И. БРАУДО
«
Об изучении
клавирных сочинений
. БАХА
в музыкальной школе
-------охфко------
Издательство "Северный олень"
Санкт-Петербург 1994
J.
Браудо И.А.
Об изучении клавирных сочинений Баха в музы-
кальной школе.— СПб: «Северный олень», 1994.—
76 с.— (В помощь педагогу-музыканту).
Работа выдающегося отечественного органиста и педагога Исайи
Александровича Браудо посвящена анализу стиля И.С.Баха применительно к
задачам начального этапа его освоения.
Издание предназначается для пианистов — педагогов, студентов и уча-
щихся средних и высших музыкальных учебных заведений.
ISBN 5-87388-022-0
© Издательство «Северный
оформление, 1994.
олень»,
I.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
БАХОВСКОЙ КЛАВИРНОЙ МУЗЫКИ
Изучение легких клавирных произведений И.С.Баха со-
ставляет неотъемлемую часть работы школьника-пианиста.
Не будет преувеличением сказать, что пьесы из «Нотной
книжки Анны Магдалены Бах», маленькие прелюдии и
фуги, инвенции и синфонии*,— все эти произведения зна-
комы каждому школьнику, обучающемуся игре на фортепи-
ано. Учебное значение баховского клавирного наследия осо-
бенно велико по той причине, что инструктивные клавирные
произведения не являются в творчестве Баха серией менее
значительных пьес небольшой трудности. К числу инструк-
тивных принадлежат крупнейшие клавирные произведения
Баха.
Педагогическая направленность клавирных сочинений со-
ответствовала, очевидно, самому укладу музыкальной жизни
баховского времени. Домашнее музицирование и обучение
музыке занимало в ту эпоху более значительное по сравне-
нию с концертной практикой место. Иной раз именно ин-
структивные идеи вдохновляли Баха на создание величай-
ших произведений. Действительно, в нотные книжки, со-
ставлявшиеся для Анны Магдалены Бах, для Вильгельма
Фридемана Баха, включены не только мелкие пьесы танце-
вального характера," но и французские сюиты, и партиты.
Педагогическим целям посвящены 15 двухголосных инвен-
ций и 15 синфоний. Мы считаем необходимым привести
здесь слова, обозначенные Бахом на титульном листе инвен-
ций. Эти слова с ясностью обрисовывают высокие воспита-
тельные задачи, которые ставил себе Бах при их создании:
«Wormit denen Liebhabern des Clavieres, besonders aber de-
nen Lehrbegierigen, eine deutliche Art gezeiget wird, nicht allei-
ne 1) mit 2 Stimmen reine spielen zu lernen, sondern auch bey
weiteren Progressen 2) mit dreyen obligaten Partein richtig und
wohl zu verfahren, anbey auch zugleich gute inventiones nicht
alleine zu bekommen, sondern auch selbige wohl durchzu-
fuhren, am allermeisten aber tine cantacile Art im Spielen zu
erlangen, und darneben einen starcken Vorschmack von der
Composition zu uberkommen»**.
* Так Бах называл свои трехголосные инвенции.
** «Добросовестное руководство, в котором любителям клавира, особенно
жаждущим учиться, показан ясный способ, как чисто играть не только с
двумя голосами, но при дальнейшем совершенствовании правильно и хорошо
исполнять три обязательных голоса, обучаясь одновременно не только хоро-
шему изобретению, но и правильной разработке; главное же — добиться певу-
чей манеры игры и при этом приобрести вкус к композиции» (перевод
Я.С.Друскина).
я
При жизни Баха были опубликованы четыре сборника,
носящие последовательно названия: Klavieriibung* I, II, III и
IV.
Klavieriibung I содержит шесть партит; Klavieriibung II —
Итальянский концерт и Партиту h-moll; Klavieriibung IV со-
держит «Гольдберговские» вариации.
Особенно интересно содержание Klavieriibung III. В состав
этой тетради входят: Прелюдия и тройная фуга Es-dur для
органа, 21 хоральная обработка также для органа и, наконец,
четыре дуэта для клавесина.
Мы видим, что различия в инструменте (в одном случае
клавесин, в другом — орган), различия в жанре (в одном
случае партиты, состоящие из ряда танцев, в другом — обра-
ботки хоральных напевов) не заслоняли перед Бахом объеди-
няющей эти произведения инструктивной цели.
Наконец, два заслужившие мировую славу сборника:
«Das Wohltemperierte Klavier» и «Kunst der Fuge».
Оба уже в своих наименованиях связаны с некоторыми
инструктивными идеями. В первом случае Бах объединяет
создававшиеся им в течение долгого времени прелюдии и
фуги на основе идеи равного использования всех 24 тональ-
ностей в условиях темперированного строя. Во втором случае
инструктивная идея подчеркнута уже тем, что речь идет не о
сборнике фуг, а об искусстве фуги.
Но если по отношению к перечисленным крупнейшим
клавирным произведениям Баха мы наблюдаем инструктив-
ную их направленность, то сколь ярко и несомненно выра-
жена эта направленность в пьесах, составляющих собственно
учебный репертуар школьника. Было бы неправильно рас-
сматривать их как легкие сочинения, которые может играть
в концерте мало подвинутый исполнитель. Они вдохновлены
глубокой целью воспитать в ученике музыканта. И мы не раз
встретимся ниже со случаями, в которых понимание клавир-
ных произведений Баха именно как произведений педагоги-
ческих поможет разрешить ряд учебных вопросов.
II.
ПОДЛИННИК И РЕДАКЦИЯ
Значение, которое имеет в учебе школьника баховское
клавирное наследие, значительность времени и усилии, за-
* Дословно — упражнения для клавира. Подчеркиваю, что выражение
Ubung не имело еще для Баха того несколько прозаического оттенка, кото-
рый оно приобрело в музыкальной педагогике XIX века. Его надо понимать
примерно как «путь совершенствования», «путь учения», «путь приобрете-
ния мастерства».
4
трачиваемых на его изучение и учащимися и их руководите-
лями, побуждают уделить особое внимание вопросам испол-
нения клавирных произведений Баха.
Особого внимания требуют и историческое своеобразие
рассматриваемого раздела учебы, и связанные с этим особые
трудности. Укажем здесь на две группы трудностей. Первая
связана с вопросом о том нотном тексте, который кладется в
основу работы школьника. Вторая связана с особенностями
клавишных инструментов, бытовавших в первой половине
XVIII века и для которых, собственно, и написаны изуча-
емые школьником клавирные произведения.
При всякой работе над клавирным произведением Баха
следует отдавать себе отчет в следующем основном факте: в
рукописях клавирных сочинений Баха почти полностью от-
сутствуют исполнительские указания.
Что касается динамики, то известно, что Бах, употреблял
в своих сочинениях лишь три обозначения, а именно: forte,
piano и, в редких случаях, pianissimo. Выражений —
crescendo, diminuendo, тр, ff, вилочек, обозначающих уси-
ление и ослабление звучности, наконец, знаков акценти-
ровки Бах не применял. Лапидарные динамические указа-
ния, то есть выражения forte piano, имеются в Итальянском
концерте, в Хроматической фантазии. Из всех 48 прелюдий и
фуг «Das Wohltemperierte Klavier» (в дальнейшем — W. К.)
обозначения f и р употреблены лишь один раз — в Прелюдии
gis-moll W. К. II.
Столь же ограниченно в баховских текстах применение
темповых обозначений. Обозначений accelerando, stringendo,
piu mosso, rallentando. ritenuto, meno mosso Бах совсем не
применял. Что касается определения темпов в начале произ-
ведения, то они применялись в основном по отношению к
трем частям инструментальных концертов. Очевидно, в этом
случае Бах исходил из практики итальянских мастеров кон-
церта (Вивальди, Корелли и др.). В прелюдиях и фугах, в ча-
стях сюит и партит Бах, как правило, начальных темпов не
указывал. Так, например, из 48 прелюдий и фуг W. К. на-
чальный темп указан лишь в Прелюдии и Фуге h-moll I
тома. Прелюдия обозначена Бахом Andante, Фуга — Largo.
Несколько чаще, но также лишь в единичных случаях, мы
находим указания, определяющие существенные сдвиги
темпа внутри произведения. Так, в прелюдиях W. К I c-moll
и e-moll, W. К. II Cis-dur при отсутствии указания на на-
чальный темп в тексте указаны темповые сдвиги в течение
прелюдий.
Что касается артикуляционных обозначений, то мера их
использования Бахом весьма различна. Наряду с произведе-
ниями, лишенными штрихов, встречаются такие, в которых
штрихи детально обозначены (например, Бранденбургские
концерты, Месса h-moll, Страсти по Матфею). Клавирные
произведения относятся в своем большинстве к произведе-
ниям с необозначенной артикуляцией. Так, например, в 48
прелюдиях и фугах W. К. артикуляционные знаки (и притом
единичные) встречаются лишь в I томе в фугах d-moll и h-
moll, во II томе в Прелюдии и Фуге e-moll, в фугах F-dur, а-
шоП, B-dur.
Вовсе лишены каких-либо исполнительских указаний те
нетрудные клавирные произведения, которые составляют ос-
новной баховский репертуар школьника. Из маленьких тан-
цевальных пьес «Нотной книжки Анны Магдалены Бах»
лишь в Менуэте F-dur содержится авторская лига:
1 ।
(Интересно, что и эта редчайшая авторская лига не всегда
пользуется полным уважением со стороны редакторов.) Из
30-ти инвенций и синфоний лишь в Синфонии f-moll содер-
жатся две лиги.
Из всего изложенного ясно, что встречающиеся в рукопи-
сях Баха единичные исполнительские указания могут слу-
жить ценным материалом для исследований, касающихся
вопросов исполнения старинной музыки, и в этом смысле они
заслуживают самого большого к себе внимания. Однако они
не могут быть использованы в работе школьника как непо-
средственное руководство.
Следует уяснить, что если в том нотном тексте, который
мы даем ученику, имеются исполнительские указания, то
подавляющее большинство их не принадлежит Баху, а вне-
сено в текст редактором. Очевидно, при всем уважении и ин-
тересе, которые мы питаем к данной редакции, она не может
считаться непреложной. Ведь существует ряд не только раз-
личных, но и противоречащих друг другу редакций!
Но чем же тогда руководствоваться при исполнении кла-
вирных произведений? Какой же текст предл,ожить школь-
нику? Нужно прямо признать, что при изучении клавирных
произведений Баха мы сталкиваемся в указанном отношении
со значительными и особыми трудностями. Не следует за-
крывать глаза на эти трудности, пытаться обходить их, пола-
гая каждый раз непогрешимым тот текст, который случайно
попал в руки школьника.
С самого начала следует четко разграничить два момента:
1) авторский нотный текст; 2) добавляемые к нему различ-
ными редакторами исполнительские указания. И именно ав-
торский текст следует считать основой работы по изучению
баховского клавирного наследия.
в
Ознакомиться с авторским текстом можно двумя спосо-
бами.
Прежде всего, наряду с исполнительскими редакциями
существуют издания, ставящие себе целью воспроизведение
именно авторского текста. Принимая во внимание важность
изучения баховских клавирных сочинений по авторскому
тексту, музыкальные издательства предприняли публикацию
ряда баховских произведений в их подлинном виде.
Однако познакомиться с авторским текстом вполне воз-
можно и в том случае, если ученик располагает одной из ис-
полнительских редакций. Ведь любая редакция содержит в
себе и авторский текст, и дополнительные редакторские к
нему пометки. Авторский текст в чистом виде может быть
усмотрен в любой доброкачественной редакции, если мы от-
кинем все* исполнительские указания (динамика, темп,
штрихи). Имеющиеся в отдельных случаях разночтения нот-
ного текста связаны большей частью с наличием расхожде-
ний между теми рукописями, которые положенье в основу
изданий. Эти считанные разночтения имеют опять-таки ин-
терес для исторических исследований, однако они не имеют
решающего практического значения в учебной работе. Таким
образом, изучение авторского текста можно вести не только
по специальному подлинному изданию, но и по любой добро-
качественной редакции. Следует лишь различать в ней, как
мы указывали, основной авторский текст** и дополнитель-
ные советы редактора.
К этим советам, впрочем, нужно относиться с большим
вниманием. Ведь именно редактор является первым помощ-
ником в работе школьника. К советам редактора нужно при-
слушиваться, так как они не только указывают на опреде-
ленные приемы исполнения, но порой помогают понять ха-
рактер и смысл музыки. Однако внимание к советам редак-
тора не должно приводить к безоговорочному их выполне-
нию. И если в отдельных случаях педагог хочет что-либо из-
менить в имеющейся редакции, он может взять карандаш и
внести свою поправку. Также и ученик должен знать, что,
если ему придет мысль внести какое-либо изменение в ука-
зания редактора, он должен сделать в нотах соответству-
ющую пометку и обсудить эту пометку с педагогом на бли-
жайшем уроке.----
Приучить школьника различать в текстах баховских про-
изведений собственно авторский текст и редакторские к нему
* Точнее было бы сказать «почти все», однако, поскольку исполнитель-
ских указаний лишены целые циклы (инвенции, синфонии, маленькие пре-
людии), практически в данном случае можно употреблять выражение «все».
** Точнее говоря, здесь и ниже под авторским текстом подразумеваются
или рукописи, написанные рукой автора, или (в случае, если подлинная ру-
копись до нас не дошла) наиболее достоверная копия с подлинника, или, на-
конец, в редких случаях — произведение, напечатанное при жизни автора.
добавления — задача большого воспитательного значения.
Представим себе, что руководитель не приучил ученика осо-
знавать это различие. Неясность, не устраненная с самых
первых шагов изучения текста, приводит дальше к целой
цепи неясностей и служит источником ряда заблуждений:
1)	В течение многих лет учения ученик находится в за-
блуждении относительно того, какой характер имеют по-
длинные авторские тексты баховских произведений; так как
от ученика скрыты особенности баховских текстов (напри-
мер; отсутствие в них знаков diminuendo, crescendo, тр, ff),
то в нем не разовьется понимание отличия баховских текстов
от текстов композиторов XIX столетия. Вместе с тем будет за-
труднено в самом своем истоке понимание особенностей ба-
ховской музыки.
2)	Как увидим ниже, характерная для баховских автор-
ских текстов лаконичность динамических указаний соответ-
ствует свойствам тех клавишных инструментов (клавесин,
клавикорд, орган), для которых писал Бах. Превратное пред-
ставление об авторском подлинном тексте затруднит впослед-
ствии (когда этот вопрос встанет) само понимание характер-
ных черт клавирного искусства XVIII века.
3)	Поскольку ученик не приучен отличать редакторский
текст от авторского, он вместе с тем не приучен следить за
ходом мысли редактора, то есть за тем ходом мысли, кото-
рый начинается с рассмотрения авторского текста и заканчи-
вается фиксированием определенных исполнительских при-
емов.
Умение различать авторский и редакторский тексты по-
может ученику:
1)	познакомиться с характерными чертами баховских по-
длинников и с их отличием от текстов композиторов XIX
века;
2)	познакомиться с характерными чертами текстов произ-
ведений, написанных для клавесина, и с отличием этих тек-
стов от собственно фортепианных произведений;
3)	наконец, понять суть редакторского труда. В каждом
отдельном случае он будет наблюдать, как редактор, на ос-
нове прочтения чистого, то есть лишенного исполнительских
знаков, авторского текста, делает свои конкретно-исполни-
тельские выводы. Наблюдая за ходом мыслей редактора,
ученик убедится, что в чистом авторском тексте содержатся
какие-то основания для тех исполнительских приемов, кото-
рые предлагаются редактором, что вся работа редактора опи-
рается на какие-то закономерности, которые заложены в са-
мом авторском тексте. Нужно лишь уметь эти закономерно-
сти в тексте усмотреть, услышать.
И не заключены ли уже в различении авторского и редак-
торского текстов первые шаги самостоятельного мышления?
Многолетнее общение с авторскими текстами, многолетнее
их наблюдение само по себе обладает большим воспитатель-
ным значением. И если в течение долгих лет характер по-
длинных авторских текстов от ученика скрыт, можно ска-
зать, что изучению баховского наследия нанесен серьезный
ущерб.
Конечно, развитие способности самостоятельно вникать в
авторский текст, самостоятельно его трактовать является в
ряду педагогических задач задачей самой отдаленной и не-
легко осуществимой. Но даже если в полном своем виде она
не во всех случаях может быть разрешена, то независимо от
этого является путеводной на всех ступенях работы. Здесь хо-
телось бы вспомнить глубоко правдивые слова Нейгауза:
«Только требуя ... невозможного, достигнешь... всего возмож-
ного».
Со стороны школьных работников часто приходится слы-
шать сомнения в том, что столь сложные познавательные за-
дачи действительно возможно ставить перед школьником,
еще не знающим азов музыки. Возможно ли объяснить
школьнику, что такое авторский текст, если он еще не знает
нот на пяти линейках в скрипичном ключе? Все дело здесь,
конечно, в такте педагога. Ведь научаем же мы школьника,
не знающего ни нот, ни клавишей, чувствовать, что такое
напев, что такое лад, что такое вопросо-ответное соотношение
двутактов.
Конечно, проблема авторского и редакторского текстов не
может быть полностью поставлена на первых шагах учения,
но ведь руководитель общается со школьником 7 лет. Он
встречается с ним на этом протяжении по крайней мере 450
раз. Неужели же за это время, путем замечаний, сделанных
по ходу урока, нельзя заронить в школьнике искру любозна-
тельности к тому, что такое авторский и что такое редактор-
ский тексты, и тем самым подвести его к самостоятельному
изучению текста.
В какой мере и когда должно битв предоставлено место
инициативе ученика — также дело педагогического такта.
Считаю, что было бы вредным развивать в ученике преждев-
ременную, кажущуюся «инициативу», построенную, в ко-
нечном счете, на недостаточном знании. Действительная
инициатива развивается на основе глубокого и детального
знания. Она не пристройка к учению, она вырастает в самом
учении. Она присутствует и в самых первых шагах учения,
но не в форме малообоснованных «обсуждений», а в форме
дисциплины и любознательности. Речь идет о любознательно-
сти к тому тексту и к тем редакторским советам, с которыми
имеет дело учащийся.
III.
КЛАВЕСИН И КЛАВИКОРД
Вторая трудность, с которой мы встречаемся в работе над
клавирными произведениями Баха, это то обстоятельство,
что все они написаны совсем не для фортепиано*. Они напи-
саны для инструментов, которые носили в XVIII веке обо-
бщенное название клавира. Под клавирным произведением
понималось произведение, написанное вообще для какого-
либо клавишного инструмента. Следует назвать три основ-
ных клавишных инструмента того времени — клавесин,
клавикорд и, наконец, орган. В настоящей статье в основном
речь будет идти об исполнении произведений, предназначен-
ных для клавесина или для клавикорда.
Клавикорд — небольшой музыкальный инструмент с со-
ответствующим его размерам тихим звучанием. При нажиме
на клавишу клавикорда приводится в звучание одна, соотне-
сенная с этой клавишей, струна**. Клавикорду не свой-
ственны яркие оттенки и звуковые контрасты. Однако, в за-
висимости от характера нажима на клавишу, мелодии, ис-
полняемой на клавикорде, может быть придана некоторая
звуковая гибкость, и даже более того — тонам мелодии мо-
жет быть придана известная вибрация.
В отличие от тонкой и задушевной звучности клавикорда,
клавесин обладает игрой более звучной и блестящей. При
нажатии на клавишу клавесина может быть по желанию ис-
полнителя приведено в звучание от одной до четырех струн.
В эпоху расцвета клавесинного искусства существовал целый
ряд разновидностей клавесина. Мы опишем ниже одну из
них, которую можно считать типичной для баховского вре- (
мени. Несколькими клавесинами такого типа располагал и
пользовался Бах. К этому же типу принадлежит большинство
современных, изготовляющихся в наше время клавесинов.
Клавесин рассматриваемого нами типа обладает двумя
клавиатурами: нижней — первой (обозначается — I man-
ual***) и верхней — второй (обозначается — II manual). Кла-
виатуры клавесина имели диапазон от G контроктавы до D
третьей октавы. Позднее диапазон клавесина был расширен
до F и G третьей октавы. Однако фактическое звучание струн
клавесина имеет диапазон более широкий.
* Молоточковое фортепиано хотя и было изобретено в 1707 году, но при
жизни Баха не вошло в музыкальную практику. Баху молоточковое форте-
пиано было знакомо, однако он не посвятил ему ни одного произведения.
** В целях уменьшения размеров инструмента количество струн клави-
корда было часто меньшим, чем количество клавиш. В этом случае одна
струна обслуживала (посредством соответствующего механизма) несколько
клавиш.
*** Manual — ручная клавиатура (от лат. manus — рука).
10
О	ТУ
8—
Клавесин имеет несколько наборов струн. Набор струн,
звучащих в натуральную высоту, то есть осуществляющих
при пробеге по клавиатуре гамму указанного в примере 2а
диапазона, носит название восьмифутового регистра и обо-
значается — 8’.
Набор струн, звучащих октавой выше написанного, дает
при пробеге по клавиатуре клавесина гамму, обозначенную в
примере б. Этот набор струн носит название четырехфутового
•регистра и обозначается — 4’.
Набор струн, звучащих октавой ниже написанного, дает
соответственно гамму, указанную в примере в, и называется
шестнадцатифутовым регистром. Он обозначается — 16’.
В целом клавесин располагает четырьмя наборами струн,
то есть четырьмя регистрами, которые распределяются между
двумя клавиатурами следующим образом.
Первая клавиатура располагает одним восьмифутовым и
одним шестнадцатифутовым регистрами. Вторая — одним
восьмифутовым и одним четырехфутовым регистрами. Опи-
санные четыре регистра клавесина могут каждый в от-
дельности, по желанию исполнителя, включаться или вы-
ключаться посредством особых рычажков*. Кроме этого, по
желанию исполнителя, клавиатуры могут быть соединены
(копулированы). Если клавиатуры соединены, то при нажа-
тии клавиши первой клавиатуры нажимается автоматически
и одноименная клавиша второй клавиатуры. Соответственно
при игре на первой клавиатуре будут уже звучать не только
регистры первой клавиатуры, но также и второй. Таким об-
разом, если мы включим все четыре регистра клавесина и со-
единим клавиатуры, то при игре на первой клавиатуре каж-
дой клавише будут отвечать четыре струны. Мы будем иметь
звучание широко раскинутое, обогащенное верхними и ниж-
ними октавными удвоениями.
Чтобы закончить перечисление звуковых средств клаве-
сина, укажем еще на приспособление Laute (лютня). При пе-
редвижении специального рычажка струны того или иного
регистра приглушаются таким образом, что звучание дела-
* В XVII и XVIII веках регистровые рычажки располагались над клави-
атурами. В современных клавесинах включение и выключение регистров пе-
редано педалям, расположенным аналогично педалям фортепиано.
11
ется более тихим и отрывистым. Звучание регистра уподобля-
ется звучанию лютни. Отсюда и происходит название описы-
ваемого приспособления.
Дадим теперь краткие примеры, демонстрирующие дей-
ствие регистров клавесина.
Если мы исполним первые такты Маленькой прелюдии С-
dur на одном восьмифутовом регистре, то получим в верхнем
голосе звучание, соответствующее обозначенному в примере:
3
Если мы исполним этот же фрагмент на одном четырех-
футовом регистре, то получим звучание:
Исполненный на одном шестнадцатифутовом регистре,
этот же фрагмент даст звучание:
5
Желая придать прелюдии торжественное и яркое звуча-
ние, мы исполняем ее на всех четырех регистрах клавесина.
При соединенных клавиатурах мы получим звучание:
. Так же полнозвучно исполняется обычно вступительное
Tutti I части Итальянского концерта:
12
При этом оно звучит следующим образом:
Используя смену клавиатур и регистров, оказывается
возможным придавать различную окраску различным разде-
лам произведения.
Так, например, в I части Итальянского концерта вслед за
вступительным Tutti (такты 1—29) Бах указывает в такте 30
forte в правой руке и piano в левой:
Forte это обычно берется уже не так, как во вступитель-
ном Tutti, то есть без шестнадцатифутового регистра. Правая
рука играет теперь на двух регистрах (8’ + 4’) второй клави-
атуры (относительное forte). Левая играет на одном восьми-
футовом регистре первой клавиатуры, не соединенной со вто-
рой (относительное piano). В результате мы получаем звуча-
духу баховских указаний следующее распределение клави-
атур. Прелюдия начинается полнозвучно на первой клави-
атуре {forte). С такта 21 (второй раздел'прелюдии) обе руки
переходят на вторую клавиатуру (piano). В такте 37 правая и
13
в такте 40 (на четвертой восьмой) левая переходят снова на
первую клавиатуру (forte)-.
Приведем теперь несколько примеров исполнения на кла-
весине двухголосных произведений, в которых голоса имеют
различные между собою функции (например: мелодия и со-
провождение). В таких случаях часто целесообразно испол-
нять два голоса на двух клавиатурах.
Если мы хотим в Менуэте G-dur из «Нотной книжки
Анны Магдалены Бах» придать правой руке звучность не-
сколько большую, чем левой, не прибегая при этом к ок-
тавным удвоениям, мы поставим на каждой из клавиатур по
одному восьмифутовому регистру и соединим клавиатуры
между собой. На первой клавиатуре будут звучать тогда два
восьмифутовых регистра, на второй — один. Мы получим в
правой руке mezzo piano, в левой — piano-.
В Маленькой прелюдии c-moll основная мысль проводится
в нижнем голосе. Вместе с тем общий сосредоточенно-задум-
чивый характер прелюдии не допускает ярко различной ин-
струментовки двух голосов. Хотя нижний голос превалирует,
он должен составлять вместе с сопровождающим его верхним
сдержанную, лишенную чрезмерной яркости звучность. Пре-
людия может быть инструментована следующим образом. Ле-
вая рука играет на первой клавиатуре на одном восьмифу-
товом регистре. Правая играет на второй клавиатуре на дру-
гом восьмифутовом регистре, которому придан особый при-
глушенный характер посредством выдвижения рычажка
Laute, что дает динамику:
Следует еще упомянуть об особом использовании четы-
рехфутовых регистров. В музыке XVII—XVIII веков клаве-
синные и органные верхнеоктавные удвоения имели не
только значение звучностей, дополнительных к основным
восьмифутовым регистрам. Четырехфутовые регистры упо-
треблялись и самостоятельно. В этих случаях вся исполняв-
шаяся на них музыка звучала на октаву выше, чем напи-
сано.
Указанное применение четырехфутовых регистров далеко
не всегда обозначалось композиторами. Современному испол-
нителю перенос музыки в другую октаву может показаться
произвольным. Однако в баховское время считалось есте-
ственным, если исполнитель по своему усмотрению в подхо-
дящем случае (когда того требуют свойства инструмента,
акустика помещения и т.д.) применит четырехфутовый ре-
гистр в качестве основного звучания. Использование четы-
рехфутовых регистров в качестве основного звучания воз-
можно и в оживленных, и в певучих произведениях. Вполне
уместно, например, исполнить Волынку из «Нотной книжки
Анны Магдалены Бах» следующим образом: правая рука II-
4’, левая рука — 1-8’. Мы получим при этом звучание:
Подытоживая рассмотрение звуковых средств клавесина,
мы устанавливаем, что ^использование клавиатур и регистров
клавесина дает возможность:
1)	придавать различный характер различным произведе-
ниям;
2)	окрашивать в различные краски различные части про-
изведения;
3)	придавать различную краску двум голосам двухголос-
ного произведения (или двум группам голосов — многоголос-
ного).
Все эти звуковые противопоставления имеют целью сде-
лать ясными характер и структуру произведения. Что каса-
ется исполнения самой мелодии, то смена регистров и клави-
атур в целях придания мелодии гибкости и выразительности
на клавесине не применялась. Смена регистров и смена кла-
виатур по ходу исполнения мелодии явились бы средствами
слишком грубыми. Применение их не оживляло бы мелодию,
а разрывало бы ее своей искусственностью^ Как мы видим,
представляется невозможным одними и теми же средствами,
то есть сменой регистров и клавиатур, придавать четкость
структуре произведения и, с другой стороны, придавать им-
провизационную гибкость мелодии.
Что касается ритмики, то особое значение ее в клавесин-
ном искусстве поддерживается следующими обстоятель-
ствами.
Звук извлекается из клавесинной струны не мягким мо-
лоточком (как на фортепиано), а твердым клинышком;
не ударом по клавише, а щипком;
не молоточком, находящимся в свободном полете, а кли-
нышком, непосредственно передающим струне нажим
пальца.
Производимый непосредственно по воле исполнителя,
щипок слышен как звонко атакированный звук. Ряд таких
звуков имеет ясно вырисованный ритмический рельеф.
Что касается артикуляции, то ее роль ясна уже из того
обстоятельства, что клавесин не обладает средством, подо-
бным правой (продляющей звук) педали фортепиано. Таким
образом, и связь, и расчленение звуков осуществляются на
клавесине не суммарно (управляющей всеми демпферами пе-
далью), а в зависимости от поведения каждого пальца, на-
жимающего или опускающего клавишу. К артикуляции мы
вернемся несколько позже. Теперь же перейдем к вопросу об
исполнении клавесинных произведений на фортепиано. Мы
начнем с того, что больше всего различает фортепианную и
клавесинную игру,— с динамики.
IV.
ДИНАМИКА
Сравнив между собою динамические средства фортепиано,
с одной стороны, и динамические средства клавесина и кла-
викорда — с другой, мы увидим следующее:
1)	Фортепиано не обладает ни октавными удвоениями
клавесина, ни возможностью создавать противопоставления
звучностей посредством смены регистров и клавиатур. Форте-
пиано не обладает также выразительной вибрацией клави-
корда.
2)	С другой стороны, фортепиано обладает чуткой и по-
движной динамикой большого диапазона, что недоступно ни
клавесину, ни клавикорду.
Каким же образом исполнять написанные для клавесина
и клавикорда произведения Баха на нашем фортепиано? Ка-
ким образом использовать при этом те богатые динамические
средства, которыми оно обладает и которыми не располагали
старинные клавишные инструменты?
Не может быть и речи о том, чтобы от этих средств отка-
заться. Одно из замечательных свойств фортепиано — это
возможность исполнять на нем произведения самых различ-
ных эпох и стилей. И именно умение найти на фортепиано
средства, необходимые для исполнения сочинений различных
стилей, является одним из существенных слагаемых форте-
пианного мастерства.
Так, например, мы считаем необходимым для приобрете-
ния этого мастерства изучение клавирных произведений
Баха.
Необходимо прежде всего указать, что когда мы говорим
об использовании средств фортепианной динамики при ис-
3 пол нении клавесинной музыки, то имеем в виду не попытку
имитировать на фортепиано звучность старинных инструмен-
" тов; речь идет не о звукоподражании, а о том, чтобы найти в
. средствах фортепиано приемы динамики, необходимые для
правдивого исполнения клавесинных произведений Баха.
Как мы знаем, звук клавесина не меняется ощутимо в
своей силе в зависимости от того или иного способа удара по
клавише. Таким образом, клавесинист придает исполняемому
произведению ту или иную окраску не в течение игры (по-
средством тех или иных приемов удара). Он устанавливает
нужные регистры перед исполнением.
Пианист не имеет возможности заранее зафиксировать
нужные ему звуковые краски, выдвигая, как это делает кла-
весинист, нужные ему регистры. Он должен перед исполне-
нием представить себе в воображении необходимые ему
краски и затем создавать эти краски в самом процессе игры.
Таким образом, первой заботой руководителя будет на-
учить ученика извлекать из фортепиано определенную, необ-
ходимую в данном случае звучность. Это умение я бы назвал
умением организовать звучность согласно избранному плану,
умением логично инструментовать на фортепиано*.
* Под выражением «инструментовать на фортепиано* понимается уиЯйе
извлекать из фортепиано не случайную, а определенную, необходимую в дан-
ном случае звучность. В настоящий момент нас интересует создание на фор-
Г':	. 17 «1
Ясности и последовательности фортепианной инструмен-
товки лучше всего учиться, создавая и сравнивая между со-
бою различные по характеру звучности.
Прежде всего речь идет о том, чтобы уметь найти опреде-
ленную краску, определенную инструментовку для данного
произведения. Будет неправильным, если случайные обсто-
ятельства, технические или психологические, приведут к
тому, что различные по характеру произведения исполнятся
в одной палитре. Наиболее распространенной ошибкой явля-
ется здесь следующее положение вещей: в центр внимания
ставятся так называемые динамические оттенки, причем эти
оттенки приобретают преувеличенный — то произвольный,
то надуманный характер. В результате ряд различных про-
изведений исполняется одинаково пестро, то есть в конечном
счете в одной и той же монотонно-пестрой звучности. Ведь
именно пестрая, несдержанная динамика и приводит в конце
концов к впечатлению монотонности.
Выработке определенной, соответствующей самой сути
произведения инструментовки поможет прежде всего ясное
понимание того, что различные произведения могут потребо-
вать для своего исполнения применения различных фортепи-
анных красок. Это различие иной раз удобно сделать ясным
для ученика путем образных сравнений. Например, торже-
ственную, праздничную Маленькую прелюдию C-dur есте-
ственно сравнить с краткой увертюрой для оркестра, в кото-
ром принимают участие и трубы, и литавры. Задумчивую
Маленькую прелюдию e-moll естественно сравнить с пьесой
для небольшого камерного ансамбля, в котором мелодия со-
лирующего гобоя сопровождается струнными инструментами.
Уже самое понимание общего характера звучности, необ-
ходимой для данного произведения, поможет ученику раз-
вить требовательность своего слуха, поможет направить эту
требовательность на осуществление необходимого звучания.
Следующим приемом развития искусства фортепианной
инструментовки может быть выработка противопоставлений
звучностей в пределах данного произведения. Следует обра-
тить внимание ученика на то, что отдельные разделы произ-
ведения могут отличаться друг от друга и характером, и, тем
самым, звучностью. Так, например, мы видели, что в Ма-
ленькой прелюдии D-dur первая часть инструментуется
звучно и празднично. За полнозвучным кадансом в такте 20
начинается вторая часть, требующая звучности более легкой.
Не так легко найти меру контрастирования звучностей в
пределах одного произведения. Эти противопоставления мо-
гут звучать правдиво, но могут звучать и надуманно. Они
тепиано звуковых красок средствами динамики. Более широкое обсуждение
вопроса о фортепианных красках вышло бы за пределы настоящей работы.
1 Q
будут надуманны, если мы будем фиксировать наше внима-
ние лишь на требовании контраста, не учитывая роли кон-
траста в произведении, взятом в его целом. И эти оттенки
станут естественными, если они будут слышаться как неко-
торые видоизменения основной, свойственной данному про-
изведению краски.
Большое воспитательное для слуха значение имеет испол-
нение двух голосов в различной инструментовке. Наиболее
простым будет случай, „при котором каждый из голосов со-
храняет в течение всей пьесы свою особую функцию. Такие
пьесы являются в фортепианной педагогике незаменимым
материалом для обучения инструментовке.
Мы перечислили случаи, когда средствами фортепианной
динамики можно внести различие в характер звучности про-
изведений, отличить отдельные части произведения, сред-
ствами динамики подчеркнуть различие двух голосов.
Во всех этих случаях избранная инструментовка сохраня-
ется в течение некоторого фрагмента определенной длитель-
ности. Ведь естественно, что инструментовка не меняется от
мотива к мотиву, от фразы к фразе. Как это мы и наблюдаем
на клавесине, определенная инструментовка сохраняется в
течение целого произведения, в течение целого раздела про-
изведения. Иной раз она присваивается данному голосу на
протяжении всего его звучания. Описанный способ использо-
вания динамических средств вполне может быть, при извест-
ном слуховом внимании и дисциплинированности, осущест-
влен ресурсами фортепианной динамики.
Но если инструментовка ни на клавесине, ни на фортепи-
ано не меняется от мотива к мотиву, то значит ли это, что в
ее пределах действие динамических средств должно быть вы-
ключено, что в пределах данной инструментовки в исполне-
нии мелодии должна царить полная ровность? Отнюдь нет.
Ведь и в оркестре одна мелодия может быть поручена флейте,
другая гобою, и при их исполнении первая окрашена всюду
флейтовой звучностью и нигде не превращается в гобойную,
и наоборот. Но из этого, однако, не следует, что определенно
инструментованная мелодия на всем своем протяжении со-
храняет полную динамическую неподвижность. И в пределах
определенно и отлично от окружающего инструментованной
мелодии мы хотим слышать гибкость и выразительность ди-
намики, соответствующие гибкости и выразительности самой
мелодической линии.
Мы видим, что средства фортепианной динамики, приме-
няемые к исполнению некоторой мелодии, естественно распа-
даются на две группы, выполняющие различные функции. В
одном случае средствами динамики создается определенная
инструментовка мелодии. Оттенки этой группы мы будем на-
зывать оттенками инструментовочными. С другой стороны,
средства динамики могут служить гибкому, выразительному
и грамматически правильному исполнению мелодии.
Оттенки этой группы будем называть оттенками мелодиче-
скими.
Смена регистров и клавиатур клавесина является сред-
ством создания оттенков инструментовочных. Игра клави-
корда лишена ярких контрастов. Однако клавикорд дает ис-
полнителю возможность тонкими динамическими средствами
придавать мелодии гибкость и одухотворенность.
Фортепиано не может соревноваться с клавесином в спо-
собности безошибочно создавать контрастирующие между со-
бой тембры, однако фортепиано превосходит клавесин в воз-
можности придать мелодии динамическую гибкость. И в этом
отношении фортепиано как бы развивает то, что заложено во
втором старинном инструменте — клавикорде. Таким обра-
зом, фортепиано дает в некоторой мере возможность соеди-
нить контрастную инструментовку клавесина с гибким, в
пределах этой инструментовки, исполнением мелодии клави-
корд ом.
Мелодические оттенки по самому своему строению отли-
чаются от инструментовочных. Они более детальны, так как
соответствуют всем поворотам мелодии. Иной раз они неве-
лики: ведь они не должны выходить за пределы, указанные
данной инструментовкой.
Если оттенки, исполняющие роль инструментовочных,
нетрудно обозначить в нотном тексте, то оттенки мелодичес-
кие зафиксировать трудно, а подчас и невозможно. О них
следует говорить, очевидно, за клавиатурой, и помочь их вы-
работке может скорей педагог, чем редактор.
Необходимо присутствующие в исполнении мелодии от-
тенки очень многообразны; невозможно даже перечислить их
и найти им всем обозначения. Однако разобраться в некото-
рых простейших случаях возможно и нужно. Мы рассмотрим
здесь несколько вопросов, часто возникающих в учебной
практике. Первый из них касается исполнения мелодий тан-
цевального типа, второй — исполнения имитаций, третий
касается исполнения простейших ямбических и хореических
мотивов, последний — связи мелодических оттенков с инто-
национной направленностью мелодии.
Рассмотрим небольшую пьесу танцевального жанра, на-
пример Менуэт G-dur из «Нотной книжки Анны Магдалены
Бах». Правая рука все время исполняет в этом Менуэте ме-
лодию, левая — сопровождающий мелодию бас. Различие ро-
лей двух голосов Менуэта определяет и различие их инстру-
ментовки. Естественно правой руке, как исполняющей мело-
дию, придать звучность достаточно звонкую и ясную, левой
— придать по возможности легкое звучание.
Однако требование цельности инструментовки каждого
on
голоса совсем не содержит в себе, как мы знаем, требования
неподвижности динамики, отказа от динамических оттенков.
Обратим внимание на структуру рассматриваемого Мену-
эта. Для выразительного исполнения его мелодии следует
прежде всего вслушаться в вопросо-ответные выразительные
соотношения четырехтактов (пример 15).
Уяснению вопросо-ответных соотношений содействует сле-
дующий педагогический прием. Руководитель и ученик рас-
полагаются за двумя роялями. Первый четырехтакт исполня-
ется учителем. Ученик отвечает на этот четырехтакт-вопрос
исполнением второго четырехтакта — ответа. Третий четы-
рехтакт играет учитель, четвертый — ученик. Затем роли
можно переменить. Ученик будет «задавать» вопросы, ис-
полняя первый, третий и т.д. четырехтакты. Учитель будет
теперь ему «отвечать», исполняя второй, четвертый и т.д. че-
тырехтакты.
Возможно, что при этом музицировании окажется целесо-
образным одному исполнителю, задающему вопросы, играть
свою мелодию чуть-чуть сильнее, отвечающему — чуть-чуть
тише. Важно, однако, то, что при этом мы учим ученика не
просто играть немного громче и немного тише (это можно
было делать при упражнениях в инструментовке),— мы учим
его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано.
После указанных опытов исполнения Менуэта двумя че-
редующимися исполнителями исполнение всего Менуэта пе-
редается в руки ученика. Теперь он сам должен будет созда-
вать и вопросительные интонации одного четырехтакта, и
ответные — другого. Выразить эти вопросо-ответные соотно-
шения помогут средства динамики. Можно первому четырех-
такту придать звучность чуть более твердую, второму — бо-
лее легкую. Можно попробовать и противоположный поря-
док. Полезно сравнить оба порядка, вслушаться, который
лучше, и к этому лучшему вернуться.
При всем этом мы можем наблюдать отличие мелодичес-
ких оттенков от оттенков инструментовочных. Если при со-
здании инструментовки следует добиваться четких различий
в силе звучности, осознавать и отрабатывать их, то в оттен-
ках мелодических цель обратная — провести их так, чтобы
они воспринимались не как различие в силе звучности, а как
различие в выразительности интонаций. Все это сложно?
Слишком сложно? Не думаю. Руководитель не должен бо-
яться трудности, если дело идет о том, чтобы научить ре-
бенка «высказываться» за фортепиано. Ребенок ведь способен
научиться этому искусству. Им нужно лишь разумно и тер-
пеливо руководить.
Показанный на примере Менуэта G-dur способ изучения
может быть применен во всех случаях, когда выразитель-
ность мелодии связана с двутактовым или четырехтактовым
ее построением. Например в Полонезе из Французской сюиты
E-dur (пример 16).
Рассмотренный случай исполнения мелодий, построенных
из четырехтактов, является, конечно, случаем простейшим.
Но именно подобные простейшие задания являются особенно
плодотворными, так как приобретенный на них опыт будет
помогать ученику в дальнейших, более сложных случаях.
Они сделают для ученика ясным различие между оттенками
инструментовочными и оттенками мелодическими.
Мы наблюдали, как требовани г'дрстной инструмен-
товки голоса сталкивается с проти: счиями, источником
которых является само строение исполняемой мелодии. Тре-
бование целостной инструментовки голоса может, впрочем,
оспариваться и извне. Источником противоречия в этом слу-
чае окажется структура многоголосного произведения в це-
лом. Но здесь мы приходим ко второму из вопросов, которые
собирались обсудить. Я имею в виду вопрос об исполнении
имитаций.
Сформулирую этот вопрос в том виде, в котором он чаще
всего предлагается на практике: «Следует ли при исполнении
на фортепиано многоголосных произведений Баха выделять
имитации, которыми они так богаты?» Этот же вопрос ста-
вится и в другой, частной, форме: «Следует ли во всех слу-
чаях выделять темы в баховской фуге?»
22
Начну с предварительного замечания. Что означает, соб-
ственно говоря, «выделять», «подчеркивать», «показывать»
мотив (тему)? Если речь идет об исполнении многоголосия с
такой ясностью, чтобы все имитации, все проведения темы
были бы слышны, то надо ответить на поставленный вопрос
утвердительно. Конечно, следует стремиться к тому, чтобы
имитируемые мотивы, проведения темы были бы слышны.
Это ясно. Однако на деле предлагаемый вопрос имеет не-
сколько более узкий смысл. Обыкновенно спрашивающего
интересует — нужно ли выделять имитируемые мотивы темы
посредством более звучного их исполнения. Вот на этот во-
прос нельзя дать какого-либо однозначного ответа.
Прежде всего, в самом вопросе в скрытом виде содержится
неправильное положение, будто бы для того, чтобы сделать
тему слышной, нужно ее обязательно играть громче. Выделе-
ние темы звучным исполнением совсем не является един-
ственным способом сделать ясным ее проведение. Наряду с
более звучным исполнением существует еще и прием под-
черкивать какой-либо голос не посредством более сильной
звучности, а посредством звучности иной, отличной от со-
седних голосов, при этом хотя бы и менее громкой.
Последний способ особенно часто применим на фортепи-
ано к басовому голосу. Исполняемый самым легким образом
басовый голос при сопоставлении с звонко исполняемой пар-
тией правой руки подчас воспринимается более ясно, чем
если бы он составил с звучными верхними голосами один
громкий звуковой поток, в котором верхние и нижние голоса
мешали бы друг другу своей монотонной громкостью.
Если мы будем исполнять правую руку Полонеза из
Французской сюиты E-dur звонко, а левую легчайшим обра-
зом, то левая рука будет восприниматься яснее, чем если бы
она соревновалась с правой в силе звучности.
Если в правой руке выполнять ряд соответствующих ин-
тонациям оттенков, а левая будет все время идти pianissimo,
не участвуя в оттенках правой, то именно совершенно отлич-
ная от правой манера исполнения и приведет к ясности как
басовой линии, так и всей пьесы*. Повторяю: подчеркивание
громкостью не является ни единственным, ни лучшим во
всех случаях способом сделать мелодию ясной.
Вернемся, однако, к вопросу, следует ли динамически
подчеркивать имитации. Я уже указывал, что на этот вопрос
нельзя дать однозначного во всех случаях ответа. В каждом
* Оттенки правой руки имеют мелодический характер, они обоснованы в
мелодике верхнего голоса. Но они не обоснованы 'мелодикой нижнего голоса
и поэтому в нижнем голосе исполняться не должны. Очень часто именно
вредная привычка, в немалой степени поддерживаемая редакциями Черни,
делать оттенки обязательно одновременно во всех голосах мешает различению
голосов, то есть исполнению полифонии.
23
отдельном случае исполнитель должен находить ответ снова
и снова.
Маркирование имитаций не всегда является наиболее су-
щественным моментом, определяющим динамику исполне-
ния. Могут быть иные существенные требования, которые
отодвигают на второй план вопрос об имитациях. Одним из
таких требований, ограничивающих подчеркивание имита-
ций, является принцип полифонической инструментовки.
Вот суть дела. Имитация есть проведение той же мелодии
в другом голосе. Следовательно, чтобы имитация вообще бы-
ла бы возможна, должны существовать два голоса. Факт
существования двух голосов очевиден, если эти два голоса ис-
полняются двумя различными инструментами, двумя певца-
ми. Ведь в таком случае каждый исполнитель создает свою
реальную мелодию, единую уже по той причине, что она по-
рождается или потоком дыхания, или реальным движением
смычка. Но далеко не так обстоит дело при исполнении двух-
голосия на фортепиано. Ведь при исполнении на фортепиано
не создается двух реальных голосов. Фактически, ударяется
лишь определенное количество клавиш, порождается опреде-
ленное количество тонов, в сумме составляющих тоны обеих
мелодий. Но было бы заблуждением считать, что в условиях
фортепианной игры эта сумма сама собой воспринимается
как распределенная по двум голосам. Нажатие клавиш не со-
здает еще действительных голосов. Речь идет не о том, хоро-
шо или плохо исполняются эти два голоса. И два певца могут
не наилучшим образом исполнять свои мелодии. Здесь идет
речь не о качестве исполнения, а о самом существовании
двух голосов. Именно оно должно быть прежде всего подтвер-
ждено в фортепианном исполнении. И это создание образа
двух голосов дело не такое уже простое.
Для создания этого звукового образа необходимо:
1) тонам, принадлежащим одной мелодии, придать един-
ство, которое останется единством, несмотря на известные
мелодические оттенки;
2) установить на слух какое-то соотношение (различие)
двух красок, присвоенных нашим двум голосам. Именно
установление этого различия больше всего помогает пианисту
создать образ двух голосов.
Следует отдать себе отчет, что описанный принцип ин-
струментовки в конечном счете противоречит принципу ди-
намического маркирования (подчеркивания) имитаций. Дей-
ствительно, принцип инструментовки двухголосия требует:
1) единства в окраске каждого голоса;
2) различия между красками двух голосов.
Между тем динамическое маркирование имитаций, про-
водимых по двум голосам, приводит к следующему:
1) подвергается испытанию само единство голоса, так как
в нем динамически выделяется какой-то ограниченный отре-
зок мелодии;
2) ослабляется различение двух голосов, так как в каждом
из них наличествует динамически одинаково подчеркнутый
мотив.
Таким образом, на фортепиано, при неосмотрительном
подчеркивании имитаций, само существование двух голосов
будет подвергаться сомнению. Может создаться впечатление,
что имитируемый мотив проводится не по реальным голосам,
а просто по всему диапазону фортепиано, и именно это блуж-
дание мотива по тесситуре инструмента оказывается момен-
том, в наибольшей степени нарушающим ощущение много-
голосия.
Маркирование имитаций может быть иной раз нецелесо-
образным еще и по следующей причине. Предположим, что
при вступлении имитируемого мотива во втором голосе пер-
вый исполняет противосложение. Может случиться, что под-
лежащий имитации мотив и следующее за ним в том же го-
лосе противосложение составляют последование, целостность
которого существеннее самого подчеркивания имитаций.
Точнее говоря, имитация в другом голосе может быть выяв-
лена и применением иной, более слабой звучности. Между
тем для придания целостности темы и следующего в том же
голосе противосложения нужно единство звучания.
Примеры. В Маленькой прелюдии C-dur (пример 17) мар-
кирование и без того ясной имитации басового голоса в такте
4 нарушило бы целостность рисунка верхнего голоса, кото-
рый поднимается в течение трех тактов, достигает своей
верхней точки е и затем спускается в ряде мужественных за-
тактовых мотивов.
В Инвенции C-dur (пример 18) в первых двух тактах су-
щественны: целостность мелодии такта 1, целостность ин-
струментовки верхнего голоса в течение двух тактов и, нако-
нец, ясность вопросо-ответных соотношений тактов 1 и 2. Та-
ким образом, целесообразно верхний голос считать основным
и придать ему некоторую звонкость. Имитирующие обороты
нижнего голоса будут ясны и при легком звучании его в те-
чение двух тактов.
Предположим, что основная мелодия исполняется правой
рукой; левой руке поручены сопровождающие голоса, в кото-
рых проводятся имитации основной мелодии (чаще всего ее
начало). В этом случае подчеркивание имитаций в сопровож-
дении нарушило бы основной порядок инструментовки. При-
мер — Маленькая прелюдия e-moll:
Маркирование рисунка шестнадцатых при проведении их
в левой руке не нужно и в Маленькой прелюдии E-dur. И
здесь более благодарным является проведение единообразной
инструментовки в правой и левой руках (см. пример 32). При
указанной инструментовке упорядочиваются звучности верх-
них и нижних голосов. При ясности голосоведения делается
сама собой ясна и перекличка фанфар, и возникающая из
этой переклички целостность четырехтакта.
Маркирование имитаций бывает, наконец, невозможным
в случае тесной стретты, в которой все голоса имеют темати-
ческое значение. Здесь существенным будет сохранить един-
ство звучания многоголосной ткани в целом.
9fi
Приведем теперь обстоятельства, делающие маркирование
имитаций целесообразным.
1. Часто основной характер произведения связан с посто-
янным чередованием мотивов, с постоянной переброской их
из одного голоса в другой. Перекличка голосов входит в этом
случае в основной образ произведения. Именно с подобной
перекличкой связан игровой, светлый, не лишенный юмора
характер Инвенции F*dur, Прелюдии E-dur (пример 20).
Эти произведения следует начинать изучать, четко мар-
кируя имитируемые мотивы. Затем, наряду с перекличкой,
слух уяснит также и единство основных мотивов (восьмуш-
ки) с последующими противосложениями.
2. Маркирование мотива может проводиться без ущерба
для ясности голосоведения, если эта ясность поддерживается
не столько инструментовкой отдельных голосов, сколько их
совместным участием в движении трехголосных или четы-
рехголосных гармоний. В полнозвучии многоголосия нельзя
уже рассчитывать на выдержанную инструментовку отдель-
ных голосов. По ходу движения гармонии вполне возможно,
не нарушая целого, подчеркивать отдельные обороты, состав-
ляющие существенную часть общего гармонического движе-
ния.
Подводя итоги, подчеркнем еще раз, что вопрос о марки-
ровке имитаций и тем нельзя разрешить унифицированно.
Само ожидание единого совета-рецепта следует считать вред-
ным, так как оно притупляет наше внимание к действитель-
ному многообразию возможных решений, связанному с са-
мим многообразием музыки.
Я говорю об этом по той единственной причине, что на
практике мы ежедневно наблюдаем вредное действие поисков
единого правила. Мы часто наблюдаем надуманные решения,
а также шараханье от одного надуманного решения к дру-
гому, в то время как исполнителю нужно находить искомый
ответ в каждом отдельном случае используя все свои способ-
ности и знания.
Большинство приведенных выше примеров касалось раз-
дельной инструментовки двух голосов. При большем количе-
стве голосов, в более сложных полифонических сочинениях
нецелесообразно стремиться к раздельной инструментовке го-
лосов в течение всего произведения. Однако и здесь опыт,
приобретенный на двухголосии, может быть использован.
В пятиголосной Фуге W. К. I b-moll (пример 21) в экспо-
зиции представляется нецелесообразным подчеркивать всту-
пающие друг за другом темы: вступление их ясно и без вся-
кого подчеркивания. Гораздо важнее установить какой-либо
порядок в инструментовке голосов. Представляется целесооб-
разным придать известную твердость альту, вступающему в
экспозиции вторым. Это подчеркивание внесет ясность в
двухголосие; однако продленное, оно внесет порядок и в
трехголосие. В конце концов маркируемый альт вольется в
ход пятиголосных гармоний, но и здесь не бесполезно, если
пытливый слух исполнителя будет продолжать следить за
ним до конца экспозиции, до каданса в параллельном ма-
жоре.
Маркирование среднего голоса, вступающего в данном
случае первым, целесообразно й в экспозиции Фуги W. К. I
Es moll (пример 22). И здесь подчеркивание альта поможет
упорядочению инструментовки, создаст как бы звуковую ось
всего построения.
22
Не нужно думать, что именно маркированный голос вос-
принимается яснее всего и притом в уш;ерб остальным. Мар-
кирование голоса не выделяет, а, как уже выше указы-
валось, отделяет его от остальных. Маркированный голос не
затемняет, таким образом, окружающие его голоса, напро-
тив, он показывает пример целостного звучания голоса и тем
самым настраивает слух на более ясное восприятие окружа-
ющих голосов.
29
Два последних примера выходят за пределы школьной
практики. Я не думаю советовать проходить указанным спо-
собом со школьником пятиголосные фуги. Умение слышать
инструментовку следует развивать на простых двухголосных
примерах, на которых и возможно добиваться точного, яс-
ного проведения заданной инструментовки.
При переходе к более сложным образцам многоголосия
количество инструкций со стороны педагога должно умень-
шаться и ученик должен в работе все больше и больше пола-
гаться на свое воображение, на требовательность своего слуха,
на приобретенные ранее умения.
Увеличение количества указаний педагога при усложне-
нии задачи является симптомом отрицательным, показыва-
ющим, что ученик недостаточно подготовлен на более про-
стых образцах. В подобных случаях, ввиду отсутствия ини-
циативы ученика, педагог иной раз пытается регламентиро-
вать детали, вообще не подлежащие регламентации. Лучше
давать конкретные указания в простых случаях, чем весьма
шаткие в сложных. Нельзя начинать проходить фуги и син-
фонии, если до этого исчерпывающе не изучены инвенции и
маленькие прелюдии.
Итак, инструментовка фуг приводилась не как образец
для учебной работы, а с целью показать глубокое значение
изучения более простых образцов.
Третьим из случаев использования динамических средств
фортепиано, которые мы хотим рассмотреть, является испол-
нение простых ямбических и хореических мотивов, кото-
рыми так богата музыка Баха. Динамические средства могут
в немалой степени содействовать ясности этих мотивов. Ди-,
намическими средствами мы можем подчеркнуть в мотиве
существенное, придать более легкое звучание второстепен-
ному, тем самым собрать мотив воедино, придать ему смысл
целого высказывания.
Обратимся к примерам. Начнем с затактовых мотивов.
Естественно ожидать, что ясности затактового мотива будет
содействовать маркирование опорного момента, к которому
этот затактовый мотив стремится. И действительно, подчер-
кивание сильных времен, к которым стремятся затакты,—
прием основной из оснювных.
Однако подчеркивание опорного момента не является
единственным средством, помогающим ясности построения
мотива. Ведь наряду с опорным моментом затактовый мотив
имеет еще один существенный момент — начальный. И иной
раз именно подчеркнув начало мотива, мы больше всего со-
действуем его ясности . В Инвенции C-dur в верхнем голосе
мы наблюдаем последовательный ряд обращенных главных
мотивов инвенции. Неужели, чтобы сделать их ясными, сле-
дует расчленить мотивы цезурами:
23
В данном случае расчленение звучало бы нарочито. Однако у
нас есть средство сделать ясным строение мотивов и без пре-
увеличенных цезур. Я имею в виду маркирование первого
тона каждого мотива:
24
Приведенный здесь прием не терпит никакого форма-
лизма при своем осуществлении. Нет ничего легче, как не-
брежным акцентированием слабых шестнадцатых превратить
их в сильные и тем внести полную путаницу в звуковое по-
строение. Дело не в том, чтобы просто акцентировать отме-
ченные в примере 24 шестнадцатые. Дело в том, чтобы они
слышались как маркированные начальные тоны затактовых
мотивов. Некоторые редакторы предлагают обеспечить ука-
занное маркирование особой аппликатурой — первые тоны
затактовых мотивов исполняются первым пальцем:
25
Средствами динамики возможно иной раз придать чет-
кость и хореическим мотивам. Так, например, хореические
мотивы из Полонеза Французской сюиты E-dur требуют чет-
кой акцентировки. Следует энергически атаковать рукой
первые восьмые хореев. Вторые слабые восьмушки должны
как бы скрываться в тени предшествующих им сильных.
Впрочем, дело не сводится к одним лишь динамическим при-
емам. Сильные восьмые следует исполнять tenuto, следующие
за ними слабые — staccatissimo (см. пример 16).
Часто мы наблюдаем в клавирных баховских произведе-
ниях последовательности шестнадцатых, которые при первом
взгляде могут показаться сплошными пассажами. При более
внимательном вслушивании мы убеждаемся, что наши пас-
сажи имеют определенное мотивное строение. Они являются
непрерывным рядом мотивов. При известной дисциплиниро-
ванности можно простыми динамическими средствами сде-
лать это мотивное строение ясным.
Очевидно, ч'.го нижеприводимый фрагмент Маленькой
31
прелюдии d-moll (пример 26) складывается из мотивов:
Это строение можно сделать очевидным, подчеркнув за-
тактовую фазу и опорный пункт и исполнив легко фазу хо-
реическую. Ученику можно дать соответствующую инструк-
цию в еще более простой форме: «Весь пассаж играется
звучно (forte), piano исполнятся лишь две шестнадцатые».
Доведите этот прием до полной четкости, и вы убедитесь, на-
сколько он делает ясным мотивное строение.
Пассажи из Прелюдии W. К. I D-dur расчленяются на мо-
тивы:
интонационно направленные попеременно то вверх, то вниз.
Это мотивное строение может быть уяснено двумя способами.
Первый состоит в подчеркивании начального тона восходя-
щего (четного) мотива:
27
Второй прием состоит в придании звонкости всем вос-
ходящим (четным) мотивам, которые тем самым отделятся от
нисходящих:
Читателю легко будет на слух убедиться, в какой мере изло-
женные приемы делают ясным строение мелодии.
32
Приведенные выше приемы акцентировки мотивов явля-
ются прекрасным способом развития слуха, внимания, дис-
циплины; в этом их польза. В некоторых случаях они могут
сохраниться и в исполнении. Нам кажется, однако, что глав-
ное их дисциплинирующее действие на слух приурочено к
учению. Никак не следует настаивать на проведении этих
приемов, раз только они изучены учеником и запечатлены в
его требовательном слухе.
Наряду с ролью динамики в исполнении мотивов, нам бы
хотелось здесь упомянуть о ее роли в исполнении скрытого
двухголосия. И здесь средствами динамики возможно при-
дать ясность рельефу скрытого в орнаменте голоса. Таковы
фрагменты Маленькой прелюдии c-moll и Аллеманды из
Французской сюиты E-dur (пример 29).
мики, который мы здесь рассмотрим, будет динамика в ее
связи с интонационным рельефом мелодии. Я имею в виду
динамическую окраску, связанную с интонационным на-
правлением мелодии, ее повышением или понижением. Этот
вид лежит как бы между оттенками мелодическими и ин-
стцументовочными.
30
В примере 30 на гребни интонационных волн (длиной в
один такт) вынесены верхушки мотивов, составляющие как
бы скрытый голос. Кроме того, эти гребни волн, если сравни-
вать их между собою, составляют восходящее по трем ступе-
ням движение.
Динамика, соответствующая этому интонационному стро-
ению мелодии, будет также двоякой. Во-первых, она может
33
подчеркивать верхушки интонационных волн. Во-вторых,
она может подчеркивать также восходящее направление в
последовании этих верхушек.
Описанные оттенки связаны с интонационным направле-
нием мелодии и поэтому, казалось бы, являются оттенками
мелодическими. Однако целесообразно представить себе
также их связь с самыми общими звуковыми свойствами
клавесина. Клавесин не имел оттенков, которые зависят от
воли и намерений исполнителя. Но он обладал гаммой цель-
ной, блестящей, направленной от торжественных и легких
басов к светлым и блестящим верхам. Эта гамма, присущая
самому клавесину, придает определенную темброво-динами-
ческую окраску всякому интонационному узору, на клаве-
сине исполняемому. То обстоятельство, что этот темброво-ди-
намический характер клавесинной гаммы (при данных из-
бранных регистрах) не может быть изменен по произволу ис-
полнителя, содержит в себе утверждение звукового порядка,
который и помогает выявлению интонационного рельефа ис-
полняемых мелодий.
И очевидно, что все сложные динамические оттенки, о
которых мы говорили по поводу первых тактов Маленькой
прелюдии C-dur, сами собой осуществляются на клавесине
именно ввиду заложенного в клавесинной гамме неизменного
тембрового и динамического порядка.
Иное наблюдаем мы в фортепианной игре. Возможность
по желанию извлекать тон большей или меньшей силы явля-
ется богатым выразительным средством фортепиано. Наличие
этого' средства вместе с тем составляет особую трудность фор-
тепианного исполнения и ставит перед учащимся особые за-
дачи, требует выработать умение сохранять среди всех дина-
мических оттенков основную, свойственную данной мелодии
звучность; сохранять динамический порядок, динамическую
направленность той гаммы, которая лежит в основе исполня-
емой мелодии.
Но не является ли описанная трудность одной из причин,
по которой изучение образцов клавесинной литературы стало
неотъемлемой главой учебного репертуара пианиста? Не по-
тому ли мы придаем особое значение изучению клавесинных
произведений Баха, что, изучая их, школьник приобретает
незаменимый опыт организации звучности, звучности, кото-
рая обладает и гибкостью, и чуткостью, и вместе с тем опре-
деленностью и целостностью*.
Во всех наших замечаниях об использовании средств фор-
* Конечно, школьник изучает клавирные произведения Баха прежде
всего для того, чтобы изучить музыку Баха. Но можно ли проникнуть в суть
музыки, минуя самые основные вопросы инструментального осуществления?
Пытаться изучать музыку в полном отрыве от этих вопросов — не означает
ли это верхоглядства, сдобренного произволом?
ял
тепианнои динамики при исполнении клавирных произведе-
ний красной нитью проходило различие оттенков инструмен-
товочных и оттенков мелодических. Наблюдая связь описан-
ных двух значений, которые могут принимать фортепианные
динамические оттенки, мы касаемся очень глубоких вопросов
музыкального исполнения, мы сталкиваемся здесь в коне-
чном счете с вопросом о связи между планом и импровиза-
цией, между интеллектуальными и эмоциональными силами
исполнителя. Конечно, все это очень сложные вопросы, но
нельзя ведь думать, что, обсуждая вопросы детской педаго-
гики, можно их обойти.
Впрочем, дело педагога найти простые, посильные, кон-
кретные пути к воспитанию, по существу, сложных умений.
Эти простые пути все же имеются, и ряд простейших при-
емов мы уже указывали. Высказанные по поводу ряда про-
стейших приемов мысли не составляют правил, решающих
вопросы исполнения. Исполнение нельзя свести к выполне-
нию правил. Приведенные соображения — не правила для
исполнения, а отправные точки для воспитания требователь-
ного слуха.
С самого начала обучения важно стать на некоторый путь
упорядочения. Раз этот порядок будет внесен в самые первые
шаги обучения, создастся возможность развития требователь-
ного слуха, который сможет впоследствии разрешать более
сложные вопросы. Повторяю, дело не в правилах, а в воспи-
тании слуха, взыскательного и стремящегося к порядку.
V.
АРТИКУЛЯЦИЯ
Применение средств динамики в баховском клавирном
искусстве ограничено самими свойствами клавесина. Между
тем интересно, что именно вопросы динамики подвергаются
самому оживленному обсуждению, как только речь заходит
об исполнении клавесинных произведений Баха на фортепи-
ано. Что касается практики, то нередко мы наблюдаем дина-
мику чрезмерную, лишенную подлинной дисциплины, пре-
увеличенную, монотонную в своей малоправдивой эмоци-
ональности.
Иное положение наблюдаем мы по отношению к вопросам
артикуляции. Существенная роль артикуляции при исполне-
нии клавирных произведений Баха определяется самими
свойствами клавесина, которые он разделяет с другими кла-
вишными инструментами того времени — клавикордом и ор-
ганом. Ни один из этих инструментов не имеет средства,
аналогичного фортепианной правой педали. На фортепиано
мы можем после удара снять руку с клавиши и продлить
звук педалью. В этом случае звук должен быть прекращен
уже не движением пальцев, а опусканием демпферов, управ-
ляемых педалью (то есть ногой).[в^отличие от фортепиано, на
клавесине (как и на клавикорде, и на органе), если мы сни-
маем руку с клавиатуры, звук в тот же момент прекраща-
ется. Уже одно это свойство клавишных инструментов бахов-
ского времени делает понятным значение, которое имеют в
исполнении клавирной музыки мануальные (ручные) приемы
связывания и расчленения. Приемы эти проводятся уже не
суммарно по всей звуковой ткани, как при пользовании фор-
тепианной педалью, а раздельно по каждому голосу. Если
клавесинист намерен исполнить что-либо легато, он добива-
ется связного звучания тонов, тщательно связывая клавишу
с клавишей! Если музыка требует более расчлененного ис-
полненийТто характер этого расчленения, его выравненность
зависят от выработки определенного мануального приема, от
того или иного способа отпускать клавиши.
Значение артикуляции в клавирном искусстве основыва-
ется, однако, не только на свойствах клавесина, оно опреде-
ляется также общим значением артикулирования в бахов-
ском искусстве. Обсуждение этой проблемы выходит за рамки
настоящей работы. Обширный материал о значении артику-
ляции в музыке Баха читатель может найти в книге Альбер-
та Швейцера «Бах», создавшей в свое время перелом во
взглядах на исполнение произведений Баха. Много поучи-
тельных деталей можно найти и в книгах Келлера «Орган-
ные произведения Баха» и «Клавирные произведения Баха».
Наконец, вопросу о роли штрихов в баховском искусстве по-
священы III и IV главы моей работы «Артикуляция».
Ограничусь здесь самыми краткими замечаниями.
Если мы обратимся к подлинникам баховских произведе-
ний — к кантатам, оркестровым сюитам, концертам,— то в
большинстве случаев встретимся с партитурами, снабжен-
ными штрихами. Большое значение придавал Бах также и
обозначению штрихов в оркестровых партиях. Так, напри-
мер, иной раз, ввиду отсутствия времени, он выпускал из
своих рук партии, не прокорректированные, однако с про-
ставленными штрихами. Если Бах придавал такое значение
артикулированию своей музыки, то как же объяснить, что
наряду с партитурами, снабженными штрихами, имеются
партитуры, лишенные штриховых указаний?
Исследователями высказано убедительное предположение,
что с наибольшей тщательностью Бах проставлял штрихи в
тех произведениях, исполнение которых не предполагалось
под его руководством. В тех же случаях, когда речь шла о
произведении, которое предполагал исполнять сам -Бах, обо-
значение штрихов оказывалось менее необходимым. 'Тем са-
36
мым открывалась возможность появления так называемых
♦ необозначенных» текстов, ♦ необозначенных» произведений
— партитур, в которых штрихи не указаны.
Существование необозначенных текстов не означает, од-
нако, того, что произведения, в них зафиксированные, не
нуждаются в определенном артикулировании. И обозначен-
ные, и необозначенные по каким-либо причинам партитуры
созданы одним и тем же автором, и в любом случае^артику-
лирование остается важнейшей жизненной основой исполне-
ния баховской музыки? Разница лишь в том, что в обозна-
ченных произведениях штрихи определены самим автором, в
произведениях необозначенных решение вопросов артикуля-
ции становится обязанностью исполнителя, педагога, редак-
тора.
Именно так обстоит дело с клавирными произведениями,
которые в большинстве своем принадлежат к произведениям
необозначенным*. Чтобы убедиться в необходимости расшиф-
ровки необозначенных текстов, сравним исполнение необо-
значенного текста, с одной стороны, скрипачом, с другой —
пианистом.	\
Скрипач склонен исполнять необозначенную партию
сплошь раздельными штрихами, пока не натолкнется на обо-
значенную в тексте лигу. «Я играю все раздельными штри-
хами, так как в партии лиги не указаны»,— скажет скри-
пач.
В противоположность этому пианист будет играть необо-
значенный текст legato, пока не натолкнется на знак, требу-
ющий расчленения. «Я играл все legato, так как в тексте не
было указано ни staccato, ни non legato»,— скажет пианист.
Изложенное противоречие показывает, что в рассматрива-
емом случае и скрипач, и пианист были одинаково неправы.
И в том и в другом случае надо было не держаться буквы, но
взять на себя труд расшифровки не указанных в необозна-
ченном произведении штрихов.
Следует указать на неравномерную разработку вопросов
артикуляции в различных отраслях инструментальной педа-
гогики. В скрипичной педагогике никто не сомневается в
значении, которое имеет изучение штрихов. Штрихи состав-
ляют важнейший раздел учебы скрипача.
Другое положение наблюдаем мы в фортепианной педаго-
гике, в которой до самого последнего времени вопросы арти-
кулирования изучались мало. Одной из причин такого поло-
жения является, по нашему мнению, неправильная оценка
средств романтического пианизма. К сожалению, средства
эти часто полагаются (может быть, и неосознайно) сред-
* Положение нисколько не меняется от того, что в некоторых редких
случаях штриховые обозначения в клавирных произведениях Ваха имеются.
ствами пианизма «вообще»; приемам игры романтического
пианизма приписывается не соответствующий им диапазон
'действия. Эти приемы привлекаются- к исполнению чуждых
их характеру произведений XVII и XVIII веков. Но тем са-
мым тормозится действительная разработка приемов, в
романтическом пианизме культивируемых недостаточно,— я
имею в виду искусство штрихов.
Наши замечания об артикуляции мы начнем с вопроса,
который чаще всего возникает в школьной практике, а
именно: какая артикуляционная манера является основной
при исполнении клавирных произведений Баха. При этом
имеется в виду альтернатива между двумя манерами — ма-
нерами игры связной и игры расчлененнойГ^Часто прихо-
дится слышать, что овладение баховской полифонией требует
совершенствования legato и что именно legato является ос-
новным приемом исполнения баховских клавирных произве-
дений. Существует, однако, и другое мнение (представители
его опираются на имя и авторитет Бузони) утверждающее,
что основным приемом исполнения клавирного Баха явля-
ется игра расчлененная (non legato). Приведенные два мне-
ния выступают часто в категорической форме, претендуя на
доминирующее положение в практике.
Интересно отметить, что если брать не единичных испол-
нителей, а общий уровень практики в наших школах, учи-
лищах и вузах, то до последнего времени доминировала игра
связная. Исполнителей, широко применявших при исполне-
нии, скажем, клавирных концертов, штрих non legato,
встречали с некоторым недоверием. Их спрашивали: «Поче-
му, собственно, вы играете non legato?»
Положение, однако, резко изменилось с 50-х годов.
Сейчас нередко можно встретить исполнителей (особенно
исполнителей младшего поколения), увлекающихся игрой
non legato. Они утверждают, что именно этим штрихом
нужно исполнять старинную музыку. И мы можем иной раз
услышать целые произведения, состоящие из нескольких
частей разного характера, исполненные одним и тем же,
нивелирующим выражение мелодии, штрихом.
Очевидно, что оба приведенных мнения неправильны в
своей односторонности. Бесцельно решать, следует ли уче-
ника учить играть forte или piano, учить играть allegro или
adagio.
Ясно, что исполнение требует владения и игрой полноз-
вучной и легкой, и игрой стремительной, и игрой спокойной.
Но также бесцельно решать вопрос: что является характер-
ным для Баха — legato или non legato? (Искусство артикули-
рования клавирных произведений требует развития и связ-
ной, и расчлененной игры, отработки этих приемов, искус-
ного их противопоставленияТГ
Вся история клавирного искусства полна сопоставлений
игры связной и игры расчлененной. Еще Дирута (ок. 1560—
16??) в своей работе «Трансильванец» дает характеристику
этих двух манер игры, причем развитие их он связывает с
двумя различными инструментами — с клавесином и орга-
ном, а вместе с тем и с двумя видами музыкальных произве-
дений — произведениями танцевальными и произведениями
полифонического склада. Для играющих на клавесине он
считает характерным исполнение танцевальной музыки, при
этом исполнение в манере расчлененной, отрывистой. Для
играющих на органе он считает характерным исполнение
музыки полифонической и при этом в манере связной, плав-
ной.
Однако противопоставление жанров и манер, подмеченное
Дирутой, фактически не сводится к противопоставлению ор-
гана и клавесина. Ведь это противопоставление может быть
усмотрено и внутри литературы органной и литературы кла-
весинной. В органной музыке наряду с линией, развива-
ющейся из хоровой полифонии (фуга), наличествует противо-
стоящая ей линия инструментально-клавишной виртуозности
(токката). Также и в клавесинном искусстве наряду с танце-
вальной сюитой, токкатой и виртуозным концертом наличе-
ствует и ветвь полифоническая, находящая свое завершение
в баховских синфониях и фугах. Уже это богатство жанров
заставляет нас ожидать многообразия культивировавшихся в
клавесинной игре штрихов.
В трактатах XVIII века о клавесинной игре мы находим
указания на необходимость вырабатывать расчлененную
игру. Здесь имелось в виду не выраженное staccato, а раз-
дельность звуков, воспринимаемая как ясность игры. Оче-
видно, полагалось, что раздельное произнесение тонов яв-
ляется условием, обеспечивающим игре четкость. И очень хо-
рошо, если рекомендуемая в указанных методиках расчле-
ненная игра будет изучаться молодыми исполнителями и
войдет в фонд тех штриховых приемов, которым пианист
должен владеть. Но указанный здесь прием никак не может
считаться единственным или доминирующим. [На необходи-
мость вырабатывать и иной прием — прием игры cantabile —
указывает сам Бах (см. с. 3), считающий выработку игры
cantabile чуть ли не главной педагогической целью своих ин-
венций и синфонийГ[
Противопоставление игры расчлененной и, с другой сто-
роны, игры глубоко связной является перед нами в истории
клавирного искусства также при сравнении игры Моцарта и
игры Бетховена. Моцарт изумлял современников именно иг-
рой четко расчлененной. Бетховен внес в фортепианную игру
новую краску — глубокое legato.
Однако моцартовские штрихи требуют для своего осу-
ществления также и слитности; бетховенские — и мастерства
legato, и владения многообразием средств non legato.
Следует полагать, что попытка установить какой-то до-
минирующий в клавирной игре штрих является педагоги-
чески нецелесообразной. Искусство штрихов развивается не
на выработке отдельных абстрактных приемов, а на сопо-
ставлении штриховых манер*.
У Изучение артикуляции лучше всего начинать с изучения
двуголосных произведений, в которых каждому голосу при-
сваивается своя особая артикуляционная окраска.
Именно этот случай демонстрируют примеры 31а, б, в, г
(Синфония a-moll, аллеманда из Французской сюиты № 6,
Маленькие прелюдии E-dur и D-dur). Нижний голос дви-
жется в этих примерах восьмыми, исполняемыми staccato,
верхний — исполняется legato.
31а
* Здесь идет речь о выработке известного штрихового мастерства, то есть
о работе в старших классах школы. В младших классах может, конечно, идти
речь лишь о выработке первоначального понятия о legato и раздельном ис-
полнении последовательности из нескольких тонов.
40
Смысл противопоставления не изменяется, если стаккати-
рованию подлежат не тоны одного голоса, а комплекс, состо-
ящий из двух голосов. Например, первые такты Маленькой
прелюдии F-dur:
Часто противопоставляемые шестнадцатые legato и вось-
мые staccato обмениваются местами; таким образом, и правая
и левая рука попеременно «упражняются» в игре legato и
non legato. Это мы наблюдаем и в приведенном примере, и в
фрагменте из фуги Генделя (пример 33; см. также примеры
20 а, б).
Несколько сложнее следующий трехголосный образец
(пример 34, Фуга W. К. I E-dur), в котором левая рука ис-
полняет два голоса — один legato, другой staccato. Этот при-
мер не относится уже к школьной учебе, но указывает ту
подготовку, которую школьник должен приобрести.
41
Что касается работы над приведенными примерами, то
надо отметить следующее: staccato в нижнем голосе, которое
вырабатывает ученик, приобретет ясность и выразительность,
если он будет слышать это staccato на фоне глубоко связного
исполнения верхнего голоса. Очень часто именно в этом пун-
кте совершается следующая педагогическая ошибка: левая
рука разучивается действительно staccato. Однако правая
рука при этом играет «никаким» штрихом, то есть манерой
случайной, не создающей определенной артикуляционной
краски. Лишенный определенного штриха верхний голос дез-
ориентирует наш слух, мешая осознавать как определенную
краску также и артикулирование нижнего голоса.
•j Итак, £сли педагог дал задание в левой руке выработать
расчлененный штрих, он должен проследить:
1) чтобы выработка этого штриха проводилась не механи-
чески, а при активном участии слуха (штрих надо слы-
шать!);
2) чтобы ученик слушал не одну краску, а живое сочета-
ние двух красок.
Инструкцию — «играй левую руку staccato» — следует
дополнить: «правую при этом играй legato».
Изучение контрастирующих штрихов является суще-
ственным приемом работы над артикуляцией^ Наряду с ним,
конечно, можно изучать и исполнение обоих (всех!) голосов в
какой-либо одной манере. Может возникнуть и более слож-
ная задача: противопоставить друг другу две различные ма-
неры non legato — одну более (левая рука), другую менее
Наконец, возможно еще более сложное противопоставле-
ние: одна рука (скажем, левая) играет все время staccato.
Этой ровной последовательности стаккатированных восьмых
противопоставляется богатая и переменчивая штриховка
правой руки (пример 36, Аллеманда из Французской сюиты
№ 6).
42
Последние примеры требуют уже значительного мастер-
ства. Впрочем, начинать работу надо с более простого сопо-
ставления staccato — legato. Лишь после изучения этого со-
* поставления целесообразно переходить к сопоставлениям бо-
лее сложным (staccato — non troppo- legato, staccato — много-
образные штрихи)*.
Что касается меры расчлененности тонов, то представля-
ется невозможным указать какую-либо исчерпывающую ее
классификацию. Мера необходимого в данном случае staccato
не может быть заранее предрешена, ее следует каждый раз
находить на слух. Но если невозможно перечислить все раз-
новидности staccato и указать правила для применения того
или иного вида, то все же можно указать на несколько ос-
новных типов staccato, которое следует изучить.
1.	В условиях фортепианного исполнения очень часто
применяется короткое staccato в басовом голосе. Таким спосо-
бом удается сгладить некоторую грузность нижнего регистра
фортепиано, сделать более прозрачной многоголосную ткань,
в частности, сделать более ясным соседний с басом голос. По
контрасту со стаккатированным басом верхние голоса, ис-
полняемые связно, приобретут более протяженную звучность.
2.	Острое и звонкое staccato применяется в произведениях
светлого, праздничного характера (Марш D-dur, Маленькая
прелюдия F-dur), а также при испол11ении оживленных ими-
таций (Маленькая прелюдия E-dur, Инвенция F-dur).
3.	Наряду с йтим мы встречаем и более продленный
штрих, который часто называют non legato. В задумчивой
Маленькой прелюдии c-moll (пример 37) левая рука испол-
няет восьмые non legato таким образом, что восьмушка
длится примерно одну шестнадцатую и отделяется от следу-
ющей восьмой — паузой также в одну шестнадцатую. В дан-
ной прелюдии, впрочем, не надо подчеркивать ритмический
момент снятия тона и не следует определять точно меру рас-
члененности. Слух, руководящий плавно движущейся рукой,
сам найдет эту меру.
37
4. Наконец, можно привести примеры такого non legato,
которое обладает максимально возможной для данного
* В приведенных примерах в большинства случаев стаккатировалась ле-
вая рука. Само собой разумеется, что аналогичные противопоставления могут
быть продемонстрированы и при обратном распределении штрихов между
руками.
штриха продленностью. Это как бы non legato, в котором
тоны едва заметно отделены один от другого. Примеры та-
кого максимально продленного non legato мы находим в По-
лонезе g-moll из «Нотной книжки Анны Магдалены Бах»:
Рассматривая использование средств фортепианной дина-
мики, мы различали оттенки «инструментовочные» и от-
тенки «динамические» (см. раздел «Динамика»).
Приведенные выше примеры (31 а, б, в, г) показывали
штриховые приемы как краски, распространяющие свое дей-
ствие на данный голос в течение целого раздела мелодии. В
этом смысле действие штрихов было аналогично инструмен-
товочным оттенкам.	,
Укажем теперь на другую роль j артикуляций,' которая
аналогична действию мелодических оттенков. Я имею в виду
использование штрихов для достижения ясного и правиль-
ного произнесения мотивов*. Из вопросов, сюда относя-
щихся, мы остановимся на двух.
/У Первый касается способа отделять один мотив от другого,
то есть артикуляции межмотивной^Т
^Второй касается отчетливого исполнения самих мотивов,
то есть артикуляции внутримотивнойГ^
[Основной межмотивной артикуляцией является цезура.
Установить цезуру между мотивами, сделать «вдох» перед
вступлением нового мотива — можно ли себе представить бо-
лее простое средство выработать в ученике ясное представле-
ние о мотивной структуре мелодии!
Самым несомненным видбм~~цезуры является обозначен-
ная автором пауза между мотивами (пример 39, Прелюдия
W. К. I b-moll).
В остальных случаях необходимость цезур устанавлива-
* Подробнее об этом — в Ш главе моей работы «Артикуляция».
ется исполнителем. Он может получить известную помощь от
хорошей редакции. Однако советы редактора пойдут ему на
пользу, если он отдаст себе отчет в необходимости самосто-
ятельно разбираться в строении мелодии. В первых двух так-
тах Инвенции C-dur (пример 40) пауза расчленяет два прово-
димых в нижнем голосе основных мотива а[ и а2- В верхнем
голосе этой паузы нет. На соответствующем ей месте распо-
ложены мотивы b и b . Естественно, если эти мотивы и слева
и справа будут отграничены цезурами.
Все указанные мотивы начинаются на второй восьмой
или второй шестнадцатой такта (или полутакта).
Цезуры перед мотивами, начинающимися на второй
восьмой, легко осуществимы и во всех случаях проводятся.
Что касается цезуры перед мотивами, начинающимися на
второй шестнадцатой, то в одних случаях (например, перед
мотивом а2 в такте 2) она необходима и надо научить уче-
ника ее осуществлять; в других случаях (в тактах 3, 4, в сек-
венциях верхнего голоса, построенных на обращении основ-
ного мотива) цезуры были бы неестественны (см. примеры 23,
24, 25). Они сохраняют, впрочем, свое педагогическое значе-
ние. Онй могут быть применены на одном из уроков как
прием, преследующий цель сделать ясным для ученика само
строение мотивов. После того как ученик поймет мотивное
сложение мелодии, настаивать на исполнении цезуры не сле-
дует.
При изучении Маленькой прелюдии C-dur для уяснения
мотивного строения мелодии можно делать цезуры перед вто-
рой восьмой такта. Эти цезуры следует «стереть» после того,
как они выполнили свое учебное назначение. Часто можно
облегчить выполнение задания, предложив ученику такую
аппликатуру, которая содержит уже в себе самой не-
обходимость сделать цезуру. Такова, например, аппликатура
в правой руке в такте 1 Инвенции C-dur (см. пример 51).
45
Правильно установленная цезура делает иной раз ясным
не только строение мотивов и фраз, но и расчленение целых
разделов произведения. Такова цезура в верхнем голосе, за-
ключающая первый раздел Синфонии C-dur (пример 41).
Относительно осуществления самой цезуры нельзя дать
каких-либо общих правил. Мера расчленения определяется
каждый раз на слух. Следует лишь отметить, что далеко не
всегда последняя нота перед цезурой должна быть коротко
стаккатирована (ошибка, часто встречающаяся в игре учени-
ков).
Очень часто (и это особейно характерно для артикулиро-
вания баховских произведений) последнюю ноту перед цезу-
рой следует исполнять по возможности tenuto. В этом случае
сама цезура превращается в краткий разрез звуковой ткани.
При известном внимании и упражнении оказывается вполне
возможным соединять в исполнении и выдержанность по-
следнего тона мелодии, и краткий «вдох» перед началом сле-
дующего ее раздела.
Прекрасным образцом такого соединения tenuto финаль-
ной ноты с цезурой является пример 16. Поскольку цезура
обеспечена самой аппликатурой, исполнитель может уделить
внимание прослушиванию всех финальных тонов фраз и
предложений.
В приведенных выше примерах мы наблюдали, что меж-
мотивная цезура может обозначаться весьма различными
способами. Она может быть обозначена паузой, вертикальной
черточкой, окончанием лиги, знаком staccato на ноте перед
цезурой.
Последние три способа удобно продемонстрировать на
фрагменте нижнего голоса Инвенции C-dur (пример 42).
42а
•в
Перейдем теперь к вопросам внутримотивного произнесе-
ния.
Прежде всего, поскольку речь идет об^исполнении моти-
вов, следует научить ученика различатьТосновные типы мо-
тивов^ (Конечно, в какой момент и в каком размере следует
сообщать ученику сведения о строении мотивов, должен ре-
шить руководитель.) При этом следует использовать сведе-
ния, которые школьник получает в классах сольфеджио и те-
ории*.
Во всяком случае, школьник должен различать:
QL мотивы ямбические, которые идут со слабого времени
на сильное и часто называются затактами;
2) мотивы хореические, вступающие на сильной доле и
заканчивающиеся на слабой.
Что касается произнесения ямбических мотивов, то на-
ибольшее внимание здесь должно быть уделено изучению
расчлененного артикулированияЛСуть дела уясняется из при-
мера 43 (Концерт для клавираГ§:-то11, Фуга g-moll W. К..II,
Прелюдия из Партиты B-dur).
* Программы классов теории и сольфеджио целесообразно пересмотреть с
тем, чтобы учащиеся получали в них те сведения о мотиве, которые нужны в
исполнительских классах.
47
_ Примером стаккатированного ямба являются энергичес-
кие ямбические мотивы в Маленькой прелюдии C-dur? (см.
пример 17).
В приведенных примерах затактовые тоны стаккатиру-
ются. Опорные тоны полностью выдерживаются. Описанная
артикуляция придает ямбическим мотивам свойственную им
энергию и четкость.
Многие темы фуг приобретают отчетливость в связи со
стаккатированием затакта, с которого они начинаются (при-
мер 44, Фуги Cis-dur и E-dur W. К. I).
44 а
б
В случае, если ямбический мотив состоит из нескольких
тонов, иной раз все они исполняются расчлененно (пример
45, Синфония C-dur):
В Марше из «Нотной книжки Анны Магдалены Бах»
противопоставляются две группы затактовых мотивов (а и Ь).
Это противопоставление целесообразно подчеркнуть примене-
нием двух различных видов non legato.
Стаккатирование является существенным, но совсем не
единственным приемом исполнения затакта. Наряду с рас-
члененными затактами, во многих случаях требуется лиго-
ванное их произнесение (пример 47, Трио-соната Es-dur).
48
47
Характерным произнесением хорея следует считать свя-
зывание сильного времени со следующим за ним слабым
(пример 48, Прелюдия f-moll W. К. II, тема фуги из Партиты
e-moll, пьесы из «Нотной книжки Анны Магдалены Бах»,
Фуга fis-moll W. К. I).
Следует отметить, что в этих примерах демонстрируются
не отдельные мотивы-хореи, а хореические окончания более
сложных мотивов или хореические обороты, вкрапленные в
течение мелодии. В ряде примеров мы наблюдаем в мотиве,
состоящем из трех тонов, взаимодействие его стаккатирован-
ного ямбического начала и лигованного хореического окон-
чания.
48а
г
В Полонезе g-moll хореическая группировка двойных тер-
ций определяется самой аппликатурой (пример 49).
Наряду с лигованным хореем мы часто встречаем в бахов-
49
ской музыке так называемые мужественные хореи. Название
их связано с тем, что отчлененное произнесение хореического
окончания придает ему характер мужественного шага.
Когда мы говорим о произнесении мотивов, нельзя рас-
считывать заменить изучение музыки поисками каких-либо
правил. Найти эти правила невозможно, искать их вредно.
Речь идет не о поисках правил, а об изучении основных при-
емов. Изучение это воспитывает слух, делает его требова-
тельным, подготовляет ученика к дальнейшим самостоятель-
ным шагам.
В заключение хотелось бы заметить, что не следует пре-
увеличивать трудности изучения всего многообразия штри-
хов. Практика показывает, что ученик, который хорошо ов-
ладел игрой legato, тем самым уже подготовил себя к овладе-
нию staccato. Тот, кто выработал staccatissimo, тому нетрудно
будет добиться и более протяженного non legato. Ведь дело
заключается лишь в том, чтобы научить ученика слушать,
как он артикулирует, научить его понимать, что характер
снятия руки с клавиши имеет выразительное значение.
VI.
ТЕМП
Какое бы мы ни взяли музыкальное произведение, в его
нотном тексте навряд ли могут содержаться указания, исчер-
пывающе определяющие все стороны его исполнения. Необ-
ходимые для исполнения произведения градации темпа и
звучности навряд ли могут быть полностью определены в
нотной записи. Однако мера указанной «неопределенности»
различна по отношению к произведениям различных эпох.
При всей многозначности музыкального произведения, в
исполнение которого каждый исполнитель вносит свои от-
тенки смысла, свои градации темпа,— при всем этом в пода-
вляющем большинстве случаев бывает ясно нечто основное —
то направление, в котором вообще возможны поиски харак-
тера и темпа; или хотя бы бывает исключен ряд направле-
ний, в которых эти поиски заведомо невозможны. Так, на-
пример, при всем многообразии решений очевидно, что I
часть «Лунной» сонаты Бетховена исполняется в движении
задумчивом и спокойном; III часть той же Сонаты — в дви-
жении стремительном и бурном. Нет исполнителя, который
бы попытался придать I части характер бурный, а III — спо-
койный.
Однако не так обстоит дело при исполнении произведений
старинной музыки и, в частности, произведений Баха. Как
это ни парадоксально, но часто одно и то же произведение
50
Баха трактуется различными исполнителями и редакторами
прямо противоположным образом.
В чем же причина описанных разночтений, характерных
именно для произведений старинной музыки (в частности,
для произведений Баха)? Разночтения эти останутся необъ-
ясненными, если мы будем пытаться обосновать их какой-
либо одной причиной. Все дело в том, что они связаны с не-
сколькими причинами разного порядка.
1. Слушание музыки, которое нам, возможно, и кажется
непосредственным, окружено целым рядом данных, обуслов-
ливающих то или иное ее восприятие. Сюда относится и слу-
ховой опыт, образующийся в результате «общения в му-
зыке», и схватывание смыслового значения мелодий, жан-
ров, текстов; понимание закономерностей построения музы-
кальных форм; различение творческих направлений; знание
творчества отдельных композиторов, свойств музыкальных
инструментов. Естественно, что присутствие всех этих дан-
ных забывается при слушании современной нам музыки. Но
если мы забываем об их отсутствии при вслушивании в му-
зыку старинную, мы рискуем сделаться жертвой нашего не-
знания, заблуждения.
Таким образом, первым поводом к описанным выше раз-
ночтениям служат заблуждения, ошибки, порожденные не-
знанием фактов истории.
2. Однако еще чаще, чем незнание, причиной разночте-
ния являются шаги познания старинной музыки. И это от-
нюдь не парадокс. Предположим, что, неудовлетворенные
своей неосведомленностью, мы решили познакомиться с ос-
новными данными об исполнении старинной музыки. Изуче-
ние этой проблемы никогда не прекращалось, не пре-
кращается, и нет недостатка ни в книгах, ни в редакциях,
ни в дисках, ни, наконец, в живых исполнительских коллек-
тивах, осуществляющих на практике тот или иной взгляд на
исполнение старинной музыки. Знакомство с этим матери-
алом не разрешит указанных выше противоречий. Напротив,
количество разночтений будет все расти. Станет несомнен-
ным, что музыканты каждой эпохи, изучая старинную му-
зыку, приходят к своему, отличному от предшественников ее
пониманию. И если каждая эпоха дает исполнителю старин-
ной музыки свои, особые и отличные от других эпох реко-
мендации, то ясно, что мы не можем найти готовых рецеп-
тов, мы должны решать вопросы трактовки, исполнения ста-
ринной музыки сами. Но нужно ли при этом решать каждый
вопрос так, как будто мы его решаем впервые? Очевидно, что
опыт поколений музыкантов не мог пропасть даром, и каж-
дому исполнителю старинной музыки основные вехи этого
опыта должны быть известны. И, конечно, исполнителю ба-
ховской клавирной музыки нужно знать работы крупнейших
51
деятелей романтического истолкования музыки Баха — Чер-
ни, Бюлова. Должен быть известен W. К. Бузони, первого
музыканта, выступившего с отрицанием «романтического»
клавирного Баха. Со времени издания W. К. Бузони прошло,
впрочем, около 70 лет, и представляется интересным срав-
нить с редакцией Бузони творчество современных нам испол-
нителей Баха — органистов, дирижеров, пианистов, клавеси-
нистов.
Впрочем, тема о романтическом и антиромантическом на-
правлении в исполнении произведений Баха выходит далеко
за пределы нашей работы. Каждое из этих направлений от-
нюдь не представляет единства, и мы не ожидаем от чита-
теля, что он займет какую-либо определенную позицию по
отношению к этим течениям. В частности, следует подчер-
кнуть, что не является единым течением антиромантизм,
претендующий разрешить все проблемы старинной музыки,
приобретший в последнее десятилетие значительное влияние
в разных областях музыкальной практики и даже породив-
ший в исполнении ряд приемов, напоминающих по своему
характеру моду.
Кроме отмеченных субъективных причин разночтений,
существует еще объективная причина, создающая возмож-
ность различного истолкования и исполнения произведений
старинной музыки. Эта причина лежит в некоторых глубо-
ких отличительных чертах музыки XVI—XVIII столетий.
Дело в том, что произведения старинной музыки не фикси-
ровались авторами в той законченной форме, как это имело
место в XIX и XX столетиях. Они дают поэтому обширный и
непривычный для музыкантов XIX и XX веков простор мо-
дификациям исполнения. Приведем несколько кратких при-
меров. Если мы возьмем музыкальное искусство X—XII ве-
ков, то мелодии того времени не фиксировались точно их со-
здателями ни по интонации, ни по ритму. Движение мело-
дии изображалось особыми знаками — невмами, передавав-
шими лишь общий характер мелодического движения.
Мелодии XV—XVI веков часто записывались композито-
ром в виде белых нот, определявших лишь общий план ме-
лодии. В полном виде она создавалась исполнителем, кото-
рый, применяя свое искусство украшать мелодию, расшиф-
ровывал последовательность белых нот, превращая ее в бо-
гато орнаментированную мелодию.
Полифонические произведения XVI—XVII веков записы-
вались большею частью без применения тактовой черты, и,
таким образом, ритмическое их строение могло пониматься
исполнителем весьма различно.
В партитурах того же времени инструменты или указы-
вались приблизительно, альтернативно, или вовсе не указы-
вались. Более того, часто не определялось даже, какие пар-
52
тии партитуры следует петь, какие играть на инструментах.
Таким образом, исполнители решали, что будет поручено ин-
струментам и что певцам.
В произведениях так называемой эпохи генерал-баса
(XVII—XVIII вв.) предполагалось, что в исполнении прини-
мает участие некоторое гармоническое сопровождение (на
клавесине, органе, лютне), которое, однако, точно не выпи-
сывалось, а обобщенно указывалось автором в виде цифр.
Каким же образом была возможна подобная многознач-
ность записи, и не приводила ли она к искажению замысла
композитора?
Не следует себе представлять многозначность записи про-
изведений старинной музыки как одно лишь несовершен-
ство. Многозначность записи потому и была возможна, что
она соответствовала глубоким свойствам самой музыки того
времени, многозначности, заложенной в самом произведении.
Темы музыки XVI—XVII веков еще не приобрели качества
индивидуально-неповторимой характерности, требующей для
своего осуществления определенной краски, определенного,
единственно возможного темпа. Эти качества сложились зна-
чительно позже, в произведениях классиков и романтиков.
Что касается баховской темы, то ей сродни та возмож-
ность многообразных решений, которую мы наблюдаем в му-
зыке XVI—XVII столетий. В самой природе баховской темы
лежит возможность многообразного ее осуществления, из-
вестная возможность различной ее окраски, исполнения ее в
различных темпах. На каком инструменте исполнялся W.
К.— на клавесине или клавикорде? Для какого инструмента
написаны, например, «Kunst dec । Fuge», «Musikalisches Op-
fer»?
Но даже если определено, что данное произведение дол-
жно играться, скажем, на органе, то какие регистры, какие
клавиатуры нужно использовать? Ведь в одном случае речь
идет о маленьком органе, имеющем одну клавиатуру, три ре-
гистра и расположенном в комнате; в другом — об органе-ко-
лоссе, имеющем пять клавиатур, 120 регистров и располо-
женном на хорах громадного собора. Очевидно, что Бах мог
поручать осуществление своих произведений столь различ-
ным инструментам и в столь различных звучностях именно
потому, что его темы содержали в себе возможность различ-
ного осуществления. И, конечно, наряду с разночтениями
тембровыми, в баховской теме заключена была возможность
разночтений темповых.
И, наконец, последнее. Возможность различных темповых
решений в сильнейшей мере поддерживается педагогическим
♦ наклонением» баховских клавирных сочинений. Так, на-
пример, одну и ту же инвенцию (скажем, Инвенцию F-dur)
может исполнять в одном случае школьник, начинающий
учебу, в другом случае — заканчивающий учебу, в третьем
— пианист-виртуоз, находящийся во всеоружии возможно-
стей, знаний и опыта. Очевидно, что инвенция будет испол-
нена в различных темпах, соответствующих возрасту и воз-
можностям исполнителя.
Однако, как истинно педагогическое произведение, ин-
венция, хотя и исполненная в различных темпах, во всех
трех случаях неизменно будет обладать объективно присущей
ей структурой. Вместе с этими наблюдениями мы вернулись,
наконец, к практическим вопросам учебы; именно в прак-
тике учебы мы не можем не встретиться вновь и вновь с во-
просом, что же понимать под верным темпом данного, изуча-
емого школьником клавирного произведения.
В течение длительного времени мне приходилось встре-
чаться с педагогами музыкальных школ и обсуждать с ними
вопросы изучения и исполнения легких клавирных произве-
дений Баха. В этих встречах приходилось, конечно, касаться
и вопросов темпа. Естественно, что, вникая в какую-либо ин-
венцию, маленькую прелюдию, менуэт из «Нотной книжки
Анны Магдалены Бах», мы исполняли эту пьесу в спокой-
ном, лишенном всякой торопливости темпе. Этот темп соот-
ветствовал тому, что целесообразно для школьника II—IV
классов. Кроме того, при условии спокойного, неторопливого
темпа было удобнее всего вслушаться и разобраться в рас-
сматриваемой пьесе. И вот, когда, казалось бы, уяснена
структура произведения, выяснен его характер, найдены пе-
дагогические задачи, которые в течение долгого времени
могли бы направлять работу школьника, в этот момент я бы-
вал частенько озадачен вопросом, который, как мне каза-
лось, сводил на нет все достигнутые в сосредоточенном труде
результаты. «Ну хорошо,— приходилось мне слышать,— вот
мы разобрали маленькую прелюдию, сделали ряд полезных
наблюдений. Но ведь мы все это наблюдали в условиях мед-
ленного темпа. А этот медленный темп есть темп учебный,
приготовляющий к истинному. Как же должна звучать наша
прелюдия в действительности? Каков ее настоящий темп?»
Мне приходилось начинать мой ответ с вопроса на вопрос:
а что означает, собственно, выражение — настоящий темп?
Почему тот темп, в котором протекает плодотворный труд
ученика, является не настоящим, а лишь подготовительным?
Но к чему же он подготавливает? К исполнению на кон-
церте? И тот темп, в котором наша маленькая прелюдия бу-
дет исполняться на концерте, это и будет настоящий темп?
Но о каком же, собственно, концерте идет речь?
Ведь все мы хорошо знаем, как редко исполняются ма-
ленькие прелюдии на концертах. И мы знаем, какое громад-
ное место занимают они в учебе школьника. Долго, долго бу-
дем мы бродить по концертам в поисках легких клавирных
54
пьес Баха и навряд ли найдем их там. Зайдем лучше в пер-
вую встретившуюся нам музыкальную школу, и уже в кори-
доре мы, наверное, услышим то, что тщетно искали на кон-
цертах. Мы услышим и маленькие прелюдии, и инвенции.
Но почему же всю громадную работу, проводимую тысячами
школьников и сотнями руководителей, подчинять, как путе-
водной звезде, требованиям какого-то несуществующего кон-
церта-фантома?
Мы знаем, что сам Бах предназначал легкие клавирные
пьесы не для концертов, а для учения. И мы должны считать
настоящим темпом инвенции, маленькой прелюдии, менуэта,
марша — темп, который в данный момент полезнее всего для
ученика. Какой же темп является в данный момент наиболее
полезным? Тот темп, в котором данная пьеса лучше всего
учеником исполняется. Ведь если не считать на всех ступе-
нях учебы необходимым стремление к наилучшему исполне-
нию, тогда получится, что мы надеемся путем большого
числа повторений плохого исполнения прийти к исполнению
хорошему.	,
Итак, предположим, что мы признали, что правильным
темпом является тот весьма неспешный темп, в котором уче-
ник лучше всего играет данное произведение. Не следует, од-
нако, представлять себе этот учебный медленный темп как
одну лишь подготовку к темпу окончательному. Учебный
темп имеет своей главной целью не подготовку к темпу более
быстрому,— он преследует цель более глубокую: быть подго-
товкой к пониманию музыки. Мысль о достижении скорости
содержит в себе много вредного. Она создает неправильное
представление, что основная цель ученика — переходить от
более медленного темпа к более быстрому. Это представление
затемняет основное назначение спокойных темпов — дать
возможность вслушаться в музыку. То, что приобретает
школьник при работе в медленном темпе — понимание му-
зыки,— является наиболее существенным. И важно научить
его тому, чтобы именно понимание музыки он считал своим
основным достижением, тем, что должно остаться и закре-
питься во всей дальнейшей работе. Достижение же более бы-
строго темпа он должен считать обстоятельством менее суще-
ственным и притом допустимым лишь в случае, если не на-
рушается основное — качество исполнения.
Значение сдержанных темпов проявляется на всех этапах
работы. Бывает, что ученик, играющий вещи быстро, не мо-
жет сыграть их медленно. Иной раз это обстоятельство не яв-
ляется даже для него неожиданным. Он осознает его, заяв-
ляет о нем и даже недоволен, если руководитель предлагает
ему сыграть пьесу не в легком для него быстром темпе, а в
♦трудном» медленном. Все это противоречит основным требо-
ваниям учебы. Нельзя допускать исполнения в быстром тем-
55
пе, если еще не вяжется исполнение медленное.
Еще один, часто встречающийся, случай. Ученик может
исполнить задание в медленном темпе, он может исполнить
его и в быстром. Однако его затрудняет исполнение в среднем
темпе. Это свидетельствует опять-таки о недоработке, о том,
что выработанные механизмы движения не подчиняются
слуху и мышлению ученика. Они срабатывают лишь на не-
которых определенных темповых уровнях. Следует доби-
ваться, чтобы ученик, раз — усвоив данное произведение в
медленном темпе, не переходил бы сразу к быстрому, а про-
вел бы работу через все средние темпы, сохраняя в каждом
из них ту осмысленность и естественность, которые он приоб-
рел уже на первом этапе работы.
Впрочем, путь учения обыкновенно идет таким образом.
Выработать игру, действительно руководимую требователь-
ным слухом, бывает нелегко. На это часто затрачиваются не-
дели, а то и месяцы работы в сдержанных темпах. Но как
только ученик добился самообладания и игра его подчиняет-
ся самоконтролю — достижение более подвижных темпов
идет как бы само собой. Быстрота, с которой происходит
овладение все большим и большим темпом, изумляет подчас
и руководителя, и самого учащегося. Эта быстрота продвиже-
ния является прямым результатом предшествующей тща-
тельной работы, в течение которой движения ученика уда-
лось подчинить требованиям его слуха и разума.
Сдержанного темпа при разборе произведения требует уже
стремление к ясному, устойчивому выполнению всех долей
метра. Той же сдержанности темпа требует и стремление к
постижению мелодии. Следует приучить ученика понимать
каждый пассаж, каждый орнамент как движение мелодичес-
кое. Следует представить себе темы, как будто бы они по-
ются, пропевать их в голос или мысленно, про себя. Этим пу-
тем легче всего установить темп, лишенный и спешки, и не-
подвижности.
До сих пор мы говорили о необходимости преодолеть стре-
мление к быстрым темпам. Это стремление не является един-
ственной помехой в учебе. Нужно указать теперь на другую,
противоположную, опасность. Опасность, таящу10ся в медлен-
ном темпе.
Цель медленного темпа — дать школьнику возможность
вслушаться в течение музыки. И работа в медленном темпе
оправдана, если эта цель достигается. В тех медленных тем-
пах, с которых начинается изучение клавирных пьес,
должно содержаться поэтому всегда некоторое мелодическое
движение.
Необходимо, чтобы игра в медленном темпе была интере-
сна для учащегося, чтобы он получал от нее удовлетворение.
Но этот интерес будет присутствовать лишь в том случае,
если упражнения в самом медленном темпе всегда будут
иметь полную музыкальную значимость, будут являться ша-
гом в постижении музыки, если этот медленный темп не пре-
вратится в ряд замедленных, монотонных, не имеющих
связи с самой музыкой движений. Вспомним еще раз: «Дли-
тельно повторяя плохое исполнение, нельзя прийти к испол-
нению хорошему».
Мы видели, что существенной чертой баховской темы яв-
ляется возможность осуществления ее в различных модифи-
кациях темпа и краски. Это многообразие возможных реше-
ний умножается еще, по отношению к клавирным произве-
дениям, их инструктивным характером.
Но, освобожденные от целого ряда конкретных требова-
ний, не оказываемся ли мы погруженными в море неопреде-
ленности? Отнюдь нет. Изучающий баховское произведение
находит в нем множество закономерностей, предъявляющих
к исполнителю глубоко объективные требования. Видимость
неопределенности возникает только перед тем, кто пытается
фиксировать прежде всего тот исполнительский фактор, ко-
торый как раз обладает наибольшей переменчивостью (темп).
И чтобы избежать ощущения неопределенности, надо напра-
вить внимание на наиболее объективные моменты в произве-
дении.
Эти объективные моменты дает нам прежде всего изуче-
ние баховского языка. Язык баховских произведений —
язык богатый, полный закономерностей. Изучить грамма-
тику баховской речи, научиться правильному произнесению
баховских тем, стройному изложению экспозиции баховской
фуги, правильному построению всей фуги в целом, правиль-
ной инструментовке (здесь имеется в виду фортепианная ин-
струментовка) полифонических произведений, правильному
пониманию танцевальных ритмов в баховских сюитах и пар-
титах и, наконец, грамматически правильному произнесению
баховских мотивов — этими объективными моментами полно
все изучение баховской клавирной музыки.
Мы приводили в качестве примера возможного многооб-
разия темпов исполнение Инвенции F-dur тремя пианистами
в возрасте от 8 до 30 лет. Мы считаем теперь необходимым
заметить, что при всем различии в темпе и в характере, свя-
занном с возрастом исполнителя, во всех трех случаях основ-
ные структурные моменты произведения будут тождественны
(если только все три исполнителя будут представлять различ-
ные этапы основательной школы мастерства).
Во всех трех случаях восьмые основного мотива исполня-
ются расчлененно. В течение всей Инвенции имитации ос-
новного мотива четко вступают на второй восьмой такта. В
отличие от основного мотива (см. пример 54, мотив а) шест-
надцатые противосложения (см. мотив Ъ в том же примере)
57
исполняются legato или, во всяком случае, более связно, чем
восьмые основного мотива.
В правой руке тактов 21—23 ясно и легко проводится
скрытый голос; то же в левой руке в тактах 24, 25. Энергич-
ный характер двух концовок — I части инвенции (в C-dur’e)
и всей инвенции (в F-dur’e) — поддержан четкими вступле-
ниями затактовых мотивов (в тактах 9, 10 и, соответственно,
31, 32) и стаккатированием восьмых (в тактах 11 и 33).
И все эти тождественности — при полном различии в тем-
пах!
Следует, однако, добавить, что при всем многообразии
возможных темпов каждый педагог по ходу работы над про-
изведением стремится все же определить некий основной ха-
рактер произведения, присущий ему в любом исполнитель-
ском варианте; определить тип движения, свойственный про-
изведению, определить ту область, в которой данному испол-
нителю целесообразно искать темп.
Ответ на эти вопросы естественно пытаться найти у ма-
стеров исполнения, у знатоков старинной музыки. Следует,
впрочем, отметить, что не всегда игра крупнейших пиани-
стов, добившихся выдающихся результатов в исполнении
Баха, может являться примером для непосредственного по-
следования. Мы можем ценить игру ученика Бузони Эгона
Петри, отраженную в его редакции баховских произведений.
Эти редакции отмечены глубоким пониманием строения ба-
ховской мелодии, мудрой артикуляцией, динамическим пла-
ном, аппликатурой. Однако мы не можем советовать брать
пример с необычно быстрых темпов Петри. Еще более изум-
ляемся мы мастерству Гульда и опять-таки не можем считать
заслуживающими последования его чрезмерные темпы. Так-
же чрезмерны темпы С.Е.Фейнберга, записавшего на диски
все 48 прелюдий и фуг Баха.
Больше поучительного в отношении темпов мы почерпнем
не у пианистов, а в деятельности хоров и камерных орке-
стров. Поучительным будет изучение баховских ораторий,
кантат, инструментальных концертов. Полезно изучать
также мастеров органной и клавесинной игры. Что касается
исполнения клавирных произведений Баха на фортепиано,
то здесь, как нам представляется, наиболее уравновешенных
результатов в своих темпах добилась М.В.Юдина. Но именно
ее толкование клавирных произведений Баха является не
толкованием пианиста-виртуоза, а толкованием музыканта,
глубоко проникшего в старинное искусство и поставившего
свою непревзойденную технику на службу этому пониманию.
Слушать баховские произведения — хрровые и камерные, ор-
ганные и клавесинные — этим советом мы, собственно, могли
бы закончить настоящий раздел.
58
Дальше следует несколько наблюдений и практических
замечаний.
Практика показывает, что в большинстве случаев учащи-
еся (впрочем, не только учащиеся) имеют склонность играть
баховское allegro слишком быстро, a adagio слишком мед-
ленно. Следует иметь в виду, что баховское adagio не должно
быть нарочито растянутым, оно должно во всех случаях со-
держать некоторое движение. С другой стороны, баховские
allegro не обладают той стремительностью и порывистостью,
которые иной раз стараются им приписать некоторые пиани-
сты. Причина спутанности и порывистости allegro большею
частью заключается в том, что какая-либо из метрических
долей такта не осознается, проглатывается. Когда же руково-
дитель добивается того, чтобы все метрические доли* были
осознаны, то часто в игре устанавливается трудно преодоли-
мая тенденция к замедлению. Таким образом, тенденция к
ускорению оказывается у учащихся часто связанной с рит-
мической вялостью, с неумением быстро считать. Что каса-
ется неподвижности медленных произведений, то она связана
с тем, что при осознании отдельных метрических долей не
осознается мелодия в целом. Стоит только на слух распознать
расположенную как бы «за метром» более протяженную ме-
лодию, и игра приобретает свою естественную текучесть. Не
следует, конечно, думать, что единственной задачей при ра-
боте над allegro является расчленение метрических долей, а
при работе над adagio — достижение слитного мелодического
движения. Выше указывались лишь чаще всего встречающи-
еся на практике недостатки — именно спутанность в allegro
и неподвижность в adagio.
Однако осознание метрических долей в allegro является
лишь ступенькой к достижению естественного, непринуж-
денного движения мелодии. Тщательно просчитать все мет-
рические доли бывает необходимо и в adagio. Это относится,
прежде всего, к орнаментам, состоящим из шестнадцатых,
тридцатьвторых и шестьдесятчетвертых, которыми так бо-
гаты баховские adagio.
Последний вопрос, который мы затронем,— это способы
обозначения темпа (и характера). Рассмотрим три способа:
1)	общепринятые итальянские термины,
2)	описательные выражения на отечественном языке,
3)	указания метронома.
1.	Нами отмечалось уже, что баховские клавирные произ-
ведения в большей своей части лишены темповых обозначе-
ний. Представляется, таким образом, малоцелесообразным
привлекать к определению темпов баховских произведений
* Наименьшая считанная доля определяется каждый раз в зависимости от
структуры музыки и от особенностей развития ученика.
59
по существу чуждую им шкалу итальянских терминов, на-
шедшую свое развитие позже, в творчестве классиков и ро-
мантиков.
2.	Последнее время мы наблюдаем попытку избежать упо-
требления стандартных итальянских темповых обозначений
и предварять клавирные пьесы Баха описательными выра-
жениями на языке той республики, в которой данная редак-
ция издается. Слова — весело, важно, выразительно, на-
певно, энергично,— эти слова полезны и нужны на уроке.
Они могут иногда являться счастливыми находками талан-
тливого музыканта. Мы полагаем, однако, что нецелесооб-
разно оснащать такими выражениями целые сборники. Ука-
занные обозначения, претендующие объяснить содержание
произведения, на самом деле отвлекают от вслушивания в
музыку. Они размагничивают исполнителя, порождают в нем
опасную мысль, что содержание произведения может быть
вложено в то или иное слово.
«Как же не указать „Allegro" или „ Adagio", „бодро" или
„выразительно"? Ведь лишенный этих наводящих указаний
школьник может совсем заблудиться»,— говорят сторонники
словесных указаний характера и темпа. Однако я полагаю,
что «блуждание» в поисках правдивого характера и темпа
есть неотъемлемая составная часть учебы. Без поисков
правды найти ее по словесной указке нельзя. Кроме того,
ведь школьник не одинок, рядом с ним находится его руко-
водитель. Важно лишь, чтобы руководитель помог ему слу-
шать и понимать музыку.
3.	Я считаю наиболее полезным и конкретным, минуя
как употребление темповых терминов, так и описательных
выражений, указывать предлагаемый темп по метроному.
Конечно, обозначения метронома не должны считаться един-
ственно правильными скоростями. Указывая метроном, ре-
дактор определяет лишь ту область, в которой, по его мне-
нию, целесообразно искать правдивый темп.
Ниже (с. 62) я привожу сводку метрономов, указанных
Черни и Келлером применительно к инвенциям, синфониям
и маленьким прелюдиям*. Будет ли читатель считать пра-
вильной одну редакцию или другую, изберет ли свой третий
путь, в любом случае указания метронома являются кон-
кретным материалом, который он использует в своем обду-
мывании. Сравнивая между собой указания редакторов, он
приобретет уверенность в самостоятельных поисках.
Автор этих строк в своей редакции легких клавирных
* Редакции Черни создавались в 1840-е годы. Несмотря на более чем сто-
летнюю давность, редакции эти принадлежат к числу наиболее распро-
страненных. Келлер в 1950 г. выступил с двумя книгами: «Органные сочине-
ния Баха» и «Клавирные сочинения Баха». В этих двух трудах он дает свои
предложения, касающиеся всех органных и клавирных сочинений Баха.
60
	Черни	Келлер
12 м a	леньких п	) e л ю д и й
1. C-dur	J = 104	J = 63
2. C-dur	J = 116	J = 92
3. c-moll	J = 116	J = 72
4. D-dur	J - 84	J = 66
5 d-moll	J = 112	J = 116
6. d-moll	J = 69	J = 60
7. e-moll	J - 108	J = 112
8. F-dur	J = 88	J = 88
9. F-dur	J = 84	J = 66
10. g-moll	J = 104	J = 92 1
11. g-moll	J = 92	J - 76
12. a-moll	J.= 88	J.= 72
6 Maj	e н ы< и x пр	e л io д и й
1. C-dur	J = 112	J)= 132
2. c-moll	J.= 60	J - 116
3. d-moll	J.= 72	J.= 60
4. D-dur	J = 92	J = 76
5. E-dur	J = 126	J = 84
6. e-moll	J.= 80	132
	Фугетть	
c-moll	J.= 96	J. = 66
C-dur (I)	J = 96	J = 84
C-dur(II)	J =100	J = 80
	Черни	Келлер
	И и в e н ц г	И
1. C-dur	J = 120	J = 63
2. c-moll	J = 108	J = 52
3. D-dur	J- = 80	Z = 138
4. d-moll	J- = 72	J.= 60
5. Es-dur	J = 108	J = 72
6. E-dUr	= 144	J)= 96
7. e-moll	J = 182	J = 72
8. F-dur	J = 144	J = 116-126
9. f-moll	J = 116	J = 46
10. G-dur	J. = 152	J. = 108
11. g-moll	J = 108	J = 58
12. A-dur	J- = 84	J.= 72
13. a-mol 1	J = 104	J = 69 k
14. B-dur	J = 88	/>= 88
15. h-moll	J = 104	J = 92
	С и н ф о н	И
1. C-dur	J = 96	J = 69
2. c-moll	J. = 100	J- = 63 1
3. D-dur	J = 92	J = 76 1
	J	J = 54
4. d-moll	J - 84	1
5. Es-dur	J - 100	J = 48 I
6. E-dur	J. = 84	J.= 84 1
7. e-m ill	J = 88	J = 56
8. F-dur	J = 92	
9. f-moll	J = 68	J = 46
10. G-dur	J = 100	J - 96
11. g-moli	J. = 60	J.= 44
12. A-dur	J = 112	J = 84
13. a-moll	J. = 60	J) = 108
1. B-dur	J = 66	J = 54 k
5. h-moll	/).= 112	Д = 72
произведений указывает к каждой пьесе два метронома: один
соответствует самым первым шагам изучения пьесы, второй
соответствует зрелому ее исполнению.
Два слова об использовании в учебе метронома. Метроном
дает возможность изучать указания различных редакторов,
сравнивать с этими указаниями свои собственные соображе-
ния о темпе, делать время от времени прикидки, проверки
темпа; проверять, насколько выдерживается темп, то есть на-
сколько отличается темп, в котором закончилась игра, от
того темпа, в котором она началась, в какой мере темп вы-
держивается в различных разделах произведения.
Мы видим, что метроном как учебное пособие дает воз-
можность ряду проверок.
Не надо разрешать ученику играть целое произведение
под метроном. Это было бы вредно. Однако необходимо требо-
вать от ученика, чтобы он умел играть под метроном. Неуме-
ние координировать свою игру с ударами метронома следует
считать некоторым недостатком, который надо стремиться
устранить.
VII.
АППЛИКАТУРА
Как известно, баховские рукописи лишены аппликатур-
ных обозначений*. Таким образом, аппликатура, простав-
ленная в нотах, стоящих перед глазами ученика, принадле-
жит редактору. Надо научить ученика читать и изучать ап-
пликатуру.
Конечно, прежде всего нужно уделить^внимание обозна-
ченной аппликатуре и выполнять ее. Но выполнение аппли-
катуры является только первым шагом, который может не
дать еще понимания аппликатуры. Вслед за прочтением ап-
пликатуры необходимо:
1)	выяснить, с исполнением какого мотива, какой фразы
связана данная аппликатура. Нет ли особых фразировочных
моментов, объясняющих строение аппликатуры;
2)	искать и найти те свободные движения руки, которые
не записаны, но без которых сама аппликатура теряет в
своей естественности и гибкости; хороший пример — «Эхо»
Резона (пример 50).
* В органных и клавирных сочинениях Баха содержится лишь несколько
аппликатурных указаний.
62
Наряду с умением читать аппликатуру нужно вырабаты-
вать у ученика умение самостоятельно создавать и записы-
вать аппликатуру. Собственно говоря, лучше всего снабдить
ученика свободным от аппликатуры текстом и дать задание
обдумать свою аппликатуру. При отсутствии чистого текста
можно условиться с учеником считать редакторскую аппли-
катуру несуществующей. Наконец, можно предложить уче-
нику пересмотреть редакторскую аппликатуру и исправить в
ней то, что ему кажется неудобным*.
При выполнении этих заданий ученик должен пользо-
ваться карандашом и резинкой. Ученику надо объяснить, что
нельзя аппликатуру писать подряд над каждой нотой.
Нужно выгрываться в произведение. По ходу этого выгрыва-
ния у ученика возникают отдельные наблюдения. Их он вно-
сит в текст. Они располагаются сначала на странице отдель-
ными островками, потом возникают решения и других фраг-
ментов. Таким образом, постепенно создается аппликатура
всего произведения. Не следует допускать сплошного выпи-
сывания пальцев. Такое сплошное выписывание обезличивает
ценные наблюдения, и при этом существенное заслоняется
само собой очевидным.
Нельзя отделять определение аппликатуры от выгрыва-
ния в само произведение. Однако вполне возможно задание:
составить проект аппликатуры. Конечно, на уроке ученик не
только показывает проставленную им аппликатуру, а играет.
Целесообразность его аппликатуры оценивается с точки зре-
ния плавности и естественности течения музыки. Следова-
тельно, аппликатурные задания являются лишь формой ор-
ганизации того процесса вникания в музыку, с которого на-
чинается всякое изучение произведения.
Мы подошли здесь к существенному вопросу: каково вза-
имоотношение между осознанием аппликатуры и осознанием
музыки. Вопрос сводится, собственно, к следующему: не мо-
жет ли преждевременное определение аппликатуры мешать
* Конечно, все вышесказанное имеет прямое отношение лишь к старшим
классам.
63
развитию исполнителя? На этот вопрос нельзя дать общего
ответа.
Представим себе одаренного и развитого исполнителя.
Знакомясь с произведением, он руководствуется звуковыми
представлениями. С первых же шагов изучения
произведения он стремится к осуществлению возникающих у
него звуковых образов. Эти образы отличаются четкостью, и
средство осуществления аппликатура — определяется как бы
само собой. Следовательно, преждевременное фиксирование
аппликатуры тормозило и искажало бы правдивый и естест-
венный ход учения. В этом случае уточнение аппликатуры
должно стать последним этапом в изучении произведения.
Но наряду с описанные случаем возможны и другие,
когда ученик не может дойти до естественного и плавного
исполнения мелодии. Игра его полна неправильностей, кото-
рые загромождают его слух и отклоняют его от действитель-
ного понимания изучаемых мелодий. Очень часто причиной
такого неправильного хода учебы является беспорядочная
аппликатура. В этих случаях именно упорядочение апплика-
туры может помочь улучшить всю работу ученика. Впрочем,
как уже указывалось, не следует понимать аппликатуру в
узко механическом смысле. Если понимать работу над ап-
пликатурой в ее связи и с фразировкой, и с движениями
руки, то окажется, что это звено связано с основными вопро-
сами учебы. Оно является как бы узловой точкой, в которой
пересекаются и музыкальные и двигательные возможности
учащегося.
Аппликатура в клавирных произведениях старинной му-
зыки имеет целый ряд специфических особенностей. Инте-
ресно учесть те приемы, которые были особенно распро-
странены в XVII и первой половине XVIII века.
Речь идет об исполнении гаммообразных последовательно-
стей без применения первого пальца. Так, например, восхо-
дящая последовательность в правой руке может исполняться
аппликатурой: 3, 4, 3, 4; нисходящая — аппликатурой: 3, 2,
3, 2*.
Эти приемы сообщают игре большую гибкость. Они сохра-
няют свою роль и в современном пианизме.
Особое внимание нужно уделить аппликатуре, которая
сама предопределяет ту или иную фразировку. Характерный
пример — начало Инвенции C-dur (пример 51).
51
* Аппликатуры эти применены, между прочим, в упражнении, откры-
вающем «Нотную книжку Вильгельма Фридемана Баха».
64
В примере 42 из этой же Инвенции мотив Ъ показывается
не посредством цезуры, а путем легкой акцентировки первого
тона мотива. Выполнению этой акцентировки может содей-
ствовать, как уже выше указывалось, определенная аппли-
катура, а именно — употребление первого (наиболее тяже-
лого) пальца на первом тоне каждого мотива.
В следующих двух примерах (отрывки Прелюдии из Ан-
глийской сюиты a-moll, пример 52) аппликатура также имеет
целью сделать ясным мотивное строение орнаментов:
При обдумывании аппликатуры связно исполняемого
трехголосного полифонического произведения прежде всего
следует определить исполнение среднего голоса. Ясно, что
нижний голос исполняется левой рукой, верхний голос —
правой. Что касается среднего голоса, то большей частью его
можно распределить между двумя руками так, что каждая
сможет связно исполнить порученный ей двухголосный
фрагмент.
Положение меняется с переходом к четырехголосию. Че-
тыре голоса могут распределяться между левой и правой ру-
ками двумя способами: 1) одна рука исполняет один голос,
другая — три; 2) каждой руке поручается два голоса.
В первом случае рука не всегда может связано выполнять
последовательность трехзвучий. Однако и во втором случае
не всегда можно связно исполнить одной рукой порученные
ей два голоса. Простейшим примером последнего случая
будут параллельные сексты. Рассмотрим три приема их
исполнения:
1)	Подмена пальцев, дающая возможность полного legato.
2)	Один голос исполняется legato, другой staccato. Напри-
мер, в правой руке при восходящем направлении применение
аппликатуры 3	3 | или 4, 3	| даст возможность испол
нить верхний голос.
3)	Оба голоса исполняются в одинаковой манере поп
legato. Следует обратить внимание на этот третий способ. Ис-
полнение последовательности секст свободным non legato
производит часто более плавное впечатление, чем попытка
связать трудно связуемое.
65
Наблюдение, которое мы сделали над исполнением секст,
может быть перенесено и на исполнение четырех, пяти, ше-
сти голосов. И здесь часто свободное и равномерное non legato
приводит к большей плавности, чем тщетная попытка мак-
симальной связи. Впрочем, на фортепиано имеется средство,
помогающее сочетать непринужденные, свободные движения
рук со связностью звучания. Речь идет о правой педали фор-
тепиано.
Важным в действии педали в данном случае является не
только то, что она помогает связать созвучия, трудно связу-
емые рукой; важно то, что, подхватывая извлеченное уда-
рами пальцев звучание, педаль дает возможность руке рас-
статься с клавиатурой и в свободном движении готовиться к
новому извлечению звука.
На клавесине можно применять любые усилия, чтобы
связать многоголосные созвучия. Эти усилия не внесут беспо-
рядка в звучность, определенную избранными регистрами.
Не так обстоит дело с чуткой к каждому прикосновению фор-
тепианной клавиатурой. Стремясь связывать трудно связу-
емые созвучия, мы невольно прикладываем к клавиатуре
усилия, и они наносят непоправимый ущерб плавности зву-
чания голосов. Таким образом, применение педали при ис-
полнении фортепианного многоголосия нужно не только для
достижения связности (ведь возможно же legato на клавесине
и без педали), но и для достижения свободного и естествен-
ного звучания. Педаль, освобождающая руку от обязанности
держать клавиши нажатыми, является как бы продолжением
аппликатуры. Она является развитием мануального мастер-
ства и предлагает в какой-то мере его наличие. Мы полагаем
поэтому, что как двухголосие, так и трехголосие следует про-
ходить в школе сначала без педали. После достижения из-
вестного мануального мастерства к исполнению трехголосия
желательно привлечь и педализацию. Что касается четырех-
голосия, то приступать к его изучению без педали нецелесо-
образно.
Освобождение руки и достижение связности звучания не
являются единственными функциями педали в исполнении
фортепианного многоголосия. Впрочем тема эта выходит за
рамки настоящей работы. Я ограничусь здесь тремя замеча-
ниями:
1)	Педаль, взятая на сильном времени, может преследо-
вать цель — продление аккордовых тонов. Не создает ли это
продление некоторой гармонической поддержки, подобной
цифрованному басу, столь характерному для баховской по-
лифонии?
2)	Педаль, взятая на слабом времени и снятая на силь-
ном, подчеркивает движение затактов (прием этот яснее всего
развит в редакциях Петри).
66
3)	Педаль обогащает звучание фортепиано, более бедное
обертонами, чем у клавесина, клавикорда и органа.
VIII.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПОЛИФОНИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Хотелось бы еще остановиться на некоторых способах
разучивания полифонических произведений Баха. В боль-
шинстве случаев основная музыкальная мысль, из развития
которой складывается произведение, дается в самом его на-
чале, в первом или первых его тактах*. Поэтому представ-
ляется целесообразным уделять наибольшее внимание тща-
тельному изучению этой основной мысли. Овладевать ее ис-
полнением лучше всего именно в первой, исходной ее форму-
лировке. Ведь сразу после того как она будет изложена, на-
чнется ее развитие, представляющее новые трудности для
ученика. Но целесообразно ли изучать это развитие до того,
как изучена сама мысль? Практически говоря, не следует да-
вать ученику задание приготовить к следующему уроку,
скажем, всю прелюдию или даже половину прелюдии. Целе-
сообразнее дать задание тщательно изучить основную мысль,
изложенную в первых тактах произведения. И не следует
выходить за рамки этого задания до тех пор, пока ученик не
овладеет исполнением основной мысли. Не следует жалеть
потраченного на овладение темой времени. Пусть даже это
продлится несколько уроков. Время и усилия окупятся. Если
хорошо усвоена тема,— с легкостью будут пройдены все
этапы ее развития. Зато руководитель будет избавлен от пе-
чальной необходимости снова и снова обнаруживать в про-
цессе изучения пьесы неправильности в исполнении темы,
снова и снова возвращаться к попыткам эти неправильности
исправить.
Если речь идет об исполнении фуги, то все сказанное бу-
дет относиться к исполнению темы фуги. Среди органистов
общепринятым является положение: «Тот, кто не может
ясно, сосредоточенно исполнить тему фуги,— не может быть
органистом»**. То же может быть сказано про каждого, кто
исполняет баховскую клавирную фугу, будь он школьник
или виртуоз. Итак, начиная изучение фуги, максимум вни-
мания нужно уделить изучению темы. И только после того
как ученик выграется, впоется в тему, осознает детали ее
* Это яснее всего выражено в фугах, симфониях, инвенциях. Впрочем, то
же положение вещей мы наблюдаем и в прелюдиях, и даже в частях сюит.
** Оно высказано крупнейшим французским органистом начала XX века
Ш.Видором.
строения, только когда тема станет как бы его собственным
высказыванием,— следует переходить к дальнейшему.
В чем же состоит это дальнейшее? Оно состоит в развитии
-темы, с основными приемами которого следует познакомить
ученика.
Конечно, ученик всегда отдает себе отчет в том, что вто-
рой голос фуги вступает с «той же» темой, которую только
что произнес первый, открывающий фугу голос. Ученик, ко-
нечно, отдает себе отчет, что второй голос имитирует тему,
«сказанную» первым голосом. Однако очень часто эта ими-
тация, это второе интонирование темы воспринимается схе-
матично. Очевидно, что по рисунку и по ритму обе темы,
проводимые в первом и втором голосах, аналогичны; менее
очевидно и часто ускользает из слуха выразительное взаимо-
отношение вождя и спутника, их вопросо-ответное взаимоот-
ношение. Но если первые два вступления темы воспринима-
ются как монотонное повторение, а не как вопросо-ответное
развитие, то и дальнейшее исполнение фуги фатально пре-
вращается в монотонный ряд повторений «той же» темы.
При этом уже не прослушиваются диалогические взаимоот-
ношения вождей и спутников, которые, собственно, и сооб-
щают фуге ее истинное выражение.
Итак, после того как ученик может организованно испол-
нить тему, следует ввести его в понимание вопросо-ответного
взаимоотношения вождя и спутника. Для этого можно по-
просить ученика спеть сначала вождя, потом спутника.
Можно предложить ему одну из тем сыграть, другую спеть.
Очень полезным будет и диалогическое исполнение вождя и
спутника: руководитель исполняет вождя — ученик отвечает
ему исполнением спутника (или наоборот).
После того как ученик осознал взаимоотношения вождя и
спутника, он переходит уже к двухголосной игре и, таким
образом, знакомится с противосложением. Здесь он может
направить внимание на два рода обстоятельств:
1)	он может следить за тем, как первый вступивший голос
закончив тему, переходит от ее исполнения к изложению
противосложения;
2)	он может направить свое внимание и на другое — на
то, как вступивший спутник соотносится с противосложе-
нием в первом голосе.
Иной раз именно в организации соединения двух различ-
ных мелодий (то есть спутника и противосложения), коре-
нится основная техническая трудность исполнения фуги. И
если взаимосвязь спутника и противосложения в исполнении
не организована, то неорганизованным окажется и исполне-
ние всей фуги. Изложенное удобно продемонстрировать на
самом простом примере — Инвенции F-dur (пример 53).
68
Если ученик не организует соединение мотивов а и о так,
чтобы, сыгранные в последовательности, они укладывались
бы в один темп, если он не может соединить мотивы b и с
так, чтобы Ъ исполнялось совершенно спокойно при вступле-
нии с,— то, конечно, и вся работа над Инвенцией не прине-
сет действительной пользы.
Строение темы, осознание соотношений, вождь — спут-
ник, вождь — противосложение, спутник — противосложе-
ние,— вот те первые задания, после выполнения которых
ученик может приступить к дальнейшей работе над фугой.
Мы не будем следить за следующими этапами работы. Во
всяком случае ясно, что совсем скоро ученик овладеет всей
экспозицией фуги. На этом этапе надо будет добиваться,
чтобы вся экспозиция понималась бы как законченный абзац
речи; затем, очевидно, начнется новая волна развития.
Впрочем, в дальнейшем дело уже будет зависеть от конкрет-
ных особенностей данной фуги.
Если вместе с аппликатурно-техническим изучением
трехголосного произведения (а может, и перед его изучением)
будут идти описанные опыты выразительного сопряжения
мелодий,— тогда и только тогда столь распространенный
«показ» темы в полифонии превратится из ряда «громко-
стей» в ряд интонаций.
В заключение — замечание о встречающихся в полифо-
нических произведениях обращениях тем и мотивов.
Если важно научить ученика воспринимать последование
вождя и спутника не схематически, а как вопросо-ответное
соотношение, то не менее важно избегать схематического, чи-
сто зрительного понимания обращений. Соотношение пря-
мого и обращенного мотивов тоже следует понимать как ди-
алогическое.
Рассмотрим, например, следующий абзац из Инвенции С-
dur (пример 54). Не является ли он неповторимой по преле-
сти беседой-спором двух голосов, в постоянных пробах раз-
решающих вопрос о том, отдать ли преимущество прямому
или обращенному мотиву?
69
Вся Синфония C-dur построена на сопоставлении прямых
и обращенных главных мотивов. И навряд ли эта синфония
может быть исполнена без осознания этих сопоставлений.
В тактах 3—4, а затем 5—6 этой синфонии дважды про-
водится сопоставление прямой и обращенной темы. И если
выразительность этих сопряжений будет осознана учеником
при первой же их формулировке, ему будет легче разобраться
в действии этих сопряжений в течение всей синфонии.
Не следует думать, что описанные последовательные и
медлительные шаги в осознании построения фуги (инвенции)
являются необходимым во всех без исключения случаях пу-
тем изучения. Ведь все эти соотношения могут схватываться
учеником и непосредственно, без наводящих указаний*.
Подобные указания являются лишь дополнением к основ-
ному пути, который состоит в непосредственном понимании
музыки,— дополнением, впрочем, очень часто необходимым.
Трудно дать какой-нибудь общий совет относительно того,
как научить слушать многоголосную полифоническую ткань
баховских синфоний и фуг. В конечном счете вопрос решает
здесь основательная и последовательная подготовка, приобре-
тенная на пьесах из «Нотной книжки Анны Магдалены
Бах», на маленьких прелюдиях и инвенциях. Именно на
изучении этих легких пьес, надо полагать, будет развито по-
нимание баховской мелодии, ее мотивной структуры. На
* Это свободное постижение может опираться или на ранее приобретен-
ное, глубокое, укоренившееся в слухе знание, или на большие способности
ученика.
70
этих простейших пьесах ученик приобретет то ритмическое
спокойствие, которое поможет ему подчинить свою игру
слуху. На изучении этих пьес будет развито понимание фор-
тепианной инструментовки, ее многообразных соотношений с
исполнением имитаций.
Укажем теперь несколько учебных схем изучения фуги и
синфонии. Общеизвестными являются следующие схемы.
1.	В трехголосном произведении при исполнении выделя-
ется: а) верхний голос, б) средний голос, в) нижний голос.
2.	Из трех голосов исполняются: а) два верхних голоса,
при этом верхний исполняется весь правой рукой; что каса-
ется среднего, то он частично также исполняется правой, те
же обороты его, которые приходится играть левой руке,
левой и исполняются, притом той же аппликатурой, какая
будет применена в целостном исполнении; б) то же с двумя
нижними голосами.
3.	Один или два голоса играются руководителем, осталь-
ные — учеником.
4.	Один из голосов поручается какому-либо инструменту,
остальные играются учеником.
5.	Все произведение играется в 4 руки на одном или двух
роялях, причем нижний голос удваивается нижней октавой.
6.	В подходящем случае верхний голос можно исполнять в
верхнеоктавном удвоении (без удвоения средних голосов).
Описанные удвоения отнюдь не являются искажением
произведения. Внося их, мы действуем вполне в духе при-
емов игры на клавесине и на органе, располагающих, как
известно, октавными регистрами. Не следует упускать воз-
можности обогатить слуховой опыт и, следовательно, слухо-
вое воображение ученика, дав ему возможность попутеше-
ствовать в мире октавных удвоений, столь излюбленных в
музыке XVII и XVIII веков.
Иной раз бывает целесообразным перенести целое произ-'
ведение в другой регистр, на октаву выше. Как мы знаем,
современный Баху исполнитель мог по своему усмотрению
производить такие переносы. Обычай, непривычный для нас.
Но часто именно такой перенос в верхнюю октаву придает
произведению особую выразительность.
После таких опытов, которые по-иному осветят знакомые
ученику мелодии, помогут найти новые, незамеченные вы-
разительные стороны, ученик вернется к так называемой
♦ нормальной» тесситуре, обогащенный опытом и с осве-
женным восприятием. Он будет продолжать искать в своей
♦ нормальной» тесситуре те образы и ту выразительность, что
он подметил в своих ♦путешествиях». ♦Нормальная» тесси-
тура теперь не будет казаться ему обыденной, он будет чув-
ствовать в ее обертонах новые красочные возможности. Так,
фортепиано, которое с первого взгляда может показаться ис-
71
полнителю инструментом ограниченных звуковых воз-
можностей, в действительности в высшей степени обращено к
воображению и к фантазии. Но не эти ли качества необхо-
димы пианисту, и не о них ли думал Г.Нейгауз, когда го-
ворил: «Только требуя от фортепиано невозможного, достиг-
нешь на нем всего возможного».
Описанные, более или менее известные, варианты приме-
няются, впрочем, довольно редко. Мне хотелось бы рассеять
представление о них, как о способах сугубо технической тре-
нировки. Если мы будем широко применять эти способы, то
окружим изучение старинной клавирной музыки целым ря-
дом живых и интересных опытов музицирования, живыми
опытами ансамблей, требующих и организации, и терпения,
и горения. Правда, для этого всего нужно время и время. Но
на что же тратить время школьника, как не на учение?
При таком положении синфонии Баха ученик будет иг-
рать в VII классе и на I курсе консерватории. Да, маленькое
запоздание. Но зато, кончая школу, он будет знать легкого
Баха, а кончая консерваторию — и трудного.
IX.
УЧЕБНЫЙ ГОД
Задавая то или иное клавирное произведение, руководи-
тель должен быть уверен, что задание во всех отношениях
посильно для ученика. Он должен быть уверен, что ученик
подготовлен к пониманию смысла произведения. Если этот
смысл недоступен на данной ступени развития ученика, то
изучение превращается в формальную, лишенную действи-
тельного интереса тренировку.
Конечно, в заданиях должно быть нечто новое в струк-
туре, в приемах исполнения, однако возможность понимания
и осуществления этого нового должна быть обеспечена приоб-
ретенными ранее знаниями и умениями ученика. Короче го-
воря, каждое задание должно помочь ученику подняться в
учебе с той ступени, на которой он находится, на следу-
ющую. Именно это движение со ступеньки на ступеньку яв-
ляется наиболее быстрым путем приобретения мастерства.
При таком порядке можно быть уверенным, что ученик дей-
ствительно продвигается вперед.
«Но как же может быть иначе?» — спросит читатель.
А очень просто. Если ученик при движении перепрыги-
вает через несколько ступенек, то может случиться, что ему
придется впоследствии возвращаться назад, и не всегда легко
будет доискаться, понять, какие1 же необходимые для дей-
ствительных успехов знания и навыки отсутствуют.
72
Предположим, что мы избежали столь распространенного
увлечения чрезмерно трудными заданиями. Предположим,
что ученику дано трудное, но все же доступное для него про-
изведение. Необходимо так организовать изучение этого про-
изведения, чтобы ученик мог извлечь все поучительное, что в
нем содержится.
Практика показала, что наилучшие результаты получа-
ются при изучении, лишенном всякой торопливости, когда
ученику дается возможность выграться, вслушаться в саму
тему, дается время вслушаться и выграться во все перипетии
ее развития.
Этим условиям удовлетворяет следующее распределение
работ в течение учебного года.
Предположим, что ученику надлежит в течение года
пройти шесть произведений Баха. Нецелесообразно прохо-
дить одно произведение вслед за другим. В этом случае на
каждое произведение придется около полутора месяцев, и
этот срок окажется недостаточным, чтобы полностью овла-
деть каждым произведением.
Более целесообразным оказывается другой распорядок.
Ученик проходит в течение года те же шесть пьес. Но пьесы
эти совсем не обязательно изучаются одна за другой. Они мо-
гут изучаться параллельно, иногда друг с другом чередуясь.
Что касается каждого произведения в отдельности, то оно
проходится, собственно говоря, в течение всего года. Руково-
дитель мокнет его оставлять, снова к нему возвращаться.
Ученик может длительное время разучивать отдельные труд-
ности, вслушиваться в отдельные детали. При таком неспеш-
ном прохождении пьеса за год созреет больше, чем за
полтора месяца. Тем самым изучение ее принесет больше
пользы. Она не будет к весне забыта учеником и войдет в его
репертуар. Но, конечно, ученик не будет ее учить непре-
рывно целый год. Ведь эта пьеса будет чередоваться с дру-
гими. Она будет сопоставляться с другими. Она будет созре-
вать вместе с ними.
В результате к весне ученик будет располагать не пятью
забытыми и одной наспех выученной, а шестью пьесами, в
которые он вслушался и выгрался, которые сделались его до-
стоянием, которые «выросли» в течение года и помогли вы-
расти ему самому.
При изучении баховских произведений в школе примене-
ние указанного пути особенно уместно, так как в этом случае
ученик имеет перед собой произведения:
1)	сравнительно короткие;
2)	лишенные особых технических трудностей;
3)	большей частью построенные на одной теме и тем са-
мым на одном игровом приеме, требующем сосредоточенного
вникания и искусного выполнения.
73
Изложенный порядок, конечно, не является единствен-
ным.
Иной раз оказывается полезным быстрый последователь-
ный просмотр большого количества произведений. Ведь этим
способом развивается кругозор ученика.
Иной раз оказывается полезным и прохождение пре-
дельно трудных (для данного ученика) произведений. Ведь
при этом возможно мобилизовать все, подчас не выявивши-
еся возможности ученика.
Однако наряду с этим как основной метод необходим по-
степенный, последовательный путь приобретения мастерства.
К сожалению, этот путь используется при изучении в школе
произведений Баха недостаточно.
Если задания, которые ставятся перед учеником, непо-
сильны, и его продвижение по ступеням трудности было свя-
зано с потерей качества исполнения, то не оказывается ли,
что движение ученика по ступеням учебы было мнимым? Ре-
ально двигались в сторону усложнения (и часто семимиль-
ными шагами) лишь сами задания, а совсем не мастерство
ученика.
Л. Г. Ковнацкая
ОБ И. А. БРАУДО
Профессора И. А. Браудо знал каждый, кто посещал концерты
в Большом и Малом залах Ленинградской филармонии и консер-
ватории. Его знали все преклонявшиеся перед музыкой И. С. Баха.
На его концерты ходили те, кто интересовался органным искус-
ством — от старых мастеров до современности. Всякому, кто
просто любит музыку, было известно его имя. В Москве и Мин-
ске, Таллине и Риге, в Германии и Франции, Чехословакии и
Польше его ценили как выдающегося специалиста в области ор-
ганного исполнительства и органостроительства, как ученого и
педагога.
И. А. Браудо выступал сам и с учениками, концертировал
с оркестрами, но особенно любил ансамблевую игру с инстру-
ментами и певцами. Ежегодно исполнялись кантаты И. С. Баха,
концерты Вивальди, не только знаменитые скрипичные, но и ма-
лоизвестные, например с мандолиной, трио-сонаты итальянских
мастеров, органные и клавирные пьесы предшественников и со-
гременников Баха. Исайя Александрович стоял у истоков зарож-
дения в нашей стране интереса к старинной музыке: с 20-х го-
дов давал он концерты, в программе которых сталкивал — что
тогда было в новинку! — музыку далекого прошлого и современ-
ную. Каждодневная деятельность И. А. была насыщенной, но сво-
бодной от суеты. Она придавала концертной жизни нашего горо-
да высокий тонус.
Для учеников профессора Браудо она становилась школой
творческой жизни.
Ученики были прочно спаяны со многим из того, что делал
учитель. Они были постоянными участниками его концертных
выступлений (как ассистенты у органа), а также помогали пере-
писывать оркестровые партии, переносили регистровку с одного
экземпляра нот на другой, участвовали в составлении программ
консерваторских органных абонементов, старшие сотрудничали с
молодыми композиторами, пишущими для органа и т. д. После
концертов И. А. приглашал учеников к себе домой. Мы очень
любили эти вечера за полночь — с долгими беседами за большим
столом под абажуром, с нашим поначалу молчаливым участием
в разговорах близких друзей Браудо. Жена И. А. Лидия Никола-
евна, чью покоряющую душевность, мягкие манеры и искрящий
юмор невозможно забыть, помогала нам без труда, естественно
«растворяться» в этой атмосфере, благодаря ей мы получали ре-
дкую возможность прочувствовать глубоко петербургскую культу-
ру этого дома.
75
У И. А. Браудо была своя аудитория. Мы знали очень многих
в лицо. Профессура ленинградских вузов и студенческая моло-
дежь составляли два фундаментальных слоя публики на всех
концертах И. А. Печать его личности безошибочно угадывалась
в программах — будь то один концерт, цикл или абонемент, —
и зал всегда был переполнен.
Для любого, кто хоть мгновение видел И. А. Браудо, стано-
вилось очевидным, что перед ним — человек исключительной
самобытности.
Когда И. А. выходил на сцену, его облик настраивал на воз-
вышенный лад. Высокий, чуть сутуловатый, с тонко оправленны-
ми очками в руках, седовласый, красивый, с пронзительным
взглядом светло-голубых глаз и рельефно вылепленными чертами
лица, он словно сошел со страниц романтической новеллы о ху-
дожнике, артисте. Ученики И. А. чередовали из поколения в по-
коление рассказ о том, как на лестнице Специальной музы-
кальной школы маленький мальчик при виде идущего навстречу
И. А. Браудо воскликнул: «Мама, Бетховен!». Хотя И. А. ничем
не напоминал знаменитые скульптурные и живописные изо-
бражения Бетховена, было ясно: ребенок реагировал на тип лич-
ности — Артист, Художник.
Природные качества обрели мощную поддержку в воспитании
и образовании. Сын библиотекаря, а впоследствии вице-директо-
ра Российской публичной библиотеки, И. А. по традиции тех лет
и той среды русской интеллигенции, в которой он родился и
рос, получил многостороннее образования. Физиология, филосо-
фия, математическая логика, аналитическая химия — таковы бы-
ли интересы музыканта. С годами все это не уходило из жизни
И. А., многое оказалось опосредствованно запечатленным в его
оригинальных трудах — в специфических особенностях подходов
к постоянным вопросам, в методах исследования. И в целом сфе-
ра научной деятельности была парадоксально близка этому боль-
шому артисту. И. А. является автором ряда статей и книг. Работ
не так много. Не в количестве здесь дело. Они столь своеобраз-
ны, что не имеют аналогов в нашем музыкознании. Его книга
«Артикуляция» вот уже два десятилетия после выхода в свет
одиноко высится среди музыковедческих трудов.
Есть мир особый, где встречаются и сталкиваютя вне зависи-
мости от воли и желаний. Это — мир идей. Думается, музы-
кальная наука лишь теперь готова к встрече с идеями И. А. Бра-
удо, к активному взаимодействию с ними, способными насытить
медиевистику, семиотику, культурологию.
Идеи И. А., сколь бы абстрактными они ни казались, имеют
самое непосредственное отношение к музыкальному исполнитель-
ству, к культуре и искусству интерпретации. Высший урок, кото-
рый И. А. давал ученику-органисту, заключался, как сейчас по
76
прошествии стольких лет кажется, в следующем: не кружащей
голову своей легкостью, быстротой, доступностью координации
рук и ног, не мануальной или педальной технике как таковым,
не овладению способами регистровки, а искусству артикуляции,
способному наделить звучание музыки смыслом или лишить ее
осмысленности, пришел он сюда учиться. Однажды И. А. напи-
сал в письме: «. . . закономерности артикуляции очень большая
сила в руках артиста, обладающего дарованием. . . ». И ранее:
«Я не испытывал никогда потребности рассказывать партнерам
или ученикам излагаемые в книжке теоремы ... Я могу с удо-
вольствием подтвердить, что ученики, с которыми у меня наи-
больший контакт, все же не имеют понятия о всех хитроумных
построениях . . . » 1. Моему поколению учеников И. А. Браудо
посчастливилось изучать основные положения артикуляционной
теории под присмотром и руководством автора.
Искусство Браудо магнетизировало, властно притягивало. Оно
вселяло уверенность в своих силах. Благодаря воздействию само-
го инструмента и глубокой причастности И. А. к тайнам испол-
нительского ремесла, ученики профессора Браудо переживали за-
мечательную иллюзию умения играть на органе. Казалось,
достаточно энтузиазма и труда, чтобы приблизится к заветной
цели и овладеть игрой на инструменте. Но то был орган. И поэ-
тому все оказывалось много сложнее. Многолетний учебно-испол-
нительский опыт и каждодневное усердие мало помогали. На что
способен ты сам, сидя за органом,выяснялось на концерте, но не
потому, что ты оказался наедине со сценой и аудиторией, а по-
тому, что остался наедине с инструментом, без звучащего из-за
плеча прерывистого дыхания, с помощью которого учитель
«за тебя» пел, фразировал, произносил играемую тобой музыку.
Он вдыхал в нее жизнь. Трудно забыть ощущение покинутости,
одиночества перед лицом музыки в момент, когда И. А. не было
рядом.
В класс к профессору Браудо стремились многие. Кому-то по-
счастливилось учиться у него, другим предлагалось ходить на об-
щие занятия.
Поступившего в органный класс удивляло, что обучение сту-
дентов высшего учебного заведения — консерватории! — начина-
ется с Маленьких прелюдий и Инвенций И. С. Баха, притом за
фортепиано, а не за органом. И оказывалось, что мнимая легко-
сть оборачивалась большой сложностью: под строгим контролем
слуха мелодические линии искажались, нечеткость намерений
пугала беседу двух голосов, музыка угасала. «Не чувствует ли
каждый исполнитель, смело взявшийся за... легкую партию,
какую-то робость и нерешительность, когда остается вдруг один
Браудо И. Об органной и клавирной музыке. — Л., 1976. — С. 9
Т1
в звуковой сфере со своими примитивными пассажами? Не чув-
ствует ли он, что ему как будто не на что опереться и потому
начинает растерянно шататься?»1. Это сказано о нас, о любом из
нас.
И. А. Браудо умер, когда ему было 73 года. Без тени пре-
увеличения можно сказать, что был он в апогее творческих сил.
Гастроли по Советскому Союзу, концерты в ленинградских за-
лах, работа с учениками — студентами органного и фортепи-
анного классов консерватории, научные замыслы (мне довелось
заготавливать нотные образцы к задуманному исследованию
"Артикуляция Бетховена"), составление сборников сочинений для
органа советских композиторов, которые И. А. планировал изда-
вать выпусками, — на все хватало сил и времени. Зимой 1970
года после длительного перерыва сопровождала я И. А. в его по-
следней гастрольной поездке в Таллин (с 1961 по 1965 год езди-
ла с И. А. в качестве помощника регулярно) и была потрясена —
не успехом его концертов (иного и быть не могло!) , а репетици-
ями. Три ночные репетиции по пять-шесть часов почти без пе-
рерыва. В номере гостиницы отдыхал, сидел за письменным сто-
лом усталый и нездоровый человек. Время от времени вспоминал
о лекарствах, режиме. За органом Браудо преображался: был
энергичным, молодо двигался. Пяти-десятиминутный перерыв
был не для него, а для перегревшегося мотора органа.
Чем глубже в прошлое отодвигается то время, тем отчет-
ливей представляешь себе масштаб личности и деятельности
И. А. Браудо — крупнейшего музыканта нашего времени и
нашей культуры.
1986 г.
Браудо И. Указ. соч. — С. 41
СОДЕРЖАНИЕ
I.	Педагогическое значение баховской	клавирной музыки ......... 3
П.	Подлинник и редакции ......................................  4
П1.	Клавесин и клавикорд ...................................... 10
IV.	Динамика .................................................. 16
V.	Артикуляция ............................................... 35
VI.	Темп ...................................................... 50
VII.	Аппликатура ................................................61
Vni.	Технические способы изучения	полифонических	произведений . 67
IX.	Учебный год ............................................... 72
X  Послесловие .................................................. 7	5