Автор: Лешли Д.
Теги: дошкольное воспитание дошкольная педагогика педагогика
ISBN: 5-09-002768-4
Год: 1991
Текст
Дженни Лешли
Работать
с маленькими
детьми
поощрять
их развитие
и решать
проблемы
Работать
с маленькими
детьми
Jennie Laishley,
Working
with Young
Children
encouraging
their development
and dealing
with problems -
JENNIE LAISHLEY
(NOW WORKS AND- PUBLISHES . .
AS JENNIE LINDON)
Second edition
EDWARD ARNOLD
Дженни Лешли 4
Работать
с маленькими
детьми
поощрять
их развитие -
и решать
. проблемы
Книга для воспитателя
детского сада
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1991
ББК 74.10
J153
Рецензент Е. Ю. Протасова
Перевод с английского А. С. Трошина
Данная книга ^была впервые опубликована на английском
языке издательством Эдвард Арнольд Лимитед, Mill Road, Dun-
ton Green, Sevenoaks, Kent, TN 13 2YA . -
Лешли Д.
Л53 Работать с маленькими детьми, поощрять их разаи-
- тие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. для воспи-
тателя дет. сада.— М.: Просвещение, 1991.— 223 с.—
- ISBN 5-09-002768-4.
Это книга о воспитании детей- дошкольного возраста, о пси-
холого-педагогических проблемах, которые приходится решать
воспитателям и родителям. В центре внимания автора вопросы
коррекции поведения детей, развития речи.
4305000000—604
103(03)—91
299—91
ББК 74.10
ISBN 5-09-002768-4
© Jennie Laishley, 1987
-© Перевод Трошина А. С., 1991
Моим родителям, которые своей
любсвью к детям й радостью об-
щения с ними многому меня научи-
ли
z Дрю и Зое, которые приняли
столь активное участие в обучении
меня, как быть родителем
Лэнсу, без которого не было бы
Дрю и Зои
ПРЕДИСЛОВИЕ
К первому изданию
Одна из радостей в моей работе — это возможность
учиться у других. Поэтому трудно выделить какое-то чис-
ло лиц, которых мне хочется поблагодарить.
Сотрудники многих яслей и детских площадок, с кото- '
рыми мне приходилось встречаться, многому меня научи-
ли, и очень часто своим несогласием с моей точкой зре-
ния. Особую благодарность я хочу выразить Хелен Уил-
сон, познакомившей меня с проблемами развития речи с
точки зрения логопеда. Покойная Бернис Ротвелл, кото-
рую я уже не смогу поблагодарить лично, часто делилась
со мной практическими идеями о помощи детям в период
становления речи и поведения. Уильям Митчелл продемон-
стрировал мне ценность методов модификации поведения.
Тим Смитемс научил меня практическому использованию
адлеровской психологии.
От себя лично я хочу поблагодарить Эйнджелу Дейви-
сон за ее любовь и очень умелый уход за моим сыном
Дрю, что позволило мне продолжать работу и написать
эту книгу. Мой муж Лэнс Линдон все время помогал и
вселял в меня бодрость, а многие положения, высказан-
ные в .книге, прояснялись в наших с ним беседах. Все
большие радости и неудачи, доставленные нам нашим
сыном Дрю, вносили оживление в теорию вопроса ухода
за ребенком. Лэнс, кроме того, не жалел времени и под-
готовил фотографии для книги. Родители некоторых де-
тей, чьи имена встречаются в книге, также любезно раз-
решили воспользоваться их фотографиями. Хочу побла-
годарить Пэтти Уэйн, терпеливо перепечатавшую оконча-
тельный вариант книги. Наконец, я благодарю Боба Дей-
венпорта из издательства «Эдвард Арнольд, Лтд» за ком-
ментарии и предложения по различным изменениям в
книге.
Цо второму изданию - . 1
К моменту сдачи рукописи первого издания книги я
уже занималась проблемой сотрудничества дошкольного
учреждения с родителями. С того времени это. направле-
ние моей работы расширилось; и я с удовольствием поль-
зуюсь возможностью обсудить его в настоящем перерабб-
танном и дополненном издании. Я многому научилась у
сотрудников дошкольных центров, где мне пришлось пре-
подавать или проводить «консультационную работу» с ро-
дителями. Много узнала я и из бесед с родителями, а
также посредством анализа своего собственного опыта
работающей матери двоих детей. -
Некоторые мои главные мысли об участии родителей
обрели более отчетливую форму в результате написания
доклада- (под именем Дженни Линдон) для Национально- - ;
го управления по дошкольному воспитанию-(«Участие ро- ?
дителей — период дошкольного . и младшего школьного •;
возраста»). Я благодарна Майклу Стэнтону, тогдашнему Г
директору управления, поскольку наши с ним обсуждения
доклада помогли формированию моих взглядов.
Хочу поблагодарить Сесилию Гарера и Марион Пре-
стон, которые обеспечивали хороший уход за Дрю и Зоей,
пока я писала. Я благодарна и Пэтти Чарлсуэрт, которая
снова перепечатала рукопись.
Мой муж Лэнс и я старались равномерно распреде- д
ля'ть свое время между работой и семейной жизнью. Ра-
ботающие матери особенно поймут мою глубочайшую бла-
годарность за его помощь и поддержку.
ВВЕДЕНИЕ ’
Основная цель книги' Ч
Г'
• Эта книга предназначена для того, чтобы предложить !
ряд практических идей и рекомендаций, которыми смог-’
ли бы воспользоваться взрослые, отвечающие за малень- , ‘;J
ких детей. Многие методы предусматривают, что вдросльщ ,*j
должны задумываться над тем, как осмысливать ту или
иную ситуацию с ребенком. J
Книга написана с учетом того, что читатели уже име-
ют некоторый опыт работы с маленькими детьми, распо-
лагают соответствующими знаниями и хотят расширить и
углубить их. Некоторые моменты больше подходят взрос- J
лым, отвечающим за группу детей, например сотрудникам :
6 >’
1 ' J
-ч!
детских площадок, дневных малышовых групп или яслей.
Однако основная часть материала одинаково годится и
для взрослых, на попечении которых находятся лишь не-
сколько детей, например родителей, а также воспитателей
или нянь.
Хотя книга и рассчитана на некоторый опыт, я, тем' не
менее, надеюсь, что идеи, изложенные в ней, будут полез-
ны также и студентам, готовящимся в будущем стать вос-
питателями или нянями дошкольных учреждений, особен-
но тем из них, кто уже прошел начальный период обу-_
чения.
Взрослые и дети
Идеи и методы этой книги почерпнуты из многих источ- '
ников. Я не разделяю взгляда, что какая-либо тёория
развития ребенка или научная концепция о разрешении
детских проблем содержит все ответы или большинство
из них. Я обнаружила, что к разным ситуациям, различ-
ным проблемам стоит применять гибкий подход. По-мое-
му, огромная роль взрослых в жизни детей является неис-
черпаемой темой.
Взрослые по-разному смотрят на детей. Одни любят
их общество, другие видят их в нереально розовом свете,
третьих чарует младенец, но возмущают растущие неза-
висимость и своеволие малыша. Некоторые взрослые, ка-
жется, вообще не любят детей и утвердились в удобном
мнении, что они и их современники никогда не вели себя
так ужасно, как нынешние дети. Дети, как и, взрослые,
очень разные в своих склонностях и неприязнях, в отноше-
нии к новым или трудным ситуациям, в своих, способно-
стях и восприимчивости, в том, как они убеждаются, что
честным, терпеливым, уживчивым быть легко, — т. е. нет
оснований рассуждать о детях в целом, так же как нельзя
обобщать и всех взрослых. Даже те взрослые, которые
любят проводить время или работать с детьми, должны
честно признать, что не всех малышей они любят одина-
ково. Мы обнаруживаем, что одни Лети более симпатич-
ны и легки в общении, чем другие, или же что наше тер-
пение лопается гораздо быстрее с одними детьми, чем с
другими.
Для детей взрослые — это источник и хорошего, и пло-
хого влияния на их юную жизнь. Взрослые, которые любят
детей и заботятся о них, которые постепенно открывают
для себя мир ребенка и которые в своей взрослой жизни
постоянно делают поправки на присутствие малыша, по-
7
могут сделать его жизнь счастливой, а развитие полно-
ценным. Взрослые, которые не' любят детей, не выносят
их присутствия, не терпят их юного взгляда на мир или
же их ограниченного понимания, которые обращаются с
детьми холодно или жестко, могут добавить проблем и
малышу и себе, чего при другом отношении и не возник-
ло бы. "
Подчеркивание важности роли взрослых в жизни де-
тей не является недооценкой того; как много сами дети
могут значить друг для друга. Ребенок может радоваться
обществу других детей, изучать, а иногда и третировать
их. Но я заметила, что главное для малыша — считают ли
себя взрослые активными участниками его развития или
же пассивными наблюдателями. Активное участие — это
не обязательно вмешательство и контроль, скорее, это от-
ношение, при котором взрослый в мире ребенка — чуткий
и готовый приспособиться человек. Взрослые должны ви-
деть в себе людей, чье поведение и отношение имеют боль-
шое значение для малыша. Это означает, что иногда
'взрослые должны приходить к выводу, что им', а не ре-
бенку следует перемениться, да еще в большей мере. По-
рой, как это ни тяжело, требуется выжидание «у ленточ-
ки», когда малыш совершает ошибку. Иногда же нужно
спешить, ему на помощь. Это также означает, что в ребен-
ке нужно видеть личность с собственными развивающими-
ся взглядами и пониманием. А в общем, это значит счи-
тать, что скорее нам, а не, как повелось, ребенку, следует
меняться, учиться, адаптироваться. У взрослых с их более
гибкой самооценкой гораздо- больше радостей в жизни с
детьми. Бывают, конечно, и времена срывов и трудностей,
но, в целом, жизнь с детьми воспринимается ими гораздо
положительнее.
Пример такого положительного отношения я наблюда-
ла во время беседы с опытной лондонской няней, рабо-
тающей в яслях. Кэти рассказала мне о случае с двухлет-
ним мальчиком из своей группы. Ему очень хотелось быть
«большим» и справлять малую нужду стоя. Но он не сов-
сем ясно- осознавал свои действия. В тот раз он стоял у
унитаза, наготове, но вместо пузыря сработал кишечник.
Не понимая, что что-то не так, он Просиял и сказал: «Хо-
роший мальчик». Мало приятного в возне с последствиями
такого приключения, но Кэти не обратила на это внима-
ния. Она посчитала, что с точки зрения взрослого — это
забавный и милый случай, что он раскрывает ступени, по
которым мальчикам приходится пройти, учась пользовать-
8
ся туалетом. Она ни словом не намекнула малышу, что
он набезобразничал или испачкался. Тот случай просто
свидетельствовал, что ребенок еще не осознал сложности
«туалетных» дел*!
Содержание книги
В книге предпринята попытка охватить четыре главные,
области.
Первая часть посвящена наблюдению за детским раз-
витием и поведением. Здесь преследуется цель показать,
как такое наблюдение может помочь работе взрослых с
малышами. Особо подчеркиваются практические преиму-
щества различных методов наблюдения, которые взрослые
могут использовать в регулярном общении с детьми. Идея
этой части — создать общее представление о проблемах,
рассматриваемых во второй и третьей частях. В последней
главе первой части говорится о том, как делиться резуль-
татами наблюдений с родителями. Практические предло-
жения, которые там даны, применимы не только к работе *
над записями, но также к более глубоким вопросам, под-
нятым в четвертой части книги.
Вторая часть книги .посвящена развитию речи в пер-
вые пять лет жизни. Сюда входят анализ процесса обуче-
ния, общих проблем, которые могут возникать, и практи-
ческие предложения по их решению, а также взгляды на
то, как стимулировать дальнейшее обучение, если в раз-
витии ребенка нет отклонений. Эта часть не ограничива-
ется вопросами развития речи, а охватывает и такие важ-
ные области, связанные с речью, как развитие абстрактного
мышления, способности концентрироваться, в которых
объединяются умения ребенка видеть, слышать, думать
и говорить.
Третья часть книги посвящена поведению детей. Рас-
сматриваются поступки детей, а также общие проблемы,
с которыми сталкиваются взрослые в своем общении с
малышами; даются рекомендации, как справляться с
трудностями, возникающими в тех или иных ситуациях.
Содержание четвертой части концентрируется на от-
ношениях между взрослыми — особенно между родителя-
ми и работниками детских учреждений. В ней обсуждают-
ся вопросы «родительского участия» и его практической
реализации. Читатель познакомится с предложениями по
поводу того, как углублять отношения между сотрудника-
ми детских учреждений и родителями в целях повышения
9
эффективности воспитания; при этом подчеркивается раз-
личие позиций у обеих сторон, говорится о навыках, необ- - •
ходимых взрослым для хорошей совместной работы.
Практический пункт -
Любой автор книги такого рода должен решить, как
именовать ребенка, о котором идет речь, — «он» или
«она». В большинстве книг о детях и по уходу за ними гово-
рится «он», поэтому я, как й Пенелопа Лич в своей книге-
«Младенец и дитя», считаю, что слово «он» следует не-
сколько уравновесить в этой литературе. Поэтому в-дан-
ной книге единственный ребенок — «она». Если я особо
остановлюсь' на мальчиках или девочках, это будет ясно
из самого текста*. . z
* Примечание переводчика. При всем уважении к автору-я не
счел возможным нарушать законы родной грамматики и стилистики, ]
по которым имя существительное «ребенок» — мужского рода, а ело-
во «дитя» выглядит несколько архаично. Поэтому в моем переводе
слову «ребенок» соответствует местоимение «он» (отступления име-
ются там, где это обусловлено особо). — А. Т,
Часть I
ЗНАЧЕНИЕ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ
И ПЛАНИРОВАНИЯ В РАБОТЕ
С ДОШКОЛЬНИКАМИ
- 1
ПРИВЫЧКА БЫТЬ НАБЛЮДАТЕЛЬНЫМ
В следующих ниже главах рассматриваются некото-
рые аспекты методики и практики наблюдений за до-
школьниками. Эти наблюдения разнообразны — от просто-
го присмотра без каких-либо заметок до структурного на-
блюдения, подробно распланированного'заранее и прово-
димого с определенной целью.
В настоящее время в дошкольных центрах растет ин-
терес к наблюдениям всех видов. В отдельных случаях
это стимулируется научно-исследовательскими програм-
мами. Например, Оксфордская исследовательская группа
по вопросам дошкольного воспитания работала с сотруд-
никами игровых площадок по плану наблюдений за спон-
танной игрой ребенка. Группа Национального детского
бюро работала с яслями и игровыми группами над опре-
делением эволюционных принципов для оценки развития
ребенка. Я работала в ряде таких яслей и групп, где са-
ми работники побуждали к действиям своим стремлением
•лучше знать о том, как дети развиваются, и обрести боль-
ше навыков для выявления и разрешения проблем.
В разных ситуациях цели, мотивирующие проведение
наблюдений, могут быть разными, поэтому один и тот же
метод не всегда бывает приемлем. Цель этой части книги .
не в том, чтобы как-то выделить один из методов наблю-
дения. Скорее, тут присутствует желание’ показать, как
различные методы наблюдения могут служить различным
целям в работе с малышами.
Наблюдательность требует времени
Взрослым, проводящим весь день с маленькими деть-
ми, приходится заниматься целым рядом дел. Сама рабо-
та, получаете ли вы за это деньги или же заботитесь о
собственном ребенке, требует как физических, так и умст-
венных усилий. Вполне вероятно, что даже знающие и
11
опытные взрослые настолько увлекутся сиюминутным
уходом за ребенком, что забудут выбрать время присталь- .
нее взглянуть на детей как -на личности.
Навыки наблюдения и значение наблюдательности
равно важны’как для взрослых, имеющих опыт работы,
так и для студентов, еще'Находящихся на стадии овладе-
ния практическими навыками и усвоения сведений о де-
тях. Специальные наблюдения помогут студентам углу-
бить знания о развитии ребенка и опробовать их в работе
с отдельными детьми. Даже обладая квалификацией,
взрослые все же нуждаются, в навыках наблюдения, что-
бы смотреть свежим взглядом на свою группу, оставаться
чуткими к успехам детей и уметь распознавать проблемы
до того, как они становятся слишком серьезными. Тот, кто
считает, что он замечает все без особых усилий, обманы-
вает себя. k
Взрослые, отвечающие за детей, обычно заняты весь
день. При этом основная часть времени расходуется на
физическую деятельность. Если взрослый будет придер-
живаться той точки зрения, что добросовестная работа с
детьми — это прежде всего его личная активность, посто-
янное движение, он может не заметить важных перемен в
ребенке. Некоторым взрослым, если они постоянно не де-
лают что-то или не двигаются, кажется, что они стали ле-
нивы. К сожалению, эти взрослые не понимают, как важ-
но просто смотреть на детей, правильно их слушать или
наблюдать за тем, на что они способны.
Учиться быть внимательными — общий подход
Если взрослые не научатся внимательно смотреть, они
не заметят какие-то перемены, происходящие с малыша-
ми; если не научатся правильно слушать, что говорит ре-
бенок, могут пропустить нечто важное или нечаянно оста-
вить без внимания само обращение малыша. Необходимо,
чтобы взрослые научились быть внимательными к детям. ’
Это должна быть не пассивная и отвлеченная осведом-
ленность или же обычный присмотр. Активно смотреть и
слушать — значит действительно обращать внимание на
то, что дети делают и говорят, что пытаются сделать, что
уже усвоили и что пока еще выше их способностей или
понимания. Активное внимание взрослого в процессе бе-
сед и игр имеет для детей решающее значение. Дети, не
чувствующие уважения или внимания, вряд ли в свою
очередь научатся быть внимательными — у них ведь нет
образца и нет стимула учиться.
12
Кажется, что связанные с детьми дела, возникающие
в течение дня, важнее самих детей. Так может быть в тех
семьях, где дети как бы вписаны в общий порядок, а их
игровая деятельность определяется удобствами взрослых.
Когда я играла с моими малышами, другие взрослые го-
варивали снисходительно: «На детей Ведь столько време-
ни уходит, не так ли?» Это курьезное замечание высказы-
валось на основе предположения, что дети отвлекают ме-
ня от более важных занятий, что игры с ними — это своего
рода помеха для настоящих^ел.
Такого рода чувства могут возникать и в дошкольных
центрах, поскольку там всегда хватает «текучки», хозяйст-
венных работ и организационных дел. Сотрудники могут
чувствовать или их заставляют почувствовать, что сидеть
с детьми, слушать их — это значит увиливать от настоя-
щей работы — поддержания чистоты и порядка, организа-.
ции занятий, ведения документации. Мы все страдаем в
большей или меньшей мере от противоречащих друг дру-
гу притязаний на наше время, однако меня удивляет то,
как разные люди решают этот вопрос.
Проводя исследования в дневных яслях, я много часов
наблюдала за работой персонала. Некоторые, казалось,
так'И были поглощены большую часть дня хозяйственной
работой или проведением занятий. Другие много времени
сидели с детьми, разговаривали, наблюдали, принимали
участие в занятиях. Эти сотрудники сводили рутинные де-
ла к быстрой приборке, привлекали к их выполнению де-
тей. В яслях, как и в других учреждениях, оценка приори-
тетов исходит от начальства. Я работала в яслях, где ру-
ководство считало, что персонал должен проводить с деть-
ми как можно больше времени, но некоторые сотрудники
все же были более склонны к рутинным делам, чем, это
казалось нужным или желательным.
Даже те взрослые, которые говорят, что ценят наблю-
дения за детьми, не всегда отдают этому столько временц,
сколько, по их мнению, нужно. Для того чтобы успевать,
полезно следить за собой, проверять, что вы делаете. Фи-
лип Клифт с группой ученых из Государственного фонда
для педагогических исследований наблюдал за воспитате-
лями и нянями в яслях и детских садах. Они выявили, что
многие работники в беседах отмечают, как важно тихо по-
стоять, наблюдая за детьми, но вот времени этому уделя-
ется очень мало (результаты работы см.: Клифт Ф. и
Гриффин М. Задачи, роль и распределение персонала в
яслях. — NFER, 1980).
13
Соотнесение знаний с наблюдениями
Наблюдения взрослых за детьми наиболее эффектив-
ны, если они вызваны интересом к малышам или подкреп-
лены знаниями о развитии ребенка. Знания помогают
взрослому осмыслить, что он видит, а внимание к тому,
чему учится малыш, делает время, проведенное с детьми,
интереснее.
Вот один из примеров с грудными детьми. Забот с ни-
ми в самом деле очень много. Иногда говорят, что до трех
месяцев младенцы все одинаковы или что до полугода
они неинтересны. На деле индивидуальные особенности
младенцев проявляются уже с рождения .и в первые меся-
цы. Зная, что именно в это время происходит эволюция
мышечного контроля, улыбки и реакции на свет и предме-
ты, взрослый может определить объект для наблюдения,
в результате чего уход за младенцем станет разнообраз-
нее и интереснее.
' Смотреть и слушать важно и для того, чтобы лучше
узнать отдельных детей. Питая истинный интерес к спо-
собностям детей, вы заметите, чего ребенок уже почти до-
стиг, а что может освоить с небольшой помощью. Вы мо-
жете заметить, на что смотрит ребенок или что застав-
ляет его остановиться и прислушаться. Все это позволяет
взрослому заглянуть во внутренний мир малыша и наи-
лучшим образом распределить свое время ради его инте-
ресов и способностей.
Внимательное наблюдение за ребенком поможет пере-
ключить ваше внимание с одного проявления детского по-
ведения на другое. Я работала консультантом в игровой
группе, где был трехлетний Гупта, мальчик азиатского
происхождения со слабым знанием английского и неизвест-
ным объемом знания родного языка, на'котором говорила
семья. Мы затруднялись составить мнение о том,'действи-
тельно ли Гупта серьезно отстал в освоении языка. Тогда
мы переключились на наблюдение за его спонтанной иг-
рой и постарались найти примеры фантазийной игры, ко-
торые могут быть хорошими индикаторами развития ре-
чи. Обнаружилось, что воображение малыша хорошо раз-
вито, хотя он не сказал ни одного понятного для нас сло-
ва. Это создало основу для работы с ребенком, поскольку
наблюдение за игрой позволило предположить, что он ско-
рее всего не отстает по уровню развития речи (на родном
языке).
Чуткость к детям и желание наблюдать за ними могут
14
намного повысить отдачу для взрослых, которые за них
отвечают.
Есть несколько путей проведения организованных на-
блюдений. Наиболее эффективный метод определяется
тем, что вы хотите узнать посредством наблюдения дан-
ной частной ситуации. В главах 2—4 подробно обсужда-
ются различные методы наблюдения, но сначала всё они
рассматриваются в общих чертах.
Наблюдения студентов
Стадии развития или способности ребенка, которые в
аудитории кажутся студентам лишь набором слов, могут
оказаться реальностью в поведении отдельных детей. Цель
наблюдений студентов за детьми — узнать побольше о де-
тях вообще, внимательно следя за каким-то одним ребен-
ком. Вопрос, который наблюдатель задает в этой ситуа-
ции, — «На что же похожи дети?».
Многие акценты, сделанные мною в первой части кни-
ги, рассчитаны на студентов. Однако самым лучшим на-
чалом может стать проведение наблюдения за одним ре-
бенком. Некоторые рекомендации по такому виду наблю-
дений даются в главе 3. Эти предложения могут быть по-
лезными и студентам, и их наставникам.
Работа с детьми по плану
Опытные взрослые вряд ли будут наблюдать за детьми
так, как это делают студенты, хотя у них и может возник-
нуть желание цонаблюдать за каким-то ребенком. Как
правило, взрослые хотят, чтобы их наблюдения давали
информацию, приносящую практическую пользу по отно-
шению к отдельным воспитанникам или всей группе. Для
этого необходимо, чтобы наблюдения включались в план
работы с детьми. Данный вопрос рассматривается в гла-
ве 2.
Регулярные наблюдения за всеми детьми в группе
Очень полезно наблюдать за всеми детьми в группе,
чтобы видеть их развитие. Это осуществляется посредст-
вом подготовки регулярных отчетов б каждом ребенке,
или же мнения различных сотрудников могут обсуждаться
на собраниях групп, общих собраниях или обзорах. Такое
сопоставление имеющейся информации и представлений
можно сделать более стандартным посредством ведения
схемы или карточки развития ребенка. Целью этой рабо-
ты будет контроль за успехами ребят в разных областях
’ 15
й, выявление проблем до того, как они примут серьезный
оборот. Вопрос, на который может ответить такого рода
наблюдение, — «Что могут дети?» — переносится на каж-
дого отдельного ребенка. Этот метод наблюдения рассмат-
ривается в главе 3.
Наблюдение за поведением детей ч
Регулярные наблюдения за детьми с помощью какой-
либо карточки развития дают возможность выявить их
способности в приобретении навыков. Реальные затраты
времени ребенка при этом не всегда соответствуют его
способностям. Ответ на вопрос «Что делают дети?» может
показать, что, хотя они способны проявлять себя во мно-
гих видах игровой деятельности, фактически набор игр
будет очень ограничен, если малышам специально не пред-
ложить попробовать поиграть во что-то еще.
Наблюдение за спонтанным поведением детей поможет
взрослым сохранить свежий взгляд на то, что в данное
время происходит в группе, и проверить правильность сво-
их представлений о детских играх. Его можно планиро-
вать так, чтобы переходить от одного ребенка к другому.
Затем делается обобщение результатов по группе.
Наблюдая за детьми, доставляющими взрослым беспо-
койство, можно обратить внимание на их поведение в оп-
ределенных ситуациях. Точно так же полезно наблюдать
за проявлением у малышей определенных проблемных ре-
акций. Вопросы организации наблюдений за поведением
детей рассматриваются в главе 4.
’ ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ О ЛЮБЫХ НАБЛЮДЕНИЯХ
Какой бы метод наблюдения вы ни выбрали сообразно
своим намерениям, следует помнить несколько полезных
общих замечаний.
Необходимо решить, что наблюдать
Взрослые, решив впервые понаблюдать за ребенком,
могут растеряться: на что же им смотреть? Диапазон воз-
можностей широчайший: отдельный, ребенок или группа
детей, активность в игре или. же тематика детских игр.
Иногда возникает желание «просто посмотреть». Вероят-
но, оно основывается на предположении, что любой план
наблюдения как-то предопределяет его результаты, ^зара-
нее дает наблюдателю готовые представления о том, что
происходит в группе.
Наблюдение без на-меченного плана может быть и не-
плохим началом, но только в том случае; если приведет
к решению организовать наблюдения в будущем. Намере-
ние «просто посмотреть» в долгосрочном аспекте обычно
не помогает взрослому много узнать о ребенке. Неизбежно
внимание переключается с одного ребенка на другого, с
одной комнаты на другую, и в конце концов результатом
может стать довольно путаный набор воспоминаний о раз-
личных детях. Наблюдатели такого рода могут не понять,
типично ли для ребенка то, что они видели; не догадать-
ся, что малыш, чем-то расстроенный в начале их наблю-
дения, был расстроен большую часть дня. Им будет труд-
но судить, сохранял активность’и концентрировался ли
ребенок, который казался сверхактивным в игре с автомо-
бильчиками, лучше того, кто потихонечку перебирал мо-
( заичные картинки-загадки. Обычно наблюдатели узнают
больше, если они планируют наблюдение с целью система-
. тически следить за детьми или их деятельностью.
Подготовка к наблюдениям
Схема, по которой строится наблюдение, будет зави-
сеть от того, что вы хотите выяснить и, следовательно, ка-
кой метод наблюдения окажется наиболее подходящим.
Это могут быть описательная карточка развития для кон-
троля за эволюцией; план наблюдения, направленного на
то, чтобы выяснить, насколько серьезны отклонения в по-
ведении ребенка в группе; наблюдения, цель которых оце-
нить, как дети используют новый игровой уголок, обору-
дованный вами. Какой бы метод наблюдения вы ни вы-
брали, всегда существуют общие правила. Рекомендации,
которые приводятся ниже, могут принести вам пользу, ког-
да вы накопите опыт работы с детьми. Если вы руково-
дитель студентов, то целесообразно объяснить им значение
таких подготовок, до того как они приступят к наблю-
дению.
1. Найдите время и обдумайте, кого или что вы соби-
раетесь наблюдать. Ценность наблюдения'заключается в
последовательности и полноте записей, относящихся к ва-
шему объекту, а не в бессистемном наборе наблюдений
за различными людьми или занятиями без общей темы.
2. Запаситесь бумагой, ручками и чем-либо, на что по-
ложить бумагу. Вы-сэкономите время, если поделите бу-
магу на соответствующие разделы, снабдив их по необхо-
димости заголовками. Например, некоторые наблюдения
можно проводить по разным рубрикам или в разное время
% Заказ 2002 17
дня. Очевидно, что если вы и ваши коллеги пользуетесь
эдной формой для многих наблюдений, то неплохо загото-
вить эталонные бланки карточки развития в достаточном
количестве. - „
3. Если вы собираетесь вести наблюдение в течение ка-
ких-то отрезков времени, запаситесь надежными часами
с секундной стрелкой, секундомером или калькулятором с
индикацией времени. Это будет удобнее, чем поглядывать
на настенные часы, да и не всегда на стене’ есть удобные
часы. Всегда записывайте время и дату наблюдения. В нет
которых случаях может, понадобиться только дата.
4. Объясните другим взрослым в комнате, что вы ве-
дете наблюдение. Если это ваше' постоянное место работы,
следует заранее обговорить тему наблюдения с коллегами.
Если вы руководитель студентов, обязательно объясните
им, что предупредить других о предстоящем наблюдении
не только вежливо, но и практично. Можете посоветовать
всем взрослым, чтобы они занимались обычными делами,
не вмешивались во время наблюдения в ход событий, раз-
ве что в кризисной ситуации. Если вы занимаетесь отдель-
ным ребенком, другие взрослые не должны без необходи-
мости забирать его из. комнаты.
5. Хорошее правило для наблюдателя: никогда не пи-
шите комментариев, которые вы постыдились бы прочесть
другому взрослому. Это не значит совсем не отмечать не-
приятные инциденты или не описывать занятие, которое
шло не так хорошо, как бы вам хотелось. Если вы пойде-
те по такому пути, наблюдение не будет аккуратной за-
писью происходившего. Речь идет о том, что любой на-
блюдатель не должен записывать оценочные ремарки и
что он должен быть готов -отстаивать мнение, которое у
него сложилось. Данное правило иллюстрирует разницу
между описанием типа .«Ребенок зовет взрослого. Взрос-
лый говорит с сотрудниками. Ребенок не смог привлечь
их внимание» и критическим замечанием вроде «Ребенок
зовет взрослого. Сотрудники заняты болтовней».
’ В некоторых яслях и группах любят обсуждать свои
наблюдения с родителями. Многих родителей интересует,
как реализуются способности и интересы малыша. Если
сотрудники знают, что такие сведения доступны родите-
лям, то это еще один повод подкрепить любые замечания
о ребенке результатами наблюдения. Это одинаково важ-
но как для положительных, так и для отрицательных за-
мечаний, хотя последние являются причиной большей оза-
боченности взрослых. Повторим, есть разница между сме-
18
лой записью «Потребности ребенка не удовлетворяются
дома» и «М.не кажется, что Джон был бы менее упрямым,
если бы имел дома время, выделенное только для игры
с родителями». .
Заключительные замечания о подготовке
Некоторым читателям перечисленные выше пункты мо-
гут показаться чересчур детализированной подготовкой.
Однако время, затраченное на. постановку практических
задач, может облегчить работу наблюдателя, доставит ему
большее удовлетворение. После подготовки задание вы-
полняется быстрее. Пункты не повторяются в наблюде-
ниях' разных видов, хотя при использовании отдельных
методов могут появиться специфические предложения. В
следующих ниже главах обсуждаются различные подходы
к наблюдению за дошкольниками, рассматривается содер-
жание каждого метода и то, как данный метод помогает
взрослому понять детей, за которых он отвечает.
2 . ' -
ПЛАНОВЫЙ ПОДХОД К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ
Несколько лет назад я предложила работникам яслей
идею регулярных наблюдений за детьми. Нашим методом
стало применение карточки развития, рассчитанной на
трехмёсячный период, которая фиксирует, что может ос-
воить тот или иной ребенок в различных' областях своей
эволюции. Я ожидала,' что ценность этого материала бу-
дет самрочевидной. Позднее я отдавала все свое время
разработке форм и рекомендаций по .их использованию,
оставляя на усмотрение сотрудников решение вопроса о
том, как они будут применять собранную информацию.
Когда в ходе осуществления программы я говорила с пер-
соналом, то поняла, что без последующего обсуждения
результатов данный метод не имеет достаточно ясной дол-
госрочной цели. Карточки развития могли превратиться
просто в бумажную,работу, поскольку казалось, что ин-
формация ни к чему не приводит. , •
Эти сотрудники яслей и научили меня тому, что обсуж-
дение вопроса, почему взрослым надо вести наблюдения,
так же важно, как и выбор соответствующего метода.
В главах 3 и 4 рассматриваются несколько возможных ме-
тодов. В данной главе освещается вопрос «Зачем это нуж-
но?», а также необходимость планирования наблюдений.
2*
19
Мои многочисленные беседы с персоналом дошкольных уч-
реждений, состоявшиеся по окончаний той программы в
яслях, подтвердили, что. подобного рода обсуждения необ-
ходимы и полезны.
Как оценивать регулярные записи о детях
Если вы отвечаете за детей довольно длительный пе-
риод времени, то очень полезно вести^какие-нибудь запи-
си, позволяющие следить за развитием каждого ребенка,
появлением проблем. Регулярные записи о детях постар-
ше— вещь обычная, но в работе с младшими возрастами
они ведутся гораздо реже. Идея таких 'записей не в
«маркировке» или «сортировке» малышей: работа эта ско-
рее описательная, а цель ее — сохранять свежие представ-
ления о каждом ребенке. Никто, при любой подготовке и
опыте, не может удержать в 'памяти полную картину спо-
собностей и интересов всех детей в группе, имеющей нор-
мальную численность. Даже взрослые, которые отвечают
за одного-двух детей, порою сталкиваются с чем-то не-
ожиданным, что заставляет их удивляться.
Когда, вы концентрируете внимание на одном ребенке
с целью оценки его нынешних способностей, то стоит вни-
мательно приглядеться к навыкам и поведению малыша.
Часто это помогает взрослым прояснить его сильные и
слабые стороны и подсказывает, какого уровня игра мо-
жет помочь ребенку скорее что-то освоить. Если некоторые
из ваших подопечйых несколько запаздывают в своем
развитии, вдвойне важно время от времени внимательно
присматриваться к их эволюции, чтобы убеждаться в рос-
те их способностей, а если перемен мало, выявлять при-
чины задержек. Если дома ребенок испытывает стрессы,
то и при хорошем развитии может возникнуть резкое за-
медление или даже регресс некоторых способностей. Мож-
но упустить такой момент или проглядеть отставание в
развитии малыша, особенно если он «тихоня» в группе и
не вызывает хлопот.
Если ребенок нормально развивается, то проверка его
способностей подтвердит это и, возможно, выявит навыки,
которыми он почти овладел. При хорошем развитии ре-
бенка регулярная проверка может стать основой для пла-
нирования ему помощи в том, в чем он отстает.
Есть дети, регулярные записи о которых не. дают необ-
ходимой, пЪ мнению взрослых, информации. Так, малышу,
значительно отстающему в развитии, можно оказать бо«
20
лее действенную помощь, если взрослые сосредоточат свое
внимание на определенных направлениях его развития.
Ребенку, с чьим поведением, по мнению взрослых, трудно
совладать, можно помочь, избрав соответствующий метод
наблюдения за его поведением. ’
Дискуссия в данной главе построена не на каком-то
одном методе наблюдения. Главное в каждом методе то,
что он должен вести к информации, полезной в работе с
детьми.
Плановый подход к работе с детьми
Осмысливание информации, собранной при наблюде-
нии, и использование ее в планировании — это тоже уме-
ние, которому надо учиться, так же как и умению вести
наблюдение. Если взрослый хочет эффективно работать с
детьми, ему полезно иметь общую картину' приложения
своих усилий. В схеме «Работа с детьми по плану», по-
мещенной ниже, показаны элементы такого планового
подхода. Эти элементы целесообразно выстроить в общую
структуру. Без какой-либо четкой схемы даже опытные
работники могут растеряться, получив результаты наблю-
дения на. первый взгляд не представляющие ожидаемого
практического интереса. Точно так же они могут стара-
тельно работать с ребенком, но не осознавать его успеш-
ного развития из-за отсутствия предыдущего наблюдения
в качестве опорной точки для сравнения.
РАБОТА С ДЕТЬМИ ПО ПЛАНУ
Ребенок поступает в' дошкольное учреждение — общая информация
различного качества.
I
Y
Прием, оказанный ребенку в группе, — умение взрослого устроить ма-
лыша и определить, когда он «включится» в группу.
Первое i/аблюдение за ребенком — оценка текущей стадии развития
и типичного для него поведения.
Выявление зон особого внимания — осмысление
наблюдения, выявление задержки развития или
нейшей работе'с ребенком — новые наблюдения.
результатов первого
отклонений. В даль-
21
Оценка взрослым своих дей-
ствий— сравнить новые пока-
затели развития ребенка с ре-
зультатами предыдущего на-
блюдения за отклонениями в
поведении или развитии.
Выявить, дало ли наблюдение
нужную информацию.
Проверить соответствие уров-
ня развития ребенка целям,
намеченным на стадии плани-
рования.
Планирование занятий — за-
планировать программу специ-
альных занятий с ребенком,
решить вопрос об информации
или наблюдении, о средствах -
разрешения той или иной проб-
лемы. Для каждого из этих
случаев определить конкретные
и реальные цели. _
Выполнение действий — выполнить запланированную работу с ребен-
ком и провести дальнейшие наблюдения, быть настойчивым в подходе
к отклонениям в поведении.
Подход к плановой работе с детьми, представленный
в схеме, имеет целью прежде всего добиться эффективное-,
ти в работе с детьми и уверенности в том, что. это уда-
лось осуществить. Для детей это означает больше по-
мощи, а для взрослых — большее удовлетворение от,своей
работы.
Прием ребенка в группу
Когда малыш поступает в детское ..учреждение, о нем
обычно имеются какие-то сведения, хотя они бывают весь-
ма различны по своей значимости или точности. Очень
ценными'могут оказаться заметйи о поведении ребенка в'
течение первых недель привыкания к группе, поскольку
впоследствии по ним можно будет судить о том, как ма-
лыш адаптировался к новым условиям и к новым людям.
Однако с достаточно надежной оценкой типичного пове-
дения или уровня развития следует подождать, пока ма-
лыш не «впишется» в группу. От взрослых требуется
умение и опыт, .чтобы определить, прижился ли ребенок в
группе. Адаптация может занять пять-шесть недель, а то
и больше. После этого уместно провести первое организо-
ванное наблюдение за ребенком. Оно предоставит дан-
ные, с которыми можно будет сравнивать результаты по-
следующих наблюдений.
Существуют различные способы проведения наблюде-
ний, создающих первое систематизированное впечатление
22 '
о ребенке, которое с течением времени станет своеобраз- ,
ным упорядоченным банком данных о малыше. В главе 3
рассматривается значение схем и карточек развития, в ко-
торых фиксируются определенные моменты, различных
сторон развития ребенка. При регулярном применении этот
материал позволяет проверять, как развивается малыш.
Определение зон внимания взрослых
Цель, наблюдения и записи — определить зоны, кото-
рым взрослые должны уделять особое внимание. Очень
соблазнительно использовать побольше всяких средств в
работе с детьми, отстающими в развитии или трудными.
Если ребенок без недостатков, акцент делается на направ-
лениях развития, характерных для этого возрастного эта-
па,. и лучше концентрировать усилия на зонах, где более
всего заметно отставание. Часто бывает, что у некоторых
детей развитие проходит хорошо и без проблем. В этой
ситуации взрослым лучше всего развивать успех на осно-
ве того, что уже освоено ребенком в результате игровых
занятий, которые стимулируют дальнейшее развитие спо-
собностей.
Планирование работы с детьми
Следующий этап — планирование занятий для отдель-
ных детей. Это может быть составление небольшой про-
граммы для игровых индивидуальных занятий, планиро-
вание группового занятия с особой целью вовлечь одного
или двух детей.
Занятия следует хорошо обдумывать, ибо они должны
наилучшим образом удерживать внимание ребенка. Это
означает, что необходимо использовать игры и игрушки,
интересные для ребенка. Занятия должны также соответ-
ствовать уровню развития его способностей, внимания. Са-
мые творческие, с точки зрения взрослых, идеи не помо-
гут, если программа рассчитана на сложный уровень и
требует концентрации, внимания, непосильной для ребенка.
Планирование специальных занятий с ребенком отли-
чается от сбора- информации о том, на что он способен в
настоящее время. Это очень важное различие. Карточка
развития показывает лишь ряд навыков, которые усваива-
ет ребенок, следовательно, нельзя ограничивать какую-ли-
бо программу тем, чтобы малыш «прошел» определенные
пункты при1 следующем наблюдении. Например, наблюде-
ние за ребенком при помощи карточки развития или дру-
гого метода может показать, что малыш горазда хуже
.23
справляется с ножницами, чем его ровесник. Освоение
ножниц само по себе не так уж важно, но оно является
показателем координации работы пальцев рук. Следова-
тельно, пометка взрослого обратить внимание на этого
ребенка поможет провести ряд игровых занятий, способст-
вующих росту физических возможностей и уверенности
малыша. Сюда можно включить строительство из кубиков,
такие действия, как нанизывание и др. Помощь в освое-
нии резания ножницами может стать одним из элементов
занятий, но ножницы не могут «двигать» всю программу.
Планы взрослого в отношении отдельного ребенка не
всегда становятся программой для игровых занятий. Если
в знаниях малыша имеется серьезный пробел, целесооб-
разно в качестве первого шага собрать побольше инфор-
мации. Это, по всей вероятности, позволит найти ответ на
какой-либо вопрос, например, говорит ли семья ребенка на
ином, кроме английского, языке дома. Иногда первым ша-
гом может быть проверка здоровья малыша у специалис-
та, например, если возникает подозрение, что он плохо
слышит. В другое время взрослые могут признать необ-
ходимым пристальнее рассмотреть какую-то одну область
развития или поведения ребенка. Последующие наблю-
дения такого рода позволят создать более прочную осно-
ву для работы с определенными детьми.
Постараться ясно определить цели
Частью планирования дальнейших наблюдений или
игровой программы является определение точных и ре-
альных целей. Важно, чтобы цели были точно сформули-
рованы, чтобы- взрослые ясно представляли, что, по их
мнению,,является проблемой для ребенка, и могли бы это
описать.
Очень легко просто назвать проблему, например: «ре-
бенок выглядит медлительным», «его речь бедна для та-
кого возраста», «он невнимателен», «он агрессивен». Од-
. нако, если взрослые хотят, чтобы их работа с детьми бы-
ла эффективной, они должны суметь . увидеть причину
«медлительности» малыша, понять, отстает ли он по всем
направлениям развития и если да, то в какой мере. Если
речь ребенка бедна, то надо определить, что он умеет или
не умеет и каковы основания для подобного заключения,
на какое примерно время он может концентрироваться и
есть ли занятия, которые удерживают его внимание доль-
ше других. В отношении агрессивности каково поведе-
ние ребенка и что свидетельствует о таком недостатке.
24
Без более или менее подробной характеристики ребен-
ка можно сформулировать только абстрактные цели. К то-
му же если не определить четко проблему сразу по ее
возникновении, потом бывает очень трудно судить, отра-
зились ли принятые меры на поведении ребенка.
Определение целей является также средством для ре-
шения конкретных текущих задач, касающихся развития
способностей или изменений в поведении малыша. Если
проводятся дальнейшие наблюдения, то цели будут выра-
жаться в контексте того, что именно хочет выяснить
взрослый. Если с ребенком проводят специальные заня-
тия, то формулировка цели сводится к краткому и точно-
му описанию того, чему хотят обучить малыша, навыков
поведения, которые нужно сформировать.
Цели должны быть не только конкретными, но и ре-
альными, т. е. такими, которых можно достичь в течение •
нескольких недель, а не месяцев. Планирование слишком
широких мер при данном уровне развития ребенка зача-
стую разочаровывает взрослых, поскольку долгое время
результат может быть незначительным или не проявлять-
ся совсем.
Всегда полезно вести записи о детях, и это особенно
важно при определении целей и планировании вообще.
Например, можно делать наброски плана под тремя об-
щими заголовками:
1. В чем заключается проблема, зона внимания. (По-
старайтесь быть точными в своем описании.)
2. Чего мы хотим достичь с данным ребенком за не-
сколько недель. (Будьте конкретны и реалистичны в этих
планах.)
3? Какие занятия мы хотим провести как специальную
работу с ребенком. (Если-это дальнейшее наблюдение,
нужно указать, что вы хотите уточнить. Если подготовле-
на программа занятий, то подбирайте их в соответствии с
уровнем способностей ребенка.)
Занятия с детьми организуют в разных формах. Одни
дети нуждаются в индивидуальных занятиях наедине со
взрослыми, в тихой комнате. Других можно с успехом
объединять в небольшие группы. Продолжительность спе-
циальных занятий — индивидуальных или малочисленной
группы — необходимо устанавливать сообразуясь с воз-
можностями детей. Например, работа с малышом; у кото-
рого способность удерживать внимание весьма ограничен-
на, должна проводиться очень короткими временными
отрезками, может быть около минуты, достаточными для .
25
того, чтобы он МОГ выполнить простое задание. В соответ-
ствии с ' планом занятия- постепенно удлиняют С другой
стороны, заинтересованный и подбадриваемый ребенок,
который учит английский как второй язык, может зани-
маться до получаса. Главное —гибкость В| варьировании.
Если говорить в общем, то целесообразнее планиро-
вать короткие занятия, которые проводятся регулярно.
Продолжительные занятия требуют идеального отношения
«дети — взрослые», выдержать которое на практике уда-
ется редко, из-за чего они часто откладываются. И. по-
скольку короткие, но регулярные занятия обеспечивают
непрерывность' обучения, оно протекает эффективнее, чем
при продолжительных занятиях, значительно отстоящих
друг от друга во времени.
Выполнение планов
После планирования взрослым надо провести занятиях
Иногда это становится камнем преткновения, из-за кото-
рого рушится весь плановый подход к работе с детьми»
Бывает, что цели занятий, дальнейших наблюдений или
мер по коррекции поведения были тщательно обговорены
и взрослый исполнитель с волнением приступает к реали-
зации плана. Но вдруг возникают непредвиденные труд-
ности. Может быть так, что взрослый, отсутствовав по
какой-то причине, утрачивает интерес к запланированной
работе. Может не принести ожидаемого результата наме-
ченная- программа, или же происходят изменения в отно-
шениях других взрослых с ребенком. Поэтому на стадии
выполнения- задуманного взрослому часто более всего
нужны поддержка, и одобрение коллег, чтобы, несмотря
на трудности, стойко продолжать работу или,!по меньшей
мере, попытаться осуществить намеченное, прежде чем от-
казаться от него совсем.
Оценить, достигнуты лц цели
По истечении запланированного времени взрослым на-
до оценить результаты своей, работы. Если проводились
последующие наблюдения или собирались дополнительные
сведения о ребенке, требуется определить, даёт ли эта
информация необходимые перспективные направления.
Если программа занятий выполнена, необходимо прове-
рить, изменились ли навыки или поведение малыша в со-
ответствии с намеченными целями.
В отношении некоторых детей можно сделать вывод,
что проблема успешно разрешена и ребенок может теперь
26
свободно общаться в группе. Специальные занятия с ним
можно прекратить, хотя регулярные наблюдения за его
развитием продолжаются. По поводу других детей может
последовать заключение, что им оказана достаточная по-
мощь и можно,заняться новой проблемой. Например, если
способность ребенка концентрироваться значительно улуч-
шилась, целесообразно перейти к занятиям, направлен-
ным на преодоление отставания в развитии речи. Можно
наметить и новые цели в другой зоне внимания.
Если развитие ребенка очень замедленно, то пока он
не достигнет уровня, соответствующего своему возрасту,
в персцективный план работы с ним должны войти много-
численные промежуточные' ступени. Это особенно важно
в работе с детьми, имеющими врожденные аномалии, чье
развитие в некоторых случаях никогда не сравняется с
уровнем развития их здоровых сверстников. Для отстаю-
щего в развитии ребенка все даже самые незначительные
ступени, например самостоятельный прием пищи, уже —
прогресс, и взрослые, которые с ним работают, должны'
замечать, эти успехи и учитывать »х при планировании.,
Таким образом, работа взрослых с некоторыми детьми
может снова и снова вращаться вокруг карточки развития,
фиксирующей все его этапы. Для других детей столь тща-
тельный подход, возможно, не понадобится, хотя к любо-
му малышу следует постоянно присматриваться, чтобы
проблемы или отклонения не стали слишком серьезными,
до того как их заметят. Если малыш развивается хорошо,
такие регулярные проверки могут стать для взрослых ис-
точником удовлетворения от своей работы и вместе с тем
сигналом о том, что ребенок, по-видимому, готов -к овла-
дению новыми умениями и навыками.
Несколько примеров планирования
Несколько приведенных ниже описаний детей показы-
вают, как осуществляется планирование работы. Примеры
взяты из реальной жизни яслей и игровых групп. Имена
детей, сотрудников и мелкие подробности изменены по со-
ображениям этики. Примеры даются в качестве иллюст-
рации того, насколько полезен плановый подход к работе
в условиях,- которые редко назовешь идеальными.
Юсиф ходил в игровую группу в Даунвью. Ее посеща-
ли многие дети, осваивавшие английский язык как второй
и испытывавшие в связи с этим трудности. Юсифу было
три года, и он родился в семье пакистанцев. В группу был
направлен для оказания ему помощи в освоении англий-
27
ского. Спустя два месяца воспитатели решили, что до язы-
ка надо заняться социальным^ поведением Юсифа.
В группе было несколько детей, с которыми проводи-
лась работа по развитию речи. Однако сотрудникам каза- .
лось, что Юсиф не готов присоединиться к ним. Мальчика i
считали «одиночкой», не принимавшим участия в занятиях ’
с другими детьми. Когда в редких случаях он присоеди-
нялся к группе, то был агрессивен, толкался и выхватывал
игрушки. , - . -
Воспитательница Энни, отвечавшая за индивидуальную ]
работу с Юсифом, подумала, что в первую очередь еле- I
^дует вовлечь его в маленькую группку детей, уже зани- |
мающихся под присмотром взрослого. Она решила пред- ;
принимать такие попытки минимум раз в день и сажать „ j
Юсифа рядом с собой. Энни заметила, что мальчик задер-
_ живался в группе дольше, если рядом сидел взрослый.
Еще одно преимущество заключалось в том, что Энни
могла остановить толчки и тычки, с которыми Ю£иф вхо- |
дил в группу. Далее она отметила, что Юсифу нужно по- J
могать управляться с игровым материалом, поскольку он , 1
был 'незнаком мальчику. Так, пластилин мальчик просто
мял, не пытаясь что-либо вылепить. Целью Энни было,
чтобы за две-три недели Юсиф научился присоединяться к
группе детей без одергиваний и оставаться в ней хотя бы
на несколько минут без вмешательства взрослых. Судя ;
по карточке развития, принятой в той группе, мальчик «
знал очень мало английских слов. Однако более разумным I
казалось не помогать Юсифу в освоении языка, пока он
не сможет участвовать в групповых занятиях и с радостью
играть с другими детьмил |
К сожалению, в последующие два месяца Юсиф нере- 1
гулярно посещал группу. Это затрудняло наблюдение ia I
его поведением, и попытки Энни привлечь малыша к труп- 4
повым занятиям предпринимались с большими перерыва-
ми. Но другие сотрудники заметили, что Юсиф начинает
самостоятельно подключаться к группкам ^сверстников, и *
смогли убедить Энни в том, что происходят перемены. Все '
считали также, что не надо слишком часто вмешиваться, ;
чтобы умерять агрессивность Юсифа. <?
Примерно через десять недель нерегулярных посеще- j
ний малышом группы по его поведению стало заметно, что
он прислушивается к простейшим высказываниям взрос- I
лых относительно своих игр. Но было все еще трудно су- |
дить, насколько хорошо малыш понимал слова и насколь- 1
ко зависел от жестикуляции. Сам он пользовался немно- >
28
1
J
гими английскими словами. И тут Энни решила, что Юси-
фу пора присоединиться к специальной языковой группе.
Комментарий. Нерегулярное посещение детьми яслей
пли игровых групп — не редкость. Читатели должны за-
думаться над тем, нет ли у них таких детей. Если это воз-
можно, надо объяснить родителям, как нерегулярность
посещений снижает благоприятное воздействие игровой
группы или яслей на ребенка. Так как же вам приспосаб-
ливать свои планы к сложившейся ситуации? Оказывают
ли вам коллеги поддержку, когда вы обескуражены?
Четырехлетняя Сюзан проводила в дошкольном центре
Баундари Роуд по полдня. Развитие девочки, судя по кар-
точке развития, было средним для ее возраста. Но воспи-
татели были озабочены поведением Сюзан. Их раздража-
ло, что Сюзан, по-видимому, испытывала удовольствие, от-
казываясь выполнить то, о чем ее просили, или даже де-
лая наоборот, и что держалась она при этом вызывающе.
После обсуждения воспитатели решили, что Сюзан доби-
вается внимания единственно известным ей способом. Ро-
дители девочки содержали местный магазин, и у-них ни-
когда не находилось свободного времени для ребенка.
Сюзан знала очень много игр и, похоже, считала взрослых
непредсказуемыми с точки зрения их готовности уделять
ей внимание.
Ответственной за специальные занятия с Сюзан была
воспитательница Марион, которая считала, что за две не-
дели ей нужно достичь двух целей. Во-первых', в случаях,
подобных описанному выше, как можно дольше не обра-
щать на Сюзан внимание и в то же время проявлять от-
зывчивость, когда ребенок выказывает расположение и
пытается играть. Во-вторых, Марион наметила для себя
задачу заинтересовать девочку игровыми занятиями, соот-
ветствующими ее возрасту. Для этого наметили рисова-
ние, поскольку Сюзан оно интересовало. Необходимо бы-
ло помочь игре и убедить девочку в том, что взрослые бы-
вают полезными партнерами.
Сюзан регулярно посещала дошкольный центр и очень
хорошо реагировала на обусловленное внимание Марион.
Через две недели все сотрудники заметили, что поведение
Сюзан значительно улучшилось. Она стала контактнее, а
вредность проявляла скорее ради забавы, чем для того,
чтобы обострять ситуацию. Девочке очень нравились спе-
циальные занятии по рисованию, и она явно гордилась
своими творениями. Сюзан проявляла желание завести
29
б&с^л'у и слушала - взрослых, высказывая при этом собст-
венные суждения/Марион узнала от матери девочки, что
благоприобретенное в центре перешло в семью — Сюзи
хотелось говорить о том, чему она научилась в центре, а
также хотелось, чтобы дома родители принимали участие
в ее' играх. Родители испытывали радость и облегчение,
оттого что' Сюзан добивается внимания неназойливым пу-
тем. Они старались побольше играть с дочерью, давали ма-
ленькие поручения по магазину, чтобы вторая половина
дня протекала интереснее. ' " ’
Марион поняла, что Сюзан больше не нуждается7 в
особой заботе, поскольку проблемы ослабли. Целью Ма-
рион было и далее заинтересовывать Сюзан разными иг-
рами и удовлетворять с помощью игр и бесед ее разум-
ную потребность во внимании окружающих.
Комментарий. Очень легко' распознать детскую про-
блему ио поведению малыша. Вам встречались такие де-
ти, как Сюзан?,Какой смысл, по-вашему, извлекают они
из ситуаций, подобных описанным выше? Есть ли у взрос- •
лых основания присматриваться к своим делам и чувст-
вам так же, как и к детям?
Джули была единственной дочерью несовершеннолетней
матери/ Девочка посещала несколько детских учреждений
и некоторое время провела под домашним присмотром.
Когда Джули было четыре с половиной года, детский сад
закрыли, и ее перевели в-другой, на Эдвард Роуд. Как и в
прежнем саду, Джули'нередко дулась и злилась на других
ребят, если что-то получалось не так, как она хотела. За
несколько недель пребывания в саду на Эдвард Роуд
Джули стала тяжким испытанием для сотрудников из-за
своих частых агрессивных срывов. Воспитатели заметили,
что Джули выходит из себя по.чти из-за всего, что ей не -
по нраву. Поводами для конфронтации с окружающими
девочке служили и ее собственная неспособность завла-
девать вниманием старших, делиться игрушками с другим
ребенком, и некоторые запреты (влезать на забор), и ти- -
хий час после обеда, и еще очень многое.
Потеряв над собой контроль, Джули.плакала и визжа-
ла, нападала на взрослых и детей, бросалась игрушками
и другими вещами, и ее было очень трудно, унять или ус-
покоить., Дошло до того, что срывы (небольшие или серь-
езные) случались по меньшей мере раз в день и некото-
рые дети стали остерегаться и даже бояться Джули..
Две воспитательницы группы, Мэри и Барбара, были
30
очень озабочены и приготовились принять любые меры,
чтобы решить.эту проблему. Сначала они давали ребенку
поблажку, считая, что, поскольку Джули пережила столь-
ко перемещ их главная цель — оказать девочке располо-
жение и поддержку. К несчастью, Джули стала играть на
этом, доводя терпение взрослых до предела. Кроме того,
нелады между воспитателями этого сада сильно ухудши-.
ли рабочую атмосферу.
Мэри и Барбара поставили перед собой цель поста-
раться сократить число припадков Джули. Они решили
четко определить, что Джули можно позволить и чего
нельзя. Но вместе с тем Мэри и Барбаре хотелось избе-
жать ограничений, которые обычно налагаются на четы-
рехлетних в детском саду. Это было смело, поскольку раз-
решение Джули сопровождать взрослых в коротких мест-
ных выходах в город или помогать по саду приводило
иногда к тревожным ситуациям, напр'имер, девочка мог-
ла неожиданно кинуться бежать по улице.
Мэри и Барбара испробовали несколько взаимосвязан-
ных методов для решения проблемы. При любой возмож-
ности они старались отвлечь Джули от потенциально кон-
фликтной ситуации, в той или иной форме выразить одоб-
рение за проявленное девочкой дружелюбие, например,
пообещать, что ей разрешат помочь разносить обед. Иног-
да это помогало, но случались моменты, когда воспита-
тельницы видели, что назревает беда, но ни одна из них
не имела возможности вовремя вмешаться. Они сдержи-
вались до определенного предела, и если Джули выходи-,
ла из себя, то ставили ее в угол или удаляли за дверь до
тех пор, пока не успокоится. Однако такой способ не всег-
да приносил- нужный результат, поскольку некоторые сот-
рудники, обнаружив Джули за дверью, уводили ее с собой.
По мнению девочки это означало, что ее плохое поведение
в положительном,.смысле привлекало внимание взрослых.
Постоянные трудности возникали и из-за нездоровой
рабочей обстановки в детском саду Эдвард Роуд. Другие
сотрудники не были склонны соблюдать в отношении Джу-
ли границы дозволенного, установленные Мэри и Барба-
рой. Поэтому отношение взрослых к дёвочке не было ров-
ным и постоянным.
Джули казалась счастливой, если завладевала внима-
нием кого-то из взрослых, если он разговаривал или иг-
рал с ней. Больше, чем многим другим детям, девочке хо-
телось участвовать во взрослом разговоре и играть в
сложные игры.
д. 31
Были организованы специальные игровые занятия с
участием приглашенного педагога-психолога. Джули .<
очень нравились эти занятия, а Мэри и Барбара продол-
жали выполнять свою программу. .Однако они сталкива-
лись с. взрывами темперамента девочки каждый раз, ког-
да эти еженедельные специальные занятия кончались и
Джули нужно было возвращаться в группу.
Проблемы Джули так и не были решены до ее ухода
из детского сада, хотя некоторое улучшение и имело мес-
то. благодаря установлению и соблюдению жестких ра- .
мок дозволенного припадки Джули было сдерживать лег-
че, и она быстрее давала утихомиривать себя двум воспи-
тательницам, которых знала лучше и которым как будто
бы^стала доверять. Специальные игровые занятия расши-
рили ее интересу и до некоторой степени подготовили к
школе. Однако дальнейшее улучшение было скомкано
вследствие недолгого срока пребывания ребенка в детском
саду-и неважной рабочей атмосферы в нем.
Комментарий. Джули относилась к числу таких детей,
с которыми любому было бы трудно справиться. Как бы
вы подошли к работе с ней? Непостоянство взрослых в
обращении с ребенком способно испортить ситуацию. При-
ходилось ли вам в своей работе сталкиваться с такого ро-
да разладом? Есть ли у вас соображения по поводу того,
как взрослым поддерживать' друг с другом рабочие отно-
шения, позволяющие серьезно влиять на детей?
Заключительные замечания
Три приведенных выше примера дают представление
о плановом подходе к работе с детьми в реальной обста-
новке, 5 когда планы' не всегда идеально срабатывают. -
В случае с Юсифом нерегулярность его посещений затруд-
нила намерения Энни, а одобрение коллег было важно,
чтобы она не разуверилась в результативности своей ра-
боты. Сотрудники игровой группы Даунвыо работали в
тесном контакте, и это приносило пользу, ибо они дели-
лись личными наблюдениями за детьми. Иногда ребенок
показывал, чему он научилея на специальных занятиях,
воспитателю, который эти занятия не проводил. Важную
роль играло доброе общение между сотрудниками, по-
скольку воспитательница, отвечающая за данного ребен-
ка, иногда падала духом из-за кажущихся неуспехов.
В случае с Сюзан потенциальная серьезная проблема
была предугадана, потому что воспитатели были готовы
рассматривать поведение ребенка не только как шалости
32
и планировать изменение своего отношения к Сюзан, как
и ожидание перемен в ней самой.
Ситуация с Джули очень быстро стала трудноуправ-
ляемой. Хотя сотрудники, отвечавшие за девочку, и заме-
нили йекоторые улучшения в соответствии со своими пла-
нами, недостаток времени и неважная атмосфера детского
сада значительно ограничили число желаемых перемен.
Обсуждая плановый подход к работе с детьми, важно
осознавать, что планы не всегда выполняются гладко. Ме-
тод, кажущийся правильным при обсуждении, не всегда
работает на практике. Взрослые бывают обескуражены,
когда непредвиденная помеха разрушает в общем-то здра-
вые и практичные планы. Все неувязки такого рода долж-
ны рассматриваться как часть планового подхода, часть
работы с детьми. Если взрослые настроены . сохранять
стойкость, то плановый подход благотворно отразится на
детях и даст первым большое удовлетворение от работы,
’ з
НАБЛЮДЕНИЕ ДЛЯ ОЦЕНКИ ПЕРИОДА РАЗВИТИЯ
И ЭВОЛЮЦИИ
В главе 2 подчеркивалась ценность регулярных запи-
сей о детях, которые помогают выявить какие-либо про-
блемы или установить, что ребенок развивается нормаль-
но. В данной главе рассматривается методика использо-
вания для таких регулярных проверок карточек развития.
В конце ее помещено несколько рекомендаций для студен-
тов, изучающих развитие ребенка.'
Открытые или. сложноструктурные отчеты
Наблюдения за детьми можно проводить один раз в
несколько месяцев, фиксируя данные в форме.-неокончен-
ных дневниковых записей -либо характеристик. У этого
метода есть недостатки. Если в записях нет определенной
схемы наблюдений, единой для всех случаев, взрослым
может ошибочно казаться, что они уделяют внимание са-
мым разным аспектам. Без четкой схемы они могут за-
трудняться в выборе того, чтб стоит записывать, и поэто-
му заметки получаются разбросанными. Например, у вое--
питателя, может вызвать беспокойство очень слабо разви-
тая игровая фантазия ребенка, а просмотрев старые запи-
си, он обнаружит, что прежде его внимание привлекали
какие-то другие вопросы, в то время как об играх собрано
очень мало сведений, которые могли бы пригодиться в
данный момент.
3 Заказ 2002 33
..Вместо ведения незавершенных заметок можно состав-
лять карточки развития или, как их еще называют, схемы,
, формы или табели развития. Цель такой карточки — со-
здание четкого представления о ребенке на данный отре-
зок времени. Продолжая через месяц-другой наблюдение,
можно судить о ходе развития ребенка.
Конечно, такая карточка не охватывает всех сторон
процесса развития. Однако определенный, отбор обеспечит
взрослым достаточную свободу, позволяющую судить о
способностях ребенка на том или ином этапе, о его разви-
тии или отставании. ,
Содержание карточки развития
В различных карточках развития используются слегка
отличающиеся структурные рубрики по разным аспектам •
' развития ребенка. Однако большинство их охватывает
следующие стороны:
а) Физическое > развитие — охватывает широкие дви-
жения, например ходьбу или лазанье, и более тонкие, та-
кие, как координация глаз и рук при рисовании и лепке.
б) Общение и развитие речи — выразительная речь и
понимание. Сюда включается освоение таких понятий, как .
«размер», «цвет» и «число». ,
в) Социальное развитие и игра — включает отношения '
с взрослыми и детьми, то, как ребенок играет, его интере-
сы и, возможно, способность концентрироваться.
г) Самостоятельность и независимость — наличие уме-
ний обходиться без помощи взрослых во время приема
пищи, одевания, пользования туалетом, а также умений
помогать взрослым, участвовать в групповых занятиях и
выполнять текущие поручения.
д) Поведение — иногда включается в пункт социаль-
ного развития или самостоятельности. Но можно завести
специальный раздел, в котором отмечаются любые про-
блемы и трудности ребенка.
Применение карточки развития .
Структура карточки развития—это перечень пунктов
по каждому направлению развития. Пункты располагают-
ся примерно в том порядке, в каком ребенок должен ос-,
ваивать соответствующие умения. Если умение или навык
сформированы, в карточке ставят «галочку», если данные
неопределенные, — вопросительный знак. Итоги в конце
не подводятся. Такая карточка развития — не текст и не
ферма официального заключения, которые заполняют лот
гопеды и психологи. Это способ «сфотографировать» ма-
. 34 .
лыша в какой-то точке развития для планирования даль-
нейших мер по воспитанию, а также для сравнения с бу-
дущими «снимками» этого же ребенка.
Выглядят такие карточки по-разному; один из образ-
цов дан ниже.
Как правило, в карточке выделяется место для оценки
одинаковых пунктов на разных временных отрезках. В при-
мере на с. 35 раздел, посвященный широким физическим
движениям ребенка, был заполнен с трехмесячными ин-
тервалами. Из него видно, что ребенок в этой области
развивается.
В карточку вносятся пометки («галочки»). Это делает
заполнение простым и . быстрым. Но взрослым иногда хо-
чется приписать короткое замечание, что и показано на
образце. Наступает время, когда некоторые «ранние» пунк-
ты уже неприменимы. В приведенном примере характе-
ристика «переворачивается со спины на живот» для ре-
бенка, достигшего десяти месяцев, уже не нужна, посколь-
ку он освоил более зрелые способы перемещения^
Используя карточки развития, взрослые должны руко-
водствоваться- здравым смыслом. Целесообразным вари-
антом для охвата многих навыкои, которые усваивают де-
ти в период до пяти лет, -будет ведение карточек двух ти-
пов: одной для возраста до 2—2,5 лет, другой —для более
старших. Это позволит опускать пункты, которые слишком
просты для детей постарше и чересчур сложны для малы-
шей.
Образец. Фрагмент карточки развития, фиксирующий
физическое развитие:
Широкие физические Движения
, » Дата 6.4.86 . 7.7.86 1.10,86 31.12.86
Возраст 4 мес. 7 мес. 10 меС. (3 мес.
Ребенок может: Переворачиваться со спины на живот Сидеть без поддержки короткое время Бросать предметы Ползать на четвереньках Подниматься, держась за мебель Стоять без поддержки , Приседать из положения «стоя» Ходить с помощью взрослых Ходить самостоятельно ’ V V V (долго) V V пытается V V V V V V. V v с V V V V
3*
35
Некоторые • вещи трудно фиксировать, ставя «галочки»
в каких-то отдельных пунктах. Для Характеристики игры
или поведения часто можно просто помечать тот признак,
который характеризует поведение наиболее точно. Ниже
приводится образец карточки, заполненной на трехлетнего
ребенка. . . .
Образец. • Фрагмент карточки развития, фиксирующий -
поведение: .
Социальное развитие и игра
, Дата 5.2.86 25.5.86 20.8.86
Возраст 2,6 2,9 3
Реакция на трудности:
Быстро сдается Пытается преодолеть какое-то время Пытается преодолевать постоянно V V
Реакция на тихие занятия, требующие обдумы- вания:
Нероседлив с самого начала Концентрируется на' 1—2 мин Концентрируется на 5 мин и более V V V
В играх с другими детьми: -
Обычно включается в игру Обычно играет в одиночку, но возле других детей Держится в стороне от других детей V . V V
В данном примере девочка накапливала способность
концентрироваться за период, охваченный тремя наблю-
дениями. Однако перемен в ее отношениях с другими деть-
ми во время игры не произошло, и она выглядит «одиноч-
кой» и даже нервничает от общения со сверстниками. Это
обстоятельство дает взрослому информацию к размышле-
нию, о дальнейшем изучении ребенка.
Поначалу заполнение карточки может потребовать вре-
мени. В дальнейшем это пойдет быстрее, так как взрос-
лым придется замечать и фиксировать только новые на-
выки, приобретенные ребенком, а также перемены в иг-
рах и поведении.
36
Создание условий для наблюдений
Когда карточка будет заполнена, в ней может оказать-
ся то, чем ребенок обычно занимается в течение дня. Но
в спонтанной игре некоторые интересующие нас моменты
могут и не проявиться. В этом случае возникает необходи-
мость выяснить, может ли ребенок освоить какой-либо на-
вык с помощью специального занятия.
Например, вы хотите убедиться, что девочка может
скакать на одной ножке. Вы могли не видеть этого во
время игры, но «не делает» еще не значит «не умеет». Вы
можете показать' ребенку ^движение и, предложить повто-
рить его. Если вы хотите убедиться в том, что ребенок
умеет переливать воду из большого сосуда в малый, целе-
сообразно организовать какую-нибудь игру с водой или
«чайный стол». Если на этом игровом занятии малышу
потребуется помощь, взрослый должен оказать ее. Но не
следует в карточке помечать этот пункт как уже пройден-
ный этап. Надо четко, различать самостоятельные дейст-
вия ребенка и процесс помощи ему для освоения навыка.
Наблюдение за детьми через регулярные интервалы не оз-
начает, что вы прекращаете помогать и показывать ребен-
ку, но если вы хотите оценить, может ли он что-то делать
самостоятельно, надо преодолеть свою склонность к обу-
чению и демонстрации.
Метод, с помощью которого взрослые хотят познако-
мить ребенка с новым навыком, часто включается в опи-
сание пунктов в карточке. Различные подходы к разра-
ботке пунктов могут усложнить навык или упростить его.
Например, если вы обнаруживаете, что ребенок может по-
строить простой мостик из трех кубиков, то это задание
будет легче для него, если для сравнения вы построите
свою демонстрационную модель.’ Некоторым детям .по си-
лам такая задача, но они не смогут построить мостик, ес-
ли вы разберете свой и оставите им только кубики. Ана-
логично, изучение детского знания и пониманйя цвета
будет совсем иным, если ваш вопрос относится к сравне-
нию, а. не определению цветов. Для ребенка будет понят-
нее, если ему дать красный кубик и сказать:’ «Вот крас-
ный кубик, дай мне еще один красный кубик», — нежели
дать тот же кубик и спросить: «Какой это цвет?» Поэтому,
работая С карточкой, важно быть последовательным в со-
ставлении вопросов и обучении ребенка навыкам.
Цель карточки — создать портрет ребенка, который
можно будет легко сравнить с его более поздним портре-
37
том. Поэтому не стоит заполнять каждый раз всю карточ-
ку. Если заполнение растягивается на несколькЬ' недель,
то картина освоения ребенком навыков проясняется к
концу периода, а поведения — в любое возможное время.
В идеальном случае этап должен быть пройден за не-
сколько дней, максимум за неделю. Если это оказывается
невозможным из-за болезни или необщительности ребен-
ка, то лучше остановиться и отложить наблюдение, пока
он не поправится, или же заняться проблемой его комму-
никабельности. Проблемы, мешающие заполнению карто-
чек, например замкнутость или невнимательность, обсуж-
даются в последующих главах.
Ребенок не должен выполнять все задания за те не-
сколько дней, когда заполняется карточка. Например, ес-
ли малыш нарисовал круг на прошлой неделе, можно сде-
лать пометку сегодня —нет необходимости повторять за-
нятия только потому, что. карточка заполняется на этой
неделе. Тут надо руководствоваться здравым смыслом.
'Если девочка, которую приучают пользоваться туалетом,
на прошлой неделе была сухой, а на этой один раз допу-
стила оплошность, то в данном разделе можно отметить,
что найык почти сформирован, но бывают отступления.
Осмысление- информации
Уже говорилась, что . карточка развития — не тест.
В ней нет подсчета баллов и результата «сдал — не сдал».
Портреты детей одного возраста могут, конечно, разли-
чаться. Ребенок может хорошо развиваться или отставать
в той или иной области. Развитие может быть нормаль-
ным, но могут возникнуть и проблемы или озабоченность
его поведением. Понятно, взрослые должны осмысливать»,
информацию, основываясь на своем знании детского раз-
вития.. Это знание покажет^ что дети осваивают многие
навыки, даже не включенные в карточку. Задержки могут
случаться из-за того, что ребенку требуется особая по-
мощь в какой-то определенной области его развития. Если,
например, малыш отстает в физическом развитии, вам на-
до провести ряд физкультурных занятий, которые будут
ему доступны, и постараться при этом помочь и ободрить
его. Ясли проблема в неуверенности ребёнка в собствен-
ных силах, взрослые должны постараться вызвать уверен-
ность.
Нормы развития и их применение
Есть два основных способа оценивать информацию, ко-'
торую дает карточка развития. Можно сравнивать нынеш-
38
ние способности и поведение. ребенка со средними для его
возраста данными. Психологи и логопеды применяют тес-
ты развития речи, умственной деятельности и других на-
правлений, где существуют нормы, т. е. средние показа-
тели для детей определенного возраста. Это значит, что.
результат ребенка можно сравнить с тем, что могут ос-
воить большинство его сверстников. Такое сравнение по-
кажет, отстает ли ребенок в данном направлении, нахо-
дится ли на среднем уровне или же хорошо развит для
своего возраста. Другой способ интерпретации информа-
ции о ребенке — сравнение ее с результатами, полученны-
ми в более раннем возрасте. В дошкольных учреждениях
сотрудники больше склонны сравнивать поздние резуль-
таты с ранними, а не с нормами развития.
Эти два способа сравнения, конечно, не исключают
друг друга. Логопеды, оценивая речь, смотрят и на изме-
няющиеся способности, и на соответствие нормам. Те, кто
для оценки ребенка используют карточки развития, осно-
вываются на собственном опыте и профессиональных зна-
ниях. Однако исследовательские группы, разрабатываю-
щий такие карточки, обычно не дают жестких, параметров,
например по возрастным рамкам, в которых дети должны
осваивать различные умения. Можно понять озабоченность
тех, кто не желает, чтобы этот материал использовался
для «маркировки» детей, ведь карточка развития должна
заставить взрослых видеть в ребенкё личность и рассмат-
ривать его развитие в личностном контексте. Кроме того,
подробная программа должна устанавливать точные нор-
мы для всех аспектов развития. Но даже при наличии по-
добной программы нормы могут задаваться только при-
мерно в следующей форме: «Большинство трехлетних де-
тей должно освоить пункт 6». Это означает, что некоторые
дети могли усвоить навык в раннем возрасте, а другие, не
справятся с ним и в три года.
Несмотря на трудности, те, кто пользуется карточками
развития, должны соотносить свои’ наблюдения с некими
средними показателями. Взяв за меру прежние результа-
ты, можно каждый раз определять, насколько велики ус-
пехи ребенка. Однако, если уровень его развития был вы-
сок изначально, общая картина будет совсем иной, неже-
ли в том случае, если бы он отставал в развитии на шесть
. месяцев. В последнем случае навыки будут типичнее для
ребёнка более младшего возраста, несмотря на достигну-
тые успехи.
. Трудно постоянно иметь свежие данные о развитии ре-
39.
бенка». поэтому очень ценны некоторые справочные мате-
риальь Полезна брошюра Мэри Щеридан «Детское разви-
тие» (3-издание опубликовано NFER в 1975 г.). В ней
толково изложены навыки, приобретаемые детьми в про-
цессе развития. Ни один справочник н,е охватывает всех
навыков, но среди этих изданий есть достаточно полные,
для того чтобы взрослые нашли для себя «отправные точ-
ки».
. . Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотно- •
сить нормы развития с индивидуальными особенностями
ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон навы-
ков, характерный для детей разных возрастов. Это позво-
ляет судить о ребенке сообразно тому, что можно ожи-
дать в данном возрасте. Если, однако, трехлетняя девочка
по своему поведению находится ближе к-двухлетней, нуж-
йо помочь ей преодолеть отставание., Работая с ребенком,
взрослый должен контролировать развитие с учетом его. _
изначальных задержек. Иногда это трудный процесс вы-
равнивания.' / ' ' \ ,
«Отправные’точки» развития легко потерять. Если, на-
пример, взрослый работает с детьми, отстающими в отног
,шении речи, то нетрудно и забыть, что большинство малы-/
Ыей уже к двум годам используют много различных слов-'
Й простых словосочетаний.' Я работала в нескольких яс-'
&ях, где у детей были задержки развития речи. Спустя не-,
которое время мне стало понятно, что й персонал, и я сама
"притупились в своем .восприятии детей, которых видели
ежедневно. Нам начинало казаться обычным делом иметь
в группе неразговаривающих двухлетних малышей, и по-,
этому мы не заботились о речщ пока Дети не подрастут.
Конечно, ожидания’ могут смещаться и в противополож-
ном направлении..Если группа трехлетних хорошо опреде- /
ляет* цвета, неплохо отметить, что эти дети хорошо разви-
ваются’ для- своегочвозраста, особенно если они не только,
различают, но й сравнивают цвета. Нередко бывает, что
данными умениями Недостаточно хорошо владеют и че-
тырехлетние.
Выбор карточки развития
Национальное бюро по дошкольному воспитанию опуб-
ликовало ряд карточек развития для детей от самого рож-
дения до пяти лет. .Они очень тщательно подготовлены и
охватывают "основные направления' развития и поведения
- 4 ребенка. Некоторые воспитатели, с которыми мне прихо-
дилось работать, считают их слишком подробными для ре-
40
гулярного заполнения, и мы разработали более краткие.
Следует найти некоторое равновесие между формой кар-
точки, которую сотрудники действительно будут заполнять
в удобное для’себя время,-и количеством пунктов в ней,
достаточным для получения реальной картины развития
ребенка. Если пунктов мало, то их может недоставать для
отражения развития более старших детей или же будет
слишком велик разрыв между пунктами относительно воз-
раста, в котором дети усваивают различные навыки. В по-
следнем случае может показаться, что дети развиваются
плохо.
Карточки Национального бюро по дошкольному вос-
питанию были созданы для работы со здоровыми деть-_
ми. Если же у детей имеются определенные умственные
или физические недостатки, важно помнить, что темп их
развития будет медленнее. Вот тут пункты, более подроб-
но отражающие ступени развития, помогут составить до-
статочно полную картину о ребенке.’ В некоторых случаях
дети с недостатками проходят эти ступени не хуже здоро-
вых .сверстников, но все зависит от природы их недостатка.
Обычно в таких случаях нужна специальная карточка.
Уровень развития ребенка с дефектом зрения, будь то бли-
зорукость или даже слепота, не мЬжет соответствовать
многим- параметрам в обычной карточке, например по раз-
витию речи.
Группа из Хестер Адриан-сентер в Манчестерском уни- ‘
верситете разработала карточки специально Для работы с
детьми, имеющими дефекты развития. Разработки явились
результатом «Програмйы участия родителей» (ПУР),
предназначенной для оказания помощи родителям ущерб-
ных детей, и были опубликованы издательством «Ходдер
энд Стафтон эдьюкейшнл» в 1976 г. под названием «Кар-
точки развития ПУР» Дороти М. Джеффри и Роя Мак--
конки. Частично эти карточки воспроизведены в очень
практических книгах: Джеффри М. и Макконки Р. Дайте
мне сказать; Макконки Р. и Прайс П. Дайте мне поиграть
(Souvenir Press, 1976, 1986). В карточках указаны проме-
жуточные этапьц которые Проходит ребенок, до того как
усвоит различные навыки. Они не всегда отмечаются в ка-
честве пройденных этапов' для здоровых детей, но в раз-
витии ущербных'это очень важные связи.
Есть и другие карточки развития, например «Карта,
оценки развития» (£ОР) для ущербных детей и «Карточ- .
ка оценки дошкольника Киила». Если вы стараетесь подоб-
рать карточку, то стоит приобрести работу Маргарет Бейт,
41
Марджори Смйт и Дженни Джеймс «Обзор тестов и'оце-
нок в обучении дошкольников трех—пяти лет» (NFER—
Nelson, 1981),. В обзоре есть информация о карточках и. о
том, как их приобрести, дается описание и других общих
оценок трех-пятилетних детей, которые полезно знать, да-
же если вы ими не воспользуетесь.
При выборе карточки развития не стоит стремиться,
найти совершенный образец —цряд ли таковой существует.
Лучше выбрать ту, что более всего отвечает вашим потреб-
ностям. В карточке всегда можно поместить кброткие за-
метки об отдельном ребенке или внести небольшие коррек-
тивы, чтобы отразить какой-либо аспект, касающийся всей
группы. Точные пункты в карточке развития менее важны,
чем тот факт, что в целом она дает вам ясное представле-
ние о ребенке и поможет сделать вашу работу эффектив-
нее.
НАБЛЮДЕНИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ —
- ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕИ * .
В яслях или группах, где применяется карточка разви-
тия, могут быть студенты-практиканты. В таком случае
студент может освоить навыки наблюдения, пользуясь кар-
точкой. Тот же материал может служить для иллюстрации
детского развития на единичном примере. Однако следую-
щее ниже обсуждение не зависит от использования кар-
точки развития. Идеи предлагаются и студентам и их ру-
ководителям.
Цель такого рода наблюдения — составить полную кар-
тину об одном ребенке, так чтобы наблюдатель пожелал
задуматься, на что способен воспитанник данной возраст-
ной группы, что он почти освоил и т. д. Практика помо-
гает студентам усвоить навыки наблюдения. Студенты
должны присмотреться ко всем направлениям развития по
меньшей мере одного ребенка.
1 Указания для студентов
Студенты, даже готовящиеся к одной и той же профес-
сии, но в разных колледжах, не всегда „получают одина-
ковые установки при обучении наблюдению, поэтому дан.-,
ные указания'выдержаны на общем уровне. Они построе-
ны на том, что студенты наблюдают одйого ребенка в те-
чение нескольких недель или месяцев, а не дней и готовят
отчет о малыше в конце этого периода. В принципе, сту-
дентам нужно создать четкую картину: каков ребенок., в
42
I
начале наблюдения,- какие новые навыки им освоены, ка-
кие изменения произошли со временем и каков он в конце
периода.
Студентам придется решать, какого ребенка наблю-
дать. Им надо выяснить имя и дату рождения (чтобы вести
точные записи в процессе наблюдения)' и убедиться,. что .
не спутали пол ребенка. Последнее стоит -отметить, по-
скольку по внешности или имени ребенка не всегда ясно,
мальчик это или, девочка. Наблюдение требует времени^'
поэтому неплохо выяснить, не покинет ли он в ближайшем
будущем ясли или не будет ли отсутствовать длительное
время. Студенты ведут наблюдение в разные дни, поэтому
им всегда надо датировать свою работу — просматривая
позднее записи, бывает трудно припомнить, что происхо-
дило и в каком порядке. Если наблюдение длится несколь- --
ко месяцев, даты необходимы и для фиксирования возра-
ста ребенка. ’ ,
Студенты-должны уважать принцип конфиденциально-
сти в работе .с ребенком или целой группой. На практике
это означает, например, неназывание имени ребенка при
обсуждении вне яслей результатов наблюдений. Вопрос
конфиденциальности подразумевает и более широкие рам-
ки: как студентам, разговаривать о детях, родителях, или
сотрудниках учреждений, в котором они проходят практи-
ку, т. е. то самое трудно определяемое «профессиональное
поведение».
Ценность наблюдения за 'ребенком заключается в том,
что студент имеет возможность в течение недель и меся-
цев видеть перемены в развитии малыша, знакомиться с
процессом обучения. Поскольку дети приобретают знания
и умения постепенно, неплохо определить какой-то отре-
зок времени на сбор информаций о том, какрв был ребе-
нок в самом начале. Тут можно решить, собирать ли ма-
териал 0 нынешних способностях ребёнка в. течение одной-
двух недель. За это время могут произойти и перемены,-
но не так много,, чтобы изменилось первоначальное пред-
ставление о ребенке. После первой части наблюдений сту-
дент записывает перемены в поведении ребенка и вновь
усвоенные навыки. . В конце всего периода наблюдений
можно вернуться к начальным записям и обнаружить яв-
ный контраст в развитии ребенка.
Проводя полномасщтабное наблюдение, студенты долж:
ны следить за способностями ребенка в различных аспек-
тах его развития. Так как эти аспекты подробно описаны
в разных книгах на данную тему, здесь они только упоми-
43
наются. При наблюдении студентам целесообразно-налом- и
нить, какие способности характерны для детей’в возрасте I
их подопечных. Это должно быть простым напоминанием, JL
'поскольку может оказаться, что ребенок усваивает брль-
ше или меньше, чем в среднем дети этой группы. Пример- |
. ная сфера наблюдения представлена ниже. - |
I;
Различные аспекты развития ребенка —
вопросы студентов к самим себе
' Каковы возможности ребенка в области физического i
развития? На что он способен в широких движениях? В |
зависимости от возраста малыша уместно бывает выяс- |
нить, может ли он ползать, ходить, лазать, прыгать или $
, скакать. Выглядит ли ребенок, когда он двигается, уверен- ?
ным или же нервничает?. Активен ли вообще, бегает "ли f
* повсюду или его движения спокойны, медленны? Что умеет
ребенок в сфере мелких движений, требующих хорошей
координации глаз и рук? Опять-таки это зависит от воз- ~
раста ребенка, но сюда можно включить хватание, отбор <;
и изучение предметов, сооружение построек, разливание, <,
нарезание и любые другие действия, требующие коорди- j
нации движений глаз и рук.
„ Какрвы^ способности ребенка в области взаимоотноше- х j
ний? Как он общается с окружающими? Если малыш еще i
не говорит, то выражает ли эмоции звуками — усвоил ли' -
он, что звук и жест рукой могут передать то, что ему
хочется? Если запас.слов ребенка невелик, неплохо соста-
вить их список. Но вскоре эта задача станет трудновыпол-
нимой — невозможно зафиксировать на бумаге весь сло-
! варный запас малыша. Работая с детьми постарше, ;
студент может записать примеры фраз и предложений, j
которые они используют. Можно присмотреться,, охотно ли V
ребенок говорит, задает ли вопросы, может-ли участвовать
в несложной беседе, понятна ли его речь незнакомым лю- с \
ДЯМ;
Помимо активной речи, важной частью языкового раз-
вития являемся понимание, т. е. способность ребенка осмыс- -
ливать речь окружающих: Своим, поведением малыш мо-
жет показать, что понимает простые команды и названия
знакомых предметов или людей и умеет распознавать пред-
меты по их назначению. Ребенок -постарше может проде-
монстрировать, что понимает более сложные речевые кон-
струкции, например вопросы о предметах и картинках,
или "же что он усвоил абстрактные понятия. ’ -
Способности, проявляющиеся в языкрррм развитии, ча-
44
сто относятся и к умственному развитию, поскольку язык,
мышление .и обучение переплетаются. С учетом возраста
ребенка целесообразно присмотреться, как он понимает
цвет, размер, число, форму, как осмысливает понятия вре^
мени и относительной скорости. Студенты могут выяснить,
заинтересован -ли ребенок в освоении новых навыков. На-
пример, продолжит ли юн возиться с игрушками, неудоб-
ными в обращении. Попробует ли поступить по-другому,
если первая попытка была неудачной, и видит ли он во
взрослых потенциальных помощников. . ,
Относительно социального развития студенты могут со-
ставить свое мнение, основываясь на поведении наблюдае-
мого ребенка.' Вопросы, на которые им надо будет отве-
тить, могут включать следующее. Как ребенок общается
с другими детьми или взрослыми? Как он реагирует на
новые ситуации и новых людей? Прижился ли он в яслях
или группе? В наблюдение социального развития могут
?акже входить навыки самостоятельности за столом, в туа-
лете, при умывании, одевании и т. п. '
При наблюдении игры также учитываются возраст и
способности! Имея их в виду, студент может определить,
какие игрушки или занятия любит и может осв.оить ребе-
нок: проявляет ли любопытство к новым игрушкам, играет
ли с другими детьми, предпочитает ли одни игрушки дру-
гим, проявляет ли фантазию в игре. К этим вопросам от-
носится и то, как долго ребенок занимается'одним делом,
помнит ли, где находятся игрушки, чтобы при желании
вернуться к ним.
Наконец, студенты могут-использовать свои впечатле-
ния о поведении малыша. Они должны основываться на
наблюдении, за ребенком. Вот примерный круг вопросов.
Каков ребенок, в целом — тихий или же шумный, актив-
ный? Любит верховодить в играх или подчиняться? Боится
ли чего-нибудь, например собак, пауков? Агрессивен 'ли к
другим детям? Хорошо ли концентрируется для своего воз-
раста? Бывают ли срывы в поведении? Нет ли проблем,
связанных с питанием или сном? , ' .
Создание условий для частного наблюдения
Студентам может повезти, и тогда в дни их наблюде-
ний за определенным ребенком все интересные для них
'области проявятся естественным образом во время игры.
Однако кого-то, возможно, заинтересуют способности, ко-
торые не проявляются при спонтанной игре. В этом случае
студенту потребуется организовать ситуацию, которая по-
45
могла бы ему увидеть, может ли ребенок справиться с ка-
ким-то делом или понять какую-то мысль.
Например, студенту важно знать, умеет ли ребенок
Строить мост из кубиков, но в дни наблюдения малыш во-
обще не берется за кубики. Тогда ему придется вызвать
ребенка на игру с кубиками. Он может построить^ башен-
ку и, показав ее малышу, спросить: «А ты сможешь вот
так строить?» Если ребенок, маленький, то приглашение к
игре может выразить жест передачи- кубика и указывания
на готовую башенку.
Когда студенты изучают способности ребенка, прини- '
мая участие в его игре, возникает опасность спутать, что
малыш сложил сам, а что сделали за него они..Даже опыт-
ные взрослые могут не^ осознать нечаянной подсказки в
момент, когда хотят убедиться, на что способен' ребенок
без помощи со стороны. Неопытному же человеку трудно
распознать разницу между тем, чего ребенок достиг само-
стоятельно, и тем, что зависело от помощи взрослых или
детей постарше. Обучение студентов пониманию этой раз-
ницы является частью всего процесса их обучения.
Учеба на наблюдении за детьми
Завершенное наблюдение такого рода может включать
описание различных навыков, которыми ребенок владел в
начале периода наблюдения, новых навыков, усвоенных со
временем, а также способностей, которые почти проявились
в. конце .наблюдения.
В обстановке наблюдения могут проявиться интересы
и склонности, типичное поведение и проблемные моменты.
Мнение, о проблемах и трудностях должно подкрепляться
описанием поведения, которое наблюдал студент, напри-
мер, почему создалось впечатление, что ребенок недовер-
чив или невнимателен.
Студенты, желающие добиться наилучших результатов
наблюдения, должны оценивать то, что видят,, в соответ-
ствии с разумным предположением, чего можно ждать от
ребенка данного возраста. В ходе учебы студенты узнают, .
как соотносить развитие и поведение одного ребенка с бо-
лее общим .взглядом на детское развитие. Но это следует
помнить и профессионалам, ибо они тоже осмысливают
свои наблюдения и стремятся учиться на том, что видят. .
'Поэтому руководство студенческими наблюдениями может
стимулировать мышление опытных работнйков.
4в
4
НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ ДЕТЕЙ
Карточка развития — это способ посмотреть, на что ре-
бенок способен. Однако он не выявляет того, как малыш
проводит время в течение обычного дня. Одна из причин
того, что заполнение карточки развития может принести
сюрпризы, заключается в следующем: хотя ребенок может
делать определенные вещи, например хорошо строить из
кубиков, порою у него и желания-то такого не возникает.
Исследователи затратили много времени, наблюдая за
спонтанной, игрой детей разного возраста и социального
происхождения в различных условиях дошкольных учреж-
дений. Сотрудники этих учреждений — воспитатели, няни
и др. — не имеют столько времени для наблюдений, сколь-
ко исследователи, однако методы последних могут помочь
в выяснении того, что дети делают в течение обычного, дня.
Не менее важным поводом для наблюдения за поведе-
нием детей является озабоченность взрослых отклонения-
ми в нем. В этом случае целью наблюдения является сбор
информации о трудностях. Когда взрослые имеют дело с
«трудным» ребенком, им может показаться, что он плохо
ведет себя целый день. Спланированное наблюдение мо-
жет помочь взрослым реалистично оценить серьезность
проблемы. Наблюдение может также показать, существуют
ли специфические ситуации или события, которые ухуд-
шают положение, или же просто бывают дни, когда проб-
лема стоит не так остро. В карточке развития раздел по
общему поведению включает достаточно места для фикса-
ции каких-то проблем. Поскольку не все дети отличаются,
неважным поведением, не следует проводить тщательных
наблюдений за каждым. Но если ребенок считается «труд-
ным», наблюдение может подсказать какие-то идеи и по-
служить спустя некоторое время базой для сравнения.
НАБЛЮДЕНИЕ ЗА СПОНТАННОЙ ИГРОЙ
Несмотря на возможное желание взрослых наблюдать
нескольких детей, приходится сосредоточиваться только на
одном ребенке. Коллектив Оксфордской группы изучения
дошкольников (ОГИД*) назвал это подходом «ребенок-
* Программу ОГИД см. в кн.: Силва Кэти, Рой Кэролин и Пейн?
тер Марджори. Наблюдение детей- в игровой' группе и детском саду.
— Grant McIntyre, 1980. Группой написано также несколько памяток
для сотрудников дошкольных учреждений.
47
объект». Данный подход, конечно, гораздо практичнее, не-
жели попытка наблюдения за группой детей, особенно ес-
ли вы заинтересованы деталями того, что делают инди-
видуумы.
Случается, что вам нужно понаблюдать за группой, на-
пример, на занятии или в игровом уголке. Практически при
этом можно отметить лишь несколько общих аспектов иг- .
ры. Это число играющих, приход и уход отдельных детей,
характер игры — вместе или рядом, ее продолжительность г
и наличие лидера. В группе детей происходит столько все-
го, что невозможно записать, что говорил или делал тот-
или иной ребенок, разве что сделать видеозапись и про-
смотреть материал позже.
Если вы наблюдаете одного ребенка, все же необходи-
мо решить, на чем вы будете концентрировать свое вни-
мание, так как просто невозможно смотреть постоянно и
записывать рее подряд. Метод, который назван «повре- -
менные пробы», позволяет регулярно вести наблюдения по
заранее намеченным временным отрезкам, в рамках кото- .
рых предусмотрены собственно наблюдение, запись и пе-
рерывы для отдыха. В различных планах наблюдения
время делится по-разному, и зависит это от того, насколь-
ко опытны наблюдатели,-как быстро (и разборчиво) они
пишут, применяют ли стенографические пометки для раз-
• личных типов поведения детей. '
Одним из возможных подходов является наблюдение
одного ребенка в течение полных 30 мин с записью впечат-
лений через полуминутные интервалы, за^которыми сле-
дуют полуминутные паузы между наблюдениями. Идеаль-
ного графика не существует. Продолжительность каждого
«всплеска» наблюдения должна быть достаточно велика,
чтобы осмыслить, что делает ребенок, но не настолько
большой, чтобы наблюдатель забыл то, что увидел. Запи-
си можно делать и в процессе наблюдения, но naifte их вы-
полняют во время коротких перерывов.
Сложность записей’ зависит. от того, ( насколько занят
ребенок. Если он молча смотрит, как что-то делает его
сверстник, задача наблюдателя явно легче, - чем в том.
случае, когда малыш одновременно рисует картинку, го-
ворит с другим ребенком да еще смотрит во все углы
комнаты.
Другим методом наблюдения детской спонтанной игры.
(равйо применимым для наблюдения за поведением взрос--
лого) является «наблюдение по следу». Вам нужно заго-
товить лист бумаги с планом комнаты. Заметив началь-
48 .
ное время, вы рисуете линии передвижения ребенка (взрос-
лого), сопровождая их краткими пометками о продолжи-
тельности пребывания в каждой части комнаты. В зависи-
мости от цели вашего наблюдения вам может понадобиться
отметить, например, сколько -детей находится в каждой
точке остановок. Наблюдение нужно вести по меньшей ме-
ре в теченйе 15—20 мин, поскольку вам требуется приемле-
мый стандарт. Результаты могут показать характер пере:
мещений и задержек ребенка (взрослого). Потом вы мо-
жете сравнить эти данные с результатами наблюдений за
другими детьми или за тем же ребенком, но в другой день
ИТ. д. "
.Осмысливание наблюдения
Когда исследователи наблюдают детское поведение, они
вырабатывают систему различных кодов или категорий,
охватывающих разнообразные вещи, которые ребенок мо-
жет говорить или делать. Такие системы более детализи-
рованны, чем те, которыми пользуются работники яслей
и т. д.*. , .
ОГИД' предложила систему классификации детского по-
ведения в игре**. Ее могут дополнить читатели. Источни-
ком идей по классификации детского языка, в частности,
может служить книга Джоан Таф «Слушая разговоры де-
тей» (Ward Lock Educational, 1976). Этот вопрос обсуж-
дается также в главе 9 .данной книги. Однако взрослые,
могут осмысливать наблюдения детской игры, задавая се-
бе относящиеся к делу вопросы о каком-то одном ребенке
или группе. Проиллюстрируем это примером.
Взрослый наблюдал Стивена по полчаса каждое утро
в течение недели. Раздел записи наблюдения, приведенный
ниже, охватывает только часть утра. Запись велась полми-
нуты, затем был полуминутный перерыв. Таким, образом,
пример иллюстрирует фрагмент наблюдения, рассчитан-
ный на пять минут.'
Просматривая запись наблюдения-за Стивеном в тече-
ние недели, взрослый может задать себе такие вопросы:
* Читатель может просмотреть две статьи о детских играх, в ко-
торых показано, какие различия можно сделать: См.: Тайзард Барба-
ра, Филпс Дженет и Плюис Ян. Игра- в дошкольных центрах//Жур-
нал Детской психологии , и психиатрии. — Окт., 1976. — Т.17 (4).
** См.:. Силва .Кэти, Рой Кэролин и Пейнтер Марджори, Наблю-
дение за детьми в игровой группе и яслях. — Grant McIntyre, 1980.
4 Заказ 2002
49
— На какую деятельность Стивен тратит время: есть
ли у него любимые занятия, а также те, в которых он не
участвует или участвует, но редко?
— Обращается ли он к взрослым сам или ждет, пока
они обратятся к нему?
— Легко ли он присоединяется к группе детей?
— Говорит ли он охотнее с другими детьми или взрос- ,
лыми?
— Какое примерно время тратит мальчик на каждое
действие?
Пример. Наблюдение за детской игрой:
Имя ребенка: Стивен Возраст: три ’с половиной года
Сокращения: С. — Стивен, К. — Катрин, Д. — Дженни
Ходи аблюдения
Вторник, 1 сентября
10: 00'
/ Стоит у подноса с водой.
Смотрит на других детей (вокруг воды трое). -
* Пытается вклиниться. К. отталкивает С. ,
10:04
(Г-жа Т. заставляет детей впустить С.)
Наливает воду из кувшина. Смотрит, что делает Д.
Берет воронку, использует так же, как Д.
Улыбается самому себе.
10:02
Наливает воду с вытянутой руки в поднос. Д. тоже. Оба громко .
смеются.
Обрызгался. Пищит (вода проливается на пол).
Г-жа Т. велит прекратить. С. смотрит, слушает. Опускает руку..
Д. все еще льет с высоты руки'. С. говорит: «Она сказала, не надо.
Ota а сказала прекратить». .
10:03
К. пытается отобрать" воронку у С.
С. держится: «Нет, нет, моя!»
К. сумела. С. уходит.
Проходит к столу с мозаикой (г-жа Т. у стола).
10:04
Сидя рядом с г-жой Т., смотрит на картинку-мозаику фермы.
Слушает г-жу Т. Та спрашивает: «Что тут на картинке?» «Собачки.
Собачки и дядя. Дядя на... едет на...» Замешкался. Г-жа Т. помогает:
«На тракторе». •
50
- «Едет на тракторе. Овечки, овечки. Они бебекают. Я видел овечек .
на ферме. Когда мы ездили на ферму».
Если остальная часть наблюдения во всем аналогична
событиям, отраженным в данном фрагменте, то уместно
задать следующие вопросы:
.. — Бывает ли обычно нужна Стивену помощь взросло-
го, чтобы контактировать с группой?
— Задирают ли, запугивают ли его другие дети?
— Не заботит ли его наличие (отсутствие) готовых по-
мочь взрослых?
— Легко ли он уступает в конфликтах с другими
детьми?.
Цель проведения серии наблюдений за спонтанным по-
ведением ребенка — прийти к пониманию, как он обычно
ведет себя в данной обстановке наблюдения. Как бы по-
следовательна ни была картина, полученная в результате
наблюдения, взрослые не должны предполагать, что ре-
бенок ведет себя в других местах точно так же или что
данное наблюдение непременно отражает наибольший по-
тенциал малыша. Однако этот метод облегчает поиск спо-
собов общения взрослых с конкретным ребенком в конкрет-
ном окружении. Он может подсказать, когда ребенок нуж-
дается в одобрении за проявленное упорство, или же какой
стимул необходим ему для большей самостоятельности.
Наблюдение за 'детской игрой в течение определенного
отрезка времени может дать информацию о том, какие за-
нятия интересуют малыша, как долго он занимается одним
делом, играет ли вместе с другими детьми. Некоторые со-
трудники дошкольных учреждений не всегда правильно
оценивают значение тех или иных занятий. Порою им. ка-
жется, что ребенок, интересующийся мозаичными картин-
ками; книжками или составными формами, играет «лучше»,
нежели его сверстник, занятый поездами и машинами. Од-
нако наблюдение за этими детьми может показать, что
первый просто перескакивает с книжки на книжку или же
так и не составляет картинку из мозаики. А второй упор-
но строит туннели для своих поездов, ведет живую, пол-
ную фантазии игру и способен участвовать в содержатель-
ном разговоре об игре с машинами.
4»
51
НАБЛЮДЕНИЕ КАК ИСТОЧНИК ДАННЫХ
О ПРОБЛЕМАХ ПОВЕДЕНИЯ
В главе 3 подробно рассматриваются пути подхода
взрослых к различным проблемам поведения. В данной
главе обсуждаются вопросы, использования наблюдения
для составления перспективной картины проблем. Такое
наблюдение помогает, решить, как взрослым лучше всего
управляться с отдельными' детьми.
Описание «трудного» поведения
Есть разница между тем, чтобы назвать поведение
«трудным» и описать его; Некоторые взрослые могут сой-
тись на критическом ярлыке отдельного ребенка, .например
«упрямец», «вредин-а» или «забияка». Однако у каждого
взрослого свой взгляд на то, какое поведение ребенка дает
основание считать его, например, «упрямым». В результа-
те наблюдений у каждого сложится-своя картина. В ито-
ге кто-то может решить, что проблема ребенка гораздо
серьезнее. • х
Как правило, мы склонны говорить «стенографически»,
высказывая недовольство другими. Но в наблюдении та-
кая «стенограмма» .должна быть заполнена, чтобы полу-
чилась более ясная картина проблем.
Пример описания «трудного» поведения
Трое взрослых, Сэлли, Билл и Маргарет, отвечают за
свою группу в детском дневном центре. В их группе есть
четырехлетняя Нэнси. Все трое согласны^что Нэнси «не-
общительна». Чтобы обсудить свои действия, они пр от-'
дельности готовят .краткие описания действий ребенка, ко-
торые приводят их к мнению q «необщительности» девочки.
Сэлли. Нэнси—неконтактный ребенок. Особенно вовре-
мя еды — никогда не доест, сколько я ни заставляю. Она
. просто смотрит и дуется. В другое время, если ее попро-
сить что-то сделать, она смотрит так, как будто вас нет.
Билл. Нэнси не совсем общительна в группе. Она не »
замечает взрослых, пока с, ней не заговорят, поэтому при-
ходится говорить раз для всей группы и два-три раза по-
вторять для Нэнси. Но даже тогда она часто стоит и при-
ходится ее понукать. •
Маргарет. Нэнси угрюма и необщительна. Она не под-
ключается и не обращает внимания на то, что ее просят
сделать: Как будто она настроена раздражать и- ей нра-
вится, когда мы носимся с ней.
52 - '
Трое взрбслых описывают одного рёбенка, но в каж-
дом описании есть отличающиеся друг от друга акценты.
Сэлли выделяет поведение Нэнси за едой и столкновения
взрослого и ребенка в это время. Билл и Маргарет под-
черкивают,, что Нэнси не является ни членом группы, ни
подобием других детей.' В описании Маргарет поведение
Нэнси воспринято как личный вызов воспитателю. Раздра-
жение каждого из этих взрослых по поводу Нэнси-необхо-
димо обсудить, иначе возникнет риск рассматривать их
наблюдения как доказательство того, что Нэнси — трудный
ребенок.
Один из возможных подходов к наблюдению за Нэнси
должен был бы быть таким: вообще избегать ярлыка «не-
общительная» и сосредоточиться на том,' при каких об-
стоятельствах девочка все-таки выполняет просьбы и ка-
кие, с точки зрения взрослых, наставления они ей делают.-
Подобное наблюдение может показать, что взрослые на-
ставляют Нэнси чаще и больше, чем других детей. Оно
также может выявить, что, сколько раз ни повторяй распо-
ряжения, девочке надо всякий раз показать, что от нее
требуется. Повторяющиеся требования доесть обед редко
оказывают желаемое воздействие. Нэнси редко реагирует
на указания, адресованные всей группе; Эти данные позво-
ляют предположить; что нужны, некоторые перемены в по-
ведении .взрослых. Целесообразно сократить число прика-
заний, смириться с неизбежностью конфликтов за обедом
и не ожидать реакций Нэнси на распоряжения, касающие-
ся всей группы.- -
Методы наблюдения за .«трудным» поведением
Имея ясное описание проблемы, касающейся реально-
го поведения ребенка, можно провести наблюдение и сде-
лать вывод, насколько она серьезна. Довольно легко опре-
делить три основных аспекта:
1) Частота — как. часто проявляется проблема?
2) Продолжительность — сколько длится трудное пове'-.
дение в каждом случае' или в течение какого времени за
день, такое поведение выглядит типичным?
3) Интенсивность — возможно ли определить проблему
поведения как несложную, довольно серьёзную или весь-
ма серьезную?
Не все эти пункты применимы к любым проблемам.
Будет неверно спросить о пассивном и замкнутом ребенке
«Как часто это возникает?», если только малыш не замы-
кается в себе под влиянием определенных обстоятельств,
S3
Если -замкнутость — характерное состояние малыша, то
правильнее будет понаблюдать за ним; чтобы решить воп-
рос «Какую часть дня ребенок выглядит замкнутым?».
Частота наблюдений. «Сколько раз?»
Можно наблюдать ребенка несколько дней. Можно про-
сто сосчитать число проявлений трудного поведения. Это
называется «частотный счет». Тут потребуется больше, чем
день-два, а целью будет выяснить, насколько по-разному
выглядит данная проблема в разные дни. Важно не при-
нимать скороспелого решения. .
* Пример на с. 54—55 показывает, что можно получить, . -
применяя частотный счет. В данном случае мальчика
Джеймса взрослые наблюдали по поводу агрессивности. '
Поведение Джеймса характеризуется нападениями на дру-
гих детей, часто моложе его самого.. ‘
В наблюдении просматриваются несколько факторов.
Джеймс ведет себя хуже после выходных дней, и это зна-
чит, что взрослым надо быть особенно бдительными в по-
недельник. Мальчик проявляет мало терпимости по отно- :
шению й другим детям, на которых он изливает свое не- -
довольство. Взрослым следует помочь Джеймсу выражать
свое недовольство не дракой, а по-другому. Тут важна его
способность объясняться посредством речи.
Другой подход предполагает специальное наблюдение i
за любыми попытками Джеймса стать более уживчивым
с другими детьми и терпимым во время игры. Здесь, ве-
роятно, будет эффективен иной путь использования частот- .
ного счета — вести, наблюдение с целью выявить положи- I
тельное, а не отрицательное в поведений трудного ребен-
ка. В случае с Джеймсом взрослые могут найти какие-то
моменты, когда он проявляет терпение, пусть даже на ко-
роткое время, или дает отвлечь себя от драки как способа
выражения недовольства. Положительное значение подоб- i
ного наблюдения заключается в том, что оно позволяет ’
взрослым переключить внимание ребенка на возможность
поощрения. К их приятному удивлению ребенок дает по- <
воды для поощрения:' проявляет общительность и терпи-
мость к другим детям. • !;
Пример. Наблюдение за ребенком по частотному счету:
Имя ребенка: Джеймс Возраст; три с половиной года
Описание проблемы _ . •
Агрессивность — Джеймс нападает на других детей, обычно моло-
же себя. Нападает, йотому что либо хочет отнять игрушку, либо просто
S4 , . • •
сердится,. Он не очень сдержан, если другие: дети провоцируют его,
мы больше обеспокоены беспричинной агрессивностью
Ход н а блюден ия
Дата Всего напа- дений Комментарий
2 июня вторник / 3 июня среда 4 июня четверг 5 июня пятница 8 июня понедельник 3 1 0 , 2 около 6 1) У Джэнет новый велосипед, и Джеймс хочет завладеть им. Попытался отнять, и шлеп- нул Джэнет по рукам 2) Спустя 5 мин. Загнал Джэнет в угол Пытается завладеть велосипедом и так тол- кает Джэнет, что та падает 3) Хочет пройти в одну дверь с Мэтью. Пинают друг друга. Д. пропускает х М. Джеймсу приказано перестать хлопать дверью. Рванулся прочь и налетел на младшего (Эн- ди), будто бы не нарочно Похоже, на Джеймса влияет погода. В книжном уголке пнул Энди, а тот, кажется, не давал повода t , Ударил Кэти, но она вредничала — толкала и щекотала Джеймса, когда тот пытался ри- совать 1) Толкался и дрался в очереди на горку. 2) Две минуты спустя Джеймса увели с горки за то, что он толкался. Мальчик бро* сился к одной из малышек и очень грубо толкнул Мы потеряли счет. Д. был очень агрессивен утром: кусался, дрался, толкался. Очень рас- строился в середине утра и заплакал. Один из нас должен был успокаивать его. Мы угово- рили, его извиниться перед Дэвидом, которого он сильно ударил „
Частотный счет применительно к трудному поведению
порою приносит и неожиданные результаты. Взрослые мо-
гут решить, что ребенок шалит большую часть дня. А пос-
ле наблюдения оказывается, что бывают длинные периоды
в течение дня или даже целые дни, когда ребенок совсем
не «трудный». Но когда возникает очерёдной конфликт,
он Особенно раздражает взрослых. На самом деле здесь
играет роль их постоянная озабоченность этой проблемой.
Продолжительность наблюдений. «Какая часть дня?»
Есть такие проблемы, которые нелегко наблюдать по-
средством частотного счета. Очень замкнутого ребенка, ко-
торый кажется «нелюдимым» й редко сходится с другими
55
' • J
. - - , л
детьми, очень хорошо наблюдать через регулярные про-
мёжутки в течёние дня. Здесь нужен метод «повременной «
пробы», описанный выше. Взрослым надо решить, каков "
должен быть график наблюдения с учетом других их обя-
занностей. j
Ниже даются примеры наблюдений, предпринятых 1
вследствие- озабоченности взрослых явно замкнутым по- -
ведением ребенка. Отвечающие за этого мальчика -взрос-
* лые хотели проверить, типично ли такое поведение для
большей части дня. Было решена, что кто-то каждые пол-
часа станет записывать, чем Марк занят во время игры I
утром и в полдень. Даны примеры двух наблюдений ут- •
ром и двух в полдень. _ - <
Пример. Наблюдение за поведением ребенка через рё- j
гулярные промежутки времени:
Имя ребенка: Марк Возраст: четыре .года
Описание проблемы \
Замкнутый ребенок. Марк проводит много времени в одиночестве: '
Раскачивается и сосет палец. Не играет с другими детьми и почти не
обращает на них внимания. Не расположен ни к кому-из* сотрудни-
ков детского сада
Ход наблюдения
Понедельник, 5 июля, утро ,
10.00. Марк сидит и раскачивается в кресле. Ни на кого не глядит •
10:30. В саду. Смотрит на детей в песочнице. Дженни (сотрудница) '
протягивает ему руку. Марк не обращает внимания ’
11.00. Расплакался. Видимых причин для его огорчения нет
И.30. Бродит по саду. Не проявляет никакого интереса к чему-либо
Вторник, б июля, утро
10.00. Сидит один в книжном уголке, сосет палец. Эндрю (сотрудник)
садится рядом и показывает предметы в книжке. Марк смотрит
на Эндрю. Трудно сказать, слушает ли он его
10.30.ч Плачет у двери. Эндрю только что ушел за кофе. М. не запла-
кал, пока Э. не вышел. > ,
11.00. Смотрит, каз другой ребенок рисует. Дженни спрашивает его: ;
«Хочешь порисовать?» Марк не отвечает, но дает Дженни под-
*. вести себя к мольберту .. •.
11.30* Плачет — его случайно толкнул Дэйиэл. Дает Э. успокоить себя.
(Комментарий: Марк не ласкается, как большинство детей.)
56.
Среда, 7 июля, полдень
1.30. Стоит б дверях, смотрит на детей в саду
2.00. Сидит и раскачивается в кресле
2.30. Сидит с куклой на коленях. Похлопывает куклу, но не смотрит
на нее
3.00. Плачет. Дженни пытается успокоить его. Марк не говорит, в чем
причина. Отворачивается от Дж. ^Уходит к кукле
Четверг, 8 июля, полдень -
1.30. Сидит на деревянном грузовичке, но не двигает его. Смбтрит,
как дети строят из кубиков
2.00. Смотрит, как Эндрю прикрепляет картинки. Э. поднимает Мар-
ка, чтобы тот помог. Марк трогает очки Э. Пристально смотрит
на era лицо ’ < . .
2.30. Сидит на грузовичке и, похоже, хочет сдвинуть его
3.00. Бродит по саду. Как будто бы совершенно бесцельно
Картина такова, что Марк проводит очень много вре-
мени' сам, по себе. Очень часто расстраивается и успокаи-
вает себя тем, что раскачивается в кресле и посасывает
палец. Не ищет утешения у взрослых и не прибегает к по-
средству любимой игрушки. Мальчик несколько больше
реагирует на Эндрю, и, возможно, именно Эндрю лучше
всех удается вытащить Марка из его скорлупы. Марк
проявил интерес к кукле и грузовику. Возможно, что маль-
чику интересны занятия, которые он наблюдает, но его
явно надо подталкивать к активному участию.
В данном случае наблюдение подтвердило первоначаль-
ное впечатление взрослых, и их озабоченность. Но иногда
наблюдения свидетельствуют, что поведение, ребенка не
столь тревожно,< как казалось поначалу. Например, Марк
мог бы оказаться просто «тихоней», который не заговари-
вает со взрослыми, а играет уединенно й общается с дру-
гими детьми, когда обстановка не особенно шумная. В
этом случае картина была бы совсем иной, и взрослым
пришлось бы реагировать на нее тоже по-другому.
В случае с Марком целью было выяснить, насколько
типично его поведение в течение дня. В отношении неко-
торых проблем полезно’посмотреть, какова продолжитель-
ность каждого инцидента, при условии/что взрослые от-
носятся к трудностям, как обычно; Полезно знать, сколько
примерно длятся срывы у ребёнка, как долго он упорст-
вует и своих негативных проявлениях. Об^этом, конечно,
судят взрослые. И их мнения могут быть различными, осо-
67
бедно ,пр. поводу того, когда закончился инцидент. Подоб-
ное наблюдение также иллюстрируется примером (см.
с. 58—59). ' ,
Интенсивность наблюдения.
«Насколько серьезен каждый инцидент?»
В примере, который приводится ниже, речь идет о на-
блюдении за ребенком, включающем частотный счет, оцен-
ку каждого инцидента и степени серьезности каждого сры-
ва в поведении.
У Джейн не случается более одного серьезного срыва
в день, однако в это время взрослым трудно совладать с
нею. Важно отметить, что наблюдательница и ее’коллега
Летти не выглядят последовательными в подходе к Джейн.
Это может усугубить проблему. Несмотря на серьезные
срывы Джейн, результаты наблюдения позволяют сделать
вывод, что иногда девочку можно отвлечь.
Пример: наблюдение за ребенком, включающее частоту,
продолжительность и интенсивность
Имя ребенка: Джейн Возраст: четыре года >
Описание проблемы z
Истерические припадки — Джейн визжит и ревет, когда посту-
пают не по ее желанию. Ее очень трудно образумить. Если она осо-
бенно зла, то очень долго задерживает дыхание
Ходнаблюдения. ;
Дата Всего срывов Продолжи- тельность Комментарий о серьезности
Понедельник 14 февраля Вторник 15 февраля 1. 2 ОКОЛО ^0 МИН 1 Несколько ми- нут каждый раз Очень серьезный. Дж. хотела пойти в магазин с Летти , (со- трудница), но была не ее оче- редь. Она визжала, ругалась и пнула меня. Я поставила ее в угол. Несколько раз она за- тихала, и я посматривала, го- това ли она вернуться к груп- пе. Затем она снова начала орать и топать ногами . Легкие. Два инцидента близ- ки по времени и имели Место, кажется, потому, что она не справляется с новым конструк- тором.-Я помогла ей
58
Продолжение
Дата / В* его срывов Продолжи- тельность Комментарий о серьезности
Среда 16 февраля 0 У Дж. чуть не случился при- падок из-за того, кто первым возьмет новую книжку. Набра- ла воздуха и удержала его. Я сказала: «Хорошо, продол- жайте» — и отошла. Дети поч- ти сразу последовали за мной, и мы вместе приводили в по- рядок одежду
Четверг 17 февраля 1 Несколько ми- нут, - затем не менее 10 мин Я почувствовала, что конф- ликт вот-вот произойдет, пото- му что Летти хотела наказать Дж., после того как я уже разобралась с этим. (Джейн ссорилась с Мартой и Дере- ком из-за чайной посуды.) ,
Пятница 18 февраля 1 Около 15.мин Я вернулась с перерыва и увидела, что Дж. визжит, а Летти кричит. Кажется, Летти сказала «нет» на то, что я уже разрешила Джейн. Надо пого- ворить с Летти
Результаты наблюдения показывают, куда можно взрос-
лым направить свою энергию. z
'Заключительные замечания о наблюдении
за детским поведением
Очевидно, что наблюдение за поведением детей требует
времени, но результаты стоят затрат. Наблюдение за спон-
танной игрой может быть полезным источником информа-
ции, дополняющей картину, полученную с помощью
карточки развития. Иногда наблюдения за игрой или за
«трудным» поведением подтверждают первоначальные
впечатления взрослых, а иногда открывают какие-то но-
вые, стороны, требующие нового подхода.
Общее значение наблюдений в том, что накапливание
Взрослыми опыта оттачивает способность к наблюдению.
Как только взрослые убедятся; что можно многое узнать,
внимательно присматриваясь к ребенку или группе, они
становятся более чуткими даже и без специальных наблю-
дений. Дисциплина, которую требует Наблюдение, вроде
бы напоминает взрослым, сколько всего случается за обыч-
59
ный день. Наблюдая за «трудным» ребенком, взрослый
часто’разубеждается в том, что знает все о детском пове- 1
дении. Кроме того, наблюдения помогают взрослым лучше
сохранять-контроль над обстановкой, поскольку получен- S
ные данные позволяют планировать дальнейшую работу с ’
ребенком. Помимо примеров из этой главы, во второй и
третьей частях книги дается много практических советов, ;
которые можно использовать в планировании.'
’ 5
ОБМЕН ЗАПИСЯМИ Й НАБЛЮДЕНИЯМИ С РОДИТЕЛЯМИ
Кто может видеть ваши записи
До настоящего времени во всех практических вопросах
по ведению наблюдений и. записей субъектами дискуссии
были взрослые, которые проводят эти наблюдения. Но воз- ]
никает и другой вопрос: кому можно (и можно ли) пока-
зывать эти записи?
Такие записи, как карточка развития или наблюдений
за детским поведением,- являющиеся письменными доку-
ментами о конкретных детях, требуют к себе серьезного
отношения. У записей своя «жизнь», в какой-то степени
независимая от того, кто их составил. Работники детских
учреждений могут договориться о.том, чтобы считать по-
добного рода записи конфиденциальными материалами, но
для кого? <
В любом учреждении надо подумать, обсудить и при-
нять решение по поводу двух следующих вопросов:
1) Какова «активная жизнь» записей с детях? Отлича-
ется ли «активная жизнь» таких материалов, как карточ-•,
ка развития, от «активной жизни» других?
2) Кому разрешено просматривать материалы ,об от-
дельных детях:
— всем'сотрудникам? •
— сотрудникам, работающим по совместительству?
— сотрудникам других учреждений, которые посещает
ребенок после ухода из яслей? ' ;
— студентам-стажерам? . . . !
— родителям детей? z ;
Оба эти вопроса заслуживают тщательного обсужде- ' '
ния и выработки четких правил, обязательных для всех со- 1
трудников. Однако наиболее спорным является вопрос, по- i
ч зволять ли родителям просматривать записи наблюдений J
и другие материалы об их детях. Мы намеренно говорим 1
60 „ j
здесь о родителях в последнюю очередь: до недавнего вре-
мени казалось, что родители были «последней» группой в
сознании сотрудников дошкольных учреждений и школ.
И лишь сравнительно недавно правомерность закрытости
записей о детях от родителей стала серьезно оспариваться.
Вопрос, показывать ли письменные материалы о де-тях
родителям, возник по двум причинам. Во-первых, участие
родителей все шире обсуждается и практикуется (см. под-
робнее об этом вопросе в главе 4), поэтому может возник-
нуть необходимость участия родителей в оценках или на-
блюдениях за детьми. Однако вопрос доступа заострился
еще и благодаря общему принципу прав человека на ин-
формацию о самом себе, и поскольку родители отвечают
за детей, то они, а не дети обладают, (или не обладают)-
таким правом. .
Делиться ли мне записями с родителями? •
Прямой ответ на данный вопрос зависит от того, где
вы работаете. В то время, когда создавалась эта книга,
(начало 1987 г.), в трех широких сферах—образовании,
социальных службах и здравоохранении — не было пря-
мых директив, обязывающих или запрещающих знакомить
родителей с записями о детях. Есть, однако, вещи, которые
следует знать.
Закон об образовании 1981 г. обеспечивает родителям
детей, требующих специального подхода, право участво-
вать в официальных проверках и знакомиться с отчетами,
подготовленными в ходе этих проверок. По мнению Ши-
лы Вулфендейл*-, на практике это срабатывает по-разному,
в зависимости от порядкбв, установленных местными вла-
стями. ' .
Однозначного законодательства о школьниках в целом
нет. Отдельные местные органы образования могут при-
нять такое решение, но пока в Великобритании только
шесть из них сделали это. В учреждениях, работающих в
рамках отделов- социальных служб, данный вопрос также
решается на местном уровне и даже на урбвйе отдельных
учреждений. Отдел здравоохранения и социальных служб
Циркулярно разослал руководство. (14/83)- о допуске
местной администрации к записям, нц это не было дирек-
тивой. •
По традиции медицинские карты закрыты для пациен-
* Вулфендейл Ш. Участие родителей в развитии и образовании
детей. — Gordon and Breach Science Publishers, 1983.
61
тов, и отклонения от этого являются достаточно редкой
местной инициативой (см., например, отчет Эйдина Мак-
Фарлейна о его работе в Оксфордшире//Сопсегп.—Spring,'
1986. — № 58). Таким образом, если ваша организация не
.имеет прямого отношения к образованию, социальным, или
медицинским службам, то вам придется уточнить не толь-
ко общее положение в этой области, но и то, как всё'осу-,
ществляется на практике.
В любом случае в отношении доступности записей важ-
но одно:- вы можете показывать родителям только те ма-
териалы, которые подготовили в своем учреждении. Дру-
гие сведения (из «третьих» источников) нельзя помещать
в открытые папки, не договорившись с «третьей» сторо-
ной — людьми, которые подготовили их и имеют право
хранить свои записи вне ваших досье.
Если мы не обязаны показывать записи, то нужно ли
это? 4
Есть несколько аргументов в пользу того, чтобы запи-
си Q детях были и открытыми, и доступными для родите-
лей: *
а) Родители несут достоянную ответственность за бла-
гополучие своих детей. Они имеют право знать планы и
_ мнения других взрослых, несущих временную ответствен-
ность. ' '
б) Подавляющее большинство родителей интересуется
своими детьми. Очень вероятно, что они заинтересуются
наблюдениями. Помимо общего интереса, получаемые све-
дения могут помочь им в воспитании ребенка и принятии
решений.
в) Есть вероятность, что в записях имеются ошибки,
которые родители помогут исправить. Например, нередко
путают записи о дате рождения ребенка.
. г) Если записи открыты для родителей, это увеличи-
вает возможность обмена информацией, взглядами и мыс-
лями между взрослыми, отвечающими за ребенка. Можно
учиться друг- у друга. ' '
д) Если записи недоступны для родителей, возникает
вероятность, что другие лица могут преподнести им необос-
нованное мнение и скоропалительные замечания как реаль-
ные факты. ' . .
е) Само существование закрытых записей заставляет
родителей подозревать, что там может быть что-то неприят-
ное о них или их детях. Следует все же'оговориться, что,
если родителям приходится предупреждать- о своем жела-
62 . •
нии ознакомиться с- записями, у них могут- возникнуть по-
дозрения, что часть, материалов будет изъята; Конечно, в
большинстве случаев ничего обидного в этих записях нет,
но...
Причины хранения записей вне доступа родителей обыч-
но связаны с опасениями сотрудников, что они вызовут у
первых отрицательную реакцию, что родители будут раз-
дражены или несогласны с тем, что прочтут, или же не
поймут записей. Чаще всего сотрудники ждут осложне-
ний, а не улучшений в работе с родителями. По-моему, это
необоснованно мрачная позиция. Я работала в нескольких
дошкольных учреждениях, где материалы о детях не скры-
вались. Редко кто из родителей сердился, чаще они заин-
тересовывались и испытывали облегчение, оттого что и их
участие необходимо. Открытый доступ демонстрирует ува-
жение к родителям, побуждает их к Сотрудничеству с вос-
питателями, устраняет- отчужденность. Родители могут
участвовать в заполнении карточек развития или. других
наблюдений. В моей практике это приводило к полезному
обмену разными представлениями о ребенке. Короче го-
воря, я обнаружила, что положительные стороны открыто-
го доступа перевешивают его недостатки.
Если родители читают мои записи, не влияет ли это
на то, как я их веду?
Прямой ответ на это — «Да, возможно, влияет». Я об-
наружила,- что сознание того, что родители могут ознако-
миться с вашими записями, заставляет серьезно- задумы-
ваться, как писать заметки о ребенке. Но в конечном
итоге все же может появиться хороший отчет, а не при-
глаженное изложение только «хорошего». Ниже следуют
несколько практических советов по написанию любых
отчетов независимо от того, смогут ли родители прочесть
их или нет.
' СОВЕТЫ ПО СОСТАВЛЕНИЮ ОТЧЕТОВ О ДЕТЯХ
Отвечайте в нужном месте свое мнение
'1 Некоторые говорят, чтд в отчёте не надо отражать своё
личное мнение. Я не согласна. Мнение взрослого, отвеча-
ющего какое-то время за ребенка, ценно, так как возни-
кает из знания данного ребенка. Однако и воспринимать
его надо как мнение, а не как непреложный факт. Это
значит надо писать (или говорить): «Я думаю...», ^Мне
63
кажется...», «Я обеспокоена...», «Мне нравится...». Это/ |
значит быть готовым подписаться под уже написанным и 1
поставить дату, ибо и это может оказаться полезной ин? I
формацией впоследствии, когда нужно будет посмотреть, ' ’
изменился ли ребенок. Если же вы не готовы нести лич-
ную ответственность за свое мнение о ребенке, из-за того I
что родители смогут прочесть ваши комментарии,- возни- J
кает вопрос: стоит ли записывать вообще?
Обосновывайте свое мнение J
Вам надо уметь объяснять, как вы пришли к опредё- |
ленному мнению. Основания у вас будут, они базируются . I
на повседневной работе с отдельными детьми и более ши- |
роких знаниях о возрастной группе в целом. Вопрос тут |
не в том, чтобы вы обеспечили себе защиту, важна пере- 1
дача ваших наблюдений и соображений. Если вы лспы- ~
тываете неуверенность, неприязнь к ребенку, потрудитесь 1
обосновать источники этих чувств так, чтобы было понят- 3
но другим взрослым — родителям или сотрудникам. Если <
родители осознают, как вы пришли к такому мнению, воз- ' ?
никнет вероятность дискуссии. Поскольку родительский
опыт в отношении собственного ребенка в чем-то отличен j
от ващего, они могут высказывать противоположное мне- q
ние. Споры должны разрешаться.
Если вы отвечаете за свое мнение и настаиваете на J
нем, предварительно обдумав и сформулировав, что при- |
вело вас к таким выводам, то, скорее всего, не напишете |
резкого и бесполезного суждения. Если вы знаете, что ро- I
дители ребенка смогут прочесть ваши записи, то вряд ли |
напишете необоснованные отрицательные комментарии,
которые можно будет счесть тенденциозными и несправед- ?
ливыми. Однако и явно положительные суждения не всег- 1
да полезны. Родителям будет приятно просесть запись: q
«Я думаю, что Кэрол — умная девочка», ,но без обоснова-
ния этого мнения никто не узнает, справедлива ли ваша
характеристика девочки.
Придерживайтесь своих наблюдений не обобщайте
Это значит не переходить от вашего частного опыта
общения с ребенком к обобщениям, положительным или
отрицательным. Вы можете наблюдать ребенка и делать
комментарии о поведении, когда он с вами, но это не дает j
вам оснований как для широких выводов (об этом тоже d
говорится в главе 11), так и для предположения, что ма- J
лыш обязательно ведет себя так же в другой обстановке, j
64 .
~ Поэтому'лучше - написать '(Сказать)' «Кажется, Джейми
больше нетерпелив по утрам», нежели сделать вывод
«Джейми — непоседа». Лучше написать (сказать) «Деб-
би так нравится помогать мне возиться с малышом, что
я испытываю от этого радость», чем «Дебби растет по-
мощницей». Дебби может быть другой в других услови-
ях— дети, готовые помогать в яслях,, дома иногда устраи-
. вают «веселое времечко» родителям. Чем описательнее
эпизод, которым вы поделитесь* с родителями, тем лучше
они смогут понять, в каких ситуациях ребенок ведет себя
определенным образом.
Представляйте свои наблюдения как описание —
не старайтесь обвинять
Можно иметь мнение о том, что лучше или хуже для
ребенка. Можно сделать выводы о причине и следствии.
Но ото — догадки. Там, где, по вашему мнению, есть про-
блема, вы, может быть, попытаетесь найти вину родите-
лей. Однако, если вы при этом выступите как обвинитель,
это может побудить родителей к чему-то большему, чем
упреки в ваш адрес. Шансов провести спокойное обсужде-
ние будет гораздо больше, если вы прокомментируете
(описательно): «Кажется, Деймиэн лучше успокаивается
в те дни, когда м'аме удается задержаться с ним на не-
сколько минут», а не: «Он капризничает, потому что мама
не задерживается с ним» (что является упреком матери).
Будьте предусмотрительны: ваш.е мнение лишь одно
из многих
В обсуждение ребенка и вы, и родители вносите раз-
личный объем знаний и опыта. Надо уважать (хоть и не-
обязательно соглашаться) мнение друг друга. Это значит
писать (говорить): «В яслях Эбигейл часто расстраивает-
ся, когда я предлагаю сделать что-то по-другому. Инте-
ресно, а как это происходит дома?» Точно так же можно
заметить: «Я обнаружила, что если я настаиваю на том,
что велела Энди сделать, то он очень быстро прекращает
спорить. А что лучше всего действует на него дома?»
Сосредоточьтесь на том, что, а не почему происходит
Во время обсуждения ребенка могут возникнуть вы-
яснения («почему»). Однако, если начать .с вопроса «По-
*. чему Мишель невнимательна?», родители ^скорее Всего
встанут в оборону. Вопрос типа - «Что,, по-вашему, лучше
еделать, чтобы Мишель была повнимательнее?» сосрёдО-
5 Заказ 2002 ££
I
точивает родителей на поведении девочки и привлекает'их
опыт.Неплохотакже начинать: с вопросов типа <Что," по-
вашему, у него на уме?» или «Какой смысл вы видите,
когда он...». Тут нужна опиёательность, воздержитесь от
любых разногласий й упреков, сознавая, что и у родителейх
есть мысли, которыми они могут поделиться.
Подытоживая..^ .
Из сказанного выше следует, что, опираясь на собст>-
венное знание ребенка и соответствующим образом строя-
комментарии, вы можете более или менее конструктивное
изложить родителям свои соображения. Нет чудесных-
средств, которые гарантировали бы, чтобы они при этом
не расстраивались или даже не смущались написанным
(сказанным) вами. Однако ваши практические заметки
увеличат возможность того, что комментарии о ребенке
помогут родителям, и в результате вбз'никнет деловое об-
суждение, а не споры. Идеи воспринимаются благодаря
общению, так называемой «обратной связи», которая пред-
ставляет собой чуткий обмен информацией с учетом реак-
ций собеседника. Главный принцип конструктивной обрат-
ной связи в том,-что обратная связь должна помогать че-
ловеку на другом конце.
' Это справедливо в отношении любой информации,
предназначенной для обратной связи. Все высказанные
, выше предложения сводятся к трем основным пунктам,
которые Следует, запомнить, если вы хотите обеспечить по-
лезную обратную связь для родителей. Чтобы обратная
связь была полезной для родителей, информацию надо
представлять таким образом, чтобы:
— родители могли .понять информацию,
, — родители были в состоянии принять информацию,
I I — родители могли что-то сделать на базе информации.
• Это означает применять данные предложения к тому,
что вы пишете или говорите. Это значит трезво оценивать
язык, которым вы пользуетесь в беседах или на занятиях.
Во многих профессиях есть своя, терминология. Некоторые
слова и речевые обороты употребляются настолько часто,
- что люди забывают о том, что остальной взрослый мир не
говорит так. Если вы создадите более доверительную ат-
мосферу с родителями, они почувствуют себя достаточно
свободно, для того чтобы время от времени спрашивать:
«А что это значит?» (Необходимость осознавать свой про-
фессиональный язык, обсуждается в главе. 15, посвященной
навыкам общения.) ъ -
66? 4 - •
Насколько я представляю себе, родители, чьи малыши
находятся в каком-либо дошкольном учреждении, скорее
всего, не будут иметь доступа к записям о своих Детях.
Родители-детей, требующих особого .внимания, имеют пра-
во доступа, но кое-где существует.система, при которой он
затруднен. Я надеюсь, что читатели, пользующиеся систе-
мой открытого доступа, сочтут рекомендации данной гла-
вы полезными для себя. Читатели, работающие'в органи-
зациях, где документы закрыты, смогут эффективно^ поль-
зоваться этими рекомендациями для ведения более конст-
руктйвных бесед с родителями. Такая важная область,
как обратная связь, обсуждается также в части IV нащей
книги1 (см: о сотрудничестве взрослых в интересах детей).
5’
67с
Часть II •
РАЗВИТИЕ РЕЧИ—ДЕТИ УЧАТСЯ,
ВЗРОСЛЫЕ ПОМОГАЮТ
б
. . л и
СТАДИИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ПЕРВЫЕ ПЯТЬ ЛЕТ
Очень часто при обсуждении проблем развития, речи
основное внимание, концентрируется почти исключительно
на устном слове. Точно так же часто, когда взрослые смот-
рят на малыша, они задают вопрос: «А он уже говорит?»
Первые слова — это такая же знаменательная веха, как и
первая улыбка, и первые неуклюжие шаги ребенка. Но
так же как многое усваивается до первой улыбкй и пер-
вых шагов, многое и происходит — и это можно наблю-
дать— до первых различимых слов. Именно потому раз-
витие речи гораздо правильнее рассматривать в рамках
более широкого контекста общения, с позиций как обуче-
ния детей, так и степени, до которой взрослые помогают
им в обучении.
Помощь взрослых базируется прежде всего на знании
стадий, которые ребенок обычно проходит в своем рече-
вом развитии. Конечно, не все дети проходят их в одном -
возрасте — в речи,, как и в других областях, возможны
отличия, однако даже опытным взрослым надо напоминать
себе, что можно ожидать от детей того или 'иного возраста.
Это приобретает особое значение в работе с очень отстаю-
щими или же с хорошо развитыми детьми: представления
взрослых могут несколько искажаться, пока уровень раз-
вития группы, в которой они проводят большую часть
своего времеци, не станет соответствовать норме.
В этой главе рассматриваются основные направления -
развития детской речи. Но сначала целесообразно разоб-
раться в ряде понятий, необходимых для описания про-
цесса развития речи. .
. ..Разница между речью и пониманием речи
•Развивать способность к пониманию речи окружающих
так же важно; как учить говорить. Малыши*с минималь-
ным запасом слов • (или вообще без него) или очень за*
68
стенчивые дети, которые не могут заговорить,: евоим пове-
дением все же показывают, что они понимают информа-
цию или наставления.' Проверяя речь детей, можно рас-
сматривать понимание речи обособленно . от способности
пользоваться словами. Такое понимание называется иног-
да рецептивной речью. х
Слова, которые дети произносят сами, составляют их
язык или экспрессивную речь.
Чистота детской речи — то, как они выговаривают,—
называется артикуляцией. Например, можно сказать, что
у ребенка ясная или слабая артикуляция или есть труд-
ности в артикуляции определенных звуков.
Звуки прежде слов
До того как дети смогут говорить различные слова, они
произносят звуки, которые постепенно делаются разнооб-
разнее и становятся различимыми. Когда младенцы осваи-
вают повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты
звуков, это называют лепетом. Многие дети перед произ-
ношением различных слов проходят период гуления. Их
звуки разнообразны и имеют разговорную мелодику. Од-
нако в потоке звуков мало или вообще нет слов. Это ста-
дия, на которой у взрослого может создаваться впечатле-
ние, что ребенок сказал слова, но йепонятно какие. Звуко-
ряд ребенка постепенно движется к словам, поскольку
взрослые, а возможно, и старшие дети серьезно восприни-
мают его звуки и реагируют на них.
НЕКОТОРЫЕ ВАЖНЫЕ СОБЫТИЯ В РАЗВИТИИ РЕЧИ
В ПЕРИОД ДО ПЯТИ ЛЕТ ’
Целью данной главы не является длинное описание
стадий развития речи; предполагается, что читатели уже
достаточно осведомлены в данной области и располагают
книгами, в которых можно найти подробную информацию.
Мне, скорее, хотелось указать на главные события, свиде-
* телями которых становятся взрослые. Это поможет нам
при обсуждении общих проблем, которое последует в
главе 8.
Младенцы на первом году жизни
Некоторые младенцы начинают произносить первые на-
стоящие слова еще до года, другие издают звуки, очень
похожие на «мама», и «дядя», а многие не производят то-
го, что можйо назвать словом. Первый год жизни—это
69
период, когда надо , замечать и стимулировав построение
блоков’ из которых складываются основы детской речи.
В это время развертываются важные события ’«доязыко-
.вогр» характера.
У - малыша непосредственное состояние бодрствования
или сонливости, голода или дискомфорта сильнЬ влияет
на его реакции. В них можно заметить индивидуальные
различия. Тем не менее примерно к трем месяцам мла-
денцы реагируют на голоса и проявляют любопытство к
источникам’ голосов и звуков. Когда трехмесячный ребе-
нок бодр и доволен, он будет издавать гамму счастливых
звуков, если (и это «если» очень важно) его первые улыб-
ки и звуки вызывали положительную реакцию у взрослых
и старших детей. Младенец не издает иных звуков, кроме
плача, если только кто-то из окружения ребенка не побу-
дит его к иному, уделяя малышу, время, глядя на него и
разговаривая с ним. Трехмёсячные младенцы, которым
уделяют такое внимание, обычно осваивают ряд звуков и
чередующихся звуковых групп, которые им Явно, нравятся.
Они вокализируют — издают звуки — в ответ взрослым
или другим детям, и иногда можно увидеть первые попыт-
ки имитации звуков и движений рта. Общение младенца
с одним человеком можно приравнять к беседе, если ре-
бенку давать время на ответ.. Ребенок часто внимательно
смотрит в лицо взрослого, получая удовольствие от такого
обмена звуками. Младенцы, открывшие удовольствие в
звуках, часто вокализируют наедине или же выбирают
игрушку, с которой «разговаривают».
В течение первого года дети осваивают массу Навыков,
составляющих основу их языка. Они учатся слушать и
различают знакомые и незнакомые голоса. Своим поведе-
нием дети показывают, что понимают в обращенной к ним
речи некоторые из эмоциональных обертонов, например
веселый непринужденный разговор или; предупреждение
не делать чего-то. При ощущении поддержки ребенок, на-
чинает произносить более разнообразные и выразительные
звуки. Примерно к девяти месяцам появляются признаки,'
свидетельствующие, что дети усвоили: их звуки могут вы- '
зывать действия со стороны окружающих. Такое важное
понимание полезности звуков можно заметить в том,,как
девятимесячный . ребенок нарочно приостанавливает ле-
пет, чтобы убедиться, получил ли он внимание (предмет,
или ответ); которое хотел. \ ’ - . ; '
s. Около года или чуть позже дети, своим поведением
часто показывают,’ что узнают несколько знакомых слов
' -
в контексте, или же могут выполнять очень простые прось-
бы взрослых, подкрепленные жестами. Малыши реагируют
на все незвуковые проявления (и усиливают их), состав-
ляющие часть взрослой речи. Тут некоторые взрослые
начинают говорить: «Он понимает все, что ему говорят».
Но на данном этапе, да и позднее, точнее будет сказать,
что ребенок все. больше понимает то, что вы говорите и
делаете.
ч Второй год жизни 7
' Между годом и двумя большинство детей делает, за-
метные шаги в навыках речи и понимания ее.. Они демон-
стрируют постепенно увеличивающееся понимание отдель-
ных слов и простых наставлений. Обычно этот уровень
понимания превосходит набор слов, которым ребенок поль-
зуется сам. Осмысливание детьми более сложной речи
опирается на невербальные намеки и запоминание каких-
то обыденных ситуаций, например, того, что игрушки кла-
дут в коробку, а не под нее. Таким образом, дети в этом
возрасте заполняю^ пробелы между уже понятными им
сферами.
Собственная вокализация ребенка становится все раз-
нообразнее, и в определенное время появляются звуки, ко-
торые свидетельствуют о явных попытках произносить
слова. Звуки используются для обозначения предмета,
лица или' потребности. Однако возрастанию количества
слов должна сопутствовать уверенность ребенка,, что дру-
гие дети и взрослые понимают их. Слова и звуки произ-
носятся со все большей уверенностью, подкрепляются же-
стикуляцией и экспрессивной мимикой. Малыш явно го-
ворит другому: «Ты не согласен?» или с растущим разо-
чарованием: «Я сказал, что я хочу, почему же ты ничего
не делаешь?» . .
В этот период дети демонстрируют начало речевогб
обмена со взрослыми тем, что они слушают слова, обра-
щенные непосредственно к .ним, и пытаются отвечать на
собственном «языке». Нередко они повторяют, как эхо, по-
следнее или самое выразительное слово в услышанном
предложении. Возможно, ребенок практикуется в произ-
ношении или дает себе возможность набрать воздуха, пе--
р.ед тем как ответить. Такое повторение в детском возрас-
те не представляет никакой проблемы, если только взрос-
лые не создадут ее сами.
К двум- годам дети усваивают, что слова, обозначаю-
щие знакомые им предметы, относятся-к таким же пред-
метам в книжках или - кукольных домиках. Взрослым с
их опытом это и так ясно, но ребенку надо усвоить, что
рисунок банана называется так же, хотя этот банан плос-
кий и совсем несъедобный. Точно так же кукольный, стул
назван тем же словом, что и настоящий, хотя сидеть на
нем нельзя.
Возраст, в котором появляются первые слова и слово-
сочетания, весьма неоднозначен. Но ожидать появления
явных признаков развития речи следует к двум годам.
К этому времени многие, дети владеют большим числрм
различных слов, хоть и необязательно произносят их чис-
то, как взрослые. Часто они объединяют два слова в про-
стые, но неправильные сочетания. Это может быть комби-
нация имени ребенка с названием какого-то предмета или
же чего-то, что ему хочется. Может быть и сочетание та-
кого слова, как «еще» или «нет» с другими словами. У ре-
бенка, возможно, имеется и шаблонный способ спросить о
чем-тр: «А это что?» или «А то что?»
Часто дети двух лет и чуть старше снова и снова по-
вторяют -вопрос о названии одних и тех же предметов.
Можно предположить, что ребенок забывает ответ. Однако
нередко вопрос повторяется еще до того, как взрослый от-
ветит. Данное обстоятельство заставляет думать, что ре-
бенку нравится внимание взрослого и собственная способ-
ность задавать вопросы. Мы, взрослые, склонны считать
речь нашим специфическим средством получать ответы
на вопросы, выражать эмоций или испытывать удовольст-
вие от хорошей бебеды. Дети, наоборот, получают удо-
вольствие от самой речи и практического применения то-
го, что уже освоено. Похоже, что, прыгая и бегая, напря-
гая мышцы своего речевого аппарата, они испытывают
одинаковую радость, хотя взрослым это может показаться
совершенно бессмысленным. ,
От двух до трех лет
В этот период речь ребенка и,его понимание речи
должны заметно продвинуться. Если от двух до двух с»
половиной лет развития речи не наблюдается, данное об-
стоятельство требует серьезного внимания независимо от
того, насколько хорошо малыш развивается в других об-
ластях.
Если попробовать перечислить слова, которые ребенок
выучит в этот период, потребуется много времени. Малыш,
говорит короткими фразами и простыми предложениями.
Но, в отличие от взрослой речи, в них мйого грамматиче-
72
ских ошибок. Поток речи ребенка имеет прерывистый' ха-
рактер, поскольку малыш ищет слова и способы выразить
свое сообщейие/Желание ребенка общаться может пре-
восходить -объем его речи, что иногда приводит к своего
рода'запинкам. Как и повторение слов, характерное и для
данного возраста, такие запинки на отдельных словах
обычнб проходят бесследно, если взрослые или насмешли-
вые дети постарше не обратят это в проблему.
Детская способность понимать речь окружающих так-
же улучшается, хотя возможны многие неудачи. Дети еще
Ограниченно понимают разные наставления или объясне-.
ния: что что-то опасно, что надо делиться или же о том,
что было й что должно произойти. Они путаются в прика-
заниях из двух частей типа «Сделай то, а потом то», обус-
ловленных обещаний и объяснений вроде «Если съешь
капусту, то получишь пирожное».
Если взрослые сделают рассказывание сказок и пение
приятными для ребенка занятиями, он будет проявлять все
больший интерес к ним и желание участвовать в этом са-
мому. Такого рода развитие, как и все остальное, не воз-
никает из ничего. Оно является результатом того; что в
предшествующие месяцы кто-то, скорее всего взрослый,
превратил чтение малышам книг и пение песенок в заня-
тие, во время которого его внимание полностью было от-
дано детям.
В этот период игра ребенка, особенно основанная на
подражании, отражает рост речевых способностей и сти-
мулирует попытки малыша выразить своп желания. По-
степенно щля взрослых становится понятным разговор ма-
лыша с самим собой во время игры. Если его прежний
опыт дает на это основания, то в данном возрасте ребёнок
будет считать, взрослых людьми, которые ответят на воп-
росы, выслушают сообщение и помогут, когда его собст-
венный лексический запас окажется, недостаточным.
От трех до четырех лет
Трёхлетние дети обычно общаются посредством речи,
отличающейся разнообразием громкости и тона, — это при-
дает ей выразительность, близкую взрослой речи. У них
уже солидный запас — более двухсот^слов. Их речь в це-
лом понятна местному незнакомцу, говорящему на одном
с ребенком наречии. Трехлетние должны уметь вести про-
стую беседу, хотя у них есть еще, по сравнёнию со взрос-
лыми, ошибки в грамматике и произношении некоторых
звуков. Речь детей пока еще прерывиста. В основном они
73
грвОрят в настоящем, .времени,. ибо их понимание прошлого
й будущего пбка ограниченна / , Г
' Пониманйе речи окружающих явно расширяется. Ре-
бенок может выполнить несложное, двойное приказание —
- запоминая первую часть, пока слушает вторую.. При под-
держке взрослых развивается более абстрактное понима-
ние. Ребенок уже не только узнает названия предметов по
их функции («Из чего мы пьем?») - или, простому сравне-.
нию двух и более объектов в разных сочетаниях, (поста-
вить что-то «в», «на» или «под» другое), а может уже,, бли-
же к четырем годам, словами ©писать знакомый предмет
или действие, которые в данный момент не. находятся в
поле его зрения (ответить на вопрос «Что такое яблоко?»
или вопрос '«А что значит покупать?»).
Трехлетние по-разному осваивают абстрактные поня-
тия,. требующие подумать,. посмотреть и подобрать слова..
Они могут сосчитать до десяти, не понимая значения чи-'
сел более двух^или трех, поскольку весь ряд'заучен вроде
стишка. Могут, наблюдаться понимание цвета и осознан-
ное использование цветных меток. Однако, если одни дети
уверенно определяют цвета, другде все еще затрудняются
в этом. .
От четырех до пяти лет
Речь четырехлетних должна быть в основном правиль-
ной в сравнении с грамматическим строем речи взрослых,
у которых, ойи учились. Неправильное' произношение бы-
вает и в этом возрасте. Четырехлетние должны использо-
вать речь-по' различным поводам, если взрослые будут
побуждать их к этому. На пятом году жизни дети должны
уметь достаточно связно описывать недавние события и
говорить о прошлом и будущем, хотя и необязательно. с
той же временцбй перспективой, что и взрослые. Ребенок
должен также уметь рассказыйать,, хотя при эточм не сле-
дует ожидать, что он будет, как взрослый, различать ре-
альное и воображаемое. Часто на базе слов развивается
ч чувство юмора. Дети уже давно научились находить за- .
бавными определенные события, действия или картинки,
однако теперь они уже способны воспринимать^ и воспрр-
изводить несложные шутки и игру слов, где смешное за-
ключается в том, что'или как. говорится.
Вопросы четырехлетнего ребенка, могут показаться вы-
рывающими тем взрослым,. которые стараются дать обо-
снованный. ответ, а не просто, умерить детское, любопытст-
во взрослому-надо крепко подумать,. чтобы ответить, по-
.74
чему' дерево' плавает или что крутит колеса у машины.
Некоторые дети просят объяснить значение новых для них
слов. Они должны уметь отвечать на абстрактные вопро-’
сы, вроде «Ито такое шар?» или «Что значит.«холодный»?».
Уровень . развития памяти и мышления в сочетании с
речью ‘ должны обеспечить ребенку возможность говорить
определенно о предметах и явлениях, которые он в. дан- х
ный, момент не наблюдает. Это умение должно проявлять-
ся в общении. .
, Ближе к пяти годам понимание абстрактных значений
числа, цвета, размера, скорости или времени развивается,
но в сравнении с детьми постарше или взрослыми еще
видны пробелы. Взрослые остаются важными посредни-
ками для определения грани, за которой понимание отка-
зывает.
В речи дошкольников и младших школьников можно
отметить несколько общих черт. Например, к четырем-пя-
ти годам разговор с скмим собой во время игры становит-
ся . внутренним, ребенок не всегда выражает .вслух свои
мысли, идеи. Однако в образной игре ему доставляет
большую радость проговаривание фантазийных ролей.
А при выполнении нового или сложного задания ребенок
будет-сопровождать свои действия ‘ речью точно так же,
как и взрослые, когда у них что-то не клеится.
Дети с большим речевым опытом располагают всеуве-
личивающимся^запасом повседневных и менее обыденных'
слов, интерес к которым возник из их склонностей. Рас-
полагая значительным словарным запасом,\ они должны
проявлять уверенность в употреблении различных1 речевых
форм. Это направление в развитии речи обсуждается в
главе 9. . ' .
Когда ребенок- поступает в приготовительный класс,
способность к общению посредством устной речи у него
уже развита значительно больше, чем у малышей. Пони-
мание речи совершенствуется, хотя не все идеи и понятия
ддступны ему в такой же степени, как взрослым или под-
росткам. При отклонениях в развитии речь ребенка мо-'
жет отставать от среднего уровня, бывают и проблемы,
требующие специальной помощи. Но если все’ протекает хо-
рошо, к пяти го^ам ребенок должен рассматривать'’речь
как средство, общения, способ установления контактов и
источник радостд. Дети'способны также получать удоволь-
ствие,. обучая младшего ребенка, который находится в
Начале того процесса, через который они недавно прошйи.
. 75
, КАК ДЕТИ УЧАТСЯ (
В главах 8 и 9 приведено много соображений о пр а к- '
тических подходах к проблемам речи и стимуляции даль-
нейшего развития ребенка, который достаточно развит для
своего возраста. Важным ’ является наличие общих тем,’
посвященных вопросу о том, что делает обучение для де-
тей (и для взрослых) легче и приятнее. Рассматриваются
все методы, посредством которых дети усваивают язык за
первые пять лет и позднее. Некоторые основные темы1
- изложены в данной главе. • '
Помощь взрослых
- Дети, несомненно, многому учатся друг у друга. Однако
другие дети не могут заменить ребенку взрослых, помога-
ющих обучению. Особенно в тех случаях, когда он отстает
в развитии или сталкивается с такой трудной задачей, как
изучение английского языка в. качестве второго. Нереально
ожидать, что, поместив такого ребенка среди других детей,
говорящих по-английски, мы получим эффект без нашего
специального участия.
Причин этому несколько. У детей обычно не хватает
- терпения или умения повторять что-то в той же или более
простой форме для ребенка, который испытывает труднос-
ти в усвоении. Часто «учитель» слишком близок к «учени-
ку» и По годам, и по уровню развития, для того чтобы
уловить, что именно ему непонятно. Й хотя дети любят ,
помогать друг другу при случае, обучение обрывается не
тогда, когда «ученик» что-то, усвоит, а когда обоим это
наскучит. У взрослых все же больше терпения, чтобы про-
должать. Именно взрослые должны проявлять настойчи-
вость, если ребенку трудно, обеспечивать определенную
продолжительность обучения и выбирать гибкую позицию,
либо, помогая, подсказывая малышу, либо побуждая его
самого найти ответ. Взрослые могут очень сильно влиять
на развитие речи ребенка, если следят за собственной
речью и проявляют должное внимание к малышу.
Устное и бессловесное общение
Мы, взрослые, делаем множество безмолвных сообще-
ний; Наше тело, особенно лицо, очень ярко выражает
чувства. То, как мы' говорим, иногда значит столько >йе,
сколько сами слова. Порою 'сообщение, представляемое
76
словами, не адекватно тому, что сообщается жестом, по-
ложением тела или выражением лица.
Маленькие дети не очень-то умеют скрывать невыска-
занное. Однако они хорошо чувствуют, что не сказал или
не договорил взрослый. Слова «Оставь это!» и тон уста-
лого голоса грворят столько же, сколько громкое «У меня
уже нет сил все время одергивать тебя». Взрослые должны
понимать, как много ребенок узнает из выражения лица,
жестов или направления взгляда. Например, взрослые
выглядят и ведут себя иначе, говоря «нет» в смысле «пре-
крати, не то...», чем изображая панику, и приговаривая:
«Нет, нет, перестань!», когда ребенок щекочется.. Это бес-
словесное общение является важным источником информа-
ции для детей. Просьба взрослого типа «Брось бумагу в
мусорное ведро» обычно подкрепляется жестом, чтобы
малыш лучше понял. Пытаясь оценить, насколько ребенок
понимает слова, важно свести все невысказываемые намеки
до минимума. Однако в повседневной жизни эти намеки
составляют значительную часть того, что дети узнают у
взрослых.
Внимание и речь <
Общение — это взаимообмен между двумя или несколь-
кими людьми; Чтобы общение состоялось, эти люди долж-
ны уделить друг другу внимание. Говорящему необходимо
видеть, как люди слушают, чтобы судить об их. реакции.
Слушатели должны внимать словам и невысказанным со-
общениям. Причина нередкой бедности общения Между
взрослыми в том, что это внимание — умение слушать и
видеть — переменчиво. Вероятно, потому не следует удив-
ляться, что некоторые взрослые не всегда внимательны
к детям-
Некотррые вврослые считают, что дети 'должны быть
внимательными к ним в рамках «хорошего» поведения, но
со своей стороны не в состоянии уделить малышу внима-
ние, когда он говорит. Ребенок, не пользовавшийся внима-
нием взрослых, вряд ли будет проявлять к ним достаточное/
внимание сам.
Внимание — это активное осознание происходящего.-
Как уже говорилось.выше, сюда входит работа слуха и зре-
ния. Она .очень важна в обучении ребенка; Порою отстаю-:
щйё в развитии .речи дети не умеют .и быть внимательными,
из,тза,чего теряют многр информаций, раздражая, вероят-
но, при этом окружающих взрослых. Зачастую лучший
77?
способ помочь таким детям — развивать у них способность
быть внимательными. Данный вопрос, рассматривается, в
главе 8. z _ .
Обучение — это активность
Обучение — активный процесс, и он осуществляется -
учащимся. Это справедливо в отношении и взрослых, и.де-
тей. Невозможно заставить ребенка учиться. больше, как
можно заставить взрослого. В наших силах только обеспе-
чить по возможности благоприятную обстановку и соответ-
ствующие стимулы. Можно учить, но нельзя научить ре-
бенка, обучается он сам. Это не ’значит, что обязательно
сам ребенок виноват, что чему-то не научился — люди или
обстоятельства могут препятствовать его самым искренним
усилиям. —, < - , _ - .
Похвала, поощрение й одобрение
По уровню своей культуры мы часто бездумно скупы
на то, чтобы высказать кому-то слова похвалы. Это равно
справедливо как в адрес общения взрослых, так и общения
взрослых с детьми. Большинство взрослых задумывалось
над вопросом: «Почему меня шпыняют, когда я ошибаюсь,
’ но никто не скажет «молодец» или «спасибо», когда все
идет- гладко?» Честный взгляд на себя поможет опреде-
лить, заметно ли это несоответствие в'Наших отношениях
с детьми. - ' '
Многие используют слова.«похвала» и «поощрение» как
взаимозаменяемые. Однако они различны, и, присмотрев-
шись, к различиям,-мы увидим, каким образом можем по-
мочь детям учиться. Перенос акцента на одобрение в про-
тивовес похвале был сделан при разработке учения о
психологии, основанного Алфредом Адлером. Есть книги,
в которых эти. идеи рассматриваются подробнее, чем
здесь*. Значение одобрения для воспитания у детей навы-
ков поведения рассматривается - также в главах 11 и 12.
Одобрение заключается для детей в действиях и сло-
вах,' а также в отношении к ним взрослых. Можно создать
атмосферу неодобрения, и высказанная похвала вроде
' «молодец» или «умница» не рассеет ее. Положительно, ког-
да взрослые сочетают похвалу с поощрением и одобре-
.нием. ।
* Об этих концепциях см.:Динкмейер Д. и Дрикерс Р. Побуждение
детей к обучению: процесс одобрения. — Prentice — Hall, Inc; New
Jersey, •1963; Дрикерс P.-и Солц В. Счастливые дети. — Souvenir Press,
1970 (переиздано в карманном формате изд-ва Fontana);
74
1
i
. I
i
i
I
J
s 4
J
Поощрение подразумевает какое-либо действие'- или
нечто ощутимое, что дается-ребенку. Это могут быть раз-
решение заняться любимым делом, планирование увлека-
тельной прогулки или некий подарок. Поощрения можно,
использовать как стимулы. Это. значит, что - поощрение
обещают ребенку, если он сделает что-то сейчас^ Поощре-
ния (в том. числе как стимул) занимают свое место в обра-
щении с детьми, особенно если не становятся событиями
такой 'важности, что ребенок дуется в дни, когда их не
получает. Так, при обучении детей новым навыкам полезно
вводить в учебное содержание дополнительную мотивацию,
вызывающую их интерес. Например,' ребенка, старающего-
ся научиться отвинчивать крышку банки, можно убедить
приложить больше усилий, чтобы достать из нее что-то
привлекательное. Ребенок, поздно начавший ходить, может
постараться сделать несколько лишних шажков к взрос-
лому, и тогда, тот обнимет и покружит его за это.
Преимущества одобрения
Выше уже говорилось, что похвалу и одобрение часто
бывает трудно различить. Я описываю это различие благо-
даря нескольким неопубликованным, материалам Тима
Смитемса, психолога, обучавшегося в адлеровской тради-
ции. . .
ч В целом, устная похвала в отличие от поощрения имеет
субъектом ребенка. Одобрение .же подчеркивает то, что
ребенок делает. Одобрительное замечание о деятельности
ребенка будет звучать «Как хорошо!», в то время как
похвала — «Вот, умница!». Такая похвала дается - скорее
за что-то достигнутое.
Детей обычно хвалят, когда они что-то закончили, дос-
тавили радость взрослому или «были хорошими». Одобре-
ние подчеркивает такие качества ребенка, как сноровка,
терпеливость или рассудительность в делах и т. п. Одобре-
ние используется, чтобы помочь малышу опробовать новую
деятельность и. проявить упорство, если что-то окажется
трудным или не получится. Таким образом, похвалить де-
тей можно фразой «Это красивый рисунок», в то время"
как одобрение используется, когда усилия .безрезультатны,
например: «У тебя хорошо получается. Я уверена, что ты
осилишь это. Давай попробуем вот так».
Для похвалы есть свое время, особенно,если она заслу-
жена и используется умеренно. Риск похвалы заключается
в том, что поскольку это устное поощрение, взгляд, ребенка
на себя- может меняться в зависимости от - получаемого
те
объема похвал. Иначе говоря, ребенку будет" казаться, 4fo
его ценность растет или падает в зависимости от того, хва-
лят его или нет: сегодня он четыре раза был «молодец»,
а вчера — ни разу, значит, вчера он был не такой «хоро-
‘ ший», как сегодня. На деле же ребенок должен усвоить,
что его ценность неизменна, и его всегда любят. Одобрение
типа «Спасибо, что помог. Это совсем другое дело» дает
оценку за определенное событие. А фраза «Ты такая по-
мощница!» или «Что за аккуратная девочка!» заставляет-
думать, что ребенка ценят меньше, если он/не помогает
или неаккуратен. Поскольку похвала сконцентрирована Hat.
конечном продукте — успешном завершении чего-либо —
дети могут рассудить,- что незачем и пытаться, если они
не сделают этого «правильно». Поэтому, помогая ребенку
научиться', не следует полагаться только на похвалу, ибо
тут есть опасность, что он не будет стараться, если успех
сомнителен. Взрослым надо понять, что и старшим детям,
и дошкольникам истинное одобрение следует высказывать,
чтобы они увлекались чем-то новым и старались достичь
чего-то в пределах своих возможностей. Неискренняя или
слабая похвала вроде «Я видел, как ты старался,, но...»'
очень обескураживает. 4 - '
Очень стоит постараться заменить похвалу одобрением.
Для этого также следует найти возможность высказать
одобрение как обычное замечание. Похвалу «молодец» илц
«умница» можно заменить на «хорошо», произнесенное с
энтузиазмом в процессе или после совершения действия,
как признание старательности независимо от результата.
Часто равно одобрительными в сравнении с «хорошо» зву-
чат «вот так» или «правильно». Замечание по поводу,
усердия помогает ребенку понять, что вы оцениваете его
усилия независимо от того, успешны они или нет:. «Ну как
же ты здорово потрудился!» Замечание вроде «Постарайся,
я уверена, что у тебя получится», произнесенное во время
действия, поможет ребенку попытаться снова, особенно
если тут требуется поддержка в виде дружественного при-
сутствия, определенной помощи и советов взрослого^ Взрос-
лые могут указать на улучшение, сказав ребёнку «так го-
раздо лучше» или «вот как хорошо выходит».,
Наказание и обучение
Наказание—очень неэффективный метод для обучения
детей чему-либо. Это равно справедливо в отношении.фи-
зического , и устного наказания — критики, подзуживания
или, ехидных замечаний по поводу неудачи ребенка или
- , - »
80?? - . . . . ,4
взрослого; Дети, которых наказывают за та,- что-они не
научились, порой- все же усваивают знания или навык,- но
этот процесс становится для ребенка гораздо труднее и
неприятнее, чем в том случае, когда его усилия одобря-
ются.
Тут нам стоит припомнить собственный опыт детства _
или взрослой жизни. Любой, кого упрекают за ошибки, *
часто мучается так, что эта тревога блокирует любую
возможность научиться. Боязнь неудачи пересиливает лю-
бое желание освоить новый навык. Если ситуация перерас-.
тает в стрессовую, ребенок или взрослый почти парализует-
ся своими переживаниями и может показаться неконтакт-
ным или невнимательным к тому, кто по существу и
вызвал эти переживания. Например, если обучающий вас
игре на пианино нетерпелив, то становится невозможно
играть даже то, что уже разучено.
ч
Обучение через игру
< Фразу «обучение через игру» часто можно услышать от'.
взрослых, работающих с детьми. Частое ее употребление
позволяет предполагать, что все верят в то, что игра — это
реальный путь к обучению. Однако некоторые родители
сомневаются, что‘дети приобретают определенные навыки
в играх, которые проводятся в яслях и детских садах.
Причина кроется, возможно, в том, что .воспитатели rte
разъясняют родителям, чего хотят достичь по отношению
к тому или иному ребенку. Но все же нельзя не признать, •
что сомнения родителей нередко имеют достаточно веские
основания. Я работала с некоторыми воспитателями, чья
практика «обучения через игру» строилась без учета мно-
гих ключевых моментов, высказанных в этой главе о про-
цессе обучения. Чтобы обучение посредством игры было
эффективным, взрослым нельзя занимать пассивную по-
зицию.
Игровые материалы, необходимые для обучения . ,
Ребенку нужны игровые материалы, которые были бы
достаточно сложны; Чтобы расширить его навыки, но не
настолько, чтобы переход-к новым навыкам был непреодо-
лим. Дети, как и взрослые, учатся на чем-то. знакомом,
пробуя сделать что-то иное или более трудное.
Разнообразие игрового материала полезно, но не само
по себе. Случается, что ребенку требуется именно то, что
у него было вчера; Если дети затрудняются- в освоении
какого-то навыка или"понятая, то разнообразие игрового
в Заказ 2002- »» г #
материала имеет1 большое значение? От некоторых игрушек
у ребенка появляется скука или недовольство, особенно
если они ассоциируются с его неспособностью что-то сде-
лать. ' ' '
Подбор игрового материала для детей, требующих осо-
. бого внимания, имеет рвои особенности. Дети с определен-
ными недостатками, ограничивающими, их развитие, воз-
можно, больше нуждаются во взрослом, который обеспечи-
вал бы разнообразие игрового материала ради той же
цели-обучения. Такие дети могут подолгу проходить ступе-
ни развития и утомляться однообразными играми. Эта
потребность может расширить творчество взрослых.
Книжная серия «Человеческие возможности» (изд. Souve-
nir Press) является источником идей для истощенного ре-
пертуара игр. -В этой серии вышли книги «Поиграем?» Роя '
Макконки и Пенни Прайс (1986) и «Поговорим?» Дороти
М. Джеффри и Р. Макконки (1976).
Фраза «дети, требующие особого внимания» подразуме-
вает также тех, чье развитие очень продвинулось'для их
возраста, — так называемых «одаренных» или «исключи-
тельных» детей. Для этих детей тоже нелегко подобрать
соответствующий игровой материал. Взрослым потребуется
знакомство с игровыми материалами для более старшего _
возраста. Им также придется согласиться с тем, что если
«одаренный» ребенок проявляет какие-то особые интересы
или склонности, то роли могут перемениться, и они сами
станут обучающимися. ,
Обученйю способствует то, насколько .имеющийся игро-
вой материал — игрушки, оборудование двора, предметы
' постоянного пользования — соответствует уровню способ-
ностей ребенка. Внимание детей удерживается дольше на
интересных занятиях. Ребенок, поглощённый игрой -с авто-
мобилями, может не захотеть рисовать. Но вот разметить
город или дорожную схему для своих машин ему будет
.интересно. Чтобы, осознать это, взрослому нужны наблю-
дательность и чуткость. Это не значит, что надо к чему-то
подстраивать уже сложившиеся интересы.
Воспитатели, приверженные концепции «обучение через
игру», рискуют сделать ее такой же исключительной, как
и концепция, которая звучит так: «дети вряд ли учатся,
они просто играют». Атмосфера -дошкольного учреждения,
ориентированная на ребенка, может заметно ограничивать
подходящие ресурсы обучения, отдаляя ребенка от различ-
ных домашних Дел.. Так, разговор с моим шестилетним
сыйом' выявил желание детей участвовать во взрослых
82 S
делах, и.-заботах. Я предложила, ему несколько настольных
игр, пока сама готовила на кухне. «Нет, —твердо сказал
он. —Я не хону играть и, рисовать. Я, хочу помогать тебе
готовить обед. Это здорово».
Уровень понимания ребенка '
Все, что взрослому очевидно, ребенку кажется новым
и непонятным — он ведь совсем недавно усвоил то, что мы
знаем уже давно. Мы, взрослые, часто забываем, каково
это — чего-то не знать. Возможно, мы никогда не осознаем
пройденные нами маленькие ступеньки познания и обуче-
ния. Чтобы быть полезным обучающемуся ребенку, взрос-
лому часто надо стараться увидеть‘мир глазами малыша
и понять его'точку отсчёта, уяснить, что же ему непонятно.
Такое, усилие ради, помощи ребенку вознаградит вас вос-
поминанием о волнениях и новизне, ' ,
Некоторые взрослые, даже получившие специальное об-
разование для работы С детьми, легко приходят к мнению,
что малыши скорее непоседливы и неконтактны, чем непо-
нятливы. Встречаются и трудные дети, но часто ребенку
просто не удается усвоить основы того, чему его хотят
Обучить взрослые. Взрослый должен постараться .уловить,
с какого^ момента понимание ребенка стало снижаться,
и начать помогать ему именно на данной стадии. Тут бес-
полезен подход вроде: «Ей четыре, года, она должна знать
цвета». Если ребенок не знает, то помощь должна прийти
вовремя.
Пусть дети сознают свою осведомленность
Одна из трудностей в оказании детям помощи при обу-
чении заключается в том, что взрослые нередко имеют
ограниченный взгляд на учебу, сводящийся к вопросам
«А оц знает это?» или «А он может сделать это?».Их
функция заключается в том, чтобы побудить ребенка к
открытию нового, что поможет ему учйтьср в дальнейшем.
От взрослых, требуется такое поведение, которое помогает
детям' почувствовать себя осведомленными и уверенными
в своей способности преодолевать трудности. Полезно.раз-
рабатывать вместе с детьми , (индивидуально или с не-
большими группами) планы, как справиться с теми или
иными, задачами, а затем вместе же проверять, как они
выполняются.
В подобном методе, сущность которого помогать детям
осознать свою способность к учению, чрезвычайно важно,
как мы.относимся к их ошибкам. Многие весело говорят:
6* ' 83
«На ошибках учатся», но редко, кто-подтверждает это сво-
им 'поведением. Для ребенка, допущенная им ошибка --.это.
чаще всего взрослые, выражающие разочарование или не-
довольство, неконструктивная обратная связь вроде ото
неверно» или же убеждение в том, что ему, уделят все
внимание, если его действия-правильны. Своим поведением
мы должны внушать детям, что на самом деле ошибки —
это полезная информация о том, насколько они продвину-
лись в учебе, а .также и ключ к тем недостаткам, которые?
можно устранить с нашей помощью. Тогда 'ребенок см о--
жет убедиться, что ошибка —это еще-один шаг на пути,.-,
а не крах.
В самом деле, по детским ошибкам взрослые часто мо-
гут определить, где требуется помощь. Многие исследова-
тели считают, что у маленьких детей нет логики, но вряд
ли это так. Дети гораздо чаще поступают логично (с уче-
том их ограниченной осведомленности),-их ошибки — это
зачастую логические шаги от того, что они уже усвоили,
к новому (см.: Тайзард Б. и Хьюз М. .Малыши учатск, го-
ворят и думают дома и в школе. — Fontana, 1984; Дояалд-
сон М. Разум детей. — Fontana, 1978).
Обучение в развитии *
Моменты, отмеченные в этой главе; относятся ко всем
областям развития ребенка и роли взрослых в постепенном
расширении его мира. Учёба не всегда приятна детям.
Неприятно узнавать, что если лазать по/ гнилым веткам,
то можно больно упасть. Однако в. основном дни учебы
должны, быть радостными, и за то, что она не нравится
детям или трудна для, них, ответственны, по крайней мере
иногда, взрослые.
8 ’
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
И НЕКОТОРЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ В ПОМОЩЬ
В главе 6 рассматривался ряд основных моментов в
развитии детской речи при-нормальном его течении. Часто
нормрй развития является то, что многие дети в опреде-
ленный период испытывают.трудности в произношении от-
дельных звуков, или проходят стадию эхолалии, или не.
могут,с, легкостью выразить свою-мысль. Эта глава.посвя,
щена;.вопросам помощи, детям в случае так называемых,
общих проблем;, рассказывается о. том,, как особое внима-,
ние взрослых способствует преодолению других незначн-
тельных или несерьезных трудностей в развитии реяи.- ...
Что такое проблема?
Взрослым порой бывает трудно решить, насколько ре-
бенок нуждается в особом внимании. Причина может за;
ключаться в том, что они теряют способность к реальной
оценке возможностей детей различного возраста. Нелегко
судить, Что преобладает — неумение или нежелание ребен-
ка использовать свои речевые возможности. Тогда целесот
образно прибегнуть к внимательному наблюдению и при-
влечь мнение свежего в данной ситуации человека, напри-^
мер логопеда.
Участие логопеда или психолога может быть необходи-
мым для оценки ребенка и помощи ему. Однако в данной
главе-выделяются те проблемные области, где'чуткий взрос-
лый даже без логопедической подготовки сможет сущест-
венно поправить положение. -
Причины трудностей в развитий речи
Существует много причин, создающих проблемы в раз-
витии речи, и не всегда можно сказать, что именно приво-
дит к определенным трудностям или отставанию. В от-
дельных случаях проблема легко определяется как физиче-
ская. Частичная или полная потеря слуха влияет на то,
как ребенок обучается, понимает и говорит. Такие особен-
ности, как незаращение верхней губы или нёба, влияют
на речь. Однако не все физические недостатки мешают
речи. Дети с синдромом Дауна могут, например, пройти
те же стадии развития речи, что и здоровые, но гораздо
медленнее.
Вызвать языковые трудности , может эмоциональная
жизнь ребенка. Сюда входят собственные чувства малыша,
то, как он относится к своему окружению, реакции на со-
бытия в его жизни, а также поведение взрослых и других
детей. Влияние эмоциональных факторов, весьма различно,
и делать общие выводы о «хорошем» и «плохом» опыте
рискованно, поскольку дети по-разному реагируют в, каза-
лось бы, одинаковых ситуациях.
Если взрослый очень мало говорит с младенцем или
пока неразговаривающим малышом, то этот ребенок может
недобрать опыта восприятия речи, достаточного, чтобы
научиться ей самому. Ребенку не будет хватать услышан-
ных слов, он не будет знать, какое удовольствие достав-
ляет общение со взрослым. Более старший и владеющий
речью ребенок может оказаться заторможенным, если
•85 ‘
<j;'i j>-r . 't, «t < ^ч-
вэрослwq мало говорят с ним, а их речь чзще всего состоит
из запрещений вроде «нельзя» или «замолчи»? Рольвзрос-
лых в развитии детской речи проявляется еще и в том, к ад
они понимают норму, или что, по их мнению, является
«правильной» речью. И повторение вслед или легкое заи-
кание , могут перерасти в серьезную проблему, если их
реакция заставляет малыша чувствовать себя глупым или
шалуном. Взрослые, у которых слишком*, высокое мнение
о языковых возможностях ребенка^ могут обескураживать
его, постоянно указывая на ошибки.
В отдельных случаях ребенок может быть заторможен-
ным из-за . других детей. Кто-то йз них может получать
удовольствие от высмеивания его погрешностей. Иногда
один ребенок сковывает другого, выделяя ему роль малы-
ша. Не всегда при этом «малыш» моложе своего опекуна.
Случается,- близнецы изобретают собственный язык и та-
ким образом, создают самостоятельную ячейку, исключаю-
щую общение со сверстниками и взрослыми.
Иногда на развитии детской речи отражаются реакции
ребенка на значительные перемены в его жизни или дли-
тельные периоды несчастий. За этим надо следить, хотя,
конечно, не все дети реагируют одинаково. Зачастую не
вполне ясно, почему у ребенка трудности, с языком или
отставание, в развитии. Не стоит бесконечно выискивать
причины, лучше -помочь, начав какую-либо практическую
работу с малышом. . t
Обсуждаемые ниже проблемы можно решать с помощью
обдумывания и планирования, которые описаны в первой
части. Использование различных методов наблюдения так-
же модсет составить прочную основу для планирования ’
работы с. ребенком. Даже если в качестве первого шага
.в работе, с ребенком требуетсй логопед, данные из карточ-
ки развития или других наблюдений могут явиться .хоро-
шим подспорьем для специалиста.
Обсуждение проблем,' возникающих в речевом развитии
малышей, можно поделить на-три части. Во-первых, об-
• суждается начальная стадия детской речи и возможные ’
проблемы звукопёредачи.'Во-вторых,1 в главе рассматри-
. ваются проблемы внимания . и развития детской
\ способности слушать и смотреть. Наконец, обсуждение кон-
центрируется на общих проблемах, возникающих при осво-
ении ребенком абстрактных понятий типа число или цвет,
и на том,’ как взрослые могут сгладить препятствия. Вместе
с описанием проблем, делаются практические, предложения. -
ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ РЕЧИ И ПРОИЗНОШЕНИЯ
Дети, которые поздно начиняют говорить
, . Некоторые дети отчетливо произносят слова ещё в врз--
р acre до года. Большинство начинает пользоваться' слова-
ми на втором году жизни. К двум годам должны появлять-
ся признаки речи. Определенное беспокойство вызывают
дети, которым почти два с половиной года й которые не
пытаются заговорить. Если нормальный ребенок,почти двух
лёг не проявляет потребности заговорить, надо провести
наблюдение типичного для него' дня. Желательно выяснить,
пытается ли ребенок общаться со взрослыми посредством .
любых звуков или жестом. Если у него не получается об-
щение со взрослыми, возможно, он пробует установить
контакт с другими детьми. Если малыш хочет как-то об-
щаться, то в ближайшие месяцы могут появиться слова.
Если в период от полутора до двух лет ребёнок хорошо
развивается в других отношениях, то возможно, чтр энер-
гия уходит именно на это, а не на язык. "Однако если
ребенок достиг двух с половиной лет, то отсутствие речи
должно настораживать, независимо от того, насколько он
продвинулся в остальном или насколько выразительно его ;
бессловное общение. Ребенок своим поведением может по-
казать, -что понимает определенный объем того, что ему
говорят. Это может быть признаком, свидетельствующим,
Что он уже явно учится языку у других и слушает. Но если
уже прошло несколько -месяцев после второго дня рожде-
ния, все же закономерно ожидать речи и от него самого.
Исходным для каждого ребенка является его предыду-
щий опыт. Специальные, игровые занятия с такими детьми
могут дать желаемый эффект. Для кого-то из детей может
потребоваться до или во время занятий особый подход.
Малыш, воспринимавший взрослую речь в основном как
упреки в свой адрёс, должен усвоить, что некоторые
взрослые разговаривают вместе с ребенком и хотят слу-
шать его. У ребенка, испытывающего немалое давление
со стороны взрослых, страх допустить ошибку может пере-
силивать желание говорить и, следовательно, лишить его
любого шанса на успех и радости познания. В атом случае,
требуется много одобрений, отсутствие всякой критики и,
прежде всего, несложная игра, в которой малыш легко
сможет преуспеть. , *
Если ребенок, не умеющий, говорить, невосприимчив
в целом или реагирует лишь на определенные звуки,' необ-
ходимо проверить его слух. Очень трудно оценивать слух
ет
в период до трех лет, поскольку внимание в таком возрасте
огранйченно. Тут надо выявить, не слышит ребенок или
не желает слушать.. Но несмотря на трудности, необходимо
добиться проверки слуха, если есть подозрения о частичной
или полной его потере. Чем раньше это обнаружится, тем
. быстрее можно скорректировать работу с малышом или
же снабдить его слуховым аппаратом.
Как побудить детей начать говорить ...
Побуждать ребенка = выучивать простые слова можно,
выделяя специальное время на игровых занятиях. Занятия,
на которых, происходит знакомство со словами, должны
быть приятными'малышу и заключать в себе значительный
шанс на успех, чтобы последний стимулировал ребенка.
На этой начальной стадии игра принесет -наибольшую
пользу, если ребенок учит названия предметов, которые
достаточно доступны для его восприятия. Это дает детям
возможность попрактиковаться. •
Хороший начальный набор пособий для детей, которые
пока не говорят или только учатся говорить, должен
включать пять-шесть знакомых прёдйетов и картинок с
изображением тех же предметов. Это могут быть кукла}
чашка, ложка, игрушечный автомобиль, книжка, расческа
или другие объекты, которыё малыш видит каждйй день.
Подобрать соответствующие картинки очень легко —вы-
режьте отдельные страницы из книжек серии «Божья ко-
ровка», в которых печатается одна четкая картинка на
каждой: странице. Для более долгого пользования наклейте
их на картон и оберните прозрачной пленкой. Есть много
способов использования таких наборов предметов и кар-
тинок. z- z -
1. Некоторые дети с готовностью и удовольствием воспри-
нимают простые вопросы и ответы товарищей. Задавать
вопросы можно по-разному, чтобы выявить уровень речи
и понимания ребенка. Если показывают картинку или
предмет и спрашивают: «Что это?» или «Как это называ-
ется?», то ожидают, что ребенок даст правильное название?
Однако малыш может и без слов показать, что знает назва-
ние предмета. Так, на вопрос «Где мишка?» или просьбу
«Покажи мне чашку» он указывает пальцем или берет
предмет (картинку) в руки: Если, по мнению взрослых,
ребенок чрезвычайно застенчив, то неплохо построить во-
прос таким образом, чтобы он мог сам выбрать форму
Ответа. ''
Если взрослые чувствуют, что на ребенка прежде Ька-
88
зывалось давление, то целесообразнее не задавать прямых
вопросов. НЬ это не значит, что взрослым следует молчать,
они. могут разговаривать о занятии и действиями показы-
вать, какую игру предлагают. Дети с ограниченной речью
могут понять то, что требуется, после нескольких показов,
например простого сравнения или классификации' пред-
метов. .
Другим способом начала обучения простым словам
является сопоставление знакомого детям предмета с его
.изображением на картинке. Сделать это очень просто пу- -
тем ограничения числа возможных картинок до двух-трех. -
В несложном разговоре с ребенком взрослый знакомит
малыша с названием каждого предмета и его изображе-
нием. Еще одна, простая игра: ребенок получает задание
рассортировать набор игрушек так, чтобы машины попали
в одну коробку, ложки в. другую и т. д.. Картинки можно
разрезать пополам и смешать несколько штук, чтобы по-
лучилась простейшая головоломка. Ребенок составляет
верхние и нижние части, а взрослый’ называет предметы,
стараясь первое слово предоставить маленькому партнеру
по игре, если он к.этому готов. В любом из данных приме-
ров речь взрослого должна быть простой и состоять из
повторяющихся ключевых слов, без ненужного давления
на ребенка («А теперь поищем мишку. Хорошо, ты нашел
мишку. А вот и ложка»). В дальнейшем потребуются два
набора одинаковых картинок — один на планшете, а дру-
гой в виде карточек лото. Сопоставление свободных
картинок с такими же картинками на планшете может
продемонстрировать взрослый: от ребенка не требуется
понимания слов, необходимых для объяснения правил.
Малыш, усваивающий отдельные слова, пользуется одним
планшетом при помощи взрослого; вряд ли он справится
с игрой в лото с другими детьми. > '
Главное в этих играх, чтобы они были простыми. Когда
у ребенка появятся интерес к играм и уверенность в себе,
взрослый сможет использовать игровые материалы и, об-
мениваться с детьми вопросами и ответами для расшире- /
ния их лексикона.
Дети, которые не хотят говорить
Некоторые дети предпочитают не говорить, хотя и мо-
гут, и такая «избирательная немота», как это принято, на-
зывать, может быть различной для разных людей и ситуа-
ций. Если взрослый (родитель или любой человек) прояв-
ляет властность, то ребенок иногда реагирует тем, что '
89
. прекращает говорить. Некоторые дети отказываются говрг
рить в яслях или детском саду, хотя .дома они срадостью
говорят. Многие застенчивые дети, поначалу молчуны,-но
постепенно обретают уверенность в. использовании слов,,
однако у ряда детей проблема не в одной застенчивости. .
Причину молчания такого ребенка определить очень труд-
но, й взрослые чувствуют себя уязвленными й сердятся.
Взрослому надо быть честным с самим собой, чтобы эмо-
ции не испортили его контакт с малышом. . .•
. Первый шаг здесь — попытаться выяснить, говорит р/
общается ли молчун с кем-либо? Сотрудники дневных,,
яслей, в которых мне довелось работать, были очень оза-
бочены по поводу как будто бы молчаливого трехлетнего
мальчика. Его мало интересовала жизнь группы, и малыша,-
• трудно было втянуть в занятия. Озабоченность взрослых
ослабла, когда они однажды услышали, что мальчик один
в туалете поет песенку, которую отказался петь утром.
В разговоре с его матерью выяснилось' что дома, малыш
говорит о занятиях в яслях и вполне определенно Чему-то
научился.
Некоторые дети, не желающие говорить в яслях, но
охотно говорящие дома, иногда почему-то заговаривали в
детском саду. Если ребенка невозможно заставить; гово-
рить, остаётся только быть наготове и подбадривать малы-
ша. Если он явно что-то усваивает, то вам надо прстарать-
ся, чтобы ваше неудовольствие не переросло в отрицатель-
ное отношение к ребенку. Ребенку надо регулярно созда-
вать возможность поговорить. Но совсем не стоит лишать
его игрушек, добавки за обедом и т. п., если он этого .
делать не хочет. Наказание редко стимулирует,у ребенка
Желание разговаривать и к тому же создает атмосферу
борьбы между взрослыми и детьми.
Может обнаружиться, что у ребенка,-который молчит,
и общается с помощью жестов (указывает на игрушки),
развитое понимание речи. Пока ребенок .слушает и указы-
вает, можно проверить, как он понимает вопросы и зада-
ния—от простых .типа «Где кукла?» до более сложных: .
«Положи желтый карандаш под коробку и дай мне линей-
ку». Логопед может оказать помощь, проверив молчали-
вого, но реагирующего ребенка по шкале понимания из
- «Градации развития речи» Рейнелла.
Задачи для детей, осваивающих более одного языка
Некоторые дети сталкиваются с языковыми трудностя-
ми,, которые, не являются трудностями развития. У многих
90
• \ . ' ' '
перйый язык,' на котором они говорят дома,' не .используется - •
в их группе илй школе. В период допяти лет дети часто'
успешно'становятся двуязычными. Взрослый должен по-
мочь ребенку усвоить,» когда без предупреждения переклю-
чаются с одного языка на другой или, как это иногда слу-
чается, родителей заставляют говорить с детьми на нерод-,
ном языке. 4
В книге мало места для обсуждения методов помощи
детям в изучении второго языка или аналогичных ситуа-
ций, связанных с родным языком. Для интересующихся
могу порекомендовать прочесть книгу Д. Хаултонаи Р. Уил-
ли «Поддержка детского двуязычия» (Longman, 1983) или
книгу Нийла Мерсера «Язык в школе и общине» (Eaward
Arnold, 1981). . "
ДЕТИ, КОТОРЫХ ТРУДНО ПОНЯТЬ ДРУГИМ J
Ребенок, только начинающий учиться говорить, произ-
носит некие.вес,ьма своеобразные комбинации звуков-и
слов, понятные только-близким взрослым и детям. С раз-
витием речи ребёнка чужим становится легче его понимать.
Близким, малышу взрослым легко усвоить Привычку за-
полнять' пробелы. в его речи. Тревожит то, что они не
осознают, до каких пор можно продолжать это делать.
Ведь с возрастом речь ребенка должна становиться яснее.
Тут очень хорошим источником может быть опыт гостей,-
незнакомых с малышомл Порою бывает так, что делается
слишком много скидок для ребенка без учета его возраста,
тогда как нужны какие-то другие пути, чтобы помочь ему -
сделать речь более внятной.
Таким детям нужен от взрослых образец ясной и прос-
той речи, который поможет им сосредоточиться за’ один
раз на нескольких четких словах;
Начать надо с попытки замедлить речь ребенка, чтобы
понять, сколько слов'скрыто в неразборчивом потоке зву-
ков. У Некоторых детей с языковыми затруднениями появ-
ляется привычка «съедать» начала илй окончания слов.
Если это, накладывается на хаотичность, внезапное отста-
вание и возобновление речи или какой-то выразительный
жаргон, понять ребенка в целом невозможно.
Можно выяснить, есть ли в" словаре ребёнка настоящие
слова, попросив его назвать отдельные картинки или пред-,
меты. Он может внятно произносить слова по отдельности,
но те же. слова'в предложении наползают на другиё,. и1 их
нельзя ясно "услышать. ’Большинство из занятий пдп^ЪЩё,С
' ' 91 -
предлагаемых в данной главе, подходят для'-, того,; чтобы
ребенок замедлял•темп и произносил • короткие внятные
фразы. Если малышу нравятся песенки и распевки, то они
могут оказать хорошую помощь, поскольку стабильный-
ритм сообщит его речи большую равномерность. Если, от-
дельные слова и короткие фразы ребенка все же понять
трудно, необходима консультация логопеда, а то й проверка
слуха малыша. Не стоит пренебрегать такой проблемой
или делать вид, что понимаешь речь ребенка. Иначе ой
либо будет расстраиваться из-за своего недостатка, либо,
поверит, что его речь понятна окружающим. > ...Я
'Трудности артикуляции
Нередка бывает, что в почти школьном возрасте дети ,
затрудняются произносить некоторые звуки. Если этих
звуков немного и ребенка не заставляют почувствовать
себя глупым, то помощь чуткого взрослого сможет выпрат
вить положение. Может потребоваться помощь или совет
логопеда, чтобы определить серьезность проблемы и здра- ,
вый подход к её решению. Ниже предлагаются несколько
простых идей, как помочь детям посредством игры.
Следует внимательно прислушиваться к ребенку, испы-
тывающему трудности с языком. Некоторые дети могут
произносить звуки правильно, но делают это не. в тех мес- .
тах. Например, умея произносить твердый «к», они. говорят
«тошта» вместо «кошка». Ребенок может не замечать свою
ошибку, но, вероятно, заметит преднамеренную ошибку
взрослого. У других детей звук вообще не получается. Ре-
бенок справляется с трудностями, заменяя одни звуки
другими — «лыба» (рыба), «шобака» (собака)—или даже
пропуская их совсем — «ка’андаш».
. Эти недостатки проявляются сильнее, когда дети пыта-
ются вести разговор, да к тому же быстрый. Хороший
способ слушать ребенка — это иметь в распоряжении не-
хитрую книжку с картинками или набор предметов и спра-
шивать их названия по одному. Если, там встречаются
трудные звуки, можно будет услышать, как мадыш справ-
ляется с ними. Затем составляется список звуков, трудных ,
- 'для данного-ребенка, в который включают примеры нару-
, шения произношения этих звуков в словах. Тот, кто имеет
фонетическую подготовку, может использовать знаки транс-
крипции, но примеры ошибок в словах — это весьма прак-
тичный способ сбора информации по проблеме.
Если трудности касаются многих звуков, - это - может
серьезно искажать речь и затруднять ее понимание.. Даже
92- .....
небольшие сложности произношения могут расстроить ре-
бевка и требуют чуткой помощи. Основа помощи — это
дать малышу возможность попрактиковаться, не акценти-.
руя особо его внимание на недостатках. Этой цели могут
служить картинки, игрущки, песни, звуковые игры. Взрос-
лый может использовать метод «ошибка понарошку», опи-
санный Джоан Таф .в книге «Слушая разговоры детей»
(Werd Lock Educational, 1976).
Если вместо «к» говорится «т», надо подобрать не-
сколько картинок или предметов/ начинающихся на «к».
Взрослый берет куклу или указывает ее на картинке. С
улыбкой спрашивает: «Это букла?» и легко качает головой,
чтобы ребенок понял игру (звук-заменитель должен быть
не тот, который употребляет ребенок). Затем воспроизво-
дит ошибку ребенка: «Это тутла?» Наконец, надо спросить:
«Это кукла?» При этом кивок и улыбка подскажут малы-
шу, что данный звук верный. Как только ребенок уловит
идею игры, перестаньте подсказывать и последите, как он,
самостоятельно определяет верный звук. Например, спро-
сите: «Это ташка? Нет? Значит, чашка? Тоже нет? Может,
кашка?» Дождитесь ответа «да» и подтвердите: «Да, это
кашка». -
Другой способ заставить ребенка правильно повторять
звуки — это звуковая игра. Если у него не получается, это
еще не неумение произнести слово, и ребенок может уве-
ренно продолжать попытки. При некотором воображении,
со. стороны взрослых различные звуки можно отрабатьь
вать, играя в животных, транспортные средства, используя
распевки.'Звук «с» можно присвоить змее, «р» — рычащему
тигру и так далее. j
Когда ребенок освоит звуки в играх, , ему, , возможно,
понравится проговаривать забавные /рифмовки. Джоан
Таф предполагает, что простейшие фразы вроде «Пушка
пухаеТ «пух-пух» лучше взрослых скороговорок. Когда
уверенности в обращений с трудным звуком возрастет, ре-
бенок сможет и захочет повторять фразы и детские десен-,
ки, совсем недоступные ему ранее.
. И последняя рекомендация. Если какая-то .определенная
замена звуков принята в окружении ребенка, например
диалектное «цоканье» и др., то подобное нарушение не
следует, считать проблемой. Ребенок учится тому, что сльь„
шит. Подрастая, он поймет, что другие произносят слова
по-иному, и самостоятельно сможет выработать новый
аКЦеИт' , чт.',. ....
93
Проблемы беглости речи ' * • ;
Очень многие малыши в процессе .речи делают паузы,
или повторяются в поиске нужных слов. Если взрослые
уделяют ребёнку время и внимание, его речь постепенно
становится более беглой. Ребенок- вряд ли буд^т делать
успехи, если вы будете подчеркивать этот недостаток. Луч-,
ше всего, показать ему, что вы готовы терпеливо ждать* ,
пока он что-то скажет. С таким ребенком' не стоит сер-
диться — это только ухудшит положение. Лучше уверить,;
малыша, что вы слушаете и ждете.его слов. .
Некоторые дети комкают слова просто потому, что пы-
таются говорить слишком быстро. Они могут при этом
запинаться и возвращаться к началу фразы, делать паузы
в непредвиденных местах. Опять-таки очень важно пока-
зать малышу, что у взрослых есть время, чтобы его вы-
слушать. Если нужно* Взрослые могут предложить: «Повто-.
ри-ка это снова, помедленнее». 7
Детям, запоминающим или понимающим слова, можно
.помочь, повторяя с ними стишки ~илй. распевки, подобран-/
ные так, чтобы закрепить размеренный ритм: Это поможет-
ребенку настроиться. Также полезно отбивание'~ритма в
песенках или в процессе игр со звуками и словами. Можно
. говорить о том, например, как дети взбираются все выше
и выше (повышая при этом тон) к вершине горки и съез-
жают (тон опускается) до самого низа.
Запинки в речи в некоторых случаях возникают на
эмоциональной почве. Если взрослый подозревает, что в
" жизни ребенка происходят тревожные события, он должен
проявлять чуткость и терпение. Бывает' целесообразно
предоставить малышу возможность .выразить свои заботы
не с помощью речи, а каким-то другим способом, например
через фантазийную игру. Большинство запинающихся
детей преодолевают проблему благодаря терпеливости и
доброжелательности взрослых. Однако если эти проблемы
семейного происхождения, то тут, конечно/ нужен совет
специалиста. ,
Запинающиеся дети в некоторых ситуациях могут чув-
ствовать себя свободнее, и, тогда этот недостаток проявля-.
ется меньше. Наблюдение за тем, как это происходит, дает
взрослому очень полезную информацию. Однако если ре-
бенок часто напряжен и беспокоен, если запинание Можно
отнести за счет волнения или же оно само заставляет
\ малыша волноваться, требуется помощь.логопеда. Другие..
-
'характерные признаки детского поведения под воздейст-
вием запинания включают гримасы, зажмуривание или
топанье ногами в трудные-моменты речи. - •
Помощь детям в физической координации
Характерной для некоторых детей с отставанием или
неупорядоченностью речи является и слабая координация
движений. Неловкость может проявляться как затруднение
в точных движениях, например при строительстве из куби-
ков или рисовании, а также в более общем виде, когда;
ребенок натыкается на предметы, роняет вещи и вообще
плохо удерживает руками. Если у. читателей ость дети с
затруднениями и речи, и координации движений, то можно
посмотреть статью Хелен Хейг, рекомендующую, как обра-
щаться с «неуклюжими» детьми*. Логопеды также смогут
дать консультацию по этой проблеме: . '
Многие игровые занятия помогают малышам в области
физического развития. Ребенку со слабой координацйей
поможет игровое занятие с уклоном в физическую сторону.
Пользование карандашом,, ножницами, мелом и другими
материалами, что способствует точной координации,, по-
началу может быть очень трудным и обескураживать. Тут
лучше подходят игры, требующие широких движений. Это,
например, игры с большими мячами — катание, простые
броски и ловля, метание. Хлойки и маршировка способст-
. вуют развитию чувства ритма,-Полезна игра «Саймон ска-
зал» с простыми правилами — ребенок должен копировать
пример взрослого. Она может.стать частью приятной игры,
в которой найдется дело и другим детям. Взрослый1
должен быть чутким' к тому, на что способен ребенок. Фан-
тазийные игры предусматривают больше широких движе-
ний, например игра в поезд; более точную координацию
(наливание воды, игры с формочками, планшетиками или
мешочками) можно отрабатывать, когда ребенок освоит их.
ПРОБЛЕМЫ ВНИМАНИЯ \ ‘ ’
Иногда детям с отставанием речи или тем, кого взрос-
лые считают трудными, бывает свойственна ограниченная
способность концентрироваться. Обычно это значит, ‘ что
*. См.: Интегрированные программы языковой и физической тера- .
пйи. в педиатрии//Еаг1у -Childhood. —March, 1982, — Vol. II. — № 6.
В этой статье рекомендована книга: Помощь неуклюжим детям/Под
ред., Нийла Гордона и Яна Маккинли. — :ChurchHl Livingstone:'1980.'
95-.
ребенок не слушает и не смотрит с таким же вниманием,
как.его одногодки. Это затрудняет его обучение.
Отчасти решению вопроса о помощи ребенку со слабым
вниманием способствует осмысление того, каков его ны-
нешний уровень управления своим вниманием. Джин Ку-
пер, Молли Мудли и Джоан Рейнелл считают (см.: По-
мощь в развитии речи. — Edward Arnold, 1978), что суще-
ствует шесть стадий, которые детям надо пройти для улуч-
шения внимания. Как и при любой последовательности
событий, ребенок должен постепенно переходить из одной
стадии в другую, так что в отдельных случаях обнаружи-
ваются признаки более чем одной стадии. Эти стадии
приблизительно соответствуют возрасту (по годам),.таким
образом, годовалые дети находятся на первой стадии конт-
роля внимания. Проблемы возникают, когда поведение
детей постарше" бывает типично для более ранних стадий.
Стадии развития детского внимания
Первая стадия — очень рассеянные
Эта стадия — норма на первом году жизни. Внимание
младенца моментально задерживается на любом источнике
интереса, находящемся в его окружении. Ребенка легко
отвлекают новые звуки или образы. Взрослые считают это
естественным и позволяют, чтобы интерес ребенка опреде-
лял игру. Однако некоторые дети старше года все еще
не выходят из данной стадии. Их отвлекают шумы, другие
игрушки и занятия других детей. Такая ограниченность
внимания может проявляться в возбужденном поведении —
ребенок переходит от одного занятия к другому и никак не
сидит спокойно. Но бывает, что при подобной же рассеян-
ности малыш не отвлекается физически — он довольно вял,
его взгляд с потерей внимания стекленеет. Реже встреча-
ются дети, которых отвлекают фантазий или страхи в соб-
ственной голове, — у таких возможно эмоциональное рас-
стройство.
Главное в помощи рассеянному ребенку — это выделить
специальное время, которое он проводит с одним взрослым
в тихой комнате с минимумом отвлекающих — факторов.
Очень мало шансов, что ребенок старше года с ограничен-
ным вниманием выправится в группе, ведь ему потребует-
ся- все, внимание взрослого. Поначалу такое время непро-
должительно— внимание очень рассеянного ребенка удер-
живается около минуты. Но постепенно положение вырав-
.96 '
нивается, при условии что взрослый продолжает занятия
в последующие.дни и недели.
Подбор игрушек и заняТий следует осуществлять с уче-
том интересов малыша. Если очень активный ребенок ин-
тересуется только мячами, можно придумать игры с прос-
тым содержанием: накатывание мяча на кегли, метание
в цель или броски в обруч. Необходимо, чтобы внимание
рассеянных детей привлекалось взрослыми, например:
«Эйнджела, посмотри на меня» или «Джон, послушай-ка».
Легкое касание может подчеркнуть обращение к ребенку.
Когда вы на этой стадии помогаете ребенку старше го-'
да, следует отвлекать его как можно меньше. Если малыш
не смотрит на вас, можно организовать игры". Попробуйте
прятки, «козу рогатую», «губки бантиком», «ладушки»,
«свет мой, зеркальце» или просто подержите его любимую
игрушку перед лицом — все это улучшает зрительный кон-
такт. Можно повернуть Голову ребенка к игрушке или
положить его палец или ладошку на игрушку, которую вы
-предлагаете посмотреть. Можно взять малыша на колени
или сесть позади него и слегка придерживать, чтобы
уменьшить ерзанье и увеличить шансы, что он будет смот-
реть и слушать. '
Поначалу нереально ожидать, чтобы ребенок долго за-
нимайся одним делом. Игра должна быть короткой и ур-'
пешной для малыша, например, очень рассеянный ребенок
может положить только один кубик в коробку и. забыть
про другие. Следует одобрить этот успех и с течением
дней увеличивать число кубиков до того, при котором вни-
мание:, снова отключается, Если ребенок выдерживает
последовательно более одного занятия, , надо'запасать-еще
одну игрушку (вне поля его зрения — за спиной, в пакете,
под столом) и вынимать ее только тогда, когда первое
занятие заканчивается.
Стадия вторая — фиксированное внимание'
На втором году жизни ребенок может концентриро-
ваться на чем-то по своему выбору. Такая концентрация
бывает довольно, прочной, и малыш не переносит.предло-
жений взрослого или вмешательства других детей, желаю-
щих сделать это по-иному. На данной стадии детей иногда
называют, «упрямыми». Однако дело не в намеренном не-
желании общения; Дети пока просто не в силах одновре-
менно- слушать и продолжать поглотившие их занятия. "
Некоторые дети постарше не заходят за эту стадию.'
Ребенка могут не считать «трудным», поскольку.-он вроде
7 Заказ 2002 97
бы постоянно занят игрой. Однако наблюдение за внима-
нием на второй стадии покажет, что малыш или ограничен
в выборе игр, или обращается’с-игрушками довольно мо-
нотонным образом. Например, ребенок может подходить
к песочнице и «печь пирожки», всегда пользуясь. теми
же ведерком и совочком. Первой задачей в помощи такому
ребенку будет отвлечений его от стереотипа. Во-первых,
надо сесть рядом, взять его за руку или ласково повернуть
•к себе голову. Привлечь внимание ребенка взрослому по-
может одобрительная улыбка., А .затем можно слегка из-
менить его игру, и пусть продолжает.
Когда вы проводите занятие для малыша, с довольно
жесткой фиксацией внимания, надо быть готовыми сделать
ему в мягкой форме много напоминаний. Полезна привыч-
ка называть имя ребенка до любой инструкции: «Сэлли,
послушай-ка» или «Дэвид, посмотри. Вот твои туфельки».
Игровые занятия должны предусматривать возможность
получения награды или занимательность, а также доста-
точную наглядность игровых материалов. Очень хороши
составные планшеты, поскольку сразу видно, подходит ли
фрагмент к просвету. Мозаичные картинки, у которых
каждый элемент содержит законченное изображение, луч-
ше тех, где надо сложить несколько кусочков, пока кар-
тинка не станет видна. Ребенок, может разбирать вставля-
ющиеся. друг в друга стаканчики, чтобы выяснить, что за
маленький предмет шумит внутри. Он может строить баш-
ню из кубиков, если ему позволить затем сразу же разру-
шать ее, или нанизывать элементы пирамидки-пружинки
на стержень, с тем чтобы потом нажать рычаг и запустить
их в воздух.
Стадия третья — более гибкое «одноканальное» внима-
ние . *
Эта стадия обычно начинается в возрасте два-три года.
Внимание ребенка «одноканальное», но становится’более
гибким. Малыш обретает способность переключаться со
своего занятия в ответ на обращение и затем продолжать
его. Однако в фокусировании внимания ребенка все еще
важна роль взрослого, поскольку сам малыш этого делать
не в состоянии. До начала разговора надо убедиться, что
ребенок смотрит и слушает. В группе ребенок может не
осознавать, что взрослый говорит с ним, особенно^ если
находится' где-нибудь в стороне. На данной стадии дети
часто не реагируют, на инструкции, которые даются всей
группе, и взрослым надо проявлять терпение и повторять
98
их персонально. Когда взрослый что-то предлагает ребен-
ку в процессе его игры, часто приходится побуждать ма-
лыша, чтобы он воспользовался советом, или же просто
помогать ему снова фокусировать внимание на занятии.
Как только ребенок явно минует третью стадию, воз-
никновение проблем маловероятно. Взрослый может по-
мочь, одобряя успех малыша; являя собой хороший Пример,,
уделяя внимание и осознавая, сколько еще ребенку пред-
стоит освоить.
Стадия’ четвертая — сложившееся «одноканальное»
внимание
Между тремя и четырьмя годами дети все больше мо-
гут переключать свое внимание с одного объекта (люди,
игрушки, слова) на другой. Внимание ребенка все enje
«одноканальное» — оно может концентрироваться только
на одной вещи, но малыш более способен прервать свои
занятия, чтобы взглянуть или послушать, а потом вернуть-
ся к ним. Бывают и случаи, когда ребенок настолько по-
глощен своей игрой, что не осознает, что кто-то говорит
с ним, или же предпочитает не слушать.
' Стадия пятая — начало «двухканального» внимания
От четырех, до пяти лет ребенок становится способным
удерживать «двухканальное» внимание на .короткое время.
Это значит,-что он1 может говорить и указывать одновре-
менно или слушать устные инструкции, не отрываясь от
своего дела. Если задача или инструкции сл.ожны, ему
приходится сосредоточиться на чем-то одном.
- На этой стадии у детей возрастает способность обу-
чаться в группе и понимать, что инструкции, которые да-:
ются всем, равно караются каждого в отдельности.
Стадия шестая — сложившееся «двухканальное» внима-
ние
. К шести годам дети могут дольше удерживать «двух-
канальное» внимание. Они. справляются с обучением в
группе и хорошо сохраняют внимание, если не устали илй
не рассеянны.
В оставшейся части этой главы не выделяются какие-
либо особые уровни контроля внимания, а приводятся мыс-
ли о том, как помочь детям, чей слух, зрение или память
можно исправить. В основном речь идет об игровых заня-
тиях,/Которые равно интересны н для детей без'отклонений
в данной области,
7* 99
Игры, помогающие слушать и различать звуки '
Если у вас есть дети, которые плохо.слушают, во-пер-
вых, следует непредвзято присмотреться к их окружению,
особенно ко взрослым. Если в комнате (дома, в _яслях,
саду) постоянно стоит, шум — оклики взрослых, включен-
ные радио .или телевизор, то дети способны «отфильтро-
вывать» его целиком. Они не будут обязательно обращать
Внимание на какой-то элемент шума только потому, что
он адресован им. Помочь детям слушать взрослые могут,
устраняя постоянный шумовой фон. Бывают, конечно, пе-
риоды шумных игр, но должны быть и более тихие минуты.
Помощь взрослых может выразиться в отказе от пло-
хой привычки кричать, на детей с расстояния. Случается,
что ребенок вот-вот сделает что-то опасное для себя или
другого, и взрослому приходится крикнуть. Это должно
стать 'Исключением, ибо если выкрики превратятся в пра-
вило, дети тоже научатся кричать и не будут по возмож-
ности замечать все выкрики вокруг себя. Насколько позво-
ляют обстоятельства, взрослые должны стараться быть
ближе к ребенку, с которым хохтят говорить, или к малы-
шу, который сам обращается к ним. Важно создать атмо-
сферу, которая позволит детям верить, что взрослые всегда
уделят им внимание. Это не значит, что не должно быть
моментов, когда взрослому придется сказать малышу:
«Подожди минутку».
Внимательно присмотревшись • к непосредственному
окружению ребенка и роли взрослых в нем, проверьте, нет
ли у малыша трудностей со слухом, а затем Поиграйте в
простые звуковые игры. Для прортейшей игры, например,
нужны две одинаковые, банки или коробки, в одну из ко-
торых кладется маленькая игрушка или колокольчик.
Банки передвигают и трясут. Ребенок должен угадать, в
какой из них игрушка. Можно видоизменить игру, взяв-
разные банки, игрушки, издающие различные по характе-
ру или же тону звуки. Другой вариант.— это две звуковые
игрушки (колокольчики, пищалки или дудочки), но одна
из ник не звучит. Ребенок должен догадаться, какой ко-
локольчик звенит, какая игрушка пищит и т. п..
Звуковые игры можно усложнять, действуя так, чтобы
ребенок не видел, каким предметом трясут. Можно поло-
жить две разные игрушки, например кубик и колокольчик,
в коробку и погреметь ими за шторкой или под столом.
Когда предметы вновь появятся у него перед глазами;
ребенок должен сказать', который из них был слышен.
Другой метод помочь детям различать звуки — ооганиза-
100
ция игры, в которой шумы исходят от взрослых, стоящих
в разных углах комнаты. Малыш определяет, кто шумел.
Естественно, все эти игры должны проводиться в .спокой-
ной атмосфере.
- Помочь детям внимательно смотреть '
. Простые и приятные для него игры смогут помочь ре-
бенку смотреть более внимательно и впоследствии научить-
ся замечать даже мелкие детали. Занятия на воздухе так
же полезны, как и в помещении, и, если малыш склонен
к играм на воздухе, лучше начинать там. Игры «Саймон '
сказал» или «Который час, мистер Волк?» требуют как
хорошего зрения, так и других физических способностей.
Игры в прятки или салочки также могут способствовать
тому, чтобы ребенок присматривался к окружающему, при
условии что взрослый готов помочь ему в разумных пре-
делах. Дети такого возраста, когда игры с правилами им
еще непонятны, могут играть в простые игры, например
Прятки или поиски предметов, спрятанных на очень ма- .
ленькой площадке. ' *
Занятия в помещении, например лото или упрощенный
вариант игры «Найди пару», помогают детям тренировать
зрение. Игру «Один лишний» также можно упростить. Ре-
бенку показывают ряд стульев, один из которых' обращен
спинкой в другую сторону, или ряд чашек, из которых
одна перевернута. Взрослый может сам указать на лиш-
ний предмет или попросить малыша: «Сделай, чтобы всеь
было одинаково». При наличии фантазии можно приду-
мать много вариантов на базе простой игры «Один лиш-
ний» я игр с картинками, в которых были бы предусмот-
рены явные или скрытые ошибки, допускаемые взрослым
в игровых или бытового характера действиях. Играя или
помогая взрослым, например отыскивая игрушку в короб-
ке с кубиками или ложку в шкафчике, для тарелок, ребе-
нок приучается смотреть внимательно. «Один лишний» и.
другие зрительные игры легко могут стать более сложными
и более занимательными. Но если ребенок испытывает
трудности, то*занятия надо выбирать попроще.
Помощь* детям со слабой памятью
Дети со слабым вниманием порой еще и плохо запоми-
нают. Может показаться, что они либо быстро забывают,
либо не слушают как надо. Просьба выполнить простое
поручение, например, принести что-нибудь в этой же ком-
нате, — один из способов помочь. Разговор о совсем недав-
ни
них событиях, например утренних,, побеждает ребенка при-
ложить усилия ради ваших интересов. Есть еще ряд игр,
в которых ребенок должен запоминать что-то на очень
короткое время. '
Как только ребенок научится различать простые звуки,
можно попробовать использовать игры на воспроизведение
звуков в определенной последовательности. Например,
взрослый звенит. колокольчиком, а затем ударяет в бара>-
бан. Ребенок повторяет это со своим набором предметов.
Если игра ему понравится, последовательность звуков
можно развить в простенькую мелодию. Полезно также
предлагать малышу запоминать порядок размещения мел-
ких игрушек в картонной трубе. Взрослый по о'череди
вкладывает в трубу машину, кубик и мячик, а ребенок
делает то же со своей трубой. Если ребенок запоминает
с трудом, игру можно изменить так, чтобы он совершал
дейетвия одновременно со взрослым. Потом ребенка оста-
навливают со словами: «Посмотри на меня... а теперь ты».
Мджно придумать игры, в которых ребенок должен будет
что-то запомнить на очень короткое время. Сюда могут
входить простые инструкции или демонстрация движений
(спрятать предметы^ запомнить последовательность дви-
жений: прыжок, присед, скачок и т. п.). Поскольку слабая
память скбрее всего сочетается со слабым вниманием,
взрослым надо заранее позаботиться, чтобы удерживать
внимание малыша на каждом игровом задании.
Со временем игры на запоминание можно усложнять.
Дети постарше могут играть в упрощенный вариант игры
для вечеринок, когда запоминают предметы на подносе,
или типа «Я пошел в зоопарк и увидел...». Как только ре*
бенок обретет уверенность, проблемы с его памятью вряд
.'ли возникнут.
ТРУДНОСТИ В УСВОЕНИИ АБСТРАКТНЫХ ПОНЯТИИ
Когда у детей наблюдаются явные затруднения с речью,
взрослые чаще бывают склонны искать пути общения^ не
зависящие от слов, и поэтому используют жесты и демон-
страцию. Однако, когда говорящий ребенок не вникает в
суть абстрактных понятий,, таких, как число или цвет,
учебные занятия часто зависят от устных объяснений. Но
есть резон вернуться с таким ребенком на доязыковую ста-
дию обучения — к зрительному узнаванию, простым заня-
тиям по разбору и подбору — подальше от слов, смысл
которых Он путает.
102 •
Многие понятия, которые должны быть усвоены детьми,
требуют некоего зрительного различения. Так, изучение
цвета предполагает, что ребенку нужно оставить без вни-
мания многие другие признаки предметов, р которых мы
говорим, "что они «синие». Например, один из предметов
«мягкий», другой «жесткий», тот «быстрый», а этот «боль-
шой». Ребенок учится применять абстрактные понятия,
слыша информацию от взрослых. Это расходится с его
опытом и Игрой с предметами^ имеющими различные каче-
ства. Все дети определенно путаются, пока те или другие
понятия не станут им ясны. У некоторых это длится очень
долго. Если ребенок затрудняется в какой-то области зна-
ния, тем более целесообразны очень простые занятия. За-
тем взрослый может сказать: «Хорошо. Ведь тебе не труд-
но? Спорить готова, что ты справишься и с вещами по-
сложнее».
Обучение цвету ~
Взрослые должны помнить, в чем разница между срав-
нением цветов и определением цвета. Сравнение различ-
ных цветов требует, чтобы ребенок обращал, внимание на
видимое различие и делал вывод, одинаков или различен .
цвет предметов. Это прямое, наглядное сравнение. Данная
задача проще, чем определение цвета, когда бывает нужно,
чтобы ребенок назвал цвет какого-то одного предмета или,
нашел определенный цвет без всякого сравнения.
Если дети запоминают цвета'без особой путаницы, то
постепенный переход от сравнения к определению может
быть незаметным. Ребенок учится на основе восприятия
словесной информации, получаемой в повседневной жизни
и с помощью игр, построенных на понятии цвета. Вопросы
.взрослых вроде «Наденем сегодня красные штанишки?»
или «Тебе нужна зеленай краска?» постепенно наращивают
объем информации. Игры на классификацию и сравнение
цветов создают связь слов со зрительными образами. Та-
кие игры интересны малышу, а путанику постарше их
простота необходима.
Для элементарного сравнения цветов требуются две
разноцветные емкости, например красная и синяя миски
и набор мелких предметов, одинаковых по всем .признакам
(все машины или все кубики), за исключением цвета,
одни — красные, другие — синие. Взрослый демонстрирует
игру ребенку: кладет один-два мелких предмета в миску
того же цвета. При этом он может намеренно допустить
неточность, указать ребенку на ошибку и исправить ее.
103
Затем пробует ребенок. Говорить о цвете нужно только
«такой» или «не такой».
Тема и словарной объем такого занятия должны оп-
ределяться для каждого ребенка индивидуально. . Как
только станет видно, что малыш к этому готов, можно до-
бавить миски желтого и зеленого цвета и мелкие предме-
ты тех же цветов. Когда дети усвоят тему, им уже не по-
надобится большая емкость как опора для сравнения; они
смогут различать разницу й цвете и среди прочих призна-
ков предметов. Набор кубиков можно разложить в разно-
цветные башни, коробку с разными игрушками рассорти-
ровать, вынимая сначала все красные, а затем все синие
и т. д. Бумажные вырезки можно распределить на.зеле-
ную и синюю стопки.
Названия цветов полезно вводить в разговор, но в
качестве информации для ребенка, а не как давление:’
«Скажи, какого это цвета?» Лучше предложить: «Я строю
красную башню. Найди мне еще один красный кубик.
Вот такой», — и показать красный кубик. Или: «Я думаю,
что это зеленый кубик». Чуткий взрослый уловит, когда
ребенок с интересом реагирует на вопрос типа «А где
красные кубики?» или «Какого цвета мои брюки?». Это
будет означать, что в его сознании слово, обозначающее
цвет, соединяется со зрительным образом. '
Обучение числу
Некоторые взрослые начинают объяснять понятие чис-
ла так же сложно, как и понятие цвета, — с вопроса: «Ка-
кой это цвет?» Дети накапливают представления о, числе
постепенно, а взрослые -могут очень хорошо помочь им на
доречевой стадии этого • понятия. Некоторые взрослые от-
дают много внимания устному, перечислению («Он может
считать да двадцати!»), не осознавая, что ребенок заучил
числительные просто как стишок; для него это цепочка
слов без значения. Ребенок ^ще^не усвоил идеи счета
предметов по одному и не понимает просьбы вроде «Дай.
мне трич кубика». Детям надо усвоить, что такое «боль-
ше», «меньше», «несколько» и «столько же», чтобы числи-
тельные обрели смысл в отношении реальных предметов.
Многие игры с набором предметов позволяют ребенку
зрительно проверить, действительно ли их «больше»,
«меньше» или «столько же». Дети, как усвоившие числи-
тельные, так и путающие их, любят игры и домашние де-
ла, которые способствуют осознанию понятия «достаточно
ли?». Тут можно надевать шапочки на кукол, ставить
104
чашкй на блюдца, накрывать на стол, строить из кубиков,
сажать клубни в горшочек и др. Ребенок видит, что’ чего-
то не хватает, а взрослый объясняет ему: «Нам нужна
еще одна шапочка» или «Не хватает двух ложек». Мож-
но попросить заинтересованного "ребенка сосчитать:
«Сколько детей мы пригласим на чай?» или «Сколько
кубиков в - моей башенке?» Усвоение происходит значи-
тельно лучше, если ребенку предлагают считать реальные
предметы или картинки, а не просто проговаривать чис-
лительные. Дети начинают понимать изменения в числи-
тельных в игре «У меня есть пять мячей»: ребенок счи-
тает мячи, взрослый вбирает два, и малыш считает снова.
Пересчет ступенек или измерение комнаты шагами — еще
один способ введения числительных в жизнь.
Помощь в усвоении абстрактных понятий
Абстрактные понятия, которые пытаются усвоить дети,
взрослым хорошо знакомы. К сожалению, мы считаем, что
эти понятия очевидны. Но это не так, и часто мы неосо-
знанно усложняем для ребенка задачу. Нередко взрослые,
не задумываясь, говорят о размере или форме «больше»
вместо «выше», «толще», «тяжелее» 'и даже «старше»
(«Когда ты будешь большим, то пойдешь в школу»). Ре-
бенок впитывает много взрослых неточностей речи, но ему
легче усвоить названия понятий, если взрослый говорит
«высокий», «короткий», «толстый», «старше» и т. д. в-нуж-
ном смысле. ’
Поскольку все эти слова обозначают.абстрактные по-
нятия, нужно, чтобы ребенок имел возможность связать^
абстракцию с тем, что воспринимает в реальности. Это
сложный процесс, хотя трудности заметны, пожалуй,
только у, самых явных путаников. В играх на классифика-
цию или сравнение дети овладевают умением выделять
некоторые абстрактные различия до того, как научатся
обозначать их. Ребенку надо соотносить другие понятия,
с личным опытом, чтобы самостоятельно, следя за окру-
жающими взрослыми, усвоить такие абстракции, как тем-
пература, скорость или сложные семёйныё св.язи. Нелёгко
перечислить все абстрактные области, которые четырех-
летний ребенок должен постичь частично или полностью.
Попробуйте — и вы без труда заполните этим перечнем
стандартный лист.
Причина трудностей скорее всего в том, , что дети ста-
раются одновременно усвоить новую информацию и рам-
ки, ее заключающие. Ребенок может путаться, поскольку в
105
теории рамки эти весьма разнообразны. Это породило
множество анекдотов о детях, очень хорошо раскрываю-
щих уровень детского понимания. Когда, например, моему
сыну было четыре года, он меня как-то спросил: «А мои
маечки уменьшаются?» Удивившись, я ответила: «Нет».
Дрю продолжал: «Тогда я расту? Потому что моя крас-
ная маечка теперь у Зои». Он искал объяснения, почему
его майки были впору младшей сестре, а ему уже нет.
Мир, в котором вещи становятся меньше, объясняет это
точно так же, как тот, в котором дети растут. Таким об-
разом, и Дрю, к я узнали о том, что меняется, а что оста-
ется неизменным. - ’
Заключительные замечания
Большинство игровых занятий, рекомендованных для
снятия'проблем, доставляют удовольствие детям, чье раз-
витие проходит ~в нормальных рамках. Однако некоторым
нужна специальная помощь взрослого, чтобы эти занятия
приносили пользу. При таких, например, проблемах, как
недостаточно для данного возраста- развитое внимание, не-
обходимо. помочь ребенку сосредоточиться на одном деле.
Для кого-то из детей .будет полезным 'замедленный по срав-
нению с обычным темп занятия.
Некоторые рекомендации построены на том, что если
ребенок отстает по уровню развития некоторых способно-
стей или мышления на год и более, нужны специальные
занятия, которые дадут ему возможность продвинуться.
Это не значит, что с четырехлетним, который по уровню
развития внимания.ближе к двухлетнему, надо обращаться
как с двухлетним во всех отношениях. Однако подбор иг-
рушек должен быть больше ориентирован на двухлетнего.
Составной частью такого подхода должно быть положи-
тельное отношение взрослых. Это подразумевает не сю-
сюканье, а просто здравую позицию, заключающуюся в
том, чтобы начинать ср стадии, на которой ребенок нахо-
дится в данный момент, с того, что ему понятно и до-
ступно. ’ '
9 . .
МАКСИМАЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕТСКОЙ
СПОСОБНОСТИ ОБУЧАТЬСЯ ~ '
В главе 8 рассмотрены проблемы развития речи и дей-
ствия взрослых по их преодолению. Данная глава сосре-
доточена на атмосфере обучения, создаваемой взрослыми
в интересах развития детской речи.
106
Риск перегрузки детей взрослой речью
Во многих программах для детей с отставанием в язы-
ке'особо выделяется роль взрослых, включая вопросы для
детей и пути оказания помощи. Появился новый акцент
(особенно в ясельном воспитании)—общее значение, уст-
ных вопросов взрослых к детям, предусматривающих ис-
пользование различных интеллектуальных навыков. Выска-
зывались аргументы, что подобными вопросами взрослые
могут, оценить способности ребенка и помочь их дальней-
шему развитию. Этот подход применяется, например, в
работе Марион Бланк и Джоан Таф.
Однако в работе группы Томаса Корэма из Лондон-
ского университета" прозвучало сомнение в эффективности
устных требований взрослых, обращенных на навыки де-
тей. В обзоре других работ и докладе о собственных ис-
следованиях Барбара Тайзард утверждает, что повседнев-
ный стиль требовательности взрослых в общении с детьми
неэффективен, для стимуляции обучения ребенка. Группа
выявила проблему в том, что дети не обязательно (или
вообще не) отвечают на вопросы своих воспитателей. Со-
гласно наблюдениям, которые. группа проводила в домаш-
них условиях, тот же ребенок гораздо' активнее говорит
дома с матерью*.
Одним из практических выводов был такой, что дети,
перегруженные взрослой речью, могут учиться очень быст-
ро, чтобы избегать ответов на вопросы или отвечать лишь
несколькими словами. Обе эти реакции очень бедно отра-
жают реальные способности ребенка.-
Взрослые, работающие с малышами,, могут тут вполне
резонно воздеть руки и сказать: «Подумать только! Что же
нам делать?» Разочарование вполне понятно. Пытаясь ос-
мыслить различные программы и элементы исследования,
полезно помнить некоторые руководящие принципы:
а.) дети много берут от взрослых, поэтому важно,
сколько и как те говорят с детьми;
б) принятие взрослыми на себя активной роли в фор-
ме требовательного стиля общения с детьми нашло отра-
жение в специальных программах; направленных на обу-
чение детей в некоторых областях.знания;
в) нет свидетельств тому, что Атакой требовательный
стиль в качестве основной части повседневного общения
* См.: Тайзард Б. и др. Познавательные вопросы дома и в детс-
ком саду/Journal of Child Psychology and Psychiatry. — April, 1982.—
Vol. 23(2). '
107
взрослых с детьми, действительно помогает им обучаться
быстрее, а на деле он может и мешать;,
г) наибольшую, требовательность взрослый лучше оста-
вить для специальных игровых занятий с детьми; '
д) взрослым надо обязательно следить за своей речью.
Это, однако, не значит, что любое и каждое общение с
ребенком должно иметь дидактическую цель. Дети имеют
такое же право отдохнуть и позабавиться, как и взрослые,
проводящие' с ними время. Перебор в требовательности со-,
здает довольно тяжелую атмосферу.
Элементы хорошего общения взрослых с детьми
Выше уже отмечалось, что взрослые чересчур полага-
ются на устную речь, стараясь, чтобы дети говорили. По-
лезно всегда помнить, что именно важно в общении взрос-
лого с младенцем, и знать, что то же в основном относит-
ся и к общению с более старшими детьми.
Некоторые исследователи и практики очень заинтере-
совались общением матери и младенца*. У младенцев с
хорошим развитием способностей к общению постоянно
проявляются отдельные важные особенности:
а) между матерью и младенцем идет двустороннее об-
щение— поначалу это обмен улыбками, потом — звуками;
б) важным элементом этого общения „является то, что
мать и дитя вступают в него по очереди, и дитя усваивает
правила очередности;
в) мать реагирует на сигналы ребенка, и ребенок ус-
ваивает ряд способов привлечь внимание, начать общение
и поддержать его.
• Эти мысли об элементах общения можно соотнести с
тем, что ранее говррилось о риске перегрузить детей
взрослой речью. Еслй взрослый в разговоре доминирует-
и определяет тему вопросами, то беседа становится одно-
сторонней, а общение несбалансированным. Очередность
сокращается или контролируется, взрослым, а сигнал, что
ребенок хочет общения, лишь изредка принимается взрос-
лым. во внимание. Некоторые дети, похоже, более способ-
ны терпеть ограниченное общение, а отдельные ограниче-
ния вроде бы неизбежны, когда взрослый работает с
группой, но он не должен удивляться, если детей не
очень увлекает такое ограниченное общение.
* Подробнее об этом вопросе см.: Макклаури.Д., Гилфорд А. и
Ричардсон С. Общение в младенчестве: развитие, оценка, вмешатель-
ство. — Grune and Stratton, 1982.
108 ' ,
Учитесь слушать детей
Вероятно, недостаток программ, сосредоточенных на
том, что взрослые должны говорить детям, — это отсутст-
вие акцента на том, как взрослым надо слушать. Очень
часто взрослые нечутки и друг к другу; неудивительно,
что они не слушают и детей. Значение серьезного внима-
ния взрослых к детям, уже подчеркивалось; стоит упомя-
нуть его снова.
Ребенок, даже не достигший пяти лет, чувствует, когда
взрослый его не слушает. И не потому, лто тот отвернулся,
когда малыш говорит. Главное — ребенок чувствует, что
взрослый знает правильный ответ и готов подсказать нуж-
ные слова, чтобы помочь малышу независимо от того, что
он уже сказал в интервале. Взрослым надо прислушивать-
ся, не слишком ли они усердствуют в этом, поскольку в
результате ребенок не научится говорить достаточно хо-
рошо. Даже самая благорасположенная 'речь взрослого в
конце может оказаться бесполезной, если он не удостаи-
вает ребенка вниманием, не показывает, что слушает, со-
гласуй свои слова с тем, что сообщает ребенок.
t t
Чуткость взрослых к своей речи
Одно из главных воздействий на развитие речи детей
оказывает речь взрослых. Это проявляется по-разному.
Очень большое значение имеет то, старается ли взрос-
лый говорить с детьми или же для них. Это касается как
беседы с малышом, который еще не говорит, так и беседы
с ребенком, уже освоившим навыки речевого общения.
Необходимо предоставлять детям возможность отвечать
в любой удобной для них форме. Разговор' взрослого с
ребенком, короткий или длинный, принесет, наибольшую
пользу, если учитываются языковые способности малыша.
Конечно, речь взрослого всегда должна быть свободной
от всего непонятного для ребенка. Непонимания не- воз--
никает, если взрослые всегда будут готовы объяснить, вы-
разить что-то по-иному, если они умеют замечать призна-
ки, свидетельствующие, что малышу что-то неясно.
Речь детей развивается успешнее, когда-взрослый ста-
рается сделать беседу приятной для них. Неизбежны, ко-
нечно, моменты, в которые в речи взрослых, звучит «Нель-
зя!», но преобладать должны все же периоды, когда бесе-
да — источник удовольствия и развлечения •
Взрослые могут помочь своим подопечным, прислуши-
109
ваясь к себе. Важно осознать, какое разнообразие мы мо-
жем сообщить своей речи.
Ниже приводятся примеры некоторых способов исполь-
зования речи взрослыми и детьми*.
НЕКОТОРЫЕ АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ СПОСОБЫ . •
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЧИ ВЗРОСЛЫМИ И ДЕТЬМИ
- - -Г
Передача информации
Взрослые—это главный источник информации для де-
тей, чаще всего в ответах на их вопросы.
Например:
Ребенок. Где мама?
Взрослый. Мама, работает в своей конторе.
J Ребенок. Когда.она придет?
Взрослый. После того, как мы попьем чай. .
Множество вопросов «А это что?» обеспечивает детям
новую или подтверждающую информацию. Однако инфор-.-
мация взрослого не всегда преподносится как ответ на
вопрос ребенка.
Вопросы
Взрослые часто запрашивают - информацию у детей:
«Ты не видел мою сумку?» или «Хочешь еще пирожное?»
Эти вопросы требуют от ребенка простых «да» Или «нет».
По сути, это —закрытые вопросы. Для ответа на откры-
тый' вопрос нужно больше одного-двух слов, и взрослым
надо стараться задавать вопросы обоих типов. Несомнен-
но, некоторые вопросы требуют простых, даже однослож- .
ных ответов. Это может быть самым приемлемым спосо-
бом проверки, знает ли ребенок цвета или названия пред-
метов.. Однако случается, что он не помогает, — взрослые
потенциально сводят ответ ребенка к одному слову, в то
время как он может сказать больше.-Например, взрослые, .
восхищаясь постройкой или рисунком - малыша, часто
спрашивают: «Что это?» Но вопрос «Как ты это сделал?»
или «Как же ты сумел вылепить такую чудесную фигур-
ку?» побудит ребенка к описанию или демонстрации.
Предлагая открытые вопросы типа: «Расскажи-ка мне
•См.: Таф Джоан. Слушая детский разговор. — Ward Zock
Educational, 1976; Она же: Разговор н обучение.—Ward Zock
Educational, 1977.
110
еще», или: «А потом что ты сделал?», или: «Да как же ты
сумел?», вы даете, ребенку возможность продолжать бе-
‘ седу в меру способностей и. интереса к данной теме.
Рассказ и,описание
Рассказывать ребенку о чем-то—это не просто давать
информацию. У рассказа более детальные, описательные-
свойства. Это может быть сказка или пересказ эпизода
взрослой жизни, который может заинтересовать ребёнка.
Многие дети очень любят вновь и вновь слушать о «глу-
постях» или «шалостях» взрослых, когда те были малень-
кими, или о своем недавнем прошлом.
Чуткий взрослый может побудить детей к описанию, а. ' х
также к воображению или планированию прошлых и на-
стоящих событий. Естественно, ребенок при своих способ-
ностях склонен ограничиваться настоящим. Можно под-
сказывать детям, чтобы они описывали, что делают сейчас
или детали картинки, которую они рассматривают вмёсте "
со взрослым. Или же ребенок может дать описание недав-
него прошлого, например событий недели, телепередачи. -
Если ребенок и взрослый вспоминают что-то общее, это
может стать богатой темой разговора — стоит кому-нибудь
из них спросить: «А помнишь?..»
Дети любят придумывать истории, что требует игры
воображения. Иногда можно попросить ребенка описать,
что делает взрослый. На обычный вопрос ребенка «Что
ты делаешь?» можно хотя бы иногда отвечать: «А ты сам
скажи.. Что я делаю?» Если ответ и занятие взрослого
включают несколько задач, например перепеленать мла-
денца или починить игрушку, он может задать новый воп-
рос: «А что мне делать теперь?»-
Размышление и воображение
Бывает,, детям нужно подсказать, что слова могут,
стать потоком воображения; Взрослому надо быть гото-
вым использовать свою речь как подсказку к размышле- .
нию. Это может включать вопросы типа: «Интересно, что
гут происходит?», или: «А что, по-твоему, будет дальше?»,
или: «Скажи, что случится, если я положу ледышку в
чай?» Польза речи проявляется на многих игровых заня-
тиях — рассказ по- картинке и книжке сказок, игры с ма-
шинами, кукольные пьесы, игры с водой или строительные
игры. Речь, как и воображение, может осуществляться в»
совершенно фантазийном контексте. Чайный стол, игра с
куклами, фантазийные беседы «о зверях в моем саду» —
111
все это требует слов- для поддержки действия. Роль взрос-
лых— быть на месте, когда ребенок в них нуждается. Не-
которым взрослым придется преодолеть ощущение, что
подобное «притворство» неразумно или недостойно их.
Предложения взрослых и детей ,
Речь взрослых можно использовать для предложений:
«А если тебе попробовать вот так?..» Предложениями мо-
гут быть и вопросы: «Хочешь загадку потруднее?», и ут-
верждения: «Я думаю, малыш хочет погремушку, может,
„ выберешь ты?» Предложения, которые делаются в раз-
говоре, могут создать атмосферу равенства между взрос-
лыми и детьми. Предложения, подаваемые скорее как
инструкции, заставляют ребенка почувствовать, что вот
еще один пример, когда взрослые знают, а он нет.
' Полезно подсказывать детям, чтобы и они делали пред-
» ложения взрослым, что также усиливает атмосферу -ра-
венства. Так, взрослый может спросить: «Куда, по-твоему,
лучше повесить картину?», «Придумай, чем бы занять ма-
лыша?», «Что, по-твоему, надо делать с непослушной со-
бачкой?»
Объяснения и обоснования
Некоторые ответы на вопросы скорее (и чаще) объясни-
. тельные, нежели Информативные. Объяснения могут быть
беспомощными вроде «Потому что я так сказала!» или
же они реально помогают ребенку что-то понять: «Этот
автобус не работает. Погляди, все колеса сломаны»; Не-
которые объяснения взрослых могут стать обоснованием
действия: «Я сказал «нет». Никакого телевизора, пока не
уберешь игрушки». 1 . .
Для малыша объяснениями обоснования часто затруд-
нительны без наводящих вопросов взрослых. Без их тер-
пеливой помощи детские объяснения часто ограничиваются -
словами «Потому что» или «А я уже». Совсем бесполезно
часто просить детей объяснить неправильные поступки:
«Зачем ты ударила Сару?», «Что же ты не сказал, что хо-
чешь в туалет?» Требовать объяснения в конфликтной
атмосфере нецелесообразно. Более положительными будут
просьбы объяснить, почему колеса самоката крутятся или ’
почему высохли лужи. Ребенку приятно осознавать, что
он знает (понимает) то, что не знают взрослые. Это все-
ляет.в него чувство уверенности и самоценности.
112
, Дисциплина и инструкции
* Ре.чь взрослых, обращенная к детям, / нередко имеет
форму упреков: «Я сказала, не трогай краску!» Порою мы
не осознаем, как говорим в гневе или раздражении. Впо-
следствии содрогнешься, когда услышишь, как. малыш на-
ставляет мишку или'куклу теми же словами и в том же.
тоне. Конечно, бывают случаи, что ребенка следует упрек-
нуть, но делать это нужно только по необходимости.
Часто бывает, что атмосфера не-настолько напряжена, ,
и приказ или просьба звучит, так: «Можешь принести мне
еще одну вилку». Ребенку всегда приятно, если в роли
помощника выступает взрослый, а не он. Желательно,
чтобы, выслушивая приказы малыша,, взрослый делал вид,
что ему что-то непонятно или неизвестно. Это дает ребен-
ку возможность использовать речь для руководства дейст-
виями другого.
Слова одобрения или критики
Устная речь, как и бессловесные сообщения, можно
использовать' для передачи положительных или отрица-
-тельных мнений и суждений. Мы, взрослые, часто более
энергичны в своих критических замечаниях. и коммента-
риях по поводу ошибок других, нежели в поисках поло-
жительных или одобрительных слов. В отношениях с
детьми следует пользоваться всяким удобным случаем, что-
бы сказать: «Молодец!» или: «Да, ты. уж постарал^!»-—
т. е. одобрять успехи детей и их старания. “ .
Замечания типа «глупыш» или «это неверно» не по-
могают детям. Они лишь обескураживают, если только
взрослый не дополнит замечание обоснованием крцтиий
или предложением, как поступить ребенку. Хорошее пра-
вило правой руки — это представить себе, как вы, взрос-
лый, почувствуете себя при насмешливом замечании по
поводу ваших действий. Реакция детей отличается нена-
много. И они обозлятся или огорчатся и не будут ста-
раться впоследствии.
Способы честно оценить речь взрослых
Взрослому очень трудно осознать, как он пользуется
речью в простой беседе. Вы настолько увлечены тем, что
^говорите сами и что говорят ваши собеседники, что почти
не можете объективно взглянуть на свою речь со сто-
роны.
Есть несколько способов составить объективное мне-
8 Заказ 2002
нз
ние. Можно попросить кого-либо понаблюдать и заметить,
как вы говорите. Еще одна возможность — записать на
магнитофоне общение с группой детей и потом прослу-
шать х запись. Цель такой записи —.составить правдивую
картину вашего. пользования языком во время обычной
игры с детьми. Можно задать себе такие вопросы:.
— Не трачу ли я время, говоря: «Этого нельзя!», а не:
«Почему бы тебе, не попробовать то-то?»
— Говорю ли я «.О, да, это хорошо» чаще, чем рас-
спрашиваю ребенка о его рисунке или эпизоде, который
он пересказывает?
— Подбадривай ли я детей, чтобр: они продолжали,
говоря: «Расскажи мне еще» или: «А что дальше?»
— Спрашиваю ли я детей «Что будет, если...» и по-
могаю ли им представить, . что случится в такой ситуации?
—1 Контролирую ли я детей, когда беседа с ними под-
держивает их интерес и непринужденность?
— Отвечаю ли я за детей сама, если они затрудняют-
ся, или задаю наводящие вопросы, чтобы они нашли от-
вет сами? '
— Когда мне надо отдать распоряжение детям, пыта- ’
юсь ли я объяснить причину того, что мне-нужно?
Другой практический способ для взрослого определить
свою’ гибкость в речевой сфере — поговорить с детьми о
картинках. Это занятие проявит также речевые способ-
ности ребенка. Потребуется несколько картинок (в книге
или «na планшетах), достаточно детальных, чтобы начать
объяснения. В книгу. Джоан Таф «Слушая детский раз-
говор» (Ward Lock Educational, 1976) включены два на-
бора картинок, которые можно купить и отдельно. Во
многих детских книгах есть привлекательные картинки на
темы дома, магазина, стройки или уличного движения, ко-
торые предоставляют большие возможности, для того что-
бы узнать,, чтб ребенок может сказать о картинке, и. вы-
яснить, насколько глубоко можно увлечь его беседой.
Начать занятие по картинкам целесообразно с откры-.
того вопроса к ребенку, например: «Что молено сказать
об этой картинке?» Прежде всего желательно "убедиться,
на что способен ребенок, использовав для. этого одобре-
ние типа «Молодец» или «А еще», но без прямых под-
сказок. Одни дети при достаточно широком диапазоне ре-
чи могут ограничиваться названиями предметов: «Вот
машина. Мальчик. Тетя». Другие стараются описать дей-
ствия, но расплывчато: «Они идут», «Мальчик делает
то-то», «Покупки». Третьи дают достаточно подробное опи-
114
сание и без особых подсказок: «Это. мальчик и девочка
со своей мамой. Они делают покупки. У мамы шляпка.
Вот автобус. Я ездил на автобусе». Когда станет ясно,
что ребенок может что-то сказать почти без подсказки,
приступайте к вопросам, которые помогут ему присталь»
нее взглянуть на . картинку. Может случиться так, что ре-
бенок с.ограниченной спонтанной речью не сможет перейти
ступени простого показывания предметов и людей. Во-
просы взрослого: «Что он делает?» или: «Что там тво-
рится в- углу?» — могут стимулировать описательность. Не-
которые дети на таких занятиях вызывают наше удивле-
ние: вероятно, ребенок думал, что назвать предметы—это
все, что хотел от него взрослый!
ВЗРОСЛАЯ РЕЧЬ, КОГДА ДЕТИ ЕЕ НЕ ПОНИМАЮТ
Бывает, что из-за недостатка времени или характера
проблемы вы хотите дать ребенку прямой ответ или не-
медленно что-то показать, чтобы сразу устранить непони-
мание. Однако ребенок часто усваивает знания увереннее
и в большем объеме, если взрослый старается задавать
такие вопросы, которые помогают малышу найти ответ
самому. Иногда нам трудно понять, что же неясно ре-
бенку. Нередко так бывает потому, что мы сами ко^да-то-
этого не' поняли. Нетерпение, нежелание заставить сёбя
постараться или неуверенность в том, какая помощь нуж-
на малышу, может совсем увести взрослого от более слож-
ного пути —помочь ребенку разобраться самому*. Дети
не .понимают по разным причинам. Одна из них та, что-
ребенок не обращает внимания -на слова взрослого. Это
бывает и в тех случаях; когда общей проблемы с вни-
манием у ребенка нет. До того как начать говорить, вы
должны убедиться, что ребенок готов слушать, и, если он
отвлечется, быть готовыми снова привлечь его внимание.
Несколько примеров для иллюстрацйи:
1) Самый практичный подход—часто привлекать вни-
мание детей соответствующими, словами или касанием ру-
ки', чтобы они лучше слушали. Одним детям это нужно в
большей степени, чем другим. Например:
Взрослый. Подними...
* Марион Бланк проделала большую работу в этой области. Прак-
тические советы о' речи взрослых, когда дети не понимают, почерпну-
ты лишь в незначительной части из ее идей; Более подробно о ее ра-
боте см.: Речь, ребенок и учитель: предлагаемая модель/Под ред.
П. Робинсона и X. Хома. — Academic Press, 1977.
8* 115
(Ребенок начинает наобум поднимать предметы.)
Взрослый. Подожди. Послушай. Я хочу, чтобы ,ты
поднял крышку.
2) Внимание отвлекшихся детей надо вернуть к пер-
воначальной просьбе, например:
Взрослый. Пожалуйста, подойди к полке и принеси
мне салфетку.
(Ребёнок идет к полке и берет первое, что видит —
игрушку!)
Взрослый. Ты помнишь, что я просила принести?
3) Можно повторить некоторые игры, если ребенок не
.следил за ними со всем вниманием, например:'
Взрослый. Куда я спрятала шляпу?
(Ребенок пожимает плечами, выглядит озадаченным.)
Взрослый. Ну, следи за мной. Я снова спрячу. А ты
сможешь показать мне.
Иногда дети внимательны в полную меру своих воз-'
можностей, однако не могут понять, что от них требуется.
Отчасти причина в дом, что речь взрослого очень слож-
на^ или не выделена та часть просьбы, которая затруд-
няет понимание ребенка. Вот несколько простых приме-
ров, как взрослому перефразировать свое обращение к
Детям. , .
4) Иногда полезно повторить вопрос, выделяя ключе-
вые слова: ' .
Взрослый. Пожалуйста, положи книги на стул воз-
ле стола..Нет,- не на стол. Положи их на стул, что .возле
стола. I
Такое распоряжение слишком трудно для многих ма^
лышей. Они запомнят либо «стул», либо «стол», но не
-пространственную связь между, ними. Взрослому надо по-
яснить: «Положи книги вот на этот стул» (и указать).
5) Если ребенок не понимает, можно сформулировать
просьбу иначе. Особенно целесообразно это в том случае,
если содержание занятия незнакомо ему. Например:
Взролый. Давай размешаем тесто.
• (Ребенок ничего не делает.)
Взрослый. Мы размешаем его деревянной ложкой^
Если ребенок все же не понимает, что от него требу-
'ется, взрослый должен показать, как размешивать. .
6) Иногда полезно дать подсказку, оборвав фразу на
середине или йедоговорив слово. Например:
Взрослый. Для'чего нужно ведро?
' (Ребенок молчит.)
В з р о с л ы й. В нем носят во...
11в . ч , .
Или:
Взрослый. Что мы делали сегодня утром?
(Ребенок молчит.)
Взрослый. Во-первых, мы взяли корзину для поку-
пок и пошли в... • '
7) Иногда целесообразно специально выделить для
ребенка какую-то характеристику. Так,, взрослый стара-
ется обратить внимание малыша на размер предмета:
Взрослый. Шарик помещается в коробку? А поче-
му губка не помещается?
Ребенок.' Потому что это губка.
Взрослый. Хорошо, я разрежу губку пополам. (Ре-
жет губку и кладет половинку в коробку.) Это та же са-
мая губка, так? Но она поместилась в коробку. Почему?
8) Предложение сравнения или альтернативы иногда
побуждает ребёнка внимательно смотреть или думать.
Например:.
Взрослый. Куда исчез мячик?
(Ребенок молчит.)
Взрослый. Ладно, посмотрим под столом или под
стулом.
9) В некоторых случаях ребенку нужен конкретный
пример в качестве образца. Например:
Взрослый. Ты знаешь, что .такое сито?
Ребенок. Нет.
Взрослый. Посмотри, вот сито (показывает). При-
неси мне еще одно такое же.
10) Если ребенок не ответил на вопрос полно или от-
ветил не совсем так, как хотелось взрослому, стоит под-
бодрить его, чтобы он расширил илй уточнил ответ. На-
пример:
'Взрослый. (Льет горячую воду на кубики льда.)
Гляди-ка. Что происходит?
Ребенок. Это лед.
Взросл ый. Да, это лед. Но что происходит со льдом?
11) Иногда взрослйй может помочь ребёнку напрячь
память, чтобы уточнить ситуацию. Например:
. Взрослый. Макароны твердые. Какими они будут,
если их сварить?
Ребенок. Не знаю.
Взросл'ый. А помнишь, как мы варили картошку?
Сначала она была твердой. А какой стала потом?
12) Иногда взрослый может предложить ряд действий,
чтобы ребенок сосредоточился на главных аспектах проб-
лемы. Например:
117
Взрослый. Чем лед отличается от воды?
Ребенок. Не знаю.-
Взрослый. Посмотрим. Переверни чашку с водой
над миской. А теперь переверни формочку со льдом. х
13) Вопросы взрослого помогают ребенку настроить-
ся на ощущения. Например:
Взрослый.. Почему ты отдернул руку от плиты?
(Ребенок молчит, смотрит на свою руку.)
. Взрослый. Ну, какая у нас плита?
Все эти примеры просты, и их можно отнести к об- .
ласти так называемого здравого смысла. Однако в силу
своей очевидности подобные варианты не приходят взрос-
лому на ум, когда он видит озадаченного ребенка. Осмыс-
ление часто наступает после периода нашцх неудач. Са-
моустановка типа «Что, если я скажу...», вероятно,' помо-
жет решить аналогичную проблему в будущем.
Иногда взрослые непонятливы!
В главе 8 даны предложения по поводу ребенка, чья
выразительная • речь непонятна взрослым, даже если они
с ним знакомы. Но бывает, что, понимая каждое слово
малыша,' мы’ все же не улавливаем смысла. Иногда это.
случается, если взрослый не знают о людях или. событи-
ях, о которых говорит ребенок. Такое бывает нередко,
когда малыш в яслях пытается рассказать о семейных
делах, а дома—о жизни яслей. Чтобы поддержать раз-
говор, взрослому надо задавать вопросы, ответы на кото-
рые 'знает только ребенок. Такая ситуация доставит ему
удовольствие, будет приятна. Аналогичным образом взрос-
лые, знакомые с малышом, могут выгодно использовать
разговор, чтобы избежать путаницы вследствие незнания -
того, какую «роль» они играют в его жизни. В беседе со
взрослыми дети часто прилагают героические усилия, что-
бы объяснить необъяснимое (Маргарет .Доналдсон, с кол-
легами сообщают о некоторых будящих мысль програм-' •
мах на эту тему*); стоит, надеяться, что и взрослые будут
стараться понять малыша.
* Доналдсон М. Разум детей. — Fontana, 1980; Развитие и обуче-
ние в раннем возрасте/Под ред. М. Доналдсон, Р, Грива и К. Прэтта.
— Basil Blackwell, 1983.
118
ЗНАКОМЫЕ ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ИСТОЧНИК
ОБУЧЕНИЯ
Даже самые опытные и увлеченные своей работой
взрослые могут «остывать». Поэтому бывает полезно твор-
чески поразмышлять о знакомых игровых, занятиях и ма-
териалах, о способах их применения, отбросив заботу о
том, что практично, а что нет. Эти мысли можно сосре-
доточить либо на каком-то .определенном занятии, либо
на понятии, которое детям надо усвоить.
Усвоение различных понятий на одном занятии —
пример игры с водой
Дети видят воду в ведрах, тазах, ваннах, в дождли-
вую погоду в таких местах здания, как водосточные тру-
бы и желоба, а кроме того, в -реках, прудах и других во-
доемах. Вода в таких условиях может послужить для ус-
воения понятия о ее движении и скорости, силе и напоре,
воздухе и воде, температуре и. в связи с нею об испаре-
нии воды, удельном .весе, понятий о полном и пустом, про-
цессах наполнения и опорожнения, о смешиваний воды 'с
- другими веществами, варке, растворении веществ в горю-
чей воде, впитывании воды, усадке вещей от влаги и мно-
гом другом. .
Читатели могут наметить любые другие занятия и со-
ставить большой список, чему научить детей с их • по-
мощью. Для занятия годятся набор кубиков, песочница,
гимнастическая стенка, кукольный дом или его содержи-
мое. Когда взрослые думают над использованием извест-
ного детям игрового материала по-иному, занятия .стана-
'вятся интереснее и маленьким и большим; - '
Элементы творческого подхода со стороны взрослых
помогут также и в отношении детей, которые «зацикли-
лись»- на отдельных играх. Бывает, что- в подобных слу-
чаях ребенка невозможно отвлечь на совершенно другое
занятие, но вариативное использование, тех .же игровых
материалов может дать желаемый эффект. -
Разнообразные занятия для усвоения одинаковых
понятий
Еще один метод—это начать с какого-то одного по-
нятия или ряда понятий и разработать игровые занятия
применительно к ним. Знания о пространстве, взаимо-
связях между предметами или движении преподносятся
в ходе многих занятий. Дети, любящие дворовые игры,
119
могут усваивать новое с помощью строительных материа- 1
' лов, игрушек сельскохозяйственного характера, автомобй-' 1
лей и ковриков с «дорожной разметкой», с составными Я
.игрушками илй оборудованием кукольного дома. Одна'ко |
понятия пространства, пространственных связей присут- я
ствуют и в физически активной игре в помещении, и вне I
его. Сюда входят движения под музыку, имитация физй- я
. ческих движений взрослых в игре,, движения по команде- я
(в стороны, назад, сомкнувшись, на расстоянии ладони), I
преодоление детьми простых препятствий на пути, когда ’
ребенок телом испытывает, что значит пройти «через», v
«под» или «над». :
Взрослые могут освежить запас идей и практических
знаний, пересмотрев знакомые занятия, описанные во мно-
гих книгах по педагогической практике.' Одна из них из- •
дана в рамках программы «Ранние опыты в математике»
.(РОМ), которую разработали Джеффри и Джулия ’
Метьюз.
Очень жаль, что многие дети постарше и взрослые счи- .
тают математику загадочной закрытой книгой; Ведь чис- ]
лительные и другие 'символы — это. тоже язык, наподобие
разговорного. Ценность брошюры, выпущенной группой 1
РОМ, в практических советах, .каким образом заложить |
основы таких понятий, как число, течение времени, прост- |
ранство и форма. В дошкольном возрасте понимание этих , 1
понятий ограниченно, однако фундамент для освоения ма- 1
тематических знаний в будущем создается именно здесь, я
Пример на освоение ребенком представ- 1
лений о времени. Даже в начальной школе немно- 11
гие дети умеют определять время, глядя на циферблат Ц
часов. Между тем еще в дошкольном возрасте можно под- я
водить детей к пониманию времени посредством игр и бе-
сед. Разбор последовательности. рассказа, что за чем I
идет, — одна из первых стадий усвоения понятия -времени., !
Набор из трех-четырех картинок к сказке ребёнок может
расположить по порядку, а из обсуждения ее эпизодов
может возникнуть разговор. Ребенку постарше1 целесооб-
разно предложить рассортировать два смешанных комп-
лекта картинок к двум отдельным сказкам. ;
Дети могут наблюдать течение времени и в повседнев- <
ной жизни. После завтрака они выходят играть. После ’
обеда тихий час. Родители забирают их домой примерно
в одно время. Разговор со взрослым поможет ребенку ;
усвоить эти регулярные постоянства. На первых порах
объяснения в основном даются с опорой на события, ко- Ц
, 120 ' ’ I
торые происходят во времени. Слова, обозначающие еди-
ницы времени, ребенку малодоступны. Дети поймут выра-
жение: «У нас есть время еще на один, рисунок» — скорее,
чем фразу: «Через пять минут мы заканчиваем».
Дети легче овладевают умением различать дни недели,
если каждый день- происходит что-то особенное. Поне-
дельник может быть днем поливки цветов или уборки в
живом уголке. Вторник — днем, когда все смотрят дет-
скую телепередачу. Другие, дни можно выделить под стир-
ку кукольной одеады, чистку' крольчатника и т. п. Дети
любят рассказывать о том, что было в выходные дни, для
чего потребуются слова «прошлым вечером», «вчера» и
«позавчера». Чем больше будет интерес взрослых к этим
беседам, тем охотнее ребенок будет пытаться применять
свои знания о времени.
Аналогичным -образом закладываются основы для ус-
воения детьми понятий о числе, весе, объеме и многих
других, которые дети будут изучать впоследствии в шко-
ле. Брошюры РОМ — хороший источник идей на эти те-
мы, а своей практичностью они могут успокоить взрос- *
лых, думающих примерно так: «Мне математика никогда
не давалась, так чего же лезть в нее ,с детьми?»*
Алан Грэм' постарался, чтобы взрослые не считали себя
невеждами в математике настолько, чтобы не помогать
детям в этой области. .Его книга «Помогите вашему ма-
лышу с математикой» (Fontana, 1985) — отличное чтение
для взрослых, родителей или воспитателей, полное сове-
тов по поводу того, что делать с детьми дома, в яслях
или саду, с таким ясным объяснением понятий матема-
тики, что вовсе нетрудно выбраться из тумана!
Тематический подход к обучению детей
В нескольких программах для детей до пяти лет по-
нятия представлены по темам. Одна из них — РОМ, дру-
гая — «Социальная' неразвитость и познавательная функ-
ция, дошкольников», которую проводит Национальный
фонд.для-педагогических исследований (НФПИ)**. Груп-
па НФПИ тщательно рассмотрела вопрос, что считать со-
* Опубликовано издательством Longman (Primary). Включают об- '
щее руководство и шесть брошюр, каждая из которых охватывает две
главные темы.
** Разработки опубликованы/в кн.: Кертис Одри и Хилл ШийЛа.
Мой мир. — National Fund for Educational Research, 1979.
121
циальной неразвитостью. Ее представители занимались с
детьми со слабым' самосознанием- (особенно с теми, кто
происходит из национальных меньшинств), с ограничен-
ным пониманием и использованием языка,, с невысоким
уровнем развития внимания или мотивации поступков,
слабыми мыслительными способностями или социальны-
ми навыками.
• Выводы группы НФПИ построены на таких темах,
как «Я», «Дом» и «Еда». По каждой теме предлагаются
идеи и игровые материалы, разговорные опорные точки,
варианты сочетания групповых и индивидуальных заня-
тий, а также Стихи,- песенки и рассказы. Согласно реко-
мендациям группа из-пяти-шести детей должна ежеднев-
но заниматься около 15 Мин с одним взрослым. Преиму-
щество такого подхода в том, что каждое сегодняшнее за-
нятие связано со вчерашним и завтрашним. Подобное по-
стоянство нравится всем детям, но особенно полезно, если
в целом жизнь ребенка малопредсказуема.
Ценность тематического подхода не ограничивается
занятиями в группах с небольшим . составом. Он равно
применим- как для занятий индивидуальных, так и с боль-
шими группами. Детям нужна возможность собственного
выбора или следования советам взрослых. Несмотря на
полезность игррвого материала в разумном объеме, зна-
чение игры для Детей все же во многом зависит от того,
как взрослые подбирают и цспользуют наличное обору-
дование. Частично этот фактор определяет и интерес де-
тей к теме занятия.
Детям, конечно, нужны перемены и разнообразие в иг-
ровом материале, однако очень часто бывает полезнее
вернуть ребенка к‘. тому, чем он занимался вчера. Напри-
мер, в том случае, если у малыша осталась незаконченной
постройка или модель. Или же ребенок почти закончил
составление мозаики-загадки до обеда, но хочет растя-
нуть удовольствие и сложить ту же мозаику еще раза два
уже без особого труда. Даже у маленьких детей* бывают
альбомчики для вырезок. Ребенок припрятывает альбом-
чик на время занятий, чтобы потом уединиться с ним и
вклеить понравившуюся картинку. Детская телепередача
будет полезна, если впоследствии взрослый поможет де-
тям сделать модель или поставить опыты, увиденные по
телевизору. В целом, мы должны стараться уравнове-
шивать то, что дети могут узнать благодаря разнооб-
разию, и то, что усваивается повторением и постоянством
темы.
122 1
Заключительные замечания
Эта глава началась с разговора о недостатках, являю-
щихся следствием перегрузок детей взрослой речью и осо-
бенно дотошными вопросами, не учитывающими их спо-
собностей. Основная ее идея — чуткость взрослых к-своей
речи и к собственному поведению в общении с детьми.
Ребенок, которому не дают возможности отвечать, может
усвоить отрицательные привычки — отвлекаться в процес-
се разговора, прерывать собеседника и плохо слушать.
В любом из этих случаев взрослому есть над чем заду-
маться. Важно следить, не перегружены ли разговоры
взрослых с детьми дидактикой. Это равно касается и тех,
кто не особенно утруждает себя, чтобы поговорить со сво-
им подопечным или выслушать его. Необходимый баланс
и методика должны быть различны для различных детей,
и взрослым надо учитывать это.
Взрослые могут чересчур увлекаться своей работой с
малышом. Самые благонамеренные. планы теряют в ре-
зультативности, если взрослый будет больше заботиться
о своих делах- и словах, нежели о реакциях и потребно-
стях детей. Когда взрослые берутся за концепции обра-
зовательной, ‘ программы или новый набор игровых мате-
риалов, может случиться так, что какое-то время их вни-
мание будет обращено 'йа самих себя, поскольку новые
идеи должны стать частью их стиля работы. Однако за-
, тем опять должно прийти время, когда-взрослые получа-
ют удовольствие, оттого что новые идеи помогают обуче-
нию детей, а занятия и игру радуют и маленьких, и боль-
ших.
Часть III
ПОВЕДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
ю
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЯ
Физическому и речевому развитию ребенка сопутству-
ют и изменения в эмоциональной сферё. Меняются его
взгляды на мир и отношения с окужающими. Способность
ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возра-
стает, как и понимание поведения, например в тех об-
ластях, где важно мнение взрослых по поводу того, что
такое «плохое» и «хорошее» поведение. Взрослым надо
хорошо представлять себе, чего следует ожидать от де-
тей, иначе появятся неверные оценки, не учитывающие
возрастные особенности ребенка. Идеальное ' отношение
взрослого к малышу —это постепенное подстраивание под.
эмоциональное развитие и становление личности ребенка.
Описание всех ступеней эмоционального развития ма-
лыша потребует очень много вр'емени. Эта глава посвя-
щена только некоторым переменам*. Взрослому чрезвы-
чайно важно убедиться, что он знает, как расширяются
внутренний мир и сфера познания детей. Это позволит
оценивать-ситуацию с точки зрения ребенка, по меньшей
мере, с тбй же частотой, что и с точки зрения потребно-
стей и желаний взрослого.
Личность младенца
Младенец — такая же личность, как и ребенок в ясель-
ном, детсадовском или школьном возрасте. Различия меж-,
ду'детьми можно обнаружить с самых первых дней, если
внимательно присматриваться и не считать, что все мла-
денцы одинаковы.
Одни дети спокойнее или пассивнее других, некоторые
* Более подробно см.: Лич Пенелопа. Младенец и дитя. — Michael
Joseph, 1977 и - Penguin, 1979; Шеридан Мэри. Развитие детей. — 3-е
изд. — NFER, 1975. Эти книги — хорбший источник информации о сту-
пенях развития в эмоциональной и других сферах.
124
рыглядят более чуткими, другие более беспокойными. Бы-
вают дети непоседливые, раздражительные, плаксивые.
Даже для взрослого, имеющего опыт ухода за младенца-
ми, новый ребенок — новый опыт, так как именно этот
малыш пока еще ему незнаком; '**'
Поскольку личность младенца возникает и развивает-
ся с самого раннего возраста, зависимость между пове-
дением взрослых и детей играет важную роль в том, что-
бы жизнь и тех и других была приятнее. При хорошем
сочетании и жизнь легче. При разладе жизнь может ос-
ложниться. Например, если с самого начала в обращении
взрослого с младенцем много шуточной возни и игр, это
очень хорошо для детей,’ любящих движения, перемены
и' развлечения. Однако если ребенок очень чувствитель-
ный и нервный, такое обращение может раздражать его.
Некоторые взрослые считают, что младенец-должен боль-
шей частью тихо лежать в коляске или кроватке, и это
будет правильно в отношении флегматичного и сонливого
малыша. Но кому-то может и не нравиться такая слабая
реакция младенца на окружающий мир. Дети разные и
взрослые тоже, поэтому всякое сочетание новое, и взрос-
лым надо побольше знать о детях.
Уравновешивание потребностей младенцев и взрослых
Забота о младенцах и малышах — дело хлопотное и
трудное. У взрослых, как и у детей, есть свои потребности.
Даже у тех, кто. любит-детей, случаются дни, когда тер-
пение и понимание иссякают. Подчеркивать значение чут-
кости взрослых по отношению к малышу — это не значит
советовать им отказываться о*т своих чувств и желаний,
ведь чаще бывает, что у большинства взрослых их. жела-
ния и взрослая точка зрения перевешивают. Однако уход
за ребенком более приятен и менее труден, если уважать
его потребности и настроения.
Многие взрослые, например, считают, что дети долж-
ны терпеть, когда их передают’ с колен на колени, и даже
быть благосклонными к внезапному вниманию совершен-
но незнакомых людей. Если же к вам незнакомый взрос-
лый подходит очень близко, улыбается и пытается кос-
нуться, то вашей реакцией скорее всего-будет побыстрее
уклониться. А в отношении детей многие думают, что
младенец не воспротивится такому вторжению в его лич-
ный мир. Между тем к шести-семи месяцам у детей уже
складываются предпочтения в контактах со знакомыми и
незнакомыми людьми. Но и в более младшем возрасте
125
дети, часто выходят из равновесия из-за неправильного
обращения.
Когда малыш начинает ходить, любовь взрослых иног-
да выливается в ожидание того, что ребенок будет так же
рад видеть их, как они его. Они склонны считать, что
малыш готов платить любовью в любое потребное для них
время, а когда подрастет—то благодарностью («За все,
что я сделала для него»). Очень часто потребности взрос-
лых ц детей совпадают. Это — время радости. В осталь-
ных же случаях напряженности удастся избежать, если
взрослый станет помнить о том, что у младенца могут
быть свои потребности. ♦
Дети, требовательные к взрослым
Годовалые дети, знакомые с очень немногими взрос-
лыми, явно выказывают потребность видеть и слышать
их большую часть дня. Успокаивающее присутствие зна-
комого лица, часто необходимо, даже если ребенок занят
своей игрой. Сложности второго Года жизни также озна-
чают^ что малыш часто нуждается в одобрении и. под-4
держке взрослого и в помощи в делах, пока для него не-
посильных. На какой-то период взрослому придется.ми-
риться с тем, что призывы и потребности бодрствующего '
ребенка не оставят много времени для его взрослых дел.
Не следует думать, что малыш непоседа или испорчен.
Ребенок научится проводить время, радуясь своим заня-
тиям, если мы поселим в нем, насколько это возможно,
уверенность, что. наши внимание, помощь и одобрение бу-
дут отдаваться ему при необходимости.
Полуторагодовалый ребенок все еще очень зависит от
взрослых, но его поведение часто меняется’ от одной край-
ности к другой. При трудностях и стрессах он будет льнуть
к знакомому человеку. В другое время малыш упрямит-
ся и сердится на взрослого, когда хочет что-то сделать
еам или же когда ему что-то запрещают. Такие внезап-
ные перемены в поведении ребенка вносят большой раз-,
лад в его отношения со взрослым, особенно если тот не •
знает, что подобное непостоянство — нормальное явление
в этом возрасте. В позиции же ребенка непостоянства
нет., /
Способность играть «правильно»
Детское поведение в игре точно так же характеризует
личность малыша и его опыт, как и поведение в дрэтвд
ситуациях. Однако есть различия, обусловленные воЗра-
126
стом. Дети разнятся в своих желаниях играть в одиноч-
ку или же в группе. Но от полутора до двух лет боль-
шинство мало способно к коллективным играм. Ребенок
может играть рядом, но не с другими детьми. В данном
возрасте малыши могут питать большой интерес к стар-
шим детям: смотреть на них, вызывая тем самым их раз-
дражение, или утаскивать их игрушки.
Даже не будучи способными присоединяться к'играм
других, полуторагодовалые- могут имитировать (и радо-
ваться при этом), действия старших детей или взрослых.
Характерная для такого возраста ограниченность понима-
ния вносит в жизнь взрослых тревоги и заботы, особенно
если они не научатся хотя бы изредка -видеть мир глаза-
ми ребенка. В период от полутора до двух лет дети, на-
пример, не могут уяснить, что, когда строители сверлят
стены для замены проводкй, это нормально, но во всех
остальных случаях неприемлемо, или что при ремонте
принято красить стены, но Нельзя рисовать на них каран-
дашом. Способность к подражанию еще опережает спо-
собность понижать, что «это можно, если...».
Понимание опасности
К двум годам ребенок усваивает уже столько, что
взрослые удивляются тому большому различию, которое
существует между восприятием мира взрослыми и детьми.
Если же при этом у ребенка хорошо развита речь, то
взрослые иногда сталкиваются с очень зрелым понима-
нием.
Дети могут быть очень любопытными, и все же чувст-
во опасности не развивается примерно до трех лет. ’Фи-
зические возможности двухлетнего могут завести. его в
беду с ужасающей быстротой. Дети усваивают, что неко-
торые вещи-не разрешены, еще до того, как поймут, что
эти запрещенные занятия могут принести вред им самим
или кому-то еще.
Малышам просто в голову не приходит, что они могут
физически пострадать в результате обоих действий. А взрос-
лым полезно вспомнить свое детство. Многие ужаснутся,
припомнив, где они играли. Часто, кажется, что неспособ-
ность ребенка увидеть опасность в лазанье по деревьям
означает, что пока он лазал успешно, и ему незнаком
страх падения.
Даже школьники дуются на взрослых, которые видят
опасность там, где дети ее не замечают. С детьми по-
старше взрослым часто приходится пережить половинча-
127
тый период веры, в то, что ребенок знает пределы своих
физичееких возможностей, и желания вмешиваться толь-
ко когда, по их мнению, опасность реальна. Детей млад-
ших возрастов — до пяти, а тем более до трех лет, надо
оберегать от свойственного им ограниченного понимания
возможных опасных последствий их собственных дейст-
вий. Взрослым бесполезно сердиться за это на детей —
ребенок просто не понимает, что «можно упасть и уши-
биться», поскольку «можно» значит- для. него не > более,
чем «опасность». Если же ребенок упал, этот опыт по-
степенно может расширить границы его понимания. Од-
нако реакции взрослого вроде «А что я говорил?» оди-
наково бесполезны и неразумны, так как эмоции малыша
в тот момент отданы испугу или боли. Ему нужно уте-
шение', а не критика.
Взрослые -помогут ребенку развить внимание к себе,
постепенно воспитывая навыки поведения в опасных си-
туациях: Обучая, как пересекать дброгу, пользоваться ост-
рым ножом, быть осторожным с огнем. Тут не должно
быть прямого скачка от «Нет,, нельзя» к Думаю, что я
позволю тебе сделать это самому».
Понимание боли и огорчения других
Другим аспектом понимания, опасности является риск
причинить кому-то вред своими действиями. Дети усваи-
вают, что нельзя махать палкой ,или швырять камни, до
того; как. поймут, что это ведет к синякам и травмам.
Малышам свойственно также ограниченное понимание фи-
зических й эмоциональных ощущений других людей. Ре-
бенок часто причиняет физическую боль окружающим,
потому что. не в силах понять, что шлепнуть или толк-
нуть другого — это так же больно, как если шлепают или
толкают тебя самого. Обычно взрослые не упрекают не-
уклюжих младенцев, если их. • кулачки ударят не туда.
Однако физически развитого малыша упрекают чаще, ес-
ли только .инцидент не происходит нечаянно.
Очень важно научить малышей не драться и не ку-
саться. Однако'они так плохо понимают, что другим боль-
но, что выглядят озадаченными, когда их просят поду-
мать о ком-то. Но. малЫш усваивает, что взрослым не
нравятся драки-и что после такого инцидента их внима-
ние и утешения достаются ребенку, которому больно. По-
нимание. постепенно развивается, и к четырем-пяти годам
ребенок часто утешает и защищает пострадавших или за-
болевших., ’
128. . ‘
Жизнь в настоящем времени
Младенцы и малыши живут в основном в настоящем-
времени. В полтора-два года проявляются признаки за-
поминания и, стало быть, обучения на опыте прошлого.
Ребенок может помнить, где лежит игрушка, коробка с
печеньем, как открыть дверцы буфета. Вместе с тем та-
кое обращение к прошлому прочно коренится в сиюми-
нутной потребности — ему хочется печенья или любимую
игрушку. Однако сиюминутное желание может взять верх
над тем, что ребенок -усвоил раньше. Например, малыш
уже приобрел привычку обходить. стол, но вот однажды
ему захотелось успеть взять понравившуюся игрушку рань-
ше, чем кто-то, и он летит прямо на стол.
Большого труда двухлетним стоит исполнение прось-
бы ^взрослого «подождать немного». С точки зрения ре-
бенка, если хочется, то «вынь да положь!». Но если взрос-
лые терпеливы, готовы проявить' гибкость, двухлетнего
можно убедить подрждать или удовлетворить какой-то за-
меной. Однако замена вряд ли заставит его ждать спо-
койно, пока взрослый не закончит свое дело или пока
другой ребенок не наиграется с желанной игрушкой. Трех-
летние обычно проявляют терпение, если взрослые помо-
гают им дождаться, пообещав, например: «Возьмешь са-
мокат, когда он покатается», — и проследив, чтобы обе-
щание -было выполнено. Если ребенок понимает «подо-
ждать» как, «не получить», то у него не появляется сти-
мула сдерживать свои сиюминутные желания.
Понимание того, как делиться с другими
В понимании того, как делиться с другими, очень важ-
на способность думать о. ближайшем будущем. Двухлет-
ний ребенок не может делиться искренне, и бесполезно
этого ожидать. Ребенок может отдать игрушку взрослому
по его просьбе, а тот передаст ее другому малышу, одна-
ко первый взаимодействует со взрослым, а не делится
со вторым ребенком.
При наличии соответствующего опыта ребенок может
научиться делиться в возрасте около трех лет. Ему надо
узнать разницу между своим и чужим имуществом, усво-
ить, что его вещи возвращаются ему, а групповые вещи —
это, например, те игрушки в яслях и пр., с которыми он
может играть, как и остальные дети, но они ему не при-
надлежат.
Однако понимание того, как делиться с другими, не
9 Заказ 2002
129
возникает, как и многое другор,' автоматически. Если опыт
ребенка говорит, что «поделиться» с другими означает,
что его игрушку не вернут или вернут сломанной, то он i
станет, противиться просьбам взрослых. Если малыш об- i
наружит, что общие игрушки, например велосипед, до?
• стаются тем, кто достаточно крепок физически И может
противостоять попыткам забрать их, то он не научится
«делиться»^ такими игрушками. С точки зрения. ребенка
это неудивительно: если все сопутствующее «разделу» не-
приятно, то у него не будет стимула усваивать такое по-
ведение.
Поэтому взрослым надо внимательно относиться к тсК
му, что они требуют от ребенка. Мне кажется, что есть Я
три типа поведения, которые при их явном различии мож-
но обозначить словом .«поделиться». Мы просим детей
«поделиться» своими игрушками с их товарищами, при-
. шедшими поиграть, или со старшими братьями и сест-
< рами. Правила тут таковы, что игрушки возвращаются, -'
поэтому вообще-то мы говорим об одолжении. В яслях .и ~
группах мы просим «поделиться» игрушками, которые ни- •:
кому лично не принадлежат, — тут это означает просьбу
соблюдать очередность. Третий случай, — когда мы гово-
рим: «Поделись конфетами». Вот тут-то конфеты или пе-
ченье— это сугубо личное владение ребенка, и он не
получит их назад, когда «поделится», поэтому. мы просим ;
просто отдать. Эти типы поведения трудно усвоить. Взрос-
лые могут помочь ребенку, оценивая’ свои различные
просьбы и избегая эмоционального давления вроде: «Тебе ;
надо научиться делиться с другими!» или: «Не жадничай,,
поделись!» ’ .
Пределы «хорошего» поведения ребенка I
К трем годам эмоциональное развитие ребенка дости- ;
гает такого уровня, что он может вести себя образцово
(во взрослом понимании ^«хорошего» поведения). Но так
будет не всегда. Трехлетние более способны., играть вме- :
сте в игрушки и фантазийные игры, чем дети помладше. |
Они тадже более способны сотрудничать между собой, ;
помогать взрослым и в какой-то мере быть чуткими к
чувствам других. Дети больше способны делиться, ждать J
чего-то и терпимее к изменениям в планах. Однако дети
не всегда ведут себя таким образом. Как и взрослые, они =
порою не хотят сотрудничать или заботиться о других.
То, что гони способны к так называемому «хорошему» по-
ведению, еще не значит, что оно постоянно будет таким.
130
У малышей нередки проявления недовольства в виде
7 слез, истерик и крика. Хотя для старших истерики не так
характерны, как для младших, у них сильны самоощуще-
ние и желание независимости. Если четырехлетний в спо-
ре ’ аргументирует с помощью речи, ему незачем впадать
в истерику. Но если взрослый не ответит малышу на его
вопрос: «А почему я должен?» — то может случиться и
срыв. Если четырехлетний очень устал- или перенес пол-
ный напряжения день, его поведение скорее напомнит
поведение ребенка более младшего возраста. Это сигнал
взрослому, что в данный- момент на ребенка навалилось
слишком много, чтобы он мог вытерпеть. Ему, вероятно,
нужны утешение, ласка и возможность некоторое время
вести себя так, как если бы он^был младше. .
Дети очень разные в поведении друг с другом. Четы-
рехлетний может играть с другими детьми в коллектив-
ные и фантазийные игры; Он способен усвоить правило
очередности — с любимой игрушкой или в игре, где нуж-
но делать ходы. Дети могут проявлять заботу о младших
или о животных и сочувствие к обиженным. Но хотя че-
тырехлетние способны к этому, вовсе не значит, что все
они постоянно играют вместе, жалеют расстроенных и т. д.
У всех детей разные личности, а их опыт определяет вос-
приятие мира и людей. К четырем годам этот опыт будет
подсказывать ребенку, что ждать от жизни и каково будет
поведение других детей и взрослых. Опыт четырехлетне-
го— не на всю жизнь, много еще произойдет потом, но
пока жизнь ребенка оказывает существенное влияние на
его поведение.
Адаптация к начальной школе
Переход в начальную школу* может . внести очень
большие перемены в жизнь ребенка по сравнению с
дошкольными годами, или же во многих отношениях она
останется прежней. Воспитанник яслей или сада не тре-
вожится окружением незнакомых’ детей. По всей вероят-
ности, он приобрел привычкуч к знакомству с новыми
взрослыми, к некоторым видам занятий и ,регламентиро-
ванному распорядку дня.. Ребенок же, проводящий боль-
шую часть времени дома с одним из родителей, будет обес-
покоен числом детей и взрослых в школе. Обстановка в
школе скорее всего будет отличаться от привычной до-
* В Великобритании дети начинают посещать начальную школу с
пяти лет. — Прим. пер.
9* - - 131
машней обстановки, правила поведения и распорядок бу-
дут тоже совсем новыми. Легкость, с которой ребенок при-
выкает к школе, определяется его прежним опытом, лич-
ностью, чуткостью' учителя приготовительного класса и
усилиями взрослых, которые готовили его к школьной
жизни.
К пяти годам эмоциональное и социальное развитие
детей достигает уровня, когда они понимают и соблюда-
ют распорядок дня. В этих рамках ребенок начинает оп-
ределять время по часам. Дети лучше понимают стрем-
ление взрослых к порядку и ^опрятности и до определен-
ной степени участвуют в этом. Но личный опыт позволяет
также детям верить в то, что взрослые не всегда придер-
живаются правил и их можно переубедить ревом или ис-
терикой, или же наоборот, что взрослые — люди надеж-
ные и их слово не расходится с делом. И пока дети не
усвоят новых правил, отличия в поведении взрослых от
привычного ребенку могут вносить беспокойство и заме-
шательство.
Заключение
Главная цель обучения ребенка в первые годы, жизни
и. работы взрослых — это выработка поведения, которое,
по мнению, взрослых, будет приемлемо в семье и за ее
пределами. Точки зрения на приемлемое поведение весьма
различны у взрослых, велики различия у сообществ лю-
дей и совсем поразительны различия в культурах.
В целом наши малыши усваивают манеру есть или
спать больше на примере взрослых членов семьи. Напри-
мер, мы отучаем детей от послеобеденного сна, но во мно-
гих жарких странах день строится вокруг такой полуден-
ной сиесты. Дети учатся поведению, более или менее при-
емлемому в обществе взрослых. В наших школах мы
подчеркиваем важное значение временных рамок многих
занятий, правильного ответа и подготовки ответа само-
стоятельно, а не с подсказкой, что принято называть
«обманом». В некоторых культурах такие правила будут
чуждыми и непонятными. В иных культурах худшим по-
ведением считается именно такое, когда правильный от-
вет сохраняют для себя, оставляя без помощи того, кто
в ней нуждается. Еще более странным может показаться
то, что для выполнения задания выделяется ограниченное
время. Наши дети учатся социальным кодексам своей
культуры. Они не всегда усваивают их полностью или же
132
усваивают такой тип поведения, который приводит к не-
ладам в. семье и школе.
В рамках одной культуры взгляды взрослых могут
значительно различаться в том, насколько-эмоциональное
и социальное ’развитие детей зависит от учебы, т. е. от
их опыта. Проявление таких сторон поведения; как го-
товность поделиться или истерики двухлетних, не случа-
ются автоматически. Такие перемены влияют на то, как
взрослые и другие дети относятся к ребенку и как взрос-
лые справляются с неприятными аспектами развития де-
тей в период до пяти лет,
и
ПОВЕДЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ —
некоторые Соображения ,
Личность и опыт
Практичный подход. к работе строится на том, что
дети учатся на поведении , и примере окружающих. Они
учатся на личном опыте, на том, что происходит, когда
они ведут себя определенным образом, на ограничениях
и запретах, налагаемых другими, а также на результатах
одобряемого поведения, Учатся они и на том, какое по-
ведение приносит результат, позволяет достичь желаемой
цели. Необязательно процесс обучения бывает сознатель-
ным, хотя порою идет довольно изощренное эксперимен-
тирование. Конечный результат — поведение детей (или
взрослых) не всегда со стороны выглядит рациональным
или разумным, но поведение, которое раздражает или
шокирует окружающих, часто достигает цели данного
субъекта. Есть, конечно, и иные пути к цели, не раздра-
жающие других.
И дети, и взрослые учатся поведению, но конечные
результаты очень различны даже, у тех, кто находится
в одинаковых условиях, например у детей, растущих в
одной семье. Причины в том, что воздействие опыта фильт-
руется сквозь личность ребенка или взрослого. В реак- - i
циях. малышей различия проявляются с самых первых
дней. Несомненно, эти различия меняют поведение взрос-
лых, которые о них заботятся. Так с самого начала лич-
ность ребенка перепдетается с опытом.
Важно, чтобы взрослые помнили об индивидуальности
детей. Однако будет серьезным заблуждением считать лич-
133
ность ребенка негибкой. Детская индивидуальность рас-
цвечивает реакции, но не превращает малыша в робота,
скованного поведением.. Большую роль при этом играют
условия й окружение, в которых находится ребенок.
Например, ребенок, нуждающийся во внимании взрос-
лого, запомнил, что угроза или нападение на младшего
моментально заставляют взрослого подбежать. Далее сле-
дует драматическая ситуация, в которой малыш чувствует
себя в центре событий. Тот факт, что взрослые сердятся
на него, значит очень мало по сравнению с удовольствием
от' их безраздельного внимания. Ребенок научился полу-
чать удовлетворение от 'внимания рассерженного взросло-
го, поэтому у него будет и какой-то стимул, чтобы пере-
мениться, а перемена требует времени. Мотивация пере-,
мены может вытекать из различий в реакциях взрослых
на потасовки ради привлечения внимания и на поведение
в другое время. Позитивные действия взрослых, направ-
ленные на то, чтобы ребенок привлекал внимание иными
способами, могут перенаправить его энергию и дать воз-
можность пользоваться вниманием Довольного, а не раз-
драженного взрослого. С детьми постарше, подростками
и взрослыми целесообразнее говорить о последствиях не-
которых типов поведения. Такие обсуждения могут сти-
мулировать изменения в перемене поведения. Однако для
детей в возрасте до пяти лет действия взрослых часто
бывают убедительнее слов:
Поскольку усвоение навыков поведения определенным
образом зависит от личности, одинаковые чувства могут
проявляться по-разному. Есть, например, много способов
выражать гнев. Некоторые взрослые и дети склонны из-
ливать свой гнев наружу. Чувства выплескиваются в обид-
ные слова, иногда в физические нападения, порою и с
причинением боли. У других взрослых и детей сильные
чувства проявляются по-иному — они направлены внутрь,
на самого переживающего гнев. Дети (или взрослые) мо-
гут сердиться на себя, волноваться от таких переживаний
и даже приобрести нервные или импульсивные привычки.
'Но при любых обобщениях надо помнить об индивиду-
альных различиях.
Взрослые по-разному относятся к девочкам и мальчи-
кам: к одним»—утонченно, к другим — не так нежно. От-
ношение выражается через одобрение одних типов пове-
дения детей и осуждение других. Мальчикам разрешают
более шумные и жесткие игры чаще, чем девочкам. Маль-
чику не возбраняется беспорядок в комнате с почти уди-
134 • - ' -
вительным оправданием: _«0н настоящий мальчик». 'Ма-
ленькие мальчик и девочка могут быть одинаково чув-
ствительными, легко ранимыми/ Однако девочке позво-
лительно заплакать, а мальчика скорее всего будут уго-
варивать’: «Большие мальчики не плачут» — или крити-
ковать за мягкость. В результате кто-то из детей научит-
ся скрывать свои чувства, возможно, прикрываясь внеш-
ней бравадой, а кто-то, не умеющий справиться со сле-
зами, будет видеть себя в отрицательном свете.
Люди, уверенные в том, что личность определяет по-
ведение и мировоззрение, склонны считать, что изменить
кого-либо вряд ли удастся. Все —и взрослые, и дети—
таковы, какие они есть, и такими останутся навсегда. Это
может привести к жестким выводам вроде: «Он всегда
такой не...» или: «Ее не переменишь — это же просто
злючка». Человеческая личность — суть индивидуально-
сти— вряд ли изменится: лучше всего рассматривать ее
как данность. Характер также трудно- поддается убежде-
ниям, хотя при достаточных встрясках меняется и он. Од-
нако то, как проявляются личность и характер через по-
ведение, гораздо более подвержено переменам. Именно,
поэтому далее речь пойдет о том, как рассматривать по-
ведение детей.
Подходы, а не решения
В общении с детьми крайне редко возможна гармония
(совпадение) между проблемой, созданной поведением
ребенка, и тем, что взрослый предпринимает ради ёе-эф-
фективного преодоления. Взрослые, имеющие дело с труд-
ным ребенком, часто надеются (что вполне понятно), что
кто-то, где-то сможет точно сказать, что им делать, и вы-
полнение' такого совета снимет проблему.
Сторонние .замечания, бесполезные, хотя, возможно,
вполне доброжелательные, часто содержат очень простые
ответы типа: «Если бы вы были построже, когда 2Д толь-
ко начал...», «Конечно, уже поздно,, но вам бы следова-
ло...», «Это все из-за того, что малышей балуют». Тот.
факт, что большинство этих так называемых советов да-
ется после событий, тольцо усиливает их бесполезность —
уже не проверить, были ли бы результаты от столь ка-
тегорично предложенного подхода. Люди часто надеются
на «рецепты» поведения, как на таблетки от головной
боли, которые, будучи примененными, устранят проблему
навсегда. Однако даже простейшие советы по обращению
.135
"с детьми обычно предполагают какую-то перемену в под-
ходе взрослого. Это не безапелляционные решения типа:
«Сделай то-то, и он больше не будет этого делать».
Взрослым — не обвинения, а все внимание
Взрослые в этой главе — такие же субъекты дискус-
сии, как и дети. У нас нет намерения обвинять взрос-
лых за проблемы, характерные для детей. Наоборот, реа-
листически отнесемся к тому, что чувства и поведение
взрослых оказывают основное влияние на детей, и здесь
требуется особое внимание. Кроме того, кругозор взрос-
лых должен быть шйре и они должны видеть дальше, чем
дети. Взрослые более способны осмысливать свои чувства
и менять образ действий. Подчеркну, «более способны»,
а не «всегда способны», потому что мы, взрослые, часто
настолько увлекаемся происходящим, что едва можем
оценить свое возможное влияние в сторону улучшения или
ухудшения событий. Нам часто требуется время пораз-
мыслить или возможность обсудить проблему с кем-то,
кто в ней не замешан. Какие бы события ни происходи-
ли, мы ничего не добьемся, пытаясь переложить на кого-
то вину за то, что отношения так натянулись. Люди та-
кие, какие они есть, а не такие, какими могли бы быть.
Риторика вроде: «Если бы только...» — приносит мало
прока.
Для перемен нужно время
Взрослые должны быть готовы проявить упорство при
разрешении проблем с поведением малышей. Это равно
справедливо как в отношении детей, испытывающих вре-
менные трудности, так и тех, кто усвоил определенный
тип поведения, выводящий всех из себя. Совсем не надо
смиряться, оправдываясь: «Уже слишком поздно, пусть
ребенок будет таким, какой он есть». Несомненно, чем
• дальше продолжается трудная ситуация, тем труднее из-
менить поведение. Однако это выполнимо, хоть и не про-
сто. Взрослому надо осознать, возможно, с помощью дру-
гих взрослых, что на происходящее влияет его поведение,'
хотя и от ребенка зависит многое. Надо быть готовыми
пережить трудный период привыкания, пока ребенок не
усвоит, что основные правила поведения изменились. От-
ношения взрослого и малыша в преддверии улучшения
могут испортиться.
Например, ребенок, усвоивший, что нытье или буйство
быстро привлекает к себе внимание, может поначалу да-
136
же еще больше усердствовать в таком поведении, между,*,
тем как взрослый будет стараться обращать внимание на.
на это, а на более положительные проявления. Поскольку,
ребенок уже уверился, что нытье и занудство приносят
успех, взрослому придется проявить терпение, пока ма-,
лыш не усвоит, что взрослый уже не такой или что его .
собственный опыт в отношении взрослых в данной ситуа-J
ции не годится. Взрослым нужны силы, терпение и под--
держка, чтобы перенести самы-й трудный период и наме-<
тить срок для осуществления своего подхода.
Если проблема и не отнимает много времени, взрос-
лым надо примириться с тем, что поведение детей не обя-,
зательно изменится быстро. Даже если в конце концов
окажется, что ваш подход приносит наибольшую пользу,-
результаты будут заметны только по прошествии вре-
мени. Поэтому ни одна из рекомендаций, помещенных в
данной главе, не является готовым решением, которое
быстро «излечит» детские трудности. Многие из них тре-
буют длительной работы с детьми.
Это всего лишь фаза
Некоторые детские проблемы можно рассматривать'
как факторы нормального развития. Расхожий пример —
это легкость,"с которой впадают в раздражение те, кто
растит двухлетнего ребенка. В два года зарождающиеся
самосознание и потребности накладываются на ограни-
ченную способность выразить свои желания словами или
же перебороть себя. Поэтому истерики двухлетних мож-
но считать фазой. Несколько утешает то, что такие всплес-
ки— не редкость в данном возрасте. Однако это не иск-
лючает необходимости утихомиривать брыкающегося и
орущего малыша, и зачастую в присутствии посторонних!
Многие подходы к разрешению детских проблем рассчи-
таны на определенную ступень развития. Слова, что та-
кое-то поведение «всего лишь фаза», сами по себе не ответ,
постоянство В ПОВЕДЕНИИ ВЗРОСЛЫХ
Постоянство в отношении наших правил
Важно, чтобы взрослые проявляли постоянство по от- '
ношению к ребенку, поскольку дети учатся на примерах
их поведения. Ребенок, который видит непостоянство, сам.
не станет выполнять обещания или стараться быть после-
довательным в своих поступках. Для него не будет оче-
видной выгоды. Более того, непостоянство взрослых • вво-
137.
дит детей в замешательство. Вместо того чтобы усвоить,
какие границы дозволены, а какие не совсем обязатель-i
мы, малыш узнает, что взрослые вообще непредсказуемы.'
-То они позволяют детям вести себя определенным обра-
зом, то вдруг очень сердятся из-за того же. Например,
(ребенку трудно понять» что от него нужно взрослым, если
'иногда его дерзость воспринимается как шутка, а иногда
наказывается. Взрослые часто ссылаются на то, что у них
есть свои причины для подобной непоследовательности:
'«Я просто сегодня не в настроении» или; «Вчера это со-
шло, так как мы были одни, но сегодня она выдала это
•при докторе!» Иногда ребенок понимает,- что обстоятель-
ства диктуют условия, например что определенные шутки
^уместны только в семье или что сегодня у мамы болит
голова и ей не. до веселья. Однако все же надо объяс-
нять- детям эти обстоятельства, чтобы они соответственно
адаптировали свое поведение. Следует помнить, что для
. малышей перемена поведения не имеет резона, поэтому
надо стараться по возможности сохранять постоянство.
Еще одна причина необходимости постоянства в пов'е- -
(дении взрослых та, что это очень важно в обращении с
•трудными детьми. Ребенок должен прийти- к пониманию,
• что определенному поведению, не одобряемому взрослы-
, ми, сопутствуют ясные последствия. Если же базовые
правила будут нестабильны, он вряд ли переменит пове-
’денйе и, скорее всего, станет противиться неясным кри-'
териям дозволенного и запретного. Убедившись, что взрос-
лого можно вынудить уступить в том, что выдавалось за
' непреклонное правило, он и в будущем не уступит со-
блазну снова и снова пытаться канючить и докучать.
Постоянство среди взрослых
Постоянство в отношении границ дозволенного важ-
но, когда трудного ребенка опекают несколько взрослых.
Ребенок вряд ли переменится, если один взрослый позво-
ляет ему дойти до определенного уровня, скажем, агрес-
сивности или буйства, в то время как другой вмешива-.
ется на/более ранней Стадии. Особенно в ситуации с ре-
бенком, доводящим взрослых'до абсолютного предела, им
крайне необходимо все обсудить и принять решение, как
управлять его поведением и какие рамки установить. Од-
нако случается, что неизбежные индивидуальные различия
взрослых не особо принимаются во внимание, и дети при-
ходят к выводу, что не у всех реакция одинакова.
Желательно, чтобы дома и в яслях соблюдалось по-
138
стоянство в основных принципах обращения с ребенком.
Но стопроцентное постоянство вряд ли реально. Взрослые
очень по-разному определяют, как им удобнее вести себя
с малышами. Многие дети знают, что дома и у бабушки
действуют разные правила поведения. Когда отдельные
взрослые настойчивы в своих требованиях, дети усваива-
ют, что люди бывают разные. Однако если различия ши-
роки, то пока ребенок придет к такому выводу, поведе-
ние его может сильно меняться.
Источником трудностей для взрослых с разными взгля-
дами на воспитание детей является то, что между ними
может возникнуть антагонизм. Например, возможно та-
кое: «Я целую неделю приучаю его к туалету, а мамаша
за выходные палец, о палец не ударит, и в понедельник'
все начинается снова». Или: «Он так хорошо играет дома,
почему же вы считаете его таким вредным в яслях?» Дан-
ные случаи не проблемы детей, все «это, относится ко
взрослым. В первом случае- причина, возможно, кроется
в том, что у взрослых разные взгляды на методы воспи-
тания' навыков опрятности, или Исе в том, что один взрос-
лый не в курсе того, что делает другой. Во втором слу-
чае можно рассудить, что ребенок хорошо играет в одной
обстановке потому, что там рядом есть взрослый, готовый
помочь и быстро откликающийся на любое обращение ма-
лыша, а в яслях или саду ребенок знает, что только на-
стойчивые усилия привлекают внимание взрослого.
чДети часто по-разному ведут себя,за столом в зависи-
мости от ожиданий тех или иных взрослых. Забота о том,
что «он у вас в яслях ест, а у меня нет», опять-таки
проблема не ребенка, хотя ее можно рассматривать с точ-
ки зрения его ’ «шалопайства». Возможно, малыш понял,
что в яслях и дома действуют разные правила поведения4
за столом, и подчиняется им на базе своего прошлого
опыта. Если мать хочет, чтобы ее ребенок вел себя дома
так же, как и в яслях, то, наверное, ей самой надо из-
менить свое поведение, например постараться сделать обед
приятным семейным событием и не считать отказ от обе-,
да отказом от родительской заботы и усилий, вложенных
в его приготовление. <
В ПОИСКАХ АЛЬТЕРНАТИВ
Как отвлечь детей
Взрослым важно помнить, что не следует дожидаться,
пока ситуация ухудшится. Очень часто опытный человек
может отвлечь ребенка от агрессивной выходки, истерики
' - .139
(или предотвратить его же травму. Сделать это, конечно,
удается не всегда, но отвлечение достаточно эффективный
.метод, чтобы пользоваться им, по возможности, в первую
очередь. Некоторые взрослые, похоже, просто не хотят
Сталкиваться с трудностями, они замечают самодовольно:
‘«Опять она начала!» — или издали бросают малоэффек-
тивное: «Прекрати!»
Очевидно, успех переключения ребенка с одних дей-
ствий на какие-то другие зависит от того, насколько хо--
рошо взрослый знает малыша. Кого-то удается отвлечь -
от драки за понравившуюся игрушку, предложив ему дру-
гую, котирующуюся столь же высоко. Иногда более мно-
гообещающим бывает предложение: «Пойдем-ка, помо-
жешь мне с тем-то». Чуткий взрослый может показать
двум детям, как видоизменить действие, чтобы)участво-
вали оба. Порою отвлечь от конфликта помогает просьба
рассказать -взрослому, что случилось. Для роли арбитра и
главного устранителя напряженности, как правило, тре-
буется взрослый; дети справляются с нею лишь иногда.
Предложить детям выбор ’
Еще один способ отвлечь детей от каких-то действий —
это предложить им выбор из двух других альтернатив.
" Однако не следует слишком усердствовать с этим спосо-
бом, иначе новизна выбора скоро иссякнет. Он целесооб-
разен в тех случаях, если у малыша возникает твердое
намерение что-то получить. Когда моему сыну было почти
два года, его просьбу дать пирожное иногда можно было
перебить предложением: «Никаких ' пирожных. Можешь
взять морковку или изюму». Тогда он задумывался над
выбором одной из этих двух любимых им вещей и часто
с радостью выбирал ту или другую, забыв о своем перво-z
начальном желании. Дети постарше, скорее воспримут
объяснение, почему им нельзя сегодня' пойти в магазин,
если в качестве альтернативы получат заманчивое пред-
ложение сделать что-то в группе.
Одобрение определенной альтернативы
Если вам не нравится поведение малыша, вспомните,
что существуют альтернативные типы поведения, которые
невозможно наблюдать одновременно у одного ребенка.
Например, малыш, который швыряет игрушки ’ или еду с
ложки в других детей, не сможет дать эти игрушки, если
кто-то в это время их у него попросит. Нужно выработать
у детей привычку давать, а не бросать. Вначале взросло-
го
му придется хорошо постараться, чтобы воспитать эту
привычку. Можно, например, ловить руку ребенка в тот
момент, когда он приготовится что-то швырнуть, а затем
поблагодарить малыша, хотя он не собирался давать. По-
степенно может возникнуть более приемлемый тип пове-
дения, поскольку ребенка благодарят за то, что он дает,
а не упрекают за то, что бросает. За столом во время
игры или еды полезно продвинуть это упражнение еще
на шаг и, держа руки ребенка в своих, положить предмет
на стол. Повторяйте это, пока малыш не положит пред-
мет на стол по своей воле.-
Поиск взрослыми несовместимых действий может стать
очень конструктивным подходом. Ребенок не в состоянии
кусаться и целоваться одновременно. Результат более по-
ложительной ориентации ребенка (целесообразно прове-
сти наблюдение, чтобы определить положительные момен-
ты) часто выражается в том, что малыш проявляет тер-
пение, не всегда агрессивно реагирует на раздражение
или же .в нем при общем невнимании вдруг мелькает ис-
корка интереса.
Приемлемые потребности, неприемлемые отдушины
Возясь с малышами, мы, взрослые, легко можем при-
терпеться к поведению, которое считаем трудным, и не
задумываться над тем, что движет ребенком. Хороший
пример — тип поведения, который называют «поиск вни-
мания». Детские методы привлечь внимание могут ока-
зывать разрушительное воздействие; но для ребенка жаж-
да внимания правильна и закономерна, т. е. «поиск вни-
мания» сам по себе ничуть не предосудителен. У детей
много простых эмоциональных потребностей: чувствовать
себя признаваемыми и замеченными, значительными и в
какой-то мере особенными, любимыми и принятыми та-
кими, какие они есть, а также чувствовать себя компе-
тентными в своем мире*. Трудности возникают из-за ма-
неры, которую ребенок усвоил для удовлетворения своих
потребностей, или для того, чтобы справляться с ощуще-
нием недооценки себя окружающими, или из-за неудовлет-
воренности собой.
* Более подробно см.: Динкмайер Дон и Маккей Гэри Д. Кни-
га для родителей — систематическая подготовка к эффективному вы-
полнению родительских обязанностей. — Random House. Распростра-
няется Адлеровским обществом Великобритании. — 11 Osborne House,
414 Wimbledon Road, London SW19 6PW.
141
Чувства детей так же сильны, как и у взрослых. Они
тоже переживают гнев, унижение, страх, досаду, печаль,,
подавленность, волнение, желание дать отпор. Иногда ка-
жется, что сила чувств ошеломляет ребенка. Когда гнев
малыша изливается в истерику или сердитые, обидные
слова, он может пугаться сам и нуждается в такие ми-
нуты в уверении, что его слова или действия не причи-
нили непоправимого-вреда. .
Иногда взрослые должны объяснить, что такие чувст-
ва— дело обычное; любой может сердиться, бояться или
плакать. Ребенку не поможет, если взрослый'постарается
•заставить его подавить чувства; «Мне не нравятся свар-
i ливые дети» или: «Большие мальчики не плачут», «Не
глупи,' червячок совсем не страшный». Более чуткий че-
ловек должен • определить, что возбуждает эти сильные
чувства и есть ли способ помочь, пока малыш не достиг
эмоционального шока. Другой, равно важный подход за-
ключается в том, чтобы помогать ребенку выражать силь-
ные чувства другим способом, отличным от теперешнего.
Порою сильные, чувства малышей’выражаются в ярост-
ных действиях, в то время как их можно выразить более
безвредным для других и для самого ребенка способом —
словами или более мягкими действиями. Энергию очень
взволнованного ребенка, с точки зрения взрослых — «сверх-
| взволнованного», можно направить на активные игры во
!дворе, которые дадут ей выход. Таким образом ребенок
постепенно успокоится. В помещении те же игры и шум
взрослым кажутся непереносимыми.
Некоторые дети легко сердятся, а их гнев выливается
в агрессивность против сверстников или самих себя. Для
начала взрослому надо примириться с существованием
этих чувств и помочь ребенку усвоить, t что их следует
выражать по-другому. Например, можно'.объяснить, что,
вместо того чтобы пинаться, лучше топать ножками или
же что сказать «Я зол на тебя!» не менее эффективно,
чем действовать руками. Конечно, если мы хотим, чтобы
дети научились выражать сильные чувства словами, мы '
должны сами уметь слушать их и побуждать говорить
об этом. Важно объяснить ребенку значение слов, нужных
для выражения чувств («Ты сердишься на это?», «Ты не
очень-то радостен. В чем дело?»). Подавленному или не-
счастному малышу нужен очень чуткий взрослый, кото-
рому можно было бы высказать печаль -или безнадеж-
ность.. Этому взрослому понадобится много времени, что-
142
бы нежно и ^ягко, с любовью побудить ребенка выгля-
нуть из его скорлупы.
Детей, которых убеждают,, что говорить лучше,, чем
дратйся, подстерегает ловушка. Суть ее в том, что они
неосознанно могут пересечь, границу Того, что. взрослые
называют «рассказывать сказки». Ребенка очень трудно
уберечь от этого, поскольку критерии .у-взрослых очень
разные. Однако взрослому не обязательно выверять свое
поведение в отношении детей. Вполне можно оставить без
внимания тех, кто вредничает или ябедничает. Уместные
замечания взрослых в подобных случаях, таковы: «Я ду-
маю, вы сами разберетесь» или: «Я лучше' подожду, что-
бы он рассказал сам».
Поиск альтернатив путем перемены в ситуации
Порой рассудительный взгляд на обстановку,’ в кото- ,
рой взрослые 'и дети проводят день, поможет выявить
способ, не'требующий особой перемены в поведении тех
или других. 1
В одних яслях я видела комнату, где книжки были
расставлены на подоконнике. Выставка смотрелась опрят-
но до тех пор, пока кому-нибудь не требовалась книжка?
когда брали одну, другие валились на пол. Сотрудники
устали подбирать и. расставлять их, пока кто-то не дога-
дался, что они избрали непрактичный путь. В качестве
временной, меры книжки стали раскладывать (лежа) на
столике, чтобы детям было легко разобраться. А потом
заказали такой шкаф, в котором книжки планками удер-
живаются в вертикальном положении.
Аналогично объективный взгляд на повседневные дела
может иногда подсказать простые перемены, которые уме-
рят раздражение взрослых и недовольство детей. Малыш,
который в тихий час шумно играет в кроватке, перед тем
как успокоиться, может оказаться первым в группе, кто
уже приготовился ко сну. Тут-to и есть шанс, что он утих-
нет к тому времени, когда дети постарше лягут.
Интерьер может воздействовать на детское поведение,
и иногда самым' эффективным способом повлиять на шум-
ную и очень резвую группу может стать перестановка ме-
бели. В некоторых учреждениях комнаты очень большие.
Можно расставить столы, шкафы и т. п. таким образом,
чтобы дети не имели возможности бегать из конца в ко-
нец комнаты. Мебелью, в ней можно выгородить й угол-
ки потише, и частично изолированные секторы. Для пе-
ресмотра распорядка дня или перестановки мебели нуж-
143
но желание сделать шаг назад и переосмыслить что-то
очень привычное. Это не всегда легко. Но попробовать
стоит, поскольку подобная мера иногда снимает пробле-
мы, связанные с рабочей обстановкой. к
ВЗГЛЯД НА ТО, ЧТО ГОВОРЯТ ВЗРОСЛЫЕ,
С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РЕБЕНКА
Объяснение правил
Случается, что дети искренне не понимают, чего от
них хотят. Правила и рамки настолько ясны взрослым,
что они могут не «увидеть», что ребенок не усвоил их.
Хотя дети и способны к пониманию, оно зависит от того,
насколько доступны объяснения взрослого.
Иногда ребенок адаптируется к чуждому для себя на- '
бору правил, которые для взрослых — чаСть повседневно-
сти. Например, малыш, впервые пришедший в ясли, удив-
ляется, что попить можно не когда захочется, а когда
молоко или сок раздают всей группе. Если дома разре-
шалось рисовать на книжках, то и в яслях ребенок будет
это делать — он шалит или портит ненарочно. Научиться
противоположному — это значит прийти к пониманию, что
с имуществом ясельной группы надо обращаться иначе,
.чем со своим собственным.
Вопросы «почему?»
Взрослые нередко стараются, чтобы ребенок объяснил,
«почему» он сделал то, что они считают шалостью или не
приемлемым для себя.. Однако чаще всего на вопрос «по-
чему?» следует молчание или скомканный ответ типа «по-
тому что». Отсутствие удовлетворительного объяснения
еще больше сердит или ставит в тупик взрослых.
Понять точку зрения • ребенка помогает мысль, что
происходит с нами, взрослыми, когда нам задают вопрос
«почему?». В напряжении или смущении большинство не
очень связно реагирует на вопросы типа: «Почему, черт
возьми, ты Сделал это?» или: «Почему ты постоянно шпы-
няешь меня?» На подобные вопросы обычно отвечают гру-
боватым и ничего не объясняющим «потому» или прово-
цирующим на конфликт: «Перестану шпынять, когда ты
будешь вести себя разумно».
Вообще проблема с «почему?», вероятно, состоит в
том, что у него есть какой-то оТтенок обвинительности.
Ребенок чувствует «суд» над собой, и его, реакцией ста-
144.
новцтся беспокойное молчание или воинственная попытка
оправдаться, чДсто через обвинение другого: «А он сам
начал!» Это не удовлетворит никого. Если же детей, как
и взрослых, спрашивать в менее обвинительной форме, то
гораздо больше шансов получить описание причины ин-
цидента: что ребенок пытался сделать, какие чувства оп-
ределяли его поведение. Таким образом, стоит избегать
«почему» и заменять его в начале вопроса на «что», на-
пример: «Что ты хотел сделать?» или: «Что же, ты ду-
мал, произойдет?» А такая форма, как «Скажите-ка, что
тут творится?», — это запрос информации без обвинения
кого-либо.
Ловушка «Если будешь вести себя хорошо»
Слова «хорошее» и «плохое» в отношении детского
поведения я всегда ставлю в кавычки, потому что это
суждения взрослых. Значение их не абсолютно. Эта взрос-
лая формула захватывает широкий диапазон детского по-
ведения и взрослых чувств. Нет двух взрослых с одина-
ковыми взглядами на то, что составляет «хорошее», и
«плохое» поведение. Даже у взросдых меняется мнение
по Одному и тому же вопросу в зависимости от напря-
женности какой-либо ситуации. Сами по себе слова «пло-
хое» и «хорошее» бесполезны. Они мало информативны
для ребенка. Проблема оценки ребенка как «плохого»
рассматривается ниже. А пока можно говорить о «хоро-
шем».
Многие взрослые используют слово «хороший» как
комплимент или похвалу: «Вот хорошая девочка!», «Ты
сегодня такой хороший, поэтому слушай сказку». Иногда
это комплимент, высказываемый малышу в адрес дру-
гого ребенка: «Ну почему ты не можешь быть таким же
хорошим, как братик?». Ребенок, которого убеждают
стать «хорошим», скорее всего, будет смущен последним
замечанием: что из всего «хорошего», что делает брат,
взрослый имеет в виду? Не шуметь? Быстро, отвечать на
вопрос? Не разбрасывать игрушки? «Хорошо» играть?
В самом деле, для детского понимания того, чего хотят
взрослые, разговор о «хорошем» хуже, чем бесполезен.
Заявление: «Будь хорошим, не то...» — взрослые считают
достаточным предупреждением. Однако ребенок очень ча-
сто теряется.
Наглядной иллюстрацией бесполезности понятия «хо-
роший» является фраза: «Если будешь вести себя хоро-
шо, то...» Эта фраза, по существу, ловушка для ребенка.
10 Заказ 2002 ’ 145
Она . редко, а может быть, вообще никогда не говорится в
адрес взрослых. Скажите-ка коллеге: «Если будешь вести
себя хорошо, я помою чашки после кофе» — или пообе-
щайте супругу: «Если будешь вести себя хорошо, я возь-
му тебя вечером в кино». Ваш собеседник,* вероятно, изу-
мится и заметит что-то вроде: «Что значит хорошо?» или:
«А что мне делать, чтобы ты считала меня «хорошим»?»
Детям (как и взрослым, если провести такой оетыт) надо
догадаться, что от них требуется. А это долгая детектив-
ная работа.
Гораздо лучше точно определить, чего вы хотите, дать
информацию, над которой можно работать. Не говорите:
«Вот хорошая девочка!» — лучше скажите, что вам по-
нравилось: «Съела все? Вот молодец!», «Спасибо, что по-
мог убраться» или; «Какой ты терпеливый, так, долго
ждал, пока я говорила по телефону». Лучше не создавать
контраста вроде: «Почему ты не похож на брата?» — это
никому не поможет. Угрозу и обещание «Если будешь хо-
рошим...», гораздо целесообразнее заменять просьбой: «По-
жалуйста, потерпи. Я хочу записать, пока не забыла, а
потом помогу тебе». Конечно, при этом Надо учитывать
нетерпеливость малышей, как бы хорошо ни звучала ваша
просьба.
.Если взрослые используют подход «Если,’то...», в меру
развитые дети могут и обманывать > их. Знакомый мне
двухлетний малыш разработал специальные награды за
«хорошее» поведение. Затем он логически перешел от это-
го к мысли, что обещание быть «хорошим» должно стать
ключом к немедленному обретению желаемого.. Так,, сде-
лав что-то недозволенное, мальчик, начинал кричать: «Я
буду хорошим! Я буду хорошим!»
«ХОРОШЕЕ» И «ПЛОХОЕ» ПОВЕДЕНИЕ
Риск оценивать ребенка с позиции трудного поведения
КЬгда -взрослые считают ребенка трудным или надо-
едливым, есть опасность, что его вообще станут оценивать
на базе отклонений в поведении. Поведение, которое раз-
дражает окружающих, привлекает к себе ^внимание чаще,
чем какие-то положительные факторы. Взрослые реаги-
руют на. раздражение быстрее, нежели замечают призна-
ки иных проявлений. Это влечет .серьезный риск оценки
ребенка преимущественно в отрицательном- свете. Малы-
ша считают вредным или неуживчивым, а н.е тем, кто
146
иногда выходит из себя или кому нужно подсказывать,
как подключаться к делам других детей или взрослых.
Не нравящееся поведение ребенка начинают отождест-
влять с его личностью, и в конце концов он может сам
в это поверить. А если у малйша будет отрицательный
взгляд на самого себя, то порождаемые этим печаль и
недовольство помешают ему усвоить иное поведение.
Взрослые должны очень чутко оценивать ребенка по-
; его «плохому» -поведению. С чисто эмоциональной пози-
! ции сторонний, наблюдатель скажет, что это несправед-
; ливо. Но справедливы взрослые или нет, есть прямой
! резон избегать ловушки типа «ребенок — «плохое» пове-
дение», так как обычно она вызывает ухудшение. Ребенок
постепенно усваивает, что взрослые уделяют ему больше
внимания, если его поведение раздражает их. Такое вни-
мание взрослых считается отрицательным, но если дети
не получают иного, то ойи стараются завладеть и таким.
У ребенка нет стимула вести себя иначе. И ему безраз-
лично, что благосклонное внимание другим детям уделяет-
ся не за такое,-как у него, а за «хорошее» поведение. «Ша-
лун» знает по опыту, что небольшие усилия ради «хоро-
шего» поведения не доставляют столько внимания взрос-
лых, сколько' «шаЛстй». Круг замкнулся, и ярлык ре-
бенка может последовать за ним как репутация и в дру-
гие ясли или детский сад.
Отделение поведения от личности
Во . избежание ловушки «ребенок — «плохое» поведе-
ние». надо стараться не вешать ярлыки ни. за «хорошее»,
ни за «плохое» поведение. Дети — это-личности с разны-
ми- интересами и склонностями, терпимостью и доброже-
лательностью, упорством; любопытством и беспомощно-
стью. Как только ребенка назовут «сверхактивным»,- «зло-
радным», «рассудительным», «терпеливым», то будет пред-
полагаться, что это часть его личности. Тут-то и выясня-
ется безнадежность отрицательных ярлыков, ибо как из-
менить ребенка, если таков он есть? _
Осмысливая риск навешивания ярлыков, взрослые обыч-
но становятся более чутки к последствиям отрицательных
характеристик. Следует подчеркнуть, что дети не особенно
выигрывают и от сияния положительных ярлыков. Ребе-
нок, о котором говорят «такой терпеливый или «такой вни-
мательный к младшим», может посчитать, что его ценят
только за эти качества. Он может превратиться и в этакого
«очаровашку», вызывающего неприязнь у других детей за
10* 147
частые похвалы взрослых. Ребенок может также быт$>
обеспокоен, что не соответствует «хорошему» обрйзу, и
бояться, что если взрослые поймут, что иногда ему хочется
сказать неприятное или рассердиться, то он потеряет их
расположение. Неосознанно взрослые поощряют такие вол-
нения замечаниями вроде: «Это совсем на тебя не похоже^
, Ведь ты такой терпеливый». Это возлагает на малыша
груз взрослого суждения, -которое гласит: «Уж я-то тебя
знаю» — и отрицает право ребенка проявлять иногда не-
терпение.
Не всегда взрослым легко отделить оценку поведений
ребенка от оценки его как личности. Конечно, действия ма-
лыша влияют на то, как мы его воспринимаем в целом.
Однако лучше рассматривать «хорошее» и «плохое» пове-
дение как отдельные случаи. Это значит благодарить р$*
бенка за определенную помощь: - «Спасибо, с твоей помр<
щью я быстрее управилась», а не давать общую оценку:
«Ты такой помощник!» Подобный подход оставляет ребен-
ку свободу и возможность не чувствовать себя помощни-
ком все время. Сосредоточиваясь на поведении малыша»
взрослый дает ребенку некую информацию, которая помо-
гает ему' осмысливать реакции взрослых на его поведение.
Когда взрослые не одобряют какие-то действия, то це-
лесообразнее будет,описать трудное поведение, а не наве-
сить ярлык. Занимать такую позицию означает считать per
бенка человеком с твердым пониманием того, что и когда
он хочет сделать, с ограниченным терпением и часто пуска-
ющего в ход руки против взрослого или сверстника, кото-
рые ему мешают. Это дает гораздо больше возможностей
для работы с ребенком, чем в том случае, если просто наз-
вать его «агрессивным».
Наконец, чтобы отделить «плохое» поведение от лично-
сти, можно с пользой объяснить ребенку эту разницу. Вы
можете считать, что поведение малыша, вызывающее или
неприемлемое, но не прогоняйте его. Вы все еще цените
его. Вы подаете ребенку ясную информацию словами и по-
ведением, что вам не нравятся его действия. Однако как'
личность он вам дорог. Замечания типа: «Ты мне нравишь-
ся, Джон. А твое поведение мне не нравится»—выделяют
поведение. Они постепенно показывают, что ваша оценка
ребенка неизменна, но определенное поведение раздражает
вас и вы стараетесь отучить малыша от него. Все дети
иногда ведут себя не так, как нам хотелось бы, но они за-
служивают, чтобы взрослые уверили их в. своем внимании,
даже если сейчас сердиты или уязвлены.
148 . . /
ПОПЫТКИ УРАВНОВЕСИТЬ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ
Й ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ '
Взгляд на «можно» и «нельзя»
Взрослый, подверженный волнениям и стрессам, или
же такой, который работает с группой, требующей особого
внимания, тратит больше энергии, запрещая детям что-то
и говоря: «Этого нельзя!» — чем направляя их на бодее
конструктивные занятия. Это равновесие гораздо легче
увидеть со стороны, хотя чуткие взрослые сами поймут по
своему раздражению и недовольству, что их общение с
детьми носит в целом отрицательный характер.
Надо следить за этим, ибо склонность к «нельзя» соз-
дает одинаково неважную атмосферу для детей и взрос-
лых. Взрослым может показаться, что общаться с детьми —
это постоянно сёрдиться и вмешиваться, не испытывая ни-
какой радости и удовлетворения. И дети чувствуют, необя-
зательно осознанно, что нет никакого смысла, слыша все
время упреки, стараться вести себя лучше. Они'также ус-
ваивают, что плохое, по мнению взрослых, поведение на-
дежнее привлекает их полное внимание. У детей появляет-
ся сильный стимул продолжать в.том же духе, не мёняя
своего поведения, как того хочется взрослым. Этот закол-
дованный круг разорвать, вероятно, может только перемена
в поведении взрослых.
Необходимо сократить число «нельзя», тщательно про-
думав, какое поведение пресекать, а какое намеренно ос-
тавлять без внимания. Параллельно надо увеличивать чис-
ло «можно». Взрослый может предложить какую-то игруш-
ку взамен той, которую мальуп хочет отобрать у товарища
по группе, или же увлечь его другим занятием. С ребенком
постарше резкое «нет» может смягчить обещание предо-
ставить ему следующую очередь на игрушку (обещание
должно быть выполнено) или же объяснение, почему те
или другие действия неприемлемы:
Порой детям можно предлагать самим выбирать тип
поведения. Это бывает положительной тактикой взрослых,
уставших от «нет» и «нельзя». Ребенку, который способен
на прогулке вдруг кинуться бежать по шумной улице,
предложите выбор: «Держаться за руку, как большие, или
за веревочку, как малыши?» Выбор не включает возмож-
ности броситься в опасность. Если ребенок выберет вере-
вочку, не следует делать критических замечаний о «малы-
шовом» варианте. В дальнейшем ему надо всегда перед
149
-прогулкой предлагать выбор из двух альтернатив. В какой/
то;раз ребенок, вероятно, пожелает держаться за руку. Тог*
да целесообразно заметить ему: «Хорошо ходить вот так,
вместе?» йли: «С тобой легко говорить, когда ты ходишь
вот так». Главное в данном подходе то, что малышам пред*
лагается выбор, но упор делается на-действие, а не на ело*
ва. Малыш, обнаруживший, что его выводят из игры, ког»
да он начинает щипаться, со временем’ поймет, что этого
делать нельзя. Выбор можно использовать везде. Напри-
мер, если ребенок отказывается искупаться перед сном,
спросите: «Ты сам залезешь в ванну или я посажу тебя?»
Опять-таки возможность избежать купания здесь не пре-
дусмотрена.
В любых ситуациях выбор остается конструктивным ме-
тодом (если не перебарщивать), позволяющим сфокусиро»
вать внимание детей на том, что может произойти, а не
на запрете. Это часто срабатывает, ибо дает ребенку чув-
ство ответственности и контроля над событиями. Но выбор
обречен, если в нем присутствует перспектива наказания.
Старайтесь ободрить очень трудных детей
Внимание взрослых очень легко привлекает ребенок-
непоседа, но не менее важно знать, чем занят тот малыш,
который не требует забот. Взрослый может принять уча-'
стие в eto занятиях, проявить внимание и побудить к кон-
структивной игре и дружелюбному поведению.. Ведь так
часто мы облегченно вздыхаем, когда трудный малыш ис-
чезает с гла[з.
Для того чтобы побудить ребенка к хорошему поведению,
взрослые должны хорошо уяснить для себя, чего они хотят
' от малыша, а не прилагать все усилия к тому, чтобы не
дать ему что-то сделать. Полезно записать простыми ело-
вами, что вы считаете в данном ребенке раздражающим
или неприятным. Затем против каждого отрицательного
пункта напишите^ что бы вам хотелось видеть в той же
ситуации. Это нелегкая задача, поскольку взрослые часто'
так поглощены своими тревогами о «плохом» поведении,
что теряют из виду положительные стороны, совершенно не.
надеясь, что дети способны и на них. Бесполезно давать
указания, если взрослые не знают, чем заменить «плохое»
поведение; Пытаясь предусмотреть положительные аль-
тернативы, можно обнаружить, что ребенок и впрямь ве-
дет себя лучше, хотя бы иногда, но взрослый может не
замечать этого, так как все. положительное тонет в его
150
общем раздражении и недовольстве. Вот поэтому наблю-
дение на примере неотклоняющегося поведения может об-
легчить задачу.
Ограниченная польза наказания
В большинстве случаев наказание — неэффективный
метод обучения. Сюда входят все негативные реакции —
физическое наказание, устный выговор или обвинение, а
также весь спектр взглядов и жестов, ясно говорящих:
«Безнадега!» или: «Тупица!» Наказание применительно к
контролю за детским поведением дает только негативную
информацию: «Не делай так!» Оно не говорит: «Поступай
вот так, а не как ты». Наказанный ребенок часто остается
в:замешательстве — чего же хотели взрослые? Из-за неяс-
ности положительного, сколько бы взрослые ни повторяли
«он сам знает, что нужно сделать», результатом в лучшем
случае станет подавление наказуемого поведения, но вряд
ли легко возникнут новые типы поведения. Ребенок,; любя-
щий ссоры, может даже усердствовать в поведении, раз-
дражающем взрослых.
Еще один недостаток наказания в том, что оно — фи-
зическое, устное или безмолвное—возбуждает чувства, ко-
торые не помогают обучению. Дети или взрослые, которых
наказывают, испытывают чувства беспокойства, унижения,
замешательства или мстительности. Характер чувств, их
интенсивность зависят от личности наказуемого^ Но ни од-
но из этих чувств не сопровождается усилиями наказанно-
го вести себя по-другому. z
Взрослым полезно вспомнить, как они осваивал^ новые
навыки, например, вождение автомобиля. Те инструкторы,
профессионалы или любители, которые ^большей частью
критикуют, не помогают своим ученикам. Люди учатся
быстрее, когда слышат: «Вот это хорошо» или «У вас есть
еще неуверенность на Т-образном перекрестке, давайте
повторим»; Град замечаний вроде «коробку угробите» или
«так вам экзамена не сдать» бесполезны, без. информации,
как избежать поломки коробки передач или комментариев
о хорошем вождении наряду с йе столь хорошим.
Часто наказание приятно для того, от кого оно исходит.
Крик на ребенка или шлепок выражает недовольство или
раздражение взрослого. Это' способ выпустить пар, выра-
зить' истинный страх, из-за того что ребенок подвергся
опасности,' или же отплатить малышу за то, что он «осра-
мил меня перед всеми». То есть зачастую наказание — это
средство для высвобождения чувств взрослых. Но в забо-
151
^.тах о'детях и в их воспитании много как радостей, так^и
разочарований, поэтому нереально ожидать, что нам не
придется говорить строгих слов или наказывать за про-
ступки. Однако взрослому очень важно помнить, что нака-
зание весьма мало способствует перемене детского пове-
дения. А детям надо знать, что не разрешено и что опасно.
- Но кроме того, им надо хорошо знать и что разрешено,
что одобряется в их усилиях вписаться в правила взрослых.
Когда наказание неизбежно, лучше,» чтобы оно было
кратковременным и четко связанным с тем, что сделал ре-
бенок. Эти условия особенно важны в период до пяти лет,
когда дётям свойственно быстро забывать инцидент, меж-
ду тем как взрослый еще «дымится». Разумнее всего
прервать игру или отобрать любимую игрушку; это следу-
ет сделать сразу же после события, а наказание не должно
занимать много времени. Для двухлетних это длится нес-
колько минут, когда вы крепко держите малыша, смотри-
те ему прямо в глаза и говорите что-то вроде: «Нельзя ку-
саться!» Даже детей в возрасте около пяти лет нельзя уп-
рекать или наказывать дольше, чем несколько минут, ина-
че у. них возникают отвращение и замешательство.
С четырехлетними можно использовать и обещание на-
' казания, поскольку ребенок этого возраста помнит дольше.
Но у этого способа есть недостатки. Например, четырех-
летний ударил малыша час назад. Взрослый обращается к
юбидчйку: «Я говорила, что если ты ударишь малыша еще
раз, то не будешь 'помогать мне за чаем». Возможно, ребе-
нок вспомнит прошлый инцидент. Однако после него он
мог уже вести себя хорошо. Но это игнорируется из-за
одного действия, которое сейчас, ставится ему в вину по-
вторно. Поэтому даже с детьми постарше разбираться надо
сразу после инцидента, а затем продолжать как с чистого
листа. С точки зрения взрослых это не всегда легко, но,
право, стоит затраченных усилий.
Да, дети делают взрослых раздражительными и нетер-
пимыми. Иногда самые выдержанные срываются и в эт-
. чаянии шлепают ребенка. Такие эпизоды не особо вредят
малышу. Если взрослый кричит или дает волю рукам ред-
ко, само удивление от этого может встряхнуть ребенка, и
он поймет, что зашел далеко. Однако если физические
наказания и выговоры становятся обычными методами вос-
питания, они могут принести вред. Tof что началось с нес-
кольких шлепков, может выйти’ из-под контроля, если у
взрослого появится привычка выплескивать чувства через
152
такое обращение с малышом. Ребенок тоже усваивает, что
так можно вести себя, и вполне может начать сыпать на
других крики и удары, когда его чувства будут затронуты.
Использовать последствия поступков ребенка
Неприятные для детей события более всего поучитель-
ны, когда взрослые соблюдают постоянство в оценке пос-
ледствий определенных действий ребенка. Есть два< спосо-
ба использовать последствия. ,
Во-первых, дать ребенку возможность самому прочув-.
ствовать неизбежные «естественные» последствия его по-
ступков. Например, если он оставил свои книжки под дож-
дем, они, промокнут и испортятся, если он не ел за обе-
дом, то останется голодным до полдника. Переживание
довлеющей реальности поможет ребенку усвоить, что 'его
действия имеют не всегда приятные последствия. Конечно,.
такая возможность пропадает, если взрослый сам выско-
чит за книжками, после того как его просьба сде'лать эго
не будет воспринята ребенком; или же если малышу позво-
лят перекусить до полдника. Однако следует учитывать,
что бывают такие естественные последствия, которые ни
один ответственный взрослый не позволит пережить ма- .
лышу. Например, что может произойти, если не остано-
вить ребенка при попытке выбежать на проезжую часть
улицы?
Другой тип. последствий определяется как «логический».
Иллюстрацией его может служить пример, когда у ребен-
ка отбирают игрушки, которые он использует не по -наз-
начению. Чтобы этот способ принес положительный резуль-
тат, ребенка надо заранее предупредить о возможных' пос-
ледствйях и спокойно выполнить все .до конца. Например,
ребещсу не позволяют рвать страницы в книжке. Если он
все же начнет это делать, книжку отбирают. Немного поз*,
же, если интерес к книжке сохранился, ее снова дают
ребенку, но как только он опять станет рвать страницы,
книгу повторно отбирают. Ребенку постарше ‘ можно объ-
яснить на словах:* «Когда ты будешь готов смотреть, а' не
рвать'книжку, получишь4ее обратно». Ребенок помладше
поймет это после нескольких повторений твердого «нет»
и -изъятия книги в сочетании с укоризненными покачива-
ниями головой, и взглядом. Он узнает, что-за определенны-
ми делами следуют определенные последствия.
Еще пример;^ ребенка отбирают мороженое, если он
ткнет им в лицо другому; отбирают велосипед, если он
хочет переехать кошку, или же велосипед конфискуют за
153
то, что ребенок, налетел на поднос-каталку в дверях. Яс*
но, что в таких случаях лучше сначала объяснить требо-
вания. Если же ребенок упорствует, то последствия долж-
ны действовать.
Метод использования последствий действительно помо-
гает детям усваивать правила поведения, если взрослые
успешно справляются с соблазном-упрекать или поминать
былые грехи. Смысл в том, чтобы ребенок каждый раз на-
чинал действовать в уже знакомой ситуации как с чисто-
го листа. Язвительные замечания, или обвинения испортят
это. В примере с велосипедом взрослый может спросить
после паузы: «Ты хочешь снова покататься?» Если ребенок
ответит «да», то получит свою машину. Если он. снова
наедет на кошку, то велосипед опять заберут. Однако ре-
бенку надо дать возможность показать, что он может
пользоваться велосипедом. У малыша есть выбор, но не
совсем свободный — если он захочет повторить прежний
проступок, велосипеда не будет. Дело в том-, что опреде-
ленное поведение повлекло за собой определенные послед-
ствия*.
Различные меры, применяемые взрослыми как наказа-
ния, лучше всего также использовать в виде последствий.
Вся разница в поведении взрослых. Многие годы с непос-
лушными детьми поступали просто: направляли их в угол,
на «стул шалопая» или за дверь. Если это делается серди-
то, когда Последняя капля иссякает в чаше терпения, то
это наказание, особенно если ребенка оставляют на неоп-
ределенное время, пока он не остынет.
Данные меры могут эффективно, сработать в виде пос-
ледствий. (Организованное применение этой тактики раз-
работано в методике модификации поведения под названи-
ем «тайм-аут».) Важно, однако, чтобы удаление применя-
лось всегда по одному и тому же поводу и ненадолго (на
несколько минут). Цель такова, чтобы ребенок постепенно
научился контролировать свое поведение, а если он не
сможет или не захочет остановиться, то удаление будет
расцениваться как «поимка на месте преступления»., .
Дома мы использовали этот метод с детьми (им было
около трех лет) за небольшое число ясно определенных
поступков, относящихся к нарушению тишины в гостиной.
*- Интересный . материал по вопросу использования последствий
см.: 'Дрикерс Рудолф и Солц Викки. Счастливые дети. — Souvenir
Press, 1970 и-Fontana, 1972. (Книга прежде всего адресована родите-
лям, но в ней много практических советов и для воспитателей.)
154
- ч
Удаление называлось «исход в юдоль греха». Если кто-то
из малышей после предупреждения не прекращал запрет-
ных для гостиной действий, — прыгал на диване, орал или
бегал, его или ее выставляли за дверь на две минуты, за-
меченные на кухонном таймере с сигналом. Недавно наша
четырехлетняя Зоя (с рождения опровергавшая слащавое
мнение, что с девочками легче) сказала мне: «Мне нравит-
ся ходить в юдоль греха». Если бы я хотела наказать ее;
то все бы рухнуло, ведь наказание не должно быть прият-
ным! Но я пользуюсь методом последствий, й для меня
поэтому важнд то, что она постепенно учится помогать нам
"поддерживать покой в гостиной.
Одобрение и поощрение < >
Значение одобрения и его отличие от поощрения обсуж-
далось в главе 7. Эффективность множества практических
советов, предлагаемых в этой книге, зависит, по меньшей
мере, настолько же от одобрения детских усилий, насколь-
ко от похвалы их успехов. В этой главе акцент ставится
на побуждении детей вести себя так, как этого хотелось
бы взрослым, или на том, чтобы придерживаться одного
метода, а не другого. Приоритет одобрения не предпола-
гает, что поощрение не надо использовать как способ из-
менения поведения детей.
При умеренном использовании поощрение может эф-,
фёктивно влиять на этот процесс. Так, метод преодоления
недержания, у старших детей построен на простых поощ-
рениях за успех и отсутствии наказаний за неудачи. Поощ-
рение должно быть-осязаемым, например монетка за каж-
дую «сухую» ночь. Можно прикалывать к одежде ребенка
звездочки с тем условием, чтоопределенное их число по-
влечет за собой, специальный подарок. (Такая система
звездочек или символов понятна детям четырех-пяти лет.)
Подобная награда подчеркивает успех; Деньги или звез-’
дочки не отбирают, если ребенок потерпит неудачу. В даль-
нейшем ' по этому методу предусматривается постепенное
прекращение выдачи награды за каждый раз. Важно, что-,
бы мотивировкой для ребенка служило удовлетворение от
«сухой» ночи, а не обещание подарка. Поэтому нужен по-
степенный переход от поощрения за единичный успех к
награде за несколько, пока ребенок и взрослый не обнару-
жат с. радостью, что проблема исчезла. '
Риск переусердствовать с наградами состоит в том, что
взрослые легко попадают в ловушку вроде: «Вчера ты да-
ла пятачок, когда я пила лекарство, я сегодня тоже хочу».
155 -
Менее опасный путь убедить ребенка принять горькое ле-
карство — это подбодрить и похвалить то, как он с этим
справился, и закончить какой-нибудь отвлекающей игрой.
Малыш усвоит, что и для него самого лучше, когда поощ-
рением являются его собственные чувства. Средство да-
вать пятачок «от мышки» за выпавший зубик вряд ли
породит проблему, поскольку зубов выпадает не так мно-
го. Однако финансовая награда за «хорошее» поведение
может иметь неважные последствия.
Меня поразил рассказ знакомого, которому в детстве
обещали шесть пенсов каждый раз, когда он говорил
правду. Как-то в доме работали маляры и, вернувшись с
обеда, они обнаружили, что две банки разных красок сме-
шаны. Отец поговорил с,сыном, но в ответ услышал: «Нет,
я этого не делал». Отец напомнил, что в доме правило —
шесть пенсов за правду. Мальчик все же отрицал, что
смешал краски. Но через час он ворвался в дом и подбе- •
жал к отцу: «Па, ты знаешь, эти краски... Ну, в общем я
это сделал. Я сказал правду, давай шесть пенни, а то ‘
внизу мороженщик ждет!».
Рассказ служит примером того, как ребенок может ма-
нипулировать родительской благонамеренной системой по-
ощрений. Гораздо спокойнее давать ребенку деньги на кар-
манные расходы в течение, скажем, недели. Подарки, мо-
роженое и сладости даются потому, что они приятны, а не
потому, что это какие-то атрибуты, зависящие от поведе-
ния ребенка. Взрослые и дети любят все новое и иногда
«что-нибудь этакое». Каждому приятно одобрение после
неприятностей. Однако оно должно скрашивать и облег-
чать жизнь и не зависеть от «хорошего» или .«плохого» по-
ведения.
Заключительные замечания
Идеальных способов обращения с детьми нет. Есть об-
щие методы, срабатывающие чаще других, но нет простых
решений. Темы и принципы, обсуждавшиеся в этой главе,
содержат-наметки, как взрослым'вести себя и как обду-
мывать свои отношения с детьми. Придерживаться неко-
торых общих методов означает прикладывать больше уси-
лий в кратковременном общении с ребенком. Однако это
принесет облегчение впоследствии. Иногда взрослому надо
внимательно присмотреться к результатам определенном)
обращения с ребенком. Очень хорошо, если взрослые спо-
собны быть объективными и признавать, что их слова или
поступки ухудшают ситуацию, Это не значит, что они оши-
156
I
баются в целом, — дело в том, что в таком сочетаний ре-
бенка, взрослого и обстоятельств первая попытка взросло-
го справиться с ситуацией оказалась не совсем конструк- .
тивной. Если взрослые займут в этом вопросе более гиб-
кую позицию, их жизнь с детьми станет приятнее, вместо
того чтобы быть полем брани.
12
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
Ребенок не создает проблем в одиночку: кому-то надо
воспринять его поведение как проблемное. Взрослые очень
различны, поэтому различны и их суждения о том, насколь-
ко труден ребенок и труднее ли он других детей. Некото-
рым определенные типы поведения кажутся непереносимы-
ми— возможно, они сохраняют выдержку и терпение, пока
ребенок говорит обидные слова, но выходят из себя, если
он начинает плеваться. Не все потенциальные проблемы
одинаково легко заметить. Например, в группе детей шум-
ные проблемы агрессивности или разрушительности весьма
очевидны, однако отчаяние подавленного ребенка или без-
различие вялого человечка могут остаться незамеченными,
особенно неопытными взрослыми.
Цель этой главы„— не разговор о том, какие проблемы
серьезнее'других: у разных детей они колеблются от нез-
начительных до очень серьезных. Наш разговор касается
проблем, обычно свойственных детям до пяти лет. Многие
из этих проблем встают перед взрослыми, воспитывающи- •
ми детей, чье развитие проходит в -нормальных, рамках по-
ведения.
ФИЗИЧЕСКАЯ АГРЕССИВНОСТЬ
В какой-то период многим малышам свойственна агрес-
сивность. Их жизнь полна разочарований, которые взрос-
лым кажутся мелкими, но которые становятся всепоглоща-
ющими для ребенка. И наиболее удовлетворительным ре-
шением для ребенка может показаться и физическая реак-
ция, особенно если у малыша ограниченная способность к
самовыражению.
Проявлений физической агрессивности у детей много.
Ребенок может разъяриться, осыпая ударами того, кто на-
ходится рядом. Некоторые налетают на детей младше себя
или даже младенцев. Вероятно, при этом ребенок чувству-
157
ёт собственную силу и малую вероятность ответной атаки.
Для затурканного в семье ребенка- младшие дети в яслях
или саду могут стать самым первым объектом для выплес-
кивания его агрессивных чувств на кого-то, поменьше и
послабее: .
Физическая агрессия — это такая проблема, которая не-
медленно привлекает взрослых. Иногда настораживает
только шум конфронтации. Если ребенок щиплется” или ку-
сается исподтишка, то возмутить взрослых может «скрыт-
ность» его действий. Такую проблему вряд ли оставишь
без внимания, хотя у разных взрослых разные мерки — не-
которые вполне определенно терпят агрессивность мальчи-
ков больше, чем девочек.
Многие из обсуждающихся в данной главе проблем изу-
чались с помощью методов наблюдения, описанных в ча»,
сти I, особенно в главе 4. Проблема агрессивности не ис-
ключение. Снабжение ребенка ярлыком «агрессивный» ма-
ло что говорит о его поступках. На этой базе взрослый,
вряд ли найдет наилучший подход. Наблюдая такого ре-
бенка, можно определить, на кого он'нападает, в каких
обстоятельствах и как часто это случается без какой-либо
провокации. Внимательные наблюдения -помогают взрос-
лым выявить тревожные симптомы о назревающей атаке
со стороны данного ребенка. .
Вмешаться' перед вспышкой агрессивности
Несомненно, случается, что детей надо иногда оставить,
чтобы они разобрались сами. Они способны к самостоя-
тельному разбору некоторых споров, и, если взрослые при-
сматривают за событиями, это служит, для малышей по-
лезным опытом. Дети поймут, что.могут обойтись я без
взрослых в качестве арбитров. Если взрослые считают,
что лучше вмешаться до проявления детской агрессивно-
сти, можно сориентировать ребенка на другой тип поведе-
ния. При этом целесообразно предложить малышу его лю-
бимую игрушку или такую игрушку, которую он мог бы
безбоязненно' пинать или кусать. Иногда бывает полезно
отвлечь его каким-то занятием. Однако, к сожалению,
очень часто это бывает невозможно: ребенок не хочет отвле-
каться, нападение вот-вот состоится — рука занесена, на
лице написано, что он готов толкнуть или укусить. В этих
условиях физическое препятствие — отвести руку или удер-
жать за плечи — может быть наилучшей реакцией, особен-
но если она подкреплена резким «Нельзя!». Если взрослый.
158
находится поодаль, оклик тоже может остановить ребенка,
знающего из прежних прецедентов, что такие выходки не
позволены. .
Обращение с детьми после агрессивного нападения
Есть немало случаев, когда агрессивность невозможно
унять. Тогда придется, действовать рос ле события, дабы
преподать урок, что такого рода поведение неприемлемо.
Резкое слово забияке и благосклонное внимание жертве
могут очень ясно показать ребенку,' что он проигрывает
от таких неприятностей. Конечно, очень важно, чтобы в
обычное время виновник пользовался таким же вниманием.
Принуждать ребенка к'извинению мера сама по себе мало-
полезная. Некоторые дети быстро выучивают формулу
«Прости, прости», чтобы избежать недоброго внимания
взрослых.
Есть определенный риск, что взрослые ответят агрес-
сивностью на агрессивность или станут побуждать к этому
детей. Предложение «Иди и дай сдачи» может быть вос-
принято как разрешение всем лупить забияку или со сма-
ком давать сдачи при любом поводе. Серьезные недостат-
ки есть и в угрозе взрослого: «Вот я укушу тебя, будешь
знать!» Подобное высказывание, адресованное ребенку лю-
бого возраста, содержит угрозу того, же самого агрессив-
ного действия, за которое упрекают ребенка. Некоторые
настаивают на эффективности такого метода., Однако ре-
альный риск заключается в том, что если взрослый начнет-
кусаться в ответ, это может не сработать, в первый раз.
Тогда ему придется решать, что делать при последующи^
инцидентах — кусать сильнее, кусать дважды за один укус
ребенка чили может шлепать впридачу? Подобный подход
может, очень -просто выйти из-под контроля, и лучше его
избегать. Есть вероятность; что он" станет опасным кана-.
лом для излияния взрослого гнева.
В отношении агрессивности, как и других проблем,
важно соблюдать постоянство относительно пределов до-
зволенного и недозволенного. Это — часть долгосрочной
тактики побуждения ребенка к другим формам выражения
сильных эмоций. Незамедлительные действия взрослых
после агрессивной выходки ребенка будут более правиль-
ными и эффективными, если их обдумывать .в спокойное
время, ибо при развертывании событий размышлять уже
некогда. Особое значение в укрощении агрессивности де-
тей до пяти лет имеет то, что реакция взрослых должна
быть краткой и точной. - ,
159
Иногда взрослые предпочитают отослать агрессивного '
ребенка в тихий угол поостыть. Это хорошо подчеркивает
факт инцидента и выражает большое неодобрение его по-
ведению. Полезно также иногда удалять ребенка ненадол-
го из комнаты,, пока вы, взрослый, успокоитесь! Однако по-
добная мера теряет эффект, если длится более, чем мину-
ту-две. Дети помладше вряд ли поймут связь между сво-
им поступком и удалением. Лучше крепко взять ребенка за
руки и, строго глядя на него, твердо сказать: «Не драть-
ся!» или: «Никак нельзя кусаться!» Внимание, уделяемое
агрессивному ребенку, ограниченное и негативное; жертва
получает обильные утешения.
В идеале при каждом инциденте взрослые должны вы-
сказать свое отношение и постараться побыстрее прекра-
тить его. Длинные объяснения или обвинения малоэффек-
тивны. Даже если ребенок может понять вас, он скорее
всего не слушает. В том случае, когда за агрессивную ата-
ку виновника надо лишить любимых игрушек или приви-
легий, это следует осуществлять как можно скорее, не
растягивая наказание на целый день. Ребенок быстро за-
будет причину — все его мысли будут сфокусированы на
том, что ему не дают заниматься любимым дедом, или
выставляют за дверь, или срамят перед другими как «ша?
лопая». Его возмущение таким обращением снижает шанс,
что он научится вести себя иначе.
УСТНАЯ АГРЕССИВНОСТЬ
Агрессивность не обязательно проявляется в физических
действиях. Некоторые дети часто выкрикивают оскорбле-
ния, дразнят других или ругаются. Большинство воспита-
телей озабочены именно бранью в яслях и садах, часто из-
за опасения, что остальные дети будут подражать скверно-
слову, а разгневанные родители будут допытываться, от-
куда...
Оскорбления и другие неприятные реплики
•, Если обидные слова ребенка адресуются взрослым, на-
до как можно меньше обращать на. них внимание. Вряд
ли стоит заводиться от устных нападок, и лучше постара-
ться не принимать их близко к сердцу. Однако стоит ра-
зобраться с эмоциями, на которых они возникают. Как
правило, в какой-то степени приходится основываться на
Предположениях, что именно побудило ребенка, к таким
речам. Это может быть желание доставить такую же боль,
160
какую он переживает сам. Может быть, малышом руково-
дит потребность испытать приятное чувство своего превос-
ходства над взрослыми или сверстниками. Иногда дети
говорят злорадные слова: «Я ненавижу тебя!», «Чтоб ты
сдох!», «Старая крыса!» — из-за того, что в гневе не знают
более мягкого способа для выражения своих чувств. Поэ-
тому их реплики нельзя оценивать как брань взрослых.
Целесообразно просто игнорировать ребенка, привык-
шего оскорблять людей. Если другие дети тоже научатся
не обращать внимания на товарища, когда он грубит, ему
может прийти на ум,.что и продолжать-то не стоит. Когда
дети — объекты словесных нападок — обижаются, взрос-
лым стоит посоветовать им, чем отвечать. Например, если
ребенок обнаружит, что его жертва огрызнется: «А ты —
куча мусора!» —- то неравенство, создаваемое удовлетворе-
нием от обиды другого, исчезнет.
Иногда взрослые могут обратить оскорбления ребенка
в комическую перепалку, если, якобы стараясь перекрыть
сказанное им, ответят глупым замечанием. Пенелопа Лич
в своей книге «Младенец и дитя» привела пример ответа
на крик «Старая корова!»: «Тогда ты, выходит, маленький
глупый телок». Сработает ли комический подход, зависит
от того, как высказывался ребенок. Тем, кто регулярно го-
ворит обидные вещи, да еще озлобленно, надо твердо ска-
зать: «Ты мне нравишься, Сэнди, но то, что ты говоришь,
мне не нравится». В перспективе можно попробовать удов-
летворить потребность ребенка почувствовать себя силь-
ным или отыграться за собственные обиды, если, по мне-
нию взрослых, такие чувства стоят за устной агрессией.
Со временем ребенок обнаружит, что он может нравиться,
несмотря на все что говорит, и что он способен пользовать-
ся авторитетом и играть какую-то особую роль в группе
детей, не прибегая к оскорблениям.
Брань
Дети ругаются по разным поводам. И несомненно, на
повод следует ориентироваться, определяя наиболее при-
емлемый способ, как их отучить ругаться.
Некоторые дети ругаются совершенно невинно. Они не
знают значения слов и не намерены кого-то шокировать.
В подобном случае наиболее эффективным будет просто
сказать, что это грубое или неприятное слово и лучше его
не использовать.
Не' понимая значения слова, дети часто знают, что оно
запрещенное. Ребенок использует его для' эффекта, что-
11 Заказ 2002 1 61
бы огорчить взрослых или ^досадить кому-то. Игнорировать
брань ребенка и уделять ему внимание в другое время —
такой метод может помочь: малыш разочаруется в ругани,
если не будет видеть желаемого эффекта. Однако прбстое
игнорирование может не остановить упорствующего сквер-
нослова. Бывает необходимо сделать.выговор ребенку, осо-
бенно если он знает, какие слова' бранные, а какие нет.
В этом случае резкое неодобрительное «Довольно!» дейст-
вует лучше тирады. Это гораздо полезнее, нежели высказы-
вать огорчение или потрясение. Избегайте привлекать вни-
мание других взрослых к сквернослову. Реплики типа4 «Ты
послушай, что он говорит!», сделанные в присутствии ре-
бенка, обеспечивают аудиторию и' внимание, которые ско-
• рее будут стимулировать, а не предотвращать брань.
*“ ' Дети, как и взрослые, нуждаются в выражении эмсь
ций. Поэтому полезно давать им альтернативу брани —
слова, которые можно произнести с чувством, когда ребе-
нок ушибется или расстроится, слова для ответа на драз-
нилки и слова для.усиления выразительности. Это, напри-
мер, такие слова взрослых, как «елки-палки», «Провались
совсем!» и т. п. Поведение детей, которые ругаются без-
думно, скорее всего в подражание услышанному, постепен-
но может перемениться. Например, взрослый повторяет ре-
бенку предложение, заменяя слово. Если ребенок скажет:
«Глянь-ка, что за паскудная собака!» — взрослый может
ответить: «Да, что за по-тре-пан-ная собака!» Если же ска?
зать это с некоторым наигрышем, ребенок почувствует, что
новое слово выразительнее бранного.
РАЗРУШИТЕЛЬНОСТЬ
У некоторых детей физическая агрессивность принима-
ет форму разрушительного’ отношения к вещам. Они рвут
книги, высыпают продукты из пакетов или разбрасывают
игрушки. Может доходить и до таких опасных проявлений,
как поджоги. Бывает совпадение агрессивности и разруши-
тельности, когда ребенок швыряет игрушки в других детей
или взрослых. Многие признаки агрессивности, о которых.
говорилось выше, равно относятся к детям, чьи чувства 1
выражаются в разрушительном'поведении. 2
Возраст ребенка — это важный момент в осмыслении
проблемы. Например, когда малыш научится что-то бро-
сать, он будет швырять предметы без разбора. Пройдет
время, прежде чем он усвоит, что при этом мяч прыгает,
а чашка разбивается. Точно так же ребенку надо усвоить,
162
что, позволяя ему рвать старые журналы, взрослые хотят, -
чтобы его отношение к книгам было бережным. Все это
часть обучения приемлемому, сточки зрения взрослых, по-
ведению. ‘ '
Детский гнев или недовольство, проявляющиеся в раз-
рушительности, могут вылиться в большую драму. Взрос-
лым важно оставаться как можно спокойнее и не отвечать
гневом на гнев. Это очень трудно, когда стулья и игрушки
летят в голову! Если поведение мотивировано потребно-
стью во внимании, какими-то драматическими событиями,
то признаки страха у окружающих могут только стимули-
ровать таких детей.
Чувства и реакции взрослых
В ситуациях, описанных выше, взрослым надо контро-
лировать свои чувства. Физически развитый четырех-пяти-
летний «вандал» может быть опасным. И не только из-за
боли, которую он может причинить, но и из-за непредска-
зуемости, вызывающей чувство, что мы постоянно сидим
на вулкане. Взрослым необходимо оказывать взаимную
поддержку, чтобы справляться с этими чувствами и, не-
смотря на неуверенность и страх, помогать друг другу при
всплесках раздражительности. Большая часть предложений
по поводу детской агрессивности распространяется и на
случаи разрушительности. Надо вмешиваться для предот-
вращения таких взрывов, если ваше знание ребенка под-
' сказывает, что он готов что-то швырнуть. Строгие, но крат-
кие слова или физическое сдерживание тут гораздо луч-
ше криков или суеты. После инцидента краткое выраже-
ние взрослыми недовольства также будет лучше длинных
тирад. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку уст-
ранить учиненный им разгром. Чаще всего следует отказ,
но когда-нибудь ребенок может и откликнуться на слова:
«Ты уже достаточно большой, и сильный, чтобы' создать
беспорядок, поэтому я уверена, что ты поможешь мне
убраться». Если уборка назначается как наказание или ре-
бенка принуждают помогать, это вряд ли изменит разру-
шительное поведение; в контексте должна быть уверен-
ность взрослого, что «большой» мальчик должен нести
ответственность за свои дела. Если ребенок все же помо-
жет убраться, он, конечно, - должен услышать искреннее
«спасибо» и никаких напоминаний — для него инцидент
исчерпан.
Взаимная поддержка нужна взрослым как в обращении
с «вандалами», так и в старании вести себя по возможно-
11* 4 163
.сти нормально, когда ребенок' спокоен. Существует риск,
что агрессивного или буйного малыша загонят в жесткие
рамки запретов для предотвращения возможности новых
взбрыков. Очень важно, хоть и нелегко, дать ему понять,
что есть иные способы проявления силы и привлечения
аудитории1 и эти иные способы в конце концов могут быть
и приятнее из-за иной реакции окружающих. Таким детям
очень важно пережить удовольствие от демонстрации ново-
го навыка перед благожелательной аудиторией или заста-
вить других детей смеяться, а не убегать. Откликом может
быть наделение нехитрой ответственностью или выдвиже-
ние на роль главного в группке детей;
Осознание драмы трудных детей
Иногда взрослые неосознанно вовлекаются в переполо- ,
хи и драмы, сопутствующие детям — виновникам более
шумных проблем, агрессивность, буйство, припадки. Даже
опытные взрослые порою больше внимания уделяют плохо-
му поведению и мало- поиску положительных аспектов. Ре-
бенок становится предметом разговора; «Вы не представ-
ляете, что Билли натворил сегодня!» — или поводом для
бесед вроде: «Мои дети ведут себя гораздо хуже ваших!»
Такое отношение не помогает найти эффективный способ,
для того чтобы справиться с поведением ребенка. Опас-
ность. чрезмерного поглощения проблемой гораздо легче
определить со стороны.
Например, мои коллеги работали^ в семье, где трехлет-
ний ребенок становился «фитилем в пороховой бочке». Им
показалось, что родителям нравится, что у малыша имеет-
ся серьезная проблема. Они с каким-то удовольствием вос-
принимали мнение специалистов, что хуже такого еще не .
встречали. Вовлеченность родителей в драму серьезно
сдерживала исправление ребенка. Например, несмотря на
то что малыш- уже устроил ряд поджогов, спички находи-
лись в доступном для него месте.
Часто взрослым нужна тактичная взаимопомощь, что-,
'бы понять, насколько они углубились в драматические ас-
пекты детского поведения и не ухудшают ли этим положе-
ния дел.
ВСПЫЛЬЧИВОСТЬ .
Для осмысления детской вспыльчивости надо учитывать
возраст ребенка. Онд нередко проявляется около двух лет.
Самые разные события вызывают слабые или сильные пр и-
164 . . ’
ступы—неспособность завести игрушку или отказ в сла-
достях, перемены в намеченном распорядке или окончание
«особых церемоний». Подрастая, дети становятся более
восприимчивыми к аргументам и предложенным альтерна-
тивам. Они лучше понимают пояснения взрослых и забла-
говременные предупреждения вроде: «Когда мультик за-
кончится, мы пойдем домой».
У детей постарше тоже бывает много приступов вспыль-
чивости в ответ на недовольство жизнью. Причин того, что
с возрастом эти приступы не проходят, достаточно. Когда
ребенок был младше, взрослые выполняли его волю при
первых признаках приступа. И жизнь может быть такой
смешанной и непредсказуемой, что вспыльчивость — это
скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем прояв-
ление характера. Возможно, что знакомые ребенку взрос-
лые также впадают в раж при малейшем поводе, и он,
не зная иных путей преодоления трудностей, усвоил это
как способ общения. '
Вспыльчивость двухлетних требует терпения и желания'
.увидеть мир глазами ребенка. Например, малыш терпели-
во ждал в четырех магазинах — таю уж стоит ли заходить
в пятый? Взрослым надо с готовностью извиниться, если
окажется, что они спорили из-за пустяка. Часто после
инцидента следует честно взвесить, насколько гордость
или смущение повлияли на ваши действия.
Главное различие в обращении со вспыльчивыми двух-
летними. и четырехлетними детьми — рост и вес ребенка,
так как меньшегр гораздо легче удержать физически или
поднять и унести. Другое различие в том, что старшие
больше способны рассказать о своих чувствах впоследст-
вии. Несмотря на эти различия, существуют общие реко-
мендации, применимые при приступах вспыльчивости ко
всем детям до пяти лет. '
Попытки избежать приступов
Иногда нарастание вспыльчивости можно заметить. Для
этого, конечно, нужно отчасти знать личность ребенка.
Тогда взрослый может отвлечь малыша. Порою, наобо-’
рот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории.
Детей постарше можно побуждать выражать свои чувст-
ва словами. -
Причина приступа может корениться в ощущении ре-
бенком нерешительности взрослого, например, купить ли
еще одно мороженое или дать какую-то особую книжку.
В обращении со вспыльчивыми детьми важно установить
165
определенные пределы и постоянно соблюдать их. Коле-
бания между «да» и «нет» и нерешительность, подмечен-
ные ребенком, дают ему возможность своим приступом
влиять на решения взрослого. Малыши и дети старше пя-
ти лет менее склонны вспылить,,если сказано «нет» и взрос-
лый тверд в'своем решении. Однако, обдумывая свой зап-
рет в спокойную минуту, вы должны оценить, не боретесь
ли с пустяками. Ведь можно втянуться в конфликт на поч-
ве «Он должен знать, кто тут главный!».
Обращение с ребенком во время приступа
Как только ребенок вспылит, его уже не утешить и не
урезонить. Успокаивающие слова будут действовать с за-'
медлением, важнее тут эмоциональный тон. Ребенка надо
надежно удерживать. Порою стоит физически помешать
ему причинить вред себе или другим. Без сдерживания
некоторые дети могут орать и брыкаться в углу. Когда при-
ступ пройдет, понадобится утешение, особенно если сила
эмоций испугала ребенка. На этой стадии ребенок постар-
ше может обратить чувства в слова или выслушать объяс-
нения взрослого.
Взрослые помогут до, во время и после инцидента, ос-
таваясь по возможности спокойными, делая все необходи-
мое для сдерживания, но не отвечая гневом на гнев и де
усугубляя событий. Бесполезно кому-либо удалять ребенка
из комнаты, если он воспринимает это как особое внима-.
ние вследствие своей вспыльчивости. Дети быстро усваи-
вают, как устраивать ради этого истерики, если чувствуют,
что взрослые легко им уступят. Если ребенок видит выгоду
в припадках, то их частота скорее возрастет, чем снизится.
Задыхания во время приступов
Некоторые дети во время приступов задерживают ды-
хание вплоть до посинения или покраснения. Взрослого
это может испугать. Однако медики считают, что ребенок
не может заходиться настолько, чтобы причинить себе-
вред, — уже до этого он потеряет сознание, и сам организм
пересилит эмоции для восстановления дыхания. Тут лучше
всего оставаться как можно более спокойными и не при-
менять отчаянных мер, чтобы заставить ребенка дышать.
Когда ребенок очнется от спазма или обморока, ему
нужно утешение. В таких случаях сила чувств окружаю-
щих изрядно пугает малыша. Как и при вспыльчивости,
взрослый не должен уступать только ради того, чтобы ре-
бенок перевел дыхание. Это скорее ухудшит положение.
166
НЕПОСЛУШАНИЕ И ОБЩАЯ НЕКОНТАКТНОСТЬ
Широкая область детского поведения получила у взрос-
лых ярлык «непослушание». Так, ребенок отказывается
есть определенную пищу, берет без спроса какие-то игруш-
ки или не удерживается от соблазну сказать последнее
слово. Подобное поведение взрослые переносят весьма
по-разному.
Много причин и для неконтактного поведения. Некою- .
рые дети любят, ослушавшись, наблюдать реакцию взрос-
лых. В ряде семей дети могут полностью завладеть внима-
нием взрослых только тогда, когда рассердят их. В резуль-
тате ребенок усваивает, что это надежный способ привлечь
к себе внимание, но не знает, что внимание, привлеченное
[ игрой или контактным поведением, гораздо приятнее. Дру-
гой вид неконтактности, который можно связать с поиском
внимания, наблюдается у детей медлительных во всем. Не-
которых взрослых очень раздражает этот недостаток, и
они не могут удержаться, чтобы не подгонять ребенка.
Малыша одергивают: «Дай-ка, тюха, я сделаю это!» Та-
кая манера побуждения к действию безнадежна и беспо-
мощна. Правильнее будет помочь малышу справиться с
задачей, например при одевании. Если ребенок затем ус-
лышит искреннее, «Молодец!», у него появится мотив для
дальнейших попыток.
Обращение с неконтактными детьми
Дети, слывущие «неконтактными», часто получают го-
раздо больше инструкций, чем остальные, так как взрослые
предполагают (возможно, неосознанно), что без понуканий
такого ребенка не расшевелить. Аналогично признанного
«шалопая» группы часто упрекают за поступки, которые
у других сходят незамеченными. Если шалун стучит, лож-
кой по .столу, мы нередко видим в этом подтверждение,
насколько-ребенок может раздражать или плохо .себя ве-
сти. Но такое же поведение у ребенка без ярлыка может
быть расценено как воодушевление, радость предстоящему
обеду или просто удовольствие от создания ритмичного
шума.
< Взрослым надо постоянно присматриваться, кто в груп-
пе выглядит неконтактным. Неплохо сознательно сокра-
тить число распоряжений такому, ребенку. .Надо убедить- •
ся, что он внимателен, когда взрослые говорят с ним. Ре-
бенок охотнее выполнит распоряжение, -если взрослый бу-
дет делать то же, что и он. Например, вы прибираетесь в
167
комнате вместе с ребенком или после того, как он преры-
вает игру переходите с ним к другому занятию.
Если взрослые чутки к своему поведению, они осозна-
ют, что компромисса можно добиться, встречая ребенка
на .полпути к конфликту. Целесообразно договориться с
другими взрослыми, имеющими отношение к данному ре-
бенку, что какие-то мелочи стоит игнорировать, а конфрон-
тацию приберечь на случай безусловного неповиновения;
Например, пусть стучит ногами под столом, но запрет ка-
таться на велосипеде через малышовый участок двора дол-
жен соблюдаться.
Очень важно найти в непослушном ребенке признаки
поведения, которое можно одобрить. Доводящие вас до
белого каления дети могут хорошо реагировать на т^о, что
их облекут, какой-то ответственностью. Так, при заинтере-
сованности можно попросить ребенка что-то передать ва-
шему коллеге или за обедом доверить важное задание —
раздать тарелки. Ему может польстить, если взрослые
спросят его мнение о выборе игрушек или перестановке
мебели в комнате. Короче, чтобы, поведение ребенка было
по вкусу взрослым, надо уделять малышу внимание^ Бла-
годаря этому можно проигнорировать оговорки ребенка' и
избежать возможной провокации с его стороны.
Отказ от еды илй питья
Отказы от еды или питья нередки в группе детей. При
этом возникает опасность, что вслед за одним забастуют
и другие. Однако простой отказ от еды не настолько рас-
пространен, как разбрасывание пищи, если первого, кто
начнет, оставить без замечания. Взрослому надо, иметь в-
виду ряд обстоятельств. .
Некоторые дети до яслей никогда не пользовались вил-
кой с ножом. Если в' семье часто «таскают» со стола или
едят, держа тарелку на коленях, то сидеть за столом —
это что-то новое. Далее, у детей есть любимые блюда; и
не надо думать, что ребенок съест все, что дадут. В много-
национальных районах, детские-привычки в пище и пове-
дений за столом могут отличаться от «нормальных» в яс-
лях. Стараясь приобщить-ребенка к новым правилам пи-
тания, взрослый может обнаружить, что тот быстро усваи-
вает разные типы поведения для.разных условий. Работаю-
щим с малышами надо стараться, чтобы их представления
о поведении и меню соответствовали различным культурам,
представленным детьми.
168 '
Детям «малоежкам» лучше много и не накладывать —
пусть другие съедят побольше. Лучше побудить ребенка
съесть все. с удовольствием, а потом попробовать что-ни-
будь еще. Когда взрослые дают детям возможность, об- -
служивать самих себя, то порой оказывается, что они охот-
нее съедают то количество, что сами выбрали. Тут, конеч-
но, нужен присмотр, но. некоторый выбор поможет избе-
гать баталий взрослых и детей за столом.
За едой, как в яслях, так и дома, реакция взрослых мо-
жет обостряться. Некоторые сами возбуждают неконтакт-
ность детей, превращая обед в убогое событие. Я видела
много, обедов в яслях и уверена, что проблем в это время '
возникает гораздо меньше, если создана хорошая эмоцио-
нальная атмосфера. Обед лучше проходит там, где ведутся
беседы, где детям позволено выражать предпочтения в пи-
ще, их не заставляют доедать до последнего кусочка и нет
постоянной угрозы: «Останешься без сладкого!» Я сидела
и за столами, где практически с первой ложки начиналось:
«Сегодня ты все скушаешь», «Поторопись!», «Если не
съешь капусту, не получишь пудинг!» Для меня это просто
пример того, как взрослые не хотят, на секунду поставить
себя на место ребенка. Постоянные подначки превращают .
обед, в,страдание для взрослого, даже самый терпеливый
зритель скажет: «Как вы проводите обед!» — но все же
некоторым кажется, что подобный подход улучшит детские
манеры за столом. Такая надежда явно бесполезна.
Несправедливые суждения о «неконтактных» детях
Порою взрослые считают, что ребенок нарочно создает
трудности в таких делах, как приучение к туалету или
обучение через- игру. Например, малыша, который обычно
сухой, но иногда непроизвольно мочится, называют труд-
ным и думают, будто он делает это нарочно. Аналогично
затруднения в обучении считаются смесью тупости и уп-
рямства. Это' в целом не только несправедливо в отноше-
нии ребенка, но и может ухудшить положение.
Если ребенок спорадически мочит или пачкает штаны,
вряд ли стоит сердиться. Если это происходит вследствие
нервозности или перевозбуждения* гнев взрослого вызовет
излишнее напряжение. Лучше показать малышу, что вам
бы хотелось, чтобы такое не происходило; поможет и прив-
лечение ребенка, как уже достаточно большого, к пости-
рушке трусиков или брюк. А вот кричать или срамить по
этому поводу, бесполезно. И жестоко. Очень немногие ве-
дут се'бя так из непослушания. Погружаясь в какое-то за-
169
нятие, некоторые дети игнорируют позывы организма до 1
последнего момента. А иные настолько увлекаются, что и |
не замечают, случившегося. Следует водить детей в туалет i
через определенные интервалы времени, ободрять их собст- 1
венную инициативу и сохранять спокойствие, когда факт .*
совершится, хотя бы и оказав ребенку, что лучше бы ему ‘
поспеть вовремя в туалет. |
Когда обучение проходит с трудом, не стрит раздра- |
жаться или называть ребенка глупым. Он только перевод- 1
нуется и вряд ли ответит на вопрос или подключится к I
игре. Наиболее вероятное этому объяснение — ребенок не |
понимает. Бывает, дети дразня'т взрослых. Однащ ошиб- 1
ки в понятиях, которые, по вашему мнению, надо усваи- 1
вать сразу, почти всегда свидетельствуют о том, что ребе- I
нок путается в каких-то представлениях. Он и старается J
досаждать. I
ОЧЕНЬ ПАССИВНЫЕ И РАССЕЯННЫЕ ДЕТИ . !
Некоторые дети беспокоят сроим слишком тихим пове-
дением. Они несчастны или подавлены. Проводят много
времени в одиночку, раскачиваясь или посасывая’ палец.
Бывает, дети бесцельно слоняются, глазеют или ходят за
другими.
Есть, конечно, и те,z кто любит играть в одиночку, для
которых такое поведение характерно. Наблюдение за ва-
шими подопечными скоро-выявит, кто самостоятелен или
временно выбит из колеи, а кто рассеян или замкнут. За
слишком тихим надо присматривать.' Некоторые воспита-
тели недостаточно чутки, чтобы увидеть проблему в таком
поведении, считая, что тихий ребенок ведет себя «хорошо»
или, возможно, он тупица или зануда, если не реагирует
на взрослых.
Тихие дети могут испытывать много разных эмоций.
Ребенок бывает несчастным, подавленным или застенчи-
вым. Его может смущать большое число детей и взрослых
в яслях или саду. Если ваш подопечный выглядит очень
несчастным, стоит поговорить с родителями,, чтобы выяс-
нить, давно ли он такой. Иногда рассеянные дети просто
не умеют играть — их родители пренебрегли детской пот-
ребностью играть, особенно если сами получили ограни-
ченное воспитание. Если игровой опыт у новичка невелик,
он просто не знает, что делать с игровыми материалами,
знакомыми другим. Вот малыш и болтается без дела и
выглядит сбитым с толку:
170 .
Ясно, что многое зависит и от личности ребенка. Так,
впервые встретив разнообрази^ новых игрушек, дети слег-
ка шалеют и бросаются из одного занятия в другое. Тогда
они могут заработать ярлык «сверхактивных». Таким де-
тям помощь нужна в не меньшей мере, чем очень спокой-
ным.
Выявление тихих детей *
К очень тихим детя'м подход должец быть, скорее все-
го, постепенным. Надо быть также очень терпеливым и
готовым затратить много времени, пока появится ответная
реакция. Если основная проблема — отсутствие игрового
опыта, то регулярные занятия помогут ^наработать такой
опыт. Для этого понадобится немного времени — каждый
день показывать, как пользоваться игрушкой, чтобы малыш
мог радоваться своей игре и подключаться к играм других.
Ребенок, тихое поведение которого — реакция на нев-
нимание или неурядицы дома, может очень слабо воспри-
нимать инициативу взрослых. Взрослым^ будет тяжело и
не по себе, ибо испытанные с другими детьми методы тут
не сработают. Сначала ребенку надо дать время привык-
нуть и научиться переносить физическое соседство взрос-
лого. Лучшим решением тут может быть следующее: иг-
рать рядом с малышом каждый' день, но не втягивать его
в игру под давлением. Дружественное соседство, интерес-
ные занятия и приятельская болтовня без требования отве-
тов могут постепенно создать чувство доверия.
Возможно, очень тихий ребенокне знает, как обратиться
к взрослому, или нервничает и пугается их соседства, осо-
бенно если прежде они не были добры к нему. Завоевать
доверие может физическая ласка, но ребенок не всегда в
ней нуждается или не переносит физических контактов. По-
могая такому- ребенку, надо предусмотреть, что он может
сильно привязаться к взрослому, который вытащит его из
«скорлупы». В дальнейшем потребуется приложить усилия
к тому, чтобы ребенок доверял и другим людям, сходился
со сверстниками. Но этот процесс не будет быстрым. Что-
бы выйти из-под опеки одного доверенного взрослого, ре-
бенок должен обрести уверенность в себе.
Эмоциональные проблемы поведения «одиночек»
Дети, проходящие через период отчаяния, впадают в
повторяющийся и самопоглощающий тип поведения, кото-
рый изолирует их в собственном мире. Проявления такого
поведения, как, например, посасывание пальца, не вызы-
Z
171
вают беспокойства, пока не начинают поглощать слишком
много времени. Другие проявления вам захочется прервать,
даже если они редки, например; если ребенок стучит голо-
вой по чему-либо. "
Расстроенные сильными эмоциями дети проводят боль-
шую часть дня в рассеянности. Бывают нервные привычки, »
например ребенок царапает кожу или дергает себя за во-
лосы. Некоторые часто онанируют. Иногда поведение ре-
бенка опасно для него самого, например битье головой.
Многие сосут палец или утыкаются в любимое одеяло в
момент стресса или утомления. Это вполне оправданный
способ преодоления трудностей, и взрослые могут радо-
ваться, что у ребенка есть собственные ресурсы, к кото-
рым он прибегает, как и к их помощи. Многие дети пере-
живают периоды повышенного интереса к своим половым
органам и находят удовольствие в игре с ними. При таком
поведении более всего должны беспокоить чрезмерная про-
Д9лжительность сосания пальца, раскачивания или мастур-
бации. Тогда надо отвлечь малыша от рассеянности, по-
стараться, чтобы'он воспринял чье-то утешение, и помочь
выразить чувства другим путем.
Простое приказание прекратить качаться или онаниро-
вать вряд ли сработает, ведь вы хотите, чтобы он бросил
то, что ему сейчас помогает справиться с душевным состоя-
нием. Поэтому эффективнее будет то, что поможет выра-
зить эмоции. Надо открыть ребенку, что он может найти
утешение у взрослых и радость в занятиях» в которых нет
принуждения или непонятного^ Вначале взрослым следует
держаться поближе к ребенку. Если он не дичится, поса-
дите его на колени и тихо поговорите с ним, чтобы отвлечь.
Если вы регулярно уделяете ребенку время, постепенно
он заинтересуется вами, вашими разговорами, а потом и
игровыми занятиями: рассматриванием с вами (в обнимку .
с игрушкой) картинок в книжке или каким-нибудь своим
делом. Тут важно помнить, что это, скорее всего, займет
много времени. Дети, как и взрослые, не перескакивают
из печали и депрессии в другое состояние. Нужны постоян-'
ное внимание и забота взрослых, чтобы малыш проникся
доверием к ним. Старайтесь обойтись без критики или рез-
ких слов — они только загонят ребенка глубже в себя.
Детей, стучащих головой или дергающих себя за воло-
сы, надо останавливать, но не простым приказанием типа:
«Нельзя делать так!» За этими занятиями' могут крыться
гнев или расстройство. Некоторые дети видят в них самый
удовлетворительный способ выразить сильные чувства. Но
172
даже если это случается редко, ребенка надо остановить,
чтобы он не причинил себе вреда. Упорствующие «голово-
тяпы» могут сильно ушибиться и, возможно, ухудшить свое
состояние.
Помешать этому следует физически. Если ребенок —
«головотяп», надо подстраховать голову. ладонью. Это и
защитит ребенка, и поможет поднять его. Резкое «Нельзя!»,
когда вы сунете ладонь под его голову, часто моменталь-
но привлекает внимание малыша. Потом нужно успокоить
его, поговорить и, лучше всего, отвлечь каким-то занятием.
Внимание .можно привлечь и с расстояния — хлопком, вме-
сте с резким «Нет!». Если вы будете упорны, то появится
возможность, что ребенок будет прекращать это занятие
сам, часто с вашими же словами. Но на это нужно время.
Точно так же следует отвлекать детей от выдергива-
ния волос или чесотки. Выясните, какие события могли
расстроить ребенка до такой степени. Осведомленность по-
может как можно лучше утешить малыша. С учетом воз-
раста попробуйте, чтобы ребенок выразил свои чувства в
словах или доверительной Игре. Если его состояние вну-
шает тревогу, надо проконсультироваться со специалиста-
ми в области детской психологии.
РЕГРЕСС В ДЕТСКОМ ПОВЕДЕНИИ
У детей, прошедших определенные этапы развития, в
поведении может наблюдаться такой регресс, что в неко-
торые периоды' они снова ведут себя так же, как прежде,
когда были младше. Дети, привыкающие к появившемуся
в семье младенцу, вдруг возвращаются к своим, оставлен-
ным привычкам, например, снова берутся за соску, хотя
уже давно управляются’ с ложкой и тарелкой. Такая пе-
ремена в поведении не очень удивительна: старший видит,
что малыш получает много внимания из:за своей беспо-
мощности й зависимости. Старшему кажется, что преиму-
щество быть большим, т. е. уметь все, что младенец не
может,' не компенсируем того внимания взрослых, которое
получает малыш. Чуткая помощь и ободрение родителей и
других людей помогут ребенку убедиться в' выгодах своего
возраста и умений,-которыми он . владеет. Если возврат к
младенческим привычкам терпят без особой крйтики, а все
зрелые достижения одобряются, ребенок -убеждается, что
быть более независимым еще не значит оставаться в про-
игрыше.
Регресс возможен в приучении к туалету, питании или
173
других областях, где ребенок учится обходиться, своими
силами. Однозначная оценка, по которой ребенок просто
«шалит», тут бесполезна. Вместо этого попытайтесь выя-
вить причину регресса. Это может быть эмоциональное
расстройство, чье-то.давление, .чтобы вел себя «как боль-
шой», или болезнь, вызывающая у ребенка желание не-
надолго вернуться к младенческим привычкам. Если взрос-
лые терпеливы и терпимы, стремление к регрессу обычно
проходит. .
Стоит помнить, что независимо от всех скачков в раз-
витии старшие детишки во многом все еще маленькие.
Будет время, когда они и впрямь захотят, чтобы взрослые
что-то для них сделали. Пока это обратилось в беспомощ-
ность типа. «Я не умею», есть все резоны иногда понян-
читься и со старшими. Ведь и мы, взрослые, можем сами
сделать себе кофе или бутерброд, но как приятно получить
их из рук другого!
СТРАХИ И ФОБИИ
- Дети, как и взрослые, порой пугаются, и точно так же
боязнь,некоторых вещей или людей может оказывать силь-
ное воздействие на их жизнь. Взрослым надо следить за
своим поведением с детьми, у которых есть страх к чему-
то. Бесполезно бесцеремонно и отвлеченно относиться к
страхам, рассуждая, что они пройдут. Если ребенок боит-
ся червяков' или гусениц, напрасно убеждать его не глу-
пить, потому что по логике малюсенькие существа не могут
причинить вреда, и уж никак нельзя совать их ему с
мыслью, что. он должен пройти через это, Глупость тут
ни при чем, ведь многие дети боятся мышей, пауков, ухо-
верток или змей. Если ребенок чего-то боится, это должно
стать отправной точкой для наблюдений и размышлений
. о том, как помочь малышу.
Надо постараться понять, в чем источник страхов ре-
бенка. А потом можно-ему сказать определений, что чер--
вяки — это совсем не змеи и что гусеницы к нему в спаль-
ню не заберутся. Когда ребенок будет достаточно подго-
товлен, приближение к пугающему -предмету может
уменьшить страхи. Не всегда этот метод лучший. Если,
например, ребенок боится собак, со страхом можно спра-
виться, убедив малыша, что вы рядом и защитите, но у
ребенка останется здравое настороженное отношение к не-
* известным собакам.
Очень многие боятся темноты. Опять-таки не стоит
174
отмахиваться от этого, мол, все пройдет с возрастом. Важ-
йб' создать в спальне ребенка теплую и внушающую уве-
ренность обстановку. Если он хочет, можно оставлять
включенным ночник или маломощную лампу. Заверьте
также ребенка, что вы рядом и придете, если он испуга-
ется. Рассеивая страх темноты, следует параллельно разу-
верить ребенка и в воображаемых страхах (грабители или
«что-то под кроватью»). Незачем соглашаться, что такие
вещи случаются, вам надо уверить малыша, что здесь ни-
чего такого не может быть. Однако проводите ритуальную
проверку под кроватью и в шкафу каждый вечер, если это
успокаивает ребенка.
У некоторых детей страхи переходят в фобии, могущие
осложнить жизнь. Разница между страхом и фобией в том,
что в первом случае дети, или взрослые испуганы чем-то
реально виденным. Если самоощущение ухудшается, страх
может возникать лишь от сознания возможности сущест-
вования его источника, поэтому действия строятся по прин-
ципу «на всякий случай». Ребенок, который боится червей
и не хочет идти в сад, где видел их, проявляет страх. У
ребенка, который не отваживается выйти через черный
ход, потому что там «червяки лежат и дожидаются его»,
возможно, развивается фобия. У ребенка, замирающего
перед'калиткой от страха, что за ней на дороге прячутся
собаки, также может развиться фобия. Однако, если ребе-
нок медлит пройти через калитку, из-за которой в прош-
лый раз выскочила с лаем собака, он проявляет более кон-
кретный страх.
Если в жизни вашего подопечного появляется фобия,
вам потребуется помощь детского психолога. Постепенное
выявление источника фобии'или страха у-ребенка возмож-
но, поэтому с ним надо говорить. Ясно, что разговор о стра-
хе с ребенком будет отличаться от такого же разговора
со взрослым. Однако чувства детей иногда проявляются
через игру, особенно фантазийную. Это может дать ключ
к пониманию природы -страха, а также и канву для разго-
вора о чувствах.
Иногда жизнь обуреваемых страхами детей и впрямь
переполнена угрожающими событиями и людьми. Дети ста-
новятся нервными, дерганными," всегда подозревающими
опасность даже в явно дружественном жесте. Они реаги-
руют по-разному — беспорядочной агрессивностью по прин-
ципу «бей, пока тебя не стукнули». Если ребенок усвоит
такое поведение, взрослым придется проявить массу тер-
пения, чтобы вызвать у него доверие и создать атмосферу
175
безопасности. Взрослым следует осуждать агрессивность,
но некоторое знание обстоятельств жизни ребенка помо-
жет предупредить его нападения на других.
ПРИВЯЗАННОСТИ И РАЗЛУКИ
Опыт разлучения при приеме
в ясли или детский сад
Детям нужен период адаптации для увязки прежнего
опыта с новым миром, яслей или сада. У разных детей пе-
риод привыкания различен, и родители не всегда при этом
наилучшие помощники. Если, например, ребенок проводил
больше времени с бабушкой или няней, то именно они
лучше помогут ему. Особенно сложно адаптация может про-
текать, если ребенок пришел в дневные ясли, ведь он'та-
кой маленький, а день такой длинный. Однако и трех-че-
тырехлетним, сидевшим дома о мамой, опыт детсада пока-
жется трудным: новые взрослые, новые дети, новые ожида-
ния и распорядок. У ребенка ограниченное понятие време-
ни, и целый день в яслях или саду может смутить его.
Порою ребенок искренне боится, что родители не вернут-
ся. А если предстоит тихий час, то некоторые дети думают,
что и ночевать они будут в яслях.
В таких новых и неожиданных условиях ребенку явно
нужна помощь, не то и растеряться недолго. Вообще-то
бывает тревожным и то, что дети дошкольного возраста
очень уж быстро сходятся с новыми-людьми и местами.
Некоторые дети пережили столько перемен, что последую-
щие они воспринимают не особо реагируя и чрезмерно при-
вязываются к любому новому взрослому. Однако эти при-
вязанности неглубоки, так как не основаны на уверенности,
.что взрослый будет постоянно рядом. Такие проявления
должны стать для нас предметом заботы, а не свидетель-
ством «хорошего» или «плохого» поведения.
. Есть много способов, посредством которых чуткий
взрослый способен помочь ребенку привыкнуть к ошелом-'
ляющему новому окружению. Сотрудники яслей или сада
должны' убедиться, что мать или отец объяснили сыну
(дочке), куда они идут, уверили, что вернутся за ним, и
тепло попрощались. Если известно, Что родитель пошел
на работу, то можно поговорить об этом с ребенком, объ-
яснив, что «после чая» (или в другое время) маты вернет-
ся. В первые несколько дней некоторые, дети чувствуют
себя увереннее, если им оставить родительскую сумку или
176
- перчатку как гарантию, что родители придут за сумкой и
за ними.
Некоторые дети привязываются к какому-то одному
сотруднику. Иногда это бывает нелегко, так как у нее (не-
го) есть и другие подопечные. Однако, если ребенок выб-
рал вас как свое прибежище, находите время, чтобы успо-
коить его и привлечь к своим делам. Расстроенные дети
часто целыми днями ходят за вами, как привязанные. По-
лезно придумать, как занять такого ребенка, чтобы он по-
могал вам в мелких делах.— поднести что-то или сходить
с вами в- различные части незнакомого ему здания. Это
не только ознакомит ребенка с помещениями, но также при-
даст ему уверенность, что есть взрослый, к кому можно об-
ратиться. .Если малыш очень расстраивается, потребуется
довольно много времени, чтобы заинтересовать его играми
с другими детьми. Однако до этого надо организовывать
занятия для него одного с игрушками или занятия ребенка
с группой детей, постепенно увеличивая их продолжитель-
ность, пока вы снова не проверите, как идут дела.
Проблемы ревности
.Неразумно все время ждать хорошей уживчивости от
детей. Работающие с малышами взрослые сталкиваются с
раздорами и спорами, особенно из-за новых игрушек или
из-за того, что дети устали. Но порой среди детей возни-
кает особенная проблема ревности, возможно, из-за борь-
бы за внимание какого-то взрослого. Иногда это бывает
свойственно самым младшим в группе. Например, груп-
повой «беби» чувствует себя оттертым при появлений более
младшего новичка и начинает проявлять по отношению
к нему агрессивность. Часто внезапная ревность проявля-
ется в определенное время и в определенных местах. На-
пример, в туалете, за обедом младшему требуется все вни-
мание, которое другой малыш считает своим. Взрослым
следует постепенно побуждать «ревнивца» к более неза-
висимому поведению, а также к дружеским контактам со
вторым ребенком. Безусловно, надо пресекать проявления
агрессивности; но при этом помнить, что пресекая, вы долж-
ны и одобрять поведение альтернативное. В этом случае
старайтесь отметить проявления дружелюбия, контактно-
сти и терпимости между двумя маленькими соперниками.
Одобряя такое поведение, вы гораздо больше преуспеете
в отвлечении детишек от ревности. Главное тут — уверить
ревнивого ребенка, что вы его любите, что он вам дорог,
но ваше время и внимание надо делить и с другими.
12 Заказ 2002 . 177
ПРОБЛЕМЫ И ИГРА
Скука - '
Некоторых детей1 считают очень требовательными, по-
скольку либо внимание взрослых им нужно безраздельно,
либо их поведение таково, что взрослым приходится вме-
шиваться. Иногда за этим кроется скука -=-т детям надоеда-'
, ют знакомые игрушки и повторяющиеся занятия. В такой
ситуации не нужно новых и дорогих игрушек. Заскучавше-
го малыша можно «встряхнуть», включившись в его дела.
Ему понравится участие в домашних делах, которые взрос-
- лому кажутся скучными и монотонными. А для ребенка
наводить порядок в буфете, выполнять поручения и помо-
гать принятию решений по .бытовым вопросам — это свежие
впечатления и опыт. В яслях или саду детям постарше
можно на несколько дней выделять круг их. личных обя-
занностей, застрахованных от посягательств младших. -
Взрослым следует ^честно оценить, достаточно ли ин-
тересны занятия, которые они предлагают детям до пяти
лет. Требуется подумать о практических нюансах в отно-
дпении дошкольных учреждений, где собраны дети разных
возрастов. Если одного взрослого регулярно освобождать
на какой-то короткий период, он сможет уделять это время
работе с небольшой группкой детей, например четырехлет-
иях и цладше. Для старших можно выделить время, когда
малйши уходят на тихий час. В главе 2 предлагается мно-
го уместных тут игровых занятий.
Скучающие дети, особенно среднего и хорошего умст-
венного развития, могут вызвать большие трудности у
взрослых, не готовых серьезно задуматься над тем, что'
требуется таким детям. Целесообразно использовать кар-
точку развития, описанную в главе 3. Это подскажет, ка-
кие занятия и уровень трудности понравятся детям.
Неспособность играть или ограничения в игре
Нехватку опыта игры, проблемы слабой концентрации
(см. главу 8) и недовольство взрослых ребенком с ограни-
ченным интересом к игре' можно преодолеть с помощью на-
блюдения. Важно выяснить, как ребенок играет, каковы
его даже самые ограниченные интересы. Если взрослый го-
тов учитывать способности. и интересы детей, можно, на-
пример, любителям футбола и игр на воздухе разрешать
продлить игру. Машины можно не только катать со звука-
ми «Р-р-р», но и использовать в процессё других занятий'—'
178 '
строительства, рисования и фантазийных игр.» Игра во дво-
ре будет ущербной, если дети только носятся на велоси-
педах. Ведь есть много путей активного обучения, стоит
только взрослым расшевелить свое воображение (в главах
8 и 9 предлагается много идей по поводу того, как органи-
зовать игру во дворе). -
Выражение чувств через игру
При переживании сильных эмоций и нехватке времен^
детское недовольство, подавленность, гнев и другие'чув:
ства могут возбуждаться по поводу событий, которые
взрослым кажутся пустяками. Бывает, что взрослый уве- ,
рен, что эмоциональный всплеск быстро пройдет и не ста-
нет долгосрочной проблемой. Однако есть дети, у которых
эмоциональные порывы очень часты. Таким надо помогать-
изливать чувства и необязательно избранным ими спосо^
бом. Одно из рациональных средств — побудить ребенка к
игре, дающей выход.эмоциям. , . - •
Детей порой пугает сила собственных эмоций, но чув-
ства нуждаются в выходе. Неразумно подавлять эмоции
полностью — лучше .помочь ребенку выразить их безвред- .
ным для себя и других,способом. Можно побудить его рас-
сказать, что он переживает, простыми вопросами вроде!
«Ты чувствуешь себя несчастным?» или: «Ты сердишься?
А на что ты сердишься?» Ребенку нужна поддержка, для
того чтобы он почувствовал возможность сказать, что он
сердится на товарища или выразить тому свой. гнев. Тогда
ему не понадобится пускать в ход руки. Энергичные меры,
порой помогают дётям, борющимся с чувством гнева. Для
его излияния можно пнуть или швырнуть игрушку. Иногда >
успокоение приходит, когда ребенок поколотит пуфик или
накричит на мишку.
< Дети часто выражают свои заботы через фантазийную
игру. Для этого годятся куклы, мишки, игрушки бытового
характера и др. Часто внимательно слушающий или уча-
ствующий в игре взрослый при. посредстве кукол выясняет
озабоченность малыша домашними неладами, страхом пе-
ред другими детьми или мыслями о чем-то особенном. Это
помогает взрослым разобраться в детских чувствах и най-
ти способ помочь. .
Фантазийная игра может служить хорошим средством,
чтобы утешить ребенка. Например, трехлетний маЛьчик,
очень сконфуженный тем, что мочит постель, выражал мне
чувства, когда мы укладывали в кроватку мишку. Он взял
простынку и подушку и сказал, что мишка обмочил их
12* - 179
ночью. Малыш был успокоен моими замечаниями: «Ниче-
го, мы положим простынку в стиральную' машину» и «У
всех чтр-нибудь да случается». Таким же образом ребенок
может преодолеть прошлые страхи. Трехлетняя дочь..моей
подруги попала в автокатастрофу. Она была потрясена,
хоть и не .пострадала физически. Целыми неделями деврч-
ка снова и снова играла в аварию своими машинами, пока
память не перестала тревожить ее.
В фантазийной игре,дети располагают всей-властью, и
силой, которых лишены в жизни. Они командуют куклами
и мишками, как взрослые ими. Они могут грубо обращать;
ся с игрушечной обезьяной, как им хотелось бы обращать-
ся с надоедливым новичком, но с ним они сдерживаются. .
Играя в больницу или зубной кабинет, дети выражают
страх или непонимание*, которые, не выказали окружающим
их взрослым; С такими страхами они могут справляться
исключительно, через игру, но и взрослым надо стараться
утешить ребенка. или объяснить непонятное. Это можно
сделать, подключившись к игре или поговорив с ребенком
по другому поводу, например взяв в качестве отправной
точки соответствующую моменту книгу.
ВЫВОДЫ • .
Говоря в данной главе исключительно о трудностях,
можно вообразить, что дети до* пяти лет — мешок проблем;
который вот-вот прорвется. Это, конечно, не так. Взрослым
приходится работать_с детьми, чье поведение особенно бес-
покоит,. но-во многих случаях проблемы проявляются не
столь" ярко и не в таком объеме, как здесь обсуждалось.
Часто помогает один и тот же" подход независимо от того',
считается ли проблема мелкой или серьезной. Однако чем_
дольше ребенок ведет себя так или чем сильнее чувства,
порождающие такое поведение, тем настойчивее нужно
быть взрослому, чтобы справиться с проблемой и напра-
вить подопечного на другие, пути ее-преодоления. Это труд- .
ная.работа, но она приносит" удовлетворение. Ответствен-
ность за благополучие и развитие детей — хлопотная и
порою трудная задача. В отношениях с детьми взр'ослым
время от времени нужна поддержка. Требуется также вре-
мя, чтобы поразмыслить над чем-то и поговорить о детях
с другими людьми. Идеи и методы других необязательно
лучше ваших, однако в такой дискуссии часто возникает
решение, которое наилучшим образом..подойдет вам в par.
боте с каким-то ребенком. , .
180 '
Часть IV
А ’ ) . ' ' '
СОВМЕСТНАЯ РАБОТА ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ
Часть IV отличается от других тем, что она в большей,
мере сосредоточена на проблемах взаимоотношений взрос-
лых, ,в то время как прежде основное внимание уделялось
детям. Эти главы — о взрослых, которые объединяются
благодаря детям. Они посвящены как взрослым-родите-
лям, так и взрослым — сотрудникам дошкольных учрежден
ний. Взрослые не выбирают друг друга по индивидуаль-
ным качествам. Они знакомятся через посредство детей, и
их особая роль в этом общении отличается от, взаимоот-
ношений взрослых в других сферах жизни. , .
В большинстве книг родительское участие представля-
ется почти исключительно с точки зрения коллектива ра-
ботников дошкольных учреждений. Я хотела написать
также и для родителей. Персонал и родители выполняют
свою миссию «взрослых» по отношению к детям, за кото-
рых несут различную ответственность. Хочу подчеркнуть,
то общее, что объединяет родителей и персонал, и то, как
они могут оказывать друг другу помощь.
В главе 13 я рассматриваю проблему участия родите-
лей в работе дошкольных центров с целью осмыслить -
различные виды деятельности и создать основу, на кото-
рой читатели смогут использовать свой собственный опыт
вовлечения родителей. Глава 14 больше связана с работой
персонала по планированию эффективного участия родите-
лей. Глава 15 начинается с освещения различных перспек-
тив взаимодействия персонала с родителями, затем раз-
говор переходит на, обсуждение навыков, необходимых для
создания творческого контакта между взрослыми.
а - - ;
УЧАСТИЕ РОДИТЕЛЕЙ В УЛУЧШЕНИИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
Большинство детей, в своей жизни общаются преиму-
щественно с несколькими взрослыми. Одни их них род-
- ’ 181
ственники, другие — друзья семьи. Разными путями взрос-
лые, чья жизнь соприкасается с жизнью этих детей, стал- '
киваются с необходимостью в совместных действиях. Они .
также сталкиваются с последствиями отсутствия таких *
совместных действий для себя, и для детей. Как только
родители прекращают нести личную ответственность за
своих детей, в жизни последних начинают принимать учас-
тие другие взрослые. Они осуществляют свою миссию 5
«взрослых», но при этом выполняют различные'функции.
Взрослые-родители функционируют в разных сферах, на-
пример в семейной, служебной и др. Другие взрослые, pa- J
ботающие с малышами, осуществляют ' свои профессио- |
нальные функции:' нянечки, сиделки, воспитателя, пригла- 1
шейного специалиста. В жизни у них’также равные роли, 1
одна из которых — быть родителями. Но во время работы
в качестве воспитателей они встречаются с другими роди-
телями. ;
Взрослые-профессионалы в жизни детей
Существует множество способов создания семьи и воз-
можных путей ее изменения со временем. Однако у боль-
шинства детей есть один или двое родителей, с которыми |
они находятся повсеместно. Прочие взрослые, принима-
ющие участие в жизни чужих детей, должны определить
степень своего контакта с детьми независимо от их роди- ,
телей. Такие взрослые могут работать в сфере дошкольно- •
го воспитания, в медицинских учреждениях и службах
здравоохранения; в специальных областях: логопедии, I
психотерапии или детской психиатрии. Для всех этихлю- |
дей первопричиной контактов друг с другом является ре- J
бенок. Однако каждый профессионал должен определить
свои взаимоотношения с родителями — насколько близ- |
кими или далекими они (отношения)' могут быть; Для не- !
которых- это станет личным решением, для других — прос- I
то следованием существующей в данной области практике, i
Зачем стремиться к участию родителей?
В течение 70—80-х гг. велись многочисленные и подчас i
горячие споры о правильных взаимоотношениях, между !
взрослыми-профессионалами .и взрослыми-родителями. 1
Произошел своеобразный бум в публикациях по поводу 1
такого рода контактов и степени использования их раз-
личными службами, занимающимися проблемами детей и '
их семей, участия родителей. Ниже в этой главе я подво-
жу итоги тому, что происходит при вовлечений родите-
182 . . j
лей; здесь же я намерена кратко изложить возможные
причины, побуждающие людей тратить свою энергию на
решение данного вопроса.
Любой историк скажет, что очейь опасно стараться
связать воедино причины глубоких социальных перемен.
Однако это, конечно, не останавливает новых попыток.
Оправданием для приложения усилий служит то, что раз-
личные возможные воздействия на разработку проблемы
участия родителей открывают и некоторые весьма разные-
перспективы. Я верю, что для выяснения смысла происхо-
дящего в данной области необходимо осознать этй разли-
чия.
Существует пять главных подходов: три в основном со
стороны профессионалов и два — со стороны родителей.
Разумеется, они не взаимоисключают друг Друга.
I. Профессионалы, старающиеся помочь
«неблагополучным» детям
Начиная с 50-х гг. стало все более принятым считать,
что на уровень интеллекта детей огромное влияние оказы-
вает их окружение, а не только наследственность. В тоже
время стало общепринятым доказывать, что для реализа-
ции своего, потенциала дети- должны иметь равные воз-
можности. Полагая, что некоторые дети находились в не- '
благоприятных условиях, профессионалы чувствуют по-
требность как-то исправить положение. Кроме того, кон-
цепция некоторых программ вмешательства в дела «не-
благополучных» семей приводила к тому, что участие про- -
фессионалов в воспитании детей оказывалось ббльщим, чем
участие самих родителей.' Данное обстоятельство явилось
для профессионалов из области образования и близких к ней
служб веской причиной работать не только с детьми, но
и с родителями. Надо, однако, подчеркнуть, что подобный
подход мотивировался желанием помочь' детям. Родите-
ли привлекаются к работе, поскольку они рассматривают-
ся как важный фактор в улучшении перспектив развития
их детей. Кроме того, родители могут рассматриваться как
часть решаемой проблемы.
2. Детские трудности- рассматриваются как семейные
^трудности
В 70-х гг. в социальной сфере и некоторых областях
медицины, например в психиатрии, все больше стало ут-
верждаться мнение, что трудности, с которыми сталкива-
ются дети, нельзя рассматривать в отрыве от проблем
183
семьи. Это не тот случай, чтобы бсозйавать проблемы де-
тей (профессионалы также подтверждают это) без убеж-
денности других членов семьи в необходимости перемен,
иначе вероятные причины таких проблем не будут устра-
нены. Следует заметить, что и данный аргумент в пользу
участия родителей также основывается на конечной цели
оказания помощи детям. ' •>
3. Профессионалы реально оценивают свои возмож-
ности
В 70-х гг. специалистам в различных областях стало
очевидно, что они не добьются заметных результатов' в
воспитании детей, если будут использовать лишь редкие
занятия и не станут привлекать родителей к продолжению
этой работы дома. Как только профессионалы попытались
провести несколько экспериментов по вовлечению роди-
телей ребенка, они обнаружили, что родители не только-
не мешают и не препятствуют работе, а, наоборот, могут
способствовать быстрым, успехам. При этом необязатель-
но видеть в родителях часть проблемы, скорее,, они способ-
ны стать частью ее решения —родители могут овладеть’
новыми навыками, руководствуясь сильным желанием по-
мочь своим, детям. , . ,
4. Родители — люди с правами и обязанностями
Другой аргумент в пользу участия родителей появил-
ся в связи с заявлением ими права на информированность
и обращение в дошкольное учреждение за советами, с
тем чтобы эффективнее влиять на жизньсвоих детей. На-
пример, в сфере образования такие «потребительские
группы» родителей, кйк Консультативный центр по вопро-
сам образования или Конфедерация за улучщение госу-
дарственной системы образования, имеют целью изменить
отношение профессиональных работников и обеспечить
возможность контроля со стороны родителей за обучени-'
ем их детей. -
5. Родители считают себя умелыми взрослыми
Похоже, что в спорах о различных службах для детей
наметился явный отход от мнения, что родители ничего
определенного предложить не могут, что они «просто ро-
дители». У некоторых родителей произошли перемены в
оценке самих себя.
184
Есть много разных способов, чтобы взрослые увери-
лись в себе как родители, однако .многие матери испыта-
ли большое влияние движения - за игровые группы.
В 60-х гг. широко распространились такого рода группы
для дошкольников. Игровые группы значительно отлича-
ются одна от другой по тому, как они действуют и сколь-
ко родителей принимает участие в их работе. Однако при
всем многообразии групп это движение помогло многим
женщинам приобрести опыт, - который прибавил им уве-
ренности в себе как организаторам, планировщикам и
снабженцам малышовых групп.
Вам, возможно, захочется выяснить,^ какой из назван-
ных выше факторов оказал влияние на разработку проб-
лемы участия родителей в.работе учреждений и служб, с
которыми, вы 'сталкивались как родители или профессио-
налы.
ОТ ПОВОДОВ ДЛЯ ПЕРЕМЕН К ПРАКТИКЕ
- 1
Основное внимание в этой книге уделено детям и их
семьям в связи с дошкольными учреждениями. Поэтому
автор подробно прослеживает, что - происходит в данной <.
области, участия родителей. - Однако необходимо вкратце
остановиться на имеющихся уже достижениях:
— получили развитие программы посещения -детей на
дому (см.: ван Дер Эйкен. В. Начать с дома — оценка за
четыре' года..—Home-Start Consultancy, 22 Princess Road
West, Leicester LEI 1 6. TP, 1982);
-— планомерная' помощь детям,, нуждающимся в осо-
бом внимании, перенесена в домашние условия (см.:
Паг.Г. Родители как, родители. — National Children’s
Bureau, 1981); . ..
— произошли некоторые перемены, в медицинских и ’
взаимосвязанных службах по большему вовлечению ро- -
дителей в работу'со своими детьми, как при участии от-
дельных профессионалов, ,так и с перенятием стиля ра-
боты детских центров (например, Хестер Адриан-центра в
Манчестере или Вулфсон-центра к Лондоне);
—.также расширяется «обучение» родителей или буду-
щих родителей (работа различных служб и используемые
при этом методы обобщены в кн.: Паг Г. и д’Ат Э. По-
требности родителей — практика И концепции в совре-
менном образовании.— National Children’s Bureau, 1984).
185
Каковы направления деятельности по вовлечениюрб-
. дитёлей, осуществляемой учреждениями, которою по-
сещают их малыши?
Я составила список «занятий», о которых читала, слы-
шала или сама наблюдала,’ представляющий полный;
спектр того, <fto происходит при привлечении родителей к
работе различных дошкольных учреждений (яслей, дет-
бкиХ садов, иТровыл групп, детских комбинатов, семей-
йых центров). Почиоёму, не стоит стараться сгруппиро-
вать занятия ПО тйпу учреждений, ибо они очень разно-
образны. Вместо этого я объединила их по виду участия
родителей.
1. Первые контакты, между семьями и учреждениями
/ Многие учреждения устанавливают определенные кон-
такты с семьями еще до первого «официального» дня при-
бытия ребенка. Такими могут быть:
— приглашение родителей с детьми или без них посе-
тить учреждение до начала занятий;
— посещение .сотрудниками семьи на дому;
— представление родителям письменной информации
об, учреждении; i
— встреча с целью выяснения условий посещения для
ребенка (возможно, и для родителей) — составление дого-
вора о зачислении.
2. Дальнейшие контакты и связь между родителями
и персоналом
— Ежедневный непосредственный контакт, ^огда роди-
тели приводят или забирают детей.
— Неформальные беседы о детях («Можно ли пого-
ворить о...») илй запланированные встречи с родителями,
чтобы обсудить достигнутые успехи, независимо от кон-
• кретных проблем.
— Порядок* ознакомления родителей (или отсутствие
такового) с письменными материалами об их детях.
— Предложения посетить врача, провести проверку
идр.
— Доска объявлений для родителей.
— Дни -и вечера посещений для родителей с целью
увидеть, как занимается их ребенок, или ознакомиться с
работой учреждения.
186
8. Помощь родителей учреждению
И в этом случае существует много способов привлечь
родителей или предложить им принять участие:
— в качестве организаторов или спонсоров;
— в разделении обязанностей по таким занятиям, как
разработка содержания игротеки;
— в сборе материалов для детских нужд.
4. Участие родителей в ежедневных' занятиях детей
— Родители остаются, чтобы ребенок привык к уч-
реждению.
— Приглашение остаться со своим (уже обжившимся)
ребенком, присоединиться к чаепитию с детьми и т.п.
— Разрешение или приглашение помогать в повсе-
дневных занятиях группы.
— Оказание помощи в определенных случаях, напри-
мер пр.и проведении экскурсий?
5. Вклад родителей в обучение своего ребенка
— Родители работают вместе со своим ребенком в уч-
реждении. (Это должно происходить в контексте понима-
ния персоналом необходимости научить родителёй, как по-
мочь их ребенку.)
— Родители,продолжают дома работу по программам
или" осуществляют часть плана домашнего и классного
чтения.
6. Участие родителей в принятии решений
— Родители участвуют в решениях по поводу их де-
тей.
— Родительские комитеты принимают участие в ре-
шениях относительно работы учреждений.
7. Общественная деятельность для родителей
— Радушие во взаимоотношениях с родителями, уста*
новление социальных контактов на.разовой или постоян-
ной основе, например организация утреннего кофе.
— Постоянная группа или клуб для родителей.
— Общественные мероприятия для родителей (не ка-
сающиеся проблем их 'детей или работы учреждений).
Посещение курсов по ремеслам, литературе или
приглашение лекторов по интересующим вопросам (не
обязательно по проблемам детей или родителей).
187
8. Помощь родителям х
— Оказание помощи родителям в воспитании, в неко-
торых, вопросах по уходу за ребенком или чуткому к не-
му отношению. t *
_ — Накопление информации и практических советов,.,
— Помощь в решении проблем (не обязательно свя-
занных с ролью родителей), в поисках выхода из кризис-,
ных ситуаций. \ /
Что из этого происходит в действительности?
Любой из названных выше видов участия родителей
может встречаться в отдельных дошкольных учреждениях.
Был проведен ряд обследований с целью изучения вопро-
са участия родителей, но это не дало информации, под-
тверждающей, что определенный процент учреждений
различного типа используют тот или иной вид участия.
При этом задавались разнородные вопросы, что затруд-
нило сопоставление разных отчетных документов. Далее,
проблема заключается в осмыслении ответа на вопрос:
«Как часто это происходит?», — а также в том, что дово-
ды типа: «Да, мы просим родителей помочь детям привык-
нуть» — на практике могут означать совершенно разные
вещи*.
Ожидание доброй практики участия родителей
Службы для семьи и ребенка не одиноки в своих стрем-
лениях представить ^хорошие практические результаты»
на основе того, что сделано сотрудниками их учреждений.
Обычно в качестве примера предлагаются «образцовые»
яслй или игровые группы. Я не вижу в' этом конструктив-
ного пути для выработки хорошей практики.
Суть доброй практики участия родителей.зависит не
столько от выбора программы действий, сколько оттого:
а) как люди_ решили действовать и каким образом
пришли к решению относительно- своих будущих дейст-
вий;^
б) как реально они осуществляют эту программу. Весь-'
ма положительное в программе одного учреждения ока-
* Если вам нужна более подробная информация о том, «как час-
то это происходит», ознакомьтесь с материалами обследований, пред-
ставленными в моей дискуссионной статье (под именем Дженни Лин-
дон) «Участие родителей — свершения в дошкольные й ранние школь-
ные годы», депонированной в национальном управлении по делам яс-
лей.—Argyle House, 29—31, Euston Road, London NW1 2SD.
188
зывается безответственным для другого, располагающего
иными средствами, квалификацией персонала и умениями-
родителей. Два упреждения могут осуществлять планы, ко-
торые звучат одинаково в смысле мероприятий, однако и
тот и другой коллектив сотрудников могут иметь различ-
ные взгляды в отношении родителей — отсутствие долж-
ного внимания к родителям может породить совершенно
иную программу родительского участия, отличную от той,
где отношение к родителям серьезнее.
Хорошие практические результаты позволяют адек-
ватно мыслить и планировать; ключевые аспекты реше-
ния этой проблемы рассматриваются в главе 14. Читайте
дальше!
/
. 14
РАСШИРЕНИЕ УЧАСТИЯ РОДИТЕЛЕЙ — ПЛАНИРОВАНИЕ
Очень важно реалистически относиться к участию роди-
телей как к событию. Участие родителей в многообразии
различных форм не является необязательным дополнени-
ем, легко соскальзывающим в рамки существующих обя-
занностей; многие аспекты участия родителей требуют от
персонала напряженных размышлений, а возможно, и
болезненной переоценки своей профессиональной роли.
Переориентация на родителей и детей может оказаться
сложной для сотрудников, чье мышление и планирование
прежде было полностью сосредоточено на детях, более то-
го, чья работа с_ малышами заполняет весь День.
Если сотрудников просят значительно расширить про-
цесс вовлечения родителей, то подразумевается, что надо
решить вопрос о том, сколько еще работников потребует-
ся, если число детей останется прежним? Если персонал
попытается, втиснуть в рабочий день больше занятий при
тех же людских ресурсах, то качество работы может сни-
зиться. Если для увеличения штатов нет средств, надо
серьезно подумать о том, какие улучшения может при-
нести участие родителей при существующей загрузке со-
трудников. Иногда хороший коллектив может вдохнуть
энергию в свою деятельность и использовать свое нерабо-
чее время для завершения отчетов, подготовки необходи-
мых для детей материалов и т. д. Это недешевая альтер-
натива, поскольку сотрудники, их семьи и близкие' им лю-
ди несут определенные издержки,
Даже очень сплоченный коллектив может разочаро-
189
ваться, если в настоящее время у него не хватает ресур-
сов, чтобы осуществить желаемое, да еще и теми путями,
которые он избрал. Нужно время , на осмысление и плани-
рование, тогда отдельные учреждения будут двигаться в
нужном им направлении со свойственной им скоростью.
Я допускаю, что- время, необходимое для правильных дейт
ствий, может использоваться персоналом нерационально
из-за нежелания, что-либо сделать. Но и поспешные дей-
ствия с неясными целями и слабой оценкой необходимых
задач и ресурсов оставляют сотрудникам, пренебрегающим
участием родителей, шанс возразить: «Мы пробовали, но
это не получается. Не просите повторять это снова». Если
же вы верите, что попытаться стоит, то читайте дальше.
- Как вы относитесь к участию родителей?
Начну, с того, что можно назвать различными «фило-
софскими» аспектами участия родителей.
Участие родителей вносит большое разнообразие в
жизнь дошкольного учреждения. - Отчасти это объясняет-
ся различием людей, их взглядов на вопрос участия 'роди-
телей, а также наличием достаточной площади в здании.
Мне кажется, что существует два основных типа мйе-
ний, определяющих подход родителей и персонала к. во-
нросу участия родителей:
1) вера в право и равновесие права между сотрудни-
камц и родителями;
2) вера в характер обмена между сотрудниками и ро.-
дителями.
Эти мнения влияют на взгляды сотрудников и родите-
лей, а также на то, как должны развиваться взаимоотно-
шения между ними и что при этом может принести пользу.
Я предлагаю вам подумать о влиянии власти* в вопро-
се участия родителей. Подумайте о своем отношении и о
том, каковы отношения между коллегами и родителями-
друзьями. Кто в известных вам дошкольных, центрах:
— решает, знакомить ли родителей е письменной ин-
формацией об их детях? v
— определяет методику помощи детям в обучении?
— является инициатором привлечения родйтелей и су-
дит, успешно ли их участие?
— определяет роль родителей как помощников уч-
реждения?
♦-Этот вопрос .рассматривается Гиллианом Пагом и др.’ См.:
Партнерство — доклад 2 (опубликован Национальным бюро по во-
просам детей в 1985 г.).
190
— решает, до какой степени ответы на эти и другие
вопросы следует предавать гласности?
У меня нет готовенького списка «правильных» ответов
на эти вопросы: похоже, что для- каждого дошкольного
центра характерно различное соотношение прав. Однако я
полагаю, что персонал ’и родители должны подумать о
практическом применении их прав, иначе мнение о соот-
ветствии или несоответствии будет влиять на повседнев-
ную работу и перспективное планирование без присталь-
ной оценки самих этих мнений.
Предлагаю также подумать о характере обмена* меж-
ду сотрудниками и родителями. Представляется ли он
вам односторонним или двусторонним? Отражает ли ма-
нера вашего поведения (как члена коллектива или роди-
теля) ваши убеждения? Еще раз посмотрите, обдумайте и
ответьте на следующие вопросы:
— чему родители могут научиться у профессионалов?
— чему персонал может научиться у родителей?
— какую отсутствующую в данный момент информа-
цию хотел бы получить персонал от родителей?
— что, по-вашему, действительно необходимо для ро-
дительского понимания повседневной жизни учреждения?
— будучи воспитателем, каким бы вы хотели* видеть
отношение родителей к себе как к профессионалу?
— будучи родителем, каким бы вы хотели видеть от-
ношение сотрудников к себе как к родителю?
— с точки зрения коллектива, до какой степени, по-
вашему,- родители усложняют повседневную жизнь ваше-
го учреждения;- как они могли бы облегчить .вашу жизнь?
•— с точки зрения родителей, насколько персонал ос-
ложняет вашу жизнь, как он мог бы. облегчить вашу
жизнь?
Ваше мнение об этих вопросах повлияет на ваше от-
ношение к планированию участий родителей и ваше по-
вседневное поведение.
Z '
УЧАСТИЕ РОДИТЕЛЕЙ ТРЕБУЕТ ПЛАНИРОВАНИЯ
Участие родителей в работе дошкольного учреждения
надо тщательно осмысливать и детально обсуждать. Ва-
шей отправной точкой должно быть йе «что нам делать и
* Об одностороннем или друхстЬроннем обмене см.: Тайзард Б.
и др. Участие родителей й раббтё ясЛёй//Пособие Для воспйтатёлей,— .
Grant McIntyre, 1981.
191
' когда мы сможем это сделать?»; процесс лучше рассмат-
ривать как .путешествие, начинающееся с вопроса:
«Куда мы хотим прийти?»
Следующий разумный вопрос:
«Как нам туда добираться?»
И вопрос, который нельзя забывать:
«Как мы узнаем, что уже прибыли?»
Ответы на эти вопросы. представляются обманчиво
легкими. Это не так. Исходя из моего опыта, скажу, что
данные вопросы могут привести к горячим опорам между
сотрудниками, придерживающимися общепринятых взгля-
дов на участие родителей, и теми, кто сомневается в воз-
можном успехе.
Чего вы хотите достичь с участием родителей?
Для ответа на этот вопрос надо пройти два этапа. Пер-
вый состоит в том, чтобы определить ваши цели в учас- х
тии родителей. От целей вам надо перейти к конкретным
задачам. Я лишь кратко описываю процесс, который тре-
' бует длительного обдумывания и обсуждения.
Определите ваши цели в участии родителей
Цели дают общее направление, но сами по себе недо-
стижимы. Это не задачи и не планы действий. Они явля-
' ются важным началом планирования; полезно увязывать
цели с реальными словами (желательно записанными),
планируете ли вы для отдельных взрослых или для групп
(сотрудников или родителей). Связь с реальными слова-_
ми может действительно проясните вопрос, каковы причи-"
ны вашей заинтересованности в участии родителей.
Я подхожу к определению целей тремя путями, в за- .
висимости от группы, с которой работаю. Иногда я дей-
ствую по всем трем направлениям.
Я “могу попросить коллектив, работающий с малыша- -
* ми и их семьями, записать свои личные цели, в отношении
участия родителей. Разнообразие ответов зачастую иллю-
стрирует различия исходных намерений. Цели могут фор-
мулироваться так: ч
—> «Я хочу, чтобы родители лучше осознали, чего мы
хотим здесь добиться с их детьми».
— «Я. хочу улучшения взаимоотношений матерей е
детьми». ,
V «Я хочу иметь возможность помочь родителям в ре-
шении их проблем».
192
— «Я хочу, чтобы родители больше участвовали в раз-
витии своих детей».
А иногда, при особой откровенности:
— «Я хочу, чтобы начальство отстало от меня, и по-
этому изображаю, что что-то делаю по участию родите-
лей».
Я прошу коллектив одного учреждения или несколь-
ких, связанных служебной деятельностью, повесить при
входе плакат. Он должен быть защищен от воздействий
погоды и провисеть лет пять, с тем чтобы сотрудники
свыклись с мыслью: «Для чего мы здесь». В нем должно
быть не более 15 слов, среди них обязательно слово «мы»,
но не «попробовать» или «возможно». Я считаю, что такое
обращение заставляет людей серьезно думать над пред-
ложениями по поводу наших целей. Полезным может ка-
заться, даже с профессиональной точки зрения, обсужде-
ние в семейном центре или яслях темы.: «Как мы хотим
помочь матерям улучшить взаимоотношения с их детьми».
Иной плакат может показаться слишком дерзким, напри-
мер: «Мы здесь, чтобы помочь вам лучше понять своего'
ребенка». Для различных дошкольных учреждений годят-
ся. такие лозунги:
«Мы приветствуем вас, дети и родители!»
«Мы предлагаем надежность, • заботу и учебу детям и
родителям».
«Мы работаем с помощью родителей».
Третий путь моего подхода к общим целям в работе с
группами взрослых заключается в том, что я прошу их
выразить характер их деятельности двумя словами, гла-
голом и существительным. Например, пожарные могут
сказать, что цель их работы — «спасать жизни». Я встре-
чала разных работников детских учреждений, которые го-
ворили: «способствовать переменам», «предотвращать
расстройство» и «оказывать поддержку семьям». В даль-
нейшем станет понятной важность подбора слов — это был
экскурс в характер различных служб.
Несомненно, все эти общие цели могут мотивировать-
ся по-разному. Они почти не принесут пользы, если пла-
нирование закончится провозглашением целей, ведь это
лишь начало.
Определение задач для достижения общих целей
Цела могут быть неясными. Задачи должны быть кон-
кретными. Они должны действовать таким образом,что-
бы вы могли сказать, решены они или нет. Они определя-
)3 Заказ 2002
193
ют точку, которой мы намерены достичь (конечныйпункт), |
а не то, как' ее достичь. Задачи не предполагают опреде-
' ленного плана действий — мы еще не на том этапе, когда
можно сказать: «Давайте устроим утренний кофе». "
Вам следует представить свою общую цель и задать- ;
ся вопросом: «Как судить о том, что я преуспела в до-
стижении этой цели? Как я определю, что это успех?»
Предположим, что плакат при входе гласит: «Мы ра-
ботаем с помощью родителей», и, работая в коллективе,
вы постоянно спрашиваете себя: «Как это определить?» f
У вас могут быть следующие пять постулатов- в качестве <
отправной точки к цели. Вы соглашаетесь,.что «Мы будем \
работать в сотрудничестве с родителями», если:
1) стиль работы яслей изменится под влиянием идей,
привнесенных родителями; ,
2) мы постараемся, чтобы по крайней мере один из
родителей находился в яслях' ежедневно в-течение всего
дня; •
3) персонал интересуется мнением родителей и дейст-
вительно прислушивается к нему;
4) занятия в яслях планируются и полностью прово- |
дятся силами родителей; \
5) родители понимают, что мы стараемся сделать, а
мы понимаем, что стараются сделать они.
Эти пять постулатов — еще не задачи для конкретных
действий. Задачи должны быть точно определены, чтобы
не было места для непонимания. -
В первом пункте надо спросить себя, какие изменения
мы имеем в виду? , ' ' \
Во втором пункте слово «постараемся» снижает силу '
’ задачи — задача предполагает достижение конечных ре-
зультатов, а не попытку достичь чего-либо. Если слово •
«постараемся» убрать, то это уже станет задачей.
В третьем пункте неясно, что значит «действительно,
прислушивается». Задайте вопрос: «Каким образом вы
убедитесь, что кто-то «действительно ‘прислушивается»?»
В. четвертом пункте вы увидите, что что-то происходит
или не происходит. Однако является ли это соответствую-
щей задачей? Противостоит ли предполагаемый план про-
ведения родителями мероприятий основному принципу
учреждения? Тут может потребоваться какое-то основа-
ние для совместного обсуждения. - ,
Пункт пятый требует разъяснения, поскольку нельзя
наблюдать «понимание», об этом можно судить только по
поведению людей. Следовательно,-этот пункт требует, что- |
194 1
бы вопрос был сформулирован следующим, образом: «Как
мы догадаемся, что понимаем друг друга, когда столкнем-
ся с этим?» • ‘
Итак, вы продолжаете работать, до тех пор пока не
наметите ряд определенных и реальных задач. Вот стено-
грамма, чтобы помочь вам запомнить, что присуще хоро-
шей задаче. Эффективная задача должна быть:
— определенной (не обобщенной или неясной).;
— различимой (для вас и других);
-— достижимой (вы вполне можете с ней справиться); '
— с прицелом на действие (ради конечной цели, а не
попыток);
— увлекательной (у вас должно быть желание 'зани-
маться ею);
— согласованной по времени (ваши обязательства
«когда» и «$ какому сроку»). .
Как достичь этого? ' ’
Как только отдельный сотрудник или коллектив поста-
вит перед собой определенные задачи, можно взглянуть
на них поочередно и.детально рассмотреть действия, ко-
торые следует предпринять для решения каждой. Что ка-
сается разрешения какой-либо проблемы, то лучше всего
сначала сравнить ряд возможных планов действий, а по-
том подумать, какой' именно выбрать. •
Возьмите пункт йервый из* приведённого примера.
Положим, что в каком-то учреждении выработали следу-
ющее положение: «Мы узнаем мнение всех родителей об
изменениях," обсудив это в нашем центре», и «основным
изменением» будет потребность в дополнительной комна-
те. Есть несколько путей решения этой задачи персона-
лом. Они могут опрашивать непосредственно каждого из
родителей. Можно вывесить на доске объявлений опрос-
ный листок. Можно организовать утренний кофе или
встречу вечерой, чтобы обсудить вопрос дополнительной
комнаты. Можно решить, что необходимо какое:то очеред-
ное собрание для обсуждения перемен, и создать ответст-
венную комиссию или ввести представителей от родите- .
лей в педсовет.
При решении любой задачи можно использовать раз-
личные схемы действий.-В любом дошкольном центре пер-
сонал должен рассмотреть каждую возможность и спро-
сить себя:
— какие нам для этого нужны ресурсы?
— какие обязанности должен взять на себя коллектив?
195
— какие навыки должен иметь персонал?
— что в целом помбжет нам решить эту задачу?
— что в целом может помешать нам решить эту за-
дачу? -
Ресурсы любого центра имеют как положительные, так
и отрицательные стороны. Очень важно не подчеркивать
отрицательное («У нас нет свободной комнаты для роди-
телей») в ущерб положительному («Родители представ^
ляют шесть этнических групп, и они больше знают о сво-
ей культуре, чем сотрудники»).
Следует рассмотреть свои ресурсы с точки зрения:
а) здания и наличной площади;
б) людей (персонала и родителей), умений, талантов,
времени и энергии;
в) расширения контактов с родителями;
г) финансов (сколько денег в наличии и каковы пер-
спектйвы увеличения фондов);'
д) доступности дополнительных средств, оборудова-
ния, транспорта и др.
Вы можете обнаружить глубокие расхождения между
вашими наличными ресурсами и тем, что действительно
необходимо для. избранного плана действий. Не лучше ли
изменить в таком случае первые, мероприятия?
Другие планы предусматривают умение персонала
выполнить какую-то роль для решения поставленной за-
дачиё Спросите себя: «Какой коллектив нужен для реше-
ния этого — друзей, начальников, помощников или арбит-
ров? Кто исполнит эти роли? Кто, что и когда будет де-
лать? Не противоречит ли назначение новых обязаннос-
тей точке зрения персонала на теперешние обязанности?»
Пример. Просьба к родителям помочь в обычной ра-
боте дошкольного центра.
Вам придется проверить свои ресурсы, площади (сколь-
ко взрослых могут, удобно работать с детьми) и свои «ре- -
сурсы гостеприимства» (обеспечение родителей кофе
и т. п., возможность отдыха, если они остаются с вами .
весь день, наличие туалета).
. Вам придется продумать роль персонала в отношениях
с родителями, а для. этого нужно умение. Персоналу по-
требуются навыки в организации (сколько родителей и в
какой день) и планировании (какова будет роль родите-
лей и какие ограничения возникнут в их работе с груп-
пой). Важны и навыки общения, чтобы помочь родителям
освоиться на «чужой территории». Умение общаться по-
может объяснить родителям, какой работы с детьми ждут
196
от них, а также при обсуждении основных правил, приня-
тых в яслях или центре. Персоналу, помогут навыки са-
моконтроля' (чтобы определить, стесняет присутствие ро-
дителей или нет).
ЧТО ДУМАЮТ РОДИТЕЛИ О СВОЕМ УЧАСТИИ?
Персонал оценивает участие родителей со своей точки
зрения, отличной от родительской. Вероятно, это неизбеж-
но, и не надо делать проблему из того, что сотрудники со-
ветуются-с родителями. Надо спрашивать себя: «Что ’по-
нравилось' бы родителям?», «Что, по их мнению, необхо-
димо?», «Что родители думают о качестве работы?»
Первым ответом сотрудников на эти вопросы может
быть честное «Не знаю». Если вы не знаете, то прямо
спросите у родителей. Искренняя попытка посоветоваться
с родителями до'планирования-их участия приближает
нас к конечному этапу. Целесообразно спросить родите- -
лей, в какой форме:они хотели бы участвовать в работе
учреждения. Как у опытных «потребителей», можно уз-
нать, что они думают о том, как облегчить первый кон-
такт между учреждением и домом или первые недели пре-
бывания ребенка в яслях. Еще одна перспектива — это
мнения родителей о переменах в учреждении. Однако эти
мнения —не установка, которой, хочешь не хочешь, аг
надо следовать, тем более что и родители не обязаны
безоговорочно выполнять советы относительно своего до-
ма и воспитания детей.
При тщательной оценке'ресурсов-учреждения, некото-,
рые пожелания родителей могут оказаться нереальными.
Кто-то может предложить прямо противоположное цен-
ностям, которые персонал считает непреходящими. Напри-
мер, многие дошкольные центры работают б.ез.различения,
детей по полу или расовой принадлежности. Родители же
могут пожелать рабохать только с ^мальчиками или девоч-
ками, смотря что им по вкусу. При отстаивании несовмес-
тимых мнений дискуссия сотруднике? и родителей может
создать трудности. Но честность, такт и неизменное вза-
имоуважение (не обязательно согласие) могут помочь вы-
работать реалистические взаимоотношения. .
У взрослых (персонала и родителей) могут быть весь-
ма определенные причины для оказания помощи или под-
ключения к работе учреждения. Разные мотивы, если они
искренние, не всегда несовместимы. Однако, если за ними
кроются тайные интересы взрослых, может возникнуть
197
непонимание и разочарование.- Например, персонал яслей
может побудить, родителей регулярно находиться с груп-
пой .детей в надежде, что они лучше поймут цели и мето-
^ды, принятые в яслях, а также помогут лучше присматри-
вать за малышами. Родители порою принимают подобное
приглашение, с тем чтобы осуществить свою скрытую на-
дежду увидеть, как их собственные дети ведут себя в яс-
лях, или же просто желая помочь. Такие обычные жела-
ния могут совпадать или не совпадать, но если взрослые
поговорят о них, то все и выяснится!
Ситуация в приведенном примере самая повседневная.
Я бы отметила, что понимания родителями концепции, по-
ложенной в основу практической работы в яслях, скбрее
всего можно достигнуть черкез диалог с ними, который
должен строиться на наглядных примерах из жизни уч-
реждения. Некоторые родители с радостью предоставят яс-
лям лишнюю пару рук, но если они не идут навстречу
предложениям персонала, то это еще не свидетельство их
незаинтересованности или того, что программа участия ро-
дителей в целом «не срабатывает».
. Можно попробовать аналогичную прикидку ресурсов,
обязанностей и умений для других мероприятий по учас-
тию родителей, например посещений на дому или ведения
родительской группы.
Как мы узнаем, что уже прибыли к цели?
Если вы поставили себе задачу «ДОБИТЬСЯ!», то о
, результатах вы узнаете, когда достигнете их. Если зада-
чи определенные, если они зримы, ориентированы на ре-
зультат, а не попытку, то не будет сомнений относитель-
но того, решены ли они. Чем неопределеннее задачи, тем
труднее будет вам с коллегами сказать: «Мы рёшили по-
ставленные задачи».
Тут не просто вопрос, решили ли вы их, зачастуй>это
служит уроком на будущее. Как бы тщательно вы наго-
товились, нередко возникают неожиданные ситуации.
Оглянувшись назад, уясните для себя, что энтузиазм-по-
мог вам устранить трудности, которые можно было пре-
дусмотреть. Точно так же бывают и неожиданные поло-
жительные результаты.
Полезно проследить, сколько сотрудников и родителей
принимало участие. Не потому, что число — признак ус-
пеха, в некоторйх случаях будет задействовано лишь не-
сколько родителей, но с хорошим результатом. В програм-
ме участия. родителей можно, например, исключить
198
работающих по найму. Данная мера может стать недостат-
ком, с которым придется смириться, из-за других факто-
ров, и, следовательно, делать это - надо с пониманием
возможных последствий.
Планирование участия родителейитоги
Планирование участия родителей требует много раз-
мышлений и планирования. Я суммирую это в приведен-
ной ниже схеме.
Плановый подход к участию родителей
Персонал планирует и обсуж- Консультации _с родителями .
дает Как это сочетается с желания-
Каковы ваши цели (как со- ми родителей?
трудника) в привлечении ро-
дителей?
I
V
Какие конкретные задачи вам Как эти задачи сочетаются с
придётся решать, если вы хр-Ч—пожеланиями и нуждами ро-
тите, чтобы это произошло? ' дителей?
Какие меры можно принять. _Какой опыт и мнения могут
чтобы решить каждую задачу?привнести родители?
обязанности
персонала в
отдельном
Какие навы-
Какие ресурсы вам-«—Какая роль отводит-
потребуются для ся родителям?
каждого из путей? Какой вклаХ могут
Каковы ваши ре-Ч— родители внести в ре-
сурсы? сурсы?
сурсы?
Какие
будут у
каждом
случае?
ки нужны для их вы-
полнения?
1
Y
Решения о способах действий
Насколько активно родите-
. ли участвовали в этом?
Что легко?
4iu vivirvu? I Что трудно?
Проверка выполнения нового плана ч—Каковы взгляды родителей
* на новое?
Пересмотр и оценка программы t
У
Планирование дальнейших шагов
Намечая свой путь, определите реальные для вашего
учреждения первоочередные меры по привлечению роди-
телей. Последующие шаги, скорее всего, не впишутся в
199
схему других учреждений, поскольку у вас свои особен-
ности коллектива сотрудников, родителей, а также усло-
вий; однако для всех центров одинаково необходимо со- ;
блюдать этапы планирования. ]
Когда моему сыну было три года, ему приходилось :
подбадривать медлительных взрослых прыжками и воз- ,
гласами: «Сделай это! Сделай это!» Мне всегда вспомина-
ется эта^ тактика, когда я разговариваю с персоналом, ко-
торый чувствует себя обязанным включиться в программу *
участия родителей лишь потому, что кто-то говорит, что j
персонал «должен» справиться с этим. При любом раз-
витии событий наступает время призыва: «Сделай это! j
Сделай это!», но действия должны следовать за этапом J
обдумывания и планирования. Если вы пойдете по' пути
призыва «Сделай это!», то любая попытка оценить уже
Достигнутое в работе может стать бессмысленной*.
15
РАСШИРЕНИЕ УЧАСТИЯ РОДИТЕЛЕЙ — ЛЮДИ
Когда у группы имеется какой-либо «ярлык» (напри-
мер, по этническому, половому или социальному, призна-
ку), то иные взрослые порой оч^нь быстро соглашаются с
выводами об индивидуальных особенностях на основе об-
щего представления, сложившегося о группе. Это может .
случиться и с родителями, и с работниками сферы до- ’
школьного воспитания. Обобщения- бывают положитель-
ными, но чаще они носят отрицательный характер: «Роди-
тели просто не заинтересованы!» или: «Персонал — это
просто заносчивые всезнайки!» w
Иногда сотрудники дошкольных учреждений упускают -
из вида существенный факт, что:
Родители — это люди, чьи дети — ваши подопечные.
У родителей точно такие же заботы, и они такие же ;
личности, как и прочие взрослые. Правила общения ту/
те же, что и у других взрослых. Взаимоотношения родите-
* Если вы захотите прочитать еще что-то по данной проблеме,
посмотрите практический раздел’ в кн.: Тайзард Б. и др. Подключение
родителей к работе яслей и начальных школ//Пособие для учителей.—
Grant McIntyre, 1981. Авторы приводят несколько резонных вопросов
для персонала по поводу различной деятельности. Рекомендуют так-
же в качества источника для бесед по планированию участия роди-
телей кн.: Работа с родителями/Под ред. • Эрики д’Ат и Г. Пага
(опубликована Национальным бюро по вопросам детей в 1986 г.).
200 V .
лей и персонала — это особый вид взаимоотношений, но
тем не менее это взаимоотношения между взрослыми. Точ-
но так же родители должны напоминать себе, что:
Персонал — это люди, которые работают с детишками
и их семьями.
РОДИТЕЛИ И СОТРУДНИКИ —УЧАСТВУЮЩИЕ ВЗРОСЛЫЕ
Мешает ли статус «профессионала»?
Множество аргументов возникает при попытке опреде-
лить, что же такое «профессионализм» и какого рода за- •
нятия могут или наоборот не должны классифицировать-
ся как «профессия». Термин «профессионал» означает на
практике уверенность в том, что некоторые взрослые спо-
собны проявить в своей работе компетенцию, знания, опыт
и внимание и сочетают в себе обязательность и само-
стоятельность. В данном смысле я предпочитаю исполь-
зовать термин «профессионал» в противовес ярлыку «ро-
дитель», не допуская при этом, что кто-то из. них может
проявить себя лучше других.
Иногда персонал верит,'что его профессиональная роль
оправдывает односторонний взгляд на участие родителей
(вспомните дискуссию в главе 14) на том основании, что
у него есть знания, дающие право советовать матерям и
отцам, как поступать с их собственными детьми. Однако,
и «профессионалы» могут с пользой для дела прислуши-;
ваться к родителям и реагировать на их предложения. Со-
, ’ знание сопричастности. к профессиональному статусу мо-
! жет привести к замыканию в кругу коллег и позиции, ос-
। новывающейся на том, что лишь друзья-профессионалы
имеют право судить о нашей работе. Такая позиция мо-
жет потворствовать нежеланию делиться навыками или же
позволять мириться с невежеством «товарищества ради».
Неуверенность и невежество есть во всех профессиях, а
дистанция между профессией и людьми, которым она.
служит, может иногда быть защитным барьером. В свою
очередь, родители могут незаметно для себя терять инди-i
видуальность в роли воспитателей ребенка, считая персо-i
j нал экспертами на сто процентов, или же быть непроби-.
I Ьаемыми, как шкура носорога, в ответ на обидные замена-;
ния. Ни родители,, ни персонал не обязаны вести, себя та-. |
I ким образом, тут дело личного выбора. Вы можете об-<1
Щаться с человеком не по его служебному долгу и все же
поддерживать с ним сносные деловые отношения.
201
Персонал вполне может стремиться к дружественным
отношениям с родителями. Однако и те и другие не объе-
диняются только потому, что назвались друзьями. Из-за
различия в отношениях между дружественным профессио-
налом и другом возможны трудности, которые надо уст-
ранять. Люди есть люди, и всегда с одними человек чув-
ствует себя комфортнее, чем с другими. Однако за опре-
деление приоритетов в работе отвечают сотрудники, и им
нельзя выделять фаворитов из группы родителей.
Надежда во взаимоотношениях
Никто не вступает спокойно в какой-либо контакт с
другим, каждый ожидает, какова будет ответная реакция
и старается оценить поведение партнера. Когда имеется
функциональный ярлык, например «родитель»^ или «учи-
тель», у взрослых возникают. какие-то особые надежды,
основанные на базе прошлого опыта или даже слухов.
У персонала может сложиться обобщенный образ «ро-
дителей» на основе собственной подготовки или обобще-
ния контактов с отдельными родителями. Как бы опытен
ни был работающий с малышами, у него всегда есть об-
ласти относительного невежества, поэтому порою глубина
знания некоторыми родителями проблем воспитания и
собственных детей удивляет.
На родителей могут влиять воспоминания о собствен-
ных школьных годах, независимо от того, являются их
собеседники из персонала учителями или нет. Если это
воспоминания неприятные, то родители, скорее всего, бу-
дут подозрительны в отношении персонала и готовы за-
щищать от критики себя и своего ребенка. Если воспо-
минания приятные, то взаимоотношения должны стать
более легкими, хотя поведение родителей все же может
определяться «сидящим в них ребенком». Некоторые ро-
дители так хотят сотрудничать с персоналом и угождать
ему, что это больше похоже на детские, чем взрослые
взаимоотношения.
Если у родителей трудности с администрацией, они
склонны относить и работников дошкольных учреждений
к «этим»: Персонал должен это предвидеть. Однако и ро-
дители, и персонал обязаны отделять подобные взаимоот-
ношения от прочих во избежание проблем.
Короче, и родители, и персонал — это взрослые люди.
Каждый играет свою роль. Осознание того, что вы взрос-
лые, поможет преодолеть самые тяжелые проблемы, ког-
да личность рассматривается через призму профессии.
Осмысление поведения других взрослых
«Родители» и «персонал» — это роли, которые взрос-
лые берут на себя. Их доведение подчиняется взрослым
законам. Главное правило в том, что рискованно делать
обобщения на основании поведения, т. е. по поступкам
судить, что это за люди и как они к вам относятся. По-
ведение можно наблюдать, а об остальном — только
строить предположения. Особенно важно помнить данное
правило в тех случаях, когда роль взрослых может по-
влиять на ваши суждения.
Размышляя и делая выводы о других взрослых, очень
важно избрать что-то за «образец» поведения. Так, нача-
ло и конец дня или занятий в дошкольном учреждении
нетипичны для остального времени; сотрудники досадуют,
если о них судят по этим беспорядочным периодам. Тем
не мен^е я беседовала с воспитателями, которые оцени-
вали заинтересованность родителей именно по поведению
в такие краткие отрезки времени. Ребенок может играть,
когда уже' надо идти домой, родитель теряет терпение,
пытаясь одеть непоседу; однако это не всегда типично для
данного ребенка, его родителя и времени, которое они
проводят ‘ вместе. Родители тоже „могут сделать-необосно-
ванный вывод, что их дети проводят время без надзора
или им скучно, и они бесятся перед уходом.
Обычно мы быстро укажем. на. несправедливость ско- •
ропалительных суждений других </ себе. , А вот собствен-
ные беспочвенные обобщения оцениваем менее критично.
Так, моя дочь откликается на мои ужасные слова о
друзьях-автомобилистах: «Они же просто люди, мамочка».
Заинтересованность родителей в своих детях •1
Часто персонал объясняет для себя низкую посеща-
емость родителями мероприятий, специально для них ор-
ганизованных, отсутствием интереса к их собственным де-
тям. Это нелогично. Родители могут не ходить на такие
мероприятия по ряду других причин, а вовсе не из-за от*
сутствия интереса к-детям: тут и занятость, и неспособ-
ность' найти общий язык с персоналом, и отсутствие при-
ходящей няни, чтобы посещать вечерние мероприятия,
или же незаинтересованность тематикой мероприятий.
В двух книгах* Барбара Тайзард настойчиво утверж-
* Тайзард Барбара, Мортимор Джо и Берчелл Бебб. Участие ро-
дителей в работе яслей и детских садов//Книга для учителей. —
Grant McIntyre, 1981; Тайзард Барбара и Хьюз Мартин. Малыши
Учатся — разговоры и размышления дома и в школе. — Fontana, 1984.
203
дает, что родители могут, не признавая ценностей и мето-,
дов персонала, проявлять участие и -интерес к собствен-
ным детям. Есть разные способы обеспечения развития
и обучения детей, но, помимо принятых в дошкольных уч-
реждениях, существуют и другие формы организации игр
и обучения.
Итак, посещаемость родителей —не единственный и не
самый лучший критерий оценки заинтересованности ро-
дителей в своих .детях. Те же сотрудники обидятся или
станут защищаться, если' родитель заявит,’ что они не за-
интересованы в его ребенке, поскольку он не видит, чтобы
с малышом жто-то разговаривал. Опять-таки для выво-
дов необходимо иметь обоснованный и типичный образец
поведения.
Уже привлеченные родители
Некоторые отчеты, написанные с точки зрения* учреж-
дения, создают впечатление^ что привлечь родителей к
жизни учреждения — это единственный способ побудить
их принимать адекватное участие в жизни собственных
детей. Однако подобный тезис неверен. Все родители уча-
ствуют в жизни своих детей,* оказывая на нее .непосред-
ственное влияние. Хорошее или плохое, но родительское
влияние формирует ребенка. В нескольких исследованиях
особо подчеркивается, что многие родители положитель-
но влияют на своих детей и побуждают их к учебе.
Персонал, работающий с малышами, часто недооцени-
вает или просто понятия не имеет о том, что родители
предпринимают в отношении детей дома (см., например,
программы Б. Тайзард или Питера Блэтчфорда* и их кол-
лег).- Такое непонимание с иронией высказывается со-
трудниками в интервью, когда они подчеркивают, насколь-
ко родители недооценивают деятельность дошкольного
центра; но непонимание неудивительно, если возможности
поговорить с родителями в течение обычного дня весьма
ограниченны.
Участвовать и слушать советы — вещи разные
В упоминавшейся программе для школ Барбара 'Тай-
зард, Джо Мортимор и Бебб Берчелл указывали, что же-
лание участвовать и получать советы относительно собст-
венных детей —это две отдельные, хотя и пересекающиеся
> * Блэтчфорд Питер, Бэттл Сандра и Мейз Джулия. Первый пе-
реход: из дома в детский сад. — NFER — Nelson, 1982,
204
области. Группа обнаружила, что родители хотели «пере-
силить» школу в программе — то, чего опасаются сотруд-
ники или администрация. Однако в беседе около полови-
ны родителей высказали пожелание, чтобы спрашивали их
мнение и интересовались их предложениями относитель-
но дел учреждения. (Другая половина родителей посчита-
ла происходящее в школе заботой учителей, которые и
должны этим заниматься.) Матери, не принимавшие учас-
тия в программах, высказывали такое же желание полу-
чать консультации, как и «активно участвующие».
Итак, родители по ряду причин могут не желать уча-
ствовать в работе учреждения, которое посещают их де-
ти, или,, точнее, участвовать именно предложенным им
способом. Однако при этом, они. могут нуждаться в кон-
сультациях.
Точки зрения персонала и родителей должны разли-
чаться
Иногда говорится,, что родители расценивают дошколь-
ный центр по потребностям своего ребенка и что у пер-
сонала кругозор пошире. Логика тут есть, но це в тех слу-
чаях, когда оценка точки зрения родителей выражена в
форме критики: они, дескать, «близоруко» судят о до-
школьных службах? Это очень однобокое отношение..Дети
одинаково нуждаются во взрослых, которые будут разви-
вать их личность, и тех, кто заботится о благополучии до-
школьных служб. Обе роли необходимы? ни одна не явля-
ется исключительной и .обе одинаково оправданны. Диа-
лог персонала и родителей— при взаимном уважении мне-
ний— позволит обеим сторонам лучше понять друг друга.
. Мне кажется, что работающие с детьми, особенно до-
школьниками, мучаются сознанием, что их профессиональ-
ный статус менее надежен, чем у других профессий; это
само по себе может породить более, запретительный стиль
как вид самообороны. Персонал и родители часто страда- •'
ют от распространенной и ложной уверенности, что воспи-
тание малышей — это легкое бремя. Часто работу и ее
престиж недооценивают. Очень важно; чтобы персонал до-
школьного учреждения ценил собственное умение и опыт.
Уверенность в том, что только они могут обеспечить не-
что, являете# основой и для искренней оценки того вкла-
да, который обеспечат родители.
Именно' сочетание разных точек зрения персонала и
родителей создает атмосферу, способствующую росту и
развитию детей. Чем меньше понимание одних другими,
205
тем вероятнее, что между, ними возникнут непонимание,
смущение и отчужденность, и тем. труднее будет жизнь у
детей.
ЧТОБЫ УЧАСТИЕ РОДИТЕЛЕЙ СРАБАТЫВАЛО,
НЕОБХОДИМЫ НАВЫКИ . .
Все мероприятия, объединяющие родителей и персо-
нал, какими бы краткими они ни были, требуют от взрос-
лых навыков.общения. В'какой-то степени мы все это по-
нимаем. Вместе с тем зачастую мы скорее поймем, что не
слушают нас, нежели то, что мы сами невнимательны к
кому-то. Взаимоотношения родителей и персонала — это
взаимоотношения взрослых, поэтому дальнейшая дискус-
сия касается и родителей, и сотрудников. Однако я счи-
. таю, что на персонале лежит особая ответственность зато,
чтобы добиваться наибольшей отдачи от уже наработан-
ных навыков.
ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ к ДРУГИМ
Учитесь хорошо слушать
Некоторые считаются «хорошими слушателями» от
природы. Однако каждый может научиться быть хорошим
слушателем. Во-первых, надо осознать, что мешает вам
эффективно слушать. Если захотите, то справитесь. Мы
слушаем плохо, когда:
— хотим услышать что-то определенное (вероятно,
совпадающее с нашей точкой зрения) и слушаем избира-
тельно, ожидая этого;
- — очень заняты, прикидывая, повторяя или беспо-
коясь о том, что сказать дальше;
— просто ждем паузы, чтобы продолжить говорить
. самим, — нам нужно сказать свое слово; '
— у нас мало или нет уважения к Собеседнику, внут-.
ренне мы игнорируем его речь;
— ощущаем дискомфорт (неудобный стул или голов-
ная боль); ’ '
— между собеседниками физическая помеха (большой
стол или стулья разной-высоты).*
Особой чертой работы с малышами также является то,
что вы стараетесь, слушать другого взрослого и в то же
время на вас лежит ответственность за детей, и это меша-
ет беседе. v .
206 -
Активно слушать — труд тяжелый. По-настоящему слу-
шать означает, что вы сосредоточились на том, что гово-
рит другой человек, на его словах, произношении. Это'
означает, что вы сами, желая что-то сказать или спро-
сить, должны, однако, предоставить свое время и внима-
‘ ние собеседнику. Проследите, как обстановка влияет на
вашу способность слушать и что можно изменить, пере-
ставив, например, мебель. Практическое значение для пер-
сонала имеет навык вести беседу с родителем в комнате
полной Детей, которые постоянно отвлекают. Тут надо
уметь приспособиться, например быстро обратиться к со-
беседнику: «Извините, пожалуйста, минуточку...», а за-
тем смягчить возврат к разговору словами: «Вы говорили
мне о...». Но если Ъы слушаете с целью дать другому
взрослому совет, то вы оба должны сидеть в тихом месте,
где разговор могут прервать только, в случае крайней не-
обходимости.
То, как вы сидите или стоите во время беседы с дру-
гим взрослым, поможет вам вдвое лучше выслушать и не
менее выразительно, чем словами, сообщить этому челове-
ку, что он располагает вашим вниманием. Хорошо сидеть
лицом к. лицу, чтобы можно было отчетливо видеть его
или ее и не отвлекаться на то, что происходит вокруг.
На некоторых людей ободряюще действует непринужден-
ность вашей позы — без плотно скрещенных рук и ног, что
производит впечатление преграды. Полезно слегка на-
клониться к собеседнику, а не держаться совершенно пря-
мо и уж, конечно, не отклоняться-назад. Можно ровно и
дружелюбно смотреть в глаза другого человека, но не сле-
дует впериваться в него немигающим вз1>лядом, что обыч-.
но вызывает неприятные ощущения. В общем, стоя или си-
дя, вам надо выглядеть непринужденной и внимательной.
Наши тела тоже говорят! 1
Исследователи в этой области считают, что из общего
объема сообщения, которое мы получили от другого взрос-
лого при непосредственном общении, свыше 70% прихо-
дится на бессловесную информацию. Из безмолвных сооб-
щений большую часть составляет то, что мы видим на ли-
це, особенно во взгляде. Нравится нам это или нет, но мы
воспринимаем и действуем на основе подобных непроиз-
несенных сообщений других людей и, конечно, они тоже
получают нашу собственную бессловесную информацию.
При непосредственном общении мы не можем не переда-
207
/вать эти сообщения, но в состоянии осознавать и конт-
ролировать их.
Нам следует осознавать язык нашего собственного те-
\ ла. Мы лучше настроимся на разговор, если станем об-
ращать внимание на контекст, передаваемый телом. В на-
чале беседы с другим взрослым можно почувствовать
внутреннюю «скованность». Если вы не прислушаетесь к
* своему телу и не постараетесь расслабиться, то возникнет
напряженность, которая" будет мешать вам слушать и
сдерживать вашу речь. Возможно, вам понадобится еще
кто-то, чтобы предостеречь вас от бессловесных привычек,
например: отворачиваться от другого человека, когда вы
затрагиваете предмет, вызывающий у вас раздражение,
или нервно покашливать, когда вам ’задают вопрос, ответ
на который вас затрудняет;
В ьГ можете осознанно использовать те сообщения, ко-
торые передаете с помощью выражения лица, глаз, поло-
жения рук,'жестов или манеры держаться. Не менее важ-
но полностью осознавать выводы, которые вы делаете при
бессловесном общении с другими. Во-первых, это зачастую
помогает прояснить, почему вы «нутром» чувствуете иног-
да, что это не то, «что она сказала», а просто какое-то бес-
словесное сообщение.* Во-вторых, на .некоторых особое
влияние (а возможно, и раздражение) оказывают опре-
деленные жесты или выражение* лица; полезно помнить,
что и у вас есть собственное больное место, и не делать
излишних обобщений относительно других. Часто бывает
полезно посмотреть фотографии, чтобы высветить то бо-
гатство, которое можно получить от бессловесного обще-
ния,, например, в такой книге, как «Наблюдение человека»
Десмонда Морриса (Jonathan Саре, 1977). .Можно стать
сверхпроницательным в бессловесном диалоге, впервые
открыв для себя этот канал общения. При надлежащем
опыте и желании рассматривать «язык тела» как интерес-
ный и скорее полезный, чем настораживающий, такая про-
ницательность снижается до более плодотворной чуткости
к себе и другим. , _
НАШ РАЗГОВОРНЫЙ ЯЗЫК *
Что мы говорим и как мы это говорим
В каждой профессии есть общепринятый «профессио-
нальный язык», дошкольное воспитание, тоже не . исклю-
чение. Учитывать это — не значит медленно говорить од-
208' v ' .
несложные слова, а значит просто использовать в разго-
воре наиболее употребительные слова и фразы. Можно
отлично осознавать, что выражения вроде «прекрасная
физическая координация» дли «социальное развитие» тре-
буют конкретных примеров: «как она умеет наливать во-
ду» или «как он играет с группой детей». Можно не осо- '
знавать возможной путаницы в, казалось бы, повседнев-
ных, но фактически специфических фразах; я знала моло-
дых родителей-новичков в дошкольных центрах, которых
смущало то, что должно происходить при «беспорядочной
игре», или же они не разделяли мнения, что дети «учатся
через игру».
Попробуйте прислушаться к себе и коллегам, Вычле-
нить общепринятый «дошкольный язык» и обдумать, как
перефразировать сказанное. Начните с фраз вроде: «Мы
стараемся -идти навстречу потребностям каждого-ребен-
ка», или: «Утро — для свободной игры», или: «Детям свой-
ствен регресс при появлении младенца- в семье». , '
Передача и прием обратной связи
Умение обеспечить обратную связь обсуждалось в гла-
ве 5 в связи с ознакомлением родителей с записями о на-
блюдениях. Эти навыки важны и в .более широком кон-
тексте,’ чем беседы или письменные отчеты о детях: кон-
структивное осуществление обратной связи очень важно
для эффективного общения взрослых. Нет лучшего спосо-
ба убедиться в том, что никто никогда не обижается; чем
самому испытать уверенность в том, что вы никогда не
чувствуете угрозы или беспокойства. Существуют, однако,
наметки, которые (если ими воспользоваться) могут уве-
личить шансы, что люди на приеме.обратной связи будут,
слушать и усваивать, а не уходить в защиту. Вам уже зна-
комы приведенные ниже пункты по обсуждениям в гла-
ве 5. Они достаточно важны, чтобы повторить их уже в
отношении’общения взрослых. . •
— Если вы выражаете мнение, то излагайте его ис-
кренне, как образец, как личную точку зрения, напри-
мер: «Я думаю, что...» или «Я считаю...» Возможно, что
на уриеме все еще хотят спорить, однако у вас появится
больше шансов вести беседу, чем если бы вы продолжали
говорить тяжеловесными фразами вроде: «Мы все пола-
гаем, что...» или «Вы все, конечно, знаете...»
— Вы можете создать обратную связь по своему опы-
ту, по поводу чьего-то действия или бездействия, а так-
же на основе ваших текущих ощущений. Однако это не да-
14 Заказ 2002
209
ет вам основания ни лля обобщений о поведении другого
взрослого в иной обстановке, ни для переноса оценки по-
ведения на личность. Проследите, почувствуете ли вы раз-
ницу, воспринимая следующие ситуации:
а) «Я чувствовал себя неловко, когда устраивал сво-
его ребенка, потому что со мной никто даже не поздоро-
вался»;
б) «Этот персонал — такие недружелюбные люди».
— Никта из нас не является экспертом, но тем не ме-
нее мы все делаем заявления, считая, что наши взгляды
не могут быть ошибочными. Похоже^ что другие взрос-
лые более восприимчивы к предложениям, которые они
мысленно, обдумали («Вы уже решили?...», «Ну, если вы
настаиваете на...»).
Ваш опыт, которым вы готовы поделиться, может ока-
зать вредное воздействие, если будет подаваться в виде
критики. Я уверена, что вы увидите разницу между фра-
зой: .«Я обнаружила, что дети больше увлекаются сказ-
кой,- если повернуть книжку к ним» — и сказанным резко:
«Так читать группе детей нельзя».
— Мы склонны считать, что другие взрослые (колле-
ги, семья) чаще жалуются, чем хвалят. Невозможно пря-
мо контролировать поведение другого взрослого. Однако
можно изменить наше собственное поведение, если ста-
раться похвалить, вдохновить или поддержать, выражая
похвалу не менее энергично, чем отзыв на то, что нас за-
дело или вызвало раздражение. Трудность в высказыва-
нии похвал заключается в том, что многие взрослые очень
неловко принимают ее: извиняются или как-то пытаются
смять этот процесс. И в подобном случае можно иметь
наготове радушную реакцию в ответ на похвалу. Напри?
мер, если кто-то говорит: «Спасибо, что вы выслушали ме-
ня вчера» (положительная обратная связь — похвала),то
можно ответить: «Пожалуйста, не стоит благодарности»,
а не произносить самоуничижительно: «Да что. вы!. Ка-
кая уж там помощь...»— этот ответ обесценивает сужде-
ние другого человека. .
Обратная связь бесполезна, если обеспечивает лишь
обескураживающее «если бы...». Если хотите научиться,
запрашивайте обратную связь у других. При ее наличии
надо внимательно слушать и проверять, уловили ли вы все,
что говорит собеседник. Вы можете мысленно обдумать
то, что вам сказали, и сравнить это с тем, что могли бы
сказать другие. При необходимости со временем можно
несколько изменить манеру поведения. Однако за вами ос-
210
' тается право выбирать, в какой мере предпринимать от-
ветные действия на обратную связь (и предпринимать ли
их вообще).- z
ОБЩЕНИЕ С РАССЕРЖЕННЫМИ ВЗРОСЛЫМИ
Скажу еще раз, что нет чудесных решений проблемы
общения с рассерженными взрослыми, однако некоторые
подходы все же предпочтительнее других. Я считаю, что
полезно рассмотреть следующие аспекты именно этой об-
ласти общения взрослых.
1. Как возникает гнев
Гнев другого взрослого часто воспринимается как лич-
ное нападение. Однако бесполезно рассматривать гнев
исключительно с данной сторону. Это не оправдание по-
ведения, а поиск более широкой точки зрения.
Гнев может быть вершиной самых различных айсбер-
гов. Иногда кто-то очень сердится, особенно на вас. Если,
например, родители не имеют возможности просто побе-
седовать с теми, кто отвечает за их детей, то разрешение
вопроса дойдет до точки кипения еще до того? как мать
(отец) начнет скрежетать зубами, говоря: «С меня доволь-
но!» Гнев у некоторых — это следствие неразвитого чув-
ства собственного достоинства: гораздо проще (не обяза-
тельно осознанно) перекладывать вину на других, чем
трезво взглянуть на себя. Для одних гнев — это способ,
демонстрации силы и своей, личности; для других — эф-
фективный метод держать людей на расстоянии. Иногда,
. как это ни странно, гнев — это призыв к помощи. Гнев мо-
жет обрушиться на вас, потому что вы оказались под ру-
кой, а не потому, что является истинной причиной рас-
стройства (жилищные условия, семейные неурядицы).
Я уверена, что каждый, ктб читает эту книгу, в какой-
то момент резко ответил другому именно по этой при-
чине. .
2. Знать себя, свои чувства и реакции
Вам следует осознать, как вы лично реагируете на гнев
других людей. Некоторые чувствуют разумную возмож-
ность справиться с собой, другие очень беспокоятся по
этому поводу. Надо осознавать свои реакции, чтобы учи-
тывать их, но не давать им мешать вам. Нравится вам
это или нет, но ваш организм тоже будет реагировать при
нападках на вас: сердце станет биться быстрее, дыхание
14*
" 211
участится и. сделается поверхностным, выступит пот. Это
реакция-«дерись или беги», общая у нас с животным ми-
ром. Если- вы'воспринимаете ее положительно, то это
может помочь; вы говорите себе: «Я готов». Если вы смот-
рите на нее отрицательно, это может истощить вашу .энер-
гию, необходимую для ответной реакции на данную мгно-
венную ситуацию: «Кроме всего прочего, у меня еще ла-
дони вспотели!»
' 3. Сдерживание гнева — фиксация его «в зародыше»
Некоторые всплески, но не все, можно предотвратить.
По-моему, все дело в том, что настрой на конструктив-
ную обратную связь побуждает к беседе, а не к спору.
Можно также контролировать свое собственное поведение,
чтобы избежать ухудшения некоторых ситуаций. Руководи
ствуйтесь следующими ниже соображениями.
4. Общение, с рассерженным взрослым
Большинство дошкольных работников . умеют справ-'
ляться с гневом других. Они приобрели это умение-в об-
щении с детьми. Оно также полезно и в отношениях со
взрослыми. Главное в том, чтобы оставаться спокойным,.
Если вы отвечаете гневом на гнев, то инцидент быстро
усугубится, выходя из-под вашего контроля. Вам надо
показать собеседнику, что вы уважаете его чувства и про-
должаете слушать: «Я вижу, что вы очень сердиты; рас-
скажите, что случилось». Не. надо считать гнев правед-
ным, просто отметьте тот факт, что он существует. Пом- '
ните: чтобы вы ни сказали человеку, все будет восприня-
то через сильные чувства.’
Итак, старайтесь, говорить просто и по существу. Если
необходимо быстрое решение, зависящее от вас, .сделайте
что-нибудь.-Если нужны извинения, принесите их-бёз из-
лишних самооправданий. Однако не следует видеть в из-
винении лишь средство самозащиты.
Полезно дать другому взрослому возможность выгово-.
риться, все Время показывая, что вы слушаете. (Помните
о пунктах, относящихся к активному слушанию, на с. 206—
207.) Когда взрослые сердятся, они не реагируют на логи-
ческие доводы и аргументы. Не будут они реагировать и на .
вопросы, особенно Чпочему?», которые, возможно/ подо-
льют горючего в сердитое самооправдание, начинающееся
со слова «потому!».
В вашей личной жизни вы решаете, вступить вам по-
добным образом в инцидент или нет; если вам нравится
212 -
скандалить на автобусной остановке—.это ваше дело. Но
в профессиональной жизни от вас ждут сочувствия, сдер-
жанности и понимания позиции другого. В этом смысле
работа ограничивает нас рамками «приемлемого» поведе-
ния. ' . ’
Однако я не думаю, что ваша должность превращает
вас в объект словесных или физических выпадов. Устано-.
вите ^границы, но обозначьте их настойчиво,, а не агрес-
сивно*. С помощью произнесенного слова или выразитель-
ного языка тела вы можете контролировать ситуацию:
«Я вижу, что вы сердитесь. Однако выслушаю вас. Но
стоять здесь и слушать'вашу брань я не готова» или:
«Я вижу, что ваш крик тревожит детей. Я поговорю с ва-
ми в коридоре, а не здесь». Бывают моменты', кбгда вам
лучше уйти или последовать за собеседником, покидаю-
щим комнату.
Умение поддерживать хорошие отношения и настой-
чивость позволяют большинству из вас справляться и га-
сить инциденты. Однако, некоторых сотрудников дошколь-
ных учреждений их работа сталкивает со взрослыми, на-
ходящимися в стрессовом состоянии. Такие взрослые ста-
раются справиться с жизнью, проявляя агрессивность или
обращаясь к алкоголю или наркотикам, что делает их по-
ведение крайне непредсказуемым. В подобных условиях
сотрудники должны знать, как быстро призвать на по-
мощь (коллег или службу охраны порядка, например по- „
лицию), если инцидент выходит из-под их контроля и-
становится опасным для присутствующих детей.
' 5. Умение справиться с «завтра»
В вашей работе многие эмоциональные инциденты
(следствия гнева или крайней депрессии) имеют свое
«завтра». Некоторые люди нуждаются в- подтверждении,.
что взаимоотношения восстановлены. Бесполезно - делать
вид,' что сердитой стычки вообще не было — она была, и
отношения должны продолжаться со следующего обраще-
ния: «Кажется, ситуация во вторник вышла из-под конт-
роля. Мне. хотелось бы обговорить ее с вами, если желае-
те». В ответ может последовать «нет», но, по крайней.
мере, попытка была -сделана. Очень часто рассерженный
* Разницу между напористостью и агрессивностью сразу усвоить
трудно. Я бы порекомендовала в помощь две книги: Диксон Анна.
Женщина в своем собственном праве — напористость и вы. — Quartet
Books, 1982; Бэк Кен и Бэк Кейт. Напористость в работе. — McGraw-
Hill, 1982.
' 213
человек огорчен, растерян и с трудом приносит извине-
ния. «Завтра» — это не время сердиться самому, это долж-
но быть временем; чтобы убеждать и объясняться с целью
начать все сначала.
6. Познание самого себя
Вы не можете прямо контролировать поведение других.
Но если вы готовы к попытке использовать другой подход
в общении с сердитыми людьми, то можно приятно уди-
виться своей способности справляться с конфликтами, ко-
торых, до этого вы страшились или которые быстро пре-'
вращались в состязание по крику. - '
ПОМОЩЬ ВЗРОСЛЫМ С ИХ ПРОБЛЕМАМИ
Некоторые сотрудники в дошкольных учреждениях
считают, что это то, во что оборачивается участие роди-
телей. Если родители ваших воспитанников имеют слож-
ные и затянувшиеся жизненные проблемы, то перспектива
.помощи .этим людям может вас испугать. Некоторым до-
школьным работникам необходимо будет освоить умение
рекомендовать. Это довольно сложно.
Рекомендовать — не значит просто давать совет, гово-
рить людям, что делать (а затем раздражаться, потому что
они поступили наоборот), это не означает и уговаривать
людей, чтобы увидеть их трудности с позиции, понятной
вам. Настоящая помощь посредством рекомендаций — это
помощь, направленная на то, чтобы, человек сам осознал
свои трудности и сам смог справиться с проблемами*.
У некоторых дошкольных работников служебные обя-
занности оставляют им время лишь на короткие беседы с
другими взрослыми. Однако даже короткие беседы могут
быть полезны родителям; испытывающим затруднения, ес-
ли вы придерживаетесь изложенных ниже принципов. Од-
нако я бы подчеркнула, что эти принципы не сводятся к
рекомендациям типа «сделай сам».
Избегайте скоропалительных решений »
Когда человек приходит к вам с какой-то проблемой,
очень велик соблазн предложить* свои идеи по ее решению
сразу после того, как о ней вкратце будет рассказано.
* Более подробно о рекомендациях см.: Мергэтройд Стивен. Ре-
комендации и помощь. — British Psychological Society and Methuen, .
1985. .
214
Очень часто на вас оказывают давление, чтобы вы быст-
ро дали ответ. Соглашаться с этим рискованно по не-
скольким соображениям:
— У вас нет времени, чтобы действительно понять
проблему так, как ее видит Другой человек. Опасность в
том, что вы воспримете ее как аналогичную уже известной
или «точно такую же, как у миссис Браун с ее ребенком»
и что меры, принятые тогда, сработают и сейчас.
— Обозначая эту проблему общим ярлыком, вы с ап-
ломбом говорите: «Ваша проблема не так уж важна, я
встречала такое и раньше». Но это — проявление неува-
жения к собеседнику.
— Поскольку вы возлагаете на себя роль эксперта по
проблеме (а ваш собеседник нередко усердно способст-
вует этому), вы рискуете принять на себя ответственность
за нее. Если ваше быстрое решение сработает, то человек
может не понять, что и сам справился бы с нею, посколь-
ку предложение исходит от вас, а не достигнуто в резуль-
тате совместных усилий. А если ваша идея не прине-
сет положительного результата, это будет уже вашей
виной.
. Вслушивайтесь в то, что говорится
Как ни усердствуют другие, чтобы вы ответили на во-
прос «что же мне делать?», очень важно потратить какое-
то время, чтобы убедить собеседника изложить проблему
так, чтобы понять ее с ее или его точки зрения. Это будет
свидетельствовать и о том, что вы серьезно воспринимаете
проблему.
Все сказанное, ранее об активном слушании примени-
мо и в данном случае. Говорить вы, конечно,, тоже будете,
но сказанное вами должно побуждать вашего визави про-
должать беседу. Перекрестный допрос тут бесполезен.
Важно убедить собеседника, что вы понимаете то, о чем
он говорит: «Если я не ошибаюсь, вы считаете, что...», и
не собираетесь навязывать свои взгляды: «У вас явно
проблема с...».
Обговаривайте любое предложение
Простая фраза. «Я предлагаю вам...» обычно бесполез-
на, поскольку надо обговорить с вашим собеседником не-
сколько возможных вариантов. Полезно изучить то, что
уже опробовали другие, незачем отбрасывать идеи. При
215
«неудаче» можно понять, что ваш партнер вряд ли сдела-
ет новую попытку, если вы не будете говорить так, чтобы
идея сработала.
Вам следует говорить о том, что сможет помочЬ или
помешать «успешному» решению, но действовать предос-
тавьте своему собеседнику. Это его или ее проблема, и им
решать, как поступать — воспользоваться вашими пред-
ложениями или игнорировать их. Вам это может не по-
нравиться, но это право другого человека.
Соблюдайте конфиденциальность
Даже не оговаривая это особо, человек ‘ ожидает, что
обсуждение проблемы останется между вами. К данному
вопросу следует относиться серьезно и прояснять его ср а-’
зу же. Если вы считаете, что необходим еще чей-то совет
относительно обсуждаемой проблемы, надо согласовать
это с тем^ кто испытывает затруднения. '
Соблюдение конфиденциальности может поставить вас
перед дилеммой. Предположим, что, начав говорить, роди- ,
тель посвящает вас во что-то, например рассказывает, что
он порет своего ребенка, который уже находится на грани
срыва. Родитель предупреждает: «Только это между на-
ми». При этом в вашем распоряжении имеются два выбо-
ра, каждый со своими последствиями; ' .
• 1) положим, вы думаете: «Я позволю ему продолжать»
Беседа прервется, если я не захочу сохранить ее в секре-
те». Следствием этого станет ваша нечестность в отноше-
нии другого. Если он обнаружит, что вы нарушили тай-
ну, то вряд ли снова что-то доверит вам, а это может
перейти на взаимоотношения с другими «профессиона-
лами»; •
2) другой выбор — напрямую сказать: «Если вы мне
расскажете больше о..., то мне придется поделиться этим;
с моим начальством.^Решайте — продолжать вам или нет»»
Следствием этого явится то, что собеседник может сде-
лать сознательный выбор, остановиться ему, продолжать
или возвратиться к теме, хорошенько все обдумав. Како-
во бы ни было решение, люди иногда в таких ситуациях
продолжают разговор; ваша честность прошла испытание
в решении этой трудной дилеммы»
216
Реально оценивайте свои возможности
Помочь другим можно, даже если вы не располагаете
временем- для длительных бесед. Однако- реально оцени-
вайте свои возможности для ведения таких бесед, резот-
. ветственно побуждать людей делиться своими трудностями,
если .у вас нет ни времени, ни умения помочь в решений
их проблем. Если вы считаете, что в течение краткой бе-
седы сумеете разрешить сложные проблемы, то это значит,
что вы хотите взять-на себя непосильный труд. Тщательно
взвешивайте свои намерения.
Помните, что это не ваша проблема.
Многие действуют по принципу: «Разделенная пробле-
ма — наполовину решенная проблема». К сожалению, не
владея навыками оказания помощи другим, взрослые мо-
гут_посчитать, что быть посвященным в трудности дру-
гих — это взвалить одну .проблему на двоих. Для дейст-
венной помощи другому требуется умелое балансирование
между тем, чтобы отдавать свои заботу, время и усилия,
и тем, чтобы сохранять беспристрастность, не нести ответ-;
ственности и бремени проблем другого человека. Можно
помочь найти выход из затруднений, но только сами про-
сящие о помощи в состоянии решить проблемы до конца,
и решать они будут их в своих, а не ваших интересах.
Точно так же и вы будете справляться со своими пробле-г
мами! . . ’
Заключительные замечания
Через эту главу о людях проходят две темы.
Первая — рекомендации по поводу того, что взрослым
нужно уметь видеть глазами других,, стараться понять чу-
жое мнение и уважительно относиться к позиции людей, с
которыми они общаются. Мы не обязаны соглашаться с
чужими мнениями, но отношения между взрослыми могут
значительно улучшиться, если мы все будем иметь некото-
рое, представление о жизни другого человека и поймем его
позицию.
Вторая тема —это желание заставить читателя по-
смотреть на самого себя, взвесить собственные сильные и
слабые стороны, воспитать в себе готовность учиться и
перемениться. Чтобы добиться этого, взрослые должны
отвечать за свое поведение и его последствия. Если вы
217
оцениваете мир категориями типа: «Им следует сделать
шаг навстречу» или: «Она унижает всех», то оставляете f
инициативу за другими. Другие люди отвечают за своё*
поведение, вы отвечаете за то, как вы воспринимаете его,
и только вы — 'хозяин своих чувств. Вы можете оценивать
жизнь и так: «Она должна прекратить вести себя так, й
тогда я перестану переживать унижение». С другой сторо-
ны,' вы можете покопаться в самом себе, чтобы выяснить,
как именно поведение другого человека будит в вас опре-
деленные чувства и как с этим справиться. Можно пре-,
доставить инициативу дружеских шагов другим. (Напри-
мер: «Он из персонала. Это, их дом. Он должен поздоро-
ваться первым» или: «Она — родительница и посетитель-
ница, ей бы следовало первой поздороваться».) Но вы ;
можете и изменить свое поведение. Это, в свою очередь, не-
редко будет влиять на ваши чувства (до, во время и пос;
ле события), а может повлиять и на отношение окружа- i
ющих к вам. , :
Все это не так просто. Кто сказал, что Взаимоотноше-
ния между взрослыми всегда просты? Родители — люди,
и- персонал — люди, и, хотя их взаимоотношения специ- .
фичны, мы попадаем в беду, если забываем, что все мы —
взрослые, и именно наше умение общаться друг с другом i
требует постоянного совершенствования, а не какого-то
специального кодекса. , 1.
16 ' ' ’;
РАБОТА С МАЛЫШАМИ — ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ МЫСЛИ ]
Когда пишешь последнюю главу, возникает очень |
большой соблазн повторить основные идеи и темы книги. 4
Я не думаю, что читателям это нужно. И потому я пред- J
приняла попытку кратко сформулировать то, что мне |
представляется самыми важными аспектами работы в$
детьми. Я не думаю, что их следует размещать в какой-то )
иерархии по значимости, это просто мысли, которые, по- :
моему, могут благотворно повлиять на взаимоотношения ,
и поведение взрослых в их работе с малышами. j
Большое значение имеет готовность воспринимать де- ’
тей как личности. Это значит стараться искренне реагиро- i
вать на детские чувства, реакции и проблемы, так, как ,
принято в человеческом обществе. ~ |
Дети — личности, взрослые — тоже. Нереально и бес- |
218 !
' 1
полезно взрослым игнорировать свои собственные чувст-
ва или не принимать в расчет* собственное поведение как
элемент общения с детьми.
Принимая и исследуя то, что мы, взрослые, привно-
сим в наше времяпровождение с детьми, мы должны быть
гибкими в методах, открытыми идеям других (хотя и от-
носясь к ним критически) и желать продолжать учиться,
Самая лучшая подготовка все же не дает всех возмож-
ных знаний, навыков и понимания, необходимых в различ-
ных ситуациях с детьми. .
Детям, помимо прочего, нужно уважение и внимание
взрослых, чтобы они в ответ научились быть такими же
внимательными. Дети заслуживают этого внимания и бу-
дут-учиться по примеру взрослых серьезно слушать их и
отдавать им свое время.-
С другой стороны, стремление <быть внимательными к
детям является оценкой того, что можно почерпнуть из
наблюдений за ними. Это — тоже элемент взрослого от-
ношения, ибо вы не знаете всего досконально.
Заинтересованность нежелание планировать Некоторые
аспёкты общения взрослых с детьми — составные готов-
ности к близким или далеким замыслам. Это выделение
особого времени для помощи ребенку в' его развитии или
желание запланировать и настойчиво осуществлять какой-
либо подход _к проблеме. В первом приближении это мо-
жет показаться лишней работой, но с точки зрения разви-
тия ребенка и удовлетворенности взрослого она приносит
прекрасные результаты.
Огромное благо — иметь желание посмотреть иногда
.на дела с позиции ребенка, с точки зрения его чувств, опы-
та и специфического понимания; Часто для этого требу-
ется, чтобы взрослые честно признали, что воспринима-
ют данную позицию искаженно и что возможен иной
взгляд.
Следует признать, что между взрослыми и детьми при
всех различиях все же существует и много одинакового в
чувствах и стремлениях. Иногда взрослому надо захотеть
подыскать подходящий пример или воспоминание, из соб-
ственной жизни. Порою приходится признать, что малы-
шам свойственны сильные чувства, они чутко реагируют
на едва уловимые сообщения и подвержены влияниям, как
и взрослые, а беспокойство может препятствовать обуче-
нию. . .
Взрослым крайне необходимо разобраться в причинах
219 .
замедленного развития ребенка, его проблем или поведе- |
ния. Неважно, сколько вопросов «почему»? останутся *
лиШь проницательными догадками, они'помогут решить, с
чего начинать специальную работу с детьми. Взрослый мо-.
жет помочь развитию или переменам, даже когда по-
доплека вопроса «почему?» неясна или находится вне его
контроля.
Взрослые могут принимать активное участие в раз-.,
витии детей, не злоупотребляя вмешательством и контро-
лем. Это возможно/ поскольку быть активным участни-
ком необязательно означает делать самому, порою тре-
буется просто наблюдать и побуждать детские порывы к .
самостоятельности и самодисциплине. Прежде всего, нуж-
на вера в то, что мы, взрослые, способны понять, как
развиваются дети.
Порой для помощи ребенку надо отказаться от пла-
нирования, чтобы реакции и участие взрослого не превра-
щались в рутинное занятие.
Следует рассчитывать на положительную поддержку
других взрослых. Для сотрудников яслей, детских, садов
или игровых групп это означает быть более чем уверен-
ными, что коллеги- разделят с вами рабочую нагрузку.
Это означает также всегда иметь возможность поговорить
с коллегами, чтобы -работать последовательно, идя к об- 4
щим целям. Когда в группе есть особенно трудные дети,
больше, чем другие, нуждающиеся в помощи для своего
развития, она должна осуществляться в форме сочувст-
венной поддержки и детального обсуждения возможных
подходов. • х .
С детьми приходят и родители. Тот, кто работает с
чужими детьми, несет свою , долю ответственности лишь |
временно. Взрослым нужно сотрудничать ради блага де- |
тей, да и своего тоже. Следовательно, важно быть готовы- |
ми хотя бы иногда посмотреть на детей и на самих себя ;
с позиции другого взрослого, играющего иную по отнрше- j
нию к ним роль. Для этрго нужно желание уважать кол- -1
лег-взрослых и учиться у них. |
Нам, взрослым, надо постоянно познавать, и познавать ч
детей. Всмотревшись в самих себя, и родители, и до- х
школьные работники ясно увидят, что им нужно многое |
узнать о себе и о своих взаимоотношениях с другими |
людьми. .
Не всегда время, проведенное с детьми, радостное и <
легкое. Даже, у общительных детей и жизнерадостных р
220
взрослых бывают свои ненастные дни. Однако весьма пра-
вомерна задача, чтобы взрослые испытывали удовольствие
от общения с детьми. Если не получают радости взрослые,
то и у детей будет мало радости.
Есть опасность, что,, поскольку в книге обсуждаются
многие проблемы и делается акцент на создании положи-
тельной обстановки для детей, у читателя может сложить-
ся впечатление тяжелого однообразия, постоянных усилий
и монотонного напряжения в работе."Большое значение
имеет, готовы ли взрослые серьезно задуматься над тем,
что они могут предложить детям, как стараются спра-
виться с- трудностями. В заключение я хочу пожелать,
чтобы и взрослые радовались общению с детьми. Детство
проходит так быстро. Дети заслуживают смеха и веселья.
Не заказаны они и для взрослых, которые ‘заботятся о
детях. - , ~
Сведения об авторе
Дженни Лешли обучалась социальной психологии в Сассекском
университете, где ей были присвоены. звания бакалавра и магистра
наук. Шесть лет она работала в качестве штатного научного сотрудни-
ка над серией программ, связанных с подростками и дошкольниками.
С 1979 г. Дженни Лешли работает как независимый психолог-практик,
специализируясь на возрастной группе до пяти лет, а также на взрос-
лых, отвечающих за детей. Она дает консультации и ведет практиче-
ские курсы по повышению квалификации в ряде лондонских районов,
благотворительных организаций и колледжей; кроме того, является
консультантом Национального управления по дошкольному воспитанию.
Дженни Лешли часто публикует статьи о своей работе (под фамилией
мужа — как Дженни Линдо!н). Эта ее книга —первая.
Дженни Лешлй живет в южной части Лондона с мужем, Лэнсом
Линдоном, который работает психологом. У них есть сын Дрю и дочь
Зоя.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие . < . > ......................♦ 5
• Введение ..................................................... 6
Часть I. Значение наблюдательности и планирования в работе
с дошкольниками............................... , « . » ♦ * 11
1. Привычка быть наблюдательным ...... » . . . —
' 2. Плановый подход к работе с детьми ........ 19
3. Наблюдение для оценки периода развития и эволюции 33
4. Наблюдение за поведением детей . . . '.......... 47
5. Обмен записями и наблюдениями с родителями .... 60
Часть И. Развитие речи — дети учатся, взрослые помогают 68
6. СтаДии развития речи в первые пят лет —
7. Как дети учатся . . . . .......................... . 76
8. Общие проблемы развития речи и некоторые рекомендации
в помощь..............................................: : .84
9. Максимальное использование детской способности обучаться .106
Часть III. Поведение дошкольников..................... . 124
10. Эмоциональное развитие детей.................. : : . —
11. Поведение взрослых с детьми — некоторые соображения 133^
12. Общие проблемы поведения детей...............\ . . . 157
Часть IV. Совместная работа взрослых с детьми . . _ 181
13. Участие родителей в улучшении работы с детьми ..." —
14. Расширение участия родителей — планирование . . . . 189
115. Расширение участия родителей—люди....................200
16. Работа с малышами — заключительные мысли .... 213
Сведения об авторе . ................................... л 222 .
Учебное издание
Лешли Дженни
РАБОТАТЬ, С МАЛЕНЬКИМИ ДЕТЬМИ.
ПООЩРЯТЬ ИХ РАЗВИТИЕ И
РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ
Зав. редакцией Л. /А. Соколова
Редактор Т. Б. Слизкова
Младший, редактор Ю. В. Иконникова
Художестбенцйй редактор Е. А. Михайлова
Технический.редактор Н. Н; Бажанова
Корректор Л. Г. Новожилова
ИБ 12722. > . . .
Сдано в набор ,14.03.91. Подписано к. печати 22.07.91. Формат
84X108V32. Бумага газетная. Гарнит. литературная. Печать высокая.
Уел. печ. л. 11,76+0,21 форз. Усл. кр.-отт. 12,12. Уч.-изд. л. 12,54+
0,34 форз. ч Тираж 500 0.00 экз. (3-й"завод -300 001—500000 экз.).
Заказ № 2002. Цена 1 р. 30 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство. «Просвещение»
Министерства; печати и массовой информации РСФСР. 129846, Моск-
ва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная типография управления печатн и- массовой информации
Ивановского облисполкома. 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6,
1 Р 30 к
Й