Наглядность в преподавании истории и обществоведения - Никифоров Д. Н. и Скляренко С. Ф.

Глава I. Наглядные средства обучения во внеклассной работе

2. Экскурсионная и поисковая работа в школе

Глава II. Работа с репродукциями исторических памятников

2. Научно-атеистическое воспитание учащихся

Глава III. Работа с портретами исторических деятелей

Глава IV. Работа с плакатом и политической карикатурой

Глава V. Работа с учебной исторической картиной

2. Учебная историческая картина как источник знаний учащихся

3. Различные варианты работы с исторической картиной

5. Картина и условно-графические пособия

6. Методика одновременной работы с настенной картиной и иллюстрациями в учебнике

7. Работа с картиной как с произведением искусства

Глава VII. Самодельные наглядные пособия

Глава VIII. Рисунок и схема на классной доске

Глава IX. Наглядность в преподавании обществоведения

2. Капиталистический способ производства

3. Социализм и коммунизм — две фазы единой коммунистической формации

Автор: Никифоров Д. Н. и Скляренко С. Ф.

Теги: педагогика образование обществоведение пособие для учителей

Год: 1978

Похожие

Очерк развития школьного исторического образования в СССР

Методика преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока

Методика обучения истории в школе

Спутник самоучки

Текст

Д. Н. НИКИФОРОВ,
С. Ф. СКЛЯРЕНКО
НАГЛЯДНОСТЬ
В ПРЕПОДАВАНИИ
ИСТОРИИ
и
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
Пособие для учителей
Издание 2-е,
переработанное и дополненное
Москва «Просвещение» 1978

Н 62
Никифоров Д. Н. и Скляренко С. Ф.
Н 62 Наглядность в преподавании истории и общество-
ведения. Пособие для учителей. Изд. 2-е, доп. и
перераб. М., «Просвещение», 1978.
319 с. с ил.
Привлечение наглядности содействует развитию речи, памяти, оказывает
заметное эмоциональное воздействие на учащихся. Наглядность способствует
более успешному, осознанному усвоению нового материала, обогащению об-
разного мышления учащихся, прочности знаний.
Пособие поможет учителю привлечь в процессе преподавания курсов истории
и обществоведения средства наглядного обучения — репродукции, плакаты,
карты, рисунки, схемы, диаграммы и т. д.
1-е издание вышло в 1964 г.
Hf(M°(03)-078 133~78 9(07)+30(07)
(С) Издательство «Просвещение», 1978 г.

ВВЕДЕНИЕ
1. ЗНАЧЕНИЕ НАГЛЯДНОСТИ КАК СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ
ИСТОРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Учащиеся средней школы, особенно дети младшего возраста,
имеют ограниченный запас исторических сведений, склонны мо-
дернизировать представления об отдаленных временах, которые
они изучают в курсе истории, и в силу этого нуждаются в на-
глядных пособиях, с помощью которых они могли бы получить
правильные исторические представления и образы, ведущие их
к обобщениям и выводам!
На значение наглядности в обучении учащихся неоднократно
обращалось внимание в документах КПСС1.(^Педагоги и психо-
логи считают ее одним из условий сознательного усвоения уча-
щимися истории. Наглядность обогащает образное мышление
учащихся, обеспечивает прочность знаний, содействует разви-
тию речи, памяти, оказывает эмоциональное воздействие на уча-
щихся.
«...Слово обобщает, образ конкретизирует», — справедливо
утверждала советский педагог-методист Н. В. Андреевская2.
Действительно, ученик лучше понимает потому, что видит.
«Работа над наглядным материалом способствует развитию
логического мышления учащихся, так как она требует выполнения
ряда мыслительных действий — анализа и синтеза, процессов
сравнения и обобщения. Она приводит в конечном счете к обра-
зованию у учащихся представлений и элементарных понятий»^.
«Что такое наглядное обучение? — задает вопрос К. Д. Ушин-
ский. — Да это такое ученье, которое строится не на отвлечен-
ных представлениях и словах, а на конкретных образах, непо-
средственно воспринятых ребенком... Этот ход ученья от конк-
ретного к отвлеченному, от представления к мысли, так естест-
1 См.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сбор-
ник документов (1917—1973). М., 1974, с. 166, 196; «О дальнейшем совершен-
ствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подго-
товки их к труду». — «Правда», 29 дек. 1977, с. 1—2.
2 Андреевская Н. В. Очерки методики истории. V—VII классы. Л.,
1958, с. 190.
3 Ефимов А. В., Редько А. 3. Развитие логического мышления
школьников в процессе обучения истории. М., 1958, с. 16.
I*
3

вен и основывается на таких ясных психологических законах,
что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще
отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требова-
нием человеческой природы вообще и детской в особенности.
Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще,
и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто
захотел бы заставить ее мыслить иначе. Детская природа ясно
требует наглядности... Попробуйте одно и то же происшествие
рассказать двум детям, одинаково способным: одному по картин-
кам, другому без картинок, — и вы оцените тогда все значение
картинок для ребенка»1.
Для того чтобы представить ту или другую картину из жиз-
ни первобытного или рабовладельческого, феодального или ка-
питалистического общества, изучаемых в курсе истории древнего
мира, средних веков и истории СССР, ученик должен иметь ее в
своем воображении, или, как психологи говорят, воссоздать
воображением. Воссоздающее воображение имеет большое зна-
чение в жизни людей. Для того чтобы по чертежу представить
себе машину, аппарат, ту или другую их деталь, нужно развить
в себе воссоздающее воображение; Еще Энгельс говорил о том,
что пчела, лепящая соты, или паук, ткущий тончайшую паутину,
отличаются от человека тем, что они действуют по инстинкту, а
человек создает свои творения сознательно, согласно предвари-
тельно составленному плану.
Одной из задач советской школы является развитие у уча-
щихся способности воссоздающего воображения.
Особенно большую роль играет воссоздающее воображение
при изучении таких наук, объекты которых не могут быть знако-
мы из личного опыта. Это относится в особенности к истории;
события далекого прошлого, людей тех времен, обстановку, в
которой они действовали, можно представить себе только с по-
мощью воображения. Изучение истории, не опирающееся на ра-
боту воссоздающего воображения, говорит советский психолог
Б. М. Теплов, остается на уровне механического запоминания
слов.
Одним из существенных недостатков в обучении истории в
ряде случаев является механическое запоминание текста учебни-
ка без осмысливания, без воссоздания воображением конкретной
деятельности людей, без должного понимания того, что историю
творят люди, народные массы.
Процесс воссоздающего воображения, говорят психологи,
развертывается не только при необходимости воссоздать образ
по его словесному описанию. Он имеет место и при переводе
абстрактных схем, чертежей и т. п. в более конкретные пред-
ставления о соответствующих объектах2. Этим еще раз подчерки-
'Ушинский К. Д. Избр. пед. соч., т. II, М., 1939, с. 155—156.
2 См.: Психология. Под ред. А. А. Смирнова и др. М., 1956, гл. 7, § 3.
4

вается огромное значение воссоздающего воображения в прак-
тической деятельности людей.
Наглядные, зрительные образы обеспечивают правильные,
адекватные действительности пpeдcтaвлeнияJ «Воспроизведение
того, что было воспринято раньше, может происходить в нагляд-
ной, образной форме — в виде зрительных, слуховых, осязатель-
ных и других представлений»1. Однако представления обычно
бывают значительно бледнее восприятий, они очень неустойчивы
и непостоянны, текучи и изменчивы. В то же время представ-
ления не просто наглядные образы действительности, они всегда
в известной мере обобщенные образы действительности. В
этом — их близость к понятиям. Представления, таким об-
разом, являются переходом от ощущений и восприятий к поня-
тиям2.
То обстоятельство, что представления содержат в себе эле-
менты обобщения, что они являются переходом к понятиям,
свидетельствует о значении их как условия развития мышления,
в частности исторического мышления учащихся. Развитие пред-
ставлений у детей идет по пути увеличения в них (представле-
ниях) элемента обобщения^ Это следует иметь в виду в процессе
работы с учащимися от младших классов к старшим. Если при
изучении истории древнего мира мы рассматриваем с учащимися
V класса конкретные образы орудий, которыми пользовался пер-
вобытный человек, и устанавливаем лишь общую связь с его за-
нятиями и общественным строем, то в VII классе, опираясь на
ранее полученные конкретные образы орудий первобытных людей,
мы обращаем внимание учащихся на слабое развитие произво-
дительных сил, которое обусловливало общественный строй перво-
бытных охотников и собирателей, разъясняем, что с ростом про-
изводительных сил первобытные люди переходили к оседлости и
родовому строю, а позднее — к классовому.
Так мы подводим учащихся к проблеме закономерности раз-
вития человеческого общества.
В дальнейшем весь курс истории СССР VII—X классов рас-
сматривается с точки зрения развития производительных сил,
определяющих смену общественно-экономических формаций.
От рассмотрения простейших объектов, от восприятия простей-
ших образов и создания простейших представлений мы ведем
подростков к обобщениям — сначала наиболее доступным и про-
стым, а по мере накопления обобщающего материала к более
сложным и абстрактным понятиям, к пониманию закономерности
общественных явлений. Однако следует помнить, что на всем
протяжении изучения истории наглядные образы служат опорой
представлений, понятий и суждений. Без них изучение истории
остается на уровне механического запоминания слов;
1 Психология. Под ред. А. А. Смирнова и др., с. 227.
2 Там же.
5

Психология мыслительной деятельности показывает, что рост
обобщающего значения представлений может идти в двух направ-
лениях.
Один путь — это путь схематизации: представление
постепенно теряет ряд частных, индивидуальных признаков и
деталей и приближается к схеме. По этому пути идет, напри-
мер, развитие пространственных историко-географических пред-
ставлений, опирающихся на историческую карту, или представ-
лений по экономике и классово-политической структуре общества,
отраженных схематическим чертежом.
Другой путь — путь развития типических образов:
представление, нисколько не теряя своей индивидуальности, на-
оборот, делаясь все более конкретным и наглядным, становится
представителем целой группы — иногда очень широкой — пред-
метов и явлений. Этот путь ведет к. художественному об-
разу, который, будучи в максимальной степени конкретным и
индивидуальным, может содержать в себе обобщения. На этой
особенности обобщающего значения представлений основывает-
ся работа в классе с учебной исторической картиной. Рассматри-
вая картину художника В. В. Домогацкого «В оружейной мас-
терской», учащийся не только различает изображенные на ней
персонажи — мастера и заказчика, подмастерья и учеников,
орудия производства. Он находит на картине типичные черты
средневекового ремесленного производства, взаимоотношения
между заказчиком и владельцем мастерской, между мастером,
подмастерьем и учениками. Под руководством учителя ученик
может вспомнить, каковы были взаимоотношения между феода-
лом и крепостным в ранний период средневековья, когда все
потребности феодала удовлетворялись в его поместье, в ограни-
ченных рамках натурального хозяйства. Вместе с тем картина
помогает учащемуся понять процесс отделения ремесла от сель-
ского хозяйства, развитие ремесла и торговли, развитие товарно-
денежных отношений, хотя указанные понятия не раскрыты на
картине. Эта большая степень обобщения достигается работой
над конкретными образами, даваемыми картиной, при помощи
слова.
Наглядные образы, тесно связанные с обобщениями, служат
опорой дальнейшего изучения истории. Образ средневековой ре-
месленной мастерской, полученный учащимися в VI классе, не
нуждается в подтверждении в курсе истории СССР VII класса,
зато в этом курсе учащиеся должны получить понятие об образо-
вании всероссийского рынка, что достигается работой по табли-
це «Развитие хозяйства России в XVII веке»1, где на картограмме
условными знаками обозначены различные виды промышленности
и торговли, показана обобщенная картина ярмарки.
1 См.: Коровкин Ф. П., Никифоров Д. Н. Картины и таблицы по
истории СССР для восьмилетней школы. Вып. 1. М., 1965.
6

Роль наглядной опоры в мыслительной деятельности с воз-
растом заметно уменьшается, но никогда не устраняется пол-
ностью. Даже взрослый человек нуждается в ней в очень многих
случаях, даже у него понимание достигается иногда только с
опорой на наглядное восприятие. Тем более необходима эта
опора школьнику.
Вместе с тем зрительные образы содействуют развитию твор-
ческого воображения, имеющего огромное значение в технике,
в науке, в искусстве. Творческое воображение характеризуется
тем, что человек преобразует представления или создает новые
не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры
создаваемого образа и выбирая для него необходимые мате-
риалы.!
Впрочем между воссоздающим и творческим воображением
нет непроходимых граней. При воссоздающем воображении
ученик должен в большей или меньшей степени восполнять свои
непосредственные зрительные впечатления, прибегнув к твор-
ческому воображению. На этом основаны творческие сочинения
учащихся по картинам, о чем речь будет идти позднее.
Итак, зрительный образ конкретизирует исторические пред-
ставления и понятия, содействует воспроизводящему и творческо-
му воображению, служит опорой для обобщений и выводов, для
понимания закономерности исторического процесса. /
В условиях современной системы исторического образования
наглядность приобретает особенно большое значение. Элементар-
ный курс истории СССР в IV классе и систематические курсы в
последующих классах предполагают определенный объем знания
конкретного фактического материала для понимания закономер-
ности исторического процесса. Эта работа чрезвычайно трудо-
емкая, требующая большой затраты времени и известной доли
талантливости учителя, чтобы многообразный познавательный
материал принял структурную форму, систематизировался и
прочно укладывался в сознании учащихся, содействуя выработке
марксистско-ленинского мировоззрения и политической убежден-
ности подрастающего поколения.
Под влиянием наглядного обучения у школьников складыва-
ются необходимые моральные качества советского гражданина —
строителя коммунистического общества.
Знакомясь с картинами труда, ученики проникаются уваже-
нием к трудящимся. Изучая наглядно великие революционные
события, они учатся борьбе за претворение революционных идеа-
лов в жизнь. Под влиянием наглядных материалов (фото- и
кинохроника) у школьников воспитывается чувство братской
солидарности с народами, борющимися против империализма,
за свою свободу, независимость и социальный прогресс1.
'Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории в средней школе. М., 1971, с. 11.
7

Наглядность делает более эффективными методы преподава-
ния, экономит время и повышает качество обучения истории.
В то же время она часто служит средством эстетического и
научно-атеистического воспитания учащихся.
Важный способ совершенствования словесных методов обуче-
ния — постоянное сочетание их с наглядными и практическими
методами обучения1.
2. НАГЛЯДНОСТЬ И СЛОВО
Зрительный образ, каким бы он ни был ярким, может произ-
вести на учащегося лишь общее, нередко довольно смутное впе-
чатление, его познавательное значение будет ничтожно, если
восприятие его не сопровождается словом]
«Человек прежде всего воспринимает действительность че-
рез первую сигнальную систему, затем он становится хозяином
действительности через вторую сигнальную систему (слово, речь,
научное мышление)»2.
«...Слово, — говорил Н. И. Пирогов, — еще может заменить
наглядность, но одна наглядность никогда не заменит слова»3.
Без живого слова учителя или ученика даже самые яркие
наглядные пособия не окажут на учащихся должного воздей-
ствия, так как восприятие зрительных образов должно быть
осмыслено, между зрительным образом и словом должны быть
установлены соответствующие ассоциативные связи.
Соотношение между словом и зрительным образом определя-
ется конкретными педагогическими задачами: в одном случае
наглядное пособие будет служить источником знаний учащихся,
в другом — будет иллюстрировать рассказ учителя или ученика.
Подробнее об этом будет сказано ниже.
Первая ступень познания при восприятии зрительного обра-
за состоит в узнавании, в отнесении его к тому или другому
общему понятию, выраженному словом.
«Это топор» — так определяет ученик показанное ему изо-
бражение. При этом в его сознании возникает ряд представлений
о свойствах данного предмета, об отношениях к другим орудиям,
которыми пользовался первобытный человек. Ученик наблюдает
и под руководством учителя делает соответствующие умозаклю-
чения.
Руководство наблюдениями ученика может идти по двум на-
правлениям. Во-первых, путем ряда вопросов учитель направ-
ляет внимание учащихся и мобилизует их знания и жизненный
опыт на определение характера предмета, его свойств и отно-
1 См.: Шаповаленко С. Г. Пути усовершенствования методов общеоб-
разовательной, политехнической и трудовой подготовки учащихся. — «На-
чальная школа». 1959, № 10, с. 7.
2 Павловские среды, т. 1. М., 1950, с. 239.
3 Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М.. 1952, с. 604.
8

шений к другим предметам и объектам. Во-вторых, при помощи
слова учитель разъясняет учащимся, что изображено на рисунке,
каковы свойства и назначение этого предмета, в каких отноше-
ниях он находится к другим такого же рода предметам. Изобра-
жение объекта подтверждает и конкретизирует слово учителя.
Зрительный образ иллюстрирует слово.
Экспериментальные исследования проф. Л. В. Занкова1 по-
казали, что первая форма сочетания слова и наглядных средств
является более эффективной в смысле активизации мыслительной
деятельности учащихся — как для ознакомления с общим об-
ликом объектов, так и для прочности запоминания.
На уроках истории не только рассматриваются те или дру-
гие объекты (памятники, портреты) или их изображения, но и
анализируются связи между явлениями, которые учащимися не-
посредственно не воспринимаются на картине или таблице, а
служат лишь опорой для осознания этих связей, для выводов и
обобщений. И в данном случае направление учащихся на само-
стоятельное решение вопросов оказывается более эффективным
по сравнению с сообщением учителя о связи между явлениями
и его выводами по поводу рассмотренных изображений.
Таким образом, сочетание слова и зрительного образа яв-
ляется необходимым условием приобретения учащимися истори-
ческих знаний, однако активизация работы учащихся, их само-
стоятельность в наблюдении и мышлении обеспечивают наиболь-
шую эффективность обучения^
Вполне убедительным является и второй вывод, который де-
лает проф. Занков из своего исследования: наибольшая степень
самостоятельности учащихся в сочетании слова и средств на-
глядности способствует созданию установки на наблюдение, на
самостоятельные выводы, тогда как разъяснение учителем того,
что учащиеся наблюдают, приводит к образованию направлен-
ности на воспроизведение знаний, полученных в данный момент
или ранее. Иными словами,' самостоятельная работа учащихся
под руководством учителя над зрительным образом, над изуче-
нием связей и зависимости в явлениях приводит к развитию
наблюдательности, самостоятельности в выводах и суждениях,
к творческой активности. Короче говоря, использование метода
беседы в работе с учебным наглядным пособием в ряде случаев
является более эффективным и более ценным в воспитательном
отношении по сравнению с методом* рассказа учителя/
1 В работах Л. В. Занкова «Наглядность и активизация учащихся в обуче-
нии» (М., 1960) и «О предмете и методах дидактических исследований» (М.,
1962) выделены четыре формы сочетания слова учителя и средств наглядности:
I форма состоит в том, что при посредстве слова учитель руководит самостоя-
тельным наблюдением учащихся и их выводами о внешнем облике объекта;
III форма заключается в том, что соответствующие сведения учащиеся по-
лучают из сообщений педагога; II и IV формы относятся к осмысливанию
связей явлений, которые не могут быть восприняты непосредственно.
9

Исследования проф. Занкова приводят к выводам о том, что
постановка более общих проблемных вопросов эффективнее по-
становки мелких и дробных вопросов. «...Применение вопросов
или указаний общего характера, — говорит проф. Занков, — при-
носит более значительный результат для развития наблюдатель-
ности школьников, чем детализирующие вопросы. Следовательно,
тогда, когда обстоятельства позволяют, желательно использова-
ние общих вопросов. Благодаря применению этого способа обуче-
ния, мы поставим школьника перед необходимостью выполнить
задание, которое представляет известные трудности, но в то же
время может быть выполнено»1.
Преодоление трудностей является весьма эффективным сред-
ством в учебно-воспитательном отношении. Однако нельзя работу
с наглядным пособием всегда начинать с постановки общего
вопроса. Нередко обстоятельства могут потребовать другого
методического подхода. Об этом правильно говорит проф. Занков:
«...попытка применить I форму сочетания тогда, когда это не
оправдывается наличными условиями, приносит ущерб выпол-
нению учебных задач... Старания некоторых учителей путем по-
становки многочисленных вопросов «вытянуть» из учащихся
ответы тогда, когда по характеру материала и по подготовке
учащихся эти ответы объективно не могут быть ими даны, при-
водят к бесплодной потере времени»2. Еще более рельефно за-
висимость от конкретных условий выступает тогда, когда речь
идет об осмысливании связей явлений, которые не могут быть
восприняты непосредственно. Отсюда следует, что мастерство
педагога требует овладения многообразными приемами обучения,
осознания особенностей каждого из них и безупречного умения
применять их, т.е. обладания «техникой» работы педагогам Педа-
гогическое мастерство и опыт подсказывают учителю, при'каких
конкретных условиях может быть применена та или иная форма
сочетания слова и наглядности.
Это зависит от характера учебного материала, от наличия
того или другого наглядного пособия, от цели урока, от соста-
ва учащихся и от ряда других конкретных условий, в которых
протекает многогранная творческая работа педагога. Одно сле-
дует помнить каждому учителю: наглядное пособие является
лишь, пособием в процессе учебно-воспитательной работы, оно
одно из средств обучения, в котором ведущую роль выполняет
живое слово. Каким бы ярким ни был учебно-исторический
кинофильм, опытный учитель не ограничится одной его демон-
страцией, он еще до просмотра поставит перед учащимися
какую-то мыслительную задачу, ответ на которую учащиеся
получат при внимательном просмотре кинофильма, а по окон-
чании киноурока учитель проведет с учащимися беседу, об-
'Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.,
1960, с. 288—289.
2 Там же, с. 294.
10

судит их наблюдения, увяжет их впечатления с ответом на
поставленный вопрос и с их знаниями по соответствующим
разделам курса истории. Такой метод сочетания слова и зри-
тельных впечатлений даст наиболее благоприятные результа-
ты, в противном случае просмотр кинофильма не даст необ-
ходимых учебных результатов. Данный вывод одинаково при-
меним к работе с любым другим видом наглядных пособий.
Организация познавательной деятельности учащихся в про-
цессе наглядного обучения истории в общем та же, что и в
процессе устного изложения учебного материала учителем1:
сюжетный рассказ, картинное описание, сжатое аналитическое
описание, конспективное изложение, характеристика истори-
ческих лиц и деятельности народных масс; решение мысли-
тельных (логических) заданий — анализ и синтез, установле-
ние причинно-следственных связей, сопоставление однород-
ных исторических явлений и противопоставление разнород-
ных; монологическое изложение и беседа с опорой на тот
или другой зрительный образ.
3. ТИПЫ И ВИДЫ НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ
Многообразие средств наглядности и видов наглядных по-
собий по истории, которыми пользуется в настоящее время
советская школа, вызывает необходимость их научной класси-
фикации. Отсутствие такой классификации неизбежно при-
водит к путанице понятий и к несовершенству методов исполь-
зования наглядных пособий на уроках.
Мы считаем, что для полноты классификации наглядных
пособий по истории одного признака по содержанию недоста-
точно, мы в них различаем содержание и форму, т. е. технику
исполнения данного типа пособий.
Один и тот же сюжет может быть напечатан на бумаге
типографским способом и использован в качестве настенного
или настольного пособия (как раздаточный материал), вос-
произведен фотографическим способом на стекле или на плен-
ке в виде диапозитива или диафильма и показан учащимся
с экрана, нарисован учителем на доске мелом или сделан
учащимися в виде модели, показан при помощи стереоскопа
(который почти не встречается в школьной практике), наконец,
может быть показан в звуковом или немом кинофильме.
Наоборот, серия диапозитивов включает как памятники,
так и реконструкции, исторические картины, схемы, карты,
таблицы и т. п.
Мы делаем попытку классифицировать наглядные пособия
1 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории в средней школе. М., 1971, с. 19—22; Гора П. В. Организация
познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения учебного
материала учащимся. — «Преподавание истории в школе», 1961, № 5—6.
11

по истории, которыми в настоящее время пользуется школа,
по двум'признакам — по содержанию и по форме (по технике
воспроизведения).
По содержанию мы различаем изобразительные и условные
наглядные пособия.
К изобразительным наглядным пособиям относятся:
1) репродукции исторических памятников и их реставрации
(архитектурные, бытовые), памятники письменности, живо-
писные миниатюры и пр.; 2) портреты исторических деятелей;
3) карикатуры как свидетельство острой классовой и полити-
ческой борьбы; 4) реконструкции, т.е. картины, как худо-
жественные, так и учебные, воспроизводящие деятельность
народных масс, те или другие исторические события и явле-
ния общественной жизни.
К условным наглядным пособиям мы относим графи-
чески выраженные обобщения и соотношения по времени и
пространству. Здесь мы различаем: 1) карты — общие, тема-
тические и контурные; 2) схемы — экономические, социально-
политические, военно- и революционно-исторические, а также
культурно-исторические, таблицы — хронологические, синхро-
нистические и текстовые.
По форме (по технике выполнения) мы различаем печат-
ные, экранные и самодельные наглядные пособия.
Печатные наглядные пособия: 1) настенные, приспо-
собленные для работы с классом, — картины, карты и аппли-
кации; 2) настольные — альбомы и атласы (историко-геогра-
фические и культурно-исторические); 3) иллюстрации в учеб-
нике. Последние две подгруппы объединяет общий признак —
индивидуальная работа учащегося над содержанием изобра-
жения. Иллюстрация учебника — наиболее доступный вид
наглядного пособия, находящийся перед глазами учащегося.
Под руководством учителя учащиеся могут рассматривать и
делать выводы из иллюстративного материала.
Вторую группу составляют экранные наглядные посо-
бия. Они воспроизводятся фотографическим способом и экспони-
руются на экране при помощи светоэлектроаппаратуры. К ним
мы относим диапозитивы, диафильмы и кинофильмы.
К третьей группе относятся многочисленные самодельные
наглядные пособия. Поскольку они являются результатом твор-
ческой деятельности учителя и учащихся, нельзя исчерпать всего
богатства их разновидностей. Мы намечаем две основные под-
группы: 1) плоскостные самодельные пособия, к которым от-
носятся: а) схематические рисунки, диаграммы, планы, схемы
сражений и прочие рисунки учителя и учащихся на классной
доске или на бумаге; б) аппликации — заранее заготовленные
рисунки, которые дополняют и иллюстрируют схематические
изображения на доске (аппликации могут быть самодельными,
а также напечатанными типографским способом; они вводятся в
12

схематический рисунок в процессе рассказа); 2) объемные на-
глядные пособия по истории, которые также относятся к числу
самодельных, так как фабричное производство их почти не на-
лажено. К ним относятся муляжи, модели, макеты, диорамы.
Таким образом, мы видим, насколько многообразны виды
наглядных пособий по истории, которыми пользуется в настоящее
время советская школа. Классификация наглядных пособий по
двум признакам нужна для того, чтобы определить методику
раскрытия сюжета, содержание данного пособия, с одной сторо-
ны, а с другой — наметить способ его экспозиции для коллек-
тивной (настенные и экранные пособия) или индивидуальной
работы (иллюстрации в учебнике, атласы, альбомы, раздаточ-
ный материал).
Для того чтобы дать определение любого индивидуального
пособия, мы должны найти его место в каждом из двух основных
отделов нашей схемы. Так, учебная историческая картина «Про-
дажа рабов в Древней Греции» является реконструкцией, печат-
ным настенным изобразительным наглядным пособием, а схема
«Грюнвальдская битва» — печатным условным настольным по-
собием, иллюстрацией в учебнике по истории СССР для VII клас-
са М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба (с. 86), изображение
дворца дожей в Венеции является репродукцией архитектурного
исторического памятника в «Альбоме по истории культуры сред-
них веков» Д. Н. Никифорова (табл. 62) — изобразительным
настенным пособием, а «План феодального поместья» (учебник
по истории средних веков, с. 27) — настольным условно-графи-
ческим пособием и т. д.
В дальнейшем мы будем рассматривать практические приемы
работы с различными видами наглядных пособий, главным об-
разом по раскрытию их содержания, а вопросов экспозиции будем
касаться попутно, в зависимости от наличия тех или других
изданий наглядных пособий, которыми располагает в настоящее
время советская школа.
'Особое место в классификации средств наглядного обучения
занимают исторические памятники как средства монументальной
пропаганды, а также технические аудиовизуальные средства
обучения (кино, радио, телевидение) как средства массовой ин-
формации. Однако их нельзя считать школьными учебными по-
собиями в узком смысле, так как первые предполагают внеклас-
сную экскурсионную работу, а последние — наиболее эффектив-
ное использование средств массовой информации в педагоги-
ческих целях. В этом отношении делаются лишь первые шаги
научной разработки методов использования массовой информа-
ции для классной работы в школе.
Мы различаем понятия средств обучения и наглядные по-
собия. Первые шире вторых. В учебной школьной практике мы
пользуемся главным образом наглядными пособиями, во вне-
классной работе — различными средствами наглядного обучения!

НАГЛЯДНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ВО
ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ
1. НАГЛЯДНОСТЬ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ И КРУЖКОВЫХ
ЗАНЯТИЯХ
В старших классах по ряду изучаемых предметов организу-
ются факультативные и кружковые занятия. Учащиеся старших
классов приобрели определенную сумму знаний, приобрели ин-
терес к расширению знаний в области той или другой науки,
в том числе и в области истории. Казалось бы, что факультатив-
ные занятия по истории могут ограничиться работой над доку-
ментальным и печатным материалом — над первоисточниками,
научной и научно-популярной литературой. В ряде случаев так
и бывает. Однако факультативы не могут обойтись без нагляд-
ности1.
Изучение войн Директории, наполеоновских походов, истории
первой мировой войны и Великой Отечественной войны, истории
первой пролетарской революции 1905—1907 гг. в России и Ве-
ликой Октябрьской социалистической революции немыслимо без
исторической карты, без схем и графиков, без портретов полити-
ческих деятелей и полководцев, без политической карикатуры.
Тем более немыслимо изучение культурно-исторического ма-
териала без использования листов альбома по истории культуры
СССР, средних веков, древнего мира, без посещения местного
краеведческого или художественного музея, без экскурсии к
местным памятникам и мемориалам, без поездок по местам боевой
славы. Словом, факультативные и кружковые занятия предпо-
лагают широкое использование всех средств наглядности, кото-
рыми располагает советская школа.
В процессе учебных занятий учитель иной раз не располага-
ет временем для использования технических средств обучения —
кино, радио, всех видов экранных наглядных пособий, а на
факультативных и кружковых занятиях это время всегда найдет-
ся при максимальном активном участии кружковцев, которые
для своего доклада или исторической инсценировки всегда найдут
наглядный материал, вплоть до использования магнитофона, ри-
сования декораций и шитья костюмов.
1 См.: Программы факультативных курсов средней школы. М., 1974.
14

На факультативных и кружковых занятиях, где собирается
обычно небольшая группа, учащиеся могут продемонстрировать
товарищам свои коллекции марок, монет, открыток, вырезок из
журналов, показать иллюстрации художественных изданий книг.
В младших классах изготовление объемных наглядных по-
собий, организация исторических вечеров и выставок, театрали-
зация исторических сюжетов1 предполагают большую предвари-
тельную работу исторического кружка, связанную с изобрази-
тельным материалом, с изучением его в альбомах, музеях, худо-
жественных выставках.
К какому бы вопросу мы ни обратились, на факультативных
и кружковых занятиях без тех или иных средств наглядности
мы не обойдемся.
Ведущая роль на уроках принадлежит учителю, а на факуль-
тативных и кружковых занятиях — нередко учащимся, конечно,
при общем руководстве со стороны учителя, иногда даже не
столько учителя истории, сколько учителя литературы, пения,
труда, рисования, вообще со стороны энтузиаста данного вида
деятельности учащихся.
Можно с уверенностью сказать, что некоторые виды нагляд-
ного обучения на факультативных и кружковых занятиях можно
использовать шире, чем на уроках. Это относится главным об-
разом к тем средствам наглядности, которые связаны с выходом
за пределы школы — на внеклассных и внешкольных занятиях.
В настоящее время многие школы организовали поисковую
работу под лозунгом «Никто не забыт и ничто не забыто». Осо-
бенно широкие размеры эта работа приняла в связи с тридцати-
летием победоносного окончания Великой Отечественной войны.
Учащиеся находят адреса ветеранов войны и их родных, ведут
с ними переписку, находят могилы героев, павших смертью храб-
рых, одновременно изучая историю Великой Отечественной вой-
ны. Так осуществляется военно-патриотическое воспитание уча-
щихся. Интернациональное воспитание осуществляется путем
дружеской переписки со школьниками социалистических и вообще
зарубежных стран, в некоторых случаях путем взаимного обмена
экскурсиями и ознакомлением со страной, ее экономикой, куль-
турой, с ее историческими памятниками.
Принимая зарубежных гостей, наши школьники показывают
им местные достопримечательности, музеи и памятники, объяс-
няют историю своей родины. И в этом случае существенную
роль играют средства наглядного обучения.
Прошедшие соответствующую подготовку участники факуль-
тативных и кружковых занятий будут занимать первое место в
данных мероприятиях, хотя в зарубежных поездках и вообще в
дальних экскурсиях обычно принимают участие школьники, за-
1 См.: Абрамович Р. Е., Хмелев А. Н. Исторические постановки в
школе. М., 1974.
15

нимавшиеся и в других кружках и факультативах (в математи-
ческом, литературном и т.д.), поскольку интернациональные свя-
зи не ограничиваются историческим факультативом.
2. ЭКСКУРСИОННАЯ И ПОИСКОВАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ
Наиболее убедительным и впечатляющим средством нагляд-
ного обучения истории в средней школе является работа с исто-
рическими памятниками. К памятникам прошлого относятся:
1) монументальные исторические памятники и памятные места,
2) археологические находки, хранящиеся в исторических и крае-
ведческих музеях, 3) вещественные остатки более близких исто-
рических эпох (орудия труда, оружие, предметы быта, личные
вещи выдающихся исторических деятелей, материалы револю-
ционных рабочих организаций — листовки, воззвания, газеты
и т.д.)1-. С историческими памятниками учащиеся знакомятся
главным образом на экскурсиях.
Еще в дореволюционные времена было положено начало раз-
работке теории и практики экскурсионного дела, но особенно
большие успехи в этом отношении были достигнуты в советское
время. Среди методистов, основоположников экскурсионного де-
ла, можно назвать имена Н. Г. Тарасова (1864—1942), Н. А. Гей-
нике (1875—1956), И.М. Гревса (1860—1941).
Исходя из определения цели исторической экскурсии — за-
ставить памятники «говорить» (независимо от того, будет ли
это изучением произведения архитектуры, скульптуры, быта),
Н. Г. Тарасов намечал следующие задачи: 1) отобрать такой
памятник, который это позволит сделать наиболее эффективно,
с наименьшей затратой времени и сил; 2) так подать, так демон-
стрировать памятник, чтобы выступили наиболее существенные,
характерные черты памятника и именно под тем углом зрения,
с которого ведется экскурсия; 3) ввести в соответствующее время,
в соответствующем месте живое слово, которое должно допол-
нить, осветить памятник, создать для него исторический фон;
4) если у памятника время стерло часть характерных черт, если
он полуразрушен, стоит в руинах, реставрировать его в сознании,
реконструировать. Это делается в совместной работе с учащимися
путем эвристики, путем сравнений, сопоставлений, показа научно-
производственной реставрации; наконец, 5-й важной методиче-
ской задачей в исторической экскурсии является выработка марш-
рута, определение того, откуда и с чего начать и как закончить,
чтобы подвести итоги2.
Основную черту музейной экспозиции составляет наличие
1 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории в средней школе. М., 1971, с. 25—26.
2 См.: Тарасов Н. Г. Методика преподавания истории. Литографир.
лекции. МГПИ им. В. И. Ленина, 1941.
16

подлинников, первоисточников, имеющих важное значение для
понимания исторического процесса. Содержание экспозиции исто-
рического и краеведческого музея, выразительность и подлин-
ность музейных экспонатов оказывают на учащихся большое
эмоциональное воздействие. Тем самым экскурсии в музеи спо-
собствуют решению ответственных образовательных и воспита-
тельных задач преподавания истории в школе.
Видя исторические памятники, учащиеся отходят от привыч-
ного книжного представления о прошлом. Памятники «загово-
рили». Учащиеся переживают подлинность изучаемых истори-
ческих событий и явлений общественной жизни, подходят к вы-
водам и социальным обобщениям.
Экскурсию в местный краеведческий или исторический музей
учитель включает в годовой план работы класса. К экскурсии он
готовится заранее, намечает тему, цель, план (маршрут), изуча-
ет экспозицию музея, знакомится с соответствующей литературой,
договаривается с экскурсоводом, если руководить экскурсией по
тем или другим соображениям не будет сам. Учитель готовит к
экскурсии учащихся: сообщает им тему экскурсии и правила
поведения в музее — пропускать вперед тех, кто ниже ростом,
не подходить вплотную к витринам, внимательно смотреть на
вещи, которые показывает экскурсовод, а не только слушать его
объяснения, смотреть так, чтобы суметь описать их в классе.
Существенную роль в организации музейной экскурсии игра-
ет четкое задание детям — приготовить устный рассказ, сделать
рисунки, составить письменный отчет или об экскурсии в целом,
или, что более целесообразно, по какому-то узкому вопросу. При
этом частное задание дается по окончании экскурсии, чтобы не
нарушать целостности впечатления. Очень полезно отдельным
ученикам или звеньям из 3—4 человек после экскурсии остаться
в зале для детального изучения экспонатов в той или другой
витрине, по которой они получили задание.
Изучив в музее определенный материал, они затем сообщают
о нем в классе или на факультативных занятиях, показывают
свои фотографии и зарисовки.
Обычно рекомендуется проводить экскурсии в музей в качест-
ве обобщающего повторения пройденной темы, но возможно
организовать экскурсию-урок для изучения того или другого
вопроса впервые на материале музея в самом музее. Это касается
главным образом легко обозримой экспозиции орудий труда, про-
дукции производства, предметов быта, обстановки, т.е. материа-
ла, касающегося социально-экономических вопросов темы. Со-
бранный в музее материал обрабатывается в школе и использует-
ся в процессе прохождения данной темы. Другое дело, если изуча-
ются темы историко-революционного или культурно-исторического
содержания. В этом случае в экспозиции музея наряду с исто-
рическими вещами значительное место занимает изобразительный
(фотографии, живопись, гравюра) и документальный материал
17

(книги, документы, листовки, прокламации). Без предваритель-
ного изучения темы в классе учащиеся многого не поймут и не
разберутся в музейной экспозиции, а урок-экскурсия в музее не
достигнет цели.
Как правило, музейные экскурсии должны сосредоточивать
внимание учащихся на определенной теме, хотя нередко учащиеся
стремятся обежать весь музей. Их любознательность можно удов-
летворить в том случае, если посещение иногороднего музея
связано с временным пребыванием в данном городе. Такие экскур-
сии называются сквозными. Их назначение состоит в общем озна-
комлении с содержанием музея, а не с работой по одной какой-
либо программной теме.
Кроме музейных, практикуются экскурсии по городам, к мест-
ным памятникам и памятным местам, краеведческие экскурсии
для знакомства с топографией города, его историческим прошлым,
его хозяйством и промышленностью, производственные экскур-
сии — на фабрики и заводы, в ближайшие колхозы и совхозы.
На учащихся производит сильное впечатление осмотр родного
города или села с какой-либо вышки, когда перед их глазами
как на ладони раскрывается пейзаж хорошо знакомой местности.
Они узнают улицы, скверы, здания, которые им хорошо известны
с детства, рассматривают угодья и хозяйственные постройки
родного колхоза или совхоза, среди которых они живут и с ко-
торыми общаются изо дня в день. Теперь они по-новому их
воспринимают и осмысливают.
В краеведческих экскурсиях большую роль играет моторика —
передвижения по маршруту. Спустившись с вышки, группа на-
правляется к запланированному объекту. Искусство экскурсовода
(учителя) состоит в том, чтобы показать его в нужный момент и
с наиболее интересной точки зрения. Эмоциональное восприятие
экскурсионного объекта имеет большое воспитательное значение.
Нам пришлось наблюдать экскурсию, которую проводил В. Г. Кар-
цов в г. Звенигороде Московской области. Желая доказать не-
приступность Звенигородского городка, он предложил экскур-
сантам штурмом взять городок со стороны Москвы-реки. Устав-
шие, еле переводившие дух экскурсанты, успешно и с большим
энтузиазмом преодолевшие трудности подъема по откосу без
дороги, наблюдали перед собой извилину Москвы-реки и за спи-
ной Звенигородский собор. На своем опыте они убедились в том,
какое значение для обороны Москвы, начавшей собирать вокруг
себя Северо-Восточную Русь, имел Звенигородский городок.
Таким образом, на экскурсии мобилизуется не только зрение,
слух, но и моторика.
Простор лугов, аромат трав, тень дубравы — все является
компонентом в подобного рода экскурсиях-походах. Опытный
экскурсовод иной раз беседой сознательно отвлекает детей от
исторического памятника до тех пор, когда нужно показать его
с наиболее интересной стороны и в наиболее интересном осве-
18

тении. В этот момент он предлагает экскурсантам повернуться
лицом к памятнику. Нередко при этом раздается возглас изумле-
ния: как это красиво! Не безразлично показать исторический
памятник в соответствующем освещении или в полумраке, по-
казать мемориалы Великой Отечественной войны в торжествен-
ной тишине, в сопровождении проникновенной грустной музыки
или едва слышных глухих звуков, как удары сердца.
Одно нужно помнить: все исторические экскурсии и походы
к культурно-историческим памятникам должны иметь широкую
познавательную и эмоциональную нагрузку.
Чтобы экскурсанты почувствовали силу рабочего движения в
1905 г., экскурсовод подвел учащихся к Трехгорной мануфактуре
в момент окончания работы смены. Учащиеся услыхали фабрич-
ный гудок, увидали выходивших из ворот сперва одиночек-рабо-
чих, закончивших рабочий день, одиночки слились в ручейки,
ручейки в могучий поток, наконец, перед глазами экскурсантов
разлилось безграничное море, оставившее неизгладимое впечат-
ление рабочей массы, против которой не устоят никакие преграды.
Историю первой русской революции учащиеся осмыслили не
только по учебнику, они прочувствовали ее как генеральную
репетицию Великого Октября, как бы став непосредственными
участниками революционной деятельности народных масс.
Наряду с учебными экскурсиями, в которых принимает участие
весь класс, музейные и краеведческие экскурсии являются не-
заменимым средством для систематических факультативных и
кружковых занятий.
Намечая дальнюю экскурсию, особенно в такие крупные цент-
ры, как Москва, Ленинград, в республиканские или областные
центры, учитель предусматривает в кружке или на факультатив-
ных занятиях посещение местного музея, изучение местного ма-
териала — колхоза, местного промышленного предприятия и т. п.,
приучает учащихся к экскурсионной дисциплине, собиранию и
обработке экскурсионного материала.
Образовательное значение дальних экскурсий заключается в
закреплении и углублении приобретенных книжних знаний, оно
стимулирует новые знания, рождая новые умственные и эмоцио-
нальные интересы, развивает активность в образовательной ра-
боте, приучает правильно группировать и обобщать свои на-
блюдения.
Дальние экскурсии способствуют общественно-политическому
развитию учащихся, яркими примерами иллюстрируя и колос-
сальный размах социалистического строительства нашей Родины,
и блестящие успехи в области хозяйства, культуры, быта. Все
это углубляет чувство советского патриотизма и понимание со-
временности.
Дальние экскурсии предполагают ряд организационных мо-
ментов: помимо разработки цели, темы, маршрута, изучения
краеведческой литературы, подбора справочников, карт, планов
19

и художественной литературы, соответствующей теме, руково-
дитель заботится о транспорте, питании, ночлеге, привлекая к
этому экскурсантов. Большое значение имеет организация на-
блюдений из окна вагона, ведение и обработка дневников, вы-
пуск стенгазеты в процессе экскурсии и при подведении итогов
по возвращении в школу. Завершается работа по дальней экскур-
сии итоговым вечером с чтением ответа, отрывков из дневников,
живым обменом впечатлениями экскурсантов, с выставкой за-
рисовок, планов, чертежей маршрутов, фотографий. Памятники
революции и боевой славы стали неотъемлемой и очень важной
частью в воспитании молодого поколения.
Ежегодно ЦК ВЛКСМ совместно с Центральным советом по
туризму и Центральным комитетом ДОСААФ организуют Все-
союзный поход молодежи по местам славы советского народа1.
Тысячи километров маршрута, знакомство со многими десят-
ками памятников борьбы за свободу и независимость советского
народа в Ленинграде и Севастополе, Минске и Киеве, Москве и
Волгограде, Одессе и Новороссийске, Керчи и Брестской крепости,
сотни встреч с ветеранами революции, гражданской и Великой
Отечественной войн, наконец, завершающий слет победителей
похода — таков очень важный итог каждого ставшего традицией
похода.
Большое воспитательное значение для подростков-школьников
имеет Всесоюзная игра «Зарница».
В процессе экскурсии нередко организуются встречи с участ-
никами Великой Отечественной войны, политическими и общест-
венными деятелями, ветеранами труда. Такие встречи оставляют
глубокий след в воспитании подрастающего поколения. В ряде
школ с успехом практикуется поисковая работа.
Одним из многочисленных примеров поисковой работы школь-
ников является опыт учительницы 76-й средней школы г. Сарато-
ва И. Д. Сединой2, которая в течение десяти лет руководит
кружком школьников-следопытов. Ее следопыты прошли дорога-
ми поисков более 15 тыс. километров — легендарный путь 74-й
гвардейской Нижнеднепровской, бывшей Щорсовской стрелковой
дивизии — путь от Сталинграда до Берлина.
Ребята разыскали 150 ветеранов дивизии. В библиотеке Са-
ратовского университета по комплектам газет «Красная звезда»
и «Правда» собрали богатейший материал. В переписку с вете-
ранами дивизии ребята вовлекли своих родителей. Для координа-
ции всей работы создали пресс-центр, который установил связь с
музеем имени Щорса и волгоградским заводом «Красный Ок-
тябрь», на территории которого сражалась дивизия.
1 См.: Попов В. Памятники бессмертного подвига. М., 1975.
Большой полезный материал можно найти в кн.: Историко-революционные
памятники СССР. Краткий справочник. М., 1972.
2 См.: Седина И. Д. Дорогой героев. Саратов, 1974; см. также: «Учит,
газ.», 1975, 22 февр.
20

Следопыты составили карту боевого пути дивизии и маршру-
тов своих экспедиций. Первая экспедиция состоялась в августе
1966 г. в Волгограде. Возглавил экспедицию генерал-майор в
отставке. Герой Советского Союза Д. Е. Баканов.
Летом 1967 г. следопыты И. Д. Сединой отправились по
маршруту дивизии через Днепропетровск и Запорожье в Апосто-
лово, Большую Костромку и Одессу. Во время этой экскурсии
узнали, что поиск по боевым дорогам 74-й дивизии ведут еще
27 отрядов школ Днепропетровской, Ульяновской, Астраханской,
Куйбышевской и многих других областей страны, включая Са-
халин. У саратовских школьников зародилась идея провести
слет ветеранов дивизии и следопытов-школьников.
Первый слет состоялся в марте 1968 г., через четыре года —
второй. В Саратов приехали 37 ветеранов войны и делегации
26 школ. Летом 1969 г. ребята совершили поездки по многим
городам и селам Польши, побывали там, где с боями прошла
74-я дивизия, где похоронены ее солдаты и офицеры, погибшие
на ратном поле. В поездке участвовали ученики VI и IX классов.
В ноябре 1970 г. состоялась еще одна экспедиция — в ГДР.
Этим волнующим поездкам, установившимся дружеским связям
с польскими и немецкими друзьями, посвящены многие страницы
книги.
В школе организован музей, посвященный 74-й дивизии, в
школах Куйбышева и Ялуторовска — его филиалы. С выпуском
учащихся старших классов поисковая работа не прекращалась.
Ее подхватили ученики IV класса. В памятные дни тридцатиле-
тия Сталинградской битвы они побывали в Волгограде и теперь
продолжают работу своих старших товарищей.
В заключение т. Седина пишет: «Изучение боевых традиций
Советской Армии, походы по местам боевой славы вызвали у
ребят огромный интерес к истории Великой Отечественной войны,
искреннее стремление увековечить дела героев, помогли осознать,
что за сегодняшнюю счастливую жизнь народа заплачено дорогой
ценой и надо жить и учиться так, чтобы стать достойными граж-
данами своей великой Родины».
Экскурсионная и поисковая работа органически сливается с
организацией школьных исторических музеев.
«Школьный музей призван способствовать формированию у
учащихся коммунистической убежденности, советского патри-
отизма и пролетарского интернационализма, расширению круго-
зора и воспитанию познавательных интересов и способностей,
содействовать развитию общественно-политической активности
учащихся, овладению ими практическими навыками поисковой,
исследовательской работы, служить целям усовершенствования
учебно-воспитательного процесса»1.
1 Положение о школьном музее. Постановление секретариата ЦК ВЛКСМ,
коллегии Министерства просвещения СССР и коллегии Министерства куль-
туры СССР. — «Преподавание истории в школе>, 1975, № 2.
21

Ленинские музеи и залы, комнаты и музеи революционной,
боевой и трудовой славы, краеведческие, естественнонаучные,
литературные и другие музеи, а также различные выставки и
стенды играют большую роль в пропаганде идей XXV съез-
да КПСС.
Музейные материалы знакомят учащихся с достижениями
Страны Советов, своей республики, родного края в годы девятой
пятилетки, с перспективами и успехами в развитии страны и края
в десятой пятилетке.
Выставки и музейные экспозиции могут быть эффективно ис-
пользованы только при условии систематического включения их
материалов в содержание учебных и внеклассных занятий.
Содержание экспозиции определяется профилем музея, из-
бранной конкретной тематикой. В ленинском музее школы № 20
г. Тулы, например, создана выставка «Эстафета пятилеток про-
должается». Экспонаты выставки знакомят учащихся с историей
пятилетних планов, с перспективами развития города-героя Тулы
и Тульской области, рассказывают о самоотверженном труде ра-
бочих, колхозников, служащих, молодежи по выполнению ленин-
ских заветов.
Экспозиция, развернутая в школе № 7 г. Кисловодска, рас-
крывает ученикам влияние идей марксизма-ленинизма на разви-
тие различных отраслей знаний, роль Коммунистической партии,
решений XXV съезда КПСС в организации научных исследова-
ний, в изучении и использовании природных ресурсов страны.
Большим подспорьем для учителей стали оформляемые в по-
следнее время в школах музейные экспозиции, выставки, стенды:
«Решения XXV съезда КПСС — в жизнь!», «КПСС — испытанный
авангард рабочего класса, всего советского народа», «Партия —
ум, честь и совесть нашей эпохи», «Знамя Октября — знамя ми-
ра», «Ленинская национальная политика КПСС», «Рубежи де-
сятой пятилетки» (о развитии экономики и ее отдельных отраслей
в новой пятилетке, о планах и успехах в области науки и куль-
туры), «Благо народа — главная забота КПСС», «Советский об-
раз жизни — великое завоевание социализма», «Наша республи-
ка (область, город, село) в десятой пятилетке» и многие другие.
Оправдывают себя и устраиваемые в школах выставки и
планшеты (постоянные и сменные), рассказывающие об учебе,
общественных и трудовых делах учащихся — пионеров и комсо-
мольцев, о том, как выполняют они ленинский завет — «учиться
коммунизму»1.
1 Подробнее об этом см.: Изучение в школе материалов XXV съезда КПСС.
Пособие для учителей. Под редакцией членов-корреспондентов АПН СССР
М, П. Кашина и А. Т. Кинкулькина. М., 1977, с. 231—232.

A II
РАБОТА С РЕПРОДУКЦИЯМИ
ИСТОРИЧЕСКИХ ПАМЯТНИКОВ
Культурно-исторические темы, имеющие большое значение в
идейно-политическом воспитании учащихся и занимающие видное
место в программах и учебниках, могут быть поняты и усвоены
учащимися с помощью наглядных пособий, с помощью репро-
дукций исторических памятников. Недаром в учебниках по исто-
рии значительное количество иллюстраций воспроизводит памят-
ники материальной и духовной культуры.
Среди культурно-исторических памятников, являющихся до-
кументами эпохи, мы встречаем орудия труда, оружие, предметы
быта (посуда, одежда, украшения, мебель, различные бытовые
приспособления), архитектурные сооружения — жилые и об-
щественные здания, памятники письменности и искусства (скульп-
тура, станковая и вазовая живопись, миниатюры и фрески, произ-
ведения художественного ремесла) и др.
Их изображения дают конкретные образы вещей, созданных
руками человека, и характеризуют уровень развития производи-
тельных сил, классовую структуру, эстетические запросы и идео-
логию общества данной эпохи.
Изображения исторических памятников являются убедитель-
ными наглядными пособиями в силу того, что памятники — не-
посредственные свидетели отдаленных эпох. Конечно, воздействие
подлинного памятника неизмеримо сильнее по сравнению с его
изображением, однако подлинник мы не можем считать нагляд-
ным пособием, так как наглядные учебные пособия являются
средством обучения в условиях классных занятий в школе. Исклю-
чение составляют коллекции орудий первобытного человека, мо-
нет, грамот и некоторых бытовых предметов, если при школе
организован историко-краеведческий музей, в котором собраны
соответствующие коллекции. Обычно общение с подлинным исто-
рическим памятником возможно в условиях только внешкольных
занятий — на экскурсии, в туристском походе. Изучение истории
первобытного и рабовладельческого обществ, феодального и ка-
питалистического периодов в истории СССР по их памятникам
ограничено экскурсиями в местный исторический музей или в
23

такие хранилища, как Государственный Эрмитаж в Ленинграде,
Государственный Исторический музей или Государственный музей
изобразительных искусств имени А. С. Пушкина в Москве.
Работа с изображением исторического памятника независимо
от техники исполнения и способа экспозиции в основном сводится
к коллективному или индивидуальному рассмотрению памятни-
ка в целом и в его деталях. При этом путем беседы или в ходе
рассказа учителя выясняется, что представляет собой памятник,
кто, когда и где его создал, с какой целью, каково его назна-
чение, какова история его открытия, в каком виде он дошел до
нас, каково его значение для современной ему эпохи и для обще-
человеческой культуры.
Большое образовательное и воспитательное значение истори-
ческих памятников учитывается авторами учебников и учебных
пособий по истории при отборе иллюстраций. Чем моложе уча-
щиеся и чем дальше в глубь веков ведет их исторический курс,
тем больше изображений памятников материальной и духовной
культуры появляется на страницах учебников.
Пользуясь различного рода иллюстративным материалом, учи-
тель может показать развитие производительных сил (обработку
камня, металла, усовершенствование орудий труда в сельском
хозяйстве, промышленном производстве, строительстве), по-
казать реакционную сущность религии и борьбу с ней представи-
телей научного мировоззрения, дать учащимся ряд представлений
по истории искусства.
Остановимся на методике работы с наглядными пособиями
при изучении развития производительных сил.
1. ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫХ СИЛ В КУРСАХ
ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА, СРЕДНИХ ВЕКОВ И СССР
Характеризуя уровень развития производительных сил того
или другого периода, мы пользуемся методом показа изображе-
ний орудий труда как памятников материальной культуры и ста-
вим учащимся вопросы: что это за орудие? Какой цели оно
служит? Как употребляется в хозяйстве? Из чего и как оно сде-
лано? Если учащиеся, рассматривая изображение, не могут
ответить на них самостоятельно, учитель помогает наводящими
вопросами или отвечает сам.
При переходе от одного периода к другому мы сопоставляем
изображения орудий труда данных периодов, с тем чтобы про-
следить изменения и показать развитие производительных сил.
По иллюстрациям учебника Ф.П. Коровкина мы можем про-
следить усовершенствование каменных орудий древнейших людей,
переход к металлу, переход от мотыги к плугу.
При помощи диапозитивов или эпидиаскопа учитель с боль-
шим успехом может объяснить технику тесаных и отжимных
орудий, переход от камня к металлу. При этом он наглядно
24

покажет, что, как ни высоко было искусство первобытных людей
в технике обработки камня, каменные орудия были тяжелы,
неуклюжи и довольно хрупки. Сверленые каменные топоры не-
редко раскалывались в просверленном месте. Учащимся станет
понятной причина перехода к металлическим изделиям. Детей
следует познакомить с техникой отливки медных орудий. На таб-
лицах они увидят форму для отливки, первобытные горны, тигль,
льячку и готовые изделия — топор, наконечник копья, серп и меч.
При отсутствии эпидиаскопа все это учитель может нарисовать
на доске мелом1.
В курсе истории средних веков можем проследить изменения
орудия труда путем сопоставления его изображения в учебнике,
в таблицах «Альбома по истории культуры средних веков»2, в
кадрах диапозитивов и диафильмов.
Примитивные сельскохозяйственные орудия южных и запад-
ных славян (табл. 2), относящиеся к VI—VII вв., сопоставляем с
более усовершенствованным плугом с металлическим лемехом и
отвалом XV в. (табл. 16), который режет и переворачивает пласты
земли, обеспечивая получение лучших урожаев.
Так, мы показываем детям, что усовершенствование орудий
повышает производительность труда. В дальнейфем с помощью
иллюстраций альбома, заимствованных из книги «О горном деле»
известного минералога и металлурга Агриколы (XVI в.), мы по-
казываем развитие горного дела в металлургии (табл. 46—48).
Показываем два способа откачки воды из шахты — с помощью
человеческой силы и с помощью водоотливного колеса (табл. 46).
В первом случае бадья с водой поднимается из шахты системой
передач, приводимой в движение двумя людьми. Они держатся
за перекладину и перебирают ногами спицы горизонтально ле-
жащего колеса. Этот труд чрезвычайно тяжел и малопроизво-
дителен. В XVI в. он был заменен более усовершенствованным
способом вращения колес силой падающей воды на лопасти
водяного колеса. Деревянные конструкции со. временем стали
заменять металлическими, что, в свою очередь, вело к дальней-
шему развитию добычи руды и плавки металла (табл. 48).
Таблицы «Альбома по истории культуры средних веков» дают
материал для ознакомления учащихся со строительной техникой.
На таблице 18 показаны горнорабочий, киркой выламывающий
камень, каменотесы и строители; одни из них заняты подноской
строительного материала, другие — кладкой стен храма. Строи-
тельный материал на верхние части здания поднимали посред-
ством блоков, действующих при помощи ступального колеса.
Рассмотрение технических приемов строительства приводит к
выводу об относительно малой производительности труда средне-
вековых строителей.
1 Об этом см. с. 132—133 настоящего пособия.
2 См.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних веков.
М., 1969.
25

Учащиеся рассматривают изображения орудий труда и знако-
мятся с конструкцией простейших машин, которыми пользовались
люди в средние века. Части машин в процессе объяснения нередко
приходится изображать на классной доске мелом.
Условно-схематические изображения могут с успехом быть
использованы для показа процесса закрепощения крестьян-об-
щинников феодалами. С этой целью учитель привлекает план
соседской общины (с. 13 учебника), рассказывает о распределе-
нии земельных угодий: пахотная земля (двухполье), пустошь,
выгон и лес находились в общем пользовании, а огороды и при-
усадебные участки — в индивидуальном пользовании общин-
ников.
С развитием феодальных отношений меняется и землепользо-
вание. Рассматриваем план феодального поместья. Перед классом
вывешивается цветная таблица 10 из «Альбома по истории куль-
туры средних веков». Одновременно учащиеся открывают с. 27
учебника с таким же изображением. Указкой учитель показывает
на таблице соответствующие знаки, учащиеся находят их на
рисунке учебника, читают задания, отвечают на вопросы.
Таким образом, изучение памятников материальной культуры
дает возможность познакомить учащихся с орудиями труда, с
развитием производительных сил средневекового общества и
подвести к пониманию производственных отношений. Методы
работы — рассмотрение таблиц и рисунков учебника, разъясне-
ние их содержания, сопоставление памятников материальной
культуры разных периодов средневековья, одновременная работа
с таблицей и иллюстрацией в учебнике, зарисовки на классной
доске некоторых деталей, применение аппликации на условно-
схематических изображениях, изготовление моделей.
Аналогичную работу с изображениями орудий труда и других
памятников материальной культуры проделываем в VII—X клас-
сах, привлекая иллюстрации учебников по истории СССР, на-
стенные таблицы и альбомы по истории культуры СССР (вып.
I-H).
Особенно полный подбор иллюстративного материала по во-
просам развития производительных сил дает «Альбом по истории
культуры СССР» (вып. I), где изображены простейшие орудия
древних людей на территории СССР: 1) каменный топор с дере-
вянной рукояткой, ручное каменное орудие из стоянки Сатани-
дар; 2) земледельческие орудия из Трипольского поселения: мо-
тыга из рога, серп со вставными кремневыми вкладышами, зерно-
терка и другие орудия труда. Труд не только обеспечивал суще-
ствование древних людей, но и облагораживал их. Вместе с
удовлетворением материальных нужд у людей росла потребность
в создании духовных ценностей. Подтверждением тому являются
поделки из кости (лось, мамонт), глины (птички, глиняная по-
суда) (табл. 1 и 2).
Дальнейшее развитие производительных сил на территории
26

СССР мы прослеживаем на сельскохозяйственных орудиях древ-
них славян (рало, мотыга, борона суковатка, серп, соха) (табл. 6)
и на обработке металла в Киевской Руси (табл. 7, 8). В XI—XII вв.
русские мастера изготовляли более 150 видов изделий из железа
и стали. Мы можем наглядно показать процесс плавки болотной
руды в домнице и получение крицы. На классной доске рисуем
вертикальный разрез домницы (чертеж и объяснение даны на
с. 16 в руководстве к альбому), показываем основные виды
обработки металла — ковку, литье, чеканку, клепку.
В дополнение к набору сельскохозяйственных орудий в учебни-
ке показываем ряд других изображений в альбоме (8—10 табл.)
и предлагаем учащимся определить, какие изделия предназна-
чались для города, какие для села. Попутно решаем вопрос об
отделении ремесла от сельского хозяйства и о возникновении
на Руси городов1.
Города в Древней Руси были центрами ремесла и торговли.
Таблица 9 дает изображение гончарной мастерской и наглядно
показывает работу на гончарном круге, таблица 10 — ряд юве-
лирных изделий с разнообразной техникой изготовления (скань,
зернь, перегородчатая эмаль, чернь, чеканка).
Таким образом, мы показываем процесс развития производи-
тельных сил у древних славян и в Киевской Руси.
Следующая стадия развития производительных сил относится
к периоду образования и развития Русского централизованного
государства. Одной из особенностей феодального периода в об-
ласти развития техники было распространение двигателей, при-
водимых в действие силами природы — ветром, водой. На таб-
лице 16 альбома мы видим изображение мельницы для размола
зерна, а на чертеже — водяные колеса — подливное, верхнена-
ливное — и мутовчатую мельницу, прообраз современной турбины.
Чертежи доступны для рисования мелом на доске и для пере-
рисовки в ученические тетради. Распространение водяного двига-
теля свидетельствовало об успехах экономического развития Се-
веро-Восточной Руси. Первоначально водяные двигатели при-
менялись на мельницах для размола зерна, позднее — для произ-
водства металла, пороха, бумаги, стекла и пр.
На рубеже XVII—XVIII вв. на Руси распространяется ману-
фактурное производство. Водяное колесо стали использовать в
металлургии для привода в действие воздуходувных мехов, бла-
годаря чему достигалось повышение температуры в доменных
печах до 1500° и получение чугуна, который переделывали в же-
лезо, а дальше проковывали огромным молотом, после чего мож-
но было создавать любые железные изделия.
Таблицы 27 и 28 показывают панораму русской мануфактуры
XVII в. и молотовый амбар Тульского железоделательного завода.
1 См.: Нечкина М. В., Лейбенгруб П. С. История СССР. Учебник
для VII класса. М., 1978, с. 45.
27

Развитие мануфактурного и ремесленного производства при-
водило к созданию всероссийского рынка (см. об этом на с. 134—
135).
Следующая ступень в развитии производительных сил харак-
теризует начало разложения феодализма и развитие капиталисти-
ческих отношений в России во второй половине XVIII в.
Таблица 35 показывает плющильный цех металлургического
завода. Горнодобывающая промышленность была сосредоточена
преимущественно на Урале. Крупные металлургические заводы
выпускали разнообразную продукцию — железо разных сортов,
чугунное литье, проволоку, жесть, кровельное железо, сталь,
гвозди.
Единственным двигателем оставалось водяное колесо. Оно
приводило в движение плющильное устройство, состоявшее из
двух валов. Один вал насажен на ось, идущую от двигателя.
При помощи зубчатых колес он приводил в движение другой вал
таким образом, что оба они вращались навстречу друг другу.
Раскаленный брусок металла направляли в пространство между
валами и протаскивали вперед, уменьшая в сечении до тех пор,
пока не достигалась требуемая толщина пластины.
Дальнейшее развитие производительных сил ставило в поря-
док дня замену водяного двигателя паровым. Эту задачу выпол-
нил сын крепостного рабочего Иван Иванович Ползунов (1728—
1766), который создал «огнедействующую машину». На табли-
це 36 показан чертеж воздуходувной «огнедействующей машины»
Ползунова. Однако крепостной строй, господствовавший на Руси,
погубил как самого изобретателя, так и его машину. А через
15 лет универсальный паровой двигатель был создан Д. Уаттом
в Англии.
Косность и бюрократизм чиновников крепостнической России
погубили изобретения и другого гениального механика-самоуч-
ки— Ивана Петровича Кулибина (1735—1818). На таблице 37
показаны модель арочного моста, часы и прожектор. Портрет
И. П. Кулибина дан в учебнике на странице 216.
Изучая период разложения феодальной системы в России в
начале XIX в., мы показываем дальнейшее развитие техники.
Таблица 49 — доменный цех на уральском заводе — служит хо-
рошим дополнением к иллюстрации художника К. А. Савицкого
«Пригон рабочих на уральский завод» в учебном пособии
М. В. Нечкиной и др.1. Оба изображения характеризуют подне-
вольный труд на уральских заводах.
Начало промышленного переворота в России и появление па-
рового транспорта характеризуем литографией XIX в. и таб-
лицей 50 — «Московская железная дорога» (гравюра 1854 г.)2.
1 См.: Нечкина М. В., Фадеев А. В., Лейбенгруб П. С. Исто-
рия СССР. Учебное пособие для VIII класса. М., 1976, с. 7.
2 См.: Федосов И. А. История СССР. Учебное пособие для 8 класса.
М., 1978, с. 51.
28

Развитие капитализма в России во второй половине XIX в.
характеризуем рядом рисунков в учебнике, таблицами 69—70 в
альбоме и картограммой № 5 в серии «Картин и таблиц по
истории СССР»1.
Высокие фабричные корпуса с дымящимися трубами, рабочие
общежития, раскинувшиеся на большой территории — все это
характеризует пейзаж обычного русского города второй поло-
вины XIX в. (табл. 69) и верхний рисунок на таблице 5.
В отличие от мануфактуры XVII в., где для каждого отдель-
ного механического приспособления ставили специальный водяной
двигатель, на капиталистической фабрике использовали паровую
машину с централизованным двигателем. Станки приводились в
движение трансмиссиями, показанными на таблице 70 альбома.
Следующая ступень развития производительных сил относит-
ся к нашему времени. Она характеризуется скачком в научно-
техническом прогрессе, показанном во втором выпуске «Альбома
по истории культуры СССР»2 (табл. 17 — «Мирный атом» и
табл. 18 — «Достижения в космосе»).
Так, привлечение разнообразных видов наглядных пособий
помогает учителю заложить в сознании учащихся основы пони-
мания марксистско-ленинского положения о решающем значении
производительных сил и производственных отношений в развитии
человеческого общества.
2. НЛУЧНО-ЛТЕИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ
Вопросы происхождения религии в период первобытнообщин-
ного строя, роль религии как средства угнетения и порабощения
трудовых масс в условиях рабовладельческого общества могут
быть освещены при помощи наглядности3.
Все средства обмана и запугивания эксплуатируемых людей,
лишенных правильного понимания явлений природы и обществен-
ной жизни, все средства науки и искусства были направлены на
возвеличение господствующих групп — рабовладельцев и жрецов
(последние сами были рабовладельцами). Величественные пира-
миды и храмы, колоссальные статуи в Древнем Египте, Двуречье,
Индии и Китае, храмы Древней Греции и Рима, монументальные
1 См.: Никифоров Д. Нм Коровкин Ф. П. Картины и таблицы по
истории СССР. Вып. II. М., 1969.
2 См.: Аппарович Н. И., Никифоров Д. Н. Альбом по истории
культуры СССР. Вып. 2. М., 1976.
3 «Происхождение религии» («Леннаучфнльм», 1964), «Возникновение
веры в бога» («Диафильм», 1963), «Жизнь первобытных людей» (цвет, диа-
фильм для V класса,«Диафильм», 1963).
Список диафильмов и диапозитивов дан в кн.: Завадье А. С. Кабинет
истории и обществоведения в школе. М., 1975; см. также: Алексеев А. Н.
Атеистическое воспитание учащихся при изучении истории СССР в средней
школе. М., 1976, с. 183—198; Плоткина Д. П. Атеистическое воспитание уча-
щихся на уроках истории в 5—7 классах. М., 1977.
29

статуи греческих богов — весь этот изобразительный материал
в виде рисунков в учебнике, в таблицах альбома, в экранных
пособиях является средством научно-атеистического воспитания
учащихся.
Научно-атеистическое воспитание на культурно-историческом
материале в курсе истории средних веков достигается в связи с
изучением памятников архитектуры и вопросов развития научных
знаний. Раскрывая реакционную роль религии и церкви в средние
века, учитель показывает, что все религии — христианская, буд-
дийская, магометанская — старались подчинить науку и искус-
ство задаче оправдания эксплуатации трудовых масс господству-
ющим классом феодалов.
Учение о шарообразности Земли греческого астронома Птоле-
мея, жившего в первой половине II в., в средневековой Европе
было забыто. По учению церкви, Земля представляет собой плос-
кую поверхность, плавающую в океане, ее поддерживают киты,
которые стоят на слонах, а слоны на черепахе (таблица 26 аль-
бома1). Земля вместе с океаном сверху покрыта хрустальным
голубым колпаком, на котором утверждены Солнце, Луна, пла-
неты и звезды. «Говорят», что одному благочестивому монаху
удалось просунуть голову за пределы небесной сферы и он увидел
там господа, сидящего на престоле, окруженного сонмом анге-
лов; по другой версии, он увидел кольца планет, которые приво-
дятся в движение своеобразной машиной со ступальным коле-
сом-двигателем (табл. 26, рис. 2).
Где нет подлинного научного знания, основанного на наблю-
дении, измерении, эксперименте, там господствуют домыслы, слу-
хи, слепое доверие авторитету. Это нужно было католической
церкви для утверждения непререкаемости ее авторитета и для
утверждения незыблемости феодального строя.
Власть церкви, ее гнет в делах науки и искусства наложи-
ли мрачный отпечаток на жизнь европейского средневекового
общества.
Развитие товарно-денежных отношений и зарождение нового
класса — буржуазии, говорил Энгельс, привели к тому, что наука
восстала против церкви. Поиски новых путей на Восток вызвали
возрождение учения Птолемея о шарообразности Земли. Италь-
янский астроном Тосканелли составил карту, чтобы доказать
возможность продвижения в восточные страны через Атланти-
ческий океан, следуя на запад (табл. 54). Ученые-астрономы
XV—XVI вв. в своих кабинетах наблюдали звезды, измеряли
расстояние между ними, следили за перемещением планет по
небосклону при помощи астрономических приборов: армиллярных
сфер, треугольников, циркулей и др. (табл. 51), изучали свойства
1 В тексте указаны номера таблиц из «Альбома по истории культуры
средних веков». При отсутствии альбома учитель может использовать иллюстра-
ции учебника и экранные пособия.
30

магнитной стрелки, с помощью которой можно было ориенти-
роваться в открытом океане в любую погоду. Недаром в кабинете
астронома мы видим модель каравеллы.
Потребность изучения природы сказалась также на развитии
химии. Жажда золота, толкавшая на поиски морских путей и
колониальные захваты, возбуждала желание найти секрет ис-
кусственного изготовления золота. Средневековые алхимики
(табл. 52) золота не изобрели, но открыли состав пороха из
смеси угля, серы и селитры, научились составлять лекарственные
смеси из трав и крови животных.
С помощью таблиц мы можем заглянуть в «скрипторий» сред-
невекового монастыря, познакомиться с техникой создания руко-
писных книг, рассмотреть образец рукописи (табл. 27), побывать
в средневековой типографии и познакомиться с техникой книго-
печатания (табл. 53), понять значение книгопечатания в момен-
ты обострения классовой борьбы: рассмотреть листовки с кари-
катурой на продажу индульгенций монахом Тетцелем (табл. 53)
и гравюры прогрессивных немецких художников — Дюрера и
Ганса Тироля, изображавших участников крестьянской войны в
Германии (табл. 60)!.
На памятниках средневекового зодчества учитель может рас-
крыть идею власти церкви над умами и чувствами людей того
времени.
«Альбом по истории культуры средних веков» дает материал
для общего ознакомления учащихся с архитектурой и скульптурой
стран Западной Европы и Востока (Византии, арабов, Индии,
Китая). В школе дается общеобразовательный, а не специальный
курс истории искусства, изучаемый в художественных школах.
Главной задачей изучения культурно-исторических памятников
является выяснение их классового назначения, выяснение роли
народа как творца всех материальных и культурных ценностей.
Храмовые сооружения обычно имели вид высоких башен, под-
нимающихся вверх, к небу — обиталищу богов, по учению всех
религий, которые ставили задачей оторвать мысль трудовых
людей от земной жизни и обратить ее к жизни загробной, по-
казать ничтожество земных «преходящих» интересов, обмануть
обещанием «вечного» блаженства. Так действовали и действуют
служители всех культов, всех религий.
Благодаря применению метода сравнительного изучения куль-
товых и светских архитектурных сооружений дети легко находят
черты сходства и различия в архитектуре арабов и византийцев
(табл. 14 и 16). Общим является куполообразное завершение
главной части здания, а отличием их — минареты и резьба по
камню, украшающие арабскую мечеть. Индийский храм в Бху-
банешвара (табл. 43) представляет собой вытянутую вверх пи-
1 В учебнике Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского «История средних ве-
ков» соответствующие сюжеты даны в табл. VII, рис. 125—132.
31

рамиду, напоминающую китайскую пагоду «Красоты дракона»
(табл. 38).
Для светских зданий башня не является типичной. Дворцы
в Китае строили в виде комплекса пристроек вокруг центрально-
го помещения с типичными изогнутыми крышами и множеством
резных и фаянсовых украшений (табл. 37).
Западноевропейские архитектурные стили — романский и го-
тический — изучаются на примере церковного замка в Эйбенсдор-
фе (Германия) и собора Парижской богоматери.
Если бы мы ставили целью изучение истории искусства, то
для характеристики романского стиля должны были бы показать
учащимся собор в Шпейере или во Фрейбурге, где черты роман-
ского стиля выражены наиболее ярко. В условиях общеобразо-
вательной школы нам нужно противопоставить храм-замок (ро-
манский стиль) храму, созданному внутри города, где городские
стены являлись надежной защитой от всяких нападений и на-
шествий, где городские жители — бюргеры — накапливали в сво-
их руках большие богатства и могли их тратить на постройку
таких крупных сооружений, как ратуши, дворцы или соборы.
Храм в Эйбенсдорфе (табл. 29) — храм-замок X в. — рас-
положен, подобно замку феодала, на высокой скале и окружен
крепостной стеной, за которой спасали свою жизнь и имущество
крестьяне окрестных деревень во время многочисленных межфео-
дальных войн и неоднократных иноземных нашествий. Культовое
значение храма тесно связано с его оборонительным характером;
при этом в нем легко рассмотреть черты романского стиля: он
представляет собой тип римской базилики, узкие окна размеще-
ны высоко под крышей, своды и перекрытия напоминают римскую
арку. Из такого рода элементов в городах Западной Европы
впоследствии выработался романский стиль.
Собор Парижской богоматери (табл. 31) * не только являет-
ся образцом готического стиля, но и отражает общественную
жизнь средневекового бюргерства, его мировоззрение и полити-
ческие настроения. К строительству соборов городские власти
привлекали мелких ремесленников и торговцев, внушая им мысль
о том, что это — богоугодное дело, которое содействует спасению
души и обеспечивает райское блаженство после смерти, прощение
грехов, свойственных торговому и ремесленному люду («не об-
манешь— не продашь»).
Союз между церковью и бюргерством, искавшим в церкви и в
королевской власти опору для борьбы с феодалами, должен быть
подчеркнут при характеристике так называемого готического
стиля. Собор являлся главным украшением города. Его башни
поднимались над городскими сооружениями, символизируя по-
беду горожан над феодалами. Подчеркнутая вертикальная ли-
1 В учебнике по истории средних веков приведен рисунок собора в Реймсе
(см.: Агибалова Е. В., Донской Г. М. История средних веков. М.,
1978, с. 157).
32

ния храма должна была направлять мысль к небесам. Причуд-
ливые розетки над порталом, большие окна, пропускавшие внутрь
храма много света, преломленного разноцветными стеклами вит-
ражей, стрельчатые арки и перекрытия, обилие резных и скульп-
турных украшений на главном фасаде — характерные черты .готи-
ческого стиля.
Городские власти нередко украшали ратушу (дом городского
совета) башней свободы, символом победы бюргеров над феода-
лом (табл. 19 и 33).
В средневековых храмах скульптура не являлась самостоя-
тельным видом искусства. Она была тесно связана с архитекту-
рой, служила деталью архитектурного ансамбля и являлась
средством разъяснения народным массам, в основном неграмот-
ным, учения церкви, которое преподносилось в виде образов и
символов.
Рассматривая скульптурное изображение «предков Христа»
(табл. 33) и слушая о них рассказ, простолюдин-горожанин вы-
нужден был на слово верить библейским и евангельским леген-
дам, а входя внутрь храма, попадал под влияние церкви, кото-
рая всеми средствами искусства овладевала его чувствами и
давала нужное ей направление мысли. Величие храма, полумрак,
звуки органа, запах ладана, блестящие одежды священнослужи-
телей и их песнопения на непонятном народу латинском языке —
все это было необычным, дурманило головы и утверждало власть
церкви над народом.
Собор Парижской богоматери был местом общественных со-
браний: здесь происходили заседания Генеральных штатов, слу-
шались лекции прославленных ученых, устраивались маскарады
и городские празднества.
Рост городов и развитие товаро-денежного хозяйства про-
извели значительный переворот в мировоззрении людей, изменили
самый характер художественного творчества, направление искус-
ства.
В противоположность вертикальной линии, господствовавшей
в готических сооружениях, в эпоху Возрождения здания строили
с подчеркнутой горизонтальной линией (табл. 62 — «Дворец до-
жей в Венеции»).
Скульптура приобрела самостоятельное значение. Городские
площади стали украшать такими статуями, как конная статуя
кондотьера Каллеони работы Веррокьо (табл. 64). Расцветает
творчество гениальных художников Возрождения — Леонардо
да Винчи, Микеланджело, Рафаэля. Таким образом, культурно-
исторический материал курсов истории древнего мира и средних
веков может быть рассмотрен не только с точки зрения научно-
атеистической, но также с точки зрения эстетического воспита-
ния учащихся.
Для антирелигиозной работы в курсе истории СССР учитель
найдет материал в «Альбоме по истории культуры СССР» (вып. 1).
2. Зак. 42
33

Изображения храмов и соборов (табл. 11 —14) используются как
для эстетического, так и антирелигиозного воспитания. Наряду с
жилищами полуземляночного типа в стольных городах — Киеве,
Новгороде, Владимире и других — князья строили величественные
храмы, не столько для того, чтобы «угодить» богу, сколько для
того,'чтобы укрепить свою власть, прославить свое имя. Склады-
вающийся класс феодалов опирался на религию. Так было в
Древнерусском государстве, так было и позднее в Москве
XV-XVII вв.
Народ давал отпор эксплуататорам. На фресках Софии Киев-
ской художник изобразил игры скоморохов, охоту на диких
зверей, на стенах Дмитриевского собора во Владимире — зверей
и птиц — сцены далеко не религиозного характера.
В XIX в.; в пору разложения феодального строя, художник
В. Г. Перов заклеймил ханжество духовенства в картине «Крест-
ный ход на пасхе» (табл. 74), а И. Е. Репин в картине «Отказ
от исповеди» (табл. 79) показал заключенного революционера,
которого не сломили ни тюрьма, ни предстоящая смертная казнь.
Это бунт против религии.
Важное место в научно-атеистической работе принадлежит
техническим средствам: кино, телевидению, диафильмам. Инте-
ресный материал и ценные методические рекомендации по исполь-
зованию технических средств в атеистическом воспитании школь-
ников даны в пособии А. Н. Алексеева1.
Великая Октябрьская социалистическая революция освободи-
ла мысль от пут религии и открыла путь к научно-техническому
прогрессу, к строительству коммунизма.
3. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ
Эстетическому воспитанию партия придает исключительно
большое значение. В Программе КПСС записано: «Партия будет
неустанно заботиться... об эстетическом воспитании всех тру-
дящихся, формировании в народе высоких художественных вку-
сов и культурных навыков. Художественное начало еще более
одухотворит труд, украсит быт и облагородит человека»2.
Особенно большое внимание уделяется эстетическому воспи-
танию подрастающего поколения. Бюро ЦК КПСС по РСФСР в
своем постановлении «О состоянии и мерах улучшения эстети-
ческого воспитания учащихся общеобразовательных школ
РСФСР»3 поручило Министерству просвещения и Министерству
культуры разработать единую систему эстетического воспитания
детей в школах и внешкольных учреждениях, пересмотреть про-
граммы по эстетическому циклу, с тем чтобы учащиеся не только
1 См.: Алексеев А. Н. Атеистическое воспитание учащихся при изуче-
нии истории СССР в средней школе. Пособие для учителей. М., 1976.
2 Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1976, с. 130.
3 «Учит, газ.», 1963, 10 сент.
34

овладевали основами музыкальной и изобразительной грамоты,
но и приобретали необходимый минимум систематизированных
знаний по вопросам искусства, знакомились с классической и
народной музыкой, с лучшими произведениями искусства социа-
листического реализма.
Эстетическое воспитание — важная часть коммунистического
воспитания в целом. Оно помогает формированию идейных воз-
зрений человека, его морально-этических принципов, культуры
его чувств.
Эстетической культурой должен овладеть каждый человек,
потому что эстетическая культура — это умение отличить хоро-
шее от плохого, прекрасное от уродливого, благородное от по-
шлого не только в искусстве, не только в природе, но и в любом
явлении жизни, в труде, в поведении человека, в его отношении
к окружающему миру, в отношениях людей между собой1.
Содержание самого учебного предмета обязывает учителя
истории включиться в работу по эстетическому воспитанию уча-
щихся наряду с учителями по литературе, рисованию и пению.
Работа с художественными культурно-историческими памятни-
ками и их репродукциями требует не только осведомленности,
но и высокого уровня эстетического развития самого учителя.
Ввиду важности проблемы эстетического воспитания учащих-
ся в данной главе мы уделяем внимание главным образом методи-
ке наглядного обучения в курсах истории древнего мира и сред-
них веков, а что касается курса истории СССР, то некоторые во-
просы выделены в особую главу — о работе с картиной как
художественным произведением и о музыкальных иллюстрациях
на уроках истории2.
Учебники по истории древнего мира и средних веков содер-
жат большое количество иллюстраций, изображающих памят-
ники искусства народов Европы, Азии и Африки. Отбор иллюстра-
ций дает необходимый минимум знаний о развитии искусства в
ту или другую эпоху, дает возможность сопоставить архитектур-
ные сооружения египтян, вавилонян, индийцев, китайцев, греков
и римлян, западноевропейских и восточных народов.
Методика работы с иллюстрациями нередко определяется са-
мим учебником: к рисункам поставлены вопросы и задания, на-
правляющие учащихся на сопоставление и эстетические оценки
произведений искусства.
В курсе V класса учащиеся знакомятся с египетскими пира-
мидами, скульптурными и рельефными изображениями фараонов,
богов, рабовладельческой знати, чиновничества. Воображение
учащихся прежде всего поражают пирамиды. «У египтян мне
1 См.: Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе. М., 1973,
с. 91.
2 Полезный методический и иллюстративный материал по истории древ-
него мира и средних В£ков дает книга Г. Р. Косовой «Изобразительное ис-
кусство в преподавании истории», М., 1966.
2*
35

особенно понравились погребалища египетских фараонов, — пи-
шет один из учащихся VI класса школы № 593 Москвы, вспо-
миная архитектурные сооружения, которые он изучал в V клас-
се.— Пирамиды мне понравились тем, что это такие большие
горы, созданные руками людей. Когда смотришь на горы, соз-
данные природой, то не появляется подобного интереса».
Особенно серьезная работа по эстетическому воспитанию уча-
щихся проводится при изучении в V классе главы о расцвете
культуры Древней Греции в V—IV вв. до н.э.
Искусство древней Эллады продолжает до наших дней «слу-
жить нормой и недосягаемым образцом» (К. Маркс). Культурное
наследие античного мира является основой, фундаментом эстети-
ческого воспитания подрастающего поколения. Учащиеся
V класса знакомятся с особенностями архитектуры и скульптуры
древних греков. Исходным познавательным материалом для них
является учебник. Однако каждый учитель понимает, что огра-
ничиться иллюстрациями учебника нельзя, что в интересах эсте-
тического воспитания нужно несколько расширить наглядное
изучение памятников античного искусства путем показа экран-
ных пособий, диапозитивов, диафильмов и кинофильмов1.
Архитектурные стили Древней Греции являются культурным
наследием античного мира, и тем более необходимо запечатлеть
их в памяти нашей детворы. На вопрос о том, какие архитектур-
ные сооружения древних они узнали в V классе, учащиеся
VI класса в начале учебного года упомянули пирамиды— 100%,
амфитеатры и Колизей — 45%, а греческие храмы — лишь 25%
отвечавших. Портика не назвал ни один из опрошенных. Это
говорит о том, что прочнее запоминается то, что сильнее дей-
ствует на воображение; эстетические суждения учащихся
V—VI классов также основаны на силе впечатления.
В курсе истории средних веков учащиеся VI класса вплотную
подводятся к пониманию живописи как одного из видов изобра-
зительного искусства. Вместе с тем расширяется круг идейного
воздействия на мировоззрение учащихся. Наиболее важным ма-
териалом в этом отношении является последняя тема курса
«Расцвет искусства в Италии», в которой учащиеся знакомятся с
творчеством великих гуманистов средневековья, представителей
эпохи Возрождения. Под оболочкой религиозных сюжетов у них
кроется прославление человека с его чувствами, мыслями, кра-
сотой.
Показывая учащимся произведения великих мастеров италь-
янского Возрождения, мы останавливаемся на содержании этих
произведений, истории их создания, художественных достоинст-
вах, которые определили их мировое значение. Метод сопостав-
ления полезен и в данном случае.
Леонардо да Винчи в своих записках, дошедших до нас, го-
1 Издательство «Просвещение» готовит к изданию «Альбом по истории
культуры древнего мира» (авторы — Ф. П. Коровкин и Д. Н. Никифоров).
36

ворит о различиях между живописью и скульптурой. Скульптор,
как он утверждает, пользуется реальным светом, чтобы показать
рельеф в своем произведении; живописец создает его сам, рель-
еф он показывает при помощи светотени. В то же время
скульптор лишен возможности передать многокрасочность
природы, воздушную перспективу. Живописец изобра-
жает их «при помощи ухищрений разума и ловкости рук».
Нужно*ли знакомить учащихся с понятиями светотени, воз-
душной перспективы, колорита и композиции в живописи? По-
скольку мы ставим задачей эстетическое воспитание учащихся,
мы не можем ограничиться анализом содержания произведений
искусства, мы должны дать анализ их художественных особен-
ностей, т. е. познакомить с законами светотени и другими тех-
ническими приемами создания художественных произведений.
Так, показывая «Мадонну с цветком» или знаменитую «Джо-
конду», мы отметим, как приемом светотени и красок Леонардо
да Винчи достигал рельефности в изображении человеческой фи-
гуры, тогда как Микеланджело в своих скульптурах достигал
того же резцом.
Рассматривая с учащимися эти картины, мы обращаем вни-
мание на итальянский пейзаж, подернутый туманной дымкой,
проглядывающей из-за фигуры, и объясняем, что это и есть так
называемая воздушная перспектива.
Учащиеся, получившие элементарные сведения по технике
рисунка и живописи, в дальнейшем будут применять свои знания
к другим произведениям искусства, тем самым раздвинутся гра-
ницы понимания искусства.
Для углубления знаний по искусству мы должны сообщить
учащимся биографические сведения о художнике и историю
создания рассматриваемого произведения.
Возьмем, к примеру, методику показа картины Рафаэля
«Сикстинская мадонна»1. Эта картина была заказана Рафаэлю
настоятелем монастыря святого Сикста. С 1515 по 1518 г. тру-
дился великий художник над выполнением заказа.
Он хотел найти среди окружающих женщин натуру, которая
полнее отвечала бы его представлению о материнской любви, о
красоте материнства, о гармоничности человеческого существа.
Такую натуру он нашел в лице крестьянки одной из ближай-
ших деревень. Он наблюдал ее издали, изучал черты ее лица,
походку, взгляд — открытый, но в то же время скромный и пол-
ный достоинства. Он делал зарисовки по памяти, приглашал
позировать, д?лал наброски, наконец, написал портрет.
Сюжет мадонны, богоматери — религиозный, но искусство
Рафаэля придало ему глубоко человеческие черты.
Из-за раздвинутого занавеса выступает женская фигура, не-
сущая миру самое дорогое, что у нее есть, — своего сына. Папа
1 Биографии Рафаэля здесь мы не касаемся.
37

Сикст (отсюда название картины — «Сикстинская мадонна») с
благоговением смотрит на нее и не может оторвать глаз от мла-
денца Хдиста. Взгляд Христа — не по-детски серьезный, немного
грустный и в то же время наивный — устремлен в пространство.
Кажется, что он стремится проникнуть в будущее.
Справа изображена святая Варвара. Ее взгляд устремлен на
двух крылатых ангелочков, находящихся внизу картины. Они
смотрят на мадонну.
Пространство заполнено облаками. Приглядишься к ним и
увидишь, что облака наполнены множеством детских лиц. Это
ангелы, воспевающие мать и сына, идущих навстречу к людям,
к их радостям и горестям.
Несколько слов о композиции. Центральной фигурой картины
является мадонна с младенцем. Лица мадонны, Сикста и Варва-
ры образуют треугольник. Если следить за направлением их
взглядов, то наш взгляд опишет по картине движение эллипса —
вытянутого книзу круга. Расположение фигур симметрично, но
симметрия нарушается: папа Сикст смотрит вверх, святая Вар-
вара — вниз; левая сторона занавеса больше правой; внизу кар-
тина замыкается изображением двух ангелочков, а в целом по-
лучается гармоническое единство в разнообразии.
Колорит картины мягкий, тона теплые, нежные. Вместе с тем
мы отмечаем золотисто-желтый цвет одежды папы Сикста и
холодный, оливково-зеленый тон занавеса, но они не спорят, а
подчеркивают голубые и розовые тона одежды мадонны и святой
Варвары.
Человек эпохи средневековья много раз видел, в церквах на
иконах и в скульптуре изображение мадонны. Но это были схема-
тические, абстрактные изображения1. Мадонну сажали на трон,
над ее головой ангелы держали корону, ее окружали святые и
ангелы, подобно тому как сидящего на троне феодала с короной
на голове окружали рыцари и оруженосцы. Золотой фон иконы
должен был окончательно отвлечь мысль и взгляд молящегося
от земных дел и обратить их к «царице небесной».
Рафаэль, певец новой эпохи средневековья, мадонну сводит
с небес на землю, наделяя ее самыми прекрасными чертами
физической и духовной природы человека.
Когда смотришь на эту картину, самому хочется быть лучше,
чище.
У монастыря святого Сикста в Пьяченце «Сикстинская мадон-
на» была приобретена в 1754 г. курфюрстом Саксонским Авгус-
том III и помещена в Дрезденской галерее. Во время второй
мировой войны гитлеровцы спрятали сокровища Дрезденской
галереи, в их числе и «Сикстинскую мадонну». Когда Советская
Армия освобождала народы Европы от гитлеровских насильни-
ков и вступила на территорию Германии, советские искусство-
См.: Альбом по истории культуры средних веков, табл. 34.
38

веды обнаружили картины в сыром подземелье. Оказалось, что
гитлеровцы заминировали место хранения картин. При малейшей
неосторожности произведения величайшей художественной цен-
ности были бы уничтожены. Советские воины сорвали злостные
намерения гитлеровцев и спасли сокровища Дрезденской гале-
реи. Холсты с картинами были свернуты, краска местами осы-
палась, кое-где картины были покрыты плесенью. Советские
ученые-искусствоведы восстановили (реставрировали) картины.
После окончания войны сокровища Дрезденской галереи были
показаны советскому народу, который ценит и хранит памятники
мировой культуры. В настоящее время коллекции Дрезденской
галереи возвращены Германской Демократической Республике.
Немецкий народ с чувством большой благодарности по достоин-
ству оценил этот гуманный шаг Советского правительства.
Работа с картиной «Сикстинская мадонна» дает возможность
сделать общий вывод относительно методики работы с художест-
венным произведением на уроке истории в средней общеобразо-
вательной школе: демонстрируя то или другое художественное
произведение, учитель знакомит учащихся с биографией автора
и его эпохой, с историей создания данного произведения, разъ-
ясняет его сюжет, сопоставляя с другими произведениями того
же автора и других художников, обращает внимание на компо-
зицию и колорит картины, на технику и стиль архитектурных
сооружений, показывает характерные черты данного произве-
дения как памятника мировой культуры.
Источником наглядного обучения на культурно-историческом
материале в курсе истории средних веков являются иллюстрации
в учебнике, таблицы «Альбома по истории культуры средних
веков», диапозитивы (например, «Италия XV—XVI вв.») и кино-
фильм «Великие мастера эпохи Возрождения».
Учебник знакомит с биографиями и творчеством великих мас-
теров эпохи Возрождения и попутно дает элементарные представ-
ления о светотени, колорите, воздушной и линейной перспективе;
на конкретных примерах показывает отличие живописи от скульп-
туры, церковного искусства средних веков от гуманистического
искусства Возрождения.

ГЛАВА III
РАБОТА С ПОРТРЕТАМИ ИСТОРИЧЕСКИХ
ДЕЯТЕЛЕЙ
К изобразительным наглядным пособиям мы относим портре-
ты исторических деятелей, деятелей культуры. Детей всегда
интересует, как выглядели Перикл, Александр Македонский,
Юлий Цезарь, Спартак, Томас Мюнцер, Степан Разин, Емельян
Пугачев и т. д.
Рассматривая портретное изображение того или другого ис-
торического деятеля, учащиеся хотят подробнее узнать его био-
графию, познакомиться с его деятельностью, эпохой. Портрет
нередко раскрывает моральный облик исторического деятеля.
Работа с портретом помогает учителю решать этические про-
блемы.
Дошедшие до нас скульптурные изображения исторических
деятелей древности не всегда достоверны, но мы к ним относимся
так, как установила традиция. Поясное изображение Аристотеля
с бородой расходится с традиционным изображением безборо-
дого Аристотеля, но для показа учащимся мы можем выбрать
одно из них или показать оба, заметив при этом, что мы не знаем
подлинного вида Аристотеля, а до нас дошли две скульптуры,
которые принято считать портретными изображениями Аристо-
теля. Дети сами решают, какой из них больше отвечает их пред-
ставлению об этом мыслителе и ученом Древней Греции.
Аналогичную работу можно проделать с многочисленными
скульптурными изображениями Александра Македонского и Це-
заря, с реконструкциями помпейской фрески, на которой изобра-
жен Спартак.
Авторы учебников и учебных пособий по истории уделяют
большое внимание портретным изображениям.
Портрет — один из самых сложных для восприятия жанров
изобразительного искусства. «Проблема сходства, образа, идеи
достигает в портрете высшей остроты»1.
Работу с портретами учитель не может сводить к одному
1 Стасевич В. Н. Искусство портрета. Пособие для учителей. М., 1972
с. 5.
40

лишь показу портретного изображения (в учебнике, на экране
или в альбоме), ограничиваясь словами: «так выглядел Перикл,
Юлий Цезарь» и т.д. К скульптурному портрету исторического
деятеля необходимо подходить с теми же познавательными и
воспитательными задачами, о которых говорилось выше по от-
ношению к памятникам. Мы выясняем, кто и как изображен, с
какой целью, какую мысль вложил скульптор или живописец в
свое произведение.
Большинство портретных статуй украшали древние города и
служили средством воспитания гражданских чувств у людей того
времени. Поэтому античные художники стремились не столько
наделить портретные изображения индивидуальными, реалисти-
ческими чертами, сколько дать идеализированный образ человека
и гражданина. Так, Перикла мы узнаем только по надписи под
гермой. Индивидуальные черты его не показаны. Перед нами
идеальный тип гражданина-воина в шлеме. Некоторые исследо-
ватели утверждают, что скульптор Кресилай хотел за шлемом
скрыть неправильно удлиненный череп Перикла, однако это не
имеет решающего значения, так как в образе Перикла скульптор
показал гармонию совершенных телесных и душевных качеств
человека, идеал античного человека-гражданина. Ни одного силь-
ного душевного движения мы не видим на лице Перикла.
Нужно ли сообщать учащимся хотя бы элементарные сведения
о замысле автора, создавшего рассматриваемый портрет? Мы
полагаем, что с точки зрения общих задач эстетического воспи-
тания это необходимо.
Одним из приемов, способствующих эстетическому развитию
учащихся, может служить прием сравнительного рассмотрения
портретных изображений, относящихся к разным лицам или к
различным манерам творчества. Так, мы можем сопоставить
изображения Перикла и Ганнибала, Юлия Цезаря и Константина
и найти в них черты индивидуальной характеристики, сопоставить
скульптурное изображение Перикла или Августа с мозаичным
изображением Александра Македонского, отмечая идеализацию
у греческих и реалистичность у римских художников.
Помимо рассмотрения портрета с художественной точки зре-
ния, мы должны познакомить детей с биографией и деятель-
ностью изображенного исторического лица.
Так, о Перикле мы говорим, что он был одним из самых вы-
дающихся государственных деятелей древних Афин. Отец его —
Ксантипп — победитель персов в борьбе при Микале. Перикл
получил блестящее по тому времени образование, был талантли-
вым полководцем и оратором. Его политическая деятельность
велась в интересах городского населения афинского полиса и бы-
ла направлена на укрепление рабовладельческого строя. При
Перикле в Афинах был возведен ряд знаменитых построек. К их
созданию привлекались виднейшие зодчие и художники.
После такой характеристики Перикла и его деятельности
41

детям будут более понятны строки учебника, где рассказывается
о нем. Перелистывая учебник и увидев портрет Перикла, дети
вспомнят, что они знают о нем и о художнике, создавшем его
портрет.
Опыт многих учителей показывает, что работа с изображе-
нием исторических деятелей бывает более содержательной и
глубокой, если это изображение вкомпановано в сюжетную ис-
торическую картину. Изображение Александра Македонского на
помпейской мозаике, фрагмент которой дан в учебнике Ф. П. Ко-
ровкина, является более впечатляющим для учащихся V класса,
чем произведение Лисиппа, знаменитого греческого скульптора
второй половины IV в. до н. э., придворного портретиста Алек-
сандра Македонского.
На детей производит впечатление и энергичная, полная дви-
жения фигура Александра на коне, поражающего копьем пер-
сидского воина, телохранителя царя Дария, и запряженная чет-
веркой лошадей колесница Дария, на которой он обращается в
бегство, и полные экспрессии фигуры греческих и персидских
воинов, и брошенное в панике на поле сражения оружие. Имею-
щиеся на мозаике лакуны не портят впечатления и не мешают
зрительному восприятию.
Помпейская мозаика по существу является исторической кар-
тиной документального характера.
Средневековые портретные изображения носят черты идеали-
зации лиц господствующих классов, о классовых же врагах
феодалов они дают извращенное представление. В этом отноше-
нии весьма показательными являются изображения в учебнике
папы Григория VII и Томаса Мюнцера. Первый изображен в
папской тиаре и в епископском облачении, его лицо одухотворено,
в руках гусиное перо и манускрипт (с. 91). Томас Мюнцер
(с современной гравюры П. фон Зихема) наделен отталкиваю-
щими чертами: лицо некрасивое, даже уродливое (с. 229). Он
изображен на фоне тюрьмы, вдали — сцена смертной казни:
палач отрубает голову преступнику. Изображение как бы аги-
тирует: если ты пойдешь за этим архиеретиком, служителем са-
таны, как об этом повествует подпись под портретом, тебя ждет
тюрьма и позорная смерть от руки палача.
Мы не будем искать в этом изображении подлинные черты
героя крестьянской войны в Германии Томаса Мюнцера, но,
несомненно, привлечем данную листовку как документ эпохи,
как свидетельство острой классовой борьбы, в ходе которой враги
народной реформации использовали все средства клеветы и
фальсификации для того, чтобы отвлечь народные массы от их
идеологических вождей.
Другой дошедший до нас портрет Томаса Мюнцера, опубли-
кованный в монографии М. М. Смирина1, дает совершенно иное
1 См.: С м и р и н М. М. Народная реформация Томаса Мюнцера и Великая
крестьянская война. М. — Л., 1947, с. 256.
42

представление об этом замечательном вожде крестьянской войны.
На гравюре Ромэна де Хооге Томас Мюнцер представлен в одеж-
де воина. В правой руке он держит меч, в левой — Библию.
Его лицо полно вдохновения, окладистая борода, расчесанная
на пробор, делает лицо благообразным. Фоном гравюры служит
сцена времен Великой крестьянской войны. Под знаменем «Баш-
мака» вооруженные цепами и палками крестьяне избивают ры-
царей. Вдали, на высокой скале, пылает монастырь, укрепленный,
как замок. Хотя оригинал относится к XVII в., видно, что он
исходил из лагеря сторонников народной реформации.
Сопоставление двух указанных портретных изображений мо-
жет явиться предметом обсуждения в классе. Рассматривая их,
учащиеся будут приводить доводы в пользу правильности того
или другого изображения, учитывая, что первый относится к
XVI в., а второй — к XVII в.
Решение учащимися поставленной перед ними задачи, моти-
вировка ответа теми или другими доводами стимулируют углуб-
ленное, осмысленное изучение исторического материала, способ-
ствуют установлению ряда ассоциаций, обогащающих знания
учащихся.
Чем больше ассоциаций возникает у учащихся в процессе
работы с наглядным материалом, тем прочнее закрепляются в
их памяти необходимые знания; чем больше они приобретут
опыта в анализе и оценке художественного произведения (а порт-
рет является таковым), тем больше разовьется их художествен-
ный вкус.
В учебнике Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского даны портре-
ты Ришелье и герцога Альбы, над которыми можно проделать
аналогичную работу.
Рассматривая портреты Леонардо да Винчи и Рафаэля, дан-
ные в учебнике, учащиеся встречаются с новым понятием —
«автопортрет». Разъясняем, что это портрет, написанный худож-
ником с самого себя. Как это могло быть сделано? Ведь человек
может увидеть самого себя лишь в зеркале. Значит, в XVI в.,
когда были написаны указанные автопортреты, существовали
зеркала.
Вместе с тем, внимательно рассматривая автопортреты Лео-
нардо да Винчи и Рафаэля, учащиеся прочтут в первом черты
умудренного жизнью, разносторонне одаренного ученого — физи-
ка, математика, инженера, поэта и великого мастера живописи,
а во втором — черты художника глубоко лиричного, изображав-
шего своей кистью образцы трогательной материнской любви и
нежности. Рассказ о деятельности и творчестве великих мастеров
эпохи Возрождения был бы неполным, если бы мы не разобрали
автопортреты Леонардо да Винчи и Рафаэля.
Микеланджело не оставил последующим поколениям своего
автопортрета. Зато сохранился его портрет работы Вазари. Перед
нами три различных портрета. Каждый из них характеризует ту
43

бурную эпоху, которая, по словам Энгельса, «нуждалась в тита-
нах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и харак-
теру, по многосторонности и учености»1.
Анализируя портрет Микеланджело, мы отметим, что этот
человек был не только художником, скульптором и архитектором,
но и активным защитником родной ему Флоренции, борцом-граж-
данином. Зная об этом, учащиеся другими глазами будут смот-
реть на созданную им статую библейского Давида, юношу с
пращой, победившего гиганта Голиафа.
Микеланджело вложил в свое произведение идею пламенной
любви к родному народу, которая удесятеряет силы и повергает
в прах врага. Недаром власти Флоренции поставили эту скульп-
туру на центральной площади города как символ, поучающий
граждан самоотверженной любви к свободе и независимости
родного города.
Так, от портрета мы ведем учащихся к биографиям и к тво-
рениям гениальных мастеров Возрождения. А можем ли мы удов-
летворить любознательность учащихся VI класса, если не рас-
смотрим вместе с ними портреты борцов за научное мировоззре-
ние— Коперника, Галилея, Джордано Бруно и Кеплера? Сооб-
щая краткие биографические сведения, мы охарактеризуем
основы их материалистического мировоззрения и расскажем о
беззаветной борьбе против реакционного церковного учения о
строении Вселенной. Портретные изображения в учебнике по
истории средних веков Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского
дают для этого достаточный материал.
Портретные изображения XVII—XIX вв. наделяют истори-
ческих деятелей реалистическими чертами, хотя в живописи этого
периода есть элементы академизма, сентиментализма и роман-
тизма.
Разбирать на уроке особенности школ и направлений в ис-
кусстве портрета не нужно, так как это не является задачей
курса истории, но необходимо использовать социальные харак-
теристики в портретах художников-реалистов, которые обычно
сопровождали изображения людей историко-бытовыми деталями.
Рассмотрение этих деталей — костюма, прически, предметов бы-
та— так же важно, как рассмотрение лица, изображенного на
портрете. Эти детали имеют существенное значение для опреде-
ления классовой принадлежности и для оценки исторического
значения данного изображенного на портрете лица как деятеля
своей эпохи, своего класса.
Учащимся VII класса 59-й школы Москвы предложили рас-
смотреть портреты Урсулы Мнишек художника Левицкого и
портрет крестьянки в русском костюме художника Аргунова,
отметить, какой из портретов нравится и почему. Учащиеся пред-
1Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.
Изд. 2-е, т. 20, с. 346. (В дальнейшем ссылки даются на это издание.)
44

почли портрет Аргунова. «На картине Левицкого изображена
богатая светская львица. Она одета в роскошное платье, вообще,
она очень красива, но за этой красотой не видно никаких чувств.
Ее зеленые глаза холодные, нарумяненное лицо застыло в делан-
ной улыбке. А на лице крестьянской девушки — естественный
румянец, видна доверчивость и любовь к людям. Она одета не
столь роскошно, но все — русское. Все черты русского народа
воплощены в этой девушке. Мне больше нравится крестьянка
потому, что она мне ближе по чувствам» (Женя М.).
«Портрет крестьянки написан теплыми светлыми тонами, а
портрет Урсулы холодным, хотя одежда Урсулы богаче. Но дело
ведь не в одежде, а в человеке» (Маруся К.)-
«Сравнивая эти портреты, можно сравнить два противопо-
ложные класса — крестьян и феодалов, их нравы, характеры»
(Марина С).
На уроках истории мы не будем касаться техники портретной
живописи — поясной это или монументальный портрет, исполнен-
ный маслом или акварелью и т. п., но уже можем по портрету
дать характеристику изображенного на нем политического или
общественного деятеля, человека науки или искусства и опреде-
лить отношение к нему художника, автора портрета. Так, мы
можем предложить учащимся VIII класса найти черты сходства
и различия в портретах А. С. Пушкина, исполненных художни-
ками О. А. Кипренским и В. А. Тропининым. Оба портрета на-
писаны в 1827 г., в период расцвета творческих сил великого
поэта. Оба отражают отношение к Пушкину представителей
прогрессивных сил русского общества, отношение, запечатленное
кистью замечательных художников первой половины XIX в.
Кипренский изобразил Пушкина с задумчивым взглядом, со
скрещенными руками. Через плечо небрежно перекинут плед.
Выхоленные пальцы правой руки напоминают о принадлежности
поэта к аристократическим кругам. За его спиной—бронзовая
фигура Музы — символ его творчества.
Тропинин не прибегает к внешним знакам для определения
призвания поэта. Пушкина он показал человеком «с душой и
сердцем», чуждым всякой официальности. Он изобразил Пушкина
в бархатном халате, с живым, устремленным вдаль взглядом,
рука прикрывает листы бумаги на столе. Кажется, поэт оторвал-
ся от рукописи и прислушивается к голосу вдохновения. Глядя
на этот портрет, мы вспоминаем слова великого поэта:
Но лишь божественный глагол
До слуха чуткого коснется,
Душа поэта встрепенется,
Как пробудившийся орел...
Внимание зрителя поглощено вдохновенным обликом любимо-
го поэта, и мы не замечаем деталей его одежды.
Учащиеся VIII класса 3-й и 28-й школ г. Саратова писали со-
чинение, сопоставляя портреты Ломоносова, Пушкина, князя
45

Куракина. Они должны были отметить художественные достоин-
ства и показать, чем нравится тот или другой портрет. Из 67 от-
ветов большинство учащихся (41 ответ) останавливаются на
портрете Ломоносова, отмечают отсутствие парадности по срав-
нению с портретом «бриллиантового» князя Куракина, рабочую
обстановку, преданность науке и России. Второе место занимает
портрет А. С. Пушкина работы художника Кипренского. Уча-
щиеся (23 ответа) отмечают простоту и выразительность портре-
та, выражение раздумья и тревоги за судьбу родины. «Мне очень
нравится портрет Пушкина работы художника Кипренского по-
тому, что я очень люблю этого поэта и его произведения»
(Надя К.).
«Мне нравится портрет Пушкина работы художника Кипрен-
ского, но больше всего портрет работы художника Тропинина,
которого, к сожалению, среди предложенных портретов нет»
(Оля М.).
Портрет князя Куракина привлек внимание лишь троих уча-
щихся. «Этого князя не любили за жестокость, — пишет Ната-
ша К. — И на портрете художника Боровиковского он изображен
с холодноватым выражением лица, с повелительным взглядом
сверху вниз. Князь Куракин очень любил драгоценности. На порт-
рете этот царедворец изображен осыпанный орденами, бриллиан-
тами и другими драгоценностями».
Прием сопоставления при анализе портрета как художест-
венного произведения доступен учащимся-подросткам. Они по-
степенно учатся овладевать сопоставлением и в других случаях.
Этим приемом мы можем воспользоваться для анализа портрет-
ных изображений великого русского писателя Л. Н. Толстого,
исполненных выдающимися художниками Н. И. Крамским и
И. Е. Репиным.
Крамской писал портрет Л. Н. Толстого в 1873 г. в Ясной
Поляне. Толстой сидит на стуле, спокойно положив руки на
колени. Лицо умное, волевое, с широким лбом, острым, прони-
цательным взглядом, сразу приковывает наше внимание. Он
внешне как будто спокоен, плечи опущены, руки всей тяжестью
легли на колени, но вместе с тем ощущается во всей фигуре
писателя скрытое напряжение, большая жизненная сила. Писа-
тель в расцвете творческих сил. Им уже написан и опубликован
замечательный исторический роман «Война и мир». В 1873 г.
он начал писать «Анну Каренину». В этом романе Л. Н. Толстой,
отражая утверждение капитализма в России, писал: «У нас
теперь все переворотилось и только укладывается». В этот период
Толстой вполне сложился как художник и как мыслитель. Таким
и запечатлел его художник Крамской.
И. Е. Репин писал портрет Л. Н. Толстого через 14 лет — в
1887 г. Перед нами умудренный жизненным опытом старец с
широкой сизой бородой. Непокорные клоки волос обрамляют
крепко скроенное, с характерными крупными чертами лицо. Тол-
46

стой одет в просторную рубаху, подпоясанную крестьянским
сыромятным ремнем.
Лев Николаевич оторвался от книги, которая лежит у него
на коленях, зажатая пальцами в том месте, где он прервал чте-
ние. Сейчас он вернется к ней. Художник застал его в тот
момент, когда Толстой задумался, собирая свои мысли, рожден-
ные книгой. Его серые задумчивые глаза, затененные под гроз-
ными нависшими бровями, пристально глядят и проникают в
самое существо человека... Мы словно присутствуем при рожде-
нии творческих замыслов великого художника слова...
Для выяснения приемов характеристики средствами живописи
индивидуальных черт разных лиц полезно сравнить портреты ком-
позиторов М. П. Мусоргского и Н. А. Римского-Корсакова, на-
писанные И. Е. Репиным и В. А. Серовым1. Репин написал
портрет Мусоргского незадолго до смерти композитора, поражен-
ного тяжелой болезнью. С полотна на нас смотрит богатырь,
бунтарь, новатор, выразитель народнических идей в музыке.
Но болезнь надломила богатырские силы; глаза, подернуты мут-
ной дымкой, выражают страдание и в то же время глубину мысли.
Вспоминаются замечательные образы его опер «Борис Годунов»,
«Хованщина», в которых Мусоргский средствами музыкального
искусства раскрыл во всем многообразии и глубине народные
страдания, полную драматизма борьбу нового со старым, борьбу
против иностранных поработителей за национальную незави-
симость.
Римский-Корсаков тоже музыкант, но его музыкальный стиль
резко отличается от стиля Мусоргского, его единомышленника и
соратника. Римский-Корсаков — сказочник, в его музыке звучат
лирика и эпическое повествование. Вспоминаются «Снегурочка»,
«Садко», «Царская невеста», «Шехеразада» и другие произве-
дения. Серов изобразил творца этих композиций спокойно сидя-
щим перед раскрытой рукописью (партитурой) с карандашом в
руках. Он задумался, как бы прислушиваясь к мелодии, звучав-
шей в его голове, и готов перенести эту мелодию на нотную
бумагу. Эпическим спокойствием веет от портрета. Живописец
умеет схватить наиболее характерные черты натуры и увеко-
вечить индивидуальные особенности изображаемого им лица.
При работе с портретом композитора, помимо упомянутых
выше повествовательного и описательного рассказа, беседы, чте-
ния документа и отрывка из литературно-художественного произ-
ведения, мы можем обратиться к музыкальным иллюстрациям2.
Современные технические средства позволяют на уроке или во
внеклассной работе использовать музыкальные иллюстрации.
Для этого нужно иметь проигрыватель и соответствующие долго-
играющие грампластинки. Можно подобрать наиболее характер-
1 См.: Альбом по истории культуры СССР. Вып. 1. М., 1968, табл. 90 и 91.
2 Подробнее о музыкальных иллюстрациях см. с. 97—100 данного пособия.
47

ные для творчества композитора отрывки из музыкальных произ-
ведений.
В процессе беседы о Мусоргском можно организовать про-
слушивание отрывков из его опер, например сцену под Кромами
из «Бориса Годунова», где блестяще показана силушка народная,
которая «расходилася, разбушевалася» и ударила по головам
попов, бояр и самого царя.
Рассказ о творчестве Римского-Корсакова можно проиллюст-
рировать арией Берендея, песнью Леля или пляской скоморохов
из «Снегурочки», арией Садко или сценой на пристани в Новго-
роде с ариями иноземных гостей. Музыкальные иллюстрации
будут иметь большое значение для эстетического воспитания
учащихся.
При работе с портретами деятелей науки учитель раскрыва-
ет основы их учения в форме, доступной для учащихся, показы-
вает значение их научного творчества. Портретные изображе-
ния нередко дают для этого достаточные основания.
Так, в учебном пособии по истории СССР для VIII класса дан
портрет русского ученого Д. И. Менделеева1. Глубокая мысль
запечатлена на лице ученого. По разносторонности интересов и
энциклопедичности знаний Менделеев напоминает Леонардо да
Винчи или Ломоносова. Любой вопрос он рассматривает с науч-
ной, технической и экономической стороны. Он был глубоко убеж-
ден в том, что «посеянное на поле научном взойдет на пользу
народную». В условиях царской России 60—80-х гг. XIX в. Менде-
леев не мог полностью развернуть свою научную работу и в
1888 г. переселился в Париж. Свою научную деятельность Менде-
леев направлял на подъем хозяйственной и особенно промышлен-
ной мощи России. Так, например, он первый выдвинул идею
подземной газификации каменных углей.
Особенно большое воспитательное значение имеет работа с
портретами революционных деятелей. Портрет исторического дея-
теля привлекается в качестве опоры, конкретизации рассказа
учащимся об историческом прошлом нашего народа или народа
любой другой страны, историю революционной борьбы которого
мы изучаем.
Образ В. И. Ленина, запечатленный в целом ряде портретных
изображений, имеет большое воспитательное значение в работе
с учащимися. Перед нами портрет-картина художника А. М. Ге-
расимова «В. И. Ленин на трибуне»2. Вождь пролетарской ре-
волюции, основатель Коммунистической партии и Советского
государства обращается с пламенной речью к народу. Зритель
чувствует себя участником митинга.
1 См.: Федосов И. А. История СССР. Учебное пособие для 8 класса,
с. 201. Интересно сопоставить фотографию с картиной художника Н. А. Яро-
шенко (альбом, табл. 71).
2 См.: Аппарович Н. И., Никифоров Д. Н. Альбом по истории
культуры СССР. Вып. 2. М., 1973, табл. 1.
48

Эмоциональное воздействие этой картины очень велико.
Сразу приходят на память слова из стихотворения В. Маяков-
ского, обращенные к В. И. Ленину:
...вашим,
товарищ,
сердцем
и именем
думаем,
дышим,
боремся
и живем.
Нередко мы пользуемся на уроках истории так называемым
групповым портретом или исторической картиной, где централь-
ной фигурой является исторический деятель. В этих случаях
можно наглядно показать его среди сподвижников, в окружающей
исторической обстановке.
Портреты Героев Социалистического Труда, героев Великой
Отечественной войны, прославленных генералов и молодых бой-
цов-комсомольцев, зачинателей движения за коммунистический
труд также должны иметь место на уроках истории СССР в
VIII—X классах. Можно привлечь групповой портрет заливщи-
ков Ленинградского металлического завода, соревнующихся за
звание бригады коммунистического труда, художника Е. И. Бри-
гадирова, а также картину «Энтузиасты Кировского завода»
художника Н. Л. Бабасюка и другие работы.
В групповом портрете, кроме портретной характеристики каж-
дого отдельного лица, как непременное условие присутствует
впечатление их общности... выражено духовное единство»1.
Одним из примеров группового портрета является картина
художника А. Н. Яр-Кравченко «Ответственность на вас»2. В дни
I Всероссийского съезда писателей на квартире А. М. Горь-
кого собрались писатели для обсуждения повестки дня съезда.
У всех в памяти обращение А. М. Горького к молодому и ста-
рому поколению литераторов, которые должны осознать значение
писательского труда в деле укрепления советского социалисти-
ческого строя и найти свое место в этом великом историческом
подвиге, так как ответственность за будущее нашей Родины лежит
на всех современниках, в том числе и на писателях.
Задача учителя истории состоит в том, чтобы отобрать наи-
более типичные, наиболее значительные портретные изображения
и использовать их в образовательных и воспитательных целях.
Таким образом, работа с портретом на уроках истории пред-
полагает разнообразие методических приемов: показ с сообще-
нием биографических сведений, рассказ об историческом или
культурном значении изображенного лица, цитирование его вы-
1 Стасевич В. Н. Искусство портрета. 1972, с. 35.
2 См.: Аппарович Н. И., Никифоров Д. Н. Альбом по истории
культуры СССР, табл. 20.
49

оказываний, чтение документа, отрывка из научно-популярной и
художественной литературы, чтение отрывка из произведений
классиков марксизма-ленинизма, демонстрация образцов худо-
жественного или музыкального творчества и пр.
Если потребуется более углубленная работа с портретом,
который в сущности является зрительной опорой при изучении
эпохи, то следует обратиться к внеклассной работе. Изучая
культурно-исторические темы, особенно в курсе истории СССР,
учитель, пробудив интерес учащихся к лицу, изображенному на
портрете, или к автору портрета, поведет учащихся к памятнику
на площади города или села, к могиле на кладбище, в музей, в
картинную галерею, где собраны произведения художника, на
концерт, где исполняется музыка композитора, в театр на поста-
новку спектакля. Эстетическое воспитание учащихся идет рука об
руку с выработкой черт коммунистической морали. В этом отно-
шении работа с портретом дает учителю незаменимый мате-
риал для беседы на темы морали, на темы об идеале человека в
общественной и личной жизни.

РАБОТА С ПЛАКАТОМ И ПОЛИТИЧЕСКОЙ
КАРИКАТУРОЙ
Плакат и политическая карикатура всегда были одним из
важнейших средств наглядной агитации. В периоды острой клас-
совой борьбы они разъясняли народным массам, кто является
их другом, а кто — врагом, они призывали к сплочению сил и к
дружному отпору врага. Под этим углом зрения мы рассматри-
ваем их в качестве исторического документа, характеризующего
историческую эпоху изобразительными средствами.
В курсе истории средних веков политическая карикатура
особенно широко используется при изучении Реформации и
крестьянской войны в Германии, а также истории нидерландской
революции. В учебнике Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского при-
водятся карикатуры Луки Кранаха на пап и иезуитов. В серии
диапозитивов включено большое количество карикатурных изоб-
ражений, содержание которых необходимо разъяснить учащимся,
иначе их эмоциональное воздействие может заслонить собой
познавательное значение.
В курсе новой истории широко привлекаются карикатуры
Домье на буржуа, дорвавшегося до власти. В своих карикатурах
Домье высмеивает «буржуазного монарха» Луи Филиппа — ко-
роля-грушу, ненасытного «Гаргантюа», «Законодательное чрево»,
буржуазное «правосудие», католическую церковь как поборницу
буржуазного строя. «Быть всегда созвучным эпохе» — этот девиз
Домье является девизом каждого художника-карикатуриста,
который своим карандашом и кистью служит народу и прогрессу.
С большим успехом используются на уроках истории СССР
плакаты и карикатуры времен гражданской и Великой Отечест-
венной войн.
«Окна РОСТА», немедленно откликавшиеся на важнейшие
события гражданской войны и призывавшие к борьбе с интервен-
тами и контрреволюционерами, являются не только историческим
документом эпохи — они служат ценным воспитательным сред-
ством и в наши дни.
Через Российское телеграфное агентство (РОСТА) в Москву
шли сводки с многочисленных фронтов гражданской войны. Энту-
51

зиасты-художники ночами переводили скупые слова телеграмм
на яркий и остроумный, необычайно действенный язык плаката.
По утрам вокруг «Окон» собирались зрители, раздавался зара-
зительный смех. Революционные идеи шли в народ, пробуждая
сознание гражданского и революционного долга.
«Ты записался добровольцем?» — спрашивает прохожего с
плаката художника Д. Моора красный воин. Суровый и требо-
вательный, он смотрит прямо в глаза зрителю. Этот призыв стать
в строй в борьбе за общее дело и теперь зовет к участию во всех
великих свершениях партии Ленина1.
Плакат художника В. Дени «Три собаки Антанты» высмеива-
ет побитых генералов Колчака, Деникина и Юденича и тех, кто
направлял их против молодого Советского государства. Плакат
художника А. Апсита «Грудью на защиту Петрограда» изобра-
жает рабочего, крестьянина и матроса, которые стали на защиту
колыбели революции.
«Искусство обладает изумительным качеством — воскрешать
прошлое, показывать завтрашнее, — говорит художник А. Дей-
нека. — Но сколько бы искусство ни раскрывало прошлого и ни
забегало в будущее, оно принадлежит своему времени, и если
искусство несет в себе устойчивые, непреходящие идеи, оно будет
всегда живое, несмотря ни на какие технические неполадки и
почерки авторов»2.
В годы Великой Отечественной войны искусство плаката во-
одушевляло советских людей в борьбе, укрепляло их стойкость,
уверенность в победе, прославляло героев.
Гневным откликом советского народа на вероломное нападе-
ние фашистской Германии явился плакат Кукрыниксов «Беспо-
щадно разгромим и уничтожим врага!». Художники изобразили
советского воина, готового штыком пронзить Гитлера, сбросив-
шего лицемерную маску и порвавшего договор о ненападении.
Плакат был создан в первый же день вероломного нападения
фашистских полчищ на СССР.
Во время войны «Окна ТАСС» возродили традиции «Окон
РОСТА». Из их мастерских вышли замечательные плакаты: «Ро-
дина-мать зовет!», «За Родину» художника А. Кокарекина, «Дни
и ночи ждем тебя, боец», «Боец, спаси меня от рабства!», «Пьем
воду из родного Днепра» В. Иванова, «Дойдем до Берлина»
Л. Голованова, «Отстоим Кавказ» Т. Тоидзе и множество других.
Плакаты идейно вооружали советский народ в его борьбе с вра-
гом, звали на подвиг, вели к победе3.
Художнику В. Корецкому, создавшему плакат «Воин Красной
1 См.: Аппарович Н. И., Никифоров Д. Н. Альбом по истории
культуры СССР. Вып. 2. 1973, плакаты № 42, 43, 44.
2 Дейнека А. А. Слово к зрителям. Вступительная статья к каталогу
выставки произведений А. А. Дейнеки. М., 1957.
3 См.: Пророков Б. И. «Это не должно повториться», «Мать». См.:
Альбом по истории культуры СССР. Вып. 2, № 45.
52

Армии, спаси!», фронтовики писали: «Каждый летчик нашего
авиаполка носит в планшете этот плакат и пойдет с ним бомбить
гитлеровских палачей, помня крик этой женщины с ребенком:
«Спаси!».
В послевоенное время с таким же энтузиазмом лучшие со-
ветские художники создают плакаты, зовущие восстанавливать
и развивать хозяйство и культуру страны, покорять космос, бо-
роться за мир, выполнять грандиозные предначертания КПСС по
строительству коммунизма.
Характер программы по новейшей истории и возраст учащих-
ся определяет характер средств наглядности в старших классах.
Это материал, отражающий современность: фотодокументы, поли-
тическая карикатура, плакат, диаграмма, статистический график.
Репродукции картин современных художников лишь в какой-
то малой степени могут удовлетворить требования курса. Такие
картины, как «Таня» и «Конец» художников Кукрыниксов, «За-
щитники Брестской крепости» и «Победа» художника П. Криво-
ногова, и другие по существу отражают события,'ставшие до-
стоянием истории. Текущую современность отражают другие виды
изобразительного искусства, такие, как графика, карикатура,
плакат. Большинство указанного изобразительного материала
учитель черпает из газет, журналов, иллюстрированных изданий.
Специфика газетной работы, говорят художники Кукрыниксы,
требует от художника быстрого и оперативного отклика на важ-
нейшие события дня. У него мало времени для разработки темы
и создания рисунка. Но оперативность этой работы не дает ху-
дожнику права на скидку — он должен с предельным лаконизмом,
изобретательностью и сатирической остротой раскрыть в своем
рисунке самое существо того или иного политического события.
Чтобы стать действенной, карикатура должна быть простой,
ясной, остроумной.
В наши дни, когда все прогрессивное человечество подня-
лось на борьбу за международную разрядку, за мир во всем мире,
политическая карикатура призвана неустанно разоблачать под-
жигателей войны.
Многие учителя, работающие в старших классах, заранее
готовят наглядные пособия по курсу отечественной и зарубежной
истории новейшего времени. Они делают вырезки из газет и
иллюстрированных журналов, раскладывают их в папки соответ-
ственно темам программы и извлекают для работы в классе по
мере изучения курса.
Характер иллюстративного материала — плакат, карикатура,
диаграмма — открывает широкий простор для творческой работы
ученического коллектива под руководством учителя. Одни изобра-
жения могут быть заблаговременно увеличены и экспонированы
на уроке как настенные пособия, другие — сфотографированы и
показаны с экрана через проекционный фонарь, третьи — пока-
заны через эпидиаскоп, наконец, четвертые — использованы в
53

качестве раздаточного материала, если в распоряжении школы
имеется несколько серий открыток1.
Научить учащихся понимать плакат — серьезная задача учи-
теля истории2.
Систематическое использование плакатов и карикатур на
уроках новейшей истории обогащает эстетический кругозор уча-
щихся; они знакомятся с произведениями политической графики
не только как с наглядными пособиями, но и как с произведения-
ми искусства. Они узнают имена талантливых художников-кари-
катуристов— Д. Моора, В. Дени, Кукрыниксов, Б. Ефимова,
X. Бидструпа, запоминают время создания и год издания их
произведений.
Работа с карикатурой и плакатом оказывает влияние на по-
литическое образование и воспитание учащихся.
Наглядная агитация способствует воспитанию гражданских
чувств и политических убеждений подрастающего поколения.
Уроки с использрванием политического плаката и карикатуры
оставляют глубокий след в памяти учащихся. «После такого
урока, — пишет один из учащихся, — в памяти больше остается
фактов, дат, тех или иных исторических событий. Отвечаешь урок,
а перед глазами мысленно видишь тот плакат (а особенно шарж,
карикатуру), который помогает вспомнить почти весь предыду-
щий урок. Те уроки, на которых нам были показаны наглядные
пособия по истории (фотоснимки, плакаты, шаржи, карикатуры,
диаграммы), запоминались особенно живо, если можно так
сказать».
Таким образом, использование наглядной агитации в качест-
ве средства наглядного преподавания курса новейшей зарубежной
и отечественной истории повышает эффективность занятий в стар-
ших классах, разнообразит методику обучения, способствует
эстетическому воспитанию учащихся, расширяет их политический
кругозор, повышает общую культуру.
1 Монографии и серии открыток в изданиях Академии художеств.
2 См.: Марков А. С. Использование политических карикатур на уроках
новой истории. М., 1963; Бурмистров Н. Наглядность в курсе новейшей
истории. Из опыта оснащения курса наглядными пособиями. М., 1963; Е ф и-
м о в Б. Школьникам о карикатуре. М., 1976.

РАБОТА С УЧЕБНОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ
КАРТИНОЙ
Наиболее популярным наглядным пособием на уроках истории
является историческая картина. Она в зрительных образах вос-
производит перед учащимися отдаленное прошлое, помогает
осмыслению выводов и обобщений, способствует организации
коллективной работы в классе, содействует развитию речи уча-
щихся, наконец, картина доступна для экспозиции в любых усло-
виях.
В преподавании истории, особенно в курсе истории СССР,
приходится иметь дело с картинами как художественными, так и
учебными, написанными специально для школы.
Художественные произведения станковой живописи привле-
каются при изучении культурно-исторических тем для характери-
стики творчества того или другого живописца. В программе по
истории СССР первой половины XIX в. указан художник П. А. Фе-
дотов, второй половины века — передвижники; программа требу-
ет показать освободительные идеи и высокое художественное
мастерство представителей передового русского искусства.
В IX—X классах учащиеся знакомятся с развитием социалисти-
ческой культуры, достижениями советской науки и искусства.
Указанный материал нельзя изучать без показа наиболее попу-
лярных произведений советской живописи. При этом наряду с
познавательными задачами решаются задачи воспитательного
характера.
Кроме художественных произведений живописи, в школе ис-
пользуются так называемые учебные исторические картины.
Учебная историческая картина отличается от художественного
произведения исторической живописи дидактическими задачами;
она часто является иллюстрацией к тому или иному параграфу
учебника, что служит основанием считать серию исторических
картин своеобразно написанным учебником или книгой для чте-
ния. Учебная историческая картина написана художником, рука
которого направлялась учителем, говорил известный методист
Н. Г. Тарасов (1866—1943).
Каждая учебная историческая картина должна быть худо-
55

жественной, но не каждая художественная картина может быть
использована в качестве учебной в узком смысле слова. Покажем
это на примере. На выставке советской живописи в связи с соро-
ковой годовщиной Октября были экспонированы две картины на
одну и ту же тему — «Победа. Берлин 1945 г.»— художников
П. А. Кривоногова и Д. К. Мочальского. Первая из них была
отмечена Государственной премией и действительно обладает
рядом художественных достоинств. У подножия здания рейхстага
изображена ликующая масса бойцов Советской Армии. Настрое-
ние подъема победившего народа, пережившего неисчислимые
бедствия в борьбе с фашистскими оккупантами, художник пере-
дал с большим мастерством. Эта картина по силе идейно-поли-
тического и эстетического воздействия на учащихся достойна
стать учебным наглядным пособием. Однако в учебно-познава-
тельном отношении более содержательной является картина
художника Мочальского. Перед нами разбитое снарядами зда-
ние рейхстага, увенчанное красным флагом. Бетонированный
купол дота, следы упорных боев. Здесь же бойцы Советской Ар-
мии, боевая техника.
При отборе оригинала для наглядного пособия по данной
теме вторая картина была признана более пригодной для IV клас-
са, так как она давала ряд познавательных образов, связанных
с характеристикой тяжелых боев и героических подвигов совет-
ских людей во время Великой Отечественной войны 1941 —1945 гг.
Картина художника П. А. Кривоногова может быть исполь-
зована в старших классах, где учащиеся уже имеют представле-
ние об условиях боев; им не нужны детали, заслоняющие основ-
ную идею — ликование победившего народа. Они будут воспри-
нимать эту картину как художественное произведение.
В ряде случаев к исторической картине как произведению
искусства мы подводим учащихся дважды: первый раз — при
изучении ее содержания в качестве иллюстрации или источника
знаний по конкретной теме, второй раз — при изучении культурно-
исторического материала программы для характеристики твор-
чества того или другого живописца. Так, картину И. Е. Репина
«Бурлаки на Волге» мы используем в VIII классе при изучении
развития капитализма в пореформенной России (тогда мы гово-
рим, что предприниматели предпочитали пользоваться почти
даровым трудом крестьян, доведенных реформой до крайней
нищеты и полного разорения, и объясняем, что, в свою очередь,
это обстоятельство тормозило дальнейшее развитие капитализма)
и при изучении культуры России во второй половине XIX в. для
характеристики освободительных идей и высокого мастерства
русского искусства.
В этой картине удачно сочетаются художественные и дидак-
тические начала. Недаром картина «Бурлаки на Волге» еще в
70-х гг. прошлого столетия пользовалась колоссальным успе-
хом в передовых кругах русского общества, особенно у молодежи.
56

Она будила гражданское сознание, чувство любви к народу,
угнетенному царем, помещиками и капиталистами.
Такое же значение имеет картина И. Е. Репина «Арест про-
пагандиста», отражающая время «хождения в народ», т. е. на-
чальную стадию народнического движения в России.
Картина А. С. Савицкого «Ремонтные работы на железной
дороге» по колориту, может быть, и недостаточно сочная, не-
достаточно четкая по рисунку, по содержанию и идейной значи-
мости вполне удовлетворяет нашим требованиям и может служить
хорошим наглядным пособием при изучении темы «Россия в
период капитализма». В то же время картина В. Д. Поленова
«Право господина», отличаясь художественными идейно-обличи-
тельными достоинствами, не найдет себе места в качестве нагляд-
ного пособия в VI классе, несмотря на то что художник дал
великолепное изображение замка, феодала и крепостных деву-
шек. По педагогическим соображениям мы не можем использо-
вать данную картину. Такая замечательная картина, как «Клятва
Горациев» Давида, в свое время вдохновлявшая на героические
подвиги патриотов французской буржуазной революции XVIII в.,
тоже не может быть использована в школе. В ней прекрасно по-
казаны гражданские чувства братьев Горациев, но сюжет трак-
тован в отрыве от исторической правды и археологических дан-
ных; к тому же в современной программе по истории древнего
мира не уделяется внимания войнам между римлянами и лати-
нами, а в курсе истории СССР при изучении истории французской
буржуазной революции XVIII в. мы не найдем места и времени
для ее использования. Следовательно, речь может идти лишь об
отборе тех или других сюжетов для серии картин по истории
СССР и для всеобщей истории.
Что касается отбора сюжетов, то по истории СССР мы на-
ходимся в более благоприятных условиях, нежели по всеобщей
истории. Идейность русской и советской живописи, реалисти-
ческие традиции, установившиеся со времени передвижничества
сперва в виде критического реализма, а в наше время — социа-
листического, — все это полностью отвечает педагогическим
задачам советской школы.
Как показала выставка исторической живописи в Государ-
ственной Третьяковской галерее (1939), историческая тематика
всегда привлекала лучших художников дореволюционной и Со-
ветской России. Вполне естественно, что сюжеты из родной ис-
тории нашим художникам были ближе и дороже сюжетов из
зарубежной истории. На выставке 1939 г. было экспонировано
378 картин и рисунков, и лишь 36 были посвящены истории
Византии, западноевропейскому средневековью и новому времени,
и то главным образом за счет картин периода господства акаде-
мизма в нашей живописи.
В силу этого обстоятельства при подготовке к изданию кар-
тин для курса истории древнего мира и средних веков приходи-
57

лось создавать новые композиции, которые соответствовали бы
школьной программе. Использовать зарубежный опыт было не-
возможно, так как тематика и идейная направленность наиболее
популярных изданий Лемана, Лангля, Зеемана не соответствуют
задачам советской школы. Картины этих серий отличаются ста-
тичностью, нередко отсутствием жизненной правды. Например,
в картине «Средневековый город» из серии Лемана хорошо пред-
ставлены здания, площадь, фонтаны, около которых выставлены
фигуры феодала, купца, монаха, крестьянина с возом сена, но
исторического сюжета, как такового, на этой картине нет. Она
напоминает витрину с выставленными манекенами и дает мате-
риал лишь для описания, а не для повествования. В ней отсут-
ствует основное содержание марксистско-ленинской исторической
науки — понятие о классовых взаимоотношениях, о классовой
борьбе, отсутствует основное содержание марксистско-ленинской
эстетики — показ конфликта наряду с типичностью положения.
В советской исторической картине обычно присутствует и то и
другое: типичность и конфликтность.
Рассмотрим, как трактует тот же сюжет советский художник.
Картина Э. Б. Бернштейна1 изображает средневековый город,
однако внимание зрителя привлекает не столько городской пей-
заж с ратушей, собором, типичными, нависающими над улицей
этажами (эркерами) домов, сколько люди, заполнившие площадь.
В центре картины мы видим веселую процессию цеха башмачни-
ков. Видно, что хозяином города, пусть временно, на короткий
срок, стала мастеровщина. Городские богачи — патриции и име-
нитые бюргеры — отошли на второй план, зато на первый план
вышли ремесленники, калеки, нищие, столь типичные для средне-
векового города.
Однако не только цеховая процессия привлекает внимание
учащихся: в левой части картины изображена сцена ссоры, пере-
ходящей в драку. Рдин из участников процессии увидал среди
продающих сельскохозяйственные продукты человека, выставив-
шего на продажу грубые деревенские башмаки. В этом он усмот-
рел нарушение цеховых привилегий и потребовал убрать с при-
лавка его товар. Началась перебранка, готовая перейти в драку.
Подобного рода конфликты довольно убедительно дают возмож-
ность раскрыть учащимся цеховые порядки, показать классовые
взаимоотношения в средневековом городе. Картина динамична.
В ней много материала как для описания внешнего вида города,
так и для рассказа о цеховых порядках в средневековом городе.
В картине художника В. А. Малышева «Сожжение Джордано
Бруно»2 на фоне римской площади дель-Фиоре с папской канце-
лярией, с типичными для XVI в. домами и храмами — вдали даже
виден купол собора святого Петра — показана сцена аутодафе.
1 См.: Никифоров Д. Н. Картины по истории средних веков. Под
ред. С. Д. Сказкина. М., 1970.
2 См.: Там же.
58

С высокого помоста-костра на нас смотрит несгибаемый борец
за новое мировоззрение — Джордано Бруно. Духовенство, окру-
жающее епископа, сидящего на кресле под балдахином, на-
строено явно враждебно к ученому и мыслителю. Лицемерные
священнослужители — один на коленях с молитвенником в руках,
другой с крестом — напутствует «душу» нераскаявшегося греш-
ника в «тот мир», куда отправляют его «без пролития крови».
Палач уже готов поджечь костер. Зритель является свидетелем
жестокого насилия над свободной мыслью. Его симпатии на сто-
роне борца за новое научное мировоззрение. Картина насыщена
идейным содержанием, она содействует выработке атеистическо-
го, марксистско-ленинского мировоззрения.
Ту же идею борьбы революционных и реакционных сил по-
казывают картины «Речь Петра Алексеева» художника А. Л. Ор-
ловского, «Гражданская казнь Чернышевского» художника
Ю. М. Казьмичева1 и ряд других, написанных как учебные, спе-
циально для школы.
Таким образом, учебная историческая картина по содержанию
должна удовлетворять следующим требованиям: она должна быть
идейно направленной, соответствовать современному уровню
марксистско-ленинской исторической науки, отвечать школьной
учебной программе; она должна характеризовать типичные явле-
ния общественной жизни и в то же время показывать единичные
исторические события на фоне общих черт эпохи; она должна
давать динамические образы, вскрывать конфликтность и проти-
воречия классового общества.
Наряду с указанными общими требованиями учебная истори-
ческая картина должна удовлетворять педагогическим требова-
ниям. Памятники материальной культуры, составляющие исто-
рический пейзаж, фон, на котором развертывается действие,
и фигуры людей должны быть достаточно крупными, контуры —
четкими, краски — светлыми, для того чтобы картина в целом
была доступна для рассмотрения издали, по возможности с
последних парт.
В исторической картине художник изображает деятельность
народных масс, поэтому картины этого жанра обычно бывают
многофигурными, а размеры их настолько крупными, что зритель
может рассмотреть выражение лиц, детали костюма и обста-
новки.
Специфика исторической станковой живописи обусловливает
размеры картин. «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни»
художника В. И. Сурикова, «После битвы» В. М. Васнецова,
«На старом Уральском заводе», «Допрос коммунистов» худож-
ника Б. В. Иогансона — все это огромные полотна — от 2 до 5 м.
Условия печати не позволяют выпускать учебные картины
'Коровкин Ф. П. и Никифоров Д. Н. Картины и таблицы по
истории СССР. Вып. 2, М., 1969.
59

большего размера, чем 86x64 см, да и хранение в школе на-
печатанных на бумаге картин и таблиц затруднительно.
Отсюда вытекают технические требования к учебной картине:
по колориту учебная картина должна быть яркой, а по компози-
ции — «разобранной», т. е. фигуры должны быть четкими, вид-
ными издали.
С этой точки зрения картины «Взятие Зимнего дворца» ху-
дожника В. А. Кузнецова и «Бой Спартака у подножия Везу-
вия» художника Т. И. Ксенофонтова неудовлетворительны, так
как они выдержаны в темных тонах. Рассмотрение их учащимися
доступно только с близкого расстояния. В ряде случаев раскрыть
содержание сюжета той или другой картины бывает легче при
помощи диапозитива.
1. МЕТОДИКА РАБОТЫ С УЧЕБНОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ КАРТИНОЙ
Методика работы с учебной исторической картиной
хорошо разработана в советской методической литературе.
И. В. Гиттис отмечает большое значение подготовки учащихся
к восприятию картины. Отсутствие такой подготовки ведет к
отрицательным последствиям. Предоставленные самим себе,
учащиеся могут дать неправильное истолкование содержания
картины, которое будет закреплено зрительным образом и при-
ведет детей к неправильным выводам.
И. В. Гиттис1 приводит весьма убедительный пример. Моло-
дой, неопытный учитель принес на урок о славянах картину
«Славянский поселок». Дети с интересом рассмотрели картину
еще до начала урока. На надпись под картиной они не обратили
внимания. В их сознании были еще живы рассказы учителя и
прочитанное о первобытном человеке. Вывешенная картина и
представилась им картиной из жизни первобытного человека,
жившего на территории нашей страны десятки тысяч лет тому
назад. Урок шел на тему о славянах. В намеченный по плану
момент учитель обратил внимание класса на картину. Однако он
не учел того процесса восприятия, который уже произошел до
этого момента. «Что же мы видим на картине?» «Первобытного
человека, — ответили дети. С великим трудом учитель добился
того, чтобы дети увидели в картине славян VIII—IX вв. А через
несколько уроков содержание той же картины опять фигурирова-
ло в ответе детей как жизнь первобытных людей. Первое впечат-
ление оказалось более живучим и прочным, чем вся дальнейшая
работа учителя. Учитель совершил грубую методическую ошиб-
ку: он слишком рано вывесил картину и, таким образом, помешал
правильному ее восприятию.
Итак, первым элементом работы с картиной является подго-
товка детей к ее восприятию. Картина должна быть открыта для
•См.: Гиттис И. В. Начальное обучение истории. М., 1940, с. 130.
60

обозрения лишь в тот момент, когда она нужна по ходу работы,
когда дети готовы к ее восприятию.
Эту же мысль высказывает и Н. В. Андреевская. Разбору
учебной картины, говорит она, предшествует подготовка уча-
щихся к ее рассмотрению. Она сводится к мобилизации тех
знаний, которые нужны для правильного и глубокого восприятия
картины х.
Существенное значение подготовки учащихся к восприятию
наглядного материала подчеркивают А. А. Вагин и Н. В. Спе-
ранская2. Такая подготовка осуществляется обычно в ходе бесе-
ды или изложения, предшествующего показу пособия. Прежде
чем показать репродукции картины Давида «Клятва в зале игры
в мяч» (1789), учитель рассказывает об обстоятельствах, в силу
которых Национальное собрание совершило этот акт. Прежде чем
обратиться к схематическому плану Полтавской битвы, учащимся
сообщается о походе Карла XII на Россию и о ходе войны на
Украине.
Вагин дает обоснование этого положения учением И. П. Пав-
лова о высшей нервной деятельности. Формирование представ-
лений совершается при участии речи, т. е. в сложном единстве
двух сигнальных систем, путем восприятия наглядного образа и
слова.
В методических руководствах к сериям картин по истории
видное место отводится обычно вступительному очерку к картине.
Назначение его состоит в том, чтобы дать учителю материал,
вводящий в содержание картины, т. е. освещающий время и
место события, условия, в которых оно развертывалось. Так,
объяснение картины «Жакерия» художника Э. Б. Бернштейна3
начинается с напоминания о времени и причинах Столетней вой-
ны, о неудачах французов в битвах при Креси и Пуатье, о разо-
рении крестьянского хозяйства бродячими рыцарскими отрядами,
об усилении налогов для выкупа из плена короля и знатных
сеньоров, о народном восстании в Париже и о начале крестьян-
ского восстания в мае 1358 г. Далее говорится о том, как крестья-
не сами организовали защиту от английских и французских
рыцарских отрядов и в области Бовези уничтожили одну из
таких банд, что послужило сигналом для выступления крестьян
в Пикардии, Иль-де-Франсе, в Шампани и далее к востоку. Эти
факты, конечно, известны учителю, но они даются в методи-
ческом руководстве в качестве напоминания о необходимости
вооружения учащихся знаниями об условиях, вызвавших кре-
стьянское восстание — Жакерию.
'См.: Андреевская Н. В. Очерки методики истории. V—VII классы.
М., 1958, с. 206.
2 См.: Вагин А. А., С п е р а н с к а я Н. В. Основные вопросы методики
преподавания истории в старших классах. М., 1959, с. 209; Вагин А. А.
Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968, с. 160.
3 См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам по истории средних
веков. М., 1970, с. 52—58.
61

Подготовка к восприятию картины может идти по двум ли-
ниям (вариантам) в зависимости от уровня знаний учащихся:
путем беседы или путем рассказа учителя. Первый вариант яв-
ляется более эффективным в смысле активизации познавательной
деятельности учащихся, второй — более экономным в смысле
времени1. В зависимости от конкретных условий учитель выбира-
ет тот или другой вариант.
Работа непосредственно с картиной проходит три стадии.
1. Первичное, общее восприятие картины в целом. При этом
выясняются вопросы: что изображено, где и когда происходит
действие?
В методическом руководстве к картинам по истории средних
веков внимание учителя привлекается к толпе крестьян у стен
замка. Мы еще не можем вглядеться в детали сюжета, наш взор
привлекают замок, донжон, жилые и служебные помещения, об-
служивающие бытовые и военные потребности феодала. Эти об-
разы знакомы учащимся.
От них переходим к деталям, близко связанным с сюжетом
картины: замок окружают высокие стены с башнями и бойницами,
наполненный водой глубокий ров с обрывистыми берегами. Под-
ступы к замку защищены высоким частоколом. Через ров пере-
брошен мост на крепких сваях. Часть моста поднята вверх и
служит защитой для ворот, окованных железом.
Общее ознакомление закончено; теперь учащиеся подготов-
лены к более глубокому восприятию сюжета.
2. От общего, привычного восприятия картины переходим
к осмыслению сюжета по таким ступеням, или звеньям:
а) Жители ближайшего к замку селения подверглись опус-
тошительному набегу бродячего отряда. Их дома и мельницы
сожжены, имущество разграблено (в процессе рассказа или
беседы показываем эти объекты), часть людей, не успевшая
скрыться от разбойников, перебита. Обращаем внимание на
группу людей вокруг убитого крестьянина. Жена и дети в отчая-
нии оплакивают погибшего. Кто-то взывает к мести.
б) От этой группы переходим к рассмотрению массового
движения, показанного на картине. Из соседних селений спешат
толпы крестьян на помощь, но разбойничьи отряды разбежались,
а феодал, который обязан был защищать своих крестьян, скрылся
в замке. Накипевшая злоба крестьян к насильникам обрушилась
теперь на феодала. Вооруженные вилами, палками с железными
наконечниками и ножами крестьяне идут на штурм замка.
Рассказ подошел к кульминации. Рассматриваем вооружение
восставших, возы с сеном, с камнями и разной рухлядью, пред-
назначенные для завала рва и поджога строений, лестницы, с
помощью которых крестьяне взберутся на стены для рукопашно-
го боя.
1 Об этом см. с. 10 данного пособия.
62

Рассматриваем отдельные персонажи и группы: пеших кресть-
ян и всадников, несчастного калеку, изуродованного на войне или
в застенках феодала, потрясающего своим костылем, подростков,
которые, по всей вероятности, первыми взберутся на неприступ-
ные стены замка.
в) На втором плане видим сцену боя на мосту. Из ворот
выступил отряд рыцарей, закованных в тяжелые железные латы.
Каждый рыцарь мог разогнать сотню плохо вооруженных кресть-
ян. За ними был поднят мост.
Воспользовавшись ослаблением гарнизона, внутри замка под-
няли восстание согнанные сюда крестьяне и многочисленная
челядь феодала. Они подожгли хозяйственные строения внутри
замка и привели в замешательство феодала и верных ему ры-
царей.
Пожар, осветив окрестности, послужил сигналом к штурму
замка.
Круг завершен. Теперь толпа уже не представляется какой-
то бесформенной, неясной. Из нее выделены и группы, и отдель-
ные лица, показаны их взаимоотношения, определено место и
назначение каждой фигуры, они объединены, наконец, общностью
действия. Осмыслен пожар. Беспокойные блики и общий красно-
желтый тон картины, силуэтные изображения разрушенной де-
ревни, мельницы и опаленного пожаром корявого дерева с вере-
вочной петлей на одном из сучьев создают настроение тревоги
и напряжения.
3. Теперь можно вести учащихся к выводу. По звуку боевой
трубы (трубач изображен на картине слева около мельницы, у
опрокинутой грабителями телеги) все новые потоки восставших
жаков стремятся к замку, чтобы «истребить знатных людей
всех до последнего*.
Показан стихийный характер восстания, его массовость и
размах. Теперь следует отметить слабость движения. Картина
позволяет сделать это. Указываем на знамена восставших, на
которых изображена королевская лилия. Ставим вопрос классу:
«Почему восставшие шли в бой под знаменем с королевской ли-
лией?»
Учащиеся отвечают, что крестьяне страдали от своего фео-
дала и верили в короля, который, по их мнению, заступится за
них, как только узнает о бесчинстве феодала.
— А почему же король не заступился за крестьян?
— Он был таким же феодалом, — отвечают дети.
Делаем вывод о том, что вера в короля ослабляла движение.
Осталось еще осмыслить неорганизованность как одну из
причин слабости восстания. Это понятие также отразилось в
картине, Справа на переднем плане мы видим коленопреклонен-
ного рыцаря, захваченного крестьянами. Ему обещают сохранить
жизнь, если он клятвенно подтвердит свое согласие командовать
отрядом вооруженных крестьян.
63

— Почему крестьяне обещают сохранить жизнь одному из
своих злейших врагов?
— Восставшим не хватало людей, знающих военное дело, им
нужен был предводитель, — отвечают дети.
В учебнике говорится, что предводителем восставших кресть-
ян стал крестьянин Гильом Каль, человек, «видавший виды»,
хороший говорун, статного телосложения, красивый лицом. Но
сплотить всех восставших он не мог. Чаще всего крестьяне огра-
ничивались борьбой против своего господина и не хотели уходить
из своей местности. Не удалась попытка Гильома Каля устано-
вить связь с горожанами Парижа, Компьеня, Санлиса и Амьена.
В городе Мо, близ Парижа, крестьянские отряды встретились с
войском Карла Злого, короля наваррского. Карл обманом вызвал
для переговоров Гильома Каля, схватил его, подверг пыткам
и убил.
Крестьянские отряды, лишившиеся предводителя, были раз-
биты. Началась жестокая расправа с крестьянами.
О значении восстания в истории Франции сообщается уча-
щимся после рассмотрения картины и закрепляется чтением
соответствующего текста учебника.
Таким образом, методика работы с учебной исторической кар-
тиной предполагает: 1) подготовку учащихся к восприятию карти-
ны, 2) восприятие ее в целом после того, как картина введена в
ход урока (здесь полезна пауза для самостоятельного рассмотре-
ния картины учащимися), 3) детальное рассмотрение картины
под руководством учителя, причем вопросо-ответная форма пред-
почтительнее монологической формы рассказа учителя, 4) вывод
по картине или сообщение о последующих событиях, 5) закрепле-
ние путем чтения учебника.
Указанные общие принципы работы с картиной могут и долж-
ны видоизменяться в зависимости от конкретных условий и от
цели использования наглядного пособия. Согласно общему мне-
нию методистов-историков, которые занимались вопросами на-
глядного обучения истории, картина может служить средством
иллюстрации при устном изложении учебного материала учите-
лем, но она может быть источником знаний учащихся и, наконец,
средством закрепления знаний.
В качестве иллюстрации картина по ходу урока вводится для
подтверждения слов учителя или после чтения документа. Основ-
ное содержание сюжета уже известно учащимся. Рассматривая
картину, учащиеся находят известные им детали.
Учительница школы № 245 Ленинграда Л. И. Опиц1 рас-
смотрение картины «Саламинский бой» включила в урок в про-
цессе чтения отрывка из трагедии Эсхила «Персы». Она поясни-
ла, что Эсхил был участником этого сражения, затем процитиро-
1 См.: Активизация учащихся на уроках истории. — В сб.: Из опыта работы
учителей Ленинграда. Л., 1958, с. 164.
64

вала: «Один корабль ударил медным носом в другой, и начал
эллинский корабль сражение». Дети рассмотрели картину, после
чего чтение продолжалось: «...и всюду бой кипел...» и т.д. Затем
учительница поставила детям ряд вопросов: как описывает
Саламинский бой его очевидец Эсхил? Чем кончился бой? В чем
заключались преимущества греческого флота? Чем объяснить
воодушевление и мужество греков?
Ответы на вопросы учительница обобщила в виде вывода о
том, что война для греческого народа была справедливой вой-
ной, за свободу и независимость своей родины.
Картина в ходе урока имела значение иллюстрации к содер-
жанию рассказа учителя и прочитанного им отрывка из «Персов»
Эсхила. На картине учащиеся видели то, о чем говорила учитель-
ница: изображения греческого и персидского кораблей, окован-
ный медью нос греческой триеры, которым греки таранили персид-
ские суда, выступающую над водой скалу и обломки тонущего
персидского корабля, вдали сбившийся в кучу персидский флот.
Картина способствовала яркости восприятия события и по-
могла учащимся сделать вывод о справедливом характере войны
со стороны греков.
Картиной «Гражданская казнь Чернышевского» художника
Ю. М. Казьмичева учитель воспользуется в качестве иллюстра-
ции к рассказу о нарастании революционной обстановки в Рос-
сии и о царизме — душителе свободы, просвещения и культуры,
о царизме — жандарме Европы. Цель демонстрации картины не
в том, чтобы показать детям эшафот или как совершалась
гражданская казнь, а чтобы дать эмоциональную зарядку для
понимания истоков революционной борьбы, которую вели в
60—70-х гг. революционеры-разночинцы, показать их несгибае-
мую волю в борьбе с царизмом и крепостничеством.
Картина должна служить зрительной опорой для понимания
второго этапа героической борьбы трех поколений русских рево-
люционеров.
Если работа с картиной «Саламинский бой» рассчитана на
конкретизацию представления о внешнем виде громоздких пер-
сидских и легких греческих кораблей, для того чтобы подвести
учащихся к выводу относительно условий Саламинского боя, то
работа с картиной художника Казьмичева рассчитана прежде
всего на воспитание гражданских чувств учащихся. Учитель
истории правильно поступит, если он процитирует из «Колокола»
слова Герцена, обращенные к царю и ко всем силам реакции:
«Вы поставили Чернышевского на эшафот на 15 минут, а себя
пригвоздили к позорному столбу навеки. Проклятье вам, про-
клятье—и, если возможно, — месть!»
Выводы, которые делают учащиеся из рассмотрения картины
художника Ю. М. Казьмичева, опираются не столько на зри-
тельные образы (эшафот, позорный столб, фигуры Чернышев-
ского, студентов, жандармов), сколько на идеи, заключенные в
3. Зак. 42
65

картине. Более зрелый возраст учащихся дает возможность для
более глубокой работы над содержанием картины.
В V—VI классах работа с картиной строится главным обра-
зом на анализе исторического фона, характеристиках социальных
групп. Отдельные личности с их переживаниями занимают второ-
степенное место.
В более старшем возрасте психологический момент играет
значительно большую роль («Мы пойдем другим путем», «В. И. Ле-
нин в Шушенском», «II съезд РСДРП» и т.п.).
2. УЧЕБНАЯ ИСТОРИЧЕСКАЯ КАРТИНА КАК ИСТОЧНИК
ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
Учебная историческая картина является также источни-
ком знаний учащихся. Обычно этой цели служит типологи-
ческая картина. Под руководством учителя учащиеся рассматри-
вают картину художника В. В. Домогацкого «В мастерской
средневекового оружейника». Она является исходным материа-
лом для беседы. Объяснительный текст направляет внимание
по этому пути.
«Косой сноп солнечных лучей, пробиваясь сквозь маленькое
решетчатое оконце, едва может побороть полумрак, господствую-
щий под низко нависшими, закоптелыми сводами тесной мастер-
ской средневекового ремесленника-оружейника. Отблеск зыбкого,
колеблющегося света ложится на железные доспехи, которые
примеряет заказчик-рыцарь. Хозяин-мастер, вытянув вперед
руку, убеждает заказчика в добротности изготовленного им ры-
царского снаряжения. Мастеру помогают ученики-подростки;
один из них, стоя на коленях, закрепляет на ноге рыцаря «поно-
жи» (железные накладки, охватывающие ногу) и прилаживает
наколенник, а другой держит в руках сверкающий шлем. У стены
трудится над отделкой нагрудного панциря терпеливый подмас-
терье, искоса бросающий взгляд на хозяина и рыцаря»1.
Картина в целом рассмотрена, осмыслены фигуры изображен-
ных людей и их взаимоотношения. Однако работа над ней еще не
закончена, она только начинается.
Картина рассказывает о том, как были вооружены рыцари,
как создавалось боевое рыцарское снаряжение и оружие, делав-
шее феодала опасным для соседа и страшным для безоружного
крестьянина. По этим двум направлениям идет дальнейшая ра-
бота над содержанием картины.
Рыцарское вооружение
Здесь необходимо остановиться на следующих моментах:
а) дороговизна железного снаряжения, которое делало ры-
1 Никифоров Д. Н. Руководство к картинам по истории средних ве-
ков. М., 1970, с. 28—33.
66

царя неуязвимым в сражениях. Труд крепостных крестьян —
основной источник, обеспечивавший феодалу возможность при-
обретения оружия и доспехов;
б) рыцарские доспехи: шлем с забралом, кольчуга, позднее
панцирь-нагрудник, налокотники, набедренники, поножи, оружие;
в) феодальное войско.
Мастерская оружейника
а) Внешний вид средневековой мастерской. Ручные инстру-
менты;
б) долголетняя выучка ремесленному мастерству. Высокое
искусство ремесленника;
в) цеховая организация ремесленников;
г) состав мастерской: мастер, подмастерье, ученики;
д) ограничение возможности стать мастером.
Рассматривая картину, мы анализируем ее содержание, со-
поставляем мастера и заказчика, выясняем взаимоотношения
мастера, подмастерья и учеников, выделяем простейшие инстру-
менты и, наконец, синтезируем отдельные образы в целостную
картину средневековой мастерской. Работа над наглядным ма-
териалом способствует развитию логического мышления уча-
щихся, так как она требует выполнения ряда мыслительных дей-
ствий — анализа и синтеза, процессов сравнения и обобщения.
Она приводит в конечном счете к образованию у учащихся об-
разных представлений и четких, хотя еще и элементарных по-
нятий1 .
Экспериментальные исследования убедительно доказывают
превосходство беседы по картине перед монологическим расска-
зом учителя, так как последний лишает учащихся полной интел-
лектуальной нагрузки и не содействует в достаточной мере раз-
витию их познавательных способностей2. Сравнение эффектив-
ности словесно-иллюстративного и наглядно-эвристического
методов показывает, что дело здесь не только в самой нагляд-
ности, но и в способах организации активного восприятия нагляд-
ного материала, в умении направить умственные усилия учащих-
ся на раскрытие существенных сторон изучаемого наглядного
материала.
Рассмотрим с этой точки зрения опыт работы учительницы
спецшколы № 5 Москвы И. Г. Щеголевой. На уроке, посвящен-
ном началу монголо-татарского нашествия, учительница должна
была охарактеризовать учащимся VII класса высокую культуру
народов Средней Азии и Закавказья, подвергшихся опустоши-
1 См.: Ефимов А. В. иРедько А. 3. Развитие логического мышления
школьников в процессе обучения истории. М., 1958.
2 См.: Кругляк М. И. О развитии мышления учеников V класса на
уроках истории. — В сб.: Психология усвоения истории учащимися. Под ред.
А. 3. Редько. М., 1961. с. 77—78.
з*
67

тельному набегу монголо-татарских полчищ. С этой целью она
принесла в класс картины художника Э. Б. Бернштейна «В Бу-
харе в конце X века» и Б. А. Месропяна «Шота Руставели чи-
тает свои стихи» {.
После рассказа о разложении первобытнообщинного строя,
образовании раннефеодального государства у монголов и первых
завоевательных походах учительница показала одну за другой
названные выше картины.
По первой картине были поставлены вопросы:
1. — Что изображено на картине?
Вопрос поставлен в общей форме. Ответ дан в такой же об-
щей форме: на картине видно много людей. Они торгуют. Базар.
2. — Чем торгуют? Какие ремесла здесь представлены?
Справа видна мастерская. Старик выделывает кувшин. Сле-
ва — глиняная и медная посуда. Рядом купец держит в руках
шелковую ткань. За ним видна кожаная обувь. Много разноцвет-
ных ковров.
Дети перебивают друг друга, рассматривая детали картины.
Они видят верблюда, носильщика с тюком за спиной, мешки с
зерном, продавца арбузов, еще какого-то торговца — в левой
руке у него металлический кувшин, в правой — кружка.
— Чем он торгует?
Дети высказывают разные предположения, наконец сходятся
на том, что он продает простую холодную воду: у кувшина узкое
горлышко, значит, вода не согревается, а в Средней Азии очень
жарко и холодную воду дорого ценят.
3. После общего обзора можно делать обобщение: на карти-
не представлены ремесла и торговля в Бухаре; так было и в дру-
гих городах Средней Азии.
4. — С кем вели торговлю города Средней Азии?
Повнимательнее присмотритесь к типу лица, к костюмам
изображенных на картине людей.
Дети узнают китайцев, индийцев, армян, среднеазиатских
торговцев. Значит, города Средней Азии вели торговлю с Китаем,
Индией, Арменией.
5. — Посмотрите теперь на здания. О чем говорят нам па-
мятники среднеазиатской архитектуры?
Дети обращают внимание на ступенчатый купол крытого ба-
зара на пересечении двух улиц, перекинутые через улицу полот-
нища и задают учительнице вопросы: почему базар крытый?
Для чего перекинуты эти полотнища? Учительница ответила, что
на юге дорожат тенью, а крытый базар, видимо, не вмещал всех
продавцов и покупателей. Чтобы создать тень, перебрасывали
с одной стороны улицы на другую плотные куски ткани. После
этого дети продолжают рассматривать другие здания, видные
1 См.: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Картины и таблицы по
истории СССР для восьмилетней и средней школы. Вып. 1. М., 1969.
68

слева. С помощью учительницы они узнают глинобитные стены
крепости с башней, минарет Калян, медресе Мир-Араб с голу-
бым куполом.
— Медресе, — объясняет учительница, — высшая мусуль-
манская школа, готовившая служителей церкви и чиновников
суда. Эти здания — их архитектура — говорят о высокой культуре
городов Средней Азии.
6. Учительница добавляет, что в X в. Бухара была не только
центром ремесла и торговли, но и центром культуры. Сюда шли
строители, мастера резьбы по камню и дереву, красильщики
тканей и землемеры, специалисты по выработке бумаги и пере-
писчики книг, ювелиры и переплетчики, странствующие учителя и
врачи. Она обращает внимание на две фигуры слева — молодого
человека и пожилого с книгой в руках. Это ученые. Молодой
человек — Авиценна (Ибн-Сина). Его внимание привлек рахитич-
ный ребенок с искривленными ножками и вздутым животом. Уче-
ный задумался над вопросом о происхождении болезни и о спо-
собах ее лечения. Авиценна — автор многих книг, которые при-
несли ему славу в средние века, а многие из них дошли и до
нашего времени. Они свидетельствуют о высокой культуре на-
родов Средней Азии.
Вслед за тем учительница предлагает рассмотреть картину
художника Б. А. Месропяна. Дети видят какое-то собрание лю-
дей; многие на поясе носят кинжалы. К ним обращается какой-то
грузин. Он что-то читает. Вдали виден храм.
— Что здесь происходит? Кто собрался, для чего?
Дети читают надпись под картиной. С помощью учительницы
они приходят к выводу, что здесь собрались знатные грузинские
феодалы; среди них на кресле сидит женщина. Может быть, это
царица Тамара, упоминаемая в учебнике. Она жила в конце
XII — в начале XIII в., т.е. незадолго до монголо-татарского
нашествия.
Учащиеся рассматривают своеобразную архитектуру храма
Свети-Цховели, построенного в XI в.
Шота Руставели читает строки из своей поэмы «Витязь в
тигровой шкуре». На уроке нет времени даже для краткого изло-
жения содержания поэмы, сообщается лишь ее основная идея —
призыв феодалов к объединению, возбуждение чувства патрио-
тизма.
Заканчивая работу над картиной, учительница подчеркнула,
что вражда между феодалами ослабляла Грузию. Монголо-та-
тары сломили сопротивление разрозненных сил, разрушили цве-
тущие города, увели в рабство искусных грузинских и армянских
мастеров, ремесленников, ученых, наложили тяжелую дань.
Так, картины явились источником знаний. Учащиеся получили
ряд конкретных образов, характеризующих высокую культуру
народов Средней Азии и Закавказья. Для них стали понятны
строки учебника, в которых сообщается о походах полчищ Чин-
69

гис-хана и о завоевании богатых городов и селений с высокой
древней культурой. Урок, насыщенный большим материалом, ока-
залось возможным уложить в отведенное для него время.
3. РАЗЛИЧНЫЕ ВАРИАНТЫ РАБОТЫ С ИСТОРИЧЕСКОЙ
КАРТИНОЙ
До сих пор мы рассматривали основные методические приемы
работы с учебной исторической картиной: показ, разбор ее со-
держания путем рассказа и беседы. Однако указанные приемы не
исчерпывают других возможных вариантов, таких, как чтение при
работе с картиной отрывков из произведений классиков марксиз-
ма-ленинизма, из документов и художественной литературы, вы-
черчивание планов и схем на классной доске, показ .на карте,
работа с иллюстрацией в учебнике.
В руководствах к картинам по истории средних веков1 и
по истории СССР для восьмилетней и средней школы2 в объясни-
тельный текст включен ряд документальных отрывков, органи-
чески связанных с содержанием картины. Так, для характеристи-
ки средневекового натурального хозяйства приводится отрывок
из статьи Ф. Энгельса «О разложении феодализма и возникнове-
нии национальных государств»: «Феодал получал от своих кре-
постных все, что ему было нужно, или в форме труда или в виде
готового продукта; женщины пряли и ткали лен и шерсть и шили
одежду; мужчины обрабатывали поля, дети пасли скот господина,
собирали для него грибы и ягоды, птичьи гнезда, подстилку для
скота; кроме того, вся семья должна была доставлять еще зерно,
плоды, яйца, масло, сыр, птицу, молодняк скота и многое другое.
Каждое феодальное хозяйство само удовлетворяло свои нужды
целиком, даже военные поставки взыскивались продуктами. Тор-
говых сношений, обмена не было, деньги были излишни»3.
Картина «Сдача оброка феодалу» художника И. Лопеса в
зрительных образах раскрывает ту же идею. Она закрепляет
знания, полученные на уроке, и может служить источником зна-
ний. В таком случае чтение отрывка из статьи Энгельса, вполне
доступного для понимания учащихся VI класса, будет подкреп-
лять и обобщать зрительные образы, полученные от восприятия
картины.
Выдержки из высказываний классиков марксизма-ленинизма
нередко могут служить исходной идеей, которая раскрывается в
дальнейшей работе с наглядным пособием. Объяснение к таблице
1 См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам по истории средних
веков. М., 1970.
2 См.: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Руководство к кар-
тинам и таблицам по истории СССР для восьмилетней и средней школы.
М., 1969.
3Энгельс Ф. О разложении феодализма и возникновении националь-
ных государств. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 407—408.
70

«Развитие торговых связей в России в XVII в.» начинается с
цитирования слов В. И. Ленина о том, что в России примерно в
XVII в. происходило слияние разрозненных областей, земель и
княжеств в одно целое.
«Слияние это вызвано было... усиливающимся обменом между
областями, постепенно растущим товарным обращением, концент-
рированием небольших местных рынков в один всероссийский
рынок»1. Дальнейшая работа по таблице ведется путем дедукции.
Значительный материал подтверждает слова В. И. Ленина.
В некоторых случаях высказывания основоположников марк-
сизма-ленинизма могут быть использованы как для индукции, так
и для дедукции. Слова В. И. Ленина: «...крепостное право, осо-
бенно в России, где оно наиболее долго держалось и приняло
наиболее грубые формы, оно ничем не отличалось от рабства»2 —
могут служить выводом при работе с картиной художника
К. В. Лебедева «Аукцион XVIII века», но могут быть и материа-
лом для анализа этой картины. Зрительные образы могут служить
в одном случае конкретным материалом для обобщения, в дру-
гом — подтверждением и конкретизацией общего положения.
Документы, привлекаемые для работы с картиной, могут быть
самыми разнообразными — актовые документы («Русская прав-
да» и картина «Суд во времена «Русской правды»), хроники и
летописи («Жакерия», «Осада Лейдена», «Народное восстание
в Киеве в 1113 г.» и др.), мемуары («Записки Герберштейна»
и картина художника М. В. Оболенского «На государеву служ-
бу») и др.
Картина чешского художника XIX в. Вацлава Брожика пере-
работана для советского издания художником В. А. Малышевым.
В основу переработки положено письмо итальянского гуманиста
Поджо Браччиолини3, причем не только изменена фигура Яна
Гуса, который показан пламенным борцом за народное дело,
изменены позы участников Констанцского собора, изображен и
Поджо Браччиолини, который вначале был противником Гуса,
а затем, следя за ходом суда, сделался его горячим сторонником.
В соответствии с трактовкой сюжета в объяснительный текст
включены из письма Браччиолини отрывки речей сторонников и
противников Яна Гуса, изображенных на картине.
Рассматривая картину, учащиеся как бы становятся участни-
ками Констанцского собора, слышат их страстные речи, опреде-
ляют свое отношение к вероломному поведению императора Си-
гизмунда и всего собора в целом, на котором, по словам Браччи-
олини, по прочтении приговора поднялся общий крик: одни кри-
'Ленин В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют против
социал-демократов? — Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 1, с. 154. (Далее ссылки
даются по этому изданию.)
2 Ленин В. И. О государстве. — Полн. собр. соч., т. 39, с. 70.
3 См.: Степанова В. Е., Шевеленко А. Я. История средних ве-
ков. Хрестоматия, т. 2. М., 1974.
71

чали о насилии, другие — о виновности Гуса. Все были столь
разгорячены, что ломали столы и бросались обломками их.
Документ, положенный в основу картины, может быть про-
читан до ее разбора — в таком случае картина будет служить
иллюстрацией к документу и наоборот, картина может быть
разобрана раньше — в этом случае документ будет подтверждать
и закреплять знания, полученные в результате работы с картиной,
и сообщать новые знания, которые не могли быть даны средства-
ми живописи, как например рассказ о последующих событиях.
В каждом конкретном случае учитель определяет способы
сочетания документального и зрительного материала.
4. КАРТИНА И ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Использование картины в сочетании с чтением отрывков из
художественной и научно-популярной литературы нашло широкое
применение в школьной практике. Значение этого методического
приема состоит в том, что художественное слово и зрительный
образ взаимно дополняют друг друга. Речь учителя в работе с
картиной обычно бывает лаконичной, простота объяснений рас-
считана на то, чтобы сделать содержание более доступным:
учитель часто лишь комментирует те образы и взаимоотношения,
которые показаны на картине. Но нередко ему недостает красоч-
ности языка. В этом случае на помощь приходит художественная
литература, тем более что часто встречаются картины и литера-
турные произведения, в основе которых лежит один и тот же
сюжет.
В 60-х гг. прошлого столетия великий русский поэт-демократ
Н. А. Некрасов в поэме «Железная дорога» показал образы
рабочих, тесно связанных с деревней, несущих тяжелый, нечело-
веческий труд. А через десять лет на III передвижной выставке
была показана картина художника К. А. Савицкого «Ремонтные
работы на железной дороге». Эта картина вошла во второй
выпуск картин по истории СССР1. В объяснительном тексте к
ней для использования на уроке приводятся строки из «Песни
мертвецов».
Мы изнывали под зноем, под .холодом,
С вечно согнутой спиной,
Жили в землянках, боролися с голодом,
Мерзли и мокли, болели цингой.
Грабили нас грамотеи-десятники,
Секло начальство, давила нужда...
Не ужасайся их пения дикого!
С Волхова, с матушки Волги, с Оки;
С разных концов государства великого —
Это все братья твои — мужики!
1 См.: Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Картины и таблицы по
истории СССР. Вып. 2. М., 1969.
72

Чтение этих строк не только дополняет содержание картины,
которую мы показываем учащимся на уроке, посвященном изу-
чению вопроса о развитии капитализма в России после падения
крепостного права, но и созвучно с ней по идейному содержанию.
Работу с картиной художника Д. К. Мочальского «Победа.
Берлин 1945 г.» учителя заканчивают чтением стихотворения
М. Исаковского:
От бескрайней равнины Сибирской
До Полесских лесов и болот
Подымался народ богатырский,
Наш великий советский народ.
Выходил он — свободный и правый,
Отвечая войной на войну,
Постоять за родную державу,
За могучую нашу страну.
Сокрушая железо и камень,
Он врага беспощадно разил,
Над Берлином победное знамя —
Знамя правды своей водрузил.
Он прошел через пламя и воду,
Он с пути не свернул своего.
Слава, слава герою-народу,
Слава Армии Красной его!
Наряду с поэтическими отрывками учителя пользуются худо-
жественной прозой с той же целью эмоционального воздействия1.
5. КАРТИНА И УСЛОВНО-ГРАФИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ
Одним из приемов работы с картиной является обращение
к карте — для уточнения места события, изображенного на кар-
тине, к схеме — для уточнения процесса, раскрываемого на ней.
Подробнее об этих приемах говорится в главе о схематическом
рисунке.
Эпизодические картины, как «Ледовое побоище» художника
А. К. Горбунова, «Грюнвальдская битва» художника В. Г. Бех-
теева, картины М. И. Авилова или А. П. Бубнова, посвященные
Куликовской битве, «Восстание декабристов на Сенатской пло-
щади в 1825 году» художника Р. Р. Френца и другие не могут
быть раскрыты полноценно без соответствующего схематического
чертежа расположения войск и их передвижения в ходе сраже-
ния. Конечно, можно было бы ограничиться объяснением чертежа,
но экспериментальные данные говорят о сравнительно большей
эффективности именно рисования в процессе рассказа, а не копи-
рования учащимися в тетрадь чертежа из учебника. В последнем
1 Большой эмоциональный и познавательный материал дает книга: Наза-
рец А. И., П а п е н к о в а Т. Я. История СССР в художественно-истори-
ческих образах, т. I. М., 1963; т. II. М., 1969.
Интересные варианты работы с учебной исторической картиной даны в
статье: Г одер Г. И. Приемы работы с учебной картиной. — «Преподавание
истории в школе», 1964, № 4.
73

случае отсутствует динамика, столь важная при изучении военно-
исторических тем в курсе истории. Следя за движением мела в
руке учителя по доске и повторяя его рисунок в своих тетрадях,
учащиеся последовательно закрепляют рассказ по картине. Боль-
шой материал для рисования на классной доске дается ниже.
6. МЕТОДИКА ОДНОВРЕМЕННОЙ РАБОТЫ С НАСТЕННОЙ
КАРТИНОЙ И ИЛЛЮСТРАЦИЯМИ В УЧЕБНИКЕ
Последние издания учебников по истории СССР для IV—X
классов, по истории древнего мира, средних веков и новой истории
обильно иллюстрированы штриховыми и красочными рисунками,
составляющими своего рода альбомы. Казалось бы, при таком
положении отпадает необходимость иметь в школе настенные
картины и красочные альбомы по истории культуры. В действи-
тельности, одни из них не исключают других. Иллюстрации в
учебнике предполагают индивидуальную работу ученика, нередко
остающегося бесконтрольным со стороны учителя, тогда как
настенные пособия стимулируют работу коллективную, направ-
ляемую учителем. Учитель ставит вопросы, указывая на настен-
ном пособии рассматриваемые детали, и по ответам учащихся
судит о направленности внимания детей. Нередко одно изобра-
жение дополняет другое.
Каждая страница учебной книги по истории СССР Т. С. Го-
лубевой и Л. С. Геллерштейна сопровождается красочными ри-
сунками советских художников, иллюстрирующих основное со-
держание рассказа. При чтении и пересказе текста учитель вместе
с детьми анализирует рисунок, направляя мысль на то или другое
историческое событие, изображенное на той же странице. Неред-
ко дети самостоятельно рассказывают о событии, припоминая
прочитанный отрывок текста. Иногда проводится беседа. Учитель
предлагает найти на рисунке тех или других исторических дея-
телей.
Поскольку учебная книга находится на руках у детей, с пер-
вого дня получения книги все иллюстрации давно рассмотрены.
До известной степени дети лишены новизны впечатления, которая
имеет большое значение в процессе восприятия нового истори-
ческого материала. В этих случаях учебная картина является
незаменимым дидактическим пособием.
Красочная картина, которую приносит в класс учитель, по-
вышает интерес детей к уроку. Они ждут чего-то нового. Новизна
впечатления повышает активность восприятия и мышления уча-
щихся. Об этом говорит многолетний опыт учителей истории.
Рассмотрим некоторые примеры. В учебнике Ф. П. Коров-
кина даны три цветных рисунка: 12-й — «Гончарная мастерская
в Афинах», 13-й — «Порт Пирей в V в. до н.э.» и 14-й — «На-
родное собрание в Афинах». Рисунки повторяют в несколько из-
мененном виде картины из серии учебных пособий по истории
74

древнего мира (издание подготовлено сотрудниками Государ-
ственного Эрмитажа) ■. По указанию учителя дети читают
текст под рисунком: «слева — рабы месят глину. Раб несет ее в
корзине к мастеру, который лепит из глины на гончарном круге
сосуды: раб вращает гончарный круг. Справа художник распи-
сывает сосуды. В глубине печь для обжига посуды».
Одновременно другой ученик указкой показывает соответст-
вующие изображения на картине. Однако на картине показана
сцена продажи готовых изделий, которая отсутствует на рисунке
в учебнике. Процесс производства гончарных изделий дополняет-
ся новым сюжетом, который соединяет изображение гончарной
мастерской с портом в Пирее, что дает возможность связать воп-
рос о труде рабов в Древней Греции (§ 33 учебника) с вопросом
о развитии афинской морской торговли (§ 34) и глубже раскрыть
основное содержание урока на тему «Могущество и богатство
Афин в середине V в. до н. э.».
Рисунки в учебнике переработаны в облегченном виде, что
ясно следует из рассмотрения цветного рисунка 13 — «Порт
Пирей в V в. до н. э.» и особенно рисунка 14 — «Народное собра-
ние в Афинах».
Картина глубже по содержанию, что подчеркнуто в тексте
учебника. Если учитель ограничится вопросом в подтекстовке к
рисунку 14 — «По какому признаку можно определить, что собра-
ние происходит в Афинах?», он упустит существо проблемы о
рабовладельческой демократии. Картина в этом смысле поможет
учителю.
В учебнике даны два изображения Афинского акрополя — оба
штриховые: одно дает общий вид Акрополя в настоящее время,
второе — макет — Акрополь в V в. до н.э. В тексте учащимся
поставлен ряд вопросов: найти памятники на рисунке и на фото-
графии, определить стиль колонн в храме богини Победы, по-
смотреть Парфенон на обложке в конце книги, посмотреть изобра-
жение Афины на с. 114, посмотреть изображение молодых де-
вушек на с. 160 (портик Кариатид). Таким образом, чтение
текста все время прерывается заданиями рассмотреть детали
Акрополя. Целесообразнее было бы использовать листы 40 и
42 в «Альбоме по истории культуры древнего мира»2 — «Общий
вид афинского Акрополя в V в. до н. э.» и внутренний вид
храма Парфенон, на котором изображена статуя Афины скульп-
тора Фидия, а также привлечь картину художника В. А. Си-
нани «Афинский Акрополь» и провести работу в виде экскурсии
по Акрополю. Экскурсия сопровождается чтением текста в учеб-
нике (с. 158—159) в качестве путеводителя или рассказом
учителя.
1 См.: Картины по истории древнего мира. Под ред. Л. В. Антоновой.
М., 1970.
2 См.: КоровкинФ. П., Никифоров Д. Н. Альбом по истории
культуры древнего мира, 1977.
75

Дальнейшая работа может быть организована по различным
вариантам.
1. Учащиеся получают домашнее задание прочитать объясне-
ние на 158-й странице учебника, еще раз посмотреть иллюстра-
ции и приготовить устный рассказ об экскурсии по афинскому
Акрополю.
2. Приготовить письменный рассказ по иллюстрации «Что я
видел в афинском Акрополе».
3. В кружке сделать панораму (диораму) афинского Акро-
поля, показать ее в классе и рассказать о памятниках Афин
V в. до н. э.
На 81-й странице учебника по истории средних веков Е. В. Аги-
баловой и Г. М. Донского изображен штурм города. В под-
текстовке учащимся дается задание составить по рисунку рассказ
о действиях войск феодала и защитников города. При всем же-
лании учащиеся не могут разобраться в калейдоскопе мелких
деталей, которые не просматриваются без соответствующего ру-
ководства со стороны учителя и не находят ответа в тексте
учебника.
Единственно правильный выход состоит в том, чтобы привлечь
картину художника Л. Г. Ройт^ра, где четко показаны действия
защитников города и войск феодала. Картина дает ряд деталей,
которых нет на рисунке, приведенном в учебнике. С левой стороны
на переднем плане показан бой на штурмовых лестницах.
В руководстве к картинам по истории средних веков1 дано
описание эпизода: на картине изображен момент штурма город-
ских стен. Ров засыпан, через него к стене поставлены лестницы,
по которым наступают штурмующие колонны. Защитники встре-
чают врага камнями, стрелами, высыпают на него толченую из-
весть, подтаскивают длинные шесты, с помощью которых удается
опрокинуть лестницу. Противники повисают на ее ступенях и
вот-вот рухнут вместе с нею на землю. Штурм отбит. Начинается
изнурительная осада...
Дальше в тексте рассказывается о мероприятиях городских
властей но борьбе с голодом и эпидемическими болезнями, о
действиях метательных машин со стороны обороняющихся и
нападающих, о штурмовых башнях и т.д. Словом, штриховым
рисунком учитель не может удовлетвориться. Нужна красочная
картина. Тот же вывод относится и к таким картинам, как
«Ярмарка в Шампани», «Сожжение еретиков» и «Сожжение
Джордано Бруно» художника В. А. Малышева, «Вступление
Жанны д'Арк в Орлеан», «Восстание Уота Тайлера» и «Ян Гус
на Констанцском соборе».
А насколько обогатит впечатления учащихся привлечение
цветных таблиц из альбома «Внешний и внутренний вид храма
1 См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам по истории средних
веков. 1970, с. 43.
76

святой Софии в Константинополе», «Феодальный замок и ворота
с подъемным мостом», «Средневековый рыцарь», «Храмы роман-
ского и готического стилей» и особенно ряд картин великих масте-
ров итальянского Возрождения1!
Удовлетвориться рассмотрением мелких штриховых иллюстра-
ций невозможно. Нужно обратиться к настенным пособиям, кото-
рые обеспечивают в одно и то же время коллективную работу
учителя с классом и индивидуальную работу ученика с иллюстра-
цией в учебнике.
Как поступить учителю, если картина и иллюстрации в учеб-
нике даны на одну и ту же тему, но трактованы несколько раз-
лично? В учебнике по новой истории для VIII класса дается
изображение штурма Бастилии 14 июля 1789 г., а в серии картин
по новой истории под редакцией члена-корреспондента АН СССР
А. В. Ефимова2 картина художника П. М. Толкача дает тот
же эпизод, но в другом ракурсе. В учебнике Бастилия изобра-
жена справа, а на картине — слева; ряд деталей, имеющихся
на картине, отсутствует в иллюстрациях. Если учитель будет
пользоваться только иллюстрацией, он даст одностороннее осве-
щение событий. Текст учебного пособия того и другого коллек-
тива авторов дает настолько сжатое описание события, что из
него нельзя понять всей трудности штурма крепости и героизма
революционного народа.
Восставший народ, солдат, пушки, дым — все это учащиеся
увидят, но им будут непонятны здания на заднем плане и толпа
людей у стен Бастилии. Для полного осмысления событий нужны
дополнительные образы и разъяснения.
Бастилия представляла собой длинное массивное четырех-
угольное здание с восемью башнями и обширным внутренним
двором. Она была обращена одной стороной к городу, а другой —
' к предместью и окружена широким и глубоким рвом, через
который был перекинут висячий мост. Все это вместе было еще
окружено стеной, имевшей одни только ворота — со стороны
Сент-Антуанского предместья. Эти ворота на картине видны
справа, а на иллюстрации — слева.
На стенах и башнях Бастилии по приказу коменданта были
установлены пушки, наведенные на Сент-Антуанское предместье.
«Захватить Бастилию было очень трудно, — читаем мы в объясни-
тельном тексте. — Прежде чем приблизиться к входу в крепость,
нужно было пройти два двора, которые простреливались со стен.
Первый двор (мы видим его на переднем плане картины) был
отделен от второго глубоким и широким рвом с подъемным
мостом.
1 См.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних веков.
Мм 1969.
2 См.: Герасимов Т. А., Беленький М. И., ЗавадьеА. С.
Картины по новой истории. I период. Изд. 3-е. М., 1970.
77

Второй, так называемый комендантский, двор тянулся до
второго рва, который проходил под самыми стенами крепости.
Через ров в крепость вел подъемный мост».
Теперь все стало на свое место: на картине мы видим первый
двор Бастилии, заполненный народом. Чтобы попасть во второй,
комендантский двор, нужно было одолеть ров и ворота с подъ-
емным мостом. Народ одолел эти препятствия и штурмует Басти-
лию— королевскую тюрьму, что изображено на иллюстрациях в
учебных пособиях. Подъемный мост с предмостными укрепле-
ниями виден слева, а на картине — справа. Одно изображение
как бы продолжает другое, раздвигает рамки пространства и
время действия.
Заканчиваем рассмотрение картины и иллюстрации рассказом
о том, что около четырех часов пополудни к вооруженному наро-
ду присоединилась организованная воинская сила—отряд на-
циональных гвардейцев подкатил две пушки. Ядрами перебиты
цепи второго моста (это хорошо видно на гравюре в учебных
пособиях). Восставший народ ворвался в Бастилию. Бастилия —
оплот королевского произвола — капитулировала. Над ней раз-
вевается белый флаг.
Нужно ли использовать картину, если все основные детали
видны на иллюстрации учебного пособия? Безусловно, нужно,
так как сочетание этих двух пособий с наибольшей убедитель-
ностью покажет трудности борьбы, покажет два решающих,
следовавших друг за другом удара по крепости — овладение
первым и вторым (комендантским) дворами, борьбу за предмост-
ные укрепления, за подъемный мост. Даже в том случае, если
между иллюстрацией в учебнике и картиной имеется некоторое
расхождение, сочетание этих двух средств наглядности весьма
полезно, конечно при условии изучения учителем сущности рас-
хождения.
7. РАБОТА С КАРТИНОЙ КАК С ПРОИЗВЕДЕНИЕМ
ИСКУССТВА
До сих пор мы говорили главным образом о работе с учеб-
ной исторической картиной. Основной задачей этой работы было
умение раскрыть содержание картины, выделить образы и поня-
тия, способствующие подведению учащихся к определенным вы-
водам и обобщениям. Нередко учебная историческая картина
служила иллюстрацией к тому или другому параграфу учебника.
Художественное значение картины отходило при этом на второй
план.
Но при изучении ряда культурно-исторических тем в курсе
истории СССР VII—X классов перед учителем и учащимися
встает вопрос о работе с картиной как художественным произве-
дением (русское искусство XIX в., а также советское изобрази-
тельное искусство). Этот учебный материал предполагает участие
78

преподавателя истории в общешкольной работе по эстетическому
воспитанию учащихся, которому партия и Советское правитель-
ство придают большое значение. Коммунистическая партия не-
устанно заботится о развитии литературы, искусства, культуры,
об эстетическом воспитании народа, о формировании у него худо-
жественных вкусов и культурных навыков. В нашей стране лите-
ратура и искусство стали неотъемлемой частью воспитания нового
человека.
«Эстетическое начало, — говорит Д. Б. Кабалевский, — про-
никает, по существу, во все звенья учебной и воспитательной ра-
боты в школе точно так же, как моральное и идейное воспитание.
Невозможно представить себе полноценные уроки истории, на
которых фактический материал не подкрепляется художествен-
ными образами, почерпнутыми в литературе, живописи, музыке,
архитектуре, театре, кино»1. Беседы по искусству, предусмотрен-
ные программой по рисованию в школе, обязывают к тому, чтобы
к концу обучения в VII классе учащиеся умели анализировать и
оценивать произведения изобразительного искусства с точки зре-
ния содержания и средства выражения. Однако эта задача не
может быть решена только учителем рисования. Здесь необхо-
дима совместная работа всего педагогического коллектива —
как преподавателя рисования, так и преподавателей других
дисциплин: истории, литературы, русского языка, а также клас-
сных руководителей, пионервожатых и библиотекарей. Особенно
значительна при этом роль учителя истории, так как учебная
программа по истории предусматривает ряд тем, несущих в себе
материал по эстетическому воспитанию. Чтобы раскрыть эти темы,
учитель должен сам понимать искусство и отрешиться от тради-
ционного понимания картин только как иллюстраций к опреде-
ленному учебному материалу.
Эстетическое воспитание учащихся средней школы предпо-
лагает: 1) ознакомление детей с основными видами искусства —
архитектурой, скульптурой, живописью, литературой, музыкой,
театром и кино; 2) ознакомление с выдающимися деятелями
искусства — писателями, художниками, музыкантами — в соот-
ветствии с учебными программами; 3) формирование художест-
венных вкусов, т. е. привитие любви ко всему прекрасному в
жизни человеческого общества, в природе и искусстве, выработка
критериев оценки произведений искусства с точки зрения их
художественных достоинств. «Человек по натуре своей — худож-
ник, — писал М. Горький. — Он всюду, так или иначе, стремится
вносить в свою жизнь красоту».
В V и VI классах учащиеся на уроках истории получили
элементарные сведения об архитектуре, скульптуре и живописи
на классических образцах Древнего Египта, Греции, Рима, за-
падноевропейских и восточных стран в средние века. Они по-
1 Кабалевский Д. Б. Прекрасное порождает доброе, с. 83.
79

знакомились с творчеством великих мастеров итальянского Воз-
рождения— Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэля, по-
лучили представление о пропорциях и перспективе, о светотени,
колорите и композиции как средствах выражения художествен-
ных идей в произведениях искусства.
В VII—VIII классах учащимся предстоит закрепить и углубить
навыки анализа и оценки произведений изобразительного искус-
ства с точки зрения содержания и средств выражения. Для пер-
вой и второй половины XIX в. программа по истории дает уста-
новку показать высокое художественное мастерство русского
искусства и его освободительные идеи на примере творчества
П. А. Федотова и передвижников — в области живописи,
М. И. Глинки, Н. А. Римского-Корсакова и П. И. Чайковско-
го — в области музыки.
Ввиду ограниченности времени работа по данным темам дол-
жна проводиться не только на уроках, но и на внеклассных заня-
тиях (экскурсии, кружки, ученические вечера). При этом должна
проявляться инициатива и самодеятельность учащихся. В VII
классе уже начинают обнаруживаться интересы и склонности
подростков: у одних — к науке и технике, у других — к литерату-
ре, у третьих — к искусству. Индивидуальные склонности учитель
направляет на пользу всему детскому коллективу.
При анализе картины как произведения искусства на уроке,
на экскурсии в художественную галерею учитель сообщает
биографию художника, рассказывает о его эпохе, разбирает
сюжет картины и те изобразительные средства, которыми поль-
зуется художник.
Возьмем, к примеру, методику разбора творчества П. А. Федо-
това.
П. А. Федотов прожил недолго (1815—1852). Художник жил
в ту пору, когда Россией правил Николай I — палач декабристов,
виновник гибели Пушкина, Лермонтова, Полежаева, Тараса
Шевченко и, несомненно, Федотова. Трудная, горькая жизнь,
озаренная вдохновенным стремлением к совершенству, глубокой
любовью к своему народу и оборвавшаяся в сумасшедшем
доме, — такова судьба великого русского живописца и гражда-
нина Павла Андреевича Федотова1.
Федотов оставил нам ряд бытовых, с виду незначительных
сценок, но в них он запечатлел один из самых тяжелых периодов
в жизни нашей родины, отразил в живописи николаевскую Русь,
подобно тому как Гоголь отразил ее в литературе. В этом смысле
картины Федотова стали для нас историческими.
Перед нами картина «Свежий кавалер». Написана она в
1846 г. На ней изображен обнаглевший чиновник, считающий
'См.: Яковлев В. Н. О великих русских художниках. М., 1962; Куз-
нецова Э. В. Беседы о русском искусстве XVIII — начала XIX века. Пособие
для учителей. М., 1972; В о л ы н к и н Н. М. и др. Очерки по истории русской
культуры второй половины XIX в. М., 1976.
80

себя столпом николаевского режима. Детали картины красно-
речиво подчеркивают вконец опошлившуюся жизнь этого чело-
века.
С комичным величием он показывает приколотый к халату
только что полученный орден. Волосы закручены бумажными
папильотками. Ноги босые. Прислуга с насмешкой показывает
ему стоптанные сапоги с развалившимися подметками. Вокруг
следы ночного кутежа. Под столом фигура пьяного полицейского.
На столе газета «Ведомости полиции». На книге, валяющейся
на полу, можно прочесть заглавие: «Сочинение Ф. Булгарина»1.
В этой картине Федотов показал царство корыстолюбия, взя-
точничества, разврата, «торжества бесстыдной и наглой глупо-
сти, посредственности, бездарности», о котором писал Белинский
в известном письме к Гоголю.
В «Сватовстве майора» (1848) изображена правдивая карти-
на того времени, когда под видом любви и брака совершались
торговые сделки, в которых обе стороны стремились надуть
друг друга.
Бравый майор, промотавший родительское имение, решил по-
править свои дела женитьбой на купеческой дочке. Его появление
в доме невесты произвело переполох. В центре картины изобра-
жена разгневанная мать, которая хватает за юбку жеманницу-
невесту, пытающуюся убежать. Их нарядные туалеты написаны с
замечательным мастерством: прозрачные, светлые, розоватые то-
на платья девушки, более насыщенный цвет шали и фиолетовые
переливы тяжелого, блестящего шелка в одежде матери. Эта
светлая по тонам группа эффектно вырисовывается на нейтраль-
ном более темном фоне сумрачной комнаты. В легком полумра-
ке в глубине комнаты суетятся слуги, накрывающие на стол:
кухарка, приказчик или лакей с бутылками вина, старуха в
платочке, с любопытством выспрашивающая о происходящем.
Справа — купец и сваха, в дверях стоит, закручивая усы,
жених.
На переднем плане изображена кошка, лапкой «замываю-
щая гостей». Все очень типично: и люди, и мебель, на стенах
портреты духовных особ, каких-то генералов, на столе традицион-
ный пирог, икра с семгой. Композиция картины построена так,
что ни одна фигура не закрывает другую. Убедительно передана
объемность предметов и их поверхность (фактура) — матовый
отблеск бронзы, прозрачность легкой газовой ткани и яркий
блеск шелка.
Изобразительные средства живописи — колорит, композиция,
светотень — мастерски использованы художником для выраже-
ния основной идеи — критики современного ему общества. «Это
была трагедия, грозно выглядывавшая из-за веселой и потеш-
1 Фаддей Булгарин — яростный реакционер и агент III отделения. С ним
вели идейную борьбу Пушкин и Белинский.
81

ной наружной ширмы... — писал горячий поклонник художника
В. В. Стасов, — тут не до смеха, тут Федотов в первый раз за-
тронул талантливой кистью... трагическое «темное царство»,
которое несколько лет спустя... вывел на сцену Островский».
Наиболее выразительным произведением П. А. Федотова яв-
ляется его картина «Анкор, еще анкор!». Сюжет ее очень прост:
гарнизонный офицер, изнывающий от скуки и безделья в захо-
лустной «дыре», гоняет через палку стриженого пуделя. Однако
средствами живописи — колоритом, светотенью, композицией —
художник сумел выразить в этой картине трагизм и безысход-
ность николаевской России.
При первом же взгляде на картину мы ощущаем гнетущую
атмосферу, царящую в полумраке деревенской избы. Мы видим
стол, накрытый красной скатертью. Это самое яркое пятно в
картине. Красные отблески мерцают повсюду: на потолке, сте-
нах, отдельных предметах, вызывая неясное, угнетающее беспо-
койство, тревогу.
За маленьким окошком угадывается глухая зимняя ночь.
Синий отсвет за окном усиливает красные тона в комнате, под-
черкивая безысходность, замкнутость и оторванность от всего
света маленького душного мирка с офицером и скачущим пу-
делем.
Красный тон составляет основной колорит картины, но на-
ряду с цветом для раскрытия своего замысла художник пользу-
ется светотенью. На столе горит свеча. Ее мерцающий свет не в
силах рассеять полумрак, царящий в избе. Свет выхватывает из
густого мрака отдельные предметы — бритвенный прибор на
столе, умывальник, гитару, руку лежащего в тени офицера, ска-
чущего пуделя. Лицо офицера тонет в густой тени. Это, конечно,
не случайно. Ведь то, что происходит с данным человеком в этой
глухой «дыре», тысячу раз повторяется в других местах, с дру-
гими людьми.
Раскрыть мысль художника помогает и найденная им компози-
ция. Федотов выбрал такую точку зрения, при которой мы видим
сразу всю комнату деревенской избы, весь замкнутый, убогий
мирок, в котором проходят один за другим, похожие друг на
друга томительные вечера. Сверху давит низкий потолок, тяже-
лые балки его выделены светом и тенью. Едва заметный в тем-
ном углу, наклонив голову, как будто под тяжестью этих балок,
стоит денщик. Центральное место в картине занимает стол, око-
ло которого проходит тоскливая жизнь офицера. Так было вчера,
так будет завтра. Офицер пропоет под гитару весь запас извест-
ных ему романсов и, отбросив ее, опять примется муштровать
пуделя.
Тяжесть, сдавленность, безысходность—вот ощущения, ко-
торые вызывает композиция картины.
Такими средствами живописи, как колорит, светотень, ком-
позиция, художник достигает высокой степени обобщения, чет-
82

кого выражения основной идеи картины: духовная гибель чело-
века, поставленного в условия бессмысленного существования,
безысходной жизни, которая подавляет и губит все лучшие по-
мыслы и благородные порывы души.
Подобного рода работу учитель проводит и по культурно-
историческим темам второй половины XIX в., когда учащиеся
знакомятся с выдающимися мастерами русской живописи —
Крамским, Репиным, Суриковым и другими передвижниками.
Учащиеся обычно легко справляются с докладами об истории
возникновения такого выдающегося явления в русской живописи,
как передвижничество. Им нужно лишь рекомендовать соот-
ветствующую возрасту литературу1.
Характеристика творчества художников-передвижников впол-
не доступна учащимся VIII класса. Целый ряд картин передвиж-
ников они видели раньше при изучении курса истории СССР:
«Завоевание Сибири Ермаком» В. И. Сурикова, «Ремонтные
работы на железной дороге» и «Спор на меже» К. А. Савицко-
го, «Бурлаки на Волге» и «Арест пропагандиста» И. Е. Репина.
Теперь они должны взглянуть на них как на произведения ис-
кусства определенной эпохи, которой М. Горький дал такую
выразительную характеристику: «В области искусства, в твор-
честве сердца, русский народ обнаружил изумительную силу,
создав при наличии ужаснейших условий прекрасную литера-
туру, удивительную живопись, оригинальную музыку, которой
восхищается весь мир. Замкнуты были уста народа, связаны
крылья души, но сердце его родило десятки великих художников
слова, звуков, красок.
Радостно до безумной гордости волнует не только обилие
талантов, рожденных Россией в XIX в., но поражающее разно-
образие их».
Живопись второй половины XIX в. прежде всего должна быть
представлена разнообразием жанров. Историческая и бытовая
картина, портрет, пейзаж, натюрморт — все это может быть по-
казано и объяснено на уроках истории или на внеклассных
занятиях. Полнота и глубина работы, конечно, определяются
конкретными условиями: наличием наглядного материала, вре-
менем, подготовленностью учителя. Издания Государственной
Третьяковской галереи и Государственного Эрмитажа (так на-
зываемые «Малая Третьяковка» и «Малый Эрмитаж») дают ряд
цветных репродукций, которые с пользой можно привлечь для
1 См.: Русское искусство. Вып. III, 1962; вып. VI, 1962 (Б-ка школьника).
Горина Т. Н. Искусство передвижников. М., 1961; Юному художнику.
Книга для чтения по истории искусства. Сост. М. Т. Кузьмина. М., 1962,
с. 360—448; Голубева Э. И., Крестинский А. А., Кузнецова Э. В.
Беседы о русских художниках. Вторая половина XIX века. М., 1960; Г о м-
б е р г-В ержбинская Э. Передвижники. М., 1961; Андреева М.. Анто-
нова Л., Дмитриева О. Рассказы о трех искусствах. Д., 1966; Т у б е-
ровская О. В гостях у картин. Л., 1964.
83

классной и внеклассной работы. Без последней, по-видимому,
нельзя обойтись, особенно принимая во внимание то, что тема
изучается в конце учебного года. Это обязывает учителя свое-
временно организовать экскурсию в художественную галерею или
работу в кружке. \
То же самое относится и к музыке, о чем будет сказано
ниже.
Очень важен вопрос об отборе художественных произведений,
которые показывали бы высокое художественное мастерство рус-
ского искусства второй половины XIX в. и в то же время были бы
глубоко идейными по содержанию.
Характеризуя выдающихся представителей передовой науки,
литературы и искусства второй половины XIX в., мы можем
отобрать такие портреты, которые являются шедеврами портрет-
ной живописи. Это прежде всего портреты Л. Н. Толстого ра-
боты двух замечательных художников — И. Н. Крамского и
И. Е. Репина. Они дали, как уже говорилось выше, различную
характеристику великому русскому писателю, каждый из них
по-своему отобразил его облик, и в то же время мы находим
общие черты в этих двух портретах.
И. Е. Репин написал портреты русских композиторов — Му-
соргского, Бородина, Глазунова, ученых — Сеченова, Менделе-
ева, Павлова, Бехтерева, хирурга Пирогова.
И. Н. Крамской оставил замечательную картину «Некрасов
в период последних песен». Тяжелой болезнью поэт прикован к
постели. Перед ним на столике — лекарства, колокольчик, книги.
В руках поэта — перо и бумага. И перед смертью он продолжает
работать, творить. Он как бы пишет завещание потомкам:
Сейте разумное, доброе, вечное,
Сейте! Спасибо вам скажет сердечное
Русский народ...
О методике работы с портретом было сказано выше1.
Произведения исторического жанра, которые отчасти уже
знакомы учащимся, должны быть дополнены такими картинами,
как «Петр и Алексей» Н. Н. Ге, «Иван Грозный и сын его Иван»,
«Запорожцы» И. Е. Репина, «Боярыня Морозова», «Утро стре-
лецкой казни», «Меншиков в Березове», «Переход Суворова
через Альпы» В. И. Сурикова. Художники в этих произведениях
показывают народ как силу, творящую историю. «Я не мыслю
себе действия одной исторической личности без народа, — пи-
сал В. И. Суриков. — Главная моя задача — вытащить народ на
улицу».
В картинах ярко отражен дух эпохи.
Мы должны привлечь к анализу и такие сюжеты, в которых
художники изобразили современную им эпоху, ставшую для нас
1 См. с. 39 и др. данного пособия.
84

историческим прошлым. Одни из них в основу своих произведе-
ний положили революционные настроения 60—70-х гг. (Это
относится прежде всего к таким картинам, как «Не ждали»,
«Отказ от исповеди» И. Е. Репина. Гневный протест против
произвола царизма выражен в картине «Привал арестантов»
В. И. Якоби.) Другие обличали невежество, жадность и лице-
мерие духовенства («Крестный ход на пасхе» и «Чаепитие в
Мытищах» В. Г. Перова). Многие передовые художники своими
произведениями возбуждали сочувствие к трудовому обездолен-
ному народу — «Мужичок с уздечкой» И. Н. Крамского, «Про-
воды покойника» В. Г. Перова, «Кочегар» и «Всюду жизнь»
Н. А. Ярошенко, «Прачки» А. Г. Архипова и др.
Следует ли обращать внимание учащихся на композицию,
колорит, светотень в портретах, произведениях исторического и
бытового жанра, где на первом месте стоит сюжет, содержание?
Ответ может быть только утвердительным.
И. Е. Репин много раз наблюдал и писал бурлаков, тянущих
лямку. В своей картине он дал такую композицию, которая за-
хватывает и глубоко волнует зрителя. Бурлаки проходят мимо
нас, возникая как бы из глубины картины; мы можем видеть
каждого из них и в то же время воспринимаем ватагу бурлаков
как целостную группу. Ощущается тяжелая поступь людей, на-
пряженный труд.
Работая над композицией картины, художник стремился к
предельной простоте и выразительности линий, добиваясь того,
чтобы картина читалась сразу, чтобы зритель в движении людей,
во взаимоотношениях фигур, в построении композиции угадывал
замысел художника. В одних случаях линиями и красками он
создает впечатление спокойствия, тишины, в других — волнения,
беспокойства.
«Наша задача — содержание, — писал И. Е. Репин Крам-
скому. — Краски у нас орудие, они должны выражать наши
мысли. Колорит наш — не изящные пятна, он должен выражать...
настроение картины, ее душу, он должен расположить зрителя,
как аккорд к музыке».
Особенно необходим анализ картины с точки зрения чисто
живописных средств — композиции, колорита, светотени — по
отношению к пейзажу и натюрморту. Мы очень обедним эстети-
ческое воспитание учащихся, если не покажем некоторых картин
И. И. Шишкина («Рожь», «Корабельная роща», «Сосновый
бор» и др.)» замечательных по силе выразительности и настрое-
нию пейзажей И. И. Левитана («Март», «Весна. Большая во-
да», «Золотая осень», «Над вечным покоем» и др.) или хотя
бы одного натюрморта, к примеру «Сирень» П. П. Кончалов-
ского.
Живопись эта требует от зрителя определенных навыков и
культуры восприятия. Художник кладет на холст мазки с таким
расчетом, чтобы они объединялись и давали соответствующие
85

образы с некоторого расстояния. Глядя на «Сирень» Кончалов-
ского с нужного расстояния, мы не увидим никаких мазков —
весь холст занимают ветки цветущей, как бы благоухающей,
только что срезанной сирени; видим ее тяжелые гроздья, еще
хранящие прохладу и свежесть тенистого сада, и даже угады-
ваем в бесконечном богатстве цветовых оттенков тонкий рисунок
ее лепестков.
Понимать и любить красоту нашей родной природы, которую
отразил художник в пейзаже, — могучие дубы и стройные сосны,
тоненькие, трепетные березки, яркую сочную травку, шумный,
прохладный, как бы хрустальный в своей прозрачной свежести
ручеек — и в светлый, солнечный день, и в непогоду — одна из
главных задач эстетического воспитания.
На другом материале мы будем проводить воспитательную ра-
боту в курсе истории СССР IX—X классов. Нужно признать, что
программа и учебное пособие, к сожалению, очень мало места
уделяют культурно-историческим вопросам.
В теме «Расцвет социалистической культуры» программа
намечает освещение достижений советской науки (И. П. Пав-
лов, И. В. Мичурин), литературы (М. Горький, В. В. Маяков-
ский) и искусства (без указания имен), а также освещение воп-
росов, связанных с темой «Подъем культуры народов СССР».
Учебное пособие на одной странице перечисляет имена пи-
сателей, композиторов, музыкантов-исполнителей и не называет
ни одного имени советских художников — скульптора, живописца,
архитектора.
Это, конечно, не должно вести к свертыванию работы по
эстетическому воспитанию учащихся при изучении советского
изобразительного искусства, впитавшего в себя лучшие традиции
русского реалистического искусства XIX в.
При отборе произведений советской архитектуры, скульпту-
ры и живописи учитель покажет учащимся произведения совет-
ского искусства, которые отражают руководящую роль В. И. Ле-
нина, Коммунистической партии в жизни советского народа,
историко-революционные события и созидательный труд совет-
ских людей, борьбу за мир.
В IX—X классах полезно показать и проанализировать такие
архитектурные памятники советской эпохи, как Дворец съездов,
высотное здание Московского государственного университета,
архитектурные ансамбли новых жилых районов, произведения
советских скульпторов: памятник В. И. Ленину на Земо-Авчаль-
ской ГЭС И. Д. Шадра, «Перекуем мечи на орала» Е. В. Ву-
четича, «Рабочий и колхозница» В. И. Мухиной, картины выдаю-
щихся советских живописцев: «В. И. Ленин на трибуне» А. М. Ге-
басимова, «В. И. Ленин провозглашает Советскую власть»
. А. Серова, «В отряд к Буденному» и «Тачанка» М. Б. Гре-
кова, «Допрос коммунистов» Б. В. Иогансона, «Конец» и
«Бегство из Новгорода» Кукрыниксов, «Это не должно повто-
86

риться» Б. И. Пророкова, «За мир!» Ф. П. Решетникова и ряд
других1.
Если эту работу учитель не сможет провести на уроке, нужно
это сделать на внеклассных занятиях.
Проблемы современности волнуют школьников. Дать правиль-
ное освещение вопросов социалистического реализма, воспитать
эстетический вкус подростков — непосредственная задача учи-
теля истории.
XXV съезд КПСС подчеркнул возросшее воспитательное зна-
чение искусства в жизни советского общества. «...Молодое
поколение, — говорил Л. И. Брежнев, — чудодейством искус-
ства становится сопричастным к подвигу его отцов или тех
совсем юных девчат, для'которых тихие зори стали часом их
бессмертия во имя свободы Родины. Таково подлинное искус-
ство. Воссоздавая прошлое, оно воспитывает советского патриота,
интернационалиста»2. Обеспечивать дальнейшее повышение
роли социалистического искусства в идейно-политическом, нрав-
ственном и эстетическом воспитании советских людей, форми-
ровании их духовных запросов — такую задачу поставил пар-
тийный съезд. Этим определяется и магистральное направление
в использовании художественных произведений и произведений
искусства с целью формирования коммунистических убеждений,
нравственных и эстетических идеалов подрастающего поколения.
1 Ряд указанных репродукций дан в «Альбоме по истории культуры СССР».
Вып. 2. М.. 1977.
2 Материалы XXV съезда КПСС. с. 79.

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
1. ЭКРАННЫЕ НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ. КИНОУРОКИ.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от
26 июня 1972 г. «О завершении перехода ко всеобщему сред-
нему образованию и о дальнейшем развитии общеобразователь-
ной школы» определена задача дальнейшего совершенствования
учебно-воспитательного процесса, поднятия теоретического и
идейно-политического уровня преподавания, подчеркивается
необходимость «последовательно обновлять и разнообразить
методы преподавания, эффективно применять технические сред-
ства обучения — кино, радио и телевидение».
Экранные наглядные пособия (диапозитивы, диафильмы и
кинофильмы) являются эффективным средством наглядности,
активизирующим познавательную деятельность учащихся в про-
цессе обучения истории. Демонстрируемые с экрана кадры яв-
ляются увеличенным изображением фотографических снимков,
культурно-исторических картин, памятников, портретов, схем,
карт. Сюда относятся также серии открыток и других видов
наглядных изображений (включая и иллюстрации учебника),
демонстрируемых в затемненном классе посредством эпидиаскопа.
По существу, серия диапозитивов или диафильм является
альбомом фотографий по той или другой теме учебной програм-
мы, перенесенных на экран через электроаппаратуру.
Преимущество экранного пособия состоит в крупных раз-
мерах изображения, что содействует коллективной работе в
классе; некоторое неудобство — в необходимости иметь затем-
нение, аппаратуру (эпидиаскоп, киноаппарат, кинескоп и пр.).
При желании каждый учитель может овладеть техникой работы с
узкопленочным киноаппаратом или подготовить для этой цели
любителей-киномехаников из числа учащихся.
Нередко учителя боятся темноты, боятся нарушения дис-
циплины учащимися в непривычной обстановке. Эта боязнь легко
преодолевается, как только киноуроки становятся привычным
делом для учащихся и учителя. Киноурок — не исключительное
явление в школьной жизни, он должен стать органической со-
ставной частью системы наглядного обучения истории.
88

Методика работы с экранными пособиями по содержанию
ничем не отличается от работы с любым настенным печатным
пособием. Практика давно уже выработала приемы работы с
диапозитивами и диафильмами. При сообщении нового учебного
материала рекомендуется показ пяти-шести диапозитивов. Они
постепенно включаются в процесс рассказа или беседы с клас-
сом; при повторении более целесообразен показ диафильма, на
каждом кадре которого имеется подтекстовка, обычно дающая
связный рассказ на данную тему1.
В последнее время появились цветные рисованные диафильмы.
Педагогическое и методическое значение их несомненно. При
подборе кадров автор серии диапозитивов или диафильма обыч-
но связан наличием имеющегося иллюстративного материала,
что ограничивает возможности композиционного построения
фильма в целом. Рисованный художником диафильм, помимо
того, что на экране появляются цветные изображения — более
доходчивые и более эмоциональные, дает широкий простор для
творческой работы художника и сценариста, автора диафильма,
дает возможность более обстоятельно изложить тему. Так, в
диафильме «Древний Рим»2 знаменитому восстанию рабов под
предводительством Спартака уделено восемь кадров с рисунками
художника Ю. Трузе к исторической повести «Спартак» В. Яна3,
а в рисованном цветном диафильме та же тема представлена
56 кадрами4. Перед глазами учащихся развертывается целая
повесть с яркими иллюстрациями.
Просмотр диафильма и чтение с экрана повести произво-
дят глубокое впечатление, прочно закрепляют в памяти стра-
ницы героической борьбы восставших рабов, оказывают большое
воспитательное воздействие на учащихся.
Беседа после просмотра и творческое сочинение могут быть
рекомендованы для развития как воспроизводящего, так и твор-
ческого воображения детей.
К сожалению, в распоряжении школы имеется слишком мало
рисованных цветных диапозитивов5, но за ними будущее.
Методика работы с учебным историческим кинофильмом еще
1 См.: Чиркова К. В., Попова А. И., Шабалина Т. С. Диапо-
зитивы и диафильмы в преподавании истории. М., 1962; Никифоров Д. Н.
Диапозитивы на уроках истории. — «Преподавание истории в школе», 1949,
МЬ 3; Полторак Д. И. Технические средства в преподавании истории и
обществоведения. М., 1976; Завадье А. С. Кабинет истории и общество-
ведения в школе. М., 1975.
2 «Древний Рим», 1960. Автор — Н и к и ф о р о в Д. Н., оформитель —
Евстафиева М. Ф., редактор — Лаунберг В. Ю.
3 См.: Я н В. Спартак. Великое восстание рабов Древнего Рима в I в. до н. э.
Историческая повесть. Рисунки Ю. Тузе. М., 1952.
4 «Спартак» — диафильм для внеклассной работы. М., 1962. Автор —
Остроменцкая Н., художник — Архипов И., художественный редак-
тор — Морозов А., редактор — Лаунберг В.
5 См.: Учебные диафильмы и диапозитивы. Бланк-заказ. М., 1974.
89

мало разработана. Киноурок должен строиться в зависимости от
характера и содержания кинофильма. Учебные кинофильмы обыч-
но делят на фильмы, воссоздающие культурно-исторические па-
мятники, художественно-монтажные и хроникальные, отражаю-
щие социально-политическую жизнь в прошлом и многогранную
современность, так как кинохроника является завоеванием на-
шего века.
Фильмы «Памятники Древнего Египта», «Памятники куль-
туры Древней Греции», «Памятники культуры Древней Руси»'
и другие, по существу, являются диапозитивными кинофильмами.
Средствами кино они показывают на экране неподвижные объек-
ты, «объезжая» с разных сторон объективом киноаппарата куль-
турно-исторические памятники. Для оживления кинофильма ре-
жиссер пользуется монтажными кадрами, он показывает уча-
щихся на экскурсии, рассматривающих памятники и т.д.
Правда, пейзаж нередко выполняет существенную роль в
восприятии памятника, но все же по отношению к изучению
памятника пейзаж имеет второстепенное значение. Тем более
необходимо обратить внимание учащихся на то, как выглядят
среди природы творения рук человека: пирамиды среди пустыни,
белоснежный мрамор афинского Акрополя на фоне ярко-голубо-
го неба Эллады, величие архитектурных сооружений древнерус-
ских умельцев среди зелени полей и лесов и т. п.
Кино может оказать неоценимую услугу в деле эстетического
воспитания учащихся. Нужно лишь, чтобы кадры не мелькали
один за другим, как в кинофильме «Памятники культуры Древ-
ней Руси», а чтобы учащиеся имели время всмотреться и вду-
маться в экспонируемые предметы.
Методика работы со съемочным кинофильмом примерно такая
же, как с историческим памятником на экскурсии. К историческо-
му памятнику учащиеся подходят с вопросом, ответ на который
они получают, рассматривая и изучая памятник. Этот вопрос
ставит учитель. И чем более интригующим явится вопрос, тем с
большим интересом будут искать ответа дети и подростки.
— Почему египтяне строили пирамиды, а греки создали вели-
чественный Акрополь?
— Почему греки создали театр, а у египтян театра не было?
— Почему в Древней Руси так высоко было развито худо-
жественное ремесло?
— В чем выражаются общие характерные черты русского
стиля в церковной резьбе по камню и в ювелирных украшениях?
Просматривая кинофильм, учащиеся будут искать ответ на
поставленный вопрос, стараясь найти формулировку, которую
они будут отстаивать в споре.
1 «Памятники Древнего Египта». Немой, в 3-х ч. «Школфильм», 1940;
«Памятники культуры Древней Греции». Звук., в 2-х ч. «Школфильм», 1956;
«Памятники культуры Древней Руси». Звук., в 2-х ч. Киевская студия учебных
фильмов, 1954.
90

Что касается художественно-монтажных и хроникальных ки-
нофильмов, то первым и основным вопросом методики их исполь-
зования является вопрос о месте и времени работы с ними,
который находится в тесной связи с творческим замыслом учи-
теля. Как всякое другое наглядное пособие, кинофильм может
быть источником знаний учащихся, иллюстрацией к изучаемому
историческому материалу, средством повторения и закрепления
учебного материала. Отсюда следует, что фильм может быть по-
казан для изучения очередной темы, в процессе ее изучения и
после изучения в порядке повторения и закрепления.
Главное, киноурок не должен быть только развлекательным
для учащихся, ему должно быть придано серьезное познаватель-
ное значение.
Если фильм предваряет изучение темы, он служит источником
новых знаний. Пересказывать содержание кинофильма нецелесо-
образно, но подвести к его пониманию, связать новый материал с
изученным ранее необходимо.
В ряде случаев учебный кинофильм дает возможность про-
вести повторение давно пройденного материала. Фильм «Воссое-
динение Украины с Россией»1 в первых кадрах посредством
мультипликационной карты показывает расположение восточно-
славянских племен, образование Киевской Руси, монголо-татар-
ское нашествие, Украину и Белоруссию под властью Литвы и
Польши — все это является повторением курса истории СССР
почти с первых уроков. Эти кадры отвечают на вопросы: каким
образом западные и юго-западные земли Киевской Руси попали
под власть польских и литовских князей? Как произошло обра-
зование белорусской и украинской народностей? Почему и как
началась борьба украинских и белорусских крестьян против
польских феодалов?
Ввиду того что дальнейшее действие кинофильма разверты-
вается весьма эмоционально, учащиеся забывают начальные
кадры. Именно поэтому, после того как была объявлена тема кино-
урока, следует напомнить учащимся, может быть, позабытый ими
факт феодального раздробления Древней Руси, который объяс-
няет захват северо-восточных земель монголо-татарами, на-
шествие шведских и немецких феодалов на Новгородскую зем-
лю и захват западных и юго-западных земель Литвой и Поль-
шей.
Вполне закономерной является постановка учащимся задачи
посмотреть, как показан в кинофильме захват западных и юго-
западных земель Древней Руси, и после просмотра ответить на
вопрос, почему это случилось.
Однако просмотр самого кинофильма нельзя пустить на само-
тек. Во вступительном слове следует наметить план последую-
щей беседы. По данному фильму план будет такой:
1 Перемонтаж «Школфильм». Звук., в 2-х ч., 1956.
91

1. Как показаны в фильме причины борьбы украинского и
белорусского народов против польских феодалов?
2. Как показан ход борьбы? Обратите внимание на роль
Запорожской Сечи. (Учащиеся VII класса знают о Запорожской
Сечи по «Тарасу Бульбе» Н. В. Гоголя.)
3. Как показана роль братского русского народа? Что уви-
дели русские послы на Украине?
4. Чем кончилась борьба украинского народа против поль-
ских феодалов? Когда происходили эти события?
Вопросов должно быть немного, их формулировка — краткой,
с тем чтобы учащиеся без записи легко могли удержать их в
памяти; вопросы должны быть взаимно связанными: причина,
ход, результат. Можно поставить вопрос об оценке фильма, что
в нем понравилось, что не понравилось, почему?
Кинохроника как один из видов технических средств обуче-
ния особенно эффективна в старших классах. Учащиеся, следя
за развертыванием событий на экране, видят исторических дея-
телей, образы которых сохранила кинопленка. Кинорепортеры
сохранили для нас внешний вид выдающихся личностей, их
манеру говорить, жесты, улыбки. Все это придает особую убе-
дительность и эмоциональность восприятию, не повторимому
никакими другими средствами.
Кинодокументы, вмонтированные в фильм «От Февраля к
Октябрю», запечатлели колонны демонстрантов на улицах Петро-
града 27—28 февраля 1917 г. Учащиеся читают на транспаран-
тах лозунги: «Да здравствует республика!», «Свобода, равенство,
братство!», «Земля — крестьянам!», «Долой старую власть!»,
«Дорогу женщине!» Анализ содержания лозунгов приводит к
выводу, что Февральская революция носила буржуазно-демокра-
тический характер.
Кинодокументы значительно повышают уровень преподавания.
Убедительность сведений, получаемых с их помощью, обеспечи-
вается их непосредственностью, большей степенью достоверности.
Благодаря своей динамичности и эмоциональной насыщенности
кинохроника способна вызвать у учащихся волнение и чувство
личной причастности к реконструированным событиям и явлени-
ям истории. Все это содействует формированию у учащихся
личного отношения к изучаемым событиям.
Просматривая кинофильм «Ленинград — город-герой», уча-
щиеся видят подлинную жизнь Ленинграда в страшную зиму
блокады. Перед их глазами истощенные, измученные люди ра-
ботают на оборону родного города даже в часы артиллерийского
обстрела и воздушных налетов. В домах нет света. Водопровод
замерз. Нет транспорта. Старики, подростки и дети пробивают
лед, чтобы зачерпнуть воды в кадушку и на салазках доставить
ее в нетопленную квартиру. Смерть косит людей. Вот везут на
кладбище умершего от голода человека. Вот на стене крупными
буквами написаны слова: «По этой стороне улицы ходить опасно».
92

Вот разрушенные вражеской артиллерией дома. А вот по ледяной
«Дороге жизни», по Ладожскому озеру, отважные шоферы ведут
машины с боеприпасами и продовольствием для бойцов Красной
Армии, для измученных голодом ленинградцев. Их труд — под-
виг. В жестокие морозы, под бомбежкой врага, в весеннюю
распутицу идут и идут машины к городу-герою. Родина помнит о
героях-ленинградцах.
Мультипликационная карта дополняет изображенные кадры и
разъясняет опасность положения Ленинграда, зажатого кольцом
блокады, поясняет всенародное торжество, когда бойцы Совет-
ской Армии прорвали вражеское окружение.
Ни один самый яркий рассказ не заменит документального
кинофильма.
Перед показом фильма полезно дать учащимся задачу — в
процессе просмотра наметить тему сочинения или выделить
наиболее яркие факты, которые они опишут в письме своему
другу.
Задания следует варьировать в зависимости от конкретных
условий. Результат получается очень хороший.
Выводы:
1. Учебный художественно-монтажный и хроникальный кино-
фильм может служить источником знаний учащихся, если его
показ предшествует изучению темы; он может служить средством
и повторения и закрепления учебного материала, если показыва-
ется после изучения.
2. Перед демонстрацией кинофильма полезно давать какую-
либо логическую задачу: проследить ход событий, их причины и
следствия, дать оценку кинофильму.
3. Не ограничиваться демонстрацией фильма, а так или иначе
«обработать» впечатления (беседа, письменная работа).
4. Использование учебного художественно-монтажного филь-
ма особенно большую пользу приносит слабым ученикам. Кино-
фильм помогает им проследить ход событий, их причины и резуль-
таты, осмыслить исторические явления, помогает правильно пере-
сказать содержание и закрепить его в памяти.
5. Значение работы с кинофильмом — в его эмоциональном
воздействии. Для полной эффективности кинофильма необхо-
димо обращать внимание на технические моменты: затемнение,
освещение, звук, обрывы ленты.
В случае технических неполадок учитель должен быть готов
занять внимание учащихся полезным делом: беседой, дополни-
тельным рассказом, решением логических задач.
6. Учебный кинофильм занимает видное место среди других
средств наглядности, и его следует широко использовать1. Не
допускать, чтобы просмотр кинофильма носил развлекательный
1 См.: Полторак Д. И. Технические средства в преподавании истории
и обществоведения. М., 1976, с. 34—40.
93

характер, а учащиеся смотрели кинофильм бездумно. Чтобы
придать учебный и воспитательный характер работе с кино, не-
обходимо продумать методику показа, нацелить учащихся на
решение той или другой логической задачи.
2. ТЕЛЕУРОКИ
К числу аудиовизуальных средств обучения относятся теле-
уроки. Телевидение широко вошло в наш быт и получило доступ в
школу, в частности на уроки истории.
Телевидение дает возможность создать в воображении уча-
щихся зрительные образы, реконструировать события, подвести
учащихся к идейно-политическим и моральным выводам1.
Какие требования мы можем предъявить к телеурокам? Преж-
де всего, систематичность и идейно-политическая значимость
передач. Нам приходилось наблюдать телеурок в VI классе на
тему «Феодальный замок», поданный учащимся в виде гротеска
артистами цирка. Слуги, подавая феодалу оружие или кушанье,
кувыркались, вызывая среди зрителей хохот. Вместо элементов
познавательных и воспитательных учащимся давался развлека-
тельный материал. Подобного рода телеурок имел только отри-
цательное значение. К работникам телестудии мы должны предъ-
явить строгие педагогические требования. Следует приветство-
вать работников проблемной лаборатории научных основ учебного
телевидения при ЛГПИ им. А. И. Герцена, со всей серьезностью
относящихся к своей задаче.
Они справедливо утверждают, что учебная передача должна
быть не изолированным, хотя и увлекательным явлением в школь-
ной жизни, а определенным звеном в обучении, помогающим
учителю и ученикам в раскрытии содержания школьной програм-
мы. Учебная телепередача не подменяет учителя, а вооружает
его дополнительными средствами обучения, служит источником
информации, эмоционального воздействия на учащихся. Теле-
передачи облегчают учащимся нелегкий путь перехода от пред-
ставлений к понятиям, если между ними есть внутренняя связь,
повторяемость в отборе объектов показа и характеристики их,
комплексное решение какой-то крупной проблемы2.
Лаборатория разработала типы учебных передач:
1) телевизионная лекция с фото- и киноиллюстрациями, рас-
крывающая тему урока;
2) монтаж документальных изображений с комментари-
ями за кадром как исходный материал для рассуждений уча-
щихся;
'См.: Полторак Д. И. Технические средства в преподавании истории
и обществоведения, с. 40—44.
2 См.: Шабалина Т. С. Учебное телевидение в помощь обучению исто-
рии, 1975. Рукопись.
94

3) встречи с интересными людьми (участниками историче-
ских событий, учеными и т.д.);
4) заочная экскурсия — в музей, на предприятие, на места
исторических событий;
5) историко-литературная композиция с участием актеров.
На 1969—1970 гг. лабораторией были разработаны сценарии,
методические указания к учебным телевизионным передачам для
V, а несколько позднее и для VI класса.
Совершенно правильно авторы телепередач сосредоточили свое
внимание в первую очередь на культурно-исторических сюжетах,
так как в обстановке острой идеологической борьбы, которая идет
сейчас во всем мире, вооружение наших учащихся умением пра-
вильно оценивать явления культурной жизни имеет большое
политическое значение1.
Наличие в Ленинграде революционных, исторических и худо-
жественных памятников, собрание культурно-исторических мате-
риалов мирового значения в Государственном Эрмитаже, архи-
тектурные ансамбли города и его окрестностей, художественные
сокровища Русского музея обеспечивают при создании телесце-
нариев видеоряд, позволяющий сохранить документальность, до-
стоверность, убедительность.
Авторы телепередач ставили своей целью раскрыть учащимся
классовый характер понятия «культура» в антагонистическом
обществе, решающую роль народных масс как творцов мировых
культурных ценностей, показать острую идеологическую борьбу
в различных сферах культуры.
Телепередачи для V класса, кроме того, давали учащимся
общие представления об архитектуре и скульптуре древнего мира.
Дети учились выделять детали из целого, знакомились с элемен-
тарной искусствоведческой терминологией. Изучая памятники
архитектуры, учащиеся усваивали ее элементы: симметрия, кон-
струкции, ордер, синтез архитектуры и скульптуры, отражение в
архитектуре особенностей общественно-экономической рабовла-
дельческой формации. Исследовательская работа коллектива
лаборатории подсказала вывод о познавательном и воспита-
тельном значении циклов передач по тому или другому курсу
истории.
Систематический просмотр цикла передач устанавливает
связь восприятия нового материала с предшествовавшим, укреп-
ляет ассоциации, содействует воспитательным задачам школьного
обучения истории.
Для VI класса были разработаны два цикла передач. Один из
них можно назвать типологическим, другой — событийным. Пер-
вый состоял из восьми телеуроков: «Феодальный замок», «Сред-
невековый город», «Наука в плену у церкви», «Архитектура
1 См.: Полячек Г. Г., СеребряковаН. О., Шебалина Т. С.
Методические разработки к телевизионным передачам по истории для V класса
на 1969/70 учебный год. Л., 1970.
95

средневековой Европы», «Титаны эпохи Возрождения», «Ученые
Возрождения в борьбе за научную истину», «Культурное насле-
дие средневековья», «Культура стран Арабского халифата».
Отбор тематики определялся педагогическими задачами: вос-
питание у школьников высоких гражданских идеалов, уважение
к подвигам человеческой мысли и духа в преодолении препят-
ствий, которые ставила перед ними средневековая церковь. Все
это содействовало атеистическому и эстетическому воспитанию
учащихся.
Искусствоведческие понятия конкретизировались на материа-
ле феодальной формации, вводилось понятие асимметрии, преем-
ственности традиций, использование в средневековой архитектуре
достижений античности (арка, базилика).
Наряду с вышеупомянутым циклом типологического характера
был разработан цикл событийного характера, объединенного
темой «Классовая борьба и национальные войны в эпоху средне-
вековья». Этот цикл состоял из шести передач: «Жакерия»,
«Жанна д'Арк», «Восстание Уота Тайлера», «Ян Гус», «Крестьян-
ская война в Германии» и «Борьба нидерландского народа против
Испании за свою независимость».
Данный цикл позволил проследить классовую борьбу от сти-
хийного крестьянского восстания французских крестьян (Жаке-
рии) к восстанию, в ходе которого рождалась программа борьбы
(восстание Уота Тайлера), до ранней буржуазной революции в
Нидерландах.
Средства и способы, формирующие представления учащихся,
использовались самые разнообразные. Это «олицетворенное»
чтение документов, введение инсценировок, комментированный
показ иллюстраций и др. Яркие, образные представления, создан-
ные различными средствами телевидения, использовались учите-
лем для раскрытия исторических понятий о классовой борьбе,
о роли народных масс в историческом процессе.
Подростков в истории привлекают героические образы людей,
их борьба, подвиги, стойкость характера. Именно эти черты
подчеркивались в телепередачах данного цикла. Учащиеся, ста-
новясь свидетелями острых драматических конфликтов, столкно-
вения добра и зла, разделяли переживания своих героев. Тем
самым у них вырабатывалось личное отношение к происходящим
событиям. Оценки морального и этического характера влияли на
выработку собственного характера, содействовали выработке
убеждений, мировоззрения.
Наряду с воспитательным воздействием телепередачи имели и
образовательное значение — активизировали интерес к истории,
обеспечивали активное восприятие учебного материала и проч-
ность усвоения темы.
Опыт лучших учителей и методистов говорит о том, что к
телепередачам учитель должен готовиться так же, как к уроку или
экскурсии. Он должен знать расписание телепередач как для
96

урока, так и для домашнего просмотра и содержание каждой
из них. Отделы народного образования печатают методические
разработки телепередач1. Познакомившись с ними, учитель пла-
нирует урок так, чтобы в начале урока повторить с классом пре-
дыдущий учебный материал и подвести учащихся к пониманию
темы и плана телепередачи, поставить им какую-то познаватель-
ную или проблемную задачу, вопросы, направляющие внимание
детей и подростков при просмотре телепередач в домашних
условиях. Во время телеурока учитель следит за классом и орга-
низует внимание.
Нормальный телеурок, как и киноурок, заканчивается бесе-
дой по содержанию просмотренного телефильма. Очень часто
дети бывают поглощены телеуроком и получают много нового и
интересного.
3. РАДИО И МАГНИТОФОН НА УРОКЕ ИСТОРИИ
Наряду с телевидением большую роль в педагогическом про-
цессе играет использование таких технических средств нагляд-
ного обучения, как радио, магнитофон и проигрыватель2.
К сожалению, радиоуроки в школе являются большой ред-
костью, так как они связаны с рядом трудностей. Помимо тре-
бования доброкачественности радиоаппаратуры, обеспечивающей
хороший звук и безукоризненную слышимость, затруднения состо-
ят в планировании уроков в полном соответствии с расписанием
учебных радиопередач, что не всегда удается организовать. По
этой причине учителя предпочитают пользоваться на уроке маг-
нитофоном или проигрывателем, а учебные радиопередачи реко-
мендуют учащимся прослушивать дома или на занятиях продлен-
ного дня.
Вместе с тем своевременно включенный по ходу урока звук
может явиться эффективным воспитательным и образовательным
средством.
Урок в IV классе о Великой Отечественной войне 1941 — 1945 гг.
учительница 20-й спецшколы Москвы начала с того, что включила
магнитофонную запись. Дети услышали позывные Москвы и
тревожные звуки маятника. Известный диктор Юрий Левитан
три раза повторил: «Граждане, воздушная тревога». Затем зазву-
чала песня военного времени: «Вставай, страна огромная, вста-
вай на смертный бой». Дети, знавшие об Отечественной войне по
словам взрослых, стали как бы участниками военных дней.
Голос диктора, звуки песни «Священной войны» произвели
сильное впечатление. Дети притихли, переживая каждый по-
1 Программы телепередач систематически печатаются в «Учительской га-
чете» и в журнале «Преподавание истории в школе».
2 См.: Полтора к Д. И. Технические средства в преподавании истории
и обществоведения, с. 44—48.
4 За к 42
97

своему тревогу военных лет. Напряжение сохранялось до тех пор,
пока не услышали: «Отбой».
Когда приступили к чтению учебника, перед глазами детей
вставали, как живые, картины времен Отечественной войны.
К чтению учебника дети относились по-новому, глубоко пере-
живая содержание урока. Эмоциональный заряд не пропал и на
последующих уроках. Пересказывая рассказ о Великой Отечест-
венной войне, дети с большой серьезностью воспроизводили его
содержание.
Аудиовизуальные средства обучения не только дают эмоцио-
нальный настрой, они служат убедительным источником знаний.
Урок истории в X классе. Речь идет о событиях последних
дней Великой Отечественной войны, о восстании чешских патрио-
тов, об их призыве к Советской Армии о помощи. Включается
грамзапись обращения восставшей Праги к советским воинам
на русском и чешском языках: «Мы обращаемся с пламенным
призывом к геройской Красной Армии с просьбой о поддержке!
Пришлите нам танки и самолеты. Мы будем сражаться до по-
следнего издыхания. Но нам нужна ваша помощь. Пришлите нам
танки и самолеты, не дайте погибнуть нашему городу — Праге!»1
Этот подлинный фонодокумент не только передает сущность
события, происходившего в мае 1945 г., он оказывает волнующее
воздействие на подростков, делая их соучастниками грозных
исторических событий. По силе эмоционального воздействия с
ним не может равняться никакой текст в учебнике, никакой рас-
сказ учителя или самое выразительное чтение того же документа.
Достоверность, убедительность, эмоциональность звучания
фонодокумента помогают идейно закалять учащихся, воспиты-
вать у них чувство социалистического патриотизма и интерна-
ционализма, лучшие моральные качества человека коммунисти-
ческого общества.
Идейный смысл, воспитывающее значение документа играют
первостепенную роль при отборе аудиовизуальных пособий для
урока. Методика использования аудиовизуальных средств обуче-
ния и указания по работе с документами фонохрестоматии по
истории СССР изложены в книге Д. И. Полторака «Технические
средства в преподавании истории и обществоведения»2.
Кроме использования звукозаписи как источника истори-
ческих знаний, мы включаем в урок звукозапись в качестве зву-
ковой иллюстрации при изучении ряда культурно-исторических
тем. Музыкальная иллюстрация имеет некоторые общие чер-
ты с иллюстрацией зрительной, но вместе с тем существенно
от нее отличается. Живопись дает красочные образы в простран-
1 Фонохрестоматии но истории СССР; см. также: Фурионов Б. Я. Ме-
тодика применения «Фонохрестоматии по истории СССРэ в учебном процессе. —
«Преподавание истории в школе», 1972, № 6.
2 См.: Полторак Д. И. Технические средства в преподавании исто-
рии и обществоведения, с. 91-99.
98

стве, музыка — во времени. Еще в дореволюционных методиках
отмечалась отрицательная сторона живописной исторической кар-
тины, которая воспроизводит какой-то один момент исторического
прошлого, поэтому она статична, лишена возможности изобра-
зить переживания, слова и мысли людей, шум уличной толпы,
звон колокола, лязг оружия и т. п.
Музыкальная картина раскрывает событие во времени, она с
успехом передает то, чего не хватает живописцу, — человеческую
речь, шум и крики толпы, удары мечей, топот коней и прочие
звуки, свойственные окружающей нас живой действитель-
ности.
Привлечение музыкальных иллюстраций, музыкальных картин
из оперных произведений Глинки и композиторов «Могучей
кучки» — Бородина, Римского-Корсакова, Мусоргского — будет
содействовать как конкретизации и наглядности исторических
знаний учащихся, так и их эстетическому воспитанию.
Музыкальные иллюстрации будут восприниматься учащимися
как по содержанию, так и по музыкальной форме: ритм, темп,
мелодия, окраска звука — тембр и пр. При отборе музыкальных
иллюстраций следует учитывать доступность, законченность и
изобразительный характер музыкального отрывка.
В курсах IX—X классов революционно-исторические темы
могут иллюстрироваться революционными песнями: «Смело, то-
варищи, в ногу...», «Варшавянка», «Замучен тяжелой нево-
лей...»— для эпохи революции 1905—1907 гг. и периода реакции;
«Интернационал», «Мы кузнецы...», «Наш паровоз...»,, «Конар-
мейская», «Песня о Каховке», «По долинам и по взгорьям...»,
«Проводы» — при изучении Великой Октябрьской социалисти-
ческой революции и гражданской войны; «Священная война»
(муз. А. Александрова), «Песня о Родине» (муз. И. Дунаевско-
го), «Гимн демократической молодежи» (муз. А. Новикова) —
при изучении Великой Отечественной войны и послевоенных
лет.
Учащиеся могут прослушать запись речей В. И. Ленина на
грампластинках.
В курсе новой истории VIII класса программа намечает озна-
комление учащихся с творчеством великих композиторов XVIII—
XIX вв. — Баха, Моцарта, Бетховена, Шопена. Конечно, и здесь .
нельзя ограничиться несколькими строками учебника и беглым
упоминанием имен на уроке. Эстетическое воспитание подрастаю-
щего поколения предполагает необходимость уделить значитель-
но большее внимание этому вопросу. В нашей стране широко
поставлено дело музыкального образования. Наиболее одаренные
дети занимаются в музыкальных школах. Программа музыкаль-
ного образования в них предполагает разучивание произведений
этих композиторов в соответствии с их доступностью возрасту.
В общем, в тех местностях, где есть музыкальные школы, есть
и подготовленный репертуар из произведений Баха, Моцарта,
4*
99

Бетховена, Шопена, а также Шуберта и Шумана, исполняемых
учениками музыкальных школ. Нередко они являются и учени-
ками общеобразовательной школы. Не следует упускать возмож-
ности использовать их труд, подготовленность и способности в
интересах общего развития одноклассников. Условия работы под-
скажут возможные средства использования их на уроках и во
внеклассных занятиях.
Вечер или утренник, посвященный творчеству великих компо-
зиторов— Баха, Моцарта, Бетховена, Шопена, с исполнением их
произведений учащимися, с докладами, посвященными их твор-
честву, с художественным оформлением музыкальной комнаты
портретами композиторов и их современников — все это выпол-
няется совместными усилиями инициативных учителей истории,
литературы, пения и музыки, а также школьных пионерской и
комсомольской организаций. Не следует упускать возможности
использовать проигрыватель и магнитофон для организации про-
слушивания симфонических и камерных произведений классиков
музыкального искусства в исполнении одного из выдающихся
советских пианистов — Э. Гилельса и С. Рихтера, скрипачей —
Д. Ойстраха и др. Учащиеся должны знать не только имена и
произведения композиторов, но и выдающихся советских испол-
нителей.
Конечно, программа данного мероприятия будет определяться
рядом условий, связанных с подготовленностью аудитории и на-
личием музыкальных записей. При всех обстоятельствах жела-
тельно музыкальные номера сопровождать объяснениями, кото-
рые будут отправной точкой для размышления учащихся во время
прослушивания. В некоторых случаях рекомендуется повторение
того или другого номера программы для лучшего усвоения и
вживания в музыку.
Для учащихся старших классов следует найти время для
организации прослушивания программы советской классики,
преимущественно в записи.
Современная полифоническая музыка довольно трудна для
понимания ее с одного раза, и мы должны прислушаться к совету
композитора Д. Д. Шостаковича, который говорит, что, для
того чтобы понять современную симфоническую музыку, нужно
слушать ее много раз, вслушиваться повторно, еще и еще
раз.
Музыкально-эстетическое воспитание учащихся в связи с
программой истории СССР IX—X классов следует начать с про-
слушивания 11-й симфонии Шостаковича, посвященной рево-
люции 1905 г. Учащиеся услышат знакомые им мелодии «Бес-
нуйтесь, тираны...», «Вы жертвою пали...» и другие песни первой
русской революции, услышат шум и крики восставшего народа,
свист казачьих нагаек и выстрелы «усмирителей». Музыка 11-й
симфонии носит программный характер, и потому она будет по-
нятна учащимся. Отрывки из 7-й симфонии Шостаковича, посвя-
100

щенной Ленинграду, городу-герою, тесно связаны с Великой
Отечественной войной. По идейному содержанию и по форме они
доступны учащимся старших классов.
Вслед за ними можно дать отрывки из произведений С. Про-
кофьева — финал 5-й симфонии, где передается слушателям ра-
дость жизни, первую часть из 1-го фортепьянного концерта—
волевую, напористую, целеустремленную мелодию, вальс к драме
Лермонтова «Маскарад» А. Хачатуряна и отрывки из балета
«Красный цветок» Р. Глиэра и «Ромео и Джульетта» С. Про-
кофьева и др.
Вечер, посвященный достижениям советского искусства, объ-
единит творческие силы энтузиастов литературы, живописи и
музыки. Организация такого вечера сплотит педагогов, учащихся
и их родителей. Коллективные усилия обеспечат преодоление
известных трудностей и оставят глубокий след в жизни школь-
ников.
Вообще же в интересах музыкально-эстетического развития
учащихся как младших, так и старших классов можно горячо
рекомендовать записанные на пластинки беседы о музыке Героя
Социалистического Труда композитора Д. Б. Кабалевского и
его книги о музыке.
Для трех старших классов общеобразовательной школы Ми-
нистерством просвещения СССР разработана программа факуль-
тативного курса «Основы эстетики и искусствознания»1.
Опыт проведения этого курса в ряде школ Ленинграда и не-
которых других городов показал, что этот курс вызывает живой
интерес у учащихся и педагогов. Познавательная роль искусства
в нем нерасторжимо связана с ее воспитательной ролью. Эмоцио-
нально насыщая полученные на уроках истории знания, искусство
не только углубляет и закрепляет эти знания, оно приближает
историю к современности, делает ее фактором сильнейшего воз-.
действия на духовный мир школьника. Вот почему включение
художественной культуры в школьный курс истории помогает не
только изучению самой истории, но и воспитанию всего духовного
мира учащихся.
«Как обездушивается наше представление о средневековье, —
говорит Д. Б. Кабалевский, — если мы не знакомы с готической
архитектурой, с музыкой Баха, с живописью Эль Греко! А можно
ли по-настоящему ощутить дух Великой французской революции,
если не вслушаться в музыку Берлиоза и особенно Бетховена!
Как обеднится наше представление о политической жизни Рос-
сии 60-х годов, если мы забудем о живописи передвижников и о
музыке «кучкистов»! А как высохнет все то, что мы знаем о пер-
вой русской революции, если пройдем мимо революционных песен
той поры, мимо «Матери» Горького, мимо уже современной нам
Одиннадцатой симфонии Дмитрия Шостаковича «1905 год»!
1 См.: Программы факультативных курсов средней школы. М., 1976.
101

Есть огромная разница между простым фактом, который
школьник заучивает, и художественным образом, который вол-
нует его воображение»1.
Курс «Основы эстетики и искусствознания» задуман как за-
вершающий этап эстетического образования школьников. Объ-
единяя отечественную и зарубежную художественную культуру,
рассматривая все ее формы — литературу, музыку, изобразитель-
ное искусство, театр и кино в их связи друг с другом, этот курс,
опираясь на учение В. И. Ленина о двух культурах, призван
дать учащимся общее представление о процессе развития мировой
культуры, полном острейших противоречий и напряженной борь-
бы, но процессе едином и неотделимом от общей истории раз-
вития человеческого общества. Этот курс должен вооружить
подрастающее поколение идейным компасом, который поможет
ему ориентироваться не только в прошлом человеческой куль-
туры, но прежде всего в культурной жизни современного мира,
поможет занять верные позиции в острых перипетиях идеологи-
ческой борьбы наших дней.
Какова методика использования аудиовизуальных средств
обучения? Как всякое наглядное пособие, технические средства
обучения вводятся по ходу урока после соответствующей подго-
товки класса к восприятию документа. Учитель должен создать
ситуацию ожидания, мобилизовать внимание, пробудить инте-
рес к тому, что предстоит услышать или увидеть, создать проб-
лемную ситуацию, поставить вопрос или несколько вопросов, на
которые учащиеся будут отвечать после прослушивания фоно-
документа или звукозаписи. Живая беседа, обсуждение постав-
ленных по радио вопросов, мобилизация ранее полученных зна-
ний по истории составят основное содержание радиоурока.
Иногда следует дважды просмотреть или прослушать аудиови-
зуальный документ. Так, например, при работе с речами В. И.Ле-
нина о продналоге или о первой Советской Конституции, за-
писанными на грампластинки, целесообразно их прослушать два
раза. В первый раз учащиеся обратят внимание на подлинный
голос Владимира Ильича, при втором прослушивании они сосре-
доточат внимание На содержании выступления.
В заключении делается обобщение высказываний учащихся,
вывод по содержанию урока.
Следует помнить, что технические средства обучения при
всей эффективности воздействия на учащихся весьма трудоемки,
требуют большого внимания со стороны учителя, учащихся и
администрации школы. Они предполагают наличие соответствую-
щей аппаратуры, сосредоточенной в кабинете истории: диапро-
1 Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе. Эстетическое
воспитание. Статьи, доклады, выступления. М., 1973, с. 295—296; см. также:
Кабалевский Д. Б. Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке
для среднего и старшего возраста. М., 1972.
102

ектора для демонстрации диафильмов и диапозитивов, эпидиаско-
па, проигрывателя, а также кинопроектора, телевизора и ко-
доскопа1.
4. КОДОСКОП НА УРОКЕ ИСТОРИИ
В последнее время в школьный обиход все шире и шире
входит кодоскоп. Суть кодоскопа состоит в том, что при дневном
экране учитель может проецировать с пленки подсвеченный сни-
зу рисунок. До известной степени кодоскоп заменяет схемати-
ческий чертеж учителя на классной доске. Сперва на экране
показывается основной фон, на котором развертывается действие,
а затем путем смены ряда пленок с соответствующими изобра-
жениями учитель показывает динамику развития событий. Темы
для кодоскопа могут быть самые разнообразные — военные дей-
ствия (Марафонская битва, сражение у Гавгамелы, Полтавский
бой, Бородинская, Сталинградская битвы и пр.), социально-по-
литические сюжеты (образование греческого полиса, возникнове-
ние средневекового города, возникновение централизованной ма-
нуфактуры и т.п.). Словом, кодоскоп применяется для показа
динамики исторического процесса. Он занимает промежуточное
место между диапроектором и киноаппаратом2.
Значительная часть материала, составляющая содержание
главы о самодельных наглядных пособиях, может быть перене-
сена на пленку и демонстрироваться на экран через кодоскоп.
Подготовка к уроку пленок для кодоскопа может осуществ-
ляться в историческом кабинете, как мы это видим в школах,
где работают учителя — энтузиасты наглядного преподавания
истории.
1 См.: Каждой школе — кабинет истории. — «Преподавание истории в шко-
ле», 1975. № 1.
2 См.: Полтора к Д. И. Технические средства в преподавании истории
и обществоведения/с. 32—33, 155.

САМОДЕЛЬНЫЕ НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ
Самодельные наглядные пособия предполагают личное участие
учителя и учащихся в их создании. К числу таких пособий от-
носятся: карты, схемы, таблицы и различные изображения, на-
рисованные на доске, рисунки, заранее приготовленные или на-
печатанные типографским способом (аппликации), объемные
наглядные пособия. Уже само название данной группы пособий
говорит о том, что они способствуют активизации учебной ра-
боты, и поэтому применение их в школьной практике следует
горячо рекомендовать.
Рисунки на классной доске мы понимаем очень широко: учи-
тель на доске, а учащиеся в своих тетрадях по ходу урока
делают рисунки, чертят планы, схемы, диаграммы, графики, кар-
ты, заполняют текстовые таблицы и т.д.
Нередко методисты этот вид пособий называют «меловой
речью». Овладеть ею — непосредственная обязанность каждого
учителя. «Рисовать на доске, как и говорить, должен, как пра-
вило, любой педагог, — отмечает зачинатель педагогического
рисования на уроках истории В. С. Мурзаев. — У рисунка на
доске есть стороны абсолютно незаменимые, необычайной педа-
гогической ценности. Рисунок на доске — живой, стремительный,
мгновенный. Он — простой, скелетированный, конструктивно-об-
наженный. Он ясен, четок и понятен. Рисунок расчленяет и вновь
соединяет изображаемые объекты и явления. Учитель может
показать явление в его последовательных фазах и по желанию
прервать показ в любом месте, чтобы продолжить его, когда
следует»1.
Для разъяснения трудных и сложных понятий схематический
рисунок учителя бывает подчас абсолютно необходим. Кроме
того, изображая ряд условных знаков и символов (идеограмм),
учитель не только разъясняет учебный материал, но и прочно
закрепляет его в памяти учащихся.
'Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории.
М., 1960, с. П.
104

Особенностью приема рисования является непрерывная твор-
ческая работа учителя на глазах учащихся. Последние становят-
ся как бы соучастниками этого творческого процесса и хотят
воспроизвести, повторить рисунки учителя как при ответе на
классной доске, так и в своих рабочих тетрадях.
В свое время К. Д. Ушинский отмечал склонность детей к
рисованию. «Все дети, — писал он, — почти без исключения —
страстные рисовальщики, и школа обязана удовлетворить этой
законной и полезной страсти. Кроме того, рисование есть для
ребенка самый приятный отдых после умственного труда и дает,
следовательно, наставнику возможность разнообразить классные
занятия, не оставляя никого без дела»1.
Схемы и графики на уроках истории нашли широкое приме-
нение в силу того, что, с одной стороны, они являются нагляд-
ным изображением обобщенных представлений, ведущих к фор-
мированию понятий, а с другой — дают возможность учите-
лю привлечь моторные образы наряду со слуховыми и зритель-
ными.
Схемы помогают учащимся конкретнее представить себе свя-
зи и взаимозависимость между явлениями. Упрощая действитель-
ность, схема помогает выделить существенное и подвести уча-
щегося к овладению понятиями.
Однако в школьной практике мы нередко наблюдаем недоста-
точно глубоко продуманную методику использования условно-
графических наглядных пособий. Дело в том, что некоторые учи-
теля предпочитают принести в класс заранее нарисованную на
бумаге или напечатанную типографским способом схему, диаграм-
му, таблицу и в готовом виде показать учащимся, которые пас-
сивно воспринимают их содержание. Другое дело, если учитель
изображает схему на классной доске, сопровождая своим черте-
жом объяснение текущего учебного материала. В данном случае
наряду со слуховыми и зрительными образами. присутствуют
образы двигательные, моторные, тем самым повышается активи-
зация учебного процесса, особенно если учащиеся одновременно
делают чертежи и рисунки в своих тетрадях. На первых порах
они выполняют это под непосредственным руководством учи-
теля. Но впоследствии, приобретая необходимые навыки, по за-
данию учителя будут самостоятельно находить средства графи-
ческого выражения своей мысли относительно связей между
явлениями.
Таким образом, мы предпочитаем чертеж на доске печатному
условно-графическому наглядному пособию.
Большую роль схем и других условных наглядных пособий в *
формировании понятий даже учащихся начальной школы под-
черкивает И. В. Гиттис. Она справедливо указывает, что работа
над схемой не является работой над созданием образа, конкрет-
1 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч., т. II. М., 1939, с. 196—197.
105

ного представления, но эта работа помогает систематизации
представлений, созданию понятий, уяснению связей.
Четвероклассники легко усваивают даже сложные понятия,
если эти понятия выражены условно-символическим рисунком.
Когда учительница, характеризуя крестьянское малоземелье после
реформы 1861 г., показала известное изображение мужичка, стоя-
щего на одной ноге, так как другую ему некуда поставить, ри-
сунок вызвал сначала у детей смех, а затем понимание существа
вопроса. «Такая картинка думать заставляет», — говорят дети.
Результат соответствовал методическому замыслу учителя: дети
легко связали зрительный образ мужичка на одной ноге с мало-
земельем, с сущностью реформы 1861 г., а в дальнейшем, при
изучении революционных событий 1905 и 1917 гг., — с борьбой
крестьян за землю. Усвоенное понятие обрастет новыми ассоциа-
циями, одни образы заменятся или обогатятся другими, а по-
нятие о малоземелье крестьян, которое, по словам В.И.Ленина,
составляло гвоздь буржуазно-демократической революции, проч-
но войдет в сознание учащегося.
Что касается классификации схематических изображений на
доске, большинство авторов придерживаются классификации
В. С. Мурзаева1, который характеризовал их по признаку гра-
фического оформления: 1) логические схемы — перечисление,
лестница, оргсхема, цепная, круговая, иллюстрированная; 2) схе-
мы битв и походов.
О. Д. Петрова2 дает несколько иную классификацию: 1) схе-
мы технические (чертежи) и 2) логические — перечисление, орга-
низационные, локальные (план, сражение, карта). Такой же
классификации придерживается Л. С. Кузьмина3.
Однако перечисленные виды классификации не касаются ха-
рактеристики содержания исторического курса, которое должны
иллюстрировать или раскрывать названные схемы. В этом отно-
шении нас больше удовлетворяет классификация, предложенная
в книге А. А. Вагина и Н. В. Сперанской4. Здесь предлагается
деление схематических планов на экономические, культурно-исто-
рические (планы городов) и схемы, характеризующие военное и
революционное прошлое, хотя в перечне отсутствует структур-
ная схема для показа социально-политического устройства.
Мы считаем необходимым классифицировать схемы по двум
признакам: по содержанию и по технике выполнения. По содер-
жанию мы различаем схемы: экономические (диаграммы, гра-
1 См.: Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании исто-
рии. М., 1960, с. 37 и 45.
2 См.: Петрова О. Д. Виды графических наглядных пособий по исто-
рии СССР в IX классе средней школы. Вып. 3. М., 1956.
3 См.: Кузьмина Л. С. Виды наглядных пособий по истории и методы
работы с некоторыми из них. Вып. 4. М., 1959.
4 См.: Вагин А. А., Сперанская Н В. Основные вопросы методики
преподавания истории в старших классах средней школы. М., 1958.
106

фики и пр.)» социально-политические (сюда относятся характе-
ристика классовой структуры общества и конституционное устрой-
ство), культурно-исторические (планы и разрезы курганов, планы
городов и зданий, костюмы и пр.) и, наконец, военно- и рево
люционно-исторические.
По технике выполнения можно принять классификацию
В. С. Мурзаева и О. Д. Петровой — схемы технические (черте-
жи), логические (перечисление), локальные, хронологические и
текстовые таблицы.
Ниже будут даны примерные задачи на составление схем для
выполнения их на уроках истории и обществоведения.
По мере прохождения курса истории задачи будут усложнять-
ся и в то же время учащиеся будут получать большую самостоя-
тельность в графическом решении этих задач
Некоторые задачи предназначены для выполнения на внеуроч-
ных и факультативных занятиях.
1. ТЕКСТОВЫЕ ЗАПИСИ НА ДОСКЕ
Ученик, особенно младшего возраста, подражает своему учи-
телю, учится у него. Если учитель ведет записи на доске чисто,
аккуратно, красиво, можно не сомневаться, что такие же записи
будут и в тетрадях учащихся1. Небрежность учителя в записях
передается учащимся.
Но не все учителя обладают красивым почерком. В таком
случае учителя обращаются к помощи детей, вызывают ученика
с хорошим почерком и диктуют ему то, что они должны бы на-
писать сами. К этому средству можно прибегать, но не в V клас-
се, так как у учащихся 11 —12 лет еще не установилась орфогра-
фическая грамотность, да и пишут они медленно; кроме того, в
курсе истории древнего мира встречаются трудные по написанию
слова, имена и названия. В V классе учитель должен писать на
доске сам. Если у него некрасивый почерк, он может писать
печатными буквами.
При записях на доске учитель должен придерживаться неко-
торых правил так называемой «организованной доски». Правила
эти следующие.
1. Доска заполняется текстом слева направо и сверху вниз,
а не как попало. Это правило должно соблюдаться даже в тех
случаях, когда учителю нужно записать всего одно слово.
2. Собственные имена пишутся с заглавной буквы, нарица-
тельные — со строчной. Это элементарное правило обязательно
для всех учителей. Некоторые учителя, забывая о едином орфо-
графическом режиме в школе, при написании собственного имени
употребляют не заглавную букву, а большую строчную. Если
1 О рабочих тетрадях в IV классе не может быть речи. Под наблюдением
учителя дети записывают тему урока в дневниках.
107

учитель русского языка требует написания собственных имен с
прописной буквы, а учитель истории не выполняет этих требова-
ний, то он тем самым расшатывает единство требований и мешает
укреплению навыков у учащихся.
3. Записывать собственные имена, названия итермины нужно
в именительном падеже, так как ученик может принять падежное
окончание за основу имени или термина и будет склонять его
вместе с падежным окончанием. Неопытные учителя, рассказы-
вая, например, о том, что деление афинян по имущественному
цензу было проведено Солоном, пишут на доске «Солоном», а
учащиеся, приученные в начальной школе к записям на доске в
именительном падеже, начинают на уроке рассказывать о за-
конах «Солонома».
4. Имена и названия, относящиеся к рассказу о враждебных
сторонах и классах, записываются каждое в своем столбике.
Опытный учитель при подготовке к уроку, продумывая рас-
сказ, обдумывает и свою запись на доске. Он оставляет незапол-
ненной строку в том случае, если в процессе рассказа ему нужно
будет ее заполнить. Так, рассказывая о религии древних греков,
учитель на доске пишет имена «Зевс» и «Посейдон» и объеди-
няет их записью «Силы природы», выделив ее рамкой. В таком
же порядке он пишет имена «Дионис», «Гефест», «Аполлон» и
объединяет другой записью: «Покровители хозяйства и культу-
ры», заключив ее в рамку. Позднее, рассказывая об отражении
в религии неравенства среди греков, он записывает: «Олимпий-
ские боги». Запись в целом имеет такой вид:
-[ Олимпийские боги I-
| Силы природы |
Зевс
Посейдон I
Покровители хозяйства
и культуры
| Дионис | [ Гефест |
Аполлон
Выделение отдельных названий, дат, имен, терминов рамочкой
имеет целью подчеркнуть и обобщить их, обособить от других
написанных слов.
В старших классах текстовые записи будут значительно слож-
нее. (Примеры приводятся ниже.)
5. Хронологические даты записываются вместе с обозначе-
нием событий и не как попало, а во временной последователь-
ности.
6. Запись темы и плана урока мы считаем начальной ступенью,
подводящей учащихся к самостоятельным записям. Запись темы
урока организует работу и учителя, и ученика. Советская мето-
дика предполагает идейную целенаправленность каждого урока.
108

Тема определяет содержание урока, а каждый урок — звено кур-
са, ступень в познании исторического процесса и его закономер-
ностей.
Наряду с темой записывается план урока; он формулируется
обычно в трех-четырех предложениях или вопросах. Большее
количество вопросов записывать нецелесообразно, так как уча-
щиеся младших классов не охватят их. Как правило, стирать с
доски часть записанного плана не следует: по плану учащиеся
следят за ходом урока.
Практика выработала такую последовательность работы с
планом: в V классе учитель записывает план на доске, учащиеся
переписывают его в тетради; в VI классе учитель предлагает
составлять и записывать самостоятельный план, обсужденный
в порядке закрепления нового учебного материала; в VII—
VIII классах учащиеся записывают план самостоятельно по учеб-
нику или по рассказу учителя. На всех ступенях при этом работа
выполняется под неослабным контролем учителя.
В старших IX—X классах записывают проблемные вопросы.
Тему урока полезно всегда записывать перед ее изучени-
ем* чтобы дать направление мысли учащихся. План можно за-
писывать в разные моменты урока: в одном случае запись
производится перед рассказом учителя, в другом — после рас-
сказа.
План, записанный перед рассказом, облегчает восприятие
нового материала; не рекомендуется записывать план вначале
лишь в тех случаях, когда нежелательно открывать ученику
результат драматически развертывающихся событий. Допустим,
учитель рассказывает учащимся о восстании рабов под руковод-
ством Спартака, самого любимого ими героя древности. Если из
плана они узнают о гибели Спартака, рассказ не будет слушаться
с таким напряжением, как в том случае, если дети не будут
предупреждены о его гибели.
Обсуждение в классе формулировки того или другого пункта
плана — это не только прием закрепления учебного материала,
но и прием, который приучает детей доискиваться до смысла
прослушанного рассказа, воспитывает навыки коллективной ра-
боты. У ученика вырабатывается умение вычленять основные
мысли при чтении учебника и любой исторической книги. Меха-
ническое запоминание текста учебника заменяется сознательным,
что и является одной из основных педагогических задач учителя
истории.
На первом же уроке в V классе учитель истории организует
ведение рабочей тетради учащимися. Для этого достаточно
обосновать необходимость вести тетрадь по истории и сообщить
учащимся правила ее ведения.
1. Каждый ученик V класса обязан иметь тетрадь по истории.
2. Тетрадь должна иметь поля, быть чистой и опрятной, обер-
нутой бумагой.
109

3. Писать в тетради нужно красиво и грамотно. За орфогра-
фические ошибки снижается отметка.
4. Записи и зарисовки в тетрадях делать по заданию учителя.
5. Заглавные буквы и рисунки делать цветными карандашами
6. По требованию учителя подавать тетрадь для проверки.
7. За тетрадь ставится отметка, как и за устный ответ.
Если учитель предъявляет определенные требования к уче-
нику, то тем более он должен предъявлять их к самому себе:
систематически руководить работой ученика с тетрадью — сле-
дить за тем, что и как он записывает и зарисовывает.
Учитель должен помнить, что у учащихся V класса техника
письма еще очень слаба. Дети пишут медленно, целиком сосре-
доточиваясь на процессе письма. Они еще не умеют распределять
внимание, не могут писать и одновременно слушать рассказ
учителя. При планировании урока учитель должен выделить вре-
мя для записи в тетрадях.
К рассказу нового учебного материала учитель не может пе-
рейти до тех пор, пока не скажет: «Положите ручки на парту. Слу-
шайте внимательно», руководя, таким образом, переключением
внимания с письма на слушание и со слушания на письмо или
зарисовки.
Ввиду недостаточной устойчивости внимания учащихся
V класса рассказ следует чередовать с использованием нагляд-
ных пособий (карты, картины, иллюстрации в учебнике), с за-
писями и зарисовками на доске.
В VI, VII и VIII классах объяснения учителя и записи уча-
щихся в тетрадях становятся более сложными.
Следует помнить, что все письменные работы не самоцель,
они выполняются в качестве методического средства для по-
нимания, усвоения и закрепления учебного материала. Когда у
учащихся выработается известный навык ведения тетради на
уроке истории, учитель предоставляет детям большую самостоя-
тельность, следя в основном за тем, чтобы записи были сделаны
своевременно и чтобы внимание учащихся переключалось с ра-
боты над тетрадью к коллективной работе всего класса.
В старших классах возможна некоторая самостоятельная
домашняя работа.
Проверка тетрадей по истории ирогюдится:
1) на уроке (путем беглого просмотра положенных на парту
и раскрытых на нужном месте тетрадей, а также путем просмотра
тетради отвечающего ученика;
2) путем более внимательно!? выборочной проверки на дому
нескольких тетрадей (по пионерским зпеньям, по партам);
3) путем обязательной проверки на дому учителем тетрадей
всего класса в конце четверти, полугодия или учебного года.
В тетрадях делаются необходимые исправления и указания,
ставится отметка и подпись учителя.
по

2. АППЛИКАЦИИ
Выше неоднократно упоминались аппликации как средство,
помогающее заинтересовать учащихся, закрепить в их памяти
фактический материал, раскрыть те или другие понятия, под-
вести к обобщениям и выводам.
Под аппликациями в методике преподавания истории обычно
понимают рисунки, напечатанные на бумаге или нарисованные от
руки, вырезанные по контуру, которые сопровождают схемати-
ческий меловой чертеж учителя на классной доске. По существу,
аппликации заменяют рисунок учителя, который не умеет до-
статочно грамотно рисовать и ограничивается чертежом, схемой.
Их назначение— иллюстрировать конкретными зрительными об-
разами схему, оживить сухой графический материал.
Аппликации служат средством воссоздания картины, сопро-
вождающей рассказ учителя. По ходу рассказа он чертит на дос-
ке схему и пластилином налепляет соответствующие фигурки.
Институт школьного оборудования и средств обучения
АПН СССР рекомендует оборудовать исторический кабинет же-
лезным листом, покрытым нитроэмалевой краской, что дает воз-
можность использовать такого рода доску для мелового рисунка
и для аппликаций, прикрепляемых магнитиками.
Размер аппликаций определяется условиями перспективы:
фигуры, ближе стоящие к зрителю, делаются крупнее, ближе к
горизонту — мельче.
Так разработан план Марафонского сражения: на фоне гор
Аттики, намеченных на доске мелом, крупным планом показы-
ваются персидские корабли, пешие и конные персы. Фаланга
греков изображена три раза — мелкого, среднего и крупного
масштаба. Рассказывая о стремительном беге греческих гопли-
тов, учитель прикрепляет по склону гор одну за другой греческие
фаланги, создавая впечатление приближения их к персам (см.
рис. 15 в приложении).
В таком же перспективном плане разработана тема о воз-
никновении средневекового города (рис. 22, 23 в приложении).
По мере рассказа перед учащимися возникает картина, состав-
ленная из схематического чертежа и красочных аппликаций.
Использование аппликаций дает возможность разъяснить
учащимся V класса такие трудные для возраста понятия, как
разложение первобытнообщинного строя и возникновение раб-
ства, происхождение греческого полиса и вообще происхождение
государства.
При этом одна конкретная фигура символизирует общее по-
нятие: фигура крестьянина обозначает демос, фигура эвпатри-
да — рабовладельцев, камень на полоске земли крестьянина
обозначает зависимость крестьян от эвпатридов (см. рис. 15).
Словом, аппликации, как и рисование на доске, рассчитаны
на динамику, на показ процесса. Данного принципа придержи-
III

ваются В. Г. Карцов и А. Я. Троицкий в аппликациях по исто-
рии СССР для IV класса1.
Комплект аппликаций В. Г. Карцова рассчитан на то, чтобы
учитель и дети на ряде уроков возвращались к одной и той же
изображенной мелом местности (лес, река, дороги) и могли про-
следить происходившие там изменения: закрепощение крестьян,
их борьбу против крепостников, пресловутое «освобождение» от
крепостной неволи, безземелье (крестьянин стоит на одной ноге,
другую поставить некуда), порабощение капиталистом (появля-
ется плуг и фабрика), борьбу рабочих вместе с крестьянами
против помещиков и капиталистов, победу Великой Октябрьской
социалистической революции, коллективизацию и новую жизнь,
которая характеризуется школой и трактором.
Мы полагаем, что такого рода аппликации весьма удачны,
возвращаясь к одному и тому же пейзажу как фону, дети обо-
гащают свои знания новыми образами и понятиями. Они начина^
ют осознавать понятие закономерности исторического процесса
и в доступной форме подводятся к марксистско-ленинскому по-
ниманию истории.
Последние издания аппликаций2 несколько отходят от из-
ложенного принципа. Они показывают не столько действие, сколь-
ко состояния. Динамичность процесса подменяется показом соот-
ношения и соподчинения понятий. Схема остается схемой, только
лишь иллюстрированной. На этом уровне стоят таблицы, раз-
работанные учителем школы из Барнаула Т. А. Сазоновым3.
Аппликации по истории СССР и по истории средних веков, на
наш взгляд, страдают отсутствием фона картины, объединяющей
отдельные фигуры в одно целое.
В руководстве к аппликациям показано расположение от-
дельных фигур на классной доске, но лишь в редких случаях
показаны взаимоотношения между ними. Отдельные темы пере-
гружены большим количеством иллюстративного материала.
Учитель школы № 3 г. Херсона В. Е. Вакурко4 в процессе
преподавания курсов истории древнего мира, средних веков и
истории СССР широко пользуется аппликациями, из которых
составлялись повторительные таблицы. На них синхронно рас-
полагались ряды иллюстраций, характеризующие развитие произ-
водительных сил, показ классов и классовой борьбы, памятников
культуры. Этот опыт весьма интересен, но лишь в той степени,
1 См.: Карцов В. Г., Троицкий А. Я. Аппликации, 1976.
2 См.: Коровкин Ф. П. Аппликации по истории древнего мира, 1975;
Аппарович Н. И. Аппликации по истории средних веков, 1973; Аппаро-
вич Н. И., Добрынина 3. И., Я н к о-Т р и н и ц к а я А. А. Аппликации
по истории СССР, 1974.
3 См.: Сазонов Т. А. Из опыта применения пособий в обучении исто-
рии. М., 1963.
4 См.: Вакурко В. Е. Лллюстративн1 матер1али з icTopii середтх ßi-
KiB. КиГв, 1970.
112

если таблицы заполняются постепенно на глазах учащихся,
а если таблица дается в законченном виде, она теряет характер
динамичности. Это замечание относится и к таблицам по курсу
обществоведения.
В. Е. Вакурко рекомендует учащимся в рабочей тетради ри-
совать схему, а аппликации заменять текстовыми записями.
Нужно думать, что коллективный опыт учителей усовершен-
ствует как аппликации, так и методические приемы их исполь-
зования, так как аппликации являются строительным материалом,
из которого учитель может создавать картины и схемы в соответ-
ствии с педагогическими задачами и со своими творческими воз-
можностями.
3. ЗАПИСИ И ЗАДАЧИ ПО ХРОНОЛОГИИ
Каждый учитель истории знает, какое значение для понимания
исторического процесса имеет четкое знание учащимися хроно-
логии и какие при этом встречаются трудности. В работе над
хронологией имеет значение как осмысленное, так и механическое
запоминание дат.
Простое механическое запоминание хронологических дат не
может удовлетворить учителя, который добивается осмыслен-
ного изучения истории, понимания исторического процесса. Уче-
ник, изучая историю во всей конкретности исторических событий,
должен научиться «мыслить эпохами», овладеть пространствен-
ными и временными представлениями.
Выработка у учащихся временных представлений является
одной из существенных трудностей для учителя.
В начальной школе учащиеся уже получили прочные простран-
ственные представления. Они знакомы с масштабом, решали за-
дачи по измерению длины и ширины, вычисляли размеры пло-
щади и объема. Да и жизненный опыт облегчал им уяснение
пространственных представлений. Другое дело — представле-
ния временные. Жизненный опыт детей 10-летнего возраста не-
велик. Для них 5 лет так же много, как и 100, и 10 000 лет.
На первых уроках истории в IV классе учащиеся встречаются
с характеристикой первобытнообщинного строя, с жизнью людей
ледникового периода, т.е. с эпохой давностью в десятки и сотни
тысяч лет. Между тем ученик не имеет сколько-нибудь ясного
представления о давности событий. Механически воспроизводя
даты, ученик пытается угадать, а не осмыслить их.
Что же должен делать учитель, чтобы выработать у учащихся
представление о давности?
Опыт показывает, что временные представления укрепляются
и становятся более четкими, если перевести их в пространствен-
ные, более известные школьнику 10—11-летнего возраста. От-
сюда следует, что нужно на одном из первых уроков дать
учащимся V класса несколько тренировочных упражнений.
из

Мы говорим, что как пространство, так и время измеряются
определенными единицами. За единицу измерения пространства
мы принимаем метр, за единицу времени — год, т.е. время обра- *
щения Земли вокруг Солнца; 100 лет составляют век, 1000 лет —
тысячелетие. Для того чтобы дети прочувствовали, пережили
продолжительность времени, учитель предлагает им тихо, молча
посидеть одну минуту. С часами в руках он отмечает начало и
конец минуты. Не заполненное никаким делом время, кажется,
тянется нестерпимо долго. Часто дети не выдерживают этой
минуты и нарушают тишину. Они не верят, чт.о сидели всего
одну минуту.
Задача 1. Продолжительность жизни. Сравнительный гра-
фик.
1970 г. 1980 г.
1950 г
)
1920 г :
Рис. 1. Длительность жизни деда, отца и внука
Чтобы подвести к дальнейшему пониманию длительности вре-
мени, учитель устанавливает возраст пятиклассника—10—
11 лет — и проводит с правой стороны классной доски короткую
линию, говоря: «Вот какое время прожили вы». После этого
устанавливает возраст родителей, скажем 30 лет, и проводит
линию почти в три раза длиннее первой, но так, чтобы правый
конец ее был на уровне конца первой линии. То же проделывает-
ся с возрастом бабушки или дедушки, которым исполнилось
60 лет (рис. 1).
Решаем вторую часть задачи: если сейчас 1980 год, то, опре-
деляя год рождения ребенка, мамы и бабушки, получаем ответ:
1970, 1950, 1920.
Предлагаем чертеж перенести в тетрадь по истории и под-
писать: «Возраст мой, мамы и бабушки (или папы и дедушки)».
Нужно заметить, что с первого урока, на котором учитель об-
ращается к классной лоске, а ученик — к тетради по истории,
все записи, зарисовки и чертежи должны быть подписаны, чтобы
ученик знал, что обозначает рисунок или чертеж. Со временем
изгладится из памяти содержание проделанной работы, а под-
пись будет напоминать о нем.
Задача 2. Понятие эры и летосчисления.
В V классе мы должны дать детям понятие об эре и лето-
счислении.
Ставим вопрос: почему у нас теперь 1980 год? От чего, от
какого события мы отсчитываем этот год?
Мы говорим, что считаем годы (летосчисление) от условной
114

-> . ЭРА
> 3RA-- кэ! "—^
> ДО Н.Э. ^—кэ! -^.
Рис. 2. «Линия времени». Обозначение эры, н. э. и до н. э.
даты, принятой в Западной Европе, от так называемого рожде-
ства Христова.
За начало летосчисления принимали разные даты. У нас, в
России, общее с Западной Европой летосчисление принято лишь
250 лет назад, по указу Петра I, а до того летосчисление вели
от другой легендарной даты — от «сотворения мира»; разница
между этими датами исчислялась в 5508 лет.
Детям вполне понятна условность той или другой дать! начала
летосчисления.
Подводим итог беседы и даем определение понятия эры как
условной точки, от которой мы ведем летосчисление; одновре-
менно даем графическое изображение, сопровождая его следую-
щим пояснением.
«Смотрите, я сейчас изображу бег времени, которое оставляет
за собой на доске след в виде линии» (рис. 2).
Чертим мелом линию слева направо, как мы привыкли пи-
сать1. Отмечаем .на ней точку, от которой будем отсчитывать
годы. Эта условная точка называется эрой — началом летосчис-
ления.
Годы от начала принятого у нас летосчисления до нашего
времени мы называем: наша эра (или сокращенно: н.э.); годы
до нашей эры обозначаются: до нашей эры (до н.э.).
Предлагаем детям в тетрадях проделать упражнения.
Упражнение 1. Нарисуйте в тетради «линию времени»
слева направо, как мы пишем. Эта «линия времени» изображает
течение времени. Нарисуйте стрелку, показывающую направле-
ние течения времени.
Упражнение 2. Прочтите в учебнике определение лето-
счисления и эры. Отметьте на своей «линии времени» начало
нашей :>ры как условную точку, от которой мы ведем счет вре-
мени. Подпишите на ней обозначения до нашей эры и нашей эры.
Упражнение 3. Примите за условное обозначение века
(сто лет) четыре клеточки в тетради и отложите их несколько
раз на своей «линии времени» в обе стороны от начала нашей
эры. Сосчитайте, сколько иеков вы изобразили в своей тетради
до нашей эры, сколько веков нашей эры и сколько всего.
А сколько будет тысячелетий? Ответ запишите в тетрадь.
Упражнение 4 (задание на дом). В науке установлено,
1 В учебнике Ф. П. Коровкнна «линия времени» дана на с. 30.
115

что люди существуют на Земле около миллиона лет. Чтобы ясно
представить, как давно это было, дома вырежьте из газеты ленту,
на которой по масштабу отложите миллион лет, принимая за
тысячу лет половину сантиметра.
Какова должна быть длина ленты?
В классе покажите свою «ленту времени».
В дальнейшем на той же ленте ученик может выполнить дру-
гие упражнения: отметить продолжительность древнего камен-
ного века (палеолита), принимая во внимание, что новый камен-
ный век начался в Европе 10 000 лет назад; ответить графически
на вопросы: «Сколько тысячелетий люди пользовались нешли-
фованными орудиями? Сколько тысяч лет люди пользовались
шлифованными орудиями?»
Начало употребления металлов относится к IV тысячелетию
до нашей эры.
Представление давности, понятие эры и летосчисления усваи-
ваются учащимися постепенно, путем ряда упражнений, к ко-
торым следует много раз возвращаться по мере изучения курса
истории древнего мира.
Задача 3. Счет веками. Учащиеся не только младшего, но
нередко даже и старшего возраста не умеют правильно и быстро
ориентироваться в определении века по дате: 1649 год они от-
носят к XVI в., 1812 год — к XVIII в. Они откидывают десятки
лет, а сотни и тысячи считают показателями века. Во избежание
подобного рода ошибок нужно с V класса упражнять детей в
определении века по названной дате.
1600 г.
1649 г.
1700 г.
Рис. 3. Определение века по дате
Язык графики в значительной степени облегчает решение
этой задачи. Объясняя, как нужно определить век по дате, ри-
суем на доске «линию времени», отмечаем на ней искомый век
и дату (рис. 3). Дата «1649 год» лежит между датами от 1600 до
1700 г. Следовательно, она относится к XVII в.
Проводим аналогию с часами: стрелки показывают два часа
и пятнадцать минут. Мы говорим: сейчас пятнадцать' минут
третьего (рис. 4).
Вызываем к доске не-
скольких учащихся (более
подготовленных, средних и
слабых) и даем им ряд при-
меров. После этого предла-
гаем в тетрадях изобразить
тот или другой век (по вы-
бору учащегося) и отме-
Рис. 4. Счет веками прямой (н.э.) тить на нем задуманную да-
мб

ту. Век изображаем десятью клеточками. Справа предлагаем
записать цифрами дату. Лучше, если »дата будет взята из курса
истории СССР, изученного в IV классе.
Задача 4. Счет прямой и обратный. Учащиеся V класса с
первых уроков встречаются с большой трудностью обратного
счета до нашей эры. Мы должны дать им ряд упражнений в
этом отношении, отмечая начало, середину и конец века и тыся-
челетия до нашей эры.
Числа, обозначающие даты нашей эры, по мере приближения
к нашему времени становятся больше, числа, обозначающие да-
ты до нашей эры, становятся меньше. Рисуем график.
Н^Г \\\ ТГ^н^э. ? и \\\ IV у
17ÖÜ-—*1680 1620 I600
Рис. 5. Счет веками обратный (до н. э.)
Объясняем по аналогии с часами. Стрелки показывают два
часа и 50 минут. Мы говорим: сейчас без 10 минут три. Чем
ближе минутная стрелка подходит к трем часам, тем меньше
минут остается до трех. Так и даты: чем ближе они подходят
к началу нашей эры, тем они меньше, чем дальше, тем больше.
Обращаемся к графику.
1699 г. до н.э. — начало XVII в. до н.э.
1601 г. до н.э. — конец XVII в. до н.э.
2500 г. до н.э. — середина III тысячелетия до н. э
1500 г до н.э. — середина II тысячелетия до н. э
500 г. до н.э. — середина I тысячелетия до н.э.
Закрепляем усвоенное рядом упражнение и даем задание изоб-
разить графически в своей тетради на прямой линии даты
2500 20СЮ T50Ö 10СЮ 500 КЭ.
Рис. 6. Счет тысячелетиями
Около 3000 г. до н. э. — объединение Верхнего и Нижнего
Египта.
Около 2600 г. до н. э. — строительство великих пирамид и'т. д.
Определите, к началу или концу тысячелетия до нашей эры
и какого именно, относятся эти даты.
Конечно, нельзя допустить, чтобы на одном уроке были даны
все указанные задачи. В процессе прохождения курса к ним
нужно возвращаться неоднократно, разнообразя задания. На за-
нятиях, например, можно дать следующие задачи.
1) Около 1800 г. до н.э. Вавилон завоевали касситы, кото-
рые правили страной 600 лет. Определите, к какому приблизи-
117

тельно году относится конец правления касситов. (Задача на
выработку синхронистических представлений.)
2) Сколько лет прошло от падения Ниневии до падения Ва-
вилона? Что раньше завоевали персы — Египет или Вавилон?
На сколько лет?
Задача 5. Греческое летосчисление. Ряд задач можно пред-
ложить учащимся в связи с изучением истории Древней Греции.
Нам известно, что греки вели свое летосчисление по олимпиадам.
Первая олимпиада была записана (по нашему летосчислению)
в 776 г. до нашей эры. В этот год победителем на олимпийских
играх был атлет Кореб. Олимпийские игры проходили один раз
в четыре года. Греки считали: первый год 23-й олимпиады, вто-
рой год 23-й олимпиады и т.д., первый год 24-й олимпиады,
второй год 24-й олимпиады и т.д.
Упражнение 1. Начертите линию времени, отметьте на
ней даты по нашему и по греческому летосчислению (рис. 7)
Олимпиады- Ц , , 2-3 , 2Л , 2.5 t 2,6
ДАТЫ ПО НАШЕМУ 692. 688 ЬЬЧ 680 676 671
ЛЕТОСЧИСЛЕНИЮ :
Рис. 7. Греческое и наше летосчисление
Упражнение 2.
а) Во втором году 70-й олимпиады персы разрушили город
Милет. Определите дату этого события по нашему летосчислению.
б) Определите по греческому летосчислению даты Марафон-
ской битвы, Саламинского боя, начала Пелопоннесской войны,
реформ Солона.
Задача 6. Римское летосчисление. Римляне вели свое лето-
счисление от так называемого «основания Рима», которое по
нашему летосчислению определяется 753 г. до н. э. Дети обычно
охотно решают несложные задачи с переводом дат с нашего
летосчисления на римское и обратно — с римского на наше.
Использованный нами график — «лента времени» — поможет в
решении всех задач по хронологии Древнего Рима.
Задачи, а) Определите по римскому летосчислению даты на-
чала второй Пунической войны, битвы при Каннах, реформы
Тиберия Гракха, восстания Спартака, диктатуры Цезаря, прав-
ления Диоклетиана, разделения империи, падения Рима.
б) Какие события произошли, по римскому летосчислению, в
620 г., в 704 г., в 1148 г. и т.д.?
в) С какого года, по греческому летосчислению, начали
свое летосчисление римляне?
г) Через сколько лет после Саламинской битвы произошла
битва при Каннах?
118

Последняя задача рассчитана на повторение хронологии, как
римской, так и греческой. По этому типу учитель может составить
большое количество задач, памятуя о том, что не следует до-
пускать перегрузки учащихся запоминанием излишних дат. Подоб-
ные задачи могут составлять учащиеся для «игры по хроноло-
гии» на занятиях исторического кружка.
Пример: определите продолжительность правления Октавиа-
на Августа (рис. 8).
30 ЛЕТ 14 ЛЕТ
\,\'\\ . I .... I . ■ V>-U< . . ГГЧ
1- ^ до н.э. о н.э. „ -'I
ЦЧ ГОДА
Рис. 8. Продолжительность правления Октавиана Августа
Задача 7. Составление хронологических таблиц.
В нашей практике мы пользовались горизонтальными хроно-
логическими таблицами, которые составлялись главным образом
как повторительные.
Дать периодизацию истории учащимся — значит дать им ка-
кое-то обобщение ряда фактов, подвести к пониманию закономер-
ностей исторического развития. Эту цель мы преследуем и при
составлении хронологических и синхронистических таблиц.
Таблицы отражают характер программы по истории: курс
истории древнего мира дается в программе по принципу хроно-
логическому, а курс истории средних веков — по принципу синхро-
нистическому, поэтому при изучении истории древнего мира мы
давали учащимся преимущественно хронологические таблицы,
а при изучении истории средних веков — синхронистические.
В хронологической таблице на прямой линии мы выписывали
даты и события, делали рамочку, чтобы выделить их из общего
фона. Нередко выписанные события мы иллюстрировали теми
рисунками и чертежами, которые выполнялись на классной доске
ранее в процессе изучения курса. Ряд рисунков и дат, связанных
между собой общностью темы, мы подписывали текстом («Греко-
персидские войны», «Походы Александра Македонского» и т.п.);
точно так же подписывали характеристику того или другого
периода, выделяя эту подпись особым шрифтом («Гомеровская
Греция», «Возвышение Афин», «Республиканский период», «Им-
ператорский период в истории Рима» и др.).
В нашем опыте были попытки составления синхронистических
таблиц по истории одной какой-либо страны — Греции, Рима;
в этом случае мы выделяли внутренние события на одной линии,
события внешние — на другой. Опыт удавался при максимальной
активности учащихся.
119

Составление хронологических таблиц являлось хорошим сред-
ством повторения пройденного курса истории.
В каждой параллели V—VI классов обычно находились лю-
бители-художники, которые в свободное от уроков время рисо-
вали для своего класса хронологическую таблицу — в крупном
плане, художественно оформляли ее. Работали коллективно, со-
бираясь дома у одного из товарищей. Среди участников группы
намечалось определенное разделение труда. Один размещал на
бумаге даты, другой работал тушью по линейке, третий — шриф-
товик— писал тексты, четвертый рисовал и раскрашивал ри-
сунки. Работа сближала детей. Когда законченную хронологи-
ческую таблицу приносили в школу и вывешивали на стене в
классе, это было настоящим событием для школьников: таблицу
рассматривали, обсуждали, спорили, прибегали любители исто-
рии из других классов, сравнивали со своей таблицей — словом,
таблица вносила оживление в работу и вызывала соревнование
между детьми. Они с большим интересом относились к урокам
истории, лучше запоминали хронологию.
Задача 8. Составление синхронистических таблиц. Синхро-
нистические таблицы мы составляли в VI классе потому, что
программа курса истории средних веков составлена по синхро-
нистическому принципу. Историю средних веков принято делить
на три периода.
1) установление феодального строя — V—X вв.;
2) развитие феодального строя — XI—XV вв.;
3) начало разложения феодализма и зарождение капиталисти-
ческих отношений — конец XV — середина XVII в.
Такое расположение материала затрудняет учащихся шестых
классов: им трудно переключиться с истории одной страны на
историю другой; пока они изучают историю второго периода,
успевают забыть первый и т.д. Поэтому составление синхронисти-
ческой таблицы очень полезно.
При составлении синхронистических таблиц мы придержива-
лись тех же правил, что и для хронологических таблиц, учитывая
специфические особенности изображения синхронности событий.
Синхронистическая таблица являлась как бы суммой хроно-
логических таблиц отдельных стран. Даты и события, характе-
ризующие историю одной какой-либо страны, мы изображали в
рамочках на горизонтальной линии особого цвета; вертикаль-
ными линиями мы отмечали века — с VI по XVII. Внутри каждого
века события, происходившие в разных странах, размещали на
схеме так, что более ранние помещались левее более поздних.
События, охватывавшие несколько стран, заключались в общую
рамку, например крестовые походы, Столетняя война и др.
Отдельные события иллюстрировались рисунками и порт-
ретами.
Синхронистические таблицы обычно были громоздкими и чрез-
вычайно трудоемкими, но польза их составления совершенно
120

очевидна. Разрозненное изложение истории отдельных стран
становилось последовательным, хорошо просматривалась син-
хронность событий. Читая таблицу слева направо, учащиеся
повторяли историю данной страны; читая ее сверху вниз, они
устанавливали одновременность событий, которые изучались
ими в разное время.
Как мы относились к вопросу о перегрузке учащихся излиш-
ними хронологическими датами, встречавшимися в курсе? В учеб-
нике одни даты даются как обязательный минимум (они выне-
сены на форзац учебника), другие даны в тексте учебника лишь
для ориентировки учащихся. Так же поступаем и мы при состав-
лении синхронистической таблицы. Обязательный минимум вы-
деляется жирной рамкой и крупными по размеру цифрами, бла-
годаря чему достигается большая сила впечатления, а остальные
даются для ориентировки во времени.
Хронологические таблицы, вывешенные в классе или в ка-
бинете истории, играют такую же роль, как орфографические и
таблицы умножения. Находясь перед глазами учащихся, они
содействуют закреплению необходимых знаний по хронологии.
Наибольшая ценность подобных таблиц заключается именно в
том, что это самоделки; к составлению их как в смысле отбора
дат, так и в смысле их оформления — размещения и иллюстри-
рования — привлекаются учащиеся. Хронологическая таблица,
вывешенная в классе, является результатом упорного, настойчи-
вого и творческого труда учащихся, тогда как хронологическая
таблица, напечатанная в типографии, может быть более совер-
шенной с точки зрения полиграфической, но она может быть
для детей мало увлекательной и, следовательно, менее ценной
с точки зрения педагогической.
Аналогичную работу по самостоятельному выполнению хроно-
логических и синхронистических таблиц могут проделать под
руководством учителя учащиеся старших классов.
4. РАБОТА С КОНТУРНОЙ КАРТОЙ
В процессе изучения истории учащиеся должны хорошо ориен-
тироваться как в хронологии, так и в исторической карте. В ис-
тории без карты «нельзя шагу ступить», по меткому выражению
старейшего советского методиста Н. В. Андреевской.
В настоящее время школа обеспечена цветными атласами,
вложенными в учебники, атласами ГУГКа, настенными и контур-
ными картами по всем курсам истории от IV до X класса1.
Контурные карты предназначены для активизации педагоги-
ческого процесса, для посильной самостоятельной работы уча-
щихся. Каждый комплект печатных контурных карт снабжен
1 Перечень карт дан в кн.: Завадье А. С. Кабинет истории и общество
ведения в школе. М., 1975, с. 181 — 182.
121

Рис. 9. Контур Африки Рис. 10. Реки Тигр и Евфрат
правилами их заполнения, на листах изображены береговые ли-
нии, реки, границы, важнейшие города и места исторических со-
бытий даны задания по заполнению карты
При подготовке к норому учебному году учитель истории сам
или с помощью преподавателя рисования, привлекая к этому
учащихся, готовит на фанере, покрытой линолеумом, переносную
доску, на которую масляной краской наносит контуры основных
географических ориентиров — береговую линию, реки, границы
государств которые будут изучаться в учебном году.
Настенная контурная карта не исключает рисования учителем
по памяти схематической карты на классной доске. В этом случае
полезно прислушаться к рекомендации В. С. Мурзаева, который
советует для лучшего запоминания географического контура
уподобить его какой-либо простой форме, например: Апеннинский
полуостров легко уподобляется сапогу. Сицилия — прямоугольно-
му треугольнику, Средиземное море — крокодилу, Пиринеиский
полуостров — профилю головы в капюшоне и т. д. К работе с кон-
турной картой готовятся как учитель, так и учащиеся.
Первый урок по истории Древнего Востока начинается изуче-
нием географического положения Древнего Египта (учебник, § 6).
Накануне учитель тренируется в изображении на доске, мысленно
представляя себе равнобедренный треугольник с вершиной вни-
зу (рис. 9). Глядя на подготовленный контур, рисует береговые
очертания Африки, кое-где выходя за пределы мысленного тре-
угольника, кое-где срезая его. Затем изображает Белый и Голу-
бой Нил с притоком Атбарой и дельту Нила. Попутно мысленно
составляет рассказ о географическом положении Древнего Егип-
та. На уроке, достаточно подготовленный, он смело и уверенно
изображает на доске контур Африки, Нил и положение Древнего
Египта.
122

Теперь предстоит научить учащихся пользоваться печатной
контурной картой. Читаем правила заполнения ее: карта раскра-
шивается цветными карандашами — моря и реки голубым цветом,
пустыня — желтым, плодородные заселенные земли — зеленым.
Названия стран подписываются печатными буквами, города, мо-
ря и реки — прописными. Учащиеся должны следить, чтобы слова
и буквы были написаны четко, не наползали друг на друга,
чтобы работа была выполнена красиво и аккуратно. Здесь же
на уроке дети выполняют первое задание по контурной карте,
дальнейшие задания выполняются дома.
Элементарные правила дидактики предполагают необходи-
мость систематической проверки самостоятельной работы детей.
Обычно проверка проводится путем беглого просмотра выложен-
ных на парту контурных карт. Но возможен и другой вариант:
учитель вызывает того или другого ученика к доске и предлагает
мелом изобразить на настенной контурной карте тот чертеж, ко-
торый был задан на дом. Учащиеся сверяют работу товарища со
своей и дают оценку. Работа проходит с большим оживлением.
Карту Двуречья рисуем двумя руками в воздухе, дети повто-
ряют движения рук (рис. 10). Гоборим, что реки Тигр и Евфрат
берут свое начало на Армянском нагорье. Правая рука изобра-
жает течение реки Тигр, левая — Евфрата. Вначале перекрещи-
ваем руки, показывая, что Тигр берет свое начало западнее
Евфрата; левая рука находится выше правой — тем самым мы
показываем, что Евфрат брал свое начало севернее Тигра
Вначале обе реки текут в разных направлениях: Тигр — на
запад, Евфрат — на восток (показываем это руками: правая —
направо, левая — налево, и обе — слегка вниз, описывая дугу
к югу). Через некоторое время течения рек Евфрата и Тигра
сходятся: Евфрат поворачивает на восток, Тигр — на запад
(руки сближаются). Затем реки снова слегка расходятся, и,
наконец, обе направляются на юг в Персидский залив. Повто-
ряем движением рук направления течения рек.
Тот же прием рисования двумя руками воспроизводим на
доске мелом; при этом берем два кусочка, мела — один правой,
другой левой рукой. Детей очень оживляет и занимает подобного
рода прием рисования в воздухе двумя руками. Они безошибочно
повторяют рисунок на своих контурных картах.
Переход от изучения истории Древнего Египта к истории
Двуречья мы совершали путем «путешествия» из Египта в Ва-
вилон. Мысленно нагружали караваны верблюдов товарами и
через дельту Нила, Синайский полуостров направлялись в плодо-
родные долины Палестины и Сирии, затем по краю Аравийской
пустыни подходили к Евфрату и по Евфрату доходили до Ва-
вилона.
Географические познания детей в значительной степени об-
легчали это путешествие. На доске и на контурных картах де-
лаются соответствующие рисунки.
123

Карта Древней Индии.
Общие очертания Индии
легко укладываются в тре-
угольник, обращенный вер-
шиной книзу (рис. 11).
На схематическом кон-
туре рисуем Гималайские
горы, реки Инд и Ганг,
подписываем их названия.
В процессе рассказа о при-
родных условиях Древней
Индии обозначаем на кар-
те Декан, высокое плоско-
горье в южной части полу-
острова, и Пенджаб в его
северной части, где в Инд
впадают пять притоков.
Северная часть Индии от-
деляется от южной Вин-
дийскими горами.
Рис. п. Контур Индии Рассказывая о культу-
ре древнейшего населе-
ния, обозначаем на карте поселения дравидов и их культурные
центры, изученные археологами, — Мохенджо-Даро, Хараппа
(названия сообщаем на занятиях кружка во время чтения статьи
«Самый древний город в Индии» из книги для чтения «Древ-
ний Восток» под ред. акад. В. В. Струве).
Карта Древней Греции. Трудная для воспроизведения на
доске конфигурация Балканского полуострова сводится обычно
к обобщенному схематическому контуру (рис. 1 приложения в
конце книги).
В основе его лежит несколько вытянутый к юго-востоку ромб,
намеченный для ориентировки пунктиром. Рисуем контур. На за-
паде наклонную к юго-востоку линию контура прерывает Амвра-
кийский залив (современный залив Арта), на востоке — заливы
Малиакский и Пагасейский. Названий заливов мы учащимся
не даем.
С юга присоединяем посредством Коринфского перешейка
Пелопоннес в виде ломаного многоугольника, на котором пока-
зываем на западе Элиду и Мессению, на юге — Лаконию с Ла-
конским заливом, на востоке — Арголиду. На северо-востоке
рядом с Балканским полуостровом рисуем Халкидский полуостров
с тремя харак!ерными мысами, врезающимися в Эгейское море.
Рисунок заканчивается островом Эвбея в виде узкого прямо-
угольника вдоль восточного побережья Средней Греции.
По мере изучения истории Греции контурная карта запол-
няется по указанию учителя названиями гор, морей, городов,
колоний, обозначением походов (персов, афинян, спартанцев).
124

Рис. 12. Походы Цезаря в Галлию
Карта Италии. В процессе изучения истории Древнего Рима
приходится пользоваться двумя схематическими картами — кар-
той Италии и картой Средиземного моря — для показа римских
провинций.
Вычерчивание карты Италии очень просто (см. рис. 2 при-
ложения). Контур Италии напоминает наклоненный с северо-
запада на юго-восток сапог.
Карта Древней Италии используется для характеристики стра-
ны и населения, для показа завоевания Италии римлянами и
походов Спартака. Для Пунических войн на карте Италии до-
полнительно вычерчивается северное побережье.Африки с изобра-
жением на нем владений Карфагена. Рост территории Римской
республики, а затем и империи нельзя изучать без схематической
карты Средиземного моря и прилегающих стран (см. рис. 4
приложения).
В то же время учащиеся выполняют задания по контурной
карте по указанию учителя. На классной контурной карте изобра-
жена Западная Европа (рис. 12). Она используется для ряда
задач по истории средних веков.
Привлекая издания контурных карт ГУГКа, учитель проводит
систематическую историко-географическую работу по курсам
истории средних веков, новой и новейшей истории, по исто-
рии СССР. С каждым годом задания усложняются.

РИСУНОК И СХЕМА
НА КЛАССНОЙ ДОСКЕ
Большим подспорьем в преподавании могут служить рисунок
и схема на классной доске. С помощью рисунка учитель поясняет
исторический учебный материал и закрепляет его в памяти уча-
щихся. Рисунок учителя на доске должен быть схематичным,
обобщенным и в то же время грамотным с точки зрения про-
порций и конструкций.
Педагогическая работа — работа творческая, она не терпит
шаблона. Нельзя относиться к приведенным ниже примерам как
к обязательным.
Нередко учителю приходится подхватывать неясно выражен-
ную мысль ученика и помогать ему выразить ее просто и понятно.
Графические средства — рисунок, схема, план в этом случае иг-
рают большую роль.
Иной раз дети сами подсказывают интересные, эмоциональ-
ные формы графического выражения мысли. Когда проанализи-
руешь их, то приходишь к выводу, что проще, лучше и понятнее
не скажешь и не изобразишь на доске; тогда предложенный при-
ем нужно освоить и сделать его достоянием последующих по-
колений учащихся.
Так, в совместной работе с детьми обогащается опыт учителя,
становятся более разнообразными методические приемы препо-
давания.
Личный опыт учителя обогащается опытом других педагогов,
работу которых он наблюдает или с работой которых он зна-
комится путем чтения педагогической литературы, где нередко
можно встретить чертежи, рисунки, схемы. Последние могут быть
в упрощенном виде привлечены к работе с детьми.
В деле использования доски и мела решающее значение име-
ют графические навыки учителя. Чем больше он будет упраж-
няться в рисовании на доске, тем лучшего результата он достиг-
нет. Чем больше он будет продумывать рассказ со стороны идей-
ного содержания и доступности для восприятия учащимися, тем
прочнее рассказ, сопровождаемый смелыми и быстрыми движе-
ниями мела на доске, будет закрепляться в памяти учащихся.
126

Сколько раз приходилось наблюдать, что при ответе ученик
брал в руки мел и делал наброски на доске в процессе расска-
за, до известной степени подражая приемам учителя! Видно было,
что чертеж стал для ученика потребностью, помогал ему выра-
зить мысль. Быть может, со временем, находясь на производст-
ве и разбираясь в чертежах или создавая их в конструкторском
бюро, ваш воспитанник помянет вас добрым словом за то, что
вы с детства научили его понимать язык графики.
Чертеж и рисунок учителя на доске облегчают домашнюю
работу ученика.
Дети любят рисовать и чертить, любят раскрашивать свои
рисунки. Эти склонности детей нужно использовать в интересах
изучения истории. Организуйте детский досуг путем доступной
и увлекательной работы, дайте на уроке примеры решения по-
сильных задач по истории, и вы увидите, с каким нетерпением
дети будут ждать ваших уроков, с какой охотой будут выполнять
ваши задания. Творческая работа учителя на уроке стимулирует
творческую домашнюю работу детей. Прежде чем идти на урок,
следует потренироваться делать рисунок на доске.
Рассмотрим использование классной доски на уроках истории
по отдельным курсам.
1. ЭПИЗОДИЧЕСКИЕ РАССКАЗЫ
ПО ИСТОРИИ СССР (IV КЛАСС)
Знакомя учащихся с наиболее важными эпизодами из истории
СССР учитель на этой основе формирует начало коммунисти-
ческого мировоззрения. Из рассказов учащиеся узнают о том,
как народ своим титаническим трудом совершенствовал орудия
производства и создавал материальные блага, как героически
защищал Родину и побеждал своих угнетателей, как под руко-
водством Коммунистической партии он построил социализм и
строит коммунистическое общество.
Авторы учебника «Рассказы по истории СССР для 4 класса»1,
придавая большое значение наглядности обучения, треть книги
посвятили красочной и выразительной иллюстрации. На форзаце
книги показан ряд фрагментов, по которым учащиеся в конце
года могут повторить историю нашей Родины. В методическом
пособии авторы раскрывают методику работы с иллюстрацией2.
Большое количество иллюстраций в учебной книге не исклю-
чает использования других видов наглядности3, в том числе
1 См.: Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Рассказы по истории
СССР для 4 класса. М., 1978.
2 Удачнр и полно раскрываются возможности привлечения наглядных
средств в книге Г. Г. Герасимовой «Изучение истории СССР в IV классе»
(М., 1976).
3 См.: Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Картины по истории
СССР для IV класса. М., 1972 (20 картин).
127

иллюстраций «Детской энциклопедии», диапозитивов и кинофиль-
мов, а также доски и мела. Вот несколько примеров.
А. Рисунок на классной доске.
Задача 1. Как жили древние славяне. Славянский поселок.
Используя рисунок 19 приложения книги, а также иллюстра-
цию учебной книги (с. 9—10), учитель дает учащимся описание
поселения древних славян.
В процессе рассказа он рисует на доске вырубку леса для
пашни (рис. 18 приложения), скелетированным рисунком показы-
вает обработку земли, посев, жатву, обмолот и т.д.
Б. Аппликации.
Некоторые темы на уроках истории в IV классе можно иллю-
стрировать аппликациями. Серия В. Г. Карцова и А. Я. Троиц-
кого1 разработана для пяти уроков.
1. Крепостная деревня. Барщина и оброк.
2. Крестьянская война под предводительством Е. И. Пугачева.
3. Падение крепостного права. Деревня после отмены кре-
постного права.
4. Сбылась вековая мечта трудящихся.
5. Жизнь и труд колхозной деревни2.
В процессе изучения истории учащиеся возвращаются к одной
и той же местности и изучают происходящие там перемены.
Разберем два примера.
Задача 2. В крепостной деревне.
На классной доске учитель рисует холмистую местность и
реку (рис. 13). В процессе рассказа последовательно прикрепляет
аппликации. В XVIII в. крестьяне окончательно были закрепоще-
ны помещиками. Рядом с деревней (аппл. 1) находилась дворянс-
кая усадьба (аппл. 3). Каждая крестьянская семья обрабатыва-
ла свою полосу земли (на доске мелом выделяются полосы, на
одной из них прикрепляется фигурка крестьянина с сохой)
(аппл. 2). Часть крестьянской земли помещик забрал себе (вле-
во от реки), построил терем, амбары для хлеба и прочего добра,
а крестьяне должны были обрабатывать его землю (аппл. 4).
Это называлось барщиной. Кроме того, крестьяне должны были
часть своего урожая и других продуктов, полученных от своего
хозяйства, отвозить в усадьбу помещика (аппл. 5). Это называ-
лось оброком.
1 См.: Карцов В. Г., Троицкий А. Я. Аппликации на уроках истории
в IV классе. М., 1971.
2 В случае отсутствия в школе данных аппликаций можно использовать
отдельные фигуры (деревня, терем, город, пашущий крестьянин, завод) из ап-
пликаций по истории СССР для VII класса Н. И. Аппарович, 3. И. Добрыни-
ной, А. А. Янко-Триницкой, если эти аппликаций имеются в историческом ка-
бинете.
128

Рис. 13. Деревня при крепостной неволе
Мы показываем, таким образом, как добытое тяжелым трудом
добро загребали жадные барские руки.
Задача 3. Падение крепостного права.
Долго терпели крестьяне гнет помещиков. Нередко терпению
их приходил конец, и они восставали.
Во второй половине XIX в. положение стало опасным для ца-
ря и помещиков. Крепостное право было отменено, но крестьян-
ская жизнь по-прежнему оставалась очень тяжелой.
С помощью учащихся учитель восстанавливает картину по-
ложения крестьян в XVII в. и показывает происшедшие за пол-
тораста лет изменения (рис. 14). Помещик-дворянин построил
себе дворец (аппл. 6), расширил за счет крестьянской земли
барский клян так, что крестьянину «ногу поставить некуда»
(аппл. 12).
Чтобы прокормить свою семью, одни крестьяне за долги стали
обрабатывать барскую землю (аппл. 2), другие уходили в города,
нанимались на фабрики (аппл. 13 и 14).
В этой же деревне появились отдельные крестьяне, которые
наживались на торговле, давали в рост деньги, покупали у по-
мещика землю. Их односельчане называли кулаками (аппл. 15).
Быстро богател кулак, наживаясь на труде бедняков. Он строил
большой дом (аппл. 16) и собственную фабрику.
Так, у учащихся создается наглядное представление не только
о положении крестьян в России после отмены крепостного права,
5. За к. 42
129

Рис. 14. Деревня при капиталистических порядках
но и о классовом составе общества в период становления ка-
питализма.
Задача 4. Организация колхозов.
Для показа решительных изменений в жизни народа после
Великой Октябрьской революции возвращаемся к аппликациям.
Вспоминаем картину деревенской жизни после отмены крепостно-
го права, восстанавливаем на доске рисунок 14.
Рассказываем о том, что после Великого Октября крестьяне
получили землю, но хозяйство в деревне велось по-старому. Зем-
лю обрабатывали плугом, урожаи оставались низкими. Между
тем уже в 1931 г. выросло много новых предприятий (на доске
появляется изображение большого завода — аппл. 19), где соз-
давались тракторы и другие сельскохозяйственные машины, кото-
рые могли облегчить труд крестьян, повысить урожай.
Но на крестьянской полосе трактору с плугом нельзя было
развернуться (аппл. 20). Нужно было объединить крестьянские
наделы (полоски, обозначенные мелом, стираются тряпкой), ку-
лака выселить из деревни, а в его доме поместить школу или
сельсовет (аппл. 18).
Далее идет рассказ о строительстве в колхозной деревне
электростанции (аппл. 22).
Так, с помощью аппликаций у детей создается наглядное
представление о преимуществе коллективного хозяйства и о лик-
видации последнего эксплуататорского класса в СССР (рис. 15).
130

Рис. 15. Наша Родина при социализме
Опыт учителей, творчески работающих с учащимися IV клас-
са, подскажет ряд других задач для графических изображений
на классной доске. Сюжеты могут быть взяты из учебника,
к примеру карты-схемы: путешествие Афанасия Никитина, путь
Дежнева, Хабарова; схемы сражений: Полтавская битва, Боро-
динская битва, блокада Ленинграда в годы Великой Отечествен-
ной войны, штурм Берлина и др.
Интересная графическая работа может быть организована по
повторительным таблицам в учебнике. Ряд графических задач
по курсу истории СССР VII—X классов в облегченном виде может
быть использован на уроках истории СССР в IV классе.
2. ИСТОРИЯ ДРЕВНЕГО МИРА (V КЛАСС)
С первых уроков истории мы изучаем производительные силы
общества на данной ступени его развития1.
В дальнейшем работаем над понятием «производственные от-
ношения», следим за возникновением классов и государства, даем
характеристику государственного аппарата рабовладельческого
общества и показываем развитие культуры. Все это подводит
учащихся к пониманию того, что истинными творцами истории
1 Ряд задач, приведенных ниже, может быть использован как в V, так и
в VII классе.
5*
131

являются производители материальных благ, трудящиеся массы,
народ.
Для наглядного преподавания истории древнего мира мы
располагаем рядом разнообразных пособий. Это «Картины по
истории древнего мира» под ред. Л.. В. Антоновой, «Альбом по
древней истории» Д. Н. Никифорова, серии диапозитивов на
стекле (завода «Физэлектроприбор» № 4) и на пленке (студии
«Диафильм»), иллюстрации в учебнике.
Наличие наглядных пособий не исключает использования дос-
ки и мела на уроках.
ЖИЗНЬ ПЕРВОБЫТНЫХ ЛЮДЕЯ
Приступая к рассказу о жизни первобытных людей, учитель
должен позаботиться о том, чтобы создать представление о внеш-
нем виде предков современного человека.
Свойственная ребенку модернизация представлений будет ме-
шать созданию правильного образа. Следовательно, ученику нуж-
но показать изображение, которое давало бы правильное пред-
ставление о предках современных людей, о древнейшем человеке.
Такое изображение учитель может найти на первой таблице
«Альбома по древней истории» Д. Н. Никифорова, где показан
в реставрации общий облик древнейшего человека (питекантро-
па) и древнего человека (неандертальца).
Яркое, красочное изображение древних людей дано в книге
И. Аугусты и 3. Буриана «Жизнь древнего человека»1. Отдель-
ные картины из этой книги воспроизведены в диораме «Жизнь
первобытных людей» Н. И. Аппарович2.
Задача 1. Топор первобытного человека.
На второй таблице «Альбома по древней истории» дети видят
способ изготовления тесаного орудия. Сильным ударом одного
камня о другой древние люди стесывали неровную поверхность
камня (обычного кремня) и придавали ему миндалевидную
форму (как это видно на с. 13 учебника). Этим орудием можно
было раскалывать кости животных и
добывать оттуда костный мозг, раска-
лывать крепкие орехи, разрубать мясо
и жилы, выковыривать из земли съе-
добные корни.
В процессе рассказа о том, как
обрабатывал камень первобытный че-
ловек и как им пользовался, учитель
рисует на доске изображение тесаного
орудия (рис. 16).
1 См.: Аугуста И., БурианЗ. Жизнь
древнего человека. Прага, 1960.
Рис. 16. Топор первобыт- 2 См.: Аппарович Н. И. Жизнь перво-
ного человека бытных людей. Диорама. М., 1961.
132

Рис. 17. Модель станка для добы-
вания огня
Вместе с учителем учащиеся
обсуждают, какими способами
люди привязывали к деревян-
ной рукоятке каменные топоры.
В расщелину рукоятки вставля-
ли топор и привязывали его
узкими полосками кожи живот-
ных (ремнями) или лыком.
Задача 2. Добывание ог-
ня.
В учебнике рассказывается,
какое большое значение имело
использование огня человеком:
огонь защищал от холода, отпугивал диких зверей; пища, при-
готовленная на костре, становилась более вкусной и питательной;
рассказывается и о том, что сначала огонь люди брали от горя-
щих деревьев, зажженных во время грозы ударом молнии, затем
огонь научились добывать трением друг о друга сухих кусков
дерева.
Детей всегда интересует вопрос, как добывался огонь.
Отчасти ответ может дать рисунок 5 таблицы 3 «Альбома по
древней истории», где показано, как австралийцы добывали огонь
путем быстрого вращения руками сухой палки и трения ее о де-
рево. В этой операции участвовали два человека. Один вращал
палку, другой подкладывал сухой мох и ждал момента, когда
можно будет раздуть появившуюся искру.
На доске мы изображали другой способ добывания огня
(рис. 17): на фанерной подставке укреплены два оленьих рога
или две развилистые палки. Между развилками лежит палка с
расщелиной или просто с веткой, верхняя часть ее привязана лы-
ком. Через расщелину пропущена тростинка, упирающаяся в по-
лено. Нижняя часть тростинки захлестнута тетивой лука. От
быстрого движения лука вперед и назад тростинка получает вра-
щение. Нужно было затратить много усилий, чтобы от трения
полено нагрелось. Когда полено начинало дымиться и готова
была появиться искра, древний человек подкладывал сухой мох
(трут) и раздувал из искры огонь. Это был первобытный станок
для добывания огня. Желающим предлагали дома сделать модель.
Задача 3. Как шлифовали и сверлили каменные топоры.
Учебник не дает периоди-
зации истории первобытного
человека в связи с техникой
обработки камня, но все же
упоминает о шлифованных
орудиях. Технику шлифовки
камня легко показать при
помощи рисунка на доске
(рис. 18). рис ig Шлифование каменного топора
133

Рис. 19.
I. Модель станка для сверления каменного отшлифованного топора (слева)
2 Топор, расколовшийся в месте сверления (справа)
Сперва заготовляли топор обычным способом скола, затем
клали его на плиту из песчаника, подсыпали смоченный песок
и движением вперед и назад шлифовали поверхность топора.
Шлифовка требовала очень много времени и терпения. Шлифо-
ванный топор входил в дерево легче, чем тесаный.
Но одной шлифовки было недостаточно для успешного выпол-
нения работ по обработке дерева. Топор, вставленный в расщеп,
как бы он ни был крепко привязан, от ударов о ствол дерева
очень быстро выскакивал из рукоятки. Нужно было терять время
на его укрепление.
Станок, который употреблялся для добывания огня, перво-
бытный человек приспособил для сверления дыры в топоре
(рис. 19-1).
Рисуем на доске модель станка для сверления каменного то-
пора. Тетива лука захлестывает тростинку. На отшлифованный
топор первобытный человек подсыпал сырой песок, песчинки под-
хватывались вращающейся тростинкой и протирали в топоре
цилиндрическое отверстие (такие экспонаты можно видеть в ис-
торических музеях). Просверленный топор насаживался на ру-
коятку и мог долгое время служить человеку при обработке де-
рева.
Задание на дом: рассмотреть дома колун или топор и
ответить: 1) В чем сходство и в чем различие между современ-
ным топором и топором первобытного человека? 2) Из чего сде-
лан топор? 3) Почему мы не употребляем в настоящее время
каменных топоров?
В технике обработки камня первобытные люди достигли боль-
шого искусства. Однако их орудия имели много недостатков. Да-
же хорошо отшлифованным топором приходилось рубить очень
долго: каменные орудия были тяжелы, неуклюжи и хрупки. Свер-
леные каменные топоры нередко разбивались в просверленном
месте (рис. 19—2). Люди упорно стали искать материал, который
мог бы заменить камень.
134

Археологи доказали, что долгое время, в течение IV и III ты-
сячелетий до н. э., в Европе и в Азии наряду с каменными орудия-
ми употреблялись медные. Медные орудия делались сначала из
самородной меди. Наиболее древние из них были изготовлены
холодной обработкой (ударами). Тогда медь считали еще одним
из видов камня.
Примерно в IV тысячелетии до н.э. люди узнали (вероятно,
самородки меди случайно попадали в костер), что металл облада-
ет ценным свойством превращаться при сильном нагревании в
жидкость и при этом может принимать любую форму, сохраняя ее
при застывании. С этого и началась металлургия.
Однако медь слишком мягка.
В III тысячелетии до н.э. была изобретена бронза — сплав
меди (90%) и олова (10%). Орудия из этого сплава были твер-
же и острее медных, а литье их легче, потому что температура
плавления бронзы (700—900°) ниже, чем меди. Бронзовый век
охватывает II тысячелетие до н.э.
Бронзовые орудия в то время применялись в Египте, Дву-
речье, Сирии, Индии, Китае, Европе. Техника изготовления брон-
зовых (и вообще металлических) из-
делий такова: металл нагревали в
небольших глиняных сосудах, или
тиглях, до жидкого состояния, затем
посредством льячки (рис. 20) пере-
ливали в готовые формы. Застывая,
металл принимал определенную фор-
му, например топора или наконечни-
ка копья (рис. 21).
Позднее1 люди научились вып-
лавлять из болотной руды железо.
Они устраивали из камней, обмазан-
ных глиной, горн, насыпали внутрь
древесный уголь и руду и плавили
ее, поддерживая высокую темпера-
туру (около 1200°) посредством
дутья с помощью ручных или нож-
ных мехов. Горн соединялся с меха-
ми глиняной трубкой (рис. 22). В
результате сыродутного процесса
получалась так называемая крица,
т. е. рыхлая, губчатая, пропитанная
шлаком железная масса, которая
подвергалась дальнейшей обработке
посредством ковки.
Рис. 20.
1. Тигель. 2. Льячка — сосуд
для переливания расплавленной бронзы
1 Во второй половине II тысячелетия
до н.э., в XIV в. до н.э. (см.: Арци-
ховский А. В. Основы археологии.
М., 1955, с. 103).
Рис. 21.
1. Форма и топор. 2. Форма и бронзовый
наконечник копья
135

i
Рис. 22. Сыродутный горн
Кузнец и молотобоец на наковальне придавали куску раскален-
ного железа нужную форму того или иного орудия: топора,
плужного лемеха, меча и т. п.
Задача 4. Как мотыга стала плугом.
В связи с разъяснением вопроса о возникновении земледелия
мы применяли следующий ряд зарисовок на доске, сопровождая
их рассказом.
Первобытные люди подготовляли почву к посеву при помощи
палки-копалки, которую они держали в руках, ногой нажимая
на обломок сука. Затем они стали привязывать к ней острый
камень. Копалка превратилась в мотыгу. Работа мотыгой была
гораздо производительнее, чем палкой-копалкой (рис. 23).
Мотыжным земледелием занимались женщины.
В связи с приручением диких животных и с развитием ското-
водства произошли изменения в мотыжном земледелии. На-
блюдения земледельцев показали, что, чем тяжелее привязанный
к мотыге камень, чем тяжелее мотыга, тем глубже вскапывается
земля, тем больший получается урожай. Первобытные люди на-
чали утяжелять мотыгу и до того ее утяжелили, что одна жен-
щина уже не в силах была поднять ее. Несколько женщин стали
впрягаться в этот первый плуг, представлявший собой большой
сук дерева или огромных размеров мотыгу с каменным наконеч-
ником (см. рис. 5 приложения).
Работа пошла успешнее, однако не всегда острие плуга вхо-
дило в почву, часто плуг царапал ее поверхность. В плуг стали
впрягать прирученных уже к тому времени домашних животных:
волов, быков. К плугу приделали рукоятки, на которые надавли-
вал мужчина.
п С переходом от камня
к металлу каменный на-
I конечник плуга замени-
ли металлическим — спер-
ва бронзовым, потом
железным'.
1 Рисунки могут быть ис-
пользованы при объяснении те-
мы «Начало обработки метал-
лов» и «Земледелие — главное
Рис. 23. занятие египтян» (с. 24 и 36
!. Палка-копалка. 2. Мотыга учебника) .
136

Рис. 24. Жилите человека на
дереве
Задача 5. Жилище пер-
вобытных людей.
Если позволит время, на
уроке или на внеклассных за-
нятиях можно рассказать де-
тям о жилище первобытных лю-
дей.
а) Жилище на дереве. В до-
ледниковое время в Европе был
теплый влажный климат, и лю-
ди устраивали себе жилища на
высоких деревьях. Так они спа-
сали себя от хищных животных
(рис. 24).
Из веток дерева на крепком
суку первобытные люди делали
себе подобие гнезда или шала-
ша.
б) Борьба за пещеру. В по-
слеледниковый период, когда
климат в Европе был суровым,
людям иногда приходилось се-
литься в пещерах, часто отбивая их у крупных хищников.
Долгое время первобытные охотники вели наблюдения за
животными. Они замечали, например, что на рассвете пещерный
медведь выходит к реке на водопой. Они подкарауливали момент,
когда пещерный медведь уйдет к реке, и камнями заваливали
вход в пещеру. Вернувшегося медведя встречали горящими фа-
келами, ранили кремневыми копьями и добивали градом камней, а
пещеру занимали.
В процессе рассказа учитель быстро рисует на доске мелом,
стирая постепенно ненужные фигуры тряпкой и заменяя их
другими (см. рис. 6 приложения).
После рассказа о борьбе за жилище показываем картину
художника Л. А. Ушакова «В пещере первобытного человека»
из серии «Картин по истории СССР для восьмилетней школы»1.
в) Свайный поселок. С переходом к земледелию и скотовод-
ству оседлые люди стали строить свои жилища на сваях, боясь
нападения врагов и хищных животных. С берегом они соединяли
поселок мостками, которые можно было легко разобрать при при-
ближении опасности.
На ночь скот загоняли в свайный поселок либо для него
устраивали специальные загоны на берегу, охраняемые собаками
и вооруженными людьми (см. рис. 7 приложения).
Жилищем служили шалаши или круглые дома с крышей в
виде шалаша.
См.: Картины по истории СССР. Вып. 1. М., 1961.
137

Рис. 25. Зернотерка
В центре жилища находил-
ся очаг, сложенный из камней.
В поселке было не больше
10—12 таких построек. Взрос-
лых жителей в поселке в сред-
нем было около пятидесяти
человек].
Задача 6. Зернотерка и
глиняная посуда.
С переходом к земледелию
и оседлости появилась потреб-
ность перемалывать зерно и
изготовлять сосуды для хране-
ния продуктов земледелия и
скотоводства.
Рисуем последовательно
изображения зернотерки, леп-
ной глиняной посуды и гончар-
ного круга.
а) Зернотерка (рис. 25).
Вероятно, еще до оседлого зем-
леделия древние люди научи-
лись растирать собранные и
просушенные зерна на зерно-
терке или с помощью ручной мельницы.
Зерна перетирали чаще всего женщины, помещая их между
двумя камнями — обычной песчаниковой плитой, очень тяжелой
и неподвижно закрепленной на земле, и тяжелым камнем, кото-
рый зажимали руками. Процесс перемалывания зерна был на-
столько тяжел, что с тех пор слова «муки» и «мука» имеют
один корень, отличаясь друг от друга только ударением.
б) Лепная посуда (рис. 26). Древнейшую посуду изготов-
ляли из глиняных жгутов. Такие жгуты легко раскатать и
школьнику из размоченной и хорошо размятой глины.
Жгуты накладывали друг на друга спиралью до желаемых
размеров сосуда. Затем сосуд просушивали, вкапывали в землю
или закрепляли между камнями, так как он не имел плоского
дна.
Сосуд употребляли для хранения зерна; для варки пищи он
не годился, так как необожженная глина, высыхая, давала тре-
щины и разваливалась.
Переход к обжигу происходил, вероятно, так. Первобытные
люди делали сосуды не только глиняные, но и деревянные, а
также плетенные из веток. Плетенки для плотности обмазывались
сырой глиной. Такой сосуд мог случайно попасть в огонь. Дере-
вянная часть при этом сгорала, а глиняная затвердевала. Впос-
Рис. 26. Начало гончарного произ-
водства. 1. Плетенка. 2. Плетенка,
обмазанная глиной
См.: АрциховскийА. В. Основы археологии, с. 54.
138

ледствии люди убедились, что горшок из обожженной глины
имел преимущества перед необожженной посудой.
С переходом к оседлому земледелию и скотоводству явилась
потребность в новых формах глиняной посуды — с плоским
устойчивым дном. Изготовление таких сосудов очень облегчи-
лось с изобретением гончарного круга.
в) Гончарный круг (рис. 27). Археологи предполагают, что
предшественником гончарного круга была деревянная подстав-
ка— доска, на которой лепили горшок и которую можно было
поворачивать для удобства обработки сосуда.
Ручной гончарный круг представляет собой массивный дере-
вянный круг, в центре которого выдолблено углубление. Круг
надевается на вертикальный стержень, прикрепленный к краю
скамейки.
На круг кладется ком глины, подготовленный для лепки.
Гончар работает, сидя верхом на скамейке с кругом, который он
вращает левой рукой, а правой формует глину.
Чтобы придать красивую форму верхней части сосуда, гон-
чар пользовался щепочкой; поверхность сосуда он сглаживает
лоскутом овчины, смоченной водой. Орнамент на поверхность
сосуда наносился простой палочкой или гребнем, иногда ножом
и даже ногтем. Обжиг производился в горне или в печи.
Задача 7. Схема управления родовой общиной.
Для закрепления в памяти учащихся структуры управления
родовой общиной в процессе рассказа на доске рисуем ряд схем,
в которых изображаем род и племя, а также функции родового
старейшины и племенного вождя.
а) Управление родом (см. рис. 8 приложения). Схема яв-
ляется одним из видов организованной записи на доске.
Делами родовой общины управлял родовой старейшина.
б) Обязанности родового старейшины. Родовой старейшина
руководил охотой, рыбной ловлей и земледелием, назначал лю-
дей на работу, делил добычу и собранные продукты, решал спо-
ры (см. рис. 8 приложения). Схема
может быть проиллюстрирована не-
сложными рисунками.
в) Племя и род (рис. 28). Пле-
мя состояло из нескольких родов.
Старейшины родов составляли совет
старейшин. Он распределял между
родами места для охоты, рыбной
ловли и земледелия, разбирал споры
между ними.
По типу указанных схем можно
строить аналогичные схемы для дру-
гих тем курса истории древнего мира.
Задача 8. Возникновение рели-
гии у древних людей (рис. 29). Рис. 27. Гончарный круг
139

Раскрыть причины возникновения религии, кроющиеся в бес-
силии дикаря в его борьбе с природой, помогает рисунок на
доске. Застигнутый врасплох неожиданно налетевшим ураганом,
оглушенный громом, человек в слепом страхе припадает к земле,
не рассчитывая уже на спасение. Сравнивая его позу с позой
человека, склонившегося перед сделанным из камня грубым изоб-
ражением божества, показываем происхождение веры в богов,
подобных человеку, но гораздо более сильных и могущественных1.
ДРЕВНИЙ ВОСТОК
Древний Египет
Учебник Ф. П. Коровкина дает ряд ценных иллюстраций по
истории Древнего Египта. По ним учащийся может составить
представление о полевых работах, о тяжелом, подневольном
труде рабов, о письменности и архитектуре, о военном деле. Две
иллюстрации — «Постройка пирамиды» и «Храмовое хозяйство в
Древнем Египте» — воспроизводят сюжеты из серии «Картин по
истории древнего мира», подготовленной к печати сотрудниками
Государственного Эрмитажа2.
Однако иллюстрации не могут
исчерпать того богатого материа-
ла, который дает текст учебника.
Многие понятия значительно лег-
че запечатлеваются в памяти де-
тей, если свой рассказ учитель
будет сопровождать схематиче-
ским рисунком на доске, а дети —
в тетрадях по истории3.
Задача 1. Хозяйственный
год в Египте (см. рис. 10 при-
ложения).
Хозяйственный год в Египте
определяется разливами Нила и
сельскохозяйственными работами.
Нарисовать в тетради схему, на-
черченную на доске, — «Хозяй-
ственный год в Египте».
[вождь]
СОВЕТ СТАРЕЙШИН
Гста") (рей^(шины)
1 1 ,, 1 , 1
|род| [рол1 род!
ПЛЕМЯ
Рис. 28. Племенная организация
Рис. 29. Возникновение религии
у древних людей
1 Рисунок разработан Д. Д. Зуевым,
учителем Борской школы Куйбышевской
области (см. сб.: Из опыта работы учите-
лей истории. Куйбышев, 1958).
2 См.: Картины по истории древнего
мира. М.. 1971.
3 Схемы можно иллюстрировать
аппликациями (см.: Добрынина 3. И.
Древний Египет. Аппликации. М., 1960;
К о р о в к и н Ф. П. Аппликации по исто-
рии древнего мира. М., 1975).
140

Рис. 30. Система плотин и запруд в Египте (разрез)
Ответьте на вопрос: почему время сева и жатвы в Египте
не совпадает с нашим?
В книге для чтения «Древний Восток» прочитать статью «Еги-
пет— дар Нила»1. Найти в ней египетские названия каждого из
трех периодов календаря и записать их в тетради внутри схемы2.
Задача 2. Система оросительных каналов в Египте. Раз-
ливы Нила давали египтянам богатый урожай, но они же могли
быть источником бедствий, если вовремя не прорывать каналы и
не строить плотины.
Плодородный ил, отлагавшийся в течение тысячелетий в до-
лине Нила, поднял уровень земли, прилегающей к берегам реки,
настолько, что уже в V тысячелетии до н.э. (а может быть, и
еще раньше) при невысоком подъеме Нила эти земли так же, как
и лежащая за ними долина, вовсе не подвергались орошению.
Поэтому население должно было прорывать сквозь высокие бере-
га каналы, по которым вода Нила могла попасть в эти долины и
при низком уровне Нила. Вдоль берегов египтяне делали запруды
в виде земляных валов, которые после спада реки должны были
задерживать воду на более высоких полях и не дать ей стечь в
низину. Попав в низину, вода застаивалась, заболачивалась,
1 См.: Древний Восток. Книга для чтения. Под ред. В. В: Струве. М., 1951
(есть более поздние издания).
2 Ш е м у — безводье, а х е т — время разлива, п е р т — время пахоты и
посева.
Рис. 31. Система каналов в Египте
141

Рис. 32. Шадуф
становилась рассадником тропической малярии. Чтобы сильный
разлив не снес вал, на самом берегу устраивалась плотина, ко-
торая принимала первый напор воды (рис. 30).
Крупным недостатком такой системы было то, что вода все же
застаивалась в низинах, превращая их в болото. Ко времени
образования Египетского государства в долине Нила сложи-
лась другая система орошения — так называемая «бассейная».
От реки отходил канал, в котором вода находилась постоян-
но: канал проходил мимо всех полей района, и с помощью подъ-
емников (на рисунке показаны стрелками) каждое поле могло
орошаться самостоятельно, превращаясь в залитый водой бас-
сейн (рис. 31).
Простейшим водоподъемным сооружением было кожаное вед-
ро, привязанное к веревке, которым черпали воду и затем вы-
ливали ее в канаву. Позднее такое ведро привязывали веревкой
к концу длинного шеста, укрепленного на стойке таким образом,
чтобы он мог опускаться и подниматься. На другом конце шеста
прикреплялся груз для равновесия (рис. 32). Все это сооружение
называлось шадуфом.
Рис. 33. Система шадуфов в Египте для поднятия воды
на высоколежащие поля
142

Рис. 34. Сельскохозяйственные орудия в Египте
Для подъема воды на самые высокие поля применялась целая
система шадуфов, расположенных один над другим (рис. 33).
Задача 3. Сельскохозяйственные орудия в Древнем Египте
(рис. 34).
В процессе рассказа о полевых работах (рис. 35) в Древнем
Египте можно нарисовать на доске сельскохозяйственные орудия:
мотыгу, плуг, серп.
Задача 4. Как появились в Египте рабы. Чтобы закрепить
в памяти учащихся представление о двух источниках рабства в
Древнем Египте — войне и задолженности, рисуем схему (рис. 36).
Задача 5. Распад родовых общин. С развитием земледелия
и скотоводства, с появлением в Египте медных орудий труда ис-
чезла необходимость обрабатывать землю целым родом. Каждая
семья начала вести свое отдельное хозяйство. Она имела орудия
труда, скот и хижину, обрабатывала свой участок земли и ого-
род, распоряжалась собранным урожаем. Так хозяйство родовой
общины разбилось на мелкие хозяйства отдельных семей. Изоб-
разить распад родовых общин с помощью схемы по образцу
рис. 40.
Задача 6. Объединение Египта. Дети хорошо усваивают
материал об объединении Египта, если нарисовать символическое
изображение корон фараонов Нижнего и Верхнего Египта
(рис. 37).
Рис. 35. Пахота в Древнем Египте
143

I
РАБЫ
в древнем Египте!
ВОЕННОПЛЕННЫЕ
ДОЛЖНИКИ
Рис. 36. Источники рабства в Древнем Египте
Из-за плодородной земли между знатью возникали частые
войны. В результате в Египте образовались два больших го-
сударства: Нижний Египет в дельте Нила и Верхний Египет по
среднему течению реки.
Фараон Нижнего Египта носил красную корону, украшенную
страусовым пером и золотой змейкой (урей), которая, по мнению
придворных, охраняла фараона и отгоняла от него врагов. Ри-
суем красную корону фараона Нижнего Египта; дети в тетрадях
раскрашивают ее красным карандашом.
Фараон Верхнего Египта носил белую корону в виде шле-
ма с шишкой наверху и открытым ухом. Золотая змейка украша-
ла корону спереди.
После завоевания Нижнего Египта Верхним в 3200 г. до н.э.
фараон объединенного Египта стал носить двойную красно-бе-
лую корону1.
Задание: нарисовать и раскрасить в тетради по истории
короны фэраонов Нижнего, Верхнего и объединенного Египта.
Задача 7. Государственный строй Древнего Египта. В ос-
нову схемы Древнеегипетского государства следует положить
рисунок на с. 45 учебника Ф. П. Коровкина. Можно использовать
аппликации 3. И. Добрыниной «Древний Египет».
Задача 8. Разрез пирамиды. Если рассказ учителя о по-
1 В учебнике и в «Альбоме по истории культуры древнего мира» приводит-
ся изображение палетки (плитки) Нармера, рис. 37 дополняет его.
Рис. 37
Корона фараона Верхнего Египта. 2. Корона фараона Нижнего Египта. 3. Корона
фараона объединенного Ьгипта
144

стройке пирамиды силами
рабов и крестьян сопро-
вождается рассмотрением
соответствующей карти-
ны, то он производит на де-
тей очень сильное впечат-
ление.
В то же время учитель
должен удовлетворить
любознательность детей и
ответить на вопрос, что
находится внутри пира-
МИД"* Рис. 38. Разрез пирамиды Хуфу
В процессе рассказа о
постройке пирамиды учи-
тель рисует ее разрез (рис. 38). Он сообщает сведения о размерах
пирамиды Хуфу: высота ее — около 150 м, длина каждой сторо-
ны— около 240 м; следовательно, чтобы обойти пирамиду Хуфу,
нужно пройти почти целый километр.
На высоте около 14 м от земли начинается вход длиной око-
ло 100 м, высотой 1,2 м, шириной 1,6 м. Это вход в подземную
камеру; где хранились богатства фараона, погребенные вместе
с ним; от входа отделялся ход, который вел в камеру с ко-
нической крышей. Эта камера предназначалась для погребения
жены фараона.
Высокий коридор вел к гробнице фараона, находящейся в
центре пирамиды. Чтобы уменьшить тяжесть каменных плит, над
погребальной камерой фараона были сделаны пять пустых камер,
приток свежего воздуха шел через узкие щели среди каменных
плит, из которых была сложена пирамида.
Предлагаем желающим сделать разборную модель пирамиды1.
Ее пропорции, внешний вид и разрез указываются во время рас-
сказа. Для работы обычно объединяются несколько человек.
По окончании ее один из учащихся делает доклад на тему «Как
в Египте строили пирамиды» и демонстрирует изготовленную
модель пирамиды. Материал для доклада дает книга для чтения
«Древний Восток» (под ред. академика В. В. Струве).
Задача 9. Египетская письменность. В «Альбоме по древ-
ней истории» (табл. 20) можно показать учащимся ряд иерогли-
фов, имеющих образное и звуковое значение; некоторые из них
можно нарисовать на доске. Так, человек с палкой в руке оз-
начает «бить», «ударять», ястреб — алфавитный знак «а», сосуд
на человеческих ногах — «нести», змея — алфавитный знак «дж»,
человек со щитом — «воин», ноги — «идти», круг — «солнце»,
1 О разборной модели пирамиды см.: Герасимовы Т. А. и Г. Г. Само-
дельные макеты и модели по истории. Альбом чертежей. Пособие для учите-
ля. М., 1967, с. 14—15; см. также: Павлович С. А., Мичурина Н. С.
Изготовление наглядных пособий по истории. Л., 1961, с. 60.
145

глаз — «плакать», корабль — «плыть по течению» и т. д. (учебник,
с. 57).
Для рассказа о дешифровке иероглифов удобнее заготовить
заранее увеличенное изображение египетскими иероглифами имен
Птолемея и Клеопатры. Этот рисунок может сделать на классной
доске кто-либо из детей на перемене перед уроком со с. 58 учеб-
ника. Рисунок следует закрыть картой до того момента, когда
учитель в рассказе подойдет к вопросу о том, как ученые научи-
лись читать египетские иероглифы.
Рис. 39. Иероглифическое написание имен Птолемея
и Клеопатры
В египетской деревне Розетте была найдена плита с вырезан-
ным текстом — иероглифами и греческими буквами. В тексте
встречаются некоторые группы знаков, объединенные овальной
линией (картушем). Ученый-египтолог Франсуа Шампольон пред-
положил, что эта группа знаков обозначает собственные имена,
которые встречались в греческом тексте, имена Птолемея и Кле-
опатры.
До того считали, что каждый иероглиф обозначает целое
слово или слог, а Шампольон предположил, что он может обоз-
начать и отдельный звук. Он стал подставлять букву за буквой,
обозначающие звуки в имени Птолемея и Клеопатры (рис. 39).
Звуки сошлись. Учитель снимает карту и подставляет соответст-
вующие буквы в заготовленные изображения иероглифов; дети
рисуют в тетрадях иероглифы и указывают их значение.
Читать египетские иероглифы начали в 1822 г., больше 150
лет назад.
Задача 10. Египетская архитектура. Общий вид египетского
храма можно видеть на с. 17 «Альбома по древней истории».
В основу реконструкции положен храм Гора в Эдфу. Вытянутый
прямоугольник глухих каменных стен имеет две высокие, несколь-
146

Рис. 40. Пилон. Вход в древнеегипетский храм
ко -скошенные башни — пилоны; между ними находился вход в
храм.
Рисуем пилон (рис. 40).
При входе в храм стояли два обелиска1 с иероглифическим
начертанием имени фараона. По обе стороны пилона поставлены
статуи сидящего фараона и высокие мачты из кедра с флагами.
На карнизе двери был изображен крылатый диск солнца с
симметрично выступающими из под него двумя змеями (урея-
ми) — священный знак Осириса.
Потолок был украшен изображением парящего в небе коршу-
на (рис. 41).
Пройдя двор, посетитель попадал на обширный четырехуголь-
ный двор с колоннами (см. учебник по истории древнего мира,
с. 51). В некоторых храмах галерея имела по два ряда колонн
с каждой стороны. Из внутреннего двора путник вступал в «зал
ожиданий», куда выносилось из внутренних камер изображение
божества для поклонения. Восемнадцать колонн в храме Гора
поддерживали кровлю, на которой имелся прорез для освещения
зала. Залы, примыкавшие к главному входу, были самыми об-
1 О бел и с к — четырехгранный, суживающийся кверху столб с пирами-
дально заостренной верхушкой. Он являлся олицетворением солнечных лучей.
Грани обелиска украшались высеченными иероглифическими письменами.
Рис. 41. Коршун
147

ширными и светлыми; чем дальше, тем теснее и темнее станови-
лись отдельные помещения. Вся система залов и переходов закан-
чивалась совершенно темными и маленькими комнатками.
Стены храма внутри и снаружи покрыты рельефами и над-
писями (миф о Горе, поражающем врагов, гимны Гору, отчет о
постройке храма, дарственные записи и т.д.).
Колонны были папирусообразные или пальмообразные, капи-
тели— в виде цветка лотоса (см. рис. 11 приложения), головы
богини Хатор и др.
Задача 11. Как египтяне изображали людей. Простых людей
египтяне изображали реалистически, а людей знатных и фарао-
на — в торжественной позе. На доске рисуем эти условные черты:
голова, ноги и вся нижняя часть туловища в профиль, а плечи
в развернутом виде, иначе говоря, каждая часть тела изобража-
лась так, чтобы она была видна зрителю наиболее отчетливо
(см. изображение начальника казначейства Иси — рис. 12 при-
ложения; в «Альбоме по истории культуры древнего мира» см.
рис. «Охота в зарослях»).
Междуречье в древности
Задача 1. Природа и хозяйственный год в Междуречье.
На материале истории Египта учащиеся познакомились с хозяй-
ственным календарем египтян.
Рис. 42. Хозяйственный год в Двуречье
148

Естественно, что они захотят знать хозяйственный календарь
Междуречья. Сообщаем учащимся, что в южном Двуречье в де-
кабре и январе льют постоянные дожди, превращающие местами
почву в болото. В марте начинается разлив Тигра и Евфрата;
только в середине августа реки входят в берега. Во время раз-
лива стоит жаркая сухая погода.
В процессе рассказа заполняем на доске круговую схему, на
которой записываем названия месяцев и время дождей и разлива
рек Тигра и Евфрата (рис. 42).
Затем на той же схеме записываем календарь полевых работ:
в декабре население Двуречья начинает посев, в мае приступает
к жатве, в октябре созревают финики, сбором которых заканчи-
вается хозяйственный год. Даем задание детям: в тетрадях по
истории нарисовать схему хозяйственного календаря в Между-
речье. Обозначить время дождей и разливов синим карандашом,
сухое время года — желтым, время от посева до жатвы — зеле-
ным, время сбора фиников — красным. Ответить на вопросы:
1. Почему в южном Двуречье дожди идут в декабре и янва-
ре? Какому времени года у нас соответствуют эти месяцы?
2. Чем объясняется продолжительный разлив рек Тигра и
Евфрата? Вспомнить, где берут свое начало эти реки.
Нужно предупредить возможный ошибочный ответ, что раз-
лив объясняется таянием льда на поверхности рек, как у нас.
Речь идет о таянии льда и снега в горах Армении, откуда берут
начало реки Тигр и Евфрат.
Заполнение схемы расширяет географические представления
детей, которые сравнивают природные условия наши и Двуречья.
Задача 2. Труд в Древнем Вавилоне. Обращаем внимание
детей на то, что во время пахоты в Двуречье стоит жара, под
палящими лучами солнца почва становится твердой, как камень.
Пахали вавилоняне деревянным плугом, похожим на суковатое
дерево. Для работы таким плугом, запряженным парой волов,
требовалось не меньше трех сильных мужчин: один изо всех сил
нажимал на рукоятки плуга, другой погонял волов, а третий бро-
сал в борозду семена. Посев производился вручную или через
особую воронку, приделанную к плугу (учебник, с. 64).
Сопоставляем этот рисунок с изображением пахоты в Древ-
нем Египте (рис. 35). Египетский художник изобразил пахоту
как легкий, радостный труд. Пара волов бодро шагает, увлекая
за собой деревянный плуг, вспахивающий землю, увлажненную
речным илом. За плугом идет работник. Он левой рукой нажи-
мает рукоятку плуга, а правой держит палку, которой погоняет
волов. На изображении пахоты в Древнем Вавилоне видно, что
волы еле передвигают ноги, один из них от натуги высунул язык.
Рассматривая рисунки, задаем детям вопросы:
1. Каких животных впрягали в плуг египтяне и вавилоняне?
Сколько?
2. Чем отличался вавилонский плуг от египетского?
149

Рис. 43. Верблюды и погонщики (древневавилонское изображение)
3. Почему около вавилонского плуга изображено три чело-
века, а у египетского один? Вспомним, чем отличалась почва
этих стран.
4. Что делает каждый из вавилонских крестьян около плуга?
5. Чем отличался способ посева в Древнем Вавилоне от спо-
соба посева в Египте?
6. Нарисовать плуг египетский и вавилонский.
Задача 3. Торговля в странах Двуречья. Через Вавилон
проходили суда с зерном. Затем зерно перевозили к Средиземно-
му морю. Оттуда купцы возвращались к Евфрату с различными
товарами — медью, строевым лесом, камнем, рабами.
Рисуем караванный путь (см. рис. 13 приложения). Он про-
ходил в обход Аравийской пустыни (смотрим карту), по плодо-
родным странам (Палестина и Сирия), вдоль Средиземного моря
и Евфрата. В Вавилоне товары перегружались на суда и расхо-
дились по всей южной Месопотамии. Навстречу везли зерно в
обмен на указанные выше товары.
Можно несколько разнообразить использование мелового ри-
сунка: заготовить в виде аппликации изображение верблюда
(рис. 43) и древнего корабля; аппликации с помощью пластили-
на наклеить на схему. Получится иллюстрированная схема.
Задача 4. Ассирийское войско. Рассказывая об ассирий-
ском войске, учитель рисует схему его организации и говорит,
что самой важной частью ассирийского войска были боевые
колесницы, в которых помещались два человека — возница и
лучник, на случай рукопашного боя вооруженный еще копьем
и щитом. На каждую колесницу в ассирийском войске при-
ходилось по два всадника, на каждого всадника — по два
тяжеловооруженных воина, на тяжеловооруженного — по два
легковооруженных. Тяжеловооруженный воин имел в руках копье
и меч а также щит, часто выше человеческого роста.
Схему можно сделать иллюстрированной при помощи заго-
товленных аппликаций.
Вторая схема — перечисление — покажет состав легковоору-
женной пехоты: копейщики, лучники, пращники и щитоносцы.
150

Ассирийские цари и знать вели многочисленные грабитель-
ские войны. Боевой порядок ассирийского войска установил-
ся такой: впереди выстраивались колесницы, за ними — всадники,
а затем шла пехота. Последняя строилась в три шеренги: луч-
ники сражались впереди под прикрытием щитоносцев либо стоя-
ли в задней шеренге. В этом случае две шеренги — копьеносцев
и пращников —нагибались или становились на колено, чтобы
лучники могли стрелять.
Наряду с колесничими, всадниками и пехотой ассирийское
войско имело инженерные войска, которые прокладывали дороги,
строили мосты через реки, делали подкопы под крепостные стены.
При осаде к стенам крепости ассирийцы подкатывали стенобит-
ные машины, тараном пробивали брешь, в которую врывалась
пехота. Крепость разрушали до основания, жителей обращали в
рабство, все ценности, даже камни, из которых были сложены
крепостные стены, увозили в Ассирию.
В Египте, например, было много камня, но не было строитель-
ного леса, его вывозили из Сирии.
В Месопотамии (Двуречье) было много глины и не было строи-
тельного камня, поэтому камень приходилось ввозить из других
стран.
Изображения военных сцен и вооружения ассирийцев можно
найти в «Альбоме по древней истории» (табл. 27), в книгах «Очер-
ки по истории техники Древнего Востока* под ред. В. В. Струве
и «Глиняные книги» Л. Липина и А. Белова.
Задача 5. Культура стран Древнего Двуречья. На соответ-
ствующих уроках могут быть использованы таблицы 29—32 «Аль-
бома по древней истории», где показаны: 1) измерение участка
земли при помощи прямоугольников и треугольников; 2) образцы
клинописи; 3) знаки зодиака — начатки астрономии; 4) храм
и обсерватория — зиккурат (семиэтажная башня).
Рисуем схематическое изображение семиэтажной башни
(рис. 44). Даем задание — нарисовать башню в тетради по ис-
тории, раскрасить каждый этаж в особый цвет; ответить на во-
просы:
1. Почему храм-обсерваторию вавилоняне делали семиэтаж-
ной? (Каждый этаж, как и дни недели, был посвящен одному
из семи главных богов.)
2. Как поднимались жрецы с этажа на этаж? (Лестницы
условно обозначены на рисунке наклонными линиями.)
3. Почему вавилонские зиккураты (храмы-обсерватории) не
сохранились до нашего времени? (Строительным материалом был
необожженный кирпич из глины ввиду отсутствия прочного стро-
ительного материала — камня.)
На картине «Ворота Иштар»1 учащиеся могут увидеть стены
1 См.: Альбом по древней истории, табл. 30; Альбом по истории культуры
древнего мира, 21-й лист.
151

Рис. 44. Зиккурат — храм-обсерватория
Вавилона, городские ворота, дворцы, зиккураты; архитектуру
Ассирии — на таблице 30 «Альбома по древней истории».
Ввиду сложности изображения рисовать на доске даже план
ассирийского дворца не следует. Лучше удается чертеж плана
Древнего Вавилона, который, однако, тоже занимает немало
времени. Древний Вавилон был расположен на левом берегу
реки Евфрат; позднее на правом берегу возник новый город.
На территории Вавилона высились два укрепленных холма —
Бабиль, на севере, и Каср, в центре, где находилась, по-видимо-
му, самая древняя часть города. Здесь были расположены замок
и два форта, один из них — к западу, на реке Евфрат, другой —
к востоку, около Главного замка.
Вавилон был окружен двойной стеной, сложенной из сырцо-
вого кирпича. Толщина каждой стены 6—8 м. Расстояние между
стенами— 12 м. Пространство между стенами засыпано землей.
По стене могли разъехаться две колесницы в парной упряжке.
Через весь город с северо-запада на юго-восток проходила глав-
ная дорога для процессий. Около старого замка дорога прореза-
ла стену города. Здесь были построены ворота Иштар.
Затем дорога проходила через ту часть города, где были рас-
положены многочисленные храмы-зиккураты. Среди них выделя-
лись храм Эсагила — «храм основания неба и земли» —высотой
около 90 м и храм Мардука. Затем дорога поворачивала к мос-
ту через Евфрат; мост был длиной около 125 м.
152

За пределами «Священного города» располагались много-
численные постройки ремесленников и торговцев.
Изображение рельефных украшений древних вавилонян и ас-
сирийцев можно найти в «Альбоме по древней истории» (табл.
32) и в учебнике (рисунок на с. 74—76).
ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ
История Древней Греции дает учителю большой материал
для образного и наглядного изложения. Рассказы о природе
Балканского полуострова, о греческих богах и героях (греческая
мифология), об «Илиаде» и «Одиссее», о греческом искусстве
оставляют на всю жизнь глубокий след в памяти учащихся.
Для иллюстрирования ряда уроков по истории и культуре
Древней Греции учитель привлекает обычно репродукции па-
мятников искусства самих греков классического периода. Это
произведения скульптуры, архитектуры и вазовой живописи.
Часть таких репродукций имеется в учебнике, другая часть —
в «Альбоме по древней истории» (табл. 50—72) и в «Альбоме
по истории культуры древнего мира» (листы 29—47).
Доска и мел используются на уроках для записи географиче-
ских названий, имен, дат, новых терминов, для рисования раз-
личного рода схем и таблиц, составить которые учитель может,
руководствуясь схемами и таблицами по истории первобытного
общества и стран Древнего Востока. Поэтому в дальнейшем
будут раскрыты лишь новые сюжеты для наглядного изображения
на доске; для остальных будет указано, по какому типу можно
построить изображение.
Задача 1. Занятия населения Древней Греции. В § 26 и
28 учебника говорится, что главным занятием населения было
земледелие (разведение оливок и винограда) и скотоводство.
Из Греции вывозили орудия труда, оружие и посуду, а также
продукты сельского хозяйства — вино и оливковое масло. Ввози-
ли хлеб, строевой лес, кожу и рабов. Схемы — перечисление
занятий населения и торговля в Древней Греции — строятся по
типу рисунка 36.
Задача 2. Образование Афинского рабовладельческого го-
сударства. Вопрос о происхождении государства вообще, в част-
ности греческого полиса, города-государства, обычно затруд-
няет учащихся. Опыт показывает, что дети начинают лучше по-
нимать классовый характер государства, если перед их глазами
пройдет картина постепенного разложения родовых отношений
и возникновения классового общества. С этой целью мы исполь-
зовали аппликации, на которых были изображены фигуры пред-
ставителей различных социальных групп афинского общества,
а также постройки, орудия труда и т. д.
Такие заготовки-аппликации могут быть сделаны с помощью
учителя рисования или учащихся.
153

Аппликации должны выполняться на плотной бумаге, рас-
крашиваться светлыми тонами, благодаря чему их лучше видно
издали. Вырезать рисунки нужно не по контуру, а с некоторым
запасом фона, для того чтобы избежать быстрой изнашиваемо-
сти рисунка при частом употреблении. Фон нужно закрасить
цветом классной доски — черным или коричневым, если доска
на линолеуме. Размер рисунка зависит от перспективной расста-
новки их на доске, но он не должен быть слишком большим, так
как крупные аппликации загибаются при хранении и падают при
экспозиции. Наиболее удобно хранить аппликации в особых па-
кетах или конвертах, на которых написана тема. Некоторые ри-
сунки могут быть использованы для иллюстрирования самых раз-
личных тем. Для данной темы заготовлены следующие рисунки:
1) «Общинник с мотыгой»; 2) «Раб, пашущий на волах»; 3) «Эв-
патрид»; 4) «Фет с мешком за спиной»; 5) «Камень»; 6) «Воин»;
7) «Акрополь»; 8) «Нижний город»; 9) «Корабли». Можно ис-
пользовать «Аппликации по истории древнего мира».
В начале рассказа учитель рисует на доске изображение
типичного горного пейзажа Южной Греции с речной долиной.
Рассказывает, что греческая родовая община занимала обычно
плодородные земли по берегам рек. Труд был общим, не было
богатых и бедных (пластилином прикрепляется фигура /).
По мере развития земледелия и скотоводства внутри общины
стала выделяться родовая знать — эвпатриды (прикрепляется
фигура 3). Они захватили лучшие земли, а феты вынуждены
были переселяться в горы и обрабатывать каменистые горные
участки (фигура / переставляется). Их поселения стали назы-
ваться демами, а сами люди — демосом. (Позже это объяснит
происхождение термина «демократия».) В случае неурожая или
сильного ливня в горах, когда дождем смывало не только посев,
но и тонкие слои обработанной почвы, феты вынуждены были
обращаться к эвпатридам за помощью. Они получали хлеб, ви-
ноградные лозы и даже землю, которую переносили на спине в
корзинах на свои участки. Эвпатрид в знак задолженности ста-
вил камень на их полях (прикрепляются фигуры 4 и 5). Несо-
стоятельных должников он обращал в рабство (налепляется фи-
гура 2). Эвпатриды добывали для своего хозяйства рабов — воен-
нопленных, покупали рабов на рынках, строили на своих землях
богатые дома. Так в Древней Греции возникло рабовладение и
произошел распад родовой общины. Рабы и бедняки вели борьбу
против своих поработителей. Для охраны награбленного добра
и для усмирения восстаний рабовладельцы — эвпатриды — стали
держать отряды воинов и строить укрепления на ближайших
горах (прикрепляются фигуры 6 и 7), где они могли спрятаться
в случае восстания и откуда их отряды могли нападать на вос-
ставших. Так возник Акрополь — город на горе. Около него, в
нижнем городе, селились ремесленники и торговцы (прикрепляет-
ся фигура 8), развозившие на кораблях по морю изделия ремесла
154

и привозившие хлеб, кожи, строевой лес и рабов (прикрепляет-
ся фигура 9).
По мере рассказа перед глазами детей рисуется картина
возникновения греческого полиса и закрепляется ряд важных
понятий.
Все вместе взятое: аристократы и демос, рабовладельцы и
рабы, город — верхний и нижний, земли аристократов и демоса —
составляло греческий город-государство, полис (см. рис. 14 при-
ложения). Так же возник и город Афины.
В дальнейшем эту схему можно использовать для объяснения
реформ Солона, снятия долговых камней и отмены долгового
рабства.
Задача 3. Права и обязанности афинян по законам Солона.
Для закрепления рассказа об установлении Солоном имуществен-
ных разрядов афинских граждан учитель заполняет на доске
таблицу и дает задание учащимся заполнить ее дома в тетрадях,
на с. 122 учебника объяснено, как это сделать.
Разряды афинян
1. Богатые люди
2. Менее богатые
3. Среднего до-
статка
4. Беднота — фе-
| ты
Обязанности афинских
граждан
Снаряжали корабли,
устраивали празднества
Всадники в войске
Тяжеловооруженные
воины-пехотинцы
Легковооруженные
Права
Занимали государствен-
ные должности
Участвовали в народ-
ном собрании
Задача 4. Государственное устройство Спарты. Схема го-
сударственного устройства Спарты выполняется по образцу
рис. 28; материал дает учебник, § 30.
Задача 5. Фаланга.
Греческая фаланга может быть изображена так: в тетрадях
дети рисуют несколько тяжеловооруженных воинов (с. 120 и 132
учебника). Этот рисунок, исполненный на плотной бумаге в крас-
ках и вырезанный ножницами, будет впоследствии использован
для изображения сражений (рис. 45).
Рис. 45. Греческая фаланга
155

Задача 6. Торговые связи между греками и колониями.
Изобразить торговые связи между греками и колониями можно
в виде схемы перечисления.
Задача 7. Образование греческих колоний. В виде таблич-
ной записи представить причины колонизации в Древней Греции.
Кто выезжал в колонии
Ремесленники и торговцы
Беднота
Аристократы и демос
Причины колонизации
Искали места для сбыта товаров
Стремилась освободиться от дол-
гов и нужды
Изгонялись враждебной партией
(остракизм)
Задача 8. Карта греческих колоний. На контурной карте
Средиземного и Черного морей аппликациями обозначить важ-
нейшие колонии греков, руководствуясь картой № 5 из прило-
женного к учебнику атласа, с тем чтобы учащиеся зрительно за-
крепили слова о том, что «греки сидели в своих колониях на
берегу моря, как лягушки сидят вокруг пруда» (учебник, с. 130).
Задача 9. Марафонская битва. Для образного рассказа
о Марафонской битве нужно приготовить следующие аппликации.
1. Афинские гоплиты (см. выше, задача 5). Желательно
иметь три изображения фаланги разных размеров. Постепенно
вводя их в рассказ, мы добиваемся впечатления движения гре-
ческой фаланги по направлению к месту сражения.
2. Персидское войско. Образцом может служить изображение
персидского воина (учебник истории древнего мира, с. 137).
3. Персидские всадники.
4. Персидские корабли.
На доске мелом изображаем горный пейзаж и берег моря.
Рассказываем, что после захвата острова Эвбея персы реши-
ли переправиться в материковую Грецию. (Пластилином при-
крепляем аппликацию, изображающую персидские корабли.) Не-
далеко от местечка Марафон персы высадились и построились
в боевой порядок.
Когда афиняне узнали о высадке персидского войска, они
послали за помощью к спартанцам и платейцам, быстро собрали
ополчение из своих граждан и под командой Мильтиада дви-
нулись навстречу персам, чтобы прикрыть дорогу на Афины (пос-
ледовательно прикрепляем три фаланги греков; см. рис. 15 при-
ложения).
Долина огласилась звуками труб. Греки шли по склону горы
навстречу персам. Условия местности были для греков благо-
приятными, так как горы мешали персам развернуть конницу
(прикрепляем группу всадников справа, где горы мешают их
движению).
156

Ход боя передаем словами Геродота:
«Афиняне по данному сигналу устремились на варваров. Рас-
стояние между воюющими было не более 8 стадий. При виде
бегущего на них врага персы приготовились отразить его, пола-
гая, что афиняне обезумели и идут на верную гибель, если
устремляются на них беглым маршем в небольшом числе, без
конницы и без стрелков из лука».
Так думали о греках враги.
«Между тем афиняне всем своим войском ударили на варва-
ров и сражались отважно. До того времени одно имя мидян (пер-
сов) наводило ужас на эллинов».
Сражение было крайне напряженным. Персы прорвали центр
греческой фаланги (показываем это стрелкой), но афиняне со
всей силой ударили по флангам персов, расстроили их ряды и
обратили в бегство. Часть персов греки загнали в болото и до-
бивали тяжелыми щитами, другая часть бежала к кораблям
(изображаем это стрелками). Лагерь персов и семь кораблей
достались победителям.
Сочетание рассказа с рисунком на доске, где появляются те
или другие аппликации, передает динамику боя. Дети дополняют
воображением то, чего не смогут увидеть. Рассказ прочно за-
печатлевается в их памяти.
На доске пишем название темы и дату Марафонской битвы.
Даем задание — дома нарисовать в тетради схему Марафон-
ской битвы и надписать ее дату, приготовить устное сочинение-
рассказ о Марафонском сражении.
Задача 10. Саламинский бой. Для рассказа о Саламинском
бое нужно приготовить комплект аппликаций греческих и пер-
сидских кораблей разного масштаба, для того чтобы показать
перспективу боя.
На доске изображаем берег Аттики и остров Саламин с уз-
ким Саламинским проливом. В процессе рассказа вводим отдель-
ные аппликации с изображением греческих и персидских кораб-
лей, показываем окружение греков персами. В момент рассказа о
том, как греки завлекали громоздкие персидские корабли на под-
водные рифы и как сталкивались персидские корабли, прикреп-
ляем аппликацию с изображением гибели персидских кораблей.
Заканчиваем рассказ чтением отрывка из трагедии Эсхила
«Персы» и, показав картины «Саламинский бой» из серии «Кар-
тин по истории древнего мира», разбираем схему на с. 135 учеб-
ника.
Сочетание живого слова, изображения схемы боя на доске
с помощью аппликаций и многокрасочной картины дает богатый
материал для развития творческого воображения детей. Данный
методический прием развивает у учащихся умение составлять
живой, динамичный и образный рассказ.
В кружке можно поставить коллективную работу по созданию
макетов (диорам) Марафонского и Саламинского сражений.
157

Задача 11. Труд рабов в Древней Греции. В § 33 учебника
рассказывается об эксплуатации труда рабов в рудниках, в ма-
стерских и в сельском хозяйстве. В серии «Картины по истории
древнего мира» даются картины: «Продажа рабов в Древней
Греции» и «Гончарная мастерская».
В тетрадях учащиеся могут изобразить схему — перечисление
видов эксплуатации труда рабов в Греции.
За основу взять схему в учебнике на с. 138 «Источники раб-
ства в Греции в V в. до н. э. Основное использование труда
рабов».
Задача 12. Афинская рабовладельческая демократия. На
схеме размещаем аппликации из серий Ф. П. Коровкина (ком-
позиция XIX): 1) народное собрание, 2) стратеги и другие долж-
ности, 3) чем они ведали в Афинском государстве. Под чертой
ставим фигуры лишенных прав афинских граждан — рабов и при-
езжих (метеков). Афинскую демократию характеризуем как ра-
бовладельческую.
При отсутствии аппликаций используем схему афинской рабо-
владельческой демократии на с. 145 учебника. Фигуры можно
увеличить и использовать на уроке, постепенно вводя их в урок
в ходе объяснения учебного материала.
Задача 13. Греческая архитектура. С греческой архитек-
турой учащиеся знакомятся при рассмотрении картин «Афинский
Акрополь» и «Греческий театр». В учебнике дано изображение
греческого храма дорического стиля (с. 156).
Рассказывая о трех стилях греческих построек, рисуем харак-
терные признаки каждого из них.
Постройки дорического стиля отличаются суровостью и про-
стотой. Колонна дорического стиля не имеет базы (основания).
Капитель состоит из подушки (эхина) и квадратной плиты (аба-
ка). Ствол колонны покрыт вертикальными врезами (канелюра-
ми), делающими ее выше и стройнее (см. рис. 16 приложе-
ния).
Постройки ионического стиля отличаются большим изящест-
вом и легкостью пропорций. Колонна ионического стиля имеет
базу и капитель с завитками — волютами — в форме бараньих
рогов.
С дальнейшим ростом богатства рабовладельцы стали укра-
шать здания и храмы более вычурными колоннами коринфского
стиля, имевшими нарядную капитель в виде чаши, обвитой
листьями аканфа (столистное растение, широко распространен-
ное в Греции). Коринфский стиль — самый роскошный, соответ-
ствующий вкусам богатых рабовладельцев, — получил большое
распространение в римской архитектуре.
Задача 14. Македонская фаланга. На с. 164 учебника дано
изображение македонской фаланги во время похода. Для того
чтобы учащиеся яснее представили ударную силу македонского
войска, на классной доске даем схематическое изображение
158

фаланги. В бою первые шесть рядов выставляли копья вперед
перед фронтом. Остальные десять рядов шли с поднятыми вверх
копьями длиной около шести метров каждое. Движение такой
фаланги вперед возможно было лишь после большой подготовки
и на ровной местности. Зато сила удара при наступлении и за-
щите была огромной. Воины носили шлемы и имели на поясе
мечи. Защитой им служил боевой щит.
ДРЕВНИЙ РИМ
Для иллюстрирования истории Древнего Рима мы распола-
гаем следующими наглядными пособиями: картинами по истории
древнего мира, таблицами 73—94 из «Альбома по древней исто-
рии», «Альбомом по истории культуры древнего мира», рисунками
в учебнике, серией диапозитивов на стекле и на пленке («Вос-
стание Спартака» и «Древний Рим»), аппликациями Ф. П. Ко-
ровкина.
Эти пособия дают возможность в ярких образах охарактери-
зовать систему жестокой эксплуатации труда рабов: разъяснить
вопрос об источниках рабства, показать революционное движе-
ние рабов, разложение рабовладельческой системы хозяйства
и гибель рабовладельческого Римского государства.
Несмотря на это, необходимо использовать и доску для рас-
крытия содержания некоторых понятий, для закрепления их в
памяти учащихся путем задания повторить в своей рабочей
тетради чертежи и рисунки учителя, сделанные во время объ-
яснения материала на уроке.
Задача 1. Родовой строй в Древнем Риме. В § 43 учебника
рассказывается об общинном строе древнейшего Рима. Коренные
жители Рима назывались патрициями, у них долго существовал
родовой строй. Всего родов было триста. Старейшины составля-
ли сенат, т. е. совет старейшин. Собрания патрициев решали
важнейшие вопросы: выбирали вождей, объявляли войну, за-
ключали мир. Схема общественного строя в Древнем Риме
строится по образцу рисунка 281. Вождь общины — реке — воз-
главлял патрициев на войне, был верховным судьей и жрецом
(изображается в схеме-перечислении).
Задача 2. Образование Римской аристократической респу-
блики. После изгнания Тарквиния Гордого в конце VI в. до н. э.
в Риме установилась патрицианская республика. Народное соб-
рание из среды патрициев ежегодно избирало двух консулов,
которые управляли делами республики вместе с сенатом и назна-
чали себе помощников по судебным и финансовым делам.
Рисунок схемы должен уточнить представление о государ-
ственном устройстве Римской аристократической республики
(рис. 46).
См.: с. 139 данного пособия.
159

о и
1 2 1
КОНСУЛА
СЕНАТ
И
п
1 НАРОДНОЕ СОБРАНИЕ 1
Рис. 46. Управление Римской аристократической
республикой
В схеме мы отмечаем: 1) народное собрание, 2) сенат, 3) двух
консулов, 4) двух помощников их по судебным и финансовым
делам.
Задача 3. Борьба патрициев и плебеев. В кружковой рабо-
те учащиеся могут познакомиться с историей двухвековой борьбы
плебеев за политические права и право пользования землей на
«общинном поле». В книге для чтения «Древний Рим»1 дает-
ся хороший материал для изучения этой темы. В процессе изу-
чения материалов составляется таблица.
Дата
Первая половина V в. до н. э.
Середина IV в. до н. э.
» »
326 г. до н. э.
Начало III в. до н. э.
Завоевания плебеев
Право избирать народных трибунов
Право занимать не более 500 юге-
ров2 общинной земли
Право избирать одного консула из
среды плебеев
Отмена долгового рабства
Решения собрания плебеев обяза-
тельны для всего государства
Задача 4. Римское войско. В истории Древнего Рима боль-
шое место занимают захватнические, грабительские войны,
служившие, как правило, источником приобретения новых
рабов.
В § 44 учебника сообщается о том, что римское войско дели-
лось на легионы, состоявшие из небольших подвижных отрядов.
Изображаем на доске схему построения римского войска. Легион
состоял из 4500 человек, из них 3000 — тяжеловооруженные пе-
1 См.: Древний Рим. Книга для чтения. Под ред. С. Л. Утченко. М., 1950
2 Югер — около 1/4 га.
160

Легион
Sm<
yujjcwuunuua.
hWH DDDDD
D D D D D D
t
SnujfiM,
D D D D D D»«*-~
Рис. 47. Римский манипулярный легион
хотинцы, 300 — кавалеристы, 1200 — легковооруженные пехотин-
цы. Последние делились на три группы: младшие по возрасту —
гастаты — были вооружены легким «.копьем, люди среднего воз-
раста — принципы — и старшие по годам — триарии. ГаЬтатов и
принципов в легионе было по 1200, а триариев — 600. Фланги
защищала конница, состоявшая из 10 турм (взводов) по 300
человек в каждой.
Построение легиона в три линии нуждается в некотором по-
яснении: манипулы второго ряда строились так, что они могли
войти в промежутки между манипулами первого ряда и подкре-
пить их собой, когда во время боя ослабевала первая линия.
На доске рисуем построение римского легиона (рис. 47).
Задача 5. Римский лагерь. Чтобы дать конкретное представ-
ление об устройстве римского лагеря (см. с. 207 учебника),
изображаем его схематически на доске (рис. 48).
Делаем надписи на местах расположения всадников, пехоты,
союзнических войск, на местах собраний, палаток полководца и
т. п. Изображаем римских воинов и римское вооружение (рис. 49).
Предлагаем учащимся найти соответствующие обозначения
на картине «Римский лагерь», план лагеря перерисовать в тет-
радь.
Задача 6. Битва при Каннах. В процессе рассказа на доске
изображаем расположение римских легионов и войска Ганнибала
в начале битвы при Каннах. Ганнибал сильно укрепил фланги
своего войска (он придавал им большое значение) и выдвинул
вперед полумесяцем пехоту.
Римляне перешли в наступление и потеснили центр карфаген-
ского войска. Стираем центр карфагенян и рисуем вогнутую ли-
нию. Таким же способом продвигаем вперед римское войско,
мелом стрелками обозначаем удар карфагенян по римским
флангам.
После этого показываем, как кавалерия зашла в тыл римлян,
которые попали в «мешок» (рис. 50). Окружение и истребление
противника до сих пор часто называют «каннами».
6. Зак. 42
161

д
а
7
7
6
6
. €
6
6
7
7
8
8
I I JD [Т] Of | |
HDD Ш I ю i
Рис. 48. План римского
лагеря
иб и иг — главные улицы;
/ — жертвенник; 2 - палатка
вождя; J — рынок; 4 — казна;
5 — офицеры; 6—7 — конница
и пехота римлян; Н — союзники;
9—10 — вспомогательные вой-
ска
Рис. 49. Римские воины
I. Тяжеловооруженный пехотинец. 2. Полководец. 3. Легионер со знаменем легиона.
4. Прапорщик
162

Классическим примером современных Канн является знаме-
нитое окружение и истребление трехсоттысячной армии гитле-
ровской Германии в битве на Волге во время Великой Отечест-
венной войны.
Задача 7. Источники рабства в Риме. В схеме-перечислении
изображаем источники рабства в Риме: войны, пиратство, за-
долженность, рождение от рабыни.
Даем задание учащимся нарисовать схему в тетрадях и сопо-
ставить источники рабства в странах Востока, Греции и Рима.
Соответствующие схематические изображения, которые уча-
щиеся найдут в своих тетрадях, значительно облегчат им усвое-
ние курса.
Рис. 50. Схема битвы при Каннах в 216 г. до н. э.
6*
163

Задача 8. Восстание рабов в Сицилии. Восстание рабов в
Сицилии (тема изучается на факультативных занятиях) имеет
очень большое значение в истории классовой борьбы рабовла-
дельческого общества. В нашем опыте изучение данной темы со-
провождалось изображением контура Сицилии на классной дос-
ке, на которой по ходу рассказа пластилином прикреплялись
аппликации с названиями городов, окруженных условным зна-
ком пламени — символом восстания рабов.
Эти названия можно было бы написать мелом, но на детей
производит очень сильное впечатление, когда учитель, перечис-
ляя города Сицилии, прикрепляет одну за другой таблички с
названиями восставших городов: Энна, Тавромений, Лилибей,
Мессана, Катана, Сегеста, Гераклея, Акрагант. На их глазах
весь остров покрывается очагами восстаний (рис. 51). С напря-
женным вниманием учащиеся слушают рассказ о том, что рим-
ские войска бежали из Сицилии. Все попытки подавить восстание
кончались крахом.
Вдруг римские рабовладельцы услышали, что, кроме Евна,
в Сицилии появился второй вождь восставших, Клеон, что он
двинулся с пятитысячным войском из юго-западной части острова
к городу Энне. Рабовладельцы ждали, что восставшие не по-
ладят друг с другом, а римляне тем временем нанесут послед-
ний удар обеим группам и восстановят свое государство.
Но Клеон вел свое войско не против Евна, а к нему на под-
крепление (красной линией показываем его движение), он приз-
нал власть Евна и стал главнокомандующим в его войске.
Римляне собрали крупные силы, осадили Энну и с большим
трудом подавили восстание. Стрелками показываем направле-
ние ударов римлян.
Задача 9. Законы Гая Гракха. Драматические события,
связанные с проведением земельной реформы Тиберием Гракхом,
Рис. 51. Восстание рабов в Сицилии
164

иллюстрируются соответствующей картиной1. В историческом
кружке можно изучить последующую борьбу Гая Гракха и выд-
винутые им законы2.
В ходе изучения заполняется таблица:
Г Законы Гая Гракха
В чьих интересах
Беднота
Всадники
Крестьяне, ремесленники, тор-
говцы
Содержание закона
Дешевая продажа хлеба из госу-
дарственных магазинов 1
Суд передан всадникам 1
Основание колонии на месте 1
Карфагена 1
Задача 10. Восстание Спартака. Спартак — наиболее лю-
бимый детьми герой античного мира. Уроки, посвященные вос-
станию рабов под предводительством Спартака, проходят с боль-
шим оживлением.
Рассказывая о походах Спартака, рисуем на доске обобщен-
ный контур Италии и условными линиями — цветными каранда-
шами или яркой лентой — обозначаем направление походов на
север, на юг до Регия и после прорыва укреплений Красса —
к Брундизию.
Обозначаем места гибели отрядов, отделившихся от армии
Спартака, и место гибели Спартака. Рассмотрение походов на
стенной карте или на вкладной карте и учебнике не дает такого
эффекта, как рисование, которое передает динамику походов.
Дети охотно заполняют контурную карту походов Спартака.
Задача 11. Формы классовой борьбы рабов в Римской
империи. Одним из важнейших уроков в курсе истории Древнего
Рима является урок об упадке рабовладельческого хозяйства
в конце II в. — в III в., который был обусловлен низкой произ-
водительностью труда рабов и их борьбой против рабовладель-
цев. Этот вопрос успешно усваивается детьми с помощью ап-
пликаций Ф. П. Коровкина (композиция XXIV).
Задача 12. Возникновение колоната. Учащиеся должны
разобраться в сложном процессе ослабления латифундий, осно-
ванных на применении труда рабов, и дробления латифундий на
мелкие участки, обрабатываемые крестьянами, а затем рабами.
В ходе объяснения вопроса о возникновении колоната изоб-
ражаем на доске условную территорию рабовладельческой ла-
тифундии.
1 См. картину «Выступление Тиберия Гракха» в серии «Картин по истории
древнего мира». М., 1971.
2 См.: Древний Рим. Книга для чтения. Под ред. Л. С. Утченко. М., 1950,
с. 133.
165

Л AT И ФУ Н Д И Я
0
-ч
Я
1 8 8
ГО С Г
й
ВИЛЛА
1 ОЛИНА
РАБ НА ЭЕ/ЛЛЕ
КОЛ
* е
Л
\ п |
КРЕСТЬЯНИН
НА 3[ПЛ С
оны
1
6/
Рис. 52. Возникновение колоната (схема)
Так как захватнические войны стали реже, привоз рабов
сократился и рабовладельцам стало невыгодно вести хозяйство
в латифундиях. Они делили их на мелкие участки (парцеллы)
и отдавали в аренду безземельным крестьянам.
Делим латифундию на парцеллы и рисуем условное изображе-
ние крестьянина, обрабатывающего арендованный участок.
Чтобы . поднять производительность труда рабов, рабовла-
дельцы стали давать им для обработки клочки земли и разре-
шали вести самостоятельное хозяйство. Рисуем раба в цепях
на парцелле. Он должен был платить господину определенную
часть урожая.
Вскоре стирается различие между свободным крестьянином
и бывшим рабом, сидящим на участке. Они прикрепляются к зем-
ле. Таких прикрепленных к земле арендаторов мелких участков
стали называть колонами (рис. 52).
Возникновение колоната, нашествие гуннов, готов и других
племен, восстание рабов и колонов привели в 476 г. к падению
рабовладельческой Западной Римской империи и образованию
на ее месте феодально-крепостнических государств.
3. ИСТОРИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ (VI КЛАСС)
В курсе истории средних веков мы продолжаем ранее начатую
работу по выработке диалектико-материалистического мировоз-
зрения учащихся. Мы показываем основы производственных от-
ношений при феодальном строе.
166

Всеми доступными средствами наглядности мы доводим до
сознания учащихся и закрепляем в их памяти материал о состоя-
нии производительных сил и производственных отношений фео-
дального общества, показываем крестьянские восстания, в кото-
рых проявляется классовая борьба феодального общества, даем
представление о государственном строе средневековья: о фео-
дальной раздробленности, образовании централизованных на-
циональных государств и укреплении абсолютизма; показываем
средневековую культуру с господством религиозной идеологии,
насаждаемой христианской церковью, и борьбу с феодализмом
со стороны зарождающейся буржуазии.
Прослеживая программу курса истории средних веков, мы
выделяем узловые вопросы, требующие тех или других нагляд-
ных средств в раскрытии их содержания.
УСТАНОВЛЕНИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
Задача 1. Периодизация истории средних веков. На первом
уроке по истории средних веков желательно дать учащимся
VI класса перспективу изучения курса. Они должны понять мысль
В. И. Ленина: «... не забывать основной исторической связи,
смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное
явление в истории возникло, какие главные этапы в своем раз-
витии это явление проходило, и с точки зрения этого его разви-
тия смотреть, чем данная вещь стала теперь»1.
На классной доске изображаем прямую линию. На ней отме-
чаем периоды средневековья:
1. Установление феодального строя (V—X вв.).
2. Развитие феодального строя (XI — конец XV в.).
3. Начало разложения феодализма и зарождение капитали-
стических отношений (конец XV — середина XVII в.)2.
При подведении итогов изучения истории средних веков в VI
классе полезно снова вернуться к этой схеме и указать, что капи-
тализм, зародившийся в недрах феодального общества, быстро
развивался в XVIII и XIX вв.; при капиталистическом строе
производительные силы общества достигают высокой ступени
развития, но капиталистический строй, основанный на эксплуа-
тации человека человеком, стал тормозом дальнейшего развития
производительных сил. Великая Октябрьская социалистическая
революция, уничтожив эксплуатацию человека человеком, поло-
жила начало новой эре, нанесла смертельный удар по капи-
тализму и открыла путь дальнейшему развитию творческих сил
человеческого общества.
Задача 2. Занятия славян и германцев. В учебнике гово-
рится о том, что германцы и славяне, которые вторглись на
•Ленин В. И. О государстве. — Поли. собр. соч., т. 39, с. 67.
2 См.: Агибалова Е. В., Донской Г. М. История средних веков.
Учебник для VI класса. М., 1978, с. 7.
167

территорию бывшей Римской им-
перии, занимались земледелием,
скотоводством, охотой и рыболов-
ством. Они умели ковать железо,
изготовлять земледельческие ору-
дия, оружие, домашнюю утварь,
украшения (серьги, браслеты, бу-
сы, застежки), выделывать и кра-
сить ткани.
Соответствующие иллюстра-
ции можно показать в «Альбоме
по истории культуры средних
Рис. 53. Сельскохозяйственные
веков»
Некоторые рисунки можно
орудия древних славян и герман- воспроизвести на классной доске
цев , г с-о\
I. Железный топор. 2 Мотыга с железным о* о гт ^
наконечником. 3. Борона-суковатка 3 3 Д 2L Ч 3 3. ПОиСвЧНОе U Пврв-
ложное хозяйство. Обработка
земли у древних славян и германцев была весьма примитивной.
Члены родовой общины нередко вырубали лес, выжигали неко-
торую площадь, распахивали ее в течение нескольких лет, пока
земля давала урожай, затем забрасывали ее и переходили на
соседний участок/ Такая система называлась подсечной.
В нашем опыте рассказ сопровождался рисованием на доске
двумя руками. Взяв в обе руки куски мела, мы набрасывали
прямыми линиями стволы деревьев, быстро подрисовывали к
ним ветви, получался густой еловый лес (см. рис. 17 приложе-
ния). Дальше рисование шло одной рукой. Около одного из
деревьев появились люди с топорами в руках. (Люди рисуются
схематически.) Рассказывая далее о том, как люди валили де-
ревья, сжигали ветви, строили избу, пахали и т.д., я с помощью
мела воспроизводил эти действия на доске, по мере надобности
стирая одни детали и рисуя новые. Затем я рассказывал, что
в течение трех — пяти лет с данного участка земледельцы собира-
ли урожай, пока земля не истощалась, после чего его забрасы-
вали и переходили на другой, где все повторялось сначала.
Прежний участок зарастал мелким лесом. На него возвраща-
лись после того, как истощалась почва на другом участке.
Пашня как бы перекладывалась с одного участка на другой.
Такую систему земледелия называли переложной.
Из «Салической правды» видно, что у франков, так же как
у славян, существовали двухпольная, переложная и огневая сис-
темы использования земли. Трехполье зафиксировано в доку-
ментах VIII и IX вв., но и тогда оно еще не получило все-
общего распространения.
1 См.: Никифоров Д. Н. Альбом п& истории культуры средних веков.
Под ред. С. Д. Сказкина. М., 1969.
168

Рисунок может быть дополнен аппликациями: 1) две фигуры
с топорами; 2) пашущий славянин. Данная задача может быть
выполнена на уроках истории СССР в VII классе.
Задача 4. Славянский поселок IV—V вв. В каких условиях
жили славяне и германцы, можно показать учащимся на примере
поселка в IV—V вв., населенного, по-видимому, славянами, на
верхней Волге около города Рыбинска. Поселок располагался
на слиянии двух рек, на высоком берегу. В центре стоял большой
общественный дом с очагом в середине помещения. Вокруг было
пять-шесть жилищ площадью 15—20 кв. м. Это были бревенча-
тые дома с земляным полом и каменным очагом у задней стены.
«В шести жилищах поселка на р. Сонохте, — сообщает П.Н.Тре-
тьяков, — обитало не более 40—50 человек обоего пола, взрослых
и детей. Это была, следовательно, относительно небольшая общи-
на родственников, коллективно ведшая свое несложное, но много-
гранное хозяйство... Община занималась обработкой железа;
на Волге ловили рыбу; в окружающих лесах охотники били
зверя и птицу; женщины собирали ягоду, орехи и желуди»1.
По возможности даем схематический рисунок на доске (см.
рис. 18 приложения). Но лучше, если учащиеся заготовят ап-
пликации с изображением жилищ, частокола и леса; все осталь-
ное можно очень быстро нарисовать мелом2.
Задача 5. Образование племенных королевств на терри-
тории Западной Римской империи. Родовую и племенную орга-
низацию у германских и славянских народов учащиеся могут
изобразить в виде схемы.
Образование новых племенных государств на территории За-
падной Римской империи учащиеся могут проследить по цветной
карте учебника средних веков, а выполняя домашнее задание, —
отметить на контурной карте раздел Франкской империи.
Задача 6. План средневекового поместья. Рассмотреть план
средневекового поместья на с. 27 учебника. Ответить на вопросы:
1. Какие две группы владельцев земли мы видим на плане?
2. Где расположены их угодья? Что мы называем угодьями?
3. Где расположена пахотная земля? Какой севооборот изоб-
ражен на плане?
4. Чем отличается севооборот, изображенный на плане (трех-
полье), от того, который был принят у древних славян и гер-
манцев? (См. с. 13 учебника.)
5. Чем объясняется многополосица в средневековом поместье?
(См. условные знаки на плане.)
6. Почему в средневековом поместье крестьянские и господ-
ские земли были расположены вперемежку?
1 Третьяков П. Н. К истории племен Верхнего Поволжья в первом
тысячелетии нашей эры. — «Материалы и исследования по археологии СССР»,
1941, № 5. с. 63.
2 См.: Г одер Г. И. Самодельные аппликации на уроках истории древнего
мира. — «Преподавание истории в школе», 1963, № 6.
169

Для работы в классе рекомендуется использовать аппликации
Н. И. Аппарович.
Желающим можно дать задание начертить план средневеко-
вого поместья в увеличенном виде, раскрасить его. Их рисунок
будет служить наглядным пособием для работы в классе.
Задача 7. Повинности крепостных крестьян. Составить схе-
му-перечисление.
Отметить повинности в пользу феодала: а) барщина — работа
на господской земле, постройка и ремонт зданий в усадьбе
феодала; б) оброк — платежи феодалу (зерно, куры, гуси, яйца,
рыба, домашние изделия: пряжа, полотно и др.); в) сборы феода-
ла за помол зерна, за выпечку хлеба, за пресс для выжимания
пина и растительного масла; г) право феодала на охоту и раз-
несение дичи на крестьянских землях. Повинности в пользу
церкви — десятина, т.е. десятая часть урожая и приплода скота.
3 а д а ч а 8. Феодальная лестница. Для иллюстрации феодаль-
ной иерархии в процессе рассказа можно начертить на доске
схему в виде лестницы. Вместо подписей — король, герцоги,
графы, бароны, рыцари — можно прикреплять с помощью пла-
стилина заготовленные аппликации (рис. 54) с изображением
персонажей в соответствующих костюмах.
В «Альбоме по истории культуры средних веков» соответству-
ющие аппликации даны на таблицах 85—88.
По другую сторону феодальной лестницы расставляем фигу-
ры духовных феодалов: папа, архиепископ, епископ, аббат — для
показа феодальной организации католической церкви.
Аналогичное задание — нарисовать в тетради феодальную
лестницу — даем учащимся на дом.
Изображая феодальную лестницу, мы должны помнить, что
всей своей тяжестью она давила на крестьянство. Последнее
находилось вне феодальной иерархической лестницы. Об этом
говорил Ф. Энгельс: «Все, что не входит в феодальную иерар-
Ё
КОРОЛЬ
ГЕРЦОГ
БАРОН
ПАПА
АРХИЕПИСКОП
ЕПИСКОП
РЫЦАРЬ
АББАТ
&-ß Л к иш* кШя?
КРЕПОСТНЫЕ
КРЕСТЬЯ Н Е
Рис. 54. Феодальная лестница
170

хию, так сказать, не существует; вся масса крестьян, народа,
даже не упоминается в феодальном праве»1.
Задача 9. Феодальный замок. При рассмотрении изобра-
жения замка на с. 34 учебника мы обычно рисовали на доске
внешний вид, разрез и план замковых ворот с подъемным мос-
том, для того чтобы учащиеся смогли составить представление
о замке как о неприступном гнезде хищника-феодала. Замок
строился обычно на высокой обрывистой скале, к нему вела
всего одна дорога. В тревожное время или на ночь подъемный
мост через ров, наполненный водой, поднимался и закрывал
крепкие дубовые створки ворот, окованные железом (см. рис. 19
приложения).
Если бы враг засыпал ров и ценой больших жертв овладел
мостом, пробив дубовые ворота, и ворвался внутрь привратной
башни, он встретил бы перед собой чугунную решетку, которую
защитники замка опустили за его спиной, отрезав часть ворвав-
шихся воинов от остальной массы наступающих (см. там же).
Мало того, если бы враг одолел и эту преграду, он должен
был бы перестраивать свои ряды внутри башни, которая, как
видно на плане, делает поворот в сторону, а в это время за-
щитники замка, укрываясь за его стенами стали бы истреблять
врага стрелами, дротиками, камнями и т. п.
Если бы врагу удалось ворваться на первый двор замка, ему
пришлось бы преодолевать сопротивление противника, засевшего
на втором дворе, засыпать внутренний ров, биться за второй
подъемный мост и повторить сначала борьбу внутри второй
стенной башни. Когда враг врывается во второй двор замка,
начинается борьба за донжон — замковую башню, в которой
укрылся феодал со своей семьей и челядью.
Донжон (центральная башня высотой до 7—8 м) был при-
способлен к длительному сопротивлению противника, как бы он
ни был силен. Донжон наполнялся боевыми припасами, запасами
пищи и воды. Как только враг подступал к стенам замка, фео-
дал укрывался в донжон, ожидая прибытия подкреплений.
Изображаем разрез донжона (см. рис. 20 приложения) с его
толстыми стенами, тремя жилыми этажами и подземельем, в
котором томились узники феодала — крепостные крестьяне, ос-
мелившиеся подняться против своего господина.
Обозначаем входную дверь, находившуюся на высоте 1,5 м
над поверхностью земли. К двери поднимались по приставной
деревянной лестнице, которая втягивалась внутрь донжона в
случае нападения врага.
Если враг был силен и, успешно преодолевая препятствия,
врывался внутрь донжона, то феодал со своей семьей и вас-
салами поднимался на второй этаж. Через отверстия между эта-
жами он наносил противнику удары: бросая бревна, камни, осы-
1 Архив Маркса и Энгельса, т. X, 1948, с. 280.
171

пал его стрелами и дротиками, выливал на его голову кипящую
смолу, расплавленный свинец, кипяток. Всеми средствами он
препятствовал попыткам врага подтащить лестницу и забраться
на следующий этаж.
Если противник преодолевал все препятствия и преследовал
хозяина замка до верхнего этажа, хозяин скрывался через по-
тайной ход. По винтовой каменной лестнице внутри стены баш-
ни (рисуем ее) и по подземному ходу он выходил где-нибудь
за два-три километра от замка в глухом лесу или около реки,
где для него были приготовлены лошади или лодка.
Дети обычно с неослабевающим вниманием слушают учителя,
засыпают его вопросами и охотно выполняют задание: рисуют
в своих тетрадях упомянутые детали плана и разреза приврат-
ной башни и донжона.
В «Альбоме по истории культуры средних веков» изображе-
ние замка, ворот с подъемным мостом, плана и разреза ворот-
ной башни даны в таблицах 6 и 7.
Рассмотрение иллюстраций учебника и таблиц альбома не
исключает рисования на доске, так как рисунок динамичен и
учитель постепенно вводит в сознание учащихся элементы, кото-
рые должны быть осмыслены учащимися.
РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
Второй период истории средних веков характеризуется даль-
нейшим развитием производительных сил, отделением ремесла
от сельского хозяйства и на этой базе— возникновением городов,
развитием ремесла и торговли.
Задача 1. Отделение ремесла от сельского хозяйства. Рас-
сматривая иллюстрацию на с. 73 учебника, мы отмечаем изме-
нение орудий земледельческого труда по сравнению с плугом на
с. 10. Тяжелый деревянный плуг имеет дышло и ярмо для зап-
ряжки пары волов. Пласты земли разрезает металлический нож,
который можно установить на нужную глубину, передвигая его
по грядилю. Лемех режет пласты земли в горизонтальном направ-
лении; отвал переворачивает и разрыхляет пласты. Рисуем схе-
му плуга на доске (рис. 55).
Рис. 55. Средневековый плуг
172

Изготовить плуг мог лишь специалист-ремесленник.
Так мы подходим к показу отделения ремесла от сельского
хозяйства.
Для большей убедительности рисуем схему. Первоначально
в любой деревне крепостные крестьяне занимались сельским
хозяйством и ремеслом. Они обслуживали господина, выполняя
для него сельскохозяйственные работы и снабжая его ремеслен-
ными изделиями. Специализации среди них не было. К XI в.
несколько усовершенствовалась техника производства. Наряду
с полеводством появляются садоводство, огородничество, вино-
градарство.
Появляются среди ремесленников искусные кузнецы, оружей-
ники, плотники, столяры, кожевники. Они занимаются только
своим ремеслом. Вертикальной чертой разделяем земледельцев
и ремесленников и показываем отделение ремесла, связанного
с городом, от земледелия1.
Задача 2. Возникновение города. Рассказ о возникновении
городов в курсе истории средних веков имеет большое значение,
так как им начинается изучение второго раздела курса — «Раз-
витие феодального строя». Иллюстрированного материала не-
посредственно к данной теме мы не имеем. Картина «Средне-
вековый город» и иллюстрации в учебнике (с. 75) показывают
уже сложившийся город, со сложившимися условиями жизни.
Нам же хотелось бы показать процесс возникновения и развития
средневекового города. Этой цели можно достигнуть в том случае,
если на глазах учащихся почти с кинематографической быстро-
той будут возникать картины, сопровождаемые живым словом
учителя.
К такому рассказу нужно подготовить некоторые аппликации:
1) «Замок»; 2) «Деревня»; 3) «Рыцарь на коне»; 4) «Кузница
с лошадью»; 5) «Воз с товарами»; 6) «Гостиница», «Лавка су-
конщика», «Мастерская портного и сапожника», «Мастерская
оружейника»; 7) «Стены и башни города»2.
Объяснение начинаем рассказом о том, что уже в IX в.
крупные феодалы в своих поместьях стали собирать ремеслен-
ников разных специальностей. Эти ремесленники были крепост-
ными феодала. Они должны были отдавать сеньору изделия
своего труда. Спрос на ремесленные изделия все больше возра-
стал.
На классной доске пластилином прикрепляем изображение
замка и деревни, мелом подрисовываем пейзаж.
Около замка, недалеко от деревни, поселялся деревенский
кузнец, который обслуживал не только односельчан и своего
господина, но не отказывался за некоторую плату подковать
1 Можно использовать отдельные фигуры из аппликаций Н. И. Аппарович.
2 См.: Аппарович Н. И. Аппликации по истории средних веков. М.,
1972.
173

лошадь или починить телегу проезжего купца, провозившего
заморские товары через владения феодала.
Купец готов был переночевать и отдохнуть от трудного пути,
во время которого он всегда боялся подвергнуться нападению
со стороны рыцарей-разбойников.
Недалеко от кузнеца к услугам проезжающих предприимчи-
вые люди строили гостиницу, где путник мог подкрепиться го-
рячей пищей и отдохнуть. Через некоторое время на этом же
месте появились лавки суконщика, мастерская портного и сапож-
ника. Это были лавки крепостных-ремесленников. Ремесленники
находят хороший сбыт своим изделиям, обслуживая феодала,
его вассалов и проезжих купцов (см. рис. 21—22 приложения)1.
Таким образом около замка возник целый поселок. Здесь
занимаются не столько сельским хозяйством, сколько ремеслом
и торговлей. Ремесленники снабжают своими изделиями также
крестьян, которые привозят на возникший в поселке рынок
сельскохозяйственные товары: хлеб и другие продукты питания,
а также сельскохозяйственное сырье. Все это покупают у крестьян
ремесленники. Жители посада, чтобы защититься от нападения,
обносили посад валом и частоколом, а потом стали строить креп-
кие каменные стены с башнями.
Город, возникший около замка, давал большие доходы феода-
лу. По мере накопления богатства горожане становились само-
стоятельными, выкупали у феодала право самоуправления, а
нередко добивались его путем вооруженной борьбы.
Получив свободу, горожане украшали город богатыми домами,
строили собор, ратушу и другие общественные здания.
Города возникали не только около замков, но и около мона-
стырей, у переправ через широкие реки, на пересечении больших
торговых путей, на местах, где происходил торг с приезжими
купцами.
Другие вопросы, связанные с характеристикой ремесленного
производства, цехов и гильдий, могут быть проиллюстрированы
соответствующими картинами («В мастерской оружейника»,
«Средневековый город») и рисунками в учебнике.
Задача 3. Усиление королевской власти в XII в. При про-
хождении нового учебного материала очень полезно сопостав-
ление однородных явлений, происходивших в разных странах.
В главе VI учебника «Истории средних веков» (§ 24 и 28) го-
ворится о слабости королевской власти во Франции в IX—XI вв.
и об укреплении ее в XII в. В Англии с XI в. устанавливается
более сильная королевская власть, в связи с тем что Вильгельм
Завоеватель отбирал землю у англосаксонских феодалов и делил
ее между нормандскими и французскими феодалами, которые
помогали ему завоевать Англию.
1 Рисунки 21 и 22 показывают порядок заполнения классной доски аппли-
кациями.
174

к о
ОЛЬ
ВАС
Ы
В А С С АЛЫ
ФРАНЦИЯ
АНГЛ И Я
Рис. 56. Усиление королевской власти
Графически мы изображаем это схемой (рис. 56), которая
показывает, что в Англии от короля получали землю как круп-
ные, так и мелкие феодалы, тогда как во Франции вассал по-
лучал землю от своего феодала, признавал только его власть
и не признавал власти короля. Отсюда произошел такой порядок,
который выразился в поговорке: «Вассал моего вассала — не
мой вассал».
Задача 4. Различие между парламентом и Генеральными
штатами. Отличие парламента в Англии от Генеральных штатов
во Франции графически мы показываем очень простой схемой,
в которой отмечаем, что парламент с XIV в. стал делиться на
ПАРЛАМЕНТ
П АЛАТА
ЛОРДОВ
ПАЛАТА
ОБЩИН
ГЕНЕРАЛЬНЫЕ
ШТАТЫ
д(в О Р Я Н Е)
V
ДУКОВЕНСТ
V.
ТРЕТЬЕ
СОСЛОВИЕ
Рис. 57. Различие между парламентом и Генеральными шта-
тами (схема)
175

две палаты: верхнюю, или палату лордов, и нижнюю, или пала-
ту общин. Генеральные штаты состояли из представителей фео-
далов, духовенства и богатых горожан, которые заседали отдель-
но и выносили отдельные решения.
Схема (рис. 57) помогает прочно закрепить в памяти уча-
щихся различие между парламентом и Генеральными штатами.
Задача 5. Состав и построение феодальной армии. В курсе
истории средних веков видное место занимают темы политические,
и среди них военно-исторические.
Учащиеся часто читают романы Вальтера Скотта, Стивен-
сона и других буржуазных писателей, где идеализируются «под-
виги» рыцарей. Чтобы избежать неправильного представления о
рыцарях и их подвигах, мы должны показать действительное
положение дел.
Феодальная армия отражала структуру феодального обще-
ства. Когда стали складываться централизованные государства
в Европе, сложился и строй рыцарского войска. Во главе его
стоял король — самый крупный феодал. При короле находился
совет знатных феодалов — герцогов, графов, каждый из которых
командовал своим ополчением, составлявшим несколько «копий».
«Знамя» состояло из 25—80 «копий». «Копье насчитывало 4—7
человек. Оно состояло из рыцаря и обслуживающих его конных
и пеших воинов, а именно: оруженосца, конных и пеших луч-
ников, копейщиков и прочих слуг (рис. 58).
Вооружение рыцаря состояло из меча, копья, боевого топора,
булавы. Защитным вооружением его были щит, шлем и броня.
Покрывался броней и боевой конь рыцаря.
КОРОЛЬ (СОМТ ЗНАТНЫ* РЫЦАМИ)
<£
„ЭНАМЯ"
(25-80мКОПИМв|
„КОПЬЕ
(ь-7 не а.)
Л
РЫЦАРЬ
OPYMIHOCtU
ЛУЧНИКИ (ПСШИЙИКОНМЫИ)
пеший копейшик
слуги (пеший и конный)
Рис. 58. Организация феодальной армии
176

АЛЕБАРДА АРБАЛЕТ
Рис. 59. Средневековое оружие
Вооружение простых воинов
состояло из копий, луков или арба-
летов. Арбалет — лук, укреплен-
ный на деревянном ложе. Тетива
арбалета натягивалась рукой или
особым механизмом. Стрела, пу-
щенная из арбалета, на расстоянии
ста метров пробивала сосновую
доску в палец толщиной. В XIV в.
была введена алебарда — рубящее
и колющее оружие, представляю-
щее собой соединение копья с се-
кирой (рис. 59).
Никакой дисциплины в фео-
дальной армии не было и не могло
быть, так как каждый феодал смот-
рел на себя как на независимого-
государя. В войско короля он яв-
лялся по доброй воле и мог со
своим отрядом покинуть его в лю-
бой момент.
Войны и походы, как правило, носили хищнический, граби-
тельский характер. Грабежи и насилия составляли отличитель-
ную черту недисциплинированной рыцарской армии. Бывали слу-
чаи, когда часть рыцарей с целью грабежа выходила из сраже-
ния и набрасывалась на повозки неприятеля или на близлежа-
щие деревни.
Для атаки рыцарское войско выстраивалось в линию или
клином. В первом случае рыцари строились с интервалом в
5—10 м один от другого, чтобы можно было свободно дейст-
вовать длинными копьями и маневрировать конями. За рыцарями
в некотором отдалении стояли оруженосцы, а за ними — конные
и пешие лучники и копейщики. Как только начиналось сражение,
строй рассыпался, происходили отдельные схватки.
Для атаки клином рыцари выстраивались глубокой колонной.
Впереди колонны в первой шеренге стояли 4 рыцаря, во вто-
рой— 6, в третьей — 8 и т.д. до 14 и более шеренг. За ними
строились простые воины; фланги, а иногда и тыл колонны за-
мыкали рыцари. Таким образом создавалась колонна, защищен-
ная со всех сторон броней рыцарей и заостренная спереди.
Такое построение рыцарского войска русские люди (новгородцы)
называли «свиньей» (см. рис. 23 приложения).
Атака клином применялась обычно против пехоты неприя-
теля. Задачей клина было разрезать пополам войска противника
и бить его по частям.
Вскоре значение рыцарского войска стало падать, усилилась
роль народного ополчения, что мы видим на примере ряда сраже-
ний, упоминаемых в учебнике.
177

Задача 6. Битва при Куртре. На кружковых занятиях
полезно конкретизировать некоторые общие сведения по истории,
которые даются на уроках. В учебнике по истории средних веков
упоминается, что в XIII в. французский король присоединил к
своим владениям земли на юге Франции, а позднее — богатое
графство Шампань, к началу XIV в. власть короля распростра-
нилась почти на всю Францию. Речь идет о борьбе за богатую
Фландрию, где к тому времени развились ремесло и торговля,
окрепли города и горожане добились некоторой независимости
от своих феодалов.
Филипп IV завоевал Фландрию, но ненадолго. Фламандцы
восстали и осадили замок Куртре, в котором находился фран-
цузский гарнизон. На помощь осажденным Филипп IV послал
большую армию под командой графа д'Артуа.
Фламандцы заняли оборонительную позицию около города
на местности, которая с одной стороны замыкалась рекой Лисе,
с другой — ручьем Гренинген, с третьей — большим рвом между
рекой и ручьем (рис. 60).
Для защиты с фронта фламандцы вырыли ямы.
Рис. 60. План битвы мри Куртре. 1302 г.
178

Ополчение горожан, вооруженное длинными, окованными же-
лезом пиками, дубинками и алебардами, построилось в несколь-
ко шеренг. Один отряд находился в резерве, другой — вблизи
замка на случай вылазки французского гарнизона.
Граф д'Артуа выстроил свою армию вдоль ручья, впереди
поставил арбалетчиков и метальщиков дротиков. Бой начался
сильным обстрелом фламандцев, которые несколько подались
назад.
Чтобы атаковать их, рыцари бросались вперед. Фламандцы
перешли в контратаку. Рыцари стали проваливаться в замаски-
рованные ямы. Лошади взвились на дыбы, понесли. Фламандцы
набрасывались на беспорядочно переправлявшихся через ручей
рыцарей, длинными копьями выбивали их из седла и уничто-
жали.
Рыцарь на коне представлял грозную силу для пехоты. Когда
же, закованный в броню, он падал с лошади, то оказывался
беспомощным, как младенец, не мог подняться и стать на ноги
без поддержки оруженосца. Ополченцы подбегали к упавшим
рыцарям, поднимали забрало и уничтожали врагов. В этом бою
ополчение, состоявшее из фландрских ремесленников и крестьян,
нанесло страшное поражение французским рыцарям. Фламандцы
назвали это сражение «Битвой золотых шпор», так как на поле
боя они собрали большое количество позолоченных шпор, при-
надлежавших разбитым французским феодалам.
Так, пешее ополчение, состоявшее из ткачей, суконщиков,
кузнецов и кожевников бельгийских городов, впервые в истории
средневековья одержало победу над закованными в броню ры-
царями.
Задача 7. Битва при Креси. Во время Столетней войны
вновь подтвердились преимущества простых воинов, вооружен-
ных луками и пиками, перед недисциплинированным рыцарским
войском1.
В 1346 г. произошло сражение при Креси. Англичане заняли
позицию для боя не поперек дороги, по которой двигалось силь-
ное французское войско, а вдоль нее на высоком холме. Их от-
ряды были построены так, чтобы спешившиеся рыцари и лучники
чередовались и подкрепляли друг друга.
Французские рыцарские отряды двигались колонной по до-
роге. При приближении к холму они узнали, что англичане го-
товы к бою. Для боя французам нужно было перестраиваться
под обстрелом английских лучников (см. рис. 24 приложения).
Здесь и сказалась присущая рыцарской армии недисциплиниро-
ванность. Отдельные рыцари смяли арбалетчиков, бросились
со своими отрядами на холм и завязали бой на свой риск.
Английские лучники, осыпая их тучами стрел, обращали их
1 См.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних веков,
табл. 21 («Битва при Креси» — французская миниатюра).
179

в бегство или убивали. В результате этого боя более многочис-
ленная армия французских рыцарей была разбита.
Нечто подобное повторилось через 10 лет в битве при Пуатье
(ход битвы описан в «Нормандской хронике»1) и в 1415 г. при
Азенкуре.
Для домашней работы можно дать учащимся задание пере-
чертить в тетради план битвы и дать объяснение ее хода.
Хорошие изображения воинов времен Столетней войны см.
на с. 106 учебника. Их можно перерисовать и использовать на
схеме.
Задача 8. Боевая тактика гуситов. Основой гуситского
войска было народное ополчение. Оно было хорошо обучено
и дисциплинировано. Его организатором был Ян Жижка.
Вооружение гуситов составляли пики, алебарды, топоры, па-
лицы, окованные железом, цепы, мечи, луки и арбалеты. В войске
гуситов были боевые повозки и легкие полевые пушки, стоявшие
в повозках на специальных деревянных площадках (см. рис. 25
приложения).
В первой половине XV в. артиллерия была еще очень при-
митивной. Пушки не имели прицела и наносили вред противнику
не столько своими ядрами, сколько шумом выстрелов, который
пугал лошадей и расстраивал ряды рыцарей.
Гуситы отбили пять крестовых походов и сами совершили
походы на Германию, дойдя до Балтийского моря.
Во время похода гуситы двигались двумя колоннами. Каждая
колонна состояла из двух рядов повозок. В повозку впрягали
двух лошадей: одна шла впереди в постромках, другая — в ог-
лоблях. Боевые повозки имели деревянные щиты; один из них
прикреплялся вдоль повозки между колесами. Между рядами
повозок находились пешие и конные воины.
Когда нужно было разбить лагерь, ряды повозок — внешние
и внутренние — сцеплялись друг с другом и образовывали укреп-
ленный четырехугольник, составленный из двух рядов повозок.
Лошадей распрягали, придвигали повозку одну к другой и свя-
зывали цепями; в промежутке между повозками ставили дере-
вянные щиты. Иногда перед внешним рядом повозок выкапывали
ров и насыпали вал. Для вылазки кавалерии устраивались про-
ходы, которые тоже укреплялись.
На повозках и за линией укреплений из них размещались
повозочные войска, а при артиллерийских повозках — пушкари
(см. рис. 26 приложения),
Боевой порядок гуситов ни разу не был сокрушен рыцарскими
войсками.
1 См.: Степанова В. Е., Шевеленко А. Я. История средних веков
(V—XV века). Хрестоматия. Пособие для учителей. М., 1969, с. 282.
180

НАЧАЛО РАЗЛОЖЕНИЯ ФЕОДАЛИЗМА И ЗАРОЖДЕНИЕ
КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Глава XII учебника по истории средних веков начинается с
изучения развития техники в XV—XVI вв. Средствами нагляд-
ности при этом будут таблицы 46—53 из «Альбома по истории
культуры средних веков» и соответствующие кадры из серии
диапозитивов.
Географические открытия конца XV и начала XVI в. изучают-
ся главным образом при помощи карты. Учащимся даем задание:
на контурной карте мира цветными карандашами показать на-
правление движения португальцев и испанцев.
Колониальная политика европейцев иллюстрируется карти-
нами «Вступление Кортеса в Мехико» и «Торговля неграми-ра-
бами в Новом Свете»1. Ряд экономических вопросов, связанных
с созданием национального рынка, с расширением торговых
связей, раскрывается при помощи графиков, диаграмм и схем.
При изучении дальнейшего развития производительных сил,
политической и культурной истории в XVI—XVII вв. показы-
ваются картины, таблицы и графики, по своим приемам не вно-
сящие ничего нового по сравнению с приведенными выше об-
разцами графических работ:
Задача 1. «Огораживания» в Англии. Для лучшего пони-
мания учащимися причин «огораживания» следует взглянуть
на план феодального поместья (с. 27 и 203 учебника), который
мы в свое время разбирали. Желая получить большие доходы
от разведения овец и продажи шерсти, английские дворяне вы-
деляли свою землю из общинной и превращали пахотные земли
в пастбища для овец. Позднее они стали сгонять крестьян с их
наделов и отобранные у них земли также превращали в пастбища.
Захваты крестьянских земель получили название «огоражи-
ваний».
Даем домашнее задание: руководствуясь планом феодального
поместья, нарисовать процесс «огораживания» так, как поняли
его учащиеся.
Задача 2. Первые мануфактуры в Англии. В XVI в. появ-
ляется крупное промышленное производство, основанное на
эксплуатации наемных рабочих. Богатые промышленники заку-
пали большие партии шерсти, перерабатывали ее в сукно и про-
давали на рынке. В учебнике (с. 201) рассказывается о том, что
в мастерских предпринимателя работали десятки и сотни рабочих.
Одни мыли шерсть, другие сушили, третьи чесали, особые рабо-
чие пряли, ткали и валяли, готовое сукно ворсили и красили.
Часть работы выполнялась на дому, часть — в хозяйских мастер-
ских.
1 См.: Никифоров Д. Н. Картины по истории средних веков с руководст
вом к ним. М., 1970.
181

Рисуем на доске схему производственного процесса. Богатый
купец имел большие склады сырья и готовой продукции (рисуем
склад с двумя воротами). Каждый год купец отправлял своего
приказчика по деревням с поручением закупать шерсть (рисуем
фигуру приказчика).
Закупленную в деревнях шерсть приказчик сдавал хозяину
(стрелками показываем направление воза с шерстью на склад
сырья).
Закупка сырья закончена, начинается процесс его перера-
ботки.
После мытья и просушки шерсть направляют чесальщикам,
от них — трепальщикам, затем — прядильщикам, ткачам и, нако-
нец, красильщикам.
По ходу рассказа изображаем на доске отдельные стадии пе-
реработки шерсти в сукно (см. рис. 27 приложения). Наконец,
сукно поступает на склад готовой продукции и оттуда направляет-
ся на рынок (рисуем телегу с товаром).
Таким образом, в начальной и конечной стадии купец связан
с рынком, а в процессе производства имеет дело с наемной ра-
бочей силой.
Домашняя, или рассеянная, мануфактура представляет собой
типичное капиталистическое производство.
Задача 3. Появление централизованной мануфактуры.
На материале истории Англии XVI в. мы должны показать также
возникновение централизованной мануфактуры. Мы говорим, что
в XVI в. в Англии, по словам Дефо, автора известного детям
романа «Робинзон Крузо», не было ни одной деревни, где не
стоял бы в каждом доме ткацкий станок. Семья занималась
одновременно сельским хозяйством и ткацким промыслом. Рисуем
деревню условно в виде трех домиков (см. рис. 28а в приложе-
нии), затем подрисовываем в них ткацкие станки и работающих
крестьян (рис. 286).
Каждое воскресенье крестьянин взваливал на плечи мешок
с готовой тканью и нес на продажу в город (рис. 28в). Рисуем
городские ворота.
Торговля отнимала много времени и отражалась на заработ-
ке семьи. Поэтому крестьяне стали поручать одному лицу про-
дажу ткани, за что давали ему определенный процент с выру-
ченной суммы.
Вскоре посредник стал терять связь с производством, а кре-
стьяне— связь с рынком сбыта своих изделий. Посредник стал
превращаться в купца: он раздавал работу ткачам и полученный
от них товар продавал в городе (рис. 28г). На следующей ста-
дии- он стал собирать ткачей под одну крышу. Получалась
централизованная мануфактура (рис. 28д) —изображенные вна-
чале на чертеже домики деревни стали окнами мануфактуры,
через которые видны ткачи, работающие на ручных станках,
как и раньше.
182

Эксплуатация
наемных рабочих
Займы королю
БОГАТСТВА
БУРЖУАЗИИ
Торговля
Откупная система
Рис. 61. Рост богатства буржуазии во Франции в XVI веке
Так мы закрепляем в памяти учащихся понятие «централи-
зованная мануфактура»1.
Задача 4. Положение крестьян во Франции в XVI в. С по-
явлением во Франции мануфактурного производства, с увели-
чением богатства буржуазии и установлением неограниченной
монархии лично свободные крестьяне испытывали все более
тяжелый гнет: владельцам земли — феодалам — они выплачи-
вали денежный оброк, больше половины доходов со своего хо-
зяйства отдавали государству (королю), церкви платили деся-
тину, ростовщику выплачивали долги и проценты. Некоторые
крестьяне в поисках работы уходили в город.
Изображаем схему положения французского крестьянства под
гнетом налогов и платежей. Используя фигуры 85—88 таблицы
«Альбома по истории культуры средних веков», составляем ил-
люстрированную схему.
Задача 5. Рост богатства буржуазии во Франции. В XVI в.
французская буржуазия богатела за счет эксплуатации труда
наемных рабочих на мануфактурах, за счет торговли, а также
за счет займов королю и откупной системы налогов. Изобража-
ем в виде схемы (рис. 61).
Задача 6. Установление неограниченной монархии. Исполь-
зуя фигуры из «Альбома по истории культуры средних веков»
(табл. 85), составить иллюстрированную схему. В предшест-
вующий период средневековья, как мы знаем, феодал был не-
ограниченным государем в своем владении. В XVI в. многие
дворяне покидали свои поместья и устремлялись в столицу в
погоне за милостями короля.
1 Для двух последних тем можно использовать аппликации по истории
средних веков Н. И. Аппарович.
183

Англия, Швеция
Любек,
Гамбург
Франция
-4
Франкфурт
Лейпциг
Русское государство
Чехия, Польша
Нюрнберг,
Аугсбург
Италия
Рис. 62. Торговые связи германских городов в XVI веке
Потомки прежних независимых правителей — герцогов, гра-
фов, маркизов, баронов — превратились в королевских прид-
ворных.
Переставляем фигуры феодалов из их владений к фигуре коро-
ля, показывая тем самым, что прежние государи превратились
в королевских придворных.
Задача 7. Абсолютная монархия во Франции. В учебнике
говорится, что абсолютная монархия была государством дворян.
Опираясь на армию, чиновничий аппарат и церковь, дво-
рянское государство во главе с королем всею своей силой да-
вило на народные массы, к числу которых относились горожане
и крестьяне. Это целесообразно проиллюстрировать схемой.
Задача 8. Причины раздробленности Германии в XVI в.
В § 51 учебника по истории средних веков показаны причины
раздробленности Германии в XVI в.: ни один из городов Гер-
мании не был центром ремесла и торговли, как Париж или Лон-
дон.
Немецкие купцы вели торговлю на юге — с Италией, на севе-
ре— с Англией, Швецией, на востоке — с Русским государством,
Чехией и Польшей, на западе — с Францией (рис. 62).
Заготовленные стрелки, указывающие направление торговых
связей немецких купцов, по ходу рассказа прикрепляем на карту
Германии, тем самым показываем слабые торговые связи между
областями страны, что обусловливало феодальную раздроблен-
ность Германии.
Задача 9. Крестьянская война в Германии. Из красной бу-
маги рекомендуем вырезать условные знаки в виде костров для
184

10ЙСКА ФИЛИППА ГЕССЕНСКОГО
Рис. 63. Бой у Франкенгаузена
обозначения крупных центров восстаний крестьян и горожан.
Руководствуясь картой № 12 учебника, пластилином будем при-
креплять их по ходу рассказа на стенную карту. Цветной лен-
точкой обозначим движение карательных отрядов германских
феодалов.
Задача 10. Бой под Франкенгаузеном. Изучение крестьян-
ской войны в Германии составляет важное звено в идейно-по-
литическом воспитании учащихся. Обращаемся к работе Ф. Эн-
гельса «Крестьянская война в Германии» и воссоздаем обстанов-
ку последнего боя восставших крестьян, так ярко описанного
Энгельсом {.
Обозначаем расположение восставших и отрядов Филиппа
Гессенского с их пушками и кавалерией. Рассказываем о пере-
говорах между восставшими и
ландграфом, о вероломстве по-
следнего. Стрелками показываем
наступление отрядов Филиппа и
направление бегства крестьян в
сторону Франкенгаузена и близ-
лежащего леса (рис. 63).
Заканчиваем урок рассказом
о трагической гибели Томаса
Мюнцера и о разгроме крестьян-
ской войны феодалами.
Задача 11. Доходы испан-
ского короля. Нидерланды в XVI в
•См.: Энгельс Ф. Крестьянская
война в Германии. — Маркс К., Эн-
гельс Ф. Соч., т. 7, с. 425—426. Рис. 64. Доходы испанского короля
О
185

СУКНО
^Л АНТВЕРПЕН L^^ г
тх
из
АНГЛИИ
И1
ФЛАНДРИИ
КОЛОНИАЛЬНЫЕ
ТОВАРЫ
ИМБИРЬ
МУСКАТНЫЙ
ОРЕХ
олово. Медь,
железо
из
ГЕРМАНИИ
_^_
ПЕРЕи
ГВОЗДИКА
Рис. 65. Торговля Голландии в XVII веке
Приступая к изучению истории нидерландской революции и
показывая ее причины, мы изображаем круговой диаграммой
долю доходов испанского короля, которую он получал из Нидер-
ландов (рис. 64). Размеры годового дохода Карла V: от Испании
он получал 0,5 млн. флоринов, от Италии — 1 млн. флоринов,
от владений в Новом Свете — 0,5 млн. флоринов, от Нидерлан-
дов— 2 млн. флоринов, т.е. от небольшой по территории страны
он получал столько, сколько от остальных владений, вместе взя-
тых; недаром Карл V называл Нидерланды «драгоценной жемчу-
жиной» своей короны.
Задача 12. Торговля Голландии. В § 56 учебника дается
описание торговых сношений Голландии в XVII в.
Чтобы показать размеры торговли, даем схему, в которой
изображаем торговые связи голландцев с Америкой (Антильские
острова), где они завели плантации сахарного тростника, с
Индонезией, откуда они, вытеснив португальцев, везли коло-
ниальные товары, с Россией, откуда вывозили ценнейшие товары,
с Китаем и Японией (рис. 65).
По образцу этой схемы мы создавали и другие, характеризую-
щие торговые отношения Англии, Франции и других стран.
4. ИСТОРИЯ СССР (VII КЛАСС)
Основными пособиями по истории СССР в VII классе явля-
ются следующие:
1. Нечкина М. В., Лейбенгруб П. С. История СССР.
Учебник для 7 класса. Изд. 13-е. М., 1978.
2. Атлас и контурные карты по истории СССР. 7 класс. ГУГК.
3. Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Картины и таб-
186

лицы по истории СССР для восьмилетней и средней школы.
Вып. 1. М., 1969.
4. Аппарович Н. И., Никифоров Д. Н. Альбом по ис-
тории культуры СССР. Вып. 1. М., 1971.
5. Аппарович Н. И., Добрынина 3. И., Янко-Три-
н и ц к а я А. А. Аппликации по истории СССР для 7 класса.
М., 1974.
6. Детская энциклопедия, т. 8. Из истории человеческого
общества. М., 1975.
7. Иллюстрированная история СССР. М., 1974.
8. Б у щи к Л. П. Иллюстрированная история СССР XV—
XVIII вв. Пособие для учителей и студентов. М., 1970.
9. Куйбышева К. С, Сафонова Н. И. Альбом по ис-
тории СССР. М., 1967.
ПЕРВОБЫТНООБЩИННЫЙ И РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКИЙ СТРОЙ
В ИСТОРИИ НАШЕЙ СТРАНЫ.
ДРЕВНИЕ СЛАВЯНЕ. КИЕВСКАЯ РУСЬ
Древнейшие жители нашей страны
Задача 1. Составьте хронологическую таблицу, по кото-
рой можно судить о длительном пути эволюции первых людей,
населявших нашу страну в доледниковый период и в период
оледенения. Данные возьмите из учебника по истории СССР
для VII класса (с. 9—11).
Нарисуйте на таблице орудия труда в доледниковый и лед-
никовый период, изобразите способ добывания огня (см. рисун-
ки на с. 132—133).
Задача 2. Работа с картой (карта № 1 — приложение
к учебнику) и таблицами альбома.
1. Рассмотрите границы наибольшего оледенения (около
100 тыс. лет назад) и последнего оледенения (около 20 тыс.
лет назад).
Проследите, в каком направлении продвинулась линия оледе-
нения.
2. Найдите на карте места стоянок первобытных охотников.
По каким рекам они расположены?
3. Рассмотрите рисунки на таблице 1 «Альбома по истории
культуры СССР». Расскажите, как первобытные охотники до-
бывали пищу, какими орудиями они пользовались, где жили,
как отражали окружающий мир в своих изделиях.
Поселения родовых общин
Картина «Первые земледельцы. Трипольское поселение».
Художник В. А. Малышев.
1. Найдите на карте стоянки древних земледельцев и ското-
187

водов, определите их местонахождение по рекам и по сторонам
горизонта.
2. Рассмотрите рисунок на таблице 2 альбома. Ответьте на
вопросы:
Как выглядели поселение и жилище древних земледельцев
и скотоводов?
Определите их занятия и назовите орудия труда.
Сделайте на примере Трипольской стоянки вывод: как проис-
ходило зарождение родового строя?
Рабовладельческие государства Закавказья и
Средней Азии
Картина «Сооружение канала в Урарту». Художник
М. В. Оболенский,
Задания для самостоятельной работы уча-
щихся.
1. Изобразите схемой труд рабов в Урарту. Рабы обраба-
тывали землю знати, сооружали оросительные каналы, добывали
железо, выделывали орудия, изготовляли различные изделия
и украшения, пасли скот рабовладельцев.
2. Рассмотрите изображение крепости на Ванской скале, бое-
вую колесницу и вооружение урартов (альбом, табл. 3). До-
кажите рабовладельческий характер государства Урарту. Какие
известные вам факты и явления свидетельствуют об этом?
3. О чем говорят клинописная надпись, изображение Тей-
шеба — бога бури и войны, а также часть трона в виде кры-
латого льва? Можете ли вы по этим памятникам доказать, что
культура урартов далеко шагнула вперед по сравнению с куль-
турой родового общества?
Какие, кроме Урарту, древние рабовладельческие государства
вы знаете? Где они были расположены?
Народы Северного Причерноморья в древности.
Скифы.
Античные города-государства
Задания для самостоятельной работы уча-
щихся.
1. На контурной карте № 2 закрасьте территории скифов
и их соседей.
2. На Кульобской вазе (альбом, табл. 4) изображены сцены
из жизни скифов. Какой сюжет повторяется на с. 21 учебника?
3. На Чертомлыкской вазе (альбом, табл. 5) изображены
сцены из жизни кочевых скифов. Докажите, что Кульобская
и Чертомлыкская вазы сделаны руками греческих ювелиров
4. О чем свидетельствуют предметы быта и культуры, найден-
ные в скифских курганах?
188

Восточные славяне в древности
Картина «Славянский поселок». Художник В. А. Малышев.
Задача 1. Схематическое перечисление славянских племен.
I чехи J
I слов<
I поляки I I сербы I I болгары ] Iбелорусы I
Задача 2. По приведенному образцу составьте схему-пере-
числение восточнославянских племен (поляне, древляне, се-
веряне, ильменские славяне, кривичи, радимичи, вятичи).
Задача 3. Составьте схему-перечисление: хозяйство славян
(земледелие, скотоводство, охота, рыболовство, бортничество).
Задача 4. Подсечное и плужное хозяйство у восточных
славян. Нарисуйте в тетрадях орудия труда у восточных славян
в северных и южных районах.
О процессе подготовки почвы для посева см. с. 167 и рис. 17
в приложении. Чем объяснить это различие?
Задача 5. Общественный строй славян, а) Что представ-
ляло собой поселение древних славян (табл. 6 в альбоме)?
По каким признакам мы определяем, что это — родовое поселе-
ние? Перечислите и опишите сельскохозяйственные орудия древ-
них славян в действии, б) Как возникла соседская община?
Вспомните процесс возникновения соседской общины в средние
века. Как происходил процесс распада родового строя (аппли-
кации Аппарович — композиция I и II)?
Задача 6. Работа с картой № 3 и 4 в приложении к учеб-
нику.
1. Проследите по карте границы расселения восточных, за-
падных и южных славян. Какие наиболее крупные реки проте-
кают по их территории?
2. Найдите на карте места расселения восточнославянских
племен. На каких реках они жили?
Выпишите в тетрадь названия восточнославянских племен с
189

указанием рек, на которых они селились. Обратитесь к тексту
учебника на с. 24.
3. Найдите на карте № 4 древние славянские города. Где
они были расположены?
4. Какие неславянские племена граничили с восточными сла-
вянами? Какие племена жили вокруг Балтийского моря?
Откуда восточным славянам грозила наибольшая опасность
нападения? (См. учебник, с. 26.)
Образование классов у восточных славян
Картина «Полюдье». Художник К. В. Лебедев.
Задача 1. Нарисуйте схему-перечисление «Развитие хо-
зяйства у восточных славян». В IX—X вв. восточные славяне
занимались земледелием (сеяли рожь, пшеницу, просо, ячмень,
овес), огородничеством (выращивали горох, репу), скотоводст-
вом (держали коров, лошадей, овец) и птицеводством (разводи-
ли кур, уток и гусей).
Схемы-перечисления являются одной из форм самостоятель-
ной работы учащихся при изучении нового материала и его
закреплении. Выполнение такого рода заданий посильно детям
VII класса, разнообразит домашние занятия и приучает к ак-
куратному ведению рабочей тетради.
Задача 2. Трехпольный севооборот у восточных славян.
Круговая диаграмма.
Задача 3. Изобразите схему «Феодальный строй в Древ-
нерусском государстве», отмечая господствующий и угнетенный
классы с перечислением видов зависимости крестьян и холопов
от феодалов (учебник, с. 32—33).
Усиление Древнерусского государства в X—XI вв.
Картины:
«Суд во времена «Русской правды». Художник И. Я. Билибин.
«Народное восстание в Киеве в 1113 г.» Художник И. С. Ижа-
кевич.
Работа по контурной карте №7 — «Древнерусское государ-
ство в IX—X вв.».
Задача 1.
1. Закрасьте территорию и проследите по карте изменение
границ в Древней Руси с конца IX до середины XI в. При ка-
ких князьях это было? Какие славянские племена объединяла
Древняя Русь?
Какие славянские племена вошли в состав Древнерусского го-
сударства на юго-востоке и юго-западе в конце X в. и первой
половине XI в.?
2. Куда были направлены походы князя Святослава? На-
зовите даты походов, отмеченные на карте. Сколько лет воевал
Святослав?
190

3. Проследите великий водный путь от Балтийского до Чер-
ного моря. Какая часть его проходила по территории Древней
Руси? К какому центру средневековья приводил этот путь на юг?
Какие связи установились между Русью и Византией в X—XI вв.?
4. Какие племена окружали границы Древнерусского госу-
дарства? Найдите на карте территорию кочевий печенегов. Най-
дите на карте местонахождение днепровских порогов. Какие со:
бытия происходили на днепровских порогах в древности? Что вы
знаете об этих местах в наше время?
Задача 2. Связь Руси с иностранными государствами. В
эпоху феодализма часто большое значение приобретали династи-
ческие связи между государствами. Изобразите на схеме связь
Руси с иностранными государствами, имея в виду, что Ярослав
был женат на дочери шведского короля Олафа — Ингигерде,
его сын — на Анне, дочери византийского императора Васи-
лия II, старшая дочь Елизавета была выдана замуж за норвеж-
ского принца Гаральда Смелого, вторая дочь — Анна — за фран-
цузского короля Генриха I, третья дочь — Анастасия — за вен-
герского короля Андрея I.
Задача 3. Народные восстания в Древнерусском госу-
дарстве в XI в.
Табличная запись:
Век
XI
XII
Дата
1024
1068
1113
Народные восстания
В Суздале — против местной знати и против
христианства
В Киеве — против Изяслава
В Киеве — против богачей1
Ремесло и культура Древней Руси2
А. Обработка металла.
Задача 1. Нарисуйте в тетради разрез домницы. Объясни-
те, как варили железо, какие виды изделий из него производили.
В каких условиях работали кузнецы?
Б. Гончарное ремесло. На таблице 9 альбома показан про-
цесс работы на гончарном кругу, печь для обжига и образцы
изделий гончара. На внеурочных занятиях сделайте модель гон-
чарного круга.
Задача 2. Опишите процесс гончарного производства. Как
работали гончары? Что они производили?
1 Рассказ о восстании 1113 г. сопровождается работой по картине ху-
дожника И. С. Ижакевича.
2 В серии «Картин и таблиц по истории СССР» ремесло в Древней Руси
дано на табл. 4.
191

В. Ювелирное искусство. На таблице 10 альбома показаны
ювелирные изделия древнерусских умельцев.
Задача 3. Найдите в учебнике описание изделий древне-
русских ювелиров, рассмотрите изображения этих изделий, опре-
делите, какие изделия предназначались для князя, какие для
княгини?
Задача 4. Укажите на таблице 10 изделия, которые на-
зывались скань, зернь, перегородчатая эмаль, чернь, чеканка.
Как они изготовлялись? Каким способом наносилась чеканка на
поверхность металла?
Задача 5. Составьте схему «Городское и сельское ремесло
в Древней Руси»1.
Зодчество и живопись
Таблицы 9—11 в альбоме дают представление о внешнем
виде Софийского собора в Киеве (реконструкция) и его внут-
реннем виде— (алтарная мозаика и фреска «Скоморохи». XI в.).
Задача 1. Какой тип храма напоминает Киевская София —
византийский или западноевропейский? По каким признакам
вы его определяете?
Задача 2. Рассмотрите мозаику XI в. в учебнике, на таб-
лицах 2 и 13 альбома2. Какие сюжеты на них представлены?
В чем состоит техника мозаики? Какие мозаичные изображения
в древнем мире и в средневековье вам известны? Чем отличают-
ся их сюжеты от древнерусских?
Задача 3. Скоморохи — фреска Софийского собора в Киеве
(табл. 11 альбома).
Стены внутри Киевской Софии были покрыты фресками ре-
лигиозного содержания, а фрески на стенах башни изображали
охоту на медведя, кулачный бой, скоморохов с музыкальными
инструментами. Что нового вы узнали о культурной жизни Древ-
ней Руси по фрескам и мозаикам Киевской Софии? Подберите
открытки с изображением памятников культуры Древней Руси,
дайте их описание, составьте альбом. Как вы думаете, почему
светские сюжеты могли проникнуть в храм, т.е. здание религи-
озного назначения?
Феодальная раздробленность Руси /
Задача 1. На контурной карте № 5 цветными карандашами
обозначьте территории русских княжеств в XIII в., напишите
названия их, руководствуясь атласом.
1 На внеклассных занятиях с успехом можно сделать имитацию ювелир-
ных изделий из цветной фольги или из колпачков от молока, кефира, ряженки
и пр.
2 См.: Аппарович И. И. и Никифоров Д. Н. Альбом по истории
культуры СССР. Вып. 1. М., 1969.
192

Задача 2. Составьте схему, объясняющую причины обра-
зования самостоятельных феодальных княжеств Древней Руси,
пользуясь учебником (с. 51).
Причины образования самостоятельных феодальных кня-
жеств Древней Руси
Рост городов как полити-
ческих и культурных цен-
тров феодальных кня-
жеств
Развитие крупного
феодального земле-
владения
К
л
Натуральное хозяйство,
слабость экономических
связей между частями
страны
Обострение классовой борьбы
I
I между
феодалами
смердами и городской
беднотой
Создание аппарата принуждения в каждом крупном фео-
дальном владении
Вывод: экономическое усиление и политическое обособление
отдельных княжеств и земель Киевской Руси
Великое Владимирское княжество
Задача 1. На классной доске изобразите схему деревянного
тына Москвы до 1156 г. (рис. 33 приложения).
Задача 2. Сравните Дмитриевский собор во Владимире
(альбом, табл. 14), Софийский собор в Новгороде и в Киеве.
Какие черты различия вы в них найдете?
Великий Новгород
Задача 1. План Новгорода. Новгород расположен по бере-
гам реки Волхов, который разделяет его на две стороны: левую —
Софийскую и правую — Торговую. Рисунок на с. 57 учебни-
ка следует рассматривать не по горизонтали, как он напечатан,
а по вертикали, чтобы получить соответствие с текстом
учебника (с. 56) и с направлением течения Волхова. На доске
мелом можно изобразить стороны и концы Новгорода (см.
рис. 66).
Торговая сторона расположена на восточном берегу Волхова,
Софийская — на западном. Центром был детинец (град) на Со-
фийской стороне, где находился храм святой Софии и двор
архиепископа, церкви и дворы бояр и житьих людей. Он был
7. Зак 42
193

Рис. 66. План Новгорода
обнесен каменными стенами с церквами на воротах. На Софий-
ской стороне было три конца: Людин1, или Гончарский, — на
юге, Загородский — на западе, Неревский2 — на севере. Бли-
жайшая к детинцу часть называлась Околотком, она тоже была
обнесена стеной. На Торговой стороне было два конца: Славен-
ский — на юге и Плотницкий — на севере. Концы и улицы имели
свое управление и собрания. В Славенском конце находилось
Ярославово дворище с вечевой башней, а в окрестностях — тор-
говые дворы: немецкий, готский и плесковский. Отсюда мост вел
в Людин конец. Весь город (пять концов) был окружен валом
и рвом с каменными башнями (кострами), на валу был деревян-
ный частокол (острог). За валом шли посады, прилегавшие к
монастырям, которые окружали город.
Новгород был одним из крупнейших торгово-ремесленных
центров Восточной Европы. Искусные кузнецы, ювелиры, кожев-
ники и другие мастера работали не только на городской рынок,
но и на вывоз за пределы Новгородской земли. Гончары и плот-
1 Название «Людин» происходит от слова «люди» — простые люди, горо-
жане, в отличие от знатных людей, бояр.
2 Самый населенный район Новгорода в XI — XII вв., здесь были найдены
берестяные грамоты.
194

ники составляли значительный слой городского населения —
два из пяти концов Новгорода получили от них свои названия.
Задача 2. Социальный строй Новгорода. Составьте схему-
перечисление по учебнику (с. 57—58).
Задача 3. Торговля в Новгороде. Изобразите в схеме-пере-
числении: а) предметы новгородской торговли (вывоза: меха —
соболь, куница, белка; сельскохозяйственные продукты — хлеб,
конопля; продукты пчеловодства — мед, воск; продукты рыбного
промысла — рыба, китовый и моржовый жир — и ввоза: сукно,
вино, олово, медь, сухие фрукты, сладости); б) с кем вел
торговлю Новгород (с Западом — ганзейскими купцами; с Вос-
током— персидскими, индийскими, афганскими купцами).
Задача 4. Управление Новгородом. В управлении Новго-
родом большую роль играло вече — сход всех самостоятельных
хозяев, жителей города; вече выбирало новгородского епископа,
посадника и тысяцкого, которые все вместе составляли совет
господ. Князя новгородцы приглашали в качестве начальника
войска и судьи. Права князя были ограничены. Главную роль
в Новгороде играли бояре. Составьте схему управления Новгоро-
дом.
Культура Руси в период феодальной раздробленности
Задача 1. Зодчество.
Рассмотрите в учебнике и в «Альбоме по истории культуры
СССР» (табл. 14), а также в серии «Картин и таблиц по исто-
рии СССР» (табл. 5) памятники архитектуры: Софийский собор
в Новгороде, Дмитриевский собор во Владимире и церковь
Покрова-на-Нерли. Найдите в них черты общие и черты разли-
чия. Дайте описание их по тексту учебника.
Задача 2. Письменность на Руси в XI—XII вв.
Чем отличалась письменность церковная от народной? Рас-
смотрите таблицу 15 в альбоме, таблицу 5 в серии «Картин и
таблиц по истории СССР» и иллюстрации в учебнике на с. 47 и 60.
Обратите внимание на содержание письма и на материал, на
котором писали.
Народы Закавказья и Средней Азии
Картина «В Бухаре. Конец X в.». Художник Э. Б. Бернштейн.
Таблицы:
25. Церковь в Гелатском монастыре, близ Кутаиси. XI в.;
Царица Тамара, фреска в Бетании XII в.; Оружие; Ковер.
26. Мавзолей Гур Эмир.
Задача 1. Архитектура народов Закавказья и Средней Азии.
Рассматривая памятники архитектуры народов Закавказья и
Средней Азии, укажите черты, характеризующие своеобразие
и высокую культуру этих народов в домонгольский период.
Задача 2. По карте № 6 атласа, приложенного к учебнику,
7*
195

проследите пути нашествия Чингис-хана и его полководцев в
Среднюю Азию и Закавказье. Цветными карандашами наметьте
их на контурной карте.
Борьба русского народа с монголо-татарским нашествием
Картины:
«Оборона г. Владимира от монголо-татар». Художник В. А. Ма-
лышев.
«Ледовое побоище». Художник А. К. Горбунов.
«Баскаки». Художник С. В. Иванов1.
Рисунки на доске: 1. Русский воин. 2. Повозка монго-
лов. 3. Стенобитная башня. Монгол на коне (рис. 29—32 при-
ложения).
Схема: битва на Калке 1223 г. (рис. 67).
В 1223 г. полчища Чингис-хана вторглись в половецкие земли.
Половецкая орда, кочевавшая западнее Днепра, обратилась за
помощью к Руси. Русские князья на съезде в Киеве решили
выступить против врага. В поход двинулись киевские, галицкие,
черниговские, смоленские полки, а также половцы. Сильный
суздальский князь не пришел на помощь. Между князьями не
было согласия, не было общего командования. В первом стол-
кновении передовой монгольский отряд был разбит. Преследуя
его, русское войско 31 мая 1223 г. на берегу реки Калки стол-
кнулось с основными силами противника. Половцы не выдержа-
ли удара, отступили и внесли расстройство в ряды русских вои-
нов . Произошло кровопролитное сражение, русские были разбиты,
но и силы монголов были подорваны.
Войска Чингис-хана ушли из пределов Руси и не появлялись
в течение 12 лет. Картина «Баскаки» художника С. В. Иванова
служит опорой при рассказе о тяжелом времени монголо-та-
тарского ига.
См.: Картины по истории СССР для начальной школы. М., 1960.
3 S-
1 3 %
' СО с
(в X
с; о
L. ЭЕ
Рис. 67. Битва на Калке 31 мая 1223 года
196
Половцы
Русские
отряды
1
1
А
/Л

Борьба русского народа и народов Прибалтики
со шведскими и немецкими феодалами
Картина «Ледовое побоище». Художник А. К. Горбунов.
Картина № 6 в цветном атласе.
Задача 1. Работа с контурной картой.
Руководствуясь картой на с. 79 учебника, надпишите на
контурной карте названия племен и народов Прибалтики на
территории их расселения.
Задача 2. На той же карте обозначьте земли, захваченные
немецкими феодалами в XIII в.
Задача 3. Обозначьте на той же карте места совместной
борьбы народов Прибалтики и Руси против немецких захват-
чиков.
Задача 4. Перечертите в тетрадь схемы Невской битвы и
Ледового побоища (они даны в учебнике на с. 79 и 81). Полезно
использовать аппликацию в виде цветных прямоугольников, что-
бы различить русские войска и немецких рыцарей. Немецкий
«клин» — «свинья» может продвинуться вперед, смять русских
лучников. Затем учитель показывает действия русских полков
(рис. 23 приложения).
Народы Украины, Белоруссии и Литвы в борьбе с
агрессией немецких феодалов
Задача 1. На контурной карте обозначьте западную гра-
ницу русских земель к началу XIII в., литовские земли и земли,
захваченные литовскими феодалами к середине XV в. Найдите
и надпишите место битвы при Грюнвальде.
Задача 2. Перечертите в тетрадь схему Грюнвальдской
битвы со с. 82 учебника. В чем ее историческое значение?
ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РУССКОГО ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО
ГОСУДАРСТВА
Остановимся на некоторых узловых вопросах.
Задача 1. Причины образования Русского централизован-
ного государства (текстовая запись. Можно использовать ап-
пликации Аппарович — композицию IX).
Задача 2. Развитие производительных сил на Руси. Пере-
чертите подливное и верхнебойное колесо (табл. 16 альбома).
Какое из них более производительно? Почему? В кружке сде-
лайте макеты того и другого.
Объединение русских земель вокруг Москвы
Картины «Москва при Иване Калите». Художник А. М. Вас-
нецов.
Задача 1. Рост Москвы к XIV в. — схематический чертеж
(рис. 34 приложения).
197

Первоначальный набросок поселения на Москве-реке был
сделан на уроке о Владимиро-Суздальском княжестве, теперь
дополняем его, как показано на рис. 34 приложения. Площадь
Кремля несколько увеличилась, но не достигла современной.
Москва была огорожена белокаменной стеной, которая шла по
вершине Кремлевского холма, спускалась вниз к Москве-реке и
тянулась вдоль реки у подошвы холма, затем стена с восточной
стороны замыкала укрепления города. Кремль в плане напомина-
ет треугольник. Наиболее слабая, восточная сторона Кремля
была укреплена рвом и валом.
В Кремль можно было войти через несколько ворот: на юго-
запад, к устью реки Неглинной, выходили Боровицкие ворота,
на Москву-реку — Водяные, которые впоследствии назывались
Тайницкими, к востоку от них — Константино-Еленинские воро-
та, названные по близлежащей церкви. На восточной стороне
находились Фроловские и Никольские ворота, выходившие на
Красную площадь.
Внутри Кремля находились княжеский дворец, палаты и усадь-
бы знатных бояр и богатых купцов, соборы и монастыри.
К Кремлю примыкали посады и слободы. Особенно густо был
населен посад к востоку от Кремля, позднее получивший назва-
ние Китай-город. Вокруг города расстилались леса, болота (Мо-
ховая), протекали речки — Неглинная, Яуза. Среди них были
разбросаны села и деревни: Семчинское, Новинское, Кудрино,
Ваганьково, Высокое, Воронцово, Хвостово и другие. Через За-
неглименье проходило несколько дорог, которые связывали Моск-
ву с другими городами, — Тверская дорога, Дмитровская, Во-
лоцкая и Смоленская (теперь это улицы Москвы: улица Горького,
Пушкинская, улица Герцена, Арбат).
В XIV в. окраины Москвы прикрывали монастыри, которые
служили крепостями — «сторожами»: с северо-востока — Пет-
ровский и Рождественский, с востока — Андроньев и Крутицкий,
с юга — Симонов и Данилов, с запада — Алексеевский. Запад-
ная сторона была недоступна для набегов татарской конницы
ввиду большого количества речек, топей и болот, поэтому здесь
был поставлен в середине XIV в. лишь один монастырь.
Работа по схеме с аппликациями будет продолжена на сле-
дующем уроке, поэтому рекомендуется меловой чертеж загото-
вить заблаговременно на доске.
Задача 2. Работа с картой № 7 в красочном приложении
к учебнику.
1. Рассмотрите карту № 7. Определите, какой период времени
она охватывает. Какими городами владел Иван Калита? Какие
города были присоединены к Москве во время правления Дмит-
рия Донского?
2. Заполните контурную карту № 7, руководствуясь текстом
учебника и атласом.
198

Конец монголо-татарского ига
Картины:
«Утро на Куликовом поле». Художник А. П. Бубнов.
«Поединок». Художник М. И. Авилов.
Задача 1. Куликовская битва. В процессе рассказа рисуем
и вводим аппликации, пользуясь схемой на с. 94 учебника.
Куликовская битва показала, что страшные и ранее непобеди-
мые ордынские ханы теперь уже не так страшны. Однако у рус-
ского народа еще не было достаточно силы, чтобы окончательно
избавиться от них.
Русское централизованное государство
в конце XV —начале XVI в.
Картины:
«Москва при Иване Hb. Художник А. М. Васнецов.
«На государеву службу». Художник М. В. Оболенский.
«Покорение Сибири Ермаком». Художник В. И. Суриков.
Задача 1. Московский Кремль в XIV—XVI вв. (рис. 35
приложения).
Рассказ о росте и застройке Московского Кремля проводим
в виде экскурсии. В процессе рассказа на доске рисуем Москву-
реку, реку Неглинную и ров. Обозначаем деревянный тын Моск-
вы до 1156 г., деревянные стены времен князя Юрия Долгору-
кого, дубовые стены, возведенные при Иване Калите (1339—1340),
каменные стены, построенные при Дмитрии Донском в 1367 г,
ныне существующие стены Кремля, построенные Иваном III
в 1485—1495 гг. На этот фон пластилином прикрепляем аппли-
кации: ворота Боровицкие, Тайницкие, Спасские, Никольские,
Троицкие с башней Кутафьей; угловые башни: Неглинскую (Ар-
сенальную), Москворецкую (Беклемишевскую), Водовзводную1.
Далее показываем исторические здания: Успенский собор, по-
строенный Аристотелем Фиораванти в 1475—1479 гг., Благове-
щенский, созданный псковскими мастерами Кривцовым и Мыш-
киным в 1484—1489 гг., Архангельский, построенный миланским
архитектором Алевизом Новым в 1505—1509 гг., дозорную выш-
ку— колокольню Ивана Великого, пристроенную в 1600 г. к
старой звоннице при Борисе Годунове. За стенами Кремля на
Красной площади — храм Василия Блаженного, построенный,
русскими зодчими Постником Яковлевым и Бармой в 1555—1560гг,
На территории Кремля помещаем владения великого князя —
Грановитую палату, дворы и приказы, владения бояр и церков-
ных властей.
Таким образом, показываем Московский Кремль как полити-
1 Здесь и далее аппликации изготовляют учащиеся под руководством учи-
телей истории и рисования.
199

ческий центр столицы обширного Русского государства XVI в.,
многие памятники которого сохранились до наших дней.
В других старинных русских городах также сохранились
валы, стены и башни былых укреплений1. На внеклассных за-
нятиях и в кружке можно разработать план изучения истории
родного города, провести экскурсию с целью изучения памятни-
ков старины и оформить работу по приведенному выше образцу.
Задача 2. Рисунок на доске «Взятие Казани» (рис. 35
приложения). (В. С. Мурзаев в статье «Меловой рисунок на
доске» поделился опытом рисования на доске с использованием
сухой и мокрой тряпки.)
В 1552 г. Иван Грозный двинул на Казань 150-тысячное
войско. Казань расположена на высоком берегу реки Казанки,
недалеко от Волги. Из-за стен с башнями и бойницами выгля-
дывали богатые терема и башня Сумбеки. Татары наглухо за-
крыли ворота и приготовились к бою (а).
Русский царь расположился на другом берегу Казани. Вокруг
его шатра расставлены были палатки командиров, воины спали
у костров, на горизонте высился лес. Через Казанку навели мосты.
Войско Грозного пошло в атаку (б). Атака была отбита (на
доске ударами мела намечается движение атакующих, с помощью
сухой тряпки штрихи атаки быстро стираются). Вторая атака
также была неудачной (вновь ударами мела показывается ата-
ка, мокрой тряпкой стирается). След мокрой тряпки обрисовы-
вается мелом — виден черный подкоп, о котором говорится даль-
ше. По совету иностранных инженеров русские сделали подкоп
под стены города и закатили бочки с порохом (по черному
подкопу фигурки катят бочки пороха, бочки устанавливаются под
стенами или под воротами) (в). На пороховых бочках и у па-
латки Грозного поставили свечи (мелом рисуются свечи). На
воздухе свеча быстро сгорела, в подземелье горит медленно.
Взрыва нет. В стане Грозного волнение: нет ли измены? Когда
свеча сгорела, раздался страшный взрыв (г), стена города взле-
тела ввысь (густо смоченная водой тряпка имитирует взрыв),
летят камни (цветным мелом дорисовывается пламя). В прорыв
устремилось войско Грозного. Казань была взята.
Задача 3. Карта «Расширение Русского государства в
XVI в.» (карта красочного приложения к учебнику). Работа по
контурной карте № 8 «Русское государство в XVI в.». Просле-
дите, как расширялась территория Русского государства.
Красными стрелками покажите направления походов русского
войска при Иване IV, желтыми стрелками — поход Ермака в Си-
бирь, черными — набеги крымских татар на Москву. Какие рус-
ские земли в конце XVI в. еще оставались в руках соседних
государств?
1 В качестве примера см.: Сидорова И. Наш город. Рассказы из истории
города Горького. Волго-Вятское кн. изд-во, 1974.
200

Развитие культуры в XIV—XVI вв.
Начало книгопечатания
Картина «Первопечатник Иван Федоров». Художник
П. П. Соколов-Скаля.
Репродукции памятников культуры («Альбом по
истории культуры СССР». Вып. 1, табл. 17—24).
Задача 1. Московский Кремль в XV—XVI вв. Рассмотрите
таблицу 17 и ответьте на вопросы: 1) Почему со стороны
Москвы-реки Кремль был защищен двойными стенами? 2) Чем
объяснить, что среди массы деревянных жилых построек в Кремле
возвышались величественные каменные сооружения соборов и
колокольни Ивана Великого? 3) Рассмотрите — слева направо —
великокняжеские палаты, соборы Благовещенский, Архангель-
ский и Успенский и колокольню Ивана Великого. Найдите черты
знакомых вам архитектурных памятников в Древнерусском госу-
дарстве. Что их роднит? Что является специфически московским?
4) Нанесите на план Московского Кремля рассмотренные крем-
левские сооружения.
Указанные задачи рекомендуется использовать на факульта-
тивных занятиях и во внеклассной работе. Для школьников Моск-
вы рекомендуется экскурсия вокруг стен Кремля.
Задача 2. Андрей Рублев. «Троица». XV в.
В литературе часто встречается сопоставление творений Анд-
рея Рублева с произведениями великих итальянских мастеров эпо-
хи Возрождения. Какие черты творчества действительно род-
нят их? К какому произведению одного из итальянских мастеров
Возрождения ближе всех стоит «Троица» Андрея Рублева по
сюжету, композиции и колориту?
Задача 3. Начало книгопечатания на Руси.
Сравните страницу первопечатной книги «Апостол» (табл. 21)
с тем же текстом рукописного «Остромирова евангелия» (табл.
15). В чем сходство и в чем различие между ними? В чем зна-
чение труда Ивана Федорова? Чем отличаются современные нам
книги от первопечатных?
Задача 4. Собор Василия Блаженного в Москве XVI в.
(табл. 19).
Чем отличается храм Василия Блаженного от собора Мос-
ковского Кремля по архитектуре и основной идее, которую он
выражает? Можно ли утверждать, что он выражает идею объе-
динения земель в Русском централизованном государстве? Чем
вы это докажете?
Задача 5. Жилые палаты в Новодевичьем монастыре.
XVI в. (табл. 24).
Палаты Новодевичьего монастыря, как видно на таблице 24,
каменные, но они сохраняют вид деревянных жилых строений.
Для них типично объединение трех частей в одно целое — теп-
лой избы с печью, холодной клети, служившей летней спальней
201

и кладовой для хранения имущества. Соединяли их сени. Под
избой, клетью и сенями строили еще подклет. К сеням при-
страивали лестницу с крыльцом и «гульбище».
Иногда над вторым этажом воздвигали терем. Каждая часть
палат покрыта крышей разнообразной формы — четырехскатной,
с черепичными плитками, деревянной в виде бочки, башенками
и пр. (см. «Коломенский дворец», табл. 29).
В кружке сделайте макет жилого строения XVI в. Если в ва-
шей местности сохранились старинные постройки, как, например,
в Пскове Поганкины палаты, организуйте экскурсию, сфотогра-
фируйте, зарисуйте внешний вид, план и разрез здания.
Крестьянская война в начале XVII в.
Картина «Начало боя крестьянской армии Болотникова
под Москвой». Художник Э. Э. Лисснер.
Задача 1. Как были закрепощены крестьяне на Руси? Вы-
пишите в тетрадь слова Ленина о том, что такое крепостное
право.
Задача 2. Работа с картой. Заполните контурную карту
№ 9, руководствуясь картой № 10 атласа, приложенного к учеб-
нику. Отметьте поход Болотникова к Москве и отход его к Ка-
луге и Туле, район восстания народов Поволжья в 1606—1608 гг.
Борьба русского народа против польских и шведских
захватчиков в начале XVII в.
Картина «Воззвание Минина к народу». Художник К. Е. Ма-
ковский.
Памятник К. Минину и Д. Пожарскому. Скульптор
И. П. Мартос (альбом, табл. 54).
Задача 1. Освобождение Москвы от польских захватчиков
(схема-аппликация).
На классной доске чертится план Москвы, Москва-река, Но-
водевичий и Донской монастыри. В процессе рассказа пласти-
лином прикрепляются аппликации, заранее изготовленные уче-
никами под руководством учителя, стрелками обозначаются на-
правления ударов.
Кремль и Китай-город были захвачены польским гарнизоном,
куда его пропустили изменники-бояре, договорившиеся с польским
королем Сигизмундом (аппл.). В окрестностях Москвы поднялось
сильное движение крестьян. Партизаны (их называли «шиши»)
боролись с польскими отрядами, которые добывали пищу осаж-
денному в Кремле гарнизону. Партизаны препятствовали под-
ходу подкреплений из Польши. Осажденные поляки испытывали
острый недостаток в продовольствии. Снабжением польского гар-
низона продовольствием занимался гетман Ходкевич.
Летом 1612 г. к Ходкевичу из Польши пришло большое под-
202

крепление — около 10 тыс. человек. С этими силами Ходкевич
собрал в русских деревнях огромное количество продовольствия
и повез его в Москву. Ополчение Минина и Пожарского в это
время от Нижнего Новгорода двигалось к Ярославлю; к ним при-
соединялись новые отряды ополченцев из Костромы, Углича, Во-
логды и других поволжских и северных городов.
Весть о приближении к Москве Ходкевича ускорила движение
народного ополчения. 3 августа к Москве подошел передовой
отряд ополчения, а 20 августа — основные силы Пожарского,
которые стали лагерем в районе нынешних Смоленской и Крым-
ской площадей и от Арбатских до Петровских ворот (аппл.) в той
стороне Москвы, куда подходил с запада Ходкевич. Вечером
21 августа Ходкевич с войском и обозом остановился на Поклон-
ной горе (аппл.). У Пожарского войска было меньше и вооруже-
но оно было хуже, чем у Ходкевича. Позиция русских была не-
прочной, так как с тыла им угрожал польский гарнизон (аппл.),
находившийся в Кремле.
22 августа Ходкевич переправился через Москву-реку около
Новодевичьего монастыря и повел наступление на Арбатские и
Чертольские (ныне Кропоткинские) ворота, стремясь прорваться
к Кремлю.
В сражении принимала участие главным образом конница
(аппл.). Бой сразу принял упорный характер. В разгар боя поль-
ский гарнизон сделал вылазку из Кремля и внезапно ударил по
ополчению с тыла. Левый фланг русских был отрезан и прижат
к Москве-реке, над ним нависла серьезная угроза. В это время
ему на помощь пришла часть казаков, находившаяся в районе
Крымского двора (аппл.). Ходкевич был отброшен за Москву-ре-
ку (стрелка-пунктир показывает отступление поляков к Поклон-
ной горе), а польский гарнизон заперся в Кремле.
Весь день 23 августа обе стороны готовились к решительной
битве. Ходкевич занял Донской монастырь (аппл.), а 24 августа
продвинулся в Замоскворечье, стремясь оттуда пробиться к Крем-
лю. Русские ополченцы упорно сопротивлялись превосходящим
силам противника. Теснимые врагом ополченцы занимали ямы и
развалины сожженных домов.
Вокруг казацкого «острожка» на Пятницкой улице разгорел-
ся ожесточенный рукопашный бой. «Острожек» переходил из
рук в руки (аппл.).
Вслед за польским войском двинулся по направлению к Крем-
лю огромный обоз (аппл.). Обоз дошел уже до середины Ор-
дынки, до Кремля осталось не больше километра. В это время
Пожарский перебросил в Замоскворечье ополченцев (аппл.),
с Зацепы подоспели казаки (аппл.); бой шел уже около 15 часов,
силы ополченцев были на исходе. Тогда Минин испросил у По-
жарского четыре сотни конных воинов, вплавь переправился с
ними через Москву-реку около Крымского брода и неожиданно
ударил по флангу неприятельского войска (аппл.). В стане врага
203

началась паника. «От вопля и криков с обеих сторон, — расска-
зывает очевидец, — не было даже слышно пушечных выстрелов,
только сверкал огонь и дым окутывал все войско. И была врагам
великая гибель». Поляки не выдержали и побежали (аппл., стрел-
ки). Весь обоз с продовольствием, пушки, польские знамена и
шатры попали в руки победителей. Ходкевич отступил к Воробь-
евым горам, а на следующий день стал отходить из пределов
России. Среди осажденных в Кремле поляков начался голод.
22 октября с развернутыми знаменами русские ополченцы
пошли на приступ Китай-города и взяли его. 27 октября поль-
ский гарнизон сдался. 1 ноября победители вступили в Кремль
под звон московских колоколов. Русский народ изгнал захватчи-
ков из Москвы и торжествовал победу.
Рассказ можно закончить слушанием хора «Славься» из оперы
Глинки «Иван Сусанин», записанного на долгоиграющую пла-
стинку или магнитофон.
Памятник Минину и Пожарскому скульптора Мартоса по-
ставлен в Москве на Красной площади в 1818 г. Минин под-
держивает раненого Пожарского и указывает ему на Кремль.
На постаменте изображены русские люди, ничего не жалеющие
ради спасения родины. На пьедестале надпись: «Гражданину
Минину и князю Пожарскому благодарная Россия».
Примечание. Работа с аппликациями на уроке или на за-
нятиях кружка может быть использована в Москве и Московской
области в качестве краеведческой. В г. Горьком (бывший Ниж-
ний Новгород1), в Костроме, Ярославле и других городах По-
волжья учащиеся под руководством учителя истории могут про-
вести большую интересную краеведческую работу по данной теме.
Экономическое развитие России в XVII в.
Образование всероссийского рынка
Таблица «Развитие торговых связей в России в XVII в.».
Художник В. С. Шлепнев2.
Задача 1. Вопросы при рассмотрении картосхемы:
1. Какие районы поставляли на рынок хлеб, лен и коноплю,
пушнину, скот? Покажите их на картосхеме.
2. По каким путям (сухопутным и речным) провозили товары?
Найдите их на картосхеме.
3. Какие виды промышленности указаны на картосхеме? Рас-
смотрите условные знаки и найдите на схеме железоделательные
заводы, центры кузнечного промысла, солеварения, стекольные
и поташные заводы, предприятия по производству кожевенных
и полотняных изделий, пушной и рыбный промыслы.
■См.: Сидорова И. Наш город, с. 27—32.
2 См.: Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней и средней
школы. Вып. 1. М., 1969.
204

4. Найдите на картосхеме важнейшие ярмарки. Какие товары
там можно было купить и продать?
5. Из чего видно, что в XVII в. начал складываться все-
российский рынок?
6. Какое значение имела Москва в хозяйственной жизни
России в XVII в?
На всероссийский рынок поступали хлеб, холст, лен и коноп-
ля, соль, деревянные изделия, меха, кожи, поташ, смола, мед,
воск, рыба, икра; предметы вывоза за границу: меха, сахар,
украшения, шелк, восточные ткани, краски, пряности, сосуды,
ковры.
Задача 2. Работа с аппликациями. (Экономическое раз-
витие России в XVII в.»1).
Освободительная борьба украинского и белорус-
ского народов против польских феодалов.
Воссоединение Украины с Россией
Картина «Навеки с Москвой, навеки с русским народом».
Художник М. И. Хмелько.
Кинофильм «Воссоединение Украины с Россией». В кино-
фильме показывается захват украинских и белорусских земель
литовскими и польскими феодалами, бесправие украинского и
белорусского народов, борьба с угнетателями, роль Запорожья
в освободительной войне против польских панов, братская по-
мощь русского народа, Переяславская рада.
Фильм может быть использован для повторения и обобщения
пройденного с начала учебного года материала и для конкрети-
зации представлений учащихся о борьбе украинского и белорус-
ского народов за воссоединение с братским русским народом.
После просмотра фильма можно обсудить его по следующим
вопросам:
1. Когда восточнославянские племена объединились вокруг
Киева?
2. В каких исторических условиях сложились русская, укра-
инская и белорусская народности?
3. Почему украинский народ без помощи братского русского
народа не мог вести борьбу против польских феодалов?
4. Какое участие в этой борьбе принимала Запорожская Сечь?
Какие походы совершали запорожские казаки под предводитель-
ством Богдана Хмельницкого?
5. Из чего видно, что борьба украинцев и белорусов против
польских феодалов была решительной, но все же безуспешной?
Что увидели русские послы на украинской земле?
1 См.: А п п а р о в и ч Н. И., Д о б р ы н и н а 3. И., Я н к о - Т р и н и ц-
кая А. А. Аппликации по истории СССР для VII класса. М., 1973, компози-
ция XIII.
205

6. Чем кончилась война украинского и белорусского народов
против польских феодалов?
Крестьянская война под предводительством
Степана Разина
Картины:
«Народное восстание под предводительством Степана Разина».
Художник В. А. Малышев.
«Суд в Московском государстве». Художник С. В. Иванов
«Приказная изба». Художник С. В. Иванов.
Кинофильм «Крестьянская война под предводительством
Степана Разина» (звук., в 3-х ч.).
Перед просмотром кинофильма учащимся можно поставить
вопросы, на которые они ответят после просмотра фильма:
1. Как в кинофильме показаны причины крестьянской войны
в XVII в.? Кто составлял армию повстанцев, кто были их про-
тивники?
2. В чем была сила и слабость крестьянской войны под
предводительством Степана Разина и как это показано в
фильме?
3. Сделайте вывод о причинах поражения крестьянской вой-
ны под предводительством Степана Разина?
4. Что особенно понравилось в фильме?
ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
Картины:
«Постройка Петербурга при Петре I». Художник Г. А. Песис.
«В Петербурге при Петре I». Художник А. Ф. Максимов.
«Корабли времен Петра I». Художник Е. Е. Лансере.
Задача 1. Причины отсталости феодально крепостнической
России и пути ее преодоления.
В процессе беседы при изучении нового учебного материала
заполняется примерно следующая таблица:
Причины отсталости России
1. Последствия монголо-татар-
ского ига
2. Последствия феодальной раз-
дробленности
3. Отсутствие морских портов
4. Отсутствие развитой промыш-
ленности
Пути преодоление отсталости России 1
Возрождение городов, ремесла, сель-
ского хозяйства
Создание сильного централизован-
ного государства, перестройка госу-
дарственного аппарата
Борьба за выход к морям. Созда- 1
ние регулярной армии и флота 1
Основание мануфактур, развитие 1
промышленности
206

Задача 2. Основание Петербурга*. После поражения под
Нарвой во время Северной войны Петр I перенес военные дей-
ствия на берега Невы. Осенью 1702 г. был взят Нотебург, пере-
именованный в Шлиссельбург, а 1 мая 1703 г. — Ниеншанц,
старая шведская крепость при впадении реки Охты в Неву.
Для того чтобы закрепить путь к морю, Петр I заложил на
одном из многочисленных островов в дельте Невы, на Заячьем
острове (Иени-Сари), Петропавловскую крепость (аппл.).
Крепость строили лихорадочно быстро. Под защитой кре-
пости Петр I решил выстроить торговый город и порт. На Лоси-
ном острове (теперь Петроградская сторона) в шалашах ютились
первые землекопы — строители города. Для начальников наскоро
ставили ^мазанки, для царя выстроили домик из двух комнат
с кухней, а крышу украсили деревянной мортирой и ядрами.
На Большой Невке поставили гостиницу (австерию). Для защиты
нового города от нападения шведов с моря на Васильевский
и Аптекарский острова были поставлены батареи. Будущий город
назвали Санкт-Петербург («город святого Петра»).
Строить дома в новом городе было приказано из камня, в
других городах строить каменные дома было запрещено. Царь
издал указ, чтобы всякий, кто въезжает в город на подводе или
на судне, привозили с собой от двух до тридцати камней.
Вскоре стали появляться дома для «подлых» (людей незнат-
ных) и для «именитых». «Светлейший князь Меншиков за счет
награбленных из казны денег построил себе на берегу Невы
великолепный дворец. Между Невой и Мойкой поставили Адми-
ралтейство — место верфи, где строили суда. Через некоторое
время на Неве можно было видеть военные и торговые суда.
Задача 3. Полтавский бой. В процессе рассказа вводятся
аппликации. За основу чертежа взять схему на с. 170 учебника.
Государственные реформы
при Петре I
Задача 1. Реформа государст-
венного управления при Петре I
(схема).
Составьте схему перечисления ор-
ганов государственного управления,
существовавших до реформ и в соот-
ветствии с реформами Петра I
(рис. 68—69).
1 По ходу рассказа учитель рисует на
доске примерный план строящегося города,
последовательно обозначая на нем Петро-
павловскую крепость, домик Петра I, Адми-
ралтейство и т. д.
Ж
1
1 БОЯРСКАЯ 1
1 ДУМА 1
1©©©©©©@|
|
1 ВОЕВОДЫ 1
Рис. 68. Схема государствен-
ного управления в XVII веке
207

ф
СЕНАТ
Оборона и внешние
сношения
Z
Военная
X
Морская
Иностранных
дел
КОЛЛЕГИИ
Z
Камер -
ноллегия
X
Штате-
коллегия
Ревизион-
коллегия
ЮСТИЦИЯ
Промышленность
и торговля
2.
Берг-
коллегия
X
(Мануфактур-
коллегия
[Коммерц- I
коллегия I
Рис. 69. Схема государственного управления при Петре I
Задача 2. Пользуясь учебником (с. 177—180), заполните
табличную запись «Реформы Петра I».
Новые черты хозяйственной жизни. Усиление
крепостнического угнетения в период
разложения крепостничества
Картины:
«В плющильном цехе металлургического завода» (табл. 35
в альбоме).
«Аукцион XVIII в.». Художник К. В. Лебедев.
«В усадьбе помещика». Художник К. В. Лебедев.
«Салтычиха». Художник П. В. Курдюмов.
Задача 1. Разложение крепостного хозяйства (рис. 70).
Схема показывает, что в конце XVIII в. в России наряду с ка-
зенными (государственными) и дворянскими мануфактурами, на
которых применялся крепостной труд, существовали купеческие и
крестьянские мануфактуры с вольнонаемным трудом. Это свиде-
тельствовало о том, что единой крепостнической системы уже не
было.
Задача 2. Развитие всероссийского рынка. В процессе
объяснения вопроса о дальнейшем развитии всероссийского рын-
ка отмечаем, что на рынок поступал хлеб как от помещиков,
так и от крестьян; ремесленники и владельцы мануфактур по-
ставляли промышленные изделия, а покупали хлеб и другие
сельскохозяйственные продукты; промышленные изделия шли
также из-за границы (Англии), куда сбывался хлеб. Покупате-
208

МАНУФАКТУРА
[Государственная
(казенная)
Дворянская
С крепостным
трудом
\
Купеческая
Крестьянская
N
\
\
\ С вольнонаемным /
трудом /
\
\
/
Рис. 70. Разложение крепостного хозяйства
лями промышленных товаров были помещики, крестьяне и ре-
месленники. Различными цветными мелками обозначаем про-
дажу и покупку товаров (рис. 71).
Крестьянская война под предводительством
Емельяна Пугачева
Кинофильм «Крестьянская война под предводительством
Емельяна Пугачева».
Картины: «Уральские рабочие привозят Пугачеву пушки».
Художник М. А. Авилов.
Рис. 71. Развитие всероссийского рынка
209

«Народное восстание под предводительством Пугачева». Ху-
дожник П. П. Соколов-Скаля.
Задача 1. Карта-схема с аппликациями «Народное вос-
стание под предводительством Емельяна Пугачева».
В процессе рассказа мелом на доске изображаем место дей-
ствия — Волгу, часть Каспийского моря, Каму, Яик. Начало вос-
станию положили казаки в Яицком городке (аппл.). Восставшие
осадили Оренбург (аппл.), захватили города Самару (аппл.),
Красноуфимск (аппл.), осадили Челябинск (аппл.). К восстав-
шим присоединились башкиры (аппл.), уральские рабочие от-
ливали Пугачеву пушки и ядра (аппл.) на Саткинском (аппл.),
Боткинском (аппл.), Ижевском (аппл.) заводах.
Пугачевцы подошли к Казани, к ним присоединились татары
(аппл.) и другие представители поволжских народностей — чува-
ши, марийцы, мордва (аппл.); восстали калмыки (аппл.), казахи
(аппл.).
Взять Казанскую крепость Пугачеву не удалось, он отступил
на юг, к Сарепте, где произошел решительный бой с царскими
войсками. Отряд восставших был разбит, а Пугачев был выдан
властям богатыми казаками.
Военное искусство А. В. Суворова.
Знаменитый русский флотоводец Ф. Ф. Ушаков
Картины:
«Бой у Чертова моста» (фрагмент диорамы «Альпийский по-
ход Суворова»). Художники А. М. Интезаров и др.
«Переход Суворова через Альпы». Художник В. И. Суриков.
Задача 1. Схема (аппликации) «Штурм Измаила». Во вре-
мя вторрй русско-турецкой войны (1787—1791) большое значе-
ние имело взятие сильной турецкой крепости Измаил на берегу
Дуная. Крепость имела вид треугольника, основанием обращен-
ного к Дунаю. Измаил был окружен глубоким рвом (3 м ши-
риной и 2 м глубиной), наполненным водой. Надо рвом возвы-
шался земляной вал высотой до 2 м. Здесь были расставлены
несколько сот орудий. Гарнизон Измаила состоял из 35 тыс.
человек под командой опытных турецких военачальников. Русские
войска в количестве 25 тыс. человек обложили Измаил. Актив-
ных действий не предпринимали, изредка шла слабая бомбарди-
ровка. Армия терпела лишения от холода, болезней и недостатка
продовольствия. Командование собиралось уже снять осаду и от-
вести войска на зимние квартиры, но в это время главнокоман-
дующим русских войск под Измаилом был назначен А. В. Суво-
ров. Ознакомившись с положением дела, Суворов наметил план
штурма Измаила. В течение восьми дней он обучал солдат
штурмовать валы, для чего невдалеке от крепости был насыпан
вал — точная копия измаильского. По ночам войска упражнялись
в штурме этого вала, они подходили ко рву, засыпали его фа-
210

шинами, переходили ров, приставляли и связывали лестницы,
поднимались на вал, разрушали палисады и т.д. Днем упраж-
нялись в штыковом бою.
Весь день 10(22) декабря 1790 г. шла усиленная бомбарди-
ровка крепости. Турки энергично отвечали. В 3 часа ночи взви-
лась первая ракета: русские войска двинулись к назначенным
для них местам. В половине шестого утра они пошли на приступ.
Наступление шло шестью колоннами с суши и тремя десант-
ными группами со стороны Дуная. Враг не знал направления глав-
ного удара и рассредоточил свои силы по всей линии. На Новую
крепость вел войска Кутузов (аппл.), на Бендерские ворота—
Платов и Орлов (аппл.), три колонны штурмовали с запада
(аппл.).
В 8 часов утра русские ворвались в город со стороны Дуная
(аппл.). Три часа шел ожесточенный бой на улицах города,
а к сумеркам сопротивление противника было окончательно
сломлено (аппл.). «Неприступная» крепость пала.
Задача 2. Швейцарский поход Суворова. 1799 г. Схема
перехода Суворова через Альпы может быть использована для
доклада учащегося на уроке или на внеклассных занятиях (см.:
В а г и н А. А. Наглядность в преподавании истории СССР. М.,
1952, с. 57, 107, табл. 45).
Задача 3. Походы Суворова в 1795—1880 гг. (карта-схема
на с. 209 учебника).
Задача 4. Операции эскадры Ушакова в Средиземном море
в 1798—1799 гг. Парусный корабль. Флагманский корабль Уша-
кова.
Во время войны против Франции Павел I отдал приказ
русскому флоту выступить к Босфору, соединиться с турецкой
эскадрой и направиться к берегам Италии. Русской эскадрой
командовал адмирал Ф. Ф. Ушаков. В течение шести недель
Ушаков занял четыре небольших острова Ионического архипе-
лага. 18 февраля 1799 г. русские овладели крепостью на острове
Корфу, считавшейся неприступной. Здесь было введено респуб-
ликанское устройство. После падения Корфу русский десант вы-
садился в Южной Италии, поддержал народное восстание против
завоевателей-французов, занял Неаполь и Рим. Ушаков был
одним из блестящих русских флотоводцев.
Задача 5. Заполните контурную карту № 15. Обратите
внимание на краеведческое задание.
Культура России в XVIII в.
Картина «М. В. Ломоносов в химической лаборатории».
Художник Д. Д. Жилинский.
Таблицы альбома:
М. В. Ломоносов. Портрет работы неизвестного художника
XVIII в. (табл. 38).
211

Технические изобретения в конце XVIII в. (табл. 36). «Огне-
действующая» машина И. И. Ползунова (1763).
Выдающиеся изобретения механика-самоучки И. П. Кулибина
(табл. 37).
Часы. Прожектор. Модель арочного моста.
А. Наука и техника.
Задача 1. Охарактеризуйте великого русского ученого,
поэта, основателя первого университета в России М. В. Ломоно-
сова, сопоставив портреты работы Д. Д. Жилинского (Ломоно-
сов в лаборатории) и неизвестного художника XVIII в. (Ломо-
носов в парадном костюме за рабочим столом — табл. 38).
Задача 2. К докладу о Ползунове используйте таблицу
36—изображение здания, в котором помещалась машина Пол-
зунова, и разрез «огнедействующей» машины по чертежу, вы-
полненному в 1763 г.
«Огнедействующая» машина выдающегося русского тепло-
техника И. И. Ползунова размещалась в высоком деревянном
здании высотой около 19 м. Часть здания была низкой и вытя-
нутой в длину. Там находились воздуходувные мехи, обслуживае-
мые паровой машиной. Котельная установка занимала нижний
ярус высокой части здания и выступала над полсти второго яруса.
Медный котел внизу имел вид усеченного конуса, а вверху —
шаровидную форму. Над котлом, занимая всю верхнюю часть
здания, размещались цилиндры паровой машины с водой и паро-
распределительными устройствами, а также механизмы для пере-
дачи движения воздуходувным мехам. Машина Ползунова имела
два цилиндра огромных размеров — около 3 м в высоту и 0,8 м
в AHaMefpe. Внутри цилиндров двигались железные поршни,
обтянутые кожей. Когда один поршень поднимался, другой опу-
скался. Движение поршней передавалось двум балансирам, кото-
рые качались вверх и вниз тоже в противоположных направлени-
ях. Вторые концы балансиров соединялись с рукоятками двух
воздуходувных мехов. Такое устройство двухцилиндровой маши-
ны с двумя балансирами обеспечивало непрерывное и равномер-
ное дутье для плавильных печей, в чем и состояла основная
особенность изобретения Ползунова.
В условиях экономически отсталой, крепостнической России
гениальное изобретение Ползунова не нашло применения и вскоре
было забыто.
Задача 3. Изобретения И. П. Кулибина.
Знаменитый русский механик-самоучка, конструктор и изоб-
ретатель И. П. Кулибин получил известность своими механизма-
ми, приборами и инструментами.
К докладу учащиеся могут использовать таблицу 37 альбома.
Б. Русская архитектура XVIII в.
Таблицы альбома:
39. Московский университет. Архитекторы М. Ф. Казаков и
Д. И. Жилярди.
212

41. Дом Пашкова в Москве.
42. Итальянский павильон (парадный приемный зал) Остан-
кинского дворца.
Используя таблицы альбома и иллюстрации учебника, в круж-
ке по изготовлению наглядных пособий сделайте макеты указан-
ных зданий. Свою работу покажите товарищам, расскажите об
особенностях архитектуры второй половины XVIII в.
В. Живопись и скульптура.
Таблицы 43—48 «Альбома по истории культуры СССР».
Задача 1. Как вы охарактеризуете русскую живопись вто-
рой половины XVIII в. — чем она отличается от живописи
XVI—XVII вв. по сюжетам, колориту и композиции?
Задача 2. Классицизм в области живописи характеризует-
ся сюжетами, выражающими идеи героического служения долгу,
ненависти к тиранам, преклонения перед благородными поступ-
ками. Подтвердите эту мысль на картине А. П. Лосенко «Про-
щание Гектора с Андромахой» (табл. 17).
Задача 3. Художник А. П. Лосенко изобразил основателя
первого русского театра Ф. Г. Волкова (табл. 45) с атрибутами:
маской, кинжалом и короной. Объясните значение этих атрибу-
тов. Найдите черты реализма и классицизма в портрете Ф. Г. Вол-
кова.
Задача 4. Какую идею выразил скульптор Э. М. Фаль-
коне в «Медном всаднике» (табл. 48)? Чем вам нравится этот
памятник?
5. ИСТОРИЯ СССР (VIII КЛАСС)
Основными пособиями в VIII классе являются:
1. Федосов И. А. История СССР. Учебное пособие. 8 класс.
М., 1978.
2. Карты по истории СССР для VIII класса. ГУГК при Совете
Министров СССР.
3. Атлас и контурные карты по истории СССР. 8 класс. ГУГК.
4. Никифоров Д. Н., Коровкин Ф. П. Картины и таб-
лицы по истории СССР для средней школы. Вып. II. М., 1971.
5. Аппарович Н. И., Никифоров Д. Н. Альбом по ис-
тории культуры СССР. Вып. 1. М.. 1968.
Отечественная война 1812 г.
Задача 1. Бородинское сражение (план-схема, аппликации).
В основу положить карту № 3 в цветном атласе, вложенном в
учебник.
В процессе рассказа на доске изображается место боевых
действий: река Колоча, Старая и Новая Смоленская дорога, село
Бородино (аппл.), деревня Татариново (аппл.), где находилась
ставка Кутузова (аппл.), деревня Валуево со ставкой Наполеона
213

(аппл.), расположение русской армии (аппл.) и резерва (аппл.).
Правый фланг русского войска был прикрыт болотистыми и
овражистыми берегами реки Колочи, левый, не имевший естест-
венного прикрытия, был укреплен редутом у деревни Шевардино
(аппл.).
В процессе рассказа на доске передвигаются фигуры, сри-
сованные с карты № 3.
Задача 2. Тарутинский марш-маневр (карта № 2 в цвет-
ном атласе).
На контурную карту нанесите путь контрнаступления русской
армии и разгром армии Наполеона.
Декабристы
Картина «Восстание декабристов на Сенатской площади».
Художник Р. Р. Френц.
Задача 1. Планы декабристов (табличная запись).
Вопросы
Кто разработал
Крепостное право
Земля
Форма управле-
ния государством
Северное общество
Н. Муравьев
Отменить
Помещикам; крестья-
нам по две десятины на
двор
Конституционная мо-
нархия. Император на
жалованье; депутаты —
владельцы капиталов или
недвижимой собствен-
ности
Южное общество
П. Пестель
Отменить
Половину земли —
крестьянам, остальную —
в частную собственность
Республика.
Народное вече, поли-
тическое равноправие
Задача 2. Восстание декабристов на Сенатской площади
14 декабря 1825 г. (карта № 5).
В процессе рассказа о событиях 14 декабря 1825 г. на доске
вычерчивается план Сенатской площади: перед зданием Адмирал-
тейства (аппл.) высится памятник Петру I (аппл.), справа —
строящийся Исаакиевский собор в лесах (аппл.).
Сюда утром 14 декабря вышли Московский полк, лейб-гре-
надеры, гвардейский морской экипаж под командой офицеров —
членов «Северного общества». Три тысячи человек построились
в каре вокруг знаменитого памятника (аппл.). Со всех сторон
сбегался возбужденный народ (аппл.). Во дворце началась пани-
ка. Николай I приказал вывести присягнувшие ему полки (аппл.)
и артиллерию (аппл.).
Уговоры петербургского генерал-губернатора Милорадовича
не привели ни к чему. Каховский смертельно ранил его выстре-
лом из пистолета (аппл.). Атака восставших конногвардейским
полком также оказалась безуспешной (см. картину Р. Р. Френца).
214

Народ, собравшийся на площади, и рабочие на стройке Исаа-
киевского собора начали кидать поленьями в царские войска
(аппл.).
Николай отдал приказ стрелять по восставшим картечью. Под
градом картечи ряды восставших дрогнули, началось бегство,
падали убитые и раненые (аппл.).
Так закончилось первое революционное восстание против ца-
ризма, которое возглавили дворяне-революционеры.
Задача 3. Выписать в тетрадь и оформить в виде плаката
содержание манифеста декабристов (с. 40 учебника).
Экономическое развитие России в первой
половине XIX в.
Картина «Прокатный цех Нижне-Тагильского завода».
Художник И. Худояров. По картине начала XIX в.
Таблица 49 альбома «Доменный цех на уральском заводе».
Задача 1. Изобразите в виде диаграмм:
1. Рост промышленных предприятий в России с начала к се-
редине XIX в.: в 1815 г. в России числилось 4189 фабрик со
173 тыс. рабочих; к 1858 г. число фабрик возросло до 12 258
и число рабочих — до 549 тыс.
2. К середине XIX в. 2/3 всей продукции крупной промышлен-
ности страны изготовляли с помощью машин.
3. К середине XIX в. 4/5 всех рабочих в крупной обраба-
тывающей промышленности были вольнонаемными.
Какой вывод вы можете сделать из анализа этих данных?
Задача 2. Работа с контурной картой.
Руководствуясь картой № 10 в цветном атласе, приложенном
к учебному пособию, нанесите на контурную карту районы рас-
пространения металлургической, металлообрабатывающей и тек-
стильной промышленности, добычи каменного угля.
Задача 3. Дайте описание условий труда на металлурги-
ческих заводах по указанным картинам.
Задача 4. Докажите, что в первой половине XIX в. в Рос-
сии начался промышленный переворот. В чем его особенности по
сравнению с Западной Европой? Что тормозило промышленный
переворот? Оформите это в виде текстовой таблицы.
Задача 5. Какое впечатление производила первая желез-
ная дорога в России? (См. табл. 50 в «Альбоме по истории
культуры СССР».)
Присоединение к России Закавказья и Молдавии
Задача 1. Составьте хронологическую таблицу присоеди-
нения к России Закавказья и Молдавии.
Задача 2. Работа по карте № 11 в цветном атласе, при-
ложенном к учебному пособию.
215

Рассмотрите феодальные владения в Закавказье и даты их
присоединения к России. Заполните контурную карту.
Задача 3. Какие войны вела Россия в связи с присоедине-
нием Закавказья и Молдавии? Их результаты отразите в таблич-
ной записи.
Крымская война
Карта №7 в цветном атласе, приложенном к учебному
пособию, — схема Синопского сражения 1853 г.
Карта №8 — схема обороны Севастополя 1854—1855 гг.
Картина «Адмирал Нахимов на Малаховом кургане». Ху-
дожник В. Ф. Подковырин.
Таблица 63 альбома «Н. И. Пирогов на Малаховом курга-
не».
Задача 1. На контурной карте обозначьте место Синопско-
го сражения и ход Крымской кампании.
В кружке можно сделать панораму Синопского сражения,
руководствуясь картой № 7 в цветном атласе.
Задача 2. Оборона Севастополя (схема-аппликация).
В начале сентября 1854 г. англо-французский флот высадил
десант у Евпатории. Армия англичан, французов и турок — 62 тыс.
человек — двинулась по побережью к Севастополю (движение
ее обозначаем стрелками). На доске изображается западное по-
бережье Крыма, Севастополь, река Альма, другие пункты запи-
сываются в процессе рассказа. На реке Альме русские войска,
встретив противника, превосходящего их по численности и артил-
лерии, отступили. Неприятель направился к Севастополю.
В результате упорных боев наступление англо-французских
войск было задержано. Население Севастополя две недели укреп-
ляло город: парусный Черноморский флот был затоплен у входа
в Севастопольскую бухту, чтобы закрыть доступ в нее эскадре
противника (аппл.), возведены укрепления — Северное (аппл.)
и на Малаховом кургане (аппл.), город был опоясан бастионами
(аппл.), редутами и люнетами (аппл.).
Русская полевая армия наносила удары противнику под Инкер-
маном (аппл.), Балаклавой (аппл.) и на Черной речке (аппл.),
но превосходящие силы противника все теснее сжимали кольцо
вокруг Севастополя (аппл.: французы, англичане, турки и сар-
динцы). В течение одиннадцати месяцев русские солдаты и мат-
росы отбивали атаки противника. Неприятель обстреливал город
с суши и моря (стрелки цветным мелом).
Гарнизон и население Севастополя проявляли чудеса героиз-
ма. К концу марта 1855 г. общая численность армии противника
достигла 200 тыс. человек, тогда как гарнизон Севастополя
насчитывал не более 70 тыс. Не хватало боеприпасов, продо-
вольствия, медикаментов. Враг предпринимал все новые попытки
штурмом овладеть городом. Наконец, главнокомандующий Крым-
216

ской армией Горчаков отдал приказ об отходе войск, обороняв-
ших Севастополь. Взорвав склады и укрепления, русская ар-
мия отошла на северную сторону (стрелками намечаем пути от-
хода).
Поражение царской России в Крымской войне было резуль-
татом ее экономической, военной и политической отсталости.
Культура России в первой половине XIX в.
Культурно-исторические темы в курсе VIII класса имеют боль-
шое воспитательное значение, поэтому рекомендуется не огра-
ничиваться временем, отведенным программой на их изучение,
а продолжить работу на внеклассных и факультативных заня-
тиях.
Учащиеся по своему выбору будут писать доклады, привлекая
научную и научно-популярную литературу, демонстрировать таб-
лицы «Альбома по истории культуры СССР» (вып. 1), посещать
музеи, использовать технические средства — проигрыватель, маг-
нитофон, диафильмы, кинофильмы.
Силами учащихся может быть организован вечер, посвящен-
ный одному из деятелей культуры или одному из видов культуры
(живопись, музыка и т. п.). Поскольку в VIII классе культурно-
исторические темы изучаются отдельно в первой и во второй по-
ловине XIX в., вечер может быть приурочен ко второй полови-
не курса, когда учащиеся будут иметь больше материала для
сопоставлений, для выявления идей и направлений местных дея-
телей культуры XIX в., и осветить их значение на общеистори-
ческом фоне.
Рекомендуется также индивидуальная работа учащихся по
указанным ниже вопросам.
А. Наука.
Таблицы в альбоме: 62 — Н. И. Лобачевский, 63 — Н. И. Пи-
рогов.
Карта № 9 в цветном атласе, приложенном к учебному по-
собию.
Задача 1. Докажите, что, несмотря на жестокую реакци-
онную политику царизма, русская культура в первой половине
XIX в. достигла больших успехов в области науки, литературы
и искусства.
Задача 2. Руководствуясь картой № 9 в цветном атласе,
обозначьте на контурной карте пути важнейших русских круго-
светных экспедиций XIX в. — И. Ф. Крузенштерна и Ю. Ф. Лисян-
ского, В. М. Головнина, Ф. Ф. Беллинсгаузена и М. П. Лазаре-
ва, Ф. П. Литке.
Какое значение для развития науки имели эти выдающиеся
экспедиции?
Б. Литература и музыка.
Таблицы в альбоме 64—68.
217

Задача 1. Какое значение имел А. И. Герцен в демокра-
тическом и революционном движении России в XIX в.?
Какие черты запечатлел художник Н. Н. Ге в портрете
А. И. Герцена (табл. 64)?
Задача 2. Составьте доклад об идеалах разночинной интел-
лигенции. Рассмотрите портреты и картины художников (табл.
65—67).
Задача 3. М. И. Глинка и его значение в развитии рус-
ской музыкальной культуры (табл. 68). В чем проявилась народ-
ность в творчестве М. И. Глинки? (Подберите музыкальные ил-
люстрации, продемонстрируйте их товарищам через магнитофон
или проигрыватель.)
В. Живопись и скульптура.
Таблицы в альбоме 54—61.
Задача 1. Чем отличается портретная живопись первой
половины XIX в. от портретной живописи XVIII в.?
Сравните портреты художника А. Кипренского (табл. 55—56)
с портретами художников Д. Г. Левицкого (табл. 43) и В. Л. Бо-
ровиковского (табл. 44), картину В. А. Тропинина «Кружевница»
(табл. 57) с картиной И. П. Аргунова «Крестьянка в народном
костюме» (табл. 46). Отметьте классовую сторону в искусстве
первой половины XIX в.
Задача 2. Опишите трудовую жизнь крестьян по картине
художника А. Г. Венецианова «Гумно» (табл. 58). Какие еще
картины этого художника вы знаете?
Задача 3. Какую идею выразил художник К. П. Брюллов
в картине «Последний день Помпеи» (табл. 59)? Укажите в ней
черты классицизма — сравните с картиной художника А. П. Ло-
сенко «Прощание Гектора с Андромахой» (табл. 47).
Задача 4. Какое место занимает творчество художника
П. А. Федотова (табл. 60—61) в развитии русской живописи
и в развитии русской общественной жизни?
Задача 5. Сравните памятник К. Минину и Д. Пожарскому
с памятником Петру I. Какими идеями вдохновлялись скульпто-
ры? Какой из них вам больше нравится? Почему?
Г. Архитектура.
Таблицы в альбоме: 51 —Адмиралтейство в Петербурге. Ар-
хитектор А. Д. Захаров.
52 — Арка Главного штаба в Петербурге. Архитектор
К. И. Росси.
53 — Вешки. Подмосковная усадьба среднего помещика на-
чала XIX в.
Задача 1. Укажите характерные черты ампира, отличающие
их от классицизма в архитектуре.

Революционное движение в 70-х — начале
90-х гг. XIX в.
Картины:
«Арест пропагандиста». Художник И. Е. Репин.
«Речь Петра Алексеева». Художник А. Л. Орловский.
«Морозовская стачка». Художник Е. Г. Кожанов.
Задача 1. В процессе изучения темы заполните таблицу
«Три течения в народничестве».
Течения
Бунтарское
Пропагандистское
Заговорщическое
Представители
Их задачи
Главная сила революции
с их точки зрения
Задача 2. В виде схемы изобразите общество «Земля и
воля» и его распад в 1879 г.
Задача 3. Составьте хронологическую таблицу «Нараста-
ние революционной борьбы в России в конце XIX в.».
Начало пролетарского этапа освободительного
движения
Картины:
«На старом уральском заводе». Художник Б. В. Иогансон.
«Расчет рабочих». Художник Н. И. Верхотуров.
«В. И. Ленин в рабочем кружке». Художник А. В. Морозов.
«Маевка петербургских рабочих в 1891 г.». Художник
Б. Е. Владимирский.
«Мы пойдем другим путем». Художник П. П. Белоусов.
«Первая листовка». Художник Ф. Я. Голубков.
«В. И. Ленин в Шушенском». Художник В. Н. Басов.
Пособия:
История КПСС. Наглядное пособие для школ основ марксиз-
ма-ленинизма. Вып. 1. М., 1970.
История Коммунистической партии Советского Союза. Атлас.
Институт марксизма-ленинизма. М., 1976.
Детская историческая энциклопедия. Т. 8. Из истории чело-
веческого общества. М., 1975.
Иллюстрированная история СССР. М., 1974.
Задача 1. Составьте диаграммы и графики по материалам
учебного пособия, характеризующие промышленный подъем и
стачечное движение 90-х гг. Какой вывод вы сделаете?
Задача 2. Петербургский «Союз борьбы за освобождение
219

рабочего класса». Используя карту атласа «История КПСС»
(№ 15),
а) составьте схему организационной структуры «Союза
борьбы»;
б) ответьте на вопросы текстовой таблицы; опираясь на ле-
нинскую оценку «Союза борьбы», сделайте вывод о его револю-
ционной деятельности1.
Количество предприятий, с которыми был
связан «Союз»
Количество кружков, которыми руководил
В. И. Ленин
Количество предприятий, к рабочим кото-
рых были написаны листовки «Союза»
Количество заводов, на которых стачка-
ми руководил «Союз борьбы»
Группы
Невская
9
5
5
6
0 1 Московско-
Заречная | нарвская |
25
3
10
11
25
4
14
в) На карте № 16 атласа, приложенного к учебному пособию,
проследите связь социал-демократических организаций с Петер-
бургским «Союзом борьбы за освобождение рабочего класса».
Задача 3. Руководствуясь текстом на с. 196 учебного по-
собия, заполните таблицу, характеризующую этапы русского
освободительного движения.
а. Характеристика
б. Даты
в. Задачи
1
П
III
Задача 4. Составьте доклад о начале революционной дея-
тельности В. И. Ленина по указанным картинам. Доклад сде-
лайте пионерам.
Культура народов России во второй половине XIX в.
Отличительной чертой развития русской культуры во второй
половине XIX в. является ее тесная связь с революционным
движением. Русская наука и искусство приобрели мировое зна-
чение благодаря упорному, героическому труду русских ученых,
техников, писателей, художников.
Таблицы «Альбома по истории культуры СССР» (71—92)
дают изобразительный материал для ряда докладов на уроках
истории, в кружках и на факультативных занятиях1.
1 См.: Сборник произведений В. И. Ленина. Для учащихся средних школ
и средних специальных учебных заведений. Изд. 4-е. М., 1976, с. 101 — 106, 131.
220

Наука и техника представлены портретом Д. И. Менделеева
работы художника Н. А. Ярошенко и картиной художника
И. С. Сорокина «А. С. Попов демонстрирует адмиралу С. О. Ма-
карову первую в мире радиоустановку».
Живопись дает возможность раскрыть передовые идеи рус-
ской демократии на ряде картин художников-передвижников:
В. Г. Перова, И. Н. Крамского, В. Е. Маковского, И. Е. Репина,
В. И. Сурикова, И. И. Шишкина и И. И. Левитана.
Скульптура представлена работами М. М. Антокольского
«Иван Грозный» и А. М. Опекушина «А. С. Пушкин» — памятник
в Москве.
Музыка иллюстрируется картиной художника А. Михайлова
«Балакиревский кружок» («Могучая кучка») и портретами вы-
дающихся композиторов: М. П. Мусоргского (И. Е. Репин),
Н. А. Римского-Корсакова (В. А. Серов) и П. И. Чайковского
(Н. Д. Кузнецов).
Доклады о русской музыке во второй половине XIX в. реко-
мендуется сопровождать отрывками из произведений русских
композиторов с использованием технических средств — проигры-
вателя, радиолы, магнитофона. (Об организации вечера по ис-
тории культуры XIX в. см. выше, с. 216.)
6. НОВАЯ ИСТОРИЯ (VIII—IX КЛАССЫ)
Графические работы в старших классах несколько меняют
свой характер в связи с особенностями курса, а также в связи
с тем, что учащимся можно предоставить больше самостоятель-
ности в решении задач, особенно на составление диаграмм и
графиков, хронологических и текстовых таблиц. Количество изоб-
разительных задач сокращается, графических — увеличивается.
Ниже приводится ряд задач-вариантов, из которых учитель
может выбрать наиболее отвечающие его планам и замыслам.
Английская буржуазная революция XVII в.
Приступая к изучению вопросов о развитии капитализма в
Западной Европе, следует напомнить учащимся об условиях за-
рождения капиталистических отношений в Англии. Этот материал
изучался в VI классе в курсе истории средних веков. Рассмат-
риваем характерные черты феодального поместья — чересполоси-
ца, многополосица и т. д.
В беседе выясняем, как отразилось на крестьянском земле-
владении развитие товаро-денежных отношений (о развитии
капитализма в Англии см. рис. 39 приложения).
1 См.: Альбом по истории культуры СССР. Вып. 1. М., 1969: см. также:
Вол ын кии Н. М. и др. Очерки по истории русской культуры второй поло-
вины XIX в. М., 1976.
221

Задача 1. Классы феодального и капиталистического об-
щества. Составьте схему по учебнику1.
Разноцветными стрелками изобразите в своих тетрадях:
1) взаимоотношения старых и новых классов; 2) постепен-
ное превращение феодалов в буржуазию, а крестьян в рабочий
класс.
Задача 2. Ход английской буржуазной революции. Пользу-
ясь учебником, составьте хронологическую таблицу.
Задача 3. Основные признаки феодализма и капитализма
(табличная запись).
Признаки
1. Характер хо-
зяйства
2. Основные
классы
3. Положение уг-
нетенного класса
Феодализм
Натуральное хозяйство,
торговля развита слабо
Феодалы и крепостные
крестьяне
Крестьянин прикреплен
к земле, лично зависит
от феодала-помещика, но
владеет орудиями про-
изводства
Капитализм
Товарно-денежное хо-
зяйство
Буржуазия и пролета-
риат
Рабочий лично свобо-
ден, но лишен средств
производства. Вольнона-
емный труд
Впоследствии запись будет уточняться.
Промышленный переворот в Англии
Год
Конец XVII века
1 ~~~
1738
1741
1769
1770
1785
Конец XVIII века
Изобретатель
Денн Папен
Ньюкомен
Джон Уайт
Уатт
Харгрнвс
Картрайт
Изобретение i
Первый паровой двигатель
Паровой двигатель на прак-
тике
Прядильная машина
Первая прядильная фабрика
Паровая машина
Прядильная машина
сДженни»
Механический ткацкий
станок
Замена прн плавке металла
древесного угля коксом
Развитие металлургии и ма-
шиностроения
1 См.: Ефимов А. В. Новая история, ч. I. Учебник для 8 класса сред-
ней школы. М., 1978.
222

Картина «Паровая машина Уатта». Художник Н. Г. Пет-
ров .
Задача 1. Заполните хронологическую таблицу с указанием
имени изобретателя и его изобретения.
Задача 2. Составьте схему «Две стороны промышленного
переворота» (см. учебник, с. 40).
Война за независимость английских колоний в Северной
Америке. Образование США
Картина «Сражение между войсками англичан и восстав-
шими американскими колонистами». Художник Н. И. Обрыньба.
Задача 1. Составьте схему, характеризующую заселение
Северной Америки колонистами в XVI в.
Задача 2. Заполните хронологическую таблицу «Война за
независимость американских колоний против Англии».
Год
Событие 1
Французская буржуазная революция XVIII в.
Картины:
«Французская деревня накануне революции». Художник
Е. Г. Кожанов.
Рис. 72. Схема размещения депутатов в Национальном конвенте Франции
223

«На внутренней таможне». Художник Т. И. Лившиц.
«Взятие Бастилии 14 июля 1789 года». Художник П. М. Тол-
кач.
«Три сословия во Франции» (таблица). Художник Г. Л. Уша-
ков.
«Революция во французской деревне». Художник К. Т. Кара-
мян.
«Народ в Конвенте». Художник X. Лопес.
Задача 1. Составьте революционный календарь событий
во Франции в конце XVIII в.
Задача 2. Составьте схему размещения депутатов в нацио-
нальном конвенте (рис. 72).
Задача 3. Составьте схему деятельности Комитета общест-
венной безопасности. Комитет общественной безопасности возг-
лавлял Ребеспьер. Комитет карал шпионов, предателей, терро-
ристов, фальшивомонетчиков, заговорщиков, бандитов и спеку-
лянтов.
РАЗВИТИЕ КАПИТАЛИЗМА В XIX В.
Задача 1. Составьте таблицу «Важнейшие выступления
рабочего класса в первой половине XIX в.».
Дата
Страна
Выступления рабочих
Организованность
рабочих
Цели борьбы (эко- 1
номическне и по-
литические)
Задача 2. Утопический социализм.
Заполните таблицу.
Имена и даты жизни
утопистов
Основное содержание
их учения
Ошибочные стороны
их учения
224

Возникновение научного коммунизма
Задача 1. Три источника научного коммунизма. Графически
изобразите предпосылки научного коммунизма. За основу возь-
мите таблицу в приложении к данному пособию. Дайте соответ-
ствующие объяснения.
Задача 2. Составьте таблицу «Основные идеи «Манифеста
Коммунистической партии» по разделам: а) основные идеи пер-
вой главы; б) основные идеи второй главы; в) задачи диктату-
ры пролетариата; г) основной лозунг «Манифеста Коммунисти-
ческой партии»; д) значение «Манифеста Коммунистической пар-
тии».
Революции 1848—1849 гг. в Европе
Задача 1. Дайте объяснение к схеме «Главные центры рево-
люций 1848—1849 гг. в Европе», которая приведена в учебнике
на с. 205.
Задача 2. Составьте синхронистическую таблицу «Основ-
ные события революции 1848—1849 гг. в Европе».
Гражданская война в США
Картины:
«Аукцион рабов в Соединенных Штатах Америки». Худож-
ник Н. И. Обрыньба.
«Армия северян в южных штатах в 1864—1865 гг.». Худож-
ник Н. И. Обрыньба.
Иллюстрированная карта-схема «Северные и южные штаты
перед гражданской войной». Художник Г. А. Ушаков.
Задача 1. Заполните таблицу «Состав армий северян и
южан».
Силы Севера
Силы Юга
Задача 2. Составьте хронологическую таблицу граждан-
ской войны в США.
Задача 3. Рассмотрите территории Союза (свободных шта-
тов Севера) и Конфедерации (мятежных рабовладельческих шта-
тов Юга). Какая из них более обширная? Каково было эконо-
мическое положение Севера и Юга? Проследите действия войск
северян. Где и когда войска южан сложили оружие? Почему
негры вступили в армию северян?
8 Зак. 42
22S

Рассмотрите иллюстрацию на с. 249 учебника, проследите
военные действия во время гражданской войны.
Народное восстание в Индии
Картина «Разгром англичанами Дели во время народного
восстания в Индии в 1857—1859 гг.». Художник Н. И. Обрыньба.
Работа с картой. Рассмотрите карту на с. 261 учебника.
Ответьте на вопросы:
1. Сколько очагов народного восстания в Индии вы видите
на карте? Какой из них наиболее крупный?
2. Через какие порты и в каком направлении продвигались
английские войска?
Рост рабочего движения в Западной Европе.
Первый Интернационал
Картина «Маркс и Энгельс за работой над «Манифестом
Коммунистической партии». Художник П. М. Толкач.
Задача 1. Составьте синхронистическую таблицу «Клас-
совая и национально-освободительная борьба в XIX в».
Задача 2. Составьте схему-перечисление секций Интерна-
ционала.
Парижская Коммуна (1871)
Задача 1. Докажите, что Парижская Коммуна была го-
сударством нового типа, опытом диктатуры пролетариата. См.
схему «Структура Совета Парижской Коммуны» на с. 17 учеб-
ника1.
Задача 2. Составьте по учебнику табличную запись: «Де-
ятельность Коммуны», «Ошибки Коммуны».
Задача 3. Схема военных действий Парижской Коммуны
с 20 по 28 мая 1871 г. Заполните контурную карту.
К 20 мая Париж был отрезан от всей Франции: с севера и с
востока его окружили прусские войска, с юга и запада — вер-
сальцы. Днем 21 мая версальцы ворвались в Париж через ворота
Сен-Клу. Начались жестокие уличные бои. Город покрылся бар-
рикадами. 23 мая версальцы захватили высоты Монмартра,
25 — форт Монруж, 27 — Бельвиль. До поздней ночи 27 мая ком-
мунары вели ожесточенный бой на кладбище Пер-Лашез. 28 мая
версальцы захватили последнюю баррикаду на улице Рампоно.
«Париж рабочих с его Коммуной, — писал К. Маркс, — всегда
будут чествовать как славного предвестника нового общества.
Его мученики навеки запечатлены в великом сердце рабочего
класса. Его палачей история уже теперь пригвоздила к тому по-
1 См.: Новая история, ч. II. Учебник для 9 класса средней школы. Под ред.
акад. В. М. Хвостова. М., 1978.
226

зорному столбу, от которого их не в силах будут освободить
все молитвы их попов»'
Задача 4. Запишите в рабочую тетрадь меры коммуны по
разрушению старой государственной машины и созданию нового
государственного аппарата.
Задача 5. Выпишите причины поражения Коммуны и ее
историческое значение.
Страны Западной Европы, Америки и Азии
во второй половине XIX — начале XX в.
Задача 1. Составьте текстовую таблицу по следующим
пунктам по ходу изучения курса.
Германия
Англия
Франция
США
Латинская Аме-
рика
Япония
Китай
Индия
Экономическое раз-
витие
Политический
строй
Рабочее
движение
Задача 2. Докажите неравномерность капиталистического
развития в странах Европы и Америки во второй половине XIX —
начале XX в. Диаграмма дана в учебнике (с. 241).
Переход капитализма в высшую и последнюю
стадию — империализм
Понятия монополистического капитализма и империализма
раскрываются путем выполнения учащимися ряда графических
работ.
Задача 1. Как конкуренция между капиталистами привела
к монополиям? (Рис. 73.)
До конца XIX в. капитализм развивался путем свободной
конкуренции между отдельными предприятиями (I). Крупные
предприятия, оснащенные, как правило, лучшей техникой, нежели
мелкие, вытесняли с рынка своих конкурентов, владельцы более
слабых предприятий разорялись. Некоторые предприятия объеди-
нялись для совместного сбыта товаров, получались объедине-
ния—компании (II). Борьба между крупными объединениями
•Маркс К. Гражданская война во Франции. — Маркс К., Энгельс Ф.
Соч., т. 17, с. 366—367.
8*
227

|Свободная конкуренция
J 1 Концентрация отдельных
«I890r пРеАпРиятий
I Возникновение крупных
объединений . Монополи!
Империализм.
Рнс. 73. Возникновение монополий
(компаниями) приводила к соглашению между ними и образо-
ванию монополий.
Задача 2. Господство монополий. Составьте круговую диа-
грамму: в США треть всех предприятий подчинена банкирскому
дому Моргана.
Задача 3. Банкирский дом Моргана в США владеет уголь-
ными шахтами, нефтяными промыслами, металлургическими за-
Рис. 74. Финансовый капитал (схема)
228

водами, текстильными фабриками, железными дорогами (около
80 тыс. км). Составьте иллюстрированную схему (рис. 39 при-
ложения).
Задача 4. Что такое финансовый капитал? Составьте схе-
му сращивания промышленного и банковского капитала (рис. 74),
Задача 5. Как вывоз товаров был заменен вывозом капи-
талов? (Рис. 40 приложения.)
Первоначально европейские страны вывозили из колоний
сырье (например, из Индии — хлопок), перерабатывали его на
своих фабриках и вывозили в слаборазвитые страны готовую
продукцию; позднее капиталисты стали предпочитать вывоз капи-
тала в колонии и зависимые страны. Там они строили фабрики,
на которых перерабатывали местное сырье с помощью дешевой
местной рабочей силы, получая огромную прибыль. Готовый
товар сбывали во все страны мира.
Задача 6. Раздел мира между крупнейшими империалисти-
ческими державами. Рассмотрите карту мира 1914 г. в атласе
по новой истории для IX класса. Какие колонии принадлежали
Великобритании, Франции, Германии? Между какими государст-
вами была поделена Африка?
Задача 7. Влияние монополий на рабочий класс и государ-
ственный аппарат.
Рабочие
Снижение
зарплаты
Я\
Монополии
Госаппарата
Увольнение
с работы
Полиция
Замена труда ква-
лифицированного
неквалифициро-
ванным
р Ч Армия 1
Чиновники
Задача 8. Неравномерность капиталистического развития
отдельных стран.
Проанализируйте диаграммы и таблицу «Колониальная систе-
ма империализма в канун первой мировой войны»1.
Задача 9. Обострение противоречий в# период империализма
| Труд
->- -*-
Капитал
Империалистические
Империалистические
державы
государства
Народные массы коло-
ниальных и полуколони-
альных стран
1 Новая история, ч. П. Учебник для девятого класса средней школы. Под ред.
акад. В. М. Хвостова, с. 230, 232, 233.
229

7. ИСТОРИЯ СССР (IX—X КЛАССЫ)
ВСТУПЛЕНИЕ РОССИИ В СТАДИЮ ИМПЕРИАЛИЗМА.
РОССИЯ — РОДИНА ЛЕНИНИЗМА
Картины:
«Расчет рабочих». Художник Н. И. Верхотуров.
«В. И. Ленин в рабочем кружке». Художник А. В. Моравов.
«Первая листовка». Художник П. П. Белоусов.
«В. И. Ленин в Шушенском». Художник В. Н. Басов.
«Обуховская оборона». Художник Н. Л. Бабасюк.
«Второй съезд». Художник Ю. Е. Виноградов.
Пособия:
История коммунистической партии Советского Союза. Ат-
лас. М., 1975.
История КПСС. Наглядное пособие. Вып. 1. М., 1970.
Задача 1. Одна из особенностей империализма в России —
зависимость царизма от иностранного капитала. Народ испыты-
вает двойной гнет — со стороны своих помещиков и капиталистов
и со стороны иностранных империалистов (рис. 75).
Задача 2. Монополистический капитализм в России.
«Империализм, — учит В. И. Ленин, — есть не что иное, как
монополистический капитализм». Используя карты атласа «Исто-
рия КПСС» (№ 36,37), решите следующие задачи:
а) Составьте текстовую таблицу концентрации и господства
монополистического капитала, указав вид монополий, название,
время возникновения и степень господства в экономике (см. с. 230).
б) Составьте текстовую таблицу господства монополистиче-
ского капитала по районам его концентрации (см. там же).
Рис. 75. Империализм в России
230

Вид монополий
Синдикаты
Тресты и кон-
церны:
нефтяные монопо-
лии
банковские моно-
полии
Государственно-
монополистические
объединения на
железнодорожном
транспорте
Название и год
«Продпаровоз», 1901
Степень господства
97% общероссийского сбы-
та продукции
в) Проанализируйте положение на железнодорожном тран-
спорте, укажите районы господства государственного и государ-
ственно-монополистического капитала. Сделайте вывод.
Район
Центр
Урал
Какие отрасли экономики охватывает
I и II съезды РСДРП
Задача 1. / съезд РСДР.П. Анализируя карту атласа «Исто-
рия КПСС» (№ 14) либо карту Советской исторической энцик-
лопедии (см. т. II, с. 82):
а) Составьте перечень городов, социал-демократические орга-
низации которых были связаны с Петербургским «Союзом борь-
бы» (рис. 76—77). Сделайте вывод.
Руководящий центр
Районные группы
Невская
Заречная
Московско-
-Нарвская
Рабочие кружки
<§)<§) (8) <§)<«) (§)<§)(§)<§)<§) <§><§><§> ® <§)
Рис. 76. Организационная структура «Союза борьбы»
231

0
Вильно
»бунд"
©
С.-Петербург
„Союз борьбы"
0
Минск
Т съезд РСДРП
?898г.
0
Киев
„Союз борьбы"
Гр.,Рабочей газеты"
Москва
.Союз борьбы"
0
Екатеринослав
„Союз борьбы"
Рис. 77. «Союз борьбы за освобождение рабочего класса»
б) Составьте схему организаций, представленных на I съезде
РСДРП. Сделайте вывод о широте представительства органи-
заций на I съезде. Подготовьте сообщение для учащихся о по-
пытке создания РСДРП.
Задача 2. II съезд РСДРП. Аналитические карты атласа
«История КПСС» (№ 14, 20)'.
а) Сравните по представительству I и II съезды РСДРП, со-
ставьте таблицы представительства количества организаций на
съездах, сделайте вывод.
б) Составьте схему расстановки сил на II съезде РСДРП.
Как это отразилось на названии партии?
Из 43 делегатов съезда — 33 голоса «искровцев», 10 голосов
колеблющихся и противников «Искры».
Задача 3. Программа РСДРП, принятая на II съезде пар-
ши.
'См. также: История КПСС. Наглядное пособие. Вып. 1, плакаты 5, 3.
Эги издания будут использованы и в дальнейшей работе.
232

Задачи программы-минимум и программы-максимум можно
изобразить в виде лозунгов, написанных на знамени социал-де-
мократической партии.
1 1 съезд
Количество органи-
заций
Представлено
на съезде
II съезд
Количество коми-
тетов
Представлено на
съезде
•
Долой самодержавие!
Демократическая республика!
8-часовой рабочий день!
Земля — народу!
Программа-минимум
Долой капитализм!
Диктатура пролетариата!
Социализм!
Самоопределение наций!
Программа-максимум
РЕВОЛЮЦИЯ 1905—1907 ГГ. В РОССИИ — ПЕРВАЯ НАРОДНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ
ЭПОХИ ИМПЕРИАЛИЗМА
Начало революции
Кинофильмы: «Год 1905-й», «Броненосец Потемкин».
Картина «9 января 1905 года». Художник В. В. Журавлев.
Таблица «Первая русская революция 1905—1907 годов».
Художник М. С. Малютин.
(На данном уроке используются репродукции картин В. Е. Ма-
ковского, П. И. Страхова и Г. Н. Горелова, расположенные
в верхней части таблицы. Картограмма будет использована на
следующем уроке.)
Задача 1. Тактика большевиков в революции.
На III съезде партии большевиков В. И. Ленин так объяснил
тактику (поведение) большевиков в революции: сначала про-
летариат вместе со всем крестьянством ведет борьбу против
царя и помещиков, затем вместе с крестьянской беднотой — про-
тив буржуазии города и деревни (рис. 78).
Задача 2. На карте учебного пособия (с. 2) рассмотрите
боевые действия русских и японских войск и флота, места гибели
крейсера «Варяг» и броненосца «Петропавловск». Что вы знаете
о защите и падении Порт-Артура и Цусимском сражении? Кто
виновен в поражении?
233

Пролетариат
Крестьянство
ПРОТИВ,
Царь
Помещики
Пролетариат
Крестьянская
беднота
ПРОТИВ
Буржуазия
города и деревни
Рис. 78. Тактика большевиков в революции
Задача 3. На вкладной карте № 1 проследите путь Бал-
тийской эскадры из Кронштадта к японским островам. Почему
плавание продолжалось шесть месяцев? Какой путь был бы коро-
че? Почему флот шел не самым коротким путем? Чем объясняет-
ся гибель эскадры в Цусимском проливе?
От стачки к восстанию
Картины:
«Всеобщая железнодорожная забастовка в октябре 1905 го-
да». Художник Г. К. Савицкий.
«Бой у Горбатого моста на Пресне. Декабрь 1905 года».
Художник Г. К. Савицкий.
«Баррикады на Пресне». Художник В. В. Журавлев.
«Разгром помещичьей усадьбы». Художник Г. Н. Горелов.
«Разгром стачечников». Художник И. А. Владимиров.
Таблица «Первая русская революция 1905—1907 годов».
Художник М. С. Малютин.
Задача 1. Работа по картограмме.
На данном уроке продолжается работа с таблицей «Первая
русская революция 1905—1907 годов». Ряд сведений учащиеся
получают из рассказа учителя. Для самостоятельной работы
классу ставятся вопросы:
1. Найдите на картограмме места важнейших событий рево-
люции 1905—1907 годов: города, в которых происходили заба-
стовки и вооруженные восстания, города, в которых были обра-
зованы Советы рабочих депутатов и Советы солдатских депута-
тов. В чем было значение первых Советов?
2. Укажите места революционных выступлений в армии и
во флоте. В чем значение этих выступлений? Назовите организу-
ющую и сплачивающую народные массы силу.
3. На каких железных дорогах происходили забастовки в
октябре 1905 г.? В чем значение этих забастовок?
234

J\
/
Декабрьское 1
вооруженное 1
j восстание |
■октябрьская
1 стачка
/Ц
9 января
Змлн. бастующих
1 млн.
ОО
1905 1906
Рис. 79. Первая русская революция 1905—1907 гг.
1907
4. В каких районах происходили крестьянские волнения?
В чем их значение?
5. Какие события происходили в нашем крае? Как они были
связаны с общим положением страны во время революции 1905—
1907 гг.?
Задача 2. Развитие революции 1905—1907 гг., наступление
реакции (рис. 79).
На доске в виде графика изображаем основные события
первой русской революции 1905—1907 гг.
1. 9 января — «Кровавое воскресенье» — начало революции.
2. Октябрьская всеобщая стачка — началась как забастовка
железнодорожных рабочих и служащих, затем стала всероссий-
ской.
3. Декабрьское вооруженное восстание — кульминационный
момент революции. В дальнейшем под давлением реакции рево-
люционное движение идет на спад, что характеризуется коли-
чеством участников стачек: в 1905 г. бастовало 3 млн. человек,
в 1906 г.— 1 млн., в 1907 г. — 750 тыс.
Задача 3. Декабрьское вооруженное восстание.
Составьте таблицу: ход событий Декабрьского вооруженного
восстания, выпишите в тетрадь слова В. И. Ленина о значении
восстания. Декабрьские бои в Москве показали, что рабочий
класс мог победить при условии более решительного и смелого
наступления на силы самодержавия, помещиков и капиталистов.
РОССИЯ В ГОДЫ БУРЖУАЗНО-ДЕМОКРАТИЧЕСКИХ РЕВОЛЮЦИИ 1905—
1907 ГГ., ФЕВРАЛЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ 1917 Г. И ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
Годы реакции в России
Картина «Челябинский пересыльный пункт». Художник
А. Любимов.
235

Задача 1. Земельная реформа Столыпина (рис. 41 при-
ложения).
Для того чтобы получить опору в деревне в лице кулацких
хозяйств, правительство Столыпина издало ука:; о праве выхода
крестьян из общины на отруба и хутора. На рисунке 41 по-
казан выдел из общинной земли хуторов и отрубов. Отрубник
продолжал жить в деревне, но из общинной земли получил
свою долю. Хуторянин полностью порывал связь с общиной.
Задача 2. Провал реформы Столыпина.
За пять-шесть лет вышли из общины 2 млн. крестьянских
семей (20°/о крестьян), из них 1,5 млн. продали свои земли.
Составьте круговую диаграмму.
Почему можно считать, что земельная реформа Столыпина
провалилась? Куда шли крестьяне, которые продали свою землю?
Задача 3. Борьба на два фронта.
В годы реакции Ленин и его последовательные сторонники
вели борьбу одновременно против ликвидаторов-меньшевиков
и против «ликвидаторов наизнанку», которые испугались труд-
ностей борьбы и предлагали отозвать членов партии из Государ-
ственной думы. Составьте табличную запись.
Новый подъем революционного движения в России
Картина «Ленский расстрел». Художник Ф. А. Моравов.
Задача 1. Пражская конференция (1912 г.) и оформление
партии большевиков. На уроке заканчивается и поясняется схема,
начатая при изучении II съезда РСДРП.
Задача 2. Газета «Правда» — центральный орган партии
большевиков. По решению Пражской конференции стала выхо-
дить с 5 мая (22 апреля) 1912 г. ежедневная рабочая газета
«Правда» —орган ЦК РСДРП (б).
Царское правительство преследовало «Правду», штрафовало
и закрывало газету, но рабочие поддерживали ее своими трудо-
выми копейками. Под разными названиями «Правда» выходила
вновь и сплачивала рабочих в борьбе против царя, помещиков
и капиталистов.
5 мая в СССР — День рабочей печати.
Участие царской России в первой
мировой войне
Картины:
«Братание на фронте». Художник Д. Н. Феоктистов.
«Стихийная демобилизация царской армии». Художник
Г. К. Савицкий.
Задача 1. Противоречие империалистических держав на-
кануне войны. На доске цветными мелками изображаются две
236

группировки империалистических государств и основные узлы
противоречий между ними.
Задача 2. Учение В. И. Ленина о характере войн — спра-
ведливых и несправедливых. Сделайте табличную запись.
Задача 3. План войны германских империалистов (план
Шлиффена). Германское командование разработало план войны:
провести войска через нейтральную Бельгию и внезапно обру-
шиться на Францию, зайдя в тыл Парижу. После капитуляции
Франции предполагалось напасть на Россию и ни в коем случае
не допускать войны на два фронта (рис. 42 приложения).
План германского военного штаба был сорван наступлением
русских войск в Восточной Пруссии, но ввиду незавершенности
мобилизации армии русские дивизии в Восточной Пруссии по-
терпели поражение. Война приняла затяжной характер.
Февральская буржуазная революция
Кинофильм «От февраля к Октябрю».
Картина «На рабочей окраине Петрограда в дни Февраль-
ской революции». Художник И. А. Владимиров.
«Приезд В. И. Ленина в Россию». Художник К. Н. Аксенов.
Задача 1. Апрельские тезисы В. И. Ленина. Изучая работу
В. И. Ленина «О задачах пролетариата в данной революции»1,
распределите задачи по группам и кратко озаглавьте каждый
тезис. Опираясь на запись составленной таблицы, проанализируй-
те каждую группу тезисов. Сделайте вывод о значении тезисов
для партии, для революции.
Задачи партии
Политические
Об отношении больше-
виков к войне:
а)
б)
в)
Своеобразие текущего
момента
Об отношении к Вре-
менному правительству
О Советах рабочих де-
путатов
О форме государствен
ной власти
^К(1НОМИЧ1Ч'КИ«а
Аграрная программа
партии
О банках страны
О контроле над об-
щественным производст-
вом и распределением
1 Партийныг
Внутрипартийные
задачи
а)
б)
в)
Об Интернацио-
нале
1 См.: Сборник произведений В. И. Ленина. Для учащихся средних школ
и средних специальных учебных заведений, с. 188—189.
237

Великая Октябрьская
Социалистическая революция
Картины:
«В. И. Ленин в шалаше близ станции Разлив». Художник
М. Г. Соколов.
«В. И. Ленин в Смольном». Художник М. Г. Соколов.
«Штурм Зимнего дворца». Художник Н. Кочергин.
Таблицы:
«Вооруженное восстание в Петрограде в октябрьские дни
1917 года». Художник М. С. Малютин.
«В. И. Ленин провозглашает Советскую власть». Художник
В. А. Серов.
«Становление Советской власти в Москве». Художник
М. С. Малютин.
Задача 1. Составьте по учебному пособию хронологиче-
скую таблицу важнейших событий от Февраля до Октября.
Даты
События
Задача 2. Рассмотрите схему-план Петрограда в дни во-
оруженного восстания в октябре 1917 г., отметьте центр руко-
водства восстанием и районные штабы.
Чем объясняется такое расположение сил революции и контр-
революции?
Рис. 80. Знамение Великой Октябрьской социалистической революции
238

Задача 3. Как проходила борьба за социалистическую ре-
волюцию в Москве? На схеме-плане «Установление Советской
власти в Москве», проследите расстановку сил революции и
контрреволюции и ход боев за установление Советской власти.
Задача 4. Значение Октябрьской революции. Начертите
график (рис. 80) '.
Советская страна в годы интервенции
империалистических государств и гражданской
войны (1918—1920)
Кинофильм «Ленин в годы Советской власти».
Картины:
«Рабочий отряд уходит на фронт». Художник П. П. Соколов-
Скаля.
«Чапаев в бою». Художник П. В. Васильев.
«На Кубань». Художник М. Б. Греков.
Выступление В. И. Ленина на проводах частей Красной
Армии на Западный фронт». Художник И. И. Бродский.
Темы по истории гражданской войны проходятся с исполь-
зованием настенных карт и карт, данных в атласах.
1 Схема взята из кн.: Tafelbilder im Geschichtsunterricht. Berlin,
1962, S. 130.
Рис. 81. В кольце фронтов
239

1918 г. 1919 г. 1920 г.
Рис. 82. Коммунисты в Красной Армии
Задача 1. Партия — организатор победы над интервента-
ми и белогвардейцами.
«Только благодаря тому, — говорил В. И. Ленин, — что пар-
тия была строжайше дисциплинированна... мы оказались в со-
стоянии победить».
1. На основе плаката 27 наглядного пособия «История КПСС»
составьте схему «Россия в огненном кольце фронтов». Покажите
на ней направления наступления белогвардейских войск и ука-
жите время их разгрома (рис. 81).
2. Используя Советскую историческую энциклопедию (т. 6,
с. 60), составьте текстовую таблицу, в которой отразите помощь
белогвардейским генералам со стороны империалистов Антанты.
3. При помощи атласа «История КПСС» (карта № 54) со-
ставьте диаграмму роста Красной Армии и количества комму-
нистов в ней (рис. 82).
Задача 2. Штурм Перекопа (схема).
Схема штурма Перекопа дана в атласе, ее можно взять за
основу для изображения на доске. По ходу рассказа прикрепля-
ем изображения укреплений Врангеля (аппл.) и штурмующие
группы Красной Армии.
Подъем революционного движения
в зарубежных странах
Задача 1. Составьте календарь революционных событий
в зарубежных странах.
Задача 2. На карте красными флажками отметьте центры
революционного движения в зарубежных странах.
240

Задача 3. Графически изобразите предпосылки Ноябрьской
революции в Германии, ее уроки и образование компартии
(рис. 43 приложения)1.
Даты
События
Образование коммунистических партий
Красные стрелки показывают влияние на -массы Великой
Октябрьской социалистической революции и пропаганды группы
«Спартак» против войны; черные указывают на поражения гер-
манской армии в ходе войны. Народные массы вышли на борьбу
под лозунгом «Мира и хлеба!». Осенью 1918 г. в Германии
сложилась революционная ситуация. 3 ноября произошло вос-
стание германского флота в Киле, 9 ноября — восстание в Бер-
лине, свержение монархии. Группа «Спартак» ведет борьбу за
Советскую республику и за социализм.
Задача 4. История Интернационала. Составьте схему.
Целью I Интернационала "(1864—1876) было основание ре-
волюционных рабочих партий. Цель II Интернационала (1889—
1914) —борьба против империализма и войны. Эта цель не была
достигнута, II Интернационал распался с началом первой миро-
вой войны, так как социалистические партии, зараженные оппорту-
низмом, голосовали за кредиты на войну. Остались верными
идеям Интернационала: в России — Ленин и партия большевиков,
в Германии — члены союза «Спартак», Карл Либкнехт, Роза
Люксембург, Клара Цеткин и Франц Меринг.
Задачи III Интернационала (1919—1943)—основание и ук-
репление коммунистических партий, восстановление и укрепление
связей между трудящимися разных стран, нарушенных социал-
шовинистами в период первой мировой войны. III Интернационал
отстоял марксизм-ленинизм от извращения его оппортунистами,
способствовал сплочению молодых коммунистических и рабочих
партий, помог формированию руководящих революционных кру-
гов.
ВОССТАНОВЛЕНИЕ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА
С боевого фронта на хозяйственный
Картины:
«Ходоки у Ленина». Художник В. А. Серов.
«Рабочий контроль на заводе». Художник Г. К. Савицкий.
«В. И. Ленин на Всероссийском субботнике в Кремле 1 мая
1920 г.». Художник М. В. Соколов.
См.: Tafelbilder im Geschichtsunterricht. Berlin, 1962, S. 131.
241

«В. И. Ленин на III съезде комсомола». Художник П. П. Бе-
лоусов.
«Выступление В. И. Ленина на III съезде комсомола». Ху-
дожники Б. В. Иогансон и др.
«В. И. Ленин у карты ГОЭЛРО. VIII Всероссийский съезд
Советов. Декабрь 1920 г.». Художник Л. Шматько.
«Все-таки буду учиться». Художник Е. А. Адамов.
Задача 1. По указанным картинам составьте очерк о ки-
пучей деятельности В. И. Ленина в годы восстановления на-
родного хозяйства нашей страны.
Задача 2. Составьте диаграммы, характеризующие состоя-
ние экономики нашей страны к концу интервенции и граждан-
ской войны (см. с. 264 учебного пособия1).
Задача 3. Составьте таблицу, характеризующую социально-
экономические уклады в России в первые годы Советской власти
(с. 208 учебного пособия).
Задача 4. По учебнику составьте табличную запись «Зада-
чи в области строительства социалистической экономики в первые
годы Советской власти».
Задача 5. Изобразите структуру органов Советской вла-
сти по Конституции РСФСР (с. 203—205 учебника) и по первой
Конституции СССР (с. 278).
Ленинский план построения социализма
Задача I. Новая экономическая политика. С помощью гра-
фика покажите, что при новой экономической политике крестья-
нин сдавал государству не все излишки продовольствия, а только
часть в виде определенного налога. Это способствовало заин-
1 См.: Берхин И. Б., Федосов И. А. История СССР. Учебник для
9 класса. Под ред. чл.-кор. АН. СССР М. П. Кима. Изд. 2-е.
Рис. 83. Нэп. (схема)
242

Рис. 84. Смычка города с деревней
тересованности крестьянина в получении большего урожая с зем-
ли. Новая экономическая политика была рассчитана на укреп-
ление союза пролетариата и крестьянства, обеспечивала построе-
ние социализма в нашей стране.
Задача 2. Почему новая экономическая политика обеспечи-
вала построение социализма в нашей стране?
В руках пролетарского государства оставались власть, земля,
фабрики, шахты, железные дороги; в руках частника — торгов-
ля, мелкие частные предприятия в городе и деревне. Советская
власть контролировала и ограничивала частника и всеми мерами
укрепляла социалистические предприятия (рис. 83).
Задача 3. Смычка города с деревней. Нэп укрепил эконо-
мику нашей страны. Крестьяне повезли в город продукты сель-
ского хозяйства, а из города — необходимые им товары (рис. 84).
Задача 4. Образование СССР — торжество ленинской на-
циональной политики. Используя карту атласа «История КПСС»
(№ 63), составьте схему образования СССР (рис. 85).
Задача 5. Заветы В. И. Ленина.
1. Составьте табличную запись основных звеньев ленинского
плана построения социализма, дайте им краткое обоснование
и покажите связь между ними.
Индустриализация страны
Кооперирование крестьян-
ских хозяйств
Культурная революция
243

Рис. 85. Образование СССР
2. Составьте таблицу: условия построения социализма, по-
кажите их взаимообусловленность.
Укрепление
диктатуры
пролетариата
Союз рабочего класса
с трудовым крестьян-
ством
Борьба за мир и ук-
репление обороно-
1 способности
Развитие
дружбы наро-
дов
Единство пар-
тии , ее связь
с массами
ПОСТРОЕНИЕ ФУНДАМЕНТА СОЦИАЛИЗМА
Борьба за индустриализацию и коллективизацию
Советской страны
Картины:
«Утро первой пятилетки». Художник Я. Д. Ромас.
«Строительство ЗАГЭС». Художник Б. Иогансон.
«Организация колхоза». Художник И. К. Сысоев.
«Павлик Морозов». Художник Д. П. Чебаков.
«Наделение землей дехкан 1925 г.». Художник Н. А. Поно-
марев.
Таблицы:
«Наши пятилетки развития народного хозяйства СССР».
244

Задача. 1. На схеме изобразите, что дает нашей стране
индустриализация по решениям XIV съезда партии (с. 297 учеб-
ника).
Задача 2. Куда шли народные деньги при капитализме
и куда они идут в СССР? Изобразите на схеме.
Задача 3. Решение XV съезда партии о коллективизации
сельского хозяйства. Съезд поставил задачу — объединить мел-
кие, распыленные хозяйства в крупные, коллективные (с. 314—
315 учебника).
План великих работ1
Задача 1. Задача первого пятилетнего плана состояла в
том, чтобы нашу страну из аграрной сделать индустриальной.
В 1926—1927 гг. промышленная продукция составляла 1/3, а
сельское хозяйство 2/3 всего производства страны; к концу пяти-
летки это соотношение должно было измениться: 2/3—продук-
ция промышленности и 1/3—сельского хозяйства.
Вместе с тем должно было измениться соотношение между
легкой и тяжелой промышленностью. Изобразите это в виде
круговой диаграммы.
Задача 2. Успехи первой пятилетки. Составьте диаграммы:
а) в начале первой пятилетки по производству стали СССР
стоял на пятом месте: США производили 44,5 млн. т стали,
Германия— 16 млн. т, Англия — 9 млн. т, Франция — 8 млн. т,
а СССР — 3,6 млн. т;
б) производительность труда на фабриках и заводах увели-
чилась на 40%;
в) коренным образом изменилось сельское хозяйство: около
2/3 крестьянских хозяйств вошли в колхозы.
Победа социализма в СССР
Задача 1. Успехи второй пятилетки. Составьте диаграммы,
характеризующие успехи СССР в выполнении второй пятилетки:
а) по объему промышленного производства СССР вышел на
второе место в мире (после США), обогнав Германию, Англию
и Францию;
б) по выработке электроэнергии СССР с пятнадцатого места
передвинулся на второе в Европе и на третье в мире;
в) за годы второй пятилетки было построено 4500 новых
предприятий — втрое больше, чем в первой пятилетке;
г) продукция машиностроения и металлообработки в 20 раз
превышала уровень старой России;
д) социалистический строй победил в сельском хозяйстве:
колхозы объединяют 99% всей посевной площади.
1 Большой материал для самостоятельной графической работы учащиеся
могут найти в кн.: Берх ин И. Б. Построение в СССР развитого социалисти-
ческого общества. М., 1975.
245

Задача 2. Расцвет хозяйства в национальных .республиках
СССР. В виде диаграммы покажите успехи хозяйственного раз-
вития в национальных республиках:
а) за годы пятилеток промышленная продукция в централь-
ных районах выросла в 7 раз, а в Белоруссии — в 16 раз, в
Грузии — почти в 20 раз, в Киргизской республике — в 95 раз,
в Таджикской — в 116 раз;
б) покажите графически, какие изменения произошли в хо-
зяйстве Узбекистана. Раньше хлопок из Узбекистана для перера-
ботки на фабриках везли в Петербург, Иваново-Вознесенск, в
Москву. При Советской власти в Узбекистане созданы электри-
ческая, металлургическая, химическая и текстильная промышлен-
ность.
Задача 3. Нанесите на карту СССР новые промышленные
районы, пользуясь атласом по истории СССР для IX класса.
Задача 4. Построение социализма в СССР. На основе гра-
фика и диаграммы атласа «История КПСС» (№ 68) составьте
из одинаковых по высоте (не по ширине) столбиков сравнитель-
ную диаграмму роста промышленного производства в СССР в
1937 г. по сравнению с уровнем России в 1913 г. Покажите в
ней изменение структуры промышленности (удельного веса тя-
желой и легкой промышленности). Сделайте вывод о значении
и характере этих изменений для победы социализма в СССР.
ВТОРАЯ МИРОВАЯ ВОЙНА
Начало второй мировой войны
Задача 1. Очаги второй мировой войны. В процессе объя-
снения темы учитель изображает на доске очаги мировой войны.
Фашистские страны — Германия, Италия и агрессивная Япония
в 1937 г. заключили договор о союзе (так называемый «Анти-
коминтерновский пакт») и начали агрессивные войны. Италия
напала на Эфиопию, в 1936 г. началась фашистская агрессия
в Испании. Германия в 1938 г. присоединила Австрию и с сог-
ласия Англии и Франции (Мюнхенское соглашение) в 1938—
1939 гг. захватила Чехословакию. Японские империалисты вели
захватнические войны в Китае в 1931 —1937 гг. и, захватив Мань-
чжурию, вторглись в Монголию.
Война разгорелась у самых границ СССР. Красная Армия
дала отпор японским империалистам (Хасан, Халкин-Гол).
Задача 2. Рассмотрите карту в атласе учебника. Ответьте
на вопросы:
1. Где возникли очаги войны накануне второй мировой войны?
Против каких государств была направлена агрессия в Европе,
в Африке и в Азии?
2. Какие государства превратились в сателлитов Германии
в 1940—1941 гг.?
246

3. Какие территории были захвачены фашистскими агрес-
сорами к июню 1941 г.?
4. Какие государства остались нейтральными?
5. Какие республики были приняты в состав СССР?
Великая Отечественная война Советского Союза
Картины по истории второй мировой и Великой Отечествен-
ной войн имеются в большом количестве. Для работы в школе
учитель может отобрать имеющиеся в его распоряжении ил-
люстрации: «Защитники Брестской крепости». Художник
П. А. Кривоногое; «Бессмертие». Художник Н. П. Толкунов;
«Последняя граната». Художник Ю. М. Непринцев; «Панфи-
ловцы». Художник И. А. Радимов; «Бой на Волге». Художник
В. П. Ефанов; «Фашист пролетел». Художник И. И. Пластов;
«Отдых после боя». Художник Ю. М. Непринцев; «Бегство из
Новгорода». Художники Кукрынцксы; «Конец». Художники Кук-
рыниксы; «Ведут пленных». Художник Д. Т. Депутатов; «Осво-
бождение Калуги». Художник П. П. Соколов-Скаля; «Освобож-
дение Праги». Художники Е. Г. Кожанов и А. П. Орловский;
«Победа. Берлин 1945 г.». Художник Д. А. Мочальский; «Победа»
Художник П. А. Кривоногое; «Капитуляция Квантунской (япон-
ской) армии». Художник П. Ф. Судаков1 и др.
Схемы-планы крупнейших сражений вычерчиваются учите-
лем на доске и учащимися в тетрадях.
Задача 1. Крах плана «молниеносной» войны против СССР
Раскрывая «план Барбаросса» (см. СИЭ, т. 2, с. 124), учитель
с помощью мелового чертежа показывает расчеты фашистского
командования путем «молниеносной» войны по трем основным
стратегическим направлениям разгромить Советское государство
и захватить его территорию вплоть до Урала.
Анализируя схему, покажите авантюризм фашистского плана
«молниеносной» войны (рис. 86).
Задача 2. Разгром фашистских войск под Москвой.
Схема выполняется цветными мелками. На доске намечаем
линию фронта в момент наибольшего продвижения фашистских
войск под Москвой. Пунктирными синими стрелками намечаем
немецкий план окружения и захвата Москвы: с севера через
Дмитров и с юга на Каширу и Коломну тянутся две «клешни».
Советское командование противопоставило свой план разгрома
фашистских полчищ под Москвой. Красной штриховкой обоз-
начаем резервные группировки советских войск в районе Дмит-
рова, Можайска и Рязани (рис. 44 приложения). Энергичными
линиями стрелок изображаем направление мощных ударов Крас-
ной Армии с севера, востока и юга. 6 декабря 1941 г. Красная
Армия начала разгром врага и к 25 декабря отбросила силы
1 См.: Альбом по истории культуры СССР. Вып. 2. М., 1976.
247

о
Архангельск^
Астрахань
Рис. 86. Планы гитлеровского командования
противника от Москвы на рубежах: Волоколамск, Руза, Калуга,
Козельск, Белов, Чернь.
Задача 3. Битва на Волге. Пользуясь отсутствием второго
фронта в Европе и временным превосходством сил, немецко-фа-
шистские армии пробились к Волге. Под Сталинградом немецкой
армии, насчитывающей 330 тыс. человек, был нанесен сокру-
шительный удар.
Мелом изображаем на доске Волгу и Дон. В ноябре 1942 г.
войска Юго-Западного и Донского фронтов Красной Армии
перешли в наступление с северо-запада и с юга от Сталинграда.
Группировка немецко-фашистских войск была окружена и унич-
тожена (рис. 45 приложения). Битва на Волге была началом
коренного перелома в ходе войны.
Задача 3. Битва на Курской дуге. На доске изображаем
линию фронта летом 1943 г. Пунктирными синими стрелками
обозначаем планы германского командования — окружить боль-
шую группировку войск Красной Армии под Курском с севера
и с юга. Красными стрелками намечаем удары советских войск
на Орел, Белград и Харьков (рис. 46 приложения).
248

Победа под Курском показала, что в ходе войны произошел
коренной перелом в пользу Красной Армии. /
Задача 4. Прорыв блокады Ленинграда.
I вариант. Рассмотрите схему в атласе по истории
для X класса. Проследите линию наибольшего продвижения фа-
шистских войск к 10 ноября 1941 г., территорию, захваченную
противником, ледяную трассу, проложенную зимой 1941/42 г.
по Ладожскому озеру, удары Красной Армии и линию фронта
в январе 1943 г., удары Красной Армии в 1944 г.
Ту же схему можно начертить на доске и в тетрадях уча-
щихся.
II вариант. На доске изображаем реки Неву, Ижору и Тос-
ну, железнодорожные линии, затем вводим аппликации: Ленин-
град (аппл.), Пулково (аппл.), г. Пушкин (аппл.), Колпино
(аппл.), Шлиссельбург (аппл.), невская Дубровка (аппл.), стан-
ция Мга (аппл.). Красными стрелками изображаем прорыв блока-
ды Красной Армией, синими — контратаки фашистских войск.
Второй вариант рекомендуется использовать в школах Ле-
нинграда и области, где работа будет носить и краеведческий
характер.
Рис. 87. Наступление Советской армnil на Берлин
249

Задача 5. Освободительный поход Советской Армии.
В конце 1942 г. фронт шел по линии Ленинград—Волго-
град, в конце 1943 г. он продвинулся на запад, местами — до
1700 км. Весной 1944 г. от гитлеровцев была очищена вся Укра-
ина. 6 июня 1944 г. союзники высадили десант во Франции.
Таким образом, был открыт второй фронт. К осени 1944 г.
вся советская земля была очищена от гитлеровцев, начался
освободительный поход Советской Армии. Летом 1944 г. совет-
ские войска вступили на территорию Польши. Рабочие и кре-
стьяне Румынии, Болгарии и Венгрии под руководством комму-
нистов свергали фашистские правительства и объявляли войну
Германии. Весной 1945 г. фронт приближался к Берлину (рис.
47 приложения).
Задача 6. Штурм и взятие Берлина. Окончание войны.
Покажите схематически Берлинскую операцию (рис. 87). Срав-
ните сроки ее проведения (16/1V — 2/V 1945 г.) с операциями
фашистов по захвату Севастополя, Одессы, с битвами под Моск-
вой, Ленинградом, Сталинградом. Сделайте выводы.
Послевоенное восстановление и дальнейшее
развитие народного хозяйства СССР
Задача 1. Какие жертвы принесла нашей Родине война с
фашистской Германией (рис. 48 приложения)? Сравните жертвы
СССР и США. Сделайте вывод о борьбе за мир.
Задача 2. На карте флажками и условными знаками от-
метьте успехи по восстановлению народного хозяйства СССР
(с. 132—139 учебника) >.
Задача 3. Итоги четвертой пятилетки изобразите в виде
графика по данным учебника:
а) в первой пятилетке было построено 1,5 тыс., в четвертой —
6 тыс. заводов и фабрик;
б) продукция промышленности выросла на 73% по сравне-
нию с довоенным 1940 годом (по плану предполагалось на 48%);
в) сельское хозяйство в четвертой пятилетке: укрупнение кол-
хозов (вместо 250 тыс. 90 тыс.), повышение производительности
труда, в связи с тем что в деревню было направлено тракторов
в 2,5 раза больше, чем в 1940 г., применение химических удоб-
рений.
Борьба советского народа за мощный подъем
народного хозяйства
Задача 1. Достижения пятой пятилетки.
На основе показателей, данных в учебнике, изобразите успе-
1 См.: История СССР (1938—1971 годы). Учебник для 10 класса. Под ред.
чл.-кор. АН СССР М. П. Кима. 1978.
250

хи СССР в промышленности и сельском хозяйстве. Продукция
всей промышленности увеличилась на 85% (по плану — 70%)»
продукция машиностроения и металлообработки увеличилась в
2,2 раза. Смотрите диаграммы на с. 155—156 учебника.
Задача 2. Две мировые системы. Графически изобразите
изменения, которые произошли в международной обстановке
после окончания второй мировой войны (рис. 88).
Задача 3. Организация Объединенных Наций (ООН). Поль-
зуясь справочником, изобразите в виде графиков и табличных
записей роль ООН в укреплении мира во всем мире.
Образование и развитие мировой системы
социализма
Задача 1. Графически изобразите:
а) предпосылки возникновения новых социалистических го-
сударств в странах Центральной и Южной Европы (с. 39—40
учебного пособия1);
б) образование в процессе борьбы с фашизмом революцион-
ных правительств во главе с коммунистами;
в) успехи социалистического строительства в странах на-
родной демократии; отметьте национализацию промышленности,
банков, транспорта, внешней торговли, кооперирование кресть-
янства, а также помощь СССР строительством промышленных
предприятий и займами.
Подъем национально-освободительной борьбы народов Азии
и Африки.
Распад и крушение колониальной системы империализма
Задача 1. В виде диаграмм и графиков представьте успехи
социалистического строительства в ряде стран Азии, Африки
и Латинской Америки. Работу выполните самостоятельно по
образцу предыдущих задач, используя справочники для полит-
просвещения.
Задача 2. Составьте хронологическую таблицу националь-
но-освободительного движения в странах Азии, Африки и Латин-
ской Америки.
Задача 3. В атласе по новейшей истории рассмотрите успе-
хи освобождения Африки от колониального гнета с 1950 г.
до нашего времени. Какой вывод вы можете сделать? Заполните
контурную карту.
Задача 4. Обострение кризиса капиталистической системы.
В чем выразился кризис системы капитализма после окончания
второй мировой войны?
1 См.: Новейшая история (1939—1974 годы). Учебное пособие для 10 клас-
са средней школы. Под ред. В. К. Фураева. М., 1978.
251

ГЛАВНЫЕ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИЕ СТРАНЫ
ПОСЛЕ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ
Заговор мировой реакции против народа
Картины:
«За мир». Художник Ф. Решетников.
«Это не должно повториться!». Художник Б. И. Пророков.
«Танки — в море». Художник Б. И. Пророков.
Задача 1. Углубление общего кризиса капитализма. Со-
ставьте диаграммы о доле США в промышленном производст-
ве капиталистических стран и в мировом экспорте по данным
учебного пособия на с. 114—119.
Задача 2. Силы мира победят силы войны! В виде таблич-
ной записи изобразите курс США на третью мировую войну.
По «плану Маршалла» под видом оказания «экономической по-
мощи» США вмешиваются во внутренние дела других стран,
втягивая их в «холодную войну». Реакционные круги США, Анг-
лии и Франции способствуют возрождению фашизма в ФРГ.
Создаются агрессивные блоки — НАТО (1949), СЕАТО (1954),
СЕНТО (1958). Для шпионажа и диверсий США организовали
ЦРУ и ФБР.
Перед лицом возросшей угрозы новой мировой войны социа-
листические страны в 1955 г. подписали Варшавский договор, а
сторонники мира всех стран активно включились в борьбу про-
тив агрессивных планов реакционных сил. Воззвание Всемирного
Совета Мира, принятое в 1950 г. в Стокгольме, подписали
500 млн. человек, а в 1951 г. воззвание за Пакт Мира — бо-
лее 600 млн. человек. В 1955 г. свыше 650 млн. человек подпи-
сали обращение к народам мира против подготовки атомной
войны.
Составьте диаграммы и графики.
Международное коммунистическое и рабочее движение
Задача 1. Подъем коммунистического и рабочего движения
после второй мировой войны.
Составьте график роста коммунистических и рабочих партий
и числа коммунистов, пользуясь справочниками.
Задача 2. Коммунисты во главе масс в борьбе против
мировой реакции.
По материалам учебного пособия составьте схему «Борьба
рабочего класса в капиталистических странах за улучшение усло-
вий жизни и за демократические свободы». Составьте графиче-
ское изображение роста стачек в главных капиталистических
странах по десятилетиям1.
1 См.: «Преподавание истории в школе», 1976, № 2, с. 48—56.
252

От XXIV к XXV съезду КПСС
XXIV съезд КПСС явился знаменательной вехой в истории
нашего общества, всего мирового коммунистического движения.
Съезд подвел итоги героической созидательной деятельности
советского народа за прошедшее пятилетие во всех областях
хозяйственного и культурного строительства, отметил большие
достижения в промышленности, сельском хозяйстве, в социально-
политическом развитии общества, в укреплении мира между на-
родами.
В материалах съезда всесторонне раскрыты актуальные про-
блемы совершенствования развитого социалистического общества
и создания материально-технической базы коммунизма в СССР.
На основе глубокого научного анализа советской экономики и
ее современного уровня, с учетом достижений научно-техни-
ческого прогресса съезд наметил обширную программу хозяйст-
венного и культурного строительства, направленную на даль-
нейший неуклонный подъем экономики, рост благосостояния со-
ветского народа. За семь лет, прошедших со времени XXIV
съезда КПСС, Советский Союз достиг новых рубежей в создании
материально-технической базы коммунизма. XXV съезд КПСС
подвел итоги девятой пятилетки и наметил задачи на следующее
пятилетие. По своим главным направлениям хозяйственной дея-
тельности девятый и десятый пятилетние планы представляют
собой как бы единое целое.
Главная задача десятой пятилетки, говорил Генеральный
секретарь ЦК КПСС Л. И. Брежнев, «состоит в последователь-
ном осуществлении курса Коммунистической партии на подъем
материального и культурного уровня жизни народа на основе
динамичного и пропорционального развития общественного про-
изводства и повышения его эффективности, ускорения научно-
технического прогресса, роста производительности труда, всемер-
ного улучшения качества работы во всех звеньях народного
хозяйства»1.
XXV съезд отметил большие успехи в области международной
политики СССР, активную борьбу за разрядку напряженности
за мирное сосуществование стран с различными экономическими
системами, за предотвращение войны.
Составленные нами задачи помогут учителю донести идеи
съезда до ума и сердца каждого школьника. Они будут способ-
ствовать воспитанию у учащихся интереса к вопросам экономики,
материального производства, политики. Учащиеся будут обога-
щаться навыками анализа экономических данных и оперирования
ими при сравнениях, сопоставлениях и выводах, они проникнутся
чувством гордости за героические дела советского народа, Ком-
мунистической партии, за свою социалистическую Родину, свой
1 Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 119.
253

край1. Вместе с тем решение задач будет развивать мышление
учащихся, прививать им «умение самостоятельно пополнять свои
знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и по-
литической информации»2. В процессе выполнения задач уча-
щиеся готовят сообщения, с которыми выступают перед товари-
щами, перед младшими школьниками, перед родителями и тру-
дящимися района, пропагандируя материалы съезда. Все это
будет формировать у них активную жизненную позицию, созна-
тельное отношение к общественному долгу. «Выработать такую
позицию, — говорил на съезде Л. И. Брежнев,—задача нрав-
ственного воспитания» (77).
Наглядное пособие: «К новым победам коммунизма». Из «Ос-
новных направлений развития народного хозяйства СССР на
1976—1980 годы». М., 1976.
Задача 1. Внутренняя и внешняя политика КПСС. Анали-
зируя вводную часть доклада Л. И. Брежнева XXV съезду
КПСС (3—4), составьте текстовую таблицу целей КПСС и
средств их достижения в области внутренней и внешней политики.
Проиллюстрируйте их конкретными примерами.
Политика КПСС
Внутренняя
цель
средства
Внешняя
цель
средства
Задача 2. Рост экономики СССР. На XXV съезде КПСС
Л. И. Брежнев говорил: «Мы создали общество...подобного ко-
торому человечество еще не знало. Это — общество бескризис-
ной, постоянно растущей экономики... общество твердой уверен-
ности в будущем, светлых коммунистических перспектив. Перед
ним открыты безграничные просторы дальнейшего всестороннего
прогресса» (87). На основе таблиц, отражающих рост промыш-
ленной и сельскохозяйственной продукции, по мере изучения
соответствующего исторического материала учащимся могут быть
предложены следующие задачи.
1. Подсчитайте, во сколько раз возросло производство про-
мышленной продукции в СССР за годы Советской власти; срав-
1 См.: Изучение в средней школе материалов XXV съезда КПСС. М., 1977.
2 Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 77. В дальнейшем ссылки
на материалы съезда даются в тексте (в скобках указываются страницы).
254

ните эти показатели с уровнем производства в России в 1913 г.
Выразите ваши подсчеты в виде диаграммы.
2. Подсчитайте рост производства промышленной продукции
на душу населения по СССР и сравните эти показатели с про-
изводством продукции в России в 1913 году. Составьте диаграммы.
3. Найдите данные производства промышленной продукции
одной из развитых капиталистических стран за определенный
период. Подсчитайте производство на душу населения. Сравните
с подсчетами по СССР. Сделайте вывод о темпах роста, дина-
мике развития.
4. Проанализируйте, насколько возросло среднегодовое
производство зерна, мяса в СССР. Сравните производство на
душу населения с довоенным уровнем. Составьте диаграмму
роста.
5. Используя политико-экономический справочник «Страны
мира», установите производство электроэнергии на душу насе-
ления в каждой из стран СЭВ и СССР и составьте диаграмму
(рис. 89).
Задача 3. Улучшение структуры промышленности в девя-
той пятилетке.
На основе материалов съезда (42, 115, 160) составьте диа-
грамму изменения структуры промышленности. Проанализируй-
те показатели. Подберите примеры, характеризующие объектив-
ную закономерность процесса. Подготовьте сообщение по одной
из ведущих отраслей технического прогресса.
Задача 4. Высшая цель партии. Анализируя материалы
съезда (36, 40—41, 113—114, 120—123, 163—164, 167), в таб-
личной форме выделите главные социально-экономические за-
дачи, которые способствуют «формированию нового человека,
всестороннему развитию личности, совершенствованию социа-
листического образа жизни» (40). На примерах материалов
съезда покажите, как решаются эти задачи. Подготовьте сооб-
щение по одной из них.
Доходы и потребление
Реальные доходы
Оплата труда
Общественные фонды
Комплексное решение
жилищной проблемы
Условия труда. Охрана здо-
ровья. Образование н куль-
тура |
Задача 5. Совершенствование структуры материального
производства в десятой пятилетке. Изучая материалы съезда
(136, 137, 138, 139, 141, 175—176), составьте диаграмму роста
отраслей, опережающих общий рост продукции промышленности
в десятой пятилетке. Дайте обоснование каждому из пока-
255

зателей на примерах материалов съезда и периодической
печати.
Задача 6. Узловые проблемы развития экономики на сов-
ременном этапе. В рамках главных направлений и особенностей
экономической политики в форме таблицы выделите ряд кон-
кретных узловых проблем (47, 49, 54, 56, 58) и на примерах
покажите пути их реализации.
Ускорение
научно-техни-
ческого про-
гресса
Дальнейшее
развитие сель-
ского хозяй-
ства
Рост
народного по-
требления
Развитие
внешнеэконо-
мических
связей
Совершенство- 1
ванне меха-
низма управ-
ления
Задача 7. Дальнейшее развитие сельского хозяйства. Изу-
чая материалы съезда (49, 144, 145, 146, 199, 200, 202, 203, 204,
205),
а) покажите диалектическую взаимосвязь двух целей партии
в развитии сельского хозяйства. Проиллюстрируйте их реализа-
цию на материалах съезда, периодической центральной и местной
печати. Подготовьте сообщение.
Две цели партия
Снабжение страны продовольствием
и сырьем
Сближение материальных и культурно-бы-
товых условий города и деревни
б) Покажите три основных направления концентрации капи-
таловложений в сельское хозяйство и проиллюстрируйте их реа-
лизацию конкретными примерами.
Три основных направления
Механизация
Мелиорация
Химизация
256

СССР
Общий рынок7
Рис. 88. Годовой прирост промышленной продукции
за 1971 — 1975 гг. (в процентах) в СССР и капиталистических странах
в) Подсчитайте, какое количество единиц различной техники
приходится в среднем на каждое хозяйство1. Насколько оно
увеличится в 1980 г.? Сколько составляло в 1940 г.? Составьте
диаграмму.
1 В 1974 г. в стране имелось 30 тыс. колхозов и 17,7 тыс. совхозов.
В 1940 г. насчитывалось 237 тыс. мелких колхозов и 4,2 тыс. совхозов. (См.;
«Политическое самообразование», 1976, № 5, с. 34.).
Страны СЭВ
Развитые
капиталистические
СТРАНЫ
Рис. 89. Среднегодовой прирост промышленной продукции (в процентах) в
странах СЭВ и развитых капиталистических странах (1949—1974).
9. Зак. 42
257

Задача 8. Коммунистическая партия в условиях развитого
социализма. «В условиях развитого социализма, — говорил на
XXV съезде Л. И. Брежнев, — когда Коммунистическая партия
стала партией всего народа, она отнюдь не утрачивает своего
классового характера» (63). На основе материалов съезда (62—
63, 104) составьте круговую диаграмму социального состава пар-
тии. Проанализируйте данные и дайте им аргументированное
обоснование; подтвердите вашу мысль теоретическими положе-
ниями XXV съезда КПСС.
Задача 9. Экономическое соревнование с развитыми капи-
талистическими странами. «...Представителей буржуазной эконо-
мической науки, — говорил на XXV съезде А. Н. Косыгин,—
нынешние трудности наводят на размышления о пороках капи-
талистической системы в целом, о ее неспособности справиться
с задачами текущего развития...» (118).
На основе материалов съезда (118) составьте:
а) диаграмму годового прироста промышленной продукции
за текущее пятилетие в СССР, США и странах «Общего рынка».
Сопоставьте показатели, проиллюстрируйте их примерами из
периодической печати и сделайте выводы;
б) диаграмму среднегодового прироста промышленной про-
дукции в странах СЭВ и в развитых капиталистических странах
за 25 лет. Сделайте вывод о перспективах развития, экономики
двух противоположных социальных систем.
Расцвет советской социалистической
культуры
В работе с культурно-историческим материалом следует ис-
пользовать «Альбом по истории культуры СССР» (вып. 2).
Разделы:
1. Народное просвещение и коммунистическое воспитание.
2. Наука в СССР и научно-техническая революция.
3. Литература.
4. Живопись, графика.
5. Скульптура.
6. Архитектура.
7. Театр и музыка в СССР.
На уроках, в кружках, на факультативных занятиях, в школь-
ном музее организуйте выставку достижений советской социа-
листической культуры, используя «Альбом по истории культуры
СССР».

НАГЛЯДНОСТЬ В ПРЕПОДАВАНИИ
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
Обществоведение — курс теоретический, обобщающий. До-
ступное изложение многих сложных понятий и закономерностей,
изучаемых в нем, нуждается в применении соответствующих
учебных средств. Немало дидактических материалов для курса
имеется в пособиях по обществоведению1. Разносторонне показа-
на методика использования наглядных и технических средств
в статье и книге И. В. Додушко2. Значительную помощь учите-
лю обществоведения оказывают комплекты наглядных пособий
по философии, политэкономии, научному коммунизму, истории
КПСС, изданные Политиздатом для системы партийной учебы.
Объем пособия позволяет дать лишь часть материалов и
сжатые методические рекомендации к ним, они могут послужить
основой для подготовки и использования графических черте-
жей по другим темам.
1. ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ И ИСТОРИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛИЗМ-
ОСНОВА НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ
Задача 1. Три источника и три составных части марксизма
(рис. 49)3. Используя вводную часть одноименной работы
В. И. Ленина4 и составленную схему, покажите, в чем единство
и различие источников и составных частей марксизма-ленинизма,
раскройте связь между ними. Дайте определение марксизма-ле-
нинизма.
1 См.: Изучение обществоведения в средней школе. Пособие для учителей.
Под ред. А. В. Дружковой. М., 1975; Дружкова А. В., Шепров С. В.
Методика преподавания обществоведения. М., 1974; МоторинаО. П. Воспи-
тание общественно-политической активности учащихся при изучении общество-
ведения. М., 1974. и др.
2 См.: Додушко И. В. Наглядность на уроках обществоведения,—
«Преподавание истории в школе>, 1973, № 3; о н же. Использование нагляд-
ности на уроках обществоведения. Из опыта работы учителя. М., 1975.
3 Здесь и в дальнейшем номера рисунков в скобках даются по приложению.
4 См.: Сборник произведений В. И. Ленина. Для учащихся средних школ
и средних специальных учебных заведений, с. 31.
9*
259

На доске рисуются три маленьких разобщенных кружочка
с краткими записями в них, которые преобразуются затем в
слившиеся воедино большие круги. Источники существуют раз-
дельно, они национальны, связь между ними лишь в том, что
они составляют три главных идейных течения «XIX века, при-
надлежащих трем наиболее передовым странам человечества»1.
Три соединенных больших круга символизируют неразрывную
и глубокую взаимосвязь трех составных частей единого интер-
национального учения марксизма как стройной системы фило-
софских, экономических и социально-политических взглядов,
«как прямое и непосредственное продолжение учения величайших
представителей философии, политической экономии и социализ-
ма»2. Гениальным продолжателем учения и дела К. Маркса и
Ф. Энгельса стал В. И. Ленин.
По ходу изучения материала учитель предлагает учащимся
найти в тексте работы В. И. Ленина «Три источника и три состав-
ных части марксизма»3 ответы на следующие вопросы:
1. Каково отношение буржуазной науки к марксизму и чем
оно объясняется?
2. Какую характеристику учению Маркса дал В. И. Ленин?
Задача 2. Материя и ее виды (рис. 50). Анализируя состав-
ленную схему:
а) найдите коренные различия (противоположности) между
двумя основными видами материи и на основе этого дайте оп-
ределение каждому из них;
б) определите «общее» свойство, присущее всем видам и
состояниям материи, и на основе этого сформулируйте краткое
определение материи4;
в) установите связь состояний и видов вещества с различ-
ными формами движения материи и докажите, что движение
есть вечный процесс обновления материи, ее неотъемлемое свой-
ство, способ существования5.
Поскольку учащиеся из курсов школьных дисциплин имеют
представление о материи и движении, физическая структура ма-
терии раскрывается дедуктивно.
После решения задачи учитель дает развернутое ленинское
определение материи (см. таблицу), приводит ленинскую мысль
о связи материи и форм ее существования (там же) и подчер-
кивает величие В. И. Ленина как мыслителя и революционера,
его великую роль в развитии философии марксизма6.
1 См.: Сборник произведений В. И. Ленина. Для учащихся средних школ
и средних специальных учебных заведений. Изд. 3-е. М., 1975, с. 10.
2 Там же, с. 31.
3 См.: там же.
4 См.: Обществоведение. М.. 1978, с. 14.
5 Там же, с. 16.
6 См.: Брежнев Л. И. Дело Ленина живет и побеждает. М., 1970, с. 9,
15, 17.
260

Задача 3. Категории материалистической диалектики.
1. На примерах явлений из школьных дисциплин раскройте
взаимосвязь категорий диалектики, заполнив таблицу.
Явление
ДОЖДЬ
Развитие ор-
ганизма
Социальная
революция
Сущность 1 Причина 1 Следствие
Пример заполнения таблицы учащимися:
Конденсация па-
ра в капельки воды
тяжелее воздуха
Интенсификация
саморегулирующих-
ся процессов с пре-
обладанием асси-
миляции
Коренная ломка
старого (экономи-
ческого и полити-
ческого) строя
Понижение тем-
пературы, охлажде-
ние насыщенного
парами воздуха
Воздействие энер-
гии солнца: тепло,
свет, влага, усиле-
ние обмена веществ
Обострение про-
тиворечий в спо-
собе производства,
кризис старого
|строя
Половодье, про-
растание семян ра-
стений и т. д.
Достижение опре-
деленной стадии
развития
Утверждение
(укрепление) ново-
го строя
Эта задача (как и 4-я) используется как домашнее задание,
выполняя которое учащиеся применяют (и углубляют) знания
по другим дисциплинам, осознают всеобщность (универсально-
сть) и неразрывную взаимосвязь категорий диалектики, приоб-
ретают навыки применения философских знаний.
2. Найдите и выпишите определения диалектики в работах
В. И. Ленина «Три источника и три составных части марксизма»
и «Карл Маркс»1. Сравните определения.
Задана 4. Законы диалектики.
1. На тех же примерах, продолжая таблицу, раскройте
взаимосвязь законов (и категорий) диалектики.
Пример заполнения таблицы:
Явление
Раз-
витие
орга-
низма
Закон единства н
борьбы противополо-
жностей
Борьба про-
цессов асси-
миляции и дис
симиляции
Закон перехода ко-
личества в качество
Переход от
одной ста-
дии разви-
тия к дру-
гой
Закон отрицания
отрицания
Эмбрион от-
рицается
постэмб-
риональным
развитием, i
последнее —
взрослым
организмом
1 См.: Сборник произведений В. И. Ленина, с. 32, 12, 13.
261

В учебнике (и других пособиях) каждый закон диалектики
иллюстрируется своими примерами, что создает у учащихся
представление, будто каждый закон действует изолированно от
другого. Решение задачи помогает осознать всеобщность, уни-
версальность законов диалектики.
2. Найдите в работе «Карл Маркс» ленинскую характеристи-
ку основных черт диалектики1. Разберитесь, что показывает
каждая из них.
Задача 5. Диалектический путь познания мира (рис. 51).
На конкретных примерах из учебника2 и из личного опыта
докажите познаваемость явлений мира и обоснуйте определяю-
щую роль практики в процессе познания.
Путем индуктивного изложения материала учитель с помощью
мелового чертежа раскрывает учащимся основы ленинской тео-
рии познания. «Живое созерцание» — начало процесса познания.
Это конкретное, предметное, непосредственное восприятие мира
через чувства. Формы живого созерцания нечто иное, как сту-
пени отражения в сознании человека явлений, предметов че-
рез ощущения (отражение отдельных сторон предмета), вос-
приятия (целостное отражение образа), представления
(воспроизведение в сознании ранее отображенного).
«Абстрактное мышление» составляет логическую ступень по-
знания. Его формы — понятия (форма отражения сущности
предмета), суждения (утверждающая форма отражения),
умозаключения (обобщающая форма отражения). Если че-
рез ощущения, восприятия и представления познается внеш-
няя сторона процесса — явление, то через понятия, суждения,
умозаключения познается внутренняя сторона процесса — сущ-
ность.
Однако «известно, что критерием истинности всякой теории
является практика»3. Она основа и цель познания, она «проверка,
критерий объективности познания»4. Практика имеет свои формы
восхождения. Всякое дело имеет начало процесса, сам процесс
и завершение процесса.
Для того чтобы показать взаимосвязь ступеней и форм по-
знания, диалектику пути познания целесообразно иллюстрировать
на примере одного явления. Поскольку процесс познания осу-
ществляется через сознание, данная таблица в несколько из-
мененном виде используется для изучения вопроса: сознание
человека.
Исторический материализм представлен тремя взаимосвязан-
ными содержанием, формой и приемами работы таблицами (52—
1 См.: Сборник произведений В. И. Ленина, с. 13—14; Обществоведение.
Учебник, с. 24.
2 См.: Обществоведение. Учебник, с. 29—34.
3 Материалы XXV съезда КПСС, с. 72.
4 Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики». Поли. собр. соч.,
т. 29, с. 193.
262

54). Каждая из них раскрывает составную часть цельной форму-
лировки основных положений материализма, распространенного
на человеческое общество и его историю1: общественное бытие
(52) как способ существования человеческого общества при
самостоятельном его рассмотрении выступает как способ про-
изводства (53); способ производства материальных благ состав-
ляет основу общественно-экономической формации (54). Табли-
цы дают возможность уяснить содержание основных положений
материализма, сформулировать определения понятий, раскрыть
теснейшую взаимосвязь, существующую между ними и их элемен-
тами (рис. 55).
Задача 6. Общественное бытие и общественное сознание
(рис. 52)
В природе действуют неосознанные, слепые, стихийные силы.
Они проявляются независимо от воли, сознания и поступков
людей. В человеческом обществе действуют люди, наделенные
сознанием, волей, выдвигающие идеи, теории, программы, цели и
при определенных условиях реализующие их в своей деятель-
ности. Определите, что лежит в основе жизни общества — цели,
идеи, программы (общественное сознание), или сами идеи и
программы порождаются условиями материальной жизни (об-
щественное бытие). Аргументируйте ваши выводы конкретными
примерами из истории и современности. Найдите этот закон в ра-
боте В. И. Ленина «Карл Маркс»2, выпишите его и используйте
при доказательстве.
Задача 7. Способ производства (рис. 53).
1. На исторических примерах развития способа производства
(из учебника) покажите неразрывную взаимосвязь двух его
сторон — производительных сил и производственных отношений,
а также взаимосвязь их элементов; используя примеры из учеб-
ника, раскройте проявление закона соответствия производствен-
ных отношений характеру производительных сил в эксплуататор-
ском и неэксплуататорском обществах.
2. Как вы понимаете марксистское положение о том, что
история развития общества есть история развития и смены спо-
собов производства? Подтвердите ваши суждения примерами из
учебника.
Задача 8. Общественно-экономическая формация (рис. 54).
1. Раскройте взаимосвязь всех элементов общественно-эконо-
мической формации. На конкретных исторических примерах по-
кажите, что развитие и смена общественно-экономических форма-
ций есть естественноисторический процесс. В статье «Карл
Маркс» найдите ответ на вопрос: почему и как происходит сме-
на общественно-экономических формаций?3
1 См.: Сборник произведений В. И. Ленина, с. 14.
2 См.: Там же.
3 Там же, с. 14—15.
263

2. В работе «Карл Маркс» найдите оценку роли способа про-
изводства1 и на примерах покажите, как он воздействует на
различные стороны общественной жизни.
В работе «Три источника и три составных части марксизма»
найдите ленинскую оценку исторического материализма Маркса2,
выпишите ее и прокомментируйте на примерах из учебника.
Задача 9. Народ — творец истории (рис. 56).
1. Опираясь на знания основных положений исторического
материализма, покажите, что «люди сами творят свою историю»3,
дайте всестороннее обоснование решающей роли народных масс
в различных областях общественной жизни.
2. Как вы понимаете общесоциологический закон о всевозра-
стающей роли народных масс в истории? На примерах из истории
новейшего времени прокомментируйте мысль К. Маркса: «Вместе
с основательностью исторического действия будет... расти и объем
массы, делом которой оно является»4.
3. Объясните мысль Маркса, что «буржуазной общественной
формацией завершается предыстория человеческого общества»5.
4. Покажите, как и почему изменился социальный состав
нашего народа за годы Советской власти.
Народ — это прежде всего трудящиеся массы — непосред-
ственные производители материальной и духовной культуры. На-
род— явление исторически неоднородное: социальный состав на-
рода изменяется вместе с изменениями в способе производст-
ва даже в рамках одной общественно-экономической форма-
ции.
При определенных исторических условиях в состав народа,
кроме трудящихся масс, входят и другие слои населения, име-
ющие некоторые общие с трудящимися массами интересы. Реак-
ционные эксплуататорские классы — это антинародные силы, это
враги народа.
* * *
Философская тема курса составляет основу формирования
научного мировоззрения, его базу, фундамент. Наши дальнейшие
рекомендации рассчитаны на оказание учителю помощи в при-
витии учащимся умений рассматривать общественные явления
через призму философских знаний, а также научить их исполь-
зовать эти знания при изучении других тем курса, на уроках
истории, географии, физики, химии, биологии и т. д. в повседнев-
ной жизни, на практике.
1 См.: Сборник произведений В. И. Ленина, с. 14.
2 Там же, с. 32.
3 Там же, с. 15.
4 Маркс К-, Энгельс Ф. Святое семейство. — Соч., т. 2, с. 90.
5 М а р к с К. К критике политической экономии. Предисловие. — Маркс К-,
Энгельс Ф. Соч., т. 13, с. 8.
264

2. КАПИТАЛИСТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ПРОИЗВОДСТВА
Задача 1. Товар и труд, создающий товар (рис. 57).
Раскройте диалектическую взаимосвязь и обусловленность
двойственного характера товара двойственным характером труда
(противоположности). Используя работу В. И. Ленина «Карл
Маркс»1, аргументированно ответьте на следующие вопросы:
1. Что является тем общим, что есть во всех товарах?
2. Чем определяется величина стоимости товара? Что такое
стоимость? В чем сложность этого понятия?
3. Чем являются деньги и какие функции они выполняют?
Таблица помогает уяснить обусловленность двойственного
характера товара двойственным характером труда. При объясне-
нии материала чертеж используется последовательно (от понятий
о труде к понятиям о товаре). При этом возможно применение
следующих философских знаний: 1) единство противоположно-
стей — труд и товар; труд абстрактный и конкретный; стоимость и
потребительная стоимость; 2) связь явлений: двойственный харак-
тер труда обусловливает двойственный характер товара; количест-
во и качество труда обусловливает количество и качество товара.
Задача 2. Сущность капиталистической эксплуатации (рис.
58). Используя фрагменты из работ В. И. Ленина «Карл Маркс»
и «Три источника и три составных части марксизма»2 и чертеж,
раскройте свойства товара «рабочая сила» и аргументирован-
но ответьте на следующие вопросы:
1. Чем отличается товар «рабочая сила» от любого другого
товара? Что в них общего?
2. Что такое прибавочная стоимость? Какова ее связь с
капиталом?
3. Каковы пути увеличения прибавочной стоимости?
4. Почему учение о прибавочной стоимости есть краеугольный
камень экономической теории Маркса?
Рисунок 58 по структуре сходен с предыдущим. Это помогает
уяснить общие черты и различия между товаром «продукт труда»
и товаром «рабочая сила», раскрыть взаимосвязи и содержание
понятий, осознанно разобраться в сущности капиталистической
эксплуатации. При изучении материала возможно использование
следующих философских знаний: 1) раздвоение на противопо-
ложности: характера рабочей силы на потребительную стоимость
и стоимость; рабочего дня на необходимое и прибавочное рабочее
время; созданной за рабочий день стоимости на стоимость рабо-
чей силы и прибавочную стоимость; 2) всеобщая связь явлений —
наемный труд и капитал; капитал и эксплуатация; капитал рабо-
чего (рабочие руки) и капитал капиталиста (средства произ-
водства).
1 См.: Сборник произведений В. И. Ленина, с. 18—19.
2 Там же, с. 20—22, 33.
265

3. СОЦИАЛИЗМ И КОММУНИЗМ — ДВЕ ФАЗЫ ЕДИНОЙ
КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ФОРМАЦИИ
Задача 1. Сравнительная таблица капиталистической и
коммунистической формаций. Заполните таблицу и покажите:
а) противоположности двух общественно-экономических фор-
маций в экономическом базисе, политической и идеологической
надстройке;
б) общие черты и различия двух фаз единой коммунисти-
ческой формации в тех или иных областях общественной
жизни;
в) диалектику процесса развития общественно-экономиче-
ских формаций по отдельным признакам (по горизонтали);
г) взаимосвязь базиса и надстройки (по вертикали).
Заполненная таблица приобретает следующий вид (см. с. 267).
Задача 2. Фонды социалистических предприятий (рис. 59).
1. Сравните структуру производительных фондов государст-
венных предприятий и колхозов, найдите общие черты и особен-
ности (используется учебник1 и таблица).
2. Используя материалы XXV съезда КПСС2, покажите,
какие изменения в производственных фондах страны произошли
в девятой пятилетке и произойдут в десятой пятилетке. Как
это отражается на решении задач коммунистического строитель-
ства?
3. Охарактеризуйте фонды предприятия, на котором вы про-
ходите практику или побывали с экскурсией.
Задача 3. Диалектика классовой структуры (рис. 60).
1. Анализируя классовую структуру по периодам, свяжите
данные с соответствующим экономическим укладом и объясните
их.
2. На примерах изменения классовой структуры СССР по-
кажите проявление законов диалектики.
Задача 4. Диалектика социалистического государства
(рис. 61).
Используя Программу КПСС3, учебник4 и рисунок 61, пока-
жите:
а) связь задач социалистического строительства с этапами
развития государства, экономической основы с политической
надстройкой;
б) поступательность развития государства и всестороннее
развитие социалистической демократии;
в) проявление в этом процессе законов диалектики.
2. Определите хронологические рамки каждого этапа в раз-
витии государства и обоснуйте ваши суждения.
1 См.: Обществоведение. Учебник, с. 150—152.
2 См.: Материалы XXV съезда КПСС, с. 37, 42, 126, 168, 176.
3 См.: Программа КПСС. М., 1976, с. 100—102, 109.
4 См.: Обществоведение. Учебник, с. 201—202, 263—264.
266

Вопросы
Экономическая
основа (базис)
Основной эко-
номический за-
кон
Основной прин-
цип распределе-
ния
Характер
труда
Характер хозяй-
ства
Основные клас-
сы
Политическая
1 основа (над-
1 стройка)
Идеология (над-
1 стройка)
L_
Капиталистическая
формация
Частнокапитали-
стическая соб-
ственность
Производство
прибавочной стои-
мости путем экс-
плуатации
По капиталу
Экономическое
принуждение, не-
обходимость для
неимущих
Стихийный,
бесплановый
Пролетариат и
буржуазия
Власть класса
эксплуататоров
Буржуазная и
пролетарская
Коммунистическая формация
1-я фаза — социализм 1
Общественная
в двух формах
2-я фаза — коммунизм
собственность
в форме единой 1
коммунистической
Все более полное I Полное
удовлетворение потребностей всех
членов общества путем роста произ-
водства на базе высшей техники
По труду
Необходимость,
обязанность,
долг
По потребностям
Потребность,
осознанная необ-
ходимость
для всех членов общества
Плановый
Социалистические
классы
Власть трудя-
щихся, общена-
родное государ-
ство
Бесклассовое
общество
Отсутствие поли-
тической власти,
общественное са-
моуправление
Коммунистическая
Задача 5. Органы Советского государства (рис. 62).
1. Анализируя таблицу, покажите взаимосвязь органов социа-
листического государства с экономической основой (связь над-
стройки и базиса, политического и экономического строя). Най-
дите эту связь в самом названии Советского государства и объ-
ясните ее.
2. Покажите взаимосвязь представительных органов с испол-
нительными органами, органами правосудия и надзора за закон-
ностью.
267

Рассмотрение органов государства в такой системе создает
у учащихся обобщенное наглядное представление о содержании
политической и юридической надстройки, о взаимосвязи их и их
элементов между собой и с социалистическим базисом.
Задача 6. Политическая система СССР (рис. 63). Исполь-
зуя материалы XXV съезда КПСС1, Конституцию СССР2, По-
становление ЦК КПСС «О 60-й годовщине Великой Октябрьской
социалистической революции»3 и рисунок 63, покажите:
а) взаимосвязь всей политической системы с экономическим
строем общества;
б) какую роль в системе социалистической демократии играет
каждое из звеньев;
в) как претворяется в жизнь ленинское требование о поголов-
ном участии всех граждан в делах государства4;
г) в чем сущность социалистической демократии и ее отличие
от буржуазной.
Схема дает возможность показать систему социалистической
демократии и раскрыть ее подлинный демократизм. Используют-
ся следующие понятия: «базис», «надстройка», «общественно-
экономическая формация», «государство», «система демократии»
и др.
* * *
В борьбе за прочные и глубокие знания, за повышение ка-
чества обучения и привития учащимся умений самостоятельно
пополнять свои знания графическая наглядность (наряду с дру-
гими современными средствами) является важным дидактическим
средством. -Однако следует иметь в виду, что надежным и безот-
казным союзником она становится лишь тогда, когда учитель,
готовясь к уроку, кропотливо поработает над его содержанием,
в целом хорошо изучит наглядный материал, твердо уяснит его
содержание, структуру и связь элементов, а также сможет на
память, последовательно и безошибочно вычертить его, сопровож-
дая чертеж заранее подготовленным текстом, всесторонне про-
думает приемы и варианты его использования во всех звеньях
и на всех этапах процесса обучения.
1 См.: Материалы XXV съезда КПСС, с. 81, 83—86, 110—111, 159, 238.
2 См.: Конституция СССР, ст. 2—9, 10, 15.
3 См.: О 60-й годовщине Великой Октябрьской социалистической револю-
ции. Постановление ЦК КПСС от 31 января 1977 г., с. 12—13.
4 См.: Ленин В. И. Седьмой экстренный съезд РКП (б). — Поли. собр.
соч., т. 36, с. 53.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Рис. 1. Контур Греции
Рис. 2. Контур Италии
Рис. 3. Древнегреческие колонии на Черном море
271

272

1№ЗЯ
гл
Рис. 5. Как мотыга стала плугом
Мотыга с каменным наконечником. 2. Женщины тянут плуг.
3. Пахота на волах
Рис. 6. Борьба за пещеру
Выслеживают медведя. 2. Появление медведя. 3. Решительный бой
273

*mm
и
г^Гк
274

НАЗНАЧАЛ
РОДОВОЙ
СТАРЕЙШИНА
рол
ОБЯЗАННОСТИ
РОДОВОГО
СТАРЕЙШИНЫ
ДЕЛИЛ ДОБЫЧУ
И
СОБРАННЫЕ ПРОДУКТЫ
Рис. 8. Управление родом
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПЛЕМЕННОГО
СОБРАНИЯ
ОБЪЯВЛЯЛО ВОЙНУ
ЗАКЛЮЧАЛО МИР
Л
ВЫБИРАЛО ВОЖДЯ ЮУДИЛО ЗА ИЗМЕНУ
Рис. 9. Деятельность племенного собрания

*/- ПОСЕВ n<
СОЗРЕВАНИЕ ХЛЕБАЙ
РАЗЛИВ ЗАСУХА /:
Нила жатва /£7j
V А7-
Рис. 10. Календарь сельскохозяйственных работ в
древнем Египте
Рис. 11. Египетские колонны
1. Капитель в виде пальмы 2 Капитель
в виде логоса
Рис. 12. Началь-
ник казначейства
Иен
276

Вавилон*^ \
УСТЫНЯ
0|l_|Z;|
Египет
Персидсг. залив
Рис. 13. Торговый путь между Египтом и Вавилоном
Рис. 14. Возникновение греческого полиса. Схема расположения апплика-
ций на классной доске
277

ШШ1
МАРАФОНСКАЯ БИТВА 49 0г.дон.э
Рис. 15. Последовательное заполнение доски рисунком и аппликациями

Рис. 16. Греческие колонны
1 Дорическая 2 Ионическая. 3. Коринфская
Рис. 17. Подсечное хозяйство. Последовательное за-
полнение доски рисунком
279

4№«taL_Z
Рис. 18. Славянский поселок
Рис. 19. Ворота феодального замка с подъемным мостом
280

filier]
üs/UiiiiiSj
Рис. 20. Разрез донжона
281

о
S
о
Z
3
X
О
М
о
CQ
282

*@^'
iV>!i
i'i
ЧШЯ
о
о
CQ
283

РАСПОЛОЖЕНИЕ
ВОЙСК ПЕРЕД
СРАЖЕНИЕМ
1 ЭТАП
СРАЖЕНИЯ
2 ЭТАП
СРАЖЕНИЯ
Рис. 23. Битва на Чудском озере
284

Рис. 24. Битва при Кресси
285

Рис. 25. Вооружение гуситов
1. Кропач. 2. Палка с железным наконечником. 3. Цеп. 4. Палица. 5. Рога-
тина. 6. Меч. 7. Копье. 8. Самострел. 9. Ручница. 10. Повозка гуситов.
1 1. Гаубица.
286

о
«3
к
а.
о
о
287

ш |
<s
3 Ч
о.
* Ж
CÜ Ж
II
S?
о
* о
U СО
У СП
£ °
У =
I«
Ж Q.
С 0
та g
0J Я
go
* о.
о о»
та з:
ГО а.
288

о
«3
о
«3
>
а.
289

Рис. 29. Русский воин
Рис. 30. Повозка монголов
290

Рис. 31. Стенобитная башня и ме \ a кмьное орудие
Рис. 32. Монгол на коне
291

Москва
Предполагаемое направление бывших
стен Кремля '
~ Деревянный тын Москвы до 1/56 г.
=. Дубовые стены Кремля, построенные вел. кн. Иваном I
Калитой б 1339-134-0 гг
Каменные стены, построенное при вел. кн. Дмитрии
Донском с /367 г.
Ныне существующие стень/ Кремля, построенные вел. кн.
Иваном Васильевичем Ш в 1405-1^-95 гг.
^~Э +l l Каменные церкви и палата/
^rrrrrrfffi Плотины запруд
Рис. 33. Рост и застройка Московского Кремля (XII — XVI вв.

Сретенский
D Башни
н ворота Кр
и-рь
4- и. Владими
• Саде*
-f- и Бориса и Глеба
Рис. 34. Москва, сторожи и торговые пути
293

iföa
Рис. 35. Взятие Казани. 1552 гол
У стен Казани, б) Атака в) Подкоп i) В фь
Рис. 36. Щеголь и щеголиха. XVIII век
294

Рис. 37. Русский крестьянин XVIII века
Рис. 38. Развитие капиталистических отношений в Англии
295

r*j
О БАНКИРСКИЙ О
О ..Дом д ü
g Моргана о
2 США S
Рис. 39. Чем владеет банкирский дом Моргана
Рис. 40. Замена вывоза товаров вывозом капиталов
296

Яровое
Паровое
Рис. 41. Земельная реформа Столыпина
Рис. 42. Военные планы гер-
манских империалистов и их
провал
297

Обострение классовой борьбы
в первой мировой войне
Октябрьская
революция
Голод
Пропаганда
против войны
(Группа м
„Спартак)
Военное
поражение
Народ требует
мира и хлеба!
»Осень 1918г. I
Революционная ситуация
/ \
3XI Восстание в Киле
/ Л
Ноябрьская революция
Q yi Восстание в Берлине
Свержение монархии
ч1Ч\ -
Рис. 43. Ноябрьская революция в Германии
298

Ржев /С ^.ъ^дмитрии | \^
//Ъолоколамск^к з Ц/У***^ Резервн
о
Можайск
[о Серпухов
Рис. 44. Разгром фашистских войск под Москвой
299

с;
о
CQ
300

Брянск
& Планы немцев
Наступление советских
боиск
Рис. 46. Курская битва
301

ш
Wä
Рис. 47. Освободительный поход Советской Армии
Рис. 48. Жертвы двух мировых войн (в млн. убитых)
302

о
.£7^
i.i^L
ш
О
I
■3
СО
ш
со
со
I
о
со
<
с;
О
I
со
<
Q.
LÜ
О
О
со
<
о
Q.
ш
СО
О
■3
о
^лжд
_QS
^fc
ш О
н-О
Х~Н
Ох
О ш
I 0D
1 Ь-
!xü
xq
CJ Ш
? ü
? <
1
Ä ü
ш >
со 5
CO
I
<
l_
Q.
О
Ш
-Q
CO
s
304

305

ДВЕ СТОРОНЫ
ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА
ДУХОВНАЯ
ВЗГЛЯДЫ НАУНА
ИДЕОЛОГИЯ РЕЛИГИЯ
ПОЛИТИНА ИСКУССТВО
ПРАВО МОРАЛЬ
ОБЩЕСТВЕННОЕ
СОЗНАНИЕ
ОБЩЕСТВЕННОЕ
БЫТИЕ
ПРОИЗВОДСТВО
МАТЕРИАЛЬНЫХ
БЛАГ
ПРОИЗВОДСТВЕН-
НЫЕ
ОТНОШЕНИЯ
МАТЕРИАЛЬНАЯ
306
Рис. 52

СПОСОБ ПРОИЗВОДСТВА
Рис. 53
307

ОБЩЕСТВЕННО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ
ФОРМАЦИЯ
ЮРИДИЧЕСКАЯ
ПРАВО
СУД
ПРОКУРАТУРА
тжж,
ПОЛИТИЧЕСКАЯ
ПАРТИИ ГОСУДАРСТВО
ОРГАНИЗАЦИИ
ИДЕОЛОГИЧЕСНАЯ
НАУНА МОРАЛЬ
ИСНУССТВО РЕЛИГИЯ
НАДСТРОЙКА
ИДЕИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧРЕЖДЕНИЯ
308
Рис. 54

LU
О
X
о
ш
АЛИСТИЧ
1СТ0РИИ
ss
Q.
ш ш
Ь- X
<Х
2<
| 2
OS
II
?о
t с
X
ш
с;
<
X
«3
<
о
ш
т
S
г
о
*Е
öS
*5
CD<
|5
ob
x2
i§
LU
m
o
ll 1
3
Ш
о
<
QQ
»-
О
4
О
m
CO
ПРО
ш
8
О
о
<
-ÜLÜ
о§
её
51
in £9
ш
55
309

Народ
творец
ИСТОРИИ
в
ЭКСПЛУАТАТОРСКОМ
ОБЩЕСТВЕ
ПРОИЗВОДИТЕЛЬ ВСЕХ
МАТЕРИАЛЬНЫХ БЛАГ
НИШ
ГЛАВНАЯ ДВИЖУЩАЯ
СИЛА РЕВОЛЮЦИИ
СОЗДАТЕЛЬ ОСНОВ
ДУХОВНОЙ НУЛЬТУРЫ
в
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОМ
ОБЩЕСТВЕ
ПРОИЗВОДИТЕЛЬ ВСЕХ
МАТЕРИАЛЬНЫХ БЛАГ
лини:
ГЛАВНАЯ РЕВОЛЮЦИОННАЯ
И ПОЛИТИЧЕСКАЯ СИЛА
ill!
СОЗДАТЕЛЬ ВСЕХ
ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ
ХОЗЯИН ВСЕГО ОБЩЕСТ-
ВЕННОГО БОГАТСТВА
■пин:
УПРАВЛЯЕТ ВСЕМИ
ДЕЛАМИ ОБЩЕСТВА
АКТИВНЫЙ СТРОИТЕЛЬ
КОММУНИЗМА
1111
ЗАЩИТНИК МИРА И
БЕЗОПАСНОСТИ НАРОДОВ
310
Рис. 56

<
rc
<
\¥
£o
\Ч\
SS
ШО
UJh
Q-ü
1-
O
cz
LU
О
О
x
iß
о
LU
X
LU
CL
GQ
LU
LU
X
О
LiD
<
ei
ix
öS
CL
312

-Q
^
X
о
в
ш
-Д
X
X
ш
СП
н
о
^
о
СП
со
X
о
Q-
CZ
<
m
1-
о
■3
о
m
со
о
Ol
с
<
m
1-
ü
LU
0.
и
LU
-Ü
•-
о
п
о
LÜ
О
<
q
>
Q_
1-
1-
ш
=3
ПРЕ
5 а*
LU ? Т X
£Ь2<
- Ь Q- CL
Ä % О <
ü2lh
IIIIIIIIIIIIIIM
ш
32
ОБОРОТИ
СРЕДСТ1
iiiiiiiiiiiiiiii
СЦ
S
31
хЭ
о<
LÜ
О
ОС
2ь . I ^
ОВАЯ
ОДУН
ЕЖНЬ
ЕДСТ1
О С LÜÜ
L- ^
ш
_Q
X
m о
хО
ü со
О
о.
с
13
_ X
13 X
Ö LU
11
0 13
о
CL
с
п СО
§5
CL °
CÜ
< О)
-Ü
X
-° m й з
со г h s i
ЮОЬ
Ü СО в ü
ОС0
s
о
CL
cz
IIIIIIIIIIIIIIII
ÜJ<
_DC0
II-
mü
o9r
öu
IIIIIIIIIIIIIIII
1
■=3
УОШ
Ss^x
OoLüi
XQ.C0g
ücHfl
OluO
X
к
X
ш о;
ДОМА
: заве
'ИИ И
ш * u-
Ш X О О
ЖИЛЫ
ДЕТСН
СТАДИ
САНАТ
313

CD
x
<
x
s _
X -Q
zrco
1°
o
CD
■3XOO
;*14

ш
CD UJ
ш ^ s
О О 31
г ш ш
:п zr с;
LU SZ oD
QQ h <
I— О Ob
о s: cn
ш 3= :>
zj >• о
ä|s
о 2 <
о о
st
ьс о
Ü X
Ш X
тш
£§£
ь- 5 <
х < d
£fl S >
< о о
flLÜL
H Ш
ш ш
et
Ш Q
з: £
Ш Ш
с о
с *
ш
ш о ...
0 * ш
1 О $
I Ш X
Ш 7 Ш
en s ц,
Н Н CQ
оо<
UJ S Q-
^ х с
Р§
^ ° <
(С ЬС О
о
о
со
HZ
о
315

г
<
in
о.
з <
ig
о
о
ю
<
О £
° 5
о <
et >
> 2
° I
•z Ь-
z HJ
CD Л
° 5
£ s
Ш О
со а
3 ffi
° i
SO
л
et ,2C
О Ш
a. H
o о
L- <
e;
> z x
° H 3
о z
^ о
О о
^ I-
ffi
£ <
о 2
h
Ш Z
и
о
<£
r S
ш з <
CD _
UJ Л
ж о
SS
ш£
3 _
z л
z z
sg
Jo
"\
о.
о
о
t £ °
о £
«=t _
< а: о
ж :с о.
о =
"Ь СО х
к: < 5
о со ь
£
ш
* £5
е; 2 о
с °5
о .о
Ш со
о. шх
<3
- II
2 >5
0.
с
со
е ш
> о
Ж °
з u
СО
о
X
о
•Z
<
й.
5
о
Z
р
со
<
2 2
I 2
? «-
316

m
ю
< i
l- О
-s * о
l_ Ш (Г u-
CO x S Ü
ОЗшО
Ü
I X
■3 ?
I О
DC Q.
<0
ÜÜ
Ш
X <
О
tz
Ш
Ü
X
о
CD H
Ш
CQ
ш
■5 S
S S ЙЗ <
£ > £ 5
£ fe * 5
Ш
О I
* 3
Ш О
317

СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1. Значение наглядности как средства активизации исторического
мышления учащихся
2. Наглядность и слово 8
3. Типы и виды наглядных пособий II
Глава I. Наглядные средства обучения во внеклассной работе. ... 14
1. Наглядность на факультативных и кружковых занятиях. ... —
2. Экскурсионная и поисковая работа в школе 16
Глава II. Работа с репродукциями исторических памятников ... 23
1. Изучение развития производительных сил в курсах истории
древнего мира, средних веков и СССР 24
2. Научно-атеистическое воспитание учащихся 29
3. Эстетическое воспитание учащихся 34
Глава III. Работа с портретами исторических деятелей 40
Глава IV. Работа с плакатом и политической карикатурой .... 51
Глава V. Работа с учебной исторической картиной. 55
1. Методика работы с учебной исторической картиной 60
2. Учебная историческая картина как источник знаний учащихся. 66
3. Различные варианты работы с исторической картиной. ... 70
4. Картина и художественная литература 72
5. Картина и условно-графические пособия 73
6. Методика одновременной работы с настенной картиной и ил-
люстрациями в учебнике , 74
7. Работа с картиной как с произведением искусства 78
Глава VI. Технические средства обучения 88
1. Экранные наглядные пособия. Киноуроки —
2. Телеуроки' 94
3. Радио и магнитофон на уроке истории 97
4. Кодоскоп на уроке истории 103
Глава VII. Самодельные наглядные пособия 104
1. Текстовые записи на доске 107
2. Аппликация 111
3. Записи и задачи по хронологии 1)3
4. Работа с контурной картой 121
Глава VIII. Рисунок и схема на классной доске 126
1. Эпизодические рассказы по истории СССР (IV класс) . . . 127
2. История древнего мира (V класс) 131
318

3. История средних веков (VI класс) 166
4. История СССР (VII класс) 186
5. История СССР (VIII класс) 213
6. Новая история (VIII—IX классы) 221
7. История СССР (IX—X классы) 230
Глава IX. Наглядность в преподавании обществоведения 259
1. Диалектический и исторический материализм — основа на-
учного мировоззрения —
2. Капиталистический способ производства 265
3. Социализм и коммунизм — две фазы единой коммунистической
формации 266
Приложение 269

ИБ № 3093
Дмитрий Николаевич Никифоров
Семен Федорович Скляренко
НАГЛЯДНОСТЬ В ПРЕПОДАВАНИИ
ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
Редактор В. М. Соловьев
Художественный редактор А. И. Овчинников
Технические редакторы С. А. Птицына и И. В. Квасницкая
Корректор О. С. Захарова
Сдано в набор 19.12.77. Подписано к печати 04.08.78.
А 09976. Бум. офс. № 2. Гарн. Литер. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 20,0. Уч. изд. л. 20,14. Тираж 80 000 экз.
Заказ № 42. Цена 70 коп. Ордена Трудового Красного
Знамени издательство «Просвещение» Государствен-
ного комитета Совета Министров РСФСР по делам
издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва,
3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Смоленский полиграфкомбинат Росглавполиграфпрома
Государственного комитета Совета Министров РСФСР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли,
г. Смоленск, ул. Смольянинова, 1.