тал необходимым и обязательным раннее обучение
детей правильной речи, говорил о необходимости «не
предоставлять всецело развитие органов речи случаю,
что обычно ведет к запозданию». .
Причиной недостатков детской речи К.Д. Ушинс-
кий называл слабое развитие внимания у ребенка,
отчего может быть «речь его очень отрывиста и бес-
связна, выговор слов плох». Другой причиной непра-
вильной речи ребенка, по его мнению, может являться
то обстоятельство, что овладевая языком взрослых, он
еще не вырос до этого языка, и потому «множество слов,
употребляемых ребенком, еще не сделалось его духов-
ным достоянием».
К числу недостатков детской речи великие педаго-
ги, как указывалось выше, относили неправильное
произношение звуков, слов, недостатки словаря, фра-
зовой речи, недостатки использования выразительных
средств, а также «излишне гладкое пустоговорение».
В связи с этим настоятельно подчеркивается значи-
мость воспитания у детей содержательности речи и
разумного пользования ею.
«Речь пусть будет предназначена для того, чтобы
учить или учиться, иначе лучше молчать», — писал
Коменский. И предупреждал, что учить ребенка «толь-
ко умению говорить и не учить вместе с тем пони-
мать — это значит не усовершенствовать человеческую >
природу, а только придать ей наружное, поверхност-
ное украшение». Две особенности, по его мнению,
решительно отличают человека от животного: разум и
178 речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу с>
Глава 9. Вопросы формирования правильной речи у детей...
том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как
можно более развиты и усовершенствованы.
Пока дети еще учатся говорить, им нужно предо-
ставлять возможность и свободу больше лепетать, го-
ворить. Но когда они уже научатся говорить, будет
весьма полезно научить их также и молчать. «Кто ду-
мает, что молчание — дело ничтожное, тот неразумен».
Дети должны приучаться не болтать постоянно, не
выбалтывать всего, что попадется на язык, а разумно
молчать, когда того требует дело или окружающая об-
становка.
Ж.Ж. Руссо, осуждая пустоговорение, излишнюю
болтовню, писал, что «дар речи дан людям не для того,
чтобы они пользовались им не лучше, чем животные
своими криками. Мы опускаемся ниже животных, ког-
да говорим для того, чтобы ничего не сказать».
В.Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болт-
ливость рекомендовал следить за своей речью с деть-
ми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рас-
сеянности и небрежности.
К.Д. Ушинский настоятельно требовал бороться с
детской болтливостью. «Всякие упражнения речи, —
писал он, — не имеющие отношения к ее содержанию,
только портят ее».
В целях воспитания правильной во всех отноше-
11 иях устной речи детей Ушинский рекомендовал вы-
делять в каждом классе ежедневно 10— 15 минут, что-
tn j приучить детей «к особенно ясному, отчетливому,
слогораздельному произношению каких-либо неболь-
ших, вполне ими сознанных фраз; причем должно на-
<»людать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это
। нзалось даже несколько аффектировано». Тогда уче-
ники привыкнут к ясному слогораздельному произно-
шению фраз, и учителю не придется бороться с дур-
ным произношением детей, «которое по большей час-
ти является причиной и дурного правописания».
В конкретные, обязательные задачи наставника
• hi инский включал необходимость исправления недо-
статков детской речи, пополнение словарного запаса
ребенка и обучение его грамматически правильной
речи.
179
ggg Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
Роль упражнений в воспитании правильной речи у детей
В работах прогрессивных мыслителей рефреном
звучит указание о необходимости определенной сис-
темы обучения детей правильной речи. В основе фор-
мирования такой речи должны лежать последователь-
но усложняемые и систематические упражнения.
«Пока дети еще учатся говорить, им нужно предоста-
вить свободу говорить и возможно больше лепетать»
(Коменский). Руссо, очарованный идиллией нетороп-
ливой сельской жизни, тоже за систему специально-
го обучения речи детей, но он лишь против торопли-
вости в этом обучении. Песталоцци считал необходи-
мым для ребенка «тысячекратное повторение всех
главных частей речи», что делает их ясным для ре-
бенка, «а применение — привычным».
Он считал, что тренировка навыков правильной
речи облегчает ребенку развитие способности к речи,
а это недостижимо, если он предоставлен только само-
му себе. Поэтому необходимо всеми средствами педа-
гогического искусства содействовать в развитии спо-
собности ребенка к речи «посредством последователь-
ных рядов примеров, психологически и мнемонически
способствующих образованию ребенка. Благодаря ча-
стому повторению этих примеров, они бессознательно
для ребенка, почти механически внедряются в созна-
ние и приучают ребенка к применению каждой части
речи во всем объеме и значении. Практически усвоив
этим безыскусным путем свой родной язык и бегло
овладев речью, дети в состоянии соблюдать все грам
матические правила и соответствующую чистоту про-
изношения».
К.Д. Ушинский считал, что развитие речи может
осуществляться только в деятельности, только в уп-
ражнениях, которые должны отвечать следующим
требованиям: они должны быть по возможности само-
стоятельными, систематическими, логическими, быть
устными и письменными, причем устные должны
предшествовать письменным. Развитие речи (устной и
письменной) Ушинский рассматривал как формирова
ние навыка. «В каждом слове, которое мы произносим,
180 в каждом движении руки при письме... есть непремен
Глава 0. Вопросы формирования правильной речи у детей...I
но своя доля навыка, доля рефлекса, более или менее
укоренившегося». Для прочности навыка, по его мне-
нию, требуется время, терпение, затраты усилий, по-
степенность и последовательность, как требуются они
«для возрастания семени, посаженного в землю». Вос-
питатель, который торопится с укреплением навыков,
или одновременно воспитывает много привычек и на-
выков, предупреждал он, рискует вовсе не укрепить
или даже разрушить. В то время как воспитание хотя
бы одной твердой привычки или навыка проложит
дорогу к установлению и других однородных.
Ушинскому принадлежат интересные мысли о
перевоспитании уже приобретенного ребенком непра-
вильного навыка, что требует большей затраты време-
ни, обдуманности и терпения со стороны воспитателя.
I (('правильный навык, по мнению Ушинского, может
искореняться в результате либо изменения условий,
которые его породили, либо заменяться другим, проти-
воположным навыком. При этом следует «вникнуть,
< > гчего привычка произошла, и действовать против при-
чины, а не против последствий».
Представляется важным и вопрос, который ставит
шинский: следует ли воспитаннику объяснять пользу
или вред той или иной его привычки или только тре-
। ювать от него исполнения тех правил, которые нужны
для ее укрепления? Вопрос этот, по мнению Ушинско-
• <», должен решаться различно в зависимости от возра-
< та и развития воспитанника. «Конечно, лучше, чтобы
в< >спитанник, сознав разумность правила, собственным
споим сознанием и волей помог воспитателю; но мно-
гие привычки должны быть укореняемы или искоре-
няемы в детях такого возраста, когда объяснить им
пользу или вредность привычки еще невозможно.
11 этом возрасте дитя должно руководствоваться безус-
\<>вным повиновением воспитателю».
Задания для самостоятельной работы
1.	Подтвердите примерами по каждому из разделов
своеобразие взглядов мыслителей и педагогов За-
падной Европы и России XVII — XIX вв. на форми-
рование правильной речи у детей.
181
Раздел II. ...о развитии правильной речи у детей
2.	Оцените значение совокупности накопленных к
XIX веку представлений о формировании правиль-
ной речи детей для появления логопедии как от-
расли специальной педагогики.
3.	Опираясь на педагогический опыт прошлого, най-
дите доказательные аргументы, чтобы показать
общепедагогическую основу современной логопе-
дической работы с детьми, имеющими различные
речевые нарушения: дислалии, дизартрии, рино-
лалии, алалии, афазии, заикание, расстройства
голоса и др.
Литература
1.	Коменский ЯЛ. Избранные педагогические сочинения, в
2-х томах/Под ред. А. И. Пискуноваидр. — М., Педагоги-
ка, 1982.
2.	Руссо Ж. Ж. Юлия, или Новая Алоиза. Избранные сочине-
ния. — М., т. 2,1961.
3.	Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании. Пер. с французско-
го М.А. Энгельгардта. — СПБ., 1912.
4.	Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведе-
ния в трех томах. — М., 1961.
5.	Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. — М.; Л.,
т. 7,1952.
6.	Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву. Из-
бранное. Московский рабочий. —М., 1976.
7.	Радищев А.Н. О человеке, о его смертности и бессмертии.
Избранные сочинения. —М., 1952.
8.	Одоевски и В. Ф. Наука до науки. Книжка дедушки Ир и-
нея. Избранные сочинения. — М., 1955.
9.	Одоевский В.Ф. Руководство для гувернанток. Разговоры
с детьми. Избранные сочинения. — М., 1955.
10.	Ушинский К.Д. Собрание сочинений в одиннадцати то-
мах. — М.; Л., 1949.
И. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения н
двух томах/ Под ред. проф. А.И. Пискунова и др. — М.,
1974.
Раздел 3
МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ КАК
ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
(хрестоматийные тексты работ
разных авторов!

Ф.Д. Pay
И Профиль подготовки специалиста-лргопвда
До Великой Октябрьской социалистической рево-
люции логопедическая помощь была делом частной
инициативы. Массовой государственной помощи ни
для детей, ни для взрослых не существовало. Государ-
ственная власть не нашла нужным вести организо-
ванную борьбу с дефектами речи и не поощряла на-
чинаний отдельных работников просвещения, несмот-
ря на то, что они настойчиво указывали на вред
недостатков речи для личной, школьной и обществен-
ной жизни человека и на необходимость широкой
массовой логопедической помощи. Советская власть
с первого же года своего утверждения обратила вни-
мание на этот участок культурно-просветительской
работы.
Первые мероприятия были направлены на подго-
товку работников. К 1918—1919 гг. относится органи-
зация Наркомпросом (в лице В.Н. Бонч-Бруевича) цик-
ла лекций по борьбе с недостатками речи для школь-
но-санитарных врачей и — по инициативе проф.
К 11. Корнилова — краткого курса практической лого-
педии для дошкольных работников. С установлением
пысшего дефектологического образования в двух пе-
дагогических институтах — в Ленинграде (1920 г.) и в
Москве (в 1922 г.), в учебные планы дефектологичес-
ких отделений были включены специальные курсы ло-
гопедии. Каждый студент-дефектолог был обязан ус-
|и >ить теоретические знания и практические навыки по
л< и опедии. Эти меры диктовались тем обстоятельством,
TI о дефективные дети в большей мере, чем учащиеся
массовой школы, страдают недостатками речи, тормо-
иицими овладение грамотой и основами наук. Следо-
|ыгельно, логопедия преподавалась как подсобная дис-
циплина для дефектологов (сурдопедагогов, олигофре- 185
Раздел III. Медико-педапипческие основы развития отечественной логопедии...
нопедагогов и тифлопедагогов); подготовку специали-
стов-логопедов дефектологический факультет не ста-
вил своей целью.
В связи с такой установкой наш курс логопедии
был упрощенным, ориентированным главным образом
на грубые нарушения речи, как, например, косноязы-
чие, заикание, алалии, дисграфии, аграмматизмы и т. п.
Но логопедическая работа требуется не только в
специальных школах для дефективных детей; она нуж-
на и в массовой школе, так как среди школьников
имеется значительное число детей с дефектами речи,
отражающимися, как правило, в письменной речи и,
поэтому, задерживающими успешное прохождение
школьной программы. Особенно нужна логопедичес-
кая помощь детям дошкольного возраста, когда фор-
мирующаяся речь не только легко подвергается нару-
шениям, но и легче, чем в более позднем возрасте,
поддается исправлению, перевоспитанию.
Массовая логопедическая помощь нужна также
для взрослого населения, сознающего громадное зна-
чение здоровой речи для каждого члена социалисти-
ческого общества.
Огромную пользу принесла логопедия во время
Великой Отечественной войны; логопеды восстанавли-
вали речь и, путем обучения чтения с губ, компенсиро-
вали слух у многих тысяч воинов, потерявших речь, или
слух, или то и другое вследствие черепно-мозговых,
челюстно-лицевых ранений и воздушных контузий.
Всю эту разнообразную логопедическую работу п
массовых дошкольных учреждениях, в массовых шко-
лах, в кабинетах поликлиник и в госпиталях вели и
ведут, в сотрудничестве с врачами, в основном те де-
фектологи, которые в педагогических институтах им
В.И. Ленина в Москве и им. А.И. Герцена в Ленингри-
де получили специальную подготовку как предметные
преподаватели специальных школ для глухонемых,
слепых и умственно отсталых. Они ведут логопедичес-
кую работу частью в порядке совместительства, час-
тью как основную работу.
Встречаясь в этой работе нередко со сложными
186 расстройствами речи, наши дефектологи почувствовн
Профиль подготовки специалиста-логопеда
ли потребность в расширении и углублении своих
логопедических знаний, полученных в педагогическом
институте. Недостаточность подготовки ощущалась в
особенности в области медицинских дисциплин.
В виду того, что существующее в настоящее время
число дефектологов далеко недостаточно для охвата
всех нуждающихся в логопедической помощи, для
повсеместной организации логопедических учрежде-
ний различных типов, назрел вопрос о подготовке спе-
циальных кадров логопедов как для непосредственной
работы по исправлению недостатков речи, так и для ее
организации и для руководства ею.
Инициативу по подготовке кадров специалистов-
логопедов взял на себя Московский Государственный
педагогический институт имени В.И. Ленина, открыв в
1446— 1947 учебном году при дефектологическом фа-
।ультете специальное логопедическое отделение.
11еред организаторами этого отделения в первую оче-
редь встал вопрос: каким должен быть профиль буду-
щих специалистов-логопедов? Чтобы ответить на этот
вопрос, необходимо решить 3 вопроса:
1.	Что такое логопедия — медицинская или педаго-
гическая наука?
2.	Следует ли плохоговорящего считать больным ?
3.	Нужно ли страдающего речевыми нарушениями
лечить или учить и воспитывать?
Рамки статьи позволяют нам ответить на эти воп-
росы лишь в сжатой форме.
На эти вопросы большинство медицинских работ-
ников отвечает, что логопедия — медицинская наука,
•и ( > недостаток речи — болезнь и что страдающий этим
• ।< 'достатком — больной, которого нужно лечить.
В самом деле, некоторая часть плохоговорящих
11 у ждаотся в медицинской помощи: в некоторых случа-
। требуется, например, оперативное вмешательство
(при расщеплении губ и неба, при дефектах строения
•Н'лк >стей и зубов, при разращениях в зеве и носоглот-
। <• и т. п.), или медикаментозное или физиотерапевти-
•н'ское лечение. Однако практический опыт показыва-
• ।, что после применения медицинских мер (или одно-
bi •< *менно с их применением) в громадном большинстве
187
ИДИ Раздел Ш. Медико-пвдаготчвские основы развития отечвстввннпй логопедии...
случаев требуется обязательно специфическая логопе-
дическая (педагогическая) работа и что без нее устра-
нение речевого недостатка не наступит. Участие врача
также необходимо во всех случаях глубоких речевых
расстройств (например при алалии, афазии, дизартрии
и т. д.), для постановки правильного диагноза. В обста-
новке войны совместная работа врача и логопеда дал.)
блестящие результаты по восстановлению речи после*
различных ранений. Таким образом, необходимость
участия медицинских работников в логопедической
работе, т. е. проведение принципа комплексности для
нас не подлежит сомнению.
Но мы, педагоги, учителя-логопеды, рассматрива-
ем логопедию не столько как медицинскую, сколько
как педагогическую науку на следующих основаниях:
преобладающее число дефектов речи происходит нс
от биологических, а от социальных причин, являясь
следствием неправильного, запущенного воспитания
речи в детском возрасте, в период формирования речи;
эти недостатки могут быть устранены лишь путем по
ревоспитания всей личности плохоговорящего, а иг
посредством той или иной процедуры. В отдельных же
случаях, где требуется применение медицинских мер,
полное исправление речевого недостатка, как уж<*
сказано, достигается лишь в том случае, если после
лечения (или одновременно с ним) применяются л о
гопедические методы воспитания или перевоспитания
речи и личности.
По этим соображениям мы считаем в логопедичес-
кой работе главным и решающим фактором педагоги
ческую работу.
Плохоговорящий, в нашем понимании, страдает
нарушением речи в ее устной и письменной формах н
силу неправильного физического или психического
развития, или неправильного воспитания, или же* и
силу поражения периферического или центральною
отделов речевого аппарата и нуждается в воспитании,
перевоспитании или восстановлении речи специаль
ными педагогическими приемами.
На вопрос: нужно ли плохоговорящего лечить или
188 учить и воспитывать— мы отвечаем: лечить нужно
П|||цриль подготовки специалиста-логопеда
иногда, учить и воспитывать — всегда, и не только речь,
но и всю личность логопата.
Вот почему подготовка логопеда должна строиться
п<| педагогическом фундаменте.
Согласно этой установке, для идейно-политичес-
।ой направленности работы, студент-логопед в первую
 «чередь должен усвоить предметы общественно-поли-
। пческого цикла как то: основы марксизма-ленинизма,
in «литическую экономию, диалектический и историчес-
। ий материализм и логику.
Далее, в общепедагогическую подготовку логопеда
должны входить курсы: общей педагогики, истории
педагогики, педагогической психологии и школьной
। и гиены; одним словом — логопед должен усвоить те
ц|<|ния, которыми обладает каждый советский учитель.
Видное место отводится специально-медицинским
дисциплинам: анатомии, физиологии и патологии цен-
||>.1льной нервной системы, общей патологии, психо-
патологии и невропатологии, отоларингологии, осно-
IIдм психиатрии и физиологии высшей нервной дея-
м’лыюсти (учению ак. Н.П. Павлова).
Все эти дисциплины, разумеется, должны отличать-
• । от соответствующих общих медицинских курсов
< ильным креном в область речевых аномалий.
Знание указанных медицинских дисциплин нужно
Ant < неду не только для понимания условий нормаль-
н"го развития речи и причин разнообразных видов
1",'|овых нарушений, но и для контактирования, согла-
• «имния своей работы с работой врача, для взаимопо-
нимания между логопедом и врачом, необходимого для
...ха в борьбе с речевой недостаточностью.
Важное значение для изучения личности плохого-
ц< q >41 цего мы придаем знанию общей и детской психо-
i"i ин и в особенности психологии развития речи.
I (ентральным предметом, разумеется, являются
...средственные логопедические дисциплины: вве-
v и ио в логопедию, теория логопедии, история лого-
н« дин, специальная, дифференцированная методика
vi <>подической работы, клиника слухоречевых рас-
। ройств, физиология и патология звуков речи, фоне-
। hi । и широкая логопедическая практика студентов в
189
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
учреждениях разных типов (министерств просвещения
и здравоохранения).
Ввиду того, что логопедам часто приходится иметь
дело с детьми, страдающими кроме дефектов речи
другими недостатками физического или интеллектуал)»
ного порядка, в учебный план включен курс «Введение
в дефектологию» (т. е. основы сурдо-, тифло- и олиго
френопедагогики).
Всего на логопедическом отделении в учебном пла-
не предусмотрено 1347 часов занятий из которых па
лекции отводится 388 часов, на практические занятия
(в непосредственной связи с лекциями) — 320 часов и
на практику в учреждениях — 639 часов.
Как предметную специальность, которая в педаг<>
гическом высшем учебном заведении обязательна для
каждого студента, мы избрали языковедение, имеющее
наиболее тесную связь с логопедией, на что в свое время
указал академик Л.В. Щерба в следующих словах: «Прак
тикой логопедии должны были бы, конечно, заниматься
в первую очередь учителя русского языка».
На основании всего изложенного профиль специ
алиста, сдавшего государственный экзамен на звание
логопеда, будет включать в себе следующие 4 предм<*
та: 1) основы марксизма-ленинизма, 2) логопедию,
3) русский язык и 4) русскую литературу.
Мы не сомневаемся в том, что студент, усвоивши и
перечисленные выше дисциплины, будет в состоянии
не только с успехом вести непосредственную логош*
дическую работу, но и руководить логопедическими
учреждениями и, что особенно важно и нужно, двиган
вперед— теоретически и методически— советскую
логопедическую науку.
Перед логопедами открывается широкое поле мш>
гогранной деятельности. С каждым годом все болып'
и больше осознается важность и эффективность лог >
педической работы. Особенно среди учителей начал),
ной и средней школы ощущается потребность в лого
педической помощи, как средства борьбы со школы к »н
неуспеваемостью.
130	Ученые записки МГПИ. М., 1950. Т. LX1. С. 151-/ > •
ли.
Дзбукин
 Значение медицинских курсов в профессиональной
подготовке студентов-дефектологов
В педагогических институтах преподавание физи-
। о-математических, естественных, исторических, лин-
। нистических и др. наук носит еще иногда универси-
। < ‘т< кий характер, бывает лишено большой професси-
 пильно-педагогической направленности. Создание
•той последней в таких случаях полностью возлагает-
• я на педагогические и методические курсы.
Такое положение вещей, однако, начинает встре-
•|.1ГБся меньше и реже, и профессионально-педагоги-
к'ская направленность все более и более становится
< ноиственной тем дисциплинам, которые раньше ее или
< о всем не имели, или имели в недостаточной степени
Преподавание неврологии, общей патологии и
п< ихопатологии на дефектологических факультетах
||'‘д<1гогических институтов, хотя всегда не лишено
 »ыло профессионально-педагогической направленно-
 । п, однако ранее этой направленностью в достаточ-
1к.п мере не отличалось.
За последний год эта направленность в этих кур-
• их, смежных со специальной педагогикой, значитель-
но усилилась, но все еще нуждается в расширении и
। луплении.
Высказывается опасение, будто бы акцентирова-
ние профессионально-педагогической направленнос-
। и может неблагоприятно отразиться на полноте изло-
। <* *11114 медицинских дисциплин на дефектологических
ф.н ультетах. С точки зрения профессионально-педаго-
• и’к екой направленности не все главы и разделы не-
П|юл<>гии, общей патологии и детской психопатологии
hi лик >тся одинаково.нужными.
Гх'сспорно, особенно в области общей патологии,
• •дпп главы и разделы являются почти лишними для 131
|Д Раздел III. МедикрпедагргмческиБ основы развития отечественной мадии...
студентов-дефектологов и потому, что не имеют пр i
мого отношения к будущей их преподавательской де
ятельности и потому, что не являются необходимой
предпосылкой для усвоения других, позднее излагае
мых курсов.
Другие главы и разделы требуют особого изложе
ния, нужного для педагогов-дефектологов.
Нет никакой беды в том, что курс общей патологии
для дефектологов утратит некоторую часть своей обыч
ной, свойственной преподаванию на медицинских
факультетах полноты, так как дефектологам нужен н<
идентичный с медицинским факультетом курс и не
краткий популяризированный курс общей патологии,
преподаваемый в медицинских техникумах, а совер
шенно особый курс, который с полным правом можно
было бы назвать педагогической общей патологией.
Следовательно, если курс общей патологии с вне
дрением в него профессионально-педагогической на
правленности и потеряет несколько в своей обычной и
традиционной полноте, то, несомненно, он значит* м
но выиграете своей специфике, своем своеобразии, и
своей новизне как курс педагогической общей патоло
гии. Научный же уровень курса от этого ни в малой
шей степени пострадать не может, а это, конечно, c.i
мое главное.
Что же должно содержаться в курсе общей па г< 
логии на дефектологических факультетах для того,
чтобы курс с полным правом мог называться «педаго
гическим».
Поскольку глухота, слепота и слабоумие часто ш
ляются последствием менингококкового церебро-сии
нального менингита и др. мозговых болезней, студен
ты и педагоги — дефектологи должны ясно поним. и ।
что такое болезнь, в чем ее сущность, каково ее ра<
познавание и предсказание при ней. Педагогичг*
кий курс общей патологии поэтому должен давать ж
ное определение болезни на диалектико-материалт
тической основе.
Касаясь учения о причинах болезней, надо глуь<>
ко освещать современное советское учение о насл<*
9	ственности в духе мичуринских принципов и отмен<и i
Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов...
резко преобладающую роль среды в происхождении
глухоты, слепоты, слабоумия. Из внешних факторов
< •< >лезней нуждаются в подробном изложении только те,
( которыми приходится встречаться студенту и педа-
гогу — дефектологу: роль микробных и вирусных ин-
фекций, физических травм и отравлений.
Нет никакой надобности излагать значение терми-
ческих факторов, электричества, атмосферного давле-
ния и т. п.
Из патологических процессов в тканях студенту и
педагогу—дефектологу существенно знать, причем на
примерах близких к его специальности, о процессах
атрофии, дистрофии, перерождения. Однако, излагать
• го надо без больших подробностей расстройств белко-
вого, жирового, углеводного и минерального обмена.
Касаясь в курсе общей патологии опухолей и но-
вообразований, нет надобности говорить о тех опухо-
лях, с которыми студенту и педагогу—дефектологу не
приходится встречаться, напр. о раке; достаточно упо-
мянуть только о глиомах, с которыми каждый дефекто-
\ о г должен быть хорошо знаком.
Главы о местном расстройстве кровообращения, о
воспалении, невосприимчивости, иммунитете, о повы-
шенной чувствительности (аллергии) не требуют изме-
нений и сокращений. Глава об отеке и водянке требует
да же расширения сведениями о набухании — одной из
форм реакции мозга на травму при травматических
•in и'фалопатиях.
При изложении патологии органов и систем тела
нет нужды останавливаться на патологии пищеваре-
ния, мочевыделения. Целесообразно только подробно
• •< таповиться на патологии дыхания и желез внутрен-
не п секреции и совсем немного — на патологии кро-
|н •<и >ращения и обмена веществ.
11о, конечно, необходимо в курсе общей патологии
••• \ и нивать патологию таких органов, как нос, горло, ухо.
Если курс общей патологии, даже в слишком ме-
нпипизированном своем виде, хорошо слушается и
им нс отягощаются, то насколько больше этот курс
Судет увлекать студентов и педагогов—дефектологов,
• • 'и этот курс будет максимально педагогизирован, 193
th 1ория логопедии
Раздел III. Медико-пцдагогичЁСкиЁ основы развития отечественной логопедии...
когда в нем каждое слово будет нужно педагогу, и э г< >
тем более, чем выше будет общий научный уровень
курса.
Еще в большей степени, чем общая патология,
может и должна стать педагогической неврология.
Для этого в курсе, преподаваемом студентам-де-
фектологам за счет некоторого сокращения основ мор-
фологии ЦНС, — должны быть значительно усилены
основы физиологии; в частности — физиологии выс-
шей нервной деятельности, с учетом особого значения
для высшей нервной деятельности нейрональных свя-
зей и 2-й сигнальной системы. Также должны быть
усилены основы патологии центральной нервной сис-
темы, они должны перестать быть только «элемсн
тами».
Более того, само расположение неврологического
материала должно исходить из патологических сипд
ромов центральной нервной системы.
Для того чтобы неврология была педагогической,
для того чтобы знаниями ее могли постоянно и каж
додневно пользоваться учителя-дефектологи при из у
чении детей, при дифференцировании детского соста
ва, центр тяжести изложения такой педагогическое
неврологии должен сводиться к изложению невропа
тологических синдромов, к освещению их с анатом* >
физиологической точки зрения последовательно в дух»*
учения академика И.П. Павлова.
Другими словами, педагогическая неврология дол
жна представлять собой «невропатологические сипд
ромы у детей».
Студенты и учителя—дефектологи должны че п о
представлять нужные для них, повторяю, только ну ж
ные для них, а не все наблюдающиеся синдромы:
1)	синдромы расстройств функций черепно-мозговы
нервов, особенно периферических расстройств
зрительной и слуховой системы с обязательны (
учетом новых данных о взаимодействии межд,
органами чувств;
2)	синдромы расстройств функции мозговых обол<>
чек (при нарушении всасываемости мозговой жп
кости при менингитах и т. п.);
194
Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов...
3)	синдромы расстройств функции мозгового веще-
ства (при энцефалитах, менинго-энцефалитах, эн-
цефалопатиях и т. п.);
4)	специальные синдромы расстройств функций моз-
говой коры, в частности таких, которые принято
называть парциальными, к каким относятся сен-
сорная афазия, амнестическая афазия, алексия,
аграфия, агнозия и т. п.
При изложении невропатологических синдромов
у детей всюду и везде, где только можно, должна осве-
щаться проблема компенсаторно-восстановительных
процессов.
При освещении столь необходимой для учителей-
офектологов проблемы компенсаторно-восстанови-
тельных процессов необходимо останавливаться и на
принципе системной локализации, и на роли правого
полушария, и на недавно установленных факторах на-
личия второй коры, и на недавно установленных фак-
r.ix наличия в каждом слое коры особых эффекторных
волокон, устанавливающих связь между всеми слоями
। <>ры.
Психопатология более чем какая-либо другая ме-
нцинская дисциплина, преподаваемая на дефектоло-
। i песком факультете, вооружает студентов и учителей-
«•фсктологов знанием, необходимым в практической
педагогической деятельности.
Однако, это было, безусловно, в недостаточной
< г «‘пени. Психология детского возраста оформилась в
  состоятельную дисциплину и оторвалась от психо-
патологии взрослых около 50 лет назад.
Но это оформление стало более законченным и
(шлее специфичным только около 20 лет. Поэтому в
первые годы преподавания детской психопатологии на
« <|><‘ктологических факультетах эта дисциплина мало
•к м отличалась от психопатологии взрослых.
Эта последняя, как известно, существенно отлича-
• i« я от детской психопатологии уже тем, что в ней
 к к п о уделяется внимания психологическим расстрой-
• «нам, которые не играют роли в детском возрасте,
к.«пример: психозам обратного развития или инволю-
135
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
ционным; психозам при опухолях мозга, наркоманичес-
ким психозам; прогрессивному параличу и др.
Последние годы на дефектологических факульте-
тах преподается подлинная психопатология детского
возраста. Но в ней еще, во-первых, недостаточно отте-
няется школьный возраст и, во-вторых, содержатся
материалы, которые не являются насущно нужным для
учителей-дефектологов.
Подобно тому, как для всех учителей недостаточно
знать детскую психологию, а необходимо, кроме того и
при том в большей мере, знать педагогическую психо-
логию, точно так же для учителей-дефектологов необ-
ходимо знать не только детскую психопатологию, но и
особенно педагогическую психопатологию.
Когда около года тому назад в педагогических
институтах стал во весь рост лозунг — как можно боль-
ше добиваться педагогической направленности при
преподавании каждой научной дисциплины, — кафед-
ра психопатологии дефектологического факультета
МГПИ им В.И. Ленина сделала попытку более реши-
тельного превращения курса психопатологии детского
возраста в курс педагогической психопатологии на
основе учения акад. И.П. Павлова.
Но сделано еще недостаточно, в дальнейшем ус и
лия в этом направлении должны быть еще большими.
В дальнейшем преподавание педагогической психопа
тологии должно стремиться к тому, чтобы студентам ш*
предлагалось никакого лишнего материала, незначи-
мого или малозначимого для учителей спецшкол. В ча
стности, студентов-дефектологов необходимо только
самым кратким образом знакомить с острыми форма
ми психических заболеваний, которые протекают обыч
но в больничных условиях и бывают малодоступны
студентам-дефектологам для наблюдений.
Об этих острых формах и периодах болезни нужш >
давать сведения только постольку, поскольку это бы
вает нужно для понимания состояния детей тогда, к< >г
да они предстанут вплотную перед учителями спец
школ.
Точно так же должно уделяться небольшое мес то
196 для глав, посвященных лечению тех или иных р«>
Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов...
• тройств, главным образом тогда, когда это лечение
должно осуществляться не в спецшколе.
Все болезни в педагогической психопатологии дол-
жны излагаться так, чтобы каждому студенту, как сур-
дисту так и олигофренисту, было предельно ясно, по-
чему и в каком отношении ему необходимы те или иные
I г.едения о той или иной болезни.
Вот несколько примеров. Так, при изучении ши-
чофрении все студенты обращают особое внимание
па многообразные расстройства речи у шизофренов,
шакомство с которыми обязательно для каждого ло-
гопеда; студенты-олигофренисты кроме того обра-
щают внимание на особенности шизофренической
пс('вдодеменции или подлинной деменции. При изу-
чении эпилепсии все студенты обращают внимание
на причины и сущность амнестической афазии; сту-
ле нты-олигофренисты кроме того — на особенности
•пилептической псевдодеменции и подлинной эпи-
лептической деменции, а также на полюсные особен-
н >сти изменений характера у эпилептиков. При изу-
н кии вирусного эпидемического энцефалита все
« гуденты обращают внимание на природу смазанной
и гнусавой речи при этом заболевании, студенты-оли-
|<>френисты кроме того— на сущность псевдоде-
I чеНЦИИ.
При изучении различных форм неврозов все сту-
< н гы обращают внимание на психогенный мутизм,
и» ихогенное речевое истощение, психогенное заика-
ши* и др. психогенные расстройства речи; студенты же
• • шгофренисты — на то, как интеллектуальная недо-
< (мточность бывает иногда психогенным фактором,
•оусловливающим возникновение той или иной фор-
п.| невроза у детей, страдающих интеллектуальной не-
Д| к: гаточностью.
Изучение различных болезней носит не статичес-
кий, а динамический характер, изучается движение
ик «плеваний, изучаются этапы и результаты восста-
новительно-компенсаторных процессов. При изуче-
||||и гой или иной болезни всегда выясняются школь-
ные возможности и перспективы детей, перенесших 197
| Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии..
тяжелые мозговые заболевания, причем обязательно
в свете положительных изменений под влиянием вос-
становительно-компенсаторных процессов.
Кроме сказанного, надо отметить, что ознакомле
ние с методикой психопатологического изучения детей
чрезвычайно помогает студентам овладеть методика
ми изучения учеников своего класса.
Ученые записки МГПИ. — 1950 — Т. LXI., С.	‘
Р.Е. Левина
I Нарушения развития речевойдеятельности g детей
Речь представляет наиболее тонкую и дифферен-
цированную функцию высшей нервной деятельности
и пт ихики человека. Подлинное раскрытие законов ее
нормального и аномального развития возможно лишь
н<| путях комплексного изучения.
Говоря о комплексном подходе к рассмотрению
речевых нарушений, мы имеем в виду не только со-
ружество различных областей знания в разработке
практических мероприятий, что, безусловно, предпола-
। н • гея. Дело идет о взаимопроникновении теоретичес-
ких достижений каждой из областей, разрабатываю-
щих проблематику речевых нарушений.
Здесь мы ставим своей задачей осветить некото-
рые достижения логопедии, которые могут представ-
ши гь интерес для специалистов в области медицины.
Это в первую очередь вопросы:
I) относящиеся к принципам рассмотрения и квали-
фикации речевых нарушений,
j к выбору средств преодоления речевых наруше-
ний и, наконец,
I) вопросы, связанные с предупреждением речевых
нарушений.
Важнейшим достижением в методологии патопси-
•‘логических и лингвистических исследований, с ко-
। • >| и.1ми тесно связано развитие логопедической науки,
•inляется преодоление разрыва в рассмотрении зако-
|| in формирования различных речевых процессов.
11| - и нцип системности, ставший прочным достоянием
• • читской патопсихологии, позволяет видеть конкрет-
ны <* связи, существующие между слуховым восприя-
HfM и речедвигательной функцией, между произ-
н< • и гольной деятельностью и фонемообразованием,
н । ду устной речью и письменной ее формой Вскры-
Раздел III. Мвдико-пвдагошческие основы развития отвчественной логопедии...
ты зависимости в формировании звуковой и смысло
вой сторон речи, находящие реальное выражение в
связях фонетики, лексики и грамматики. Формирова-
ние лексических и грамматических значений находи т-
ся в тесной зависимости от уровня овладения звуко-
вым составом слова. Вместе с тем смысловая диффе-
ренциация слов, возникающая в процессе овладения
предметной действительностью в реальном общении <
окружающими людьми, является важнейшим услови
ем вычленения сигнальной роли звука, его фонемати
ческих признаков.
При изучении разнообразных нарушений речи у
детей мы могли убедиться в том, что очень часто наря
ду с основным проявлением выраженной речевой нс
достаточности можно вскрыть ряд других отклонении,
которые с внешней стороны не сразу заметны и он
наруживаются лишь при более тщательном исследо
вании. Так, при обращении с единственной жалобой
на косноязычие нередко вскрываются значительно
выраженные нарушения письма. Во многих случаях
наряду с выше названными дефектами выявляется
картина общего недоразвития речи (бедный словариып
запас, аграмматизм и т.д.). Ис другой стороны, при
обращении с жалобой на аграфию, мы устанавливаем
недостаточную сформированность произносительных
процессов.
Как показало изучение, упомянутые нарушения в
большинстве случаев оказываются не рядоположен и ы
ми, а закономерно связанными между собой причин
но-следственными зависимостями
Каждый речевой процесс формируется на ба к
определенных предпосылочных функций, которые к.и
бы подготавливают его возникновение, Так, например,
для правильного письма прежде всего необходим ш >л
ноценный звуковой анализ. В свою очередь, звуковой
анализ предполагает достаточное овладение звуковым
составом слова, его артикулированием и восприятием
Разумеется, деятельность письма подготавливается сщ«
многими другими процессами (произвольность, моте
рика и т. д.), но мы касаемся здесь только лишь тех in
200 них, которые относятся к речевой сфере.
Нарушения развития речевой деятельности у детей
В школе-клинике Института дефектологии было
и зучено большое число школьников, страдающих на-
рушениями письма. У этих детей были обнаружены
дефекты звукового анализа, неумение вычленять зву-
। и из слов, смешение их между собой и т. д. Но этого
мало. Далее выяснилось, что изученные нами дети не
"владели в дошкольном возрасте правильным произ-
।кипением звуков. В одних случаях это объяснялось
анатомическими особенностями артикуляционного
аппарата, в других — отклонениями в фонематическом
восприятии звуков. В первом случае неправильное
«ртикулирование мешало развитию четкой рецепции
«пуков, во втором — зависимости были другие: нару-
шение слухового восприятия затрудняло вычленение
шуков из речи и тем самым препятствовало овладе-
нию звуковым анализом слова, а также нормальному
I».t .витию произношения.
Раз возникшее косноязычие, конечно, тоже не
могло не оказывать влияния на овладение звуковым
• < «ставом слова. Таковы сложные сплетения развития,
которые в приведенном примере определяли, в конеч-
ном счете, дефекты письма. Такие же и более сложные
ы hi к имости мы наблюдали и в других случаях.
Как видим, неправильное артикулирование звуков
у детей с недостатками письма оказывается не просто
< < «нутствующим нарушением. Когда первичная основа
• •факта связана с анатомическими особенностями
• I • 111 куляционного аппарата, все отклонения, возника-
ющие как следствие этого, следует рассматривать как
нарушения вторичного порядка.
Расчленяя более детально данный отрезок аномаль-
ш и о развития, можно говорить о промежуточных зве-
||| их, опосредующих возникающие здесь отклонения.
1<ли т о к первичной аномалии артикуляционного аппа-
С <1.1 стоит дефект произнесения звука и несколько
• н.лгр отдаленным следствием является нарушение в
• •пл.ууении звуковым составом слова, звуковым анали-
|"М и, наконец, нарушение письма. Таким образом, мы
и им, что каждая аномалия, которая проявляется в
Y* м виях еще не сформировавшейся функции, может
• i|'iih(‘cth к самым разнообразным отклонениям в раз-
201
— Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
витии, возникающим на этой основе как вторичное
явление.
Опираясь на системный анализ, мы имеем, следо-
вательно, возможность различать первичные и вторич-
ные образования в картине аномального развития речи
и утверждать, что во многих случаях между сопутству
ющими нарушениями существует не простая смеж-
ность, а закономерная связь.
Раздельное рассмотрение каждого из этих процес
сов неминуемо приводит к узкосимптоматическому
подходу, который, к сожалению, продолжает оставать
ся очень распространенным в практике диагностики
речевых нарушений. Еще очень нередко можно встре-
тить раздельное рассмотрение симптомов, рядопол» >
женное их рассмотрение, в результате которого рече
вое нарушение обозначается как механическая сумми
дефектов без раскрытия их внутренней взаимозависи
мости. Также часты примеры нечеткой дифференци
альной диагностики, которые имеют место именно н
силу игнорирования соотношений первичного дефек
та и вторичных отклонений, возникающих на его осн» 
ве. Так, например, нередко страдающего моторной
алалией квалифицируют как умственно отсталого, к<п
олигофрена. Поводом для подобных диагностических
недоразумений является недоучет вторичных след
ствий, которые возникают в развитии мышления него
ворящего ребенка. Опыт школы-клиники НИИД дл ।
детей с нарушениями речи на протяжении свыше .о
лет ее существования позволяет с уверенностью утвер
ждать, что воздействие дает глубокий и стойкий х|>
фект, если оно строится с учетом тех взаимозависим» •
стей, о которых упоминалось выше.
Нам приходится видеть немало детей, по два и и»»
три года остающихся в одном классе из-за неуспевее
мости по русскому языку, у которых в анализе отмен.।
лись недостатки произношения. Многие из них еще д»»
поступления в школу или в начале школьного обуч<
ния занимались у логопеда и были выпущены им »
правильной речью. И действительно, недостатки нр<»
изношения оказываются при этом снятыми, но при
202 диагностике не были выявлены «скрытые» дефеки»
Нарушения развития речевой деятельности у детей
к < >торые могут проявиться на следующей ступени раз-
вития. Не была проанализирована системная связь
•шомальных проявлений, понимание которой един-
 гвенно способно оградить в подобных случаях от ре-
пидивирующих отклонений в виде «косноязычия в
письме».
Нередко приходится наблюдать и другие отрица-
ггльные результаты недостаточно проанализирован-
ных нарушений. Так, приходится видеть детей, достиг-
ших порой 13—14 лет, с общим недоразвитием речи, с
। < > горыми в прошлом была проведена длительная лого-
педическая работа. И, несмотря на это, при обследова-
нии выявляется крайне скудный запас слов, аграмма-
1и »м, а иногда и дефекты письма и даже дефекты
произношения слов. При более близком знакомстве
ш.| является, что работа с этими детьми велась исклю-
н! гельно над постановкой звуков. В некоторых случа-
ях обращалось внимание и на письмо, и тогда мы не-
I »• дко видели перед собой хорошо пишущего знакомые
 лова алалика, сохраняющего, однако, при этом перво-
• ссыльный запас слов и представлений и аграмматизм.
< .нмостоятельная письменная речь при этом также,
р.ш умоется, не давалась ребенку, так как общее разви-
|и<- словарного запаса и грамматического строя не
"I (ло предусмотрено логопедом. Работа велась только
ио исправлению наиболее грубо выделяющегося де-
|н«к га. В подобных случаях мы никогда не видели дос-
। । точно успешных результатов и в той сфере, которая
• л у -кила единственным предметом заботы логопеда, т. е.
и < фере произносительной деятельности. Речь в подоб-
ных случаях оставалась невнятной, лишенной оконча-
• И1 и, с большими дефектами структуры слова, бессвяз-
• ни1 Это и понятно, если иметь в виду, что во всех
* учпях общего недоразвития речи следует предусмот-
I" и. тесную связь между лексикой, грамматикой и
|н>||«‘ТИКОЙ.
11 ри выборе путей и средств преодоления речевых
• | «рушений у детей необходимо также учитывать су-
••1’1 гнование узловых образований, от которых неред-
• •• ывисит нормальное протекание целого ряда рече-
... процессов. Воздействие на формирование этих 203
ДИД Раздел Hl. Медико-явдагагичеЕкиЕ неновы развития отечественной логопедии...
образований позволяет с наибольшей экономией и це-
лесообразностью достигать педагогического эффекта.
Примером такого узлового образования может
служить звуковой анализ слова. По сути дела, звуке
вой анализ является образованием, связывающим, с
одной стороны, устную речь с письменной ее формой,
с другой — фонетическую и смысловую стороны речи.
В ряде исследований, проведенных в отделе лого
педии НИИ дефектологии (исследования Спировой,
Каше, Никашиной) было показано, что отклонения и
формировании звукового анализа наблюдаются при
различных речевых нарушениях. Так, было показано,
что узловым образованием при ряде нарушений чте
ния и письма различного происхождения являются
недостатки звукового анализа. В соответствии с этим
был определен подход к преодолению этих нарушений.
Вместо тренировки зрительных графических образов
возникла система преодоления нарушений чтения и
письма, обеспечивающая овладение звуковым соста
вом слова с опорой на кинестетические и слуховые
процессы и их взаимодействие. Это позволяет с бол г.
шой эффективностью справляться с соответствуют и
ми дефектами.
При различных формах алалии также отмечаюв я
отклонения в овладении звуковым составом слова.
Овладение звуковым составом слова в процесс <•
специального обучения способствует образовали i<>
правильного произношения, чтения и письма, а также
уточнению лексических и грамматических значении
Другим примером узлового образования, характер»
ным для общего недоразвития речи, может служить
понимание речи, которое является очень важным для
построения методов работы с алаликами. Как показа
ли исследования, нарушения понимания речи являю i
ся продуктом нарушения взаимодействия между вое
приятием речи и практикой пользования ею. В одни
случаях нарушения понимания являются препятстви
ем для формирования активной речи, в других — < • i
сутствие средств речевого общения ограничивает спо
собность дифференцировать лексические и в особен
204 ности грамматические значения.
Нарушения развития речевой деятельности у детей
Проведенное под нашим руководством исследова-
ние Г.И. Аверьяновой показало, что «полное» понима-
11 ие речи у моторного алалика часто происходит за счет
использования чисто ситуационных моментов.
Коротко остановимся на последнем вопросе — о
предупреждении недостатков речи.
Применение принципов системного рассмотрения
дефекта с позиций развития позволяет выявлять скры-
тые признаки возникающих осложнений в формиро-
вании тех или иных речевых процессов задолго до их
проявления. Так, при помощи определенных методов
мы можем еще в дошкольном возрасте установить
признаки отклонений фонематического развития, ко-
торые впоследствии могут обнаружиться в форме за-
труднений при усвоении грамоты.
Раннее распознавание возможных отклонений
развития позволяет своевременно их предупреждать.
I. । к, в приведенном примере целесообразно до школы
и процессе занятий по исправлению дефектов произ-
ношения формировать одновременно фонематические
представления, что позволяет предупредить затрудне-
иия при обучении в школе.
Зная такие психические предпосылки, которые
подготавливают возникновение того или иного рече-
|>< по процесса, мы можем позаботиться о своевремен-
ном их формировании. Так, например, мы теперь хо-
р-нпо знаем, как важно для успешного развития речи
• и» >евременно подготавливать предметное восприятие,
• ыолюдательность к звукам речи и т. д.
Таким образом, предупреждение речевых отклоне-
нии осуществляется в логопедии на основе учета зако-
номерностей нормального и аномального развития
речевой функции.
Мы коснулись вопросов преодоления и преду-
преждения нарушений речи, взятых в педагогическом
рн |р<'зе. Логопедия имеет своей специальной задачей
p.i i работку вопросов преодоления недостатков речи
• । едствами педагогического воздействия. Но в огром-
ном большинстве случаев логопедическая работа всту-
и к г во взаимодействие с врачебными мероприятия-
HI 11 римером может служить хирургическое вмеша- 205
I Раздел III. Медико-педаттческие основы развития отечественной логопедии...
Д  .11.	—-— I  Illi I !—  I I II   ——«
тельство или протезирование деформаций артикуляци-
онного аппарата, осуществляемое отоларингологами и
стоматологами. Устранение неблагоприятных условии
звукообразования, однако, еще не обеспечивает устра-
нения дефектов речи, возникших в связи с анатом! i
ческими особенностями органов речи. Нормально»*
звучание речи в этих случаях достигается только сред-
ствами логопедического, т. е. педагогического воздей-
ствия. Содержанием логопедических занятий поел»*
операции или протезирования является воспитани»*
правильного произношения и общего развития речи н
условиях изменения артикулирования, а также упраж-
нения, предупреждающие или преодолевающие обр<«
зовавшиеся затруднения звукового анализа и письма.
В иной форме выразится комплексное преодоле
ние при дефектах речи, требующих участия других
медицинских специальностей. Так, например, при за
икании, очевидно, не потребуется участие отоларинго
логов, но значительную роль может играть психонеи
ролог в части диагностики, анализа особенностей про
текания нервных процессов и применения лечебны к
мероприятий.
В других случаях комплексное воздействие в»
может быть продуктивным вне участия офтальмологон.
как, например, при нарушениях речи у слабовидящи х
и у слепых детей и т. д.
Широкое многообразие видов речевых нарушении
обусловливает необходимость взаимодействия логов»
дических занятий с медицинскими мероприятия ми
самых различных специальностей.
Вопросы патологии речи / Под peg. Э.А. Баба>чы
М.С. Лебединского и др. — Харьков, М3 УССР, /9Л9
С. 23—27,
Н.А. Власова
 D совместной работе врача и логопеда
при лечении речевых расстройств
За последние десятилетия вопросам патологии
речи у нас уделяется большое внимание.
Развитие этой проблемы идет все время как бы
двумя путями — педагогическим, или, как он теперь
называется логопедическим, и медицинским.
Но у нас недостаточно широко еще проводится
< овместная работа врача и логопеда. Долгое время не
ныло и единого направления в лечении речевых рас-
• гройств.
Существование логопедии как отдельной отрасли
насчитывает не более 40 лет.
До этого отдельные разделы ее были совершенно
• юсоблены и не всегда являлись теоретически обосно-
иа ИНЫМИ.
11ачало теоретических обоснований практической
работы при некоторых речевых нарушениях было по-
ложено сурдопедагогами.
Терапия же заикания, имея вековую давность,
' "•< конечно видоизменялась и развивалась своеобраз-
но, будучи зависима от совершенно различных взгля-
дов ее авторов на сущность заикания. Известно, что
проблемой лечения заикания занимались не только
np.i'in; тут были артисты, психологи, педагоги и, нако-
HI-ц, нередко сами больные-логоневротики, лица раз-
1!ч пых профессий, освободившиеся от своего речево-
। о недуга и рекомендовавшие различные способы ле-
н пня на основании своего личного опыта. Отсюда эта
... . всевозможных методов лечения, способов и
приемов, облегчавших заикающимся их речь.
Методы восстановления речи при целом ряде ре-
|« hiлх расстройств таких, как: афазия, дизартрия, ри-
нпшия— не вызывали больших разногласий у их 207
1 Раздел III. МЕдико-пвдагогичЕскив основы развития отечественной логопедии...
авторов и совместными усилиями психоневрологе в,
отоларингологов и логопедов здесь удалось разработать
достаточно четкую методику.
Не так обстояло дело с лечением заикания. Различ-
ными путями шло развитие этой проблемы у нас и на
Западе. На Западе этим вопросом занимались главным
образом отоларингологи.
В нашей стране с самого начала проблема заика •
ния изучалась психиатрами. Труды отечественных
психиатров послужили как бы своеобразным фунда-
ментом для построения коллективно-психологическ* >-
го метода лечения заикания.
Поэтому, вероятно, первые логопедические учреж •
дения в нашей стране и возникают в системе невро-
психиатрических клиник, институтов и психоневроло-
гических диспансеров.
Таким образом, логопедия как наука развивалась в
тесном общении с психиатрией, неврологией, отола-
рингологией и сурдопедагогикой.
Но первоначальные формы логопедической помо
щи при различных видах речевых расстройств не обес-
печивали еще подлинного единства педагогических и
лечебных мероприятий.
Большей частью, каждый специалист, будьте сур-
допедагог, психиатр или отоларинголог, работал инди
видуально.
Совместная работа врача и логопеда у нас в стра
не была впервые организована психиатрами В.А. Ги-
ляровским, Ю.А. Флоренской и Н.П. Тяпугиным.
Еще в 1922— 1923 гг. они применили для лечения
заикания коллективный метод. Этот метод объединял
работу врача, логопеда и психолога.
В.А. Гиляровский считал, что этот метод должен
будет найти у нас в стране широкое применение.
В дальнейшем тесный контакт в работе логопедии,
сурдопедагогов и врачей осуществил в Ленинградском
отофонетическом институте профессор Д.В. Фельдбер!
Затем в Харькове в Отоларингологическом институте
М.И. Пайкиным организуется логопедическое отделение
Большой вклад внес М.И. Пайкин со своими с<>
208 трудниками-логопедами в теоретическую разработку
И совместной работе врача и логопеда при лечении речевых расстройств
I >чда актуальных вопросов логопедии, особенно вопро-
сов, касающихся генеза функциональной ринолалии и
методики логопедической работы с ними.
В 1929 г. В.А. Гиляровский в содружестве с сурдо-
педагогом Ф.А. Рау предложил создать учреждение для
хечения заикания у детей дошкольного возраста, где
должны были полностью объединиться все лечебные и
педагогические мероприятия.
Это учреждение получило название логопедичес-
кого полустационара и было открыто при психонев-
рологической больнице им. З.П. Соловьева.
Тесная связь логопедов с врачами-психиатрами в
этом учреждении дала возможность расширить перс-
пективы работы логопеда и углубить ее теоретическую
базу. Здесь в совместной работе логопеда и врача
продвинулось и изучение вопросов этиологии заика-
ния. Благодаря тому, что наблюдения над заикающи-
мися детьми в этом учреждении велись почти у исто-
ков возникновения заикания, т. е. с раннего возраста,
оыло возможно психиатрам совместно с логопедами
। и’крыть все многообразие причин, вызывающих заи-
кание у детей (работа Р.М. Боскис).
В процессе изучения динамики заикания обозна-
чилась большая роль соматогенного фактора, как ос-
лабляющего корковую деятельность (работа Н.А. Вла-
совой и В.П. Кудрявцевой).
Результатом совместных наблюдений психиатра и
логопеда над развитием моторики логоневротиков яви-
лось включение в курс лечения заикания специальных
музыкально-ритмических занятий. Это существенный
момент в лечении заикания впервые был предложен
В.А. Гиляровским в 1930 г. Этот вид двигательных рит-
мических упражнений, связанных с речью, был назван
ос автором (В.А. Гринер) логопедической ритмикой.
В процессе перестройки психиатрии на принци-
пах учения И.П. Павлова значительно обогатилась и
логопедия; она получила необходимые ей теоретичес-
। ие обоснования методов лечения речевых расстройств.
11 < >собенно ясно выявилась связь зрительных и слухо-
вых анализаторов при восстановлении речи у афази-
। ов и логоневротиков.
209
Раздел Ш. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
Большое значение для лечения заикания у малень-
ких детей приобретает работа по исследованию выс-
шей нервной деятельности. Такая работа проводилась
в детском логопедическом полустационаре В.С. Кочер-
гиной. Пример:
Ребенок Б.Е. поступил в логопедический полустационар в
возрасте 5 лет. Основными жалобами были: тяжелое заи-
кание, косноязычие, явления общей нервности. Со сторо-
ны речи при поступлении отмечались тяжелые тоничес-
кие судороги с инспирацией в начале отдельных слов
Недостатки звукопроизношения заключались в отсут-
ствии «Р» и замене его звуком «Л», а также заменой всех
свистящих и шипящих звуком «Ф». Речь сопровождалась
гиперкинезами мимической мускулатуры и сопутствую-
щими движениями.
Физически ребенок был ослаблен, отмечался пониженный
аппетит и частые рвоты. Со стороны нервной системы: не-
достаточность конвергенции, повышение сухожильных
рефлексов, гипергидроз кистей и стоп, повышение салива-
ции, частое покраснение лица, вялые, недостаточно коор-
динированные движения, положительный окулостатичес-
кий феномен, гиперкинезы отдельных групп мышц,
нарушение сна и устрашающие сновидения, повышенная
истощаемость нервной деятельности. Со стороны психи-
ки: повышенная внушаемость, возбудимость и обидчи-
вость; большая впечатлительность и пугливость; повы-
шенная эмоциональность, склонность к фиксации на
одном и том же роде занятий. В течение одного года маль-
чик рисовал «Змея Горыныча», которому посвящен целы» ।
альбом. Навязчивые мысли, страхи.
При поступлении в логопедический полустационар ребе
нок отличался некоторой инфантильностью мышления:
во время специального обследования он затруднялся в
пересказе прочитанного, в составлении рассказа по кар-
тинкам, был недостаточно критичным в отношении ска-
зочного материала, верил всему тому, что написано в
сказке. Бурно радовался, когда события сказки развора
чивались хорошо, и тяжело переживал неудачи сказом
ных персонажей.
Было проведено общеукрепляющее лечение с усиленным
питанием, лечение витаминами; одновременно велась ло
гопедическая и воспитательная работа, а также ежеднеп
ные занятия по ритмике. Ребенок вскоре изменился в св< •
ем облике; речь его значительно улучшилась. При
210
О совместной работе врача и логопеда при лечении речевых расстройств
повторном обследовании через год косноязычия не на-
блюдалось; заикания почти нет. Остаются запинки и по-
вторения отдельных звуков только при спонтанной и эмо-
циональной речи. Наблюдается также общее успокоение
ребенка, навязчивые мысли и страхи отсутствуют. Улуч-
шился аппетит, исчезли рвоты. Ребенок стал менее утом-
ляемым; в группе он полюбил занятия по составлению
рассказов по картинкам, причем проявлял большую фан-
тазию. Он самостоятельно читает и очень хорошо пере-
сказывает прочитанное. Хорошо рисует, главным обра-
зом — сказочные сюжеты. Любит помогать младшим.
Итак, в данном случае мы имеем развитие заикания
у ребенка с органическим поражением ЦНС и явлени-
ями общей нервности. За поражение ЦНС говорят симп-
томы микроорганики и нарушение вегетативных функ-
ций, а также особенности характера и поведения ре-
бенка (психомоторное возбуждение, склонность давать
аффективные взрывы, невротическое развитие с ран-
него детства) присущие ему и до развития заикания. Эти
нарушения нервной системы, как видно из анамнеза,
могут быть либо результатом неблагоприятных момен-
тов во внутриутробном периоде (мать болела паренхи-
матозным гепатитом), либо — цепочки инфекционных
заболеваний от 3 до 5 лет, ведущую роль среди которых
ьшимает очень тяжело протекавшая свинка с потерей
сознания и рвотами. Заикание возникло под влиянием
< ильного испуга в возрасте 4 лет, т. е. в период станов-
ления речи. В это время имелись симптомы, указываю-
щие на слабость речедвигательного анализатора ребен-
। а, заключающиеся в резкой задержке физиологичес-
। < и о косноязычия. Речь ребенка оказалась ослабленной
рядом предшествующих заболеваний.
Известно, что картина основного заболевания во
многом зависит от предшествующего функционально-
го состояния центральной нервной системы. Состоя-
hi к* нервной системы к моменту возникновения заика-
ния характеризовалось функциональной слабостью,
особенно в области речедвигательного анализатора;
поэтому при испуге, который явился сверхсильным
раздражителем для ребенка, ошибка нервных процес-
< он произошла именно в этом отделе нервной системы.
МИ Раздел HI. Медико-педагогоческие основы развития отечественной логопедии...
Данные патофизиологического исследования выс-
шей нервной деятельности ребенка помогают разо-
браться в механизме возникновения его тяжелых не-
вротических реакций. По-видимому, под влиянием
органического нарушения его ЦНС произошло фун-
кциональное ослабление коры головного мозга, по-
страдали основные корковые процессы возбуждения
и активного торможения. Нарушенными оказались
сила, подвижность и уравновешенность их. В основ-
ном пострадала сила активного торможения, а также
подвижность обоих процессов, в силу чего, естествен-
но, нарушилось их взаимодействие. Преобладающим
оказался процесс возбуждения. Под влиянием силь-
ных раздражителей как раздражительные, так и тор-
мозные процессы в силу своей инертности легко об-
разуют застойные очаги возбуждения и торможения.
Как показало наблюдение, они чаще всего возника-
ют во второй сигнальной системе. Инертность вто-
рой сигнальной системы была доказана эксперимен-
тально. Закрепление механизмов нарушенных функ-
ций происходит по принципу укрепления условных
рефлексов. Этот механизм лежит в основе как нару-
шения речи (заикания), так и возникновения тяжелых
невротических явлений (навязчивые мысли, действия
ит.д.).
Кроме того благодаря ослаблению корковой функ-
ции оказалось нарушенным взаимодействие коры и
подкорковой области с высвобождением функции под-
корковых образований. Клинически это проявлялось в
гиперкинезах, повышенной эмоциональности и внуша-
емости ребенка.
В данном случае одинаково важным для диагнос-
тики и лечения тяжелой формы заикания являются как
наблюдения логопеда и педагогический процесс, так и
наблюдения детского психиатра, исследования высшей
нервной деятельности ребенка с последующим обще-
укрепляющим лечением и укреплением моторики пу-
тем применения логоритмических занятий.
Объединенная работа логопеда и врача при лече-
нии логоневрозов у взрослого является совершенно
212 необходимой.
О совместной работе врача и логопеда при лечении речевым расстройств
Как уже указывалось, начало этой совместной
работы было положено у нас психиатрами на опыте
лечения взрослых логоневро гиков. Врачи-психиатры:
Ю.А. Флоренская, И.П. Тяпугин, А.М. Смирнова,
Ю.А. Поворинский, К.И. Поварнин и другие совмес-
тно с большой группой логопедов выработали систе-
му логопедических и терапевтических мероприятий.
Значение психотерапевтических моментов при лече-
нии заикания у взрослого бывает иногда решающим
для достижения плавной речи.
Здесь заслуживают большого внимания опыты
применения как сонной терапии (медикаментозной),
гак и терапии электросном при лечении логоневрозов
в некоторых наших клиниках.
Из изложенного видно, что врачи психиатры и
невропатологи совместно с логопедами все больше
начинают изучать этот сложный речевой недуг.
Но, к сожалению, мы не можем не указать на то,
что такая необходимая совместная работа ведется лишь
в небольшом числе наших городов.
В большинстве же учреждений, где оказывается
логопедическая помощь, такой работы не имеется.
Врачи ограничиваются лишь диагностированием рече-
вого расстройства и передают целиком больного лого-
педу.
Это отчасти объясняется и тем, что до сих пор в
наших медицинских институтах с вопросами патоло-
гии речи студентов почти не знакомят. Совершенно
очевидно, что исключительное значение должны при-
обретать и меры профилактики речевых расстройств
раннего детства. Эти меры профилактики должен в
первую очередь проводить педиатр.
Не менее важное значение приобретает и правиль-
ное распознавание различных форм косноязычия и
установление дифференциальной диагностики у детей
с запоздалым развитием речи.
Р.М. Боскис справедливо указывает, что правиль-
ное понимание связей между слухом и речью способ-
ствует как постановке правильного диагноза речевого
нарушения, так и решению вопроса о иода готических
и лечебных мероприятиях.
213
| Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
В заключение необходимо сказать, что ранняя те-
рапия речевых расстройств, несомненно, сократит ко-
личество страдающих нарушением речи в школьном
и взрослом возрастах. И мы надеемся, что включение
курса патологии речи в наших медицинских институ-
тах поможет углубить совместную работу логопеда и
врачей.
Опыт наших ведущих учреждений, клиник и ин-
ститутов, где логопеды работают совместно с врачами
психиатрами, невропатологами и отоларингологами,
послужит прекрасной школой для развития этой необ-
ходимой совместной работы.
Вопросы патологии речи /Под peg. Э.А. Бабаяна,
М.С. Лебединского и др. — Харьков, М3 СССР —
М3 УССР, 1959. С. 38—42.
М.Е. хватцев
 Организация массовой логопедической помощи
населению в СССР
У нас логопедия стала развиваться как дело госу-
дарственной значимости лишь после Великой Октябрь-
ской социалистической революции. До этого времени
логопедическая помощь находилась в частных руках и
была доступна только состоятельным слоям населения.
До Октября в России можно отметить лишь робкие
попытки общественной организации этого дела. Так, в
1911 году на съезде учителей московских городских
школ впервые был поднят вопрос о необходимости
логопедической помощи детям. В двух вспомогательных
школах эта помощь оказывалась сурдопедагогами под
руководством Ф.А. Рау. В 1915 г. для учителей этих школ
были проведены краткосрочные логопедические кур-
сы. Вот и все.
Уже в первый год после Октябрьской революции
(1918 г.) по инициативе доктора Бонч-Бруевича орга-
низуются обязательные для всех воспитателей и вра-
чей дошкольных учреждений Москвы логопедические
курсы. В те же годы в Ленинграде, Москве, а затем в
Киеве были открыты при педагогических институтах
дефектологические факультеты с кафедрами сурдопе-
дагогики и логопедии. В 1926 г. в Ленинграде было
положено начало организации логопедической работы
в школах, сначала вспомогательных, а затем и массо-
вых. В том же году в Москве была открыта первая
логопедическая школа, а в 1927 г. — первые курсы для
заикающихся школьников. Постановления ряда съез-
дов по вопросам обучения и воспитания подчеркнули
важность и необходимость борьбы с недостатками речи
и тем самым стимулировали организацию этого дела.
Вопрос о борьбе с недостатками речи ставился на
I съезде специалистов по детской дефективности (1926 г.) 215
Раздел III. Медико-педапничнские неновы развития отечественной логопедии...
и на съезде работников просвещения по секции труд-
ного детства в 1927 г.. I l.i основе этих материалов
Наркомпрос РСФСР издал в 1927 г. приказ «О мерах
борьбы с речевой дефективностью у детей школьного
и дошкольного возраста».
В приказе указывается на отсутствие в массовой
школе должного внимания к этому делу, отмечается
распространенность речевых расстройств среди насе-
ления (у детей и у взрослых) и на вредность их в отно-
шении успеваемости, психики и затруднений в пед-
процессе. Предложено организовать особые логопеди-
ческие школы, классы и группы. Рекомендовано издать
специальное пособие для учителя и семьи. Занятия в
этих учреждениях поручались лицам, окончившим
педагогические факультеты по специальному отделе-
нию, и учителям массовых школ.
В 1930 г. в Москве ио инициативе проф. Гиляров-
ского была организована первая логопедическая груп-
па для заикающихся дошкольного возраста при нервно-
психиатрической лечебнице имени Соловьева (зав.
логопед Власова), а в 1931 г. —логопедическая группа
для заикающихся преддошкольного возраста при по-
ликлинике Педиатрического института (зав. Е.Ф. Рау).
Приказом Наркомпроса РСФСР от 8 июня 1931 г.
устанавливалось «введение всеобщего начального обя-
зательного обучения для страдающих недостатками
речи (логопатов) —детей и подростков» и предлагалось
развернуть специальные курсы, группы и школы для
них. В постановлении СНК РСФСР от 25 октября 1936 г.
за №1335 «О борьбе с глухонемотой и улучшении куль-
турно-бытового обслуживания глухонемых», в разде-
ле 9, говорится: «В целях борьбы с дефектами речи у
нормально слышащих детей школьного возраста орга-
низовать для них специальные занятия при нормаль-
ных школах».
В программу начальной школы был включен пункт
об обязательности исправления недостатков речи.
В 1940 г. были утверждены штаты логопедов в
системе Наркомздрава (по одной штатной единице в
детской поликлинике), но квалификация и тарифика
ция труда логопедов оставались неуточненными.
216
Ирганизация массовой логопедической помощи населению в СССР
Последним определяющим организацию логопеди-
ческой помощи школьникам и уточняющим материаль-
но-правовое положение логопеда является постанов-
ление Совета Министров СССР от 15/VIII 1948 г. об
организации в РСФСР «с 1 января 1949 г. при средних
школах и республиканских, краевых и областных цен-
трах 120 логопедических пунктов в составе одного
учителя-логопеда, имеющего высшее педагогическое
<>( «разование (дефектологическое)». Логопед приравнен
। учителю VIII —X классов средней школы.
Министерством просвещения РСФСР от 2/Х 1948
г. был издан соответствующий приказ об организации
логопедических пунктов при средних школах, издано
«Положение о логопедических пунктах при средней
школе» (1949 г.)
Решением Совета Министров СССР логопеды дет-
ских поликлиник приравнены в правах к учителям
н<-полно-средней школы с 25% надбавкой к зарплате.
Таким образом, бесплатная логопедическая помощь
и.«селению у нас в настоящее время занимает видное
место. Сорокалетний опыт советской логопедии впол-
не оправдал ее назначение и наметил пути ее дальней-
шего развития.
Наиболее рациональным способом борьбы с недо-
статками речи является логопедическая работа непо-
( родственно в самой школе, в детском саду, в детских
ЯСЛЯХ.
Для такой постановки дела необходима соответ-
ствующая подготовка и доподготовка учителей началь-
ной школы и работников дошкольных учреждений.
11 ужны: 1) введение курса логопедии в учебные планы
|.|ведений, подготовляющих эти кадры; 2) организация
логопедических курсов, семинаров и практикумов для
учи гелей и дошкольных работников.
Специальные учреждения обслуживают лиц с тя-
। олыми формами слухо-речевых расстройств. Такие
учреждения имеются теперь во всех крупных центрах:
логопедический стационар при I Таучпо-исследователь-
< ком институте дефектологии Alli I в Москве, отделе-
ния по расстройствам речи при отоларингологических
институтах, школы для детей с расе тройством слуха и
217
| Раздел III. МЕдико-педагшичикие основы развития отечественной логопедии...
речи, школы, классы и курсы для тугоухих, алаликов,
заикающихся и косноязычных, школьные логопедичес-
кие пункты. В каждой школе для умственно отсталых
логопедическая работа учителей является обязательной,
в школах с интернатами имеется логопед. Параллель-
но со школьными логопедическими пунктами ведется
также логопедическая работа в детских поликлиниках.
Взрослые граждане, страдающие речевыми нару-
шениями, обслуживаются специальными отделениями
в отоларингологических институтах и институтах по
нервным болезням. Имеются вечерние школы для
взрослых и подростков со слухо-речевыми расстрой-
ствами.
При упомянутых учреждениях имеются консульта-
ции для населения по вопросам речевых расстройств.
Этими же учреждениями ведется логопедическая про-
паганда среди широких слоев трудящегося населения
(доклады, лекции, популярная литература).
Хвапщев М.Е Логопедия — М, 1959. — С. 466—469.
В.И. Селиверстов
 Опыт организации логопедической помощи
населению в Кировской области
Последние годы в лечении речевых расстройств
дс>стигнуты значительные успехи. Имеется сеть лого-
педических учреждений: пунктов при школах, кабине-
тов при поликлиниках или диспансерах, специализиро-
1к1 иных яслей, детских садов, школ, медицинских стаци-
онаров, полустационаров, санаториев и проч., которые
снимаются вопросами лечения разнообразных речевых
расстройств, преимущественно у детей и подростков.
)то естественно, так как именно у детей наиболее
часто встречаются речевые нарушения и своевремен-
ное устранение их способствует в дальнейшем гармо-
ничному развитию личности ребенка.
Развитию логопедической помощи в системе здра-
воохранения придается большое значение. Однако
расширение сети логопедических кабинетов и стацио-
наров — это лишь количественная сторона вопроса.
Большое внимание должно уделяться качеству лечеб-
но-педагогических мероприятий, отысканию наиболее
целесообразных форм и методов работы.
Предлагаемые методические письма представля-
к т собой обобщение опыта организации логопедичес-
кой помощи населению в Кировской области Автор
>тих писем В.И. Селиверстов работал там несколько
\ет областным логопедом-методистом и, таким об-
разом, принимал непосредственное участие в органи-
шции логопедической помощи населению области.
Выражаем надежду, что знакомство с этим опы-
том окажет известную помощь практическим работ-
никам и будет способствовать целям дальнейшего со-
вершенствования логопедической помощи населению.
Сместитель начальника Главного управления
и *к'бно-профилактической помощи М3 (’ССР Э. Бабаян
219
Раздел III. Медико-пвдагопнеские основы развития отечественной логопедии...
До 1958 года во всей Кировской области функци-
онировал лишь один логопедический кабинет — при
детской поликлинике №1 г. Кирова. Этот кабинет об-
служивал только детей г. Кирова. Взрослое населе-
ние и дети из районов области были фактически
лишены даже консультативной помощи. В связи с
большой перегруженностью кабинета не осуществ-
лялось регулярное наблюдение за речью детей в
дошкольных и школьных учреждениях города и тем
более области.
Большие очереди на прием к логопеду, многочис-
ленные письма в адрес областных отделов здравоохра-
нения и народного образования с просьбой оказать
помощь детям, имеющим различные речевые расстрой-
ства, результаты обследования речи детей дошкольных
и школьных учреждений и проч, указывали на настоя-
тельную необходимость организации системы логопе-
дических учреждений, способных обеспечить своевре-
менную и эффективную помощь всем нуждающимся в
ней. В связи с этим в 1959 году при областном психо-
неврологическом диспансере создается логопедический
кабинет. Специфика диспансера, являющегося лечеб-
но-профилактическим и консультативно-методическим
учреждением, позволила начать плановую организацию
в Кировской области координированной системы лого-
педических учреждений.
В течение 1959— 1962 гг. последовательно откры-
ваются 10 логопедических кабинетов в г. Кирове (2) и
в районных центрах области (8). Кроме того в г. Киро-
ве открыт логопедический стационар на 40 коек для
детей с тяжелой речевой патологией, а с 1961 г. еже
годно функционирует летний лагерь-санаторий для
заикающихся детей и подростков на 120 мест
Логопедические кабинеты были открыты в район-
ных центрах при поликлиниках или при психоневро-
логических диспансерах, а в г. Кирове — при област-
ном психоневрологическом диспансере и при детской
консультации.
Первые логопедические кабинеты были образова
ны в районах, откуда поступало наибольшее количс
ство запросов. Не обошлось при этом и без серьезных
220
Опыт организации логопедический помощи населении) и Кировской области
сомнений: мы понимали целесообразность децентра-
лизации логопедической помощи, приближения ее к
населению, но не знали, как эго оудет выглядеть на
практике, достаточен ли будет < >бъем работы для лого-
педа в районе. Первые же отчеты с мест развеяли эти
< омнения и подтвердили правильность взятого направ-
ления на организацию логопедических кабинетов в
каждом районе области.
В соответствии с Положением о логопедических
кабинетах, утвержденным Министерством здравоох-
ранения СССР в 1957 году, персонал логопедическо-
го кабинета должен состоять из врача-психиатра, ло-
гопеда и медсестры. Однако за исключением консуль-
тативно-методического логопедического кабинета
при Областном психоневрологическом диспансере в
логопедических кабинетах Кировской области всю
работу организуют сами логопеды, которые в необ-
ходимых случаях пользуются консультацией психи-
атра, невропатолога, отоларинголога, педиатра. В не-
которых районных кабинетах логопедам помогают
медсестры.
Содержание работы в районных логопедических
кабинетах складывается из амбулаторного приема,
диспансеризации, наблюдения за речью детей до-
школьных и школьных учреждений своего района и
логопедической профилактики и пропаганды.
Амбулаторный прием
Внутри кабинета логопед оказывает населению
своего района, прежде всего детям, консультативно-
диагностическую и лечебно-педагогическую помощь.
I первой мы относим работу логопеда на первичном
приеме пациентов и их родителей. Когда логопед
после сбора анамнестических сведений и обследо-
вания пациента устанавливает диагноз речевого на-
1> \ । нения, решает вопрос о необходимых условиях или
методах его устранения, соответственно информиру-
ет родных о предстоящих мерах предупреждения и
.« гранения речевой неполноценноетн и проч. Ко
в горой части амбулаторной работы логопеда относят-
221
| Раздел III. Медико-пЕдагогичЕские основы развития отечественной логопедии...
ся регулярные занятия с логопатами. Эти занятия
проводятся индивидуально или в группе, в зависи-
мости от речевого нарушения, особенностей пациен-
та или этапа логопедической работы с ним. Так, на-
пример, постановка звуков у детей с фонетическими
нарушениями обычно требует индивидуальной рабо-
ты. Но уже их автоматизация и дифференциация
проводятся в группах.
Задачей каждого логопеда является возможно бо-
лее скорый переход от индивидуальной работы с од-
ним логопатом к групповым занятиям, т. к. групповые
занятия позволяют использовать ряд благоприятных
факторов логопедического воздействия в виде подра-
жания положительным примерам, элементов соревно-
вания, шефства сильных над слабыми, разнообразия
форм логопедических занятий и многое другое.
Учитывая специфику работы с заикающимися,
логопеды много времени уделяют воспитанию у заика-
ющихся умения переносить в жизнь навыки, приобре-
таемые в результате занятий в логопедическом каби-
нете. Воспитание в условиях кабинета правильного
поведения и речи у заикающихся детей, подростков и
даже взрослых является делом сравнительно неслож-
ным, так как они быстро свыкаются с обстановкой, с
коллективом и чувствуют себя в кабинете спокойно и
уверенно. Гораздо сложнее, как известно, научить за-
икающихся пользоваться правильными навыками в
отсутствие логопеда, в незнакомой обстановке, в обще-
ственных местах, в минуты возбуждения и т. д. С этой
целью логопедами организуются специальные выступ-
ления заикающихся в общественных местах, экскур-
сии в магазины, поездки по городу и проч., в процессе
чего они под наблюде*шем логопеда продолжают за-
крепительную работу по воспитанию у себя правиль
ных речевых навыков и поведения.
Диспансеризация
Одной из форм этой работы являются специал!.
ные консультации логопедов, проводимые в опредг
ленные часы и дни недели для родителей, которые
222
Опыт организации логопедической помощи населению в Кировской области
имеют малолетних плохоговорящих детей, или для
пациентов, прошедших ужо курс логопедических за-
нятий. В первом случае — это профилактические бе-
< оды с родителями, практически»' советы специалис-
тов по созданию необходимых для подобных детей
условий, рекомендации он род» ленных методов по
устранению у детей недостатков речи своими сила-
ми. Во втором случае — логопед проводит с пришед-
шими усложненные логопедические занятия, психо-
терапевтические беседы, дает советы, корректирует
< амостоятельные занятия пациентов, направляет их
при необходимости к специалистам на консультации
и. т. д. Эта своеобразная диспансеризация позволяет
логопедам после выписки наблюдать еще некоторое
время за своими пациентами и активно вмешиваться
в процесс закрепления правильных навыков у них.
Нлагодаря подобным занятиям у пациентов устраня-
ется резкий контраст между условиями логопедичес-
। ого кабинета и жизнью, у них удается поддерживать
уверенность в благоприятном и прочном успехе лого-
педических занятий.
Наблюдения за пациентами выражаются и в посе-
щении их дома и в школе, где они учатся. В этом случае
логопед или медсестра знакомятся с условиями, в ко-
। орых живет и учится ребенок, информируют окружа-
ющих его лиц (прежде всего родных и учителей) об
особенностях необходимых ребенку условий и подхода
। нему. Подобное патронирование пациентов логопе-
пвеского кабинета (особенно заикающихся) проводит-
< я как в процессе лечебно-педагогических занятий с
ними, так и после их окончания.
При диспансеризации используется также запол-
нение пациентами или их родителями специальных
в< шросников, отражающих их речь в настоящее время.
Ии вопросники высылаются не реже одного раза в
। с >д гем, кто не может поддерживать с логопедическим
г.в «инетом непосредственной связи.
В зависимости от состояния речи пациентов, отра-
। <• иного в анкете, им высылаются сове ты, рекоменда-
ции, а иногда и просто вызов на пов торный курс лого-
педических занятий.
223
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
Наблюдение за речью детей в дошкольных и школьных
учреждениях
Речевые недостатки у ребенка нередко тесно пе-
реплетаются с его общим психическим развитием.
Сложные речевые дефекты способны порождать у
детей такие черты характера, как мнительность, скрыт-
ность, чувство собственной неполноценности, обособ-
ленность и т. д. В школах обычно дети с дефектами речи
не успевают по русскому языку (письменно) наруша-
ют педагогический процесс в классе, затрудняют ра-
боту учителя. Поэтому мы обращаем особое внимание
на своевременное выявление и устранение недостат-
ков речевого развития у детей.
В 1958 г. логопедами г. Кирова впервые была про-
ведена массовая проверка состояния речи у детей стар-
шего дошкольного возраста в детских садах г. Кирова.
В 1961 г. аналогичное обследование было проведено в
отдельных школах-интернатах и детских домах г. Ки-
рова и области.
Обследованием выявлено значительное количестве >
детей с речевыми нарушениями. Основными видами
выявленных речевых нарушений являлись недостатки
звукопроизношения (косноязычие) и заикание. Обсле
дованием выявлен и недостаточный уровень логопеди
ческих знаний у воспитателей и педагогов детских
учреждений. Нередко воспитатели детских садов и с
правление несовершенств детской речи сводили i
механическому заучиванию ребенком текстов, богато
насыщенных звуками, которые он произносит непра
вильно, что нередко вело вместо исправления к за к
реплению неправильного звукопроизношения в его
речи.
Поскольку недостатки речи наиболее распростри
йены среди детей старшего дошкольного и младшего
школьного возраста, совершенно очевидна и необхо
димость профилактической работы логопеда в дошколь
ных и школьных учреждениях. Поэтому районными
логопедами выделяются определенные часы для обслу
живания названных учреждений. Логопеды помогал и
воспитателям и педагогам правильно провести обсл<
224
Опыт организации логопедической помощи насиню в Кировской области |
дование речи детей, дают советы и методические ука-
зания по работе с детьми, имеющими речевые недо-
статки; дети с тяжелыми речевыми расстройствами,
направляются на консультацию к соответствующим
специалистам, назначаются на логопедические заня-
тия в кабинет и т. д. Таким образом, в дошкольных и
школьных учреждениях логопед выступает преимуще-
ственно в роли консультанта: рекомендует, направля-
ет, контролирует логопедическую работу, проводимую
воспитателями и педагогами. Это дает неплохие ре-
зультаты. Так, например, в тех детских садах г. Киро-
ва, где логопедическая работа прочно вошла в работу
воспитателей, состояние детской речи значительно
улучшилось.
Логопедическая профилактика и пропаганда
Логопедическая профилактика — один из радикаль-
ных способов борьбы с недостатками речи у детей.
Понимая это, логопеды регулярно выступают по
радио и телевидению, на страницах областной и рай-
онных газет с беседами, лекциями и статьями о мерах
предупреждения и устранения у детей речевых недо-
статков. Областным домом санитарного просвещения
и здана серия советов для родителей: «Картавость и ее
устранение у детей», «Заикание», «О развитии речи у
исговорящих детей» и т. д.
В поликлиниках, на родительских собраниях в
школах и в детских садах, в заводских клубах, в «Уни-
верситете здоровья» и т. п. организуются беседы лого-
педов с родителями на профилактические темы. К этим
• и'седам логопеды тщательно готовятся и обычно со-
провождают их выступлениями детей, успешно про-
шедших курс логопедических занятий.
Профилактические беседы логопедов с выступле-
н и я ми детей, прежде заикавшихся или имевших недо-
< гатки звукопроизношения, прослушивание детской
речи, записанной на магнитофонной ленте до и после
курса лечения— производят чрезвычайно сильное
впечатление на присутствующих, стимулируя у одних
Родителей желание добиваться правильной речи у 225
и Hi гория логопедии
Раздел III. Медико-педашгические основы развития отечественной логопедии...
своего ребенка, у других — предостеречь его от воз-
можностей появления речевых недостатков.
Безусловно, положительной чертой районных ло-
гопедических кабинетов является то, что их пациенты
могут получать необходимую помощь без отрыва от
учебы в школах, от работы. Но пациенты со сложными
речевыми расстройствами (логоневрозами, алалиями,
дизартриями, афазиями и др.), нуждающиеся в дли-
тельном и массированном лечебно-педагогическом
воздействии направляются, как правило, в логопеди-
ческий стационар.
Логопедический стационар для детей школьног» >
возраста при областном психоневрологическом дис-
пансере, расположен в изолированном помещении и
имеет ряд небольших палат и служебных кабинетов,
что позволяет профилировать логопатов по возрасту 11
нозологическим формам речевого нарушения, поддер-
живать общий и речевой режим, проводить с детьми
коллективную й индивидуальную лечебно-педагогичес-
кую работу.
Обслуживающий персонал отделения состоит из
врачей, логопедов, ритмиста, медицинских сестер, са
нитарок и др.
Ввиду того что основным контингентом логопеди
чсского отделения являются заикающиеся дети, а в ос-
нове условно-рефлекторной терапии заикания прежд» •
всего лежит систематическое соблюдение детьми всех
требований логопеда, вся работа персонала с детьми в
отделении предельно четко организована. Большое вин
мание уделяется конкретному распределению обязан
ностей среди сотрудников и соблюдению режима дня
Работа логопедического стационара состоит и »
консультативно-диагностического, лечебно-педагогп
ческого и организационно-методического разделов.
Консультативно-диагностическая работа. С ц<*
лью уточнения диагностики в отделение принимаются
дети со сложными речевыми нарушениями неясного
генеза. В результате обследования устанавливает» я
характер речевого нарушения, его зависимость от дру
гих отклонений в развитии, определяются пути устра
нения данного речевого нарушения и пр.
228
1лыт организации логопедической помощи насплениш в Кировской области
Лечебно-педагогическая помощь детям в стацио-
наре складывается из комплекса логопедических, вос-
питательных и медицинских мероприятий, проводимых
< оответствующими специали»:тами.
Медицинские мероприятия направлены на общее
оздоровление и укрепление организма больного, его
нервной системы, а также непосредственно на оздо-
ровление речевого механизма и его функций. Логопе-
дическое воздействие через систему специальных уп-
ражнений и занятий направлено на исправление и
совершенствование речевого процесса у логопата с
учетом его личностных особенностей. Воспитательная
I >абота ставит целью воспитание и обучение всесторон-
не развитой личности на фоне закрепления достиже-
11 ий, полученных в результате лечебно-педагогической
работы с логопатом. Совокупность взаимопроникаю-
щих и дополняющих друг друга лечебно-педагогичес-
ких мероприятий определяет комплексный подход к
изучению и лечению речевых расстройств.
Организационно-методическая работа в отделении
 рганизуется логопедом-методистом и осуществляется
11 утем методических объединений логопедов и врачей,
на которых обсуждаются вопросы усовершенствования
помощи детям в условиях стационара.
Методистом отделения организуются также специ-
альные занятия для обслуживающего персонала по
логопедической подготовке. На этих занятиях логопе-
ды, врачи раскрывают содержание проводимой в от-
делении работы, дают характеристики речевых нару-
шений и особенностей поведения детей, поясняют роль
«услуживающего персонала в лечебно-педагогическом
процессе и т. д.
Методическая работа внутри отделения тесно пе-
I "‘нлетается с организационно-методической работой
и области в целом, ибо в функции логопедического
< г.щионара входит руководство и контроль за состоя-
нием логопедической помощи населению Кировской
1СТИ.
Большое участие принимает стационар в органи-
ьщии работы районных логопедических кабинетов:
решает вопросы размещения их в области; подбирает
Раздел III. Медико-педагегаческие основы развития отечественной логопедии...
и повышает подготовку логопедов из числа педагогов
с высшим образованием (в стационаре они в рабочем
порядке проходят трехмесячный курс теоретической 11
практической подготовки по логопедии); руководит
работой районных кабинетов и несет ответственность
за качество логопедической помощи населению.
Взаимосвязь логопедического отделения с районны-
ми кабинетами осуществляется путем выездов логопе-
дов в районы для оказания консультативной и методи-
ческой помощи на местах, систематического анализе
отчетов, присылаемых в отделение каждым кабинетом
и регулярных (1 —2 раза в год) областных логопедичес-
ких совещаний.
Для медицинского и педагогического персонале
логопедического отделения и логопедов г. Кирова 2
раза в месяц проводятся медико-педагогические кон
ференции. На этих конференциях обсуждаются в<>
просы дифференцированной диагностики речевых на-
рушений и особенностей поведения детей с этими
нарушениями; обсуждаются наиболее интересные ста
тьи из отечественной и зарубежной периодики, засл у
шиваются доклады и рефераты, а также оригинальны»
статьи по обобщению опыта работы.
Конференции будят творческую мысль практичен
ких работников, заставляют искать новые, более эф
фективные пути устранения у детей расстройств речи,
являются хорошей формой усовершенствования дело
вой квалификации персонала, способствуют четкой
координации логопедической помощи в городе Киров»•
и области.
Результатом единых принципов работы логопедии
являются разработанные здесь критерии оценки речи
заикающихся при их выписке из логопедического к«»
бинета или стационара, которые могут быть использ» >
ваны и для других речевых расстройств.
Эти критерии включают в себя: а) объективную
оценку речи заикающегося при выписке; б) оценку
результатов проведенной лечебно-педагогической р<>
боты с ним.
Для объективной оценки речи принята следующий
градация:
228
Опыт организации логопедической помощи населению в Кировской области
	практически здоровая речь,
	незначительные остаточные явления заикания,
	значительные остаточные явления заикания.
В зависимости от этой оценки речи решается во-
прос дальнейшей необходимой помощи заикающимся,
г. е. достаточно ли для прочного закрепления получен-
ных навыков домашних условий (практически здоро-
вая речь); необходимо ли для этой цели еще некоторое
время наблюдение логопеда по месту жительства (не-
пычительные остаточные явления заикания); необхо-
дима ли еще помощь специалистов в условиях стаци-
онаров медицинского или педагогического характера
(значительные остаточные явления заикания).
Результаты лечебно-педагогической помощи заи-
। а к >щимся оцениваются следующим образом:
	хороший результат (совпадает с практически здо-
ровой речью);
	значительный результат (заикающийся дает зна-
чительное продвижение в сторону здоровой речи
или дал значительное улучшение до определенно-
го уровня);
	незначительный результат (заикающийся дает не-
значительное продвижение или дал незначитель-
ное улучшение до определенного уровня);
	безрезультатная работа (у заикающегося не уда-
лось добиться никаких сдвигов в сторону здоровой
речи, может наблюдаться даже ухудшение).
Оценка речи заикающихся и результатов логопе-
дической помощи по единой шкале позволяет всем
м мопедам в Кировской области вкладывать одинако-
иое с одержание в итоги лечебно-педагогической помо-
щи заикающимся, систематизирует прогнозы дальней-
шем закрепительной работы с ними.
Можно говорить и о единых принципах, использу-
 mux логопедами в последовательно усложняемых
>| опедических занятиях с заикающимися школьника-
ми. В основу схемы последовательности логопедиче-
। и х занятий легли основные принципы работы с за-
||| .пощимися, предложенные И.А. Сикорским, Г.Д. Не-
i кичевым, И.И. Тартаковским, Н.А. Власовой, Е.Ф. Рау,
С С. Ляпидевским и др.
229
Раздел III. Медико-педап1П1ческие основы развития отечественной логопедии...
При проведении организационно-методическом
работы логопедический стационар поддерживает тес-
ную связь с областными отделами народного образо-
вания и здравоохранения, с областным отделением
педагогического общества РСФСР, где организована
секция дефектологии, с областным институтом усовер-
шенствования учителей, с областным домом санитар
ного просвещения, с педагогическим институтом.
Областным институтом усовершенствования учи-
телей регулярно организуются специальные семина-
ры по логопедии (объемом от 6 до 30 часов) для воспи-
тателей и заведующих детских садов, для учителем
начальных классов.
Областной отдел здравоохранения и дом санитар
ного просвещения организуют лекции по логопедии дли
медицинских работников.
С докладами о речевых нарушениях у детей лого
педы выступали на областной конференции педиатров.
С 1961 г. в подготовке студентов дошкольного фа
культета Кировского педагогического институт. 
принимают участие логопеды г. Кирова: подготовлен
курс лекций по логопедии, организуются практич* <
кие занятия для студентов в районных кабинетах, дет
ских садах и школах.
Основными задачами на ближайшее время явля
ются дальнейшая децентрализация амбулаторной и
расширение стационарной логопедической помощи, а
также совершенствование форм работы существу к-
щих логопедических учреждений.
Методическое письмо М3 СССР № 10—93/11 //
от 9 июня 1964 г
	Организация летнего логопедического лагеря-
санатория для заикающихся детей и подростков
Логопедический лагерь-санаторий для заикающп
ся детей и подростков организовывался в летние меся
цы (июнь — июль) на базе детского отделения патол» >
гии речи Кировского областного психоневрология<•<
кого диспансера.
230
Щианизация летнего логопедического лагеря-саиаюрия для заикающихся...
Основной целью организации нашего летнего ло-
гопедического стационара было оказание помощи де-
।мм с расстройствами речи, заиканием) и создание
условий для их летнего отдыха. ' )тим определялось и
•то название: логопедический лагерь-санаторий.
Необходимые средства для организации летнего
логопедического лагеря-санатория в 1961 г. были вы-
делены областным отделом здравоохранения, а в 1962 —
|Ч64 гг.— областными отделами здравоохранения и
народного образование совместно.
Лагерь-санаторий для заикающихся детей и под-
ростков располагался в живописном месте, окаймлен-
ном с трех сторон лесом, в 35 километрах от г. Кирова,
в с. Бурмакине Кирово-Чепецкого района. Дети и об-
служивающий персонал: врач, логопеды, педаго-
ги-воспитатели, медсестры и др.— размещался в не-
• кольких зданиях, арендованных у двух школ-интер-
натов, расположенных рядом.
Все дети в лагере-санатории были разделены по
группам с учетом возраста и уровня их развития:
	дети-дошкольники 6 — 7 лет,
	младшие школьники 1 — 2-х классов,
	младшие школьники 3 — 4-х классов,
	школьники 5 — 6-х классов,
	школьники 7 — 8-х классов,
	подростки 9—11-х классов.
В каждой группе в среднем насчитывалось 20 че-
м - век. Дети располагались в общих спальнях, но зани-
млись и отдыхали в плохую погоду в специально
ж.(деленных для каждой группы комнатах.
За медико-педагогическую работу с детьми в каж-
дой группе несли ответственность прикрепленные к
iii'ii логопед, педагог-воспитатель и медсестры.
Из числа юношей и девушек, уже прошедших pa-
in г с известными положительными результатами курс
м -гоподических занятий и, следовательно, хорошо зна-
। омых с требованиями и особенностями логопедичес-
ки работы с заикающимися, к группам были прикреп-
M HI.I так называемые помощники логопедов. Цель их
пребывания в логопедическом лагере-санатории сво-
 иись к закреплению полученных ими ранее навыков 231
Раздел III Медико педлюгичвсхие основы развития отечественной логопедии...
правильной речи и поведения, а также к помощи лого-
педам и воспитателям в проведении педагогических
мероприятий. Они активно участвовали в логопедичес-
ких занятиях в прикрепленных группах: по указанию
логопедов занимались с детьми, следили и помогали
детям закреплять навыки, полученные в результате ло-
гопедических занятий, в повседневной обстановке.
Постоянный личный пример помощников логопе-
дов, их работа над собой являлись одной из эффектив-
ных форм психотерапии заикания у детей.
Логопед-методист и врач непосредственно к каж-
дой возрастной группе детей не прикреплялись, а
ритмисты проводили свою работу в двух смежных
группах.
Обслуживающий персонал лагеря-санатория в
1961 г. в основном состоял из сотрудников детского
отделения патологии речи Кировского психоневроло-
гического диспансера, — а в 1962 и 1963 гг. — из сту-
дентов старших курсов дефектологического факульте-
та МГПИ им. В.И. Ленина, с которыми перед открыти-
ем лагеря-санатория проводилась соответствующая
подготовительная работа.
В лагере-санатории большое значение придавалось
четкому распределению обязанностей среди сотрудш i
ков и соблюдению режима дня (см. ниже).
За строгое выполнение режима в лагере-санато
рии отвечал старший дежурный, назначаемый еже-
дневно из числа логопедов и воспитателей. В его обя-
занности также входило наблюдение за сохранением
порядка и чистоты на территории, за качеством приго
товляемой пищи, организация помощи детей на кухне,
при раздаче пищи, у умывальников и т. д. Он руково
дил группой дежурных детей по лагерю-санаторию.
Ежедневно в утренние часы в лагере-санатории
проводилась конференция всех сотрудников, на кото
рой обсуждались замечания старшего дежурного но
итогам прошедшего дня, зачитывался план работы на
текущий день и т. д. Это позволяло иногда объедини! ь
отдельные мероприятия в разных группах (например,
прогулки, экскурсии, просмотр фильма и др.), орган и
зовывать взаимопомощь и шефство старших детей над
11|11анизация летнего логопедического лагеря сана юрии для заикающихся...
младшими и избегать одновременного проведения
однотипных занятий в разных группах, например,
микрофонных занятий, работу с фильмоскопами, т. е.
л<1нятий с использованием общих помещений и аппа-
ратуры).
Логопедическая работа
Общим режимом лагеря-санатория в первую по-
ловину дня ежедневно, кроме воскресенья, предусмат-
ривалось 3 часа на логопедические и логоритмические
снятия. Продолжительность групповых занятий со-
ставляла 45 минут, у дошкольников — 20 — 25 минут.
Логопедические занятия носили форму дидактической
или подвижной игры, изучения школьного программ-
ного материала или его повторения, составления рас-
сказа по картинке или пересказа прочитанного, дис-
пута по прочитанной книге или конкурса на лучшее
с <к тавление рассказа по личным воспоминаниям, про-
ем отра диафильма с последующим его обсуждением
или чтения по ролям, беседы на тему воспитания му-
жества, смелости, аккуратности, трудолюбия, правди-
во* ти и т. п. или разучивания хоровых песен, танцев,
vii ражнений на координацию движений с речью и т. д.
Содержание логопедического занятия определя-
ли ь речевыми возможностями детей. Строго соблю-
дался принцип последовательного усложнения выра-
(ютки и закрепления новых правильных навыков речи
и поведения у детей.
Основными ориентирами в последовательной ра-
• и >те логопеда служили общеизвестные ступени: сопря-
••енная и отраженная речь, ответы на вопросы и т. д.
11 хотя мы отказались от формального использования
них ступеней вне зависимости от индивидуальных
<•< обенностей ребенка, однако придавали решающее
(качение именно продуманной последовательности в
I».|боте с заикающимся ребенком. Опыт убеждает нас,
•| г<> непоследовательное, неоправданное перескакива-
ние с одного этапа логопедической работы на более
• ложный нередко ведет к срыву всей модико-педаго-
। кческой работы с заикающимся ребенком и рецидиву
233
— Раздел 111. Мвдикп-пвдагшичиские неновы развития ятечветввнндй логопедии...
заикания. В результате ребенок, а тем более подросток,
теряет веру в логопеда и в свои силы и возможности.
При закреплении у заикающихся детей новых
навыков постоянно использовалась целая система по-
следовательно усложняемых моментов. В этой системе
предусматривалось нс только постепенное усложнение
речевого материала, но и обстановки, в условиях кото-
рой этот речевой материал использовался. Параллель-
но с усложнением речевого материала разнообрази-
лись и условия, в которых протекало это закрепление:
менялись места занятий, на занятия приглашались
посторонние люди, организовывались выступления
детей перед большой аудиторией слушателей и т. д.
Одним из проявлений этой системы последователь-
но-усложняемых моментов в логопедической работе с
заикающимися детьми являлся и сам принцип органи
зации ежедневных логопедических занятий. Так, на
первом занятии в группах с детьми проводились целе-
направляющие психотерапевтические беседы, закреп-
ление уже усвоенного детьми материала, подготови-
тельные артикуляторно-голосодыхательные упражне-
ния; на втором занятии — всегда использовался новый
речевой материал или новые условия, в которых он
применялся; на третьем — проводились речевые игры;
логоритмика, драматизация и т. п.
Одновременно воспитывалось умение правильно
оценивать свои речевые возможности, умение владеть
собой и преодолевать при помощи логопедических
приемов замеченные у себя неправильности в пове-
дении и речи. С этой целью, в частности, проводили (i.
специальные микрофонные занятия обучающие ре
бенка правильному анализу собственной речи и со
поставляющие его речь в настоящее время с той,
которая у него была зафиксирована при поступлении
на лечение.
Наши наблюдения показывают, что использование
магнитофона на логопедических занятиях повышай!
ответственность детей за свою речь, активизирует и х
внимание и наблюдательность; регулярные микроф< >н
ные занятия действуют на волю заикающегося ребеи
ка дисциплинирующие, заставляют добиваться опре
234
Организация летнего логопедического лагеря санаюрия для заикающихся...
деленной цели, вызывают у него заинтересованность
и вносят разнообразие в логопедичсс кие занятия.
В системе начальных логопедических мероприятий
в лагере-санатории активно использовался период
максимального ограничения речи детей (молчание,
шепотная речь и др.), а также рече-ручной режим.
Логопедические занятия с детьми носили как груп-
повой, так и индивидуальный характер, когда прихо-
дилось иметь дело с особо сложными случаями заика-
ния у детей, сопровождавшегося расстройствами их
психики или фонетической стороны речи. Преимуще-
ственно индивидуальный характер на определенном
• п апе носила также коррекционная работа с детьми с
неправильным звукопроизношением.
Большое внимание уделялось соблюдению так на-
ливаемого речевого режима, т. е. комплексу непосред-
< твенно влияющих на речь условий, при которых про-
। икает наиболее успешное формирование свободной
речи у заикающихся.
В первую очередь сюда относится обстановка, в
которой происходит перевоспитание заикливой речи у
детей: спокойный, доброжелательный тон сотрудников,
щадящий режим, исключающий насмешки и нездоро-
вое, грубое отношения к заикающимся детям.
Речевым режимом предусматривалось также сис-
тематическое использование заикающимися детьми
навыков и знаний, получаемых в результате логопеди-
ческих занятий, как на речевых занятиях, так и в раз-
нообразной повседневной обстановке: в труде, в играх,
и общении со взрослыми и сверстниками и т. д.
Наш опыт одновременной и сравнительно продол-
к ительной работы с большим коллективом заикающих-
• я детей и подростков совершенно отвергает предпо-
л< >жение о возможном в таком коллективе подражании
н перенимании заикающимися детьми друг у друга
неправильных навыков и привычек. При правильно
организованном речевом режиме в логопедическом
< тационаре большой коллектив детей, разных по воз-
расту, но однородных по речевому расстройству, име-
ет даже ряд преимуществ. Например, появляется воз-
можность шефства старших над младшими, сильных
235
Раздел III. Медико-педагшичсские основы развития отечественной логопедии...
(в речевом отношении) над слабыми, тем самым рас-
ширяются рамки наглядной психотерапии. В большом
коллективе появляется также и больше возможностей
для разнообразия форм логопедической и воспитатель-
ной работы с детьми.
Воспитательная работа
В условиях летнего лагеря-санатория логопедичес-
кая и воспитательная работа, неразделимо перепле-
талась, и лишь общим режимом предусматривалось
преимущество логопедических мероприятий в первую
половину дня, а воспитательных—во вторую, т. е. если
от завтрака до обеда лагерь-санаторий представлял
собой санаторий для больных детей, то после тихого
часа он напоминал несколько своеобразный пионерс-
кий лагерь.
Наше педагогическое наблюдение за заикающими-
ся детьми подтверждает мнение о том, что у большин-
ства детей речевой недуг так или иначе сказывается
на их поведении, поэтому организации и осуществле-
нию воспитательных мероприятий в логопедическом
лагере-санатории мы придавали особое значение.
Формы воспитательной работы с детьми в группах
были многочисленными и разнообразными: одноднев
ные походы, прогулки в лес за ягодами, за грибами,
знакомство с природой родного края, выходы на реч-
ку, различные турниры и соревнования, работа н<«
участке, самообслуживание и поддержание порядка на
территории и в помещении, ручной труд и разнообраз-
нейшие игры, чтение, беседы, просмотр кинофильмов,
подготовка и проведение концертов самодеятельнос-
ти, пионерский костер и мйогое другое.
Мероприятия по организации детского коллекти-
ва во многом соответствовали условиям пионерских ла-
герей. Так, в каждой группе были выбраны старосты,
санитарные тройки, соблюдалась очередность д<‘
журств по палатам и рабочим комнатам. Каждая труп
па имела свой уголок со списками детей, перечнем
требований речевого режима, расписанием дежурств,
режимом дня и пр.
П|панизация летнего логопедического лагеря-сзнашрия для заикающихся...
На утренней линейке всего лагеря-санатория
после подъема флага дети рапортовали о состоянии
дел в группах за прошедший день, происходила пе-
редача дежурств по санаторию, обсуждались текущие
дела.
В лагере-санатории выпускались детские стенные
газеты, велось «Зеркало чистоты» и т. п.
Большое внимание уделялось развитию детской
х удожественной самодеятельности, имеющей огром-
ное значение в лечебно-педагогической работе с
ю и кающимися детьми. Элементы ее включались обя-
зательно и в логопедические и логоритмические заня-
тия. За весь цикл лечения дети по группам подготав-
ливали по два концерта: один в середине курса, другой
и конце его.
Первое художественное выступление детей про-
водилось в форме вопросов и ответов и носило харак-
тер вечера вопросов и ответов, литературной, геогра-
фической или математической викторины, вечера за-
гадок. К дню этого торжественного события в группе
дети празднично украшали зал, готовили соответству-
ющие декорации и костюмы, рассылали приглашен-
ным входные билеты. Вдень выступления дети были
полными хозяевами в зале: следили за порядком, вы-
• гупали, отмечали победителей по числу правильных
ответов. В вечере вопросов и ответов принимали уча-
< тие все дети группы.
Цель первого выступления каждого ребенка за-
। лючалась в подведении итогов его речевой работы.
Удачное выступление ребенка в подобных сложных
условиях (а каждое выступление тщательно продумы-
валось логопедом и воспитателем, подбирался матери-
ал соответственно речевым возможностям ребенка,
I >< -петировался им) — служило темой для психотерапев-
I ической беседы с ним, вселяло в ребенка веру в свои
• илы и возможности, являлось прекрасным стимулом
г дальнейшей работе над собой.
Участвуя в художественном выступлении дети
проходили своеобразный экзамен на проверку проч-
ности у них новых речевых и поведенческих навыков
в сложных для них условиях. Результа ты этого экзаме-
237
Раздел III Медики пЕдатгичЕскив основы развития отечественной логопедии..
на использовались логопедами в дальнейшей работе с
ними.
Второй концерт — заключительный — давался
детьми каждой группы при выписке, для приехавших
за ними родителей.
Цель заключительного концерта — а в нем исполь-
зовались отрывки из пьес, интермедии, сценки, стихо-
творения и пр.— состояла в своеобразном отчете пе-
ред родителями о результатах лечения их детей в ла-
гере-санатории.
Заключительный концерт проводился нами по сле-
дующей схеме:
1.	Краткое сообщение логопеда о целях детских вы-
ступлений.
2.	Прослушивание родителями первичной магнито-
фонной записи речи детей, сделанной при их по-
ступлении в лагерь-санаторий и одной из по-
следних записей, отражающей их речь в настоящее'
время на логопедических занятиях.
3.	Детские художественные выступления.
4.	Беседа логопеда с родителями о результатах леч<‘
ния детей, советы, рекомендации по дальнейшей
их работе в домашних условиях.
Кроме этих двух обязательных для всех детей ху
дожественных выступлений нами подготавливался
один общий концерт детской художественной самоде-
ятельности, состоящей из лучших номеров групп. Эт< г
большой концерт дети давали в заключение своего
летнего лечения и отдыха для местных жителей и кол
хозников в их сельском клубе. Перед началом концер
та логопед проводил небольшую беседу о заикании \
детей, его лечении и предупреждении.
Нужно отметить, что заикающиеся дети с особен
ной охотой и удовольствием готовятся к концертам:
мастерят костюмы и маски, сооружают бутафорию,
заучивают роли, репетируют. А их удачное выступлю
ние — это сильное психотерапевтическое средство для
них самих и для их сверстников, прекрасная профи
лактика заикания и пропаганда логопедических знании
238 для населения.
легализация летнего логопедического лагеря-сана г прия для заикающихся...
Лечебная работа
При поступлении на лечение в логопедический
лагерь-санаторий ребенок обследовался совместно
врачом и логопедом.
На особый учет были взяты физически ослаблен-
ные дети и дети с повышенной нервной возбудимо-
стью. С первых же дней им назначалось соответст-
вующее медикаментозное лечение, намечались обще-
укрепляющие мероприятия: дозировка воздушных и
солнечных ванн, водных процедур и пр.
Врач и логопеды определяли периоды и формы
щадящего и тренировочного режимов. Первые дни,
например, дети наводились в постелях, соблюдался
I «ежим молчания, затем шепотной речи и т. д. Трениро-
вочный режим предусматривал закрепление получен-
ных в лагере-санатории положительных речевых на-
выков в разнообразных условиях.
Сочетание и правильное соотношение этих двух
видов индивидуального режима с общим санаторным в
значительной мере предопределяло положительный
исход лечения заикания в условиях стационара.
Медицинское воздействие предусматривало также
< нятие у ребенка речевых судорог, насильственных
движений и сопутствующих заиканию расстройств —
логофобии, угнетенности, болезненной фиксации на
своем недуге и др. При этом для лечения подростков
активно применялась гипнотерапия в сочетании с
другими видами медико-педагогического воздействия.
Всей работой, направленной на оздоровление орга-
низма ребенка, и прежде всего его нервной системы,
руководил врач.
Медицинские сестры, прикрепленные к каждой
। руппе детей, выполняли назначения врача и указания
логопеда, вели постоянное наблюдение за здоровьем
д<-гей и состоянием их речи.
♦ * *
Летний логопедический лагерь-санаторий для за-
икающихся детей и подростков организуется в Киров-
• । ой области уже 4 года подряд: с 1961 но 1964 г. За это 239
Раздел 111. Медике педагегические основы развития отечественной логопедии...
время в нем отдохнули и одновременно получили не-
обходимую помощь свыше 500 заикающихся детей и
подростков. Каждое лето 120—160 детей покидают
лагерь-санаторий физически окрепшими, загоревши-
ми, отдохнувшими. В среднем 86% заикающихся детей
и подростков выписываются с хорошей речью или со
значительным ее улучшением. У многих детей парал-
лельно устраняются и другие речевые расстройства.
Таким образом, результаты работы летнего лого-
педического лагеря-санатория вполне оправдывают его
организацию.
Следует, однако, отметить, что лечебно-педагоги-
ческая работа, проводимая в течение двух месяцев,
естественно, не вырабатывает у многих детей (особен-
но старшего возраста) достаточно прочных навыков
речи и поведения. Поэтому при выписке детей из ло-
гопедического стационара им рекомендуется еще за-
крепление полученных результатов в домашних усло-
виях, рекомендуется еще некоторое время находиться
под наблюдением логопеда по месту жительства.
Опыт показывает, что логопедические сезонные
санатории для заикающихся детей можно рекомендо-
вать в качестве одного из звеньев в общей системе
организации логопедической помощи детям и под-
росткам.
Режим дня логопедического лагеря-санаторая
7.30 — 8.15 — подъем, прием лекарств, измерение
температуры, физкультурная и рече-
вая зарядка, утренний туалет
8.15 — 8.30 — линейка
8.30 — 9.15 —завтрак и подготовка к занятиям
8.30 — 9.00 — утренняя планерка сотрудников
9.15 — 10.00—первое логопедическое занятие
10.15— 11.00 —второе логопедическое занятие
11.15 — 12.00 — третье логопедическое занятие
12.00 — 13.00 — воспитательский час, подвижны»-
игры, подготовка к обеду
13.00 — 14.30 — обед
240 14.30— 16.30 —послеобеденный отдых
Организация летнего логопедического лагеря саиашрия для заикающихся...
16.30 — 19.00 — прием лекарств, полдник, игры, про-
гулки, труд
19.00 — 20.00 — ужин
20.00 — 22.00 — спокойные игры, чтение, подготовка
ко сну, прием лекарств
21.00 — сон у младших детей
22.00 — сон у старших детей.
Методическое письмо М3 СССР № 10—93/14—121
от 12 сентября 1964 г.
С.С. Ляпидевский
। Логопедия и смежные науки
(Роль научного естествознания и медицины в теории
и практике логопедии)
Настоящий период развития науки характеризу-
ется рядом положений, которые заметно стали выяв-
ляться за последнее десятилетие. Это прежде всего
широкое развитие различных научных знаний, повы-
шение уровня научного исследования в целях получе-
ния более глубоких и всесторонних результатов науч-
ного анализа, комплексный метод изучения предмета,
явлений с различных точек зрения. Естественно, что в
свете указанных положений меняется и подход к раз-
решению научных проблем. Нередко только один ас-
пект рассмотрения того или иного предмета познания
в ряде случаев является недостаточным. Вот почему
современный этап в развитии науки характеризуется
синтезом различных аспектов исследования.
В недалеком прошлом представители отдельных
отраслей знаний пытались отгораживаться от смеж-
ных наук, опасаясь, что они могут потерять лицо своей
науки, четко очерченный круг исследований. Такое
опасение в наши дни является неоправданным и, не-
сомненно, задерживает развитие научного знания.
Синтез и взаимодействие наук — вот основной
лозунг нашей современности. Именно по этой причи-
не в течение ряда лет сформировались такие науки,
как биохимия, биофизика, астрофизика, геоботаника,
бионика и ряд других. Некоторые разделы медицин-
ской науки объединяются с техническими науками, с
математикой, кибернетикой. К этому симбиозу обязы
вает необходимость более глубокого познания предме-
та, всесторонность анализа.
Особое значение в развитии различных отраслей
знаний получает научное естествознание, которое дает
242
Логопедия и смежные науки
подлинно материалистический аспект познания и во-
оружает исследователя острым оружием в борьбе с
различными проявлениями идеализма и метафизики.
Большое значение приобретает в наши дни материа-
листическая психология. Опираясь в ряде своих по-
ложений на научное естествознание, и особенно на
физиологию мозга, психология нового этапа широко
использует ряд достижений в смежных науках для ре-
шения психологических вопросов.
Сложнейшей проблемой современной философии,
психологии и физиологии является установление за-
кономерностей, определяющих связь между мозгом и
психическими явлениями. Много лет разные поколе-
ния ученых пытались и пытаются разрешить этот уз-
ловой вопрос теории познания. Однако только после
утверждения в науке рефлекторного принципа наме-
тились подлинно научные пути в разработке вопросов,
касающихся данной проблемы. Исследования совет-
ских психологов и физиологов за последние 50 лет и
особенно работы А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. Б.М. Теп-
лова, П.К. Анохина и др., направленные на дальней-
шее развитие и углубление идей И.П. Павлова по во-
просам динамической локализации высших корковых
функций, роли второй сигнальной (речевой) системы,
явились весьма плодотворными для дальнейших поис-
ков в указанной области.
Положительное значение объединенных усилий
психологов и представителей смежных наук было
представлено на последнем, XVIII Международном
конгрессе по психологии (в Москве), где наряду с раз-
решением вопросов, связанных с изучением психи-
ческого развития и социальной психологией, обсуж-
дались проблемы биологического и физиологическо-
го характера.
Все это имеет прямое отношение и к дефектоло-
гии, в частности к логопедии как научной дисциплине,
изучающей расстройства такой важной функции, как
функция речи. Логопедия не только изучает отклоне-
ния в речи, их виды и формы, но и тесно связана с
разработкой и поисками эффективных приемов для
устранения речевых расстройств. Ее относят также к 243
ИД Раздел III. Мвдикп-педагогичвские неновы развития отечественной логопедии...
наукам педагогического цикла, поскольку основные,
ведущие приемы и методы устранения речевых нару-
шений по своей сущности являются педагогическими
мероприятиями. Логопед в своей работе использует
не только основные принципы дидактики и методики,
но и (по назначению врача) целый ряд медицинских
средств (лекарства, физиотерапия, лечебная гимнасти-
ка, психотерапия). Все это организует ребенка, регу-
лирует и укрепляет его нервную систему, создает бла-
гоприятный фон для проведения логопедической ра-
боты по нормализации речи.
Однако самостоятельность логопедии как одного
из разделов специальной педагогики не исключает, а,
наоборот, обязывает логопеда стремиться к более тес-
ному содружеству со смежными науками, в частности
с физиологией, психологией и медициной. Без этого
тесного контакта невозможно дальнейшее развитие
логопедической науки на том уровне, который необхо-
дим для полноценных исследований как в области
понимания структуры речевого дефекта, так и в обла-
сти поисков более эффективных средств преодоления
речевых расстройств.
От указанных общих положений, характеризую-
щих необходимость взаимосвязи между логопедией и
смежными науками, можно перейти к их доказатель
ству, исходя из того опыта, который накоплен как в
теории, так и в практике работы. Говоря о роли есте-
ственно-научной основы, в частности физиологии и
медицины, в дефектологии вообще и особенно в лого-
педии нужно прежде всего уточнить понятие о том, чт<>
такое естественно-научная основа и какова ее роль в
специальной педагогике и логопедии. Роль естествен-
но-научной основы в специальной педагогике может
быть рассмотрена в двух планах.
Первое — логопеду необходимо знать структуру,
патогенез или анатомо-физиологические особенности,
которые обусловливают дефект развития, а именно
речевое расстройство. Имея дело с ребенком, страд.)
ющим сложным фонетическим дефектом, логопед дол
жен не ограничиваться понятием сложного косноязы
пл л	17
сЧп чия, но и уметь дифференцировать этот патологичен
Логопедия и смежные науки
кий комплекс, представлять себе физиологический
механизм при функциональных и механических дис-
лалиях. А это связано с такими разделами высшей
нервной деятельности, как понятие об общей и част-
ной нейродинамике, о роли дифференцировочного
торможения, его незрелости в случаях функциональ-
ных дислалий, а также пороков развития, которыми
характеризуются механические дислалии. Совершен-
но необходимо для логопеда правильно дифференци-
ровать и случаи дизартрии, являющиеся результатом
поражения определенных отделов нервной системы.
Патогенез алалий, афазий, наконец, многообразная
клиника логоневрозов на том уровне знаний, которые
имеются в настоящее время, должны быть известны
логопеду.
Второе — понимание сущности проводимых лечеб-
но-педагогических мероприятий. Педагог-дефектолог
с>бязан знать основы физиологии познавательного про-
цесса, такие вопросы, как: формирование систем ус-
ловных связей, являющихся физиологической основой
и гании и навыков; необходимые условия для формиро-
вания стойких следовых рефлексов, обусловливающих
прочные знания; роль дифференцировочноготорможе-
ния, лежащего в основе формирования анализа и син-
теза, необходимых для развития логического мышле-
ния, фонематического слуха и четкой членораздельной
речи, и ряд других необходимых сведений из области
физиологии, высшей нервной деятельности в норме и
при патологии.
Все это составляет сущность естественно-научной
основы в проведении педагогического процесса с
детьми с различными формами аномалий развития, и
в частности с детьми-логопаТами. Все наиболее про-
грессивные деятели педагогической науки, даже и в
далеком прошлом, придавали большое значение ес-
гественно-научной основе воспитания и обучения
детей. И очень печально, что в наши дни некоторые
педагоги как массовой, так и специальной школы не-
д< юценивают это.
В институте мы встречаемся со студентами, прояв-
ляющими большой интерес к естественно-научному
Раздел III. Медико-педагетческие основы развития отечественной логопедии...
24В
обоснованию педагогического процесса. Эти люди
много читают, работают в научных кружках, выступа-
ют с интересными докладами. Почему же утрачивает-
ся этот необходимый аспект в специальных учрежде-
ниях? Беседуя с рядом выпускников, узнаешь, что на
методических объединениях не анализируют характе-
ристики детей, не уточняют формы дефекта, в частно-
сти речевой патологии. В школах не устраивают ме-
дико-педагогических конференций, и «огонек», за-
жженный у некоторых энтузиастов в институте,
постепенно гаснет. Был период, когда труды велико-
го физиолога И.П. Павлова широко публиковались в
доступной для педагогов литературе, когда было не-
малое количество статей, в которых предлагались
различные мероприятия, как, например, приемы кор-
рекции, новые формы организации педагогического
процесса, методики построения урока. Среди этих
предложений, поступавших от педагогов с далекой
периферии, было много интересного и оригинально-
го. Это говорит о том, что организация педагогичес-
кого процесса, да и всей работы специальной школы,
с учетом научного естествознания и медицины значи-
тельно поднимает уровень наших специальных учреж-
дений. Наоборот, игнорирование подобных вопросов
приводит к отмиранию специфики—необходимого
звена в работе дефектолога, что ведет к ослаблению
коррекционных мероприятий, и специальное учреж-
дение теряет свое лицо.
Определив роль естественно-научной основы в
специальном педагогическом процессе, в общем пла-
не можно остановиться на роли научного естествозна-
ния и медицины в теории и практике логопедии. Когда
говорят о задачах логопедии как науки, то эти задачи
определяют как формирование, развитие, воспитание
здоровой речи средствами педагогической науки. Та-
кое определение носит общий характер, так как при
этом возникает много вопросов. Рассмотрим только
некоторые из них.
Каковы причины речевых расстройств ?
Речевые расстройства — болезнь или результат
неправильного воспитания.
Логопедия и смежные науки
Правильно ли говорить о лечении речевых недо-
статков?
Кто должен устранять речевые расстройства —
педагог или врач?
Эти вопросы возникают не только в практике, но
и в теории. Так, например, некоторые деятели в обла-
сти медицины считают, что патология речи должна
входить в состав медицинских дисциплин, и такое ут-
верждение является для них бесспорным; а предста-
вители педагогической науки выступают за полную
педагогизацию логопедии, недооценивают роль смеж-
ных наук. Естественно, что представители как одной,
гак и другой точки зрения обосновывают свое мнение
рядом доказательств.
Высказанные точки зрения имеют, в сущности, не-
кую обособленность, изолированность, а поэтому мо-
гут оказаться в противоречии с установившимся в
современной науке принципом взаимодействия, вза-
имопроникновения различных областей познаний.
1 Гельзя недооценивать роль педагогической науки в
деле нормализации неполноценной речи, поскольку
ведущим средством воздействия являются педагоги-
ческие приемы и методы. В то же время дальнейшее
развитие логопедии невозможно без тесной связи со
смежными науками. Это можно подтвердить рядом до-
казательств, вытекающих из непосредственного опы-
та работы в области речевой патологии.
Как известно, материальной основой речи являют-
ся слух и голос. Без слуха речь у ребенка не развива-
ется, даже небольшие дефекты слуха в период разви-
тия речи могут задержать правильное формирование
речи. Голос представляет тот материальный субстрат,
на основе которого развивается членораздельная речь.
В практической работе логопеда нередко встречаются
дети с дефектами слуха и голоса, влияющими на каче-
ство речи. Подобные дефекты могут быть устранимы
(>лагодаря правильной постановке дыхания, ортофони-
ческим упражнениям, работе над коррекцией речи,
особенно у детей с акустическими нарушениями (в ча-
< тности, с тугоухими). В этих случаях речь характери-
1уется смазанностью произношения, снижением звуч-
247
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
ности, что зависит в значительной степени от слабости
слухового контроля. Развивая слуховой самоконтроль
(опираясь и на тактильно-вибрационные ощущения),
вырабатывая тонкое дифференцирование, логопед спо-
собствует нормализации речи ребенка со сниженным
слухом.
Однако можно ли, основываясь только на внешних
признаках (охриплость голоса, глухой тембр, голосо-
вое дрожание и т. д.), проводить логопедические кор-
рекционные упражнения? Ответ на этот вопрос может
быть только отрицательным.
Без заключения врача-отоларинголога также нель-
зя проводить логопедические занятия с детьми, стра-
дающими дефектами слуха. Логопед не владеет таки-
ми медицинскими методами исследования, как ларин-
госкопия (исследование гортани, голосовых связок),
отоскопия (исследование ушного аппарата), и, есте-
ственно, не может дать объективного заключения о
состоянии голосового или ушного аппарата. Опора ж»'
только на отдельные симптомы является несостоятель-
ной, так как внешние признаки голосовых расстройств
могут не только проявляться при функциональных
расстройствах (например, при перенапряжении голо-
совых связок у некоторых школьников), но и быть
выражением более серьезных болезненных процес-
сов — воспалительных, растущей опухоли и др. В по-
добных случаях применение логопедических приемов
на каком-то этапе болезни будет противопоказано, так
как больной нуждается в голосовом покое и примене-
нии специальных лечебных мероприятий.
Работая с тугоухими детьми, нужно прежде всего
установить степень снижения слуха и форму тугоухо-
сти. Нередко простое исследование слуха, проводимое
логопедом путем шепотной речи и речи разговорной
громкости на определенном расстоянии, оказывалось
недостаточным. Для определения степени тугоухости
требуется более точное исследование — путем приме-
нения камертонального метода или специальных ап-
паратов (аудиометров). Следует указать, что исследо
вание слуха у детей требует определенных навыков,
правильного подхода, в противном случае можно не
248
Логопедия и смежные науки
получить никаких результатов (ребенок начнет плакать,
замкнется или будет давать неправильные ответы, не
соответствующие действительности).
Не всегда снижение слуха обусловлено уже за-
кончившимся болезненным процессом. Бывают слу-
чаи, когда болезненный процесс, особенно в среднем
ухе (некоторые формы аллергических отитов), затяги-
вается, имеет место значительное снижение слуха, от-
ражающееся на качестве речи, особенно у дошколь-
ников. Здесь наряду с логопедическими мероприяти-
ями необходимо проводить длительный курс лечения
у врача-отоларинголога, что нередко может привести
к улучшению слуховой функции. Необходимость и ме-
тоды лечения могут быть установлены только после
соответствующего отоскопического исследования. Не-
которые логопеды (особенно практики) из-за неоправ-
данного профессионального нигилизма убеждают ро-
дителей, что обращаться к отиатру уже нет смысла
(ребенок тугоухий) и остается только одно — систе-
матически вести логопедические занятия. Такие со-
веты приводят к тому, что упускается время, болез-
ненный процесс принимает хронический характер и
шансы на успешное лечение резко уменьшаются.
При некоторых формах ринолалий, особенно там,
где нет выраженных пороков развития (типа расщели-
ны неба и верхней губы), механизм гнусавости может
ныть обусловлен полипами носа, расширением небно-
глоточного затвора. Установление такого, чаще врож-
денного недостатка возможно только после тщательно-
го ларингологического исследования, непременного
контакта с врачами-отоларингологами и стоматолога-
ми, иначе логопедическая работа без опоры на патоге-
нез данного дефекта речи будет носить кустарный
характер.
Не менее важное значение имеет участие врача в
изучении такого распространенного дефекта речи,
каким является косноязычие. Косноязычие представ-
ляет особую группу, характеризующуюся различной
•тиологией и патогенезом. К сожалению, среди неко-
г< >рых логопедов необходимость дифференциации это-
го нарушения явно недооценивается. Нередко ветре-
249
ИД| Раздел III. Мелико пвдагогичЕскин основы развития отечественной логопедии...
чаются такие ничего не говорящие заключения, как
«сложное косноязычие», «фонетическая неполноцен-
ность речи». Однако необходимый дифференцирован-
ный подход к уточнению форм косноязычия вовсе не
объясняется желанием врача наклеить тот или иной
ярлык. Здесь основное в том, что правильное диагнос-
тирование определяет не только особенности методики
работы, но и характер прогноза, время, потребное на
преодоление дефекта. Часто любая форма косноязычия
обозначается термином «дислалия». Естественно, что
случаи функциональных дислалий, в основе которых
лежит легкая задержка в речевом развитии, обусловлен-
ная нарушением нейродинамики (запаздывание в созре-
вании механизма дифференцировок), легче поддаются
логопедическому воздействию, требуют сравнительно
небольшого времени и полностью устраняются.
Совершенно обратное можно сказать о случаях
дизартрии, возникающих в результате перенесения
каких-либо органических заболеваний центральной
нервной системы. В болезненный процесс вовлекают-
ся проводящие пути, ядра черепно-мозговых нервов и,
наконец, периферические отрезки отдельных черепно-
мозговых нервов (как V, VII, VIII, IX, X, XII), иннерви-
рующих ряд органов, принимающих участие в образо-
вании речи. Нарушение речи типа дизартрии требует
длительной работы логопеда. Так как, помимо чисто
фонетических дефектов, при дизартриях имеют место
расстройства дыхания, неустойчивость пульса (пуль-
совые дискразии), слюнотечение в связи с нарушени-
ем X пары (блуждающий нерв), а также различные
моторные расстройства типа парезов и даже парали-
чей, то такому ребенку необходимо применять массаж
и лечебную физкультуру.
Исследование, проведенное сотрудницей кафедры
психопатологии Р.И. Мартыновой с большой группой
дизартриков в плане сравнительной характеристики с
детьми-дислаликами, показало, что, помимо органичес-
кой неврологической симптоматики, больше характер
ной для дизартрии, имеют место заметное различие в
психической сфере (чаще снижение интеллекта по
250 органическому типу), нередко выраженные нарушения
Логопедия и смежные науки
эмоциональной сферы, дисфории, склонность к аффек-
там и др. Отсюда установление дифференцированного
диагноза (нередко определяющего и последующую
целенаправленную логопедическую помощь) представ-
ляет значительную трудность и требует участия врача.
Исследования и тщательный анализ большой груп-
пы детей с различными проявлениями косноязычия,
проведенные сотрудницей этой же кафедры А.В. Ме-
леховой на базе медико-педагогической консультации,
установили ряд фактов, когда поставленный при пер-
вичном амбулаторном исследовании диагноз «дисла-
лия» в последующей работе с ребенком не подтверж-
дался. Более длительные наблюдения и повторные
исследования определяли наличие органической не-
врологической симптоматики (не выявленной при пер-
вичном осмотре). В этой связи можно говорить о стер-
тых формах дизартрии, нередко принимаемых за дис-
лалии, характеризующиеся затяжным течением.
Природа указанных дефектов речи различна, а
отсюда различен и прогноз. Несомненно, методика
работы (в случаях дизартрии) должна быть дополнена
целым рядом специальных приемов медико-педагоги-
ческого характера.
Следует особо остановиться на группе детей, кото-
рая требует тщательной дифференцированной диагно-
стики, поскольку от правильно поставленного диагно-
за зависит дальнейшая судьба ребенка, характер ле-
чебно-педагогических мероприятий, тип школы и т. п.
Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается
с явлениями недоразвития речи у ребенка. Очень ча-
сто в таких случаях устанавливается диагноз алалия и
начинается работа по развитию речи. Однако встреча-
к >тся и такие формы недоразвития речи, которые толь-
ко внешне напоминают алалию.
В действительности же природа подобных речевых
нарушений может быть совершенно иная. Поэтому
следует иметь в виду, что такие псевдоалалии могут
встречаться при различных нарушениях, и в частно-
сти при снижении слуха, умственной отсталости ре-
бенка, особенно у дошкольников. Вот почему нельзя
поверхностно исследовать состояние слуха, основыва-
251
раздел in. медико-педашгмчвские основы развития отечественной логопедии...
ясь на мнении родителей, которые утверждают, что
ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок,
гудок автомобиля, хлопанье в ладоши и другие раз-
дражители, которые воспринимаются даже глухими.
В практике наблюдается немало фактов, когда в шко-
лы глухих направляют алаликов и, наоборот, глухих
или тугоухих детей принимают за алаликов и направ-
ляют в соответствующие речевые школы.
Иногда детей с недоразвитием речи принимают за
детей с признаками слабоумия. Отсюда исследование
интеллекта — необходимое условие для установления
диагноза «алалия». У многих алаликов имеется вторич-
ная задержка умственного развития, но по своему ха-
рактеру она далека от олигофрении или деменции, за
исключением отдельных форм.
При поверхностном обследовании дети-олигофре-
ны в степени идиотии или имбецильности, иногда
имеющие привлекательную внешность, могут быть
приняты за алаликов. Такие формы иногда встречают-
ся при так называемой инфантильной деменции, опи-
санной в свое время Геллером. В клинической картине
этого заболевания, развивающегося в раннем возрас-
те, речь постепенно деградирует и наконец исчезает
совершенно. Одновременно отмечается прогрессиру-
ющее нарастание симптомов слабоумия. В сравнитель-
но редких случаях безречие может быть обусловлено
мутизмом на почве шизофрении.
В дифференцированном изучении причин и форм
задержки или отсутствия речи значительное место
занимают случаи тяжелой псевдобульбарной дизарт-
рии, нередко на грани с анартрией, когда речь ребен-
ка становится нечленораздельной, трудно понимаемой
для окружающих (иногда возможно произношение
только отдельных слов или контуров слов).
Язык не способен дать тех тонких движений, кото-
рые необходимы для артикуляции и произнесения
фонем, потому что движения его ограниченны и при-
митивны, в результате — ограничение речи вплоть д<»
ее отсутствия. По мнению большинства авторов, огра-
ничение речи и ее отсутствие при псевдобульбарной
дизартрии бывают в результате поражения кортико
252
Логопедия и смежные науки
нуклеарных путей и перифериям кои иннервации ор-
ганов речи.
При анализе случаев безречия или заметного из-
вращения речевой функции (в условиях стационара)
также наблюдаются подобные формы. Эти формы ре-
чевых дефектов диагностируются как дизартрии, но
при этом имеется ряд особенностей.
Последние годы в специальной литературе уделя-
ется внимание вопросам речевых расстройств на поч-
ве поражения экстрапирамидных систем. Экстрапира-
мидные расстройства речи обусловлены поражением
< триопаллидарной системы, т. е. подкорковых узлов
(полосатого тела и бледного шара). Деятельность этих
образований весьма сложна. Что касается речевых
функций, то они обеспечивают правильную регуляцию
темпа, выразительность и модуляцию голоса. Обеспе-
чивают содружественную деятельность таких компо-
нентов речевого акта, как дыхание, голосообразование
и артикуляция. В связи с особенностью локализации
болезненного процесса в области стриарного тела, или
бледного шара, клиническая симптоматика речевого
расстройства может быть различна.
При преобладании стриарных расстройств возни-
кают гиперкинезы и развивается картина спастичес-
кой дизартрии. В этих случаях гиперкинезы языка за-
трудняют членораздельную речь, и тогда она напоми-
нает своеобразные формы заикания (клонус фаза). При
преимущественном поражении бледного шара разви-
вается мышечная гипотония, в частности, в мышцах
речевых органов, что также затрудняет артикуляцию,
а отсюда и неправильное произношение слов. При
таких формах заметно страдает голос в зависимости от
локализации болезненного процесса. В одних случаях
(при гиперкинезах) он становится резким, хриплым,
< давленным; в других имеет место ослабленность (мо-
потонность, брадилалия). Возникает гнусавый оттенок
голоса. Экстрапирамидные расстройства речи, выра-
кенные в резкой степени, затрудняют работу логопе-
да; поэтому требуется клинический анализ подобных
случаев, после чего может быть установлено целена-
11 равленное воздействие.
253
Раздел III. МвдикопЕдагпгичвскме основы развития отечественной логопедии...
Что касается такого расстройства речи, как афа-
зия, то в детской практике эта форма встречается не
часто. Наличие хорошо собранного анамнеза значи-
тельно облегчает уточнение диагноза, поскольку речь
у ребенка была, а потом вследствие заболевания (эн-
цефалит, черепно-мозговая травма) утратилась. Но
чаще мы встречаемся с запутанным, нечетким анамне-
зом, и поэтому определение формы речевого расстрой-
ства основывается на клинической симптоматике.
В практической работе приходится дифференцировать
случаи афазии с алалией и дизартрией.
Детские афазии по своей клинической картине
значительно отличаются от аналогичных форм у взрос-
лых. У детей это расстройство характеризуется менег
четко выраженной симптоматикой. Однако в связи с
пластичностью детского мозга и большей способнос-
тью к компенсации расстройство чаще имеет положи-
тельный прогноз. На проблеме восстановления речи
при афазиях особенно наглядно может быть показана
та принципиальная разница в методике работы, кото-
рая исходит из сущности структуры речевого дефекта.
Так, в случаях афазии логопед, опираясь на «обломки»
бывшей когда-то речи, пытается восстановить утрачен-
ную функцию; в то же время при других формах, в
частности при алалиях, мы говорим о формировании
речи, так как сложившейся функции у таких детей нет.
Среди некоторых педагогов-логопедов установи
лось мнение, что речевые расстройства, или наруше-
ния речи, не являются болезнями. Они полагают, что
расстройства речи возникают только в связи с небла-
гоприятным речевым окружением (неправильная речь
родителей или окружающих ребенка, диалекты, арха-
измы, двуязычие и т. д.). И эта причина считается ос-
новной. Такое мнение не подтверждается. В большин-
стве случаев речевое, расстройство чаще являете ।
результатом, остаточным явлением уже перенесенной
болезни.
В других случаях речевое расстройство входит и
качестве только одного из компонентов в состав боле »
ненного процесса, например афазия — одно из прояп
лений нарушенного мозгового кровообращения наря
254
Лшопедия и смежные науки
ду с другими — параличами, парезами и т. д. Наконец,
I >ечевое расстройство является ведущим синдромом при
нарушении нейродинамики, например при заикании.
Немалое количество случаев речевой неполноцен-
ности (в частности, фонетических дефектов) связано с
^медленными темпами физического развития (сома-
тическая ослабленность ребенка, малокровие, рахи-
тизм, диатезы, аномалии в области носоглотки, туго-
ухость и др.). В практике такие формы идут под назва-
нием задержки речевого развития. Следует иметь в
виду, что указанный термин очень неопределенен и
т| >ебует уточнения, потому что, в отличие от задержек,
< вязанных с физической ослабленностью ребенка (что
может сочетаться с некоторым ослаблением нейро ди-
намики, запаздыванием в созревании механизмов
дифференцировок и т. п.), способных в дальнейшем к
полному направлению, могут наблюдаться задержки
речевого развития, обусловленные перенесением
органических поражений мозга.
Причинами таких задержек может быть интокси-
кация плода в утробном периоде, родовой травматизм,
наконец, перенесенные в раннем детстве нейроинфек-
ции или черепно-мозговые травмы. Эти формы имеют
t>олее трудное течение и иногда не способны к полно-
му выправлению. Поэтому само понятие так называе-
мых задержек речи должно быть четко дифференци-
ровано. Было бы, конечно, неправильно рассматривать
все случаи задержек речевого развития как результат
перенесенных органических поражений мозга, пото-
му что это не соответствует действительности, и такое
направление в диагностике повлекло бы за собой нео-
правданное расширение мозговой патологии. Возьмем
11 >уппы детей с носоглоточной патологией, в частности
с аденоидами. Такие дети нередко страдают времен-
। юй задержкой речевого, а иногда и психического раз-
вития, в то же время никаких органических пораже-
ний мозга у них нет.
Академик Н.П. Красногорский в своих работах
указывал, что развитие речи нередко заметно задер-
•I икается из-за неполноценного питания ребенка, пе-
I к ‘несения им алиментарной дистрофии. Однако такие
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
и многие подобные случаи не связываются с обязатель-
ным органическим поражением центральной нервно и
системы.
Косноязычие, которое относится к функциональ-
ным дислалиям, может трактоваться как задержка
речевого развития. Большинство косноязычных детей
начинают поздно говорить, и речь их с фонетической
стороны долго остается неполноценной. В то же время
эти дети сравнительно быстро поддаются логопедичес-
кому воздействию, и речевая функция их выправляет-
ся. Изучение анамнеза и исследование нервной систе-
мы не дают оснований в основной массе таких дето и
отметить органически обусловленную патологию мозга.
Возвращаясь к вопросу о нозологической квалифи-
кации речевых расстройств, следует сказать: если ряд
речевых нарушений нельзя назвать болезнями в кли-
ническом смысле, поскольку они не обусловлены ка-
ким-то определенным болезненным процессом, то тог-
да их можно отнести к своеобразным патологическим
состояниям речевой функции, поскольку в таких слу
чаях у логопата также происходит нарушение взаимо
действия с внешней средой.
Если глубже вникнуть в психическое состояние
логоневротика, афазика или дизартрика и оценить те
мучительные переживания, которые испытывают эти
люди, пытаясь установить речевой контакт с окружа
ющими, то вряд ли можно иначе квалифицировать эти
нарушения. Указанные состояния не являются застыв
шими, они способны к определенной динамике. Здесь
также велика роль компенсаторных приспособлении
мозга, а отсюда следует избегать диагностических
штампов, учитывая индивидуальные особенности ка л
дого логопата.
За последние годы через консультативные ка<>и
неты, а также логопедические стационары прошло
большое количество детей и подростков с различными
формами речевой патологии. Сотрудниками логопеди
ческого стационара В.П. Барановой, Р.И. Мартыновой,
Г.В. Мациевской, Е.Н. Стеценко, Б.И. Шостак был со
бран большой материал по изучению анамнеза детей н
подростков, страдающих различными формами р<н
256
Логопедия и смежные науки
стройства речи. Изучение показало, ч то даже в группе
косноязычных детей, относимых к так называемым
функциональным дислаликам, мы находим ряд таких
явлений, как токсикозы беременности, родовой трав-
матизм у матери, диатезы, тугоухость. У детей, страда-
ющих более ярко выраженной речевой патологией
(случаи алалии, афазии, дизартрии), анамнез отягощен
перенесением мозговых заболеваний. Следовательно,
нужно весьма критически отнестись к односторонней
трактовке логопатии, якобы обусловленной только не-
благоприятной речевой средой, в которой проходило
развитие речи ребенка.
В свою очередь, неблагоприятный анамнез ребен-
ка, отягощенный перенесением ряда заболеваний, не
является во всех случаях первопричиной речевого
расстройства. Здесь действуют более сложные зако-
номерности, обусловленные взаимодействием биологи-
ческого фона с теми внешними условиями, в которых
происходит формирование речи ребенка. Многое в
дальнейшем развитии речи (даже при наличии ряда
неблагоприятных факторов) зависит от пластичности
мозга, выраженности компенсаторных возможностей,
особенно в области второй сигнальной системы. Все
•но заставляет очень осторожно и вдумчиво подходить
к квалификации речевого расстройства.
Учитывая условность деления различных наруше-
ний в деятельности организма, в том числе и речевых
расстройств, на функциональные и органические, надо
иметь в виду следующее: с позиций научного матери-
ализма трудно себе представить расстройство той или
иной функции без связи с материальным субстратом,
на основе которого выполняется данная функция. От-
сюда так называемые функциональные расстройства
также могут быть обусловлены какими-то количествен-
но-качественными изменениями материального суб-
страта. К сожалению, пока об этом очень мало извес-
И1О. Возможно, они носят биохимический характер,
вследствие чего нарушается нейродинамика мозга.
Кроме того, при каждом органическом нарушении
деятельности центральной нервной системы возника-
<'т ряд функциональных расстройств. За исключением
История логопедии
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
2S8
ряда клинически выраженных случаев, которые име-
ют место в речевой патологии, следует осторожно ди-
агностировать речевые расстройства, обусловливая их
органическим поражением центральной нервной сис-
темы, опираясь на единичные симптомы, как, напри-
мер, неравномерность сокращения носогубных скла-
док, некоторые различия коленных рефлексов и т. д.,
что иногда приходится наблюдать в практике. В таких
случаях требуется подробный анамнез и целостное
изучение динамики развития данного речевого рас-
стройства под влиянием лечебно-педагогических ме-
роприятий.
Все вышесказанное убеждает нас в том, что естес-
твенно-научный аспект в анализе речевых нарушении
необходим для более углубленного изучения структу-
ры речевого дефекта. А это, в свою очередь, тесно свя-
зано с работой по преодолению речевой патологии.
В этой связи может быть разобран вопрос о лечении
речевых расстройств. Лечение, проводится врачом в
комплексной работе с логопедом. Однако здесь требу-
ется уточнение. О каком лечении речевых расстройств
может идти речь? Конечно, не в плане непосредствен-
ного влияния медицинских мероприятий на нарушен-
ную речевую функцию, структура которой в ряде слу
чаев нам еще не ясна.
Исправление дефектов речи проводится средства-
ми педагогической науки. В широком смысле это про-
цесс обучения и воспитания. Однако воспитание пра-
вильной речи имеет в своей основе ряд физиологичес-
ких предпосылок: преобразование условно-рефлекторной
деятельности, тренировку нервных процессов, выработ-
ку тонких дифференцировок и т. д. Отсюда лечение ре
чевых расстройств — это прежде всего общее оздоров-
ление организма, поднятие тонуса нервной системы, ре
гуляция нейродинамики мозга. Таким образом, укрепляя
нервно-психическое здоровье ребенка, активизируй
компенсаторные возможности нервной системы реб< i!
ка, мы создаем благоприятный фон для дальнейшего
развертывания логопедических мероприятий.
В указанном плане коррективно-стимулирующ a 1
терапия должна занять прочное место в преодолении
Логопедия и смежные падки
речевой патологии. Так, для группы логопатов, кото-
рые обладают общей соматической ослабленностыо,
малокровием, диатезами, нужны препараты кальция,
фосфора, фитина, железа, витамины. Для детей с орга-
ническими поражениями нервной системы, кроме ука-
занных, полезны также препараты, стимулирующие
деятельность синапсов (галантамин, дибазол, прозерин
и др.). Из препаратов, снимающих повышенную возбу-
димость нервной системы, а также навязчивые страхи
в случаях логоневроза, применяются андоксин, мепро-
тан, триоксазин, белласпон и др.
Говоря о роли лечебных мероприятий в общей
комплексной работе по преодолению речевых рас-
стройств, следует особо отметить роль психотерапии,
шляющейся одним из методов медицинского воздей-
ствия на больного. В широком плане психотерапевти-
ческая направленность должна включаться во все раз-
делы логопедической работы и при всех формах нару-
шений речи.
Однако особое значение психотерапия приобрета-
ет при лечении неврозов и логоневрозов. В этих случа-
ях проведение психотерапевтического воздействия
требует специальных знаний и приемов. Этот вид ра-
б< >ты проводится врачом-психоневрологом или логопе-
дом, получившим специальную подготовку. Особенно
полезна рациональная психотерапия. В нее входят:
проведение специальных бесед, разъясняющих боль-
ному характер его заболевания; методы активной борь-
бы путем перевоспитания личности; выработка уверен-
ности и целеустремленности в преодолении речевого
дефекта.
Гипноз как один из видов психотерапии полезен в
тех случаях логоневрозов, где особенно выражен на-
вязчивый страх, навязчивые мысли и действия. Широ-
кое и необоснованное применение гипноза при лече-
нии заикания нецелесообразно. В последнее время
in пользуются такие приемы психотерапии, как ауто-
генная тренировка, состоящая в выполнении больным
системы специальных упражнений, направленных на
। •< 1 ослабление мышц, особенно артикуляционного, го-
лосового и дыхательного аппарата, который при за- 9
•г
Раздел III. Медике-педагогические основы развития отечественной логопедии...
икании нередко находится в напряженном состоянии,
что способствует появлению судорог.
Поскольку заикание не является только дефектом
экспрессивной речи, а тесно связано с личностными
психологическими особенностями, немаловажное зна-
чение имеет и применение методов самовнушения. Оно
имеет непосредственное отношение к перевоспитанию
личности, что особенно необходимо в успешном лече-
нии заикания.
В связи с организацией лечебно-педагогических
мероприятий с детьми, страдающими различными
формами аномалий развития, возникает вопрос о не-
обходимости более глубокого изучения состояния веге-
тативной нервной системы. По этому вопросу в клини-
ке аномального детства сделано очень мало. Изучение
вегетативной нервной системы у детей с расстройства-
ми речи также должно являться необходимым звеном
в общей цепи изучения самого ребенка.
Вегетативная нервная система, являясь одним из
важных отделов центральной нервной системы, выпол-
няет весьма важную функцию, связанную с иннерва-
цией внутренних органов, сосудов, эндокринных же-
лез. Л.А. Орбели называл эту систему адаптационной,
Е.К. Сепп — шлюзовой. Оба автора подчеркивали роль
вегетативной нервной системы как своеобразного пер-
вичного механизма для более тонкой адаптации орга-
низма в целом к меняющимся условиям внешней сре-
ды. Проводимое изучение состояния вегетативно и
нервной системы у слепых и глухих, а также у некото-
рых логопатов, особенно у заикающихся, показало, что
тонус вегетативной системы резко нарушен.
Исследования, проведенные в логопедическом ста-
ционаре при больнице им. Боткина В.П. Барановой и
Е.Н. Стеценко, показывают, что резкие сдвиги со сто
роны вегетативной нервной системы, характерные для
всех заикающихся, особенно резко выражены при
поступлении в стационар. В дальнейшем, в связи <
лечением и улучшением речи, вегетопатология не
сколько сглаживается, что особенно показательно п
отношении логофобии (страх перед речью). Как изво
стно, этот страх сопровождается целым рядом непри
260
Логопедия и смежные нации ИВ
ятных ощущений (сердцебиение, обильное выделение
пота): побледнением или покраснением лица, расши-
рением зрачков. Механизм логофобии как отрицатель-
ной эмоции связан с подбугорной областью (гипотала-
мус), где локализуется большинство ядер вегетативной
нервной системы. По мере некоторого улучшения ве-
гетативной дистонии в результате лечения проявления
логофобии заметно ослабляются. Заикающиеся отме-
чают какое-то внутреннее облегчение, улучшение на-
строения, крепнет вера в полное излечение от сво-
его тяжелого недостатка. Таким образом, лечение ве-
гетативной нервной системы является очень важным
мероприятием в оздоровлении невропсихического со-
стояния детей с различными аномалиями развития, а
также лиц, страдающих речевыми расстройствами,
особенно логоневрозами. В качестве лечебных меро-
приятий здесь полезны препараты кальция, фосфора,
<i также гормоны и витаминотерапия.
Несмотря на важную роль вегетативной нервной
системы в первичных актах адаптации к внешней сре-
де, все же стоит упомянуть о той переоценке роли
вегетативной системы, которая имела место в работах
некоторых зарубежных авторов, в частности Мегуна,
Морруцци, Пенфильда, Джаспера, Эриксона, в связи с
изучением ретикулярной формации мозгового ствола.
11ми была создана центрэнцефалическая теория, со-
гласно которой отвергалась роль мозговой коры как
высшего регулятора поведения и весь сложный меха-
низм по управлению невропсихической деятельностью,
а также центр сознания переносился в область подкор-
ковых образований. Таким образом, указанная теория
как бы ниспровергала достижения советской нейрофи-
tиологии, и в частности учение акад. И.П. Павлова.
Конечно, ряд положений, изложенных в центрэн-
Ш'фалической теории, не может быть принят в совет-
« кой науке, т. к. прежде всего возникает вопрос о за-
। <пюмерностях развития мозга в эволюционном аспек-
। »•: почему большие полушария, занимающие две трети
мозговой территории, так усиленно развивались по
•волюционной лестнице, если они не имеют важного
। качения для невропсихической деятельности челове- 281
Раздел III. Медико-педагигтеские основы развит
отечественной логопедии...
ка? Для нас совершенно непонятно положение Пен-
фильда, когда он локализует сознание в ретикулярной
формации ствола.
Сознание, как утверждает П.К. Анохин, не может
быть действенно без широких представлений о внеш-
нем мире, а отражение этого мира заложено в нашей
мозговой коре в форме бесчисленных условных свя-
зей. Однако, отрицая ведущую роль ретикулярной фор-
мации как носительницы сознания и регулятора пове-
дения человека, нельзя не отметить некоторых част-
ных достижений, которые были получены при изучении
подкорковых механизмов мозга. Так, например, изве-
стно, что первичные возбуждения, идущие от рецепто-
ра в ядро анализатора по так называемому специфи-
ческому пути, еще не вызывают сильного возбуждения
в коре. Необходим поток импульсов из подкорки, в
частности из ретикулярной формации, который прихо-
дит в кору по неспецифическому пути на какие-то доли
секунды позже. И только тогда активизирующее воз-
буждение достигает нужной силы.
В этой постановке вопроса, кроме некоторых важ-
ных частностей, все же нет таких аргументов, которые
позволили бы отвергнуть или поколебать основные
положения советской нейрофизиологии. Известно, чт< >
И.П. Павлов всегда считал подкорку буйной силой,
трансформатором коры, заряжающим ее нервной энер-
гией. Таким образом, полученные данные при изуче-
нии системы мозгового ствола могут рассматриваться
в плане дальнейшего развития учения о высшей нерв-
ной деятельности как дополнение к этому учению.
С клинической точки зрения интерес представля-
ют те отклонения в нервной деятельности, которые
могут иметь место вследствие задержки поступления
дополнительных импульсов в кору больших полушарии,
что приводит к образованию очагов застойного возбуж
дения в подкорковых областях мозга. Некоторые авто
ры считают, что это может обусловить ряд патологи-
ческих симптомов, таких, как бред, ступор, гипертеи
зия и др. Возможно, что наблюдаемые симптомы при
логоневрозах получат теперь новое объяснение. В сон
ременной нейрофизиологии все больше утверждае м я
262
Логопедия и смежные науки
мнение о единой деятельности переднего мозга как об
органическом целом, где кора привносит архитектуру
соотношений, а подкорка ее — энергетическую под-
держку.
В приводимом обзоре только некоторых форм ре-
чевых нарушений можно убедиться, насколько слож-
ны эти расстройства. Иногда единичные сходные сим-
птомы могут неправильно ориентировать исследовате-
ля, уводить его мысль от основного ядра нарушения.
Только комплексный, всесторонний анализ педагога и
врача по поводу того или иного расстройства может
привести к правильному решению вопроса о природе
речевого нарушения и о системе эффективных целе-
направленных лечебно-педагогических мероприятий.
В плане решения этих вопросов на должном научном
уровне необходимо установление тесного взаимодей-
ствия как педагогического, так и медицинского аспекта.
Вполне понятно, что учитель-логопед не может
обеспечить клинический анализ того или иного слож-
ного расстройства речи. Тем не менее длительный опыт
по совместному разбору сложных форм речевых нару-
шений показывает, что в деле установления диагноза
какого-либо сложного речевого расстройства учителя-
логопеды могут внести ряд ценных данных. Хорошо
зная ребенка, повседневно работая с ним, логопед от-
мечает ряд психопатологических и речевых особенно-
стей, которые будут очень полезны при установлении
диагноза. В то же время при обсуждении лечебно-пе-
дагогических мероприятий врач, которому более зна-
кома структура дефекта в физиологическом аспекте,
может дать ряд советов, исходя из патогенеза данного
речевого расстройства.
В приведенном материале весьма кратко показа-
но, как иногда бывает сложен анализ некоторых слу-
чаев речевой патологии. Отсюда узкое рассмотрение
н их вопросов только в медицинском аспекте, без уче-
та педагогических данных, а равно и разбор патологи-
ческих явлений, которыми являются речевые расстрой-
ства, без учета научного естествознания, в частности
данных физиологии и медицины, не будет являться
всесторонним исследованием. А следовательно, основ- 263
| Раздел III. Медико-педагргичЕские основы развития отечественной логопедии...
ной принцип, который предъявляется сейчас к науч-
ному анализу, — принцип детерминизма — будет не-
правомерно обойден. Таким образом, на данном этапе
своего развития логопедия не может обойтись без по-
мощи смежных наук. Это ни в какой мере не стирает
лица данной науки, не уменьшает ее возможностей, а,
наоборот, расширяет и углубляет уровень научного
анализа речевого расстройства и методов его преодо-
ления.
Очерки по патологии речи и голоса / Под peg.
С.С. Ляпидевского. Выпуск 3. — М., 1967, С. 3—23.
Р.Е. Левина
д Предмет логопедии______________________________
Логопедия — педагогическая наука о нарушениях
развития речи, их преодолении и предупреждении
средствами специального обучения и воспитания.
Речь является важнейшей психической функцией
человека. Речевое общение создает специфически че-
ловеческие способы социального контакта между людь-
ми, благодаря которым развиваются высшие формы
познавательной деятельности, коллективного труда.
()владевая речью, ребенок приобретает способность к
понятийному мышлению, к обобщенному отражению
окружающей действительности, к осознанию, плани-
рованию и регуляции своих намерений и действий.
Совершенно очевидно, что отклонения в развитии
р< чи не могут не сказаться на формировании всей пси-
хической жизни ребенка. Они затрудняют общение с
окружающими и нередко препятствуют правильному
формированию познавательных процессов, затрудняют
усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других
школьных навыков и знаний. Некоторые нарушения
I >ечи лишают ребенка важнейшего средства — саморе-
гуляции. Как реакция на дефект изменяются черты
характера — появляется замкнутость, неуверенность в
< обе, негативизм, которые усугубляют влияние непол-
ноценной речи на формирование психики ребенка.
Преодоление и предупреждение речевых наруше-
пии способствуют гармоническому развертыванию
। порческих сил личности, устраняют препятствия для
реализации общественной ее направленности, для
приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь
отраслью дефектологии, содействует в то же время
осуществлению общепедагогических задач.
Под недостатками развития речи следует понимать
отклонения от нормального формирования языковых
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
средств общения. Понятие недостатков речевого разви-
тия не ограничивается устной речью, но предполагает
во многих случаях нарушения письменной ее формы.
Рассматриваемые в логопедии изменения речи
следует отличать от возрастных особенностей ее фор-
мирования. Так, до определенного возраста неправиль-
ное произношение звуков, ограниченный запас слов,
несформированность предложений представляют со-
бой явление, сопровождающее нормальное овладение
речевой функцией (так называемое физиологическое
явление). Его нельзя смешивать с патологическими
отклонениями в развитии речи. Школьник не сразу и
не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, пра-
вописание, овладевает письменной речью в целом.
Однако эти затруднения роста необходимо отличать от
аномального хода развития речи и письма, требующе-
го специального логопедического воздействия.
То или иное затруднение в пользовании речью
можно рассматривать как недостаток речи лишь с
учетом возрастных норм. При этом для различных
процессов речи возрастная граница может оказаться
неодинаковой, что будет зависеть от того, в каком воз-
расте при нормальном развитии заканчивается фор-
мирование речи. Нельзя относить к нарушениям речи
особенности иноязычной речи.
Задача логопедии — исследовать закономерности
специального обучения и воспитания детей с наруше-
ниями речевого развития. Для этой цели изучаются
проявления и причины нарушений речи, их структура.
В соответствии с полученными данными разрабатыва
ются научно обоснованные пути преодоления различ
ных форм речевой недостаточности.
Направление и содержание педагогических иссле
дований речевой патологии у детей определяют я
принципами их анализа, составляющими метод лою
педической науки:
1)	принципом развития.
2)	принципом системного подхода.
3)	принципом рассмотрения речевых нарушений во
взаимосвязи речи с другими сторонами психиче»
кого развития.
266
Предмет логопедии
Принцип развития предполагает анализ процесса
возникновения дефекта. Вместо статического описания
проявления речевых нарушений ставится задача объяс-
нить, продуктом каких изменений предшествующего
развития они являются. Для правильной оценки гене-
зиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С. Вы-
готский1, следует различать происхождение изменений
развития и сами эти изменения, их последовательное
образование и причинно-следственные зависимости
между ними.
В осуществлении генетического причинно-след-
ственного анализа важно представить себе все много-
образие условий, необходимых для полноценного фор-
мирования функции на каждом этапе ее развития.
Условия, обеспечивающие правильное протекание
каждой уже сформировавшейся психической функции
(у взрослых), и условия, подготавливающие ее воз-
никновение, обеспечивающие ее нормальное развитие,
неравнозначны. У детей во многих случаях, и в особен-
ности там, где нарушения проявляются в нескольких
направлениях, большую роль играют не только непо-
средственные результаты первичного дефекта, но и
отсроченные его последствия. Отклонения речевого
развития подчиняются этой общей закономерности.
Например, непосредственным результатом неко-
торых поражений речевого аппарата является ограни-
ченная подвижность органов речи. Затруднения в ар-
тикулировании вызывают недостатки произношения,
выраженные в разной степени. Дело не ограничивает-
ся, однако, нечетким звучанием речи.
Правильное артикулирование звуков не только
обеспечивает четкость их произношения, но и обслу-
I’ ивает другие функции речи. Затруднения в прого-
варивании звуков лишают артикуляционной опоры
г< >( приятие звуков речи. Четкость рецепции звуков за-
висит во многом от способности воспроизводить услы-
шанное. При помощи артикулирования, вступающего
во взаимодействие со следами акустического раздра-
1 Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования
М Изд-во АПН СССР, 1956.
2В7
ЙКИ Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественкой логопедии...
жения, уточняется восприятие звука. Нечеткость ре-
цепции звуков может привести к отставанию в овладе-
нии звуковым составом слова, что, в свою очередь, ве-
дет к нарушениям письма, нередко наблюдающимся в
таких случаях.
Другое следствие затрудненного произношения —
ограниченность активной речи. Нечеткость рецепции
звуков и связанная с ней ограниченность словарного
запаса при определенных условиях ведут к недоразви-
тию не только активной, но и пассивной речи. Ограни-
ченность пассивного запаса слов и недостаточное ов-
ладение звуковым составом слова вызывают аграм-
матизм, т. е. нарушают нормальный ход овладения
грамматическим строем языка. Только конкретная де-
терминация звеньев развития позволяет правильно
понять связи между различными формами речевой не-
достаточности. Они порождены одной первоосновой,
зависят от нее, но не всегда непосредственно, а как
вторичное следствие, следствие третьего порядка и т. д.
Анализ аномальных проявлений, проведенный с
учетом законов развития, позволяет видеть в них не
простую смежность, а закономерную связь. Одн<»
проявление может явиться следствием или причиной
другого. Два разных проявления могут иметь своей
причиной третье проявление и т. д. Одни проявле-
ния первичны, другие, возникшие на почве первич-
но обусловленного проявления, — вторичны. Неред-
ко на основе вторичного недостатка возникают про
явления третьего порядка и т. д.
Таким образом, следует различать первооснову
нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их.
Принцип системного подхода. В сложном строении
речевой деятельности различаются проявления, состав
ляющие звуковую, произносительную сторону речи,
фонематические процессы, лексику и грамматический
строй. Нарушения речи могут затрагивать различны<•
компоненты речевой деятельности. Одни недостатки
касаются только произносительных процессов и вы
ражаются в нарушениях внятности речи, без каких
либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают
фонематическую систему родного языка и выражаю !
2Е8
Предмет логопедии|
< я не только в дефектах произношения, ио и в недоста-
точном овладении звуковым составом слова, влекущим
за собой нарушения чтения и письма. Существуют
нарушения, охватывающие как фонетико-фонемати-
ческую, так и лексико-грамматическую систему, что
выражается в общем недоразвитии речи. Многообра-
зие упомянутых дефектов речи отражает сложное стро-
ение речевой деятельности. Характер дефекта зависит
оттого, какие компоненты речевой системы оказыва-
к >тся нарушенными.
Изучение характера дефекта речи предполагает
анализ связей, существующих между различными на-
рушениями, понимание значимости этих связей. Лого-
педия опирается здесь на закономерности, выражен-
ные в понятии системности языка. Идея о целостности
характера языка как системы взаимосвязи взаимообу-
словленности различных сторон языка развивается во
многих работах по языкознанию.
«В структуре языка, образующей единое целое, —
пишет В.В. Виноградов, — все составные части или
элементы ее находятся в закономерных отношениях,
закономерной связи друг с другом; звуковой строй,
грамматика, словарный состав... взаимосвязаны и вза-
имоопределены»1. Понятие системы предполагает не
механическую связь, а единство частей компонентов
языка, причинно-следственные взаимозависимости, на
фоне которых каждая из частей может развиваться и
функционировать. С этих позиций получают объясне-
ние фонетико-фонематические нарушения, часто выс-
тупающие в сочетании с лексико-грамматическими.
Системное взаимодействие различных компонен-
тов речи реализуется в самых разнообразных формах.
Рассмотрим для примера одну из линий взаимоза-
висимости звуковой стороны слова и его лексического
и грамматического значения.
Каждое слово состоит из определенных звуков,
расположенных в определенной последовательности.
1 Виноградов В. В. Понятие внутренних законов развития языка
и общей системе марксистского языкознания // «Вопросы языко-
шания», 1952, № 2.
Раздел III. Мкдюшпнлагвгичвскж основы развития отечественной логопедии...
Изменения в количестве, характере или порядке зву-
ков сопровождаются либо изменением, либо утратой
значения слова. Так, отбросив последний звук в слове
рота, мы получим новое слово с новым значением.
В слове марка перестановка звуков р и м образует но-
вое слово рамка Замена в слове ком звука к звуком д
создает новое слово — дом. Так при помощи переста-
новки, добавления или опускания звуков можно выра-
жать различные лексические значения.
Изменение звукового состава слова служит такж< •
и для выражения изменений грамматического значе-
ния. Например, в слове читаю замена звука ю звуками
е, т дает новое значение слова — читает, звуками ю,
т — читают. Присоединение к началу слова видел
звука у позволяет выразить новое значение — увидел.
Конкретное значение слова бегает отличается от обоо
щенного значения слова бег. Разницу этих значении
позволяют выразить три звука а, е, т, составляющие
окончание слова в первом случае (бегает).
И в названии предмета изменения одного звука
позволяют выразить новое грамматическое значение.
Так, например, слово девочка в именительном падеже
выступает в значении действующего лица. Замена зву
ка а звуком у позволяет выразить значение объекта
действия (винительный падеж) и направленность деп
ствия. Окончание -а в слове ручка выражает с точки
зрения грамматической значение субъекта действия
Замещение звука а звуками о, и позволяет выразим,
значение орудия действия (ручкой). Вместе с тем, и
отличие от слова ручка, обозначающего единственны и
предмет, другое слово— ручки, отличающееся одним
лишь звуком (и вместо а), обозначает группу предмете >п
При помощи изменений звуков в слове выража
ются разнообразные лексические и грамматически»
значения. Рост фонетического развития расширяв
возможности накопления запаса слов и грамма ги
ческих средств. С другой стороны, дифференциации
предметных значений активизирует процесс совер
шенствования восприятия и произношения звуков
речи. Наблюдая за тем, как ребенок овладевает р<
чью, можно отметить периоды несоответствия между
270
Предмет логопедии________________________________ИЦ
произносительными возможностями и растущей диф-
ференциацией значений. Ребенок трех с половиной
лет смешивает слова, обозначающие' разные предме-
ты, хотя отлично различает эти предметы (букет —
пакет, пояс — поезд, лифтик — лифчик и т. д.). Уро-
вень предметных значений часто опережает фонети-
ческие средства, которыми располагает ребенок, и
стимулирует дальнейшее уточнение звукового воспри-
ятия и совершенствование произношения.
То же в еще большей степени относится к грамма-
тическому развитию. Замечено, что по мере роста по-
нимания морфологических элементов слова, звуков, их
 оставляющих, возникает и большая четкость произ-
ношения Примером может служить нередко наблюда-
емая четкость произношения флексий при еще невнят-
ном звучании корневых частей слова. Работа, проде-
лываемая ребенком в связи с начатками различения
грамматических значений, вместе с общим ростом сло-
во ря, с увеличивающейся дифференциацией предмет-
ных значений слов способствует более четкому овла-
У'пию звуковым составом этих слов.
Системный принцип речевого развития может
• >ыть проиллюстрирован также на закономерностях ов-
ладения слоговой структурой слова. Как показывают
исследования, по мере возрастающей способности к
I •< сличению и воспроизведению многосложных струк-
тур расширяется основа для более интенсивного на-
। опления фонематических обобщений. Очевидно, про-
цессы соотнесения и сравнения звуков речи нуждают-
< । в достаточно стойких следовых представлениях, что,
и свою очередь, связано с умением удержать и вос-
произвести звуковой ряд достаточной долготы. Посте-
пенный рост слоговой структуры слова создает почву
того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к ус-
лышанному, в той или иной мере его воссоздать и про-
। « нтролироватьсебя.
Примечательна связь между слоговыми элемента-
н| слова, несущими семантическую, грамматическую
п.1 грузку, и способностью воспроизведения структур
повой слоговой трудности. Слоговая структура слова
представляет собой необходимую предпосылку для 271
раздел IIL МЕдико пвлагогичвскиЕ основы развития отечественной логопедии...
накопления лексического запаса, для развития грам-
матических элементов слова, с одной стороны, и для
усвоения фонетического состава слова — с другой.
Патология речевого развития у детей изобилует
примерами, иллюстрирующими системное строение
речевой деятельности. Наиболее выразительным явля-
ется соответствие нарушений лексики, грамматики и
фонетики в случаях общего недоразвития речи. Как
показали исследования сектора логопедии Института
дефектологии, упомянутые нарушения составляют еди-
ный комплекс взаимодействующих проявлений. Но и в
случаях ограниченных нарушений речи ярко проявля-
ется влияние недостаточности звуковой стороны речи
на формирование фонематических представлений и,
следовательно, письма и т. д.
Понятие системного взаимодействия между раз-
личными компонентами языка является весьма продук-
тивным для понимания закономерного взаимодействия
различных проявлений речевой недостаточности, осо-
бенно тяжелых ее форм, и предвидения системного
эффекта педагогического воздействия.
Факты аномального развития позволяют устано-
вить конкретные механизмы, посредством которых это
взаимодействие осуществляется.
Связь речи с другими сторонами психического раз-
вития. Речевая деятельность формируется и функци-
онирует в тесной связи со всей психикой ребенка, <•
различными ее процессами, протекающими в сенсор-
ной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.
Эти связи проявляются не только в нормальном, но и
в аномальном развитии.
Раскрытие связей между речевыми нарушения-
ми и другими сторонами психической деятельности
помогает найти пути воздействия на психические
процессы, участвующие в образовании речевого де-
фекта.
Наряду с непосредственным исправлением речи
вых нарушений открывается возможность воздейство
вать на те или иные особенности психического разви-
тия, прямо или косвенно мешающие нормальному
функционированию речевой деятельности.
Предмет логопедии Щ
Связь речи с другими сторонами психического раз-
вития осуществляется очень дифференцированно и
специфично для каждого из компонентов речи. Для вы-
явления этой связи следует каждый из компонентов
речи — фонетику, лексику, грамматику — расчленить
более детально. Если взять произношение звуков, то оно
по преимуществу зависит от слухового восприятия, от ки-
нестетической функции, от взаимодействия их между
собой и с аналитико-синтетическими процессами; про-
изношение слоговой структуры слова опирается на функ-
цию рядообразования, на процессы сукцессивности.
Восприятие звуков речи происходит в ходе взаи-
модействия поступающих в кору слуховых и кинесте-
тических раздражений. Постепенно эти раздражения
дифференцируются, становится возможным вычлене-
ние отдельных фонем. При этом большую роль играют
первичные формы аналитико-синтетической деятель-
ности, благодаря которым ребенок обобщает признаки
одних фонем в отличие от других.
Аналитико-синтетическая деятельность участвует
и в акте сравнения ребенком своей несовершенной
речи с речью старших, без чего вообще невозможно
формирование произношения, как, впрочем, и других
компонентов речи. Недостаточность хотя бы одного из
названных процессов сказывается на развитии произ-
ношения в целом.
Формирование смысловой стороны речи имеет
своей специфической предпосылкой обобщенное пред-
метное восприятие и, следовательно, логические про-
цессы, благодаря которым происходит осмысление,
категоризация, обобщенное отражение окружающей
действительности. Усвоение словарного запаса и грам-
матического строя происходит не механически. Сле-
пое подражание не может обеспечить осмысленного
пользования речью. Нормальный ход усвоения лекси-
ко-грамматического строя языка происходит в услови-
ях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и
связать услышанное слово со значением предметов,
действий, качеств. Он должен для этого обладать все-
ми средствами чувственного и эмоционального позна-
ния. Значения воспринимаемых и употребляемых слов 273
Раздел III. Медико-педагиппескив основы развития отечественной логопедии...
развиваются вместе с расширением и углублением
понимания окружающей действительности.
Специальное обучение в логопедии тесно связано
с коррекционно-воспитательным воздействием, на-
правление и содержание которого определяется выс-
казанными выше положениями о зависимости речевых
нарушений от особенностей других сторон психичес-
кой деятельности ребенка.
В процессе специального обучения речи предус-
матриваются упражнения, нормализующие анализа-
торную, аналитико-синтетическую и регуляторную
деятельность. Так, формирование коммуникативной
функции речи связано с созреванием аффективно-во-
левой сферы, произвольного внимания и других про-
цессов, относящихся к регуляторной деятельности
ребенка.
Зависимость отдельных компонентов речи от дру-
гих психических процессов—не единственное прояв-
ление взаимосвязи речевого и общего психического
развития. При анализе нарушений речи приходится
выяснять, каковы компенсаторные возможности ре-
бенка с дефектом. Касаясь компепсаторных процессов,
необходимо сказать, что активизация их может «нейт-
рализовать» последствия первичных дефектов или
придать им более доброкачественный характер. Возвра-
щаясь к приводимому выше примеру о влиянии речед-
вигательных нарушений, следует сказать, что аномаль-
ные последствия этого дефекта при определенных
условиях компенсации могут и не возникнуть. Верно и
обратное: слабое развитие компенсаторных процессов
усугубляет проявление дефекта. Не существует нару-
шения самого по себе, оно всегда предполагает лич-
ность и психику конкретного индивидуума со всеми
присущими ему особенностями. Без знания этих осо-
бенностей невозможно правильно понять индивидуаль-
ное своеобразие проявлений дефекта. Нередко эти
особенности настолько резко выделяются в общей кар-
тине психического развития ребенка, что дефект при-
обретает «атипичное» выражение.
Правильное раскрытие индивидуального своеоб-
разия в характере протекания тех или иных психичес-
Предмет логопедии
ких процессов у ребенка позволяет понять атипичное
протекание того или иного речевого нарушения. Так,
например, картина аграфии и особенно алексии в
различных случаях имеет разное выражение в зависи-
мости от компенсаторных возможностей ребенка. При
наличии хорошо развитого зрительного восприятия
возникает приспособление с опорой на идеографичес-
кое чтение. Ослабленные возможности компенсации
часто являются причиной более тяжелой картины на-
рушений, хотя природа и степень их остаются такими
же, как и в случаях с благоприятной компенсацией.
Примером может служить отягощенность аграфии
ослабленным зрением.
Таким образом, выяснение состояния компенсатор-
ных возможностей необходимо для правильного реше-
ния вопроса о природе нарушения. Иначе можно оши-
биться и принять индивидуальные условия компенса-
ции за какое-либо новое нарушение речи. Выяснение
состояния компенсаторного фона необходимо и для
того, чтобы правильно представить себе, на какие спо-
собности ребенка можно опереться в работе по пре-
одолению дефекта.
С точки зрения взаимосвязи речи и психического
развития важно также, какую роль играют недостатки
речи в судьбе ребенка, в его учебной деятельности.
Существуют недостатки речи, которые не оказывают
сколько-нибудь выраженного влияния на усвоение
школьных знаний. Таковы, например, многие недостат-
ки произношения, при которых полностью сохраняет-
ся способность усвоения грамоты, имеется полный
словарный запас и развернутая, грамматически пра-
вильная речь.
Однако существуют речевые нарушения, делаю-
щие невозможным усвоение школьных знаний в обыч-
ных условиях обучения без специальной помощи. Та-
ковы, например, недостатки произношения, сопровож-
дающиеся недоразвитием звукового анализа. У детей,
страдающих такими нарушениями произношения и
звукового анализа, возникают большие затруднения в
усвоении чтения и письма, что во многих случаях при
водит к неуспеваемости по русскому языку.
275
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
Еще сильнее мешают успешному усвоению школь-
ных знаний различные формы общего недоразвития
речи. Характерными для общего недоразвития речи
являются ограниченный запас слов, аграмматизм, на-
рушение звукового состава слов. Аексико-грамматичес-
кое и фонетическое развитие детей, страдающих ала-
лией и афазией, оказывается, например, недостаточ-
ным для усвоения программного материала. Попадая в
массовую школу, эти дети становятся неуспевающи-
ми. В условиях обычных методов обучения усвоение
школьных знаний для них недоступно только по при-
чине аномального речевого развития. Недостатки речи,
подобные этим, являются сами по себе серьезным
препятствием для нормального усвоения основ знаний.
Таким образом, анализ аномального речевого развития
должен включать в себя рассмотрение зависимых от
состояния речи сторон психической деятельности, в
первую очередь деятельности учебной, которая в зна-
чительной мере определяет будущее ребенка.
Придавая большое значение влиянию недостатков
речи на психику ребенка, необходимо, однако, иметь в
виду отношение ребенка к своему дефекту. Известны
случаи, когда очень ограниченный недостаток речи
вызывает тяжелые переживания и вследствие этого
сказывается на всем поведении и даже на общем пси-
хическом развитии ребенка. Так, из-за недостатка про-
изношения одного звука ребенок может начать избегать
общества других детей, стесняться отвечать в классе,
выступать на собраниях и т. д. Общеизвестна тяжелая
реакция на свой недостаток у некоторых заикающихся
детей, даже при слабо выраженном заикании.
Наблюдается также обратное: несмотря на резко
выраженное речевое нарушение, ребенок остается
равнодушным к своему недостатку. Таким образом,
роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенк-i
зависит от природы дефекта, от его степени, а также
оттого, как ребенок относится к своему дефекту. Изу-
чение недостатков речевого развития ведется в лого-
педии с учетом данных других наук: психологии, язы-
кознания, физиологии, различных областей медици-
ны и др.
276
Предмет логопедии
При изучении структуры речевых нарушений ло-
гопедия руководствуется некоторыми общими принци-
пами анализа, существующими в детской патопсихо-
логии, например, учением о соотношении первичных
и вторичных аномальных проявлений. Психологичес-
кие данные о развитии усвоения значений слов исполь-
зуются при формировании речи у алаликов, данные ис-
следования ситуативной и контекстной речи — при
разработке теории заикания и т. д. Широко использу-
ются в логопедии данные психологии восприятия,
мышления. Учение о системном строении языка, фоне-
матическая теория и др. служат лингвистической осно-
вой логопедии. Современные достижения в изучении
физиологии активности используются в логопедии при
анализе заикания и других речевых нарушений, связан-
ных с особенностями произвольной деятельности и т. д.
В свою очередь, результаты логопедических иссле-
дований аномального развития речи способствуют
расширению научных представлений общей психоло-
гии и педагогики речи, языкознания и других смеж-
ных областей знаний. Примером могут служить уста-
новленные в логопедии положения о роли фонемати-
ческого восприятия при усвоении грамоты, широко
используемые в общей психологии речи и в методике
изучения русского языка. В связи с вопросом о смеж-
ных науках следует коснуться понятия комплексного
подхода при изучении детей с речевыми нарушения-
ми. Это понятие предполагает контакт или содруже-
ство логопеда и врачей различных специальностей при
определении природы речевого дефекта, его диагнос-
тики, а также координации педагогических и медицин-
ских средств воздействия.
Даже в условиях учебно-воспитательных учрежде-
п ий общего типа большую роль играет лечебная и
профилактическая работа, санитарно-гигиенический
надзор и т. п. При оказании помощи детям, страдаю-
щим нарушениями речи, участие врачей различных
специальностей особенно необходимо. Отоларинголо-
ги, стоматологи путем хирургического, ортопедическо-
го, медикаментозного или физиотерапевтического вме-
шательства создают условия для коррекции речевого
277
Разлил III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
расстройства у детей с поражениями артикуляцион-
ного аппарата. Устранение небной расщелины, приво-
дящей к ринолалии, создает условия для последующей
коррекционной работы логопеда. Аналогичную роль
играют ортопедические мероприятия по отношению к
челюстным аномалиям. Лечение, а иногда и резекция
аденоидных разращений и других образований может
помочь логопеду в его последующей работе по преодо-
лению носового оттенка речи. Установление органи-
ческой основы дефекта невозможно без учета данных
различных областей медицины. Благодаря этим данным
может быть решен вопрос о наличии или отсутствии
органических поражений, обусловливающих речевую
аномалию, об этиологии поражения, о патогенезе на-
блюдаемой клинической картины, о диагнозе.
Как известно, речевые нарушения в большом чис-
ле случаев бывают связаны с отклонениями в тех или
иных областях нервной системы. Неврологическое
исследование указывает, в какой области, по какой
причине и с каким патологическим процессом связано
анализируемое речевое нарушение (наличие или сле-
ды перенесенного заболевания в коре головного моз-
га, в сфере периферической иннервации и т. д.).
Чаще всего объектами логопедического изучения
являются состояния, когда патологический процесс
уже давно закончился, и наблюдаются лишь остаточ-
ные явления, свидетельствующие о перенесенном за-
болевании, обусловившем отклонения в речевом разви-
тии. Неврологический анализ остаточной микросимп-
томатики в различных областях центральной нервной
системы, а также анамнестические данные позволяют
решить вопрос о том, какова локализация поражения,
и предположить, каков был характер патологического
процесса, протекавшего в коре или подкорковой части
головного мозга.
Сложные вопросы диагностики речевых наруше-
ний требуют правильной оценки патологических сим-
птомов, характеризующих речевое нарушение.
Достижения логопедии в методах исследования и
анализа речевых нарушений, факты, возникающие в
процессе специального обучения (преодолеваемость,
278
Предмет логопедии
спецификация приемов и т. д.), позволяют расширить
возможности диагностики в данной области. Диагноз,
установленный в процессе комплексного изучения,
более точен и более продуктивен для последующих
педагогических выводов.
При анализе возникновения речевого дефекта ло-
гопедия опирается также и на другие области медици-
ны. Как известно, во многих случаях речевые наруше-
ния являются результатом поражения акустико-гнос-
тических процессов. Изучение такого рода поражений
осуществляется нейроотиатрией. И в этой сфере при
диагностике оказывается продуктивным комплексный
анализ с учетом симптоматологии речевого нарушения,
устанавливаемый в логопедии с наибольшей полнотой.
Отоларингология позволяет уточнить диагностику
нарушения, исключая или подтверждая наличие пони-
жения слуха. Диагностирование в этой области исполь-
зуется логопедией применительно к нарушениям стро-
ения и функции речевого аппарата, к нарушениям
голосового и дыхательного аппаратов.
Также важно для логопедического анализа квали-
фицированное заключение о наличии или отсутствии
дефектов артикуляционного аппарата или дефектов
слуховой функции как причины нарушения.
В некоторых случаях для установления исходной
причины нарушений речи необходимо исследование
офтальмологов или нейроофтальмологов. Особенно
значительна роль специалистов при тех формах нару-
шения речи, которые связаны с дефектами зрения и
зрительного восприятия. Не менее важны вопросы
компенсации с опорой на зрительный анализатор.
Существуют речевые расстройства, которые не
могут быть правильно поняты без психиатрического
анализа. Таковы случаи невротических нарушений
речи, речевых расстройств, сопровождающих шизоф-
рению, и различные формы мутизма. Этиопатогенети-
ческий диагноз в этих случаях, конечно, ставится пси-
хиатром. Однако анализ речевого синдрома может быть
более продуктивно проведен при использовании совре-
менных данных логопедии, опирающейся па патопси-
хологические факты.
279
Раздел III. МЕднкв-ПЕдагогмческие основы развития отечественной логопедии-
28D
Психиатрическое изучение используется логопе-
дией и в случаях реактивных состояний, обусловлен-
ных дефектом речи. При комплексном подходе к изу-
чению детей с речевыми нарушениями успешно ре-
шаются вопросы дифференциальной диагностики.
Часто смешивают, например, сенсорную афазию и ту-
гоухость, алалию и олигофрению; эти и другие диагно-
стические недоразумения могут быть устранены сов-
местным изучением ребенка логопедом, психоневро-
логом и врачами других специальностей. Нередко
причину логопатии ищут в органических поражениях
нервной системы и в тех случаях, когда отставание
речевого развития обусловлено неправильной органи-
зацией речевой среды, недостаточной индивидуализа-
цией воспитания речи. Роль социогенеза может быть
также легче учтена в упомянутом содружестве.
Комплексный подход в области речевых наруше-
ний предполагает не только содружество различных
областей знания в разработке практических меропри-
ятий, но и взаимопроникновение теоретических до-
стижений каждой из областей, изучающих проблема-
тику речевой патологии.
Для успешного развития логопедической науки
необходимо рассмотреть отношение ее к другим обла-
стям специальной педагогики: сурдопедагогике, оли-
гофренопедагогике, тифлопедагогике. Это тем более
важно сделать, что те или иные особенности речи
имеют место при всех формах аномального развития.
Речь — сложнейшая психическая функция челове-
ка. В формировании ее участвует множество самых
различных психофизиологических процессов как в ана-
лизаторной сфере, так и в сфере аналитико-синтетичес-
кой деятельности, мотивационных процессов и т. д.
Ребенку, лишенному" слуха, недоступны звуковые
раздражения, и поэтому он не начинает говорить вовсе.
Слабослышащий ребенок, ограниченно воспринимаю-
щий речь (разговорной громкости у самого уха, на рас-
стоянии от 0,5 до 1 м или несколько дальше), по этой
причине начинает говорить со значительным запоздани-
ем, речь его развивается с большими отклонениями ело
варного запаса, грамматического строя, произношения.
Предмет логопедии
У слепых и слабовидящих детей, лишенных нор-
мальных зрительных впечатлений, овладение речью
также характеризуется определенными особенностями.
Эти особенности зависят от того, какие процессы свя-
заны с функцией зрительного восприятия. Так, разви-
тие звуковой стороны речи в раннем возрасте опирает-
ся на оральный образ артикулируемого звука. Несмот-
ря на компенсаторные возможности, у слепых и
слабовидящих детей нарушения произношения встре-
чаются чаще, чем у зрячих.
Связь речевого развития с обобщающей деятель-
ностью интеллекта находит свое отражение в дефек-
тах речи умственно отсталых детей. Дефекты речи у
них представляют собой вполне закономерное явление,
если учесть пониженную способность умственно от-
сталых детей к наблюдению и сравнению правильного
и неправильного произношения, к вычленению и обоб-
щению фонематических признаков языка, пониженную
познавательную активность. Столь же закономерно
влияние нарушений обобщающих процессов на фор-
мирование смысловой стороны речи. Характерная
особенность речи умственно отсталых — бедность сло-
варя, ограниченность значений слов, стереотипность
грамматических средств, вербализм.
Неверно было бы думать, что аномалии речевого
развития во всех перечисленных случаях — явления
независимые, параллельные. Они представляют собой
следствие основной недостаточности и должны рас-
сматриваться в структуре своеобразия данного дефек-
та. Сходство проявлений речевых нарушений объяс-
няется единством закономерностей строения речевой
системы.
Разработка теоретических вопросов и методов
преодоления нарушений речи во всех названных слу-
чаях не входит в задачу логопедии. Ее прямым содер-
жанием является изучение теории и практики преодо-
ления и предупреждения речевых нарушений у детей
< нормальным слухом и интеллектом. Вместе с тем
логопедия располагает коррекционными приемами,
которые могут быть с успехом использованы в смеж-
ных областях дефектологии и в общей педагогике.
281
Раздел III. МЕДико-пЕдагвгичЕские основы развития отечественной логопедии...
В равной степени логопедия заимствует у послед-
них и их достижения. Так, например, многие методы
обучения и воспитания, применяемые в сурдопедаго-
гике и олигофренопедагогике, используются и в лого-
педии.
Существующая практика логопедических занятий
во вспомогательной школе со временем, очевидно, будет
заменена работой олигофренопедагога. То же относит-
ся и к коррекции речи в специальных учреждениях
других типов.
По мере роста научных представлений о явлени-
ях, изучаемых логопедией и другими областями дефек-
тологии, меняется содержание наук и их соотношение.
Логопедия как самостоятельная педагогическая
наука складывалась не сразу. У истоков ее можно про-
следить два течения: сурдопедагогику и медицину.
Впервые вопросы коррекции недостатков речи нахо-
дят свое отражение в ранних работах по сурдопедаго-
гике, относящихся к XVII веку. В то время понятие
глухонемоты еще мало дифференцировалось от немо-
ты или дефектов речи при нормальном слухе. Литера-
тура по сурдопедагогике часто содержала указания i1
по обучению речи слышащих. Логопедия еще не сфор-
мировалась как самостоятельный предмет и ее вопро-
сы рассматривались в системе сурдопедагогики. Лишь
со второй половины XIX века в связи с развитием те-
ории афазий недостатки речи при нормальном слухе*
начинают привлекать к себе специальный интерес.
Медицинское влияние, сосредоточившееся в руках
невропатологов и отоларингологов, постепенно стано-
вится преобладающим, и вопросы патологии речи у
слышащих приобретают самостоятельное, но по пре-
имуществу медицинское содержание.
Если влияние сурдопедагогики акцентировало вни
мание на технике коррекции произношения и упускн
ло из виду клиническое своеобразие патологии речи v
слышащих, то в медицинском направлении была дру
гая крайность: исправление речи рассматривалось
здесь как лечебная процедура, которая проводилась
врачами и медсестрами. Однако на практике этот под
ход обнаружил свою несостоятельность: так называо
282
Предмет логопедии
мое «лечение» неизбежно сводилось к педагогическо-
му воздействию, совершенство которого зависело от
личных качеств «лечащего» и требовало пересмотра
принципиальных позиций, а также квалифицирован-
ной педагогической подготовки специалистов.
Изучение речевых нарушений в течение ряда лет
сводилось к описательному перечислению отдельных
симптомов, связи между которыми не устанавливались.
Вместо выяснения причинно-следственных зависимо-
стей между различными проявлениями речевого дефек-
та описывалась феноменология, состоящая из рядо-
положных признаков, вне учета законов развития и
преемственных связей между различными речевыми
процессами, возникающими в этом развитии.
Отдельные проявления речевых нарушений при-
знавались самостоятельными дефектами, имеющими
разнородный патогенез. В сложных случаях, когда про-
явления речевых нарушений затрагивали различные
компоненты речи, предполагалось наличие ряда со-
путствующих дефектов, имеющих различное проис-
хождение. Совершенно раздельно рассматривалась,
например, характеристика произношения и словар-
ного запаса, характеристика словарного запаса и
грамматического строя. Поэтому, в частности, могли в
качестве самостоятельного дефекта описываться аг-
рамматизм, косноязычие, алалия и т. д. В корне невер-
ным оказался вытекающий отсюда общий подход к рас-
смотрению причин речевых нарушений. Для каждого
проявления речевой аномалии искали отдельное объяс-
нение. Так, например, полагали, что нарушения произ-
ношения и письма имеют разнородный патогенез.
В первом случае подчеркивали механизмы речедвига-
тельные, во втором — зрительные. Между тем причи-
на сопутствующих нарушений речи у детей, за редким
исключением, лежит во внутренней взаимосвязи ком-
понентов речи.
Содержание логопедии видели главным образом в
разработке технических приемов коррекции устной
речи, в основном касающихся исправления произно-
шения и регуляции речевого дыхания. Задача преодо-
ления нарушений речи ограничивалась тренировочны-
283
РаздЕл III. Медики педагогические основы развития отечественной логопедии...
ми упражнениями. Педагогические и психологические
вопросы речевого развития не находили надлежащего
места.
При таком подходе, разумеется, совершенно не
учитывалась связь между различными компонентами
речи. Проиллюстрируем на примере практическую
ограниченность методов логопедической работы, вы-
текавшую из такого подхода.
Одна из самых распространенных форм оказания
логопедической помощи — работа с детьми, страдаю-
щими косноязычием’ При помощи артикуляционных
упражнений недостатки звукопроизношения исправ-
ляются, но состояние других речевых процессов при
этом не выявляется, и ребенок с выправленным про-
изношением поступает в школу. Но там, несмотря на
чистую речь, с первых же шагов обучения обнаружи-
ваются затруднения в усвоении грамоты и правопи-
сания.
Грубая ошибка логопедического подхода в данном
случае заключается в том, что при исправлении звуков
не была принята во внимание связь процессов произ-
ношения и письма. Практическую задачу логопедичес-
ких занятий в этом случае нельзя признать выполнен-
ной, несмотря на достигнутые результаты в коррекции
дефектов устной речи.
Вскрытые логопедическими исследованиями зако-
номерности возникновения отклонений речевого раз
вития позволяют увидеть те стороны овладения речьк >,
которые связаны не только с механическим подража-
нием, но, прежде всего с познавательной деятельнос-
тью ребенка, с сознательным овладением речевым
материалом.
Какой бы раздел специального обучения мы ни
взяли: произношение, фонематические представления,
лексико-грамматическое развитие и т. п., в каждом из
них важно четко выделить пути привлечения аналити-
ко-синтетической деятельности ребенка, активной на-
блюдательности, сравнения и обобщения.
Так, при коррекции произношения большое месте >
занимает изучение артикуляционного уклада данного
звука в сопоставлении с другими, изучение изменения
284
Предмет логопедии
семантики, зависящего от правильного и неправиль-
ного произношения, сознательный контроль и т. д.
При формировании фонематических представле-
ний широко привлекаются логические процессы, на
основе которых ребенок обобщает фонематические
признаки, и т. д.
Специальная работа по формированию лексико-
грамматического строя языка сопровождается актив-
ным участием познавательной деятельности, направ-
ленной на осмысление явлений окружающего мира, на
осознанное усвоение морфологических средств языка,
их выражающих.
Сознательность изучения речевого материала, про-
ходимого на логопедических занятиях, приводит к
высокому развивающему эффекту специального обу-
чения, благодаря которому становится возможным ак-
тивное самостоятельное овладение речью и во внеуроч-
ное время.
Одним из характерных показателей развивающей
I юли обучения является формирование у ребенка спо-
собности к самостоятельным наблюдениям, обобщени-
ям и выводам в данной области, выходящим за рамки
пройденного материала. Как известно, способность к
переносу появляется не при всяком обучении, а лишь
там, где обеспечивается надлежащий уровень и глуби-
н. । понимания логики изучаемого материала, где уда-
стся пробудить к нему познавательный интерес. Про-
исходящая в настоящее время перестройка логопедии
идет по пути разработки таких именно методов.
Развивающие возможности коррекционного обу-
чения можно проиллюстрировать на следующих при-
мерах.
Наиболее распространенным дефектом речи явля-
|<>тся недостатки произношения звуков. У многих детей
< >пи сопровождаются фонематическим недоразвитием,
влекущим за собой нарушения чтения и письма. В этих
< лучаях коррекция произношения, достигаемая при
помощи одной лишь выработки артикуляционных на-
выков, обладает минимальным развивающим действи-
ем Она не создает готовности к усвоению грамоты.
Коррекционная система, применяемая в секторе лого-
285
Раздел III. Медмко-педаготесш оенпвы развитии отечественной лоптцим...
педии Института дефектологии одновременно с выра-
боткой нормальной артикуляции звука, привлекает
внимание ученика к звуковому составу слова, учит
производить наблюдения над речью, формирует фоне-
матические и морфологические обобщения. В резуль-
тате такого подхода дети приобретают не только навы-
ки правильного произношения, но и способность к
успешному усвоению грамоты и правописания.
Примечательно, что при данной системе коррек-
ционного обучения у детей часто появляется правиль-
ное произношение не только пройденных звуков, но и
тех, которые не подвергались исправлению. Нередко
также отпадает необходимость в специальной работе*
по преодолению смешения звуков (дифференциация
звуков). То и другое является объективным показате-
лем развивающего эффекта коррекционного обучения.
При механической тренировке такой перенос большей
частью не возникает. Развивающий эффект сказыва-
ется в появлении «чутья языка» и надлежащей готов-
ности к грамоте и правописанию.
При обучении алаликов накопление лексико-грам-
матического запаса в традиционной методике прово
дилось при помощи заучивания слов и грамматичес-
ких конструкций. Отсутствие сдвигов в овладении
речью объясняли расстройством памяти, якобы прису-
щим алаликам. В отличие от этого мы применяем пред-
варяющее изучение материала в пассивной речи, со-
здавая условия для языковых наблюдений лексических
и грамматических обобщений в практическом плане.
В результате такого подхода достигается самостоятель
ное усвоение детьми новых слов и грамматических
форм, не пройденных в коррекционном обучении. Бла
го даря этому происходит заметный рост активной речи.
Разные компоненты речи неравнозначны по свое-
му влиянию на те или иные стороны речевой деятель
ности. Избирательность этого влияния позволяет эк<>
номно и целенаправленно вести педагогический при
цесс, различать прямой и побочный его эффект.
Так, коррекция произношения и фонематических
представлений оказывает специфическое и решающее*
действие на преодоление нарушений чтения и письма
286
Предмет логопедии|
В то же время эта работа играет определенную, хотя и
не решающую роль в уточнении и расширении сло-
варного запаса, развитии морфологических обобщений.
Для этих последних специфичны другие разделы кор-
рекционного воздействия.
При выборе путей и средств преодоления и пре-
дупреждения речевых нарушений у детей необходимо
ориентироваться на узловые образования, от которых
зависит нормальное протекание не одного, а целого
ряда речевых процессов. Примером такого узлового
образования может служить звуковой анализ слова. По
< ути дела звуковой анализ является деятельностью,
связывающей, с одной стороны, устную речь с пись-
менной ее формой, с другой — фонетическую и смыс-
ловую стороны речи. Овладение звуковым составом
слова в процессе специального обучения способству-
ет формированию правильного произношения, чтения
И письма, а также уточнению лексических и грамма-
тических значений.
Другим примером узлового образования может
служить понимание речи, которое является очень важ-
ным для построения методов работы с алаликами.
11арушения в понимании речи в этих случаях — ре-
зультат недостаточного взаимодействия между воспри-
ятием речи и практикой пользования ею. Развитие
способности дифференцировать лексические и грам-
матические значения сильно повышает эффективность
формирования речи в разных направлениях.
Формирование узловых образований позволяет с
наибольшей экономией и целесообразностью достигать
педагогического эффекта.
Исправление речевого дефекта только тогда может
полностью отвечать своей задаче, если оно в то же
время направлено на предупреждение других анома-
лий речевого развития.
Зная, по каким законам осуществляется связь меж-
ду различными сторонами речи, каковы объективные
причинные связи между различными недостатками
речи, проявляющимися у одного и того же ребенка,
можно в процессе исправления одних проявлений
дефекта предупреждать другие. Так, в подходе к ис-
287
Раздел III. Мцдико-педагппнеские основы развития отечественной логопедии.
правлению недостатков произношения важно учиты-
вать закономерную связь между нарушениями звуке
вого анализа и недостатками письма. С этой целью в
нужных случаях коррекционные упражнения по ис-
правлению недостатков произношения увязывают с
развитием звукового анализа, что в целях благозвуч
ности (внятности) речи дошкольников может показан.
ся излишним, но является совершенно необходимым
для предотвращения неуспеваемости при обучении
грамоте.
Обычно под предупреждением аномальных с о сто
яний имеют в виду главным образом мероприятия,
отвечающие медицинскому понятию профилактики,
К ним относятся, например, условия, обеспечивающие
здоровую наследственность, нормальное протекание
беременности, полноценность органов слуха и т. д.
Важность такого рода профилактических мероприяти й,
направленных на устранение патогенных фактором,
бесспорна. Однако ими проблема предупреждения
отклонений психического развития не исчерпывается
Она включает в себя всю совокупность как первичных,
так и вторичных последствий.
В судьбе формирующейся психики ребенка (в oi
личие от взрослого) отсроченным изменениям разни
тия принадлежит огромное место. Они обусловлен и
опосредствующими связями, обнаружение которых
часто требует длительного психического исследова! н i я
Последовательно и закономерно возникающие? <»i
клонения развития нельзя считать в то же время ней
твратимыми, фатально обусловленными. Раскрытие
преемственных отношений между отдельными звеш.
ями развития, изучение детерминируемых явлении
должно быть использовано не только для анализа стр у к
туры уже образовавшейся недостаточности и ее при
одоления. Оно должно также служить целям актинiкн <
вмешательства в этот процесс и разработке путей
предупредительного педагогического воздействия.
Проявления речевых нарушений обладают гор
особенностью, что социальная их значимость неодпн.1
кова для разных возрастов. Многие из речевых о гк •
нений попросту не замечаются окружающими до юи
88
Предмет логопедии дц
поры, пока не становятся препятствием к обучению, к
выбору профессии.
Сказанное относится, в частности, к недостаткам в
< владении звуковым составом слова. В устном общении
дошкольника они не играют особой роли и не привле-
кают к себе внимания окружающих. Между тем в
школьном возрасте эти же недостатки ведут к серьез-
ным осложнениям в обучении.
Необходимое условие применения предупреди-
тельного воздействия — раннее распознавание призна-
ков аномалии. Но для того чтобы раннее распознава-
ние стало возможным, надо знать состав данной фун-
кции и уметь видеть предпосылки ее формирования.
Только благодаря тому, что исследованием установ-
лена роль фонемообразования в усвоении письма, ста-
ло ясно, что состояние именно этой предпосылки сле-
дует проверять еще у детей дошкольного возраста, для
того чтобы предупредить возможность возникновения
затруднений письма впоследствии.
Весьма продуктивным в этом отношении оказался
системный анализ строения речевой деятельности,
позволивший определить роль ее отдельных компонен-
1 ч >в и предвидеть, на каких именно процессах скажется
недоразвитие каждого из них. Так, например, зная, ка-
кую роль в формировании фонематических представ-
лений играет произношение звуков, мы легко можем
предвидеть соответствующие затруднения при некото-
рых отклонениях артикуляции и тем самым верно опре-
делить направление предупредительных мероприятий.
Исходя из охарактеризованных выше методологи-
ческих позиций, сектор логопедии Института дефекто-
логии АПН СССР длительное время вел исследования
наиболее распространенных нарушений устной и пись-
менной речи. Психолого-педагогическая направлен-
ное ть исследований привела к пересмотру классифи-
। ационных представлений, а вместе с тем и к постро-
ению новых принципов методики коррекционного
< и > учения.
Накопленные в секторе экспериментальные фак-
11 л и клинические наблюдения открыли пути разработ-
। п методических систем, пригодных не только для 288
История логопедии
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
индивидуального, но и для фронтального обучения
детей с отклонениями речевого развития.
В настоящее время сектором созданы научно обо-
снованные системы коррекционного обучения как в
школьном, так и в дошкольном возрасте применитель-
но к самым тяжелым нарушениям речевой деятельно-
сти, многие из которых ранее не поддавались исправ-
лению.
Принципиальная возможность существования еди-
ного педагогического подхода к целым группам детой
с однородными дефектами речи явилась важной вехой
в становлении логопедии как педагогической науки.
Основы теории и практики логопедии /
Под peg. Р.Е. Левиной — М., 1968. С. 7—30
В.И. Селиверстов, А.С. Марголис
 Комплекс медико-педагогической работы
с детьми-логопатами
В специализированный санаторий1 поступают дети
с разными расстройствами речи, в частности со слож-
ными формами функциональных и механических1 2дис-
лолий, дизартриями, алалиями, заиканием и их комби-
। юзами.
Лингвистический анализ этих речевых расстройств
позволяет определить, какие компоненты речи преиму-
щественно нарушены. Например, для сложных случа-
ев дислалий и дизартрий характерно преобладание
неправильного звукопроизношения. Причем, в случа-
। к ринолалий и дизартрий в разной степени нарушен-
пыми оказываются и другие стороны речи: модуляция,
выразительность, голос, темп.
При алалиях наблюдается в основном полное или
мастичное отсутствие речи: ребенок слышит и понима-
ет обращенную речь, но сам не говорит. Или при со-
х । >анном слухе и некоторой способности к устной речи
। к'достаточно понимает окружающих. Под алалиями
понимается недоразвитие в основном фразовой речи у
детей. Однако подобная картина речевого расстройства
может наблюдаться у детей с уже сформировавшейся
речью, но потерявших ее впоследствии в результате
различных мозговых травм и заболеваний (афазии).
При заикании у детей наблюдаются речевые спаз-
мы, расстраивающие нормальный ритм, темп и плав-
ность речи и нарушающие тем самым ее коммуника-
। и иную функцию.
1 В книге обобщен многолетний опыт работы специализиро-
н.шного санатория для детей со сложными речевыми расстрой-
• игами.
2 Наиболее распространенной формой механических дисла-
ии, с которой дети поступают в стационары, является открытая
ринолалия.
291
10
— Раздел HI. Мвдико-псдагоппвские основы развития отвчвственнрй логопедии...
Тяжелые речевые нарушения тесно связаны с
интеллектуальным развитием ребенка и с полноцен-
ным формированием его личности. Речевые наруше-
ния, как правило, задерживают общее развитие ребен-
ка. Это и объяснимо, так как правильная речь способ-
ствует формированию нашего мышления. С другой
стороны, речевая неполноценность обычно порождает
у детей и своеобразные характерологические особен-
ности. Неудачные попытки самостоятельно преодолеть
или замаскировать свою неправильную речь могут
вызывать у них чувство собственной неполноценнос-
ти, стремление отойти от коллектива, от общения с
окружающими, уединиться; порождают речевую пас-
сивность, чувство обиды, досады, иногда озлобленнос-
ти, раздражения и пр.
Многообразные психологические отклонения осо-
бенно ярко проявляются у заикающихся детей.
Как показывают исследования последних лет, в
основе тяжелых речевых расстройств лежат различ-
ные анатомо-физиологические нарушения централь-
ной или периферической частей речевого механизма.
Они обычно связаны с поражениями центральной
нервной системы в результате перенесенных ребен-
ком заболеваний или травм: энцефалитов, менингитов,
сосудистых расстройств, психофизических травм и п р.
Они могут вызываться также и грубыми органичен
кими нарушениями в строении речевого аппарата
(расщелины губы, неба), а также недостаточной под
вижностью (инертностью) или лабильностью процес
сов нейродинамики, что особенно характерно для
неврозов речи.
У многих детей-логопатов дефекты речи сопро
вождаются разнообразными нарушениями моторики
У заикающихся детэй, например, отмечается часто не
согласованность движений рук и ног при ходьбе и
беге. В движениях отсутствуют четкость, плавность,
нарушены бывают их темп, ритм и сила. В зависим»»
сти от преобладания процессов возбуждения или тор
можения в коре головного мозга движения их могу i
быть порывистыми, резкими, хаотичными или, нао» •< •
292 рот, скованными и замедленными. Расстроены быиа
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-логопатами
ют и механизмы дыхания. У детей с аномалиями ре-
чевого развития на почве органических нарушений
центральной нервной системы встречаются и более
серьезные двигательные расстройства: гиперкинезы,
парезы, параличи.
У детей-логопатов нередки случаи нарушенного
< >бмена, различные расстройства вегетативной нервной
системы, выражающиеся симптомами повышенного
потоотделения, нарушениями сна, аппетита. У таких
детей часто наблюдается физическая ослабленность,
предрасположенность к инфекциям и пр.
Сделанные наблюдения в процессе изучения де-
тей-логопатов подтверждают необходимость целого
комплекса медико-педагогических мероприятий, кото-
рые должны быть направлены на оздоровление у них
нервной системы и всего организма в целом, на кор-
ригирование общей и речевой моторики, на воспита-
ние правильной речи и полноценной личности.
В условиях специализированного стационара ком-
понентами такого медико-педагогического комплекса
являются:
1)	благоприятное окружение и отношение к ребенку,
2)	особый режим,
3)	рациональное питание,
4)	медикаментозное и физиолечение,
5)	климатолечение и закаливание,
6)	лечебная физкультура и ритмика,
7)	психотерапия,
8)	логопедические занятия,
9)	воспитательные мероприятия1.
Говоря о необходимости благоприятного окруже-
ния и отношения к детям-логопатам, имеем в виду
прежде всего создание для них такой благоприятной
внешней среды, такого образа жизни, который бы со-
действовал возможно более быстрому наступлению
н ормализации функций их организма. Уже само пере-
мещение ребенка из домашней (нередко неблагопри-
' Компоненты медико-педагогического комплекса расположе-
ны не по степени значимости, а в последовательности, удобной
длч нашего изложения.
293
Раздел Ш. Медико пвдагдгичвскиЕ основы развития отечественной логопедии...
ятной) обстановки в спокойные условия, где он ограж
ден от сильных раздражителей, от отрицательных эмо-
ций, имеет большое значение для нормализации его
высшей нервной деятельности.
Замечено, что на больного ребенка благотворно
влияют хорошо оборудованные помещения стационар.),
где ему предстоит заниматься и жить, красота окружа-
ющей природы, благоустроенность территории и пр.
Отношение к детям со стороны сотрудников имее т
также лечебное значение. Дети очень чутки к хорошо
му отношению, оно их успокаивает, организует и в
значительной степени способствует лечебным задачам
специализированного стационара. Большое значение
для нормализации речи ребенка имеет и правильная
речь окружающих. Поэтому основные требования i
персоналу в их отношениях с детьми заключаются и
следующем: тон речи должен быть спокойным, ласки
вым, доброжелательным. Речь обслуживающего пер
сонала должна быть простой и доступной для понима
ния ребенка. Не следует торопить ребенка при отвг
тах, ибо только терпеливое внимание к речи ребенка
может вызывать у него желание говорить; полезно под
бодрить и похвалить стесняющегося своей речи ребеп
ка. Отношение к детям со стороны всего персонал.)
должно быть приветливым, ровным, спокойным и в то
же время требовательным и настойчивым. Каждый со
трудник должен быть для ребенка образцом правил»,
ного поведения и речи, должен стимулировать его к
речевому общению.
Общий режим специализированного стационара
предусматривает определенный ритм жизни детей,
правильное чередование их сна и бодрствования, пи
тания, труда и отдыха, лечебных, логопедических и
воспитательских занятий. Известно, что чередован и<
различных видов деятельности и определенный риn i
жизни способствуют нормализации и облегчению ра
боты высших отделов нервной системы и всего орг.»
низма ребенка.
Исходя из собственного опыта и условий раб< >ti »
мы выбрали следующий режим дня для детей-дошколг
ников:
294
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-логопатами
7.00 — 7.20
7.20 — 7.30
7.30 — 7.40
7.40 — 7.45
7.45 — 8.15
8.15 — 8.45
8.45 — 9.00
9.00 — 9.20
9.20 — 9.30
ОБЩИЕ МЕРОПРИЯТИЯ
Измерение температуры. Осмотр кожи
и зева. Подъем.
Физическая и речевая зарядка.
Общее влажное обтирание. Туалет.
Витаминный завтрак.
*
Подготовка к прогулке. Обход врача.
Прогулка.
Подготовка к завтраку. Раздача лекарств.
2-й завтрак.
Подготовка к занятиям.
ЗАНЯТИЯ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ I ГРУППЫ
9.30 — 9.55
10.00—10.30
10.40 — 11.10
11.20 — 12.30
1 -е занятие
2-е занятие
3-е занятие
Индивидуальные занятия с детьми
ЗАНЯТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ С ДЕТЬМИ II ГРУППЫ
9.30 — 9.55
10.00—10.30
10.40—11.10
1-е занятие
2-е занятие
3-е занятие
295
IR^i раздел 111. Мвдикоч1едагогичсский основы развития отечественной логопедия...
11.10—11.25
11.25 — 12.15
ОБЩИЕ МЕРОПРИЯТИЯ
Подготовка к прогулке.
Прогулка. Игры.
12.15 — 12.30 Подготовка к завтраку. Раздача лекарств.
12.30— 12.45
3-й завтрак.
12.45 — 13.00
Подготовка ко сну.
13.00— 15.00 Сон.
15.00— 15.20
15.20— 15.50
Измерение температуры. Осмотр кожи и зева
Подъем. Туалет. Обход врача.
Обед.
15.50— 16.00
Подготовка к занятиям.
ЗАНЯТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ С ДЕТЬМИ I ГРУППЫ
16.00—16.25
16.30—17.00
17.10—19.00
1-е занятие
2-е занятие
3-е занятие
ЗАНЯТИЯ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ II ГРУППЫ
16.00—16.25
16.30— 17.00
17.10—17.40
17.50—19.00
1-е занятие
2-е занятие
3-е занятие
Индивидуальные занятия
ОБЩИЕ МЕРОПРИЯТИЯ
17.40—17.55
17.55 —18.45
18.45 —19.00
19.00 — 19.20
19.20 —19.35
19.35 — 20.20
20.20 — 21.00
286 21.00
Подготовка к прогулке
Прогулка.
Подготовка к ужину. Раздача лекари в
Ужин.
Подготовка к прогулке.
Прогулка.
Туалет. Подготовка ко сну.
Сон.
Комплекс медико-педагогический работы с детьми-логопатами
Примечания.
1)	На прогулках и в перерывах между занятиями с детьми
проводятся различные игры по программе «Развитие дви-
жений у детей ».
2)	На лечебные процедуры и АФК дети приглашаются с за-
нятий по предварительной договоренности с логопедом
или воспитателем.
3)	Первое логопедическое занятие — подготовительное,
второе — основное, третье — по закреплению нового ма-
териала.
4)	Первое занятие воспитатель проводит по развитию речи;
второе и третье — по расписанию.
Большое место в режиме для детей занимают еже-
дневные занятия. Чтобы нагрузка на ребенка в тече-
ние дня распределялась равномерно, речевые занятия
чередуются с занятиями воспитателя. Летом вся жизнь
детей протекает на открытых верандах и озелененных
площадках территории стационара. Это предусматри-
вается с целью наиболее полного использования кли-
матических условий.
Дети-логопаты в большинстве своем страдают на-
рушениями деятельности центральной нервной систе-
м ы и быстро утомляются. Поэтому они особенно нуж-
даются в периодическом и достаточном отдыхе. Орга-
низм ребенка отдыхает во время глубокого и спокойного
। на. Сон действует как охранительное глобальное тор-
можение коры головного мозга. Он охраняет нервные
। летки от истощения, способствует снабжению их
питательными веществами, кислородом и выведению
из них продуктов обмена. Другими словами, сон спо-
< обствует восстановлению нормальных функций нерв-
ных клеток коры головного мозга. Во время сна нерв-
ные клетки отдыхают от дневных впечатлений, особен-
но от дневных отрицательных эмоций.
В режиме дня физиологическому сну ребенка от-
водится 12 с половиной часов.
Известно, что если сон наступает после сытного
ооеда или ужина, то восстановление силы нервных
г леток коры головного мозга во время сна происходит
менее интенсивно. Поэтому в указанном режиме обед
планируется после дневного сна.
297
Раздел III. Медике педагогические основы развития отечественной логопедии...
Не менее важным для ребенка-логопата является
и так называемый активный отдых.
Научными наблюдениями установлено, что если
переключение с одного вида деятельности на другой
вызывает у ребенка интерес, то уже это переключе-
ние само по себе обеспечивает своеобразный отдых
определенному отделу нервных клеток коры головно-
го мозга. На основании этого двухчасовая фронталь-
ная работа логопеда и воспитателя с детьми в стаци-
онаре по режиму делится на три занятия. Занятия про-
водятся в интересной для ребенка игровой форме.
В перерывах между этими короткими занятиями, в
течение 10—15 минут, проводятся подвижные и рече-
вые игры. По возможности они сопровождаются му-
зыкой. Подобное построение занятий способствует
своевременному освобождению нервных клеток коры
головного мозга от наступающего во время занятии
утомления, создает у детей эмоциональный подъем,
хорошее настроение, поддерживает работоспособ-
ность и желание заниматься.
Помимо занятий и запланированных творческих и
ролевых игр, ребенку ежедневно предоставляется воз-
можность самостоятельно поиграть в соответствии с
его желаниями. Время для такого вида активного отды
ха (свободных игр) освобождается в периоды индиви-
дуальных занятий логопедов и воспитателей.
Режим рационального питания детей в логопеди
ческом стационаре имеет важное лечебное значение*.
Исследованиями последних лет доказано, что от состс >
яния питания зависит стойкость образующихся реф
лексов, питание влияет на течение всех биохимичес
ких процессов в организме человека. Нарушение ре
жима питания приводит и к резкому снижению всех
защитных функций организма, к неспособности б<»
роться с внешними вредными влияниями.
Наибольшее изменение в организме развивается
при белковом голодании, что ведет к понижению со
держания белков в плазме (гипопротеинемия). При
этом прежде всего страдает регуляторная функция
центральной нервной системы, ее высший отдел
кора головного мозга. Недостаток белка влияет и h.i
298
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-логопатами
содержание витаминов в организме. В то же время
установлено, что витамины как биологические катали-
заторы всех ферментных систем благоприятно влияют
па высшую нервную деятельность, на реактивные силы
и иммунологическое состояние организма. При этом
они усиливают функцию пищеварительных желез,
обезвреживают токсины и снижают сенсибилизацию
организма. Особую необходимость для детей-логопа-
тов представляют витамины комплекса В. Они прини-
мают непосредственное участие в сложных процессах
обмена нервных клеток, помогают организму справ-
ляться с усталостью, поддерживают у ребенка бодрое
< остояние и работоспособность. Известно, что потреб-
ность детей в витаминах при различных заболеваниях
увеличивается в 3 — 5 раз. Поэтому при составлении
режима питания детей важно предусматривать каче-
ство пищи в зависимости от индивидуальных потреб-
ностей организма каждого ребенка. С целью поддер-
жания постоянного положительного баланса витами-
нов в организме необходимо детям постоянно давать к
пище дополнительные витамины в виде драже или
настоя из шиповника, дрожжевого напитка, кондитер-
ских изделий из дрожжевого теста, обогащать третье
блюдо обеда аскорбиновой кислотой из расчета 30 — 50
мг аскорбиновой кислоты на 1 стакан компота или
киселя. В других случаях аскорбиновую кислоту мож-
но добавлять из этого же расчета в овощные супы, щи
и во вторые овощные блюда обеда. Таким образом,
лечебная пища должна включать все компоненты, не-
обходимые для жизненных функций организма: белки,
жиры, углеводы, минеральные соли, витамины и др.,
благоприятно влияющие и на реактивные силы, и на
иммунобиологическое состояние детей.
При восстановлении энергетического баланса иг-
рает роль не только состав пищи и калорийность, но и
частота ее приема.
В специализированном стационаре для детей-ло-
гапатов, у которых затрата энергии в связи с насыщен-
ностью занятий велика, наиболее оправданно пятира-
ювое кормление. При составлении меню необходимо
учесть, что мясные и рыбные блюда, яйца следует да-
289
Раздел III. Мцдико-пвдагогическив основы развития втвчвственнпй логопедии...
вать ребенку-логопату в первую половину дня, так как
входящие в их состав белки трудно перевариваются,
долго остаются в желудке, вызывают усиленную сек-
рецию пищеварительных желез и возбуждающе дей-
ствуют на центральную нервную систему.
На ужин рекомендуется молочно-растительная
пища. Она легко и полно переваривается, быстро эва-
куируется из желудка, меньше оставляет продуктов
распада и поэтому не сказывается отрицательно на
физиологии сна. В пищу ребенка не следует вводить и
раздражающие пряности: горчицу, уксус, перец и пр.,
так как они также возбуждают нервную систему ре-
бенка.
При кормлении детей необходимо уделять внима-
ние также и сервировке стола, и оформлению предла-
гаемых ребенку блюд. Нужно стараться поддерживать
аппетит детей: обратить внимание на поданную пищу,
умело объяснить, из чего приготовлено новое блюдо,
позаботиться о том, чтобы каждый съел свою порцию
Детей важно приучать спокойно сидеть за столом,
красиво есть, неторопливо и бесшумно пережевывать
пищу, пользоваться вилкой, ножом, салфеткой. Эти
требования воспитывают у ребенка-логопата дисцип-
лину, внимание и культуру поведения.
Медикаментозному и физиологическому лечении>
детей с различными речевыми расстройствами в спе-
циализированном стационаре придается чрезвычай-
но важное значение. Целью фармакологических и фи
зиотерапевтических средств воздействия на организм
ребенка-логопата является нормализация деятельно
сти его нервной системы, перестройка условно-роф
лекторных речевых связей, воздействие на очаг пора
жения с целью, рассасывания последствий воспали
тельных процессов мозга, устранения спазм, судорси
речедвигательного механизма, снятие психических
наслоений, укрепление и оздоровление организма и
целом.
В арсенале медикаментозных средств, примси !<•
мых при лечении детей-логопатов, можно назвать труп
пу общеукрепляющих средств: витамины А, В, С, I»,
300 пивные дрожжи, рыбий жир, гематоген, апилак, лит»
Комплекс медикп-пвдашгичвской работы с двтьми-логвпатами ц
церебрин, препараты железа, фосфора, фитин; группу
седативных средств — препараты брома, валерианы,
триоксазин, резерпин, мепробамат, амизил, андаксин,
аминазин и пр.; группу спазмолитических средств —
производные атропина и атропиноподобные препара-
ты: тропацин, платифиллин, мидокалм, артан, миоксил,
амидин; рассасывающих средств: алоэ, ФиБС; стиму-
лирующих средств: витамины В15, В12» В1» Bg, центед-
рин, кофеин, нуредал (ниамид) и пр.
Из физиотерапевтических средств можно указать
на общие ультрафиолетовые облучения, хвойные ван-
ны, гальванический ток (в виде воротника по Щербаку
с хлористым кальцием), электрофорез с йодом.
Из охранительной терапии при заикании необхо-
димо указать на применение электросна.
Медикаментозные и физиотерапевтические сред-
ства по медицинским показаниям используются в ста-
ционаре в отношении каждого ребенка-логопата. В ком-
плексе с другими лечебными факторами они имеют
хороший терапевтический эффект и служат прочной
базой для результативной логопедической работы с
детьми-логопатами.
В комплексе лечения детей-логопатов в специали-
зированном стационаре климатолечение должно зани-
мать свое немаловажное место.
В него прежде всего входит аэротерапия — ежед-
невное пребывание детей на свежем воздухе. Через
кожные покровы, органы дыхания и органы чувств на
лечащегося ребенка благотворно воздействуют клима-
тические, метеорологические и природные факторы.
Ежедневные прогулки, игры на свежем воздухе, раз-
личные спортивные развлечения (санки, лыжи) успо-
каивающе влияют на его нервную систему, создают
•моциональный подъем, бодрое настроение. Глубокая
перестройка организма при этом происходит есте-
ственно и просто. Воздушные ванны оказывают актив-
ное воздействие и на сердечно-сосудистую систему,
нормализацию ее тонуса.
Солнечные ванны при осторожной и продуманной
врачом дозировке (они противопоказаны детям с рас-
< тройством центральной нервной системы) также ока- 301
Раздел III. Медикп-пвдагпгмческив основы развития отечественной логопедии...
зывают хорошее влияние на организм ребенка, усили-
вают обмен веществ. Могут быть использованы также
и воздушно-лучистые ванны в рассеянном, диффузном
свете солнца от голубого неба.
Немалое место в климатолечении детей занимают
водные процедуры: обтирание, обливание и душ. Они
являются прекрасным фактором для закаливания орга-
низма, в частности его нервной системы. Разные виды
климатолечения назначаются врачом лечащемуся ре-
бенку в строго индивидуальной дозировке, в зависи-
мости от медицинских показаний, от состояния его здо-
ровья.
Развитию и воспитанию движений у детей-лого-
патов в системе лечебно-педагогического воздействия
придается большое значение. Физические упражнения
способствуют развитию мышечной системы и воспи-
танию согласованности движений, усиливают работу
важнейших жизненных органов: легких и сердца; по-
вышают обмен веществ. Кроме того, физические уп-
ражнения создают у детей бодрое настроение, способ-
ствуют общей дисциплинированности и собранности,
располагают их к деятельности.
Все это является подготовкой для лучшего функци-
онирования речевых органов и, следовательно, оказы
вает положительное влияние на выработку правильных
речевых навыков. В этом отношении все физически»*
упражнения для детей-логопатов приобретают лечеб-
ное значение. Особое место среди них принадлежит
утренней гимнастике. Проводится она перед завтра
ком обычно на открытом воздухе или в предварителг
но хорошо проветренном теплом и сухом помещении.
Одежда ребенка при этом должна быть удобной и лег-
кой. Упражнения выбираются простые, но разнообр<> ।
ные, не требующие от ребенка особого внимания и
напряжения.
Воспитатель, который проводит занятия утрени»-и
гимнастикой, должен уметь сам точно выполнять пред
лагаемые ребенку упражнения и знать цель каждого
из них. Он должен своей бодростью, жизнерадостно»
тью вызывать у детей эмоциональный подъем, инте
302 рес к занятиям.
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-логопатами
Утренняя гимнастика продолжается не более 5 — 6
минут. Каждое упражнение повторяется 4 — 5 раз. Кро-
ме утренней гимнастики, с детьми проводятся ежеднев-
но специальные занятия по лечебной физкультуре.
Лечебная физкультура как метод неспецифичес-
кой функциональной и патогенетической терапии ока-
зывает влияние на восстановление функций органов и
систем.
Для получения терапевтического эффекта иногда
необходимо для занятий лечебной физкультурой подби-
I >ать группы детей в зависимости от особенностей их
заболевания и от общего состояния. С детьми, которые
по своему состоянию не подходят к общим группам,
приходится заниматься отдельно. Физическая нагрузка
во время упражнений увеличивается постепенно.
Своеобразной частью лечебной физкультуры явля-
ется логопедическая ритмика. Она представляет собой
систему двигательных упражнений, проводимых в
музыкальном сопровождении и согласованных с речью
I )ебенка.
Музыкально-двигательные упражнения способству-
ют корригированию общей моторики у детей. Двигатель-
ные упражнения в сочетании с речью ребенка направ-
ляются на координацию движений определенных мы-
пгечных групп (рук, ног, головы, корпуса) с его речью.
’ )ти упражнения благотворно влияют на качество речи
I юбенка. А музыкальное сопровождение в любом из этих
случаев положительно влияет на его эмоциональное
состояние и поведение. Таким образом, логопедическая
I > । ггмика имеет серьезное значение для перевоспитания
личности ребенка-логопата, для тренировки и корриги-
рования его общей и речевой моторики.
Логопедическая ритмика с детьми проводится на
специальных занятиях. Она может также входить эле-
ментами в логопедические или воспитательные занятия.
11 в том и в другом случае формы ее разнообразны:
< > гстучать определенный такт, изменить темп, харак-
тер или просто направление движения в зависимости
> г темпа или характера музыки, пение, мелодеклама-
ция, рассказывание стихотворения в сопровождении
< <>ответствующих движений, танцы и пляски, речевые
303
Раздел III. МЕЛИкп-пвдагогичвскив основы развития отечественной логопедии...
игры. На логоритмических занятиях используются в
основном игровые приемы, чтобы вызвать больший
интерес у детей и активизировать их. Ведущим при-
емом на этих занятиях является показ педагогом уп-
ражнений с подробным объяснением.
В комплексе лечения детей-логопатов психотера-
пия занимает одно из ведущих мест. Психическое ле-
чение или система психического воздействия на ре-
бенка-логопата в специализированном стационаре
пронизывает буквально весь комплекс лечебно-педа-
гогической работы с ним.
Известно, что психотерапия — это не только лечеб-
ное воздействие словом. Таким свойством может обла-
дать обстановка, окружающая природа, коллектив, от-
ношение обслуживающего персонала, режим, игры и
многое другое. Эта косвенная психотерапия (воздей-
ствие через окружающие предметы, через вторых лиц,
медикаменты и пр.) в специализированном стациона-
ре для детей-логопатов имеет большие возможности и
хороший терапевтический эффект. Только в коллекти-
ве, в совместной деятельности у детей развиваются и х
способности, правильно формируется характер и лич-
ность в целом.
В коллективе среди равных себе ребенок свобод-
нее раскрывает свой внутренний мир, переносит к.и
бы часть внимания со своей личности на других и
начинает по-иному реагировать на свой речевой де
фект. Чувство неполноценности, ущемления постепен
но уступает здоровому настроению, желанию зап и
маться и преодолевать свой недуг.
Непосредственное лечебное воздействие словом
прямая психотерапия, в основе которой лежат рацио
нальные методы разъяснения, убеждения, внушения в
обучения, также используется в медико-педагогич»*»
кой работе с детьми-дошкольниками, хотя и в мены нои
мере, чем с подростками и взрослыми. Прямая психо
терапия с детьми-дошкольниками проводится в бодр
ствующем состоянии и носит преимущественно ха р.п
тер индивидуальных или коллективных бесед. Прош»
дятся они в увлекательной, образной, доступной дд
детского понимания форме. У детей воспитывает». »
304
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-логопатами
желание и стремление работать над собой, вера в свои
силы и возможности.
Прямая и косвенная психотерапия речевых рас-
стройств в основном направлена: на устранение психо-
генных нарушений у детей-логопатов (страха речи и
ситуаций, чувства ущемленности и подавленности, на-
вязчивой фиксации на своем речевом расстройстве,
многообразных переживаниях в связи с этим и пр.); на
перестройку измененных у ребенка под влиянием ре-
чевого дефекта представлений, отношений и поведения.
Организация психотерапевтической работы с деть-
ми в специализированном стационаре входит в обязан-
ности врача и логопеда.
Логопедическая работа с детьми в специализиро-
ванном стационаре занимает по значению и объему
большое место.
Наше изучение содержания логопедического воз-
действия на детей-логопатов позволяет рассматривать
его, с одной стороны, как систему непосредственной
работы логопеда с детьми (прямое воздействие), а с
другой — как систему логопедизации1 всего многооб-
разия медико-педагогических моментов и мероприятий
с ними (косвенное воздействие). При этом мы не счи-
таем возможным игнорировать и формы работы лого-
педа, которые способствуют выбору наиболее эффек-
тивных средств логопедического воздействия на детей.
К ним относится: постоянное изучение детей, ведение
соответствующей логопедической документации, рабо-
та с персоналом специального учреждения и родите-
лями ребенка по выработке единых требований и прин-
ципов работы.
Прямое логопедическое воздействие в условиях
специализированного стационара выражается в том,
что занятия логопеда (индивидуальные и групповые)
проводятся с детьми по 2 — 3 часа ежедневно. В зави-
симости от формы речевого нарушения они могут
1 Под термином «логопедизация» мы подразумеваем специ-
фику проведения режимных моментов и мероприятий с детьми,
построенных с учетом их речевых возможностей и последова-
тельных этапов логопедической работы.
3D5
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
30G
предусматривать: развитие слухового внимания и фо-
нематического слуха, активизацию и координирован-
ность речевой моторики; постановку правильного зву-
ка, его автоматизацию, дифференциацию, введение в
спонтанную речь; расширение пассивного и активно-
го словаря, совершенствование грамматического офор-
мления фразы; нормализацию темпа и ритма речи, ее
выразительности, активизацию речевого обучения.
Таким образом, эти занятия направлены на оздоровле-
ние, нормализацию и совершенствование разных сто-
рон речи ребенка-логопата.
Не менее значительна и другая сторона логопеди-
ческих занятий, предусматривающая устранение у
детей возможных психологических отклонений, оздо-
ровление их личности, выработку правильного отно-
шения к своему дефекту, адекватного поведения в кол-
лективе, развитие их интеллектуальных способностей.
Следовательно, логопедические занятия представ-
ляют собой специальные (коррекционные) приемы и
упражнения, подобранные с учетом их психотерапев-
тической направленности и педагогической значимос-
ти для детей-логопатов. Поэтому эти занятия могуч'
носить форму речевых упражнений, бесед о значении
правильной речи, о необходимости и особенностях ее
воспитания. Они проводятся и в виде различных игр.
Можно использовать и элементы общеобразова-
тельных занятий: обучение счету, рисование, лепку,
конструирование, физические упражнения, труд и пр.
Своеобразными являются логопедические занятия
с использованием магнитофона. Они могут быть обу-
чающими, когда ребенок учится правильному анали-
зированию своей речи; и сравнительными, когда ему
дается возможность сопоставить свою речь в настоя-
щее время с той, которая была у него при поступлю
нии. Использование магнитофона служит психотера-
певтическим целям, повышает ответственность детей
за свою речь, активизирует их внимание и волю, пр<»
буждает заинтересованность и вносит разнообразие в
формы логопедических занятий.
Косвенное логопедическое воздействие. Система
тичность и последовательность речевых упражнении
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-логопатами
для ребенка не может ограничиваться только рамками
логопедических занятий. Логопедическое воздействие
на детей в специальном учреждении продолжается в
их самостоятельных занятиях по заданиям логопеда и
в наблюдении за своей речью и речью своих товари-
щей. Логопедическое воздействие в разной мере ока-
зывает на ребенка весь персонал стационара в про-
цессе своей многообразной работы с ним. Все режим-
ные моменты и мероприятия в стационаре проводятся
с учетом речевых возможностей детей и необходимо-
сти постоянной тренировки их правильной речи и
поведения. Таким образом, все мероприятия с детьми
в стационаре, преследующие в разной степени лого-
педические цели, относятся к косвенному логопедичес-
кому воздействию.
Ребенок, находящийся постоянно в сфере логопе-
дического воздействия в условиях специального уч-
реждения, приобретает, таким образом, необходимую
систему последовательной тренировки своей правиль-
ной речи и поведения. Естественно, что единство прин-
ципов в подходе персонала к ребенку определяет лого-
пед, который лучше других знает речевые возможнос-
ти каждого ребенка и который ведет плановую работу
по расширению у него этих возможностей. С этой
целью логопед использует настенные таблицы, отра-
жающие динамику развития правильной речи у ребен-
ка, записывает в дневники задания по закреплению
речевых навыков, регулярно беседует с персоналом о
задачах разных периодов речевой работы.
Особенно тесная взаимозависимость в стациона-
ре существует между логопедической и учебно-воспи-
тательной работой с детьми. Во многом формы и цели
той и другой работы совпадают. Ведь и логопеды, и
воспитатели проводят с детьми общеобразовательные
беседы, чтение и обсуждение книг, организуют игры,
развивают наблюдение за окружающим и пр.
Как показывают наши наблюдения, одной из форм
логопедического воздействия является глубокое изуче-
ние ребенка-логопата. В него входит: сбор анамнести-
ческих сведений при поступлении ребенка, первичное
логопедическое обследование, динамическое наблюде-
307
— Раздел III. Медикп-пвдагргичЕСкив основы развития отечественной логопедии...
ние в процессе медико-педагогической работы с ним,
эпикриз перед выпиской и сбор катамнестических
сведений после нее. Постоянное изучение ребенка-
логопата углубляет и расширяет наше представление о
речевом расстройстве и в зависимости от этого способ-
ствует уточнению и совершенствованию выбора необ-
ходимых средств логопедического воздействия на него.
Система планирования, учета и отчетности, отра-
жающаяся в логопедической документации (истории
болезни, дневники), также способствует изучению де-
тей и результатов работы с ними в стационаре, помо-
гает продумывать последовательность логопедической
работы и уплотнять ее время. Все это имеет большое
значение для повышения эффективности логопедичес-
кого воздействия на детей.
Разносторонний подход к лечению детей-логопа-
тов вызывает необходимость четкой и согласованной
работы всего персонала в стационаре. Это достигает-
ся структурой организации медико-педагогического
процесса, разными формами усовершенствования его
знаний. Так как названные части являются структур-
ными компонентами методической работы в стациона-
ре, то правомерно считать, что она координирует и
совершенствует в целом весь комплекс медико-педа-
гогических мероприятий.
Следовательно, вполне оправданно, что таким фор-
мам работы, как постоянное изучение ребенка, систе-
матическое и четкое ведение документации, методи-
ческое руководство персоналом, придается в стацио-
наре не менее важное значение, чем собственно
логопедическому воздействию на детей (прямому и
косвенному).
Воспитательная работа. Формы воспитания и обу
чения детей в дошкольных учреждениях определяют
ся соответствующими программами, утвержденными
Министерством просвещения. Построенные с учетом
возраста дошкольников, они предусматривают: озна
комление с окружающим, занятия по родному языку,
чтение художественной литературы, обучение счету,
развитие движений, музыкальное воспитание, прове
308 дение разнообразных игр (дидактических, подвижных,
Комплекс медикр-пвдагогичвской работы с двтьми-лсгплатами щ
со строительным материалом, музыкальных и др.), орга-
низацию праздников и развлечений.
Задачи воспитательной работы с детьми в стацио-
наре состоят в том, чтобы дать детям ряд общеобразо-
вательных и полезных знаний, умений, навыков, под-
готовить детей к успешному обучению в школе. Объем
воспитательных занятий для детей-логопатов в усло-
виях специального стационара определяется особен-
ностями их общего и речевого развития и сроком пре-
бывания на лечении. Возникнет и необходимость пре-
дусматривать в воспитательной работе с детьми систему
компенсации их речевой неполноценности, закрепле-
ние достижений, сделанных ребенком на логопедичес-
ких занятиях, использовать коррекционно-воспита-
тельное воздействие на личность ребенка-логопата:
воспитание общительности, активности, собранности,
целеустремленности, аккуратности и пр.
Эта работа в основном направляется на формиро-
вание у ребенка социальной культуры, определенных
моральных представлений и понятий, черт характера,
умений, навыков и привычек, связанных с отношени-
ем человека к труду и коллективу.
При воспитании черт коллективизма целесообраз-
но дать понятие о том, что человек всегда живет в
коллективе, что людей объединяет совместный труд и
забота друг о друге, что ценность человека в коллекти-
ве определяется его отношением к людям, пользой,
которую он им приносит. Поэтому, чем больше чело-
век знает, умеет и делает для людей, тем выше его
достоинство и авторитет.
Поставленные задачи воспитательной работы с
детьми-логопатами вовсе не предполагают сведение
ее лишь к беседам и морализированию на занятиях.
11ужно воспитывать у них положительные качества
личности, стремление подражать хорошему, руковод-
ствуясь примерами из литературы, из окружающей
жизни.
Дружный и сплоченный коллектив, в который ре-
бенок входит полноправным и активным членом, име-
ет для него большое коррекционно-педагогическое
значение.	309
Раздел Ш. Медикв-педагопнвскив основы развития отечественной логопедии...
Таким образом, воспитательная работа с детьми-
логопатами строится в зависимости от особенностей их
общего развития, речевых занятий (определяющих их
речевые возможности) и психотерапевтической значи-
мости в целом этой работы.
В условиях специализированного стационара вос-
питательная работа с детьми определяется расписани-
ем различных занятий на неделю. Планы этих занятий
составляются воспитателями с учетом рекомендаций
логопедов. А занятия по развитию речи вообще полно-
стью планируются логопедами.
РАСПИСАНИЕ ЗАНЯТИЙ ВОСПИТАТЕЛЯ
Понедельник	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Счет.
	3. Строительная игра.
Вторник	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Дидактическая игра.
	3. Музыкальное занятие.
Среда	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Ручной труд.
	3. Дидактическая игра.
Четверг	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Рисование.
	3. Ручной труд.
Пятница	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Аппликация.
	3. Сюжетно-ролевая игра или игра-драматизация (утром)
Суббота	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Музыкальное занятие.
	3. Конструирование.
Воскресенье	1. Ознакомление с окружающим и развитие речи.
	2. Настольные игры или игры с любимой игрушкой.
	3. Ручной труд (утром). Показ диафильмов или просмотр телевизионной передачи (вечером).
Последовательность комплексной медико-педаго-
гической работы с детьми-логопатами. Весь комплекс
медико-педагогических мероприятий в специализиро-
ванном стационаре применяется в зависимости от
формы речевого нарушения и времени пребывания
ребенка в санатории. Естественно, что такая работа с
детьми не может быть стабильной на протяжении все
310 го курса их лечения. Она может изменяться в зависи
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-логопатами|
мости от результатов преодоления речевого наруше-
ния на разных ее этапах.
Все многообразие вышеназванного комплекса мо-
жет рассматриваться в основном как совокупность
щадящих и тренирующих моментов и средств. Такое
разделение соответствует видам индивидуального ре-
жима, общепринятого в учреждениях санаторного типа
(Д.Г. Оппенгейм, Л.Н. Канавец, Н.М. Дмитриева и
В.А. Лебедева, А.С. Крапин).
Щадящий режим, ограждает психику ребенка от
влияния отрицательных факторов внешней среды и
создает условия, благоприятно воздействующие на
организм. Сюда относится устранение отрицательно
действующих раздражителей: слуховых, обонятельных,
зрительных и т. д., продление физиологического сна,
устранение моментов, стесняющих или тревожащих
ребенка, установление взаимного доверия между ним
и обслуживающим персоналом. Важно придать пребы-
ванию ребенка в стационаре положительную эмоцио-
нальную окраску, создать бодрое, жизнерадостное
настроение, отвлечь от тревожных дум о своем недо-
статке.
Этот режим характеризуется определенными ог-
раничениями в отношении количества и интенсивнос-
ти специальных занятий с ребенком, назначаемых
процедур, медикаментозных средств и пр. «Щадящий
режим предусматривает мобилизацию охранительных
механизмов организма путем удлиненного сна и пас-
сивного отдыха, ограничения движений... Этот режим
направлен на усиление внутреннего торможения, на
ограничение расходования энергетических ресурсов
организма, на активацию процессов ассимиляции»1.
Щадящий режим особенно полное свое выраже-
ние находит в первые дни пребывания ребенка-лого-
пата в стационаре. Так, первые 2 — 3 дня дети большую
часть дня находятся в постелях, соблюдая так называ-
емый режим молчания. Этот момент важен для того,
чтобы дать максимальный отдых ребенку, чтобы он
1 Канавец Л.Н. Неврозы и их санаторно-курортное лечение.
И., 1962. С. 136.
311
Ugg Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
быстрее привык к особенностям лечебной обстановки,
быстрее настроился на лечение.
В это же время детей знакомят с условиями, в
которых им предстоит теперь жить: с сотрудниками,
режимом, помещением, территорией. Каждому ребен-
ку указывают его место для одежды, сна, питания и пр.
Воспитатели знакомят детей друг с другом, рассказы-
вая о каждом из них: откуда приехал, сколько лет, чем
любит заниматься (отмечаются только положительные
стороны). Проводятся, таким образом, первые шаги по
организации детского коллектива. Для этой же цели
сразу намечаются ответственные за аквариум, цветы,
клетку с птицами, игрушки, игры и т. д.
С первого дня пребывания в стационаре ребенок
подвергается тщательному изучению и обследованию.
Врачи проводят клинические исследования. Выявляют-
ся дети физически ослабленные, с повышенной нерв-
ной возбудимостью, отмечаются сопутствующие забо-
левания. Исследуется кровь (общий анализ), измеряется
кровяное давление, отмечается характер дыхания,
пульса, состояние функций печени, выделительных
органов (почек). Уточняется анатомо-физиологический
механизм речевого расстройства. Логопеды в это вре-
мя глубже изучают проявления нарушенной речи.
Проводят первичную магнитофонную запись. Обсле-
дуется сила, подвижность и координированность об-
щих речевых движений ребенка. Совместно с воспи-
тателями выявляются его интересы, наклонности, спо-
собности, знания, навыки, привычки.
После всестороннего обследования детей им на-
значается прежде всего необходимое лечение сопут-
ствующих заболеваний, с тем чтобы повысить защит-
ные и компенсаторные свойства организма и напра-
вить их на преодоление основного недуга. В это же
время начинают проводиться общеукрепляющая и
успокаивающая терапия. Если в анамнезе у ребенка
есть указания на органическое нарушение централь-
ной нервной системы, травмы головного мозга, прово-
дится курс дегидратационной терапии в виде внутри-
венных вливаний магнезии и глюкозы по схеме или в
312 виде лечения фонуритом. С первых же дней лечения
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-логопатами
ребенку помогают справиться с различными болезнен-
ными наслоениями, мешающими ему активно вклю-
чаться в занятия. Сюда относится, например, борьба с
обильным слюнотечением в случаях псевдобульбарной
дизартрии, с гиперкинезами, повышенным тонусом или
дискоординацией мышц артикуляционного аппарата,
психогенными наслоениями и пр.
Речевые занятия в период щадящего режима вы-
ражены в основном подготовительными упражнения-
ми на развитие слухового внимания и фонематическо-
го слуха, артикуляции, дыхания, голоса, темпа и ритма
речи. При заикании используется шепотная, сопряжен-
ная и отраженная формы речи. Проводятся психоте-
рапевтические беседы, помогающие выработать пра-
вильное отношение ребенка к своему месту в коллек-
тиве, стимулирующие к активной работе над собой и
своей речью. Дети знакомятся с элементами правиль-
ной речи, слушают записи речи своих предшественни-
ков до и после их лечения и пр.
Тренировочный режим (в отличие от щадящего)
представляет собой систематическое и активное меди-
ко-педагогическое воздействие на больного ребенка.
В условиях специализированного стационара он харак-
теризуется активизацией речевых занятий, постоянной
практикой правильной речи во все режимные момен-
ты, интенсивным применением лечебных препаратов
и процедур и пр. Тренировочный режим предусматри-
вает также активное применение разнообразных фи-
зических нагрузок, оказывающих стимулирующее вли-
яние на центральную нервную систему.
В системе речевых упражнений предусматривает-
ся активная тренировка правильного звукопроизноше-
п ия, накопление словарного запаса, формирование
правильной фразы, темпа и ритма речи и пр. Совер-
шенствуется самоконтроль детей за своей речью и
поведением. Используются обучающие и сравнитель-
ные микрофонные занятия. Правильная речь трени-
руется на специальных занятиях, а также во все ре-
жимные моменты. Проводится ее закрепление и в
публичных выступлениях детей перед сверстниками
и взрослыми.
313
ДИ Раздел III. Медико-педагогическиЕ основы развития отечвственнрй логопедии...
Воспитательная работа с детьми в это время на-
правлена на активное накопление ими полезных и
общеобразовательных навыков. В процессе этой рабо-
ты дети постоянно тренируют и закрепляют навыки
правильной речи и поведения.
Лечебная работа в виде медикаментозного, физио-
и климатолечения предусматривает в этот период так-
же наиболее активное воздействие на ребенка. Обще-
укрепляющая терапия, стимулирующая, рассасываю-
щая, противосудорожная и пр. — все это в совокуп-
ности с другими мерами активно направляется на
устранение у ребенка расстройства речи и связанных
с ним нарушений и сопутствующих заболеваний.
Таким образом, тренировочный режим представ-
ляет собой всю сумму активного медико-педагогичес-
кого воздействия на ребенка.
Необходимо учитывать, что между щадящим и тре-
нировочным режимами нет резкой грани, они очень
динамичны и практически переходят один в другой, от
менее к более активному. Оба вида режима имеют одну
целевую установку, они не противопоставляются друг
другу, а сочетаются и применяются в зависимости от
индивидуальных особенностей ребенка, а также дина-
мики восстановительных процессов организма и речи.
Для более плавного перехода от щадящего режима
к тренировочному в условиях специализированного
учреждения оказывается полезным предусмотреть
промежуточный период. Он характеризуется равно-
значным и одновременным использованием меропри-
ятий и средств двух видов режима.
Необходимо иметь также в виду, что после курса
лечения ребенок-логопат обычно нуждается определи! i-
ное время в сохранении медико-педагогического воз-
действия в домашних условиях: закреплении навыков
правильной речи и поведения, общеукрепляющем или
стимулирующем лечении, соблюдении определенного
ритма жизни и пр.
Поэтому в специализированном стационаре пр<*
дусматривается еще один период — заключительный,
предназначенный, с одной стороны, для отдыха ребеп
314 ка после активной терапии, а с другой — для активно
Комплекс МЕдико-педагдгичвской работы с детьми-логопатами;
го самостоятельного использования полученных навы-
ков правильной речи и поведения. В этот период про-
водится работа с ребенком и его родителями.
Таким образом, в условиях специального стацио-
нара можно выделить несколько обязательных и по-
следовательно сменяющихся периодов в лечебно-пе-
дагогической работе с детьми-логопатами:
1)	Начальный период (максимальное использование
щадящего режима);
2)	Промежуточный период, характеризующийся по-
степенным включением ребенка-логопата в актив-
ный медико-педагогический процесс;
3)	Основной период (максимальное использование
активного тренировочного режима);
4)	Заключительный период, характеризующийся от-
носительным отдыхом ребенка от лечения и подго-
товкой перехода его к обычному образу жизни.
В зависимости от формы речевого нарушения и
сроков пребывания ребенка на лечении время этих
названных периодов будет, естественно, изменяться.
В зависимости от этого будут в разной степени изме-
няться формы и направленность всех компонентов
комплексной медико-педагогической работы с детьми.
Таким образом, твердая система этапного воздействия
на детей позволяет объединить и целенаправить все
стороны и моменты медико-педагогического воздей-
ствия на детей-логопатов в условиях специального
учреждения.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи /
Под peg. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова.
М., 1968. С. 8—29.
в.и. Селиверстов,
Б.М. Гриншпдн, С.Н. Шаховская
Формирование научной
МГПИ им. В.И. Ленина
шкллы кафедры логопедии
(к 35-летию образования вузовского отделения логопедии)
В 1946/47 учебном году на дефектологическом
факультете МГПИ имени В.И. Ленина было открыто
первое в вузовской системе логопедическое отделение.
Но решающие предпосылки к этому событию относят-
ся еще к 1920 г., когда в Москве состоялся I Всероссий-
ский съезд деятелей но борьбе с детской дефективно-
стью, беспризорностью и преступностью (председа-
тель съезда — А.И. Ульянова-Елизарова, председатель
оргкомитета — В.П. Кащенко). Это был съезд, на кото-
ром народный комиссар просвещения А.В. Луначарс-
кий отметил, что борьба с детской дефективностью
может быть успешно решена только при советской
власти и только при совместном усилии общества и
государства Здесь же, обращаясь к участникам съез-
да, А.М. Горький подчеркнул государственную важ-
ность и героизм труда дефектологов (Х.С. Замский).
В числе организационных, научных и методичес-
ких вопросов, касающихся обучения и воспитания
дефективных детей, на этом съезде было принято ре-
шение о необходимости организации высшего дефек-
тологического образования в стране. В соответствии с
этим решением в Ленинграде, Москве, Киеве начина-
ется подготовка дефектологов в высших учебных заве-
дениях.
Подготовка дефектологов с высшим образованием
в Москве началась в Московском государственном
институте дефективного ребенка Наркомздрава (сен-
тябрь 1920 г.) и в Московском педагогическом инсти-
туте детской дефективности Наркомпроса (октябрь
316 1921 г.), слитых впоследствии через ряд промежуточ-
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина
них преобразований в дефектологическое отделение
педфака II МГУ (июль 1925 г.).
До 1925 г. дефектологическое образование давало
студентам общую дефектологическую подготовку без
специализации в какой-либо одной области дефекто-
логии. Первые учебные планы характеризовались тем,
что студенты готовились одновременно по всем трем
видам специальной педагогики (сурдопедагогике, тиф-
лопедагогике, олигофренопедагогике) (Д.И. Азбукин).
С установлением высшего дефектологического
образования в учебные планы дефектологических от-
делений были включены и специальные курсы по ло-
гопедии. Каждый студент-дефектолог был обязан при-
обрести теоретические знания и практические навыки
по логопедии. Необходимость логопедических знаний
у студентов-дефектологов первоначально обосновыва-
лась тем, что «дефективные дети в большей мере, чем
учащиеся массовой школы, страдают недостатками
речи, тормозящими овладение грамотой и основами
наук» (Ф.А. Рау).
В последующие годы с развитием специализации
студентов-дефектологов разного профиля (олигофрено-
педагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов)1 логопедия
преподается как «подсобная дисциплина» И посколь-
ку дефектологическое отделение, а затем (с 1931 г.)
факультет не ставили своей задачей подготовку спе-
циалистов-логопедов, «курс логопедии был упрощен-
ным, ориентированным главным образом на грубые
нарушения речи (косноязычие, заикание, алалии, дис-
графии и пр.)» (Ф.А. Рау).
В 1946/47 учебном году на дефектологическом
факультете МГПИ им. В.И. Ленина было открыто лого-
педическое отделение1 2. Это было вызвано, прежде
всего, необходимостью обязательной логопедической
1 Для руководства педагогическим процессом были созданы
кафедры: олигофренопедагогики (зав. — Д И. Азбукин), сурдопе-
дагогики и логопедии (зав. — Ф. А. Рау), тифлопедагогики (зав. —
В.А. Гандер).
2 Отделение тифлопедагогики с 1945 г. переводится на дефек-
тологический факультет ЛГПИ им А.И. Герцена.
317
| Раздел III. Медико пвдагогичвскив основы развития отечественной логопедии...
работы в общеобразовательных дошкольных и школь-
ных учреждениях, где результатами массового изуче-
ния детской речи было выявлено значительное число
детей, нуждающихся в специализированной помощи1.
Стала очевидной необходимость логопедических зна-
ний не только для олиго-, сурдо- и тифлопедагогов, но
создание отдельного профиля специалиста-дефектоло-
га — профиля логопеда.
Значительную роль в обосновании необходимой
подготовки специалистов-логопедов сыграл также по-
ложительный опыт логопедической работы в Великой
Отечественной войне «В обстановке войны совмест-
ная работа врача и логопеда дала блестящие резуль-
таты по восстановлению речи после различных ране-
ний» (Ф.А. Рау).
В связи с определением профиля специалиста-
логопеда важно было положить конец долгим и широ-
ким научным дебатам, о принадлежности логопедии к
медицинским или педагогическим наукам и, соответ-
ственно, о том, кто должен заниматься преодолением
недостатков речи — врач или педагог1 2.
Проф. Ф.А. Рау с сотрудниками кафедры, форму-
лируя педагогические основы логопедии, писал: «На
вопрос: нужно ли плохоговорящего лечить или учить и
воспитывать, мы отвечаем: лечить нужно иногда, учить
и воспитывать всегда, и не только речь, но и всю лич-
ность логопата. Вот почему подготовка логопеда долж-
на строиться на педагогическом фундаменте».
1 Следует заметить, что еще в 1931 г. издается приказ НКП (от
8 июня 1931 г, № 181) «О введении всеобщего обязательного на-
чального обучения физически дефективных, умственно отсталых и
страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков»
2 И до, и после Великой Октябрьской революции в нашей
стране делались попытки рассматривать логопедию как отрасль
медицинских знаний — отоларингологии, психиатрии, невр<»
патологии. Поэтому логопедические отделения для лиц с ра<
стройствами речи открывались в системе здравоохранения при
ЛОР-отделениях, при психоневрологических диспансерах и
больницах. В этих учреждениях работали врачи-логопеды и
даже средний медико-логопедический персонал.
С 1950 г. распоряжением Минздрава СССР должности меди
цинских работников-логопедов были упразднены.
318
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина
Не отрицая положительную роль, которую играют в
преодолении речевых расстройств медицинские меро-
приятия, проводимые до, и после, и параллельно с лого-
педической работой, и не подвергая сомнению необходи-
мость «проведения принципа комплексности», Ф. А. Рау
тем не менее считал нужным подчеркнуть, что недостат-
ки речи могут быть устранены лишь путем перевоспита-
ния всей личности плохоговорящего, а не посредством
той или иной лечебной процедуры. «В отдельных же слу-
чаях, где требуется применение медицинских мер, пол-
ное исправление речевого недостатка достигается лишь
в том случае, если после лечения (или одновременно с
ним) применяются логопедические методы воспитания
или перевоспитания речи и личности. По этим сообра-
жениям мы считаем в логопедической работе главным и
решающим фактором педагогическую работу» (Ф. А. Рау)1.
В соответствии с названным профилем педагога-
логопеда разрабатывался и первый учебный план для
логопедического отделения. В этом учебном плане были
предусмотрены в первую очередь дисциплины обще-
ственно-политического цикла: основы марксизма-ле-
нинизма, политэкономия, диалектический и историчес-
кий материализм, научный коммунизм, логика. В обще-
педагогическую подготовку студента-логопеда входили
курсы по общей педагогике, истории педагогики, пе-
дагогической психологии, школьной гигиене и др.
Логопед должен усвоить те знания, которыми об-
ладает каждый советский учитель1 2. Важное значение
1 С современного уровня развития логопедической теории и
практики нам представляется сегодня досадной оплошностью на-
учной школы Ф.А. Рау то, что при обосновании педагогических
основ логопедии и выделении ее в самостоятельную отрасль де-
фектологии наряду с уже определившимися олиго-, сурдо- и
тифлопедагогикой, за логопедией сохранилось ее традиционное
название, вместо логично следуемого— логопедагогика. Это вро-
Л<* бы незначительное изменение в названии, с одной стороны,
правильно отражало бы педагогическую суть научной дисципли-
ны и, с другой стороны, в дальнейшем предостерегло бы от значи-
тельных недоразумений в развитии этой новой отрасли специ-
альной педагогики (дефектологии).
2 Следует заметить, что студенты-логопеды в то время, как и
< туденты других отделений дефектологического факультета, по-
лучали к тому же вторую педагогическую специальность— учи- п«п
теля русского языка и литературы средней школы.	01 и
Раздел III. Медико-педагимескиЕ основы развития отечественной логопедии...
для изучения личности плохоговорящего придавалось
знанию общей и детской психологии, в особенности
психологии развития речи. Специальными предмета-
ми являлись непосредственно логопедические дисцип-
лины: введение в логопедию, теория логопедии, исто-
рия логопедии, спец, методики логопедической рабо-
ты, логопедическая практика в разных учреждениях, а
также клиника слухоречевых расстройств, физиология
и патология звуков речи, фонетика. Видное место отво-
дилось специально-медицинским дисциплинам: анато-
мии, физиологии и патологии ЦНС, общей патологии,
оториноларингологии, основам психиатрии и физиоло-
гии ВНД. Знание этих медицинских дисциплин, но
мнению составителей учебного плана, нужно логопеду
не только для понимания условий нормального разви-
тия речи и причин различных видов речевых наруше-
ний, но и для контакта, согласованности и взаимопо-
нимания между логопедом и врачом, необходимых для
успешной борьбы с речевой недостаточностью. В учеб-
ный план подготовки логопедов был включен также
курс «Введение в дефектологию», т. е. основы сурдо-,
тифло- и олигофренопедагогики (Ф.А. Рау).
Ф.А. Рау — чл.-корр. АПН РСФСР, доктор педагоги-
ческих наук, профессор — возглавлял работу кафедры
сурдопедагогики и логопедии с 1925 по 1950 г. Немног >
численный коллектив кафедры состоял в основном и i
сурдопедагогов. Поэтому для преподавания и разработ-
ки теоретических вопросов логопедии на кафедру при
глашались опытные специалисты-практики, внутри ка-
федры формировались кадры логопедов-исследователои.
В круг научных интересов сотрудников Ф.А. Рау входили
многие вопросы теории и практики логопедии, нашед-
шие впоследствии отражение в статьях, пособиях и т. д.
Правительство высоко оценило деятельность
Ф.А. Рау в области дефектологии, наградив его вы<
шим орденом страны — орденом Ленина.
С 1955 г. работу логопедического отделения деф<ч
тологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина воз
главила новая кафедра — психопатологии и логопедии
коллектив которой соответственно состоял из враче и и
логопедов. Зав. кафедрой был избран проф. С.С. Ляни
320 девский, по образованию врач и педагог.
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина ди
В должности заведующего кафедрой С.С. Ляпидев-
ский совместно с сотрудниками за 20 лет (1955 — 1975 гг.)
существенно усовершенствовал систему обучения сту-
дентов-логопедов. В учебные планы по сравнению с про-
шлым были введены новые курсы лекций, семинары,
практические занятия, дифференцированная педагоги-
ческая практика.. Образована учебно-воспитательная
лаборатория, налажена при кафедре систематическая
работа медико-педагогической консультации и мн. др.
Сохранив в целом циклы учебных предметов (обще-
ственно-политических, общепедагогических и психоло-
гических, лингвистических и филологических, медицин-
ских, специально-педагогических и психологических),
существенные изменения внесены были в конкретное их
наполнение. Серьезно усовершенствовалась подготовка
студентов-логопедов прежде всего по основному циклу
специально-педагогических и психологических предме-
тов, который, в свою очередь, необходимо строился на
с>снове усвоения студентами сведений из всех остальных
перечисленных циклов учебных дисциплин.
Начиная со спецкурсов «Введение в специаль-
ность» и «Спец, психология» (I курс), студентам-лого-
педам последовательно, курс за курсом, в лекциях и
< ледующих вслед за ними лабораторных занятиях рас-
крывается содержание основных разделов логопедии:
теоретические основы логопедии, функциональные и
органические дислалии, ринолалии, расстройства голо-
са, нарушения темпа речи и заикание (II курс); дизарт-
рии, задержки развития речи, алалии и детские афазии
(III курс); дислексии и дисграфии, нарушения речи у
детей с недостатками слуха, интеллектуального разви-
тия, организация логопедической помощи в СССР (IV
курс); обзорные лекции по логопедии, современным
проблемам теории и практики логопедии (V курс).
Параллельно с основным лекционным курсом по
логопедии учебным планом предусматриваются спец-
курсы: «Патопсихология», «Основы общей и специаль-
ной дошкольной педагогики», «История логопедии».
«Спецметодика русского языка», «Воспитательная ра-
бота в специальных речевых учреждениях», «Игры в
логопедической работе с детьми», «Ритмика с методи-
кой»; спецсеминары: по заиканию, по ТСО в логопеди- 321
11 История логопедии
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
ческой работе, по психотерапии, по расстройствам речи
коркового генеза, по расстройствам голоса после эк-
стирпации гортани, по афазиям у взрослых, практи-
кум по выразительной речи; участие в работе медико-
педагогической консультации при разборах детей с
различными речевыми нарушениями. Теоретические
знания студенты-логопеды должны закрепить в своей
практической работе с детьми, имеющими разные
нарушения речи. Это происходит первоначально на
лабораторных занятиях в аудиториях факультета с
приходящими детьми (IV курс), а затем в амбулатор-
ных условиях с выходом в поликлинику (IV курс) и на
педагогической практике в специальных дошкольных,
а затем школьных учреждениях для детей с нарушени-
ями речи (V курс). На III —IV—V курсах для всех сту-
дентов-логопедов обязательно написание курсовой ра-
боты по логопедии.
С 1959/60 учебного года студентам логопедическо-
го отделения стала присваиваться квалификация спе-
циалиста: учитель-логопед школьных, дошкольных и
медицинских учреждений.
В связи с тем, что студенты отделения олигофреш >
педагогики получают за время обучения в вузе также
и логопедическую подготовку (по несколько сокращен
ной программе), им присваивалась квалификация л о
гопеда вспомогательной школы, т. е. они могли препо
давать все предметы во всех классах вспомогательной
школы и вести логопедическую работу.
С 1968/69 учебного года при дефектологическом
факультете открываются годичные курсы дефектол< >
гов, на которых педагоги-практики могут получить
вторую педагогическую специальность по дефектол< >
гии. Это вызвано было необходимостью быстрейшего
обеспечения реальной потребности на местах в сиг
циалистах-дефектологах разного профиля. Ежегодно
1—2 группы курсантов специализируются по логопе
дии и получают дополнительную квалификацию учи
теля-логопеда. Занятия по спецпредметам на этих кур
сах также ведут преподаватели кафедры.
Подготовка логопедических кадров осуществляй i
ся в это время не только в рамках вузовского обучении
но и путем проведения курсов повышения квалифш
322
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина |
ции по логопедии для специалистов-практиков через
систему республиканских, областных и городских ин-
ститутов усовершенствования учителей. Практически
трудно назвать сейчас область нашей страны, куда бы
еще не выезжали преподаватели кафедры с циклами
лекций по логопедии и смежным дисциплинам.
Характерным для этих лет становится интенсив-
ная подготовка научных кадров по логопедии. В самой
системе обучения на дефектологическом факультете
развивается звено научно-исследовательской работы
студентов (научный руководитель студенческого науч-
ного общества факультета — проф. С.С. Ляпидевский,
с 1975 г. — доц. В.И. Селиверстов). Под руководством
опытных преподавателей функционируют различные
научные кружки и проблемные группы, в которых
студенты приобретают и развивают курс к творческо-
му научному поиску нерешенных вопросов логопедии,
< >владевают навыками научного исследования.
Результаты научно-исследовательской работы сту-
дентов оформляются в научные доклады, конкурсные
и дипломные работы. Студенты-логопеды — активные
участники всех межвузовских студенческих научных
конференций по дефектологии, проводимых, с разви-
тием сети дефектологических факультетов, в разных
городах Советского Союза: Москве, Ленинграде, Кие-
ве, Минске, Шяуляе, Ташкенте, Славянске и др.; при-
нимают участие в институтском, зональном и всесоюз-
ном смотрах-конкурсах студенческих научных работ,
где некоторые из них занимают призовые места;1 с
1972 г. неуклонно растет число дипломных (выпускных)
работ по логопедии.
1 На Всесоюзном конкурсе студенческих научных работ отме-
чены дипломами: в 1977 г. одна работа но логопедии (студента
Д. Глухова, н/рук. — М. М. Нудельман); в 1978 г. — три работы
(II. Кучеровой, н/рук. — С.Н. Шаховская; Ю. Гаубих, н/рук. —
В.И. Селиверстов; Л. Липатовой, н/рук. — Л.А. Кроткова); в
1'1/9 г.— три работы (Г. Ореховой и О. Шачневой, н/рук.—
('.II. Шаховская. Комплексная работа по логопедии, выполненная
г. Анисимовой, Ю. Гаубих, Е. Цековой под научным руководством
В.И. Селиверстова, завоевала 1-е место, была отмечена Золотой «пп
медалью лауреатов и Грамотой МВ и ССО СССР и ЦК ВЛКСМ). иси
Раздел III. Медика-педагогические основы развит» отиественипЯ логопедии...
Ведется подготовка научных кадров через аспиран-
туру. Аспиранты и соискатели под научным руковод-
ством сотрудников кафедры успешно проводят само-
стоятельные научные исследования по логопедии, за-
щищают кандидатские диссертации.
В эти годы наблюдается резкий подъем выпуска
научной продукции сотрудников кафедры и их учени-
ков. Издаются ученые записки и сборники научных
трудов кафедры, пособия по логопедии и медицинским
дисциплинам для студентов и логопедов-практиков,
программы отдельных учебных курсов для студентов,
инструктивно-методические материалы, статьи но ло-
гопедии публикуются в разных журналах и сборниках.
Соединение усилий врачей и логопедов в едином
научно-учебном подразделении вуза способствовал< >
прежде всего развитию естественно-научных основ
логопедии и комплексного медико-педагогического
подхода к изучению и преодолению речевых нарушс
ний. Истоки этого генерального направления научных
исследований сотрудников кафедры психопатологии
и логопедии были заложены еще научной школой
Ф.А. Рау, свое дальнейшее развитие получили в трудах
сотрудников С.С. Ляпидевского.
Предметом научных исследований этих лет явл i
ются следующие конкретные вопросы логопедии:
— Клинические основы логопедии. Роль ест<*
ственно-научной основы в изучении речевы х
расстройств. Логопедия и смежные науки
(С.С. Ляпидевский).
— История развития логопедии. Психолого-педа
гогические и медицинские основы ее форм и
рования (В.И. Селиверстов).
— Анатомо-физиологические механизмы ре чи
и речевых расстройств (С.С. Ляпидевский,
М.М. Сироткин, Л.В. Нейман, Б.М. Гриншпун)
— Классификация речевых расстройств, психол< >
го-педагогические методы обследования дет он
с речевыми расстройствами (О.В. Правдина,
С.С. Ляпидевский. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шахов
324	ская, Б.И. Шостак).
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина
— Нарушения звуковой стороны речи, дислалии,
дизартрии (Л.В. Мелехова, О.В. Правдина,
Р.И. Мартынова, О.А. Токарева, Г.В. Гуровец,
С.И. Маевская, М. Ф. Фомичева и др).
— Расстройства голоса. Ринолалия (А.Г. Ипполи-
това, Е.С. Алмазова, О.В. Правдина, Т.Н. Ворон-
цова и др.).
— Задержки речевого развития. Алалии, детские
афазии (Л.В. Мелехова, С.Н. Шаховская, Г.В. Гу-
ровец, С.И. Маевская, В.К. Воробьева, О.Н. Уса-
нова, Б.М. Гриншпун, А.С. Завгородняя и др.).
— Нарушения темпа речи, заикание (С.С. Ляпидев-
ский, В.И. Шостак, В.И. Селиверстов, А.Г. Шем-
бель, А.В. Крапухин).
— Нарушения письменной речи, дисграфии
(С.С. Ляпидевский, О.А. Токарева и др.)
— Расстройства речи при нарушенном слухе
(О.В. Правдина,Л.В. Нейман).
— Воспитание и обучение детей с расстройствами
речи (В.И. Селиверстов, Б.М. Гриншпун и др.).
— Обучение русскому языку в школах для детей
с тяжелыми, нарушениями речи (Л.А. Кротко-
ва, О.А. Токарева).
Научно-исследовательская работа сотрудников
кафедры за прошедшее время не только обогатила
теорию логопедии, но и способствовала усовершенство-
ванию практической работы с детьми, имеющими раз-
личные речевые нарушения. Последнее выразилось в
том, что:
— усовершенствовалась дифференцированная
диагностика речевых нарушений, при этом рас-
ширилось и углубилось психолого-педагогичес-
кое (наряду с медицинским, клиническим) изу-
чение детей с различными речевыми нару-
шениями. Были предложены новые методы
логопедического обследования детей-логопатов,
включающие приемы выявления в структуре
речевого (дефекта личностных особенностей
таких детей;
— в связи с развитием комплексного медико-пе-
дагогического подхода к преодолению речевых 325
МИ Раздел III. Медико-педагогические основы развития птечвственной логопедии...
нарушений были усовершенствованы старые и
предложены новые методики логопедической
работы с детьми, подростками и взрослыми с
различной нозологией речевых нарушений;
были научно обоснованы методики и системы
логопедической работы с логопатами в разных
условиях: в рамках одной области, в условиях
летнего логопедического санатория, пионерс-
кого лагеря, сада для детей с нарушениями
речи, массового детского сада, в амбулаторных
и стационарных условиях специализированных
медицинских учреждений и др.
Коллектив кафедры, состоящий из врачей и лого-
педов, провел ряд углубленных совместных исследо-
ваний по названным выше вопросам логопедии, позво-
ливших уточнить некоторые спорные вопросы, пере-
смотреть с новых позиций традиционные представления
логопедии, казавшиеся непоколебимыми, решить ряд
вопросов, которые в предшествующие периоды разви-
тия науки были только поставлены, определить направ-
ление научных исследований.
Одним из узловых вопросов, решению которого
было отдано много усилий, был вопрос о понимании
комплексности. Сама идея комплексности как принци-
пиально важного подхода к анализу и преодолению
речевых нарушений не вызывала сомнения, однако
реализация этого подхода требовала серьезной раз-
работки.
В результате проведенных дискуссий и обсужд<*
ний, а также проведенных конкретных исследовании
коллектив кафедры подошел к пониманию комплекс.!
как совместной согласованной деятельности разных
специалистов, каждый из которых проводит работу п< •
изучению и преодолению речевых нарушений на о<
нове собственных средств и методов, не подменяя, .<
дополняя друт друга. Поскольку было доказано, что и
комплексной работе каждый из специалистов высту
пает в собственной роли, осуществляя свои функции,
актуальным оказался вопрос о том, какие звенья ком
плекса должны разрабатываться врачами; какие
логопедами, в чем назначение врача, а в чем назн.ин
326
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина
ние логопеда при реализации комплекса. В соответ-
ствии с этим была показана неправомерность понятия
комплексный метод при оправданности понятия ком-
плексный подход (к изучению и преодолению речевых
нарушений).
Последующая реализация комплексного подхода
показала свою продуктивность в конкретных исследо-
ваниях отдельных видов речевых нарушений и поисках
путей их преодоления, а также в первых попытках про-
ведения работ обобщающего и теоретического плана.
При проведении конкретных исследований оказа-
лось, что ряд традиционных представлений о характе-
ре тех или иных нарушений нуждается в серьезном
пересмотре. Так, например, нарушения звуковой сто-
роны речи, подводимые под понятие «косноязычие»,
при ближайшем рассмотрении оказались далеко не-
однородной группой как по своим патофизиологичес-
ким механизмам (клинический подход), так и по ха-
рактеру нарушения речевой деятельности (психоло-
го-педагогический подход). Разными оказались эти
нарушения и с точки зрения логопедического воздей-
ствия. Эти нарушения в дальнейшем стали рассматри-
ваться более дифференцированно, более того, каждое
из этих выделенных нарушений, в свою очередь, ока-
залось не столь простым и однородным, как представ-
лялось в первом приближении.
Новые данные, полученные в ходе конкретных
исследований отдельных видов речевых нарушений на
основе комплексного подхода, потребовали пересмот-
ра самого понятия «речевые нарушения», назрела не-
обходимость критического анализа существующей в
обращении номенклатуры речевых нарушений.
Поскольку сам корпус терминов и понятий, отно-
сящихся к речевым нарушениям, складывался на ос-
нове эмпирических находок в течение длительного
времени и в разных отраслях знаний, эти термины и
понятия не могли образовать системы: их содержание
оказывалось часто неопределенным, одним термином
могли обозначаться разные явления, а одно и то же
тление часто обозначалось разными терминами, от-
ражая круг интересов той дисциплины, из которых они
327
ДИД Раздел III. Медикр-педагпгмчвскив основы развития отечественной логопедии...
пришли в логопедию. Поэтому перед кафедрой встала
задача упорядочивания понятийно-терминологическо-
го аппарата логопедии, т. е. задача определения своего
отношения к классификации речевых нарушений. При
этом оказалось очень важным найти верный подход к
классификации. Исходя из принципа комплексности,
казалась весьма привлекательной и перспективной
идея создания единой классификации, объединяющей
в себе интересы как медицины, так и логопедии. По-
пытки такой «рабочей» классификации, а точнее сис-
тематизации речевых нарушений, были предприняты
О.В. Правдиной, которая разработала ряд критериев
классификации, а также С.С. Ляпидевским, Б.М. Грин-
шпуном, В.И. Селиверстовым. При этом авторы не
ставили перед собой задачи создания новой классифи-
кации, они ограничили свою задачу таким образом,
чтобы, не порывая связей с традицией, наполнить су-
ществующую терминологию определенным содержа-
нием, опираясь на критерии клинического и педагоги-
ческого характера. Авторы пытались найти корреля-
ции между клиническими показателями и речевыми
проявлениями. Однако первые же попытки найти на-
званную корреляцию оказались безуспешными. Обна-
ружилось, что, с одной стороны, медицина не распола
гает достаточно надежными показателями, имеющими
объяснительную силу для выявленных в ходе логопе
дического изучения дефектов речи, а с другой — один
и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказы-
вался разным по своему патофизиологическому меха
низму и клинической картине (с точки зрения врача).
Поиски выхода из создавшейся ситуации привели к
необходимости поиска дополнительных критериев для
классификации, а для этого необходимо было выйти за
пределы рамок дв^ос дисциплин, объединенных в ком-
плексе, и обратиться к другим дисциплинам. Такими
ближайшими дисциплинами оказались психология и
лингвистика.
В ходе работы над классификацией речевых нару
шений и над изучением отдельных видов речевых на
рушений и разработкой путей их преодоления обнару
328 жилась ограниченность комплексного подхода к тон
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина ди
медико-педагогической модели, которая сформирова-
лась на кафедре. Эта модель работала на этапе станов-
ления логопедии и на этапе критического анализа, но
она оказалась неэффективной в созидательной дея-
тельности, так как в ней оказалось пропущенным не-
обходимое связующее медицину и педагогику звено —
психология. Именно в период созидательной деятель-
ности — поиска путей и средств коррекции и компен-
сации речевых дефектов — обнаружилось, что эти
поиски могут быть успешными только в том случае,
если логопедическое звено комплекса станет предме-
том самостоятельного изучения. А поскольку логопе-
дия — это отрасль педагогики, а педагогика не может
организовывать и проводить свои исследования, не
опираясь на психологию, в рамках медико-педагоги-
ческого комплекса кафедры стало все более активно
складываться психолого-педагогическое направление
в изучении и преодолении нарушений речи. Это на-
правление больше отвечало сущности логопедии как
отрасли специальной педагогики. Нельзя не сказать
еще и о том, что прошедшие 35 лет были годами се-
рьезной перестройки логопедической помощи в на-
шей стране, которая выразилась в том, что появились
специальные учреждения для детей с нарушениями
речи — школы и детские сады. Перед этими учрежде-
ниями стоят свои воспитательные и образовательные
задачи. Решение этих задач потребовало от логопедии
принципиальной перестройки, изменения направлен-
ности исследований на поиски закономерностей спе-
циального обучения и воспитания детей с нарушени-
ями речевой деятельности, а не только на преодоле-
ние нарушений речи, поэтому современная логопедия
не может ограничиться ролью вспомогательной мето-
дической дисциплины, ее назначение — в разработке
теории и практики обучения и воспитания детей с
нарушениями речи.
Переориентация предмета логопедии в соответ-
ствии с потребностями практики, социальная значи-
мость собственно логопедического (педагогического)
звена комплекса потребовали и пересмотра самого
понятия комплекса как формально организованного 329
ИШ РдЗДМ Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
единства. Поскольку перед логопедией открывался
круг проблем, которые она должна решать своими
средствами и методами, поскольку у нее есть свой
предмет и объект исследования, а также четкий адре-
сат исследований, логопедия должна была обрести и
организационную самостоятельность. В соответствии с
этой тенденцией на дефектологическом факультете с
1978 г. кафедра логопедии была выделена в самостоя-
тельное научно-учебное подразделение (исполняющим
обязанности заведующего кафедрой логопедии был на-
значен кандидат педагогических наук, доцент В. И. Се-
ливерстов, 1978—1980 гг.)
Не порывая межкафедральных связей с другими
подразделениями факультета (и, прежде всего, с кафед-
рой анатомо-физиологических основ дефектологии, где
сконцентрированы научные интересы медиков, рабо-
тающих в области дефектологии), кафедра логопедии
наметила ближайшую программу перестройки науч-
ных исследований и учебного процесса, ориентирован-
ного на подготовку высококвалифицированных педа-
гогов-логопедов, способных творчески решать задачи
обучения и воспитания детей с нарушенной речевой
деятельностью.
В перспективе направления научных исследова-
ний кафедры логопедии встала основная задача пе-
реориентации на развитие психолого-педагогических
основ логопедии. В пятилетний план НИР (1981 —
1985 гг.) были включены, с одной стороны, разделы
изучения личности детей с нарушенной речевой дея
тельностью, совершенствование психолого-педагогп
ческого изучения детей с нарушенной речевой доя
тельностью, вопросы лингво-психолого-педагогичсс
кой классификации речевых нарушений. С другом
стороны, предметом научного исследования стали
вопросы оптимизации педагогических форм, средств
и методов при коррекционном воспитании и обучении
детей в условиях детского сада для детей с нарушен
ной речью, школы-интерната для детей с тяжелыми
нарушениями речи и в специализированных учреж-
дениях системы здравоохранения в амбулаторных и
330 стационарных условиях, санаториях и др.
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина
Резюме
1.	В истории формирования научной школы кафедры
логопедии определенно прослеживаются 3 после-
довательных этапа:
	поиск и становление педагогических основ логопе-
дии (до 1950 г.);
	развитие комплексного медико-педагогического
подхода к изучению и преодолению нозологически
разных речевых расстройств (до 1978 г.);
	выделение и совершенствование психолого-педа-
гогических основ логопедии, поиск путей опти-
мизации психолого-педагогического изучения и
коррекционного обучения и воспитания детей с
нарушенной речевой деятельностью.
2.	Научная школа кафедры логопедии, как вузовс-
кое подразделение, имеет свою специфическую
особенность, выражающуюся в том, что она орга-
нически совмещает задачи научной работы с прак-
тическим совершенствованием системы под-
готовки специалистов-логопедов с высшим
образованием.
3.	Специфика вузовской научной школы кафедры
логопедии на разных этапах ее формирования оп-
ределяла и результаты ее НИР, которые отража-
ются и в научной новизне и ценности проводимых
исследований, и в практической значимости на-
учной продукции прежде всего для подготовки
специалистов-логопедов в условиях вуза и также
для логопедов-практиков, работающих в специаль-
ных дошкольных, школьных и медицинских учреж-
дениях.
4.	Современные задачи НИР, подготовленные всем
ходом истории формирования научной школы ка-
федры логопедии, определенно направлены в це-
лом на развитие научно обоснованных психолого-
педагогических основ логопедии, и в частности:
а) на совершенствование психолого-педагогическо-
го изучения детей с нарушенной речевой деятель-
ностью и б) на поиск оптимизации педагогических
форм, средств и методов при их коррекционном
331
Hi РаздЕЛ Медикп-пЕдагогачвские основы развития отечественной логопедии...
воспитании и обучении. Важным направлением
НИР кафедры логопедии является создание учеб-
ных пособий по разделам логопедии для педагоги-
ческих институтов (дефектологических факультетов
и отделений, факультетов дошкольного воспитания
и начального обучения) и создание практических
пособий для логопедов дошкольных, школьных и
медицинских учреждений.
Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /
Под peg. В. И. Селиверстова, С.Н. Шаховской.
М., 1981. С. 3—21.
Л.С. Волкова
Кафедра логопедии ЛГПИ им. A.N. Герцена:
ее настоящее и проблемы будущего
В настоящее время логопедия относится к той об-
ласти наук, которая в одинаковой мере является наи-
сложнейшей и далеко не разработанной, хотя имею-
щей уже свою историю. Нарушения речи изучаются
различными дисциплинами: физиологией, невропато-
логией, психолингвистикой, нейропсихологией, нейро-
лингвистикой и т. д. При этом каждая из научных дис-
циплин рассматривает их в соответствии с целями,
задачами и средствами своей науки. Логопедия же
рассматривает их с позиций предупреждения и пре-
одоления средствами специально организованного
обучения и воспитания.
Речевая патология в силу разнообразных причин
стремительно растет. В нашей стране и за рубежом
имеются различные специальные учреждения, где
осуществляется разработка научных проблем в облас-
ти речевой патологии и оказывается необходимая ло-
гопедическая помощь.
Но подготовка кадров логопедов на основе научных
исследований осуществляется только на дефектологи-
ческих факультетах, научными и учебными центрами
которых являются кафедры логопедии. Таких кафедр у
нас в стране две (МГПИ им. В.И. Ленина и ЛГПИ
им. А.И. Герцена). Кафедра логопедии им. А.И. Герцена
прошла значимый путь становления, определяя свое
место в науке и подготовке педагогических кадров, что
является ее основным функциональным назначением.
Она обеспечивает логопедическую подготовку на всех
отделениях дефектологического факультета. Это объяс-
няется тем, что хорошо сформированная и скорриги-
рованная речь является мощным компенсаторным
фактором развития при любых аномалиях. С 1978 г. на 333
ИД Раздел III, Мвдикп-пвдап1гичвскиЕ основы развития отечественной лвгвпвдии...
факультете открыто отделение логопедии. Яркую стра-
ницу в истории кафедры сыграл период с 1965 г., когда
кафедру психоневрологии и логопедии (затем психопа-
тологии и логопедии) возглавлял проф. Е.С. Иванов,
приступивший к разработке темы «Клинико-педагоги-
ческое изучение и коррекция нарушений психического
и речевого развития детей».
Научное направление кафедры в настоящее вре-
мя определяется темой «Коррекционная работа в спе-
циальных школах и дошкольных учреждениях для де-
тей с тяжелыми нарушениями психического и рече-
вого развития». Решение этой темы подразумевает
множество аспектов, включаемых в исследования со-
трудников кафедры: изучение методологических и те-
оретических основ логопедии, общих и специфических
закономерностей речевых нарушений у различных
групп аномальных детей и попытка вскрытия механиз-
ма различных речевых нарушений; разработка диффе-
ренциальной диагностики в методике психодиагности-
ки, совершенствование коррекционной системы лого-
педического воздействия и т. д.
Проблема речевого нарушения, осложненного
другими дефектами развития, чрезвычайно актуаль-
на, но мало изучена. Именно поэтому нарушение речи
у различных групп детей с нормальным и нарушен-
ным интеллектом, а также с нарушениями сенсорной
сферы (сложный речевой дефект) стала той комплек-
сной проблемой, которая объединила исследователь-
ские интересы значительной части коллектива ка-
федры.
Сочетание речевой недостаточности с другими
основными или сопутствующими нарушениями требу-
ет познания специфических проявлений и механизмов;
природы, соотношения собственно логопатии с особен-
ностями психических процессов (в том числе и речи)
ит. д.
Фундаментальные исследования М.Е. Хватцева в
этом направлении позволили впоследствии кафедре
перейти к тонкому дифференцированному изученив •
сложных речевых дефектов при различных видах ано-
334 малий, к определению путей и методов их ранней
Кафедра логопедии ЛГПИ им. Д.И. Герцена: ее настоящее и проблемы будущего |
профилактики и коррекции. Исследования сотрудни-
ков кафедры, осуществляемые в этом направлении,
проводятся комплексно-интеграционным путем. Со-
временный уровень науки позволяет решать данную
проблему на стыке логопедии, медицинских наук, тиф-
лопедагогики и тифлопсихологии, сурдопсихологии и
сурдопедагогики, олигофренопсихологии, олигофрено-
педагогики. На кафедре сложилось целостное направ-
ление и методика по изучению сложных речевых де-
фектов.
Идеи сотрудников кафедры, опирающиеся на дан-
ные исследований, реализуются в лекционных курсах,
спецкурсах, в докторских и кандидатских диссертаци-
ях, пособиях для практических работников и студен-
тов, лекциях для практических работников разных
регионов страны.
Подтверждением этому могут, к примеру, служить
следующие спецкурсы, созданные сотрудниками ка-
федры на основе своих научных исследований: «Нару-
шения речи у детей с умственной отсталостью» (в том
числе и с глубокой умственной отсталостью) — доц.
Р.И. Лалаева и В.И. Липакова; «Нарушения речи у детей
с сенсорной недостаточностью» (у слабослышащих,
слепых и слабовидящих) — доц. Л.Г. Парамонова и
проф. Л.С. Волкова; «Лингвистический аспект изучения
афазии» —доц. Г.М. Сумченко; «Алалия как языковое
расстройство» —доц. В.А. Ковшиков; «Личностно-пси-
хологический аспект в изучении и устранении заика-
ния» — доц. Г.А. Волкова и др.
Сотрудниками кафедры подготовлены научные
сборники, учебные пособия и методические разработ-
ки, в которых представлены итоги значительной иссле-
довательской работы.
Результаты исследований сотрудников кафедры
отражены в учебных программах по предмету «Лого-
педия», изданных для различных отделений дефекто-
логического факультета. Вышла программа по «Лого-
педии» (Л.С. Волкова и авторский коллектив).
Кафедра в сотрудничестве с ведущими логопеда-
ми и врачами Москвы создала учебник «Логопедия», в
котором уже 30 лет остро нуждаются как студенты, так
335
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
ЗЗБ
и логопеды. Издание учебника — это общая задача
ученых, решение которой создало возможность выра-
ботать единую позицию по многим вопросам науки
логопедии (предмет логопедии, ее объект, определение,
классификация и диагностика речевых нарушений,
единая терминология и др.) По инициативе кафедры в
издательстве «Просвещение» запланирован выход се-
риала «Из наследия теории и практики логопедии».
Подготовка студентов логопедического отделения
осуществляется в соответствии с программой по пред-
мету логопедии для дефектологических факультетов
педагогических институтов. При рассмотрении теоре-
тических и практических вопросов логопедии коллек-
тив кафедры исходит также из экспериментального
учебного плана для отделений логопедии, в котором
заложены дисциплины, составляющие научный базис
и отражающие межпредметные связи, важные в под-
готовке учителя-логопеда (предметы: психология, пе-
дагогика, родной язык, теория речевой деятельности,
физиология, невропатология, неврологические основы
логопедии, психопатология и др.) Такая предваряющая
межпредметная базисная подготовка, которая обеспе-
чивается в содружестве с другими кафедрами, решает
проблему комплексного подхода к изучению и устра-
нению нарушений речи.
Основное внимание уделяется подготовке учителя-
логопеда для работы с детьми дошкольного и школьного
возраста. Этим самым подчеркивается основная направ-
ленность логопедии на предупреждение дальнейшего
развития речевых дефектов и их влияния на формиро-
вание личности ребенка. Подготовительный научным
базис позволяет саму логопедию как науку и предме т
рассматривать как строго педагогическую науку.
Комплексный подход к пониманию речевой пат< >
логии в процессе подготовки специалиста позволяе т
показать важность сочетания логопедического воздей-
ствия с развитием общей и тонкой произвольной мо-
торики, сенсорной сферы, мышления, с коррекцией
поведения лиц с речевыми нарушениями, а также
с психолого-педагогическим воздействием на среду,
в которой находится человек с речевой патологией
Кафедра логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена: ее настоящее и проблемы будущего
Правильное решение проблемы комплексного под-
хода обеспечивается участием специалистов, в том
числе кандидатов и докторов медицинских наук, био-
логических клиник и кафедры АФОД.
В подготовке студентов кафедра широко использу-
ет передовой опыт ленинградских логопедов, сотруд-
ничая с ними в процессе проведения лабораторных
занятий, различных видов практик, исследований, со-
вместных обсуждений вопросов и документов на ка-
федре, в подготовке курсовых, дипломных работ, в
чтении лекций и т. д.
За десятилетия накоплен огромный опыт. Сфор-
мировались научные кадры, ядром которых являются
представители старшего поколения. Традиции кафед-
ры усваивает младшее поколение, проходя творческий
путь ассистентов, а затем аспирантов, неустанно впи-
тывающих в себя лучшее из семинаров в университе-
те, из докладов в институте физиологии, из всесоюз-
ных сессий и педагогических чтений и т. д.
При кафедре функционирует институт соискателей,
ведется подготовка студентов к исследовательской ра-
боте через СНО. По своему статусу кафедра многие годы
возглавляет направления по развитию высшего дефек-
тологического образования (по логопедии).
Однако все еще остаются нерешенными некото-
рые актуальные проблемы теоретического и практи-
ческого плана:
1.	Разработка вопросов теории и методологии лого-
педии.
2.	Дальнейшая углубленная разработка психолингви-
стического аспекта в изучении механизмов и кор-
рекции нарушений речевой деятельности.
3.	Изучение особенностей речевых нарушений и их
устранение при осложненных дефектах развития.
4.	Продолжение изучения речевых и неречевых на-
рушений при дефектах речи.
5.	Последовательная реализация принципа комплек-
сного подхода при выявлении и коррекции рече-
вых нарушений.
6.	Наиболее раннее выявление, профилактика и ус-
транение речевых нарушений с целью реализации
337
| Раздел III. Медико-пвдагогичвские основы развития отечественной логопедии..-
задач школьной реформы по подготовке и обуче-
нию детей с 6-летнего возраста.
7.	Совершенствование теории и практики дифферен-
цированной диагностики различных форм наруше-
ния речи.
8.	Научно обоснованное соотношение нозологическо-
го (клинико-педагогического) и симптомологичес-
кого (психолого-педагогического) подхода в ло-
гопедической теории и практике и разработке
номенклатурных документов.
9.	Анализ достижений в области логопедии, имею-
щихся в советской многонациональной и в зару-
бежной теории и практике.
10.	Изучение онтогенеза речи при различных формах
речевых расстройств.
И. Унификация категориального аппарата.
Важными остаются проблемы развития теорети-
ческого семинара при кафедре (руководитель В.А. Ков-
шиков); создание наметившегося комплекса: кафед-
ра — ИУУ — Комитет по народному образованию —
издательство «Просвещение»; открытие при кафедре
оснащенного учебно-диагностического кабинета, раз-
работка современной концепции высшего дефектоло-
гического образования (по логопедии) и т. д. Все эти
насущные, как и уже существующие вопросы и фор-
мы деятельности кафедра предполагает решать по
формуле: преподаватель — студент или студент —
преподаватель, что дает возможность подготовки твор-
ческой личности будущего логопеда-исследователя, спо-
собного возвращать многим и многим людям речь —
бесценный дар человеческого общения и деятельности.
Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки
и совершенствования работы /Под peg. В.А. Лапшина,
В.И. Селиверстова. М., 1990., С. 23—27.
В.М. Шкловский
д Организация логотерапевтической помощи
Первые шаги организации государственной помо-
щи лицам, страдающим заиканием, прослеживаются
уже в 1922 г. В Ленинграде был организован Ото-Фо-
нетический институт. В этом институте получали лече-
ние 150 глухонемых и тугоухих и 150 косноязычных и
страдающих другими дефектами речи, в том числе
заикающиеся. Кроме того, начали функционировать два
кабинета при детских поликлиниках, где амбулаторный
прием вели М.Ф. Брунс и Е.С. Никитина.
В 1927 г. Наркомпросом РСФСР был издан приказ
«О мерах по борьбе с речевой дефективностью у детей
школьного и дошкольного возраста». В Москве систе-
матическая работа с заикающимися школьниками была
начата в конце 1927 г. в Замоскворецком, а в 1928 г. —
Хамовническом районе, постепенно развиваясь в от-
дельных учреждениях системы образования.
Следует отметить интересный опыт лечения в
20-х годах взрослых заикающихся в организованных
И.И. Тартаковским и Н.И. Тяпугиным коллективах са-
молечения.
В Харьковском институте оториноларингологии
Л.А. Квинтом и М.О. Пайкиным в 1929 г. был создан
первый отдел по логопедии, в котором проводилась
большая научно-исследовательская и практическая
работа, связанная с патологией речи.
По инициативе В.А. Гиляровского в 1930 г. при
Московской Донской психоневрологической больнице
создается первая психоортопедическая площадка для
детей дошкольного возраста, где началась работа с
заикающимися детьми, в основу которой была положе-
на комплексная система, разработанная Ф.А. Рау,
Н.А. Рау и А.И. Колобовой, к этой работе впоследствии
была привлечена Н.А. Власова.
339
Раздел III. Маднв-идагопдаив основы развит
отечественной логопедии...
Приказ Наркомпроса «О введении всеобщего обя-
зательного начального обучения физически дефектив-
ных, умственно отсталых и страдающих недостатками
речи (логопатов) детей и подростков» (1931г.) способ-
ствовал организации специализированных школ для
детей с расстройствами слуха и речи, в том числе для
заикающихся, логопедических пунктов в массовых
школах. В системе здравоохранения в поликлиниках
открываются логопедические кабинеты и сурдологи-
ческие консультации.
В 1940 г. Наркомздравом в штаты детских поли-
клиник были введены ставки логопедов, а в 1949 г. по
приказу Наркомпроса при школах в республиканских,
краевых и областных центрах открыты 120 логопеди-
ческих пунктов.
Вместе с тем в 50 — 60-х гг. логопедическая помощь
детям с дефектами речи, в том числе с заиканием все
еще не отвечала потребностям населения (Т.Б. Фили-
чева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, 1989).
Помощь подросткам и взрослым, страдающим за-
иканием и другими расстройствами речи, практичес-
ки отсутствовала, что в частности подтвердило прове-
денное нами изучение организации логопедической
помощи в Ленинграде и Москве в 1956—1962 гг.
(В.М. Шкловский, 1962)1.
В 1957 г. в Ленинграде имелось 20 школьных лого-
педических пунктов, 16 логопедических кабинетов при
детских поликлиниках и городская детская сурдологи-
ческая консультация.
На серьезные недостатки в организации этого вида
помощи в стране указывали Л.Г. Парамонова (1950),
В.И. Селиверстов (1964), М.Е. Хватцев (1966) и др.
Отсутствовали квалифицированные кадры для
работы со взрослыми больными. Несмотря на суще-
ствующее мнение о заикании как сложном заболева-
нии, требующем комплексного лечения, не удалось
реализовать даже наиболее простую систему медик< »
педагогического воздействия (логопед-невропатол<»г
1 Лечение заикающихся осуществлялось в Ленинградском it
Московском ЛОР НИИ.
340
Организация логотерапевтической помощи
или логопед-психиатр). Устранение заикания прово-
дилось одним логопедом, который в лучшем случае
пользовался однократными консультациями врача-нев-
ропатолога, обычно недостаточно знакомого с речевой
патологией. Такое одностороннее воздействие на заи-
кающегося в результате разобщенности действий ло-
гопеда и врача являлось существенным дефектом в
работе и обусловливало низкую эффективность лече-
ния этого расстройства речи. Разумеется, было бы
неправильным объяснять эти трудности лишь недоста-
точной работой логопеда. В значительно большей сте-
пени они объяснялись несовершенством существую-
щей организации логопедической помощи населению
в целом и взрослым заикающимся в особенности.
Лишь в конце 50-х годов были предприняты пер-
вые шаги по организации логотерапевтической помо-
щи подросткам и взрослым, страдающим заиканием.
В 1957— 1959 гг. в клиническом психоневрологическом
объединении им. акад. И.П. Павлова нами была разра-
ботана комплексная система медико-педагогических
мероприятий, в которой объединялись логопедические
занятия и активная психотерапия, сочетающая патоге-
нетический метод и использование различных суггес-
тивных приемов. В медико-педагогическом процессе
участвовали врачи (невропатолог, психотерапевт, фи-
зиотерапевт) , дефектолог и психолог. После анализа ре-
зультатов этой работы, подтвердившего эффективность
предложенной системы лечения, на основании реше-
ния М3 РСФСР от 4 марта 1963 г. № СМ-Т/63- 1171
Ленгорздравотдел и Мосгорздравотдел издали приказ
«Об организации межрайонных логопедических каби-
нетов (отделений) в психоневрологических диспансерах
по обслуживанию взрослого населения и подростков,
страдающих заиканием», в штаты которых были введе-
ны ставки логопеда, психотерапевта, психолога, фи-
зиотерапевта и медицинских сестер. Новые штатные
нормативы позволили обеспечить эффективное комп-
лексное лечение больных. Таким образом, начала зарож-
даться самостоятельная логопедическая служба.
Для осуществления лечебных и организационно-
методических мероприятий по приказу Главного управ- 341
Раздел III. Мвдико-ПЕдагигичвские ренины развития отечественной логопедии...
ления здравоохранения Мосгорисполкма от 16 февра-
ля 1968 г. № 73 в рамках ПНД № 2 был организован го-
родской Речевой центр со специально утвержденным
штатом сотрудников. С организацией Речевого центра
существенно улучшилось обеспечение логотерапевти-
ческой помощью населения, страдающего нарушени-
ями речи, в том числе заиканием.
Начиная с 1975 г. в связи с Постановлением пра-
вительства «О мерах по дальнейшему улучшению обу-
чения, трудового устройства и обслуживания лиц с
дефектами умственного и физического развития» про-
исходит интенсивное развитие сети дошкольных уч-
реждений в системе просвещения — организуются
логопедические детские сады и группы в массовых
детсадах, в которые направляются через отборочные
медико-педагогические комиссии дети с различными
нарушениями речи, в том числе заикающиеся. В систе-
ме здравоохранения также начинает активизироваться
эта работа, продолжается организация логопедических
кабинетов в детских поликлиниках, вводятся ставки
логопедов в домах ребенка, организуются специализи-
рованные санатории. Более активно формируется служ-
ба по оказанию помощи взрослому населению с нару-
шениями высших психических функций, в том числе
речи.
Этому в еще большей степени способствовали
разработанные при нашем участии приказы М3
РСФСР и М3 СССР: Приказ М3 РСФСР №190 от
09.04.76 г. «О состоянии и мерах по дальнейшему раз-
витию и повышению качества специализированной
помощи населению СССР с нарушениями речи», при-
казы М3 СССР № 465 от 08.04.85 г. «О мероприятиях
по дальнейшему совершенствованию логопедической
помощи больным с нарушениями речи», М3 СССР
№981 от 24.07.85 г. «Об утверждении внештатного
главного специалиста и создании комиссии по во-
просам логопедии М3 СССР», М3 СССР № 1097 от
19.08.85 г. «Об утверждении расчетных норм обслужи-
вания для логопедов учреждений здравоохранения и
примерного перечня оборудования логопедических
342 кабинетов».
Организация логотврапевтичвской помощи Bi
В 60 — 70-е гг. проблема заикания разрабатывается
в ряде научных учреждений страны: в упоминавшемся
уже ранее Ленинградском Ото-Фонетическом инсти-
туте (ныне Институт уха, горла, носа и речи), в создан-
ной в 1968 г. лаборатории в Центральном НИИ судеб-
ной психиатрии им. В.И. Сербского и с 1972 г. в Мос-
ковском НИИ психиатрии. В последнем был создан
отдел патологии речи, на базе которого до настоящего
времени функционирует возглавляемый автором Фе-
деральный научно-методический центр патологии речи
и нейрореабилитации. В деятельности этого Центра в
наиболее полной форме реализованы разрабатываемые
нами на протяжении последних десятилетий научно-
методические и организационные принципы оказания
логотерапевтической помощи населению:
1)	оказание помощи всем возрастным контингентам
с обращением особого внимания на инициальные
стадии заикания в детском возрасте;
2)	осуществление системы помощи на основе комп-
лексных медико-психолого-педагогических воздей-
ствий;
3)	целесообразность оказания консультативной и
лечебной помощи больным с заиканием в структу-
ре крупных центров, осуществляющих квалифици-
рованную помощь больным с широким спектром
речевой патологии;
4)	преемственность оказания логотерапевтической
помощи, предполагающая наличие амбулаторных,
полустационарных и стационарных организацион-
ных моделей;
5)	диспансеризация больных.
В качестве оптимальной организационной модели
оказания логотерапевтической помощи в современных
условиях может рассматриваться деятельность орга-
низованного в 1992 г. самостоятельного специализиро-
ванного учреждения — Московского центра патологии
речи и нейрореабилитации. В его структуре функцио-
нируют: консультативно-диагностическое отделение
для всех возрастных групп больных; поликлиническое
отделение (включая дневной стационар); стационарное
отделение. В Центре получают лечение дети и взрос- 343
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
лые, страдающие различной патологией речи (задерж-
ки речевого развития, дизартрии, алалии, заикание,
афазии, афонии и др.). Больные с речевой патологией
обслуживаются невропатологами, психиатрами, педи-
атрами, психотерапевтами, фониаторами, психологами,
логопедами, физиотерапевтами, специалистами по ле-
чебной физкультуре и массажу и др.; в Центре 376
штатных единиц, в том числе с высшим образованием
205 (врачей — 65, логопедов — 123, психологов — 17).
Лица с наиболее тяжелыми формами заикания направ-
ляются в Центр из лечебных учреждений Москвы: из
логопедических кабинетов детских и территориальных
поликлиник и психоневрологических диспансеров.
Таким образом, в результате организации самосто-
ятельного учреждения для больных с патологией речи
удалось сконцентрировать усилия высококвалифици-
рованных специалистов — врачей, психологов и лого-
педов — для осуществления комплексной терапии боль-
ных и реализации в полной мере медико-психолого-
педагогических воздействий. В необходимых случаях в
Центре осуществляется экспертиза трудоспособности
больных.
Описанная принципиальная модель организации
логотерапевтической помощи больным с патологией
речи, и в частности заиканием, рекомендована Мин-
здравом Российской Федерации для внедрения в прак-
тическое здравоохранение в различных типах лечеб-
ных учреждений1.
Важный раздел работы осуществляет организаци-
онно-методический отдел, который связан со всеми
подразделениями логопедической городской службы
(кабинетами стационаров, поликлиник и психоневро-
логических диспансеров). На базе Центра осуществ
ляется повышение квалификации специалистов.
В заключение хотелось бы обратить внимание на
ряд важных вопросов, которые необходимо в перспек-
тиве иметь в виду при дальнейшем совершенствова-
1 Организационные формы логотерапевтической помощи
Ж больным с речевыми расстройствами. Методические рекоменд<1
ции. М., М3 РФ, 1993.
Организация логотерапевтической помощи
нии научно-исследовательской работы и организации
практической работы в области заикания.
Успех лечения заикания определяется в значитель-
ной мере проведением его в инициальных стадиях
этого расстройства речи, с как можно более ранней
реализацией принципа комплексных медико-психоло-
го-педагогических воздействий. В этом плане особое
значение приобретает своевременное привлечение к
этой работе психотерапевтов (врачей и психологов),
психотерапевтически подготовленных логопедов, по-
скольку с возрастом у заикающихся детей нарастают
эмоционально-аффективные, а следовательно, и невро-
тические нарушения.
В.М. Шкловский. Заикание: Монография. М., 1994.
В.И. Селиверстов
Логика формирования современного понятийно-
терминологического аппарата логопедии
Лингвистические понятия и терминология
Любые нарушения (отклонения, дефекты, недораз-
витие, недостатки, расстройства, патология) речи обя-
зательно предполагают их сравнение с нормой языко-
вой (система знаков) и речевой (использование систе-
мы языковых знаков в разных видах деятельности).
Следовательно, понятия о норме языка и речевой де-
ятельности — это логически обязательная точка
отсчета для определения разного рода лингвистиче-
ских проявлений неправильной речи, ее отклонений, на-
рушений и т. д. Отсюда проистекает необходимость
прежде всего свободного оперирования основными
лингвистическими понятиями и терминами, характе-
ризующими структуры, категории, формы, виды, сто-
роны, компоненты, части и т. д. языка и речи.
На лингвистических понятиях о правильной речи
строится лингвистическая характеристика разных ее
нарушений: импрессивной (восприятия) и экспрессив-
ной (воспроизведения), устной и письменной; разных
сторон (компонентов) устной речи: фонетической, лек-
сико-грамматической, мелодико-интонационной и тем-
по-ритмической (просодической) и письменной: чтенгк?
и письмо.
Отсюда соответственно вытекают представления
и понятия:
	о недостатках звукопроизношения: отсутствие, за-
мена, искажение, смешение звуков, нарушение фо-
нематического восприятия;
	о недостатках слово- и фразообразования: бедный
словарь, искажение слов, опускание, перестанов-
ки морфем и слов во фразе, элизии, контаминации,
персеверации, многочисленные аграмматизмы;
	о мелодико-интонационных недостатках речи, ха-
рактеризующихся отклонениями в голосоподачс,
34В
Логика формирования современного... аппарата логопедии
нарушениями силы, высоты, тембра голоса: голос
тихий, хриплый, визгливый, глухой, сдавленный,
вялый, невыразительный и т. п.;
	о темпоритмических недостатках: ускоренный темп
речи, замедленный темп речи, запинки, спотыка-
ние, необоснованная паузация, скандирование зву-
ков, слогов и слов и др.;
	о недостатках письменной речи: неправильное
буквенное восприятие (в чтении) и обозначение ре-
чевых звуков (в письме), недописки, пропуски и
смешения графем, несогласование и перестанов-
ки слов в предложениях, разные проявления пись-
менного аграмматизма и технически-процессуаль-
ные недостатки чтения и письма.
Знания общих закономерностей и возрастных осо-
бенностей развития детской речи позволяют судить о
разных отклонениях в темпах этого развития и формах
их проявлений. В связи с этим в детской логопедии
принято выделять фонетико-фонематическое недораз-
витие речи (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР),
имеющие разные подвиды и уровни. Для ФФН — это
недостатки произношения разных групп звуков языка:
шипящие сигматизмы и парасигматизмы (Ш, Ж, Ч, Щ);
свистящие сигматизмы и парасигматизмы (С, С’, 3, 3',
Ц); ротацизмы и параротацизмы (Р, Р’); ламбдацизмы и
параламбдацизмы (Л, Л'); йотацизмы и парайотацизмы
(И); каппацизмы и паракаппацизмы (К, К', Г, Г', X, X’);
недостатки звонкости и твердости согласных звуков.
Для ОНР по сложности проявлений лексико-грамма-
тических нарушений принято выделять у детей три
уровня общего речевого развития (по Р.Е. Левиной; и
четвертого уровня — по Т.Б. Филичевой).
Таким образом, для обозначения внешних проявле-
ний речевых нарушений широко и преимущественно
используются лингвистические понятия и терминология.
Исторически сложилось так, что начиная с древ-
нейших времен в риторических и педагогических со-
чинениях (Марк Фабий Квинтилиан и др., а затем:
Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М.В. Ло-
моносов, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и мн. др.) в
основные понятия правильной речи включали: ясность,
347
Раздел Ш. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
отчетливость, чистоту произношения; богатство и точ-
ность используемых слов; содержательность, последо-
вательность, логичность, грамматическую правиль-
ность, лаконичность, краткость и простоту выражений;
эмоциональную выразительность, умеренную гром-
кость, сдержанность, умеренность и уместность жес-
тикуляции, красивую манеру поведения в разговоре и
выступлениях.
В «Материалах для словаря древнерусского язы-
ка» И. И. Срезневского (I, И, Шт. — М., 1958) мы нахо-
дим некоторые термины-обозначения неправильной
речи. Эти первые русские термины-обозначения созда-
вались по принципу описания дефекта или созвучия с
ним. Например, по описанию: языкоболезние, языко-
болезньствие, мудьногласный, косноглаголевый, косно-
язычный (коснение — медленность); по созвучию: за-
якливый (от ИКЪ— икать), гугнявый, гнусливый (от
ГНЪ — носовое созвучие), немый (от НЪМЪ — созву-
чие с мычанием) и т. п.
Принципы описания или созвучия с дефектом при
образовании терминов-обозначений неправильной речи
сохранился и в более позднее время. В «Толковом сло-
варе живого великорусского языка» В.И. Даля (СПб., М.,
1912—1913) мы находим: алалыка, лалыка, барма, ерго-
танье, картавленье (обозначение своеобразия и недо-
статков произношения соноров р, л); музюкать, прише-
петывать, шепелянье, свиблость, сюсюканье (недостат-
ки шипящих и свистящих звуков); волчья пасть, заячья
губа, изгага (физические недостатки речевого аппара-
та); безгласие, беззвучие, бубнить, блебетать, гундосый,
гнусавый, нюгандать, сипота, сап, хрипота (недостатки
голоса). В целом невнятная, неразборчивая, смазанная,
неясная речь обозначается целым рядом определений:
немой алабор, барабошить. безъязычие, бекать, бормо-
тать, буркать, вякать, качкать, куим, кубякать, латышать,
лопотать, микать, мямкать, неразжева и мн. др.
Характерно, что некоторые из этих терминов-оп-
ределений впоследствии приобрели даже профессио-
нально-диагностическое и нозологическое значение:
заикание, шепелявость, косноязычие, картавость, гну-
савость, немота.
348
Логика формирования современнига... аппарата логопедии
Медицинские понятии и терминологии
Любое речевое нарушение имеет свою причину
возникновения (биологическую или социально-психо-
логическую, физиологическую или патологическую,
эндогенную или экзогенную) и механизм образования
(периферический или центральный, функциональный
или органический). Строение органов речи и их функ-
ционирование входят в понятие целостного сомати-
ческого и психического здоровья человека.
Причины и механизмы речевых расстройств не
могут рассматриваться изолированно, вне понимания
организма человека (его систем, органов, тканей) как
единого целого, как целостной саморегулирующейся
системы, со своими возрастными критическими пери-
одами и этапами психомоторного и речевого развития.
Понятие целостности здорового организма распрост-
раняется и на понятие болезни как больного организ-
ма, с нарушением его структур и функций.
Отсюда возникает необходимость широкой ори-
ентации логопеда в медицинских знаниях, представ-
лениях и понятиях (и, следовательно, в овладении со-
ответствующей медицинской терминологией) из об-
ласти возрастной анатомии и физиологии человека,
невропатологии, психопатологии, оториноларинголо-
гии, офтальмологии, педиатрии, генетики и др.
И в этом отношении общие знания по возрастной
анатомии и физиологии человека оказываются осно-
вополагающими для образования последующих конк-
ретных представлений об анатомии, физиологии и
патологии нервной системы и анализаторов, принима-
ющих непосредственное участие в образовании речи:
слухового, зрительного и, собственно, рече-двигатель-
ного (дыхания, голоса, артикуляции).
Знание основ невропатологии, нейрофизиологии,
психопатологии предполагает образование конкретных
представлений и понятий.
	о строении нервной системы: ее центральной ча-
сти (головного и спинного мозга, больших полу-
шарий, коры и подкорковых образований и т. д.),
периферической нервной системы (черепно моз-
349
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
говых нервах, нервной клетки) и вегетативной
нервной системы;
	о функциях нервной системы: трофической и ней-
рогуморальной, рефлекторной и высшей нервной
деятельности, высших корковых функциях;
	о неврологических и психических болезнях и со-
стояниях, их симптомах и синдромах: олигофрении,
парезах и гемипарезах, церебральном параличе,
психозах, неврозах, психопатиях, реактивных со-
стояниях, эпилепсии, шизофрении и др.;
	о речевых расстройствах, связанных с нарушени-
ями ЦНС, с неврологическими и психическими бо-
лезнями: алалии, афазии, дизартрии, заикании,
афонии, фонастении, аграфии, алексии и др.
Знание основ оториноларингологии делает воз-
можным создать представление о патологии органов
слуха и речи и предполагает образование конкретных
представлений и понятий:
	о строении периферической и центральной частей
слухового анализатора: наружного, среднего и
внутреннего уха, проводящих путей и коркового
конца (височные доли) слухового анализатора;
	об их функциях: звуковоспринимающей, звукопро-
водящей и основообразующей для развития устной
речи;
	об ушных болезнях и состояниях слуха: невритах,
отитах, инфекциях, воспалениях и аномалиях стро-
ения органа слуха, частичной или полной потере
слуха;
	о влиянии болезней органа слуха на состояние и
развитие устной речи: немота, задержка речевого
развития, фонетико-фонематические нарушения
речи;
	о строении и функциях периферической и цент-
ральной (лобные доли) частей речедвигательного
анализатора: дыхания (легкие, бронхи, трахея, ди-
афрагма и мышцы грудобрюшной системы), голо-
са (глотка, гортань, голосовые складки и мышцы,
ротовая и носовая полости-резонаторы); артику-
ляции (ротовая и носовая полости, подвижные ча
сти артикуляционного аппарата: нижняя челюсть,
губы, язык, мягкое небо и увулярный отросток);
350
Логика формирования современного... аппарата логопедии
	о болезнях и аномалиях в строении: носа (анома-
лии и повреждения, хронический насморк, поли-
пы, озена); рта (расщелины губы и неба, дефекты
языка (микро- и макроглоссии), укорочение уздеч-
ки языка, дефекты зубочелюстной системы: про-
гнатии, прогении, открытый прикус и др.); горта-
ни (острый и хронический ларингит, ложный круп,
узелки, фиброма, папилломы гортани); глотки (руб-
цовые деформации, ангины, хронический тонзил-
лит, аденоиды, гипертрофия небных миндалин,
фиброма носоглотки, паралич мягкого неба);
	о расстройствах речи, связанных с болезнями и
аномалиями рече-двигательного анализатора: орга-
нические и функциональные дислалии, открытые
и закрытые ринолалии, ринофонии, дисфонии, речь
ларинго эктомированных.
Знание основ офтальмологии предполагает обра-
зование конкретных представлений и понятий:
	о строении периферической и центральной (заты-
лочная область) частей зрительного анализатора:
глазного яблока (оболочки, склеры, роговой оболоч-
ки, сосудистого и увеального тракта, радужки, сет-
чатки, хрусталика, стекловидного тела, внутриглаз-
ной жидкости, зрительного нерва), глазницы и век;
	о свойствах и функциях: аккомодации и рефрак-
ции, центральном, периферическом и бинокуляр-
ном зрении, цвето- и светоощущении и основооб-
разующей роли в формировании письменной речи;
	о глазных болезнях и состояниях зрения: спазме и
параличе, аккомодации, астенопии, миопии и ги-
перметропии, астигматизме, микро- и анофтальме,
воспалительных заболеваниях и механических по-
вреждениях, конъюнктивитах, увеитах, катаракте,
глаукоме, афакии и амблиопии, отслоении сетчат-
ки, ретинобластоме, атрофии зрительного нерва,
нистагме, косоглазии, слепоте, остаточном зрении
и слабовидении;
	о влиянии болезней и аномалий органа зрения на
формирование письменной речи: задержки фор-
мирования чтения и письма, дислексии, алексии,
дисграфии, аграфии.
351
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
В целом же медицинские знания, представления и
понятия о разных болезнях, аномалиях и состояниях
дополняются еще сведениями о некоторых лечебных
мероприятиях по их преодолению и профилактике и о
соответствующих лечебных учреждениях1.
В заключение следует обратить внимание на то, что
совмещение лингвистических и клинических характе-
ристик нарушенной речи, т. е. логопедических понятий
(о фонетико-фонематических, лексико-грамматических,
мелодико-интонационных и темпо-ритмических недо-
статках устной речи, чтения и письма) с медицински-
ми понятиями о их порождении (физиологическом или
патологическом), локализации (периферической или
центральной) и характере (органическом или функци-
ональном) — служит общей основой для логопедиче-
ской классификации речевых расстройств (см. нашу
таблицу).
Психологические понятия и терминология
Любое речевое нарушение по-разному, но обяза-
тельно, находит свое отражение в психической дея-
тельности человека. Осознание своего речевого де-
фекта и разное отношение к нему, естественно, может
порождать и ряд своеобразных личностных качеств 11
особенностей поведения, может отражаться в межлич-
ностных отношениях с окружающими, в социальном
положении логопата в обществе. При сложных рече-
вых нарушениях психологические особенности лого-
пата входят в понятие сложной структуры его речево-
го дефекта1 2.
К тому же, речь человека— понятие не только
лингвистическое, но, не в меньшей мере, и психологи-
ческое, рассматриваемое как явление (акт, процесс или
1 См. «Клинические основы коррекционной педагогики и со-
циальной психологии»: Сб. программ нормативных курсов для
высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Сели-
верстова. М., МПГУ—МОСУ, 1996.
2 См.: Селиверстов В.И. Психологическая модель фиксирован
ности заикающихся на своем дефекте. М., 1994, стр. 36 — 52.
Логика формирования современного... аппарата логопедии
Таблица логопедической классификации расстройств речи
12 История логопедии
353
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
вид) психической деятельности человека. В этом от-
ношении различают основные функции речи: сообще-
ния и побуждения к действию. Как психологическое
явление речь входит в состав коммуникации и мышле-
ния, служит развитию познавательной деятельности,
участвует в эмоционально-волевых процессах и др.
Различают речь внутреннюю (для себя) и внешнюю
(для окружающих).
Поэтому вполне закономерно, что для образования
логопедического понятийно-терминологического аппа-
рата необходимы психологические познания (и, соот-
ветственно, владение психологической терминологи-
ей) из целого ряда психологических дисциплин: общей
и возрастной психологии, нейропсихологии, психоло-
гии речи, психолингвистики, специальной психологии,
патопсихологии, медицинской психологии, педагоги-
ческой и социальной психологии.
Знание основ общей психологии полагает образо-
вание понятий о психике человека и общих закономер-
ностях психической деятельности:
	о свойствах психики (или функциях): отражения и
регуляции поведения и деятельности;
	о психических явлениях (актах): процессах, состо-
яниях, свойствах;
	об индивидуально-типологических особенностях:
темпераменте, личности, характере, способностях;
	об условиях психического развития и зависимости
формирования психической деятельности: от со-
стояния ВНД, темперамента, соматического здоро-
вья, от условий жизни и воспитания, от разных
видов практической деятельности;
	о роли и участии речи в психической деятельности
человека;
	о психологических методах изучения психических
явлений: лонгитюдном и сравнительном методах,
наблюдения и эксперимента, бесед и изучения про-
дуктов деятельности, анкетирования и тестов, аль-
тернативном и корреляционном анализе, методах
логопедического обследования; о научной надеж-
ности используемых психологических методов, их
валидности, достоверности, репрезентативности
354
Логика формирования современного... аппарата логопедии
Знания основ возрастной психологии формируют
понятия:
	о роли биологического созревания (как условия) в
психическом развитии человека;
	о динамике и поэтапном развитии психики, о ста-
новлении и развитии различных психических про-
цессов и психических свойств личности в разные
возрастные периоды: дошкольном, младшем школь-
ном, подростковом, юношеском, зрелом;
	о физиологическом и психическом возрасте, воз-
можном несовпадении физического и психическо-
го развития ребенка;
	о связи возрастных особенностей развития речи
ребенка с условиями формирования его психичес-
ких процессов, личностных качеств и поведения в
социальном окружении;
	о негативном влиянии недостатков речи на фор-
мирование психических явлений и индивидуаль-
но-типологических свойств личности и наоборот: о
негативном влиянии недостатков психического
развития на формирование речи.
Названные выше психологические понятия уточ-
няются, углубляются и трансформируются под опре-
деленным углом зрения при изучении основ нейропси-
хологии, нейролингвистики, психолингвистики и пси-
хологии речи, рассматривающих внутренние стороны
речевой деятельности:
	о мозговых механизмах высших психических фун-
кций, о связи психических процессов с системами
головного мозга;
	о мозговых механизмах речевой деятельности и тех
изменениях в речи, которые возникают при локаль-
ных поражениях головного мозга, о системном ана-
лизе речевых нарушений и др.;
	о процессах порождения и восприятия речевых
высказываний, о процессах их кодирования и де-
кодирования;
	о связи речевой деятельности индивида с личнос-
тными особенностями его речевых партнеров и др.;
	о внутренних состояниях и проблемных ситуациях,
возникающих при общении между речевыми парт-
нерами в случаях нарушенной речи одного из них. 355
12*
Раздел III. Медико-педаптские основы развития отечественной логопедии...
Сведения из медицинской психологии дают пред-
ставления и понятия о психогенных факторах и их
влиянии на возникновение, течение и лечение разных
соматических и психических болезней и связанных с
ними мерами по психопрофилактике и психогигиене.
Патопсихология — создает психологические пред-
ставления и понятия о закономерностях распада психи-
ческой деятельности и свойств личности, об искажени-
ях отражательной деятельности мозга, о конкретных
нарушениях личности индивида, его восприятия, памя-
ти, мышления, умственной работоспособности и др.
Педагогическая психология — формирует общие
представления и конкретные понятия о психологичес-
кой основе педагогики и частных методик обучения и
воспитания:
	о закономерностях процесса усвоения (присвое-
ния) индивидом накопленного общечеловеческого
социального опыта в условиях учебно-воспитатель-
ной деятельности;
	о психологической основе самого процесса учения
(ассоциативно-рефлекторная теория, теория по-
этапности формирования умственных действий,
методы моделирования, системного анализа и др.),
о формировании знаний и связанных с ними уме-
ний и навыков;
	о психологической основе процесса воспитания, о
формировании различных сторон личности, о за-
кономерностях: усвоения нравственных норм и
принципов, приобретения и развития эстетичес-
кого вкуса, формирования убеждений, мировоз-
зренческих позиций и др.
На основе знания основ социальной психологии
образуются понятия о закономерностях и особеннос-
тях поведения и деятельности человека в разных соци-
альных группах: сверстники, дети и взрослые, дети и
родители, коллектив класса или возрастной группы
дошкольного учреждения, коллектив по виду совмест-
ной деятельности и т. д.
Среди разных отраслей психологии особое для
дефектолога место занимает специальная психоло
гия — специфическая отрасль психологии, исследук»
356
Логика формирования современного... аппарата логопедии
щая закономерности и особенности психической дея-
тельности лиц (преимущественно детей) с разными
отклонениями в психофизическом развитии: с недостат-
ками интеллекта (олигофренопсихология), речи (лого-
психология), слуха (сурдопсихология), зрения (тифлоп-
сихология), моторики (психология лиц с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, с детским церебраль-
ным параличом), с задержками психического развития1.
Наличие того или иного дефекта (аномалии, нару-
шения) в психофизическом развитии индивида порож-
дает необходимость представлений о своеобразии его
психического развития и специфических условий, нуж-
ных для правильного формирования его личности,
познавательной и эмоционально-волевой деятельнос-
ти, социального поведения. Специальная психология
органично стыкуется с коррекционной педагогикой как
психологическая основа обучения и воспитания ано-
мальных детей.
Принципиально важным и необходимым для обра-
зования представлений и понятий по специальной
психологии оказывается опора на основообразующие
знания общей, возрастной и других отдельных отрас-
лей психологии, логическая последовательность кото-
рых (их примерная схема) показаны нами выше.
Содержательная сторона специальной психологии
определяется ее основными задачами (в данном слу-
чае и ее практическими формами выражения): психо-
диагностики, психокоррекции и психопрофилактики.
Задачи психодиагностики определяют необходи-
мость понятий:
	о сложной структуре самого дефекта, его внешних
и внутренних проявлениях (физических и психи-
ческих факторах), их соотношениях (первичных и
вторичных нарушений) и причинах возникновения
(биологического или социального, врожденного или
приобретенного, эндогенного или экзогенного ха-
рактера) ;
См. кн. «Детская специальная психология»: Сб. программ
нормативных курсов /Под ред. В.И. Селиверстова. М., МПГУ— пгп
МОСУ, 1994.	оЗ/
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
	об общих и специфических закономерностях ано-
мального развития ребенка, о психологических ха-
рактеристиках дизонтогенеза: задержанном или
преждевременном развитии, дефицитарном, иска-
женном или дисгармоничном развитии;
	об отражении дефекта в психической деятельнос-
ти индивида, о наличии, своеобразии и степени вы-
раженности определенных психических призна-
ков: навыков, умений, способностей, психических
процессов, состояний, мотивов, интересов, черт
личности, особенностей поведения и взаимоотно-
шений с окружающими и др.
	об адекватных психологических методах исследо-
вания, вариантах их использования и умении стро-
ить диагностические и прогнозирующие суждения,
обосновывающие диагноз и выбор в каждом конк-
ретном случае необходимых условий, средств и на-
правленности психокоррекционной и коррекцион-
но-педагогической работы.
Реализация задач психокоррекционной работы
предполагает понимание процессов формирования
личности у разных категорий аномальных детей путем
использования специальных методов, приемов, средств
и условий воспитания и обучения. Существенно зна-
чимыми здесь оказываются психологические понятия:
	о коррекции и компенсации нарушенных психи-
ческих функции, социальной адаптации личности
индивида, реабилитации поведения, о восстанови-
тельном и развивающем обучении и воспитании;
	о методах и приемах психокоррекции, психологи-
ческой саморегуляции и психотерапии: релакса-
ции, аутогенной тренировки, сенсорного репроду-
цирования образов, суггестивных и рациональных
методах и т. д.;
	об условиях и средствах психокоррекционного
воздействия: индивидуальных и групповых, прямо-
го воздействия (разъяснение, убеждение, внуше-
ние, обучение) и косвенного, опосредованного воз-
действия (окружающая обстановка, социальная
среда, разные виды деятельности: игра, труд, учеб-
ные занятия), об использовании разных видов ис-
358
Логика формирования современного... аппарата логопедии
кусства (литературы, живописи, музыки) и разных
технических средств (аудиовизуальных, механичес-
ких и др.);
	об участии в психокоррекционной работе с ано-
мальным ребенком разных специалистов (прак-
тического психолога, дефектолога, учителей и вос-
питателей, медицинских работников) и семьи.
Психопрофилактика, рассматриваемая в целом
как система мер по охране и сохранению психическо-
го здоровья, предполагает в данном случае наличие
понятий:
	о существующей взаимосвязи между физическим
и психическим здоровьем индивида, о неблаго-
приятных факторах (и мерах по их предупрежде-
нию) для нормального физического, психосоциаль-
ного и личностного развития ребенка: отягощенная
наследственность, неблагополучные беременность
и роды, болезни и травмы в раннем периоде раз-
вития, неблагоприятное влияние окружающей сре-
ды, социальных и бытовых факторов, недостатки
воспитания ребенка и др.;
	об изменениях и задержках психического развития
аномального ребенка под влиянием имеющегося
первичного дефекта и мерах по их предупрежде-
нию в семье и в детских общеобразовательных уч-
реждениях;
	об органичной связи психопрофилактической, пси-
хокоррекционной и коррекционно-педагогической
работы при воспитании и обучении аномальных
детей;
	о формах профилактической работы с населени-
ем, родителями, персоналом общеобразовательных
и специальных детских учреждений: консультиро-
вание, беседы, обучение, пропаганда и др.
Как видно из сказанного выше, логопсихология
(как часть специальной психологии) тесно связана с
разными отраслями психологических знаний, сфоку-
сированных и трансформированных по отношению к
индивидуумам с разными видами речевых нарушений:
дислалиями, ринолалиями и дизартриями, алалиями и
афазиями; дисфониями, фонастениями и афониями; 359
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
ЗБО
тахилалиями, брадилалиями и заиканием; дислексия-
ми и дисграфиями и др.; с нарушениями речевого
развития при недостатках интеллекта, опорно-двига-
тельного аппарата, слуха, зрения, задержках психичес-
кого развития. В число специфических и основных
задач логопсихологии входит изучение особенностей
психической деятельности этих индивидов и поиски
оптимальных путей психокоррекционной работы с
ними. Профессионально значимыми здесь оказывают-
ся психологические понятия о закономерностях и осо-
бенностях психического развития детей с нарушен-
ной речью:
	о закономерностях усвоения языка: о развитии
способности понимать языковые значения разной
степени обобщения; о синхронности приобретения
артикуляционных, лексических и грамматических
навыков; о развитии восприимчивости к вырази-
тельности лексических и грамматических единиц
на фоне развития эмоционально-волевой сферы; о
развитии чувства языка, интуитивного или сфор-
мированного владения всеми его компонентами;
	о влиянии речевых нарушений на психическое
развитие детей: на познавательную и эмоциональ-
но-волевую деятельность; на формирование обще-
образовательных знаний, умений и навыков; на
формирование социально-личностных качеств и
складывающихся взаимоотношений с окружающи-
ми людьми, определяющими их социальный ста-
тус; на особенности их действий, поступков и по-
ведения в разных видах деятельности и в разных
ситуациях общения;
	о надежных психологических методах дифферен-
циальной диагностики в системе речевых наруше-
ний и психической деятельности ребенка;
	о психологических условиях, приемах и средствах,
направленных на коррекцию познавательной и
эмоционально-волевой деятельности, на соци-
альную адаптацию и реабилитацию поведения
ребенка с нарушенной речью;
	о профилактических мерах, направленных на пре-
дупреждение у ребенка речевых расстройств и
Логика формирования современного... аппарата логопедии
связанных с ними нарушений психической дея-
тельности: психических процессов, состояний,
свойств личности и особенностей поведения.
В заключение следует заметить, что в логопедичес-
кой практике необходимость психологического изуче-
ния и коррекционного воздействия на речь, личность
и поведение ребенка-логопата нередко носит деклара-
тивный характер, а логопедические приемы и упраж-
нения традиционно ограничиваются только функцио-
нально-физиологической, тренировочно-речевой на-
правленностью.
Между тем, именно психологическая часть лого-
педической работы (как ее психологическая основа)
составляет обязательное условие целостного и одно-
временного интегрально-личностного коррекционно-
го воздействия на ребенка-логопата в процессе его
всестороннего и гармоничного воспитания и обуче-
ния, в процессе формирования его социальных пози-
ций для полнокровного и достойного участия в обще-
ственной жизни.
Педагогические понятия и терминология
Преодоление любого речевого нарушения — это
всегда сознательно целенаправленный процесс специаль-
ного воспитания и перевоспитания индивида с нару-
шенной речью. А точнее — это процесс коррекционно-
го обучения правильной речи (с использованием спе-
циальных приемов надстройки недостающих или
перестройки имеющихся неправильных навыков речи)
и воспитания личности индивида с нарушенной речью
(с использованием специальных приемов перестройки
его личностных качеств и социального поведения).
Совокупность основополагающих лингвистичес-
ких, клинических и психологических знаний об инди-
виде с нарушенной речью (логопате) трансформирует-
ся в коррекционно-педагогический (логопедагоги-
ческий) процесс, обеспечивающий формирование у
логопата навыков правильной речи вместе с гармонич-
ным развитием его личности и адекватным социальным
поведением.
ЗБ1
1 Раздел III, Медикв-педагогичвскив основы развития отечественной логопедий-
Система специального обучения и воспитания де-
тей с нарушенной речью (логопедагогика) как отрасль
общей, возрастной и коррекционной педагогики (оли-
гофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики,
педагогики детей с нарушениями опорно-двигательно-
го аппарата) прежде всего строится на основе общей
теории обучения (дидактики), объектом изучения кото-
рой являются закономерности и принципы, методы,
организационные формы и средства обучения.
В логопедической работе в связи с этим существен-
но важным является понимание важнейших общеди-
дактических закономерностей, отражающих развива-
ющий и воспитывающий характер коррекционно-ре-
чевого обучения детей-логопатов. Это связывается с
понятиями: о закономерностях естественного развития
детской речи; о сохранных сторонах правильной речи
у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне бли-
жайшего развития его речи, мышления и моторики; о
последовательном наращивании навыков правильной
речи; о формировании личностных качеств в процессе
коррекционно-речевого обучения.
Дидактические закономерности находят свое кон-
кретное выражение в основных положениях или прин-
ципах обучения (дидактических принципах) 1. В совре-
менной педагогике принято выделять разные дидак-
тические принципы, обеспечивающие успешность
обучения: научности и доступности, сознательности,
активности и самостоятельности, систематичности и
последовательности, прочности и связи теории с прак-
тикой, индивидуального подхода в условиях коллек-
тивной работы.
В обучении (как открытой динамической система,
где не может быть конкретных указаний, как следует
поступать во всех разных случаях обучения, а есть
только условия возможного успешного действия) на-
званные дидактические принципы, или принципы обу-
чения, понимаются как главные указания или исход
1 См. кн.: Селиверстов В.И. «Заикание у детей. Психокоррек-
ппп ционные и дидактические основы логопедических занятий». М..
OuZ «ВЛАДОС», 1994.
Логика формирования современного... аппарата логопедии
ные положения для успешного обучения. В логопе-
дагогической работе эти принципы приобретают не-
которое своеобразие в связи со спецификой контин-
гента детей и задачами их коррекционного обучения и
воспитания.
Принцип научности полагает наличие понятий: о
надежных и достоверных психолого-педагогических
методах и приемах изучения ребенка в целях диффе-
ренциальной диагностики нарушений его развития и
определения основной направленности и необходимых
условий коррекционно-педагогической работы; о науч-
но обоснованных методах, содержании, организацион-
ных формах и средствах логопедагогической работы с
ребенком.
Руководство принципом научности помогает избе-
жать привнесения случайных, научно не обоснованных,
ярко-рекламных, нередко просто вредных приемов и
средств в коррекционно-педагогическую работу. На-
учная эрудированность логопеда, подтвержденная по-
ложительным опытом его творческой практической
работы — главные показатели его профессионального
мастерства.
Принцип индивидуального подхода в условиях
коллективной работы полагает наличие понятий: о
первичном и динамическом изучении ребенка-логопа-
та; о сборе анамнестических сведений о ребенке и
приемах его логопедического обследования; об инди-
видуальных и групповых занятиях; о принципах ком-
плектования логопедических групп детей с однородны-
ми речевыми нарушениями; о полезности и комфорт-
ности условий групповой работы для всех детей и
каждого ребенка-логопата в отдельности; о подборе по-
сильных заданий для каждого ребенка на занятии; о
мерах поощрения и стимуляции его к активной работе,
о пробуждении и развитии природных способностей и
дарований ребенка и др.
Принципы доступности, последовательности и
систематичности полагают наличие понятий: о плав-
ном и доступном для ребенка-логопата наращивании
сложности речевых упражнений в процессе формиро-
вания у него навыков правильной речи и поведения,
363
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
руководствуясь правилами: от простого к более слож-
ному, от легкого к более трудному, от известного и
прочно усвоенного к новому и неизведанному, от со-
хранных сторон речи к нарушенным, т. е. от опоры на
сохранные навыки правильной речи и поведения к их
постепенному расширению и наращиванию новых
качеств и навыков.
Сюда же включается понятие об обходном коррек-
ционно-педагогическом пути (по Л.С. Выготскому): от
коррекции отдаленных, вторичных признаков дефекта
к коррекции его первичных, ядерных проявлений.
А также понятия: о логически последовательной и це-
лесообразной реализации содержания логопедических
занятий и выборе необходимых для этого организаци-
онных форм, приемов и средств; о поэтапной последо-
вательности логопедических занятий с детьми, имею-
щими разные речевые нарушения; о регулярности и
непрерывности коррекционно-речевых занятий, обес-
печивающих успешность и прочность образования
новых, правильных навыков речи и поведения.
Принцип сознательности и активности полагает
наличие понятий:
	о совместной деятельности логопеда и ребенка-ло-
гопата, о необходимости и формах личного актив-
ного участия ребенка в логопедических занятиях и
вне их, в его познавательной и чувственно-практи-
ческой деятельности;
	о развитии у ребенка мотивов заинтересованности
в логопедических занятиях и побуждений к само-
стоятельным действиям, о фиксированности ребен-
ка на его успехах и стимулирующем поощрении
его удач и достижений;
	о сознательном овладении ребенком навыками
правильной речи и поведения, о понимании задач
и полезности для себя каждого занятия, каждой >
упражнения в отдельности и необходимости всей
логопедической работы в целом;
	о формировании у ребенка навыков самоконтроля
и готовности применять волевые усилия для вы
полнения заданий и указаний логопеда для овла-
дения навыками правильной речи и поведения, о
364
Логика формирования современного... аппарата логопедии
формировании умений и желания пользоваться ло-
гопедическими приемами не только на занятиях,
но и в своей самостоятельной деятельности вне
занятий, о необходимости закрепления навыков
правильной речи и поведения.
Реализация дидактического принципа сознатель-
ности и активности имеет существенное и взаимосвя-
занное значение для успешного коррекционного обу-
чения и для формирования у ребенка таких личност-
ных качеств, как собранность, целенаправленность,
аккуратность, дисциплинированность, старательность,
вдумчивость, уверенность в своих силах, активность,
работоспособность, наступательность в поведении и др.
Принцип наглядности в обучении полагает нали-
чие понятий:
	о наглядности как средствах, образующих в про-
цессе обучения связь между конкретным и абст-
рактным мышлением, между предметно-практичес-
ким и теоретическим учебным материалом;
	об общепринятых в учебном процессе нагляднос-
тях: словарных, натуральных, или естественных,
изобразительных, объемных, условных, или симво-
лических, и технических средствах;
	о специфических и вспомогательных аудиовизу-
альных и технических средствах обучения, на-
правленных на коррекцию неправильной речи:
логопедические зонды, магнитофон, корректофон,
эхо-аппарат, метроном, тонометр, лингвоаппара-
ты индивидуального пользования для звукоусиле-
ния и звукозаглушения, массажеры, компьютер-
ные игры, «Видимая речь» и др.
Здесь уместно рассмотреть понятия о методах обу-
чения: словесных (рассказ, беседа, разъяснение, убеж-
дение, внушение), наглядных (наблюдение, восприя-
тие демонстрации общепринятых учебных пособий и
технических средств) и практических (речевые упраж-
нения в разных видах деятельности с использовани-
ем специфических аудиовизуальных и технических
средств).
Принцип прочности результатов обучения пола-
гает наличие понятии о том, что:
365
Раздел III. Мадихв-падагаппеские основы развития отечественной логопедии...
	приобретенные ребенком-логопатом знания, уме-
ния и навыки обладают свойством их воспроизве-
дения и применения в различных условиях ре-
чевой, познавательной и эмоционально-волевой
деятельности ребенка;
	прочность приобретенных на логопедических за-
нятиях знаний, умений и навыков зависит от сово-
купности и успешной реализации всех дидактичес-
ких принципов коррекционно-речевого обучения
и воспитания ребенка-логопата;
	результативность логопедической работы и проч-
ность ее результатов в целом зависят: от профес-
сионального мастерства логопеда, от сложности
структуры речевого нарушения, от индивидуаль-
но-личностных особенностей логопата, от разных
условий логопедической работы.
Специфичность коррекционно-речевого обучения
логопатов породила образование понятий о специаль-
ных методических (или логодидактических) принци-
пах логопедических занятии. Среди них:
	о природосообразности, отражающей необходи-
мость в процессе коррекционно-речевого обучения
ориентировки и опоры на закономерности есте-
ственного развития детской речи, а сам процесс
коррекционно-речевого обучения рассматривать
как помощь логопату в раскрытии и развитии
имеющихся у него задатков правильной речи и
речевого поведения;
	об умственной подготовленности логопата к кор-
рекционному обучению, отражающей его способ-
ности понимать обращенную к нему речь и выпол-
нять необходимые логопедические задания;
	о сенсорной подготовленности логопата к коррек-
ционному обучению, предусматривающей разви-
тие его слухового и зрительного внимания и ре-
чедвигательной моторики;
	о подражательности в коррекционном обучении,
отражающей влияние речевой среды на форми-
рование речи и речевого поведения логопата и
потому определяющей необходимость выбор.1
достойных, правильных и понимаемых ребенком
366
Логика формирования сонрнмннкого. аппарата логопедии щ
примеров для о(>разца из ближайшего окружения
(логопед, роди тели, воспитатели, педагоги, сверст-
ники) и из мира ж кусства (литература, театр, кино,
музыка, живопись и др.);
	о комплексном и интегрально-личностном харак-
тере логопедических занятий, предусматривающем
необходимость коррекционно-педагогического воз-
действия не только на нарушенную сторону речи
логопата, но одновременно и в целом на все сторо-
ны его речи (звуковую, лексико-грамматическую,
темпо-ритмическую, мелодико-интонационную,
письмо и чтение), на все виды его психической
деятельности (познавательной и эмоционально-
волевой) и социального поведения;
	о комплексном лечебно-педагогическом подходе к
преодолению речевых нарушений, отражающем
необходимость всестороннего и общего воздей-
ствия на психофизическое состояние логопата
разных специалистов (логопедов, врачей, психоло-
гов, педагогов, воспитателей) и семьи, разными
средствами и в разных условиях.
Дидактические закономерности и принципы явля-
ются общей теоретической основой для структуриро-
вания всего коррекционно-педагогического процесса
с детьми-логопатами, основой для выбора и построе-
ния частных практических методик, включающих за-
дачи, содержание, методы, средства и организацион-
ные формы логопедической работы.
Исторически и индивидуально обусловленный
уровень научных знаний логопеда и творческий ха-
рактер его практической работы в поиске оптималь-
ных и эффективных условий преодоления речевых
нарушений у логопатов объясняют наличие множе-
ства накопленных к настоящему времени самых раз-
ных логопедических методик. Систематика авторс-
ких методик предполагает наличие понятий об их
своеобразии или их отдельных особенностях в зави-
симости:
	от видов, подвидов и отдельных проявлений нару-
шенной речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, ала-
лии, афазии, заикания и др.; ФФН, ОНР и др.; 367
Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
	от сложности нарушений речи, связанных с недо-
статками интеллекта, опорно-двигательного аппара-
та, слуха, зрения; с разного рода неврологически-
ми, психическими и соматическими заболеваниями,
с задержками психического развития и др.;
	от возраста логопатов: преддошкольного, дошколь-
ного, младшего школьного, подросткового, юношес-
кого, зрелого;
	от основной направленности или поэтапной после-
довательности построения коррекционно-речевых
занятий: подготовительных упражнений д ля разви-
тия слухового и зрительного внимания и речедви-
гательной моторики; коррекционных упражнений
по преодолению недостатков звукопроизношения,
голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонацион-
ной организации высказывания, лексико-граммати-
ческой структуры речи, недостатков письменной
речи, речевого поведения и др.;
	от использования в логопедических занятиях раз-
ных коррекционных приемов и средств (аудиови-
зуальных, технических, механических и др.) или
разных видов деятельности логопатов (игровой,
учебной, трудовой)1;
	от условий или типов специальных учреждений, в
которых организуется логопедическая работа, в си-
стеме образования: в психолого-медико-педагоги-
ческих комиссиях, в специальных дошкольных уч-
реждениях и специальных группах при массовых
детских садах, в школах-интернатах для детей с
тяжелыми нарушениями речи, на логопунктах при
общеобразовательных дошкольных и школьных
учреждениях; в системе здравоохранения: в ло-
гопедических кабинетах детских поликлиник, в
специальных стационарах детских психоневро-
логических больниц, санаториев, диспансеров; в
вариативных учреждениях: общественных, се-
мейных, разного рода лечебно-педагогических
центрах и пр.
См.: «Воспитание и обучение детей с расстройствами речи» /
Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. М., 1968.
368
Логика формирования современного... аппарата логопедии
Организационные формы логопедической рабо-
ты определяются общими целями, содержанием и ме-
тодами коррекционного обучения и воспитания детей
с нарушенной речью. Здесь правомерно наличие по-
нятий:
	о логопедическом занятии как основной форме
коррекционного обучения и воспитания, о единстве
коррекционно-развивающих, общеобразователь-
ных и воспитательных задач, реализуемых на каж-
дом занятии; о видах логопедических занятий и их
составных частях, о подготовке к занятиям и их
проведении, о требованиях к организации занятия
и его качестве, о домашних заданиях и их провер-
ке и др.;
	о закреплении результатов коррекционно-речевых
занятий с ребенком в учебном процессе общеоб-
разовательных детских учреждений: в дошкольном
учреждении на занятиях по развитию речи, о фор-
мировании элементарных математических пред-
ставлений, по изобразительной деятельности, по •
физическому и музыкальному воспитанию; в шко-
ле — на предметных уроках;
	о закреплении и развитии у ребенка-логопата не-
обходимых личностных качеств (см. выше о психо-
коррекционной работе), о формировании у него
правильного отношения к окружающему миру, к
себе и окружающим людям, о формировании на-
выков адекватного и достойного социального по-
ведения — в процессе воспитания ребенка в об-
щеобразовательном детском (дошкольном или
школьном) учреждении и в семье, в процессе его
нравственного, эстетического, физического и тру-
дового воспитания;
	о других организационных формах логопедичес-
кой работы: планировании, учете и отчетности,
видах логопедической документации, о пропаган-
де логопедических знаний и профилактической
работе, о формах повышения профессиональной
квалификации логопедов и др.
В заключение следует отметить взаимообогащаю-
щую связь знаний, представлений и понятий о дидак- 369
| Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной логопедии...
тических закономерностях и принципах с конкретны-
ми методиками логопедической работы, когда практи-
ческие методики строятся с использованием общих и
специфических положений дидактики, а теория кор-
рекционного обучения — использует результаты част-
ных методик, как материал для обобщения.
Психологическая и педагогическая терминология
в основном состоит из слов русского происхождения и
иностранных слов, присвоенных русским языком и
широко используемых в повседневной жизни.
* * *
Из всего вышеизложенного очевидна правомер-
ность и необходимость разносторонних лингвистичес-
ких, медицинских, психологических и педагогических
знаний специалиста-логопеда для его профессиональ-
ной деятельности.
Логика формирования логопедического понятий-
но-терминологического аппарата способствует уточне-
нию места логопедии среди разных отраслей научных
знаний, ее границ и взаимосвязи со смежными отрас-
лями научных знаний.
Логика формирования логопедического понятий-
но-терминологического аппарата способствует отбору
необходимых учебных дисциплин, их увязке и укреп-
лению междисциплинарных связей и объединению
всех учебных программ в целостный учебный процесс
профессиональной подготовки логопеда.
Таким образом, не вызывает сомнений, что логика
формирования логопедического понятийно-терминоло-
гического аппарата непосредственно и взаимообуслов-
ленно стыкуется с вопросами профессиональной под-
готовки специалиста-логопеда и с вопросами наполне-
ния содержанием рамок самой логопедии как науки в
ее теоретическом и практическом выражении.
Понятийно-терминологический словарь логопеда /
Под peg. В.И. Селиверстова. М., 1997. С. 5—26.
Л.С. Могилева
 Актуальные проблемы логопедии
о трудах ученых XX пека
Материалы конференция «Актуальные проблемы
диагностики и коррекции речевых нарушений в тру-
дах ученых XX века» предполагают некоторую систе-
матизацию того, что осуществлено в логопедической
теории и практике в относительно короткий истори-
ческий отрезок времени. Здесь учитывались истоки
развития логопедии, получившей мощный импульс еще
в XIX веке в процессе бурного развития естественных
наук и развития концепции о локализации высших
психических функций, оказавших огромное влияние на
понимание нормы и патологии речи. В рассматривае-
мых материалах представлены научные направления,
свидетельствующие о связи речевых расстройств с
состоянием всех сфер жизнедеятельности человека; с
неврологическими, нервно-психическими, психологи-
ческими особенностями лиц, страдающих речевой па-
тологией, с особенностями личности в целом. Исследо-
вания ученых показывают, что эффективность изуче-
ния речевой патологии возможна лишь с позиции
понимания речи как целостного, многоуровнего и слож-
ноструктурного процесса.
Логопедия рассматривается как педагогическая
наука, опирающаяся на общедидактические и специ-
фические принципы поиска и разработки методов
дифференциальной диагностики, коррекции и профи-
лактики речевых нарушений. Особую значимость при-
обретает системный и комплексный подход в коррек-
ции речевых нарушений.
Изучение актуальных вопросов речевой патологии
и ее коррекции невозможно вне связи логопедии с
другими науками и особенно с психологией, нейропсиг
хологией, психолингвистикой. Особое значение прида-
ется трудам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жин- 371
Раздел III. Медико-педагогическив основы развития отечественной логопедии...
кина, Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, А.Р. Лурия, А.А. Ле-
онтьева.
Развитие современной логопедии было подготов-
лено трудами выдающихся отечественных ученых XIX
и начала XX века (И.А. Сикорского, М.В. Богданова-
Березовского, М.И. Аствацатурова, Г.Д. Неткачева,
С.М. Доброгаева, В.А. Гиляровского, М.Е. Хватцева,
Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт. Ф.А. Рау,
Н.А. Власовой, О.В. Правдиной, Ю.А. Флоренской,
С.С Ляпидевского, В.В. Оппель, Э.С. Бейн, М.Ф. Брунс,
Г.А. Каше и многих др.), а также зарубежных авторов
(Р. Беккер, К.-П. Беккера, М. Совака, М. Зеемана,
А. Митринович-Моджиевска, X. Мержеевска и др.).
В настоящее время вычленяются новые актуальные
проблемы логопедии и пути их решения, отчетливее вы-
ступают тенденции развития логопедии как науки, про-
слеживаются ярко очерченные тенденции, имеющие
глубинные связи, с одной стороны, с истоками логопе-
дии XIX и первой половины XX века, с другой сторо-
ны, с современным уровнем развития смежных с ло-
гопедией научных областей.
Такими перспективными направлениями и тен-
денциями, определяющими фундаментальные подходы
в изучении речевых расстройств в будущем, являются,
на наш взгляд, следующие:
— Углубленная и дифференцированная разработ-
ка медико-психолого-педагогического подхода
при диагностике и коррекции речевых наруше-
ний на основе изучения физиологических, пси-
хофизиологических, психологических механиз-
мов речевой патологии и их клинических про-
явлений в структуре тяжелых нарушений речи
(Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, М.К. Бурлако-
ва, Е.Н. Винарская, Л.И. Вансовская, Т.Г. Визель,
А.Н. Корнев, Е.В. Лаврова, Н.Н. Малофеев,
Л.Я. Миссуловин, Е.В. Оганесян, О.С. Орлова,
В.И. Селиверстов, К.А. Семенова, В.М. Шклов-
ский, М.Г. Храковская и др.).
— Многоаспектное изучение психологических
особенностей детей и взрослых с речевой па-
тологией с позиций системного подхода, обес-
372
Актуальные проблемы логопедии о трудах ученых XX века
печивающее воздействие на всю личность ре-
бенка или взрослого с нарушением речи
(И.Т. Власенко, Г.А. Волкова, В.А. Калягин,
Е.М. Мастюкова, Л.Я. Миссуловин, В.И. Се-
ливерстов, Г.М. Сумченко. Е.Ф. Соботович,
О.Н. Усанова и др.).
— Психолингвистический подход при анализе
речевых расстройств и их коррекции, который
в настоящее время наиболее успешно разрабо-
тан в исследованиях таких авторов, как В.К. Во-
робьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.И. Ла-
паева, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.
— Разработка нейропсихологического подхода к
изучению и коррекции речевых расстройств,
как у взрослых, так и у детей с локальными
поражениями мозга (Т.В. Акутина, Л.С. Цветко-
ва, Ж.М. Глозман и др.).
— Совершенствование педагогического аспекта
логопедического воздействия, создание новых
технологий, в том числе и компьютерных, при
коррекции нарушений устной речи (Т.В. Всло-
совец, О.Е. Грибова, И.И.Ермакова, А.Г. Иппо-
литова, Е.В. Лаврова, О.С. Орлова. В.И. Сели-
верстов, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Н.А. Че-
велева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.),
нарушений письменной речи (Р.И. Лалаева,
И.Н. Садовникова, Л.Г. Парамонова, Г.М. Сум-
ченко и др.).
— Исследование сложной структуры речевого де-
фекта в сочетании с сенсорными (Л.С. Волко-
ва, Л.Г. Парамонова), моторными (Е.Ф. Архипо-
ва, Л.А. Данилова, Е.Н. Винарская, Е.М. Мастю-
кова, К.А. Семенова и др.), интеллектуальными
нарушениями (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович,
С.Г. Шевченко и др.).
— Разработка проблем профилактики и наиболее
раннего логопедического воздействия (Е.Ф. Ар-
хипова, Г.А. Волкова, Т.В. Волосовец, Е.М.Мас-
тюкова, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева и др.).
Указанные направления не отражают всего широ-
кого спектра проблем, требующих решений и разраба-
тываемых в современной логопедии.
373
Раздел III. Медико-педапиичвские основы развития отечественной логопедии...
Авторы настоящего сборника считали необходимым
назвать имена и представить творческие портреты ве-
дущих ученых в области логопедии, составляющих пле-
яду классиков науки, а также современных исследова-
телей, внесших значительных вклад в решение многих
научных вопросов. Однако собрать материалы о всех
достойных быть здесь представленными не удалось.
Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых XXвека.
Материалы Международной научной конференции /
Науч. peg. Л.С. Мотылева. СПб., 2000. С.3—4.
 Задания для самостоятельной работы
студентов но разделу
1.	Попробуйте аргументированно ответить на три
вопроса Ф.А. Рау:
а)	логопедия — медицинская или педагогическая наука?
б)	следует ли плохоговорящего считать больным?
в)	нужно ли логопата лечить или учить и воспитывать?
2.	Опираясь на мнение Д.И. Азбукина, поясните при-
кладное значение медицинских знаний при подго-
товке специалистов-логопедов.
3.	Как Р.Е. Левина, опираясь на теорию о «сложной
структуре дефекта», описывает комплексный ха-
рактер аномального развития речевой деятельно-
сти у детей и педагогические средства его преодо-
ления и профилактики? Как логопедическая работа
вступает во взаимодействие с врачебными меро-
приятиями ?
4.	В дополнение к предыдущему заданию сравните
позиции Н.А. Власовой в отношении совместной ра-
боты врача и логопеда при преодолении речевых
расстройств.
5.	Расскажите об организации массовой логопедичес-
кой помощи населению в России в первой полови-
не XX века. См. материалы Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева.
6.	Как развивалась система логопедической помощи
населению (детям, подросткам и взрослым) во вто-
рой половине XX века: в практических учреждени-
ях системы просвещения (специальные и общеоб-
374
Задания для самостоятельной работы студентов по разделу
разовательные дошкольные учреждения, специаль-
ные школы-интернаты, логопедические пункты при
общеобразовательных школах) и системы здраво-
охранения (логопедические и сурдологопедические
кабинеты при детских поликлиниках, амбулаторная
и стационарная помощь при психоневрологических
диспансерах, при детских больницах и санаториях) ?
См. материалы М.Е. Хватцева, В.И. Селиверстова,
А.С. Марголис, Р.Е. Левиной, В.М. Шкловского.
7.	Опираясь на работу С.С. Ляпидевского, объясни-
те роль медицинских знаний в развитии теории и
практики логопедии. В частности, постарайтесь
аргументированно ответить на четыре вопроса
С.С. Ляпидевского:
а)	Каковы причины речевых расстройств ?
б)	Речевые расстройства — болезнь или недостаток воспи-
тания ?
в)	Лечить или воспитывать?
г)	Кто это должен делать — врач или педагог-логопед?
Сравните с вопросами Ф.А. Рау. После этого рас-
скажите, что составляет анатомо-физиологические ос-
новы логопедии и как понимать необходимость комп-
лексного медико-педагогического подхода к изучению
и преодолению речевых расстройств.
8.	Опираясь на работу Р.Е. Левиной, расскажите о
направлении, задачах и содержании педагогичес-
кого изучения речевых нарушений и о принципах
их анализа: принципа развития, принципа систем-
ного подхода и принципа связи речи с другими
сторонами психического развития ребенка.
Объясните (со своими примерами) следующие
конкретные позиции автора:
а)	Изучение недостатков речевого развития ведется в лого-
педии с учетом данных разных наук: языкознания, психо-
логии, физиологии, разных отраслей медицины и др.
б)	Не существует нарушения речи самого по себе, оно всегда
предполагает личность и психику конкретного индивиду-
ума и его отношение к своему дефекту.
в)	Для успешного развития логопедической науки необхо-
димо учитывать ее отношение к другим областям специ-
альной педагогики: сурдопедагогике, олигофренопедаго-
гике, тифлопедагогике.	375
Задания для самостоятельной работы студентов по разделу
г)	Комплексный медико-педагогический подход при изуче-
нии и специальном обучении детей с речевыми нарушени-
ями предполагает контакт или содружество логопеда и
врачей разных специальностей, координацию педагоги-
ческих и медицинских средств воздействия.
9.	Расскажите, как комплексный медико-педагоги-
ческий подход к преодолению речевых наруше-
ний реализуется в разных видах практических уч-
реждений систем просвещения (образования) и
здравоохранения. См. материалы Р.Е. Левиной,
Н.А. Власовой, В.И. Селиверстова и А.С. Марголис,
В.М. Шкловского.
10.	Опираясь на результаты работы логопедических
кафедр МГПИ им. В.И. Ленина и ЛГПИ им. А.И. Гер-
цена, расскажите: а) о современной системе ме-
дико-педагогической подготовки специалистов
логопедического профиля и б) об особенностях ор-
ганизации научно-исследовательской работы по
логопедии преподавателей и студентов в условиях
высших учебных заведений.
И. Как отражаются медико-педагогические основы
развития логопедии в формировании профессио-
нального языка этой отрасли научных знаний ? На
материале статьи В.И. Селиверстова обрисуйте ме-
сто и роль современной логопедии в ряду смеж-
ных научных знаний: лингвистики, медицины, пси-
хологии и специальной психологии, педагогики и
специальной (коррекционной) педагогики.
Примечание. Варианты выполнения заданий для
самостоятельной работы по разделу «Медико-педа-
гогические основы развития логопедии» могут выра-
жаться:
а)	в виде устных выступлений студентов на семинарских и
практических занятиях;
б)	в виде докладов на студенческих научных конференциях;
в)	в виде конспектов по персоналиям (по отдельным работам
авторов);
г)	в виде тематических рефератов (обобщения и сравнения
взглядов разных авторов на одни вопросы и проблемы);
д)	в виде курсовых и конкурсных работ.
370
И Литератдра: дчебнш, дчебные пособия, монографии
Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной систе-
мы. — М., 1980.
Арутюнян Л.З. Комплексная система устойчивой нормализа-
ции речи заикающихся.— М., 1990.
Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической
афазии. — М., 1975.
Бадалян Л. О. Невропатология. — М., 1982.
Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. — М., 1964.
Бейн Э.С., Бурлакова М.К.., Визель Т.Г. Восстановление речи у
больных с афазией.— М., 1982.
Бейн Э.С. Речь и афазия. — М., 1997.
Беккер К.-П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем./ Под ред.
Н.А. Власовой. — М., 1981.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. — М., 2001.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание: Хрестома-
тия. — М., 2001.
Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при
афазии. — М., 1989.
Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися до-
школьниками. — М., 1959.
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у
дошкольников. — М., 1983.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.
Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи
у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи./ Под
ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. — М., 1968.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. в шести томах/
Гл. ред. А.В. Запорожец.— М., 1982.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии/ Сост. Т.М. Лифано-
ва. — М., 1995.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Ермакова Н.Н. Коррекция речи при ринолалии у детей и под-
ростков. — М., 1989.
Ефименкова Л.Н., Садовникова Н.Н. Исправление и преду-
преждение дисграфии у детей.— М., 1972.
Жинкин М.И. Механизмы речи. — М., 1958.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление за-
держки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.
377
Литература
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М.,
1994.
Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешс-
кого. — М., 1962.
Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М.,
1976.
Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. —М., 1983.
Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим не-
доразвитием речи. — М., 1962.
Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики
и специальной психологии: Сб. программ нормативных курсов
для вузов./ Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 2000.
Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность дефекто-
логия. — Киев, 1984.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — Л., 1994.
Коррекционная педагогика. Основы воспитания и обучения де-
тей с отклонениями в развитии./ Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999.
Куссмаулъ А. Расстройства речи. Опыт патологии речи. —
Киев, 1879.
Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у
школьников. —М., 1983.
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психичес-
кого развития. — М., 1990.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у млад-
ших школьников. — СПб., 1998.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1991.
Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. —
М., 1951.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием
речи. — М., 1961.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 2002.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.
Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.
Лурия А.Р. Язык и сознание. — М., 1998.
Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественно-научные ос-
новы коррекционной педагогики / Под ред. В.И. Селиверстова. —
М., 2000.
Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубе-
жом. — М., 1996.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с
церебральным параличом.— М., 1985.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный
возраст. — М., 1997.
Мастюкова Е.М., МосковкинаА.Г. Основы генетики. Клинико-
генетические основы педагогики и специальной психологии,7
378 Под ред. В.И. Селиверстова, Б.П. Пузанова.— М., 2001.
Литература
Мастюкова Е.М., МосковкинаА.Г. Семейное воспитание детей с
отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 2003.
Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и
слуха. — Варшава, 1965.
Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у де-
тей с нарушениями слуха / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 2002.
Нейман Л. В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и пато-
логия органов слуха и речи у детей / Под ред. В.И. Селиверсто-
ва. — М., 2001.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Леви-
ной. — М., 1968.
Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонть-
ев. — М., 1974.
Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевс-
кого.— М„ вып. I— 1960; вып. II— 1963; вып. III— 1967; вып.
IV— 1975.
Петрова В.Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной шко-
лы. — М., 1977.
Пискунов М.А. Анатомо-физиологические основы и терапия
косноязычия. —М., 1962.
Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фак-
тор. — М.,1962.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред.
В.И. Селиверстова. — М., 1997.
Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973.
Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.
Халиловой. — М., 1997.
Практикум по детской логопедии / Под ред. В.И. Селиверсто-
ва. — М.,1995.
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпи-
девского. — М., 1969.
Рау Е.ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими не-
достатки слуха и речи.— М., 1950.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодо-
ление у младших школьников.— М., 1995.
Селиверстов В.И. Первые сведения о речевых расстройствах
и приемах их преодоления: Методические разработки к спец,
курсу «История логопедии». Вып. 1. — М., 1983.
Селиверстов В.И, Гаубих Ю.Г. Педагогические истоки логопе-
дии: Методические разработки к спец, курсу «История логопе-
дии». Вып. 2.— М., 1984.
Селиверстов В.И. и др. Речевые игры с детьми. — М., 1994.
Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционпые и
дидактические основы логопедического воздействия. — М., 2000.
Семенова К.А. Детские церебральные параличи. — М., 1968.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реа-
билитационная терапия детских церебральных параличей. — М.,
1972.
Синяк В.А., Рау Е.Ф. Логопедия. — М., 1970.
378
Литература
Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребе-
левой. — М., 2001.
Специальная дошкольная педагогика и психология. Сб. про-
грамм нормативных курсов для вузов / Под ред. В.И. Селиверсто-
ва. — М., 2001.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2000.
Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского.— М.( 2003.
Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с
моторной алалией. — Киев, 1981.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.
СпироваЛ.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тя-
желыми нарушениями речи.— М., 1980.
Таптапова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при на-
рушениях голоса. — М., 1984.
Тяпугин Н.П. Заикание. — М., 1966.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специ-
альном детском саду.— М., 1987.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопе-
дии. — М., 1989.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дош-
кольного возраста. — М., 1999.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произноше-
ния. — М., 1981.
Хватцев М.Е. Недостатки речи у школьников. — М., 1958.
Хватцев М.Е. Логопедия. — М., 1959.
Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного
возраста. — М., 1961.
Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах / Под ред. Л.С. Волко-
вой и В.И. Селиверстова.— М., 1997.
ЦветковаЛ.С., Глозман Ж.М. Аграмматизм при афазии. — М.,
1978.
Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация боль-
ных. Речь и интеллектуальная деятельность. — М., 1985.
ЦветковаЛ.С. Афазия и восстановительное обучение. —М., 1988.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. —
М., 2000.
Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольни-
ков. — М., 1965.
Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процес-
се обучения. — М., 1978.
Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппара-
та. — М., 1969.
Шкловский В.М. Заикание. —М., 1994.
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специ-
ального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1961.
Ястребова А.Н. Коррекция заикания у учащихся общеобразо-
вательной школы. — М., 1962.
Ястребова А.Н. Коррекция нарушений речи у учащихся обще-
I || образовательной школы.— М., 1984.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие.........................................3
Раздел I
ПЕРВЫЕ СВЕДЕНИЯ В РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВАХ И ПРИЕМАХ
ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ (медицинские истоки!
Глава 1
ДРЕВНИЙ ВОСТОК
Египет............................................ 12
Индия............................................. 14
Китай............................................. 15
Религиозные мифы и сказания....................... 16
Заключение.........................................19
ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ И РИМ..................... 22
Демокрит...........................................22
Платон.............................................23
Геродот............................................26
Гиппократ..........................................26
Аристотель.........................................31
Плутарх............................................33
Демосфен...........................................34
Авл Корнелий Цельс.................................37
Клавдий Гален......................................38
Марк Фабий Квинтилиан..............................40
Заключение.........................................43
Глава 3
БЛИЖНИЙ И СРЕДНИЙ BDCTDK. V-XHI вв.
(Византия. Арабские халифаты. Средняя Азия)...4?
Авиценна................................................49
Содержим
ЗАПАДНАЯ ЕВРОПА. V-XVI вв................53
Франсуа Рабле.....................................57
РУСЬ. IX-XVI вв.................................62
Обозначение дефектов речи...........................63
Пословицы и поговорки о речи........................65
Суеверные пережитки в понимании причин речевых
дефектов и приемов их устранения.................69
Элементы народной медицины в приемах устранения
речевых расстройств..............................72
Социальное положение «убогих» на Руси...............75
Заключение..........................................77
Глава
ДРЕВНЕЙШИЕ МЕДИЦИНСКИЕ ПИСАТЕЛИ О БОЛЕЗНЯХ РЕЧИ
(по И.А. Сикорскому).......................79
Раздел 2
НАКОПЛЕНИЕ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О РАЗВИТИИ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
(педагогические истоки)
Глава 7
ЗАПАДНАЯ ЕВРОПА. XVII - середина XIX ее....8?
Ян Амос Коменский..................................88
Жан Жак Руссо......................................96
Иоганн Генрих Песталоцци...........................102
Глава
РОССИЯ. XVIII - середина XIX не.
из
Михаил Васильевич Ломоносов.......................117
Александр Николаевич Радищев..................... 123
Владимир Федорович Одоевский..................... 129
Константин Дмитриевич Ушинский....................135
Глава 9
ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ У ДНЕЙ
В ТРУДАХ ОСНОВОПОЛОЖНИКОВ ЗАРУБЕЖНВЙ
И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ.................isi
382
Содержанке
МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ ХАК ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПЕДАГПГИКИ (хрестоматийные тексты работ разных авторов)
Профиль подготовки специалиста-логопеда. ФА. Рау (1950) .... 185
Значение медицинских курсов в профессиональной
подготовке студентов-дефектологов. Д.И. Азбукин (1950) .... 191
Нарушения развития речевой деятельности у детей.
Р.Е. Ленина (1959)....................................... 199
О совместит >й работе врача и логопеда при лечении речевых
расстройств. И. А. Власова (1959)......................... 207
Органы тация массовой логопедической помощи населению
вСССР. М.Е. Хватцев (1959) ................................................... 215
Опыт организации логопедической помощи населению
в Кировской области. В.И. Селиверстов (1967).............. 219
Логопедия и смежные науки (Роль научного естествознания
и медицины в теории и практике логопедии).
С.С. Ляпидевский (1967) ............................................................ 242
Предмет логопедии. Р.Е. Левина (1968)........................ 265
Комплекс медико-педагогической работы с детьми-
логопатами. В.И. Селиверстов,А.С. Марголис(1969) ........... 291
Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ
им. В.И. Ленина (к 35-летию образования вузовского
отделения логопедии). В.И. Селиверстов, Б.М. Гритипун,
С. И. Шаховская (1981)....................................316
Кафедра логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена: ее настоящее
и проблемы будущего. Л.С. Волкова (1990).................. 333
Орган иза ция логотерапевтической помощи.
В.М. Шкловский (1994).................................... 339
Логика формирования современного
понятийно-терминологического аппарата логопедии.
В.И. Селиверстов (1997).................................. 346
Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых XX века.
Л.С. Мотылева (2000)......................................371
Задания для самостоятельной работы студентов по разделу... 374
Литература: Учебники, учебные пособия, монографии.............377
Учебное издание
Владимир Ильич Селиверстов
ИСТОРИЯ ЛОГОПЕДИИ
Компьютерная верстка
И.В. Белюсенко
Корректор
А. А. Конькова
ООО «Академический Проект»
Изд. лиц. № 04050 от 20.02.01.
111399, Москва, ул. Мартеновская, 3, стр. 4
Санитарно-эпидемиологическое заключение
Департамента государственного эпидемиологического надзора
№ 77.99.02.953.Д.ОО86.63.11.03 от 28.11.2003 г.
г
По вопросам приобретения книги просим обращаться
в ООО «Трикста»:
111399, Москва, ул. Мартеновская, 3, стр. 4
Тел.: (095) 305 3702; 305 6092; факс: 305 6088
E-mail: aproject@ropnet.ru
www.ropnet.ru/ aprogect
Налоговая льгота — общероссийский классификатор
продукции ОК-005-093, том 2; 953000 — книги, брошюры.
Подписано в печать 05.01.04. Формат 84 х 108/32.
Гарнитура Балтика. Печать офсетная. Усл.-печ. л. 21,16.
Тираж 3000 экз. Заказ № 138.
Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных
диапозитивов на ФГУИПП «Вятка»
610033, г. Киров, ул. Московская, 122
В.И. Селиверстов	
История логопедии	
В предлагаемом хрестоматийно-учебном пособии
впервые в отечественной учебной литературе в
ретроспективе систематизируются сведения об истоках
зарождении и развитии медико-педагогических основ
современной логопедии как отрасли специальной
(коррекционной) педагогики. Исторический
(ретроспективный) подход к изучению опыта прошлого
позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их
зарождения, накопления, развития и изменения. В этом
отношении направленное, с позиций современной
логопедии, изучение литературного наследия
предшествующих поколений помогает обнаружить
исторически сложившиеся основы логопедии.
Пособие адресовано студентам дефектологического
профиля высших и средних специальных учебных
заведении. Оно будет интересным самому широкому
кругу специалистов и читателей, интересующихся
проблемами детского языка и речи.