/
Текст
Труды
действительных членов
и членов-корреспондентов
Академии педагогических наук
СССР
Москва
«Педагогика»
1991
Академия
педагогических
наук
СССР
Б. Ф. Ломов
Вопросы общей, педагогической
и инженерной психологии
Москва
«Педагогика»
1991
ББК 88
Л75
Печатается по рекомендации
Редакционно-издательского совета Академии
педагогических наук СССР
Редактор-составитель и автор комментариев
В. А. БАРАБАНЩИКОВ
Авторы вступительной статьи
В. А. БАРАБАНЩИКОВ, А. В. БРУШЛИНСКИЙ
Рецензенты:
действительный член АПН СССР А. А. БОДАЛЕВ,
доктор психологических наук А. А. МИТЬКИН,
доктор психологических наук А. В. ФИЛИППОВ
Ломов Б. Ф.
Л75 Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.—
М.: Педагогика, 1991.—296 с.: ил.— (Труды д. чл. и чл.-
кор. АПН СССР).
ISBN 5-7155-0257-8.
В книгу избранных трудов известного советского психолога Б. Ф. Ломова вошли его работы по
общей, педагогической и инженерной психологии, в которых представлены психологические
проблемы комплексного изучения человека, создания психологической службы; рассмотрены
вопросы компьютеризации школы, а также обучения школьников графической грамоте, развития
у них пространственных представлений и воображения. Ряд работ посвящен теоретическим и
экспериментальным исследованиям по проблемам образа, антиципации, памяти, осязательного
восприятия, а также основным направлениям инженерно-психологических исследований.
Для специалистов в области общей, педагогической и инженерной психологии.
4303000000(0303010000)—016
Л 31-91 ББК 88
005(01)—91
ISBN 5-7155-0257-8
© Издательство «Педагогика», 1991
Борис Федорович Ломов:
творческий путь, принципы
и предметная ориентация исследований
Книга, предлагаемая вашему вниманию, при¬
надлежит перу крупного советского психолога и
организатора науки Бориса Федоровича Ломова.
Он был представителем того поколения ученых, ко¬
торое строило здание советской психологии на
методологическом фундаменте и по «чертежам»,
разработанным блестящей плеядой учителей-пред¬
шественников: Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготс¬
ким, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, В. Н. Мя¬
сищевым, С. Л. Рубинштейном, А. А. Смирновым,
Б. М. Тепловым, Д. Н. Узнадзе и другими. Имен¬
но его поколение наполнило принципы советской
психологической науки конкретным содержанием,
развернуло фронт экспериментальных исследова¬
ний, доказало практическую полезность психо¬
логии. Жизнь, интересы и достижения этого по¬
коления, как в капле воды, преломились в жиз¬
ни и научном творчестве Б. Ф. Ломова, с име¬
нем которого связаны создание и развитие со¬
ветской инженерной психологии, разработка
системного подхода к анализу психических яв¬
лений, общепсихологические исследования проб¬
лемы общения, экспериментальный анализ тактиль¬
ного и зрительного восприятия, памяти и
пространственных представлений.
Творческое наследие Б. Ф. Ломова пока еще
5
не стало предметом специального анализа — слишком силен «эф¬
фект присутствия» этого человека, слишком велико обаяние лич¬
ности Бориса Федоровича, чтобы рассматривать его как прошлое,
как историю. Тем не менее такая работа становится все более и
более актуальной. Она поможет не только правильно определить
место и роль Б. Ф. Ломова в развитии отечественной психоло¬
гии, но и глубже понять ее нынешнее состояние и перспективу.
Борис Федорович Ломов родился 28 января 1927 г. в г. Горь¬
ком. В 1951 г. окончил психологическое отделение факультета
философии Ленинградского государственного университета; в
1954 г. защитил кандидатскую диссертацию по психологическим
проблемам политехнического обучения, а в 1963 г. — докторскую
диссертацию по инженерной психологии. Его перу принадлежат
около 300 научных работ, многие из которых переведены на ино¬
странные языки.
Научно-исследовательской работой Борис Федорович начал за¬
ниматься в студенческие годы под руководством выдающегося со¬
ветского психолога Б. Г. Ананьева. Первоначально его интересы
были сосредоточены в области проблем познавательных процес¬
сов. Работая в Институте педагогики Ленинградского филиала
АПН РСФСР, он выполнил ряд экспериментальных исследований би¬
мануального осязания, пространственных представлений и вооб¬
ражения, графических навыков, в результате которых был собран
большой фактический материал и сделаны существенные выводы о
механизме взаимодействия рук в процессе ощупывания, закономер¬
ностях формирования и преобразования чувственных образов,
роли осязания в процессе выполнения практических действий.
Эти исследования отличались четким замыслом, оригинальностью
применяемых методик (например, впервые в отечественной науке
была применена кинорегистрация осязательных движений рук),
широким использованием данных смежных наук. Особенно ценным
было то, что они непосредственно ориентировались на педагоги¬
ческую практику: производственное обучение, обучение рисова¬
нию, черчению в средней школе. Работы этого периода нашли от¬
ражение в монографиях: «Формирование графических знаний и на¬
выков у учащихся» (1959), «Осязание в процессах познания и
труда» (1959, совместно с Б. Г. Ананьевым, Л. М. Беккером,
А. В. Ярмоленко).
Начиная со второй половины 50-х гг. центральное место в
творчестве Б. Ф. Ломова занимают проблемы информационного
взаимодействия человека с современными техническими устройст¬
вами. Систематизировав огромный массив эмпирических данных,
необходимых для разработки средств отображения информации и
управления машинами (технологическими процессами), он сформу¬
лировал принципы советской инженерной психологии и наметил
программу ее развития. Важную роль в реализации этой програм¬
мы сыграли собственные экспериментальные исследования Бориса
6
Федоровича и его сотрудников, выполненные в лаборатории инже¬
нерной психологии Ленинградского государственного университе¬
та. Они выявили ряд новых закономерностей приема, переработ¬
ки, хранения и использования информации человеком, раскрыли
функции человека как звена системы управления и как субъекта
познания и труда. Теоретические исследования Б. Ф. Ломова по¬
казали роль инженерной психологии в развитии общепсихологи¬
ческой теории и конкретные пути практического использования
накопленного психологического знания. Широкое признание у нас
в стране и за рубежом получили его труды: «Человек и техника»
(1966), «Человек в системах управления» (1967), «Основы пост¬
роения аппаратуры отображения в автоматизированных системах»
(1975, совместно с И. И. Литваком и И. Е. Соловейчиком).
В 1967 г. Б. Ф. Ломов переехал в Москву (он был назначен за¬
ведующим отделом науки Министерства просвещения СССР) и воз¬
главил лабораторию сенсорных процессов НИИ ОПП АПН СССР.
Этот период творчества Бориса Федоровича отличается большой
научно-организационной работой; его экспериментальные иссле¬
дования были сконцентрированы в области психофизики, зритель¬
ного восприятия и памяти, причем носили как фундаментальный,
так и прикладной характер.
В 1971 г. Б. Ф. Ломов возглавил работу созданного в АН
СССР Института психологии и обратился к общим проблемам пси¬
хологической науки и ее методологии. Опираясь на принципы
системного подхода, Б. Ф. Ломов исследовал категориальный ап¬
парат психологической науки, показал место и роль психологии
в системе других наук, внутреннее единство психологического
знания; дал глубокий анализ современного состояния и развития
психологии, определил пути построения ее теории, раскрыл вза¬
имосвязь теории, эксперимента и практики в психологии. Им
разработан новый подход к проблеме общения, исследованы вза¬
имосвязи познания и общения, общения и деятельности. Большое
внимание Борис Федорович уделял вопросам истории отечественной
психологии, пытаясь собрать воедино и сохранить все ценное, что
было создано в русской и советской психологической науке. Ра¬
боты этого цикла обобщены в фундаментальной монографии «Мето¬
дологические и теоретические проблемы психологии» (1984).
Занимаясь разработкой общетеоретических проблем, Б. Ф. Ло¬
мов постоянно возвращался к исследованию познавательных про¬
цессов и инженерно-психологической тематике. В частности, им
была предложена оригинальная концепция уровней процессов ' ан¬
тиципации («Антиципация в структуре деятельности», 1980, сов¬
местно с Е. Н. Сурковым), дан психологический анализ деятель¬
ности летчиков и космонавтов («Экспериментально-психологичес¬
кие исследования в авиации и космонавтике», 1978, совместно с
Г. Т. Береговым, Н. Д. Заваловой и В. А. Пономаренко), рас¬
крыты функции психического образа в конкретных видах опера¬
7
торского труда («Образ в системе психической регуляции деятель¬
ности», 1986, совместно с Н. Д. Заваловой и В. А. Пономаренко),
исследованы коммуникативные аспекты познавательных процессов
(«Вербальное кодирование в познавательных процессах», 1986,
совместно с А. В. Беляевой и В. Н. Носуленко); широкую извест¬
ность среди учителей рисования и черчения получила книга «Научные
основы формирования графических знаний, умений и навыков школь¬
ников» (1979, совместно с А. Д. Ботвинниковым). Одним из первых
Б. Ф. Ломов начал разработку психологических проблем управления
народным хозяйством («Психологическая наука и общественная
практика», 1973; «Правовые и социально-психологические аспекты
управления», 1972, совместно с В. В. Лаптевым, В. Г. Шориным и
В. М. Шепелевым).
Б. Ф. Ломов был крупным организатором психологической науки.
Им создана первая в СССР лаборатория инженерной психологии
(1959), он был первым деканом факультета психологии Ленинград¬
ского государственного университета (1966), первым заведующим
кафедрой социологии и психологии управления в Академии народ¬
ного хозяйства при Совете Министров СССР. В 1972 г. на общем
собрании АН СССР Б. Ф. Ломов был избран директором первого в
Академии наук СССР Института психологии.
Большое внимание Б. Ф. Ломов уделял подготовке кадров
психологов. Являясь деканом и профессором психологии факультета
психологии ЛГУ, он разработал и прочитал оригинальные курсы по
общей и экспериментальной психологии, инженерной психологии и
психологии труда. Под его руководством было выполнено и защищено
более 50 кандидатских диссертаций. Многие его ученики защитили
докторские диссертации.
Б. Ф. Ломов был активным пропагандистом психологической
науки. Он регулярно выступал с лекциями перед студентами, учи¬
телями, инженерами, военными специалистами, организаторами про¬
изводства, писал популярные работы по психологии («Человек и
автоматы», 1984), широко пропагандировал достижения советской
психологической науки за рубежом.
Б. Ф. Ломов вел большую общественную и научно-координацион¬
ную работу в научных советах АН СССР, АПН СССР и межведомст¬
венных советах. Он был основателем и главным редактором «Психо¬
логического журнала» АН СССР и членом редколлегии журнала
«Вопросы психологии». С 1968 по 1983'г. Б. Ф. Ломов возглавлял
Общество психологов СССР. В течение многих лет был председателем
экспертного совета по педагогике и психологии ВАК при Совете
Министров СССР. В 1972 и 1980 гг. избирался членом Исполкома
Международного союза психологических наук, в 1976 и 1984 гг.—
вице-президентом этого союза. Под его руководством активно рабо¬
тал Научный совет АН СССР по комплексному изучению человека
при Президиуме АН СССР.
За выдающийся вклад в развитие психологической науки
8
Б. Ф. Ломов в 1967 г. был избран членом-корреспондентом
АПН СССР, а в 1976 г. — членом-корреспондентом АН СССР.
Его жизнь в науке, с виду благополучная, непрерывно подни¬
мающаяся «в гору», при ближайшем рассмотрении оказывается (как
и любая большая человеческая судьба) неровной, в которой блестя¬
щие достижения, признание и успех сменялись незаслуженными уп¬
реками и даже обвинениями в «смертных грехах», которых он никогда
не совершал. Это был человек, полностью, без остатка преданный
науке, готовый жертвовать ради нее и своей репутацией, и своим
здоровьем, готовый брать на себя ее беды и трудности, человек, для
которого Совесть, Благородство, Честь были далеко не просто
словами. Его имя и авторитет открывали дорогу всем, кто хотел рабо¬
тать в психологии, кто искренне стремился к науке. Преданность
делу, высочайший профессионализм и легко различимая человеч¬
ность — секрет исключительной популярности Б. Ф. Ломова как
в нашей стране, так и за рубежом.
Он ушел из жизни 11 июля 1989 г., почти преодолев жесточайшую
полосу трудностей и неудач, ушел, полный планов, замыслов,
надежд...
Борис Федорович оставил науке, ученикам не просто новые зна¬
ния, материализовавшиеся в статьях, книгах, экспериментальных
методах и научно-организационных структурах, но и определенное
понимание жизни, места и роли в ней психологии, основные ориенти¬
ры развития психологической науки и системный способ мышления.
Продолжение «линии Ломова» — дальнейшая разработка его
идей — является одной из задач советской психологической науки и
условием ее поступательного движения.
В данном издании представлены отдельные работы Б. Ф. Ломова,
написанные им в виде статей, докладов или глав монографий с
1956 по 1987 г. Этот период охватывает основные этапы творчества
Бориса Федоровича и является репрезентативным для его понима¬
ния в целом.
Было бы наивно, конечно, в небольшом введении пытаться изло¬
жить все, что было сделано Б. Ф. Ломовым в науке (для этого по¬
требовалась бы по крайней мере отдельная монография). Малоинте¬
ресен и анализ локальных аспектов, сторон или проблем, которые
им разрабатывались и частично изложены в данной книге. Более
целесообразным представляется обращение к методу (основным
принципам) исследования Б. Ф. Ломова и «сквозным» проблемам его
творчества. Это позволит ощутить единство разноплановых статей
и, возможно, сделать их более понятными для читателя. Как мы
увидим, этот путь соответствует и способу мышления самого Бориса
Федоровича.
Пожалуй, первой и наиболее общей характеристикой, или
принципом, исследований Б. Ф. Ломова является их гуманистическая
9
направленность. Вслед за В. М. Бехтеревым и Б. Г. Ананьевым
он рассматривал проблему человека как центральную в системе
современного научного знания, хотя и считал постановку вопро¬
са о создании самостоятельной науки о человеке преждевремен¬
ной. По мнению Б. Ф. Ломова, феномен человека выражает
единство законов природы и общества и в этом качестве явля¬
ется уникальным объектом исследования. Выявление основных
свойств Человека, его организации, становления и развития
рассматривалось им как одна из наиболее важных задач научного
познания, решение которой стало лейтмотивом его творчества в
целом.
Гуманистическая направленность исследований Б. Ф. Ломова
принимала самые разные формы, выступая в виде и принципа
субъекта познания, общения и труда, и антропоцентрического
подхода к анализу системы «человек — техника», и понятия актив¬
ного оператора, и проблемы активизации «человеческого факто¬
ра», и конкретных шагов по созданию психологической службы
страны. Для самого Бориса Федоровича проблема человека всегда
имела глубокий личностный смысл, выражавшийся в постоянном
интересе к людям, в стремлении не только понять, но так или
иначе помочь им.
Другим базовым принципом — он задавал общий подход к поз¬
нанию человека, его психики — является комплексность исследо¬
ваний. Согласно этому принципу, человек, включаясь в разные
связи и отношения с окружающей действительностью, открывается
как бы разными гранями, каждая из которых (или их совокуп¬
ность) может стать предметом изучения специальных наук. Он
выступает, например, и как вид Homo sapiens, и как отдельный
организм, и как личность, и как социальная группа, и как об¬
щество в целом, и как субъект познания, общения и труда. Эти
грани оказываются предметом изучения широкого спектра фунда¬
ментальных (общественных и естественных) и прикладных (педа¬
гогики, медицины и т. д.) дисциплин, каждая из которых имеет
свой собственный круг представлений о человеке и специальные
методы его познания. Фиксируя качественное многообразие объ¬
екта исследования, комплексный подход позволяет наиболее пол¬
но определить существенные характеристики человека и открыва¬
ет возможность эффективного использования разнопланового
знания в решении конкретных практических задач.
Этот принцип также восходит к работам «линии» В. М. Бехте¬
рева и имел для Б. Ф. Ломова личностную окраску: комплекс¬
ность, принимая формы концептуального плюрализма, широты на¬
учного подхода, энергичного желания «замкнуть» исследования
смежных отраслей знания на решение общей проблемы, стремления
перехода от данных (представлений, методов) одной дисциплины
к другой, выражала стиль его мышления. Не случайно предметом
собственных исследований Бориса Федоровича чаще всего оказы¬
10
вались именно комплексные объекты, например графическая дея¬
тельность школьников или система «человек — машина». На принци¬
пе комплексности строилась и работа организованного им Инсти¬
тута психологии АН СССР.
По мнению Б. Ф. Ломова, последовательная разработка любой
проблемы, касающейся человека, независимо от того, в рамках
какой дисциплины она была поставлена, рано или поздно приво¬
дит к необходимости анализа психических процессов, свойств и
состояний. Структура связей психологии с другими науками (ес¬
тественными, общественными, техническими) отражается в самой
структуре психологического знания: в дифференциации его ядра
(общей психологии) и разнообразных периферических областей
(психофизики, психофизиологии, социальной психологии, зоопси¬
хологии, возрастной психологии, инженерной психологии и т. д.).
Развитие междисциплинарных связей (как экстенсивных, так
и интенсивных) психологии является необходимым условием
ее развития в целом.
Но как конкретно, допустим, физиологическое знание может
быть связано с социологическим, а техническое — с гуманитар¬
ным? Проблема синтеза знаний является главной проблемой комп¬
лексного исследования. Параллельные обращения к одному и тому
же объекту сами по себе еще не создают комплексности. Послед¬
няя предполагает выход исследований на междисциплинарный уро¬
вень, позволяющий избежать простого суммирования подходов,
методов и результатов, учесть качественное своеобразие и сте¬
пень развития наук, преодолеть различие в способах анализа.
Синтез разнородного знания оказывается весьма нелегкой, но
необходимой задачей, к которой приводит как социальный заказ,
так и логика развития каждой из научных дисциплин в отдель¬
ности. Ситуация представляется еще более сложной, если учиты¬
вать, что и сама психология далеко не монолитна, а бурно про¬
текающие процессы ее дифференциации готовы вот-вот «взорвать»
единство психологического знания изнутри. Стратегия решения
данной задачи связывалась Б. Ф. Ломовым с подходом, позволяю¬
щим исследовать человека, его психику в качестве системы.
Разработка принципа системности и отвечающего ему систем¬
ного подхода в психологии представляет собой наиболее крупный
вклад Б. Ф. Ломова в развитие методологии и теории психологи¬
ческой науки. Обращение к принципу системности внутри самой
психологической науки диктовалось чрезвычайным многообразием
подходов к исследованию психического (им соответствовало мно¬
гообразие принципов, понятий, методов и эмпирических данных)
и связанной с этим необходимостью спецификации предмета пси¬
хологического исследования, разработки адекватного ему метода
познания и объединения разнородного знания в целостную карти¬
ну психических явлений.
Б. Ф. Ломов никогда не рассматривал себя основателем сис¬
11
темного подхода в психологии, подчеркивая преемственность
развиваемых им идей и многообразие возможных вариантов сис¬
темного подхода (близкими, например, он считал концепции
Д. Ковача и Д. Магнуссона). Его собственная концепция имела ряд
источников, наиболее значимыми из которых являются:
философско-методологические разработки принципа системнос¬
ти (понимание системы как органического целого, типология
свойств, способ выделения планов анализа систем и т. д.)
(В. П. Кузьмин);
положение о включенности психического во всеобщую взаимо¬
связь явлений материального мира и механизм «анализа через
синтез» (С. Л. Рубинштейн);
представления о системной организации психических процес¬
сов и функций человека (Б. Г. Ананьев);
теория функциональной системы (П. К. Анохин);
концепция свойств нервной системы (Б. М. Теплов, В. Д. Не¬
былицын).
По сути дела Б. Ф. Ломов синтезировал системные идеи и на¬
работки, разбросанные по различным областям психологии и смеж¬
ных с ней дисциплин, а самый принцип системности превратил в
основной инструмент психологического познания.
Существенно также, что представления Б. Ф. Ломова склады¬
вались и развивались на фоне повышенного интереса общества к
идеям системности как в теории, так и на практике (В. Г. Афа¬
насьев, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, В. Н. Садовский,
Б. Г. Юдин, Э. Г. Юдин и др.)
Б. Ф. Ломов исходил из того, что психические явления по
своей природе системны. Они органически вписаны во всеобщую
взаимосвязь явлений и процессов материального мира и сами вы¬
ражают органическое единство уникальных свойств (качеств).
Поэтому понять психическое можно лишь в результате его анали¬
за «в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых
оно существует как целостная система» (Б. Ф. Ломов, 1984, с. 88).
Соответственно, психика рассматривалась им в терминах раз¬
вивающегося, дифференцированного целого, предметом психо¬
логического познания утверждался системогенез психики, а
главная задача психологической науки формулировалась как за¬
дача выявления объективных законов образования и функциониро¬
вания психических систем.
Согласно Б. Ф. Ломову, ядро системного подхода образуют
шесть ключевых положений (принципов).
1. Любое психическое явление развертывается одновременно в
нескольких планах, раскрывающих разные масштабы его организа¬
ции. Б. Ф. Ломов выделял четыре плана анализа психики. Первый
план фиксирует взаимосвязь и взаимодействие изучаемого объек¬
та с объектами того же класса. Психика рассматривается здесь
как а) субъективное отражение объективной действительности,
12.
выступающее в ряду других видов отражения (абиотического, био¬
логического и социального), б) регулятор активности субъекта
(его деятельности, общения, познания) и в) структура личност¬
ных образований. Второй план определяет всю совокупность пси¬
хических явлений как относительно самостоятельное целое (сис¬
тему). В качестве компонентов выделяются не отдельные процес¬
сы, а относительно самостоятельные функциональные образова¬
ния. В частности, Б. Ф. Ломов дифференцирует когнитивную, ре¬
гулятивную и коммуникативную подсистемы, которые обеспечивают
различные формы взаимосвязи индивида с окружающей средой.
Третий план фиксирует объект в его отношении к системам более
высокого уровня. Так, включаясь в социальную систему, челове¬
ческий индивид становится носителем социального качества и
выступает как личность, включаясь в систему биологических от¬
ношений со средой — носителем природных качеств, выступает
как организм. Каждая из этих систем, дифференцируясь, стано¬
вится основанием разнообразных свойств человека: материально¬
структурных, функциональных, системных. Наконец, четвертый
план раскрывает объект исследования как движение микросистем
(нейрональных интеграций), а психика в целом представляется
как отражательная функция мозга. Целостное описание психики в
системе понятий предполагает сочетание всех планов анализа.
2. Психические явления многомерны. Согласно Б. Ф. Ломову,
психические явления могут рассматриваться в самых разнообраз¬
ных системах измерений, каждая из которых позволяет обнару¬
жить лишь определенную группу свойств и отношений. Ни одно
из этих измерений, сколько бы существенным оно ни было, не
может охватить всего явления в целом. Понять целое на основа¬
нии изучения его отдельного измерения «так же невозможно, как
невозможно восстановить сложное объемное тело по изображению
одной-единственной его проекции на плоскость» (Б. Ф. Ломов,
1984, с. 93). Соответственно, понятийная реконструкция целост¬
ного психического явления предполагает анализ и синтез всего
многообразия его аспектов.
3. Система психических явлений имеет вертикальное (уровневое) строение. По Б. Ф. Ломову, психика как относительно
самостоятельная система дифференцируется на три взаимо¬
связанные подсистемы: когнитивную, регулятивную и комму¬
никативную, каждая из которых также способна к дифференциа¬
ции. Например, когнитивная система включает сенсорно¬
перцептивный, «представленческий» и речемыслительный уровни.
Действие этого принципа распространяется не только на психику
в целом, но и на отдельные явления (процессы, состояния).
Требование выделения уровней позволяет преодолеть упрощенное
представление о психике — как некоей гомогенной целостности — и
определить место того или иного конкретного феномена в систе¬
ме других феноменов. Иерархия уровней выражает строй основа¬
13
ний «измерений» психики.
4. Человек обладает системой разнопорядковых свойств. Этот
принцип вытекает из представлений о множественности связей и
отношений человека с окружающей его действительностью и их
неоднородности. Каждая такая связь (отношение) становится ос¬
нованием соответствующего свойства и может быть поставлена в
определенные отношения к другим связям (отношениям) человека.
С позиций системного подхода свойства человека (включая, ко¬
нечно, и психические) организованы в некоторое целое, напоминаю¬
щее по своему строению пирамиду: на вершине размещаются общие
свойства, в основании — раскрывающие их свойства n-ного поряд¬
ка, грани пирамиды символизируют различные категории
свойств. Б. Ф. Ломов неоднократно отмечал, что разработка на¬
учной классификации свойств человека «могла бы сыграть в пси¬
хологии (в науках о человеке вообще) не меньшую роль, чем.
например, периодическая система Менделеева — в химии» (Б. Ф. Ло¬
мов, 1984, с. 98). Очевидно, что такая классификация мо¬
жет быть результатом лишь комплексного исследования челове¬
ка.
5. Психические явления системно детерминированы. По мнению
Б. Ф. Ломова, такие модусы психического, как многомерность,
многоплановость, многоуровневость, выражают множественность
детерминант психики. Наряду с причинно-следственными связями
последняя включает общие и специальные предпосылки, опосредству¬
ющие звенья, внешние и внутренние факторы. Разные детерминанты
действуют одновременно, имеют ограниченную «зону влияния» и
«вес». В системе детерминант можно выделить ведущее звено
(системообразующий фактор) и установить характер отношений
между отдельными детерминантами или группами детерминант (со¬
подчинение, дополнение, взаимодействие и т. д.). Действие де¬
терминант того или иного психического процесса, их состав и
структура не остаются постоянными и меняются в самом ходе
развертывания этого процесса. Включенность психического в си¬
стему объективных связей и отношений предполагает его актив¬
ное влияние на процесс жизни. Регулируя поведение, деятель¬
ность и общение человека, психика становится детерминантой
объективно протекающих событий.
6. Психические явления — явления динамические, развивающие¬
ся. Данный принцип выражает способ существования психического
как системы. Ее целостность и дифференцированность возникают,
формируются и преобразуются в ходе развития индивида, которое,
в свою очередь, выступает как полисистемный процесс. Соответ¬
ственно, все многообразие психических свойств, проявляющих
себя на разных этапах, стадиях или фазах развития человека,
не может быть выведено из одного-единственного основания, до¬
пустим, биологического или социального. Психическое развитие —
это движение его оснований, сменность детерминант, возник¬
14
новение, формирование и преобразование новых свойств или ка¬
честв. Системный подход предполагает многообразие источников
и движущих сил психического развития человека, которое всегда
связано с системой противоречий (между разными свойствами,
уровнями, основаниями, факторами и т. д.) и предполагает раз¬
личные пути их разрешения.
Согласно Б. Ф. Ломову, «точкой приложения» системного под¬
хода является не только психика (онтологический аспект), но и
сам процесс психологического познания (гносеологический ас¬
пект). Развитие психологической науки все более напоминает
спонтанное расширение знания, средств и способов его получе¬
ния, в ходе которого дифференциация явно доминирует над инте¬
грацией. При этом само психологическое знание оказывается на¬
столько разнородным, что вызывает сомнение в возможности су¬
ществования психологии как когерентной науки и создает благо¬
приятную почву для редукционизма и эклектики. С позиции сис¬
темного подхода движение психологического знания представля¬
ется в виде развития многомерной системы, основными компонен¬
тами которой выступают принципы, законы, категории, понятия и
методы исследования.
С этой позиции категориальный аппарат науки рассматривает¬
ся как совокупность взаимозависимых категорий, раскрывающих
предмет психологии в его существенных связях и отношениях.
Любая отдельная категория (независимо от уровня обобщенности)
фиксирует лишь один из аспектов исследуемой реальности, один
из возможных «срезов» объекта и имеет ограниченную сферу дей¬
ствия. По мнению Б. Ф. Ломова, попытки рассмотреть все много¬
образие психических явлений через «призму единственной кате¬
гории неизбежно ведут к смазыванию различий между ними; зак¬
рывается возможность исследования их реальных взаимосвязей и
взаимопереходов» (Б. Ф. Ломов, 1984, с. 396—397). Именно сис¬
тема базовых категорий (сюда включаются категории отражения,
деятельности, личности, общения, а также понятия «биологичес¬
кое» и «социальное») позволяет реконструировать «объемное»
целое, раскрыть психические явления в тех связях и отношени¬
ях, в которых они реально существуют в действительности. Че¬
рез отнесенность к системе категорий психологические понятия
занимают определенное место в структуре конкретно-научного
знания, приобретая необходимую строгость.
Системный взгляд на организацию знания захватывает и ме¬
тодологические принципы психологии, которые нередко рассмат¬
риваются как лежащие в плоскости некоторого общего основания
науки. Альтернативой рядоположенности становятся субординация
и координация принципов, требования оценки сферы их влияния,
условий применения и переноса на решение разноплановых проб¬
лем. Так, принципы детерминизма и личности имеют разную сте¬
пень общности, разные (хотя и пересекающиеся) сферы действия,
15
по-разному раскрываются в рамках, допустим, общей и педагоги¬
ческой психологии. «Разведение» принципов, выявление их места
в более широкой системе выступает в качестве специальной ме¬
тодологической задачи.
То же самое можно сказать относительно законов психологии.
«Они относятся к разным уровням психического, раскрывают его
разные измерения, как бы берут психическое в разных срезах, в
разных плоскостях» (Б. Ф. Ломов, 1984, с. 111). Каждая группа
законов фиксирует существенные, устойчивые и необходимые свя¬
зи психического в какой-то определенной плоскости и предпола¬
гает ограниченный круг условий своего проявления. Многообра¬
зие действующих законов и их различная направленность стано¬
вятся источником вариативности, изменчивости психических яв¬
лений.
Определенным итогом системного анализа психологического
познания выступают представления Б. Ф. Ломова об уровнях ис¬
следования человека и его психики. На наиболее высоком уровне
человек рассматривается в системе общественных отношений и
изучается как личность или относительно самостоятельная общ¬
ность людей. Предметом исследования становятся развитие лич¬
ности, социально-психологические явления, установки, ориента¬
ция, психологический климат и т. п. Это основной уровень «ра¬
боты» социальной психологии, который связывает психологичес¬
кую науку с общественными дисциплинами. На нижележащем уровне
человек, личность берется с точки зрения собственных
свойств, структуры и динамики, в контексте деятельности, не¬
посредственного общения и поведения. Данный уровень является
доминирующим для инженерной психологии и психологии труда,
возрастной и педагогической психологии и связывает психологи¬
ческую науку с техническими и педагогическими дисциплинами.
Еще более низкий уровень связан с изучением процессов и сос¬
тояний человека: его восприятия, мышления, памяти, эмоций
и т. д., которые образуют ядро общей психологии. Исследования
этого уровня реализуют связь психологии с фундаментальными
науками, такими, например, как физика (психофизика) и матема¬
тика (математическая психология). Наконец, самый низкий уро¬
вень фиксирует «нишу» исследований нейродинамики, или физио¬
логического обеспечения психических процессов, и связывает
психологическую науку с нейрофизиологией и комплексом наук
биологического цикла. Описанная иерархия психологических ис¬
следований представляет интерес в двух отношениях. Во-первых,
она вскрывает способ перехода от одной научной дисциплины к
другой (например, от физиологии к социологии), во-вторых,
данная иерархия несет основание систематизации получаемых в
психологии данных и позволяет дифференцировать закономернос¬
ти, специфические для разных уровней.
Наконец, отметим, еще один — этический — аспект системного
16
подхода, о котором нередко упоминал Б. Ф. Ломов. Раскрывая
перед исследователем «бездну» бесконечности познания, этот
подход предполагает и определенную научную этику: свободу вы¬
бора предметной области и методов исследования, плюрализм
мнений, понимание и уважение того, что сделано, делается и
будет сделано другими. Превращаясь в мировоззрение, системный
подход, с одной стороны, «подводил» Бориса Федоровича к необ¬
ходимости синтеза всего ценного, что накоплено в отечествен¬
ной психологической науке, и с другой — непрерывно поддержи¬
вал «установку на новизну», восприимчивость к зарождающимся
идеям и тенденциям.
В целом методологические и теоретические разработки Б. Ф.
Ломова показывают, что обращение психологии к идеям системно¬
сти не просто дань времени или моде, а отражение современного
состояния самой психологической науки и генеральных тенден¬
ций ее развития. Системный подход позволяет наиболее адекват¬
но ставить проблему исследования и намечать стратегию ее ре¬
шения; ориентирует исследователя на изучение психики как диф¬
ференцированного целого, выявление многообразия его связей и
отвечающих им планов, уровней и измерений; обеспечивает соз¬
дание предельно широкой единой картины психических явлений.
Раскрывая недостаточность (узость, односторонность, ограни¬
ченность) концептуальной базы и традиционных средств исследо¬
вания психологической науки, системный подход создает предпо¬
сылки для формирования более адекватных теоретических постро¬
ений, объяснительных принципов и способов организации знания.
Необходимо, однако, иметь в виду (и это вытекает из самой су¬
ти системного подхода), что он не дает исчерпывающе полной
методологической характеристики исследований психики и тем
более не отменяет и не вытесняет другие методологические ори¬
ентации.
Несмотря на то что основные положения системного подхода в
психологии были сформулированы Б. Ф. Ломовым в середине 70-х
гг., его принципы так или иначе использовались Борисом Федоро¬
вичем и ранее. Системный взгляд на объект познания и умение
свободно «двигаться» в различных системах отношений объекта,
увязывая разнородные качества, характеризует наиболее яркую
черту его мышления.
Б. Ф. Ломов не был поклонником «свободного теоретизирова¬
ния», абстрактных схем. Он шел «от объекта» и тех конкретных
задач, которые ставила жизнь. Его личный интерес к прикладным
отраслям психологии далеко не случаен. Он прекрасно понимал,
что особенности развития психологической науки (в том числе и
ее нынешнего периода) зависят не только от ее внутренних по¬
требностей или связей с многочисленными смежными дисциплина¬
ми, но и от все возрастающих потребностей общественной практи¬
ки. Служение обществу, «человеку труда» рассматривалось Б. Ф.
17
Ломовым как смысл и высшая цель психологии.
Генеральный принцип, которым руководствовался Б. Ф. Ломов
при постановке и решении практических задач, а также при ана¬
лизе соотношения прикладных и фундаментальных исследований в
психологии, формулировался им как единство теории, эксперимен¬
та и практики. Разработка прикладных проблем обогащает психо¬
логию новыми данными, методами, идеями. Последние требуют со¬
ответствующего осмысления, концептуального синтеза, который
можно осуществить лишь на базе теории. Теоретические же раз¬
работки неминуемо выводят на эксперимент, позволяющий полу¬
чить дополнительные данные и верифицировать возникающие гипо¬
тезы. Теория, эксперимент и практика как бы замкнуты в единый
цикл движения психологического знания. Соответственно и эф¬
фект этого движения всегда оказывается трояким: на «полюсе»
практики—метод решения конкретной практической задачи; на
«полюсе» теории—реконструкция «идеального объекта»; на «по¬
люсе» эксперимента—новые исследовательские технологии. Вме¬
сте с тем практическая задача, теоретическая проблема и опре¬
деленный тип эксперимента связаны друг с другом далеко не од¬
нозначно: очень разные по содержанию задачи могут «замыкать¬
ся» на одну и ту же научную проблему, а близкие практические
задачи—требовать разработки разных проблем.
Движение системы «теория—эксперимент—практика» явля¬
ется необходимым условием развития психологии, обеспечивающим
непрерывное расширение объёма совокупного знания, смену его
форм и типов. Единство теории, эксперимента и практики откры¬
вается, таким образом, и как «важнейший принцип перспективно¬
го планирования психологической науки и профессиональной дея¬
тельности психологов» (Б. Ф. Ломов,. 1984, с. 51).
Эффективное решение практических задач в психологии Б. Ф.
Ломов связывал с разработкой научно-практического направления
системного подхода, и в первую очередь с созданием разветв¬
ленной системы научно-практического инструментария (методов
диагностики, прогнозирования, проектирования, воздействия).
По мнению Б. Ф. Ломова, такая система должна непосредственно
опираться на общетеоретические представления о психике, раз¬
виваемые в русле системного подхода, и разрабатываться в тес¬
ном сотрудничестве психологии со всем комплексом наук о чело¬
веке.
Естественно, что конкретные формы реализации рассмотренных
принципов в разные периоды творчества Б. Ф. Ломова были раз¬
личными и во многом определялись содержанием проблем, которые
он решал.
Наибольшее внимание Б. Ф. Ломов уделял трем фундаменталь¬
ным проблемам, исследование которых пронизывает все этапы его
творчества: психическому отражению, деятельности и общению.
Достаточно четко эти проблемы выражены и в работах, представ¬
18
ленных в данной книге.
Категория отражения рассматривалась Б. Ф. Ломовым как цент¬
ральная для психологической науки, фиксирующая сущность психи¬
ческих явлений и определяющая место психики во всеобщей взаи¬
мосвязи явлений материального мира. Психические процессы, по¬
нятые как процессы субъективного отражения объективной дейст¬
вительности, имеют и гносеологический, и онтологический план.
В первом случае они выступают в форме движения образов, поня¬
тий, потребностей и т. д., во втором—в форме активности субъ¬
екта, в ходе которой эти психические образования возникают и
развиваются.
Безусловно, психика проявляет себя не только как отражение,
но и как свойство органической материи, а возникновение и раз¬
витие психики находятся в неразрывной связи с развитием мате¬
риального мира. «В процессе биологической эволюции психическое
отражение возникло и развилось как интегральное, системное ка¬
чество организма, «отвечающее» за организм как целостность»
(Б. Ф. Ломов, 1984, с. 145).
Согласно Б. Ф. Ломову, психическое отражение выполняет три
жизненные функции: ориентировки индивида в среде, регулирования
его поведения и интеграции организма как целостности. В процес¬
се эволюции, антропо- и социогенеза эти функции совершенствуют¬
ся, приобретая на каждом, новом этапе качественное своеобразие.
Узловой проблемой психического отражения полагается пробле¬
ма субъективности, или принадлежности отражения субъекту жиз¬
недеятельности. По мнению Б. Ф. Ломова, субъективность имеет
множество ипостасей (она открывается и как активность, и как
неадекватность образа, и как направленность личности, и как ин¬
тегральная характеристика нейродинамики), которые объединяются
позицией человека (субъекта жизнедеятельности) в мире и общ¬
ностью содержания его отражения. Поэтому адекватное понимание
субъективной формы отражения возможно лишь на пути анализа раз¬
вивающейся системы связей человека с окружающим миром, в ходе
которого субъективность раскрывает себя как развивающаяся ор¬
ганическая целостность.
Центральной и часто дискутируемой проблемой данной предмет¬
ной области является проблема механизмов психического отраже¬
ния. Ее теоретический и экспериментальный анализ привел
Б. Ф. Ломова к выводу, что в качестве таких механизмов высту¬
пают не отдельные звенья воспринимающей системы (рецепторы,
эффекторы, центральные структуры), а вся совокупность развер¬
тывающихся в ней процессов. При этом каждая воспринимающая си¬
стема имеет широкую сеть связей с другими системами, способную
модифицировать отражательный эффект. С этой позиции, в частно¬
сти, рассматривалась Б. Ф. Ломовым гипотеза моторного уподоб¬
ления рецепирующих систем свойствам внешних воздействий
(А. Н. Леонтьев).
19
Другая, не менее важная проблема состоит в том, как пони¬
мать самое психическое отражение. По Б. Ф. Ломову, популярные
подходы к решению этой проблемы недостаточны уже потому, что
рассматривают отражение лишь в результативном плане: как эф¬
фект либо нейрофизиологических процессов, либо направленных
действий субъекта. «Между тем отражение (образ) не есть нечто
завершенное и статичное. Образ формируется, развивается, суще¬
ствует только в процессе отражения. Образ и сам есть процесс»
(Б. Ф. Ломов, 1984, с. 158). Отсюда — одна из главных задач пси¬
хологического исследования формулируется Б. Ф. Ломовым как
выявление динамики этого процесса, реализующих его механизмов
и детерминант.
Экспериментальные исследования осязания, зрительного восп¬
риятия, механизмов памяти, формирования пространственных пред¬
ставлений, а также феноменов антиципации позволили Б. Ф. Ло¬
мову дать развернутую характеристику процесса психического от¬
ражения. Во-первых, психический процесс проходит ряд стадий,
или фаз, обеспечивающих все более полное и адекватное от¬
ражение действительности. Во-вторых, психический процесс реа¬
лизуется как единство прошлого, настоящего и будущего. В-тре¬
тьих, психический процесс обладает свойствами неаддитивности,
гетерохронности и недизъюнктивности. В-четвертых, детерминация
психического процесса носит множественный характер и меняется
в ходе самого отражения. В-пятых, конкретный результат психи¬
ческого отражения (образ, понятие, представление и т. д.) ста¬
новится предпосылкой его дальнейшего протекания. В-шестых, ка¬
ждый, отдельно выделяемый в исследовании психический процесс
представляет собой момент движения психики в целом.
Вслед за Б. Г. Ананьевым, Б. М. Тепловым и другими исследо¬
вателями Б. Ф. Ломов выделяет три уровня психического отраже¬
ния: сенсорно-перцептивный (ощущения, восприятие), «представ-
ленческий» (воображение, эйдетическая память, образное мышле¬
ние) и речемыслительный (понятийное мышление). Каждый из уров¬
ней обеспечивает определенную глубину и объем отражения, а
также разные возможности регуляции активности субъекта. Психи¬
ческие процессы разных уровней взаимосвязаны и взаимопереходят
друг в друга. В зависимости от цели деятельности и решаемых
задач тот или иной уровень оказывается ведущим.
Положение об отражательной природе психики распространялось
Б. Ф. Ломовым на все (а не только познавательные) психические
процессы и явления. В качестве особого уровня отражения рас¬
сматривалось и индивидуальное сознание человека. Оно имеет иде¬
альную форму, активно, рефлексивно, обладает собственной струк¬
турой и логикой движения, формируется и развивается в процес¬
се жизни (познания, общения, деятельности) индивида в общест¬
ве. Это — осмысленное отражение действительности, осуществля¬
емое через процессы восприятия, представления, мышления и т. д.
20
Благодаря данному уровню отражения индивидуальное бытие вклю¬
чается в жизнь общества, а общественное бытие становится ре¬
альностью жизни индивида.
Логика анализа психического отражения подводит к исследова¬
нию конкретного бытия человека, существенными сторонами кото¬
рого выступают предметно-практическая деятельность и общение.
Изучение психики в контексте деятельности и общения позволяет
сделать иные срезы предмета исследования, в частности раскрыть
функции психического отражения.
Деятельность рассматривалась Б. Ф. Ломовым как общественно¬
историческая категория, фиксирующая активный (преобразующий)
характер человеческого бытия. «Именно в процессе деятельности
осуществляется субъективное отражение объекта (предмета дея¬
тельности), а вместе с тем превращение этого объекта в ее про¬
дукт соответственно субъективной цели» (Б. Ф. Ломов, 1984,
с. 190).
По Б. Ф. Ломову, адекватный подход к анализу деятельности
должен конкретизировать отношения «субъект — объект» как мо¬
мент исторического развития общества. «Анализируя деятель¬
ность, необходимо рассматривать ее в связи с процессами произ¬
водства, обмена, потребления, с отношением собственности на
средства производства, с гражданским и политическим строем, с
развитием культуры, идеологии, науки и т. д. в контексте всей
совокупности общественной жизни» (Б. Ф. Ломов, 1984, с. 202).
Это означает, что с самого начала исследования деятельности
должны рассматриваться как междисциплинарные.
Психология берет деятельность прежде всего на уровне инди¬
видуального бытия, как деятельность индивида, который не пере¬
стает оставаться общественным существом, реализующим в дея¬
тельности конкретную общественную функцию. В деятельности же
индивида психологию интересует не ее содержание или структура
(предмет, средства, условия, продукт) сами по себе, а субъек¬
тивный план: формы, виды, уровни и динамика психического от¬
ражения действительности действующим человеком. Именно в дея¬
тельности психическое раскрывается как развивающееся целое
(система); сама же деятельность выступает в качестве одной из
основных детерминант психических процессов.
Один из самых запутанных и острых вопросов психологии — о
соотношении психики и деятельности — решался Б. Ф. Ломовым с
позиции единства «внешнего» и «внутреннего», сформулированной
и обоснованной С. Л. Рубинштейном. «Любое внешнее действие
опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а
внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Вместе с
тем под влиянием внешнего изменяется и внутреннее» (Б. Ф. Ло¬
мов, 1984, с. 212). С данной позиции психика не может
рассматриваться как особая (внутренняя, интериоризованная) де¬
ятельность, тождественная по своему строению деятельности вне¬
21
шней. Во-первых, это порождает необоснованное «удвоение» дея¬
тельности, ее дублирование. Во-вторых, такая трактовка психики
опирается на идею интериоризации, механизм которой остается
неясным. В-третьих, эмпирические аргументы, которые выдвигают¬
ся сторонниками этой концепции (например, феномены интериориза¬
ции), могут быть интерпретированы в терминах динамики форм и
уровней психического отражения. «Задача психологии — разобрать¬
ся в той специфической структуре психических процессов, которая
характеризует некоторую определенную деятельность, а не сво¬
дить одно к другому» (Б. Ф. Ломов, 1984, с. 214).
Представления о психологическом строении индивидуальной де¬
ятельности были разработаны Б. Ф. Ломовым на материале иссле¬
дований различных видов операторского труда. Согласно
Б. Ф. Ломову, механизм психической регуляции деятельности —
предмет собственно психологического ее изучения — представляет
собой многомерную, многоуровневую, развивающуюся систему.
Компонентами, или составляющими, этой системы выступают
мотив, цель, концептуальная модель, план деятельности, дейст¬
вия, а также процессы переработки текущей информации, при¬
нятия решения, проверки результатов и коррекции действий. В
качестве системообразующего фактора деятельности рассматрива¬
ется вектор «мотив — цель». По Б. Ф. Ломову, предметное со¬
держание деятельности и, соответственно, информационное содер¬
жание ее психологического механизма задаются конкретной систе¬
мой отношений, в которую включен действующий индивид. Физиоло¬
гическое обеспечение деятельности связывается со всей системой
процессов (не только нервных), протекающих в активном организ¬
ме. Уровни регуляции деятельности тождественны уровням психи¬
ческого отражения.
Деятельность того или иного индивида не является, конечно,
самодостаточной. Это компонент или составная часть совместной
деятельности людей. Понять индивидуальную деятельность в це¬
лом,— значит, определить ее место в совместной деятельности и функ¬
цию данного индивида в группе. Совместная деятельность имеет
те же психологические «составляющие», что и деятельность инди¬
видуальная, но они распределены между членами группы и высту¬
пают как их специальные функции. Она характеризуется общностью
цели, плана, принятия решения, оценки результата, предполагает
общий фонд информации, который формирует и которым пользуется
каждый из участников деятельности; ее внутренними моментами
являются характер межличностных отношений, складывающийся в
группе, и процесс общения. «Психологическое содержание совмест¬
ной деятельности (особенно если она является подлинно коллектив¬
ной) значительно богаче индивидуальной» (Б. Ф. Ломов, 1984, с. 237).
По мнению Б. Ф. Ломова, исследования совместной деятельности
(пока еще немногочисленные) позволяют по-новому подойти
к анализу единиц, структуры, уровней развития деятельности,
22
дать более глубокое понимание ее субъекта и функций (когни¬
тивной, регулятивной и коммуникативной) человеческой пси¬
хики. С разработкой этой тематики связывалась Борисом
Федоровичем и перспектива развития психологической теории дея¬
тельности.
Разработка проблемы общения как проблемы общепсихологичес¬
кой сыграла в творчестве Б. Ф. Ломова особую роль. С ней свя¬
заны и «первые шаги» Бориса Федоровича в психологической нау¬
ке, и его непосредственный переход на позиции системного под¬
хода, и интерес к проблемам личности и социальной психологии в
последнее десятилетие жизни.
Категория общения также рассматривалась Б. Ф. Ломовым как
общественно-историческая, но раскрывающая иную, чем категория
деятельности, сторону социального бытия человека—отношение
«субъект — субъект». Общение — специфическая форма взаимодей¬
ствия человека с другими людьми, в ходе которого происходит вза¬
имообмен действиями, информацией, состояниями. «Сфера, способы
и динамика общения определяются социальными функциями вступа¬
ющих в него людей, их положением в системе общественных (преж¬
де всего производственных) отношений, применительно к той или
иной общности» (Б. Ф. Ломов, 1984, с. 248). Результат общения —
не изменение объекта, а установление и/или реализация конкрет¬
ных отношений между людьми.
Подобно деятельности, общение выступает в роли основания
психических явлений. Оно определяет развитие познавательных,
эмоциональных и волевых процессов, формирование личности, ов¬
ладение индивидом общественно-историческим опытом. Психика, в
свою очередь, регулирует процесс общения и является условием
его развития; наиболее полно в общении реализуется ее коммуни¬
кативная функция.
Подчеркивая неразрывную связь (единство) общения и деятель¬
ности, Б. Ф. Ломов решительно возражал против их отождествле¬
ния, показывая недостаточность деятельностных схем для анализа
субъект-субъектных отношений. «Общение выступает не как систе¬
ма перемежающихся действий каждого из его участников, а как их
взаимодействие. «Разрезать» его, отделив деятельность одного
участника от деятельности другого, — значит, отойти от анализа
взаимного общения» (Б. Ф. Ломов, 1984, с. 252). Реальный про¬
цесс общения развертывается как бы в надиндивидуальном плане
(хотя и через отдельных индивидов) и несет дополнительные (по
сравнению с индивидуальной деятельностью) моменты: взаимоотно¬
шения мотивов, целей, программ участников общения, сопряжение
их действий, дифференцирование позиций и функций в сообществе
и т. д. Поэтому и психологические «составляющие» общения и ин¬
дивидуальной деятельности оказываются далеко не тождественны¬
ми. Согласно Б. Ф. Ломову, связь общения и деятельности носит
динамичный характер и в конкретных жизненных ситуациях прини¬
23
мает различные формы. Наиболее полно она может быть выявлена в
исследованиях совокупного субъекта деятельности.
Процесс общения имеет собственные функции, структуру и дина¬
мику. Б. Ф. Ломов дифференцирует информационно-коммуникатив¬
ную (передача—прием информации), регуляционно-коммуникатив¬
ную (возможность регуляции поведения других людей и «подстрой¬
ки» к их воздействиям) и аффективно-коммуникативную (изменение
эмоционального состояния коммуникантов) функции общения. Обще¬
ние рассматривается им как сложно организованное подвижное целое
(открытая система), по-разному раскрывающееся на уровнях мак¬
ро-, мезо- и микроанализа. Выделяются циклы и фазы развертыва¬
ния этой системы.
Основным предметом экспериментальных и теоретических иссле¬
дований Б. Ф. Ломова было непосредственное (лицом к лицу) об¬
щение, в процессе которого происходит обмен результатами пси¬
хического отражения: идеями, замыслами, образами, планами
и т. д. При этом в качестве центрального рассматривался вопрос о
влиянии общения на формы, уровни и динамику психического отра¬
жения. Сравнивая развертывание когнитивных процессов (восприя¬
тие, мышление, память, представление, воображение) в условиях
индивидуальной и совместной деятельности, Б. Ф. Ломов показал,
что «непосредственное общение является важнейшей детерминантой
познавательных процессов на всех их уровнях» (Б. Ф. Ломов,
1984, с. 284). «Эффект общения» проявляется в способах органи¬
зации, селекции, оценки и коррекции воспринимаемой информации;
в выборе системы отсчета и трансформациях образов; в расшире¬
нии базы обобщения и абстрагирования при усвоении понятий; в
изменении стратегии решения широкого класса задач и т. д. По
существу, общение оказывает влияние на все «измерения» психи¬
ческого отражения.
Хотя на данный момент категория общения разработана слабее
категории деятельности, она имеет не меньшее значение для раз¬
вития психологической науки. Категория общения вводит в пси¬
хологию уникальный «срез» человеческого бытия, обнажающий осо¬
бенный класс свойств, функций и закономерностей психического
отражения человеком действительности.
Мы рассмотрели лишь те проблемы, которые более или менее
непосредственно связаны с содержанием данной книги. Принятый
метод анализа, безусловно, вел Бориса Федоровича дальше: к ка¬
тегории (и проблеме) личности, а затем к диалектике биологиче¬
ского и социального. Это движение завершало первый виток сис¬
темного исследования психики, в ходе которого и открывалось
новое знание, и порождались новые проблемы. С их решением свя¬
зана ближайшая перспектива развития психологической науки.
В. А. Барабанщиков, А. В. Брушлинский
24
Предисловие автора
Моим учителем был выдающийся советский
психолог Борис Герасимович Ананьев (1907—
1972), длительная совместная работа с которым
определила круг моих интересов и направления
научных работ. Б. Г. Ананьев отличался исклю¬
чительным умением мыслить системно. До сих
пор помню его блестящие лекции по общей пси¬
хологии, в которых последовательно и четко
раскрывалась логика проблем, выявлялись про¬
тиворечия в системе психологического знания и
намечались пути их решения. Весь курс был по¬
строен так, как будто бы это была одна непре¬
рывная лекция. Учитель привил мне и любовь к
эксперименту.
Первое экспериментальное исследование, про¬
веденное под его руководством, было посвя¬
щено проблеме осязательного восприятия. Изу¬
чалась роль движений pyк в формировании
гаптического образа. Результаты этих исследова¬
ний изложены в ряде статей (1954-1982),
а также в книге «Осязание в процессах
познания и труда» (1959), написанной совместно
с Б. Г. Ананьевым, Л. М. Беккером и
А. В. Ярмоленко. При моем активном участии
совместно с крупным археологом А. С. Семеновым
был также создан научный фильм о раз¬
витии человеческой руки как органа труда и
познания.
Позднее пришлось заниматься проблемами пе¬
дагогической, инженерной, социальной психоло¬
гии и психологии управления. Но интерес к по-
знавательным процессам, сформировавшийся в студенческие годы,
сохранился. Большинство моих исследований так или иначе свя¬
заны с изучением познавательных процессов: восприятия, памя¬
ти, представления, воображения, антиципации. Это легко ви¬
деть по статьям, опубликованным в данной книге. В конце кон¬
цов большинство из них так или иначе «замыкаются» на пробле¬
му познавательных процессов.
Нужно сказать, что в своих ранних исследованиях я придер¬
живался позиций, которые позднее получили название «деятель¬
ностный подход». Однако экспериментальные данные, получаемые
как мною, так и другими исследователями, а также размышления
о фундаментальных проблемах психологии постепенно порождали
сомнения в универсальности этого подхода.
В частности, я долгое время придерживался точки зрения,
вытекающей из деятельностного подхода, согласно которой дви¬
жения рук в процессе осязания выполняют функцию измерения
объекта и построения образа. Такой подход казался перспектив¬
ным в изучении не только осязания, но и зрения (движений
глаз). Однако эксперименты Е. А. Андреевой и Н. Ю. Вергилеса
(1972, 1973) не подтвердили эту точку зрения. Л. И. Леушина
(1966) показала, что движения глаз не выполняют измерительную
функцию. Экспериментальные данные А. В. Филиппова (1966),
Ю. Лапе (1961) и других поставили под сомнение эту точку зре¬
ния и в отношении осязания. Пришлось искать другие подходы,
позволяющие более полно раскрывать взаимодействие сенсорных и
моторных компонентов восприятия, рассматривать восприятие как
сложную многомерную и многоуровневую систему процессов.
Со студенческих лет меня интересовала роль общения между
людьми в динамике познавательных процессов. В 1949—1951 гг. я
провел экспериментальное исследование по этой проблеме, кото¬
рое показало, что мнемические процессы (запоминание и воспро¬
изведение) протекают в условиях общения иначе, чем следовало
ожидать, если придерживаться деятельностного подхода. В то
время я не знал, что аналогичные эксперименты задолго до меня
(в 20-е гг.) были проведены в школе В. М. Бехтерева. В те
годы его имя вспоминали редко (в основном как представителя
механистического материализма). В 1951-1952 гг. я подготовил
статью о значении проблемы общения в психологии, которую, как
и всё, что я писал, показал Б. Г. Ананьеву. Он статью про¬
читал, но рекомендовать ее к публикации (на что я рассчиты¬
вал) не стал. Мне казалось, что статью он забраковал, но, ви¬
димо, его осторожное отношение к проблеме общения диктовалось
какими-то другими соображениями. Во всяком случае в конце 50-х
гг. он вспомнил об этой статье, но разыскать ее мне не уда¬
лось. Однако проблема общения не оставляла меня ни тогда, ко¬
гда я стал заниматься инженерной психологией, ни тогда, когда
пришлось организовывать Институт психологии АН СССР.
В пленарных докладах на четвертом (1971), пятом (1976), шестом
(1983) съездах Общества психологов СССР я подчеркивал важность
проблемы общения для развития общей теории психологии, а в инсти¬
туте была организована специальная группа, разрабатывавшая эту
проблему.
Наконец, как мне представляется, деятельностный подход не
обеспечивает конструктивных путей решения проблемы биологи¬
ческого и социального в психическом развитии человека.
Короче говоря, и экспериментальные данные, и размышления о
развитии общей теории психологии поставили под сомнение уни¬
версальность этого подхода.
Нужно было искать новые пути. Это не означает, конечно,
полного отметания деятельностного подхода. Он имеет немало
сильных сторон. Нужно только понимать, что, как и другие под¬
ходы, он не универсален и имеет границы применения.
Так постепенно созревала идея необходимости перехода на
позиции системного подхода, который открывает некоторые новые
возможности и для развития психологической теории, и для ре¬
шения практических задач. В 1975 г. я выступил со статьей «О
системном подходе в психологии», опубликованном в журнале
«Вопросы психологии» (1975. № 2). Она была переломной в моей
научной биографии. С этого времени началась разработка прин¬
ципов системного подхода в психологии и его реализации в кон¬
кретных исследованиях проблем антиципации (см. книгу «Анти¬
ципация в структуре деятельности», написанную совместно с
Е. Н. Сурковым), образа (см. книгу «Образ в системе психической
регуляции деятельности», написанную совместно с Н. Д. Зава¬
ловой и В. А. Пономаренко). Наиболее полно этот подход изло¬
жен в книге «Методологические и теоретические проблемы
психологии».
Отмечу, что системный подход не отменяет деятельностного.
Более того, деятельностный подход сыграл немалую роль в фор¬
мировании системного. Противопоставление их неоправданно. Каж¬
дый имеет свои преимущества и свои недостатки, и это важно
понимать.
В данной книге публикуется ряд статей, написанных в разные
годы.
В первый раздел вошли статьи, в которых обсуждаются вопросы
роли психологии в современном обществе, ее месте в комплексном ис¬
следовании человека, взаимосвязи фундаментальных и прикладных
исследований, психологической службы.
Во второй раздел включены статьи, написанные на основе ис¬
следований проблем образа, антиципации, памяти, восприятия.
Третий раздел объединяет статьи по проблемам педагогичес¬
кой психологии. Большинство их них (все, кроме статьи «Науч¬
но-технический прогресс и средства умственного развития чело¬
27
века») написаны в 50-е гг., когда я работал в секторе психоло¬
гии Ленинградского института педагогики АПН РСФСР. Конечно,
они несут на себе отпечаток тех времен, многое трактуется в
них упрощенно. У меня было сильное желание переделать эти
статьи: используя излагаемые в них данные исследования, дать
им новую, современную интерпретацию. Но после долгих размыш¬
лений решил их оставить в том виде, как они были написаны. По
той причине, что новая интерпретация потребовала бы и некото¬
рых новых исследований. Мне кажется, что изложенные в них резуль¬
таты не потеряли своего значения и сейчас.
Хотелось бы только подчеркнуть один момент. Обучение чер¬
чению, графической грамотности вообще имеет весьма большое
значение в умственном развитии человека, особенно в развитии
представлений, воображения и образного мышления. Существенно
то, что, овладевая графической грамотностью, человек учится вместе
с тем и работать с моделями, т. е. с идеальными объектами.
Переход от действий с реальными объектами к действиям
с моделями — принципиально важный момент умственного разви¬
тия. Исследование того, как это происходит, необходимо для
разработки эффективных методов обучения, в том числе и
тех, которые предполагают использование компьютера. Пожалуй,
именно действия с моделями психологически являются главным
моментом в использовании компьютера как средства обучения
(более широко: умственного развития).
В четвертом разделе объединены статьи по инженерной психо¬
логии. В них рассматриваются некоторые принципиальные пробле¬
мы деятельности человека в системе «человек — машина», дается
анализ ее строения. Особое внимание уделяется вопросам приема
и переработки информации человеком, т. е. когнитивных процес¬
сов. В этой связи дается психологическая характеристика раз¬
ных типов информационных моделей. В этом плане статьи, вклю¬
ченные в IV часть, дополняют III часть.
28
Часть I
Проблема человека
и психологическая наука
Система наук о человеке
В современном научном знании проблема чело¬
века (а точнее, комплекс или класс проблем)
все более выдвигается на передний план, свя¬
занный с перспективами его развития. Уникаль¬
ность феномена «человек», для которого харак¬
терно единство законов природы и общества,
создает ему особое положение как объекту науч¬
ного исследования. В этой области смыкаются
интересы общественных, естественных и частич¬
но технических наук; это убедительно показано
Б. Г. Ананьевым (1977).
Общественными науками человек исследуется
как основной компонент любой социальной сис¬
темы, как элементарный носитель социального
качества. Он рассматривается как главная про¬
изводительная сила общества, субъект и объект
исторического процесса, личность, предмет во¬
спитания и т. д. То есть аспекты изучения че¬
ловека в общественных науках весьма многооб¬
разны.
Столь же многообразны они и в естествен¬
ных науках. Человек исследуется ими как про¬
дукт биологической эволюции, особый биологи¬
ческий вид Homo sapiens, организм, естествен¬
ный индивид с присущей ему специфической ге¬
нетической программой и определенным диапазо¬
ном изменчивости, компонент биосферы и с дру¬
гих точек зрения.
30
Технические науки обращаются к проблеме человека в связи с
разработкой систем контроля, коммуникаций и управления, а также
при создании устройств, имитирующих некоторые человеческие
функции в технологических процессах.
Потребность в точных и разносторонних сведениях о челове¬
ке, его свойствах и возможностях, знании объективных законов
его развития обусловлена самой логикой развития науки.
Но дело, конечно, не только в потребностях науки. Не мень¬
шую важность исследование проблемы человека представляет для
различных областей народного хозяйства. Задача роста произво¬
дительности труда (особенно выявления резервов этого роста),
развития техники и технологии, совершенствования систем уп¬
равления народным хозяйством, улучшения систем образования и
здравоохранения, повышения уровня идейно-воспитательной рабо¬
ты в конечном счете с целью формирования нового человека — все
они в той или иной связи, но неизбежно требуют научной разра¬
ботки класса проблем, относящихся к человеку. Значение чело¬
веческого фактора в решении задач, стоящих перед нашим общест¬
вом, подчеркивалось в Политическом докладе М. С. Горбачева
XXVII съезду КПСС, в выступлениях делегатов съезда. В новой
редакции Программы КПСС говорится: «Успешное решение намечен¬
ных задач партия связывает с повышением роли человеческого
фактора» (1986). С этим фактором сталкиваются и экономисты, и
инженеры, и организаторы производства, и педагоги, и пропа¬
гандисты. Трудно назвать такую область практической деятель¬
ности, которая не требовала бы учета человеческого фактора.
Когда речь идет о человеческом факторе, то имеется в виду вся
совокупность свойств человека (социальных, психологических,
биологических), которые так или иначе проявляются в его дея¬
тельности и тем самым влияют на процессы, протекающие в об¬
ществе. При этом влияние их может быть как позитивным, так и
негативным. К сожалению, науки, объектом исследования которых
является человек, у нас развиваются пока еще чрезвычайно мед¬
ленно, а некоторые из них находятся на очень низком уровне.
Между тем для будущего человечества эти науки, как отмечал
Б. Г. Ананьев, имеют не меньшее значение, чем науки о природе
или обществе.
По размаху ведущихся исследований, их теоретической и ме¬
тодической «оснащенности» науки о человеке существенно отста¬
ют не только от естественных, но и от общественных наук.
Их история в нашей стране оказалась очень трудной. В
конце XIX — начале XX в., в первые два десятилетия Советской
власти науки о человеке развивались интенсивно. Если говорить
о психологии, то к концу XIX в. в России было создано 8 экс¬
периментально-психологических лабораторий; в начале XX в.—
первый в стране институт психологии. В первые годы Советской
власти проблемам психологии и другим проблемам изучения
31
человека уделялось очень большое внимание. Развивалась психо¬
техника. Велись комплексные исследования развития человека,
формировались перспективные для того времени научные направ¬
ления в области человекознания, специалисты, занимавшиеся
проблемами человека, принимали участие в решении практических
задач, связанных с научной организацией труда, обучением и
воспитанием подрастающих поколений.
В области человекознания было немало крупных имен. Доста¬
точно вспомнить такую крупную, я бы сказал, гигантскую фигуру,
как Владимир Михайлович Бехтерев (1856—1927), широта интере¬
сов которого охватывала многие капитальные проблемы, относя¬
щиеся к человеку. В его трудах есть немало идей, не потеряв¬
ших значения и сегодня. Он был одним из первых, кто понимал,
что разработка проблем человека требует комплексных исследо¬
ваний. Бехтерев организовал уникальное научное учреждение —
Институт по изучению мозга, в котором были объединены анато¬
мы, физиологи, специалисты в областях эволюции, медицинских,
педагогических и других наук. В конце 40-х гг. этот институт
был объединен с другим. В середине 30-х гг. наукам о человеке
был нанесен сильный удар. В эти годы была ликвидирована педо¬
логия как комплекс наук о детях, а также психотехника, зани¬
мавшаяся проблемами рационализации трудовой деятельности. По¬
чти на нет была сведена антропология. Пострадали и другие на¬
уки о человеке *.
Рикошетом по этим наукам ударили ВАСХНИЛ, Павловская сес¬
сия, дискуссии по вопросам языкознания, борьба с так называе¬
мым космополитизмом.
Когда говорят о том, какой ущерб был нанесен науке в 30—
40-е гг., то обычно упоминают генетику и кибернетику. Но,
пожалуй, первыми среди наук, пострадавших в то время, были
науки о человеке. Исследования многих проблем, принципиально
важных для понимания законов развития человека, фактически
прекратились.
Конечно, пульс науки не был остановлен полностью, но это
был «ниточный» пульс.
Реанимация наук о человеке началась в конце 50-х — начале
60-х гг., после XX съезда КПСС. В это время активизируются
психология, физиология человека, обсуждаются вопросы генетики
человека. Все большее внимание проблемам человека уделяется и
общественными науками: философией, социологией и др.
Но в период застоя интерес к проблемам человека падает.
Происходит как бы размывание проблематики. Ученые стремятся
* Выявление сильных и слабых сторон как педологии, так и психотехники
требует специального анализа. Здесь мы отмечаем только то, что ликвидация этих
направлений нанесла ущерб комплексным исследованиям человека.
32
уйти от крупных проблем, относящихся к человеку; разрабатыва¬
ются в основном частные проблемы. Происходит как бы смещение
исследований от центра к периферии. Нам еще предстоит восста¬
новить действительную историю развития наук о человеке, что
чрезвычайно важно для понимания их перспектив.
Апрельский (1985 г.) пленум ЦК партии, XXVII съезд КПСС, по¬
следующие пленумы остро поставили задачу активизации человече¬
ского фактора, а в этой связи был сформулирован социальный
заказ в адрес наук о человеке. В период перестройки значение
этих наук существенно возросло. Вместе с тем возросли и тре¬
бования к исследованиям.
Чтобы решить задачу активизации человеческого фактора, не¬
обходимо развернуть комплексные исследования, которые бы объ¬
единяли различные области научного знания.
Комплексность необходима также и для развития теории: та¬
кой теории, которая раскрывала бы законы развития человека,
богатство его возможностей, многообразие его свойств и вместе
с тем давала целостное представление о человеке.
Большинство проблем, относящихся к человеку, вряд ли может
быть решено в рамках какой-либо одной, отдельно взятой науки.
Проблемы способностей человека, его потребностей, личности,
индивидуальности, сознания, интеллекта, мышления, деятельнос¬
ти, общения и другие требуют объединения усилий многих наук.
К сожалению, на пути организации комплексных исследований
мы сталкиваемся с немалыми трудностями.
Каждый специалист, изучая человека в каком-либо определен¬
ном аспекте, конечно, сталкивается с необходимостью использо¬
вать те или иные данные (или методы), которые предположитель¬
но должны быть в пограничных дисциплинах. Однако не всегда
это удается сделать, так как оказывается, что на интересующий
исследователя вопрос в пограничной науке ответа нет. Напри¬
мер, психологам для разработки их собственных проблем нередко
нужно обращаться к генетике человека или к конкретной социо¬
логии. Но зачастую, просмотрев уйму литературы, убеждаешься
в отсутствии интересующих исследований. Пожалуй, биологи и
социологи, обращаясь к психологии, сталкиваются с подобной
ситуацией не реже. Речь идет не о взаимных упреках, просто
констатируется реальное положение вещей: различия в уровнях
развития наук.
Трудности разработки проблемы человека связаны не только с
различиями в этих уровнях. Дело еще в том, что каждая специ¬
альная научная дисциплина пользуется в исследовании человека
своим специфическим понятийным аппаратом, своими специфичес¬
кими методами, реализует сложившиеся в ней подходы и принци¬
пы. Поэтому сопоставление результатов, полученных в разных
дисциплинах, их синтез оказываются весьма нелегкими задачами.
Если иметь в виду общий объем достаточно надежных сведений
33
о человеке, накопленных в разных науках, то он не так уж мал.
Но собрать из них целостную, логически связанную, когерентную
картину пока не удается. Она получается мозаичной и, так ска¬
зать, несбалансированной, с массой диспропорций и «белых пя¬
тен».
Однако потребность создания цельной картины, объединения
накапливаемых данных о человеке весьма велика, она возрастает
непрерывно. В этой связи наметилась тенденция кооперации раз¬
личных наук в изучении человека, т. е. комплексных исследо¬
ваний.
Вообще надо сказать, что науки, изучающие проблемы челове¬
ка, все чаще вторгаются в проблематику друг друга. Так, физио¬
логия высшей нервной деятельности обращается к психологичес¬
кой проблематике, психология — к социологической и наоборот.
И это диктуется самой логикой исследования.
Иногда возникают даже неожиданные на первый взгляд комби¬
нации. Например, несколько лет назад состоялось совещание
специалистов в области инженерной психологии, а также психо¬
физики, с одной стороны, и ...уголовного права — с другой.
Казалось бы, что может их объединять? Но есть общая проблема,
при этом очень сложная и важная для практики, — проблема ошиб¬
ки человека, управляющего техникой, и ответственности за нее.
На совещании были выявлены и другие вопросы. Информация об
этом в форме «круглого стола» опубликована в «Психологическом
журнале» (Н. В. Крылова, 1983). Подобных примеров можно было
бы привести немало. В них выражается общая тенденция, диктуе¬
мая необходимостью взаимодействия наук, изучающих такой слож¬
ный объект, каким является человек. Вообще надо сказать, что гра¬
ницы между науками условны, а точнее, подвижны. Их взаимное
проникновение—закономерный процесс развития научного зна¬
ния.
В связи с тенденцией интеграции наук иногда высказываются
суждения о целесообразности создания единой (одной) науки о
человеке: антропологии в широком смысле слова, или о челове-
кознании как особой научной дисциплине. Эта идея спорная. На
мой взгляд, для создания единой науки о человеке имеется — по
крайней мере сейчас — не больше оснований, чем для создания
единой науки о природе или об обществе. Во всяком случае так
ставить вопрос пока преждевременно. Правда, возможна поста¬
новка вопроса о выделении наук о человеке в принятой класси¬
фикации как особого класса наук. Наряду с общественными,
естественными и техническими, может быть, целесообразно говорить
об антропологических науках. Но это, конечно, тоже спорно.
Действительное положение дел таково, что человек изучается
весьма разветвленной системой научных дисциплин. В биологии,
физиологии, генетике выделяются особые разделы: биология, фи¬
34
зиология и генетика человека. Сюда включается анатомия
человека.
Проблема человека является центральной для психологических
наук, которые сейчас сами собой представляют целую систему
научных дисциплин. Такое положение эта проблема занимает и в
медицине, и в педагогике. В той или иной связи к проблеме че¬
ловека обращаются экономические и исторические науки, социо¬
логия, демография, этнография, лингвистика и др. В целом про¬
блема человека включает несколько десятков научных дисциплин.
Интересно, что многие из них формируются на границах раз¬
ных областей научного знания (например, психофизиология, пси¬
хотехника, социальная психология и др.). Это и понятно, по¬
скольку исследования тех или иных свойств человека в рамках
какой-либо одной научной дисциплины неизбежно ставят вопросы,
решение которых требует использования данных и методов, сло¬
жившихся в других дисциплинах.
Дифференциация наук, изучающих человека (как и наук, изу¬
чающих природу и общество), является закономерным и прогрес¬
сивным процессом в развитии научного знания. Конечно, каждая
из специальных научных дисциплин исследует только какую-либо
одну часть (или один аспект) изучаемого явления (или системы
явлений); такое исследование односторонне и таит опасность потери
целого. Но вместе с тем дифференциация наук является не¬
пременным условием углубленного изучения выбранной части (или
аспекта). Благодаря этому в изучаемом объекте вычленяются
все новые и новые стороны, раскрывается многообразие и много-
качественность его проявлений. В каждой дисциплине, распола¬
гающей особыми методами, принципами, понятийным аппаратом,
накапливаются такие данные, которые не могут быть получены
другой специальной дисциплиной.
Но вместе с тем данные, полученные в разных дисциплинах,
относятся к одному и тому же объекту исследования — человеку.
Идет ли речь, например, о генетических, физиологических,
психологических или социологических законах развития индиви¬
да, подразумевается один и тот же объект. Проще говоря, в го¬
лове человека (или в его организме) нет отдельных секций для
реализации законов, изучаемых разными науками. Человек, ко¬
нечно, включен в многообразные и разнообразные связи и отно¬
шения с действительностью, но живет и действует как единое
целое.
Конечно, любое научное познание необходимым образом пред¬
полагает абстракцию, выделение и специальное исследование ка¬
кого-либо определенного свойства объекта (или группы свойств)
и его абстрагирование от других. Но реальный объект обладает
многими свойствами, и понять их взаимосвязи — это не менее
важная научная задача, чем исследовать каждое из них с любой
степенью глубины и полноты. Более того, самый процесс иссле¬
35
дования изолированно взятого свойства (качества) неизбежно
приводит к рассмотрению его связей с другими.
Нужно отметить, что дифференциация наук создает опасность
потери целого или сведения (редукции) всего многообразия его
свойств и отношений к какому-то одному.
В каждой из специальных дисциплин есть своя концепция че¬
ловека, как правило упрощенная и односторонняя, То трактуют
человека, как некоторый сгусток социума, полностью игнорируя
его природные свойства, то как некоторое информационное уст¬
ройство, то как систему рефлексов и т. д. Типичным примером
упрощенной трактовки человека была рефлексология, суть кото¬
рой хорошо выражена в стихотворной форме.
Что такое человек?
Разум? Чувства? Воля?
Сочетательный рефлекс —
И не боле.
Сейчас вряд ли кто-то станет поддерживать упрощенческие
редукционистские концепции человека.
Однако вопрос о редукционизме не так прост, как может по¬
казаться на первый взгляд. У нас термин «редукционизм» неред¬
ко используется как ярлык и как жупел, как табу (запрет) на
анализ и абстракцию. Подавай сразу все целиком, и нечего
разбираться с деталями. Любая абстракция предполагает выделе¬
ние какого-либо одного свойства сложного объекта и отвлечения
от всех остальных и уже по одному этому таит опасность редук¬
ционизма.
В этой связи вспомним, что в свое время в биологии велась
очень острая борьба между «организмистами» и «редукциониста¬
ми». Но именно та линия, которую окрестили редукционист¬
ской, привела к созданию молекулярной биологии.
Применение теоретических схем и методов, разработанных в
какой-либо одной науке, для решения задач, относящихся к дру¬
гой науке, вполне допустимо и на определенных ступенях необ¬
ходимо. Опасно другое: неправомерное расширение сферы их при¬
менения, их абсолютизация. Здесь-то и появляется подмена од¬
ного другим, сведение явлений должного порядка к схемам,
разработанным для изучения явлений другого порядка, т. е. ре¬
дукционизм в дурном смысле этого слова.
Во всяком случае термином-ярлыком «редукционист» надо бы
пользоваться очень осторожно, как и другими мрачными словами —
вроде «метафизика», «механицист», «идеалист» и т. д.
На современном этапе задача синтеза знаний о человеке, на¬
капливаемых в разных науках, становится важнейшей. От того,
как сложится синтетическая картина человека, зависит и даль¬
нейшее направление анализа, в том числе развитие специальных
дисциплин.
В науке о человеке назрела необходимость последовательного
применения принципов системного подхода, о котором в послед¬
ние годы написано немало. Сформулированы его основные принци¬
пы и требования. Нужно, однако, сказать, что для тех, кто
владеет материалистической диалектикой, в системном подходе
не так уж много нового. С моей точки зрения, системный под¬
ход есть не что иное, как реализация принципов материалисти¬
ческой диалектики применительно к конкретно-научным пробле¬
мам, к конкретно-научному знанию.
Как объект научного исследования человек представляет со¬
бой сложнейшую систему, исследование которой требует коопера¬
ции многих научных дисциплин. Еще И. П. Павлов отмечал, что
человек есть, конечно, система (грубее говоря — машина), как
и всякая другая в природе, подчиняющаяся неизбежным и единым
для всей природы законам; но система, в горизонте нашего сов¬
ременного научного видения, единственная по высочайшему само¬
регулированию» (1951, с. 187).
Связи и отношения человека с окружающим миром весьма мно¬
гообразны, а потому многообразны и его свойства — качества.
Одним из труднейших является вопрос об определении основа¬
ний этих качеств.
Как утверждают философы, науке известны три главных типа
(или категории) качеств: материально-структурные, т. е. зада¬
ваемые строением объекта;, функциональные, т. е. вытекающие из
функций объекта, и системные, т. е. определяемые принадлежностью
этого объекта к той или иной системе (В. П. Кузьмин, 1980).
Науки, исследующие человека, изучают все три категории ка¬
честв.
В зависимости от конкретных проблем на первый план выдви¬
гается то одна, то другая категория. Так, когда исследуется строение
человеческого организма, речь идет прежде всего о
материально-структурных качествах; когда же изучается физио¬
логия человека — о функциональных, а при изучении особеннос¬
тей личности обращаются к системным качествам.
Непонимание специфики изучаемых качеств нередко приводит к
серьезным ошибкам в выводах, к ошибкам методологического по¬
рядка. Примером этого являются попытки выводить психические
свойства человека прямым образом из особенностей строения моз¬
га, а основания темперамента, характера и даже мировоззрения
человека связывать с типом телосложения.
Вопрос об объективных основаниях различных свойств челове¬
ка, о категориях этих свойств и особенно об их соотношении
чрезвычайно сложен. Сейчас еще нельзя сказать, что мы ясно
представляем себе пути их исследования и систематизации. Пока
можно лишь полагать, что свойства человека, изучаемые многими
научными дисциплинами, имеют разные порядки. Так, при попыт¬
ках классификации психических свойств индивида, рассматривае¬
мых как свойства функциональные, возникло предположение о
37
том, что есть, по-видимому, свойства первого, второго и более
высоких порядков (Б. Ф. Ломов, 1975а). Иначе говоря, сформу¬
лировалось представление о некоторой «пирамиде свойств». К
сожалению, это общее представление пока еще не стало доста¬
точно обоснованной и наполненной конкретным содержанием кон¬
цепцией. Разработка такой концепции вряд ли может быть осу¬
ществлена только силами психологической науки. Здесь необхо¬
дим ее контакт с физиологией, генетикой, вообще с биологией
человека, с одной стороны, и с общественными науками — с дру¬
гой. Единая концепция свойств человека (относящихся даже
только к индивиду) от материально-структурных и до системных
включительно (с учетом разных порядков в каждой категории),
которая может быть создана только объединенными усилиями спе¬
циалистов разных профилей, могла бы сыграть в развитии наук о
человеке не меньшую роль, чем, скажем, знаменитая система
Менделеева в химии.
Самыми сложными среди всех качественных определенностей яв¬
ляются, конечно, системные качества, заслуга открытия которых
принадлежит прежде всего К. Марксу. Являясь интегральными ка¬
чествами, они не доступны прямому наблюдению и могут быть вы¬
явлены только путем анализа систем, к которым принадлежит че¬
ловек, и закономерностей, которым подчиняется его жизнь.
Системный подход предполагает рассмотрение изучаемого объ¬
екта в его отношениях к различным системам а это, в свою оче¬
редь, позволяет вести исследования в разных плоскостях или
планах.
В науках о человеке отчетливо выделяются два таких плана
исследования. Один из них связан с изучением отношений «чело¬
век — общество», другой — «человек — природа».
Сейчас уже нет необходимости доказывать, что ведущую роль
в отношениях человека к миру играют те, которые определяются
его принадлежностью к социальной системе; чаще нуждается в
подтверждении то положение, что человек является не только
социальным, но и природным существом.
Но что такое общество?
До К. Маркса общество обычно рассматривалось как результат
прихотливого сочетания действий отдельных индивидов (подобные
трактовки общества как стохастического результата действий
индивидов встречаются и сейчас). Вопрос об объективных зако¬
нах его развития не ставился, а если и ставился, то решался в
духе механистических представлений. К. Маркс впервые в исто¬
рии науки подошел к истории общества как к объективному про¬
цессу развития. Недаром Ф. Энгельс и В. И. Ленин сравнивали
заслугу К. Маркса в обществоведении с заслугой Ч. Дарвина в
биологии.
К. Маркс писал, что общество не сводится к простой сумме
индивидов, а представляет собой систему тех связей и соотно¬
38
шений, в которые они вступают друг с другом. Им были открыты
объективные законы развития общества. Очень кратко и емко
суть своей работы К. Маркс раскрыл в письме П. В. Анненкову.
«Что же такое общество, какова бы ни была его форма? Про¬
дукт взаимодействия людей. Свободны ли люди в выборе той или
иной общественной формы? Отнюдь нет. Возьмите определенную
ступень развития производительных сил людей, и вы получите
форму обмена и потребления. Возьмите определенную ступень
развития производства, обмена и потребления, и вы получите
определенный общественный строй, определенную организацию се¬
мьи, сословий или классов, словом, определенное гражданское
общество. Возьмите определенный политический строй, который
является лишь официальным выражением гражданского общества...
(Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса.., 1951, с. 11). И далее: «...Люди,
производящие общественные отношения соответственно их мате¬
риальному производству, создают также и идеи и категории, то есть
отвлеченные, идеальные выражения этих самых общественных
отношений» (там же, с. 17).
Все науки, изучающие общество и различные виды (формы) об¬
щественных отношений (экономических, гражданских, политичес¬
ких, правовых, этических и других), вместе с тем изучают и
определенные стороны бытия человека, а соответственно и его
определенные свойства. К. Маркс отмечал, что «...сущность че¬
ловека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей
действительности она есть совокупность всех общественных от¬
ношений» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 42, с. 262).
Отсюда следует, что, изучая те или иные формы общественных
отношений, любая специальная научная дисциплина вместе с тем
изучает и определенные стороны (или измерения) сущности чело¬
века. Конечно, в этих измерениях человек рассматривается как
родовое существо, раскрывается его родовая сущность. Сейчас
трудно дать характеристику специфических аспектов родовой сущ¬
ности человека, изучаемых разными науками.
Следует отметить лишь один важный момент.
Учение марксизма об общественных отношениях не только яв¬
ляется основой для понимания родовой сущности человека, но
имеет значение для всех уровней его исследования, включая
проблему индивида.
Иногда общественные отношения представляются как некоторая
внешняя по отношению к конкретным людям сила. Однако они су¬
ществуют не вне действий индивидов. Напротив, именно в этих
действиях общественные отношения и существуют, и развиваются.
Для индивида общество — это не просто некоторая внешняя сре¬
да. Он член общества и объективно необходимым образом включен
в систему общественных отношений. Поэтому и его поведение
нельзя понять, а свойства — определить без анализа того, как
именно он включен в систему общественных отношений. В этом
плане человек рассматривается как основной компонент социаль¬
ной системы и носитель социального системного качества.
Проблема социальных качеств человека как качеств, порожда¬
емых его принадлежностью обществу, разработана пока еще недо¬
статочно. И вряд ли она может быть решена силами только общест¬
венных наук. Представляется необходимым участие в такой ра¬
боте по крайней мере целого ряда психологических наук, таких,
как социальная, историческая, педагогическая, этническая пси¬
хология и психология личности.
Во всяком случае отношение «человек — общество» выступает
как проблема, требующая комплексного исследования.
Другая плоскость исследования человека определяется отно¬
шением «человек — природа». Как отмечал Ф. Энгельс: «...уже са¬
мый факт происхождения человека из животного царства обуслов¬
ливает собой то, что человек никогда не освободится полностью
от свойств, присущих животному» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20,
с. 102). Разрабатывая теорию исторического развития общества,
К. Маркс отмечал, что он исходит из действительных его пред¬
посылок. «Первая предпосылка всякой человеческой истории,—
писал он,— это, конечно, существование живых человеческих
индивидов. Поэтому первый конкретный факт, который подлежит
констатированию, — телесная организация этих индивидов и
обусловленное ею отношение их к остальной природе» (К. Маркс,
Ф. Энгельс, т. 3, с. 19). И в другом месте: «Человек являет¬
ся непосредственно природным существом...» (К. Маркс, Ф. Эн¬
гельс, т. 42, с. 162). И далее: «...человек есть телесное,
обладающее природными силами, живое действительное, чувствен¬
ное, предметное существо» (там же, с. 163).
Но что значат эти природные силы? Что значит телесная ор¬
ганизация индивидов? Эти вопросы адресованы уже естественным
наукам: биологии, физиологии, генетике, анатомии человека,
антропологии и др.
Здесь, так же как и в общественных науках, обнаруживаются
разные планы анализа, поскольку система отношений «человек —
природа» достаточно сложна.
Пожалуй, долгое время основное внимание в изучении этой
системы уделялось анализу строения и функций человеческого
организма, т. е. организменному типу (или уровню) организации
живого. Между тем он не является единственным. Так, по
В. И. Вернадскому (1940), «...существуют четыре фундаментальных
типа организации живого: организменный, популяционно-видовой,
биоценотический и биосферный.
Популяционно-видовой и биоценотический уровни в науках о
человеке исследовались значительно меньше, чем организменный.
И еще менее исследовалось отношение «...человек (и человечество)
и биосфера». В этой связи В. И. Вернадский писал: «...до сих
пор историки, вообще ученые гуманитарных наук, а в известной
40
мере и биологи, сознательно не считаются с законами природы
биосферы — той земной оболочки, где может только существовать
жизнь. Стихийно человек от нее неотделим. И эта неразрывность
только теперь начинает перед нами выясняться: человек и человечест¬
во неразрывно связаны с биосферой» (1965, с. 324).
Пока еще трудно дать классификацию уровней и аспектов тех
связей, которые характеризуют отношение «человек — природа». Но
одно несомненно: эти связи многомерны и многоуровневы. Видимо,
и в исследовании «человек — природа» нужно говорить о разных по¬
рядках свойств человека.
Конечно, одну из труднейших задач представляет выявление
объективных связей социальных и природных свойств человека, со¬
отношения биологических и социальных детерминант в его развитии.
Ее решение требует объединения в русло единого исследования,
направленного на решение какой-либо конкретной проблемы,
естествоиспытателей и обществоведов. Между тем подходы, методы
исследования, понятийные аппараты у тех и других весьма различ¬
ны. Говорят они на разных языках и далеко не всегда понимают
друг друга. В разработке многих проблем, относящихся к человеку,
наблюдаются колебания (а я бы даже сказал, шараханье) от одной
крайности к другой. То побеждают биологизаторские трактовки
человека, то социологизаторские. И тогда победившая сторона счи¬
тает своим долгом давить другую, объявляет ее лженаукой, реак¬
ционной и болтологической, и т. п.
Проблема биологического (более широко: природного) и соци¬
ального в человеке уже давно является полем острейших дискус¬
сий. Но, к сожалению, конструктивных результатов этих дискус¬
сий, т. е. результатов, которые наметили бы пути объединения
естественных и общественных наук в изучении человека, не так уж
много.
Но если мы действительно хотим создать целостную концепцию
человека, то нам нужно искать такие пути, такие подходы, кото¬
рые позволили бы раскрыть единство законов природы и общества в
развитии человека, единство его природных и социальных свойств.
И в общественных, и в естественных науках сформулирован
ряд законов (или по крайней мере принципов), имеющих существен¬
ное значение для понимания человека, а также и для решения прак¬
тических задач. Но каковы взаимосвязи между этими законами?
Этот вопрос ставится редко. А если и пытаются на него ответить,
то стремятся обязательно найти некоторое универсальное решение.
Между тем известные законы — это законы разного порядка.
Одни из них характеризуют относительно элементарные зависимо¬
сти, другие — более сложные. Одни изучают структуру изучаемых
явлений, другие — их динамику; одни относятся к одним свойствам,
другие — к другим. Во всяком случае известные законы относятся к
разным уровням исследования человека и к разным его измерениям.
Нередко недоразумения и пустые дискуссии возникают из-за непо¬
41
нимания многоуровневости и многомерности изучаемых явлений. Вы¬
явление связей между законами общими и специальными, частными,
между законами развития человека, вскрытыми общественными и
естественными науками, требует специального теоретического ис¬
следования.
У нас довольно распространены, я бы сказал, линейные, од¬
номерные, а значит, и упрощенные представления о свойствах чело¬
века и процессе его развития.
Когда речь идет о законах развития человека, то, конечно,
главный вопрос касается детерминации этого развития. Нередко
детерминация сводится только к причинно-следственным связям,
понимаемым линейно. Причины и следствия представляются в виде
одномерной цепочки событий. Наиболее отчетливо такой подход вы¬
ражен в концепциях рефлексологии и классического бихевиоризма.
Здесь поведение человека (и животных) описывается как одномер¬
ная цепочка стимулов и ответных реакций.
В действительности связь причин и следствий значительно
более сложна. Здесь отметим несколько важных, на наш взгляд, мо¬
ментов.
Во-первых, причина и следствие в поведении человека могут
быть разделены, и довольно значительно, во времени. Эффект их того
или иного воздействия возникает не сразу, а спустя какой-то
промежуток времени. При этом далеко не всегда (а скорее, редко)
тот или иной поведенческий эффект является непосредственным
следствием некоторого единичного события; обычно он выступает
как следствие множества накопленных событий. Происходящие, раз¬
вертывающиеся во времени события фиксируются в памяти, и эффект
возникает как результат такой аккумуляции. В этом смысле можно
было бы говорить о кумулятивных причинах.
Во-вторых, существенным компонентом любого акта поведения
в любой деятельности является антиципация, т. е. предвидение хо¬
да событий. Человек (да и животное) строит свое поведение с уче¬
том не только прошлого, но и ожидаемого будущего. Этот момент
подчеркивается во многих теоретических концепциях поведения, в
работах П. К. Анохина (1978), Н. А. Бернштейна (1966), Дж. Милле¬
ра, Ю. Галантера, К. Прибрама (1965) и других.
Когда-то мы вместе с А. К. Осницким провели небольшое экспе¬
риментальное исследование по вопросу о влиянии антиципации на
процессы запоминания. Ведь обычно считается, что память отно¬
сится только к прошлому. Оказалось, что человек запоминает те
или иные события не просто, так сказать, в порядке их возникно¬
вения, а относительно тех предсказаний, которые он делает. Эти
предсказания создают как бы канву, относительно которой оцени¬
ваются, селектируются и запоминаются происходящие реальные со¬
бытия. Антиципация выступает в роли весьма мощной детерминанты
мнемических процессов. Память, таким образом, обращена не толь¬
ко к прошлому, но и к будущему. Вообще вопрос о связи прошлого,
настоящего и предвидимого будущего в детерминации человеческого
поведения весьма сложен и требует специальной разработки.
В-третьих, человек является системой, говоря словами
И. П. Павлова, высочайшей по саморегулированию. И этот мо¬
мент — саморегуляция — необходимым образом вклинивается в
причинно-следственные связи, вносит в них своего рода коррек¬
тировку (Д. Ковач (1980), О. А. Конопкин (1980), Г. С. Ники¬
форов (1977). Понять связи причин и следствий в анализе пси¬
хических явлений (и поведения) человека без изучения процес¬
сов саморегуляции просто невозможно. Наконец, своей деятель¬
ностью человек изменяет окружающую среду, а тем самым и ха¬
рактер причинно-следственных связей, которые определяют его
поведение и деятельность.
Короче говоря, исследование каузальных связей требует уче¬
та очень многих специфических моментов. Поэтому схемы, сфор¬
мировавшиеся в других науках, изучающих неживую природу,
здесь не годятся — нужны другие подходы.
Далее, когда речь идет об исследовании законов тех или
иных явлений, то дело-то ведь не исчерпывается только изучени¬
ем причинно-следственных связей, хотя, конечно, именно они
прежде всего определяют суть закона. Как отмечал В. И. Ленин,
«каузальность есть лишь одно из определений универсальной
связи» (т. 29, с. 146).
В исследовании детерминации развития человека и его пове¬
дения приходится иметь дело не только с причинно-
следственными связями, но и с другими типами связей, а соот¬
ветственно и другими типами детерминант, такими, как «условие и
обусловленное», факторы внешние и внутренние, предпосылки общие
и специальные, опосредствующие средства, свойства и основания
этих средств. Это значит, что исследование детерминации
развития человека не может ограничиться только анализом
причин. Оно предполагает также изучение условий, разнообраз¬
ных факторов, предпосылок и опосредствующих звеньев. Мы дале¬
ко не всегда учитываем эти моменты. Но имеющиеся эксперимен¬
тальные данные показывают их реальное участие в детерминации,
например, психических явлений и поведения человека (да и не
только человека).
Нам более или менее хорошо известны психофизические законы
для разных модальностей, и, решая те или иные теоретические
или практические задачи, мы исходим из классических представ¬
лений, например, о психофизических шкалах оценки. Однако в дейст¬
вительности дело происходит далеко не всегда так, как мы пред¬
полагаем. В целой серии исследований, проведенных в нашем
институте, было показано, что очень сильным фактором, влияю¬
щим на построение оценочных шкал, является общение испытуе¬
мого с другими людьми. По экспериментальным данным
В. Н. Носуленко (1980), под влиянием общения изменяется тип
оценочной шкалы, уменьшается так называемый якорный эффект и
возникает ряд других эффектов. То же самое было показано и в
исследованиях мнемических процессов. В условиях общения чело¬
век запоминает и воспроизводит ту или иную информацию совсем
не так, как можно было бы ожидать, исходя из классических за¬
конов памяти, сформулированных Г. Эббингаузом и позднее мно¬
гократно подтвержденных.
Короче, есть основания утверждать, что общение выступает в
роли довольно сильного внешнего фактора, определяющего тече¬
ние когнитивных процессов.
Эти процессы, их реальная динамика, пожалуй, еще более
зависят от внутренних факторов, что убедительно иллюстрирует¬
ся прекрасными экспериментами школы Д. Н. Узнадзе.
Нет нужды доказывать, что любое явление возникает не
вдруг. Оно формируется на основе некоторых предпосылок, об¬
щих и специальных. И анализ этих предпосылок необходим при
изучении детерминации любого явления. В нашей науке, пожалуй,
более всего вопросом о предпосылках занимаются при изучении
способностей человека и его темперамента. В этой связи сфор¬
мировались представления о задатках и свойствах нервной сис¬
темы. Но эта проблема имеет общее значение для наук о челове¬
ке. Особенно остра проблема генетических предпосылок его раз¬
вития.
То же можно сказать и об опосредствующих звеньях тех или
иных связей (отношений) между явлениями. Положение о том, что,
например, любой стимул, действующий на человека, вызывает эф¬
фект не прямо и непосредственно, что его действие опосредст¬
вуется сложившимися психологическими структурами, стало об¬
щепризнанным. Когда, например, изучается связь между различ¬
ными формами материального и морального стимулирования и про¬
дуктивностью труда человека, то сразу же сталкиваются с тем,
что эффективность стимула существенно зависит от мотивации,
ценностных ориентаций, установок человека, от его психики в
целом.
Заканчивая обсуждение проблемы детерминации, хотел бы под¬
черкнуть, что детерминация психических явлений имеет сложный,
системный характер, точнее — системйое строение. Она включает
не только причины, но также внешние и внутренние факторы, об¬
щие и специальные предпосылки, опосредствующие звенья. При
этом отношения между разными детерминантами диалектичны. В
зависимости от изменения обстоятельств и условий то, что было
причиной, может стать фактором, предпосылкой или опосредству¬
ющим звеном, и наоборот. В конечном счете эффект определя¬
ется всей совокупностью детерминант, их системой.
В жизни и научных исследованиях мы часто сталкиваемся с
44
такими ситуациями, когда, казалось бы, одна и та же причина
порождает совершенно различные, нередко противоположные след¬
ствия. С точки зрения линейных представлений о детерминизме
понять это просто невозможно. Но если мы становимся на пози¬
ции системного подхода, т. е. опираемся на концепцию систем¬
ной детерминации, то получаем возможность понять, что проти¬
воположные явления при действии одних и тех же (или близких)
причин возникают одинаково необходимым образом, т. е. законо¬
мерно, поскольку следствие зависит не только от причины, но и
от других детерминант.
На наш взгляд, подход к изучению законов развития человека
и его поведения с позиций представлений о системном характере
детерминации позволяет по-новому подойти к решению многих
фундаментальных проблем человекознания. Например, проблема
биологического и социального в развитии человека, о которой я
уже упоминал. Есть много разных попыток ее решения. Пытаются
даже снять эту проблему, объявить ее фикцией. Но ведь в
действительности человек обладает и природными (прежде всего
биологическими) свойствами, и социальными. Это факт, от кото¬
рого никуда не уйдешь.
Беда в том, что большинство теоретических схем, предложен¬
ных для «биосоциальных проблем», имеет «линейный характер».
Социальное иногда рассматривается либо как продолжение биоло¬
гического, либо как его особая форма. В изучении связей между
законами развития вида и индивида, личности и общества до¬
вольно часто придерживаются принципа рекапитуляции; утвержда¬
ется, что индивид в своем развитии проходит те же ступени,
что и вид, а личность — те же, что и общество. На мой взгляд,
это очень упрощенная трактовка. Но чаще всего говорится о
двух рядах развития: или параллельных, или взаимодействующих.
Представляется, что, во-первых, вряд ли стоит искать уни¬
версальное и однозначное решение этой проблемы и, во-вторых,
здесь требуется принципиально иной подход — с позиции концеп¬
ции системной детерминации психики. Надо понять, что соотно¬
шения между природными (в том числе и биологическими) и соци¬
альными детерминантами развития человека складываются по-
разному на разных этапах этого развития, т. е. в процессе
развития человека происходит смена системной детерминации.
Когда исследуются законы развития человека, то этот момент —
смены детерминации — очень важно иметь в виду. Искать одну-единственную универсальную детерминанту, которая бы однозначно
действовала на всех этапах развития человека,— это, по-моему,
тупиковый путь.
Думается, что организация комплексных исследований челове¬
ка, его свойств, возможностей, его поведения и деятельности,
законов его развития предполагает отказ, от линейных схем,
претендующих на универсальность, и переход на другие пози¬
ции — позиции системного подхода, в котором реализуются
принципы материалистической диалектики применительно к кон¬
кретным научным проблемам.
Организуя комплексное исследование, очень важно ясно пред¬
ставлять себе, какие именно измерения (свойства) человека и
какие уровни этих свойств становятся предметом анализа, с ка¬
кими типами детерминант мы имеем дело. При таком подходе каж¬
дая из специальных научных дисциплин, включающаяся в комплек¬
сное исследование, получает возможность наиболее эффективно
применить тот аппарат (теоретический и методический), которым она
располагает, и вместе с тем использовать то, что дают другие на¬
уки, разрабатывающие эту же проблему.
В разработке «биосоциальной проблемы» (а точнее, целой об¬
ласти относящихся сюда проблем) очень важная роль принадлежит
психологии, которая, к сожалению, до сих пор еще недооцени¬
вается. Здесь имеется в виду не общественное мнение о ней. В
последние годы психология стала даже модной наукой. Речь идет
о другом. В ходе развития как общественных, так и естествен¬
ных наук часто возникают вопросы, по существу психологичес¬
кие. Но это либо не осознается, либо для ответа на них сочи¬
няются доморощенные психологические концепции. Разработка
очень многих, может быть, даже большинства проблем психологи¬
ческой науки требует опоры на данные как естественных (прежде
всего биологических), так и общественных наук. В самой исто¬
рии психологической науки отчетливо прослеживаются две ветви.
Одна ориентирована на естественные науки: сюда относятся пси¬
хофизика, психофизиология, зоопсихология, сравнительная пси¬
хология; другая — на общественные науки: это прежде всего соци¬
альная психология и другие примыкающие к ней дисциплины. Круп¬
нейший психолог нашего времени Ж. Пиаже отмечал, что психоло¬
гия постоянно разрывается между физиологией и психологией.
Такое специфическое положение психологии в системе наук создает,
конечно, большие трудности. Но вместе с тем в этом есть и опреде¬
ленные плюсы: психология все чаще начинает выполнять роль свя¬
зующего звена между естественными и общественными науками, по
крайней мере в той области, которая относится к человеку.
К примеру, когда речь идет о способностях, имеется в виду
некоторая совокупность психологических свойств индивида, обе¬
спечивающих ему определенную легкость в овладении какой-либо
деятельностью и достижении в ней высоких результатов. Пробле¬
ма способностей выступает прежде всего в связи с определенны¬
ми социальными задачами. Исследование закономерностей разви¬
тия способностей необходимо для решения задач подбора, подго¬
товки, расстановки людей. Особенно заинтересована в этих ис¬
следованиях педагогическая практика. Социальный смысл проблемы способностей выражен в принципе социализма: «От каждого —
по способностям, каждому — по труду». Исследуя законы и ус¬
ловия развития способностей, психология, конечно, не может
обойтись без кооперации с общественными науками, в частности
с педагогикой.
В свое время в науке господствовало представление о спо¬
собностях как полностью врожденных и неизменных качествах.
Утверждалось, что никакое обучение, никакое воспитание не мо¬
гут даже повлиять на развитие способностей, которое рассмат¬
ривалось как совершенно спонтанный процесс, не зависящий от
социальных условий.
Но жизнь показала несостоятельность этой позиции. Тогда
стали утверждать, что можно у каждого человека развить любые
способности, нужно только правильно организовать воспитание,
т. е. социальные условия его жизни и деятельности. Позднее
отказались и от этой точки зрения.
В советской психологии была предложена примерно следующая
концепция. Способности развиваются и формируются в процессе
деятельности, социальной по существу, но не на «пустом
месте», а на базе некоторых задатков, т. е. анатомо¬
физиологических предпосылок, которые могут реализоваться так
или иначе в зависимости от конкретных социальных условий жиз¬
ни человека. При этом связь между задатками и способностями
неоднозначна: на основе сходных задатков могут формироваться
разные способности, и наоборот (Б. М. Теплов, 1985).
Естественно, возникают вопросы о том, что представляют со¬
бой задатки, какова их структура и динамика развития. В реше¬
нии этих вопросов психология неизбежно обращается к биологи¬
ческим наукам, прежде всего к генетике и физиологии.
Таким образом, в разработке проблемы способностей психоло¬
гия выполняет роль связующего звена между педагогикой как об¬
щественной наукой и биологией. Вместе с тем проблема способ¬
ностей является ее специальным вопросом. То же самое можно
было бы сказать и о многих других проблемах, относящихся к
человеку. Ведь когда речь идет о человеке, нас особенно и прежде
всего интересует его психика, те свойства, которые считаются
психическими или психологическими.
Во всяком случае многие линии связей между разными наука¬
ми, изучающими человека, проходят через психологию.
Характеризуя науки о человеке как систему, хотелось бы еще
(очень, конечно, кратко) сказать о некоторых капитальных про¬
блемах, разработка которых требует объединенных усилий.
Прежде всего это проблема антропогенеза, в сфере которой
смыкаются все области знания, исследующие процесс биологичес¬
кой эволюции и исторический процесс. Основные положения марк¬
систской теории антропогенеза состоят в следующем: 1) возник¬
новение человека является закономерным результатом процесса
биологической эволюции; 2) процесс антропогенеза неразрывно
связан (протекал в единстве) с процессом социогенеза; 3) ре¬
шающая роль в процессе антропогенеза и социогенеза принадле¬
жит труду.
Современная наука располагает немалым количеством данных,
подтверждающих справедливость этих положений. Однако четкой
конкретно-научной картиной антропогенеза мы пока еще не рас¬
полагаем.
Один из вопросов, без решения которых невозможно создать
такую картину, является вопрос о предпосылках антропогенеза.
Благодаря исследованиям в области антропологии, сравнитель¬
ной анатомии, сравнительной физиологии, общей биологии, при¬
матологии и других естественнонаучных дисциплин многое сдела¬
но (и делается) по изучению биологического, морфологического
и физиологического аспектов эволюционного процесса, приведше¬
го к формированию особого биологического вида Homo sapiens.
Однако в стороне остаются аспекты психологические. Анализируя
предпосылки антропогенеза, важно раскрыть развитие не только
биологических, но и психологических свойств человека. Вопрос
о том, каков был уровень психического развития наших далеких
предков, является важнейшим для исследования проблемы антро¬
погенеза. Но он не может быть решен без участия общественных
наук, таких, как археология, история первобытной культуры (вообще
история первобытного общества), этнография, лингвистика, эконо¬
мические науки, историческая психология и многие другие.
В области проблемы антропогенеза смыкаются науки, изучаю¬
щие человека как особый биологический вид, и науки, исследую¬
щие его социальную сущность. Она, как отмечалось, неразрывно
связана с проблемой социогенеза, т. е. формирования и разви¬
тия общества. Здесь на первый план выступают вопросы челове¬
ческих общностей разного уровня и масштаба: от семьи до чело¬
вечества в целом.
В современных условиях проблема высшей общности людей,
единства человечества представляется весьма важной. Возникнув
когда-то в виде «мелкоячеистой сетки» (по выражению Б. Ф. Поршнева, 1979), человечество развилось в сложную систему, объ¬
единяющую огромную массу людей. Как формировалась и развива¬
лась эта общность, как она развивается сейчас? Эти вопросы
также требуют совместных исследований и общественных, и ес¬
тественных наук. В комплекс наук о человечестве, по-видимому,
включаются не только науки об общественных отношениях, но и
науки о самих людях, производящих материальные и духовные
ценности.
Сюда входят наряду со всей системой общественных наук так¬
же физическая и экономическая география, антропология и де¬
мография, медицинские науки. Разработка проблемы человека имеет
прямое отношение к вопросам теории научного коммунизма. Это,
безусловно, глобальный вопрос. Имея прямое отношение к задачам
социального прогнозирования, борьбы за мир и социализм, она
48
вместе с тем связана и с проблемой человека, которая, к со¬
жалению, еще не заняла в науке достойного места.
К числу фундаментальных относится и проблема человека как
индивида (и его индивидуальности). Она требует комплексного
исследования, которое объединяло бы общественные науки с ес¬
тественными. Пожалуй, центральное место здесь занимает проб¬
лема, которую можно было бы обозначить как «организм и лич¬
ность». Оба понятия относятся к человеческому индивиду как
представителю вида Homo sapiens и как к члену общества. Пер¬
вое сформировалось в биологических науках, второе — в общест¬
венных. Личность является социальным качеством. Как бы де¬
тально ни анализировались анатомия человека и динамика проте¬
кающих в его организме физиологических процессов, его свойст¬
ва как личности остаются неуловимыми. Они могут быть раскрыты
только тогда, когда развитие индивида рассматривается в сис¬
теме общественных отношений. Основанием свойств личности яв¬
ляется принадлежность индивида к определенной социальной сис¬
теме. Но проявляются эти свойства (если не все, то многие из
них) как свойства психологические.
Проблема развития человеческого индивида имеет прямое от¬
ношение к практическим задачам воспитания. К сожалению, це¬
лостной картины индивидуального развития человека наука пока
еще не имеет. В этой области нередко распространены дуалисти¬
ческие представления о человеке. Между тем процесс развития
индивида — это единый процесс. Понятия «развитие личности»,
«развитие организма», «психическое развитие индивида» — это
лишь научные абстракции, раскрывающие разные стороны единого,
но вместе с тем многокачественного в своих проявлениях про¬
цесса.
В области проблем, относящихся к человеку как индивиду,
смыкаются, с одной стороны, биологическая теория онтогенеза,
генетика человека, эмбриология человека, соматология, возраст¬
ная физиология, физиология высшей нервной деятельности и
нейрофизиология, педиатрия и геронтология, с другой — возраст¬
ная, педагогическая и дифференциальная психология, генетичес¬
кая психофизиология. Эти проблемы изучают также педагогика,
социология и некоторые другие общественные науки.
Взаимное опосредствование социального и биологического
осуществляется в процессе индивидуального развития человека
через систему его психологических свойств.
В разработке как проблемы антропогенеза, так и проблемы
развития человеческого индивида можно выделить три главных
уровня анализа: биологический, психологический и социальный.
Каждый из них исследует определенную сторону реального про¬
цесса, но ни один не раскрывает его полностью.
Здесь возникает принципиальный вопрос, о котором выше уже
упоминалось: каково соотношение социальных, психологических и
49
биологических законов развития человека?
В истории науки было немало попыток представить, например,
социальные (или психологические) законы просто как варианты
законов биологических. Такие биологизаторские трактовки ходом
развития науки отвергались. Были попытки выводить социальные
законы из психологических. Но эти попытки оказывались в кон¬
це концов несостоятельными.
Между тем и в биологических, и в психологических, и в со¬
циальных науках выявлено немало объективных (как наиболее об¬
щих, так и более частных) законов.
Одна из важнейших задач сейчас состоит в том, чтобы сопос¬
тавить известные законы развития человека, определить сферу
и границы действия каждого из них и, главное, раскрыть взаи¬
мосвязи между этими законами.
Конечно, перечисленные проблемы относятся к числу наиболее
глобальных. Каждая из них должна быть развернута в систему
более конкретных и частных. Важно проследить «цепочки» проблем,
объединяющих различные науки о человеке, науки, которые в те¬
чение длительного времени развивались относительно независимо
друг от друга.
Возникает необходимость создания «дерева проблем» и, соот¬
ветственно, перспективной программы конкретно-научных разра¬
боток, которая должна раскрыть логическую связь исследований
человека в разных аспектах, связях и отношениях.
Важным шагом на этом пути могло быть четкое формулирова¬
ние «заказов» каждой науки, изучающей человека, в адрес дру¬
гих, пограничных с нею.
Человеческий фактор
и прикладная психология
Выступая на октябрьском (1985 г.) Пленуме
ЦК КПСС, Генеральный секретарь ЦК КПСС тов.
М. С. Горбачев подчеркнул необходимость «ак¬
тивизировать человеческий фактор, без которо¬
го не может быть решена ни одна из выдвинутых
задач». Сущность человеческого фактора, его
роль в экономическом и социальном развитии
общества, механизм его влияния на разные сфе¬
ры общественной жизни — это фундаментальные
научные проблемы. Вместе с тем выявление пу¬
тей управления человеческим фактором в инте¬
ресах развития социалистического общества,
создание средств и методов его активизации
являются не менее фундаментальными практичес¬
кими задачами.
Решение теоретических проблем и практичес¬
ких задач, связанных с человеческим фактором,
требует комплексного исследования, объединяю¬
щего так или иначе все общественные науки, а
также — в определенном плане — естественные и
технические.
Важнейшая роль в этом комплексе принадле¬
жит психологической науке, поскольку челове¬
ческий фактор включает очень мощную психоло¬
гическую «составляющую».
Впервые понятие «человеческий фактор» поя¬
вилось в психологии, когда она обратилась к
изучению деятельности человека, управляющего техникой; в этой
связи начала развиваться инженерная психология. Позднее оно
стало использоваться и в других областях психологической нау¬
ки, участвующих в решении практических задач.
Когда речь идет о человеческом факторе и его роли в жизни
общества, то обычно в первую очередь имеются в виду настрое¬
ния и чувства людей, их привычки, социальные установки, цен¬
ностные ориентации, стереотипы индивидуального и группового
поведения, подражание, внушение, способности, склонности и
мотивы, субъективное отношение личности к окружающей действи¬
тельности, межличностные отношения, психологический климат в
коллективах, психологические барьеры и многие другие, по су¬
ществу психологические, явления, возникающие в процессе дея¬
тельности людей и их общения друг с другом.
Психологическая наука призвана понять закономерности воз¬
никновения и развития этих явлений и найти эффективные средст¬
ва управления ими в интересах общества.
Решая такую задачу, психология необходимым образом объеди¬
няется с другими отраслями научного знания: экономикой, соци¬
ологией, физиологией человека, медицинскими, педагогическими
и техническими науками и т. д.
Главной целью комплексного изучения человеческого фактора
является его активизация.
Пути, средства и методы достижения этой цели должны опре¬
деляться применительно к конкретным ситуациям. Здесь вряд ли
возможны универсальные рекомендации, годные на все случаи
жизни.
Необходима оперативная работа по изучению человеческого
фактора на промышленных предприятиях различного типа, на
транспорте, в торговле и службе быта, в школах, вузах, клини¬
ках, в армии и на флоте и т. д. Это значит, что в стране дол¬
жна быть создана специальная сеть научно-практических цент¬
ров, или служба человеческого фактора.
Ростки такой службы уже возникают. На некоторых предприя¬
тиях создана психологическая служба, на некоторых — социоло¬
гическая. Эти службы там, где они хорошо организованы, дают
значительный экономический эффект. Они занимаются вопросами
профессиональной ориентации молодежи, а также профессиональ¬
ного отбора, адаптации человека к определенным видам
деятельности, проектирования человеческой деятельности, опре¬
делением оптимальных режимов труда для разных категорий
работников, согласования техники и технологии со свойствами
человека, разработкой путей стабилизации трудовых коллекти¬
вов, изучением причин движения кадров (в том числе их текуче¬
сти), методами повышения квалификации кадров, отклоняющегося
поведения и многими другими.
Ставятся вопросы об объединении социологической и психоло¬
52
гической служб в единую социологе-психологическую службу, о
создании службы социального развития, эргономической службы.
По существу, речь идет о такой организации, которая обеспечи¬
вала бы изучение человеческого фактора и стала действенным
инструментом его активизации.
Конечно, такая служба должна опираться на систему фунда¬
ментальных наук, изучающих человека, и включать в себя комплекс
соответствующих им прикладных дисциплин.
Состав комплекса и соотношения входящих в него дисциплин
должны определяться конкретными практическими задачами. При
решении одних задач ведущую роль играют социология и дисцип¬
лины общественного цикла, при решении других эту роль начина¬
ет играть психология (социальная, инженерная или педагогичес¬
кая и т. п.), третьих — цикл биологических дисциплин и т. д.
Конкретными практическими задачами определяется и участие
психологической науки в активизации человеческого фактора.
В этой связи усиливается потребность в развитии прик¬
ладной психологии. Ее перспективы, а также опыт решения прак¬
тических задач требуют, во-первых, более широкого развертыва¬
ния уже в ближайшее время теоретических и научно-практических
исследований, во-вторых, использования добытого знания в ре¬
альной деятельности людей. Это означает, что назрела необхо¬
димость проведения анализа в оптимизации связей теоретической
и прикладной психологии, разработки действенных каналов внед¬
рения результатов психологических исследований в практику.
Важнейшим этапом внедрения психологических знаний в жизнь
и деятельность общества будет создание службы человеческого
фактора в стране. Такая служба станет связующим звеном между
наукой и практическим применением ее результатов. В перспек¬
тиве это должно обеспечить перераспределение относительных
долей теоретических и практических разработок, а также функ¬
ций специалистов-психологов: относительное снижение доли ис¬
следовательских работ и увеличение роли психологов-при¬
кладников в области эксплуатации, консультации, экспертизы,
управления и т. д.
Анализ отечественного и зарубежного опыта показывает, что
использование уже имеющихся психологических знаний, напри¬
мер, при проектировании и эксплуатации сложных систем «чело¬
век—машина» позволяет существенно повысить эффективность, на¬
дежность и безопасность их работы. Это, с одной стороны, от¬
ражает возросшую потребность практики в решении психологичес¬
ких задач, с другой — свидетельствует о зрелости и результа¬
тивности фундаментальных исследований.
Следует отметить, что необходимость широкого использова¬
ния достижений психологии для дальнейшего социально-
экономического развития нашего общества пока еще не всегда
ясно осознается как самими психологами, так и специалистами,
занятыми исследованием проблем человека и применением полу¬
ченных знаний в различных областях общественной практики.
Несмотря на определенные позитивные сдвиги (появление
«ростков» будущей службы как скоординированной системы внед¬
рения, использования и применения знаний о человеке), сущест¬
вуют разного рода межведомственные барьеры, недостаточно глу¬
боко проведены анализ и обобщение опыта решения практических
задач, при выборе и разработке многих теоретических и научно-
практических проблем не всегда в полной мере учитываются пот¬
ребности практики, их связь с перспективными линиями социаль¬
ного и научно-технического прогресса. Все это порождает серь¬
езные трудности в движении психологического знания по цепи
«теория — эксперимент — практика» и в свою очередь приводит к
разрыву между фундаментальными и прикладными исследованиями в
психологии, к мелкотемью, дублированию работ, а также к зат¬
руднениям стратегического планирования фундаментальных иссле¬
дований, увязанных с кардинальными задачами науки и практики.
Все вышеизложенное настоятельно требует построения научно-
практической психологии и организации психологических подраз¬
делений в составе службы человеческого фактора.
Значительный опыт деятельности психологических служб в не¬
которых социалистических странах (ГДР, ЧССР) говорит о госу¬
дарственной целесообразности и эффективности их организации.
Так, по данным о работе службы в ЧССР, психологическая профи¬
лактика и консультации в области семьи, быта и воспитания де¬
тей, ранняя диагностика и предупреждение «отклоняющегося по¬
ведения», аномального развития детей позволяют своевременно
выявить и исправить эти отклонения примерно в 30% трудных
случаев. Так же во всех основных видах профессий, связанных с
повышенной ответственностью или опасностью, проводится работа
по психодиагностике и профессиональному отбору.
Опыт этих стран показывает, что многие подразделения пси¬
хологической службы (особенно ее нижние региональные звенья)
успешно действуют на основе хозрасчета.
Рассмотрим некоторые виды профессиональной деятельности
психолога, а также типовые задачи, которые могут решаться им
(с учетом отечественного и зарубежного опыта и перспектив на¬
учно-технического прогресса).
Во-первых, это диагностическая и прогностическая деятель¬
ность. Она непосредственно связана с проблемами социальной,
профессиональной, личностной, индивидуальной диагностики и
прогностики. В этом виде деятельности у нас накоплен некото¬
рый научный и методический опыт. В будущем необходимо шире
развернуть фронт работ и сконцентрировать здесь усилия психо¬
логов различных специальностей.
Во-вторых, психодиагностическая и консультативная деятель¬
ность. Сюда относятся психологическая профилактика разного
уровня, профессиональная консультация в самом широком смысле
(медико-психологическая и социально-психологическая профилак¬
тика и консультация, производственная гигиена, профессио¬
нальная ориентация и отбор, реабилитация отклонений, адапта¬
ция человека к определенному виду деятельности и т. д.).
В-третьих, нормативно-стандартизирующая деятельность. Это
разработка различных регламентирующих документов: методичес¬
ких писем, рекомендаций, норм, отраслевых и государственных
стандартов и т. д.
В этом виде деятельности у нас накоплен значительный как
позитивный, так и негативный) опыт, особенно в области инже¬
нерной и медицинской психологии. Но в основном это опыт част¬
ного приложения данных психологии к решению узких аспектов
практической деятельности — частных задач, касающихся изготов¬
ления и применения определенных специфических орудий и
средств труда. Пока еще недостаточно разработана проблема
стандартизации методов психологического исследования.
В-четвертых, экспертная деятельность. Это психологическая
экспертиза в различных отраслях народного хозяйства. Здесь,
пожалуй, у нас накоплен значительный опыт и получены наиболее
важные результаты. Этот вид деятельности уже сейчас находит
свое практическое приложение в юридической, медицинской, ин¬
женерной психологии и отчасти в психологии труда. Однако до
сего времени не разраоотаны единые методологические и научные
основы психологической экспертизы.
В-пятых, проектная деятельность. Этот особый и весьма пер¬
спективный вид деятельности психологов, связанный с развитием
сложных и сверхсложных так называемых социотехнических сис¬
тем, возник лишь в последние годы. Однако из проектировочных
дисциплин в большинстве своих приложении в конечном счете дол¬
жна стать инженерная психология. Но область проектирования
более широка. Проектная работа связана с проектированием не
только сложных и сверхсложных систем, но и новых, перспектив¬
ных видов деятельности человека.
Реализация психологической проектной деятельности обяза¬
тельно должна начинаться с освоения всего арсенала профессио-
графических методов (методов психологического анализа дея¬
тельности). К сожалению, до настоящего времени у нас не обоб¬
щен опыт психологического описания деятельности человека, по¬
этому мы не имеем достаточно надежных соелств ее психологи¬
ческой оценки, не можем выбрать научно обоснованные пути и
способы оптимизации и проектирования как старых, так и осо¬
бенно новых видов профессиональной деятельности.
В-шестых, исследовательская деятельность. Этот вид дея¬
тельности не относится непосредственно к прикладной психоло¬
гии, но он теснейшим образом с ней связан, так как включает в
себя определение проблем, перспектив и наиболее важных на¬
55
правлений научно-практических исследований в связи с задачами,
возникающими в различных отраслях народного хозяйства. Сюда
же входит и специальная научно-методическая работа, связанная
с отбором, проверкой, адаптацией, внедрением результатов лабора¬
торных исследований в практику.
Очень важен вопрос о сферах приложения прикладной психоло¬
гии. Анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта
позволяют достаточно определенно выделить эти сферы.
Одна из главных сфер деятельности психологов-практиков—
сфера производства (включая промышленность, сельское хозяйст¬
во, транспорт и связь). Ныне в некоторых отраслях действуют
различные группы, занимающиеся разработкой проблем охраны и
научной организации труда, созданы специальные лаборатории
психологического профиля, а также центры социального планиро¬
вания развития предприятий и отраслей. Но все эти научные ор¬
ганизации действуют разобщенно.
При ВЦСПС существует довольно разветвленная сеть централь¬
ных и отраслевых исследовательских организаций, занимающихся
проблемами охраны труда и анализом трудовой деятельности
(центральный институт и примерно 10 периферийных, имеющих
психологические отделы). Самостоятельная сеть учреждений та¬
кого рода создана и при Государственном комитете СССР по тру¬
ду и социальным вопросам. Помимо этого, каждое министерство
имеет свои собственные отраслевые лаборатории и лаборатории в
головных предприятиях.
Вторая сфера деятельности психологов—образование (от на¬
чальной школы до вуза включительно). Долгое время в стране
существовал ряд учреждений, занимающихся вопросами образова¬
ния: Министерство просвещения СССР, Министерство высшего и
среднего специального образования СССР, Государственный коми¬
тет СССР по профессионально-техническому образованию, Акаде¬
мия педагогических наук, система отделов народного образова¬
ния. Есть промежуточные звенья системы профподготовки—
своего рода переходные ступени между средней школой и про¬
мышленностью; это широко разветвленная, но слабоорганизован¬
ная сеть учреждений системы профессионального отбора, подго¬
товки, консультаций (например, консультативные кабинеты при
предприятиях). В этих учреждениях (также самостоятельно, раз¬
розненно) создается сеть не связанных между собой психологи¬
ческих «ячеек». Такое положение дел ведет к тому, что в сфере
образования отсутствует единая структура службы, нет общего
понимания ее задач, и, соответственно, единого их решения.
Можно надеяться, что создание единого союзно-республикан¬
ского комитета по народному образованию позволит объеди¬
нить существующие «ячейки» психологической службы и развить
эту службу далее.
Третья сфера приложения—здравоохранение и медицина. По¬
56
жалуй, в этой сфере накоплен и наиболее систематизирован опыт
применения психологических знаний в конкретной практической
деятельности. В Министерстве здравоохранения СССР существует
разветвленная (как по структуре, так и по численности) сеть
учреждений, связанных с диагностикой и терапией различных
нарушений психики, в которых работают медицинские психологи.
Есть и крупные учреждения практической медицинской психоло¬
гий — психиатрические клиники, институты нейрохирургии, кли¬
ники органопатологии и нервных болезней. Однако психологи,
работающие в этой области, вынуждены пользоваться в основном
зарубежными (хотя и значительно адаптированными) методами ди¬
агностики и анализа патологических изменений личности. В свя¬
зи с этим перед советскими психологими остро стоит задача
разработки методологических, теоретических и эксперименталь¬
но-практических проблем психологии личности (не только ее со¬
циально-психологических аспектов, но и общей психологии лич¬
ности). Отсюда вытекают серьезные проблемы общей ориентации и
координации работы, научного ее обоснования (имеются в виду
тот методологический и методический аппарат и средства, при
помощи которых будет проводиться практическая работа).
Следующая сфера приложения психологических знаний—
юридически-правовая. Это система, связанная с юрисдикцией,
судопроизводством, правом, его применением и охраной. В пос¬
ледние годы в этой сфере деятельности наметились определенные
сдвиги и перспективы: довольно давно ведутся исследования,
определилась конкретная область их практического применения,
более или менее ясны основные задачи по дальнейшему приложе¬
нию психологических знаний в области права. Одна из важнейших
проблем—изучение отклоняющегося поведения, нормального и
аномального развития личности, вопросов социальной профилак¬
тики. Большое значение имеют анализ и коррекция психологии
правонарушителей и преступников, проблемы, связанные с их
адаптацией и реадаптацией к социальным условиям.
Пятая сфера приложения психологии — спорт. С каждым годом
расширяется и частично реализуется потребность в практических
психологах, работающих со спортсменами (это в первую очередь
относится к работе психологов со спортивными командами и
спортсменами высшего уровня). Пока еще не накоплен достаточ¬
ный опыт работы психологов в массовом спорте: отсутствуют на¬
дежные психологические критерии и методы отбора перспективных
спортсменов, нет научных основ для оценки влияния массового
спорта на укрепление психического здоровья и на моральное со¬
стояние человека.
Остро стоит вопрос о централизации и координации научной и
практической работы в этой области.
Еще одна (шестая) важная сфера практического приложения
психологии—повышение обороноспособности нашей страны (воен¬
57
ная психология). В этой сфере можно выделить несколько основ¬
ных направлений. Первое—психологические проблемы морально-
политического воспитания воинов. Здесь накоплен немалый прак¬
тический опыт, есть специальный научно-практический центр
(Военно-политическая академия им. В. И. Ленина). Второе —
проблемы взаимодействия человека и техники. Следует отметить
широкое развитие исследований по психологическому и медико¬
биологическому обеспечению деятельности операторов, по психо¬
логической экспертизе технических средств (в том числе новых
видов техники).
Для обоих направлений характерна практическая реализация
психологических знаний: оформление «ядер» системы службы че¬
ловеческого фактора, связанных с задачами профессионального
отбора, морально-политической и психологической подготовки,
создание основ подготовки кадров специалистов в области тео¬
рии и практики военной психологии.
Но и здесь остаются нерешенными проблемы, связанные с ко¬
ординацией деятельности, стандартизацией диагностических и
исследовательских методов (например, методы и средства про¬
фессионального отбора и подготовки специалистов различных ро¬
дов войск пока почти не соотносятся друг с другом), с разра-.
боткой системы подготовки и целенаправленного использования
кадров военных специалистов и военных психологов.
Седьмая сфера деятельности практических психологов—
искусство и культура. Крайне трудно говорить об организации
соответствующей службы в этой сфере. Существует целый комплекс
совершенно не разработанных психологической наукой проблем,
которые должны быть решены для дальнейшего совершенствования
стратегии культурного строительства. Помимо этого, работники
театра, кино, телевидения, музыкальной культуры должны быть
вооружены достаточно глубокими знаниями основ психологии.
На Высших режиссерских курсах, в ГИТИСе, в Ленинградском
институте театра, музыки и кинематографии читаются курсы пси¬
хологии, в большинстве студий работают психологи, занимающие¬
ся отбором и подготовкой актеров и помогающие режиссерам в их
работе. Появляются специальные исследования в области музы¬
кального воспитания, а также работы, посвященные анализу эс¬
тетического чувства и психологическим проблемам восприятия
произведений искусства.
Вместе с тем еще недостаточно глубоко разрабатываются пси¬
хологические аспекты проблем, связанных с ростом потребностей
общества в дальнейшем развитии культуры, искусства (как спе¬
цифической области человеческой деятельности). Возникла необ¬
ходимость проведения крупных психологических исследований и
практического претворения добытых знаний в практику совершен¬
ствования этой важной сферы жизни нашего общества.
Еще одна слаборазработанная сфера приложения психологи¬
58
ческих знаний—наука (как одна из важнейших областей твор¬
ческой деятельности). В настоящее время интенсивно развивают¬
ся научные и практические исследования в области социологии
науки. В связи с этим предстоит решить вопрос о целесообраз¬
ности введения психологической службы в науке, а также о го¬
товности психологической науки к решению проблем в этой сфе¬
ре. Ныне совершенно ясно, что проблемы активации творческой
деятельности, жизнедеятельности творческих коллективов прев¬
ратились в одну из существенных проблем, ведь наука стала
массовой, ее роль в жизни общества все более возрастает.
Наконец, последняя (но не по значимости) сфера деятельнос¬
ти практического психолога—сфера обслуживания. Следует тща¬
тельно изучить и проанализировать зарубежный опыт в этой об¬
ласти (в частности, психологический анализ рекламы, спроса и
конъюнктуры). В нашей стране эта деятельность пока в основном
сводится к социологическому опросу и урегулированию отношений
между производителями и торговлей, между торговлей и потреби¬
телями.
В связи с ростом свободного времени, развитием индивиду¬
альных потребностей, с одной стороны, и ростом числа людей,
занятых в сфере обслуживания, с другой, в этой области пред¬
стоит решить массу крупных теоретических и научно-
практических психологических проблем. Одна из сложных и акту¬
альных проблем—формирование потребностей. Она очень слабо
разрабатывается психологической наукой, и до практического ее
решения пока еще далеко.
Создание службы человеческого фактора в нашей стране—
довольно сложный процесс, который потребует длительного вре¬
мени. Психологи достаточно хорошо представляют основные труд¬
ности и проблемы, которые предстоит решить в ходе ее органи¬
зации. В их числе специфика территориально-демографической
структуры СССР (многонациональность и региональные различия
культуры, традиций и образа жизни); разнообразие и определен¬
ная разобщенность различных сфер общественной практики, осо¬
бенно в области производства, их отраслевая и ведомственная
специфика; слабая кадровая и технико-методическая база для
создания общегосударственной психологической службы.
В связи с этим целесообразно построить структуру службы
как разветвленную по нескольким направлениям: создать регио¬
нальные центры и учреждения, центры научно-методического кон¬
троля, управление службой по линии государственных органов.
В настоящее время, на первом этапе создания службы, уточ¬
няются основные ее задачи в различных сферах народного хозяй¬
ства и социальной жизни населения страны, а также типовые ви¬
ды работ психологов-практиков (консультационная, проектиро¬
вочная и эксплуатационная, воспитательная, экспертная, профи¬
лактическая и т. д.).
59
Один из важных вопросов развития прикладной психологии в
системе службы человеческого фактора—подготовка кадров.
Сейчас в стране работают 11 научно-учебных центров, гото¬
вящих психологов с высшим образованием (примерно 3000 человек
в год). При этом учебная программа рассчитана преимущественно
на подготовку будущих исследователей или преподавателей в
области психологии. Однако анализ распределения подготовлен¬
ных специалистов-психологов (на примере Ленинградского уни¬
верситета) показал, что основной запрос (до 80 %) на психоло¬
гов исходит от практических служб, а не исследовательских уч¬
реждений. Большинство же выпускников не готовы к практической
работе, что приводит к низкой эффективности их труда, к их
уходу из сферы практики, к смене специальности и т. п.
Создавшееся положение требует серьезного совершенствования
системы подготовки кадров по следующим направлениям: подго¬
товка специалистов для исследовательской и преподавательской
работы, подготовка психологов для практической работы в меди¬
цине, в области воспитания, в промышленном производстве и
других отраслях народного хозяйства; подготовка специалистов-
проектировщиков и эксплуатационников сложных систем «человек—
машина» (на базе технических вузов); организация психологи¬
ческого образования специалистов различных отраслей народного
хозяйства, системы высшего образования, медицины, культуры,
искусства и т. д.; подготовка и переподготовка работающих спе¬
циалистов-психологов; образование и переподготовка в области
психологии специалистов-психологов (инженеров, педагогов, ме¬
диков, руководящих работников и т. п.).
Не менее важен вопрос об оборудовании для психологических
исследований.
Ныне отмечается заметный рост числа и уровня эксперимен¬
тальных и экспериментально-прикладных работ в области теоре¬
тической и прикладной психологии. Результаты этих работ ис¬
пользуются не только в теоретических исследованиях, но и в
практике. Это психологическая диагностика и прогноз эффектив¬
ности работы человека, оценка и контроль его состояния, диаг¬
ностика профессионального отбора и обучения, контроль подго¬
товленности специалиста и т. д.
Широкое распространение массовых экспериментально-практи¬
ческих обследований остро ставит вопрос о рациональном ис¬
пользовании современной техники в психологических эксперимен¬
тах, об унификации приборно-методической базы, о расширении
номенклатуры оборудования (от уникального лабораторного обо¬
рудования до портативных переносных установок для проведения
массовых полевых обследований).
В нашей стране пока отсутствуют специализированные пред¬
приятия по изготовлению стандартной (массовой) аппаратуры.
Такие фирмы есть в ГДР, ПНР, ЧССР, а также во всех крупных
60
капиталистических странах: Бельгии, Франции, ФРГ, США, Японии
и др. У нас действуют несколько предприятий и научно-исследо¬
вательских институтов, входящих в систему Минздрава СССР, вы¬
пускающих малосерийные и пока недостаточно совершенные прибо¬
ры для психологических исследований. Отраслевые же фирмы про¬
изводят пока лишь нестандартное оборудование либо для нужд от¬
расли, либо по заказу Министерства здравоохранения СССР.
Для обеспечения надежной материально-технической базы пси¬
хологических исследований необходимо создать Общесоюзное кон¬
структорское бюро психологического приборостроения, которому
следует поручить обобщить и освоить зарубежный опыт, проанали¬
зировать сведения о приборах, созданных в нашей стране, начать
разработку массовых и перспективных средств психологических
исследований и обследований. ОКБ должно быть обеспечено до¬
статочно хорошей производственной базой, способной производить
как малосерийное, так и серийное, стандартное оборудование для
научно-исследовательских и научно-прикладных исследований.
Сейчас наступил такой период развития психологической науки,
когда она все более широко включается в решение задач, возни¬
кающих в различных сферах общественной практики. Современная
психология — это не только познавательная деятельность. Она пре¬
вращается в особую область профессиональной практической дея¬
тельности. Назрела необходимость интенсивного развития приклад¬
ной психологии и разработки системы научно-практического инстру¬
ментария, включающего методы диагноза, прогноза, проектиро¬
вания и воздействия. Важно, однако, иметь в виду, что работа с
людьми не может быть сведена к некоторым шаблонам. Она пред¬
полагает творчество.
Научно-практические методы, разрабатываемые в прикладной
психологии, реализуются в своем большинстве не прямо, а через
педагогику, медицину, технику и т. д.
Это значит, что эффективность прикладной психологии суще¬
ственно зависит от ее связей с другими науками, решающими задачу
активизации человеческого фактора.
61
Часть II
Общая психология
Проблема образа в психологии
К числу важнейших проблем психологической
науки принадлежит проблема образа. Ее разра¬
ботка имеет исключительное значение для раз¬
вития как общей теории психологии, так и тео¬
ретической базы специальных психологических
дисциплин. Не менее актуальна она и для реше¬
ния многочисленных практических задач, кото¬
рые ставятся перед психологией. С самых пер¬
вых этапов развития психологической науки об¬
щая теория образа привлекала пристальное вни¬
мание исследователей. Однако впоследствии ин¬
терес к ней во многих странах ослабел: психо¬
логические работы стали ориентироваться на
изучение лишь внешней картины поведения как
на главный или даже единственный объект ис¬
следования. Как известно, крайние направления
бихевиоризма объявляли ненаучными любые поня¬
тия, характеризующие внутренний, субъективный
мир человека. В такое же положение попало и
понятие «образ».
Однако логика развития психологических ис¬
следований настоятельно потребовала восстано¬
вить в правах это понятие, подвергнуть специ¬
альному изучению весь тот комплекс явлений,
который им охватывается, обратиться к разра¬
ботке общей теории образа. И сразу обнаружи¬
лась актуальность многих направлений и подхо¬
дов, которые развивались и продолжают разви-
63
ваться в психологической науке, особенно в отечественной пси¬
хологической школе, еще в 30-х гг.
Одна из главных проблем общей теории образа — природа об¬
раза, отношение между ним и его источником. В некоторых нап¬
равлениях психологии образ рассматривается как продукт спон¬
танной работы мозга или произвольной деятельности субъекта.
При таком подходе и отношение образа к объекту оказывается
произвольным. Но даже с точки зрения обыденного языка и обы¬
денного сознания понятие «образ» естественно подразумевает
вопрос: «Образ чего?» — т. е. вопрос об отношении образа к че¬
му-то другому, к его прообразу или к оригиналу. Что же это за
отношение? С нашей точки зрения, это — отношение отражения.
Но выявить отношение образа к тому, что в нем отражается,
раскрыть их закономерную связь — задача, безусловно, очень
трудная.
С явлениями отражения имеет дело, конечно, не только пси¬
хология. Об отражении говорится во. всех тех случаях, когда в
каком-либо объекте так или иначе воспроизводятся свойства
другого объекта. Способность к отражению — это всеобщее свой¬
ство материи.
В чем же состоит специфика тех форм отражения, с которыми
имеет дело психология, специфика психического отражения? В
советской психологии сложилась общая формула: все психические
явления, в том числе и образ, суть субъективные отражения
объективной действительности. Но было бы наивно представлять
себе человеческий мозг как простое зеркало, в котором шаг за
шагом, точка за точкой воспроизводится все, что действует на
органы чувств. Субъективное отражение неизбежно связано с
преобразованием информации, поступающей извне, соответственно
той позиции, которую занимает носитель образа. (Понятие «по¬
зиция» здесь употребляется в широком смысле: имеется в виду
позиция и в физической, и в биологической, и в социальной си¬
стемах.) Это проявляется даже в самом элементарном акте восп¬
риятия. Например, зрительный образ, формирующийся в голове
человека при воздействии на его глаз какого-либо объекта, за¬
висит и от положения этого объекта в поле зрения, и от физио¬
логического состояния органа зрения (и организма в целом), и
от уровня обученности, и от отношения человека к данному объ¬
екту и т. д. Иначе говоря, субъективность перцептивного образа
выступает как целостное свойство, обладающее, однако, рядом
разных измерений. Эти измерения изучаются разными психологи¬
ческими дисциплинами.
Так, в психофизике субъективность как характеристика пси¬
хического отражения раскрывается через сопоставление образа с
физическими свойствами отражаемых объектов. Например, субъек¬
тивные шкалы сравниваются с физическими. В психофизиологии и
физиологии субъективное часто трактуется как интегральная ха-
64
рактеристика нервных процессов, представляющая организм в це¬
лом, как специфический способ организации системы нервных про¬
цессов. Иначе подходит к пониманию субъективности психическо¬
го отражения социальная психология. Здесь субъективность рас¬
крывается через анализ личности, прежде всего личностных от¬
ношений индивида к социальным событиям. Вместе с тем субъек¬
тивность отражения выступает как некоторая целостная характе¬
ристика субъекта в любом его акте: в каждый такой акт включа¬
ет накопленный опыт данного человека, как бы спрессованный
специфический путь его индивидуального развития.
Итак, мы понимаем образ как субъективное отражение предме¬
тов и явлений объективной деятельности.
Исходя из работ многих исследователей (И. М. Сеченов,
1952; Б. Г. Ананьев, 1960), можно выделить три основных уров¬
ня психического отражения: сенсорно-перцептивный, представлен-
ческий и речемыслительный.
На сенсорно-перцептивном уровне речь идет о тех образах,
которые возникают при непосредственном воздействии предметов
и явлений на органы чувств. Как известно, экспериментальное
исследование психических процессов началось именно с этого
уровня. Выявление закономерных связей между физическими пара¬
метрами раздражителей, воздействующих на органы чувств, и со¬
ответствующими им субъективными (психическими) образами соста¬
вило специальную задачу психофизики. Г. Фехнером (G. Fechner,
1860) был сформулирован основной психофизический закон; позд¬
нее С. С. Стивенс (S. S. Stevens, 1951) предложил иную форму¬
лировку этого закона. Здесь не место вдаваться в дискуссию о
том, какая из формулировок правильнее. Нужно лишь отметить,
что отношение субъективных (психических) величин к объектив¬
ным (физическим) не является линейным. Это значит, что в про¬
цессе сенсорно-перцептивного отражения происходят определен¬
ные закономерные трансформации внешних воздействий.
Нелинейность связей между величинами ощущений и соответст¬
вующими им физическими величинами послужила основанием для
разработки особой метрики субъективных величин. С. С. Сти¬
венс, его сотрудники и последователи разработали специальную
метрику для оценки ощущений. Так, ощущаемую громкость было
предложено оценивать в «сонах», яркость — в «брилях», тя¬
жесть — в «вегах» и т. д. Критикуя С. С. Стивенса, А. Пьерон
называл эту систему метрикой мнений, в отличие от действи¬
тельной метрики вещей. Замечание А. Пьерона справедливо. Од¬
нако если ощущение является субъективным отражением, то, зна¬
чит, его мера должна соответствовать не только отражаемому объ¬
екту, но также и свойствам субъекта.
Различие между физическим и психическим отражением отчет¬
ливо проявляется в том факте, что человек, воспринимая какую-
либо одномерную (как думает экспериментатор) величину, напри-
65
мер чистый тон, часто пользуется для ее оценки дополнительны¬
ми признаками. Еще в конце прошлого века П. Соколов отметил,
что физическое описание звукового сигнала не схватывает неко¬
торых тонких моментов, которыми пользуется человек. Например,
при описании звука человек часто использует такие определе¬
ния, как «тонкий», «толстый», «легкий», «тупой», «жидкий»
и т. д. Подобные факты отмечались также К. Штумпфом, Д. Рисом,
Р. Гандлахом и другими. Долгое время думали, что дополнитель¬
ные измерения, которыми пользуется человек при оценке воспри¬
нимаемых физических величин, являются своего рода артефакта¬
ми. Их не принимали в расчет. В Институте психологии АН СССР
этот феномен стал изучаться систематически. Исследования
К. В. Бардина, Т. П. Горбачевой, В. А. Садова, Н. В. Цзена
(1983), а также А. В. Беляевой, Б. Ф. Ломова и В. Н. Носулен-
ко (1986) показали, что этот феномен не случаен. При опреде¬
ленных условиях он возникает закономерным образом. Если ис¬
пытуемый должен работать в околопороговой зоне, он всегда
пользуется дополнительными признаками — это повышает точность
различения сигналов. Иначе говоря, даже самое элементарное
ощущение является многомерным, и в этом проявляется субъек¬
тивный характер сенсорно-перцептивного отражения.
Далее, сенсорно-перцептивное отражение — ощущение, воспри¬
ятие — отнюдь не моментальная фотография. Оно закономерно
развертывается по определенным стадиям. Положение о психичес¬
ком отражении как процессе было высказано еще И. М. Сечено¬
вым. Позднее Н. Н. Ланге (1894) на основании эксперименталь¬
ных исследований показал, что восприятие развивается как про¬
цесс, и выявил его основные стадии. Стадиальность перцептив¬
ного процесса изучалась также М. П. Никитиным (1905), П. О.
Макаровым (1947) и другими. По существу, здесь речь идет о
микрогенезисе восприятия.
Специальный цикл исследований микрогенезиса зрительного
восприятия был проведен в ЛГУ в 50-е гг. Было выделено пять
основных стадий (или фаз) восприятия; 1) различение положения
предмета в пространстве (в поле зрения) и грубая оценка его
общих пропорций; 2) мерцание формы (например, субъекту кажет¬
ся, что предмет имеет форму то круга, то многоугольника); 3)
различение резких перепадов кривизны контура; 4) глобально¬
адекватное восприятие, в котором форма представлена без раз¬
личения ее деталей; 5) адекватное отражение формы в полноте
ее деталей.
Динамика перцептивного процесса развивается в направлении
от глобального отражения предмета ко все более дифференциро¬
ванному и структурированному.
При экспериментальном исследовании ощущения и восприятия
обычно использовалась примерно такая схема эксперимента: на
66
органы чувств испытуемого воздействует какой-то физический
раздражитель, обладающий определенными параметрами, и регист¬
рируются реакции субъекта на это воздействие: речевые, двига¬
тельные, секреторные и т. д. Позднее стали регистрировать и
биоэлектрические процессы в нервной системе. В таких экспери¬
ментах испытуемый был в общем-то пассивным. Однако в реальной
жизни человек активен. Он действует, манипулирует предметами,
общается с другими людьми.
Предметная деятельность и общение в реальной жизни высту¬
пают как мощные детерминанты психических процессов. Они долж¬
ны, конечно, влиять и на сенсорно-перцептивное отражение.
В советской психологии проведено и сейчас проводится много
исследований, в которых ставится задача изучить сенсорно¬
перцептивные процессы в условиях реальной деятельности чело¬
века. Экспериментально было показано, что пороги чувствитель¬
ности органов чувств изменяются под влиянием трудовой дея¬
тельности. В зависимости от деятельности у каждого человека
формируются определенные типы психофизических шкал. Деятель¬
ность существенно детерминирует селективность восприятия.
Когда человек овладевает какой-либо деятельностью, у него
формируется определенная система сенсорно-перцептивных дейст¬
вий, например развивается глазомер.
Опираясь на исследования, проведенные в этом направлении,
Б. Г. Ананьев (1977) предложил понятие сенсорной организации
человека, имея в виду всю систему сенсорно-перцептивных про¬
цессов. В этой системе есть относительно жесткие звенья, ко¬
торые как бы составляют ее скелет, костяк, и звенья гибкие,
изменяющиеся в зависимости от конкретных условий.
В последние годы в Институте психологии АН СССР разверну¬
лись также исследования сенсорно-перцептивных процессов в ус¬
ловиях общения. Сейчас эта проблема привлекает все более при¬
стальное внимание ученых.
Еще в 50-е гг. в ЛГУ проводились исследования процесса
зрительного поиска малозаметного объекта в полевых условиях.
Было обнаружено, что общение существенно влияет на стратегию
зрительного поиска и селекцию извлекаемой информации. Это, в
частности, проявляется в том, что испытуемые распределяют ме¬
жду собой зоны обозреваемого пространства, взаимно корректи¬
руют маршруты поиска, выявляют и исправляют ошибки друг друга
(Б. Ф. Ломов, 19756, в, 1980).
В Институте психологии АН СССР сейчас изучается влияние
общения на психофизическое шкалирование. В. Н. Носуленко
(1980), например, показал существенное отличие шкал оценок,
получаемых в условиях общения, от шкал, полученных при инди¬
видуальном оценивании сигналов (громкости). Влияние общения
выражалось, в частности, в том, что у членов пары (в экспери¬
ментах участвовали пары испытуемых — так называемые диады)
шкалы в конце экспериментов оказываются сходными. В процессе
общения формировался некоторый общий модуль, по отношению к
которому испытуемые оценивали громкость других сигналов.
Сдвиг оценок по шкале происходил даже тогда, когда испытуе¬
мый отказывался корректировать свои оценки, т. е. помимо
его воли. Уменьшался «якорный эффект» (сдвиг шкалы относи¬
тельно начальной или конечной точки). В целом данные экспе¬
риментов позволяют утверждать, что общение является важной
детерминантой сенсорно-перцептивных процессов.
Следующий уровень психического отражения — это уровень
представлений, к которому относится широкий круг явлений: об¬
разная память, воображение, последовательные, эйдетические,
гипногогические (возникающие в состоянии гипноза) образы
и т. д.
Все эти образы вторичны по сравнению с теми, которые воз¬
никают при непосредственном воздействии предметов и событий
на органы чувств.
По ряду причин, в первую очередь методического порядка,
представления изучены значительно меньше, чем ощущения и вос¬
приятия.
В эмпирической психологии, основным методом которой была
интроспекция, утверждалось, что представление — это ослаблен¬
ная тень ощущения и восприятия, что основными характеристика¬
ми представления являются бледность, неустойчивость, непосто¬
янство и фрагментарность. Но если это так, то, значит, при
переходе от сенсорно-перцептивного отражения к представлению
происходит только потеря информации. Однако исследования по¬
казывают, что наряду с негативными характеристиками представ¬
ление обладает также и позитивными.
Прежде всего представление выступает как обобщенный (часто
собирательный) образ. В нем соединяются наглядность и обоб¬
щенность. В процессе многократного восприятия предметов одной
и той же категории происходит селекция признаков, их интегра¬
ция и трансформация: случайные признаки, проявляющиеся лишь в
единичных ситуациях, отсеиваются, а фиксируются только наибо¬
лее характерные и потому наиболее информативные. При переходе
от ощущения и восприятия к представлению происходит как бы
сжатие информации. На уровне представлений возникает возмож¬
ность взаимообособления объекта и фона, а в этой связи возмож¬
ность оперировать объектом независимо от фона.
При переходе от ощущения и восприятия к представлению из¬
меняется структура образа: одни признаки как бы подчеркивают¬
ся, а другие редуцируются. Иначе говоря, происходит схемати¬
зация образа. На уровне представлений формируются образы-
эталоны, когнитивные карты и т. д.
Существенной особенностью представления является его пано-
рамность, дающая субъекту возможность выходить за пределы на¬
68
личной ситуации. Эта особенность была выявлена в работах
С. М. Василейского еще в 40-е гг. (С. М. Василейский, 1962),
позднее подтверждена работами Е. Н. Суркова (1982), М. В. Га-
мезо и В. Ф. Рубахина (1961) и других ученых. В одном из на¬
ших экспериментов испытуемым предлагалось представить хорошо
известную им площадь с некоторой фиксированной точки зрения.
Предлагалось указать границы их воображаемого поля зрения,
т. е. их спрашивали: «Что бы вы увидели, а что нет, если бы
смотрели на площадь с такой-то определенной позиции?» Оказа¬
лось, что воображаемое поле зрения всегда значительно больше
реального.
При формировании представлений наблюдаются изменения взаи¬
моотношений пространственных и временных параметров объектов:
сукцессивный (последовательный) перцептивный процесс превра¬
щается в симультанное (одновременное) отражение — то, что че¬
ловек воспринимал последовательно, трансформируется в целост¬
ный одновременный образ. Это было выявлено и описано Н. Ф.
Шемякиным (1940) еще в 40-е гг. Для обозначения этого явления
он ввел понятия «карта-путь» и «карта-обозрение» и показал,
что первая в сознании человека превращается во вторую. Позд¬
нее в разных экспериментальных вариантах эта идея разрабаты¬
валась многими учеными.
Особенности и динамика представления, так же как ощущения
и восприятия, зависят от деятельности, которую выполняет субъ¬
ект. В частности, Е. В. Шороховой (1948) было показано: от
деятельности субъекта зависит, что и как схематизируется в
образе-представлении. По ее данным, в представлении в первую
очередь фиксируются предмет, средства и продукт деятельности.
Согласно А. А. Гостеву (1982), характер деятельности опреде¬
ляет также яркость и четкость представления. В уже упоминав¬
шемся исследовании Е. Н. Суркова было обнаружено, что степень
детализации представления определяется деятельностью его но¬
сителя.
Не меньшую роль в развитии представления играет также об¬
щение. В наших исследованиях испытуемым предлагалось изобра¬
зить план простой местности сначала индивидуально, а затем
совместными усилиями. Оказалось, что в условиях совместной
работы даже индивидуальное воспроизведение оказывается значи¬
тельно более полным и более точным.
Одна из интереснейших, но слаборазработанных проблем — это
проблема передачи образа от одного человека к другому в про¬
цессе общения.
Экспериментальные исследования А. В. Беляевой (1983) поз¬
волили выявить разные виды стратегий вербализации образа. По
ее данным, можно говорить о трех типах стратегии, каждый из
которых включает два крайних и один нейтральный варианты.
Первый тип складывается из операций сравнения и категори¬
69
зации признаков, которые надо описать вербально. Его крайними
вариантами являются координатно-геометрический (используются
конкретные непосредственно воспринимаемые и однозначно вер¬
бально выражаемые признаки объекта) и компаративно-образный с
выраженным ассоциативным компонентом (используются не прямые
обозначения конкретных признаков, а обобщенно-метафорические
представления, с которыми сравнивается описываемый объект).
Второй тип стратегии характеризуется способом определения
структуры объекта через описание его состояний и действий с
ним. Его крайние варианты — номинативно-констатирующая стра¬
тегия (объект описывается безотносительно к возможным дейст¬
виям с ним) и стратегия операционно-процессуальная (объект
описывается как предмет целесообразной деятельности).
Наконец, третий тип выделен по направленности процесса по¬
строения образа. Один его вариант — от целого к деталям, дру¬
гой от деталей к целому, т. е. стратегия глобальная и по¬
элементная. В реальных актах общения соотношение разных вари¬
антов стратегии весьма динамично.
От стратегии вербализации образа, принятой субъектом, за¬
висит и процесс построения образа-представления его партне¬
ром.
Проблема, о которой только что шла речь, тесно связана с
третьим уровнем отражения — речемыслительным, вербально¬
логическим. На этом уровне отражаются существенные связи и
отношения между явлениями. Это уровень понятий и оперирования
знаковыми системами (прежде всего языком). Решая ту или иную
задачу, субъект оперирует понятиями и логическими фигурами,
сложившимися в ходе исторического развития общества, пользу¬
ется различными методами мышления.
Но в реальных условиях жизни, решая те или иные задачи,
человек оперирует не только абстрактными понятиями и логичес¬
кими схемами. Мышление включает также и образные процессы. В
историческом развитии человечества сформировались специальные
способы и средства целенаправленного конструирования образов.
Сюда относятся средства художественной литературы, музыкального
творчества, чертежно-графические средства и др.
На речемыслительном уровне человек строит образ сознатель¬
но и целенаправленно. Например, образ исторического события,
нового технического устройства, типичного представителя той
или иной категории людей и т. д. Для этого он должен овладеть
исторически сложившимися приемами построения образа и особой
знаковой системой.
Соотношение логических операций и образных процессов в мы¬
шлении человека существенно зависит от той конкретной пред¬
метной деятельности, которую он выполняет, и общения с други¬
ми людьми, в которое он включается. В одних случаях деятель¬
ность (и общение) требует, чтобы человек решал возникающие
70
перед ним задачи, пользуясь логическими схемами; здесь образы
выполняют вспомогательную роль, фиксируя результаты логиче¬
ской переработки информации. В других случаях, напротив, веду¬
щую роль в мышлении играют образные процессы.
Исследование образного отражения на речемыслительном уров¬
не имеет особое значение для понимания психологических меха¬
низмов творчества. Новая идея возникает в сознании человека
не только в форме понятий и умозаключений, но и в форме обра¬
за — наглядного представления. Более того, во многих видах
творческой деятельности именно эта форма является основной.
Как показал Б. Г. Ананьев, начальным моментом творческой
деятельности в области художественной культуры является фор¬
мирование так называемого опорного образа, выступающего в ро¬
ли как бы начала отсчета для всего последующего процесса. От¬
носительно этого образа протекает вся творческая работа ху¬
дожника. Анализ творчества выдающихся деятелей художествен¬
ной культуры, таких, как Пушкин, Лермонтов, Шаляпин, Маяковс¬
кий и другие, выявил, что процесс их творчества всегда начи¬
нался с создания опорного образа, который часто фиксировался
в рисунке. В этом опорном образе в обобщенном (схематическом)
виде выражается основная идея создаваемого произведения. Вся
последующая деятельность направляется им. Каждый этап созда¬
ния произведения выступает как развитие опорного образа: его
детализация, уточнение и обогащение. Вместе с тем опорный об¬
раз выполняет и функцию контроля: относительно него оценива¬
ются все другие образы, возникающие в процессе творческой де¬
ятельности (Б. Г. Ананьев, 1977; В. Л. Дранков, 1973).
Аналогичные результаты получены при изучении деятельности
конструкторов и изобретателей.
Как показывают психологические исследования, образное от¬
ражение даже на своем исходном, сенсорно-перцептивном уровне
не является зеркальной копией внешних событий, повторяющей их
шаг за шагом, элемент за элементом. Это тем более относится к
уровням представлений и речемыслительных процессов.
Существенная особенность психического отражения (в отличие
от других видов отражения) состоит в том, что оно является,
как убедительно показал П. К. Анохин (1962), опережающим. Об¬
разное отражение всегда включает момент антиципации (предви¬
дения, предвосхищения). Но для разных его уровней дальность
антиципации различна. Возможности антиципации сенсорно-пер¬
цептивного уровня ограничены рамками актуального действия,
выполняемого человеком в данный момент. Образы-представления
обеспечивают упреждающее планирование не только актуальных,
но и потенциальных действий. Дальность антиципации на уровне
речемыслительных процессов практически не ограничена. Процес¬
сы антиципации на этом уровне отражения могут развертываться
как от настоящего к будущему, так и от будущего к настоящему
(и прошлому), от начального момента деятельности к конечному
и наоборот (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, 1980).
В реальной жизни человека уровни образного отражения, ко¬
нечно, не изолированы друг от друга. В процессе деятельности
и общения человек всегда переходит от одного уровня к друго¬
му, в зависимости от конкретных обстоятельств. Отношения меж¬
ду уровнями весьма динамичны, и это обеспечивает регуляцию
действий человека адекватно целям и условиям деятельности.
Память и антиципация
Когда речь идет о когнитивных процессах в
их отношении ко времени, то обычно восприятие
связывают с настоящим, антиципацию, наиболее
полно проявляющуюся в мышлении, — с будущим,
а память — с прошлым. Однако действительные
связи здесь гораздо сложнее.
В процесс восприятия, который, конечно,
протекает в настоящем времени, всегда так или
иначе, с одной стороны, включается прошлый
опыт, хранящийся в памяти, а с другой, в нем
всегда есть момент антиципации, т. е. отне¬
сенность к будущему. Этот момент был нами ис¬
следован специально; экспериментально была
показана роль антиципации в организации пер¬
цептивных процессов.
Антиципация является феноменом опережаю¬
щего отражения, обеспечивая возможность чело¬
века, образно говоря, «заглянуть в будущее».
Относясь к будущему, она опирается на прошлый
опыт, хранящийся в памяти, и вместе с тем
проявляется в актуальных действиях субъекта
(человека), которые протекают в некоторый на¬
стоящий момент времени.
В памяти, конечно, сохраняется то, что уже
случилось, т. е. стало прошлым. Но воспроизво¬
дится это прошлое в некоторые моменты на¬
стоящего, в частности оно актуализируется
в процессах восприятия и узнавания; вместе с
тем сохранение в памяти того, что было в
прошлом, является необходимой предпосылкой
антиципации. Это подтверждается многими экс-
периментальными исследованиями. В частности, наши исследования
показывают, что антиципация является необходимым условием
эффективного слежения за периодическими сигналами (зритель¬
ными и слуховыми); если испытуемый по тем или иным причинам
не может предвидеть изменений сигнала, то происходит срыв
деятельности. От возможности антиципировать изменения сигнала
зависит точность слежения. В свою очередь, эта возможность
определяется сохранением в памяти информации о характеристиках
сигнала, позволяющим определить закон воспринимаемых изме¬
нений. Чем сложнее этот закон, тем больше времени требуется
испытуемому. Когда информации накапливается достаточно,
испытуемый осознает закон изменения сигнала, появляется воз¬
можность антиципации, и, как следствие, резко повышается точ¬
ность слежения.
Здесь важно отметить, что дело не просто в запечатлении
информации, важен не сам по себе ее объем, а ее организация
в памяти: такая организация, которая соответствует регулярнос¬
ти изменения сигнала. Проблема организации памяти исследуется
в психологии достаточно интенсивно, останавливаться на ней здесь не
будем. Отметим только, что от способа организации материала в
памяти существенно зависит и способ антиципации.
Вопрос о взаимосвязи памяти и антиципации, этих двух, на
первый взгляд противоположных, процессов, один из которых от¬
носится к прошлому, а другой к будущему, обычно ставится так:
как память влияет на антиципацию? Но его можно поставить иначе:
зависит ли память от антиципации? Для такой постановки вопро¬
са есть некоторые теоретические и экспериментальные основа¬
ния.
Постановка вопроса о влиянии антиципации на память выте¬
кает из теории функциональной системы, разработанной
П. К. Анохиным (1975), согласно которой в организации пове¬
денческого акта важнейшая роль принадлежит акцептору резуль¬
тата действия, фиксирующему то, что должно быть достигнуто.
Сюда же относится теория планов и структуры поведения, пред¬
ложенная Г. А. Миллером, Ю. Галантером и К. Прибрамом (1965).
Основанием для предположения о влиянии антиципации на па¬
мять являются также некоторые экспериментальные данные, в част¬
ности результаты исследований роли установки в запоминании, со¬
хранении и воспроизведении информации (зависимости непроиз¬
вольного запоминания от деятельности). Как показал А. А. Смир¬
нов (1948), непроизвольно запоминается прежде всего то, что
либо содействует, либо препятствует достижению цели. Но
цель — это феномен опережающего отражения, она формируется на
основе антиципации.
Наконец, ставить вопрос о влиянии антиципации на мнемические процессы дают основание также обычные житейские наблюде¬
ния. Факт, с которым мы сталкиваемся в жизни непрестанно, со¬
74
стоит в том, что человек, планируя свое поведение, намечает
некоторые узловые пункты, записываемые и сохраняемые в памя¬
ти; а затем по ходу выполнения этой деятельности в соответст¬
вующие моменты времени то, что было записано в памяти, извле¬
кается и используется, при этом обычно непроизвольно. При за¬
поминании той или иной информации «впрок» она как бы маркиру¬
ется отметками будущего времени; отмечается, что из этой ин¬
формации и когда должно быть воспроизведено.
Исходя из перечисленных выше соображений, нами была пос¬
тавлена задача экспериментально исследовать влияние антиципа¬
ции на мнемические процессы. Задача эта оказалась методически
довольно сложной. После проверки ряда вариантов мы останови¬
лись на простой методике так называемого вероятностного прог¬
нозирования (Б. Ф. Ломов, А. К. Осницкий, 1972). Испытуемому
предлагалось угадывать случайные события без установки на их
запоминание, а затем либо непосредственно после опыта, либо
через день его просили воспроизвести последовательности как
собственных предсказаний, так и действительных исходов. Такой
вариант вероятностного прогнозирования случайных событий яв¬
ляется наиболее элементарной формой антиципации, или, точнее,
антиципация здесь сведена до минимума. Можно провести некото¬
рую аналогию этих исследований антиципации с исследованиями
запоминания бессмысленных слогов, выполненных Г. Эббингаузом.
В первом эксперименте испытуемый должен был вынимать из
урны пронумерованные шары, предварительно предсказывая номер
каждого шара. Он знал, что в урне находится в одной серии 10
шаров, пронумерованных от 1 до 10, в другой — 10 шаров, из
которых 5 пронумерованы «единицей» (№ 1), а остальные по
порядку от 2 до 6. Шары в урну не возвращались. Протоколиро¬
вался ряд предсказаний испытуемого и ряд действительных исхо¬
дов событий. Затем испытуемым предлагалось воспроизвести по¬
следовательность собственных предсказаний и последовательность
действительных исходов. Воспроизведение осуществлялось поло¬
виной испытуемых (20 человек) непосредственно после окончания
обеих серий, остальными (20 человек) — через день после про¬
ведения эксперимента. Одни испытуемые начинали эксперимент с
опыта с равновероятным исходом, другие — с опыта с неравноверо¬
ятным исходом. Установки на запоминание испытуемые не имели,
т. е. исследовалось непреднамеренное (непроизвольное) запоми¬
нание.
Во втором эксперименте в задачу испытуемого входило пред¬
сказание выпадения игральной кости. В одной серии в его при¬
сутствии бросали четырехгранник (тетраэдр), грани которого
были пронумерованы от 1 до 4. В другой бросали шестигранник
(куб), грани которого были пронумерованы соответственно 1, 1,
1, 2, 3, 4. Протоколировался ряд предсказаний и ряд действи¬
тельных выпадений кости. Затем испытуемым предлагалось вос¬
75
произвести эти ряды начиная с ряда выпадений кости. Воспроиз¬
ведение осуществлялось одними испытуемыми непосредственно
после окончания эксперимента, другими — через день. Половина
испытуемых начинала опыт с предсказания выпадений четырех¬
гранника, остальные начинали с предсказания выпадений шести¬
гранника. Всего в опыте участвовало 24 человека. Мнемической
установки испытуемые также не имели.
Таким образом, в одном случае (в обеих сериях) предсказы¬
ваемые события были равновероятны, в другом — неравно¬
вероятны. При этом в первой серии по мере изъятия шаров
число возможных вариантов предсказаний сокращалось, так
как шары в урну не возвращались, во второй это число не из¬
менялось.
Различия в условиях экспериментов создавали разные возмож¬
ности для формирования стратегии предсказываний. В том слу¬
чае, когда испытуемый должен был угадывать номера граней при
бросании четырехгранника, он, не имея возможности спланиро¬
вать рациональную стратегию, либо называл цифры в случайном
порядке, либо называл все время одну и ту же цифру, либо на¬
зывал цифры, соблюдая определенный порядок (например: 1, 2,
3, 4, 1, 2, 3, 4, 1, 2).
При бросании шестигранника испытуемые либо предсказывали
«единицу» в половине всех возможных случаев, либо переходили
на жесткую стратегию — постоянного называния «единицы».
При вынимании из урны шаров, пронумерованных от 1 до 10,
планирование стратегии было также затруднено. Однако в этом
случае испытуемые вели учет вынутых шаров. Если же в урне на¬
ходились шары, половина которых имела № 1, испытуемые избира¬
ли стратегию либо называния «единицы» в половине возможных
случаев, либо предсказания «единицы» до тех пор, пока они
все не будут вынуты.
Различия в стратегиях предсказывания проявились и в ре¬
зультатах экспериментов. Данные о воспроизведении рядов пред¬
сказаний и рядов действительных исходов представлены в табл.
1 и 2.
Как видно из таблиц, ряды собственных предсказаний запоми¬
наются полнее и прочнее, чем ряды действительных исходов со¬
бытий, даже в том случае, когда испытуемый начинает воспроиз¬
ведение с ряда действительных исходов (вторая серия обоих эк¬
спериментов). Объем воспроизведения после опытов с неравнове¬
роятными исходами значительно больше, чем после опытов с рав¬
новероятными исходами.
Оба эксперимента показали, что непреднамеренное запомина¬
ние зависит от стратегии предсказываний. Легче всего испытуе¬
мые воспроизводили ряд собственных предсказаний как непосред¬
ственно после опыта, так и через день, особенно если избира¬
лась «жесткая» стратегия. Избирательная стратегия служила
76
Таблица 1
Эффективность воспроизведения нумерации шаров в зависимости
от прогнозируемой вероятности исходов
Вероятность события
Правильное воспроизведение (%)
Непосредственное
Отставленное
Предсказание | Исход
Предсказание | Исход
Опыт с равновероятными
исходами . 31 14 21 12
Опыт с неравновероят¬
ными исходами 60 36 62 36
Таблица 2
Эффективность воспроизведения выпавших значений игральной кости
в зависимости от прогнозируемой вероятности исходов
Вероятность события
Правильное воспроизведение (%)
Непосредственное
Отставленное
Предсказание | Исход
Предсказание Исход
Опыт с равновероятными
исходами 27 30 35 29
Опыт с неравновероятны¬
ми исходами 65 44 69 45
также своего рода ориентиром для воспроизведения действитель¬
ных исходов событий. В первом эксперименте испытуемые вос¬
производили преимущественно пары номеров: очередное предсказа¬
ние и действительный исход события. Непосредственно после опыта
испытуемые воспроизводили в среднем 3—4 пары в условиях равно¬
вероятного исхода и 6—7 пар в условиях неравновероятного.
В случае выбора очень жесткой стратегии («буду предсказывать 1 до
тех пор, пока не вытащу все шары») испытуемые иногда воспроизво¬
дили все 10 пар. Значительная доля воспроизведенных пар при-
Таблица 3
Процент подтвержденных предсказаний от общего
числа воспроизведенных пар номеров
Первый эксперимент
Непосредственное
восприятие
Отставленное
восприятие
Опыт с равновероятным
исходом
Опыт с неравновероят¬
ным исходом
40
70
60
83
77
ходится на те случаи, когда предсказания подтверждаются. Осо¬
бенно отчетливо это проявляется при отставленном воспроизве¬
дении (см. табл. 3).
В тех случаях, когда испытуемые не избирали определенной
стратегии, наблюдалось как бы столкновение ряда предсказаний
и ряда действительных исходов. Это проявлялось в подмене чле¬
нов одного ряда членами другого или выталкивании членов одно¬
го ряда членами другого.
В целом эксперименты подтверждают влияние прогнозирова¬
ния случайных событий на непреднамеренное запоминание, т. е.
антиципации — на память.
В экспериментах получены следующие результаты. Во-первых,
наиболее низкий процент точного воспроизведения как собствен¬
ных предсказаний, так и реальных исходов имеет место при ра¬
боте с равновероятными событиями; по существу, в этих услови¬
ях испытуемый, не имея возможности наметить стратегию пред¬
сказываний, действует по принципу угадывания. При работе с
неравновероятными событиями появляется возможность пользо¬
ваться некоторой стратегией предсказывания, и это дает более
высокий процент точных предсказаний, а затем и воспроизведе¬
ний. Во-вторых, чем более четкой стратегией пользуется испытуе¬
мый, тем выше процент точных воспроизведений (вне зависимости
от того, правильными или нет были предсказания). В-третьих, во всех
сериях экспериментов процент точных ответов оказался при от¬
сроченном воспроизведении больше, хотя и незначительно) по срав¬
нению с непосредственными. В-четвертых, в том случае, когда испы¬
туемый воспроизводит пары «собственное предсказание и реальный
исход», получаются более высокие результаты по сравнению с вос¬
произведением только предсказаний или только реальных исходов.
По-видимому, ряд предсказаний образует своеобразную коор¬
динатную систему (систему «опорных, референтных точек»), от¬
носительно которой оцениваются действительные исходы событий.
Этот ряд запоминается в первую очередь и служит как бы канвой
для непреднамеренного запоминания ряда действительных собы¬
тий.
Описанные эксперименты можно оценить только как первый
пробный шаг в исследовании сложной проблемы. Тем не менее они
позволяют сделать вывод о том, что антиципация является важ¬
ной детерминантой мнемических процессов. Для дальнейшего ис¬
следования этих процессов и разработки психологической теории
памяти данный вывод имеет принципиальное значение.
Не претендуя на новую теоретическую модель памяти, мы хо¬
тели бы лишь подчеркнуть некоторые важные моменты организации
процессов запоминания, хранения и воспроизведения информации.
В общем виде картину можно было бы представить так. Выпол¬
няя ту или иную деятельность, человек как бы движется по оси
времени. В ходе этого движения в его памяти записывается ин¬
78
формация о текущих событиях и в от же время в зависимости
от выполняемой деятельности из нее извлекается информация,
которая там хранится. Иначе говоря, в каждый данный момент
настоящего из памяти извлекается старая информация, проверя¬
ется, корректируется и трансформируется в зависимости от но¬
вой информации (поступившей в данный момент), объединяется с
этой новой информацией и вновь «возвращается» в память. В
традиционных схемах памяти обычно берется только этот момент,
момент связи (настоящего и прошлого: превращения «настоящего»
в «прошлое» (запоминание) и извлечение «прошлого» для решения
задач, возникающих в «настоящем» (воспроизведение). Данная
схема приведена на рис. 1.
Используя идею Я. А. Пономарева (1976) относительно сути
процесса психического разви¬
тия, можно сказать, что в
«движении субъекта по оси вре¬
мени» от прошлого к настоящему
происходит превращение этапов
деятельности в структурную ор¬
ганизацию памяти.
Но в это движение субъекта
по оси времени необходимым об¬
разом включается антиципация,
поскольку субъект активно действует. Он не просто «увлека¬
ется потоком времени», подобно тому как неодушевленные пред¬
меты увлекаются потоком воды, а выполняет ту или иную дея¬
тельность, направляемую целью. Но цель, как отмечалось выше,
сама является феноменом антиципации, и ее формирование требу¬
ет предвидения событий, которые могут возникнуть в будущем.
Поэтому в общую схему должен быть включен момент «предвидимо¬
го будущего». Текущие события и собственные действия оценива¬
ются субъектом относительно не только прошлого и настоящего,
но и будущего. На этой оси времени отмечаются опорные (рефе¬
рентные) точки, которые относятся как к интервалу «прошлое»,
так и к интервалу «будущее». Относительно этих точек и орга¬
низуется вся система мнемических процессов.
Общая схема, раскрывающая взаимодействие памяти и антици¬
пации, представлена на рис. 2. Сплошной линией здесь обозна¬
чено прошлое (Р), пунктирной — антиципируемое будущее (F),
знаком —| | настоящее (PR) (см. рис. 2,а).
В прошлом, которое сохранено в памяти, зафиксированы неко¬
торые опорные (референтные) точки: события, в том или ином
отношении важные для деятельности субъекта. На рис. 2, в они
обозначены точками Рп (более далекое прошедшее событие) и P1
(более близкое прошедшее событие). На основе восприятия и оценки
текущего момента (PR) и извлечения из памяти хранящейся там ин¬
формации осуществляется антиципация событий будущего. На рис.
79
Рис. 1. Традиционная схема связи прош¬
лого (Р) и настоящего (PR)
2,в ближайшее будущее событие обозначено индексом Рь более
отдаленное — FH. Они выступают в роли опорных точек для за¬
поминания результатов антиципации. Но проходит время, и тот
момент, который выступал как настоящее, превращается в прош¬
лое; он становится более близким прошедшим событием (PJ, а
то событие, которое было более близким, становится более да¬
леким (Рп) и т. д., т. е. происходит как бы сдвиг референт¬
ных точек «в глубь прошедшего времени». На оси времени, отно¬
сящейся к прошлому, появляется новая референтная точка. Мо¬
мент же, выступавший прежде как ближайшее антиципируемое бу¬
дущее (F|), превращается в настоящее, а более отдаленное ан¬
тиципируемое будущее (Fn) — в ближайшее (FJ. Здесь тоже
происходит сдвиг референтных точек. Эта динамика референтных
точек представлена на рис. 2,с. Следующий этап — движения по
оси времени — представлен на рис. 2,d.
В рисунках интервалы между референтными точками изображены
условно как равные. В действительности, конечно, интервалы
между этими точками различны; в какие-то «куски времени» та¬
кие точки более часты, в какие-то — более редки, что, в част¬
ности, проявляется в известном эффекте зависимости оценки
прошедшего времени от его заполненности событиями. Кроме то¬
го, по прошествии времени благодаря интеграции накапливаемой
80
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
Рис. 2. Общая схема взаимодействия памяти и антиципации:
Р — прошлое, PR — настоящее, F — будущее; 1 — извлечение из
памяти, 2—восприятие, 3—антиципация, 4—влияние антиципа¬
ции, 5—запоминание; а—ось времени, b, с, d — движение опорных
точек по оси времени; Рь Рп, РП1, PiV, Fb Fn — опорные точки
информации происходит как бы сжатие этих интервалов. Однако
отмеченные моменты нерегулярности референтных точек требуют
специального обсуждения.
Сейчас же, исходя из описанной схемы, попытаемся рассмот¬
реть основные мнемические процессы: запоминание, сохранение и
воспроизведение. С нашей точки зрения, они должны рассматри¬
ваться в контексте «движения» субъекта по оси времени, с уче¬
том не только прошлого и настоящего, но и антиципируемого бу¬
дущего.
В психологии накоплено немало данных, показывающих, что
запоминание — это не просто механическая запись того, что в
данный момент (настоящее время) действует на человека. Его
эффективность зависит от многих внешних и внутренних факто¬
ров: запоминаемого материала, характера работы с ним, числа и
особенностей повторений, установок человека, его целей и т. д.
Запоминание необходимо включает селекцию воспринимаемой
информации. Но чем определяется эта селекция? По каким критериям
она производится? На наш взгляд, ведущая роль здесь принадлежит
тем предсказаниям и планам, которые человек строит в процессе
поведения, т. е. предметно-практической деятельности, общения и по¬
знания. В актах целеобразования, антиципации и планирования по¬
ведения формируются критерии селекции воспринимаемой информа¬
ции для запоминания (как произвольного, так и непроизвольного),
что подтверждается как нашими, приведенными выше, эксперимен¬
тами, так и экспериментами других исследователей. Отселектирован-
ное событие включается в общую систему памяти, обогащает ее, но
вместе с тем запоминание ориентировано на будущее.
Исследования процесса сохранения (и забывания) * информации
также показывают его зависимость от факторов, отмеченных вы¬
ше. Одним из важнейших результатов этих исследований является
вывод о том, что информация, заложенная в память, не остается
неизменной. С течением времени она видоизменяется и реорга¬
низуется. И эта трансформация определяется не только тем, что
произошло в прошлом (например, тем, как она использовалась),
но и тем, как сохраняемая информация включается в процесс
антиципации.
Наконец, антиципация существенно влияет на процесс воспро¬
изведения, т. е. извлечения из памяти того, что в ней хранит¬
ся; это относится и к произвольному, и к непроизвольному вос¬
произведению. То, что именно извлекается из памяти в данный
текущий момент, зависит не только от этого момента (настояще¬
го), но и от его отношения к антиципируемому будущему.
* В процессе функционирования памяти сохранение необходимо
предполагает забывание. Эти две стороны процесса образу¬
ют диалектическое единство.
Кожная чувствительность
и осязание
Поведение организма осуществляется в мак-
ропредметной среде, где господствуют законы
механики. Как физическое тело, им подчиняется
и сам организм. Приспособление живых существ
к свойствам среды, формирование и развитие
механизмов жизнедеятельности и поведения, ос¬
нованных на использовании законов механики,
составляют существенный момент эволюции.
Поскольку эффективность регуляции процес¬
сов жизнедеятельности и поведения зависит от
получаемой из внешней среды информации, в хо¬
де эволюции возникла необходимость развития
таких аппаратов, которые позволили бы орга¬
низму получать информацию о твердости, упру¬
гости, гибкости, гладкости и тому подобных свой¬
ствах среды, а также о характеристиках механи¬
ческого взаимодействия с ней (трение, давление,
удар и т. д.). Такие аппараты возникли и у выс¬
ших животных, включая человека, развились в
целую систему специализированных анализато¬
ров.
Органом механического непосредственно¬
контактного взаимодействия организма с окру¬
жающей средой является кожа. Естественно поэ¬
тому, что периферические окончания анализато¬
ров (рецепторы), обеспечивающих отражение ме¬
ханических свойств предметов, расположены в
кожном покрове. При этом, в отличие от дру¬
гих экстерорецепторов, локализованных в облас¬
ти головного конца тела, рецепторы кожно-
82
Рис. 3. Виды кожных рецепторов? 1) свободное нервное окончание; 2) мейсснерово
тельце (имеется только в области кожи, не покрытой волосами); 3) сплетение
вокруг волосяной луковицы (имеется в области кожи, покрытой волосами); 4) кол¬
бочка Краузе; 5) цилиндры Руффини; 6) тельце Паччини
механического анализатора пронизывают весь кожный покров,
т. е. рассеяны по поверхности тела.
Кожный покров, являясь органом механического взаимодейст¬
вия со средой, служит своего рода барьером, который первым
принимает на себя любые внешние воздействия. Он является так¬
же теплоизолирующей поверхностью и поверхностью теплообмена.
Поэтому, наряду с кожно-механической, он обладает также тем¬
пературной и болевой рецепцией, играющей важную роль в регу¬
ляции процессов теплообмена организма со средой и в оборони¬
тельных реакциях.
Гистологические исследования обнаружили в кожном покрове
несколько видов нервных образований, выполняющих функцию ре¬
цепции (рис. 3).
К сожалению, пока еще функции каждого вида кожных рецепто¬
ров изучены недостаточно.
Интересно, что ни один из видов рецепторов не обнаружен во
всех областях кожного покрова. Разные виды характерны для раз¬
ных областей. Вместе с тем некоторые участки кожи имеют нес¬
колько видов рецепторов; зоны их распространения как бы пере¬
крывают друг друга. «Рецепторная карта» кожи представляет собой
сложную структуру, включающую как изолированные, так и взаи-
83
моперекрывающиеся участки. Элементами этой карты являются реце¬
пторные зоны, объединяющие функционально группы рецепторов.
Столь же сложной является иннервация кожи. Каждая ее об¬
ласть иннервируется большим числом нервных волокон, подходя¬
щих со всех сторон. Отростки одного нейрона обычно распрост¬
раняются на площади в несколько сотен миллиметров. В резуль¬
тате создается сложная система перекрестной иннервации.
Выявленный во многих исследованиях «точечный характер»
кожной чувствительности не имеет непосредственной морфологичес¬
кой основы. Видимо, устанавливаемые точки являются функцио¬
нальными точками высокой чувствительности и локализованы в
зонах с наибольшей концентрацией рецепторов.
Корковое представительство кожной рецепции также имеет то¬
пографический характер с локализацией по стороне тела. Правая
сторона проецируется в левом полушарии, левая — в правом.
Взаимосвязь между расположенными в обоих полушариях корковыми
частями центрального представительства кожных анализаторов
осуществляется через мозолистое тело.
Пока еще наука не располагает данными о существовании раз¬
дельных областей коры для различных кожных анализаторов (так¬
тильного, температурного и т. д.). Можно предполагать, что
строго разделенных областей коры для разных видов кожной ре¬
цепции и не существует, так как главным для них является
принцип не модальности, а топографии.
Важно отметить, что связи между рецепторами и корковым
представительством являются двусторонними, т. е. наряду с
центростремительной существует также и центробежная передача
возбуждения. Функции центробежного проведения пока еще не
вполне ясны. Предполагается, что благодаря ему обеспечивается
приспособление рецептора к действующему раздражителю. Выска¬
зываются также предположения о том, что центробежное воздей¬
ствие связано с декодированием нервных импульсов, а следова¬
тельно, с формированием предметного отражения (Б. Г. Ананьев,
Л. К. Веккер, Б. Ф. Ломов, А. В. Ярмоленко, 1959).
Согласно эволюционному подходу, кожная чувствительность
является исходной формой и генетической основой всех других
видов чувствительности. На ранних ступенях эволюции недиффе¬
ренцированная кожная чувствительность была, пожалуй, единст¬
венным видом рецепции. В ходе биологического развития на ее
основе сформировались и другие виды рецепции. Вместе с тем
развивалась и сама кожная чувствительность, становясь все бо¬
лее и более дифференцированной*.
* В сенсуалистской философии всегда подчеркивалось, что
кожные ощущения — это исходная форма познания внешнего
мира. Эта мысль в образной форме была выражена Кондиль¬
яком. Первыми в последовательном ряду ощущений, которы¬
ми наделялась его знаменитая статуя, были именно осяза¬
тельные (точнее, кожные).
84
Таблица 4
Число функциональных точек в расчете на площадь 10 см2
(no S. Н. Bartley, 1958)
Область кожного покрова
Вид чувствительности
Та кт ил Ы1ая|
Холодован |
Тепловая |
Болевая
Лоб
500
80
6
1840
Кончик носа
1000
130
10
440
Грудная клетка
290
90
3
1960
Предплечье
150
60
4
2030
В процессе онтогенеза кожная чувствительность также формиру¬
ется раньше других. Реакции на механические раздражения кожи
можно наблюдать уже у эмбрионов. При этом сначала появляются
реакции на болевые раздражители (укол), а затем и на так¬
тильные (прикосновения). Развитие кожной чувствительности у
эмбрионов идет в направлении от головного конца тела к хвос¬
товому. На первых этапах постэмбрионального развития кожная
(и вообще контактная) чувствительность остается ведущим видом
рецепции, обслуживая сложную систему пищевых, оборонительных
и других рефлексов.
Как уже отмечалось, у человека кожная рецепция является
дифференцированной. Она включает следующие виды чувствитель¬
ности: тактильную, холодоЬую, тепловую и болевую.
Плотность распределения функциональных точек в разных об¬
ластях кожного покрова для разных видов кожной чувствитель¬
ности различна (см. табл. 4).
В общем можно сказать, что наибольшая плотность характерна
для функциональных точек болевой чувствительности, затем сле¬
дует тактильная, холодовая, наконец тепловая.
Возможно, перечисленные четыре вида кожной чувствительнос¬
ти не раскрывают полностью глубину ее дифференциации. Выска¬
зываются предположения о том, что имеется три подвида так¬
тильной, два подвида болевой, два — холодовой и два — тепло¬
вой чувствительности. Как особый вид выделяется также подкож¬
ная чувствительность к давлению. Предполагалось также выде¬
лить в особый вид вибрационную чувствительность кожи (D. Katz,
1930). Однако это предположение до сих пор не имеет экспери¬
ментальных подтверждений*.
Ниже дается краткая характеристика основных видов кожной
чувствительности.
Чувствительность к прикосновению (тактильная). Считается,
что в роли тактильных рецепторов выступают корзинчатые спле¬
* Появился ряд работ, в которых утверждается, что кожа
обладает чувствительностью к свету и даже цвету («кожное
зрение»). Однако достаточно строгих доказательств этого
еще получено не было. Неясен также вопрос о химической
основе чувствительности кожного покрова.
85
тения, мейсснеровы тельца, диски Меркеля и некоторые из сво¬
бодных нервных окончаний.
Основным условием тактильного раздражения является дефор¬
мация кожной поверхности, а не само по себе прикосновение.
Так, при опускании руки в воду или ртуть контакт с жидкостью
имеет место на всей погруженной поверхности кожи, но прикос¬
новение ощущается только на границе поверхности жидкости и
воздуха, т. е. там, где происходит наибольшая деформация кожи
(опыты Г. Мейсснера).
Существенное значение имеет быстрота, с которой осущест¬
вляется деформация. Дж. Нейф и Дж. Вагнер (см.: Эксперимен¬
тальная психология, 1963) показали, что имеется некоторая
критическая (пороговая) скорость деформации, при которой
только и возникает ощущение прикосновения. По данным
Г. К. Гриндли (там же), пороговая величина веса, вызывающего
ощущение, с увеличением скорости деформации уменьшается.
Условием сохранения тактильных ощущений является непрерыв¬
ное изменение скорости или величины деформации при движении
раздражителя по кожной поверхности и трения между ними.
Механическое воздействие на рецептор, вызванное деформаци¬
ей кожи, трансформируется в электрический процесс, т. е. коди¬
руется. Тактильные рецепторы представляют собой механоэлектри-
ческие преобразователи. В исследованиях А. Грея (А. В. Gray,
1959) показано, что амплитуда и частота электрических импуль¬
сов, возникающих в тактильном рецепторе, зависят от величины
и скорости перемещения контактирующего с ним раздражителя.
Изменения потенциалов следуют за изменением раздражения, как
бы копируя его. Это является важнейшим условием отражения
раздражителя, т. е. адекватности ощущения.
Как и во многих других видах чувствительности, при дли¬
тельном непрерывном действии неизменяющегося раздражителя на
тактильные рецепторы возникшие вначале электрические импульсы
довольно быстро (в течение нескольких секунд) затухают, и
ощущение прикосновения исчезает. Именно с затуханием импуль-
сации связана адаптация тактильного анализатора к непрерывным
монотонным воздействиям.
Минимальная энергия, достаточная для возникновения так¬
тильного ощущения, равна примерно 0,026 (на кончике большого
пальца) — 1,09 эрга (на некоторых други/ участках кожи).
Абсолютный порог тактильной чувствительности принято выра¬
жать в величинах минимального давления, вызывающего ощущение.
В силу неравномерности распределения рецепторов те или иные
участки кожи характеризуются различными величинами абсолютных
порогов. Наибольшей чувствительностью обладают дистальные ча¬
сти тела, которые особенно часто контактируют с предметами
внешней среды.
Поскольку величина, характеризующая нижний абсолютный по-
86
рог, не является одной и той же для разных участков кожного
покрова и поскольку она изменяется во времени, при ее измере¬
нии важно определить число реагирующих функциональных точек.
Такое исследование было проведено Б. Гилфордом и А. Л а всуе л -
лом (см. S. Н. Bartley, 1958). Полученные ими данные приведе-
Рис. 4. Зависимость числа реагирующих
функциональных точек от интенсивности раздра¬
жителя (по Гилфорду и Лавсуеллу)
ны на рис. 4. По оси аб¬
сцисс здесь отложена ин¬
тенсивность точечного
тактильного раздражите¬
ля, по оси ординат — про¬
цент реагирующих точек,
при действии на которые
раздражителем данной ин¬
тенсивности возникает
тактильное ощущение.
Верхний абсолютный по¬
рог тактильной чувстви¬
тельности для многих уча¬
стков кожи равен при¬
мерно 300 г/мм“. Давле¬
ние, превышающее эту ве¬
личину, вызывает болевые
ощущения.
Дифференциальный порог тактильной чувствительности ра¬
вен примерно 1/17 исходной величины давления. Эта величина
была впервые определена Е. Вебером (Е. Weber, 1846) и в
последующих исследованиях не всегда подтверждалась. По-види-
мому, так же как и в других видах чувствительности, величина
дифференциального порога зависит от многих условий и факторов,
которые еще исследованы недостаточно.
Пространственный порог тактильной чувствительности, кото¬
рый определяется по минимальному расстоянию между двумя одно¬
временными прикосновениями, дающими раздельные ощущения
(разрешающая способность), подобно интенсивностному, зависит
от места приложения раздражителей.
Наибольшей Разрешающей способностью, как и более низким
порогом по инт^ш^вноста, обладают дистальные части тела.
То же самоё^пбнаруживается и при измерении временного по¬
рога, определяемого по минимальному интервалу между последо¬
вательными прикосновениями ж одному и тому же месту кожи, ко¬
торый обеспечивает их раздельное ощущение. Временной порог
для пальцев равен примерно 15—40 мс. Если интервал, разделяю¬
щий последовательно наносимые раздражения, меньше указанной
величины, то происходит их слияние, человек ощущает два при¬
косновения как одно (аналогично критической частоте слияния
мельканий в зрении).
87
Еще X. Фрей (см. Б. Г. Ананьев, 1961) обратил внимание на
то, что пространственный порог тактильной чувствительности
уменьшается, если раздражители касаются кожи не одновременно,
а через некоторый интервал. Этот факт, свидетельствующий о
зависимости пространственного различения от временных условий
раздражения, положил начало проведению целой серии исследова¬
ний, в которых был вскрыт ряд своеобразных феноменов. Одним
из них является так называемый тау-эффект (вид пространствен¬
но-временной иллюзии). Пользуясь специальным электромехани¬
ческим прибором (киногапт), Б. Хелсон и Б. К. Кинг (см.
D. Katz, 1925) варьировали расстояние между воздействиями.
Оказалось, что если расстояния между I и II, II и III разд¬
ражителями равны, а первый временной интервал больше второго,
то субъективно расстояние между I и II раздражителями переоцени¬
вается, и наоборот: если расстояния между I и II, II и III раздражи¬
телями не равны, то можно подобрать такое отношение между вре¬
менными интервалами, при котором они будут казаться равными.
Взаимосвязь пространственных и временных компонентов про¬
цесса формирования тактильного образа была выявлена также в
специальных экспериментах, в которых по покоящемуся пальцу
испытуемого (с выключенным зрением) перемещалось с различной
скоростью ребро линейки. Оказалось, что оцениваемая длина ли¬
нейки зависит от времени ее перемещения: чем больше время,
тем большей кажется длина. Была обнаружена аналогичная зависи¬
мость воспринятой величины телесного угла и площади грани
объемного предмета от времени его перемещения по покоящейся
руке (Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов, А. В. Ярмо¬
ленко, 1959).
С. Б. Барт (см. А. В. Ярмоленко, 1942) показал, что при
определенных временных интервалах между двумя пространственно
разделенными прикосновениями возникает кажущееся движение
(подобное «фи-феномену» в зрении). Чтобы возник этот эффект,
необходимо определенное соотношение интенсивности, дистанции,
длительности и временного интервала между раздражителями:
чем больше дистанция, тем большим должен быть временной интер¬
вал; чем больше интенсивность, тем меньшим может быть интервал.
Если интенсивность II раздражителя больше, чем I, то может
возникнуть впечатление движения в обр*атном направлении (от II
раздражителя к I).
Кажущееся движение выступает в форме впечатления либо
скольжения (протаскивания) раздражителя по поверхности кожи,
либо его скачка над кожной поверхностью.
Большинство исследователей изучали лишь элементарные вари¬
анты тактильных сигналов, формирующихся при точечном раздра¬
жении кожного покрова. Возникает вопрос о том, возможно ли
отражение формы плоскости, соприкасающейся с кожной поверхно¬
стью. Как показали эксперименты Л. А. Шифмана (1940), Л. И. Ко-
88
фигуры
на конце пальца
на ладони
рисунки
испытуемых
+
—
рисунки
испытуемых
+
—
А
A zs d о
16 6 5 1
28
2
д о
3 13
16
4
□
□ □д Ьло
16 5 1112
26
4
□ ООО
1 11 1 1
14
16
о
О О D д □
21 1 1 1 3
27
3
OD А
12 2 1
15
15
о
OOOAS& уМголГь°ник
1 11 1 1 4 1 3
22
8
ОО доа
12 16 2
12
18
о
£ О t~j с7
2 по 52 1 1 2 4 1
25
5
OD ДО
9 111
12
18
П
о? о С7 о о
2 по* 1 2
26
4
- В
- 0
О) 0
12
18
Рис. 5. Возможности различения простых форм при их наложении на кончики
пальцев и ладонь (по Веккеру и Лапе). Цифры под рисунками показывают число
случаев, в которых данная фигура была воспринята так, как изображено на
рисунке. В графе со знаком « + » указано общее число случаев формирования
целостного образа. В графе со знаком « —» указано число случаев, в которых
целостный образ не сформировался
тляровой (1958) и других, при простом наложении плоскостной
формы на кожу складывается лишь аморфное впечатление прикос¬
новения. Из этого факта был сделан вывод: обязательным усло¬
вием формирования образа формы является ощупывающее движение
руки. Однако более поздние работы внесли существенные уточне¬
ния в этот вывод. По данным М. С. Розенфельд (1948) и Л. И.
Котляровой (1958), при усилении нажима объекта на кожу наблю¬
дается (хотя и очень грубое) различение элементов формы.
Л. А. Шифман (1940), а позднее другие исследователи показа¬
ли, что возможность различения плоскостной формы (или ее
элементов) зависит от места наложения этой формы на кожную
поверхность. Так, при наложении любой формы на кожу предпле¬
чья создается впечатление овала или круга, при их наложении
на ладонь достаточно отчетливо отражаются углы. Еще более чет¬
кий образ формы складывается при наложении небольших по раз¬
89
меру объектов на кожную поверхность кончика пальца, где так¬
тильная чувствительность особенно высока (рис. 5).
Весьма адекватный образ контура возникает при последова¬
тельном его обведении (развертке) по ограниченному участку
кожной поверхности. В этом случае также возможно формирование
образа формы объемных тел. Важным условием адекватности обра¬
за является равномерность скорости движения объекта. При его
нарушении соотношения длин сторон фигуры отражаются неадек¬
ватно (в силу взаимосвязи пространственных и временных компо¬
нентов процесса) и воспринимаемая форма искажается. Форма ис¬
кажается также при изменении величины трения, обусловленном
различиями шероховатости поверхности фигуры, и давления.
Образ формы возникает также при перемещении точечного раз¬
дражителя по траектории, соответствующей этой форме (дермолек-
сия). Степень адекватности образа зависит от сложности фигур
(чем сложнее фигура, тем менее точно она отражается), что,
видимо, связано с ограниченностью объема .кратковременной па¬
мяти.
Факты формирования целостного образа формы в условиях ее
перемещения по кожной поверхности дали основание выделить
пассивное осязание как особый вид осязательного восприятия.
Однако вряд ли здесь можно говорить о восприятии в точном
значении этого слова. Скорее, здесь имеет место образ пред¬
ставления, формируемый на тактильной основе и часто опосреду¬
емый зрительно (визуализация).
Ощущение вибрации. Хотя специальных чувствительных аппара¬
тов, осуществляющих отражение вибрации, не обнаружено, а поэ¬
тому отрицается существование вибрационной чувствительности
как самостоятельного вида, все же целесообразно рассмотреть
вопрос о кожных ощущениях вибрации особо. Диапазон частот,
дающих ощущение вибрации, весьма широк и простирается от 20
(по некоторым данным, от 6—8 Гц) до 10 000 Гц. Наиболее высо¬
ка чувствительность к вибрации в интервале 200—250 Гц.
Поскольку минимальный интервал, при котором возникают раз¬
дельные раздражения кожных рецепторов, находится в районе 15
мс, встает вопрос: чем обусловлена возможность возникновения
и дифференциации ощущений при столь значительной частоте раз¬
дражений? Одним из объяснений этой возможности является гипо¬
теза Е. Г. Уевера (см.: Экспериментальная психология, 1963),
в основе которой лежит идея о «принципе залпов». Согласно этой
гипотезе, в ответ на повторяющиеся раздражения группы рецепто¬
ров данной области возбуждаются по частям. Одна группа возбуж¬
дается одним стимулом, вторая — следующим и т. д., пока пер¬
вая группа не будет вновь готовой к приему воздействия. Таким
образом, в процессе воздействия вибрации имеет место цикли¬
ческая смена активируемых групп рецепторов.
Нижний порог вибрационных ощущений по амплитуде на кончике
90
пальца равен 0,00025 мм, верхний — примерно на 40 дБ выше по¬
рога.
Кожные анализаторы обладают большими возможностями разли¬
чения вибраций по частоте. Пороговая величина равна примерно
8%, а по данным других авторов — даже 2,5 % от частоты исход¬
ного раздражителя (Б. Ф. Ломов, 1966). В интервале до 320 Гц
человек в состоянии различить до 180 градаций частоты вибра¬
ции.
Систематическое исследование Дж. Гофф (G. D. Goff, 1967)
показало, что при низких частотах вибрации они дифференциру¬
ются точно, но с повышением частот способность к их различе¬
нию резко падает (рис. 6).
Достаточно велика возможность различения вибрации по амп¬
литуде. В интервале 0,05—0,5 мм (при воздействии на кожу в
области груди) человек в состоянии различить до 15 приращений
виброраздражителя по амплитуде. Установлено, что при частоте
100 Гц человек дифференцирует амплитуду с точностью до 3—5
мк. После длительной тренировки вибрации могут различаться
с точностью до 1 мк
(Б. Ф. Ломов, 1966).
При любой малой ам¬
плитуде лучше различа¬
ются высокие частоты, а
при большой — низкие.
Возможности диффе¬
ренцировки вибраций
для разных участков
тела различны. Наиме¬
нее чувствительными
являются шея, плече¬
вой пояс и бедро. На¬
иболее высокой чувст¬
вительностью обладают
подушечки пальцев
рук, причем их разре¬
шающая способность
возрастает от мизинца
at,Гц
Частота, Гц к указательному паль-
п с г» /лп - НУ- Левая рука более
Рис. 6. Различение частот (Af) при действии механи- J rJ ,
ческой вибрации на кончик пальца (по Гоффу), чувствительна К ВИб-
— • —35 дБ; —X— 20 дБ. Кривые получены на од- рации, чем правая,
ном и том же испытуемом Исследования Дж.
Вейтца и Г. фон Беке¬
ши (G. von Bekesy, 1959) показали, .что при воздействии разд¬
ражителя вибрация распространяется вдоль кожного покрова на
значительные расстояния. Казалось бы, что благодаря этому
ощущение вибрации должно иметь «разлитой» характер. Однако
91
человек хорошо локализует место прикосновения вибрирующего
тела. По мнению Г. фон Бекеши, относительно точная локализа¬
ция обусловлена развитием процесса дифференцировочного тормо¬
жения, возникшего по закону взаимной индукции.
При определенной тренировке способность дифференциации
вибраторных воздействий достигает весьма высокого уровня раз¬
вития. Так, известно, что слепоглухонемые могут «слушать» му¬
зыку, прикасаясь рукой к звучащему инструменту, и даже речь,
наложив кончики пальцев (или тыльную поверхность кисти) на
вибрирующие ткани шеи в области щитовидного хряща или шейных
позвонков (см. О. И. Скороходова, 1972).
В психологии (особенно в инженерной) ведется немало иссле¬
дований, направленных на изучение вибрационной чувствитель¬
ности для передачи человеку информации, необходимой для той
или иной деятельности.
Вариант передачи сообщений с помощью вибрации был разрабо¬
тан Г. А. Джеллардом (см.: Экспериментальная психология,
1963). Эксперименты показали, что человек достаточно хорошо
идентифицирует (с 100 %-ной точностью) до 7 позиций вибрато¬
ра, расположенного на груди, 5 уровней длительности (в интер¬
вале от 0,1 до 2 с), 3 интенсивности (в интервале от 50 до
400 мк). Число различаемых градаций перечисленных признаков,
конечно, значительно больше. Была создана система вибраторов
и разработан вибрационный код для букв и чисел. Испытуемые
могли после соответствующей тренировки получать сообщения со
скоростью 38 слов в минуту, т. е. большей, чем скорость вос¬
приятия азбуки Морзе (30 слов в минуту). По расчетам Г. А.
Джелларда, потенциально возможная скорость составляет 67 слов
в минуту. Он полагает, что, используя дополнительные характе¬
ристики вибрации, такие, как время нарастания амплитуды,
форма волны и т. д., можно значительно расширить возможности
вибраторной сигнализации в целях передачи сообщений.
В опытах Г. А. Джелларда изучалось также кажущееся движе¬
ние при последовательном переключении вибраторов. Если распо¬
ложить вибраторы кольцом по груди и спине, то при их последо¬
вательном кратковременном включении с интервалом 0,1 с созда¬
ется впечатление быстрого движения вокруг грудной клетки. Та¬
кую сигнализацию предлагается использовать в качестве преду¬
преждающей.
С. Байте (см. Б. Ф. Ломов, 1966) показал возможность ис¬
пользования вибросигнализации также в действиях компенсатор¬
ного слежения. В экспериментах создавалось кажущееся движение
с помощью последовательно включаемых вибраторов, расположен¬
ных на груди по прямой линии. Испытуемый, учитывая направле¬
ние кажущегося движения, вращал штурвал и стремился устранить
все вибраторные сигналы. Испытуемые тренировались в течение
12 дней. Параллельная группа испытуемых тренировалась в вы¬
92
полнении операции слежения за визуальными сигналами. Сравне¬
ние данных показало, что в отношении точности слежение по виб¬
раторным сигналам не уступает слежению по зрительным.
На основе исследований вибрационной чувствительности паль¬
цев рук создано устройство «Optacon», позволяющее незрячему
человеку читать обычные книги с достаточно высокой скоростью.
В этом устройстве микровибраторы, которых касается палец ру¬
ки, воспроизводят форму буквы.
Температурная чувствительность. Как известно, система ре¬
гуляции температуры тела у гомойотермных животных включает
два совместно действующих механизма: механизм, регулирующий
процесс теплообразования путем усиления или ослабления обмена
веществ, и механизм, регулирующий интенсивность потерь и пог¬
лощения тепла поверхностью тела. Образующееся в организме теп¬
ло отдается внешней среде главным образом путем теплопрове-
дения и теплоизлучения, т. е. путем его непосредственной от¬
дачи кожей воздуху или тем предметам, с которыми кожа сопри¬
касается. Между циркулирующей кровью и кожной поверхностью
существует определенное температурное соответствие, нарушение
которого при изменении температуры внешней или внутренней
среды организма приводит к возникновению термосигналов. Тер¬
мосигналы возникают также при локальном изменении температуры
внешней среды в области отдельных участков кожи. Возникшие
Изменение
температуры
Т емпературные
ощущения
Равновесие
Перекомпенсация
Адаптация
Рис. 7. Динамика температурных ощущений при изменении температуры среды
(по Хачинсону)
сигналы приводят в действие механизмы терморегуляции, работа
которых обеспечивает сохранение теплового баланса (изотер-
мии). Эти сигналы, выступая в форме температурных ощущений,
являются также регуляторами поведения организма, направленно¬
го на смену температурной среды.
Характеристики системы терморегуляции организма подобны
общим характеристикам систем с обратной связью. При возникно¬
вении сигнала система не дает немедленного безошибочного от¬
вета. Ответ на сигнал подобен начальному перерегулированию,
за которым следует корректировка. Это выражается и в динамике
температурных ощущений (рис. 7).
93
Сплошной линией обозначены изменения температуры среды,
пунктирной — температурных ощущений. Вначале имеет место теп¬
ловой баланс (А); при этом температура среды кажется чуть теп¬
лее, чем есть на самом деле. При повышении температуры среды
наблюдается сверхреакция — ощущение усиленного тепла (В). Ох¬
лаждение тела благодаря работе механизмов терморегуляции в
направлении установления температурного баланса приводит к
изменению ощущения, которое становится более адекватным. За
этим периодом следует приспособление (С), заканчивающееся
равновесием (Д); при этом температура среды кажется чуть хо¬
лоднее действительной. При понижении температуры среды вновь
наблюдается сверхреакция (Е): человек чувствует более сильное
похолодание, чем есть на самом деле. Затем устанавливается
новый температурный баланс (F и G).
Поскольку система терморегуляции представляет собой систе¬
му с обратной связью и работает по принципу гомеостата, основ¬
ными для нее должны быть сигналы, несущие информацию об от¬
клонении температуры среды от установленного баланса в ту
или другую сторону. Воспринимающее устройство, обладающее да¬
же очень дифференцированной непрерывной «шкалой чувствитель¬
ности», обеспечивающей отражение изменений температуры лишь в
одном направлении, было бы в отношении функций системы термо¬
регуляции неоптимальным. Очевидно, оптимальным для данной си¬
стемы может быть воспринимающее устройство, имеющее две груп¬
пы рецепторов, одна из которых отвечает на изменение темпера¬
туры среды в сторону понижения относительно установленного
температурного равновесия, другая — в сторону повышения. Дей¬
ствительно, как показывают исследования, температурная чувст¬
вительность четко разделяется на два вида: холодовую и тепло¬
вую. Существование этих видов температурной чувствительности и
соответственно двух видов специализированных рецепторов доказы¬
вается тем фактом, что механические и электрические раздра¬
жители, прикладываемые к одним точкам кожной поверхности,
вызывают ощущение тепла, прикладываемые к другим—ощуще¬
ние холода. Веским аргументом в пользу существования специа¬
лизированных точек тепла и точек холода является также факт
возникновения парадоксального ощущения холода при раздражении
некоторых точек кожи с помощью нагретого предмета.
Считается, что точки холода лежат ближе к поверхности ко¬
жи, чем точки тепла. Общее число точек холода у человека до¬
ходит приблизительно до 250 000, точек тепла значительно мень¬
ше — около 30 000.
Вопрос о том, какие именно рецепторы реагируют на тепло, а
какие — на холод, пока не вполне ясен. X. Фрей (см.: Б. Г.
Ананьев, 1961) высказал предположение, что рецепторами тепла
являются цилиндры Руффини, а рецепторами холода — колбочки
Краузе. Однако строгих доказательств этого предположения еще
не имеется.
Некоторые исследователи отрицают существование специализи¬
рованных терморецепторов, утверждая, что нервные ткани непос¬
редственно чувствительны к температуре. По мнению других,
температурная рецепция осуществляется с помощью свободных
нервных окончаний, расположенных в стенках кровеносных сосу¬
дов. Сужение и расширение сосудов активируют нервные оконча¬
ния, порождая температурные ощущения. Таким образом, темпера¬
турная чувствительность выступает как своеобразная форма ки¬
нестетической (нейроваскулярная теория Нейфа).
Диапазон температурной чувствительности находится в грани¬
цах от 0,00015 (нижний предел) до 0,218 г/кал/см2/с (верхний
предел).
Величиной, разделяющей температурную чувствительность на
тепловую и холодовую, является собственная температура кожной
поверхности. Температурные воздействия ниже этой величины да¬
ют ощущение холода, выше — ощущение тепла. Температурное воз¬
действие, равное ей, является нейтральным. Абсолютный порог
для тепловой чувствительности составляет примерно 0,2°, для
холодовой — 0,4°. Порог различительной чувствительности нес¬
колько менее 1°. При прочих равных условиях холодовое разли¬
чие является более тонким, чем тепловое.
По мнению ряда исследователей, существует две разновиднос¬
ти тепловой и две — холодовой чувствительности. Это мнение
основано на различиях действия лучевого и контактного терми¬
ческого раздражителя. Различия в основном сводятся к следую¬
щему. Во-первых, при контактном раздражении температурное
ощущение может быть вызвано стимулятором площадью 1 мм2 и да¬
же меньше; при лучевом площадь раздражаемого участка должна
быть не менее 700 мм2 (если она меньше, то при большой интен¬
сивности раздражителя возникает болевое, а не температурное
ощущение). Во-вторых, при лучевом раздражении наблюдается эф¬
фект положительной суммации, который очень слаб в случае кон¬
тактного раздражения (иногда при одновременном термическом
раздражении двух участков наблюдается негативная суммация).
По-видимому, лучевое и контактное раздражения действуют на
терморецепторы по-разному.
Болевая чувствительность. Исходя из того что интенсивное
раздражение любого анализатора или обнаженных нервов вызывает
ощущение боли, некоторые исследователи отрицали существование
специализированных аппаратов болевой чувствительности. Однако
имеется ряд факторов, позволяющих считать, что такие аппараты
существуют. Этим, конечно, не отрицается возможность возникно¬
вения болевых ощущений при прямом раздражении обнаженных нер¬
вов. В кожном покрове обнаружены особые болевые точки, разд¬
ражение которых вызывает сразу, без предварительного ощущения
прикосновения, ощущение боли. При вкалывании иглы между этими
точками болевое ощущение не возникает.
95
г
I
J
ь
к
F
j]
н
п
н
IV
н
к
и
л
н
о.
р
С1
П1
Т)
тс
С1
ВР
В]
сс
в;
ж
Bh
HP
ЛР
ВС
не
Ж)
хс
ш<
ка
Ар
яв
Кг
не
Считается, что болевыми рецепторами являются свободные
нервные окончания, расположенные в эпителиальном слое кожи.
Как и другие кожные рецепторы, они распределены неравномерно.
Наименьшая плотность болевых рецепторов приходится на те уча¬
стки кожи, которые наиболее богаты тактильными рецепторами, и
наоборот (см. табл. 4). Такие отношения между болевой и так¬
тильной чувствительностью, проявляющиеся, в частности, в рас¬
пределении рецепторов, обусловлены различием (и в известном
смысле противоречивостью) их функций в жизнедеятельности и
поведении организма. Болевые ощущения вызывают оборонительные
рефлексы, в частности рефлекс удаления от раздражителя. На¬
против, тактильная чувствительность тесно связана с ориентиро¬
вочными рефлексами: тактильные сигналы вызывают рефлексы
сближения с раздражителем.
Биологический смысл боли состоит в том,, что она, являясь
сигналом опасности, мобилизует организм на борьбу за самосох¬
ранение. Под влиянием болевого сигн-ала перестраивается рабо¬
та всех систем организма, что приводит к повышению его реак¬
тивности: повышается тонус скелетной мускулатуры, сократимость
и возбудимость мышц, увеличивается чувствительность всех ана¬
лизаторов. Это обеспечивает быстроту оборонительных реакций и
большую, чем обычно, предусмотрительность поведения.
В физиологии и психологии долгое время было распространено
мнение о том, что боль .является диффузной эмоцией и не несет
в себе никаких элементов отражения. Однако, как известно, че¬
ловек различает характер боли в зависимости от ее источника
(ожог, электрическое или механическое раздражение). В боле¬
вых ощущениях отражается место приложения и длительность разд¬
ражителя — человек достаточно точно различает боль в зависи¬
мости от того, возникает ли она при воздействии постоянного
или переменного тока. При определенной тренировке можно нау¬
читься оценивать интенсивность болевого электрического разд¬
ражения (см.: 3. М. Беркенблит, 1940).
Наиболее высокая болевая чувствительность роговицы (по¬
рог— 0,2 г/мм2) и конъюнктивы (порог — 2 г/мм2). Болевая
чувствительность кожи значительно ниже: порог — от 20 (кожа
живота) до 300 г/мм2 (кончики пальцев руки).
В области болевой чувствительности основной психофизичес¬
кий закон не действует. Здесь имеет место почти линейная за¬
висимость между интенсивностями раздражения и ощущения в диа¬
пазоне до порога выносливости. Критическая частота слияния
дискретных болевых раздражений — 1 в 3 с.
Измерения латентного периода и продолжительности болевых
ощущений вскрыли любопытный факт. Оказалось, что при опреде¬
ленных условиях наблюдаются как бы две болевые волны. Так,
укол иголкой или краткое прикосновение сильно нагретым пред¬
метом сначала вызывает короткую острую боль, затем после не¬
96
которого интервала возникает вспышка более интенсивной боли.
Интервал между болевыми ощущениями равен 190 мс на пальце но¬
ги, 130—на голени и 90—на верхней части бедер. При кокаи-
низации второе болевое ощущение не возникает (см.: Экспери¬
ментальная психология, 1963).
На основании этого факта, а также электрофизиологических
исследований выдвигается гипотеза о двух разновидностях боле¬
вых ощущений. Одна из них связана с миелинизированными во¬
локнами, обладающими большой скоростью проведения, дру¬
гая — с немиелинизированными, скорость проведения в которых
меньше.
Подкожная, или глубокая, чувствительность. Как показывают
исследования (Б. Ф. Ломов, 1966; Экспериментальная психоло¬
гия, 1963; S. Н. Bartley, 1958), даже при полной анестезии
достаточно интенсивное механическое воздействие вызывает ощу¬
щение или давления, или боли. Считается, что рецепторными ап¬
паратами, реагирующими в этом случае на давление, являются
тельца Паччини, расположенные в подкожной ткани. В отличие от
тактильных рецепторов они обладают длительным последействием
и продолжают реагировать даже после прекращения деформации ко¬
жи. В нормальных условиях подкожные рецепторы вместе с так¬
тильными участвуют в формировании ощущения давления.
Сильное давление и сильные температурные воздействия вызы¬
вают подкожное ощущение боли. Рецепторами в этом случае, по-
видимому, служат свободные нервные окончания.
С помощью кожной рецепции человек познает довольно широкий
круг качеств предметов, таких, как шероховатость, гладкость,
упругость, твердость, мягкость, влажность, сухость, маслянис¬
тость и т. п. Субъективные образы этих свойств далеко не всег¬
да могут быть представлены как разновидности элементарных кож¬
ных ощущений (прикосновения, давления, тепла, холода и бо¬
ли), продуцируемых специализированными анализаторами.
В психологии имеется еще очень мало данных, раскрывающих
условия формирования отражения перечисленных свойств. Прав¬
да, есть некоторые основания рассматривать их отражение каь
результат синтеза элементарных кожных ощущений. Так, при оп¬
ределенном сочетании воздействия холода и давления можно ис¬
кусственно создать ощущение влажности. Сочетание слабого теп¬
ла и слабого холода может вызвать «искусственное» ощущение
горячего. Однако известно, что вода даже при нейтральной тем¬
пературе кажется мокрой, а ощущение горячего " возникает при
раздражении участков кожи, лишенных холодовой рецепции. Поэ¬
тому пока еще трудно ответить на вопрос о том, какие условия
достаточны и необходимы для синтеза элементарных кожных ощу¬
щений и формирования образов всего того множества свойств,
которые отражаются при непосредственном контакте кожного пок¬
4 Зак. 369
97
рова с предметами внешней среды*. Ответ на этот вопрос тре¬
бует проведения специальных исследований.
Осязание. В психологической и особенно физиологической ли¬
тературе осязание часто отождествляется либо с тактильной,
либо с кожной чувствительностью вообще. Если бы дело касалось
только использования терминов, то такое отождествление не вызвало
бы особых возражений. Однако вопрос о взаимоотношениях осязания
и различных видов кожной чувствительности не является просто
терминологическим. В психологии обосновано представление об
осязании как особой форме чувственного отражения, органом ко¬
торого является рука. Большая заслуга в этом принадлежит
И. М. Сеченову (1952), который показал, что осязание есть
«чувство, параллельное зрению». Он подчеркивал возможность
осязательного отражения таких признаков и свойств предметов,
которые недоступны кожной чувствительности самой по себе. В
процессе осязания отражаются не только твердость, шерохова¬
тость, температура и другие подобные свойства предмета, но
также его форма, величина и положение в пространстве. Это да¬
ет все основания считать осязание особым видом восприятия.
И. М. Сеченов рассматривал осязание как специфическую форму
познавательного действия (ощупывания), в процессе которого рука
как бы снимает копию предмета. Представление об осязании как
особом виде восприятия было развито также в работах С. Ревеша
(С. Reversz, 1950), Д. Катца (D. Katz, 1925) и других, определивших
весь комплекс относящихся сюда явлений термином «гаптика».
В современной науке (антропология, история материальной
культуры, анатомия, физиология и психология) обосновано вы¬
сказанное в свое время Ф. Энгельсом положение об общественно¬
трудовом происхождении и развитии всех функций руки, в том
числе и гностических. Именно благодаря труду и в процессе
труда как целесообразной предметной деятельности развилась та
специфическая форма восприятия, которой является осязание
(К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20).
Исследования индивидуального развития человека также рас¬
крывают неразрывную связь осязания с предметной деятельностью.
Развитие предметной деятельности является условием разви¬
тия осязания. Вместе с тем развитие осязания создает необходи¬
мые предпосылки совершенствования предметной деятельности.
Начиная с исследований Ч. Белла и И. М. Сеченова в психо¬
логии разрабатывается представление об органе осязания как
формирующейся в процессе индивидуального развития функцио¬
нальной системе, объединяющей ряд анализаторов. Основу этой
системы составляют тактильный, температурный, кинестетический
анализаторы.
* Не исключена, конечно, возможность и того, что сущест¬
вуют специализированные (еще не открытые) анализаторы,
обеспечивающие отражение этих свойств.
98
Поскольку тактильная и температурная чувствительность уже
были рассмотрены, кратко остановимся только на характеристи¬
ках кинестезии.
Известно, что движения, выполняемые человеком в ответ на
те или иные сигналы, сами являются источником, объектом осо¬
бого рода ощущений, так называемых двигательных или кинесте¬
тических. Выступая в качестве сигналов обратной связи, эти
ощущения играют существенную роль в построении двигательного
акта, в его регулировании и корректировке.
Работами морфологов, физиологов и психологов доказано су¬
ществование специализированного анализатора, благодаря кото¬
рому отражаются положение и движение частей тела (К. X. Кек-
чеев, 1946; Н. И. Красногорский, 1954; И. П. Павлов, 1952).
Имеется несколько видов рецепторов, участвующих в формиро¬
вании ощущений положения и движения. Они связаны с мышцами,
сухожилиями и суставами. В поперечнополосатых мышцах находятся
веретенообразные нервные окончания. Эти рецепторы раздражаются
в обычных условиях при растяжении мышц. В мышечной ткани обна¬
ружены также тельца Руффини. В сухожилиях (в местах их соеди¬
нения с мышцами) имеются тельца Гольджи. Они раздражаются
при сокращении мышц. Таким образом, веретенообразные нервные
окончания и тельца Гольджи дополняют друг друга. В капсулах
мышц имеются также аппараты Гольджи — Маццони. В тканях,
непосредственно прилегающих к суставам, в изобилии обнаружены
тельца Паччини.
Вся эта система рецепторов раздражается при изменении уп¬
ругих свойств мышц и перемещении суставов относительно друг
друга. Каждый из перечисленных видов рецепторов во время ра¬
боты мышечно-суставного аппарата посылает в центральную нерв¬
ную систему свои специфические сигналы. Вместе с тем они ча¬
стично дублируют друг друга, что обеспечивает контроль и кор¬
ректировку сигналов, а тем самым тонкий анализ совершаемых
движений.
Мышечная и суставная чувствительность обеспечивают отраже¬
ние всех основных качеств движений человеческого тела и его
органов: интенсивности (усилия), скорости, длительности, амп¬
литуды, траектории и т. д. Наиболее точно и тонко дифференци¬
руются движения рук, пальцев, языка и губ. В этом выражается
влияние труда и речи на развитие анализаторов человека.
Исходными кинестетическими сигналами являются сигналы о
величине усилия. Скорость рассматривается как простой, а пе¬
ремещение — как двойной интеграл от силы. Эта точка зрения,
по-видимому, справедлива, если рассматривать мышечную чувст¬
вительность вне связи с суставной.
Кинестетический анализатор во взаимодействии с кожным име¬
ет определенное значение в отражении таких свойств предмета,
как твердость, упругость, эластичность и т. д. По-видимому,
4
99
именно благодаря сличению изменений тактильной и кинестети¬
ческой сигнализации при движении руки по предмету и обеспечи¬
вается отражение этих свойств.
Но особенно большая роль принадлежит кинестетическому
анализатору в отражении контура и формы предмета, т.е. в фор¬
мировании образа предмета как целого. Являясь ведущим компо¬
нентом той функциональной системы анализаторов, которая слу¬
жит основой активного осязания, он обеспечивает синтез массы
тактильных и температурных сигналов, возникающих в процессе
ощупывания. В простейшем случае последовательного обведения
кончиком пальца контура плоской фигуры движения руки осущест¬
вляют функцию развертки тактильных сигналов, характер которых
изменяется в зависимости от перепадов контура. Если бы в этом
случае отсутствовали кинестетические сигналы, то вряд ли бы
формировался целостный образ контура.
Но поскольку благодаря кинестетическому анализатору в про¬
цессе ощупывания отражается траектория движения кончика паль¬
ца, развернутый во времени ряд тактильных сигналов упорядочи¬
вается в соответствии с взаимоотношениями элементов контура
фигуры. Кинестетическое отражение траектории, изоморфной кон¬
туру, представляет своеобразный состав (остов) осязательного
образа фигуры, на который «наращивается» масса тактильных си¬
гналов. Решающая роль кинестетического отражения траектории
ощупывающего движения в формировании образа контура отчетливо
проявляется в так называемом инструментальном осязании. Как
показали Н. Р. Богуш (1956), Н. Г. Панцырная (1953) и другие,
отражение контура плоской фигуры возможно даже тогда, когда
рука не контактирует непосредственно с ней, а ощупывание
осуществляется с помощью штифта. В этом случае в тактильных
ощущениях отражаются лишь особенности штифта, но не ощупывае¬
мого предмета. И тем не менее при многократном обведении
контура формируется достаточно точный его образ. Видимо, он
формируется на основе сличения и «усреднения» кинестетических
сигналов, отражающих траекторию движения руки, держащей
штифт.
В обычных условиях непосредственно-контактного ощупывания
предмета рука функционирует как сложная система. Различные
пальцы выполняют неодинаковые функции. Большой палец выполня¬
ет функцию опоры и перемещающегося начала отсчета. Основная
доля ощупывающих движений приходится на указательный и сред¬
ний пальцы. Благодаря прежде всего их движениям осуществляет¬
ся последовательная развертка контура предмета и его элемен¬
тов. Безымянный палец и мизинец участвуют в процессе ощупыва¬
ния эпизодически, лишь время от времени касаясь предмета. Ос¬
новная их функция заключается в уравновешивании всей движу¬
щейся системы.
В процессе ощупывания плоских предметов ладонь, как прави-
100
Рис. 8. Положение пальцев при ощупывании линий контура (по
Б. Ф. Ломову): а—прямая; б—ломаная; в—кривая; г-т-сложный
элемент контура
ло, не участвует. Но при ощупывании объемных предметов она
выполняет довольно активную роль в отражении кривизны их по¬
верхности и объема. Выключение ладони приводит к значительно¬
му возрастанию времени ощупывания и снижению точности воспри¬
ятия.
Характер взаимодействия между пальцами зависит от геомет¬
рических особенностей ощупываемой фигуры. Как правило, прямые
линии контура ощупываются только двумя пальцами (указательным
и средним); в процесс ощупывания кривых и ломаных линий вклю¬
чаются безымянные пальцы и мизинцы, а иногда и большие (рис. 8).
В каждый момент ощупывания прямой линии одновременно различа¬
ются две точки, в каждый момент ощупывания кривой и ломаной —
три или больше. Это полностью соответствует требованиям пос¬
троения геометрических элементов.
Взаимодействующие пальцы осуществляют функцию измерения
элементов, ощупывания фигуры*. Противопоставленные большой и
указательный (или указательный и средний) пальцы представляют
своеобразный циркуль-измеритель, позволяющий весьма точно
оценивать расстояние между противолежащими точками объекта.
По данным К. X. Кекчеева (1946), толщина ощупываемых предме¬
тов различается с точностью до 4 %, а их диаметр и длина — с
точностью до 2 % от исходной величины.
Ощупывание относительно простых и небольших (порядка раз¬
меров кисти) объектов осуществляется одной рукой (мономану-
альное осязание). С увеличением их сложности и размеров, а
также при необходимости осязательной оценки пространственных
взаимосвязей объектов в процесс ощупывания включаются обе ру-
* Недаром И. М. Сеченов (1952) сравнивал руку с инструмен¬
тами, используемыми в геометрии для построения и изме¬
рения.
101
Циклограмма График скорости
Рис. 9. Циклограмма и график скорости ощупывающих движений (по
Б. Ф. Ломову). Точками обозначены кадры: по линии ab точки расположены
гуще (следовательно, скорость движения меньше), чем по линии Ьс. Стрелкой
указано направление движения. В графике по оси абсцисс отложено время,
по оси ординат — скорость движения руки. Очевидно, изменение скорости
движения руки способствует различению кривизны линий и точек их сопряжения
ки (бимануальное осязание). При бимануальном ощупывании наб¬
людается динамическое разделение функций рук. Если предмет не
имеет опоры, то левая рука (у правшей) удерживает его на ве¬
су, а правая выполняет собственно функцию ощупывания. При ук¬
реплении предмета (например, на штативе) ощупывание осущест¬
вляется обеими руками.
Характер их взаимодействия определяется геометрическими
особенностями, прежде всего формой предмета. Многочисленные и
разнообразные эксперименты, проведенные психологами Ленин¬
градского университета (Ю. П. Лапе, 1960), вскрыли фундамен¬
тальный факт, касающийся соотношений временных и пространст¬
венных параметров ощупывающих движений. Оказалось, что при
ощупывании симметричных — относительно вентральной оси тела—
предметов или их элементов обе руки движутся синхронно. То
же имеет место при ощупывании двух симметрично расположенных
подобных объектов. Если по тем или иным причинам синхронность
нарушается, то это приводит к снижению скорости и точности
восприятия. Напротив, при ощупывании асимметричных объектов
движения рук асинхронны. Синхронность движений в этом случае
приводит к «расщеплению» осязательного образа. При ощупывании
асимметричных объектов или их элементов наблюдается отчетли¬
вая попеременность движений рук. В каждый момент времени по
контуру объекта перемещается лишь одна из них, а вторая фик¬
сирует какую-либо деталь. По-видимому, фиксируемые детали вы¬
ступают в роли конструктивных точек, относительно которых и
осуществляется «осязательное построение».
Бимануальное поле осязания четко разграничено на две части
по линии, проходящей почти параллельно вентральной оси тела
(у правшей зона действия правой руки несколько больше, чем
левой). Эта линия является базовой: именно относительно нее
оцениваются тактильно-кинестетические сигналы, идущие справа
102
и слева. Синхронность движений, наблюдаемая при ощупывании
симметричных объектов, является важным условием определения
подобия (зеркального тождества) правых и левых сигналов*. По¬
переменная смена функций рук при ощупывании асимметричных
объектов, т. е. временная диспаратность ощупывающих движений,
является условием оценки величины различия между этими сигна¬
лами. Попеременная смена функций рук имеет место также при вос¬
приятии пространственных взаимоотношений предметов. Как прави¬
ло, одна из них фиксирует какой-либо предмет, служащий точкой от¬
счета, а другая выполняет функцию измерения расстояний от него
до других предметов и определения направлений.
Анализ скорости движения рук показывает, что она также за¬
висит от геометрических особенностей предметов. Как правило,
при переходе от одной линии контура к другой (например, в точ¬
ках сопряжения) наблюдается более или менее значительное из¬
менение скорости ощупывающих движений (рис. 9). В точках рез¬
кого перепада кривизны контура (на углах) скорость падает до
нуля, т. е. имеет место более или менее-длительная фиксация.
Проведенный с помощью киносъемки анализ процесса ощупыва¬
ния плоских фигур выявил микро- и макродвижения пальцев. Пер¬
вые из них заключаются в непрерывной циклической смене точек
соприкосновения каждого пальца с контуром. По-видимому, мик¬
родвижения обеспечивают сохранение тактильной чувствительнос¬
ти на некотором оптимальном уровне.
Макродвижения можно разделить на несколько видов: поиско¬
вые, установочные, собственно ощупывающие, контрольные и ура¬
вновешивающие. Поисковые движения предшествуют акту ощупыва¬
ния. Это легкие, быстрые, размашистые движения, с помощью ко¬
торых осуществляется общая ориентировка в осязательном поле.
Они заканчиваются контактом с объектом восприятия. Затем руки
совершают скользящие, установочные движения по поверхности
объекта, нащупывая начальную точку отсчета (обычно крайнюю
верхнюю деталь). Достигнув этой точки, они останавливаются,
фиксируя ее в течение 0,2-1,5 с. Пальцы совершают в районе
начальной точки массу мелких приноровительных движений, обес¬
печивая установку руки в наиболее удобную для восприятия по¬
зицию.
Собственно ощупывающие движения осуществляют функцию раз¬
вертки осязательных сигналов. В целом траектория этих движе¬
ний воспроизводит контур воспринимаемого предмета. Однако
строгого соответствия между траекторией движения каждого паль¬
ца и контуром нет. Как правило, ни один из них не осуществля¬
ет развертку полностью. Каждый палец последовательно и непре¬
рывно обводит лишь отдельные участки контура. Некоторые учас¬
* При ощупывании симметричных объектов одной рукой также
очень часто наблюдается синхронность движений противопо¬
ставленных указательного и большого пальцев.
103
тки обводятся одним, некоторые — двумя или тремя пальцами. В
процессе осязательного восприятия наблюдается как бы передача
движений от одних пальцев к другим. Во время ощупывания наб¬
людаются изменения направлений движений, скачкообразные пере¬
ходы от одних элементов объекта к другим. Все эти отклонения
не случайны. Они вытекают из самого существа функции построе¬
ния осязательного образа, осуществляемой ощупывающими движе¬
ниями.
Анализ циклограмм движений пальцев при ощупывании контура
плоской фигуры показывает, что они являются неравномерными и
прерывистыми. Движение каждого пальца по контуру фигуры раз¬
бивается на ряд парциальных движений, перемежающихся более
или менее значительными паузами (длительностью от 0,05 до
0,3 с). Общее количество парциальных движений тем больше, чем
сложнее ощупываемый контур. Можно предполагать, что тактиль¬
но-кинестетические сигналы, соответствующие парциальным движе¬
ниям, являются теми элементами, из которых строится осяза¬
тельный образ. Во всех случаях ощупывающие движения организу¬
ются таким образом, чтобы обеспечить возникновение сигналов
минимального различия направления и протяженности частей кон¬
тура.
Дискретность ощупывающих движений тесно связана с измери¬
тельной функцией руки. По-видимому, осязательные сигналы, со¬
ответствующие парциальным движениям, выступают в роли своеоб¬
разных «чувственных единиц измерения».
В процессе осязательного восприятия, очевидно, имеет место
постоянная смена тактильной и кинестетической сигнализации. В
моменты движения в мозг поступают кинестетические сигналы, в
моменты пауз усиливается тактильная сигнализация. Таким обра¬
зом, взаимодействие тактильного и кинестетического анализато¬
ров, объединенных в функциональную систему, является динами¬
ческим.
Контроль и коррекция осязательных сигналов осуществляются
в ходе самого процесса ощупывания. Благодаря взаимодействию
последовательно движущихся пальцев каждый элемент ощупывается
дважды или трижды. Кроме того, целям контроля и коррекции
служат возвратные движения (повторные ощупывания тех или иных
деталей), особенно частые при ощупывании сложных контуров.
Собственно ощупывающие движения-осуществляются главным
образом указательными и средними пальцами. Мизинцы и безымян¬
ные пальцы, как правило, движутся вне контура, касаясь его лишь
время от времени. Поступающая от них доля тактильных сигналов
невелика. Основная функция этих пальцев состоит, по-видимому,
в уравновешивании всей движущейся системы.
На основании изучения движений пальцев можно наметить три
неразделимых во времени уровня аналитико-синтетической дея¬
тельности в процессе осязательного восприятия.
104
Первый уровень связан с микродвижениями пальцев, обеспечи¬
вающими (наряду с сохранением чувствительности тактильного
анализатора на некотором оптимальном уровне) анализ фактуры и
протяженности элементов воспринимаемого объекта. Микродвиже¬
ния периодически синтезируются в парциальные движения, кото¬
рым соответствует второй уровень анализа элементов объекта.
Парциальные движения благодаря динамическому взаимодействию
пальцев объединяются в слитное, непрерывное движение руки,
воспроизводящее с большей или меньшей степенью полноты форму
воспринимаемого объекта (третий уровень).
Эти уровни обеспечивают «дробление» воспринимаемого объек¬
та и вместе с тем отражение непрерывности его поверхности.
В заключение отметим, что осязание, являясь функцией руки
(т. е. органа труда), играет весьма существенную роль в регу¬
ляции трудовых действий человека.
Осязание и кинестезия позволяют работающему человеку в
каждый момент чувствовать предмет и орудие труда, а также ме¬
ру производимых движений. Этим обеспечивается непрерывность
контроля. Как показывают многочисленные исследования, если на
первых этапах овладения трудовым действием движения регулиру¬
ются преимущественно зрением, то по мере образования навыка
функция регулирования постепенно переходит к осязанию и кине¬
стезии. Совместно с двигательным аппаратом руки последние
образуют замкнутый контур регулирования, время прохождения
сигнала в котором является минимальным. Именно с этим связано
сокращение времени выполнения ручных операций при формирова¬
нии соответствующих навыков.
Как показывают исследования, ощупывающие движения руки яв¬
ляются важнейшим компонентом трудового действия. Обеспечивая
отражение свойств предметов, с которыми взаимодействует рука
(инструмент, органы управления), они играют существенную роль
в организации трудового действия (Н. А. Розе, 1964).
В процессе трудовой деятельности гностические функции руки
развиваются и совершенствуются. По свидетельству Д. Катца
(D. Katz, 1925), рабочие сахарных фабрик с очень высокой точ¬
ностью оценивают по «осязательной пробе» густоту сиропа.
А. А. Ухтомский (1945) наблюдал, что опытные заготовители
зерна и рабочие-мукомолы легко определяют на ощупь качество
зерна и муки. По наблюдениям М. К. Бикчентая (см.: Б. Г. Ана¬
ньев, Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов, А. В. Ярмоленко, 1959), сбор¬
щики фруктов также на ощупь оценивают не только величину и
форму плодов, но и его сорт и степень зрелости. Высокого уро¬
вня развития осязание достигает также у скульпторов, портных,
врачей-терапевтов и специалистов некоторых других профилей.
В связи с развитием инженерной психологии в последние годы
наблюдается повышение интереса к изучению возможностей ис¬
пользования осязания для передачи оператору информации и по¬
вышения эффективности его управляющих действий. Так,
105
В. Л. Дженкинс (см.: Экспериментальная психология, 1963) на
основе исследования осязательного опознания форм при кратко¬
временном контакте предложил новую систему рычагов управления
(рис. 10). При работе на пульте, оборудованном такими рычага¬
ми, снижается возможность ошибочных действий. Сверх того,
оператор может манипулировать этими рычагами в условиях пол¬
ной темноты, ориентируясь в них только с помощью осязания,
без участия зрения.
А. В. Филиппов (1966), исходя из характеристик осязания,
предложил систему клавиатуры для линотипа, позволяющую в мо¬
мент удара по клавише оценивать правильность выполняемого
действия. В основе системы — набор выпуклых фигур, легко раз¬
личаемых при прикосновении.
Работы, направленные на изучение осязания с целью совер-
шествования технических средств сигнализации и органов уп¬
равления, еще только начинаются, но они дают обнадеживающие
результаты.
Рис. 10. Формы рычагов управления, легко опознаваемые с
помощью осязания (по В. Дженкинсу)
Особенности познавательных процессов
в условиях общения ;
В системе психологического знания важней¬
шее место принадлежит проблеме познаватель¬
ных процессов. Именно исследование этих про¬
цессов оказало большое влияние как на разви¬
тие общей теории психологии, так и на разра¬
ботку ее объективных методов.
Когда познавательные процессы впервые ста¬
ли предметом экспериментально-психологическо¬
го изучения, исследователи видели свою глав¬
ную задачу в том, чтобы выявить в «чистом ви¬
де» характеристики и закономерности этих про¬
цессов. Разрабатываемые методы были нацелены
на то, чтобы отпрепарировать изучаемый про¬
цесс (сенсорный, перцептивный, мнемический,
мыслительный) от системы всех других психи¬
ческих явлений, а также от поведения, дея¬
тельности, общения, т.е. рассмотреть этот
процесс сам по себе, как некоторое натураль¬
ное свойство индивида. Экспериментаторы стре¬
мились изолировать испытуемого от каких-либо
воздействий, с тем чтобы ничто не могло
трансформировать изучаемый процесс. Обычно
субъект находился один на один с объектом:
раздражителем, воздействие которого на органы
чувств должно вызвать соответствующее ощуще¬
ние; предметом, который он (субъект) должен
воспринять или запомнить; задачей, которую
107
нужно решить, и т. д. Измерялись те или иные свойства объекта,
воздействующего на испытуемого, и регистрировались связанные
с ними особенности протекания познавательного процесса, т. е.
познавательные процессы изучались в плане отношения «объект-
субъект», а точнее — «воздействующий объект — испытывающий
эти воздействия субъект».
Однако в исследованиях непрестанно проявлялось влияние на
изучаемые процессы многих как объективных, так и субъективных
факторов, искажающих предполагаемую картину. Проследить тот
или иной процесс в чистом виде никогда не удавалось. В экспе¬
риментах обнаруживалось, например, что динамика перцептивно¬
го, мнемического или иного познавательного процесса зависит
от характера мотивов испытуемого, от понимания предложенной
задачи, от его отношения к ней, от инструкции, от осознавае¬
мых или неосознаваемых влияний экспериментатора на ход опыта.
Но эти зависимости рассматривались как внешние по отношению к
изучаемому процессу (как «помеха», «шум»). .
Таким образом, на первых этапах развития экспериментальной
психологии пытались рассматривать познавательные процессы аб¬
страктно, как реализацию некоторых самостоятельных психичес¬
ких функций вне их реальной роли в поведении и деятельности
человека.
Решительный шаг по пути преодоления абстрактного функцио¬
нализма был сделан, когда процессы ощущения, восприятия, па¬
мяти, воображения и мышления стали рассматриваться в контекс¬
те поведения и деятельности. Это позволило выявить не только
их когнитивную, но и регулятивную роль. Те моменты экспери¬
ментальных процедур, влияние которых прежде стремились ниве¬
лировать, здесь стали предметом специального изучения. Напри¬
мер, было показано, что чувствительность анализаторов не яв¬
ляется некоторым неизменным свойством: при определенной орга¬
низации деятельности она может либо повышаться, либо пони¬
жаться. Восприятие и память, воображение и мышление сущест¬
венно зависят от мотивов, целей, структуры деятельности, ко¬
торую выполняет человек. Деятельность стала рассматриваться
как важнейшая детерминанта познавательных (и всех иных психи¬
ческих) процессов. Было разработано положение о том, что эти
процессы формируются, развиваются и проявляются в реальной
деятельности человека (С. Л. Рубинштейн, 1946).
Однако в экспериментальных схемах, основанных на концепции
деятельности, анализ познавательных процессов не выходит за
рамки отношения «объект — субъект». Правда, здесь это отноше¬
ние оборачивается таким образом, что процессы рассматриваются
не просто как результат воздействия объекта на субъекта (свое¬
го рода реакция на это воздействие), а в плане воздействия
субъекта на познаваемый объект, т. е. в связи с активностью
субъекта, в контексте его акций: как отношение «субъект — объ¬
108
ект». Но при этом исследуется преимущественно деятельность
индивида. Его общение с другими людьми, в частности с экспе¬
риментатором, остается вне сферы рассмотрения.
Между тем общение составляет существенную сторону реальной
жизйи человека. Поэтому дальнейшее изучение психики человека,
в том числе и познавательных процессов, предполагает рассмот¬
рение их в контексте общения, т. е. в плане не только отноше¬
ния «субъект — объект», но и отношения «субъект — субъект(ы)».
В процессе общения, этой специфической формы взаимодейст¬
вия человека с другими людьми, осуществляется обоюдный обмен
представлениями, идеями, интересами, настроениями, установка¬
ми и т. п. В общении конкретный индивид овладевает «фондом ду¬
ховного богатства», созданным другими людьми, благодаря чему
преодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вме¬
сте с тем через общение он вносит в этот «фонд» то, что соз¬
дал сам. Именно этим определяется значение общения в жизни
индивида.
Исторически сложилось так, что общая психология изучает
функции, процессы, состояния и свойства человека в плане
анализа поведения и деятельности индивида. В то же время
связь индивида с другими людьми исследуется преимущественно
социальной психологией, которая рассматривает проблему обще¬
ния в плане анализа межличностных и личных отношений, воспри¬
ятия и понимания людьми друг друга, структуры и динамики ма¬
лых групп, механизмов социальной регуляции поведения людей,
процессов массовой коммуникации и т. п. Однако было бы неверно
относить эту проблему только к социальной психологии. В пос¬
леднее время интерес к ней проявляется также в психологии
труда (исследование различных форм совместной трудовой дея¬
тельности людей), инженерной психологии (анализ процессов ин¬
формационного взаимодействия между операторами при управлении
сложными техническими системами), медицинской психологии
(изучение общения между врачом и пациентом, например, в пси¬
хотерапии) и т. д.
Можно полагать, что интерес к проблеме общения со стороны
различных областей психологической науки диктуется некоторой
общей потребностью ее развития.
Разработка этой проблемы становится важнейшим условием
дальнейшего развития не только специальных психологических
дисциплин, но и общей теории психологии.
По существу, мы неизбежно сталкиваемся с проблемой общения
всякий раз, как только обращаемся к конкретно-научному иссле¬
дованию социальной обусловленности психических функций, про¬
цессов, состояний и свойств, «носителем» которых является че¬
ловек.
Общение как социально-историческая категория представляет
собой весьма сложную динамическую систему. Анализ позволяет
109
выделить в ней ряд различных уровней и измерений. Не рассмат/
ривая вопрос об уровнях, измерениях и детерминантах общений
(это требует специального теоретического исследования), отве¬
тим главное: общение выступает как процесс взаимодействия су¬
бъектов (подчеркнем: взаимодействия; оно не может быть описало в
терминах просто воздействий или действий, не говоря уже о реакци¬
ях). В общении проявляются именно те качества людей, которые
свойственны им как субъектам, т. е. то. что принято называть
субъективным миром человека.
Процесс общения взаимный, и каждый из его участников всту¬
пает в него как сознательное существо*. Общение не есть
чисто «духовный контакт», «сфера взаимодействия сознаний»,
как считал, например, Э. Дюркгейм. Оно включено в материальную
жизнь общества, является ее составной частью.
Генетически исходная форма общения в жизни индивида — не¬
посредственное (лицом к лицу) общение. Иногда думают, что та¬
кая форма существенна только для ранних этапов психического
развития, а позднее она свертывается, уступая место общению
опосредствованному. Являясь генетически исходным, непосредст¬
венное общение не утрачивает своего значения в течение всей
жизни человека. По мере развития индивида в системе общест¬
венных отношений развивается и непосредственное общение: обо¬
гащаются его средства и способы, изменяются его сфера и функ¬
ции.
Исследование всей системы психических явлений в условиях
общения человека с другими людьми составляет одну из важней¬
ших задач разработки общей теории психологии. Она относится и
к исследованию познавательных процессов.
Вопрос о влиянии общения на познавательные процессы не
нов. Уже в 20-е гг. нашего века предпринимались попытки ис¬
следовать это влияние экспериментально (В. М. Бехтерев, 1921,
1925; F. Н. Allport, 1924; W. Meode, 1920; G. Munsterberg,
1920; и др.). В формировании экспериментального подхода к его
изучению особенно большая роль принадлежит В. М. Бехтереву,
создателю так называемой коллективной рефлексологии. Несмотря
на ряд ошибочных положений, методологическую слабость этой
концепции, она все же представляет собой первую серьезную по¬
пытку систематического экспериментального исследования психи¬
ческих процессов (в также поведения индивидов в целом) в ус¬
ловиях общения. Не обсуждая сильных и слабых сторон коллек¬
тивной рефлексологии, отметим, что В. М. Бехтерев (1921) раз¬
работал принцип сравнительного изучения познавательных про¬
цессов в условиях изолированной деятельности индивида и в ус-
* Иногда понятие «общение» используется для характеристики
взаимодействия человека с предметным миром (например,
говорят об общении человека и ЭВМ). Но это неточно. В
лучшем случае здесь можно говорить о псевдообщении.
но
уювиях его взаимодействия (общения) с другими людьми. Этот
принцип был реализован в целой системе экспериментальных ме¬
тодик, в частности парном эксперименте, который, по мнению
Г.\ Паска (G. Pask, 1976), является «парадигмой русской психо¬
логии».
Ученик В. М. Бехтерева — В. Н. Мясищев, создавший на осно¬
ве исследований В. М. Бехтерева и А. Ф. Лазурского оригиналь¬
ную психологическую концепцию отношений, подчеркивал, что не¬
обходимо учитывать и специально анализировать процессы обще¬
ния в любом психологическом эксперименте (лабораторном и тем
более естественном). Он отмечал, что общение (испытуемого и
экспериментатора) в явной или скрытой форме обязательно отра¬
зится на результатах эксперимента (В. Н. Мясищев, 1960).
Это отмечается и многими другими психологами. В частности,
известно, что в экспериментальной психологии вопрос о влиянии
инструкции на ход и результаты эксперимента дискутируется
весьма широко.
О значении общения в психическом развитии человека говори¬
ли Дж. Болдуин (J. М. Baldwin 1897), П. Жане (Р. Janet,
1936) и Ж. Пиаже (J. Piaget, 1950). Разрабатывая концепцию
развития высших психических функций, Л. С. Выготский (1960)
особое внимание уделял проблеме общения. Обсуждая проблему
объекта и предмета исследования в психологии, Б. Г. Ананьев
(1977) рассматривал человека как субъект труда, познания и
общения. Ценные замечания о влиянии общения на нейродинамику
можно найти в работах И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, а осо¬
бенно А. Ф. Самойлова.
Не касаясь современного состояния исследований проблемы
общения, отметим, что она все более и более привлекает к себе
внимание представителей разных областей психологической нау¬
ки. Исследования проблемы общения начинают оформляться в от¬
носительно самостоятельное научное направление.
Для нас представляет интерес тот аспект сложной проблемы,
а точнее, системы проблем, который связан с изучением особен¬
ностей протекания познавательных процессов в контексте обще¬
ния человека с другими людьми. Ниже приводятся результаты не¬
которых экспериментальных исследований, выполненных в Инсти¬
туте психологии АН СССР, а также на факультете психологии
ЛГУ.
Основной замысел этих исследований состоял в сравнении
особенностей протекания перцептивных, мнемических и мысли¬
тельных процессов в друх различных условиях: а) индивидуаль¬
ного решения экспериментальных задач, б) совместного решения
тех же (или аналогичных) задач, т.е. в условиях непосредст¬
венного (лицом к лицу) общения.
В первом случае использовались обычные (хорошо отработан¬
ные) экспериментальные процедуры.
111
Во втором случае испытуемым предлагалось совместно решить
те или иные задачи, что неизбежно требовало общения между ниу
ми, т.е. здесь был использован принцип парного эксперимента:
В начале исследования мы, естественно, стремились упростить
задачу. Поэтому в большинстве экспериментов участвовали наи¬
меньшие по численности группы испытуемых — диады. Подбор ис¬
пытуемых в диады для каждой серии экспериментов требовал спе¬
циальной (и достаточно большой) работы. В группы включались
лица, более или менее сходные по особенностям, релевантным
для конкретной задачи исследования (например, по возрасту,
образованию, мотивации и т. д.). На основе использования социо¬
метрических методик для большинства экспериментов в диады
подбирались только лица, относящиеся друг к другу либо поло¬
жительно, либо нейтрально. Это делалось для того, чтобы по
возможности нивелировать влияние фактора межличностных отно¬
шений на результаты эксперимента*.
Во всех экспериментах при помощи скрытого магнитофона ре¬
гистрировалась речь испытуемых, фиксировались также жесты и
мимика.
Ниже приводятся результаты этих исследований.
Особенности перцептивных процессов в условиях общения. Со¬
временные исследования показывают, что восприятие — активный
процесс. Конечно, перцептивный образ выступает как субъектив¬
ное отражение предметов и явлений объективной действительнос¬
ти. Однако неверно было бы рассматривать его как зеркальное
отпечатывание объектов, воздействующих на органы чувств, как
на простую фотографию. В процессе восприятия осуществляются
селекция информации, поступающей на сенсорный вход, ее более
или менее сложные преобразования, сравнение с эталонами, из¬
влекаемыми из памяти. В развернутой форме перцептивный про¬
цесс включает оценку сенсорной информации, коррекцию сенсор¬
ных сигналов, выдвижение и проверку гипотез, принятие реше¬
ния. Он выступает как процесс регулируемый. Особенно отчетли¬
во это обнаруживается, когда восприятие исследуется в контек¬
сте деятельности наблюдения.
Перечисленные характеристики перцептивного процесса выяв¬
лены в традиционных лабораторных экспериментах, в которых ис¬
пытуемый находится один на один с субъектом. Резонно предпо¬
ложить, что в условиях взаимодействия с другим человеком (в ус¬
ловиях общения) эти характеристики могут проявиться еще от¬
четливее и, более того, общение окажет влияние на сам пер-
* Вопрос о проявлении межличностных отношений в общении и
их влиянии на динамику познавательных процессов
заслуживает специального исследования. В данной статье
мы касаемся его лишь частично.
112
иептивный процесс. Конечно, трудно ожидать, что общение пов¬
лияет на физико-химические процессы, развертывающиеся в рецеп¬
торе при воздействии на него раздражителя, или на работу ана¬
лизаторных механизмов в целом, но есть все основания пола¬
гать, что общение должно влиять на селекцию сенсорной инфор¬
мации, ее коррекцию, выдвижение и проверку гипотез, на приня¬
тие решений.
В. М. Бехтерев (1925) экспериментально показал влияние не¬
посредственного общения на точность и детализацию восприятия.
В одном из ^го исследований испытуемым, имеющим возможность
общаться, предъявлялись картинки (экспозиция—15 и 50 с), а
затем предлагалось (каждому индивидуально) перечислить дета¬
ли, которые они заметили. Оказалось, что при общении испытуе¬
мых между собой число отмеченных деталей возросло на 23,6 %, а
ошибки сократились вдвое по сравнению с тем случаем, когда
общения не было. В другом исследовании В. М. Бехтерев предла¬
гал испытуемым выделить различия в сходных картинках и сход¬
ство — в различных. Сравнение индивидуального (без общения) и
группового (с общением) экспериментов показало, что во втором слу¬
чае результаты более высоки, чем в первом. Особенно отчетливо
это проявилось при решении задачи: найти сходное в различных
картинках. Аналогичные результаты были получены В. М. Бехтере¬
вым в исследовании непосредственной оценки времени.
Повышение точности восприятия в условиях общения испытуе¬
мых отмечено также в исследованиях Г. Мюнстерберга
(G. Munsterberg, 1920), В. Меде (W. Meode, 1920), Ф. Оллпорта
(F. Allport, 1924), М. Шериффа (М. Sheriff, 1936), Н. Н. Обо¬
зова (1979) и др.
В наших экспериментах исследовался зрительный поиск объек¬
та, выполняемый испытуемыми, объединенными в диады и имеющими
возможность непосредственного общения.
Испытуемым, наблюдающим городской пейзаж в натурных усло¬
виях, предлагалось найти малозаметный объект. Иногда им дава¬
лось только словесное описание объекта (а точнее, указание на
какие-либо характерные его особенности), иногда показывался
рисунок-эталон отдельных особенностей объекта (цвет или эле¬
мент формы). Эксперимент проводился в виде игры.
В исследовании обнаружилось несколько вариантов совместно¬
го зрительного поиска.
В одних случаях испытуемые независимо друг от друга и поч¬
ти одновременно находили заданный объект. Они вступали в об¬
щение только с целью взаимной проверки результатов поиска —
«согласования образов». Но такие случаи были редки и возника¬
ли только тогда, когда задача оказывалась достаточно простой
для обоих испытуемых.
В других случаях, если задача была трудной для обоих испы-
113
туемых, общение как бы пронизывало весь процесс поиска. Испы¬
туемые определяли общие точки отсчета, иногда договарйвались/
о разделении зон поиска, намечали общую стратегию. В процессе
совместного наблюдения выдвигались гипотезы, осуществлялась
их взаимная коррекция и проверка, уточнялся эталон. Но такие
случаи также были редкими. /
Наиболее типичным вариантом совместного поиска б(три реше¬
нии задач средней трудности) был такой, при которое один из
испытуемых (назовем его А) находил заданный объект раньше
другого (назовем его В) и, вступая в общение со своим партне¬
ром, стремился ему содействовать. При помощи речи и жестов он
начинал управлять вниманием партнера, сужая зону обзора и со¬
кращая маршрут поиска.
Первая фаза общения состояла, как правило, в совместном
определении общих ориентиров (точек отсчета). При этом далеко
не всегда ориентиры задавал тот, кто уже обнаружил объект. Неред¬
ко их предлагали те, кто еще не решил задачу. В качестве ориенти¬
ров обычно выбирались объекты, выделяющиеся цветом, формой
или положением в зоне совместного поиска. Иногда испытуемые в
качестве ориентиров принимали сходные (но не одни и те же)
объекты, что приводило к рассогласованию совместного поиска и
затруднениям в «обмене образами». Как только определялись об¬
щие ориентиры, испытуемый А начинал «строить» (диктовать)
маршрут поиска испытуемого* В. При этом он никогда не пытался
передать испытуемому В тот маршрут, по которому шел сам*.
Уже зная, где расположен искомый объект, А строил новый (наи¬
более экономный, по его мнению) маршрут, который и «передавал»
своему партнеру. Регулируя поисковые действия испытуемого В,
он не только указывал положение искомого объекта относительно
общих ориентиров (направление маршрута поиска), но иногда
формировал и некоторые приемы этих действий.
Если один из испытуемых решал задачу ошибочно, то его пар¬
тнер, как правило, обнаруживал это. Тогда оба испытуемых воз¬
вращались к эталону, уточняли его и начинали новый цикл сов¬
местного поиска, т.е. совместный поиск включал взаимную кор¬
рекцию эталонов заданного объекта. Завершался поиск согласо¬
ванием перцептивных образов и принятием общего решения.
В задачах совместного зрительного поиска речевое общение
имеет вспомогательное и подчиненное значение. Речь в этом
случае является ситуативной, ее словарный состав беден и
структура элементарна. Основным средством общения в этих ус-
* Как показывает анализ отчетов испытуемых, они обычно
не могут полностью воспроизвести маршрут индивидуально¬
го поиска, но достаточно точно воспроизводят маршрут,
формирующийся в совместном поиске.
114
\ ловиях служат жесты. Можно выделить три типа жестов: указа¬
тельные, изобразительные и имитационные (или имитирующие).
Т1ри помощи указательного жеста задается направление взгляда
партнера и сужается зона его поиска, т.е. указательный жест
используется как средство регуляции селективности восприятия
(выделения фигуры — фона).
Изобразительный жест используется как средство воспроизве¬
дения формы тех или иных объектов (ориентиров) и в то же вре¬
мя содействует селективности восприятия (помогает партнеру
выделить указываемый объект).
При помощи имитационных жестов регулируется маршрут зри¬
тельного поиска, осуществляемого партнером. Этот жест воспро¬
изводит отдельные элементы маршрута и некоторые приемы выпол¬
нения того или иного глазомерного действия. Развернутость
процесса общения в условиях совместного зрительного поиска
зависит от сложности решаемой задачи и уровня согласованности
действий партнеров во времени и пространстве. Чем сложнее за¬
дача и менее согласованы их действия, тем более развернут
процесс общения и наоборот.
Приведенные выше результаты экспериментальных исследований
дают лишь очень общую, глобальную картину особенностей пер¬
цептивного процесса (и деятельности наблюдения) в условиях
общения.
Поэтому, естественно, возникла необходимость более де¬
тального изучения этих особенностей в более строгом экспери¬
менте. Нам представляется, что решению этой задачи может со¬
действовать применение методов и экспериментальных процедур,
разработанных в психофизике. Одним из подходов здесь может
быть сравнительный анализ субъективных шкал, формирующихся у
человека в условиях индивидуального и парного эксперимента.
Этот подход разрабатывается В. Н. Носуленко (1979). Основыва¬
ясь на предложенной Ю. М. Забродиным модели сенсорно¬
перцептивных процессов, В. Н. Носуленко провел несколько се¬
рий психофизических экспериментов, направленных на изучение
особенностей субъективного шкалирования в условиях общения.
Диадам предлагались модифицированные задачи шкалирования
громкости: а) оценка громкости со свободным выбором эталона;
б) оценка громкости по отношению к заданному эталону. Сравни¬
вались результаты, полученные в индивидуальной и совместной
деятельности. В последнем случае испытуемые могли давать две
оценки, т. е. корректировать свои первые ответы после общения
с партнером.
Анализ материалов исследования показал существенное отли¬
чие' шкалы оценок, полученных в условиях общения, от шкал, по¬
лученных при индивидуальной оценке громкости. Влияние общения
выражается, в частности, в том, что у членов диад шкалы в кон¬
це эксперимента оказываются весьма сходными. В процессе об¬
115
щения формируется также некоторый общий модуль, по отношению
к которому испытуемые оценивают громкости других сигналов.
Это приводит к повышению точности оценочных шкал. Сдвиг оце¬
нок шкалы у каждого испытуемого в диаде, возникающий под вли*
янием оценок партнера, происходит даже в том случае, когда
испытуемый отказывается корректировать свои оценки, т. е. поми¬
мо его воли. В условиях общения возможно изменение типа субъ¬
ективных шкал: переход к шкалам более высокого уровня, нап¬
ример от шкал «категорий» к шкалам «отношений», что требует
смены стратегии оценивания. В случае стремления испытуемого к
сотрудничеству наблюдается существенное различие шкал, пост¬
роенных по первым оценкам, и шкал, построенных по скорректи¬
рованным оценкам. В экспериментах с заданным эталоном умень¬
шается «якорный эффект», т.е. искажение формы шкалы вблизи
эталона.
Стратегия оценивания, выработанная испытуемыми совместно,
сохраняется у них и в последующих индивидуальных эксперимен¬
тах. При этом совместная стратегия вырабатывается достаточно
быстро — во время первых серий эксперимента. В этот период
отмечается и наиболее интенсивное общение.
Эксперименты, выполненные В. Н. Носуленко, позволяют счи¬
тать, что в условиях общения происходят качественные измене¬
ния в работе системы сенсорных процессов (по сравнению с ус¬
ловиями индивидуального эксперимента). Эти изменения, по-
видимому, касаются, во-первых, блока принятия решений, во-
вторых, смещения сенсорных эталонов (или модулей) оценочной
шкалы. Иначе говоря, под влиянием общения происходит перест¬
ройка прежде всего тех звеньев системы, которые ответственны
за процесс упорядочения и оценивания сенсорных данных.
Особенности мнемических процессов в условиях общения. Как
известно, еще Э. Мейман (Е. Meuman, 1914) отмечал различие
процессов запоминания и воспроизведения вербального материала
детьми 8—9 лет, работающими в условиях изоляции и в присутст¬
вии других людей. Подобные различия наблюдались также В. Мёде
(W. Medde, 1920), В. М. Бехтеревым (1921) и Д. Г. Элькиным
(1926). Однако особенности динамики мнемических процессов в
условиях непосредственного общения (не просто в присутствии
других людей, а во взаимодействии с ними) систематически ни¬
кем (по известной нам литературе) не изучались. Между тем в
реальной жизни процессы запоминания, сохранения и воспроизве¬
дения той или иной информации человеком протекают в условиях
его живого взаимодействия с другими людьми в условиях об¬
щения.
В нескольких сериях экспериментов мы попытались исследо¬
вать особенности процессов воспроизведения невербального (об¬
разная память) и вербального (словесная память) материала в
условиях общения.
116
В I серии диадам предлагалось сначала индивидуально, а за¬
тем совместно изобразить план знакомой им местности (задание
не требовало высокого уровня развития графических умений).
Испытуемые должны были изобразить Дворцовую площадь Ленин¬
града и прилегающие к ней районы. В экспериментах принимали уча¬
стие лица, живущие в Ленинграде или часто бывающие в нем.
Обычно эти планы у обоих испытуемых содержали грубые ошибки.
Однако ни тот, ни другой не сомневался, что его схема в прин¬
ципе верна (сомнения вызывали только детали). Но в условиях
общения обнаружилась ошибочность обеих схем, что создало про¬
блемную ситуацию и привело к возникновению у обоих испытуемых
потребности в общении.
На начальной фазе общения основная задача состояла в оп¬
ределении общих точек отсчета (общих координат). Так, испытуе¬
мый А выбрал в качестве начальной точки отсчета выход с Невс¬
кого проспекта к Адмиралтейству. Испытуемый В — арку Главного
штаба. На определение взаимоотношений между этими точками и
было направлено общение. В процессе общения и тем и другим
испытуемым выдвигались гипотезы, которые подвергались взаим¬
ной проверке.
В тех случаях, когда оба испытуемых представляли план мес¬
тности в принципе одинаково, общение было направлено на уточ¬
нение масштаба, расположения деталей и на заполнение пропус¬
ков в схеме. При этом детали рассматривались относительно об¬
щей (принятой обоими испытуемыми) системы точек отсчета.
На этой фазе общения также выдвигались и проверялись гипо¬
тезы, которые либо отвергались, либо принимались обоими испы¬
туемыми.
Поскольку испытуемые воспроизводили (с теми или иными
ошибками) план заданной местности в целом, можно охарактери¬
зовать топографические представления, которыми они владели,
как «карты-обозрения» (см. Ф. Н. Шемякин, 1940). Но в процес¬
се общения наблюдались как бы развертывание отдельных элемен¬
тов топографического представления и переход к оперированию
«картой-путем». При этом развертка осуществлялась каждым ис¬
пытуемым относительно общей системы точек отсчета.
При решении задач, требующих актуализации топографических
представлений, речевое общение играет большую роль, чем при
совместном зрительном поиске. Однако и в этом случае испыту¬
емые широко пользуются жестами (особенно имитационными и изо¬
бразительными), которые служат своего рода средствами эксте-
риоризации представлений.
В процессе общения у каждого испытуемого представление оп¬
ределенным образом трансформируется, уточняется и обогаща¬
ется. Итогом общения является своего рода сближение представ¬
лений у обоих испытуемых.
Как показали результаты этой серии экспериментов, точность
117
и полнота воспроизведения топографических представлений в ус¬
ловиях общения выше, чем в условиях индивидуальной деятель¬
ности.
В другой серии экспериментов испытуемым сначала раздельно,
а затем совместно предлагалось воспроизвести ранее заученный
стихотворный текст.
При раздельном (индивидуальном) воспроизведении обнаружи¬
лась классическая картина, достаточно хорошо описанная в ли¬
тературе: точное воспроизведение начала (и часто конца) тех
или иных строк и строф, замена дословного воспроизведения те¬
кста изложением его смысла и т. д.
При совместном воспроизведении этого же текста в условиях
общения — картина иная. Здесь наблюдаются взаимная коррекция,
совместный поиск забытых слов и фраз, связанный с выдвижением
гипотез и их проверкой. Объем дословного воспроизведения в
условиях общения оказывается большим, чем у каждого из участни¬
ков эксперимента порознь. При этом точ+юсть воспроизведения
оказывается более высокой.
Результаты воспроизведения в условиях общения неверно было
бы представлять как наложение того, что хранит память одного
испытуемого, на то, что хранит память другого. В процессе со¬
вместного припоминания воспроизводится прежде всего то, что
хранит память обоих испытуемых достаточно прочно и точно. Эти
части материала выступают в роли своего рода общих координат,
«строительных лесов», образуют систему опорных образов, в со¬
ответствии с которыми воспроизводятся остальные. Важным момен¬
том построения такой системы опорных образов (в данном случае
последовательности изложения текста) являются взаимное под¬
крепление и взаимная коррекция воспроизводимого материала.
База коррекции при совместном воспроизведении более широкая,
чем при индивидуальном: в условиях общения образуется как бы
совместный фонд памяти, используемый обоими испытуемыми. В
процесс воспроизведения включаются и моменты узнавания, ко¬
торые дают новый толчок воспроизведению (А знает то, что вос¬
произвел В, и это узнавание как бы вытягивает из его памяти
новые части материала).
В условиях общения у каждого из его участников активнее
протекают процессы самоконтроля, отчетливее осознаются «про¬
валы» и «сомнительные места», т.е. те части материала, кото¬
рые ни один из испытуемых не может воспроизвести точно. Более
определенно отделяется то, что испытуемые помнят хорошо, от
того, что они не помнят или помнят плохо. Именно в районе
этих частей воспроизводимого материала и ведется совместный
поиск забытого. Конечно, такой поиск есть и в индивидуаль¬
ном воспроизведении, но при совместном он протекает более интен¬
сивно.
Отметим также, что и сама стратегия поиска в условиях об¬
118
щения оказывается иной. При индивидуальном воспроизведении
испытуемые обычно, обнаружив «провал», действуют по принципу
многократных возьратов к началу текста (строфы), каждый раз
«пробегая» его заново. Такую стратегию можно было бы назвать
сканирующей. Нередко, обнаружив «провал», испытуемые не могут
его преодолеть и отказываются от попыток дальнейшего воспроиз¬
ведения.
В условиях общения такие «провалы» (блокировка процесса
воспроизведения) становятся как бы фокусом совместных усилий.
Именно в районе этого фокуса и организуется совместный по¬
иск. Такую стратегию можно было бы назвать фокусирующей. Выя¬
вив «провалы», испытуемые начинают активно выдвигать гипоте¬
зы, обсуждают их и корректируют. В процессе совместного вос¬
произведения более часто, чем в индивидуальном, наблюдаются
явления, подобные реминисценции.
Аналогичные нашим данные получены Н. Н. Обозовым и
В. 3. Стагатаевым (Н. Н. Обозов, 1979), которые исследовали
мнемические процессы на примере обучения иностранному языку.
В их эксперименте, построенном по схеме естественного, уча¬
щимся старших классов средней школы предлагалось перевести
тексты-диалоги с иностранного языка на родной (с немецкого на
русский) и заучить на иностранном языке свои роли. Так же как
и в наших экспериментах, при индивидуальном воспроизведении
наблюдалась известная в ’психологии картина. В условиях сов¬
местной деятельности она существенно изменилась. Наблюдалась
взаимная коррекция допущенных при воспроизведении неточнос¬
тей, взаимное стимулирование, совместный поиск забытых слов,
выдвижение и обсуждение гипотез и т. п.
Анализ результатов этого эксперимента показал, что роль
общения четко проявляется при отсроченном воспроизведении ма¬
териала (через два дня после заучивания).
Вопрос о влиянии общения на мнемические процессы исследо¬
вался также В. Ф. Ведерниковым из лаборатории Н. Н. Обозова.
Для изучения процессов запоминания и узнавания использовались
метод тождественных рядов и метод удержания членов ряда. Ис¬
пытуемым предъявлялись слова и числа. Сравнивалось произ¬
вольное и непроизвольное их запоминание в условиях индивиду¬
альной и совместной деятельности.
Эти эксперименты показали, что коэффициент узнавания, оп¬
ределяемый как отношение правильно опознанных слов и цифр к
их общему числу, в парном эксперименте больше (на 13,5 %), чем
в индивидуальном. По данным В. Ф. Ведерникова, общение осо¬
бенно сильно влияет на процессы произвольного запоминания (и
воспроизведения). Его продуктивность в условиях общения по
сравнению с запоминанием в условиях индивидуальной деятельно¬
сти выше на 25 % для слов и на 26 % для цифр, в то время как
продуктивность непроизвольного запоминания выше только на 3 %
для слов и на 10 % для цифр. Число лиц, улучшивших в условиях
119
общения показатели произвольного запоминания слов, составило
97 %, а цифр — 78 %.
Вопрос о влиянии общения на произвольное и непроизвольное
запоминание (и воспроизведение) требует, конечно, дальнейших
исследований. Однако наши наблюдения за усвоением иностранно¬
го языка позволяют предполагать, что общение активизирует
процессы непроизвольного запоминания и воспроизведения, пожа¬
луй, не в меньшей, если не в большей, степени, чем произволь¬
ного. Можно думать, что в условиях общения между этими двумя
уровнями мнемических процессов складываются иные отношения по
сравнению с теми, которые характеризуют индивидуальную дея¬
тельность.
Специального исследования заслуживает также вопрос о роли
общения в процессах взаимодействия кратковременного и долго¬
временного хранилищ. По-видимому, общение может выступить в
роли своего рода «оператора» перевода информации из первого
во второе и наоборот.
Особенности мыслительных процессов в условиях общения.
Идея о том, что процессы мышления генетически связаны с обще¬
нием, высказывалась в психологии неоднократно (Б. Г. Ананьев,
1977; Л. С. Выготский, 1960; В. Н. Мясищев, 1960; Р. Janet,
1936; J. Piaget, 1950; и др.). Своеобразным выражением этой
идеи является принцип единства мышления и речи, разработанный
в советской психологии. В условиях общения людей друг с дру¬
гом осуществляются процессы абстракции и обобщения информации,
анализа и синтеза знаний. Даже в индивидуальном мышлении (ко¬
гда человек решает ту или иную задачу, находясь в условиях
изоляции от непосредственных контактов с другими людьми) мож¬
но легко обнаружить внутренний диалог. Есть много общего в
структурах процесса общения и мыслительного процесса.
Вместе с тем вопрос о роли общения в мыслительных процес¬
сах разработан в психологии недостаточно. Имеющиеся экспери¬
ментальные данные разрознены и противоречивы. Так, по данным
В. М. Бехтерева, при решении арифметических задач изолирован¬
ная работа количественно интенсивнее, а качественно выше сов¬
местной. К аналогичному заключению пришел В. Шмидт (см.:
Е. Meumann, 1914), анализируя качество домашних и классных
работ, выполняемых школьниками. По данным X. Ламма и Г. Траммс-
дорфа (Н. Lamm, G. Trammsdorf, 1973), групповое решение, за¬
дач менее эффективно, чем индивидуальное. Часто высказывается
мнение о том, что для эффективного развертывания мыслительно¬
го процесса необходима «отстойка» от внешних воздействий, в
том числе и тех, которые возникают в процессах общения. Вмес¬
те с тем есть данные, показывающие, что в условиях совместной
деятельности вероятность решения задач выше по сравнению с
индивидуальной (D. W. Taylor, 1954), а совместная мыслитель¬
ная деятельность более эффективна.
120
Таким образом, складывается парадоксальная ситуация. С од¬
ной стороны, убедительными кажутся факты, приводимые в пользу
утверждения о положительном влиянии общения на процесс мышле¬
ния. С другой — имеются экспериментальные данные, свидетель¬
ствующие о преимуществах индивидуальной мыслительной деятель¬
ности.
По-видимому, характер влияния общения на мыслительный про¬
цесс-зависит от системы различных факторов: сложности решае¬
мой задачи, уровня знаний и интеллектуальных способностей
лиц, решающих задачу совместно, соотношения их мотивации, ли¬
чностных особенностей и т.д. В исследовании этого вопроса
особенно важна последовательная реализация принципов систем¬
ного подхода, прежде всего понимание системности детерминации
психических процессов.
Не претендуя на раскрытие этой детерминации, ограничимся
лишь изложением результатов некоторых исследований, выполнен¬
ных в Институте психологии АН СССР и на факультете психологии
ЛГУ.
Как известно, одной из важнейших в психологии мышления яв¬
ляется проблема усвоения понятий. Эта проблема (в связи с
изучением общения) разрабатывалась В. А. Кольцовой (1977). В
ее исследовании сравнивались два варианта работы учащихся
дневных и вечерних школ., Изучался процесс овладения понятиями
а) индивидуально и б) совместно, включая обсуждения и дискус¬
сии в малых группах. Используя разработанную ею шкалу уровней
усвоения понятий, В. А. Кольцова показала, что общение оказы¬
вает существенное влияние на процесс овладения понятиями.
В тех классах, в которых задания выполнялись учащимися в
условиях непосредственного общения, получены более высокие
результаты. Этому не приходится удивляться, так как процесс
усвоения понятий в условиях общения протекал как совместная
мыслительная деятельность, в ходе которой имели место взаим¬
ная коррекция знаний, дополнения, уточнения, выявлялись нето¬
чности и т. д. В такой совместной и весьма динамичной деятель¬
ности знания, которыми владел каждый из учащихся, как бы соз¬
давали общий фонд, что позволило осуществлять полный анализ при¬
знаков понятий, отделение существенного от несущественного,
а также более эффективное сочетание процессов обобщения и аб¬
стракции. В процессе совместной деятельности общение выполняет
своего рода компенсаторную функцию по отношению к каждому из
ее участников.
По данным В. А. Кольцовой, общение оказывает различное
влияние на сильных, средних и слабых учащихся. Наиболее высо¬
ко оно по отношению к средним, многие из которых благодаря
совместной деятельности поднимаются до уровня сильных, что
подтверждается также упомянутыми выше данными Н. Н. Обозова и
В. 3. Стагатаева. Это ставит под сомнение распространенное
121
мнение о том, что якобы в условиях совместной деятельности
происходит осреднение результатов. Напротив, при правильно
организованном общении наблюдается тенденция повышения ре¬
зультатов каждого из его участников.
В. А. Кольцова показала, что влияние общения на каждого из
его участников зависит от их индивидуальных особенностей: а)
степени подготовленности к усвоению нового понятия; б) отно¬
шения к заданию; в) уровня интеллектуальной активности.
Позитивное влияние общения на мыслительные процессы выяв¬
лено также в исследовании Е. В. Цукановой (Е. В. Цуканова,
Н. И. Фрыгина, 1976), которая сравнивала индивидуальное и со¬
вместное решение задач лабиринтного типа. Но это справедливо
только по отношению к диадам, члены которых связаны взаимно
положительными ( ++) или взаимно нейтральными (0 0) отно¬
шениями. При других модальных характеристиках диад общение,
напротив, дает негативный результат. Так, в совместной дея¬
тельности диад типа (++) время нахождения выхода из лаби¬
ринта в 1,5 раза меньше по сравнению с индивидуальным решени¬
ем аналогичных задач, а в совместной деятельности, члены ко¬
торой связаны взаимно отрицательными отношениями, оно пример¬
но во столько же раз больше. Часто диадами типа ( ) за¬
дача вообще не решается. Тема общения из области деловой (по¬
иск выхода из лабиринта) переключается в область выяснения
межличностных отношений.
Зависимость совместного решения задач от межличностных от¬
ношений особенно отчетливо обнаруживается в тех случаях, ког¬
да один и тот же испытуемый включен в диады разного типа.
Наблюдая за динамикой общения, Е. В. Цуканова обнаружила,
что его интенсивность (которая определялась по количеству
взаимных речевых обращений в единицу времени) на определенных
стадиях решения задачи различна для диад разного типа. При
этом каждая диада находит некоторое оптимальное для нее соот¬
ношение вербальных и невербальных средств общения, легко пере¬
ходя от одних к другим по ходу решения. В процессе совместной
работы в каждой диаде формируется свой собственный стиль об¬
щения. Это, конечно, относится прежде всего к тем диадам, в
которых межличностные отношения не препятствуют совместной дея¬
тельности.
В одной из серий экспериментов диадам предлагалось решать
задачи в условиях ограничения времени, которое выступало в
роли стресс-фактора. В этих условиях наблюдалось свертывание
процесса общения. Его интенсивность сокращалась более чем в
два раза. При этом испытуемые начинали активнее использовать
паралингвистические и невербальные средства, в частности жес¬
ты и мимику. Если в обычных условиях жесты относились главным
образом к решаемой задаче (указательные, изобразительные и
имитационные), то в условиях ограничения времени «спектр» ис¬
122
пользуемых жестов расширялся: появились жесты, выражающие от¬
ношения к действиям партнера (согласие, несогласие, поощрение,
запрет, нетерпение, досада). Часто вербальные и невербальные
средства начинают использовать параллельно, что позволяет ду¬
блировать передачу информации и тем самым повышать надежность
ее приема.
Свертывание процесса общения, наблюдавшееся при совместном
решении задач в ситуации временного дефицита, выступало как
фактор, положительно влияющий на результат лишь в диадах типа
( + + ) и (00).
Совместное решение задач лабиринтного типа изучалось также
Н. Н. Обозовым, Т. П. Елохиной и Н. А. Логиновой (см.:
Н. Н. Обозов, 1979). Подтвердив факт позитивного влияния
общения на эффективность решения (по показателям количества
«ходов» и общего времени решения) в диадах типа (++) и
(00), они показали также, что степень этого влияния
существенно зависит от того, как соотносятся между собой
индивидуальные стратегии партнеров. Пользуясь классификацией,
предложенной Ю. Н. Кулюткиным (1970), авторы показали влияние
сочетания видов стратегии в совместной деятельности на ее
эффективность.
В экспериментах Я. А. Пономарева (1976) исследовалось ре¬
шение задач, требующих творческого подхода, в условиях а) ин¬
дивидуальной и б) совместной (групповой) деятельности. В ка¬
честве экспериментальной использовалась задача, описанная ав¬
тором под условным названием «монотипная модель». На панели
укреплено 16 цилиндров, расположенных «квадратом». На эти ци¬
линдры надо надеть, соблюдая определенные правила, 6 планок с
отверстиями. По своему смыслу эта задача аналогична другой:
перечеркнуть 16 точек, расположенных «квадратом», 6 прямыми ли¬
ниями, не отрывая карандаш от бумаги.
В предварительных опытах с привлечением большого числа ис¬
пытуемых было установлено, что в течение 30 мин, отводимых на
поиск решения, ни один из них, работая индивидуально, не смог
самостоятельно решить эту задачу. Затем она была предложена
группам тех же испытуемых, объединенных по 2—3 и 4 человека
каждая. Полученные результаты весьма показательны: 70 % групп
нашло решение, не выходя за пределы тех же 30 мин.
Согласно концепции Я. А. Пономарева, разработанной при
изучении творчества в условиях индивидуальной деятельности,
так называемое интуитивное решение (важный компонент творчес¬
тва) основывается на двойственности результата деятельности
человека: кроме прямого продукта (соответствующего сознательно
поставленной цели) в результате действий содержится также по¬
бочный (неосознаваемый) продукт, возникающий помимо созна¬
тельного намерения, складывающийся под влиянием тех свойств
предмета деятельности, которые включены в действие, но не
123
существенны с точки зрения цели (иррелевантны по отношению к
цели). Побочный продукт не осознается тем, кто его произво¬
дит, так как его внимание занято целью. Однако при определен¬
ных (весьма многозначных) условиях неосознаваемое отражение
побочного продукта может стать регулятором действий. При та¬
ких условиях побочный продукт, если он содержит «ключ к зада¬
че», приводит к ее интуитивному решению. Способ решения при
этом не осознается; оно переживается как неожиданное, как ин¬
сайт.
Более высокую эффективность решения задачи, требующей твор¬
ческого подхода, в условиях групповой деятельности Я. А. По¬
номарев объясняет следующим образом. Члены группы при сов¬
местном решении задачи находятся в различных отношениях к
побочному продукту, к его созданию и использованию. Тот член
группы, в действиях которого возникает «ключевой» побочный
продукт, обычно находится в условиях, наименее способствующих
его использованию. Другой член группы, активно заинтересованный
в решении задачи, но занимающий в данный момент положение
наблюдателя, оказывается в условиях, более благоприятных для
использования побочного продукта, который появляется в ре¬
зультате действий его партнера.
Сочетание манипулирования с предметом (один член группы) и
активного наблюдения (другие члены) является важным условием
решения творческой задачи. Уровень осознанности решения у ра¬
зных членов группы зависит от их активности, степени включен¬
ности в совместную деятельность, развитости и богатства обще¬
ния. Определяющее значение в этом отношении принадлежит содер¬
жанию, направленности и организующей роли общения в совместной
деятельности. Именно благодаря общению осуществляется перевод
побочного продукта из плана неосознаваемого в план осознавае¬
мого. Как отмечалось, это же наблюдалось и в процессах вос¬
произведения.
Таким образом, описанные выше экспериментальные исследова¬
ния позволяют сделать заключение о существенном влиянии обще¬
ния на мыслительные процессы разного уровня: от усвоения по¬
нятий до решения творческих задач. Вместе с тем они показыва¬
ют, что это влияние зависит от многих факторов, таких, как
индивидуальные особенности участвующих в совместной деятель¬
ности людей, соотношения принимаемых ими стратегий, способов
и средств общения, межличностных отношений.
Результаты описанных выше экспериментальных исследований
позволяют заключить, что общение является важнейшей детерми¬
нантой познавательных процессов. В условиях общения их эффек¬
тивность и динамика существенно отличаются от тех, t которые
характеризуют эти процессы в условиях изолированной деятель¬
ности индивида.
Влияние общения на перцептивные процессы проявляется преж¬
124
де всего в организации и селекции воспринимаемой информации,
ее оценке и коррекции, а также в формировании «маршрутов» на¬
блюдения и стратегии построения субъективных шкал.
При воспроизведении пространственных (топографических) пред¬
ставлений общение влияет на выбор точек отсчета, относитель¬
но которых оценивается расположение тех или иных объектов, а так¬
же на процессы пространственно-временных трансформаций (пере¬
вод карты-обозрения в карту-путь и обратно); оно обеспечивает
также коррекцию воспроизводимых образов.
При воспроизведении вербального материала общение выступа¬
ет в роли важнейшего условия его проверки и коррекции, а так¬
же выявления забытого (провалы памяти); в процессе общения
формируется стратегия воспроизведения, выдвигаются и проверя¬
ются гипотезы относительно воспроизводимых частей материала и
осуществляется его упорядочение.
В процессе усвоения понятий благодаря общению расширяется
(по сравнению с индивидуальной деятельностью) база общения и
абстрагирования; оно содействует также отбору и упорядочению
усваиваемых знаний. Общение создает благоприятные условия для
рассмотрения тех или иных задач в разных аспектах и смены
стратегий поиска их решения. Таким образом, общение оказывает
влияние прежде всего на организацию и регуляцию познаватель¬
ных процессов.
В процессе общения как бы формируется своеобразный «общий
фонд» информации, которым может пользоваться каждый из парт¬
неров (конечно, если между ними складываются отношения сотру¬
дничества); образуются специфические механизмы, регулирования
динамики индивидуальных познавательных процессов и совместные
стратегии решения задач, а также общий для группы стиль дея¬
тельности.
Общение выступает как открытая и весьма подвижная система,
обеспечивающая возможность распределения (и перераспределе¬
ния) функций между его участниками, смены ролей по ходу реше¬
ния задачи, взаимного содействия (или противодействия), конт¬
роля, взаимной коррекции и компенсации. Общение всегда имеет
конкретно-ситуативный характер и протекает так, как складыва¬
ются отношения между его участниками. Оно несет на себе отпе¬
чаток всей системы этих отношений.
Было бы неверно представлять себе процесс общения просто
как последовательность перемежающихся актов, выполняемых каж¬
дым из его участников поочередно. Общение — это не сложение,
не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ин¬
дивидуальных деятельностей, а именно взаимодействие субъек¬
тов. Поэтому все включенные в него акты (действия или опера¬
ции) выступают и как сопряженные, и как обладающие специфичес¬
кими качествами.
Взаимосвязанность действий людей в ходе общения не дает,
125
однако, никаких оснований утверждать, что познавательные про¬
цессы являются в этих условиях интериндивидуальными, интер¬
психическими (Л. С. Выготский, 1960) или что эти условия ха¬
рактеризуются интерсубъективностью (R. Rammetveit, 1968).
Перцептивный, мнемический или мыслительный (т. е. любой психи¬
ческий) процесс протекает, конечно, как процесс индивидуаль¬
ный. Но общение накладывает определенный и весьма значитель¬
ный отпечаток на эти своеобразно протекающие у каждого инди¬
вида процессы. Общение детерминирует каждого из его участни¬
ков по-разному.
В любом познавательном процессе при переходе от стадии к
стадии осуществляется интеграция и трансформация информации.
При этом в условиях изолированной индивидуальной деятельности
интегрируется и трансформируется только та информация, кото¬
рой располагает данный индивид. В условиях общения в индиви¬
дуально протекающий познавательный процесс вовлекается также
та информация, которую индивид получает ют партнера по обще¬
нию. Этим прежде всего и определяется более высокая эффектив¬
ность и своеобразие динамики познавательных процессов в усло¬
виях общения.
Пока еще трудно предложить достаточно удовлетворительную
модель процесса общения. Однако можно выделить некоторые его
основные характеристики.
Важнейшим фактором, порождающим потребность в общении, яв¬
ляется возникновение проблемной ситуации. На начальной фазе
процесса общения определяются общие координаты совместной де¬
ятельности (ориентиры в задачах зрительного поиска, модули в
задачах субъективного шкалирования, опорные образы в задачах
воспроизведения топографических представлений и т.д.). Они
выступают в роли своего рода точек отсчета, относительно ко¬
торых строится весь дальнейший процесс.
Само общение развертывается как последовательность циклов;
каждый из них представляет собой сопряженный акт партнеров по
общению. Цикл начинается с выявления задачи (или подзадачи),
возникающей в ходе совместной деятельности, и завершается со¬
гласованием принимаемых каждым из участников общения решений.
Последовательность циклов не предопределяется какой-либо за¬
ранее сформированной программой, предначертанным планом:
она весьма лабильна и направляется, самим ходом выполняемой
совместной деятельности.
Соотношение между вербальными и невербальными средствами в
процессе общения определяется характером совместно решаемой
задачи, а также условиями совместной деятельности и является
весьма динамичным.
Важная характеристика процесса общения — согласование дей¬
ствий, выполняемых его участниками, во времени. На завершаю¬
щей фазе процесса общения осуществляется согласование резуль¬
татов совместной деятельности, их контроль и коррекция: выра¬
• 126
батываются общие позиции его участников. Это, в частности,
выражается в согласовании сформированных в процессе общения
представлений, понятий, решений, принципов и стратегий совмес¬
тной деятельности.
Конкретная динамика процесса общения (длительность фаз,
переходы между ними, состав циклов и их последовательность)
зависит от темы общения и особенностей участвующих в нем лю¬
дей.
Описанные в статье результаты экспериментов порождают ряд
вопросов, требующих дальнейшего исследования.
Одним из них является вопрос о роли общения в динамике пе¬
реходов познавательных процессов от одних уровней к другим
(особенно от произвольного к непроизвольному и наоборот), а
также в трансформации перерабатываемой информации (например,
ее сжатии и развертывании, передаче из долговременного храни¬
лища в кратковременное и обратно).
В статье высказывалось предположение о том, что общение
выступает в качестве своего рода «оператора» таких переходов
и трансформации. Но как они осуществляются? Каков механизм
работы этого оператора? Для ответа на эти вопросы необходимы
специальные эксперименты.
Иной круг вопросов относится к изучению способов и средств
общения, их взаимоотношений и динамики в процессе взаимодейст¬
вия субъектов при решении различного рода задач.
В статье приводились данные, относящиеся главным образом к
тому аспекту общения, который можно было бы обозначить как
«передача — прием информации». Лишь частично затрагивался воп¬
рос о проявлении в общении межличностных отношений и об их
влиянии на динамику познавательных (и вообще психических)
процессов. Между тем для разработки психологической теории
общения этот вопрос имеет принципиальное значение: он непосред¬
ственно связан с реализацией и развитием личностного принци¬
па в изучении психических явлений. Здесь также требуются
дальнейшие исследования.
Наконец, возникает ряд общетеоретических вопросов: о соот¬
ношении общения и совместной деятельности; о формировании со¬
вокупного субъекта деятельности; о роли общения в формирова¬
нии и развитии индивидуального сознания и личности; о соотно¬
шении общения, деятельности и общественных отношений.
Разработка перечисленных вопросов составляет, на наш
взгляд, одну из перспективных линий развития общей (теорети¬
ческой и экспериментальной) психологии и ее специальных обла¬
стей.
127
Часть HI
гогическая психология
Научно-технический прогресс
и средства умственного развития
человека
Характерной особенностью современного этапа
научно-технического прогресса является то,
что он втягивает в поток своего развития так
или иначе все области научного знания: и
фундаментальные, и (тем более) прикладные.
Расширяющаяся база его роста охватывает не
только технические и естественные, но и об¬
щественные и гуманитарные науки.
Вместе с тем в ходе научно-технического
прогресса возникают все новые проблемы, адре.
сованные наукам разного профиля. Пожалуй,
трудно сейчас назвать такую научную дисципли¬
ну, перед которой не ставились бы новые проб¬
лемы, продиктованные потребностями научно-
технического прогресса.
«Большевистская неуспокоенность, обстанов¬
ка ответственности и заинтересованности, твор¬
ческого поиска наиболее эффективных технико¬
экономических решений, резервов интенсифика¬
ции производства в каждой отрасли, на каждом
предприятии и объединении, в каждом институ¬
те, проектно-конструкторском бюро, на каждом
рабочем месте — вот что сегодня особенно нуж¬
но... Современное производство ориентировано
на инициативно мыслящего работника, высоко¬
организованного, дисциплинированного, обра¬
129
зованного, обладающего принципиально новой технологической
культурой. Он должен быть и профессионально, и психологически
подготовлен к быстро обновляющимся материально-техническим
средствам» (М. С. Горбачев, 1985, с. 20).
Эта общая тенденция находит свое выражение и в развитии
психологической науки. Создание новых технических средств
предметно-практической деятельности, познания и общения (ком¬
муникации) потребовало их согласования с человеком, а соот¬
ветственно возникла и потребность в специальных исследовани¬
ях его психических процессов, состояний, свойств. Вся совокуп¬
ность данных о механизмах психической регуляции действий,
структуре и динамике когнитивных процессов, формах и способах
общения между людьми в трудовом процессе стала важнейшей со¬
ставной частью научных основ разработки средств отображения
информации, адресуемой человеку, систем управления техникой
(производственным процессом в целом), технических средств
связи.
Вопрос о согласовании техники и технологии со свойствами и
возможностями человека определил предмет специальной научной
дисциплины — инженерной психологии, которая явилась, пожалуй,
наиболее выраженной «реакцией» психологической науки на пот¬
ребности научно-технического прогресса. Формируясь на грани¬
цах технических (инженерных) и психологических наук, эта дис¬
циплина активно участвует в. разработке способов разрешения
противоречий между новыми, создаваемыми технологиями (и тех¬
никой) и привычными, старыми формами и способами человеческой
деятельности*. А такие противоречия возникают в ходе научно-
технического прогресса непрестанно, закономерно. Исследуя
процессы предметно-практической деятельности, познания и об¬
щения**, инженерная психология рассматривает их в единстве с
функционированием техники, как своеобразный синтез человечес¬
ких действий (действий субъекта труда) и работы технических
устройств (орудий труда), как систему «действие человека +
функционирование техники».
В целом инженерная психология ориентирована прежде всего на
* Это относится, конечно^ не только к психологии, но и к
другим наукам о человеке (физиологии, анатомии и т. д.).
На их основе складывается научно-практический комплекс,
получивший название «эргономика». Но все же надо подчерк¬
нуть, что в формировании эргономики (во всяком случае в
нашей стране, а также в США) решающую роль сыграла
именно инженерная психология.
** В своем большинстве инженерно-психологические исследо¬
вания относятся к средствам (орудиям) предметно-практи¬
ческой деятельности; к сожалению, средствам коммуникации
и познания уделяется значительно меньшее внимание.
130
производство: 'на проектирование, разработку и использование
средств преимущественно орудий труда в производственном про¬
цессе. Именно они находятся в центре ее внимания. Это и по¬
нятно. Когда говорится о научно-техническом прогрессе (идет
ли речь о технических, социологических, психологических или
иных проблемах), то имеется в виду прежде всего его значение
для производства, более широко — экономической базы общества.
Что он дает и что может дать для развития производительных
сил общества — это главный вопрос. Достижения научно-техни¬
ческого прогресса и должны служить в первую очередь развитию
производства и повышению производительности труда.
Но есть и другая задача, которая обычно остается в тени,
хотя ее значение для развития общества чрезвычайно велико.
Это задача использования достижений научно-технического прог¬
ресса для создания средств развития человека. Напомним в этой
связи высказывание Ф. Энгельса о том, что, чем более высоко¬
го уровня в своем развитии достигает общество, тем большей
становится относительная доля средств развития человека в об¬
щем объеме производства (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 34).
Что дает и что может дать научно-технический прогресс для
создания средств развития человека? Как их использовать в де¬
ле обучения и воспитания (в широком смысле) людей? Каковы
тенденции развития этих средств? Для психологической науки
проблема использования общественно производимых средств раз¬
вития человека и их роли в этом развитии имеет меньшее значение,
чем проблема согласования средств труда с человеческими
свойствами и возможностями. Между тем этой проблеме пока еще
не уделяется того внимания, которого она заслуживает.
Принципиальное различие между средствами труда (производс¬
тва) и средствами развития человека в том, что первые предна¬
значены для преобразования природы сообразно общественным по¬
требностям, вторые — для развития самого человека, формирова¬
ния у него знаний, навыков, умений, определенных психологи¬
ческих качеств и творческого потенциала. Конечно, указанное
различие относительно. Но хотелось бы подчеркнуть, что созда¬
ние и совершенствование средств развития человека — это осо¬
бая задача, решение которой требует специальной индустрии; и
такая индустрия в современном обществе формируется.
Вообще говоря, созданием и использованием простейших
средств развития человека (физического и умственного) общест¬
во занимается с древних времен, по крайней мере с начала ци¬
вилизации (можно думать, и задолго до нее). В этом направле¬
нии накоплено, конечно, много ценного. Но сейчас наступает
качественно новый этап. Научно-технический прогресс открывает
колоссальные — до сих пор еще слабо осознаваемые — возможнос¬
ти создания средств развития человека. Вместе с тем он порож¬
дает и потребность в таких средствах. Его собственные пер-
5* 131
спективы существенно зависят от того, как он будет обеспечен
«человеческими ресурсами». Люди каждого нового поколения дол¬
жны готовиться (развиваться) так, чтобы они могли эффективно
и в достаточно короткие сроки овладеть не только той техни¬
кой, которая уже создана предшествующими поколениями, но и
той, которая появится в будущем. Они должны быть подготовле¬
ны к дальнейшему развитию науки и техники. Иначе говоря, сей¬
час, как никогда прежде, обучение и воспитание подрастающего
поколения должны быть ориентированы на будущее. Конечно, прин¬
цип перспективности обучения и воспитания (их ориентировки
на жизнь в обществе будущего) — это общий принцип для всех
времен. Но современные темпы научно-технического прогресса
ни в какое сравнение не идут с теми, которые были прежде, и
надо полагать, будут увеличиваться и далее. Поэтому принцип
перспективности подготовки подрастающего поколения приобрета¬
ет в век научно-технического прогресса исключительно большое
значение. От того, как он реализуется в ’системе образования
(общего и специального), существенно зависит дальнейшая судь¬
ба научно-технического прогресса.
Средства как физического, так и умственного развития чело¬
века, созданные человечеством, весьма многообразны: они вклю¬
чают и элементарные игрушки для младенцев, и игры для детей,
подростков (а также взрослых), и физкультурные снаряды, и
тренажеры для профессионального обучения*, и школьные учеб¬
ные пособия и т.д. В качестве таких средств используются так¬
же печать, радио, кино, телевидение. Каждое из них служит
(или содействует) развитию определенных физических и умствен¬
ных (более широко — психических) качеств человека.
Не рассматривая системы этих средств, необходимо подчерк¬
нуть, что одно из наиболее значимых достижений научно-
технического прогресса — это создание ЭВМ (компьютеров), го¬
воря словами А. П. Ершова (1985), «одухотворенных продуктов
творчества», орудий умственного труда, которые становятся все
более универсальными. Оно открыло принципиально новые пути
для решения задачи умственного развития человека.
ЭВМ в роли средств умственного развития (и умственного
труда) —это качественный скачок исторического масштаба, име¬
ющий не меньшее значение, чем письменность или книгопечата¬
ние. Во всех сферах жизни общества» (производство, управле¬
* В определенном смысле тренажер — это копия технического
устройства, т. е. средства труда, которым должен будет
пользоваться будущий профессионал. Но, в отличие от сред¬
ства труда, предназначенного для преобразования природы
(в широком смысле слова), тренажеры создаются для разви¬
тия человека — формирования у него определенных профес¬
сионально важных качеств.
132
ние, наука и т. д.), наряду с теми функциями, которые опреде¬
ляются характером специальных задач каждой из этих сфер, ЭВМ
выполняют (точнее, могут выполнять) и функцию развития чело¬
века (во всяком случае, профессионального развития). Недалеко
то время, когда ЭВМ станут неотъемлемой частью существования
человека. Они войдут не только в область труда и обучения, но
также повседневного быта, досуга, отдыха. Появятся новые виды
профессиональной и непрофессиональной деятельности. Несомнен¬
но, в будущем возникнут новые технические средства труда, поз¬
нания и коммуникации.
Процесс развития таких средств развертывается стремитель¬
но. С какой новой техникой придется работать тому поколению,
которое сейчас только вступает в жизнь, — это трудно даже
представить. Но в развитии средств труда, познания и общения
решающая роль принадлежит — и, видимо, будет принадлежать —
компьютеризации. Для людей будущих поколений умение пользо¬
ваться компьютером потребуется не меньше, чем умение читать и
писать. Это ожидает каждого, какой бы вид труда он себе ни
выбрал. Поэтому нужно уже сейчас обучать людей, прежде всего
подрастающее поколение, умению работать с компьютером, это
подготовка к будущему. И такая задача поставлена решением о
реформе школы.
Компьютеризация разных сфер общественной жизни, человече¬
ского бытия в целом качественно изменит, усилит, увеличит возмож¬
ности накопления и применения знаний каждым человеком, возмож¬
ности познания.
Иногда высказывается мнение о том, что одним из следствий
научно-технического прогресса является перегрузка человека
информацией. Непрерывно увеличивающийся объем информации
превышает возможности человеческого мозга по ее усвоению, и это
создает стрессовую ситуацию. Такое мнение, на наш взгляд, ос¬
новано на недоразумении: здесь неправомерно сопоставляются
объемы информации, накапливаемые обществом, с возможностями
отдельного индивида. Ведь никто не требует, чтобы каждый ин¬
дивид овладел всей информацией, которой располагает общество.
Гораздо более важно другое. Благодаря научно-техническому
прогрессу значительно расширяются возможности доступа каждого
человека к информации, накапливаемой обществом, и оперативно¬
сти в ее использовании. Имеются в виду начавшиеся сейчас ра¬
боты, направленные на создание единой системы сбора, хранения
и использования научно-технической информации в масштабах
страны. Как уверяют специалисты, недалеко то время, когда каждый
человек, обладающий необходимой техникой, сможет получать лю¬
бую интересующую его информацию в любой момент времени и
достаточно быстро. Значение такой системы для умственного раз¬
вития людей сейчас еще трудно оценить. Но можно предполагать,
что использование новых систем сбора, хранения и передачи ин¬
133
формации приведет к качественным изменениям в умственном раз¬
витии человека, подобным тем, которые возникают у индивида в
процессах восприятия, памяти и мышления, когда он овладевает
письменностью (Б. Г. Ананьев, 1980; Л. С. Выготский, 1982; и др.).
Однако процесс умственного развития человека не сводится
только к накоплению знаний, хотя безусловно это очень важный
его компонент. С нашей точки зрения, стержнем этого процесса
является развитие умственных способностей. Мы имеем в виду
общие способности, или родовые свойства человека, те свойст¬
ва, которыми обладает любой нормальный индивид как представи¬
тель вида Homo sapiens. По мнению В. Д. Шадрикова, их «...це¬
лесообразно соотносить с соответствующими психическими функци¬
ями» (1983, с. 4) или уровнями и формами психического отраже¬
ния. Общие умственные способности проявляются в процессах во¬
сприятия, памяти, воображения, мышления. В контексте данной
статьи умственная способность рассматривается как определен¬
ное психологическое свойство индивида, обеспечивающее возмож¬
ность познания и соответствующего адекватного действия, а ког¬
нитивные процессы — как реализация этого свойства. В этом
смысле способности выступают в роли общего основания когни¬
тивных процессов (функций).
Опираясь на концепцию психических функций, предложенную
Б. Г. Ананьевым, и упомянутую работу В. Д. Шадрикова, в умст¬
венных способностях целесообразно выделить три взаимосвязан¬
ные стороны: функциональную, операционную и мотивационную.
Первая из них характеризует способность как функцию мозга:
сенсорную, моторную, мнемическую и т. д. Каждая функция имеет
определенные пределы, например: пороги чувствительности — в
ощущении, скорость образования следа и длительность его сох¬
ранения — в памяти, объем кратковременной памяти и т.п. Важ¬
ной характеристикой функции является также ее оптимальная зо¬
на, т.е. та зона, в которой данная функция проявляется наибо¬
лее полно. Вторая сторона способности — это ее операционный
состав, т.е. совокупность тех когнитивных операций, которыми
овладевает индивид в процессе своего развития. Это, например,
глазомерные операции, приемы шкалирования сенсорных сигналов,
запоминания, умственные действия и т. д. Чтобы эти операции
сформировались, необходим определенный уровень развития соот¬
ветствующих функций, и вместе с тем в процессе овладения опе¬
рациями эти функции развиваются.
Третья сторона — мотивационная. Отметим, что в процесс раз¬
вития способностей необходимо включаются и мотивы поведения
индивида, которые выражаются, в частности, в его склонностях.
Органическая взаимосвязь склонностей и способностей была от¬
мечена еще А. Ф. Лазурским, позднее она изучалась В. Н. Мяси¬
щевым. Когда речь идет о мотивационной стороне умственных
способностей, то имеются в виду прежде всего склонности, свя¬
134
занные с потребностью в познании — одной из базовых челове¬
ческих потребностей (Б. Ф. Ломов, 1984).
В дальнейшем, обсуждая вопрос о возможностях, которые от¬
крывает научно-технический прогресс для создания и использо¬
вания средств развития умственных способностей, мы будем ка¬
саться преимущественно операционной и частично функциональной
стороны. Что же касается мотивационной стороны, то сразу же
отметим, что технические средства вряд ли могут быть исполь¬
зованы для ее развития непосредственно. В системной детерми¬
нации умственного развития они, вероятно, выступают лишь в
качестве опосредствующего звена.
Воспользуемся теми теоретическими схемами, в которых вы¬
членяются три уровня когнитивных процессов, а соответственно и
способностей, связанных с этими уровнями. Имеются в виду сен¬
сорно-перцептивный, «представленческий» и вербально-логичес¬
кий уровни психического отражения как основные и соответствую¬
щие им способности, которые проявляются (и существуют) в про¬
цессах ощущения и восприятия, образной памяти и воображения,
логической памяти и мышления. С нашей точки зрения, неверно
связывать умственные способности только с высшим уровнем
(вербально-логическими памятью и мышлением). Они включают
также и два других уровня, хотя, разумеется, ведущая роль
принадлежит мышлению.
Исходным уровнем умственного (и психического в целом)
развития индивида является сенсорно-перцептивный. Как отмечал
Б. Г. Ананьев, когнитивные процессы данного уровня — это «ко¬
ренной феномен жизнедеятельности, связанный с глубокими сло¬
ями целостной структуры человеческого познания» (1980, т. 1,
с. 181). Являясь исходным, этот уровень не теряет своего зна¬
чения в течение всей жизни человека.
Психологические исследования показывают, что непрестанное
обогащение чувственного опыта, формируемого в процессах вос¬
приятия реальности,— необходимое условие умственного развития
человека. Конечно, научно-технический прогресс все больше
требует от человека умения пользоваться логическими и вычис¬
лительными операциями, но это еще не значит, что он «выдавли¬
вает» чувственный опыт человека. Напротив, создается немало
систем, направленных на развитие именно сенсорно-перцептивных
функций. В целом создаваемая техника рассчитана не только на
абстрактно мыслящего, но и на чувствующего человека.
В психологических исследованиях сенсорно-перцептивных про¬
цессов (и способностей) накоплен огромный экспериментальный
материал. В частности, обнаружен целый ряд специфических пер¬
цептивных феноменов (зависимость образа воспринимаемого пред¬
мета от фона, группировка предметов в процессе восприятия,
иллюзии и масса других феноменов типа фи-феномена, тау-
эффекта и т. д.). Детально изучаются абсолютные и дифференци¬
135
альные пороги чувствительности, психофизические шкалы, дина¬
мика перцептивного процесса, механизмы взаимодействия ощуще¬
ний. На основе накопленных экспериментальных данных разрабо¬
тано немало общих и частных концепций, вскрыты некоторые за¬
коны ощущения и восприятия. Для нас важно отметить, что все
они так или иначе относятся к элементарным сенсорно-перцепти¬
вным процессам — различения и сличения. Эти два процесса, обе¬
спечивающие отражение как различного, так и сходного в объек¬
тах, представляют собой некоторое диалектическое единство,
образующее исходную и фундаментальную когнитивную операцию —
сравнение.
В психологии сформировалось и развивается особое направле¬
ние, связанное с разработкой социальных методов сенсорно¬
перцептивного обучения (Б. Г. Ананьев, Дж. Брунер, А. В. За¬
порожец, Н. Н. Поддьяков и др.). Использование результатов,
полученных в этом направлении психологических работ, имеет,
на наш взгляд, очень большое значение для-развития умственных
способностей человека. Впрочем, не меньшее значение оно имеет
также для эмоционального развития личности и эстетического
воспитания.
Достижения научно-технического прогресса уже сейчас могли
бы обеспечить создание целой системы специальных средств для
развития сенсорно-перцептивных способностей, как функциональ¬
ных (например, диапазона чувствительности, дифференциальных
порогов), так и операционных (глазомера, операций шкалирова¬
ния сенсорных сигналов, оптимальных маршрутов восприятия и
др.) их сторон. Необходимо подчеркнуть, что такие средства
могут создаваться для развития практически всех сенсорных мо¬
дальностей и сенсорной организации человека (по Б. Г. Ананье¬
ву) в целом. Здесь особенно большая роль принадлежит техни¬
ческим устройствам, позволяющим трансформировать, например,
звуковые сигналы в световые, цветовые, вибрационные и наобо¬
рот. Система таких специализированных средств позволит более
полно и эффективно использовать педагогический принцип наг¬
лядности и вместе с тем существенно обогатит чувственный опыт
человека. В частности, «оснащение» принципа наглядности сов¬
ременной техникой дает возможность демонстрировать учащемуся
картину того, что он не может непосредственно воспринять в
силу ограничений органов чувств. Как справедливо отмечает
В. М. Монахов (1985), благодаря использованию технических
средств обучения принцип наглядности реализуется на качест¬
венно новом уровне. Данный принцип мы понимаем более широко,
чем это принято в обыденной жизни, где само слово «нагляд¬
ность» связано с представлением о зрительной модальности. С
нашей точки зрения, этот принцип относится и ко всем другим
модальностям; это принцип чувственного обеспечения умственного
развития человека.
136
Современная техника позволяет не только преобразовывать сиг¬
налы одних модальностей в другие, но и управлять их простран¬
ственными и временными признаками: уменьшать или увеличивать
размеры демонстрируемых объектов, «растягивать» во времени быст^
ротекущие процессы и «сжимать» текущие медленно, согласовывая
их с характеристиками восприятия. Это дает возможность формиро¬
вать у человека целостный и вместе с тем дифференцированный
перцептивный образ, который без применения техники не может быть
сформирован. В целом использование специальных технических
средств сенсорно-перцептивного развития может очень сильно содей¬
ствовать формированию такого интегрального качества лично¬
сти, как наблюдательность.
Следующий, «представленческий» уровень когнитивных процес¬
сов связан с функциями (способностями) образной памяти* и во¬
ображения.
Когда обсуждают проблему компьютеризации, то часто в ка¬
честве аргумента в ее пользу говорят, что компьютер освобож¬
дает человека от необходимости удерживать в голове большие
объемы информации, выступая в роли как бы внешней памяти че¬
ловека. В отличие от человеческой компьютерная память обеспе¬
чивает любую длительность хранения, большую оперативность,
высокую точность воспроизведения.
В связи с проблемой использования компьютера как средства
умственного развития человека возникают две задачи: во-
первых, надо научить человека пользоваться искусственной
«внешней» памятью и, во-вторых, применять компьютер как сред¬
ство развития естественной «внутренней» памяти, т.е. памяти
самого человека. И в этом направлении компьютеризация учебно¬
го процесса создает большие возможности. Мы коснемся лишь
второй из указанных выше задач.
Начиная с работ Г. Эббингауза экспериментально-психологи¬
ческие исследования памяти ведутся вот уже в течение ста лет.
Достаточно подробно изучены основные мнемические процессы:
запоминание, сохранение (и забывание), воспроизведение. Выяв¬
лены различные формы проявления мнемической функции по пока¬
зателям времени (кратковременная и долговременная), форме
сохранения информации (образная и логическая), уровню регуля¬
ции (произвольная и непроизвольная) и т.д. Обнаружен ряд спе¬
цифических феноменов, например: эффекты лучшего сохранения
начала и конца запоминаемого ряда объектов, реминисценции,
«недавности» и «первичности» (по Р. Аткинсону, 1980) и др.
Вскрыт ряд закономерностей, относящихся к процессам как запо¬
минания, так и сохранения и воспроизведения. Результаты тео¬
* Разделение форм памяти на образную и логическую, конеч¬
но, относительно. Обсуждая проблему средств развития, бу¬
дем иметь в виду обе формы, акцентируя внимание на памя¬
ти образной.
137
ретических и прикладных исследований памяти позволяют утверж¬
дать, что глубоким основанием мнемических процессов (так же
как и сенсорно-перцептивных) является когнитивная операция
сравнения.
Функциональными характеристиками образной памяти как спо¬
собности являются яркость и четкость образов-представлений,
длительность их сохранения и легкость воспроизведения, а так¬
же объем запоминаемой информации.
Как известно, образ-представление, с одной стороны, «сла¬
бее» перцептивного образа, фрагментарен и неустойчив, а с
другой — он характеризуется панорамностью, собирательностью
(элемент обобщения) и схематичностью (элемент абстракции)
(Б. Ф. Ломов, 1984).
В принципе возможно разработать такие психологически обос¬
нованные компьютерные программы, которые обеспечили бы совер¬
шенствование, усиление тех характеристик представлений и па¬
мяти, которые необходимы для умственного развития данного
конкретного индивида, и нивелирование тех, которые сдерживают
это развитие.
В функциональном плане образная память развивается на по-
лимодальной основе. При этом у большинства людей доминирующую
роль играет зрение, которое как бы вбирает в себя информацию,
получаемую всеми другими органами чувств. Однако у некоторых
людей доминировать могут и* другие модальности. Использование
технических устройств, трансформирующих сигналы из одной мо¬
дальности в другую, позволяет усилить общую полимодальную ос¬
нову памяти, а также, если это по каким-либо причинам необхо¬
димо, изменить соотношение доминантных и субдоминантных мо¬
дальностей. Это относится и к такому важному компоненту меха¬
низма функционирования памяти, как ассоциации.
В свое время проблема ассоциаций в советской психологии
разрабатывалась довольно интенсивно (Ю. А. Самарин, 1962;
П. А. Шеварев, 1959; и др.). Однако в последние годы исследо¬
вания по этой проблеме фактически прекращены. Часто сама про¬
блема ассоциаций отождествляется с ассоцианистским подходом.
Конечно, сводить память только к ассоциациям — большое упро¬
щение и искажение сути дела. Но ассоциация — это реальный
факт. Образование ассоциации — важный внутренний фактор раз¬
вития мнемической способности и умственного развития индивида
в целом, фактор необходимый, хотя и недостаточный. Богатство
ассоциаций вместе с тем выступает в качестве одной из предпо¬
сылок развития воображения и образного мышления.
Но, пожалуй, еше большие возможности компьютеризация соз¬
дает для развития операционных компонентов мнемической спо¬
собности, т. е. мнемических операций. Психологические исследо¬
вания показывают, что эффективность запоминания, сохранения и
138
воспроизведения зависит от способа работы с запоминаемым ма¬
териалом, числа и организации повторений (распределения пов¬
торений по времени, их вариативности или шаблонности и т. п.),
организации запоминаемой информации (комбинации ее «кусков»,
определения «опорных точек» и т. д.), трансформации временных
представлений в пространственные и количественные и наоборот.
При использовании компьютеров возможности формирования та¬
ких операций практически безграничны.
К «представленческому» уровню когнитивной функции психики
относится также воображение — процесс оперирования с образа¬
ми, их трансформации и комбинирования. В психологических ис¬
следованиях умственного развития человека роль способности
оперировать образами (фантазии) часто недооценивается: иногда
воображение даже противопоставляется логическому мышлению,
поскольку в нем большое место принадлежит ассоциации. Между
тем без развития воображения общий уровень умственного разви¬
тия человека может оказаться ущербным. Воображение — сущест¬
венный компонент творческого мышления.
Основными (и более или менее изученными) операциями, реа¬
лизующими процесс фантазии, являются комбинирование образов,
хранящихся в памяти (а также формирующихся в процессе воспри¬
ятия)*, акцентуирование, ассоциирование, масштабное преобразо¬
вание объекта (по пространственному или временному измере¬
нию)**, мысленное вращение объектов, трансформация количест¬
венных или временных образов в пространственные и наоборот
(Б. Ф. Ломов, 1959).
По-видимому, приведенный перечень не исчерпывает операций
воображения. Но важно отметить, что все они в той или иной
форме включают сравнение. Эти операции формируются в процессе
исторического развития человечества, и одна из педагогических
задач состоит в том, чтобы обучить индивида пользоваться ими.
Компьютеры могут выступить в роли очень мощного средства ре¬
шения данной задачи. Они дают возможность познакомить индиви¬
да со всем «спектром» операций воображения, так сказать, воо¬
чию, позволяя на экране дисплея показать, как комбинируются,
рекомбинируются, акцентируются, преобразуются по масштабу и
т. п. те или иные образы. Возможности компьютеров в этом плане
чрезвычайно широки. Они позволяют человеку, создавшему неко¬
торый «внутренний» образ, как бы перенести его из головы на
экран дисплея (экстериоризация) и работать с ним (изменять,
уточнять) как с внешним объектом. Это значит, что компьютер
может включиться в сам процесс воображения. Он может также
включиться и в процесс мышления.
В психологии принято выделять две основные формы мышления
* Специфическим частным случаем комбинирования является
агглютинация.
** Частным случаем этой операции является гиперболизация.
139
(в соответствии с формами психического отражения): образнее*
и вербально-логическое. В реальном процессе решения задач они
неразрывно связаны. Пожалуй, вряд ли можно найти случаи чисто
вербально-логического или чисто образного мышления. Что каса¬
ется образного мышления, то оно, по-видимому, опирается на функ¬
циональные характеристики сенсорно-перцептивных способностей
и включает как перцептивные операции, так и операции воображе¬
ния, но имеет в отличие от последнего иную направленность.
Вербально-логическое мышление относится к высшему уровню
отражения, связанному с абстракциями, обобщениями и опериро¬
ванием знаковыми системами, сложившимися в процессе историче¬
ского развития общества, прежде всего языком. Принципиальное
отличие этого уровня отражения от ранее перечисленных состоит
в том, что здесь появляется возможность работать с идеальными
объектами, представляющими исторический опыт общества, или с
моделями реальных объектов.
Не обсуждая функциональной стороны способности, которая
связана с вербально-логическим мышлением, кратко остановимся
только на операционной. Основными операциями, характерными
для данного уровня отражения, являются обобщение и абстраги¬
рование, анализ и синтез**, в том числе и такая его форма, как
анализ через синтез (С. Л. Рубинштейн, 1958). К этим операци¬
ям относятся все виды умозаключений и аналогии. Эффективность
формирования умения делать обобщения у человека существенно
зависит от того, как ему подается фактический материал: прос¬
то ли в виде отдельных иллюстраций, примеров, иногда выбирае¬
мых случайно, или как организованная система — от тождествен¬
ных до взаимоисключающих (противоположных). Показано, что вто¬
рой вариант намного более эффективен. При формировании обоб¬
щений (понятий) особенно важно раскрыть «спектр» обобщаемых
объектов, выделив крайние варианты и «критические тоуки» та¬
кого «спектра» (Б. Ф. Ломов, 1959). Но это один лишь момент,
касающийся только эмпирической основы обобщения. Другой мо¬
мент — раскрытие формируемого обобщения (понятия) в опреде¬
ленном теоретическом аспекте: здесь требуются иные методы
обучения. Иначе говоря, овладение операцией обобщения предпо¬
лагает сочетание методов не только эмпирического, но и теоре¬
тического обеспечения. В плане формирования операции обобще¬
ния компьютеризация учебного процесса открывает такие возмож¬
ности, о которых традиционная школа не могла и мечтать. Это
относится как к эмпирическому, так и к теоретическому обеспе¬
чению, а также к операции абстрагирования.
* Здесь имеется в виду широкое понимание образного мыш¬
ления, включающее и наглядно-действенное.
** Конечно, анализ и синтез есть и на других уровнях пси¬
хического отражения. Но в вербально-логическом мышлении
эти операции осуществляются с идеальными объектами, от¬
ражающими реальность в абстрактной и обобщенной форме.
140
\ В средней школе уже давно сложилась традиция идти в про¬
цессе обучения от единичного — к общему, от конкретного — к
абстрактному. Но это лишь одно направление живого процесса по¬
знания; другое направление—от общего к особенному и единич¬
ному, восхождение от абстрактного к конкретному. Это второе
направление в традиционных методиках обучения было представле¬
но Дшь частично, например в методах, формирующих операцию кон¬
кретизации общих абстрактных понятий. Но здесь необходима сис¬
тема, а не отдельные примеры, вкрапленные в общую «индуктивную
логику» обучения*. К сожалению, в плане создания такой системы
традиционные методы обладают рядом ограничений. Методы, осно¬
ванные на компьютеризации, позволят преодолеть эти ограничения
и обеспечить гармоничное сочетание обоих направлений познания,
т. е. диалектическое единство переходов от конкретного к абст¬
рактному и от абстрактного к конкретному в живом процессе мыш¬
ления (более широко— познания). Важно подчеркнуть, что в обу¬
чении необходимо гармоничное сочетание обоих направлений; не
должно быть «выпячивания» одного из них в ущерб другому.
Обычно в психологических описаниях процесса мышления отме¬
чается, что его началом является постановка вопроса: первая
фаза — это выявление задачи (или проблемы); далее человек выд¬
вигает те или иные гипотезы, осуществляет их проверку (практи¬
ческую или умственную), сопоставляет гипотезы и результаты их
проверки, вносит коррекции и т. д. Завершается мыслительный
процесс решением задачи, ответом на вопрос. Впрочем, очень ча¬
сто завершающим моментом данного процесса является постановка
нового вопроса. Отметим, что далеко не всегда люди легко и
просто «видят» вопросы (проблемы, задачи), которые перед ними
ставятся. Их нужно учить умению «видеть» вопросы и тем более
формировать гипотезы и проверять их.
Многими психологами отмечается, что в процессе мышления
объект как бы поворачивается разными сторонами, и это позволя¬
ет выявить его скрытые свойства (С. Л. Рубинштейн, 1958); в
ходе деятельности с объектом возникают не только прямые, но и
побочные продукты, обнаружение которых дает толчок творческому
решению задачи (Я. А. Пономарев, 1967) : важным моментом про¬
цесса мышления является умственный эксперимент (А. П. Чернов,
1979). Из психологических исследований вытекает ряд конкретных
рекомендаций для процесса обучения, но их использование при
помощи традиционных методов часто оказывается затруднительным,
а иногда и просто невозможным. Компьютеризация обучения качес¬
твенно изменяет ситуацию. Она может существенно помочь форми¬
рованию умений «видеть» вопрос, формировать гипотезы и прове¬
* Применительно к обучению вопросы, связанные с «движени¬
ем» от абстрактного к конкретному, разрабатываются В. В.
Давыдовым (1972).
141
/
рять их (в самом ходе решения задачи), вводить при необходимо/
сти «подсказки», производить умственный эксперимент и т.д. Ра¬
бота с компьютером позволяет человеку в процессе решения зада¬
чи как бы включать «куски» уже готовых, созданных другими
людьми последовательностей операций. Благодаря этому он освобо¬
ждается от необходимости самому проходить весь путь решения.
Короче говоря, компьютер может существенно помочь «отработке»
всех стадий процесса мышления, его основных операций и перехо¬
дов от одних форм к другим.
Таким образом, применение достижений научно-технического
прогресса (в особенности ЭВМ), если оно опирается на знание
психологических законов, открывает огромные возможности для
создания средств умственного развития человека: его способнос¬
тей, реализуемых в процессах ощущения и восприятия, памяти,
воображения и мышления, более широко — интеллекта, в котором
интегрируются все когнитивные процессы.
Рассматривая проблему средств развития, мы касались в основ¬
ном когнитивной функции психики. Но такие технические средст¬
ва, как компьютеры, могут быть полезны для развития также ре¬
гулятивной и коммуникативной функций (Б. Ф. Ломов, 1984). В
этой связи возникает множество проблем, которые требуют специ¬
ального исследования. Остановимся лишь на одной из них. Речь
идет о роли компьютера в развитии у человека умения планиро¬
вать свою деятельность (регулятивная функция). Пользуясь ком¬
пьютером, он может достаточно быстро «просматривать» существу¬
ющие, а также возможные в дальнейшем условия выполнения дея¬
тельности, расчленять основную задачу на подзадачи, «проигры¬
вать» возможные варианты достижения цели, оценивая достоинства
и недостатки каждого из них. Важнейшая роль в целеобразовании
и формировании плана, деятельности принадлежит процессам анти¬
ципации. Исследования этих процессов позволили выявить пять их
основных уровней: неосознаваемого, сенсомоторного, перцептив¬
ного, «представленческого» и вербально-логического (подроб¬
нее см.: Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, 1980). Особое значение для
целеобразовании и планирования деятельности имеют два послед¬
них уровня, поскольку именно на этих уровнях формируется схема
последовательности потенциальных действий в их отношении к ко¬
нечному результату. Компьютер — при его разумном использова¬
нии — может стать мощным средством развития практически всех
уровней антиципации, и особенно «представленческого» и вербаль¬
но-логического*.
В предметно-практической деятельности человек обычно может
оценить точность антиципации лишь по конечному результату дея-
* Разумеется, для того чтобы он мог выполнить эту функцию,
необходима разработка специальной «периферии» для каждо¬
го из уровней антиципации.
142
Цельности (отдельные моменты — по промежуточным результатам).
Пользуясь компьютером, он получает возможность такой оценки
еще до начала деятельности, «проигрывая» всю систему основных
действий в сжатый интервал времени. Оперируя с масштабом вре¬
мени, он заранее может оценивать результаты потенциальных дей¬
ствий, при этом свободно «передвигаясь» как от начального мо¬
мента деятельности к конечному, так и в обратном направлении.
Использование компьютера позволяет субъекту деятельности
планировать свои действия с учетом возможных ответных дейст¬
вий с(У стороны своих партнеров (в условиях сотрудничества) или
противников (в условиях соперничества). Иначе говоря, он может
формировать довольно сложные стратегии деятельности с учетом
не только изменений ее объекта, он и действий других людей*.
Таким образом, компьютеризация может содействовать развитию
у человека приемов и способов так называемой операциональной
логики — логики организации деятельности.
Современные психологические исследования показывают, что
детерминация процесса умственного (и в целом психического)
развития является системой: она не исчерпывается только кау¬
зальными связями, но включает массу внешних и внутренних фак¬
торов, условий, общие и специальные предпосылки, опосредствую¬
щие звенья и т.д. (Б. Ф. Ломов, 1984). Решающая роль в этой
системной детерминации принадлежит организованному и целена¬
правленному обучению: средствам, способам и методам, создаваемым
обществом и образующим особый социальный институт—школу**.
Можно сказать, что обучение — это системообразующий фактор сло¬
жного процесса умственного развития человека. Это развитие де¬
терминируется и многими другим’’ обстоятельствами жизни индиви¬
да. но именно в процессе обучения создаются условия умственно¬
го развития, обеспечивается «перевод» предпосылок в реальные
события, формируются внешние и внутренние факторы развития
и т. д., т. е. обучение организует всю систему детерминант умст¬
венного развития. П'^ому неслучайно, обсуждая проблему
средств умственного развития человека в общетеоретическом пла¬
не, мы /братались и к вопросам обучения, к психолого¬
педагогическому аспекту этой проблемы.
Вопрос о средствах развития человека имеет общее значение
для всех зтапог и фор?! обучения. В этой связи было бы важно
определить, какие тетчические средства наиболее целесообразно
* Здесь созникает новый круг проблем, которые относятся к
коммуникативной функции психики. Нужно отметить, что
компьютер в сочетании с другими техническими средствами
обучения может существенно обогатить формы и способы об¬
щения.
** Употребляя термин «школа» в широком смысле слова, мы
имеем в виду всю совокупность организаций, выполняющих в
обществе функцию обучения и воспитания человека.
143
использовать на разных этапах умственного развития человека и
в разные периоды его обучения. Один из важных пунктов реформы
среднего образования относится к совершенствованию материаль¬
но-технической базы обучения, в частности использованию сов¬
ременной техники. К сожалению, научные основы реализации
этой задачи разрабатываются очень медленно. Есть некоторые
исследования по вопросам программированного обучения*, учеб¬
ного телевидения, кино, использования компьютеров в школе и
т. п. Но все это пока еще отдельные разрозненные попытку. На¬
учно обоснованной перспективной программы внедрения достижений
техники в учебный процесс до сих пор еще нет. С нашей точки
зрения, к совершенствованию материально-технической базы школы
нужно подходить как к совершенствованию средств развития че¬
ловека. Именно эта позиция должна быть главной..
Когда речь идет об использовании того или иного техническо¬
го устройства в процессе обучения, то нужно иметь в виду, что
оно выступает одновременно как бы в двух функциях: с позиции
учителя, организующего процесс обучения, это орудие его
труда; с позиции учащегося — орудие его учебной деятельности.
Рассматривав компьютер как орудие труда учителя, нужно от¬
метить, что он обладает целым рядом преимуществ по сравнению
со всеми другими техническими средствами. Прежде всего, это —
универсальное средство с широчайшим диапазоном возможнос¬
тей. Компьютер может использоваться при обучении практически
любому учебному предмету. При этом он обеспечивает очень вы¬
сокую оперативность деятельности учителя (например,' возмож¬
ность в ходе урока быстро оценивать результат усвоения сооб¬
щаемых знаний учащимися, вносить коррекции, варьировать спо¬
собы передачи информации и т.п.). Он позволяет учитывать ин¬
дивидуально-психологические различия между учащимися, а зна¬
чит, оптимальным образом сочетать фронтальную работу с инди¬
видуальной. Но эти преимущества проявляются только тогда, ко¬
гда учитель владеет высоким уровнем профессионального мастер¬
ства. В противном случае перечисленные преимущества могут
превратиться в свою противоположность (шаблонные методы, ри¬
гидность учебного процесса и т.д.).
Выступая в роли орудия учебной деятельности учащегося,
компьютер также обнаруживает свойства оперативности и универ¬
сальности. Это и карандаш (ручка), л линейка, и счеты, и ча¬
сы, и календарь, и тетрадь, и электронный учебник, и инстру¬
мент для черчения и т.д. В принципе компьютер обладает неог¬
раниченными возможностями для обучения. Вместе с тем при ис-
* Некоторое время тому назад вопросы программированного
обучения были весьма модными, сейчас энтузиазм остыл, и
очень жаль, поскольку серьезная разработка вопросов
программированного обучения — необходимая предпосылка
компьютеризации обучения.
144
Пользовании компьютера у учащегося появляются большие возмож¬
ности самоконтроля и самокоррекции. Персональный компьютер
может стать для ученика «накопителем его собственного опыта»,
как бы дополнительной памятью, а вместе с тем и средством раз¬
вития его творческого потенциала. Но если при организации
учебной деятельности учащегося игнорируются законы психическо¬
го развития, то преимущества превращаются в свою противополо¬
жность: может возникнуть потеря интереса к «добыванию» зна¬
ний, леность мысли. Не зря иногда высказываются опасения, как
бы компьютеризация обучения не привела к тому, что ученик ра¬
зучится читать, писать, считать и т.п. Но такая опасность мо¬
жет возникнуть лишь тогда, когда попытаются заменить компью¬
тером учителя, а процесс обучения построить по некоторому
«логическому шаблону», игнорирующему законы психологии.
В целом компьютеризация обучения позволит более полно и
эффективно реализовывать при значительном расширении ее спо¬
собов и форм соединение усвоения и повторения, применение
знаний (при этом появится возможность варьировать временные
интервалы между моментами усвоения и применения), взаимосвязь
между разными учебными предметами и т.д.
В связи с задачей использования компьютеров в школе возни¬
кает вопрос: когда, в каком классе можно и нужно начинать их
использовать? Думается, что вопрос этот поставлен неверно. Не
когда, а как и для чего? В принципе компьютеры могут исполь¬
зоваться с I класса и даже в дошкольном воспитании. Конечно,
нелепо думать, что ребенок, не получивший специальных зна¬
ний, сможет разобраться в том, как работает компьютер. Тем не
менее компьютер, как и другие технические устройства, может
использоваться для развития восприятия, памяти, воображения и
мышления детей даже в дошкольном возрасте. Здесь нужно отме¬
тить, что иногда думают, будто бы обучить пользоваться компь¬
ютером и обучить программированию — одно и то же. Но это раз¬
ные вещи. Подобно тому как нет необходимости при обучении ре¬
бенка пользоваться телефоном или телевизором требовать от не¬
го знания их устройств и принципов работы, нет необходимости
начинать обучение пользованию компьютером с обучения основам
программирования.
Применение компьютеров в процессе обучения имеет два нап¬
равления. Одно — использование их как средств обучения другим
предметам с целью формирования у школьника определенных зна¬
ний, навыков, умений, а также развития его общих способнос¬
тей. Второе — обучение самому компьютеру, прежде всего про¬
граммированию.
В первом направлении компьютер может использоваться для обу¬
чения любому школьному предмету начиная с I класса (и такой
опыт в некоторых странах имеется). Важно только, чтобы он был
правильно включен в ту учебную деятельность, которой занимается
145
первоклассник. В этой функции компьютер может использоватьс^
и в дошкольном возрасте, но здесь он должен быть включен /в
игровую деятельность ребенка. Как отмечает А. Кэй, «детей
нельзя заставлять ждать, пока им доведется в течение полугода
знакомиться с компьютером непосредственно перед окончанием
средней школы... Детям нужны «информационные» ботиночки/ ве¬
лосипеды, автомобили и самолетики с момента, когда они только
начинают исследовать вселенную знаний» (А. Кэй, 1984)/. Ра¬
зумеется, использование компьютера в этом направлении требу¬
ет разработки специальных программ, которые должны базиро¬
ваться на знании законов умственного развития человека. Подо¬
бно тому как программы, связанные с управлением производством,
основываются на законах, раскрываемых экономикой, или прог¬
раммы, регулирующие технологический процесс,— на законах
физики (химии и т. д ), программы, предназначенные для обуче¬
ния и умственного развития человека, должны основываться на
законах психологии и принципах педагогики. В связи с компью¬
теризацией школы возникает необходимость развития особой на¬
учной дисциплины, пограничной для наук психолого-педагогичес¬
кого цикла, с одной стороны, информатики и вычислительной тех¬
ники — с другой. Ее можно назвать «педагогическая информати¬
ка». В контексте этой дисциплины психология призвана раскры¬
вать законы умственного развития человека, педагогика—раз¬
рабатывать на их основе методы и принципы организации процес¬
са обучения, как главной детерминанты умственного развития, а
информатика — формулировать эти законы, методы и принципы в
виде программ, реализуемых аппаратными средствами вычисли¬
тельной техники*. При помощи этих программ учитель управляет
процессом усвоения знаний, умений и навыков, а вместе с тем про¬
цессом умственного развития учащегося. Они выступают в роли по¬
средника передачи знаний, накопленных человечеством, индиви¬
ду. Специфика ^ахих программ (в отличие, например, от про¬
грамм управления технологическим процессом на производстве)
состоит в том, что их адресат — активный субъект, деятель¬
ность которого далеко не всегда однозначно подчиняется пред¬
писаниям программы: пожалуй, этого не бывает никогда. Жесткой
однозначной связи между программой и учебной деятельностью
нет. Программа не предопределяет эту деятельность, а является
лишь одним из ее средств. Как будет, реализовываться программа
в процессе обучения, зависит от организации деятельности уча¬
щегося в целом. Поэтому в каждом конкретном случае важно оп¬
ределить, как именно данная программа будет «вписываться» в
структуру учебной деятельности.
* Конечно, средства развития человека не ограничиваются
только вычислительной техникой; они включают и многие
другие ее виды.
146
\ К настоящему времени сложилось несколько типов программ
для обучения (цит. по Е. Galanter, 1985):
\ тренировочные программы (drill-and-practice programme), рас¬
считанные на формирование «жестких» связей между знаниями и
навыков путем повторения и практического подкрепления;
пошаговые (step-by-step) программы, последовательно «веду¬
щие» обучающегося от усвоения одних элементов знания к другим
с учетом уровня его индивидуальных достижений; наиболее широко
в таких программах используется принцип: сначала дается правило,
затем Задача, которая решается согласно этому правилу;
наставнические программы (tutorial programme); такие про¬
граммы «дают консультацию» обучающемуся, показывают ему допу¬
щенные ошибки, исправляют ответы, «подсказывают» и т. д.;
программы, рассчитанные на самостоятельную творческую ак¬
тивность обучающегося (discovery-learning); они построены та¬
ким образом, что требуют от обучающегося самостоятельно выяв¬
лять, «открывать» тот или иной принцип, закон или правило.
Каждый из перечисленных типов программ позволяет решать
определенный круг задач обучения и имеет определенную об¬
ласть применения, в пределах которой он только и может быть
эффективным. Можно полагать, что в дальнейшем развитие про¬
граммированного обучения пойдет по пути создания программ,
включающих несколько уровней организации, определяемых: а)
структурой учебного предмета, б) принципами дидактики, в) кон¬
кретными методиками обучения и г) требованиями, вытекающими
из объективных законов психического развития человека.
Одна из основных задач компьютеризации учебного процесса—
содействовать формированию у учащихся системы умственных
действий. Если же компьютеризация поведет к замене обучения
умственным действиям тренировкой элементарных операций ввода
и вывода информации, если школьники, вместо того чтобы овла¬
девать перцептивными, мнемическими, «воображенческими» и мыс¬
лительными действиями, просто усвоят, какую кнопку и когда
нужно нажимать, то ее эффект будет негативным.
В конце концов результативность компьютеризации обучения
зависит от педагогического мастерства учителя. Компьютер не
может заменить и никогда не заменит живой труд учителя. Идея
полной автоматизации обучения нелепа и антигуманна. Компьюте¬
ры, как и другая техника, являются средством (и только сред¬
ством) деятельности учителя. Их эффективность зависит от то¬
го, как это мощное средство будет включено в общую систему
всех других средств, способов и методов обучения. Вместе с
тем компьютеризация школы требует существенных корректив в
подготовке учительских кадров. Учитель будущей школы (школы
ближайшего будущего) должен владеть компьютерной грамотнос¬
тью — основами информатики, особенно той ее отрасли, которую
147
выше мы назвали педагогической информатикой. Значительно доу
жна быть также усилена подготовка в области психологии. /
Что касается второго направления компьютеризации обучения
(обучение самому компьютеру и программированию), то основным
здесь является вопрос о том, когда целесообразно начинать
учить программированию. Некоторые энтузиасты компьютеризации
обучения утверждают, что элементами программирования дети мо¬
гут овладевать уже в 3 года, но это — несерьезное утвержде¬
ние. Ю. Галантер, автор серии работ «Компьютеры и дети», в
проведенном им основательном исследовании показал, что даже
5-летние дети не могут научиться программированию ни на каком
языке, 8-летние дети уже начинают справляться с простейшими
программами, а в 11 лет возможности детей в овладении про¬
граммированием ограничены только интересом и фантазией. При
этом язык Logo оказался для детей.легче, чем Basic или Pascal*. Но
дело, наверное, все-таки не в самом по себе возрасте. Чтобы
ребенок мог начать обучаться программированию, нужна опреде¬
ленная подготовка. Он должен владеть определенной системой
знаний в области тех наук, на которые опирается программиро¬
вание. Не менее (а пожалуй, более) важно, чтобы его учебная
деятельность достигла в своем развитии достаточно высокого
уровня зрелости. Существенным для формирования такой подготов¬
ки является применение компьютеров в их первом направлении. У ре¬
бенка, научившегося пользоваться компьютером для приобретения
знаний по другим учебным предметам, складываются определенные
приемы умственных действий с данными, представляемыми компью¬
тером, и, естественно, возникает интерес к тому, как же он работает.
В связи с перспективами, открываемыми научно-техническим
прогрессом для создания и использования средств развития че¬
ловека (и особенно компьютеризации школы),‘возникает потреб¬
ность вновь обратиться к некоторым фундаментальным проблемам
общей, а также возрастной и педагогической психологии, крити¬
чески переосмыслить сложившиеся подходы к концепции, рассмот¬
рев их с точки зрения этих перспектив.
Основная из них — это проблема объективных законов процес¬
са умственного развития индивида. Как отмечалось выше, стерж¬
невое значение в этом процессе принадлежит развитию умствен¬
ных способностей.
К этой проблеме так или иначе обращаются многие психологи¬
ческие школы, каждая из которых предлагает свое определение
и свою трактовку способностей, а соответственно и подход к их
исследованию. Объем статьи не позволяет провести сравнитель-
* Конечно, результаты, полученные Ю. Галантером в США,
нельзя прямым образом переносить в нашу школу. Здесь
требуется специальное исследование. Однако важно отме¬
тить, что программированием дети могут овладеть довольно
рано.
148
ный критический анализ существующих определений, трактовок и
\подходов. Отметим только, что в большинстве из них основное
внимание уделяется различиям людей по способностям, т.е. диф¬
ференциально-психологическому плану. Конечно, такие различия-
неоспоримый факт. Безусловно, этот план исследования чрез
вычайно важен. Однако не меньшее значение имеет и другой
план — изучение способностей как общих родовых качеств чело¬
века. Развитию именно этих качеств и призвана служить специ
ально созданная обществом система обучения и воспитания-
школа в широком смысле. К умственным способностям, с изложен
ной в данной статье точки зрения, относятся те родовые качес¬
тва человека, которые проявляются в процессах восприятия, па¬
мяти, воображения, мышления, т. е. в когнитивных процессах. Та¬
кой подход часто вызывает возражения. В качестве основных ар¬
гументов против него привлекаются положения о том, что психи
ческие свойства личности (вообще психика индивида) развивают
ся как целое, а выделение перечисленных процессов является
чисто условным: объективных оснований для выделения перечис¬
ленных процессов нет.
Несомненно, психика индивида развивается как целое. Но это
не гомогенное целое; оно обладает определенной — усложняющей¬
ся по мере развития — организацией, структурой. Чтобы понять
психику как структурированное целое, необходимо вычленить его
составляющие. Психические процессы (сенсорно-перцептивные,
мнемические, мыслительные и др.) и рассматриваются в качестве
таких составляющих. Представление о них сложилось историчес¬
ки, в ходе развития психологической науки: оно послужило ос¬
нованием разработки методов психологического эксперимента и
многократно проверялось практикой (медицинской, педагогичес¬
кой и т. п.). Даже самые ярые противники такого представления в
своих конкретно-психологических исследованиях вынуждены поль
зоваться им (правда, иногда при этом психические процессы на¬
зываются иначе). В частности, анализируя способности, выделя
ют в них те компоненты, которые так или иначе оказываются
связанными с основными психическими процессами. Что касается
объективных критериев выделения этих процессов, то, на наш
взгляд, их можно вывести из характеристик разных уровней и
форм психического отражения (подробнее см.: Б. Ф. Ломов, 1984).
Конечно, было бы большим упрощением рассматривать психи¬
ческое развитие индивида просто как ряд параллельно развива
ющихся (или даже взаимодействующих) психических процессов.
Эти процессы не являются дизъюнктивно разделенными. Они имеют
континуально-генетические (А. В. Брушлинский, 1979) связи и
развиваются как единая функциональная система. Само психичес¬
кое развитие состоит в непрерывном усложнении форм их диффе¬
ренциации и интеграции, приводящем к «обогащению» системы
психического как целого; при этом на разных ступенях развития
149
соотношения между основными психическими процессами (в част¬
ности, их субординация) складываются по-разному, что выражав
ется в закономерной гетерохронности развития психических фун¬
кций (Б. Г. Ананьев, 1980).
Это органическое единство психических процессов нужно
иметь в виду, когда речь идет об использовании технических
средств развития человека. Можно, например, создать специаль¬
ное средство и соответствующую программу для развития восприя¬
тия. Но это вовсе не означает, что данное устройство и данная
программа будут локально воздействовать на процесс восприятия
и соответствующую ему способность. Их использование в обучении
будет «работать» на развитие не только восприятия, но и опре¬
деленных характеристик других когнитивных процессов (и соот¬
ветствующих им способностей).
В связи с изучением операционной стороны умственных способ¬
ностей естественно возникает проблема умственных (более ши¬
роко—когнитивных) действий или операций и их генезиса. Как
уже отмечалось, использование технических средств обеспечива¬
ет развитие прежде всего именно этой стороны. Мы попытались
дать перечень и глобальную характеристику операций, складыва¬
ющихся на разных уровнях психического отражения. Этот пере¬
чень, конечно, далеко не полный и позволяет наметить лишь са¬
мую общую схему операционного состава процессов познания.
Дальнейшее развитие этой схемы требует специального исследо¬
вания. Исходя из анализа данных о когнитивных операциях, мож¬
но полагать, что в основании их системы лежит операция срав¬
нения. Это фундаментальная когнитивная операция, значение
которой в процессе познания отмечалось еще К. Д. Ушинским
(1895) и И. М. Сеченовым (1952). Она включает в себя два не¬
разрывно связанных и вместе с тем внутренне противоречивых
момента: выявление общего (сходного, подобного) в сравнивае¬
мых объектах и их различий.
Операция сравнения как бы пронизывает все уровни психичес¬
кого отражения: от сенсорно-перцептивного до вербально¬
логического. Ее можно проследить в развитии всех когнитивных
актов: обнаружении, опознании и оценки сенсорных сигналов,
шкалировании, запоминании и воспроизведении, комбинировании
образов, акцентуировании, масштабном преобразовании, анализе,
синтезе, обобщении и абстрагировании:
Для разработки теории умственного развития было бы важно
исследовать, как происходят переходы от симультанного сравне¬
ния к сукцессивному, от прямого и однонаправленного — к ре¬
куррентному (Н. М. Соловьев, 1966), от сравнения воспринимае¬
мых объектов к сравнению объектов, воспринимаемых и воспроизво¬
димых в памяти, а также создаваемых воображением, от сравне¬
ния, осуществляемого в образной форме,—к сравнению понятий
и т. д. Можно думать, что такие переходы связаны с качествен¬
но
ними трансформациями операции сравнения. На наш взгляд, она
является общим генетическим «корнем» всех других умственных
операций.
Проблема генезиса умственных действий — одна из сложнейших.
В советской психологии умственные действия рассматриваются как
производные от предметно-практических. Когда речь идет об ис¬
торическом развитии умственной деятельности, это положение не
вызывает сомнения. Вся система умственных действий, которыми
располагает человечество, сложилась и развилась в историческом
процессе, основой которого является производство, т. е. преоб¬
разование природы сообразно человеческим потребностям. Одна¬
ко правомерность прямого переноса общей исторической законо¬
мерности на процесс умственного развития индивида сомнитель¬
на. Прежде всего отметим, что ребенок начинает свою жизнь не
с производства, не с трудовой деятельности. Начальной формой
деятельности в развитии индивида является игра,, которая, ко¬
нечно, исторически возникает и развивается на основе труда,
но имеет она другую общественную функцию — развитие индиви¬
да. Игровая деятельность включает манипулирование с предмета¬
ми, и в этом смысле ее можно считать предметно-практической.
Но главное в игре — когнитивный момент: манипуляция с предме¬
тами, в ходе которой ребенок познает их свойства. Далее. Ребе¬
нок вступает в жизнь современного ему общества, достигшего
определенного уровня техники, имеющего разветвленную систему
специализированных социальных институтов и форм общественного
сознания. В развитом обществе познание составляет особую об¬
ласть человеческой деятельности — науку, основами которой под¬
растающие поколения начинают систематически овладевать в
школе. Мир, в котором они живут, богато оснащен информацион¬
ной техникой, что раскрывает очень широкие возможности позна¬
ния. «Стартовая площадка развития» современного ребенка су¬
щественно отличается от той, которая была в период, предшест¬
вовавший научно-технической революции, не говоря уже о тех
давних временах, когда производство идей, представлений, соз¬
нание были вплетены в материальную деятельность. Индивиду нет
нужды повторять в своем развитии, хотя бы и в конспективной
форме, историю развития общества. В своем развитии он овладе¬
вает теми знаниями и умственными действиями, которые накопи¬
ло человечество, или, говоря словами А. Н. Леонтьева, присваива¬
ет их.
Но как осуществляется это присвоение? Какой механизм здесь
действует? В психологии предлагаются разные варианты ответов
на эти вопросы. Широкое распространение получила концепция,
согласно которой умственное (внутреннее) действие формируется
на основе предметно-практического (внешнего) путем интериори-
зации последнего; в процессе интериоризации происходит сверты¬
вание действия, его редукция. Сам процесс формирования умст¬
151
венного действия осуществляется по определенным этапам*. Эта
концепция раскрывает один из важных путей (и механизмов) фор¬
мирования умственных действий, но вряд ли его можно считать
единственным и универсальным. Схема «умственное действие, вы¬
работанное человечеством и запечатленное в предмете,—пред¬
метно-практическое действие индивида — умственное действие,
присвоенное индивидом», конечно, раскрывает один из важнейших
путей формирования умственных действий. Но она имеет ограни¬
ченную область применения. Для дальнейшего развития данной
концепции было бы важно четко определить эту область. При
этом для полноты картины необходимо исследовать переходы не
только от предметно-практических действий к умственным, но и
от умственных — к предметно-практическим.
Вопрос о процессе (и механизмах) овладения умственными
действиями, а соответственно и способах их «передачи» требует
дальнейшего исследования. Здесь лишь отметим, что в практике
обучения сложились разные пути и способы формирования умст¬
венных действий. Не претендуя на полноту, перечислим важней¬
шие из них. Прежде всего мощнейшим средством является язык. В
педагогике и психологии давно ведется борьба с чисто словесным
обучением. Конечно, такое обучение, если оно выступает как
единственное и универсальное, не обеспечивает полноценного
умственного развития индивида. Но язык (слово) — это очень
эффективное средство формирования умственных действий; важно
только правильно его использовать. Другой путь — обучение по
наблюдению. Речь идет о таком пути усвоения действий (в том
числе и умственных), когда сам обучающийся не выполняет дей¬
ствий с предметами, а лишь наблюдает за тем, как это делают
другие. Показательно, что при определенных условиях такое
обучение может быть весьма результативным (Н. А. Рыков, 1953;
A. Bandura, 1971). Наконец, еще один путь — это усвоение умс¬
твенных операций в процессе действий не с реальными объекта¬
ми, а с их информационными моделями. Компьютеризация школы
открывает широкие возможности для использования именно этого
пути. Работая с компьютером, учащийся строит модели объектов
и в процессе их построения овладевает определенными умствен¬
ными действиями.
* Данная концепция базируется на постулате структурного
тождества (или подобия) предметно-практических (внешних)
и умственных (внутренних) действий. Однако правомерность
этого постулата не доказана. Можно было бы привести
немало фактов, противоречащих ему. Так, при работе с ком¬
пьютером система внешних действий упрощена, но умствен¬
ные действия здесь чрезвычайно многообразны. При анализе
деятельности, в которой используется компьютер, не уда¬
ется ’выявить структурное сходство внешних и внутренних
действий.
152
Любой из перечисленных путей овладения умственным дейст¬
вием (через предметно-практическое действие, через слово, че¬
рез наблюдение, через действие с информационной моделью) не
может претендовать на универсальность; каждый из них имеет
как свои достоинства, так и свои ограничения и может быть эф¬
фективным лишь в определенной области. В реальном процессе
умственного развития все эти пути оказываются теснейшим обра¬
зом взаимосвязанными, благодаря чему система умственных дейс¬
твий, которыми овладевает индивид, непрестанно обогащается.
Их соотношения на разных этапах умственного развития (и обу¬
чения) складываются по-разному.
Проблема действий с информационными моделями, упомянутая
выше, заслуживает специального внимания*. Она давно исследу¬
ется в инженерной психологии, но сейчас — в связи с компьюте¬
ризацией школы — приобретает более широкое значение. Програм¬
ма ЭВМ, так же как и книга, является «носителем информацион¬
ной модели внешнего мира во всем его многообразии и изменчи¬
вости» (А. П. Ершов, 1985). Она позволяет динамически модели¬
ровать элементы любой другой среды, в том числе и такой, ко¬
торая физически даже не существует. Значение работы с моделя¬
ми в процессе умственного развития индивида состоит в том,
что они позволяют воспроизводить идеальные объекты, сформиро¬
ванные в историческом процессе развития общества, прежде все¬
го науки, многократно проверенные общественной практикой и
зафиксированные в знаковых системах (языке, формулах, про¬
граммах ЭВМ и т. д.). Идеальный объект выступает как отражение
сущности объекта реального; он «очищен» от случайного и при¬
входящего; в нем как бы спрессован опыт человечества. Пользу¬
ясь ЭВМ, обучающийся получает возможность как бы непосредст¬
венно работать с идеальными объектами. Понятно, что такая воз¬
можность обеспечивает исключительно благоприятные условия
для умственного развития человека, в частности для формирова¬
ния умственных действий, поскольку последние и есть прежде
всего действия с идеальными объектами **.
Напомним, что в концепции умственного развития, предложен¬
* Вообще говоря, использование моделей в учебном процессе
старо, как и сам этот процесс. Первоначально использова¬
лись физические модели изучаемых объектов, а позднее и
информационные (рисунки, чертежи, схемы и т. п.). Но сей¬
час — в связи с применением ЭВМ — возникают качественно
новые возможности.
*♦ Конечно, умственные действия производятся и с реальными
объектами. Но в этом случае они так или иначе
опосредствуются объектами идеальными. Если, например,
ребенок учится считать реальные объекты (палочки,
камешки), он овладевает действием счета только тогда, ко¬
гда начинает пользоваться числом (идеальным объектом).
153
ной Л. С. Выготским, особо подчеркивается роль знака как сво¬
его рода орудия, при помощи которого на основе «натуральных»
психических функций формируются высшие психические функции
(Л. С. Выготский, 1982). Эту свою роль знак может выполнить
постольку, поскольку он является носителем идеальных объек¬
тов, сформированных в процессе общественно-исторической прак¬
тики. В концепции поэтапного формирования умственных дейст¬
вий, разрабатываемой П. Я. Гальпериным (1966), звеном, опос¬
редствующим превращение предметно-практического действия в
умственное, является речь. Эта ее функция также определяется
тем. что в речи воспроизводятся идеальные объекты.
Положения о знаке (и речи) как звене, опосредствующем фор¬
мирование умственных действий и умственного развития в целом,
имеют принципиальное значение именно потому, что знаковые
системы обеспечивают построение информационных моделей дейст¬
вительности, т. е. являются «носителями» идеального отражения
(идеальных объектов).
Схема присвоения индивидом общественно-исторического опыта
при помощи информационных моделей несколько иная по сравне¬
нию со схемой формирования умственного действия через пред¬
метно-практическое действие. Ее можно представить примерно
так: идеальный объект (в том числе логические и другие опера¬
ции с ним), зафиксированный в информационной модели,— дей¬
ствия индивида с информационной моделью — знание (и умственное
действие), присвоенное индивидом. Конечно, и эта схема имеет огра¬
ниченную область применения.
Информационные модели, используемые в процессе обучения,
разнообразны. Это может быть физическая модель (и предметно¬
практическое действие с нею)*. Важно отметить, что физическая
модель в процессе обучения выполняет функцию информационной.
В качестве информационной модели выступает также речь, устная
или письменная. Наконец, собственно информационные модели,
формируемые при помощи технических средств. Можно выделить
четыре основных класса этих моделей: 1) модели-изображения;
2) знаковые (абстрактные) модели; 3) графические модели; 4)
комбинированные модели. Каждый из них обладает — с точки зре¬
ния его восприятия и понимания — своими достоинствами и недо¬
статками (подробнее см.: И. И. Литвак, Б. Ф. Ломов, И. Е. Со¬
ловейчик, 1975). Каждый класс обладает также своими специфи¬
ческими возможностями в плане формирования и развития умст¬
венных действий. Понятно, что наиболее высокая эффективность
обеспечивается при рациональном сочетании различных моделей.
Модели, которыми пользуется обучающийся, создают для него
* Для общей теории умственного развития большой интерес
представляют исследования действий ребенка с физическими
моделями, проводившиеся Н. Н. Поддъяковым (1974).
154
своеобразный миниатюрный мир, «работая» с которым он овладе¬
вает умениями решать широкий круг задач: и частных, специаль¬
ных, и глобальных. В этом мире в сжатой форме индивиду пред¬
ставлена общественно-историческая практика. Понятно, что такой
миниатюрный (модельный) мир обеспечивает подготовку обучающе¬
гося к реальной жизни только в том случае, если он адекватен
миру реальному. В этой связи возникают два принципиальных
взаимосвязанных вопроса. Прежде всего в обучении необходимо
добиться того, чтобы модели, с которыми приходится работать
учащимся, обеспечивали развитие знаний о реальности, иначе
возникает опасность отрыва от предметной деятельности. Это
значит, что их использование должно опираться на определенную
базу реальных объектов. Какой должна быть эта база — вопрос,
требующий специального анализа. Другой вопрос — какой должна
быть мера в соотношениях предметно-практических действий и
действий с моделями, или иначе: как должно быть организовано
обучение, чтобы обеспечить переход от работы с моделями к
деятельности с реальными объектами и наоборот? Это вопрос о
применении знаний, умений, навыков, полученных в процессе обу¬
чения при помощи моделей, на практике.
Наконец, несколько слов о проблеме учебной деятельности. В
советской психологии и педагогике прочно утвердилось положе¬
ние о том, что формирование знаний, умений и навыков осущест¬
вляется в процессе активной деятельности обучающегося. Эффек¬
тивность обучения существенно зависит от того, как эта дея¬
тельность организуется. Проблема учебной деятельности занима¬
ет центральное место в детской и педагогической психологии, а
в ее разработке достигнуты значительные успехи (Б. Г. Анань¬
ев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Ле¬
онтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов,
Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).
Сейчас — в связи с компьютеризацией обучения — эта пробле¬
ма приобретает новую остроту. Дело в том, что использование
компьютера в школе создает такие условия, которые могут пове¬
сти как к снижению, так и к повышению активности обучающего¬
ся. С одной стороны, компьютер позволяет до такой степени
«разжевать» знания, что обучающемуся остается их только «про¬
глотить»; с другой, он дает возможность представлять учащему¬
ся задачи в форме, требующей высокого уровня творческой акти¬
вности (например, программа типа discovery-learning). Чтобы
найти наиболее эффективные пути использования компьютера в
школе, необходима дальнейшая разработка психологической тео¬
рии учебной деятельности. Нужна такая теория, которая позво¬
ляла бы в каждом конкретном случае определять меру необходи¬
мой активности учащегося.
Отметим, что в разрабатываемых концепциях учебной деятель¬
ности недостаточное внимание уделяется вопросу об орудиях,
155
инструментах этой деятельности. Между тем в процессе обучения
(и развития учебной деятельности) ученик пользуется широким
ассортиментом инструментов — от карандаша до компьютера. Ес¬
тественно возникает вопрос о роли разных инструментов в фор¬
мировании и развитии учебных действий и операций, а также
структуры деятельности в целом. В связи с компьютеризацией
школы учебная деятельность все более приобретает черты опера¬
торской; в нее включаются т*акие звенья, которые строятся по
формуле, приведенной в начале статьи: действие человека (уча¬
щегося)—функционирование техники (средства обучения). Это
оказывает определенное влияние на структуру и динамику учеб¬
ной деятельности.
Некоторые концепции учебной деятельности трактуют ее по
аналогии с предметно-практической, т.е. исходя из постулата
тождества деятельности и познания; более того, этот постулат
распространяется и на общение. Между тем, как уже отмечалось,
правомерность этого постулата (в отношении* по крайней мере
психического развития индивида) недоказана.
В свое время Б. Г. Ананьев остерегал против крайностей праг¬
матического отождествления предметного образа и предметного
действия; он показал, что в процессе психического развития
происходит относительное «обособление» образа и действия и
более широко — предметно-практической деятельности и познания
(мы добавили бы: и общения).. Вопрос о соотношении этих трех
форм человеческой активности более подробно рассмотрен нами
в другой работе (Б. Ф. Ломов, 1984). Поэтому останавливаться
на нем здесь не будем. Отметим только, что соотношение этих
форм в учебной деятельности специфично по сравнению, напри¬
мер, с трудовой. Есть основания полагать, что эти соотношения
складываются специфическим образом на разных этапах обучения
(и в разные периоды умственного развития). Нам представляет¬
ся, что для дальнейшего развития теории учебной деятельности
их необходимо исследовать специально.
Разработка перечисленных проблем является необходимым ус¬
ловием создания научно-теоретической базы эффективного реше¬
ния задачи использования достижений научно-технического про¬
гресса в целях умственного развития человека.
156
Строение
графической деятельности
Важнейшая роль в деле подготовки школьни¬
ков к самостоятельной трудовой деятельности
принадлежит обучению их основам графической
грамотности. Умение строить и читать графи¬
ки, диаграммы, чертежи и т. п.— необходимое
условие овладения любой (или почти любой)
профессией.
Труд как специфическое достояние человека
отличается от действий всех других существ
тем, что «в конце процесса труда получается
результат, который уже в начале этого процес¬
са имелся в представлении человека, т. е. иде¬
ально» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 23, с. 189).
В процессе истории общества сформировалась
целая система знаковых (в том числе языковых)
графических средств формирования и фиксация
того идеального результата, который предшест¬
вует процессу труда. Важнейшее место в этой
системе принадлежит чертежу, который, по
меткому выражению академика Г. В. Курдюмова,
является «языком техники». Овладение этим язы¬
ком составляет существенное условие и средст¬
во полноценного политехнического обучения.
Обучение основам черчения имеет и более
общее значение для умственного развития
школьника. Осваивая способы построения и чте¬
ния чертежа, школьник овладевает приемами ра-
157
боты с моделями реальных объектов, т.е. с идеальными объекта¬
ми. Вместе с тем это способствует развитию пространственных
представлений, воображения и образного мышления.
В составе графической деятельности можно выделить четыре
основных компонента: наблюдение, измерение, построение черте¬
жа, чтение чертежа. Соответственно в процессе обучения у
школьника должны формироваться умение наблюдать, умение изме¬
рять, умение строить чертеж, умение читать чертеж. Каждое из
этих умений опирается на определенную систему знаний и навы¬
ков. Так, умение измерять предполагает знание системы мер и
навыки обращения с измерительными инструментами, умение стро¬
ить чертеж — знание об элементах чертежа, способах его пост¬
роения и навыки обращения с чертежными инструментами.
Нужно подчеркнуть, что обучение графической деятельности
должно обеспечить формирование всех ее основных компонентов.
Ниже дается психологический анализ перечисленных умений, а
также тех знаний и навыков, на основе которых они формиру¬
ются.
1. Особенности процесса наблюдения
Деятельность наблюдения при выполнении чертежных работ
имеет исключительно важное значение. Это обусловлено тем, что
в процессе наблюдения у человека формируется образ того пред¬
мета, чертеж которого он должен построить. В конечном счете
успешность построения зависит от четкости представления, об¬
разующегося в ходе наблюдения.
Анализ ошибок, допускаемых в чертежных работах, показыва¬
ет, что очень часто они возникают в результате неумения наб¬
людать, в результате того, что учащиеся не смогли при рассма¬
тривании предмета выделить его основную геометрическую форму,
определить пропорции, проанализировать формы отдельных частей
и их соотношения. Как бы хорошо учащийся ни владел навыками
работы с чертежными инструментами и знанием правил построе¬
ния чертежа, он не сможет самостоятельно чертить, если не
умеет наблюдать.
Нужно, однако, отметить, что вопросам развития наблюда¬
тельности на уроках черчения далеко, не всегда уделяется дос¬
таточное внимание. При этом обучение графической деятельности
может превратиться в бессодержательную тренировку навыков ра¬
боты с чертежными инструментами и приемов геометрических по¬
строений.
Наблюдение есть деятельность целенаправленного восприятия.
Оно выступает как цепь последовательных суждений о тех или
иных свойствах воспринимаемых предметов. Самый ход и органи¬
зация наблюдения определяются той задачей, ради которой оно
158
проводится. Так, наблюдение при рисовании отличается от наб¬
людения при лепке, а последнее отличается от наблюдения при
построении чертежа. В зависимости от задачи мы можем выделять
в одном и том же предмете разные свойства и признаки, последо¬
вательность наблюдения также может быть различной.
Наблюдение, выполняемое в целях построения чертежа, направ¬
лено на выявление пространственных признаков предмета, преж¬
де всего его формы. В процессе наблюдения мы отвлекаемся от
цвета предмета, его фактуры, его положения в поле зрения, вы¬
деляя только форму, размеры и пропорции. Зато эти особенности
подвергаются специальному детальному анализу.
К началу обучения черчению школьники уже располагают неко¬
торым опытом наблюдения, получаемого на уроках по многим
предметам. Особенно большую роль в накоплении опыта наблюде¬
ния играют уроки изобразительного искусства, на которых основ¬
ным видом работы является рисование с натуры. В процессе
обучения черчению необходимо использовать этот опыт полнее.
Вместе с тем для выполнения работ по черчению накопленного
опыта наблюдения недостаточно. При наблюдении с целью рисова¬
ния основная задача — выяснение того, как выглядит предмет с
данной (единой) точки зрения. Поэтому оцениваются его видимая
форма, перспективные сокращения, соотношения света и тени
и г. д. При наблюдении с целью построения чертежа необходимо
выйти за пределы единой точки зрения и мысленно рассматривать
предмет с различных позиций, отвлекаясь при этом от цвета,
освещенности, перспективных сокращений. Представление, форми¬
руемое в процессе наблюдения с целью построения чертежа, дол¬
жно быть более абстрактным и дифференцированным. Такое наблю¬
дение требует специальной работы.
Как известно, в начале обучения построению чертежа многие
учащиеся испытывают значительные затруднения. Основная труд¬
ность связана с тем, что учащиеся не умеют расчленять виды
спереди, слева и сверху, т. е. представлять один и тот же пред¬
мет в трех разных положениях, а также соотносить его видимые
и невидимые части. Представление о предмете, полученное при
его рассматривании, обычно оказывается глобальным, недостаточ¬
но расчлененным. Поэтому нередко при выполнении эскиза уча¬
щиеся нарушают проекционные связи частей предмета, дублируют
проекции или их элементы, пропускают некоторые детали, вносят
в чертеж перспективные искажения, прочерчивают лишние линии
и т. д. Чтобы предотвратить эти ошибки, необходимо научить
школьников в процессе наблюдения предметов выделять нужные
виды.
В проекционном чертеже три проекции являются изображением
трех различных положений предмета относительно глаза наблю¬
дателя. Значит, для того чтобы чертеж был построен правильно,
необходимо умение представлять один и тот же предмет с трех
159
различных позиций. Это умение формируется в процессе специ¬
ально организованного наблюдения.
Обычно на первых уроках, посвященных изучению основ прое¬
цирования, в качестве основного средства наглядности исполь¬
зуют прямой трехгранный угол. Это наглядное средство позволя¬
ет выявить соотношение плоскостей проекций — фронтальной,
профильной и горизонтальной, определить их оси, показать об¬
разование эпюра и установить проекционные связи. В этом не¬
сомненная польза такого наглядного средства, как прямой трех¬
гранный угол.
Однако формирование детализированного представления пред¬
мета при опоре на данное наглядное средство требует очень
сложной системы умственных действий; необходимо дифференциро¬
вать основные виды предмета, соотнести их с плоскостями про¬
екций, соотнести плоскости между собой, развернуть трехгран¬
ный угол. Выполнение всех этих действий предполагает хорошо
развитую способность отвлеченного мышления. Учащиеся нередко
затрудняются в выполнении этих действий: образ воспринимае¬
мого предмета как бы сковывает умственные действия.
Чтобы преодолеть возникающие трудности и сформировать у
учащихся необходимое умение, полезно привлекать, наряду с пря¬
мым трехгранным углом, и другие средства наглядности. Одним из
них является демонстрация изменений видимой формы предмета при
его вращении. Наблюдение таких изменений позволяет сформиро¬
вать у «слабых» учащихся детализированное представление пред¬
мета, необходимое для построения его чертежа.
Такое дополнительное обучение было проведено после того,
как учащиеся познакомились с принципами прямоугольного прое¬
цирования. На дополнительном занятии был проведен подробный
анализ наблюдаемых изменений. Фиксировались виды спереди,
сверху и слева, и была поставлена задача научить школьников
мысленно поворачивать предмет. Положительное качество этого
приема состоит в том, что использование динамической нагляд¬
ности позволяет проследить не только основные, но и промежу¬
точные положения предмета, способствует формированию у школь¬
ников детализированных и подвижных представлений о нем.
Существенный момент умения наблюдать в целях построения
чертежа — вычленение в рассматриваемом предмете конструктив¬
ных элементов, которые определяют его форму. Обычно ими явля¬
ются оси симметрии, точки пересечения ребер (вершины углов),
точки сопряжения, центры окружностей и т. д. В принципе, можно
передать достаточно полно форму предмета, не изображая ее це¬
ликом, но лишь обозначив конструктивные элементы, которые об¬
разуют как бы силуэт формы. Нужно отметить, что на первых
этапах обучения приемам графики задача вычленения конструк¬
тивных элементов является для учащихся весьма трудной. Между
160
тем без ее решения невозможно ни правильно представить изоб¬
ражаемую форму предмета, ни наметить последовательность изоб¬
ражения.
Выявить конструктивные элементы — это значит понять геоме¬
трию предмета и определить приемы, необходимые для построения
чертежа.
Особенно большие трудности возникают перед учащимися в том
случае, когда выявление конструктивных элементов требует мыс¬
ленного выхода за пределы фигуры. Так, например, для опреде¬
ления центра сопряжения нередко приходится, рассматривая ка¬
кой-либо контур, мысленно проводить линии из точек сопряжения
и находить их пересечение вне пределов этого контура. Иногда
для выявления общей формы предмета необходимо мысленно либо
«достраивать», либо «убирать» некоторые части предмета. Все
это, конечно, требует развитых пространственных представле¬
ний, которыми далеко не всегда учащиеся владеют. Но представле¬
ния, как указывалось, формируются на основе восприятия, в
процессе наблюдения. Значит, надо так организовать наблюде¬
ние, чтобы облегчить учащимся задачу выявления конструктивных
элементов. А для этого требуются и специальные приемы обуче¬
ния, и специальные средства наглядности. В качестве таких
средств могут быть использованы прозрачные и проволочные мо¬
дели, которые позволяют видеть «скелет» формы предмета, а так¬
же использовать разборные модели. Так, если мы хотим научить
школьников чертить предметы, форма которых производна от па¬
раллелепипеда, можно сделать разборный параллелепипед и, сле¬
довательно, убирая те или иные части, показать, как получает¬
ся нужная форма. На такой модели можно показывать также, как
та или иная форма достраивается до параллелепипеда. Полезно
также использовать опыт, который учащиеся получают на заняти¬
ях в учебных мастерских, где они превращают одни формы в дру¬
гие практически.
Короче говоря, для того чтобы научить мысленно «обнажать
скелет формы» и вычленять конструктивные элементы, нужно пре¬
жде всего показать, как это делается в непосредственно-чувст¬
венном плане.
Наблюдение представляет собой последовательный ряд зри¬
тельных актов и суждений. Поэтому один из главных вопросов при
формировании умения наблюдать— обучение последовательности
наблюдения. Как правило, сначала определяется общая форма
предмета, затем ее основные конструктивные элементы (напри¬
мер, оси симметрии). После этого переходят к анализу пропор¬
ций, затем к рассматриванию частей, в процессе чего намечают¬
ся и все остальные конструктивные элементы, необходимые для
построения чертежа каждой из частей. В процессе такого наблю¬
дения переход от одного действия к другому диктуется- поста¬
новкой все новых и новых вопросов. Однако учащиеся часто не
6 Зак. 369
161
могут самостоятельно наметить логику наблюдения и поставить
необходимые вопросы. Здесь на помощь приходит учитель, кото¬
рый не только показывает последовательность наблюдения, но и
подробно объясняет, почему необходимо наблюдать именно в та¬
кой последовательности, а не в какой-нибудь иной. Важно так¬
же научить школьников словесно формулировать результаты каж¬
дого из этапов наблюдения.
2. Измерения и сравнение величин
Чтобы правильно построить чертеж предмета, недостаточно
представить его форму, выделить конструктивные элементы и оп¬
ределить соотношения между частями. Необходимо также знать его
размеры. В этой связи возникает вопрос о деятельности измере¬
ния и соответствующем круге знаний, умений и навыков.
Работы по измерению учащиеся начинает задолго до обучения
черчению. Уже в начальной школе на уроках арифметики они зна¬
комятся с некоторыми единицами измерения и приемами использо¬
вания простейших измерительных инструментов. В курсе рисования
школьники учатся выделять такой признак, как величина, и сра¬
внивать предметы по этому признаку. Они получают опыт чувст¬
венного, глазомерного измерения предметов. Позднее на уроках
геометрии, географии, на практических занятиях в мастерских
опыт измерительной работы обогащается.
При обучении черчению возникает вопрос не о формировании,
а об усовершенствовании уже сформированных знаний, умений и
навыков в области измерения. Первой задачей, встающей перед
учителем черчения в связи с этим, является задача системати¬
зации и обобщения опыта, который имеется у учащихся. Нужно
отметить, что, хотя учащиеся к началу обучения черчению и
владеют некоторыми знаниями и навыками в измерении, все же
нередко эти знания и навыки оказываются недостаточными для
самостоятельного выполнения чертежных работ, особенно если
эти работы требуют измерения сложных по форме предметов.
Обследование ряда ленинградских школ показало, что даже в
старших классах встречаются такие учащиеся, которые хорошо
знают количественные соотношения между единицами измерения,
но плохо представляют реальную величину этих единиц. Мы пред¬
лагали учащимся старших классов решить несколько простых за¬
дач: нарисовать на глаз линии длиной 1 мм, 5 мм, 1 см, 5 см,
8 см, 1 дм, 17 см, 2 дм, 2,2 дм, 0,3 м. При проверке оказа¬
лось, что около 30 % школьников допустили ошибки; некоторые из
них уменьшили заданные величины более чем в 2 раза.
Важно подчеркнуть, что выполнение чертежных работ требует
не только знания количественных соотношений между единицами
измерения, но и четкого представления реальной величины от-
162
резков, соответствующих по длине этим единицам, а также умения
на глаз определять величину рассматриваемых предметов и вели¬
чину их частей. Конечно, глазомерное измерение величины не
дает точных знаний и поэтому не может заменить измерения с по¬
мощью инструментов. Но оно необходимо для того, чтобы выбрать
примерный масштаб изображения, наметить последовательность
построения и рационально использовать рабочее поле чертежа.
Глазомерное измерение—условие правильного построения эскиза
и планирования последующей работы.
Нередко учащиеся строят чертежи по данным, полностью сооб¬
щаемым учителем. При такой организации занятий развитие уча¬
щихся обедняется. Между тем на уроках черчения учащиеся имеют
большие возможности для практики в измерении. И эти возможно¬
сти необходимо использовать. Важно так организовать занятия,
чтобы учащиеся сами измеряли предметы, которые нужно начер¬
тить, т.е. позаботиться о развитии умения измерять.
Один из существенных компонентов этого умения — операция
вычленения в предмете основных измерений (длины, высоты, ши¬
рины) и точек отсчета, по которым оцениваются его размеры.
Чтобы правильно построить чертеж, необходимо выявить метри¬
ческие отношения между конструктивными элементами формы пред¬
мета. Обычно для построения чертежа достаточно измерить лишь
несколько величин. Так, для построения чертежа цилиндра нужно
знать лишь две величины: высоту цилиндра и диаметр основа¬
ния, для построения чертежа куба достаточно знания только од¬
ной величины и т.д. Но чтобы вычленить основные величины в
наблюдаемом предмете, иногда (если предмет сложен) приходится
проводить большую аналитическую работу.
К сожалению, учащиеся, приступая к измерению предмета, да¬
леко не всегда могут ответить на вопрос, что и как нужно из¬
мерить. Особенно большие трудности возникают в том случае,
когда основные конструктивные элементы, «задающие» размеры
воображаемого предмета, нельзя воспринять непосредственно,
если для их выявления требуется мысленное построение вспомо¬
гательных линий. Здесь,-по существу, возникает та же пробле¬
ма, о которой говорилось в связи с анализом умения наблюдать.
Для обучения умению измерять, очевидно, также необходима
разработка специальных динамических средств наглядности, ко¬
торые позволили бы раскрыть, сделать доступными для непо¬
средственного наблюдения отношения между конструктивными эле¬
ментами формы предмета. Большую пользу здесь могут принести
разборные и прозрачные детали, имеющие обозначения основных
размеров, а также плакаты, демонстрирующие последовательность
изготовления изделий по заданным размерам.
Другой компонент умения измерять — система навыков обраще¬
ния с измерительными инструментами. Некоторыми из них учащие¬
ся овладевают на уроках арифметики, геометрии, физики, на
6* 163
практических занятиях в мастерских. Задача учителя черчения
состоит в том, чтобы упрочить, развить и систематизировать
уже имеющиеся навыки. На уроках черчения обычно применяются
только линейка, циркуль и угольник. Эти инструменты использу¬
ются для построения чертежа, когда размеры изображаемого пре¬
дмета уже известны. Но чтобы измерить предмет, необходимо во¬
спользоваться и другими инструментами: штангенциркулем, угло¬
мером, нутромером, угольниками и т.д., т.е. инструментами,
которые применяются на практических занятиях в школьных мас¬
терских. Более широкое использование этих инструментов и на
уроках черчения будет способствовать развитию навыков измере¬
ния. Конечно, в этом случае учитель черчения должен работать
в тесном контакте с другими учителями.
Знание системы мер и практика измерения служат основой для
формирования действия масштабного преобразования, являюще¬
гося важнейшей составной частью умения строить и читать чер¬
теж.
Чтобы построить чертеж, нужно уметь мысленно увеличивать
или уменьшать величину наблюдаемого предмета, соотнося ее с
величиной рабочего поля чертежа. При чтении чертежа нужно вы¬
полнять обратную операцию: мысленно восстановить реальную ве¬
личину предмета по его чертежу. Как показывает анализ работ
учащихся, эти действия нередко бывают для них трудны. При по¬
строении чертежа учащиеся иногда нарушают заданный масштаб:
некоторые части предмета изображают в одном масштабе, некото¬
рые — в другом; в результате искажаются форма и пропорции
изображаемого предмета. Нередко величина предмета не соотно¬
сится с величиной чертежа; в результате, начав чертить, уча¬
щиеся вдруг обнаруживают, что чертеж не помещается на листе
или не занимает всего рабочего поля. При чтении чертежа пред¬
ставление величины предмета часто непосредственно определяет¬
ся величиной чертежа, т. е. учащиеся не учитывают масштабности
изображения.
Все это ставит вопрос о разработке специальных приемов
обучения действию масштабного преобразования. Психологичес¬
кая основа этого действия — прочная и подвижная связь между
количественными и пространственными представлениями, позволяю¬
щая переводить одни из них в другие, переводить число в дли¬
ну, а длину — в число. Формирование этой связи — длительный и
сложный процесс. Его начало относится к обучению рисованию.
На уроках по этому предмету школьники учатся зрительно срав¬
нивать изображаемый предмет и его рисунок. Здесь представле¬
ние о масштабе вытекает из непосредственного глазомерного
сравнения видимых величин. Позднее, когда учащиеся получают
знания о единицах измерения, действие масштабного преобразо¬
вания обогащается и уточняется. Оно опосредствуется системой
знаний о пространственных и количественных отношениях. Однако
164
это не означает, что потребность в чувственном сравнении ис¬
чезает. Наоборот, с развитием и уточнением знаний о единицах
измерения и навыков оперирования количественными представле¬
ниями возникает необходимость уточнения и пространственных
представлений.
Поэтому задача развития глазомера и операций чувственного
сравнения величин не снимается. Эта задача особенно важна для
школьного курса черчения. Нужно добиться того, чтобы к концу
школьного курса черчения ученик мог почти автоматически, без
напряжения, мысленно увеличивать (или уменьшать) воспринимае¬
мые величины в соответствии с указанными масштабами. А для
этого необходимо систематическое использование наглядных
средств, позволяющих с помощью зрения и осязания сравнивать
величины. Весьма полезно разработать серии заданий, требую¬
щих изображать один и тот же предмет в разных масштабах.
3. Построение изображений
Один из главных результатов обучения черчению — умение
строить чертеж (на основе наблюдения и измерения изображаемо¬
го предмета). Важнейшие компоненты этого умения: а) система
знаний о способах изображения объемных предметов на плоскости
и о правилах построения чертежа; б) система знаний об элемен¬
тах чертежа; в) система навыков работы с чертежными инстру¬
ментами. Рассмотрим каждый из этих компонентов.
Знания о способах изображения и правилах построения черте¬
жа. В процессе обучения в школе учащиеся знакомятся с цент¬
ральной, фронтальной диаметрической, изометрической и ортого¬
нальными проекциями. Способы изображения предметов в централь¬
ной проекции проходятся в курсе рисования; аксонометрические
и ортогональные проекции — в курсе черчения.
В основе всех перечисленных способов изображения лежат за¬
кономерности и правила, разрабатываемые начертательной геоме¬
трией. Систематического обучения этому предмету в школе нет,
но некоторые сведения о нем сообщаются на уроках рисования,
геометрии и черчения.
Знакомя учащихся с понятием «проекция», учитель черчения
может опереться на тот запас сведений, который у них уже име¬
ется. Можно использовать житейские знания учащихся о фотогра¬
фии, кино, об образовании теней, отражении в зеркале, о рисун¬
ке и т. д. К понятию «проекция» нужно идти от обобщения зна¬
ний, полученных в повседневной жизни. Уроки, построенные та¬
ким образом, проходят живо и интересно, они дают учащимся от¬
четливые представления о существе изучаемых явлений. Для фор¬
мирования понятий о способах построения чертежа полезно опе¬
реться на знания, полученные школьниками при обучении рисова¬
нию. 1Л>Г
Как известно, проекции делятся на центральные и парал¬
лельные. Некоторые сведения о центральной проекции даются на
уроках рисования. В курсе черчения изучаются только парал¬
лельные проекции. Следует, однако, отметить, что центральная
и параллельная проекции неразрывно связаны между собой. Пос¬
леднюю можно рассматривать как предельный случай первой, ког¬
да центр проекции удален в бесконечность.
Один из законов развития умственной деятельности — преем¬
ственность в развитии знаний. Любое новое знание формируется
так или иначе на основе уже имеющихся. Глубина и полнота но¬
вого знания зависят от того, насколько многосторонние связи
устанавливаются со старыми знаниями.
Этот закон требует преемственности в обучении. В частнос¬
ти, если говорить о развитии графических знаний, то важно
подчеркнуть преемственность в обучении рисованию и черчению.
На уроках черчения необходимо проводить непрерывную работу по
обобщению и систематизации знаний о способах изображения, вы¬
деляя общие и специфические характеристики каждого из них.
Это — условие сознательного и прочного усвоения знаний.
Уровень подготовки, необходимой для понимания каждого из
перечисленных способов изображения, различен. Изображение в
центральной проекции (рисунок) передает форму предмета так,
как ее видит глаз с некоторой фиксированной точки зрения. Изо¬
бражения, выполненные в аксонометрических проекциях, близки к
рисунку. Преимущество этих проекций — наглядность, но форма
предмета в них несколько искажается. Чертеж предмета в орто¬
гональных проекциях менее нагляден, но зато более точен. Имен¬
но поэтому ортогональное проецирование получило широкое рас¬
пространение в различных областях производства.
Одно из основных условий развития и систематизации знаний—
такая организация урока, которая обеспечивает возможность для
учащихся сравнивать изучаемые явления друг с другом. Важ¬
ность сравнения в развитии знаний подчеркивал еще К. Д. Ушин¬
ский. Позднее в работах советских педагогов и психологов было
показано, что сравнение — одна из основных операций мышления
(Б. Г. Ананьев, 1960). В процессе сравнения человек устанавли¬
вает сходные и различные признаки в изучаемых предметах, т. е.
выявляет общее и специфическое. В конечном счете все операции
мышления (анализ, синтез, абстракция и обобщение) развиваются
из сравнения.
Отсюда следует, что в процессе решения графических задач
важно проводить систематическую работу по сравнению различных
способов изображений. В связи с этим весьма полезны практи¬
ческие работы, при выполнении которых от учащихся требуется
изображать один и тот же предмет в аксонометрической и орто¬
гональной проекциях. Такие работы позволяют наиболее отчетли¬
166
во выявить как общие принципы построения изображения, так и
специфику каждого из применяемых способов. Они дают возмож¬
ность сравнивать реальный предмет с его изображением и тем
самым служат средством развития детализированных подвижных
представлений, играющих, как уже отмечалось, ведущую роль
в развитии графических знаний и умений.
Работа над чертежом складывается из трех ступеней. На пер¬
вой выполняется эскиз, на второй — предварительное построение
чертежа и на третьей — обводка.
В процессе выполнения эскиза (выполняемого от руки на
глаз) осуществляется перевод образа объемного тела в плоскос¬
тное изображение. Именно для этой операции прежде всего и не¬
обходимы знания о принципах и способах проецирования. Требо¬
вание к точности построений здесь сравнительно невелико.
Главная задача состоит в том, чтобы определить, как должна
преобразиться видимая форма предмета при переносе ее на плос¬
кость. Важно установить, какие элементы, детали или части
предмета как преобразуются, изменяются, какие из них видимы,
какие нет и т.д. Успешность решения этой задачи в конечном
счете зависит от того, насколько учащийся владеет умением на¬
блюдать.
После выполнения эскиза начинается собственно построение
чертежа, т. е. работа с плбскостным изображением. Главной ста¬
новится задача анализа не натуры, а ее изображения. Чтобы по¬
строить чертеж, нужно проанализировать эскиз, выявить в нем
закономерные геометрические соотношения между линиями, отвле¬
каясь от натуры, и установить, какие элементарные построения
и в какой последовательности должны выполняться.
Правила предварительного построения чертежа и обводки фор¬
мальны. Они вытекают из особенностей не изображаемого предме¬
та, а чертежа и логики работы с чертежными инструментами.
Требования к точности здесь повышаются.
Наиболее частый путь построения чертежа — от частей к це¬
лому. Каждая линия строится изолированно, как бы безотноси¬
тельно к форме предмета в целом (но, разумеется, относительно
к фигуре проекции). Последовательность действий определяется
исключительно логикой необходимых геометрических построений.
При построении часто приходится проводить вспомогательные ли¬
нии, которых нет в изображаемом предмете, одновременно про¬
черчивать линии, относящиеся к разным деталям предмета, и т. д.
Чтобы построить чертеж, нужно уметь оценить одни и те же элементы
в разных пространственных отношениях, например уметь оценить
одну и ту же линию как параллельную по отношению к другой и
перпендикулярную по отношению к третьей и т. д.
Таким образом, важнейший компонент умения строить чертеж —
подвижные пространственные представления, позволяющие в ходе
работы переосмысливать элементы формы предмета.
167
Следует отметить, что на первых уроках черчения учащиеся
нередко нарушают правила построения чертежа. Некоторые из них
пытаются строить чертеж по правилам рисования, т.е. сначала
прочерчивают линии внешнего контура, а затем переходят к де¬
талям. Иногда учащиеся не могут разобраться в логике построе¬
ния, путают конструктивные и вспомогательные элементы. В этом
случае неизбежно возникают ошибки. Чтобы предотвратить их,
необходимо проводить специальную работу по изучению правил
построения, подробно объясняя смысл этих правил. Особенно ва¬
жно научить школьников анализировать пространственные соотно¬
шения между элементами чертежа.
При выполнении обводки учащиеся также нередко допускают
разного рода ошибки. Одной из них является нарушение последо¬
вательности действий (учащиеся сначала пытаются обводить вне¬
шний контур объекта). Другая ошибка состоит в том, что учащи¬
еся обводят вспомогательные линии. Встречаются также ошибки,
состоящие в неправильном использовании элементов чертежа. На¬
пример, невидимые детали контура они обводят сплошными линия¬
ми, оси обозначают штриховыми линиями и т. д.
В начале обучения обводке следует подробно разъяснять каж¬
дое правило, раскрывая, почему последовательность обводки до¬
лжна быть именно такой, а не иной. Если при предварительном
построении чертежа важно отвлечься от изображаемого предмета
и сосредоточить внимание на * изучении взаимоотношений между
линиями, нанесенными на плоскость, то при обводке необходимо
вновь вернуться к анализу предмета, так как только сравнение
чертежа и предмета позволит расчленить основные и вспомога¬
тельные линии и установить, какие линии и как следует обво¬
дить. Представление предмета на завершающей ступени построе¬
ния чертежа выполняет корректирующую роль.
Основные элементы чертежа. Основными элементами любого чер¬
тежа, с которыми учащиеся знакомятся в школьном курсе черче¬
ния, являются следующие: 1) линии, которые по их назначению и
приемам начертания делятся на три типа: сплошные, штриховые и
штрихпунктирные; 2) сопряжение; 3) штриховка; 4) размерные
данные; 5) шрифт и надписи; 6) система условных знаков.
Различные виды чертежей имеют свою систему условных стан¬
дартных знаков. С некоторыми знаками топографического черче¬
ния учащиеся знакомятся на уроках географии, электротехничес¬
кой схемы — на уроках физики и электротехники, машинострои¬
тельного и строительного чертежа — на уроках черчения и тру¬
дового обучения.
Подробный анализ процесса формирования знаний об элементах
чертежа дается в книге «Формирование графических знаний и на¬
выков у учащихся» (Б. Ф. Ломов, 1959). Здесь мы остановимся
лишь на некоторых сторонах этого процесса.
168
Прежде всего: каков состав графических знаний?
Знания об элементах чертежа включают три главных компо¬
нента.
Во-первых, точное представление каждого элемента, т. е. де¬
тализированный образ, отображающий в наглядной форме основные
характеристики элемента, а именно линии, из которых он обра¬
зуется, их пространственные соотношения и размеры. Так, ком¬
понентом знания о типовых линиях является точное представле¬
ние их структуры (сплошная или прерывистая), толщины и длины
штрихов. Если речь идет о штриховой и штрихпунктирной линиях,
ученик должен не только знать, чему равны длины штрихов и
расстояния между ними, но и представлять эти величины, уметь
определять их на глаз. Такие представления являются своеобра¬
зными «внутренними эталонами», по которым строится тот или
иной элемент. Важно добиться, чтобы ученик мог, не прибегая к
измерительным инструментам, с помощью зрения и мышечного чув¬
ства точно чертить каждый заданный элемент. Формирование этого
«внутреннего эталона» требует специальной работы с образцами.
Источником формирования представления является, конечно, наб¬
людение, т. е. зрительный анализ элементов чертежа. Однако на¬
блюдение дает лишь приблизительно верный образ. Если учитель
ограничивается только демонстрацией элементов, то в работах
учащихся требования ГОСТа нарушаются, учащиеся более или ме¬
нее правильно передают общее строение элемента, но нарушают
установленные размеры. Представление об образце должно быть
точным. Для формирования такого представления одного наблюде¬
ния недостаточно. Большое значение здесь имеют работы, требу¬
ющие сочетания различных видов учебной деятельности (наблюде¬
ние, измерение и т.д.). Такие работы необходимы для формиро¬
вания детализированных и точных представлений об элементах
чертежа. Детализированное представление элемента чертежа свя¬
зывается в сознании учащихся с обозначающим его термином,
т.е. образуется ассоциация образа и слова. Формирование такой
ассоциации предполагает не только чувственный анализ образца,
но и анализ слова. Важно, знакомя с новым словом, провести
анализ его морфологического состава, например разъяснять, что
слово «штрихпунктирная» состоит из слов «штрих» (черточка) и
«пункт» (точка). Такой анализ позволяет не только научить
школьников правильно произносить новое слово, но и раскрыть
его смысл.
Во-вторых, знание элемента чертежа включает понятие о его
назначении. Чтобы раскрыть назначение, необходимо соотнести
элемент чертежа с теми особенностями предмета, которые изоб¬
ражаются с его помощью. Так, например, штриховая линия служит
для изображения внутренних (невидимых) контуров предмета, для
изображения резьбы. Раскрывая ее назначение, важно продемонс¬
трировать все перечисленные случаи, т.е. дать систему необхо¬
169
димых представлений. Это требует использования специальных
наглядных средств, позволяющих формировать расчлененные и под¬
вижные представления. Следует отметить, что на уроках по раз¬
ным предметам элементы чертежа не всегда используются в одном
и том же значении. Это, естественно, вносит ненужную путаницу
в знания учащихся. Многие ошибки в чертежных работах возника¬
ют из-за такой путаницы. В связи с этим необходимо подчерк¬
нуть, что в школе давно уже назрел вопрос о введении единого
графического режима, который является основным условием раз¬
вития графической грамотности учащихся.
В-третьих, в знания об элементах чертежа включаются правила
их начертания. Эти правила определяют, с помощью каких инст¬
рументов и в какой последовательности нужно чертить тот или
иной элемент. Графическое знание всегда есть знание дела. Ус¬
ловием его формирования является не только демонстрация обра¬
зов и моделей, сочетающаяся с подробным объяснением, но и
практические работы. Здесь, по существу,, уже ставится вопрос
о навыках начертания элементов, формирование которых предпо¬
лагает не только развитие зрительного анализа, образование
словеснообразных ассоциаций, но и тренировку движений.
Важный компонент умения строить чертеж — навыки работы с
чертежными инструментами. Задача их формирования и развития
является сквозной для всего курса черчения. Важно добиться
такого положения, чтобы учащийся мог легко, точно, с наимень¬
шим напряжением внимания, т. е. как бы автоматически, действо¬
вать с чертежными инструментами. Только при этом условии он
сможет успешно выполнять задания на построение рабочих черте¬
жей.
В начальный период обучения школьники часто нарушают пра¬
вила работы с чертежными инструментами и допускают много оши¬
бок. Так, работая с рейсшиной, ученики держат ее не за голов¬
ку, а прижимают всей кистью руки (рука лежит на линейке рейс¬
шины). Рейсшина передвигается обеими руками, что замедляет
работу. Линейка располагается неточно, поэтому прочерченные
линии проходят либо над, либо под заданными точками. При про¬
ведении штриховых линий движения оказываются неритмичными.
Карандаш во время движения меняет свое положение.
Подобного рода ошибки допускаются также в начале овладения
навыком работы с циркулем. Большинство учащихся берут циркуль
не двумя пальцами за головку, как требуется, а всей кистью
руки в обхват. Поворот циркуля оказывается прерывистым. Он
складывается из ряда разрозненных движений, при этом некоторые
из них направлены в одну сторону (по часовой стрелке), а ос¬
тальные— в другую (против часовой стрелки). Многие учащие¬
ся не могут распределить нажим на ножки циркуля. Недостаточно
точно регулируется величина движения, в результате прочерчи¬
ваемые дуги оказываются либо короче, либо длиннее заданных.
170
Чтение чертежа. Если при построении чертежа главной зада¬
чей является перевод представления об объемном предмете в
плоскостное изображение, то при его чтении решается противо¬
положная задача: на основе восприятия плоскостного изображе¬
ния мысленно, в представлении, воссоздается форма объемного
предмета и выясняются данные, необходимые для его изготовле¬
ния.
С точки зрения выполнения этой операции все проекции, пе¬
речисленные в предыдущем параграфе, различны по трудности.
Наиболее легко и просто читается изображение в центральной
проекции, затем следуют аксонометрические проекции. Самым
трудным является чтение чертежа в ортогональных проекциях
(В. В. Мистюк, 1954). Это и понятно, так как в первых случаях
образ предмета возникает как результат простой ассоциации по
сходству (узнавание), а в последнем, для того чтобы предста¬
вить предмет, требуется сложная аналитико-синтетическая дея¬
тельность.
Представление о предмете при чтении чертежа складывается
не в результате непосредственного узнавания или припоминания,
а в результате целой системы умственных действий, направлен¬
ных на преобразование данных восприятия и мысленное воссозда¬
ние формы предмета.
Здесь мы лишь кратко,рассмотрим некоторые черты процесса
чтения чертежа и соответствующего умения.
Чтение чертежа осуществляют последовательно, по определен¬
ному плану и разделяют на два этапа.
Первый этап (предварительное ознакомление): а) читают ос¬
новную надпись чертежа и выясняют масштаб изображения; б) вы¬
ясняют количество изображений и их назначение.
Второй этап (подробный обзор чертежа): а) выясняют общую
форму предмета (именно представление общей формы предмета оп¬
ределяет весь последующий ход умственных действий); б) предмет
мысленно расчленяют на части и рассматривают форму каждой
из них; в) устанавливают размеры предмета и метрические соот¬
ношения его элементов.
Чтение чертежа, таким образом, предполагает решение ряда
задач, требующих известного напряжения мысли. Следовательно,
действие чтения нельзя свести просто к навыку. Оно является
подлинным умением, в котором лишь некоторые элементарные дей¬
ствия автоматизированы. Опытный чертежник легко и быстро «пе¬
реводит» линии чертежа в представления об элементах предмета
(этот «перевод» осуществляется как бы сам собой). Например,
увидев на чертеже условное обозначение резьбы, он тотчас же
представляет эту резьбу. Известной степени автоматизации дос¬
тигает также «формула» рассматривания чертежа, т.е. последо¬
вательность движения глаз. Человек, владеющий навыком, легко и
быстро различает на чертеже изображения.
171
Но сравнение изображений и выделение на этой осног* осо¬
бенностей конструкции предмета, а также его размеров выступа¬
ет как решение задачи, результатом которого является предста¬
вление.
Чтобы возникло целостное представление, необходимо произ¬
вести анализ каждого изображения, соотнести изображения одних
и тех же элементов и мысленно объединить разные изображения,
т.е. произвести синтез.
Исследования показывают, что образование целостного пред¬
ставления является фазным процессом, в котором моменты анали¬
за и синтеза чередуются (Б. Г. Ананьев, 1960; М. В. Гамезо, В. Ф. Ру¬
бахин, 1961). Если говорить о чертеже с тремя видами, то вначале
анализируются общие контуры каждого из них и формируется
представление общей формы предмета. Это представление служит
основой для дальнейшего анализа частей предмета. Анализ кон¬
туров одной и той же детали в разных проекциях завершается
формированием представления о ней (синтезом), которое включа¬
ется как часть в общее представление предмета. Таким образом,
исходное целостное представление постепенно детализируется и
уточняется.
Между представлениями, образующимися при восприятии каждой
отдельной проекции, часто возникают противоречия, которые за¬
трудняют их объединение. Противоречия особенно часты в тех
случаях, когда контуры проекций значительно различаются между
собой. В жизненном опыте у учащихся формируются ассоциации
между определенными объемными формами и контурами плоскостных
изображений. Так, восприятие прямоугольника по ассоциации обыч¬
но вызывает представление о параллелепипеде, а восприятие
круга — представление о шаре. Представления о параллелепипеде
и шаре не могут дать при своем объединении представления о
цилиндре, проекциями которого являются прямоугольник и круг.
Чтобы представить цилиндр по двум проекциям, необходимо сопос¬
тавить проекции друг с другом. При таком сопоставлении образ,
возникший на основе восприятия только одной проекции, пере¬
страивается: параллелепипед (или шар) мысленно превращается в
цилиндр.
В процессе чтения чертежа на основе анализа проекций и их
сравнения осуществляется непрерывная трансформация некоторого
первоначального представления, его подгонка к воспринимаемым
контурам изображений. Между тем иногда представление, возник¬
шее при восприятии какой-либо одной проекции, оказывается
инертным и как бы не поддается трансформации. Особенно часто
это возникает в тех случаях, когда проекция содержит элемен¬
ты, внешне сходные с перспективным рисунком. (...).
Чтобы преодолеть инертность представления, необходима спе¬
циальная работа по обучению учащихся мысленной трансформации
172
б
Рис. 11. Две проекции (а) и возможные
решения (б) (изображены только гори¬
зонтальные проекции)
и трех¬
цилиндра,
объемных
также
как процесс
задачи, его
формы предмета. Такая работа
предполагает формирование у
учащихся богатых ассоциаций
между изображением и пред¬
ставлениями реальных предме¬
тов. Важно добиться того,
чтобы учащиеся при восприя¬
тии какой-либо одной проек¬
ции могли представить не
один, а множество объемных
предметов. Например, прямо¬
угольник может быть проекцией
и параллелепипеда,
гранной призмы, и
и многих других
форм. Две проекции
иногда допускают различные
их понимания.
Подобная работа была про¬
ведена в одном из экспери¬
ментальных классов. Учащимся
показали две проекции и пре¬
дложили представить по ним
«как можно больше» возможных
предметов; горизонтальные
проекции этих предметов они
должны, были изобразить
(рис. И).
В данном случае учащиеся
могли изобразить предмет
лишь на основе представле¬
ния, сформированного в про¬
цессе чтения чертежа. По ри¬
сункам можно было судить о
богатстве представлений. За¬
дача увлекла учащихся, меж¬
ду ними возникло своеобразное соревнование. Большинство
(80,7 %) учащихся смогли изобразить от двух до пяти предметов.
Всего 8 % учащихся изобразили лишь один предмет и 11,3 % — бо¬
лее пяти. Наибольшее количество вариантов дали те учащиеся,
которые хорошо овладели умением читать чертеж.
Процесс решения предложенной задачи выступает
многократного чтения одного и того же условия
многократного переосмысливания.
Использование подобного рода задач на уроках
важное средство развития действия мысленной трансформации
форм предмета (Б. Ф. Ломов, 1962).
173
черчения —
Другим существенным компонентом умения читать чертеж явля-у
ется мысленное вращение предмета. Часто это действие выполни/
ется посредством сравнения проекций. Переходя от рассматрива¬
ния одной проекции к другой, человек мысленно меняет положе¬
ние предмета относительно некоторой воображаемой точки зре¬
ния, последовательно поворачивает предмет то одной стороной,
то другой. I
В начальный период обучения черчению учащиеся испытывают
трудности в чтении чертежей, часто допускают ошибки. Некоторые
из них воспринимают две проекции как изображения двух разных
предметов; другие более или менее правильно представляют общую
форму, но искажают детали и т. д. Особенно часто учащиеся, мыс¬
ленно реконструируя форму предмета, перемещают элементы де¬
тали с одной стороны на другую (например, элементы детали,
находящиеся слева,— направо или наоборот). В этих ошибках
проявляется как инертность представления, так и его неустойчи¬
вость. Учащиеся отмечают, что при попытке мысленно повернуть
предмет все «рассыпается», «расплывается», «исчезает».
Формирование умения читать чертеж требует сочетания раз¬
личных методов, соотношение между которыми должно меняться по
мере обучения. Последовательное усложнение упражнений в чтении
чертежей необходимо подчинить задаче формирования умственных
действий.
На первых этапах ведущим является метод подбора, или срав¬
нения. Суть его заключается в следующем: ученику дают чертеж
и ряд предметов, среди которых он должен найти тот, который
изображен на чертеже. При этом предмет последовательно рас¬
сматривают с разных точек зрения (или его устанавливают в раз¬
ных положениях), соответственно проекциям. Данный метод поз¬
воляет, во-первых, сравнить чертеж с предметом и, во-вторых,
проследить изменения видимой формы предмета при изменении точ¬
ки зрения.
Следующим, более сложным методом является моделирование.
Возможно несколько его вариантов. Один из них — лепка предме¬
та, изображенного на чертеже, из пластилина. Эффективность
этого метода была показана экспериментально (Б. Ф. Ломов,
19616). В процессе лепки ученик воспринимает форму предмета с
помощью не только зрения, но и осязания, которое, как отмеча¬
лось, является одним из органов чувств в восприятии простран¬
ства. Вместе с тем практическое преобразование формы во время
лепки помогает формированию соответствующего умственного дей¬
ствия.
Другой вариант — конструирование, точнее — сборка предмета
по чертежу из набора стандартных деталей. Действие такого ро¬
да является условием формирования мысленного анализа и синте¬
за предметов.
Следует отметить, что в школе методам сравнения, моделиро¬
174
вания и конструирования уделяется недостаточно внимания. Обыч¬
но при обучении умению читать чертеж пользуются графическими
методами: построением наглядного изображения по ортогонально¬
му чертежу; построением третьей проекции по двум заданным. По
существу, здесь задача чтения чертежа подменяется задачей его
построения.
\ С нашей точки зрения, методы сравнения, моделирования и
конструирования, поскольку они позволяют практически действо¬
вать с предметами, являются исходными.
Нужно иметь в виду, что конечная задача чтения чертежа —
формирование представления изображенного в нем предмета. Сле¬
довательно, применяемые методы обучения должны оцениваться с
точки зрения их эффективности в развитии представлений. В
связи с этим графические методы чтения чертежа (например, по¬
строение третьей проекции по двум заданным) являются только
вспомогательными.
Психологические исследования показывают, что существенную
роль в формировании представлений играют речемыслительные
процессы. Отсюда вытекает необходимость разработки таких ме¬
тодов обучения, которые требовали бы от учащихся словесных
описаний предметов, изображенных в чертеже. В начале обуче¬
ния, как только что отмечалось, наиболее эффективны методы
сравнения, моделирования, и конструирования. Здесь умственные
действия (представления) формируются в ходе выполнения прак¬
тических действий. Но сами практические действия включают ре¬
чемыслительные процессы. Поэтому важно так организовать рабо¬
ту, чтобы учащиеся не просто выбирали деталь, изображенную в
чертеже, но и давали объяснение, обоснование выбора. Словес¬
ное объяснение должно быть неотъемлемым компонентом и сравне¬
ния, и моделирования, и конструирования. При этом по мере
обучения необходимо уделять ему все большее и большее внима¬
ние, с тем чтобы к окончанию курса черчения учащийся мог, не
выполняя никаких практических действий, дать развернутое сло¬
весное описание предмета по его чертежу.
* * *
Проведенный анализ графической деятельности позволил выя¬
вить основные умственные действия, овладение которыми необхо¬
димо для того, чтобы научиться строить и читать чертежи. К
ним относятся глазомерные (зрительные) действия, действие мас¬
штабного преобразования, действие умственного вращения пред¬
ставляемого объекта, действие трансформации образов-
представлений.
При помощи зрительных действий осуществляется анализ наб¬
людаемого объекта, вычленение образующих его геометрических
форм, конструктивных элементов и их пространственных соотно¬
шений. В самый акт зрительного восприятия включаются приемы
175
геометрических построений, которые определяют его динамику. /
Действие масштабного преобразования обеспечивает мысленное
изменение величины воспринимаемого или представляемого объ¬
екта. Важнейшим условием его формирования является связь меж¬
ду пространственными и количественными представлениями. /
Действие умственного вращения представляемого объекта яв¬
ляется одним из наиболее сложных, поскольку оно предполагает
объединение двух, казалось бы, противоположных качеств обра¬
зов-представлений: их устойчивости (т.е. сохранения идентич¬
ности представления в течение всего действия) и вместе с /тем
подвижности. Как известно, представления характеризуются обы¬
чно фрагментарностью и неустойчивостью. Овладевая действием
умственного вращения, человек как бы преодолевает эти харак¬
теристики представления. Преодоление этих характеристик необ¬
ходимо также при овладении действием трансформации образов-
представлений. Это действие включает разные варианты: умст¬
венное изменение формы представляемого объекта (например,
превращение параллелепипеда в цилиндр или наоборот), расчле¬
нение ее на составные части и объединение разных форм в одно
целое.
Формирование и развитие перечисленных умственных действий
важно не только для овладения умением строить и читать чер¬
теж. Оно имеет более общее значение для умственного развития
человека, прежде всего для развития воображения и образного
мышления.
В этой связи нужно подчеркнуть, что овладение основами
графической грамотности (в первую очередь основами рисования
и черчения) не менее важно, чем овладение языком. Культура
воображения и образного мышления необходима любрму человеку,
какой бы конкретной профессиональной деятельностью он ни за¬
нимался.
Особенности развития представлений
о пространстве в процессе
первоначального обучения
черчению
Развитие представлений школьника о прост¬
ранстве .осуществляется в процессе обучения
многим предметам. Особую роль в этом отноше¬
нии играют такие предметы, как рисование, гео¬
метрия и черчение.
Виды деятельности, которыми учащиеся овла¬
девают на уроках черчения, многообразны. К ним
относятся наблюдение, построение и чтение
чертежа; на уроках черчения учащиеся постоян¬
но измеряют, вычисляют и т. д. Овладение всеми
этими видами деятельности требует высокораз¬
витых представлений о пространстве.
В процессе обучения в школе учащиеся зна¬
комятся с целым рядом чертежей: геометричес¬
кими, художественно-оформительскими, строи¬
тельными, машиностроительными, топографичес¬
кими, техническими, проекционными. Каждая из
этих разновидностей чертежа имеет дело с изо¬
бражением определенного круга пространственных
признаков и отношений предметов объективного
мира. Так, геометрический чертеж имеет дело с
изображением основных геометрических фигур и
их элементов, отвлекаясь от конкретных пред¬
метов; топографическим чертежом пользуются
при изображении пространственных отношений
предметов, отвлекаясь от особенностей самих этих
177
предметов (они обычно изображаются условными знаками); чертежи
деталей машин изображают отдельные части предметов, отвлека-/
ясь от их соотношений в целом; соотношения частей в целой машине
передаются в сборочном чертеже. /
Овладение всеми разновидностями чертежей предполагает спе¬
циализацию представлений о пространстве в разных отношениях.
Вместе с тем, дополняя друг друга, различные виды чертежных
работ систематизируют представления о- пространстве. /
Чтобы раскрыть особенности развития представлений о прост¬
ранстве на уроках черчения, нужно проанализировать, как про¬
текает процесс их специализации и систематизации при овладе¬
нии различными видами работ. Не имея возможности сделать это
в короткой статье, мы остановимся лишь на вопросе об особен¬
ностях развития представлений о пространстве в процессе овла¬
дения основами проекционного черчения.
В современной технике основным видом изображения предмета
является ортогональный чертеж, в котором- передаются далеко не
все особенности предмета. Чертеж отвлекается от цвета, факту
ры, материала и т. д., изображая лишь пространственные призна¬
ки предмета.
Основным объектом изображения в чертеже являются форма и
пропорции объемного предмета. В отличие от других видов изоб¬
ражений в ортогональном чертеже форма передается без каких-
либо искажений. Достигается это тем, что она изображается ви¬
димой одновременно с разных сторон. В чертеже даются три вида
предмета — фасад, профиль и план, или вид спереди, слева и
сверху (точнее, проекции предмета на взаимно перпендикулярных
плоскостях). Каждая из трех проекций отвлекается от объемнос¬
ти предмета, но все вместе они передают объемность гораздо точ¬
нее и полнее, чем любой другой вид изображения.
Чтобы раскрыть особенности ортогонального чертежа, сравним
его с реалистическим рисунком. Это сравнение важно сделать,
так как с приемами и средствами изображения объемных предме¬
тов на плоскости учащиеся впервые знакомятся на уроках рисо¬
вания, а овладение* навыками построения и чтения рисунка в из¬
вестной мере является подготовкой для овладения навыками по¬
строения и чтения чертежа.
В рисунке изображаются все видимые признаки предмета
(цвет, освещенность, фактура и форма). Пространственные приз¬
наки передаются в рисунке слитно с другими видимыми признака¬
ми. В чертеже эти признаки даны изолированно. Если в рисун¬
ке, наряду с типическими, передаются и индивидуальные особенно¬
сти формы предмета, то чертеж от них отвлекается (чертеж раск¬
рывает лишь общие и существенные пространственные приз¬
наки).
Средства изображения в рисунке и чертеже различны. Рисунок
178
^передает форму предмета такой, какой ее видит глаз (с одной
фиксированной точки зрения). Объемность передается с помощью
изображения светотеней (освещение) и перспективных сокраще¬
ний предмета. Это дает возможность воспринять его форму це¬
лостно.
\ Правильно передавая форму, пропорции и положение предмета
относительно глаза наблюдателя, рисунок не отражает истинных
размеров предмета и формы тех его частей, которые скрыты от
гла^а наблюдателя. Поэтому по рисунку можно легко и быстро
узнйть предмет, но нельзя его построить.
Чертеж, уступая рисунку в наглядности (так как изображает
предмет не таким, как он воспринимается глазом наблюдателя),
в то же время имеет некоторые преимущества перед рисунком. В
чертеже предмет изображается видимым с трех разных точек зре¬
ния и лишенным фактуры (как бы прозрачным), в нем передаются
полно все части предмета (и те, которые видны с одной точки
зрения, и те, которые становятся видимыми лишь при изменении
точки зрения).
Об истинной форме предмета и его деталей по рисунку судить
трудно, так как они передаются с перспективными искажениями.
Чертеж отвлекается от этих искажений, изображая форму такой,
какова она в действительности.
Средством изображения объема в рисунке являются светотень
и перспектива. В чертеже объем предмета передается посредст¬
вом изображения трех его проекций, соответствующих трем изме¬
рениям пространства.
Рисунок, передавая пропорции предмета, не дает знания о
его действительных размерах; предмет в рисунке изображается в
масштабе, но каков масштаб, не указывается. Поэтому не слу¬
чайно, что дети часто получают неверные знания о величине
предмета, если знакомятся с ним по рисунку. В чертеже предмет
также обычно изображается в масштабе, но, в отличие от рисун¬
ка, масштаб в данном случае является не препятствием, а сред¬
ством для передачи истинных размеров предмета. В штампе чер¬
тежа этот масштаб выражается в виде числовых отношений. Кроме
того, величина предмета обозначается с помощью цифр и размерных
линий в самом чертеже. Знание масштаба и метрической систе¬
мы позволяет точно определить размеры предмета по его чер¬
тежу.
Изображая пропорции предмета, чертеж дает возможность и их
точного вычисления. Если в рисунке неизбежно передается не
только форма, но и положение предмета относительно позиции
наблюдателя (с одной фиксированной точки зрения), то чертеж
отвлекается от положения предмета, изображая лишь его объем¬
ную форму и пропорции.
Положение предмета в пространстве передается в чертеже ус-
179
ловно: о нем можно судить по взаиморасположению основных про¬
екций. I
Чертеж, в отличие от рисунка, является не просто изображен
нием, но своеобразным сочетанием изображения и обозначения.
Наряду с изображением формы и пропорций предмета в чертеже
всегда указывается (в слове) название предмета; его размеры/и
масштаб изображения обозначаются цифрами. В чертеже использу¬
ются условные обозначения разрезов, обрывов и т. д. Ничего
этого нет в рисунке.
Образ, возникающий при восприятии рисунка, содержит элемен¬
ты обобщения, поскольку в грамотном реалистическом рисунке
передаются не только индивидуальные, но и типические особен¬
ности предмета. Обобщение в рисунке неизбежно связано с от¬
влечением: изображая видимые признаки предмета, рисунок от¬
влекается от многих других признаков (запах, движение, вкус,
температура и т.д.). Чертеж является еще более отвлеченным и
обобщенным: он передает лишь самые существенные особенности
формы и пропорций предмета, отвлекаясь от его цвета, фактуры,
освещенности, положения, от перспективы.
Все эти особенности чертежа и определяют специфику разви¬
тия представлений о пространстве на уроках черчения. Тех пред¬
ставлений, которые формируются в практике обычного наблюде¬
ния за предметами, для построения и чтения чертежа недостаточ¬
но. Для овладения ортогональным чертежом нужно, чтобы форма
предмета и его пропорции были вычленены из целостного образа,
отдифференцированы от всех других признаков. Вместе с тем са¬
мое представление формы должно быть полным и достаточно под¬
вижным, чтобы учащийся мог мысленно изменить положение пред¬
мета, не теряя взаимосвязи его элементов.
В процессе обучения основам ортогональных проекций школь¬
ники выполняют разнообразные работы. В одних случаях им пред¬
лагается начертить ортогональные проекции реального предмета,
в других — начертить их по рисунку, в третьих — сделать тех¬
нический рисунок предмета по его чертежу, в четвертых — по
двум заданным проекциям начертить третью. Анализ этих работ
позволяет судить об особенностях формирования дифференциро¬
ванных представлений о пространстве у школьников.
Одна из часто встречающихся ошибок в чертежах учащихся,
составленных на основе рисунка, заключается в том, что от¬
дельные детали предмета изображаются с перспективными сокра¬
щениями (так, как они даны в рисунке). Укажем на некоторые
работы учащихся старших классов, выполненные ими на уроках
черчения.
При выполнении данной работы учащиеся должны были по ри¬
сунку представить объемный предмет, а затем на основе этого
представления начертить его. Задача оказалась трудной: учащи¬
еся не смогли отвлечься от того положения предмета, которое
180
Рисунок
Рис. 12
изображено на рисунке. Воз¬
никший образ оказался недос¬
таточно подвижным. Ученица
Г. не могла мысленно «по¬
вернуть» предмет так, чтобы
видеть его сверху и сбоку.
Поэтому она изобразила верх¬
ние и боковые грани такими,
как они выглядели на рисун¬
ке, не сумев отвлечься от
перспективных сокращений.
Ученица К. (рис. 12) в общем
правильно начертила основа¬
ние фигуры, но одну деталь
(цилиндр) она изобразила так
же, как в рисунке (в виде
спереди и сбоку). Эта учени¬
ца смогла мысленно вращать
предмет, но образ одной де¬
тали (цилиндра) не был вклю¬
чен в это вращение. Мыслен¬
ное вращение предмета воз¬
можно лишь в том случае, ес¬
ли рисунок этого предмета
ассоциировался не с одним
только, а со многими его по¬
ложениями*.
Тем учащимся, которые
оказались не в состоянии от¬
влечься от положения предме¬
та, составляя его чертеж по
рисунку, может помочь только
восприятие реального пред¬
мета.
Некоторым учащимся (из
тех, в чьих работах встреча¬
лись описанные ошибки) мы
предложили составить чертеж
не по рисунку, а по предме¬
ту. Получив в руки предмет, они смогли рассмотреть его с раз¬
ных сторон и построили правильный чертеж. При восприятии ре¬
ального предмета с разных точек зрения в сознании учащихся
* Любопытно, что некоторые учащиеся, составляя чертеж по
рисунку, пытались рассматривать рисунок с разных сторон:
наклоняли голову влево, чтобы «видеть» изображенный
предмет слева, заглядывали на него сверху и т. д.
181
Чертежи ученицы С
а
образовалось динамическое представление — те связи, которых
недоставало при восприятии рисунка, изображающего лишь од¬
но из положений предмета. Это и обеспечило правильное выпол¬
нение чертежа.
Казалось бы, что тот опыт дифференцировки положения пред¬
мета (и перспективных сокращений), который учащиеся получают
на уроках рисования, играет отрицательную роль при обучении
проекционному черчению. Однако такой вывод был бы неверен.
Составление ортогонального чертежа, отвлекающегося от положе¬
ния предмета (и его перспективных сокращений), предполагает
тонкую дифференцировку самых разнообразных его положений. Для
доказательства сказанного приведем данные специальных экспе¬
риментов.
Некоторым учащимся (после того как их знакомили в классе
с принципами проекционного черчения) мы предлагали начертить
проекции цилиндра. Обычно чертеж был неправильным (рис. 13,а).
Тогда испытуемым предлагалось сделать несколько зарисовок
цилиндра с натуры: цилиндр помещался последовательно выше, ниже
уровня и на уровне горизонта. Когда испытуемые выполняли зари¬
совки, их спрашивали: какой рисунок более всего подходит для вида
спереди. Обычно они указывали рисунок цилиндра на уровне гори¬
зонта и исправляли свой чертеж (рис. 13, б). После этого экспе¬
риментатор предлагал сделать несколько зарисовок цилиндра на
уровне горизонта, но при условии разного удаления цилиндра
от глаза рисующего, а затем спрашивал: какой из рисунков более
всего подходит для вида спереди. Испытуемые выбирали рисунок,
изображающий цилиндр при наибольшем удалении, и исправляли
182
Рис. 14
ошибку в первоначальном чертеже.
свой чертеж, изображая основания цилиндра в виде спереди пря¬
мыми линиями, т. е. правильно (рис. 13, в).
Данные экспериментов показывают, что тонкая дифференциров¬
ка перспективных сокращений при изменении положения предме¬
та относительно глаза помогла учащимся осознать и исправить
Ортогональный чертеж
отвлекается от перспективы
и от положения предмета
относительно глаза рисую¬
щего. Но для того, чтобы
произошло это отвлечение,
нужно прежде всего очень
тонко дифференцировать
перспективные искажения
предмета при его различных
положениях относительно
глаз наблюдателя. Основой
для отвлечения является
тонкая дифференцировка
предметов по тому. призна¬
ку, от которого нужно от¬
влечься.
В этом отношении опыт
дифференцировки положений
предмета, который учащиеся
получают на уроках рисова¬
ния, является подготовкой для обучения проекционному черче¬
нию. Отвлекаясь от перспективы и положения предмета, ортого¬
нальный чертеж изображает его форму и пропорции.
Чтобы выяснить, как складывается у учащихся представление
о форме предмета по его чертежу, мы провели несколько серий
экспериментов.
В первой серии испытуемым предлагалось по чертежу сделать
рисунок предмета. Во время чтения чертежа некоторым испытуе¬
мым предлагалось рассуждать вслух. Экспериментатор фиксиро¬
вал речь испытуемых и те движения, которые совершались ими в
процессе чтения чертежа. Приводим один из протоколов экспери¬
мента.
Речь испытуемого Действия испытуемого
Это — вид спереди
Это — сбоку
Это — сверху
Спереди форма — такая...
Вот эта...
...Здесь вот такая
Показывает пальцем проекцию «а»
Показывает проекцию «б»
Показывает проекцию «в»
Обводит пальцем контур проекции «а»
Обводит пальцем контур АВСД на
проекции «а»
Показывает пальцем ту же деталь
на проекции «б»
183
Испытуемому (ученик В. VII класса) предъявляется следующий
чертеж (рис. 14).
Здесь угол
Смотрит на него вот с этой стороны
Поэтому здесь штриховая линия
А здесь...
...Вот это скат
Показывает линии В|В и Д1Д на
проекции «б»
Показывает на проекцию «а» — слева
Показывает на проекцию «б»
Палец передвигается на проекцию «в»
Показывает деталь С1Д1ДС на проек¬
ции «в»
Затем испытуемый отвлекает взгляд
от чертежа и рисует деталь пальцем
в воздухе. После этого рисует предмет
на бумаге. Во время рисования то
и дело заглядывает в чертеж.
Стадии изображения детали по чертежу представлены на рис. 15.
Выполнив рисунок, испытуемый вновь рассматривает чертеж и говорит: «Пра¬
вильно».
Э к с п. А какой величины этот предмет?
И с п. Я представляю таким же, к.ак на чертеже.
Э к с п. А на чертеже указаны размеры.
И с п. Эх, я забыл про них... (смотрит на чертеж), тут 60, тут 40... это — мил¬
лиметров... значит 6 сантиметров. Ну, значит' он на самом деле такой же, как и на
чертеже... может, немножко побольше.
Экс. Посмотри на масштаб.
И с п. 5 и 8... он, значит, почти в 2 раза больше... Вот такой. (Показывает
руками величину предмета.)
Процесс чтения чертежа представляет собой систему последо¬
вательных суждений и действий (указательных и изобразительных
движений), результатом которых является целостное представле¬
ние формы объемного предмета.
Последовательность рассказа испытуемого и его движений по¬
зволяет судить о последовательности чтения чертежа. Чтение
начинается с определения значения каждого изображения (каждой
проекции). Испытуемый называет и показывает вид спереди, свер¬
ху и сбоку. Затем определяется контур каждой из проекций. Пос¬
ле этого он переходит к анализу формы деталей изображенно¬
го предмета. Вычленив какую-либо деталь в одной из проекций,
он находит ее во второй, а затем — в третьей проекции. Целост¬
ное представление о предмете (рис. 15) формируется в результате
синтеза трех образов, возникающих при восприятии изображе¬
ния трех его видов.
Судя по характеру речи и действий испытуемого, роль этих
видов (проекций) в формировании представления неравноценна.
Во время чтения чертежа образ, возникший при восприятии про¬
екции на фронтальную плоскость (вид спереди), является опор¬
ным. Эта проекция определяется в первую очередь; с ней соот¬
носятся все остальные. (Во время эксперимента можно было наб¬
людать, как палец испытуемого, переходя от проекции к проек¬
ции, постоянно возвращался к виду спереди.)
184
Рисунок испытуемого В.
а б в
Рис. 15. Последовательность изображения детали по чертежу
Анализируя речь испытуемого, мы видим, что она изобилует
указательными местоимениями, выполняющими в предложении глав¬
ным образом роль подлежащих и определений, и наречиями места:
встречается несколько существительных, обозначающих простран¬
ственные элементы предмета («форма», «угол», «сторона»); поч¬
ти совершенно отсутствуют глаголы (встречается лишь один—
«смотрят»).
Особенности речи и действий в процессе чтения определяются
особенностями анализа и синтеза воспринимаемого чертежа. Чи¬
тая чертеж, испытуемый анализирует контур каждого изображения
и его деталей, постоянно сопоставляя все три проекции.
Испытуемый говорит: «Вот эта... (обводится контур детали),
вот здесь... (указывается эта деталь в другой проекции), такая
(обводится контур детали в этой другой проекции)». В кратком
предложении, а также в указательных и изобразительных движе¬
ниях (обведение контура детали), сопровождающих речь, раскры¬
вается сложное аналитико-синтетическое действие: анализирует¬
ся контур детали в одной проекции, определяется местоположе¬
ние ее в другой проекции, анализируется ее контур в этой дру¬
гой проекции, оба контура сравниваются. Все это приводит к
формированию целостного образа формы детали.
Характер (словарный состав и грамматический строй) речи
определяется особенностями процесса чтения чертежа. Результа¬
том чтения является представление объемной формы предмета.
Словом называются те части чертежа, которые изображают специ¬
фические элементы формы, выступая в качестве опорных пунктов
для формирующегося представления, словом же называются и про¬
странственные соотношения этих элементов: «справа», «слева»
и т. д.
Обращает на себя внимание то, что существительные («угол»,
«скат») употребляются для обозначения некоторых важных эле¬
ментов формы, изображенных в одной проекции в «невыгодном» по¬
ложении. Так, например, испытуемый, рассматривая линии Д|Д и
В|В (см. рис. 14) на проекции «б» (вид сбоку), говорит, что
это — «угол»; или, рассматривая четырехугольник С1СДД1 на
проекции «в» (вид сверху), говорит, что это — «скат». И угол,
185
и скат изображены здесь в «невыгодном» положении, их характер¬
ные особенности скрыты. «Выгодное» положение дано в проекции
«а», и тем не менее испытуемый не называет эти элементы фигу¬
ры, рассматривая проекцию «а», а называет, рассматривая проек¬
ции «б» и «в».
В данном случае называние элемента помогает вычленить его из
всей совокупности линий чертежа и связать различные его изображе¬
ния в целостный образ. Слово выступает здесь в качестве сред¬
ства связи различных (иногда противоречивых) образов и
средства отвлечения формы предмета (или его частей) от положе¬
ния их относительно глаза наблюдателя.
Неизбежным компонентом процесса чтения чертежа (как это
показали эксперименты над всеми испытуемыми) являются указа¬
тельные и изобразительные движения*. Указательные движения
помогают вычленить пространственные элементы чертежа, т. е.
используются во время их анализа; изобразительные — помогают
объединить эти элементы в единый, целостный образ предмета,
т. е. используются как средство синтеза. Указательные движения
наблюдаются обычно в первый период чтения чертежа, когда ис¬
пытуемый расчленяет его на составные элементы (выделяет каж¬
дую из проекций и детали проекций); изобразительные—во
второй период, когда испытуемый переходит к объединению эле¬
ментов в целостный образ.
Мы наблюдали, как все испытуемые, прежде чем рисовать пре¬
дмет на листе бумаги (а это они могли сделать лишь в том слу¬
чае, если, прочитав чертеж, воссоздавали в представлении це¬
лостный образ предмета), рисовали его или отдельные его дета¬
ли в воздухе. Некоторые испытуемые говорили, что начинают яс¬
но представлять себе форму предмета только в процессе ее изо¬
бражения (в воздухе или на листе бумаги).
Таким образом, как высказывания испытуемых, так и наблюде¬
ния за ними позволяют заключить, что изобразительное движение
является средством формирования целостного образа предмета на
основе чтения его чертежа.
Указательные и изобразительные движения неизбежно включа¬
ются в процесс чтения чертежа лишь на первоначальной ступени
обучения черчению. По мере же формирования навыка чтения чер¬
тежа необходимость в них отпадает. Если с начала учения, для
того чтобы представить себе предмет по чертежу, нужно его на¬
рисовать (хотя бы в воздухе), то позднее, овладев навыком,
ученик может представить себе предмет, только посмотрев на
чертеж. Представление возникает в этом случае на основе толь¬
ко зрительного восприятия проекций.
* Имеются в виду те изобразительные движения, посредством
которых испытуемый рисует предмет или его детали в возду¬
хе.
186
Рисунки испытуемого М.
Рис. 16
В процессе формирования навыка чтения чертежа происходит
преобразование его ассоциативного строя, связанное с редукци¬
ей двигательных элементов.
Сравнивая речь испытуемых и последовательность построения
рисунка, можно было предположить, что процесс формирования
представления предмета по чертежу имеет фазный характер. Что¬
бы выявить эти фазы, была проведена вторая серия эксперимен¬
тов, в которых время экспозиции чертежа ограничивалось. Чер¬
теж демонстрировался 5—10 с, затем испытуемый рисовал изобра¬
женный предмет; после этого вновь демонстрировался чертеж (5—
10 с) и испытуемый дополнял свой рисунок и т. д.
Результаты одного из экспериментов представлены на рис. 16.
Изображение детали испытуемым после первой экспозиции (5 с) дано на
рис. 16, б.
И с п. Вот такой прямоугольник (точнее, параллелепипед)... и здесь какие-то
линии.
Изображение детали после второй экспозиции (5 с) представлено на рис. 16, в.
И с п. Вот здесь (показывает) так вырезано.
Рисунок испытуемого после третьей экспозиции (рис. 16, г).
И с п. Вырез здесь (показывает) не до конца, а только до середины.
Данные экспериментов показывают, что в процессе формирова¬
ния представления предмета по чертежу сначала складывается
образ его общей формы (параллелепипед в данном случае), а за¬
тем выясняются и детали (вырез).
Обе серии экспериментов показывают, что процесс формирова¬
ния целостного представления о предмете по чертежу является
сукцессивным. Сначала анализируются контур и пропорции каждой
из проекций. На основе этого анализа складывается образ общей
формы предмета (синтез). Этот образ выступает основой для
дальнейшего анализа, для анализа деталей предмета. Анализ кон¬
туров одной и той же детали в разных проекциях приводит к
187
Рисунки испытуемого С.
Рис. 17
объединению (синтезу) этих контуров в целостный образ детали,
который включается как часть в образ общей формы предмета.
Третья серия экспериментов была посвящена анализу взаимо¬
отношений образов, возникающих при восприятии каждой из про¬
екций. В этих экспериментах испытуемому предъявлялись после¬
довательно сначала одна проекция (вид спереди), затем—дру¬
гая (вид сбоку) и третья (вид сверху). После предъявления
каждой проекции испытуемый зарисовывал возникший образ пред¬
мета.
Испытуемому С. (ученик VIII класса) предъявлялся следующий
чертеж (рис. 17, А).
Рисунок испытуемого после демонстрации проекций «а» (вид спереди; рис. 17, Б).
И с п. Вот данная фигура... только я не знаю... вот эта линия (показывает
СД) — длинная или короткая?
Рисунок испытуемого после демонстрации проекции «б» (вид сбоку; рис. 17, В).
И с п. Эти (показывает боковые грани) немного покороче.
Испытуемому предъявляется проекция «в» (вид сверху).
И с п. Это то же самое?
Э к с п. Да, это вид сверху.
И с п. Значит, она круглая? (Внимательно смотрит свой рисунок)... Не могу
никак представить... А можно еще раз посмотреть на те? (Речь идет о проекциях
«а» и «б».)
Испытуемому демонстрируются все три проекции одновременно. Он внимательно
рассматривает чертеж и рисует изображенную на нем форму.
Рисунок испытуемого после демонстрации всех проекций (рис. 17, Г).
И с п. Вот такая? Да?
Целостный образ предмета по его чертежу складывается в ре¬
зультате синтеза нескольких образов, каждый из которых возни¬
кает при восприятии отдельной проекции. Между этими образами
часто возникает борьба. Борьба возникает иногда и при воспри¬
ятии одной проекции. Испытуемому К. предъявлялся следующий
чертеж (рис. 18, а).
И с п. А это что? (Показывает малый квадрат.) Выпуклость или выемка? Что
188
бесчисленного количества разнообразных
нарисовать?
Э к с п. Нарисуй и то,
и другое (рис. 19).
После предъявления про¬
екции «б» (рис. 18, б) ис¬
пытуемый зачеркнул второй
рисунок.
И с п. (показывает пер¬
вый рисунок). Вот какая
фигура... только этот ку¬
бик... подлиннее.
Борьба образов объ¬
ясняется тем, что
обычно в чертеже кон¬
туры всех трех проек¬
ций одной фигуры раз¬
личны*, в то же время
каждая из проекций
является изображением
фигур. Адекватный об¬
раз предмета по чертежу возникает только при сопоставлении
всех трех проекций, на основе выделения их общих элементов.
Сопоставление проекций приводит к формированию единого целост¬
ного представления предмета.
Впрочем, иногда образ, ’сложившийся при восприятии только
одной проекции, оказывается настолько устойчивым, что не из¬
меняется при восприятии других проекций. В этом случае испы¬
туемые, нарисовав предмет по одной проекции, отказывались ис¬
правлять рисунок, когда им демонстрировались другие проекции.
Свой отказ они обычно объясняли тем, что «не могут объединить
виды». Так, испытуемым предлагалось изобразить предмет по
следующему чертежу (рис. 20, а, б). Испытуемый 3. рисует пред¬
мет (рис. 20, в). Хотя испытуемый имел возможность одновре¬
менно рассматривать две проекции, сравнивать их, он все же
нарисовал предмет неверно и отказался его. исправить. В данном
случае образ, возникший при восприятии фронтальной проекции,
оказался доминирующим.
Одной из наиболее типичных ошибок в первых чертежах уча¬
щихся является зеркальное изображение предмета. Так, учащимся
предлагалось изобразить рисунок предмета по его чертежу
(рис. 21, а).
Многие учащиеся изобразили предмет так, что верхняя деталь
(«домик») оказалась не с левой, а с правой стороны (рис. 21, б).
То же самое наблюдается и в том случае, когда учащимся
предлагается по двум проекциям построить третью. Так, в наб¬
людаемом классе учащиеся изображали третью проекцию по следу¬
ющим двум (рис. 22).
189
Рис. 21. Чертеж детали (а) и рисунок испытуемого К. (б)
Многие из них изобразили эту проекцию так, что верхняя де¬
таль («столбик») оказалась в верхнем левом (рис. 23, б) или в
нижнем левом углу (рис. 23, в), а не в нижнем правом углу,
где ей следует быть (рис. 23, а).
Такого рода ошибки объясняются недостаточной дифференциро¬
ванностью и подвижностью представлений школьника о простран¬
стве. В чертеже вид слева помещается справа от проекции на
фронтальную плоскость, а вид сверху — снизу. Поэтому чтение
чертежа предполагает не только тонкую дифференцировку взаимо¬
расположения деталей предмета на чер'теже, но и преобразование
(перемещение) этих деталей в представлении по отношению к вос¬
приятию чертежа. В случае, если учащийся не может совершить это
преобразование, он изображает предмет неправильно.
Приводим рисунок одного из учащихся (рис. 24).
Общая форма предмета (параллелепипеда) изображена относи¬
тельно правильно. Но линии, изображающие вырез, оказались
разрозненными. Рисунок выглядит нелепым.
190
Ученик Р.
Ученик Б.
Вид сверху
б
а
в
Рис. 23
Итак, формирование представления о форме объемного предмета
по его чертежу является процессом сложным. Образ формы воз¬
никает как результат последовательного анализа и синтеза от¬
дельных элементов чертежа и их взаимного расположения. В ко¬
нечном счете форма выступает как соотношение частей. Формиро¬
вание представления о форме требует точной дифференцировки
формы отдельных частей предмета (в разных проекциях) и их
пространственного взаиморасположения. Если эти дифференциров¬
ки не сформированы, то процесс чтения чертежа затрудняется;
представления оказываются неадекватными предмету.
В чертеже, как уже говорилось, изображаются только форма и
пропорции объемного предмета, отвлеченные от всех других при¬
знаков. Однако по чертежу можно судить и о величине этого пред¬
мета. Обычно величина обозначается цифрами.
191
Рис. 24. Чертеж детали (а) и рисунък (6) испытуемого Г.
Проводя первую серию экспериментов, мы спрашивали испытуе¬
мых: какова величина предмета, изображенного в чертеже? Мно¬
гие отвечали, что они представляют предмет по величине таким,
каким он изображен; некоторые говорили: «немного больше» или
«намного меньше».
Представление о величине предмета определялось обычно ве¬
личиной его изображения. Когда же внимание испытуемых обраща¬
лось на размерные данные (на цифры, обозначающие величину
предмета), то это лишь незначительно изменяло их ответы.
Некоторые испытуемые требовали линейку, чтобы измерить чер¬
теж. Некоторые, назвав цифру, переводили миллиметры в санти¬
метры. Например, прочитав цифру 60, говорили: «60 миллиметров—
это значит 6 сантиметров». Эти факты свидетельствуют о том,
что у учащихся нет достаточно четкого представления о величи¬
нах; цифра оказывается не связанной с конкретным представле¬
нием величины. Объясняется это, видимо, тем, что учащиеся
< имеют малую практику измерения конкретных тел (в наблюдаемых
( классах, например, на уроках геометрии метрическая система
с почти никогда не применялась для решения задач на измерение и
£ построение).
( Резкий сдвиг в решении задачи «представить величину пред-
г мета по его чертежу» отмечался в том случае, когда испытуемым
п указывался масштаб изображения. Зная этот масштаб, выраженный
в виде отношения двух чисел, они довольно точно показывали
истинную величину предмета.
т • Вначале при чтении чертежа формируется представление о фор-
р ме предмета; по величине же предмет представляется примерно
равным рисунку. Когда же учащийся узнает масштаб, представле¬
192
ние величины преобразуется; габариты предмета мысленно либо
увеличиваются, либо уменьшаются соответственно масштабу (по
сравнению с их изображением на чертеже).
Основой такого рода масштабных преобразований является
практика соизмерения (как визуального, так и с помощью метри¬
ческой системы) предметов. Учащиеся получают Эту практику в
процессе обучения целому ряду предметов (рисование, арифмети¬
ка, геометрия, география, черчение). Навыки соизмерения и мас¬
штабного преобразования используются в школе значительно ча¬
ще, чем навыки измерений предметов на основе метрической сис¬
темы. Поэтому-то учащиеся гораздо легче справляются с зада¬
чей — представить величину предмета в том случае, когда опи¬
раются на масштаб, чем в том, когда опираются на цифровые дан¬
ные истинных размеров.
Относительная легкость формирования адекватного представ¬
ления о величине предмета по его чертежу на основе масштаба
объясняется еще и тем, что в данном случае представление о
величине возникает в результате сравнения представляемого
предмета и воспринимаемого изображения этого предмета.
* * *
Результаты всех серий Экспериментов позволяют сделать не¬
которые общие выводы.
Процесс формирования представления о предмете по его чер¬
тежу разбивается на фазы: вначале анализируются общие контуры
проекций, и на этой основе возникает образ общей формы пред¬
мета; затем анализируются контуры деталей, и на этой основе
возникают образы деталей, которые как части в целое включают¬
ся в образ общей формы предмета. Целостный образ формы пред¬
мета выступает как синтез его частей, расположенных одна по
отношению к другой определённым образом.
В процессе чтения чертежа образ одной из проекций (вид
спереди) выступает в качестве опорного образа: с этой проек¬
ции начинается чтение; с ней соотносится и вид сбоку, и вид
сверху*.
В процессе формирования представлений по чертежу в некото¬
рых случаях возникает противоречие между образами, сложивши¬
мися при восприятии отдельных проекций. Это затрудняет синте¬
зирование частей в целостный образ формы. Преодолевается про¬
тиворечие образов лишь при сравнении всех проекций. Сравнение
играет большую роль и при формировании представления о вели¬
чине предмета. Формирование представления о величине опосре¬
дуется практикой соизмерения предметов.
* При построении чертежа проекция на фронтальную плоскость
также является опорной.
7 Зак. 369
193
В начальный период обучения черчению неизбежным компонен¬
том процесса чтения чертежа являются изобразительные движения
и действия, которые способствуют формированию целостного об¬
раза формы объемного предмета. По мере овладения навыком чте¬
ния чертежа их роль становится все меньше и меньше; происхо¬
дит редукция двигательных звеньев определенной системы ассо¬
циаций, образующей навык чтения чертежа.
Для того чтобы начертить предмет в ортогональных проекци¬
ях, нужно отвлечься от положения предмета относительно глаза
наблюдателя, отвлечься от перспективы. В начальный период
обучения черчению это отвлечение сопряжено с целым рядом труд¬
ностей, приводящих к ошибкам в построении и чтении чертежа.
Основой для отвлечения формы предмета от его положения явля¬
ется опыт тонкой дифференцировки изменений положения предме¬
та, получаемых при обучении рисованию.
Обучение черчению требует формирования высокодифференциро¬
ванных и подвижных представлений о пространстве. В формирова¬
нии таких представлений неизбежно участвуют механизмы обобще¬
ния и отвлечения.
В образе, возникающем при чтении (и построении) чертежа,
отражается обобщенная форма объемного предмета, абстрагиро¬
ванная от целого ряда его признаков (цвета, фактуры, положе¬
ния предмета относительно глаза наблюдателя и перспективы).
Развитие
пространственного воображения
в процессе обучения черчению
Пространственное воображение является од¬
ним из важнейших компонентов конструктивно¬
технических способностей. Оно развивается в
процессе обучения ряду школьных предметов
(математика, черчение, география, физика
и т. д.). Взаимодействие различных видов учебной
деятельности, имеющих некоторые общие черты,—
одно из существенных условий развития любой
способности. В развитии пространственного во¬
ображения важную роль играет взаимодействие
таких видов деятельности, как наблюдение, из¬
мерение, построение, чтение чертежа и т.д.
Данное исследование посвящено вопросу о
развитии пространственного воображения уча¬
щихся в связи с обучением черчению. Были про¬
ведены две серии экспериментов с учениками
старших классов.
Методика I серии заключалась в следующем.
Ученикам предлагалось изображение двух проек¬
ций. По этим проекциям они должны были пред¬
ставить как можно больше предметов, «подходя¬
щих» к данным проекциям, и выполнить их ри¬
сунки (рис. 25).
Во II серии предлагались карточки, в кото¬
рых были вырезаны отверстия различной формы.
Учащиеся должны были слепить из пластилина
195
Рис. 25. Демонстрируемые вертикальные проекции (а), представляемые по ним пред¬
меты (6) и соответствующие им горизонтальные проекции (в)
фигурку, которая могла бы служить «пробкой» ко всем трем от¬
верстиям и проходила бы насквозь через них. Фиксировались
время выполнения каждой задачи и процесс конструирования проб¬
ки. Данная методика заимствована из работы С. М. Василейско-
го (1962), но в нее внесены некоторые изменения. Во-первых, мы
предлагали школьникам серию последовательно усложняющихся
задач (у Василейского же испытуемым давалась лишь одна зада¬
ча). Во-вторых, испытуемые лепили нужную фигурку из пластили¬
на (Василейский предлагал рисовать фигурку). Эти изменения были
внесены по следующим соображениям: а) серия усложняющихся за¬
дач давала нам возможность судить о том, в какой мере ученик
может переносить принцип, выявленный при решении одной зада¬
чи, на решение другой. Это позволяло также не только изучать
особенности процесса комбинирования образов, но и обучать де¬
тей решению конструкторских задач; б) наблюдение за лепкой
фигуры из пластилина позволило более полно (чем наблюдение за
последовательностью изображения в рисунке) следить за динами¬
кой формирующегося образа. Кроме того, лепка помогала учащим¬
ся практически проверять правильность решения (вставить вылеп¬
ленную фигуру в отверстия). Она снимала также необходимость
в преобразовании объемного образа в плоский. Следует отме¬
тить, что учащиеся при желании могли не лепить, а рисовать ис¬
комую фигуру. В данном случае лепка представляла собой вари¬
ант предметно-манипулятивного конструирования.
Испытуемые выполняли задания, представленные на рис. 26.
В экспериментах I серии участвовали 62 ученика IX и X
классов 157-й школы Ленинграда. Большинство испытуемых по
предъявленному чертежу (карточки с отверстиями) изобразили не
один, а несколько предметов.
196
Рис. 26. Образцы заданий, выполняемых испытуемыми: а — наборы отверстий,
б — отвечающие им предметы («пробки»)
Приведем результаты анализа работ учащихся (приводятся
только безошибочные решения задачи).
Количество изо¬
браженных пред¬
метов .... 12 3456789 10 11 12
Число учащихся 5 9 15 10 10 6 3 1 2 0 0 1
Таким образом, большинство учащихся смогли изобразить в
основном от 2 до 5—6 предметов. Всего 5 человек (8 %) изобра¬
зили один предмет и 7 (11,3 %) —свыше шести.
Процесс решения предложенной задачи выступает как процесс
многократного чтения одного и того же чертежа, как процесс
его многократного переосмысления. Каждый акт такого переосмы¬
сления предполагает смену пространственных представлений.
Сравнение результатов эксперимента с работой тех же учащих¬
ся на уроках черчения показывает связь между успешностью
197
решения экспериментальной задачи и уровнем развития навыка
чтения чертежа. В основном наибольшее количество вариантов
решения экспериментальной задачи дали те учащиеся, которые
лучше владеют этим навыком. Учащиеся, слабо владеющие навыком
чтения чертежа, дали наименьшее количество вариантов решения
и при этом допустили в своей работе более или менее значите¬
льные ошибки. В количестве правильных вариантов решения выра¬
жается степень динамичности навыка чтения чертежа, а соответ¬
ственно и динамичности пространственных представлений.
Задача «по двум проекциям изобразить третью и дать нагляд¬
ное изображение предмета» хорошо знакома учащимся из школь¬
ного курса черчения. Однако на уроках черчения от них требу¬
ется, как правило, лишь один вариант решения задачи такого
типа, В нашем эксперименте, как уже отмечалось, учащимся пред¬
лагалось дать «как можно больше» вариантов решения. От них
требовалось не просто прочесть чертеж, но перебрать ряд раз¬
личных возможных прочтений. Таким образом, навык чтения черте¬
жа был поставлен в новые условия, значительно отличающиеся от
тех, в которых он формировался. Поэтому данные эксперимента
позволяют судить об особенностях не только навыка чтения чер¬
тежа, но и пространственного воображения.
Тот факт, что преимущественное большинство учащихся по од¬
ному и тому же чертежу смогли изобразить не один, а несколько
предметов, позволяет считать, что в процессе обучения черче¬
нию не только формируется навык чтения чертежа, но и на его
основе развивается пространственное воображение, т.е. обуче¬
ние чтению чертежа дает не только частный результат (навык),
но и более общий (способность мысленно видоизменять простран¬
ственные образы).
Наблюдение за процессом решения экспериментальной задачи
показывает, что он протекает неравномерно. Получив задачу,
большинство учащихся сравнительно быстро изобразили первый
рисунок, представляющий наиболее простой вариант решения. По
плоскостному изображению учащиеся представили первый объемный
предмет, т. е. прочли чертеж. После этого 'наступила довольно
длительная пауза, и только спустя 10—20 мин они начали изоб¬
ражать новые предметы. У многих процесс решения осуществлялся
как бы «залпами»: изобразят 2—3 предмета — длительная пауза
(некоторые учащиеся заявляют: «Всё!»), затем дают еще рисунок
или два — и опять длительная пауза.
Исследования навыка чтения чертежа показали, что целостный
образ предмета, изображенного в нем, формируется как резуль¬
тат синтеза (ассоциации) нескольких образов, возникающих при
восприятии каждой отдельной проекции (Б. Ф. Ломов, 1956). Пе¬
реход к каждому новому варианту решения экспериментальной за¬
дачи и формирование нового представления предполагает дезин¬
теграцию (дезассоциацию) целостного образа, сложившегося на
198
Рис. 27. Горизонтальные проекции исходной формы (вверху слева) и ее
производных
предшествующей ступени решения.
По-видимому, в неравномерности процесса переосмысления чер¬
тежа выражаются сложные взаимоотношения фаз ассоциации и дез¬
ассоциации пространственных образов.
Для учащихся, давших лучшие результаты в наших эксперимен¬
тах, характерна определенная логика процесса переосмысления.
Решая задачу, эти учащиеся изображали какую-либо исходную фор¬
му (например, параллелепипед), а затем — ряд производных от
нее форм или варьировали ее положение. «Исчерпав» (в какой-то
мере) одну исходную форму, они переходили к другой и т.д. На¬
иболее длительные паузы наблюдались в основном именно при та¬
ких переходах.
Приведем рисунки ученика X. (рис. 27), где изображены толь¬
ко горизонтальные проекции. Такая логичность воображения пред¬
полагает высокую степень обобщенности пространственных обра¬
зов (умение видеть в плоскостном изображении одной исходной
формы ряд производных от нее). В то же время здесь требуется
тонкая и точная дифференцировка вариантов этой исходной
формы.
199
а б
Рис. 28
щиеся слева, изображают справа, и
Другой тип ошибок выражается
Логика процесса воображения («представливания») и богатст¬
во образов определяются уровнем обобщения и тонкостью разли¬
чения пространственных
особенностей предметов.
Чем глубже связь между
этими процессами, тем про¬
дуктивнее пространственное
воображение.
Решая экспериментальную
задачу, многие учащиеся
допускают ряд ошибок. Одна
из наиболее частых ошибок
заключается в том, что
учащиеся, правильно изоб¬
разив форму искомого пред¬
мета, изображают неверно
его гГоложение в пространс¬
тве. Часто учащиеся путают
«правую» и «левую» стороны
предмета: детали, находя-
наоборот.
в формальном использовании
проекционных связей. Учащиеся, решая задачу, пользуются из¬
вестными им приемами построения третьей проекции по двум задан¬
ным: проводят вспомогательные линии и находят третью проекцию.
Но этот прием используется формально, что приводит к ошибочному
решению. На рис. 28 приведена типичная ошибка такого рода.
Ошибки третьего типа возникают в результате нарушения или
недоучета проекционных связей. Так, некоторые учащиеся изоб¬
ражают предмет только по одной проекции, не учитывая другую.
Образ предмета, возникший при восприятии только одной проек¬
ции, оказывается косным и не изменяется при сравнении обеих
заданных проекций.
Косность пространственных представлений проявляется и в
ошибках четвертого типа. Найдя первый способ решения и пра¬
вильно изобразив первой предмет, некоторые учащиеся затем ва¬
рьируют внутренний контур этого предмета, изображая отверстия
различной формы (на рис. 29 изображены только горизонтальные
проекции). Однако никаких отверстий в предмете по условиям
задачи нет и не должно быть. Первый вариант решения оказыва¬
ется настолько косным, что как бы «связывает» фантазию учащих¬
ся, мешает им искать новые варианты.
Пятый тип ошибок также связан с выходом за пределы условий
задачи. Приведем пример ошибки этого типа (рис. 30). Такой
вариант решения можно было бы признать правильным, но лишь в
том случае, если бы в инструкции допускалось, что на чертеже
изображены только видимые, но подразумеваются и невидимые кон-
200
туры. В отличие от ошибок предыдущего типа, нарушение усло¬
вий задачи здесь определяется не косностью, а сравнительно
высокой подвижностью пространственных представлений. В целом
учащиеся, допустившие эти ошибки, шли правильным путем и дали
достаточно много вариантов решения. Но процесс переосмысления
(«представливания») у них как бы вышел за те рамки, которые
определялись заданием. Эти ошибки свидетельствуют о недоста¬
точной прочности локальных ассоциаций между образами элемен¬
тов чертежа и соответствующих им пространственных признаков
предметов. Вместе с тем в ошибках пятого типа проявляется вы¬
сокая степень обобщенности пространственных представлений, но
недостаточная точность их различения.
Перечисленные типы ошибок имеют много общего с теми, кото¬
рые встречаются на первых этапах обучения навыкам построения
и чтения трехвидового («ортогонального») чертежа (Б. Ф. Ло¬
мов, 1959).
Во II серии экспериментов участвовали 15 испытуемых — уче¬
ников тех же классов. Задачи, предлагаемые в этой серии экспе¬
риментов, представляют собой, как показал С. М. Василейский,
элементарные конструкторские задачи.
В данном случае важнейшим условием успешного конструирова¬
ния является хорошее владение навыком чтения чертежа, так как
три отверстия на карточке представляют собой контуры трех
201
проекций одного предмета. Испытуемый может решить задачу лишь
в том случае, если он воспримет контуры отверстий как контуры
проекций предмета.
Первым моментом решения задачи является обнаружение прин¬
ципа (осознание того, что решение задачи требует применения
знаний из области проекционного черчения).
Несмотря на то что все эксперименты II серии проводились
непосредственно после урока черчения и экспериментатор пред¬
лагал задачу как «задачу по черчению», только 4 из 15 испытуе¬
мых смогли самостоятельно обнаружить принцип решения. Осталь¬
ным потребовалась помощь экспериментатора.
Отметим, что испытуемые легче находили принцип решения,
если отверстия на карточках были расположены не в один ряд, а
в соответствии с правилами проекционного черчения.
После того как испытуемые, самостоятельно или с помощью
экспериментатора, находили, что задача требует применения графи¬
ческих знаний (т. е. вычленяли принцип решения), начиналось
самое решение. У разных испытуемых процесс решения протекал
по-разному. Различия касаются как способов, так и путей реше¬
ния.
Наметилось два способа: графический и предметно¬
манипулятивный. Графический способ, наиболее четко проявив¬
шийся у ученика Г., состоит в следующем: сначала испытуемый
делает зарисовку отверстий на листе бумаги и располагает три
полученных контура проекции в соответствии с требованиями
проекционного черчения. Затем по чертежу делает набросок, наг¬
лядное изображение предмета, и уже*по нему лепит нужную фигу¬
ру. Самый процесс конструирования здесь осуществляется в фор¬
ме графической деятельности. Лепка же выступает лишь как за¬
вершающий момент, как изготовление изделия по изображению,
техническая реализация проекта. Вылепив пробку, испытуемый
вставляет ее поочередно в отверстия на карточке, проверяя,
правильно ли решена задача. Но графическим способом пользова¬
лись только двое из 15 наших испытуемых. Остальные прибегали
к предметно-манипулятивному способу.
Несмотря на то что все наши испытуемые имели сравнительно
богатый опыт в чтении чертежей (более 2 лет), предлагаемые
задачи вызвали у них большие затруднения. Из 15 испытуемых
трое, предприняв ряд попыток решения и сделав пробку, подхо¬
дящую только для двух отверстий, отказались участвовать в эк¬
сперименте. Два человека смогли самостоятельно решить только
первые две (наиболее простые) задачи.
В эксперименте выявились два пути решения.
Одни испытуемые шли путем комбинирования целого из частей.
Путь этот состоял в том, что испытуемые сначала лепили из
пластилина фигурки, каждая из которых закрывала лишь одно от¬
верстие или даже часть отверстия, а затем пытались создать из
202
нужную пробку.
Приведем выдержку
из протокола экспери¬
мента.
Исп. К. (решает за¬
дачу № 5). Лепит круг, за¬
тем к центру круга с обеих
сторон присоединяет два
«стержня». Получается
что-то вроде оси с колесом
посредине. Эта фигура может
закрыть лишь два отверстия. Изготовив фигуру, испытуемый прикладывает ее к
третьему отверстию, которого она не закрывает. После некоторой паузы начинает
лепить небольшие пластинки, присоединяет их к готовой фигуре. Фигура служит
для испытуемого как бы костяком, на который он наращивает нужную форму
(рис. 31).
Другой путь—путь преобразования (видоизменения) какой-то
определенной исходной формы. Испытуемые, идущие по этому
пути, сначала лепили исходную фигуру, приблизительно закрываю¬
щую отверстия, а затем изменяли эту форму таким образом, что¬
бы фигура могла служить пробкой для всех трех отверстий.
Приведем выдержку из протокола эксперимента.
Исп. С. (решает задачу № 1). Лепит куб. Срезает часть пластилина и полу¬
чает трехгранную призму. Прикладывает ее поочередно ко всем трем отверстиям
(«теперь такую загогулинку надо сделать»). Чертит бритвой выемку, вырезает ее
(рис. 32).
203
Рис. 34
Некоторые испытуемые при решении одних задач шли по одному
пути, при решении других — по другому.
Интересно отметить, что в I серии эксперимента также обна¬
ружились различные пути решения. Одни учащиеся изображали
вначале какую-либо из возможных форм, а затем варьировали по¬
ложение ее или самую форму. Другие учащиеся начинали с того,
что вычленяли в предложенном чертеже основные «конструктивные
точки», на их основе выполняли рисунок «скелета» фигуры, а
затем на этот «скелет» «наращивали» мысленно разные варианты
форм. В принципе, при решении задач II серии возможны оба пу¬
ти. Однако второй путь (преобразование исходной формы) требу¬
ет большей подвижности пространственных представлений.
Сравнение результатов экспериментов и работы тех же уча¬
щихся на уроках черчения позволяет предположить, что путь ре¬
шения экспериментальных задач, выбираемый данным учащимся,
зависит от того, как он владеет навыками чтения чертежа. На¬
вык чтения чертежа, как и любой другой, в своем развитии про¬
ходит четыре основных этапа: подготовительный (на котором че¬
ловек овладевает знаниями об элементах чертежа и правилах
чтения), аналитический (на котором формируются локальные ас¬
социации, включающиеся в навык), синтетический (объединение
локальных ассоциаций в систему) и этап автоматизации. Между
этими этапами, конечно, нет резких границ.
Наблюдения показали, что те учащиеся, которые при решении
экспериментальной задачи шли путем комбинирования, хуже вла¬
деют навыком чтения чертежа, чем те, которые шли по пути пре¬
образования исходной формы. Первые находятся на аналитическом
этапе, вторые — на синтетическом*.
* Отметим, что эти различия обнаруживаются только в том
случае, когда учащимся предлагаются сложные чертежи.
Простые же чертежи все учащиеся, принимавшие участие в
наших экспериментах, читали сравнительно легко и быстро.
204
Почти все учащиеся при решении экспериментальных задач ис¬
пытывали более или менее значительные затруднения, которые при¬
водили к ошибкам. Характер этих затруднений в отмеченных двух
путях решения различен. Все испытуемые, идущие по первому пути
(комбинирование), легко справляются с изготовлением частей. Сей¬
час самое трудное для них — найти нужную комбинацию частей.
Приведем выдержку из протокола.
И с п. Л. (решает задачу № 2). Лепит круг (точнее, цилиндр с малой высотой)
и цилиндр. Соединяет их и получает фигуру, похожую на гриб. Прикладывает фи¬
гуру поочередно ко всем трем отверстиям. К первому и второму она подходит, к
третьему — нет. Изменяет форму «^шляпки гриба», превращая ее в квадрат (точнее,
призму с квадратным основанием). Теперь фигура подходит для второго и третьего
отверстий, но не подходит для первого. Лепит круг и соединяет полученные фигуры
в новую комбинацию. Затем пробует еще одну комбинацию (рис. 33).
Разнообразные ошибки, возникающие при решении задачи путем
комбинирования, обусловлены трудностями синтеза частных пред¬
ставлений и формирования на этой основе целостного образа.
Трудности, возникающие перед второй группой испытуемых, за¬
ключались в другом, а именно в нахождении исходной формы.
Приведем еще одну выдержку из протокола.
И с п. Р. (решает задачу № 5). Внимательно рассматривает карточку. Лепит
цилиндр. Цилиндр подходит лишь для первого и третьего отверстий. Комкает его.
Лепит призму с треугольным основанием. Она подходит лишь для первого и второ¬
го отверстий. Задумался. Сжимает призму и лепит конус. Конус подходит для вто¬
рого и третьего отверстий, но не подходит для первого. Внимательно рассматри¬
вает карточку. Комкает пластилин. Лепит снова цилиндр. Из цилиндра вырезает
нужную фигуру (рис. 34).
Ход решения задач здесь изложен очень кратко. В действи¬
тельности каждый испытуемый при решении каждой из шести задач
перебирал значительно больше пробных вариантов, чем отмечено.
Лишь двое испытуемых сравнительно быстро смогли решить зада¬
чи, после 1—2 проб. Остальные опробовали от 3—4 до 10 вариан¬
тов. Интересно отметить, что многие испытуемые в процессе ре¬
шения задачи часто возвращались к какому-либо одному вариан¬
ту. Некоторые испытуемые «застревали» на одном каком-то вари¬
анте (ошибочном). Инертность образа, очевидно, свидетельству¬
ет о недостаточном развитии механизмов дезассоциации.
Процесс решения конструкторских задач, как уже отмечалось,
идет путем проб, перебора ряда вариантов. Механизмы дезассо¬
циации играют в этом процессе крайне важную роль. Весь про¬
цесс можно представить как последовательную смену фаз ассоци¬
ации, обеспечивающей создание целостного образа, и дезассоци¬
ации, обеспечивающей «разрушение» образа, если он не удовлет¬
воряет условиям задачи. Без «разрушения» образа переход к но¬
вому варианту невозможен.
Оба описанных пути решения предъявляют различные требова¬
ния к аналитико-синтетической деятельности.
205
В первом случае визуальный анализ отверстий карточки закан¬
чивается формированием представлений отдельных частей «проб¬
ки». Изготовляя каждую часть, испытуемый еще не представляет
целой фигуры. Ее образ складывается лишь в процессе манипуля¬
тивной деятельности (лепки). Самая предметно-манипулятивная
деятельность, т.е. лепка пробных вариантов, здесь направлена
на поиски нужной комбинации, нужного синтеза частей.
Во втором случае визуальный анализ заканчивается формиро¬
ванием целостного образа исходной фигуры. Вылепив эту фигуру,
испытуемый мысленно расчленяет ее. Предметно-манипулятивная
деятельность здесь направлена на поиски нужной части, на вы¬
членение нужной части из исходной формы, которое требует срав¬
нения исходной формы с отверстиями.
Как правило, испытуемые решают эту задачу, прикладывая фи¬
гуру к отверстию, мысленно проталкивая ее и мысленно же сре¬
зая лишний пластилин. Некоторые, прикладывая фигуру к отверс¬
тию, обводят его контур ногтем или бритво'й, получая таким об¬
разом рисунок отверстия на фигуре. Сравнение исходной фигуры
с каждым из отверстий осуществляется поочередно. Задача реша¬
ется правильно лишь в том случае, если испытуемый, сравнивая
фигуру с одним из отверстий, учитывает и другие. Если же та¬
кого учета нет, то нередко возникают ошибки.
Испытуемый Б., решая задачу № 2,
вылепил цилиндр. Приложив его к квад¬
ратному, а затем и к круглому отверс¬
тию, он установил, что цилиндр может
служить для них пробкой. К третьему;
Т-образному, отверстию он приложил ци¬
линдр неверно.
В результате испытуемый изготовил
фигуру, которая могла бы служить проб¬
кой лишь для круглого и Т-образного
отверстий (рис. 35).
Наблюдения показывают, что в про¬
цессе решения экспериментальных задач
испытуемые совершают ряд вспомогатель¬
ных действий, способствующих формиро¬
ванию представления искомой фигуры.
Чтобы упростить условия сравнения от¬
верстий, некоторые испытуемые закрыва¬
ли рукой одно отверстие и сравнивали
оставшиеся два, затем закрывали другое
отверстие и т.д.
Одной из особенностей процесса чтения чертежа является
борьба между образами, возникающими при восприятии отдельных
проекций предмета. Эта борьба тем острее и длительнее, чем
более различны проекции. В экспериментальной задаче различие
206
между контурами отверстий значительно (например, круг, квад¬
рат и треугольник), поэтому и формирование целостного образа
протекает с большими трудностями. Испытуемые часто заявляли,
что они могут легко представить несколько разных «пробок»,
затыкающих два отверстия из трех, но не могут объединить все
эти пробки в одно целое. Вспомогательные приемы (закрывание
отверстий) способствовали преодолению борьбы образов.
Некоторые пользовались следующим вспомогательным приемом:
лепили из пластилина многогранник, близкий к кубу, затем при¬
кладывали его разными гранями к разным отверстиям, получая, та¬
ким образом, отпечатки ртверстий. Этот прием помогал «отор¬
ваться» от одной плоскости (плоскости карточки) и комбинировать
по-разному отверстия в трехмерном пространстве. Отпечатки,
находящиеся в разных плоскостях, служили как бы своего рода
разметкой «пробки», позволяя легче представить ее объемную
форму. Иногда испытуемые, прежде чем лепить пробку, пытались
изобразить ее пальцем в воздухе.
Часто мы наблюдали действия с воображаемой пробкой. Испы¬
туемый после внимательного визуального анализа отверстий от¬
кладывал карточку с задачей и пластилин в сторону и сосредо¬
точенно смотрел «в одну точку». Сложив пальцы руки так, как ес¬
ли бы они удерживали какой-то предмет, он «проталкивает» этот
предмет сквозь воображаемые отверстия*. По отзывам испытуемых,
все эти приемы помогали им «яснее представить пробку».
Можно думать, что перечисленные вспомогательные действия
способствуют более точному анализу задачи и более полному син¬
тезу частичных представлений в целостный образ искомой фор¬
мы. Они играют, очевидно, существенную роль в обнаружении скры¬
тых, замаскированных возможностей, содержащихся в условиях за¬
дачи.
Изучение вспомогательных действий в процессе оперирования
представлениями важно для понимания связи практических дейст¬
вий с умственными и. генезиса последних. Обычно испытуемые ред¬
ко представляли искомую фигуру до начала лепки с достаточной
ясностью. Образ оформлялся окончательно только в процессе леп¬
ки. Процесс изготовления пробки постоянно сопровождался конт¬
рольными, проверочными действиями (прикладывание еще не гото¬
вой фигуры к отверстиям, проталкивание ее через отверстие
и т. п.). Выполняя эти действия, испытуемые сравнивали формирую¬
щийся образ с условиями задачи, вносили в него изменения и до¬
полнения. Восприятие отверстий и изготавливаемой фигуры (при
их сравнении) играет корригирующую роль по отношению к форми¬
рующемуся представлению.
* Тщательное изучение действий с воображаемыми предметами
(при условии точной фиксации таких действий) может многое
дать для понимания динамики процесса оперирования с пред¬
ставлениями.
207
Особенно важное значение для уточнения представления имеет,
по-видимому, осязание руки, действующей с пластилином. Осяза¬
тельные сигналы, постоянно изменяющиеся во время лепки, играют
существенную роль в процессе оперирования представлениями, со¬
здавая возможность непрерывного видоизменения формирующегося
образа, обеспечивая его пластичность*.
Одним из показателей развития способностей является уровень
возможности «переноса» знаний, умений и навыков, применения их
в новых условиях. В экспериментах II серии каждый испытуемый
решал не одну, а несколько последовательно усложняющихся за¬
дач. Выполняя первую задачу, испытуемый сам (или с помощью эк¬
спериментатора) находил принцип ее решения. Нас интересовало,
как испытуемые используют этот принцип при решении других за¬
дач. В целом можно сказать, что все испытуемые использовали
этот принцип. Однако при сравнении хода решения всех задач
(каждым испытуемым) обнаруживается, что у одних (у большинст¬
ва) приемы решения при переходе от задачи к задаче совершенст¬
вовались, у других — нет.
Так, испытуемый X. первую задачу решил за 4 мин 25 с, пос¬
леднюю — за 30 с. Решая первую задачу, он перебрал четыре ва¬
рианта, последнюю решил сразу же, без предварительных проб.
Испытуемый Г. на первую задачу потратил 12 мин, на последнюю —
3 мин 35 с. Этот испытуемый пользовался графическим способом
решения, поэтому нам не удалось точно подсчитать количество
пробных вариантов. Отметим, что у обоих испытуемых эксперимен¬
тальная задача вызвала огромный интерес. Они работали с увле¬
чением. По окончании экспериментов просили дать им еще «какие-
нибудь хитрые задачи».
У испытуемых X., Г. и некоторых других прием решения каждой
последующей задачи становился более совершенным, соответствую¬
щим новым требованиям. Они применяли принцип решения, очень
точно учитывая изменения условий. Можно сказать, что для них
характерен избирательный, специализированный «перенос». Именно
эти испытуемые проявили наибольшую самостоятельность, менее
других нуждались или совсем не нуждались в помощи экс¬
периментатора.
Другая группа испытуемых при решении задач № 2—5 воспроиз¬
водила тот же путь, которым шла при решении задачи № 1. Коли¬
чество пробных вариантов при решении каждой последующей задачи
у них не только не уменьшалось, но даже иногда увеличивалось.
Испытуемая Л., решая задачу № 1, перебрала три варианта, ре¬
шая последнюю — пять. Первую она решила за 3 мин 8 с, послед¬
* Нам думается, что систематическое использование лепки
при выполнении заданий по чтению чертежа на уроках может
сыграть большую роль в развитии пространственного вооб¬
ражения учащихся.
208
нюю — за 12 мин. Ни одной задачи не смогла решить без предва¬
рительных проб.
Результаты хронометража процесса решения задач см. в таб¬
лице 5.
Сравнение двух проведенных серий экспериментов показывает,
что имеется явная корреляция данных (г = 0,7). Те испытуемые, ко¬
торые показали лучшие результаты во II серии, дали наибольшее
количество вариантов, т.е. обнаружили «богатство ассоциации» и
при решении задачи в I серии.
Относительное совпадение данных обеих серий Экспериментов
(по успешности решения), очевидно, не случайно. Конструируя
«пробку», испытуемый должен при восприятии каждого отверстия
представить ряд форм, которые могут закрыть его. Из всех пред¬
ставляемых форм, сравнивая их. он должен выбрать одну, удовле¬
творяющую условиям задачи. Таким образом, решение задач II се¬
рии, так же как и I, требует богатства и высокой степени обоб¬
щенности пространственных представлений. Вместе с тем решение
этих задач предполагает тонкую и точную дифференцировку форм,
умение сопоставлять их, различать и сравнивать.
Подвижность пространственных представлений, уровень прост¬
ранственного воображения в конечном счете определяются разви¬
тием механизмов обобщения и различия.
* * *
Обучение черчению дает не только частный результат (систему
графических знаний, умений и навыков), но и более общий (раз¬
вивает пространственное воображение). Конечно, в развитии воо¬
бражения играют определенную роль не только черчение, но и
другие предметы (математика, физика, машиноведение и т. п.).
Однако решающая роль принадлежит черчению.
В процессе обучения черчению формируется большой «запас»
Таблица 5
Продолжительность решения задач разными испытуемыми
Испытуемый
№ задачи
1 1 2
1 3
1 4
1
X.
4 мин 25 с 1 мин 35 с
42 с
45 с
30 с
и.
2 мин 4 с 51с
4 мин 12 с
1 мин 25 с
44 с
к.
10 мин 30 с 6 мин 45 с
3 мин 25 с
3 мин 25 с
1 мин 20 с
г.
12 мин 6 мин
6 мин 30 с
3 мин 35 с
*
в.
3 мин 45 с
1 мин 55 с
*
*
с.
16 мин 25 с 10 мин
*
*
*
п.
12 мин 4 мин
1 мин 26 с
3 мин 12 с
6 мин 20 с
л.
3 мин 38 с 6 мин 37 с
4 мин
9 мин 30 с
12 мин
н.
4 мин 16 с 48 с
5 мин 12 с
*
*
* Данных не имеется. По техническим причинам мы не могли с некоторыми испыту¬
емыми провести весь эксперимент до конца.
209
пространственных представлений, «богатство» ассоциаций между
ними, тренируются механизмы обобщения и различения простран¬
ственных признаков предметного мира.
В процессе воображения («представливания») большое значение
имеют действия выбора и мысленного видоизменения представляе¬
мых форм. Анализ хода решения экспериментальных задач и ошибок
учащихся, сопоставление данных эксперимента с наблюдениями на
уроках черчения позволяют считать, что способность видоизме¬
нять пространственные образы (пространственное воображение)
предполагает высокий уровень системности и подвижности навыков
чтения (и, очевидно, построения) чертежа.
Решение простейших конструкторских задач протекает как про¬
цесс последовательной смены фаз (моментов) ассоциации и дезас¬
социации пространственных образов, причем особенно важную роль
играют механизмы дезассоциации.
Одним из показателей высокого развития пространственного
воображения является специализированный «перенос» приемов ре¬
шения, выражающийся в совершенствовании этих приемов при пере¬
ходе от задачи к задаче.
Развитие пространственного воображения, являющегося важней¬
шим компонентом конструктивно-технических способностей,—одна
из главных задач школьного курса черчения. При разработке* во¬
просов методики преподавания черчения должны учитываться осо¬
бенности динамики пространственного воображения, закономернос¬
ти его развития, изучаемые психологией.
К вопросу о взаимосвязи
пространственных, временных
и количественных представлений (об
овладении учащимися умением читать
и строить физический график)
В психологической литературе имеется нема¬
ло работ, посвященных анализу развития и про¬
странственных, и * временных, и количественных
представлений в процессе обучения. Однако во¬
прос об их взаимоотношениях изучен еще недос¬
таточно.
В данной работе предпринята попытка выя¬
вить особенности связывания этих представлений
в процессе овладения таким специфическим изо¬
бражением, каким является график. В процессе
обучения график выступает опорным образом для
знаний по физике. Для анализа берутся графики
пути и скорости прямолинейного движения, с ко¬
торыми учащиеся знакомятся на уроках физики.
График, как своеобразный вид изображения,
обладает рядом особенностей, которые отличают
его от всех других видов изображения. Если на
рисунках и чертежах изображаются главным об¬
разом пространственные отношения предметов,
то на графике имеет место изображение не пред¬
метов, а явлений и процессов. Для графика
неважно, что (какой предмет) движется, а важ¬
но само движение в его пространственной,
временной и количественной характеристиках.
211
В графике изображаются не сами по себе пространственные (и
это отличает его от траекторий), временные (и это отличает
его от хронограммы) особенности механического движения, а их
взаимоотношения. Поэтому-то вопрос об овладении умением чи¬
тать и строить график представляет особенный интерес для изу¬
чения взаимоотношений между пространственными, временными и
кол ичествен н ыми п редста влен и я ми.
График, в отличие от рисунка и чертежа, не является копией
предмета: между графиком и изображенным в нем движением нет
прямого сходства. Движение в нем изображается условно. Специ¬
фика взаимоотношений между пространственными, временными и
количественными представлениями при чтении и построении гра¬
фика определяется тем, что временная и количественная харак¬
теристики движения передаются в нем в виде пространственной
фигуры.
Какие же характеристики движения и какими средствами изобра¬
жаются в графике?
В графике пути прямолинейного движения изображаются: его
путь — осью ординат, время — осью абсцисс, скорость — углом,
образованным линией графика и осью абсцисс (чем больше ско¬
рость, тем больше этот угол, и наоборот), изменение скорости—
формой линии графика (равномерное движение — прямая, нерав¬
номерное— кривая или ломаная линия).
В графике скорости прямолинейного движения путь изображает¬
ся площадью фигуры, ограниченной осью абсцисс и линией графи¬
ка; скорость — линией ординат, время — осью абсцисс и т.д.
Направление движения и в том, и jb другом графике обознача¬
ется стрелкой на оси ординат. Оно оценивается по положению
линии графика относительно оси ординат.
Одним из основных механизмов чтения и построения графика
является «перевод», «переключение» временных и количественных
представлений в пространственную схему. В психологических ис¬
следованиях показано, что «переключение» временно-простран¬
ственных компонентов восприятия на пространственно-временную
схему является естественным механизмом формирования цело¬
стного образа восприятия. Значит, в самой отражательной дея¬
тельности заложена возможность таких «переключений». Од¬
нако если в восприятии эти «переключения» совершаются как бы
непосредственно, то на уровне представлений они опосредство¬
ваны сложным процессом мышления.
«Переключение» временных представлений на пространственную
схему (изображение времени в виде прямой линии, длительности —
в виде длины) возможно лишь в том случае, если вычленяется
некоторая общая характеристика времени и пространства. Эта
возможность создается в процессе их количественного анализа.
Наблюдения показывают, что графическое изображение движе¬
ний является одним из трудных вопросов курса физики. Даже хо¬
212
рошо успевающие учащиеся в
2 секунды начальный период овладения
графиком сталкиваются с це-
I 2^* ’ * 1 лым РЯД°М трудностей, кото-
0 1 2 3 4 t (сек) рые порождают многочисленные
1 и разнообразные ошибки. Все
Л ошибки, встречающиеся при
2* я секунда 1 1
7 н чтении графика, можно раз¬
бить на две основные группы.
36 Первая группа ошибок свя-
ис‘ , зана с трудностями определе¬
ния времени по графику.
а) Ученики считают, что каждая единица времени (секунда,
час и т.д.) изображается не отрезком прямой, а точкой. На
просьбы: «покажи две секунды», «покажи три секунды» и т. д.—
ученики показывают точку, под которой стоит соответствующая
цифра. Особенно трудно дифференцируются вопросы типа: «покажи
две (или три и т. д.) секунды» и «покажи вторую (или третью
и т. д.) секунду». Отвечая на них, ученики показывают одну и ту же
точку на оси абсцисс (рис. 36).
Отметим, что и в устных ответах некоторые учащиеся также
путают выражения «за п секунд» и за «n-ную секунду». В первом
случае («за п секунд») требуется выделение общей длительности
движения, во втором («за n-ную секунду») —последовательности.
При различении этих случаев по-разному протекает процесс
количественного анализа и синтеза времени. В первом случае
выделяется общая величина временного отрезка, во втором — ме¬
сто какой-то единицы времени в его непрерывном потоке. Одной
из причин плохого различения в графике временных интервалов
является недостаточный опыт количественного дробления време¬
ни. Нужно отметить, что объем учебных работ, в которых требу¬
ется измерение времени (в особенности малых величин, таких, как
секунда и ее доли),, значительно меньше, чем объем работ по
измерению пространства. Это, видимо, и сказывается при обуче¬
нии физическим графикам.
Для чтения физического графика необходима дифференциация
длительности и последовательности. Как показывают психологи¬
ческие исследования, в процессе формирования временных пред¬
ставлений раньше выделяется, анализируется последовательность
событий и только позднее — длительность.
Причиной смешения выражений «за п секунд» и «за n-ную се¬
кунду» и является нерасчлененность временных представлений.
Поэтому же при чтении графиков учащиеся принимают за обозна¬
чение единиц времени не отрезок на оси t, а точку. Ведь точка
обозначает конец одного временного интервала и начало дру¬
гого.
б) Мы наблюдали, что ученики в процессе чтения графика при
213
определении длительности движения часто совершают «лишний»
акт пересчитывания единиц делений оси. Создается впечатление,
что цифры, стоящие по оси t, не имеют для учащихся никакого
значения.
Мы сказали, что акт пересчитывания временных отрезков яв¬
ляется «лишним», имея в виду, что время движения можно опре¬
делить по графику проще: читая цифры на оси абсцисс (ось /).
Однако этот акт вряд ли можно считать лишним в процессе фор¬
мирования навыка чтения графика, так как при пересчитывании
изображенных линий временных отрезков и формируются те связи
временных представлений с количественными, которые необходимы
для перевода образа длины в представление о длительности
(пространственных представлений во временные).
в) При чтении графика учащиеся часто начинают считать вре¬
менные отрезки не от 0, а от 1, что приводит к ошибкам в от¬
вете (к увеличению времени движения на единицу).
Отметим, что с определением величин пути движения (по оси
ординат) учащиеся справляются сравнительно легко. Это вполне
естественно, так как в течение предшествующих лет обучения
они имеют гораздо большую практику измерения пространства,
чем времени.
Все перечисленные разновидности ошибок, связанные с труд¬
ностями определения времени по графику, аналогичны тем, кото¬
рые встречаются в начальный период овладения навыками измере¬
ния пространства.
Как показало исследование измерительных навыков, проведен¬
ное Н. М. Яковлевой (1956), ученики начальной школы часто на¬
чинают отсчет не от 0, а от 1, с трудом различают длину в п
см и длину п-го сантиметра, пересчитывают количество сантимет¬
ров на линейке (хотя они и обозначены цифрами). Это объясня¬
ется в конечном счете трудностями связывания двух рядов пред¬
ставлений — пространственных и количественных. Знакомясь с
количеством, учащиеся прежде всего овладевают натуральным ря¬
дом чисел, который начинается с единицы, а «О» для ученика
начальной школы — это ничто. Только позднее, когда учащиеся
знакомятся с отрицательными и положительными величинами, «О»
получает другое значение — границы двух классов чисел. Вместе
с тем в случае с практикой измерения пространства «О» являет¬
ся началом отсчета. И если по отношению к пространству для
учащихся старшего класса «О» выступает в этой функции начала
отсчета, то по отношению ко времени этим началом опять стано¬
вится единица. Видимо, в новых условиях (при определении вре¬
мени по графику) вновь выступает на первый план прочное, сло¬
жившееся в детстве представление о начале натурального ряда
чисел.
Отметим, что, после того как учащиеся познакомились с изо¬
бражением некоторых других величин (скорости, силы), когда они
214
Рис. 37. График скорости равномерного
движения поездов А и В
ранственных представлений. Нами
овладели изображением любой
величины вообще в виде отре¬
зка прямой, отмеченные выше
ошибки исчезли из их ответов
и работ. Во всяком случае
они встречались значительно
реже, чем при первоначальном
обучении чтению и построе¬
нию графика. Это результат
формирования обобщенного
знания о длине линии, как
образе любого количества.
Вторая группа ошибок, ко¬
торые встречаются в первона¬
чальный период овладения
графиком, связана с необхо¬
димостью перестройки прост -
было проведено несколько се¬
рий экспериментов, в которых испытуемым предлагалось читать и
чертить графики. Эксперименты проводились с учащимися после
того, как они прошли тему «графическое изображение движений».
Испытуемым давались для чтения графики и предлагалось от¬
ветить на ряд вопросов.
Приводим данные экспериментов.
Испытуемым предлагается график движения двух поездов
(рис. 37).
Вопросы: 1. Какой из поездов прошел больший путь? 2. У ка¬
кого из них была большая скорость? 3. Какой из них потратил
больше времени на передвижение?
1. Почти все испытуемые (90%) отметили, что больший путь
прошел поезд В. При определении пути они сравнивают визуально
длины линий ОА и ОВ, а не их проекции на ось ординат (ось S),
как требуется. В данйом случае сравнение линий графика должно
быть опосредованным: сравниваются не самые линии, а их проек¬
ции на ось S. Такая операция требует целого ряда действий:
нужно опустить перпендикуляры из концов линий графика на ось
S и сравнить длину отрезков от «О» до основания перпендикуля¬
ров. Ученики же сравнивают непосредственно длины линий графи¬
ков.
В этом случае проявляется интерферирующее влияние навыков
измерения линий. Как на уроках рисования, так и на уроках чер¬
чения и геометрии учащимся приходилось обычно сравнивать
длины лйний самих по себе, а не их проекций; поэтому и при
чтении графика большая линия оценивается ими как изображение
и большего пути. В данном же случае дело как раз обстоит нао¬
борот: большей линией изображается короткий путь.
Некоторые ученики при вопросе: «Ну, а какой же путь прошел
215
поезд?» — пытались измерить линейкой линию ОВ (а не ОС),
пользуясь масштабными единицами, отложенными на оси S. В этом
случае они называли величину большую, чем была изображена на
графике.
Таким образом, навыки прямого измерения линий оказывают
интерферирующее влияние на опосредованное их измерение (изме¬
рение пути по проекции линии графика). Причем некоторые уче¬
ники, когда экспериментатор оценивал их ответ как неверный,
спорили, заявляя: «Но ведь здесь же линия больше». Требова¬
лось специальное разъяснение того, что длина графика зависит
не только от пути движения, но и от его времени.
2. При определении скорости движения каждого из тел лишь
немногие ученики (35 %) сразу давали ответ: «Большая скорость
у поезда А». На вопрос экспериментатора: «Почему?» — они от¬
вечали: «Потому что угол здесь больше» (имеется в виду угол
AOt относительно угла BOt). Остальные испытуемые (65 %), преж¬
де чем ответить на вопрос о скорости, производили вычисление
по формуле V=S/t и только после этого давали ответ. Для них
пространственные признаки графика (величина угла, образован¬
ного линией графика и осью t) еще не стали показателями ско¬
рости движения; «прямого перевода», величины угла в величину
скорости не было, он опосредовался вычислением, т. е. целым
рядом операций с количественными данными.
3. На третий вопрос все испытуемые ответили сразу же и пра¬
вильно. На более конкретные, дополнительные вопросы: «Сколь¬
ко времени шел поезд А? Поезд В?» — ответы у многих (40 %) бы¬
ли неправильными.
Наблюдения на уроках физики показали, что учащиеся часто
ошибочно определяют по графику и направление движения. Приво¬
дим выдержку из протокола
s| урока.
Серпухов Дан график (рис. 38) с зада-
/чей определить время отправле¬
ния поезда и направление его
движения.
И. Р. (хорошо успевающая
ученица). Мы на оси S откладыва-
т—► ем путь, а на оси t—время. Время
Москва 1 23456789 Цчас) ОТПрЗВЛеНИЯ будет 6 Ч 30 МИН...
Рис. 38 примерно... Направление движе¬
ния будет на северо-восток.
Правильно определив время отправления поезда, ученица не¬
верно определила его направление (поезд движется из Москвы на
Серпухов, значит, на юго-запад от Москвы).
В специальном эксперименте было выявлено, что такого же
рода ошибки допускают очень многие учащиеся. Оценивая направ¬
216
ление движения, они рассматривали систему координат графика
как географическую систему координат.
На уроках географии учащимся неоднократно приходилось оце¬
нивать направление движений поездов по карте. Эта оценка про¬
водилась относительно осей географических координат. Сформи¬
ровавшиеся у учащихся представления о географической карте и
навыки работы с ней оказали интерферирующее влияние и на про¬
цесс овладения физическим графиком.
Возможность интерференции в данном случае обусловлена тем,
что учащиеся рассматривают обе оси графика как координаты про¬
странства, им трудно в оси абсцисс видеть изображение не про¬
странства, а времени. То есть опять-таки дело сводится к труд¬
ностям пространственно-временных «переключений».
Мы объяснили учащимся, участвующим в эксперименте, что на¬
правление движения оценивается по оси ординат, показали, что
при их (ошибочном) подходе к определению направления во всех
графиках движения оказываются направленными на северо-восток
и что при этом оказывается, будто бы увеличение скорости при¬
водит и к изменению направления движения.
Но для некоторых учащихся такого объяснения оказалось не¬
достаточно. Потребовалась специальная работа по сравнению
графика и карты. Этим учащимся давались географическая карта
и несколько физических графиков, и они должны были определять
направление движения, пользуясь и картой, и графиком. Такая
работа позволила дифференцировать образы географических коор¬
динат и координат физического графика и преодолеть интерферен¬
цию.
Что же представляет собою процесс чтения графика в целом?
Из каких элементарных действий он складывается?
Можно выделить следующий ряд таких действий:
1) Определение характера графика (пути или скорости) по
буквенному обозначению осей координат. Это определение возмо¬
жно при условии прочной связи буквы (V и S) с физическими по¬
нятиями «скорость» и «путь».
2) Определение масштаба, отмеченного на осях координат.
Для этого определения необходима прочная ассоциация между об¬
разом линии на графике и такими величинами, как «см», «км»
и т. д., с одной стороны, и «с», «час» и т. д. — с другой.
3) Определение начальной и конечной точек линии графика
относительно осей координат. Это определение дает возможность
вычленить время начала и конца движения, а также начало и ко¬
нец его пута относительно точки отсчета. Для такого определе¬
ния требуется опустить перпендикуляры из конца линии графика
на ось абсцисс и ось ординат.
4) Определение формы линии графика. Если линия —ломаная,
то из концов отрезков, составляющих ее, также требуется опус¬
тить перпендикуляры на обе оси.
217
5) Процесс чтения и построения физического графика не ог¬
раничивается только графическими действиями. Его обязательным
компонентом являются вычислительные действия: вычитание, сло¬
жение, деление, умножение. Эти действия предполагают количес¬
твенный анализ как особенностей механического движения, так и
геометрических зависимостей линий графика.
Все перечисленные элементарные действия знакомы учащимся.
Локальные ассоциации, необходимые для выполнения этих дейст¬
вий, формируются и закрепляются у них на уроках математики,
рисования и черчения. Связи между буквенными обозначениями и
образом осей координат формируются на уроках физики (V — ось
скорости, S —ось пути, t — ось времени)*.
Многие из этих действий, развернуто выполняющихся на уро¬
ках геометрии и черчения, при чтении графика выступают в свер¬
нутом, сокращенном виде. Например, операция «опустить перпен¬
дикуляр из точки вне прямой» представляет собой относительно
сложную систему инструментальных действий. При чтении графика
эта операция свертывается: учащиеся, владеющие навыком чтения
графика, опускают перпендикуляр визуально. Конечно, в тех
случаях, где требуется большая точность, это действие вновь
становится развернутым.
Однако навык чтения графика не сводится к локальным ассо¬
циациям. Для того чтобы навык сформировался, требуется вклю¬
чение этих локальных ассоциаций в определенную систему. Обра¬
зование такой системы и является специальной задачей учителя
физики.
Формирование межсистемных ассоциаций не автоматический
процесс, он требует специальной работы: учитель должен рас¬
сказать и показать, какими графическими средствами изобража¬
ются различные признаки движения и какова должна быть после¬
довательность чтения графика.
Включение сформированных ранее ассоциаций в новую систему
требует их известной перестройки, преобразования, опирающего¬
ся на знание объекта изображения. Учитель физики должен про¬
вести специальную работу по разъяснению того, какие качества
движения и при помощи каких графических элементов изображают¬
ся (что означает та или иная особенность линии графика). Ина¬
че говоря, он должен провести точную дифференцировку между
новыми и ранее приобретенными знаниями.
* Ассоциации, о которых идет речь, являются докальными по
отношению к навыкам построения графика. На уроках геомет¬
рии и черчения, где они формируются, эти ассоциации выс¬
тупают, как системные. Здесь имеет место динамическое от¬
ношение локальных и системных ассоциаций. То, что когда-то
выступало как самостоятельное целое (система ассоциаций),
становится частью (локальными ассоциациями) нового цело¬
го (новой системы ассоциаций).
218
S (см)
V (см/сек)
Отсутствие такой работы порождает в ответах учащихся мно¬
гочисленные и разнообразные ошибки. Трудности включения ста¬
рых графических представлений в новую систему сказываются не
только на умении читать, но и еще больше на умении строить
физический график.
Можно выделить несколько групп ошибок, встречающихся при
построении графиков:
а) Учащиеся путают оси координат графика. В отдельных случа¬
ях встречается неправильное обозначение осей: ось t обознача¬
ется как ось S или V, и наоборот. Изредка встречаются и такие
работы, в которых оси координат обозначены через «х» и «у»
(явное влияние алгебры).
В некоторых случаях обозначения проставляются правильно,
но неверно откладываются данные: время — на оси S, а путь— на
оси t.
Так, ученику В. предложено построить график движений двух
тел, из которых одно вышло позднее другого на 2 с; скорость их
одинакова и равна 1 см/с. Разница по времени начала движе¬
ния изображена учеником В. как разница в пунктах, из которых
выходят тела (рис. 39).
б) Учащиеся строят график без учета конкретных данных за¬
дачи.
Например, ученику М. требуется построить график скорости
движения, если Vo=O, ускорение а=5 см/с . А на его чертеже изо¬
бражена скорость движения тел, где ускорение а=1 см/с2
(рис. 40).
В других работах встречаются такие графики, которые невер¬
но передают даже самую общую характеристику движения: напри¬
мер, скорость равнозамедленного движения изображается прямой,
идущей вверх (как равноускоренное движение).
Некоторые учащиеся изображают графики без учета начального
момента движения: прямая проходит во всех случаях через нача¬
ло координат, даже если в задаче указывается, что скорость в
первые часы (мин или с) равна «0».
219
В ошибках этой группы проявляется отрицательное влияние
стандартного чертежа. Обычно учитель физики, знакомя учащихся
с графиком пути или скорости прямолинейного равномерного дви¬
жения, демонстрирует график движения, начинающегося от 0. Та¬
кие изображения мы и назвали стандартными. В них изображается
частный случай движения. Среди работ учащихся встречается
много таких, в которых любое движение отождествляется с этим
частным случаем.
Как установила В. И. Зыкова (1956), преодоление такого рода
ошибок, заключающихся в отождествлении общих особенностей гео¬
метрических фигур с каким-либо частным случаем, требует ва¬
рьирования чертежа. Это варьирование обеспечивает формирова¬
ние обобщенных образов. В наблюдаемом классе по просьбе экс¬
периментатора учащимся демонстрировался не один график, а це¬
лая система их; брались графики движений с разной скоростью,
брались движения, начинающиеся от 0 и не от 0, и т. д. Это по¬
зволило систематизировать знания учащихся о графиках движения,
создать у них обобщенные пространственные образы и тем самым
предотвратить возможные ошибки. Выше говорилось, что график
является опорным образом для знаний по физике. Опорный же
а б
Рис. 41
220
образ обязательно должен быть обобщенным. Значит, его формиро¬
вание предполагает варьирование в демонстрации графиков.
Общим основанием обоих указанных выше групп ошибок являют¬
ся трудности новой ориентировки в пространстве листа. Хотя по
внешним признакам построение графика ничем не отличается от
всех других известных учащимся способов изображения (здесь,
так же как и в других случаях, выделяются точки отсчета, по
которым строятся линии), содержание его иное. Точки для пост¬
роения выделяются не на основе анализа пространственных осо¬
бенностей формы изображаемого предмета, а на основе анализа
времени, пути, скорости и движения. Формирование системы то¬
чек отсчета предполагает и опирается на пространственно-
временные «переключения», о которых говорилось выше.
в) Ошибки, связанные с неточностью анализа (или даже с от¬
сутствием анализа) количественной характеристики движения.
Обязательным условием построения графика является количест¬
венный анализ пространственных и временных характеристик дви¬
жения. Самая возможность пространственно-временных «переклю¬
чений», как уже говорилось, создается лишь в процессе такого
количественного анализа. Особенности движения фиксируются не
только графически (в виде определенного пространственного об¬
раза), но и алгебраически (в виде определенных формул). Пост¬
роение графика невозможно без вычислений, опирающихся на эти
формулы. Между тем в начальный период овладения графиком у
многих учащихся процессы построения и вычисления разорваны.
Нередко учащиеся, более или менее легко определяя особенности
движения алгебраически (вычисление), не могут их изобразить
графически.
г) Иногда учащиеся при построении графика учитывают не все
данные.
В одной из задач было предложено: «На одних и тех же осях пост¬
роить графики путей для двух тел, равномерно движущихся (пер¬
вое— со скоростью 5 см/с, второе— 10 см/с). Второе тело на¬
чало движение на 2 с позднее».
Ученик Р. построил два графика: один он построил с учетом
разницы только скоростей обоих тел, но без учета разницы в
начале движения (рис. 41, а); другой, наоборот, — с учетом раз¬
ницы в начале движения, но без учета разницы скоростей
(рис. 41, б).
Во всех этих ошибках (а они довольно многочисленны и раз¬
нообразны) проявляются трудности соединения графических (про¬
странственных) и количественных представлений.
В процессе овладения навыками измерения и простейших гео¬
метрических построений формируются связи этих рядов предс-
1авлений, но для овладения навыками построения графика таких
связей недостаточно.
221
Если раньше построение опосредствовалось только такими
операциями с числами, как сложение и вычитание (сравнительно
невысокая ступень количественного анализа), то теперь — при
построении графика — количественный анализ усложнился: он
включает не только вычитание и сложение, но и умножение и де¬
ление. В физическом графике выражаются более сложные количес¬
твенные соотношения, чем, например, в чертеже. Соединение
пространственных и количественных представлений, необходимое
для овладения физическим
графиком,— это соединение сложных
систем ассоциаций.
Выше мы привели лишь несколько
примеров разнообразных ошибок в
работах учащихся, не давая им пол¬
ной классификации. И надо ска¬
зать, что составить полную клас¬
сификацию — довольно сложное де¬
ло, так как ошибки очень разнооб¬
разны.
д) Ошибки, связанные с интер¬
ференцией навыков построения гра¬
фиков пути и графиков скорости.
Интерференция проявляется при
чтении даже сравнительно простых
графиков. Так ученице Ш. предла¬
гается прочесть график пути дви¬
жения (рис. 42).
Рис. 42
Ученица Ш. За первые две секунды тело прошло 4,5 м, за последние — 4,5 м.
Тело находилось в движении 8 с. На первом участке движения — ускорение, на вто¬
ром тело стоит, на третьем движение замедленное.
График читается ею то как график скорости, то как график
пути: верно отметив, что за первые 2 с и за последние 2 с те¬
ло прошло по 4,5 м, она тут же говорит, что в начале движение
было ускоренным, в конце — замедленным. Общее время движения
называется 8 с, и тут же говорится, что отрезок «Ьс» изобража¬
ет покой — «тело стояло».
При построении графиков также проявляется действие интер¬
ференции.
Чем в данном случае обусловлена интерференция?
По внешней пространственной характеристике график пути ра¬
вномерного движения сходен с графиком скорости равноускорен¬
ного движения (и в том, и в другом случае линия либо проходит
через начало координат, либо пересекает оси). Отдельные эле¬
менты графиков сходны между собой. Однако их физический смысл
в разных графиках различен (рис. 43).
222
По своей пространственной характеристике первый и второй
графики одинаковы. Но если в первом графике (рис. 43, а) ли¬
ния «оЬ» означает равномерное движение, то во втором (рис.
43, б) — равноускоренное, если линия «Ьс» в первом графике
означает относительный покой тела, то во втором — равномерное
движение; если «cd> в первом графике означает равномерное
движение, направленное к точке 0, то во втором — равнозамед¬
ленное движение (направление его из точки 0 в точку V).
Внешнее сходство графиков по их пространственным признакам
и создает возможность возникновения интерференции. Эта воз¬
можность усугубилась тем, что на уроках физики не было прове¬
дено специальной работы по сравнению и различению значений
сходных пространственных элементов обоих графиков.
Чтобы выявить условия, обеспечивающие преодоление интерфе¬
ренции, был проведен специальный эксперимент, в котором уча¬
щимся (в индивидуальном порядке) предлагалось по графику пути
построить график скорости и наоборот. В экспериментах участ¬
вовало 8 испытуемых — учащиеся наблюдаемого класса.
Как показали эксперименты, вначале все испытуемые на пред¬
ложение «построить график V по графику S» (или наоборот) ко¬
пировали предъявленный график.
Приведем протокол эксперимента.
Ученик К. Здесь (показывает ось абсцисс) это будет... (ставит t)...a тут—
но (ставит V)...— Так, скорость также, по-моему, будет (прочерчивает карандашом
тачала в воздухе, затем на бумаге, подумав)...Все (рис. 44, б).
Экспериментатор. А почему думаешь, что так?
Ученик К. График скорости... а он так будет...
Экспериментатор. Это какое движение?
Ученик К. Равноускоренное... (рассматривает предъявленный график)... нет,
равномерное...
Экспериментатор. А у тебя какой график?
Ученик К. Такой же.
Экспериментатор. Какова скорость в первую секунду?
223
Предъявленный график
Ученик К. 1 см.
Экспериментатор. А во вторую?
Ученик К. (молчит... пожимает плечами).
Экспериментатор. Какая скорость получается у тебя во вторую секунду?
Ученик К. Два... затем три... четыре...
Экспериментатор. Значит, у тебя изображено равноускоренное движение? А на
графике пути какое?
Ученик К. Тоже равноускоренное...
Экспериментатор. А ну-ка посмотри.
Ученик К. (вновь рассматривает предъявленный график)... равномерное, что ли...
Экспериментатор. Да. И нужно чертить график скорости равномерного движения.
Ученик К. Равномерного? Дана... значит, скорость одна. А время изменяться
будет? Да? Прямо пойдет? (Имеется в виду линия графика.) Да? (Прочерчивает
«легкую» линию ab; рис. 44, в.)
Экспериментатор. С какой же скоростью идет поезд?
Ученик К. Здесь...2 сантиметра, что ли ... в секунду... два... два... два.
(Показывает точки с, d, е, L)
Экспериментатор. А на графике пути какая скорость?
Ученик К. (вычисляет). 5 на 5... 1 см/с... (Исправляет свой график;
рис. 44, г). Вот так? Да?
Экспериментатор. Теперь все правильно.
224
Ученику К. предлагается еще несколько графиков, и он вновь
начинает с того, что пытается скопировать предъявленные гра¬
фики.
Аналогичные ошибки были допущены и всеми остальными учени¬
ками, участвовавшими в эксперименте.
Тогда экспериментатор стал предлагать, прежде чем строить
график, составить таблицу изменения скорости движения тед в
каждую секунду, т. е. произвести дробный количественный ана¬
лиз. Такая работа потребовала от испытуемых большого напряже¬
ния: они должны были вспомнить формулы и произвести соответст¬
вующие вычисления; производился количественный анализ предъяв¬
ленного графика, затем — на основе вычисления по формулам—
получились новые количественные данные, и s наконец по этим
новым данным строился новый график.
В процессе составления таблиц как раз и производится дроб¬
ный количественный анализ пути, скорости и времени движения.
Здесь анализу подвергается как пространственная, так и вре¬
менная характеристика движения: учащийся выделяет общую длину
пути и общую длительность движения, длину пути за каждую еди¬
ницу времени, последовательность в изменении характера движе¬
ния (равномерное или неравномерное).
Только такой дробный количественный анализ обеспечивает
понимание функциональной’ зависимости, а значит, и точность
построения графика.
В процессе построения одного графика по другому совершает¬
ся преобразование (перестройка) пространственного образа.
Обязательным условием такого преобразования является дробный
количественный анализ движения (объекта изображения) и синтез
полученных количественных данных. При построении графика ско¬
рости по графику пути (и наоборот) количественный анализ и
синтез находятся в единстве. Вначале процесс вычисления выс¬
тупает как развернутая внешняя деятельность. Позднее ученики
(и то не все, а лишь наиболее сильные) начинают производить
все вычисления «в уме», из развернутой внешней деятельности
вычисление становится внутренней, свернутой.
Построение одного графика по другому в этом случае выгля¬
дит как акт непосредственного преобразования пространственных
образов. Возможность преобразования пространственных образов
возникает лишь на сравнительно высоком уровне системности ас¬
социаций.
* * *
Умение строить и читать физический график представляет со¬
бой сложную цепь действий. Оно предполагает объединение зна¬
ний из разных областей (физики, геометрии, черчения). Причем
в процессе овладения этим умением многие действия, являющиеся
8 Зак. 369 225
ранее развернутыми, становятся свернутыми (визуальное постро¬
ение перпендикуляра при чтении графика, вычисления «в уме»).
Образование межсистемных ассоциаций — сложный и противоре¬
чивый процесс. С одной стороны, графическая подготовка учащих¬
ся является основой для овладения умением строить и читать
физический график, с другой — возникают случаи интерферирую¬
щего влияния одних графических умений на другие (например,
смешение географической системы координат и координат графи¬
ка). Интерференция проявляется и при чтении (или построении)
разновидностей физического графика — пути и скорости движе¬
ния.
Формирование умений читать и строить график предполагает
тесную связь пространственных, временных и количественных
. представлений. Особенности этой связи заключаются в том, что
пространственные представления как бы вбирают в себя времен¬
ные и количественные. Одним из важнейших механизмов формиро¬
вания этих умений является механизм пространственно-временных
«переключений». Эти переключения (а возможность их заложена в
отражательной деятельности мозга) осуществляются на основе
дробного количественного анализа и синтеза особенностей меха¬
нического движения. Хотя в умении читать график основную роль
играют пространственные представления, но формируются они в
результате анализа не только пространственных, но и временных
характеристик механического движения. Количественные представ¬
ления выступают здесь в качестве средства прост¬
ранственно-временных «переключений». Условием образования тес¬
ной связи трех родов представлений является взаимодействие
построения и вычисления. Процесс формирования умений читать и
строить график предполагает, с одной стороны, дробный анализ
движения (объекта изображения), с другой — анализ тех графи¬
ческих средств, с помощью которых оно изображается. Все это
требует от учителя физики специальной работы по развитию гра¬
фической грамотности учащихся с учетом той специфики взаимо¬
отношений пространственных, временных и количественных пред¬
ставлений, которая характерна для умения читать и строить гра¬
фик.
Это умение играет большую роль в умственной деятельности
учащихся старших классов, так как в графике дается своеобраз¬
ное сочетание абстрактного и наглядного.
Опыт чтения и построения графика, являющегося своеобразной
абстрактной наглядностью, помогает учащимся абстрагировать
общие существенные признаки механического движения. Причем
абстрактные знания выражаются благодаря графику наглядно (в
пространственном образе).
Образ графика выступает в роли опорного образа для теоре¬
тических знаний. Одним из важнейших условий формирования опор¬
ного образа является варьирование графиков.
226
Часть IV
Инженерная психология
Развитие техники и проблемы
психологии
Научно-технический прогресс ведет к сущест¬
венным изменениям в производственных процес¬
сах; изменяются также условия и характер дея¬
тельности людей, работающих с техникой.
Наиболее специфично в деятельности опера¬
торов то обстоятельство, что они не имеют воз¬
можности непосредственно наблюдать управляе¬
мые процессы: оператор работает не с реаль¬
ными объектами, а с их моделями; информация
об объектах передается в закодированном виде
при помощи различных приборов. Чтобы произве¬
сти то или иное управляющее действие, опера¬
тор должен не только воспринять сигналы при¬
боров, но и расшифровать (декодировать) их.
Декодирование сигналов иногда оказывается ве¬
сьма сложной задачей, решение которой требует
от оператора затрат относительно большего
времени и значительного нервно-психического
напряжения.
Изменения условий и характера деятельности
оператора, работающего с техникой, таковы,
что ему нередко приходится работать на преде¬
ле своих психических возможностей. Это обсто¬
ятельство отрицательно влияет на эффектив¬
ность и надежность использования техники. Как
показывает анализ происшествий, возникающих
при управлении техникой, значительная их
228
t, мин
Рис. 45. Влияние шума на концентра¬
цию зрительного внимания. Уровень шу¬
ма: 1 — фон (обычные условия), 2—
60 дБ, 3 — 70 дБ, 4 — 80 дБ, 5 — 90 дБ,
6— 100 дБ; время измерения концен¬
трации внимания испытуемого: I — до
воздействия шума, II — сразу после
воздействия шума, III — через 30 мин,
IV — через 60 мин, V — через 120 мин
после воздействия шума
часть возникает как результат
ошибок, допускаемых оператором.
По данным американской статисти¬
ки, по этой причине происходит
до 70 % летных происшествий, бо¬
лее 50 % «отказов» различных ус¬
тановок, более 60 % аварий на
флоте.
Ошибки возникают из-за того,
что оператор не успевает вовремя
отреагировать на внезапный сиг¬
нал, неверно воспринимает этот
сигнал, не успевает переключить
свое внимание с одного прибора
на другой, неверно расшифровыва¬
ет сигнал и под влиянием высоко¬
го нервно-эмоционального напряже¬
ния совершает импульсивные дей¬
ствия. Иными словами, во многих
случаях причины ошибок имеют
психологический характер.
Анализ показывает, что одна
из наиболее «хрупких» психичес¬
ких функций человека — его вни¬
мание; оно дает «сбои» под влия¬
нием очень многих факторов.
На рис. 45 показаны изменения
уровня концентрации зрительного
внимания испытуемого в результате воздействия шума. Контроль¬
ные измерения здесь проводились до воздействия шумом, сразу
же после воздействия, через полчаса, час и 2 часа после воз¬
действия. Величина снижения уровня концентрации внимания ис¬
пытуемого зависела от интенсивности шума. Чем больше интенсив¬
ность, тем больше снижение уровня концентрации внимания и
тем длительнее время его восстановления. Отметим, что в момен¬
ты снижения уровня концентрации внимания оператора и возни¬
кают ошибки в его действиях.
Ошибки, естественно, допускает сам оператор, но иногда оказы¬
вается, что они «провоцируются» техникой и технологическим про¬
цессом. Ошибки возникают потому, что или информация передается
в неудобной для человеческого восприятия форме, или во время ра¬
боты появляются отвлекающие сигналы, или от человека требуется
очень высокая скорость действий и т. п.
Когда создается новая техника или разрабатывается новый
технологический процесс, разработчики, к сожалению, не всегда
задумываются над тем, как будут складываться условия деятель¬
ности человека, которому предстоит эту технику обслуживать,
8В Зак. 369
229
управлять- ею. А потом, при эксплуатации техники, обнаружива- ’
ется, что она «психологически неудобна» для человека. Ее об¬
служивание связано с очень большими «нагрузками» на память,
восприятие и внимание оператора.
Так с развитием техники возникает очень сложная (но очень
важная) задача ее «согласования» с возможностями человека,
решение которой предполагает рассмотрение работы технических
устройств и деятельности человека в единой системе (система
«человек — машина»).
Пути повышения эффективности и надежности систем «человек—
машина», опирающиеся на данные фундаментальных наук, могут
быть различными. Один из них — учет при создании новой техни¬
ки характеристик и возможностей человека, иными словами, сог¬
ласование техники и условий труда с человеком. В этом случае
необходимо иметь данные об общих для всех людей закономернос¬
тях психических процессов. Другой — отбор и обучение людей
для определенных видов деятельности. Здесь необходимо иметь
данные об индивидуальных психологических различиях людей, ме¬
тоды определения этих различий, а также знание закономерное- I
тей и особенностей обучения. Следует отметить, что оба эти
пути не исключают, а дополняют друг друга.
С задачей нахождения путей оптимального согласования тех¬
ники с особенностями и возможностями человека-оператора непо- i
средственно связаны три группы психологических проблем, раз¬
работкой которых занимаются сотрудники Института психологии '
АН СССР.
Первая из них — прием и переработка информации операто¬
ром. В теоретико-психологическом плане это проблемы восприя¬
тия, памяти и мышления. у
Информация, необходимая для контроля техники и управления
ею, как известно, передается оператору при помощи определен¬
ных систем отображения в виде информационной модели. Первое
требование, предъявляемое к модели, состоит в том, чтобы она
правильно отображала свойства объектов управления и среды. Но
с этой моделью работает человек-оператор. Значит, модель дол¬
жна быть построена таким образом, чтобы обеспечивать своевре¬
менное и точное восприятие информации человеком.
Поэтому, выбирая способ передачи информации, необходимо
точно знать, как ее будет воспринимать человек. Иными слова¬
ми, нужно рассчитать «цепочку»: объект управления — информа- .
ционная модель — восприятие этой модели оператором. Первое
звено этой «цепочки» — задача технических наук, второе — пси- f
хологии. Как бы хорошо ни было разработано первое звено, эф¬
фективность и надежность всей системы будут невысокими, если
второе звено будет давать «сбои». Конечный же результат рабо- •
ты всей системы зависит от того, насколько согласованы друг с i
другом оба звена.
230
Рис. 46. «Выигрыш» порога обнаружения при предъявлении тонального
сигнала в зависимости от его частоты (/). Кривая 1 — порог обнаруже¬
ния сигнала в обычных условиях: сигнал подается одновременно в оба
уха оператора (а — схема обычных условий подачи сигнала); кривая
2 — порог обнаружения сигнала при фазовом сдвиге его подачи (б—
схема бинаурального сдвига по фазе); заштрихованная поверхность за счет
такого, казалось бы, незначительного приема. Во втором случае, по-види¬
мому, в процесс восприятия включаются дополнительные механизмы,
связанные с взаимодействием полушарий головного мозга человека, что
улучшает селекцию поступающих сигналов
Информация, передаваемая человеку-оператору, как известно,
кодируется при помощи различных значений определенных физи¬
ческих величин (звук, свет и т. д.). Разрабатывая алфавит сиг¬
налов, нередко полагают, что физические (объективные) величи¬
ны отражаются человеком прямо и непосредственно, т, е. счи¬
тают, что связь между объективными и субъективными величинами
линейна. Исследования показывают, однако, что это не так. Дей¬
ствительный алфавит, которым пользуется человек при переработ¬
ке информации, формируется на основе так называемых субъек¬
тивных шкал.
Исследования процессов субъективного шкалирования, прове¬
денные в Институте психологии, показали, что при решении че¬
ловеком различных задач субъективные шкалы имеют разный хара¬
ктер. Это шкалы различения сигналов, категорий и оценки. При
этом если шкалы различения находятся в логарифмической зави¬
8В* 231
симости от величины сигналов, то шкалы категорий и оценки — в
степенной (для сигналов разной модальности показатели степени
различны). Когда создается физический алфавит сигналов, важно
знать, какими субъективными шкалами будет пользоваться чело¬
век при их восприятии.
Одним из сложных видов деятельности оператора является та¬
кой, при выполнении которого ему приходится принимать слабые
сигналы, к тому же появляющиеся на фоне шума. В этом случае
при работе в «пороговой зоне» (на границе возможностей чело¬
веческого восприятия) одна часть сигналов оператором обнару¬
живается, а другая — пропускается; в некоторых случаях возни¬
кают ложные тревоги — сигнала не было, был только шум, а опе¬
ратору кажется, что сигнал был.
Проведенные в Институте психологии исследования обнаруже¬
ния оператором слабых звуков на фоне шума выявили определен¬
ную зависимость порога обнаружения сигнала от его частоты.
Эти исследования раскрыли также некоторые возможности улуч¬
шения обнаружения слабых звуков за счет использования законо¬
мерностей работы сенсорных систем (рис. 46).
Одна из общих закономерностей процессов восприятия и свя¬
занного с ним внимания состоит в том, что их уровень изменя¬
ется во времени. В какие-то моменты концентрированность вни¬
мания повышается, в какие-то — понижается. Эти изменения име¬
ют квазипериодический характер с периодом в 20—30 мин и свя¬
заны с измерением электрической активности головного мозга.
На рис. 47 дан фрагмент так называемых медленных изменений
потенциалов головного мозга человека. Пропуск сигналов чело¬
веком совпадает с падением, грубо говоря, «напряжения» мозга,
которое изменяется периодически.
Системы отображения информации традиционно создаются глав¬
ным образом в расчете на зрительное восприятие. Возможности
же других органов чувств используются пока что недостаточно;
между тем каждый из них обладает своими специфическими осо¬
бенностями, использование которых может дать значительный эф¬
фект. Иногда эффективным оказывается дублирование сигналов
(зрительных и слуховых, слуховых и тактильных и т.д.).
С точки зрения психологии очень важен еще один момент —
показ оператору возможного конечного результата его действий.
Именно образ этого результата «организует» всю систему психи¬
ческих процессов, управляющих действиями человека. Оказывает¬
ся, для оптимального решения задачи не столько важно воспри¬
нять реальное положение объекта, сколько его отклонение от
заданного, а также возможный конечный результат действий.
Иначе говоря, оператор оценивает сигналы не сами по себе, а
относительно поставленной задачи.
Человек в процессе деятельности не только воспринимает, но
и хранит и перерабатывает полученную информацию. Значительное
232
и, мВ
22 23 24 2’5 26 27 t, мин
Рис. 47. Изменение колебаний потенциалов мозга при пропуске сигнала
(заштрихованная зона). 1 — правая темпоральная зона мозга, 2 — фрон¬
тальная зона, 3 — левая темпоральная зона
число ошибок возникает из-за того, что в какой-то момент из
памяти человека не извлекается необходимая информация или же
воспринимаемая информация неверно расшифровывается.
Переработка информации включает в себя различные формы мы¬
слительного процесса. Он может протекать в форме оперирования
либо представлениями (оперирование наглядными образами), либо
знаками и знаковыми системами (в словесно-логической форме).
В деятельности оператора эти формы сочетаются иногда весьма
своеобразно. Когда создается система «человек—машина», важ¬
но ясно представлять, какие мыслительные операции и в какой
форме предстоит выполнять оператору.
Исключительно важное значение в деятельности оператора
имеет антиципация, или предвидение хода событий (опережающее
отражение). Исследования показывают, что срывы в деятельности
оператора возникают особенно часто при затруднениях антиципа¬
ций. Это происходит в тех случаях, когда важное отдельное дей¬
ствие оператора жестко «регламентируется» сигналами, возника¬
ющими в каждый конкретный момент, т. е. когда человек ста-
233
вится в режим работы по формуле «сигнал—реакция».
Вторая группа психологичес/их проблем, связанных с задачей
согласования техники и технологических процессов с особеннос¬
тями и возможностями человека-оператора,— оценка нервно-
психической «стоимости» выполняемых действий; иными словами,
во что обходятся оператору (в смысле его нервно-психического
напряжения) точность и скорость выполняемого действия. Это
проблемы психических состояний человека (особенно так называ¬
емого эмоционального стресса).
В Институте психологии проводились исследования эмоцио¬
нального состояния пилота в условиях реального полета в слу¬
чае отказа техники. Было установлено, что в таких случаях че¬
ловек чаще всего ориентируется, опираясь не на показания при¬
боров, а на свои непосредственные ощущения (что иногда значи¬
тельно затрудняет принятие правильного решения). При этом
стресс особенно усиливается, если человек не получает непосред¬
ственной информации о результатах своих действий.
Третья группа психологических проблем связана с задачами
отбора и обучения операторов. Их решение должно базироваться
на фундаментальных исследованиях индивидуальных психологичес¬
ких различий между людьми, а также закономерностей формирова¬
ния и развития профессионально важных качеств.
Известно, что между людьми имеются весьма большие различия
по показателям восприятия, ’ памяти, мышления, эмоциональной
устойчивости, особенностей пространственной ориентации и т.д.
На основе психологических исследований наметились некоторые
пути создания типологии людей по их психическим свойствам, т. е.
«разделения» их на определенные классы, что значительно
облегчит задачу отбора операторов для определенных видов дея¬
тельности.
Рассмотрим один из экспериментов, иллюстрирующих индивиду¬
альные различия. Он характеризует различия в оценке простран¬
ственного положения предметов при изменении гравитационного
воздействия. Во время эксперимента испытуемые длительное вре¬
мя находились в замкнутом пространстве (эксперименты проводи¬
лись на яхте). Помещение, в котором находились испытуемые,
изменяло свое положение (например, наклонялось под тем или
иным углом). В этих условиях люди должны были решать различ¬
ные задачи. Одна из них состояла в'том, что испытуемые, мани¬
пулируя рукоятками, должны были устанавливать стержень в вер¬
тикальное положение.
На рис. 48 зафиксирован момент, когда помещение накрени¬
лось на 15°. В ходе эксперимента было выявлено, что, устанав¬
ливая вертикаль, одни люди ориентировались по гравитационным
сигналам (кривая 1), другие —г по зрительным, по внутреннему
интерьеру (кривая 3), третьи же «сползали» от одного способа
к другому (кривая 2).
234
Рис. 48. Опыт с пространственной ориен¬
тацией. На оси ординат — ошибки в
установке стержня по вертикали (у, в
градусах), на оси абсцисс — время про¬
ведения эксперимента; 1 — гравирецеп-
торное доминирование в определении
положения окружающих предметов, 2—
«распад» гравирецепторного домини¬
рования, 3 — зрительное доминирова¬
ние
Рис. 49. График процесса обучения ре¬
шению задач (обнаружение и лик¬
видация аварий). На оси ординат—
эффективность действий оператора
(процент обнаруженных и ликвиди¬
рованных нарушений); на оси абс¬
цисс — число тренировок; участок кри¬
вой АБ—работа по отдельным элемен¬
там действия, БВ—работа по группам
элементов, ВГ—работа по симультан¬
ной оценке (оценка обстановки в
целом)
Исследование индивидуально-психологических различий между
людьми — необходимое условие их рационального отбора для оп¬
ределенных видов деятельности. Отметим, что до сих пор такой
отбор нередко базируется лишь на оценке физического здоровья
человека; между тем именно психологические особенности людей
оказываются не менее, если не более, важными.
В Институте психологии АН СССР ведутся исследования в этом
направлении, и они дают немалый эффект. Так, например, раз¬
работанная в институте система принципов профессионально¬
психологического отбора абитуриентов в специальные учебные
заведения позволила в 2 раза сократить число отчислений с I
курса и повысить успеваемость обучающихся.
Наиболее трудная часть задачи в настоящее время — опреде¬
ление эффективных методов психодиагностики. Для дальнейшего
развертывания исследований в этом направлении Институту пси¬
хологии необходима помощь заинтересованных сторон.
Но специальный отбор людей для какого-либо определенного
вида деятельности — это только половина дела; этих людей еще
235
нужно обучить. Острота проблемы обучения определяется тем об¬
стоятельством, что темпы развития техники очень высоки. Поэтому
особенно важна разработка методов ускоренного обучения и пе¬
реобучения специалистов. А это, в свою очередь, предполагает
знание психологических закономерностей формирования у челове¬
ка определенных систем важных для работы качеств, в частности
формирования профессиональных навыков.
Как показывают исследования, процесс усвоения навыка — это
не просто «задалбливание» какого-то действия. В ходе обучения
у человека происходит перестройка в организации психических
процессов и соответствующих им способов действия.
На рис. 49 представлен график обучения оператора навыку
работы с мнемосхемой. Оператор должен за определенный отрезок
времени обнаружить нарушение и ликвидировать его.
Вначале обучающийся работает по элементам, как бы сканиру¬
ет мнемосхему элемент за элементом. От занятия к занятию ре¬
зультативность его действий возрастает. Но затем наступает
момент, когда происходит временное' снижение результативности
действий. В это время, оказывается, идет перестройка способа
действия оператора; он пытается объединить элементы по груп¬
пам и работать уже с этими группами. Такая перестройка позво¬
ляет ему повысить результативность действий. Потом опять про¬
исходит некоторый спад в результативности. Он связан с новой
перестройкой способа действий: обучающийся начинает «схваты¬
вать» всю ситуацию целиком — действовать симультанно, что в
конечном счете дает дальнейший рост результативности дейст¬
вий.
Перестройка способов действия человека и связанной с ними
организации психических процессов — это некоторая общая зако¬
номерность. Ее очень важно учитывать в процессе обучения,
чтобы найти приемы, которые позволили бы при обучении уско¬
рять переход от одного его этапа к другому, более эффектив¬
ному.
Результаты психологических исследований, раскрывающих об¬
щие и частные закономерности психических процессов и состоя¬
ний человека, общие и индивидуальные особенности приема и пе¬
реработки информации человеком, а также изменение и развитие
его профессиональных качеств, достаточно широко используются
в различных областях человеческой деятельности и дают опреде¬
ленный экономический эффект.
Но дело не только в экономическом эффекте; еще более важно
то, что задачи, решаемые психологами, помогают сохранению
психического здоровья и трудоспособности людей.
В целом же исследование деятельности человека в системах
«человек — машина» — хорошая область для комплексных исследо¬
ваний, которые могут объединить специалистов общественных,
естественных и технических наук.
Основы теории
операторской деятельности
Научно-технический прогресс, как известно,
обеспечивает техническое перевооружение мно¬
гих (а точнее, всех) областей общественной
практики. В современном производстве, на тра¬
нспорте, в системах связи и т.д. широко при¬
меняются автоматы и вычислительная техника.
Автоматизация (более широко — кибернетизация)
производственных (и иных) процессов — тенден¬
ции современности.
Благодаря техническому перевооружению об¬
щественной практики существенно изменяются
роль и функции человека. Многие операции, быв¬
шие прежде его исключительной прерогативой,
сейчас начинают выполнять машины. Поэтому воз¬
никает представление, что якобы с развитием тех¬
ники человек постепенно вытесняется из производ¬
ства и заменяется машинами. Утверждается даже,
что со временем все его трудовые функции будут
полностью переданы машинам.
Однако такая точка зрения необоснованна.
Каких бы успехов ни достигала техника, труд
был и остается достоянием человека, а машины,
как бы сложны они ни были, — орудиями труда.
Отношение «человек — машина» — это отноше¬
ние «субъект труда — орудие труда». В процес¬
се труда человек, пользуясь машинами как ору¬
диями, осуществляет сознательно поставленные
им цели.
Вместе с тем необходимо отметить, что ав¬
237
томатизация производства приводит к перестройке трудовой дея¬
тельности человека. Освобождаясь от ряда функций, передавае¬
мых машинам, человек получает новые возможности для реализа¬
ции своих целей.
С развитием техники роль человека в производстве не толь¬
ко не становится менее значимой, но и, напротив, возрастает,
поднимается на новый уровень. Освобождаясь от необходимости
выполнять частные операции, он начинает регулировать и конт¬
ролировать огромные потоки энергии и информации, сложные сис¬
темы технологических процессов. Пользуясь сравнением, можно
сказать, что человек в современном производстве переходит от
тактических задач к задачам стратегическим.
Вместе с тем возрастает уровень его ответственности, а так¬
же и цена допускаемых ошибок. Например, если ошибается рабо¬
чий-станочник, то в результате — одна испорченная деталь; ес¬
ли же ошибается оператор, управляющий автоматической линией,
то это сотни и тысячи испорченных деталей.-
Как это ни парадоксально на первый взгляд, но с развитием
техники возрастает значение «человеческих факторов» производ¬
ства. Необходимость изучения этих факторов и учета их при раз¬
работке новой техники, новых технологических процессов при
организации производства становится сейчас все более очевид¬
ной. От того, насколько успешно решается эта задача, в конеч¬
ном счете зависит эффективность и надежность эксплуатации со¬
здаваемой техники.
Функционирование технических устройств и деятельность че¬
ловека, который пользуется этими устройствами в процессе тру¬
да, должны рассматриваться во взаимосвязи. Эта точка зрения
привела к формированию понятия системы «человек — машина».
Подобные системы исследуются комплексом наук, важнейшее место
в котором принадлежит психологии, а также другим наукам,
изучающим человека.
Система «человек — машина» — частный случай управляющих
систем, в которых функционирование машины и деятельность че¬
ловека связаны единым контуром регулирования.
Анализ тенденций развития современного производства пока¬
зывает, что в последние годы наиболее интенсивно развиваются
именно такие системы. Так, по данным технического комитета
ООН, в наиболее развитых промышленных странах за последние 15
лет доля неавтоматизированного производства (ручной труд) со¬
кратилась с 76 до 8 %. При этом доля полностью автоматического
производства возросла с 12 до 32 %, а доля автоматизированно¬
го — с 12 до 60 %.
Как уже отмечалось; важнейшая роль в изучении систем «че¬
ловек — машина» принадлежит психологии, прежде всего инженер¬
ной (У. Вудсон, Д. Коновер, 1968; С. Г. Геллерштейн, 1968;
А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, 1963, Б. Ф. Ломов, 1966). Значе¬
238
ние психологии в общем комплексе наук, изучающих системы «че¬
ловек— машина», определяется тем, что она исследует процес¬
сы, посредством которых осуществляется прием, хранение и пере¬
работка информации человеком. А как известно, в системах управ¬
ления циркуляция и переработка информации имеют фундамен¬
тальное значение. С одной стороны, от точности и своевременности
приема информации человеком, надежности ее хранения и воспроиз¬
ведения, эффективности переработки в конце концов зависят быстро¬
действие, точность и надежность всей системы «человек — маши¬
на». С другой стороны, с теми или иными нарушениями информа¬
ционного взаимодействия человека и машины связана основная
масса ошибок, допускаемых человеком. Для примера приведем
классификацию ошибок, допущенных пилотами при реагировании
на показания приборов и на сигналы (табл. 6). Как видно из табл. 6,
ошибочные реакции связаны с неправильным восприятием, иден¬
тификацией и интерпретацией показаний приборов и сигналов.
Более подробный анализ ошибочных действий пилота и их причин
дается в последующих главах. Сейчас же подчеркнем лишь один
важный момент. Иногда полагают, что ошибки, допускаемые
человеком при управлении техникой,— это результат либо его
недостаточной обученности, либо небрежного отношения, к делу.
Конечно, и уровень обученности, и сформированное у человека
отношение к труду оказывают существенное влияние на надеж¬
ность и эффективность системы «человек — машина». Но и при
самом высоком уровне обученности (кстати, в табл. 6 приведены
данные об ошибках, допускаемых опытными пилотами), и при
самом ответственном отношении человека к своему труду возмож¬
ность его ошибок не исключается полностью, если технические
звенья системы управления не согласованы с его характеристиками.
Чтобы система «человек — машина» функционировала надежно и
эффективно, необходимо, чтобы информация, адресуемая человеку,
передавалась ему в форме, наиболее удобной для ее восприятия,
запоминания и осмысливания, а органы управления были бы
удобными для организации соответствующих движений. Часто
человек допускает ошибки не потому, что он не овладел своей
профессией, а потому, что его психофизиологические возможности
ограниченны: скорость передаваемой ему информации превышает
возможности органов чувств, форма сигналов оказывается трудной
для осмысливания их человеком. Между тем разработчики, создаю¬
щие новую технику, далеко не всегда учитывают закономерности
восприятия, внимания, памяти и мышления, психические свойства
человека и динамику его психических состояний. А это значит, что
уже ь самой создаваемой системе управления «закладывается»
человеческая ошибка. Чтобы техника обеспечивала необходимую
эффективность и надежность управления, она должна проектиро¬
ваться с учетом особенностей человека, который должен будет ею
управлять. Именно на решение этой практической задачи нацелена
239
Таблица 6
Классификация ошибок, сделанных пилотами при реагировании на показания
приборов и на сигналы (по: Р. М. Fitts, R. Е. Jones, 1961)
Характер ошибок
Относительна»!
частота (%)
Неправильный отсчет показаний приборов, индикаторное устройст¬
во которых делает несколько оборотов. Ошибки в понимании пока¬
заний двух и более стрелок или стрелки и вращающейся шкалы
18
Неправильная интерпретация направления движения индикаторного
устройства. Ложное толкование показаний прибора, в результате
чего последующая реакция человека усугубляет, а нс ликвидирует
нежелательные условия
17
Неправильная интерпретация зрительных и звуковых сигналов.
Неправильная реакция на сигнальные огни и звуки или на
радиосигналы
14
Ошибки, вызываемые недостаточной четкостью элементов индика¬
ции. Плохое различение цифр, делений шкалы или стрелок,
недостаточно ясных, чтобы можно было сделать отсчет быстро и точно
14
Ошибки идентификации показаний. Ошибочный отсчет нужной
величины по тому или иному прибору или по другой стрелке
многострелочного прибора
13
Использование неработающего прибора. Показание неработающего
или неисправного прибора воспринимается как правильное
9
Неправильная интерпретация цены деления. Затруднения в отсчете
показания, которое требует интерполирования между двумя число¬
выми отметками, или ошибки в оценке значения числовой отметки
6
Ошибки, связанные с иллюзиями. Трудности, возникающие в ре¬
зультате несоответствия восприятия показаниям приборов
5
Неснятие показаний прибора. В нужное время отсчет показаний
прибора не производится
4
Итого:
100
инженерная психология, изучающая процессы информационного
взаимодействия человека и машины.
Два подхода к анализу системы
«человек—машина»
На ранних этапах изучения системы «человек — машина» чело¬
века пытались рассматривать как относительно простое ее зве¬
но. Обычно общая схема системы описывалась следующим образом.
Есть некоторый объект управления. Все изменения этого объекта
улавливаются при помощи каких-либо датчиков; сигналы от дат¬
чиков преобразуются и передаются на приборы, за которыми на¬
блюдает человек. Он воспринимает показания приборов, расшифро¬
вывает их и выполняет то или иное действие. Сигнал, возникаю¬
щий в результате реакции, преобразуется и поступает к управ¬
240
ляемому объекту, изменяя его состояние. Новое состояние объ¬
екта вызывает новые сигналы и т.д. В этой схеме человек рас¬
сматривается как некоторое простое звено системы; его поведе¬
ние описывается по принципу «стимул — реакция». Исходя из
описанной схемы, исследователи считали главной задачей опре¬
делить «входные» и «выходные» характеристики человека.
Человека иногда описывали как «частотный фильтр», как «ли¬
нейный низкочастотный усилитель», пытались определить его
«передаточную функцию» и т. д.
В практическом плане такой машиноцентрический подход, т. е.
подход «от машины — к человеку», определял установку на упро¬
щение труда как основной путь согласования техники с челове¬
ком. В качестве главной выступала задача правильно «вписать»’
человека в контур технической системы управления. В этом ма¬
шиноцентрическом подходе нашла свое выражение бихевиористская
концепция, трактующая поведение человека как более или менее
сложную систему реакций на воздействующие стимулы. Реальная
деятельность человека, управляющего техникой, здесь низводит¬
ся до элементарнейшего уровня; из нее выхолащивается ее со¬
держание.
Было бы, однако, неверно оценивать исследования, проводив¬
шиеся в русле машиноцентрического подхода, только негативно.
Несмотря на методологическую несостоятельность этого подхода,
конкретные исследования дали некоторые полезные результаты. Но
они относятся лишь к частным вопросам, связанным, например, с
определением оптимальных с точки зрения законов восприятия
размеров и формы шкал контрольно-измерительных приборов, спо¬
собов начертания знаков и т. д.
В ходе накопления конкретных экспериментальных данных и их
проверки на практике стала обнаруживаться ограниченность ма¬
шиноцентрического подхода, поскольку он редуцирует реальную
деятельность человека до элементарных реакций. То, что полу¬
чалось в лабораторном эксперименте, построенном по принципу
«стимул — реакция», далеко не всегда подтверждалось в услови¬
ях реальной деятельности. Некоторые принципы, сформулирован¬
ные на основе лабораторных исследований, в этих условиях были
критически переоценены и преобразованы. Практика требовала
внесения множества поправок к частным принципам. Обнаружива¬
лось все большее и большее число факторов, влияющих на те или
иные характеристики человека в условиях реальной деятельности
управления реальными машинами.
Все это потребовало пересмотра принципиальной схемы системы
«человек — машина». Стал формироваться новый подход, получив¬
ший название антропоцентрического, опирающийся на понимание
взаимоотношений человека и машины как взаимоотношений субъек¬
та и орудий (средств) труда (Б. Ф. Ломов, 1975 г., 1977). С
позиций этого подхода главным в описании системы «человек —
241
машина» становится деятельность человека, которая рассматри¬
вается как основная «составляющая» всего процесса управления.
В рамках антропоцентрического подхода простую схему системы
«человек— машина» можно описать следующим образом. Есть не¬
который объект управления. Цель деятельности человека состоит
в том, чтобы перевести этот объект из одного состояния в дру¬
гое или, напротив, удержать объект в некотором заданном сос¬
тоянии, преодолевая внешние возмущения. На основе имеющейся в
его распоряжении информации человек формирует некоторый образ
задаваемого (будущего) состояния объекта управления, т.е. об¬
раз того состояния, которое должно быть достигнуто в резуль¬
тате деятельности. Назовем его образом-целью. Воспринимая си¬
гналы, поступающие от систем отображения информации, человек
оценивает текущее состояние объекта, сличает его с образом-
целью, анализирует возможные способы деятельности, принимает
решение и выполняет управляющее действие. Сигналы, возникаю¬
щие в результате этого действия, передаются через технические
устройства к объекту управления, изменяя его состояние. Сигна¬
лы об изменившемся состоянии объекта поступают к человеку, и
тот оценивает, достигнута ли цель. В зависимости от результа¬
та оценки он либо прекращает данную деятельность, либо выпол¬
няет новое управляющее действие (в последнем случае цикл уп¬
равления повторяется).
Если сравнить данную схему с описанной выше, легко видеть,
что в ней центральное место* занимает деятельность человека;
все остальные элементы системы «человек — машина» рассматри¬
ваются относительно ее цели и структуры.
Конечно, и в данной схеме человек остается звеном системы.
Но это звено — особого рода, организующее всю систему и на¬
правляющее ее на достижение определенного, заранее заданного
результата. Именно на долю человека приходится постановка це¬
лей и определение частных задач, решение которых должно обес¬
печить достижение цели, выполнение ‘ управляющих действий и
оценку достигаемых благодаря им результатов. Технические же
устройства — это средства, которыми человек пользуется при
выполнении действий и которые несут ему информацию о резуль¬
татах этих действий.
Проведенные исследования показали, что в том случае, когда
человек ставится в положение простого пассивного звена систе¬
мы управления, когда его деятельность сводится только к от¬
дельным элементарным «стимулам — реакциям», эффективность и
надежность управления оказываются невысокими. И наоборот, в
том случае, когда система «человек — машина» спроектирована
таким образом, что обеспечивает для человека возможность дей¬
ствовать активно, чувствовать себя хозяином машины, эффектив¬
ность и надежность достигают наиболее высоких значений.
В частности, это было показано на примере системы «летчик—
242
самолет» (Н. Д. Завалова, В. А. Пономаренко, 1968). Для
оценки эффективности системы «летчик — самолет» была разрабо¬
тана шкала, учитывающая параметры полета при заходе на посад¬
ку. IV (наиболее высокий) уровень эффективности по данной
шкале означает, что самолет относительно точно следует по ли¬
нии заданного курса, отклонение не превышает */4 допустимого.
II уровень — отклонение на грани допустимого. III уровень — откло¬
нение не превышает допустимого. I уровень (наиболее
низкий) — отклонение больше допустимого; посадка невозможна,
заход следует повторить.
Мы полагаем, что только одной этой шкалы для оценки систе¬
мы «летчик — самолет» недостаточно. Необходимо еще оценить и
то, как человек (с точки зрения нервно-психического напряже¬
ния) достигает того или иного уровня эффективности. С этой
■ I ■. покязятели системы
У//Л «человек—машина» в условиях отказа
а -активный оператор б -пассивный оператор
Рис. 50. Сражение ситуаций «актив¬
ного (а) в «пяссивного* (б) опера¬
торов по показателям эффскт"нности
системы и состояний оператора (по
Н. Д. Заваловой и В. А. Пономаренко,
1968)
целью была разработана шкала
состояний летчика, включающая
четыре вышеуказанных уровня
(табл. 7).
Из табл. 7 видно, что по всем
показателям имеются большие ра¬
зличия. Пользуясь этими шкала¬
ми, сравнивали эффективность
системы и состояние летчика в
ситуациях «пассивного» и «актив¬
ного» оператора. Результаты срав¬
нения приведены на диаграмме
(рис. 50). В ситуации «активно¬
го» оператора и эффективность
системы, и состояние летчика
оцениваются высшим баллом. Это
IV уровень. В ситуации «пассив¬
ного» оператора эффективность
системы достигает лишь III уро¬
вня, а состояние человека — II.
Особенно значительны разли¬
чия между этими показателями в
том случае, когда отказывает
автопилот (в экспериментальных
полетах специально отключалась
автоматика). В таких ситуациях нагрузка на нервно-психическую
систему человека оказывается особенно высокой. Приходится мо¬
билизовывать внутренние резервы, чтобы выполнить требуемое
действие. Результаты сравнения эффективности системы и состо¬
яния летчика в условиях отказа приведены на диаграмме
(рис. 50). По данным диаграммы, в ситуации «пассивного» оператора
эффективность системы «летчик — самолет» очень низка, состоя¬
ние человека очень напряженное. Это I уровень.
243
Таблица 7
Шкала оценки состояния человека-оператора
Уровни эффективности системы
IV I III | II | 1
Время принятия решения (/)
в сравнении с резервным вре¬
менем (Т)
Латентное время начала дейст¬
вия (/с), с
Время фиксации взгляда на ди-
ректорных приборах, с
Время фиксации взгляда на
других приборах, с
Количестро переносов взгляда,
мин
Время реакции на аварийный
сигнал, с
Количество двигательных оши¬
бок, %
Частота пульса
Частота дыхания
Длительность задержки дыха¬
ния, с
1,5—3
0,6—0,8
30—40
0,2—0,4
1—2
80—90
20—24
/е<5
1,5—5
0,6—0,8
30—50
0,2—0,8
2-4
90—100
24—26
/> Т
/е<5-60
1,5—15
, 0,3-v-1,0
20—200
>1
>20
150
15—30
/>7
4 >60
20
0,2—3,0
200
>5
>30
180
10—40
Нет
Нет 3—5 5—7
Таким образом, при пассивной позиции оператора неожиданный
переход к активному действию требует значительной затраты
сил, однако эффективность его невысока. При активной же пози¬
ции человека-оператора эффективность достигает II уровня, а
состояние — III.
Аналогичные данные были получены также при исследовании •
поведения диспетчера электростанции в условиях аварии. Если
диспетчер в течение длительного времени ведет лишь пассивное
наблюдение за приборами, то в момент возникновения предава-
рийной ситуации он может начать совершать непродуманные, хао¬
тические и ошибочные действия, которые не только не ведут к
ликвидации аварии, но, наоборот, усугубляют ее.
Проведенные эксперименты позволили сформулировать так на¬
зываемый принцип активного оператора, согласно которому при
распределении функций между человеком и автоматом в системах
управления очень важно, чтобы человек не был просто пассивным
придатком машины, а осуществлял активные функции. Необходимо
уже на стадии проектирования системы «человек — машина» (или
«человек — автомат») определить характер будущей деятельнос¬
244
ти, ее психологическую структуру, функции и уровень активнос¬
ти человека-оператора.
Из антропоцентрического подхода вытекает необходимость при
создании системы «человек — машина» проектирования деятельно¬
сти человека. Точно так же, как инженер проектирует техничес¬
кие устройства и процесс их функционирования, психолог должен
проектировать деятельность человека, который будет пользо¬
ваться этими устройствами. Более того, сами устройства должны
создаваться с учетом проекта деятельности. Вопросы о том, ка¬
кие контрольно-измерительные приборы или органы управления
целесообразно использовать в том или ином случае, должны ре¬
шаться относительно проекта будущей деятельности человека и тех
условий, в которых ей предстоит протекать. К сожалению, сейчас
еще психология не располагает достаточно строгими принципами и
методами проектирования деятельности. Но работы в этом направ¬
лении ведутся, и можно надеяться, что они будут созданы.
В методологическом плане антропоцентрический подход опира¬
ется на марксистское учение о человеке и его трудовой дея¬
тельности. В практическом плане он направлен на решение задачи
гуманизации техники (а не «упрощение труда», которое утверж¬
дается машиноцентрическим подходом).
Общая характеристика деятельности
Деятельность — это категория социально-историческая. Раз¬
личные виды человеческой деятельности формируются и развива¬
ются в процессе исторического развития общества. При всем
своеобразии, при всех особенностях деятельность любого конкрет¬
ного человека (любого индивида) включена в систему сложивших¬
ся в данном обществе на данной ступени его развития общест¬
венных отношений. Вне этих отношений она вообще не существу¬
ет. Как именно она существует — это зависит от уровня разви¬
тия производительных сил общества и характера общественных
(прежде всего производственных) отношений, которые определя¬
ются способом производства и не могут реализоваться иначе,
чем в деятельности конкретных людей. Те или иные виды дея¬
тельности порождаются потребностями общества и служат их удов¬
летворению.
Основной и исходный вид человеческой деятельности — труд.
Все другие виды деятельности являются производными от него.
Анализируя процесс труда, К. Маркс писал: «Труд есть преж¬
де всего процесс, совершающийся между человеком и природой,
процесс, в котором человек своей собственной деятельностью
опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между
собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как
сила природы. Для того, чтобы присвоить вещество природы в
форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в
245
движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и но¬
ги, голову и пальцы... В конце процесса труда получается ре¬
зультат, который уже в начале этого процесса имелся в пред¬
ставлении человека, т.е. идеально. Человек не только изменяет
форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он
осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая
как закон определяет способ и характер его действий и которой
он должен подчинять свою волю...
Простые моменты процесса труда следующие: целесообразная
деятельность, или самый труд, предмет труда и средства труда»
(К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 23, с. 188—189).
В этой краткой характеристике труда раскрываются основные
черты человеческой деятельности: ее опосредствующая роль в
процессах обмена веществ между человеком и природой, ее целе¬
сообразность, значение идеально представленного результата,
который предваряет трудовой акт.
С развитием производительных сил общества закономерно фор¬
мируются новые и изменяются уже сформировавшиеся виды дея¬
тельности. Создание новых орудий труда расширяет возможности
человека и вместе с тем преобразует содержание, характер и
структуру целесообразной деятельности. «Так данное самой
природой,— отмечал К. Маркс,— становится органом его деятель¬
ности, органом, который он присоединяет к органам своего тела,
удлиняя таким образом, вопреки Библии, естественные раз¬
меры последнего» (там же, с. 190).
Исследование того, как развивается человеческая деятель¬
ность в связи с развитием орудий труда, не входит в задачу
данной книги. Мы хотели бы лишь отметить, что прогресс в раз¬
витии орудий труда (и техники в целом) есть результат движе¬
ния производительных сил, диктуемого общественными потребнос¬
тями. Но производительные силы общества не исчерпываются тех¬
никой. Главной производительной силой общества, как известно,
является человек. Поэтому технический прогресс нельзя рассма¬
тривать только в рамках естественно-технического развития
производства, безотносительно к человеку и его деятельности,
к обществу в целом. Это тем более важно подчеркнуть сейчас,
когда в связи с успехами автоматизации возникают разговоры о
вытеснении человека из сферы труда, высказываются пессимисти¬
ческие прогнозы о судьбах человечества, которому якобы грозит
порабощение автоматами, пропагандируются идеи фетишизации
техники и технологической деидеологизации.
Так, К. Ясперс в книге «Атомная бомба и будущее человечес¬
тва» считает реальной альтернативу: «Будет ли техника новым
источником, который, пробив себе выход, воскреснет с новой
силой, станет ли она новой формой существования властителя
(человека), или техника будет абсолютом и станет уничтожать
людей?» (К. Jaspers, 1958, s. 400). Но само по себе развитие
246
техники не определяет будущего человечества. Действительная
альтернатива состоит в том, будет ли техника использоваться
обществом на благо человека (в целях его всестороннего разви¬
тия) или в целях усиления его эксплуатации и подавления. Но
это проблема не техническая, а социально-экономическая.
Гносеологические корни фетишизации техники как раньше, так *
и теперь связаны с вырыванием техники из системы общественных
отношений, рассмотрением ее вне связи с жизнью общества в це¬
лом.
Сказанное полностью относится и к автоматизации. Иногда
автоматизация представляется как полная замена человеческой
деятельности работой технических устройств. Но это может быть
справедливым только по отношению к отдельным, частным произ¬
водственным (и иным) процессам. Например, если говорить об
авиации, то объективная тенденция ее развития состоит во все
более и более широком использовании автоматов. В будущем, ве¬
роятно, все эволюции от взлета до посадки и торможения будут
выполнять специальные технические устройства. Но значит ли
это, что человек будет полностью исключен из управления поле¬
том? Конечно нет. Изменятся его функции, изменится характер
деятельности. Но главное — необходимость решать возникающие
при управлении полетом задачи, ответственность за исход поле¬
та — останется за человеком. Поэтому при создании автоматов
всегда нужно иметь в виду, к каким изменениям деятельности
человека приведет их внедрение в производство.
Фетишизация техники в значительной мере связана с успехами
кибернетики. Поэтому напомним, что писал основатель киберне¬
тики Н. Винер в книге «Творец и робот»: «...будущее оставляет
мало надежд для тех, кто ожидает, что наши новые механические
рабы создадут для нас мир, в котором мы будем освобождены от
необходимости мыслить... Мир будущего потребует еще более су¬
ровой борьбы против ограниченности нашего разума, он не поз¬
волит нам возлежать на ложе, ожидая появления наших роботов-
рабов» (1966, с. 80).
Автоматизация, как никогда прежде, расширяет реальные воз¬
можности человека, служит его развитию. Но то, насколько пол¬
но будут реализованы эти возможности, определяется социальной
структурой общества.
Что касается влияния автоматизации на деятельность челове¬
ка, то оно четко было определено К. Марксом. Рассматривая тен¬
денции изменения труда человека в механизированном производ¬
стве, он писал: «Труд выступает уже не столько как включенный
в процесс производства, сколько как такой труд, при котором
человек, наоборот, относится к самому процессу производства
как его контролер и регулировщик... Вместо того чтобы быть
главным агентом процесса производства, рабочий становится ря¬
дом с ним» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 46, ч. II, с. 213).
247
Такое изменение характера труда, естественно, изменяет и
самую деятельность человека, усиливая значение тех ее сторон,
которые связаны с идеальной подготовкой трудового процесса,
переработкой информации, принятием ответственного решения
и т. д. Управление сложными автоматизированными системами выдви¬
гает новые требования к человеку: к его профессиональным зна¬
ниям и навыкам, интеллектуальным и моральным качествам.
В современном производстве все большее значение начинает
приобретать операторская деятельность. По своему характеру к
ней все более приближаются и- многие другие виды трудовой дея¬
тельности. Главная ее особенность состоит в том, что человек,
занятый операторским трудом, как правило, не имеет возможнос¬
ти непосредственно взаимодействовать с предметом труда. Это
взаимодействие опосредствовано сложными техническими система¬
ми, которые передают человеку информацию о предмете и средст¬
вах труда и при помощи которых он реализует в этом предмете
сознательно поставленную цель. В связи с. указанной особеннос¬
тью возрастает значение исследований процессов приема и пере¬
работки информации человеком, который управляет современной
техникой, что, в свою очередь, требует анализа ее психических
функций, состояний и свойств.
Как уже отмечалось, деятельность есть общественно¬
историческая категория. Ее изучение осуществляется комплексом
наук.
Психологию, находящуюся' на стыке общественных и естествен¬
ных наук, интересуют главным образом те аспекты, которые от¬
носятся к анализу деятельности конкретных индивидов (индиви¬
дуальной деятельности), прежде всего к ее субъективному плану.
Цели и средства любой конкретной деятельности, ее содержа¬
ния определяются, конечно, законами развития общества. Но вы¬
полняется она конкретными людьми. Естественно, возникают воп¬
росы: как это делает живой конкретный индивид?- Как цели, оп¬
ределяемые обществом, отражаются в его голове? Как он овладе¬
вает исторически сложившимися средствами деятельности? Как
она организуется и регулируется конкретным человеком? Короче
говоря, психологию интересуют структура и механизмы индивиду¬
альной деятельности.
Задача психологического анализа деятельности и состоит в
изучении того, как ее предмет, условия и средства отражаются
в голове человека и каким образом это отражение осуществляет
регулирующую функцию по отношению к тем движениям органов че¬
ловеческого тела, посредством которых данная деятельность вы¬
полняется.
Анализ операторской деятельности
Операторская деятельность — специфический вид трудовой дея¬
тельности, возникший на определенной ступени развития техни¬
ки и производства в целом. Поэтому, излагая основы ее психо¬
логического анализа, мы будем рассматривать прежде всего то
общее, что характеризует любую трудовую деятельность челове¬
ка, и на этом фоне то особенное, что определяет специфику
операторской деятельности как таковой.
Психологический анализ деятельности предполагает рассмот¬
рение ее как сложного, многогранного и многоуровневого, дина¬
мически развивающегося явления. В различных психологических
концепциях, как правило, берутся отдельные аспекты (стороны)
деятельности при абстрагировании от других. В одних концепци¬
ях на первый план выступают операционные аспекты, т.е. дея¬
тельность описывается как последовательность сменяющих друг
друга операций (или действий). В других во главу угла ставит¬
ся изучение мотивационного аспекта деятельности, т.е. она
рассматривается в плане анализа динамики направляющих ее мо¬
тивов. В третьих главным является анализ деятельности в плане
регулирующих ее механизмов. Распространены также концепции,
описывающие деятельность в плане анализа реализующих ее физи¬
ологических процессов. Каждый из перечисленных подходов име¬
ет, конечно, право на существование; каждый из них дает цен¬
ные научные результаты. Более того, перечисленные подходы не
противоречат друг другу и не исключают друг друга. Однако нуж¬
но всегда иметь в виду, что ни один из них не может считать¬
ся универсальным.
На современном этапе развития психологической науки важ¬
нейшей задачей становится разработка принципов и методов сис¬
темного анализа, которые позволили бы раскрыть деятельность в
ее основных чертах, связях и отношениях, выявить ее структуру
и механизмы регуляции.
Не претендуя на формулировку этих принципов и методов, мы
хотели бы лишь дать характеристику «составляющих» деятельнос¬
ти: отношений мотива и цели, деятельности и действий, регули¬
рующей роли психического отражения в планировании и осуществ¬
лении деятельности.
Мотивы и цели деятельности. Всякая деятельность исходит из
определенных мотивов и направлена на достижение определенных
целей. Отношение «мотив — цель» — это своего рода «вектор»,
задающий ее направленность и интенсивность. К сожалению, пси¬
хология пока еще не располагает методами количественного ана¬
лиза этого «вектора», поэтому ограничимся лишь качественным
описанием. В общем смысле мотив — это то, что побуждает чело¬
века к деятельности, а цель — то, чего он стремится достиг¬
нуть в процессе ее выполнения. Для человека мотив выступает
249
как непосредственная, субъективно переживаемая побудительная
сила, как непосредственная причина ее деятельности. При этом
источники мотива нередко усматривают в мышлении, в сознании.
Но действительной его основой является потребность человека,
т. е. объективная необходимость — его нужда в веществе, энер¬
гии, информации. «Люди привыкли,— писал Ф. Энгельс,—
объяснять свои действия из своего мышления, вместо того чтобы
объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конеч¬
но, отражаются в голове, осознаются)...» (К. Маркс, Ф. Эн¬
гельс, т. 20, с. 493).
Именно в потребностях, выступающих как объективная необхо¬
димость, нужно искать «пружины» человеческой деятельности.
Мотив — это форма их субъективного отражения. При этом в мо¬
тивах отражаются не только индивидуальные потребности (обус¬
ловленные, например, развитием организма), но и потребности
общества. Реальной силой, побуждающей человека к действию,
может быть и бывает не только его собственная потребность, но
и потребности других людей. Уровень мотивации определяется
именно тем, в какой мере в мотивах данного конкретного чело¬
века отражаются общественные потребности: чем более в них
предъявлены эти потребности, тем выше оценивается и уровень
мотивации. Понятно, что то, как общественные потребности от¬
ражаются в мотивах индивида, зависит от его позиции в системе
общественных отношений.
В течение жизни у каждого человека формируется определен¬
ная система мотивов, одни из которых становятся доминирующи¬
ми, другие — подчиненными. Эту систему в психологии часто на¬
зывают мотивационной сферой. Как именно у того или иного че¬
ловека формируется мотивационная сфера, зависит от условий
его социального развития.
В психологии принято различать так называемые короткую и
дальнюю мотивации (это различие введено Б. М. Тепловым,
1951). В том случае, когда мотивы связаны только с ближайшим
будущим, говорят о короткой мотивации. Если же мотивы отно¬
сятся к далекой перспективе, говорят о дальней мотивации. Ха¬
рактер мотивации определяет отношение человека к своей дея¬
тельности, к тем трудностям, с которыми он сталкивается по ходу
ее выполнения. При короткой мотивации подчас даже незначи¬
тельные трудности вызывают у человека желание уйти от них, сме¬
нить деятельность, поискать профессию более простую. Только
дальняя мотивация создает то отношение к труду, для которого
характерны настойчивость, воля и упорство в преодолении труд¬
ностей.
Формирование мотивационной сферы у летчика и космонавта—
важнейшая воспитательная задача. Их деятельность непрестанно
связана с преодолением трудностей, опасностью и риском. В
этих условиях ведущий мотив (желание летать) должен иметь та¬
250
кой уровень и такую силу, которые бы могли обеспечить в любых
самых сложных условиях необходимую мобилизацию способностей
человека, его резервов.
Одним из главных условий формирования и развития мотиваци¬
онной сферы человека является такая организация его професси¬
ональной подготовки и профессиональной деятельности, которая
бы раскрывала перспективы его развития и общественную значи¬
мость его деятельности.
Анализ мотивов и лежащих в их основе потребностей дает от¬
вет на вопрос, почему тот или иной человек занимается такой-
то деятельностью. Но какова именно будет эта деятельность,
что будет делать человек — это характеризует его цели. В кон¬
кретной деятельности система мотивов «замыкается» на опреде¬
ленную цель, которая формирует содержание этой деятельности.
Цели, которые человек перед собой ставит, так же как и мо¬
тивы, представляют собой сложную иерархическую развивающуюся
систему. То, какая цель окажется в том или ином случае веду¬
щей, зависит от конкретных условий развития личности, прежде
всего ее морально-психологических качеств.
Отношения мотивов и целей весьма сложны и динамичны. В од¬
них случаях цели и мотивы могут расходиться и даже вызывать
ситуацию внутренних противоречий, в других они создают гармо¬
ническое единство. При определенных условиях происходит сме¬
щение мотива на цель (т.е. то, что на ранних этапах овладения
деятельностью было целью, превращается в ее мотив) (А. Н. Ле¬
онтьев, 1975).
Цели, как и мотивы, формируются в процессе социального
развития индивида. В конечном счете они «задаются» обществом.
Самая возможность возникновения тех или иных целей определя¬
ется развитием этого общества, в том числе научно-техническим
прогрессом. Примет ли цели общества данный индивид, станут ли
они его личными целями, в значительной мере зависит от сфор¬
мировавшейся у него мотивационной сферы. Мастерство руководи¬
теля (и воспитателя) включает умение учитывать при постановке
целей перед руководимыми им людьми особенности этой сферы,
уровни и силу мотивации. Вместе с тем он должен иметь в виду,
что каждая новая цель, ассимилируемая и реализуемая челове¬
ком, приводит и к изменениям его мотивационной сферы, которые
создают возможность постановки новых, еще более сложных це¬
лей.
Таким образом, процесс овладения деятельностью и ее совер¬
шенствования развивается как бы по спирали. Сформированный
вектор «мотив—цель» реализуется в деятельности; осуществ¬
ленная деятельность (достигнутая цель) создает возможность
«перевода» этого вектора на новый уровень, который также реа¬
лизуется в деятельности, что создает новую возможность,
и т. д. В этом движении развиваются особенности человека, его
251
интересы, склонности, морально-волевые качества, профессио¬
нальное мастерство, короче — личность в целом.
Конечно, сказанное — это только идеальная схема. В дейст¬
вительности возможны и «зацикливания» (движение по кругу), и
даже отступления с более высоких уровней на более низкие. По
какому именно пути пойдет развитие того или иного конкретно¬
го человека, зависит от конкретных условий его жизни.
Цель как образ будущего результата деятельности и ее регу¬
лятор. Выше были затронуты некоторые социально-психологичес¬
кие аспекты деятельности. В частности, цель рассматривалась в
плане ее отношения к мотивационной сфере человека. Но это не
единственный аспект проблемы. Есть и другой, связанный с за¬
дачами данного исследования более непосредственно. Он отно¬
сится к вопросу о том, в какой форме цель деятельности пред¬
ставлена ее субъекту.
Цель деятельности, рассматриваемая в данном- аспекте,—это
идеальный, или мысленно представляемый; ее результат: то, че¬
го еще реально нет, но что должно быть получено в итоге дея¬
тельности. Для оператора цель его деятельности выступает как
образ (в широком смысле) заданного состояния объекта управле¬
ния, того состояния, в которое этот объект нужно перевести.
Являясь идеальным представлением конечного результата дея¬
тельности, образ-цель выступает как предпосылка, определяющая
ее начало. Сложная деятельность не может быть ни спланирова¬
на, ни тем более осуществлена, если такая предпосылка не сфор¬
мирована.
Закономерности и механизмы формирования образа-цели пока
еще изучены недостаточно. Но эта проблема сейчас становится
в психологии и нейрофизиологии наиболее важной. В понятийный
аппарат науки уже вошли такие понятия и связанные с ними кон¬
цепции, как антиципация (W. Wundt, 1874), экстраполяция
(Ф. Бартлетт, 1959), установка (Д. Н. Узнадзе, 1930), акцеп¬
тор результатов действия (П. К. Анохин, 1975), модель потреб¬
ного будущего (Н. А. Бернштейн, 1966), оперативная преднаст-
ройка (Д. А. Ошанин, 1970) и ряд других. Все они, по сущест¬
ву, являются однопорядковыми понятиями и характеризуют те или
иные стороны процесса целеполагания. Наиболее широким по объ¬
ему и отражающим существенные свойства системы явлений, зафи¬
ксированных в перечисленных выше понятиях, является понятие
«опережающее отражение», предложенное П. К- Анохиным (1962).
Оно выступает как родовое по отношению *ко всем остальным.
Фундаментальная закономерность опережающего отражения дей¬
ствительности определила и то, что «был специализирован сам
мозг как орган психической деятельности, т.е. орган всеобщего
отражения мира в мыслительной деятельности человека. Это об¬
стоятельство обусловило столь широкое и совершенное овладение
не только настоящим, но и будущим» (П. К. Анохин, 1973, с. 34).
252
Опережающее отражение выступает в различных формах. Важ¬
нейшие среди них — предвидение (прогнозирование, антиципация,
экстраполяция) и целеполагание. Эти формы близки друг другу и
могут превращаться одна в другую. Но все же первая более от¬
носится к опережающему отражению объективного хода некоторых
событий, взятых как бы безотносительно к субъекту (субъект
выступает в роли наблюдателя). Вторая характеризует опережаю¬
щее отражение, включенное в деятельность субъекта: цель выс¬
тупает как опережающее отражение будущего результата этой де¬
ятельности.
В образе-цели, формирующемся в процессе целеполагания,
объект отражается как изменяющийся не просто сам по себе (по
своим законам), а в результате деятельности. Например, задан¬
ное состояние объекта управления представляется как такое со¬
стояние, которое должно возникнуть в результате управляющего
воздействия, осуществляемого оператором. Образ-цель как бы
вписывает весь прошлый профессиональный опыт человека, а так¬
же включает и представление о средствах деятельности, т.е.
опосредствуется используемой в процессе этой деятельности
техникой.
Наблюдения и экспериментальные данные позволяют предпола¬
гать, что образ-цель определяет критерии селекции информации
о текущем состоянии объекта управления, а также ее интегра¬
ции. Какие сигналы из общего потока будет выбирать оператор в
первую очередь и как он будет объединять их, зависит от харак¬
тера образа будущего состояния управляемого объекта. Этот
образ определяет также способы перекодирования поступающей
информаций, ее оценки, формирование гипотез и принятие реше¬
ния.
При управлении машинами по приборам иногда возникает сме¬
щение (или соскальзывание) цели. Имеются в виду такие случаи,
когда оператор от управления машиной (объектом) переходит к
управлению приборами, т.е. начинает управлять не машиной по
приборам, а приборами через машину. Здесь образ будущего сос¬
тояния объекта замещается образом будущего состояния прибора.
В сложных ситуациях это может привести к серьезным ошибкам
(например, к потере пространственной ориентировки). Возмож¬
ность смещения цели особенно велика в том случае, когда опе¬
ратор выполняет функцию «резервного звена» автоматики и в те¬
чение длительного времени занимает позицию пассивного наблю¬
дателя.
Сильные стрессовые воздействия также могут привести к сме¬
щению или даже «выбить» цель; в этом случае вместо целесооб¬
разных человек начинает совершать хаотические действия либо
вообще прекращает действовать.
Достижение поставленной цели — это не одномоментный акт, а
более или менее длительный процесс, развертывающийся во вре¬
253
мени. Цель как бы развертывается в систему частных задач, каж¬
дая из которых реализуется путем выполнения отдельного дейс¬
твия. Так, цель деятельности авиационного диспетчера состоит
в том, чтобы обеспечить безопасный взлет, пролет и посадку
самолетов. Но, осуществляя эту деятельность, он решает такие
частные задачи, как установление связи с самолетами, оценка
воздушной обстановки и т.д. Элемент деятельности, осуществля¬
ющий выполнение одной простой текущей задачи, в психологии
принято называть действием. В принципе деятельность может
быть описана как система сменяющих друг друга действий.
Сформированный в начале деятельности образ-цель должен со¬
храняться памятью оператора до ее окончания, выступая в роли
ведущего регулятора всей системы действий. Но эта система мо¬
жет иметь разное строение. В одних случаях она представляет
собой последовательность действий, в которой каждое последую¬
щее подготавливается предыдущим и является его логическим
продолжением (завершение одного действия дает не только част¬
ный результат, но и определяет задачу следующего). В других
оператору приходится одновременно решать несколько задач, от¬
несенных к одной и той же цели, и соответственно выполнять
несколько действий, которые иногда могут и не быть логически
связанными.
Возможны и такие случаи, когда оператор имеет не одну, а
несколько целей, а следовательно, выполняет несколько дея¬
тельностей. При этом действия, относящиеся к разным деятельнос¬
тям, чередуются во времени либо в строго установленном, либо
в случайном порядке.
Но как бы ни была организована деятельность, образ-цель
должен сохраняться в голове оператора в течение всего времени
ее выполнения (а это время иногда оказывается весьма длитель¬
ным) .
Переработка текущей информации и концептуальная модель.
Для того чтобы преобразовать предмет труда в продукт, человек
должен не только представлять себе будущее состояние этого
предмета, т.е. иметь образ-цель, но и получать текущую инфор¬
мацию о его изменениях в процессе преобразования.
Основная особенность операторской деятельности состоит в
том, что эта текущая информация передается ему через систему
технических устройств. Оператор, как правило, не имеет возмо¬
жности непосредственно наблюдать за объектом (во всяком слу¬
чае эта возможность ограниченна), а получает необходимую ин¬
формацию от систем отображения в закодированном виде.
В этих условиях прием информации осуществляется как про¬
цесс, имеющий по крайней мере два уровня. Первый — это вос¬
приятие физических явлений, выступающих в роли носителей инфор¬
мации (положение стрелки на шкале контрольно-измерительного
прибора, комбинация световых пятен на экране электронно¬
254
лучевой трубки, вспышки света, звук и т. п.). Второй —
декодирование воспринятых сигналов и формирование на этой
основе некоторой «умственной картины» управляемого процесса и
условий, в которых данный процесс протекает. Такую «умствен¬
ную картину» в инженерной психологии принято называть «кон¬
цептуальной моделью». Как отмечает А. Т. Велфорд (А. Т. Welford,
1962), предложивший это понятие, «концептуальная модель» час¬
то груба и неточна, но она дает оператору возможность соотне¬
сти разные части процесса в целом и действовать эффективно.
Что касается первого уровня, то он изучен в психологии и
психофизиологии достаточно подробно (Б. Г. Ананьев, 1961;
К. В. Бардин, 1976; Е. И. Бойко, 1964; Ю. М. Забродин,
А. Н. Лебедев, 1977; и др.).
Мы хотели бы лишь обратить внимание на то, что органы
чувств человека (анализаторы), посредством которых восприни¬
маются поступающие сигналы, функционируют как единая система.
Человеческий мозг осуществляет синтез всех поступающих сигна¬
лов.
Между тем в инженерно-психологических исследованиях сигна¬
лы, несущие информацию о том или ином параметре управляемого
объекта, рассматриваются нередко изолированно, вне связи с
другими воздействиями на органы чувств человека. Дело выгля¬
дит так, будто бы оператор обладает только световой, только
цветовой, только звуковой и т.п. чувствительностью. В дейст¬
вительности же любой сигнал воспринимается в общем потоке
всех других. Целостное чувственное отражение предметов и яв¬
лений, окружающих человека, формируется в результате взаимо¬
действия анализаторов (Б. Г. Ананьев, 1961; С. В. Кравков,
1948; Е. Н. Соколов, 1959). В основе целостного чувственного
отражения лежит нейрофизиологический механизм афферентного
синтеза.
Важно отметить, что в процессе управления оператор воспри¬
нимает не только сигналы, генерируемые системами отображения
информации (сигналы от приборов), но и сигналы, возникающие
при непосредственном воздействии (помимо приборов) тех или
иных параметров управляемого процесса. Например, при управле¬
нии самолетом летчик воспринимает вибрацию самолета, крены,
изменения силы тяжести, поскольку его тело физически подвер¬
гается этим воздействиям. Так же и космонавт подвергается
воздействию перегрузок, невесомости и других факторов кос¬
мического полета, что формирует у него специфические ощу¬
щения (Ю. П. Доброленский, В. А: Пономаренко, 1976; А. А. Лео¬
нов, В. И. Лебедев, 1968; Л. С. Хачатурьянц, Л. П. Гримак,
Е. В. Хрунов, 1976; Е. В. Хрунов, Л. С. Хачатурьянц, В. А. Попов,
Е. А. Иванов, 1974).
Сигналы, поступающие от приборов, принято называть инстру¬
ментальными сигналами, а непосредственные воздействия на че-
255
ловека тех или иных параметров управляемого процесса и среды,
в которой он протекает,— неинструментальными сигналами.
Межау инструментальными и неинструментальными сигналами
возникают противоречия, которые могут привести к неверному
декодированию и интерпретации инструментальных сигналов, к
иллюзиям и т. п. Поэтому особенно важно при проектировании си¬
стемы «человек—машина» заранее определять характер неинст¬
рументальных сигналов, которые будут возникать в реальных ус¬
ловиях управления, и учитывать это при разработке устройств,
передающих оператору инструментальные сигналы.
Второй уровень процесса приема и переработки текущей ин¬
формации — концептуальная модель — изучен значительно меньше,
чем первый. Основные трудности здесь связаны с тем, что эта
модель включает в себя не только сигналы, воспринимаемые в данный
момент, но и прошлый опыт человека. Она выступает как некоторый
динамический синтез наличной информации (воспринимаемой в дан¬
ный момент) и информации, извлекаемой из памяти.
Поскольку концептуальная модель выступает в сознании опе¬
ратора в форме представления, то для раскрытия ее характерис¬
тик ценными являются те данные, которые накоплены психологией
в связи с изучением этой формы психического отражения.
В эмпирической психологии представление рассматривалось
как «тень восприятия». Его основными особенностями считались
неустойчивость и фрагментарность. Эти черты и в самом деле
имеют место. Но они являются оборотной стороной других осо¬
бенностей представления: их обобщенности, схематичности и па-
норамности.
В процессе формирования представлений происходит селекция
признаков объектов: случайные признаки, зависящие от конкрет¬
ных условий, отсеиваются и в представлении фиксируются лишь
те, которые являются наиболее устойчивыми и общими. Представ¬
ление как образ фиксирует то общее, что свойственно многим
объектам данного класса. Вместе с тем в нем выделяются те
элементы объекта (или ситуации), которые выступают как опор¬
ные, наиболее информативные, благодаря чему происходит схема¬
тизация образа. Представление не детальная субъективная кар¬
тина действительности, а ее схема. Схематизация выступает как
весьма экономный способ «сжатия» информации, сохранения мак¬
симума информации об объекте при помощи относительно незначи¬
тельного числа элементов.
Концептуальная модель — это обычно представление не от¬
дельного объекта, а целой ситуации, например местности. Как по¬
казывают психологические исследования, в процессе формирова¬
ния представления местности происходит преобразование после¬
довательно воспринимаемых ее элементов в целостную картину.
На начальных ступенях у человека формируется так называемая
256
карта-путь, в которой фиксируется его перемещение по данной
местности. Воспроизводя мысленно местность, он как бы повто¬
ряет (в уме) свой путь по ней. Позднее «карта-путь» преобра¬
зуется в «карту-обозрение», в которой пространственные взаи¬
моотношения предметов на местности воспроизводятся независимо
от пути передвижения по ней. В представлении отражается вся
панорама как симультанное целое (в этом смысле и говорят о
панорамности представлений).
В формировании концептуальной модели большую роль играют
не только непосредственное восприятие объектов, ситуаций
и т. д., но и созданные человечеством знаковые системы (язык,
карты, чертежи и т. д.). Человек, владеющий методами работы со
знаками и знаковыми системами, может сравнительно легко сфор¬
мулировать концептуальную модель той или иной ситуации даже в
том случае, если он ее никогда не воспринимал (по словесному
описанию, чертежам, схемам и т.п.). Вместе с тем знаковые си¬
стемы, используемые в процессе управления, являются хорошим
средством сохранения и уточнения (при необходимости) концеп¬
туальной модели.
Формирование концептуальной модели предстоящего авиацион¬
ного (или космического) полета — важнейшая составная часть
психологической подготовки летчика (или космонавта).
В принципе возможны (и иногда встречаются на практике) та¬
кие случаи, когда отображение соответствует всем параметрам
процессов обнаружения, различения и опознания, т.е. первому
уровню приема информации, но затрудняет интерпретацию сигна¬
лов и актуализацию концептуальной модели. А это закономерно
приводит к возникновению ошибок в деятельности оператора.
Планирование деятельности. Выше уже отмечалось, что дея¬
тельность реализуется в последовательности действий, каждое из
которых обеспечивает решение частной задачи (или подцели) и
достижение частичного результата. При этом отдельное действие
подчинено общей цели и связано как с теми действиями, которые
уже выполнены, так и с теми, которые еще предстоит выполнить.
Эта связь между действиями, подчиненными единой цели, возмож¬
на только в том случае, если человек имеет план деятельности,
организующий ее во времени и пространстве. Этот план, так же
как цель, формируется в сознании человека еще до начала дея¬
тельности.
Как показывают наблюдения и психологические исследования,
деятельность может иметь разные уровни организации, зависящие
от того, как она планируется.
Наиболее элементарный уровень—работа «по ориентирам». В
этом случае действия строятся по принципу ответов на возникаю¬
щие сигналы. Деятельность здесь как бы полностью подчинена
ходу внешних событий. Если человек действует «по ориентирам»,
то это значит, что он фактически не имеет заранее обдуманного
257
и четкого плана. В условиях, когда сигналы, требующие ответ¬
ных действий, имеют случайный характер и возникают часто, де¬
ятельность становится весьма напряженной, иногда хаотической.
Такой уровень организации характерен для начинающих неопытных
операторов.
Более высокий уровень — работа по образцу или некоторому
шаблону. При такой организации человек имеет достаточно чет¬
кий, но стандартный (жесткий) план и стремится выполнять дей¬
ствия всегда в одном и том же порядке. Стандартный план, ко¬
нечно, обеспечивает более высокие эффективность и качество
деятельности, чем работа «по ориентирам». Но трудные условия,
возникновение неожиданных событий могут дезорганизовать дея¬
тельность, протекающую по стандартному плану.
Наиболее высокий уровень — это планирование деятельности с
учетом вероятностей возникновения тех или иных событий. В этом
случае человек намечает общую стратегию-деятельности, но без
детализации, что дает возможность в зависимости от конкретных
условий изменить характер и последовательность действий.
Неотъемлемым компонентом процесса планирования деятельнос¬
ти является предвидение хода управляемого процесса и возмож¬
ных изменений среды, в которой этот процесс протекает. В за¬
висимости от профессионального опыта уровни предвидения также
могут быть различны. Элементарный уровень — это определение
последовательности основных фаз процесса в связи с предпола¬
гаемыми действиями (в момент времени t возникает событие а\
нужно выполнить действие я, в результате которого возникает
событие а'. На более высоком уровне предусматривается не¬
сколько различных возможных вариантов процесса и приблизитель¬
но (на основе прошлого опыта) оцениваются их вероятности (в
момент времени t возможны события или а, или Ь, если появится
событие а, нужно выполнить действие я, в результате которого
возникнет событие а'; если появится событие &, нужно выполнить
действие у, в результате которого возникнет событие />',
и т. д.).
Умение предвидеть не является некоторым врожденным качест¬
вом человека. Оно формируется в процессе накопления профессио¬
нального опыта. Этому умению можно и нужно обучать. Рацио¬
нальное планирование деятельности предполагает не только анализ
условий, в которых она протекает, и предвидение хода управля¬
емого процесса, но также и оценку человеком его собственных
возможностей, т.е. самооценку, и определение оптимальных пу¬
тей использования своих резервов.
Важно отметить, что у оператора план деятельности (про¬
грамма действий) строится с учетом тех технических устройств,
при помощи которых он только и может быть реализован. Его
элементами являются не просто образы действий, которые берут¬
ся сами по себе, а образы «действие+функция органов управле¬
258
ния». Это значит, что программа действий оператора опосредст¬
вуется техникой. Собственная деятельность выступает в ней в
неразрывном единстве с функционированием техники.
План деятельности, сформированный до начала ее выполнения,
определяет лишь общую канву. В процессе деятельности он раз¬
вивается и уточняется. При этом изменяется и масштаб плана
(переход от общих принципов к деталям). Если в начале опреде¬
ляется план деятельности и хода процесса управления в целом,
то при ее выполнении формируются планы отдельных фаз процес¬
са, операций и переходов от одной операции к другой*.
При этом в условиях длительной деятельности возможно изме¬
нение «точек отсчета», относительно которых формируются пла¬
ны. В какие-то моменты текущей деятельности планирование ее
отдельных этапов ведется относительно начала (выполнены дейс¬
твия а, Ь, с, следующим должно быть действие d), в какие-то —
относительно конца (завершающее действие х, чтобы подгото¬
вить его, нужно выполнить действие у).
В инженерно-психологическом аспекте вопроса о планировании
деятельности следует отметить два момента.
Во-первых, при разработке технологического процесса (в том
числе и процесса управления) иногда исходят из того, чтобы
навязать человеку жесткие, и однозначные предписания, «заалго-
ритмизировать» его деятельность полностью. Человек ставится в
такие условия, при которых он должен работать подобно автома¬
ту. В этих условиях фактически исключается даже самая возмож¬
ность планирования деятельности. Человека вынуждают работать
«по ориентирам». Между тем психологические и физиологические
исследования показывают, что при «заалгоритмизированной» дея¬
тельности очень быстро развивается утомление, человек теряет
интерес к работе и его надежность оказывается невысокой.
Кстати сказать, по данным западногерманских психологов,
одной из причин летных происшествий является «стереотипизация
мышления летчика».
Очевидно, разрабатывая технологический процесс, определяя
состав и последовательность операций, важно предусматривать
то, как будет организована деятельность управляющего им чело¬
века и будут ли обеспечены для него возможности самостоятель¬
но планировать свою деятельность.
Во-вторых, как показывают исследования, если информация об
управляемом процессе передается в такой форме, которая не да¬
* Операция — это элемент технологического процесса. Ее
следует отличать от действия, являющегося элементом
человеческой деятельности. В системах «человек — машина»
операция может выполняться иногда при помощи одного дей¬
ствия, иногда — нескольких. В автоматизированных системах
многие операции выполняются без участия человека.
259
ет возможности предвидеть его развитие (или затрудняет пред¬
видение), а следовательно, и планирование деятельности, то
это часто приводит к сбоям, ошибкам и отказам в работе опера¬
тора (В. М. Водлозеров, 1965; Ф. Д. Горбов, В. И. Лебедев,
1975; А. П. Чернышев, В. Г. Зазыкин, В. А. Бодров, 1977).
Чтобы обеспечить высокий уровень эффективности и надежнос¬
ти в работе оператора, информация должна передаваться ему та¬
ким способом, который бы позволил не только оценивать текущее
состояние объекта управления и среды, но и предвидеть их воз¬
можные изменения.
В некоторых случаях (например, в длительном космическом
полете) целесообразно также информировать человека о функцио¬
нальном состоянии его организма (например, по физиологическим
показателям).
Принятие решения. Принятие решения включено в любую чело¬
веческую деятельность. Оно может относиться и ко всей дея¬
тельности в целом, выступая как относительно самостоятельное
действие, и к отдельным действиям или даже его компонентам.
Человек должен принимать решение и при определении цели
деятельности, а также подцелей (конкретных задач), и при по¬
строении концептуальной модели, и при планировании, и при вы¬
полнении действий. Необходимость в этом возникает во всех тех
случаях, когда человек сталкивается с ситуацией, которая име¬
ет несколько возможных исходов или по крайней мере так пред¬
ставляется дело человеку. Появление непредвиденных обстоя¬
тельств также требует принятия решения.
Ситуацию, включающую неопределенность, а следовательно,
требующую принятия решения, принято называть проблемной. По¬
добные ситуации могут возникать на всех уровнях субъективного
(психического) отражения окружающей действительности и регу¬
ляции деятельности.
Даже сравнительно элементарный сенсорный процесс — обнару¬
жение сигнала — включает принятие решения. Это особенно отче¬
тливо наблюдается в том случае, когда слабый сигнал (близкий
к пороговому) появляется на фоне шума.
Современные психофизические исследования показывают, что
обнаружение сигнала определяется не самой по себе чувстви¬
тельностью анализаторов, но и некоторыми другими факторами,
прежде всего тем критерием, который выбирает человек. При по¬
явлении сигнала на фоне шума возможны четыре варианта отве¬
тов: правильное утверждение (сигнал есть — ответ «да»); пра¬
вильное отрицание (сигнала нет — ответ «нет»); пропуск сигна¬
ла (сигнал есть, а ответ «нет»); ложная тревога (сигнала нет,
а ответ «да»).
Если главная задача наблюдателя состоит в том, чтобы не
пропустить появляющиеся сигналы, то он должен выбрать низкий
критерий; при этом увеличится и число ложных тревог.
260
Если же его главная задача — не допускать ложных тревог,
то он должен выбрать высокий критерий; но тогда увеличится
число пропусков сигнала.
Таким образом, при обнаружении слабых сигналов на фоне шу¬
ма человек выбирает некоторый критерий оценки ситуации, кото¬
рым и пользуется пр» определении своих ответов. Выбор крите¬
рия зависит от цели (и задачи) деятельности, уровня трениров¬
ки человека, той априорной информации, которой он располага¬
ет, установки, отношения к задаче и т.п. Иначе говоря, порог
обнаружения не является просто некоторой нестационарной вели¬
чиной, изменяющейся под влиянием физиологических факторов.
Эта величина может изменяться произвольно и направленно под
влиянием психологических факторов, которые прямо не связаны с
физиологическими состояниями анализатора.
В экспериментальных исследованиях выявлено, что критерии,
которыми пользуется человек при обнаружении сигналов, могут
быть двух родов (Ю. М. Забродин, А. Н. Лебедев, 1977).
Критерий первого рода — критерий минимальной субъективной
неопределенности (человек стремится работать таким образом,
чтобы уменьшить субъективную неопределенность ситуации).
Критерий второго рода — критерий максимальной устойчивости
(человек стремится работать, строго следуя поставленной за¬
даче).
На первых этапах обучения в поведении человека обычно пре¬
обладает критерий первого рода, но по мере овладения деятель¬
ностью человек переходит к критерию второго рода.
Аналогичная картина наблюдается также в процессах различе¬
ния, опознания и интерпретации сигналов, поступающих к анали¬
заторам человека.
Еще более сложна структура принятия решения в процессах
мысленного манипулирования представлениями и определения спо¬
соба выполнения того или иного действия. В общем виде приня¬
тие решения есть выбор из нескольких спорных альтернатив.
«Выбор», — значит, человек должен выбирать между двумя или бо¬
лее путями выполнения задачи; «спорные»,— значит, первона¬
чально неизвестно, какой путь окажется наиболее эффективным.
Процесс принятия решения включает: выявление проблемной
ситуации; мысленное выдвижение различных вариантов решения
(гипотез); оценку (контроль) выдвинутых вариантов; выбор того
варианта решения, который обеспечивает достижение требуемого
результата.
В зависимости от соотношения процессов выдвижения гипотез
и их контроля можно выделить пять типов принятия решения
(Ю. А. Кулюткин, 1970): импульсивное решение (выдвинутая ги¬
потеза принимается без контроля); решение с риском (выдвину¬
тая гипотеза контролируется лишь частично); уравновешенное
решение (процессы выдвижения гипотез и их контроля сбаланси¬
261
рованы); осторожное решение (контроль как бы начинает подав¬
лять выдвижение гипотез); инертное решение (процессы контроля
подавляют процессы выдвижения гипотез, а последние протекают
очень медленно и неуверенно).
Крайние типы принятия решения (импульсивное и инертное)
являются наименее эффективными. У лиц с высокоразвитым интел¬
лектом эти типы решения встречаются редко. Наиболее эффектив¬
ны решения, сочетающие риск с осмотрительностью (своего рода
осторожная смелость).
Для таких сложных видов деятельности, какими являются труд
летчика и космонавта, формирование наиболее эффективных прие¬
мов принятия решения составляет важнейшую задачу профессио¬
нальной подготовки.
Анализ деятельности пилота показывает, что эти способы мо¬
гут быть различными. Так, исследования поведения летчика в
ситуации отказа автопилота позволили выделить четыре различ¬
ных способа. Первый: восприняв сигнал (например, о крене са¬
молета), пилот почти тотчас же (с задержкой 3—5 с) выполняет
необходимое действие. Второй: восприняв сигнал, пилот визуаль¬
но исследует приборную панель и также выполняет необходимое
действие (время задержки здесь может достигать 20 с). Тре¬
тий: в той же ситуации пилот не только визуально исследует
приборную панель, но и совершает ряд пробных моторных дейст¬
вий (манипулирование рукоятками); время задержки достигает 50 с.
Четвертый: пилот действует методом «проб и ошибок»; в поисках
ответа на вопрос, что же произошло, он совершает пробные (и
часто хаотические) действия, многие из которых оказываются оши¬
бочными; время задержки может быть весьма большим.
Во всех перечисленных случаях процесс принятия решения
протекает по-разному. В первом пилоту достаточно воспринять
сигнал, чтобы принять решение; процесс протекает целиком во
внутреннем плане — плане умственного действия. Во втором слу¬
чае для выдвижения, проверки и оценки гипотез ему необходима
дополнительная информация. Но эти процессы также протекают во
внутреннем плане. В третьем и четвертом выдвижение и про¬
верка гипотез опосредствуются моторными действиями; гипотезы
проверяются в плане не только умственных, но и практических
действий.
Используемый тем или иным пилотом'способ принятия решения
зависит от уровня сформированности у него концептуальной мо¬
дели. Чем более полно и дифференцированно отражается в этой
модели реальная ситуация, тем быстрее и эффективнее протекает
процесс принятия решения.
Формы и способы передачи информации человеку в системах
«человек — машина» должны разрабатываться с учетом процессов
не только ее приема, но также и принятия решения. В этой свя¬
зи часто критическим оказывается вопрос о соотношении полноты
262
отображения событий и объема передаваемой информации. С одной
стороны, чем полнее отображается объект управления и окружаю¬
щая среда, тем больше можно рассчитывать на то, что человек
примет правильное и своевременное решение. С другой стороны,
выполнение требования полноты отображения может привести к
перегрузке человека информацией: к передаче такого объема ин¬
формации, с которым он может не спр-авиться. А это приведет к
задержке принятия решения.
Наиболее рациональный выход из этого положения — передача
информации такими порциями, каждая из которых не превышала бы
возможностей человека по ее приему, а все вместе они обеспечи¬
вали бы необходимую полноту отображения. С этой целью исполь¬
зуются ЭВМ, которые обрабатывают наряду с другой также и
информацию о стратегии деятельности человека, что позволяет
определять последовательность и объем порций, необходимых ему
по ходу выполнения принятой стратегии.
Эффективными являются также специальные устройства, выпол¬
няющие в сложных условиях деятельности функцию подсказки на¬
правления поиска информации, необходимой человеку для принятия
решения.
Виды и структура действий. Действия, выполняемые человеком
в процессе труда, в том числе при управлении техникой, весьма
многообразны. Но все это многообразие можно было бы свести к
четырем видам. В качестве оснований деления с точки зрения
требований, предъявляемых к психическим процессам и функциям,
могут быть взяты характер объекта действия и способ выполне¬
ния действия.
В трудовом процессе человек имеет дело либо с реальными пред¬
метами, либо со знаками и знаковыми системами, замещающими эти
предметы. Само действие может выступать либо как практичес¬
кое (физическое), либо как умственное оперирование с объектом
или замещающим его знаком.
По этим основаниям выделяются действия: предметно¬
практическое, предметно-умственное, знаково-практическое, зна¬
ково-умственное (М. В. Гамезо, Б. Ф. Ломов, В. Ф. Рубахин,
1977).
К действиям первого вида относятся такие, как перемещение
предмета в пространстве, изменение его формы и т.д. Основную
роль в его регуляции выполняют преимущественно перцептивные
образы, отражающие пространственные, физические и иные свойс¬
тва предметов и обеспечивающие изменения рабочих движений по
их силе, величине и продолжительности (адекватно свойствам
объекта и задаче действия).
Второй вид—это оперирование с образом предмета (представ¬
лением) в уме. Такое оперирование предполагает развитую сис¬
тему представлений, а также умственных действий. Частным слу-
263
(
I
(
I
c
E
4
Л
в
в
п
д
3<-
д<
М'
П|
«<
НС
Зк
чаем действий этого вида является умственное экспериментиро¬
вание (А. П. Чернов, 1975).
Третий вид—практическое оперирование знаками и знаковыми
системами. Примерами действий этого вида является письмо,
прокладывание курса корабля по карте и т. п. Близко по харак¬
теру к этому виду оперирование с приборами,, несущими инфор¬
мацию в знаковой форме.
Четвертый вид— оперирование со знаками и знаковыми систе¬
мами в уме. Сюда относятся, например, умственные действия,
посредством которых осуществляются вычислительные и логичес¬
кие операции.
Третий и четвертый виды действий позволяют решать широкий
класс задач в обобщенной форме.
В процессе реальной деятельности совершаются взаимоперехо-
ды от одних видов действий к другим. Так, в рассмотренном вы¬
ше примере способов решения задачи-одни из них осуществля¬
лись как умственные, другие — как практические действия.
В каждый момент выполнения действие адекватно предмету,
средствам и условиям труда. Это возможно только потому, что
они так или иначе отражаются в сознании человека, а возникаю¬
щее отражение выступает в роли регулятора действий. Информа¬
ция о текущем состоянии предмета действия и условий его выпол¬
нения выступает в форме субъективного образа. Существенная
его характеристика — оперативность. Оперативный — значит при¬
способленный для правильного и быстрого практического выпол¬
нения тех или иных задач. Идеальное специализированное отра¬
жение объекта, преобразуемого в действии, складывается по хо¬
ду выполнения этого действия и подчинено его задаче. Такой
образ принято называть оперативным (Д. А. Ошанин, 1969).
Оперативный образ формируется на основе образа-цели и кон¬
цептуальной модели, как бы преодолевая «рассогласование» меж¬
ду ними. С каждым действием, направленным на достижение конеч¬
ной цели, этот образ динамически изменяется. Формируясь в
процессе приема и переработки текущей информации, он вместе с
тем выступает как фактор, влияющий на их течение и организа¬
цию. Оперативный образ — это концептуальная модель в дейст¬
вии, в динамике достижения поставленной цели.
Важнейшая роль в регуляции* действия принадлежит сигналам
обратной связи, несущим информацию о результатах действия.
Эти сигналы включаются в оперативный образ, корректируют и
уточняют его. Выполнив то или иное действие (или систему дей¬
ствий), человек-оператор изменяет состояние управляемого объ¬
екта. Возникающий при этом сигнал не только несет информацию
о новом (изменившемся) состоянии объекта, но — и это главное —
является для оператора сигналом о результате его действия.
Он несет информацию о том, решена ли задача (достигнута ли
цель). Образ этого сигнала сличается с образом-целью.
264
Подобно сигналам о текущем состоянии управляемого объекта,
сигналы обратной связи могут возникать как в инструменталь¬
ной, так и в неинструментальной форме. При этом они могут
вступать в конфликтные отношения, что создает подчас большие
трудности в оценке результата действия.
Все то, что говорилось выше о сигналах текущей информации,
справедливо и для сигналов обратной связи.
Но есть и специальный вопрос — о времени задержки этого
сигнала, или о времени ожидания его оператором. Каким должен
быть интервал между моментами завершения действия и появления
сигнала о его результате?
На первый взгляд может показаться, что чем меньше время
задержки сигнала обратной связи, тем лучше. Но это не всегда
так. В некоторых случаях этот сигнал, передаваемый с очень
малой задержкой, может выступить в качестве помехи для вос¬
приятия других сигналов.
Вопрос о времени задержки должен решаться не абстрактно, а
применительно к конкретному типу систем «человек — машина» и
тем функциям, которые в этой системе выполняет человек. Глав¬
ным моментом в его решении должно быть согласование времени
задержки с временными параметрами управляемого объекта, а так¬
же связанной с ними разверткой деятельности человека-опера¬
тора во времени.
Уровни регуляции деятельности. В психологии принято выде¬
лять три основных, уровня отражения.
Первый из них — это уровень ощущений и восприятия, возни¬
кающих при непосредственном воздействии предметов и явлений
объективной действительности на анализаторы человека.
Второй — уровень представлений, т.е. наглядных образов тех
предметов и явлений, которые в данный момент на органы чувств
не действуют, но действовали в прошлом. Характеристика этого
уровня частично дана в связи с рассмотрением концептуальной
модели.
Наконец, третий — это уровень речемыслительных процессов.
Для него характерно обобщенное и опосредствованное отражение
действительности. Этот уровень формируется в процессе усвое¬
ния конкретным человеком знаний, а также приемов обобщения и
абстракции, накопленных человечеством.
Эти уровни отражения выступают и как уровни регуляции дея¬
тельности.
Особенности каждого из перечисленных уровней отражения
проявляются и в регуляции рабочих движений. На первом уровне
образ восприятия, характеризуясь симультанной целостностью и
структурностью, позволяет формировать различные траектории
движений при выполнении одного и того же действия, а также
произвольно выбирать любой их темп и ритм. На втором уровне
образ представления благодаря своей обобщенности обеспечивает
9 Зак. 369 265
возможность переноса приемов работы из одних ситуаций в другие.
Речемыслительный, т.е. третий, уровень регуляции, являющийся
у человека ведущим, обеспечивает предвидение хода событий и
планирование деятельности в целом. Именно с этим уровнем свя¬
зано формирование целей деятельности и определение конкретных
задач, через выполнение которых она реализуется, а также фор¬
мирование критериев принятия решения.
В реальной трудовой деятельности все три уровня регуляции
выступают в неразрывном единстве. Соотношение между ними явля¬
ется динамичным и изменяется в зависимости от предмета, ору¬
дий и условий труда.
Навыки и умения
В процессе обучения, тренировки и накопления профессио¬
нального опыта деятельность человека совершенствуется, сокраща¬
ется время выполнения действий и повышается их точность.
Действия, доведенные до высокой степени совершенства, вы¬
полняемые легко, быстро, с наивысшим результатом и в то же
время с наименьшим напряжением, как бы автоматически, называ¬
ются в психологии навыками. Навык, конечно, нельзя рассматри¬
вать как нечто существующее само по себе. Он является состав¬
ной частью сознательной деятельности, подчинен ей и обслужи¬
вает ее, выступая как ее «автоматизированный» компонент.
Любой из перечисленных выше видов действия может быть пу¬
тем упражнения доведен до такой степени совершенства, при которой
он превращается в навык.
Наиболее изучены в психологии так называемые двигательные
навыки, формирующиеся в контексте предметно-практических и
знаково-практических действий Оба эти вида действий реализу¬
ются посредством двигательного аппарата и представляют собой
более или менее сложные системы рабочих движений (рук, ног,
всего тела).
Как показывают исследования, одной из основных черт про¬
цесса формирования этих навыков является образование двига¬
тельных структур, объединяющих отдельные рабочие движения в не¬
которое .единое целое. На начальных'ступенях обучения какому-
либо действию человек выполняет отдельные, входящие в него
движения порознь, с большими или меньшими интервалами между
ними. В процессе упражнения время выполнения движений и интер¬
валы между ними укорачиваются, происходит их объединение. В
действии опытного профессионала ряд последовательных частных
движений выступает как одно сложное движение.
Так, при выполнении некоторых действий пилотирования тре¬
буется координированное воздействие на ручки управления и но-
266
жные педали. Человек, только что начинающий обучаться летному
делу, совершает соответствующие движения рук и ног порознь,
но в процессе тренировки они объединяются, формируется единая
двигательная структура.
Процессы объединения частных движений и формирования дви¬
гательной структуры обычно протекают не гладко. Между ними
часто возникают противоречия: одни движения могут мешать вы¬
полнению других, что обусловливает низкий темп деятельности,
сбои и ошибки.
Формирование двигательных структур сопровождается посте¬
пенным устранением «лишних» движений и уменьшением мышечной
напряженности. Так, на первых этапах овладения действиями пи¬
лотирования курсант обычно работает всем телом, в напряженной
позе, совершая много ненужных движений. При этом он тратит мно¬
го энергии и быстро утомляется. Опытный летчик работает толь¬
ко теми группами мышц, которые необходимы для данного дви¬
жения. Поза его свободная, движения точны, уверенны, эко¬
номны.
Любое, даже сравнительно простое двигательное действие
складывается из более или менее значительной массы движений,
которые выполняют различные функции.
Их можно разделить на три группы. Первую составляют собст¬
венно рабочие (или исполнительские) движения, посредством ко¬
торых осуществляется воздействие на объект. В структуре дейс¬
твия они занимают центральное место, а их конкретные характе¬
ристики (сила, длительность, амплитуда) определяются конкретной
операцией, выполняемой системой «орган тела-(-орудие» (на¬
пример, «рука+ручка управления»).
Ко второй группе относятся гностические движения. Как сле¬
дует из названия, их функция связана с познанием объекта и
условий труда. Эти движения весьма разнообразны. В эту группу
входят ощупывающие, или осязательные, движения, посредством
которых человек получает информацию о механических свойствах
(например, величина сопротивления органа управления) и прост¬
ранственных особенностях (например, форма органа управления)
тех предметов, которыми он манипулирует. Близкими к осяза¬
тельным являются измерительные движения, при помощи которых
оценивается расстояние между предметами или их частями. К гно¬
стическим относятся также пробующие и контрольные движения.
По своим характеристикам пробующие движения близки к рабочим,
однако их действительной функцией является не изменение пред¬
мета, а ориентировка в возможных способах действия и выбора
оптимального из них.
Посредством контрольных движений осуществляется проверка
отдельных этапов действия.
Третья группа — приспособительные движения. К ним относят¬
ся установочные движения (установка рабочей позы руки, ноги
9* 267
или всего тела), а также корректировочные (с их помощью исп¬
равляются ошибки, возникающие в процессе выполнения дейст¬
вия); сюда же относятся уравновешивающие и компенсаторные
движения, которые обеспечивают устойчивость двигательного ап¬
парата (например, позы). с
Между перечисленными группами движений нет резких границ. В
реальных трудовых действиях наблюдаютдя взаимные переходы
между ними.
Именно движения, относящиеся ко второй и третьей группам,
на начальных этапах овладения действием кажутся «лишними», на
самом же деле на этих этапах они необходимы, поскольку обес¬
печивают ориентировку человека. Они выполняют функцию своего
po/fa «строительных лесов» в формировании действия.
По мере обучения движения двух последних групп сокращают¬
ся, благодаря чему собственно рабочие, исполнительские движе¬
ния начинают выступать в чистом виде. Однако при перестройке
способа действия гностические (особенно пробующие) и приспо¬
собительные движения вновь появляются, подготавливая формиро¬
вание нового навыка, новой двигательной структуры.
Другая черта процесса формирования навыка — это выявление
человеком сигналов, релевантных данной двигательной задаче.
На анализаторы человека при выполнении действия поступает
масса разнообразных сигналов, но далеко не все они имеют пря¬
мое отношение к ^выполняемому действию; некоторые из них не
имеют такого отношения (иррелевантные сигналы).
В процессе овладения навыком человек из всей массы сигна¬
лов, «бомбардирующих» его анализаторы, выбирает релевантные
задаче. Иначе говоря, формируется не только моторная, но так¬
же и сенсорная, а точнее, сенсомоторная структура. При стихий¬
ном обучении тому или иному действию человек нередко идет по
пути «проб и ошибок». При этом закрепляются пробы, дающие по¬
ложительный результат, и отсеиваются ошибочные действия (или
движения). При организованном обучении важно показать обучае¬
мому не только правильные, но и неправильные действия, а так¬
же соответствующие им сигналы. Иногда целесообразно использо¬
вать специальные устройства, сигнализирующие человеку об оши¬
бочных действиях. Это позволяет повысить эффективность обуче¬
ния. На рис. 51 приведены данные экспериментов, в которых
сравнивались два метода обучения навыку слежения за визуально
воспринимаемой целью. При одном способе испытуемые контроли¬
ровали свои действия только визуально; при другом неверные,
ошибочные движения сопровождались звуковым сигналом. Как вид¬
но из рисунка, второй способ дает более высокие результаты.
В процессе выявления релевантных сигналов и формирования
сенсомоторной структуры, являющейся основой навыка, происхо¬
дит перестройка взаимодействия разных анализаторов.
268
Рис. 51. Эффект использования тона как сигнала при обучении дви¬
гательным навыкам
Как известно, все они подразделяются на три группы: эксте-
роцептивные, проприоцептивные и интероцептивные *.
Экстероцептивные — обеспечивают отражение внешних воздейс¬
твий: световых, звуковых, температурных и других. Они подраз¬
деляются на дистантные (прежде всего зрительный и слуховой) и
контактные (кожно-механический).
Проприоцептивные — обеспечивают отражение положения чело¬
веческого тела, а также его активное и пассивное перемещение
в пространстве. К ним относятся вестибулярный аппарат, рецеп¬
торы которого расположены во внутреннем ухе, и кинестетичес¬
кий анализатор, рецепторы которого расположены в мышцах, су¬
хожилиях, связках и хрящах суставов.
Любое двигательное действие так или иначе связано с пере¬
работкой сигналов, поступающих от разных анализаторов.
На первых этапах овладения действием главную роль в регу¬
ляции и контроле совершаемых движений играют экстероцептив¬
ные дистантные анализаторы, в основном зрительные. Именно зри¬
тельные сигналы образуют сенсорную структуру действия, они же
выполняют и функцию обратной связи.
Позднее по мере тренировки сенсорная структура перестраи¬
вается: возрастает роль экстероцептивных контактных (осяза¬
тельных) и проприоцептивных сигналов.
Опытные профессионалы могут выполнять довольно сложно ко¬
ординированные движения без зрительного контроля. Напомним
* Роль интероцептивных анализаторов, отражающих физиоло¬
гические состояния внутренних органов, в организации дей¬
ствий незначительна.
269
способ работы опытного летчика, который с. целью тренировки
выполнял некоторые элементы полета с закрытыми глазами, т.е.
только по сигналам от вестибулярного и кинестетического анализа¬
торов.
Перераспределение роли разных анализаторов при формирова¬
нии навыка связано со значительным сокращением времени цикла
регулирования. Во внешнем контуре регулирования (например,
«глаз — рука») даже для сравнительно простых движений оно состав¬
ляет 0,1—0,2 с, а во внутреннем («двигательный аппарат руки —
кинестетический анализатор») — 0,04—0,05 с, т. е. в 2—3 раза
меньше.
В процессе овладения навыком кинестетический и вестибуляр¬
ный анализаторы берут на себя функцию обратной связи.
Вместе с тем переход от внешнего контура регулирования к
внутреннему освобождает зрительный анализатор от необходимос¬
ти детального контроля за совершаемыми движениями. В связи с
этим появляется возможность изменения направленности внима¬
ния. Человек, овладевший навыком, начинает контролировать
зрительно не столько собственные движения, сколько результат
действия в целом. Появляется также возможность параллельно с
выполнением двигательного действия решать некоторые дополни¬
тельные зрительные задачи.
Третья черта процесса формирования навыка — это изменение
соотношений, уровней регуляции. На первых этапах обучения и
тренировки даже сравнительно простые элементы двигательного
действия регулируются речемыслительными процессами. Позднее
их регуляция передается сенсорно-перцептивному уровню, а ре¬
чемыслительный начинает регулировать более крупные единицы
деятельности. Автоматизация действий и состоит прежде всего в
перераспределении роли различных уровней регуляции. У челове¬
ка, владеющего навыком, мышление направлено уже не на координа¬
цию движений (это осуществляется сенсорно-перцептивным уров¬
нем), а на решение других задач. Благодаря этому и создается
иллюзия, будто навык уходит из-под контроля сознания. В дейс¬
твительности же лишь изменяется характер сознательного , конт¬
роля. Вначале сознанием контролируется каждый элемент дейст¬
вия. На ступени же автоматизации сознательный контроль отно¬
сится ко всему действию в целом.
Большое влияние на формирование новых навыков оказывают
те. которыми уже человек владеет. Это влияние может б&ть дво¬
якого рода. В одних случаях старые навыки способствуют обра¬
зованию новых, в других — мешают. Первый случай обычно опре¬
деляется как перенос, второй — как интерференция. Под интер¬
ференцией понимается отрицательное влияние усвоенных навыков
на вновь образуемые. Однако перенос и интерференция — это не
два разных явления а две стороны одного и того же процесса
взаимодействия навыков.
270
Как уже говорилось, навык представляет собой более или ме¬
нее сложную двигательную структуру, состоящую из ряда звень¬
ев. При образовании нового навыка одни звенья ранее сложив¬
шейся структуры (уже образованного навыка), перенесенные в
новый навык, могут оказать на него положительное влияние,
другие — отрицательное. Рассматривая взаимодействие любой па¬
ры навыков, всегда можно найти в нем моменты как переноса,
так и интерференции. В зависимости от конкретных условий обу¬
чения на первый план выступает то одна, то другая сторона
взаимодействия навыков.
Очень большое значение для успешного обучения имеет специ¬
альная работа по сравнению взаимосвязанных навыков. Сравнение
позволяет выделить общие черты навыков и тем самым способст¬
вует переносу. Благодаря сравнению навыков выделяются также и
черты их различия, что способствует преодолению интерферен¬
ции.
Часто понятие «навык» не отличают от понятия «умение»
(иногда умение рассматривается как начальный этап формирова¬
ния навыка). Между тем эти понятия не тождественны.
Умение представляет собой сложное психическое образование,
включающее ряд компонентов. Один из них — система навыков,
относящихся к одному и тому же виду деятельности. Однако сама
по себе система навыков еще не обеспечивает возможности само¬
стоятельно выполнять ту или иную работу. Для того чтобы дос¬
тигнуть этого, человек должен владеть не только соответствую¬
щей системой навыков, но и системой знаний. «Умелое дейст¬
вие» — это всегда действие со знанием дела. При этом имеются
в виду не только знания о том, как выполнить то или иное дей¬
ствие, но и знание главных особенностей своего дела в целом:
особенностей технологического процесса, физических (или иных)
законов, определяющих этот процесс, машины, которой человек
управляет, и т.д., т.е. умение формируется на основе широкого
круга знаний о трудовом процессе, орудиях и условиях труда.
Система знания плюс система навыков и создают готовность
человека к самостоятельному решению поставленных перед ним
задач.
Умение включает не только физические (двигательные), но и
умственные действия. Действовать умело — значит действовать
«с умом», самостоятельно планировать процесс работы, находить
в каждом конкретном случае наиболее рациональные способы дей¬
ствия.
При сравнении умения и навыка обнаруживаются существенные
различия. Для навыка как автоматизированного действия харак¬
терна стереотипность. Умение, напротив, проявляется в решении
новых задач. Оно предполагает хорошую ориентировку в новых
условиях и выступает не как простое повторение того, что было
усвоено в прошлом опыте, а включает в себя момент творчества.
Умение и навыки развиваются в неразрывном единстве. С од¬
ной стороны, овладение определенным кругом навыков необходимо
для формирования умения. С другой — человек, обладающий уме¬
нием, может более легко овладеть и новыми навыками. Навыки,
включенные в умение, имеют большие возможности переноса из
одних видов деятельности в другие.
Уровнем развития знаний, навыков и умений определяется об¬
щая культура труда человека и его профессиональное мастерст¬
во. Но этим профессиональное мастерство не исчерпывается. Не¬
обходимая его составляющая — творчество, которое проявляется
в практическом мышлении. Нужно сказать, что творчество — это
не исключительное достоинство художественной, научной и изоб¬
разительной деятельности. Любая деятельность включает момент
творчества.
Проблема творчества в практической деятельности исследова¬
лась Б. М. Тепловым. Он показал, что для развитого практичес¬
кого мышления характерна способность «быстро разбираться в
сложной ситуации и почти мгновенно находить правильное реше¬
ние» (1951, с. 121), т.е. то, что обычно называется интуици¬
ей. Интуиция развивается в процессе деятельности человека,
выступая как некоторый «спрессованный опыт». В ней своеобраз¬
но соединяются образное и понятийное виды мышления. Отражение
общих и существенных взаимосвязей между явлениями сочетается с
относительным преобладанием наглядности. Наглядный образ как
бы вбирает в себя всю ту сумму знаний, которая получена путем
дискурсивного понятийного мышления. Логика и оперирование об¬
разами выступают в неразрывном единстве.
Физиологические основы деятельности
Деятельность, как отмечалось выше, является общественно¬
исторической категорией, но она осуществляется конкретными
живыми людьми. Ее психологический анализ раскрывает такие
«составляющие», как вектор и «мотив — цель», «образ — цель»,
концептуальная модель, принятие решения, планирование, струк¬
тура действия и уровни регуляции. Формирование всех этих сос¬
тавляющих обеспечивается сенсорно-перцептивными, мнемическими
и интеллектуальными процессами, которые выступают как различ¬
ные формы субъективного отражения объективной действительнос¬
ти. Но протекают они не вне материи, пространства и времени.
Материальным субстратом психических процессов являются про¬
цессы нервные, изучаемые физиологией. Поэтому их исследование
предполагает анализ не только отношений отражения к отражае¬
мому (образа к его объекту), не только динамики отражения и
его регулирующей роли в деятельности, но и отношения отраже¬
ния к его носителю — мозгу, а следовательно, и к нервным про¬
цессам.
272
Такой анализ имеет в виду две взаимодополняющие задачи:
во-первых, выявление того, как и каким образом реальная дея¬
тельность человека влияет на протекание нервных процессов, на
нейродинамику, иначе говоря, как организуется нейродинамика
«по заказу» психики; во-вторых, исследование того, какие фи¬
зиологические условия необходимы для реализации того или ино¬
го психического процесса, или, иначе, как организуется нейро¬
динамика, лежащая в основе психических процессов.
Как известно, первые физиологические исследования начинали
свой путь с изучения отправлений организма в покоящемся, не¬
деятельном состоянии. В то время была сформулирована концеп¬
ция клеточного центризма, утверждавшая, что организм есть не
более чем сумма клеток, а его поведение — цепь элементарных
рефлексов. На основе этой концепции предпринимались попытки
прямого выведения психических процессов из нейрофизиологичес¬
ких и поэлементного наложения первых на вторые. При таком ме¬
тафизическом подходе формировались идеи «иероглифов», «специ¬
фической энергии органов чувств», трактующих психику как пря¬
мое внутреннее отправление мозга; некоторые даже вообще при¬
ходили к отрицанию реальности психических явлений, рассматри¬
вая их как эпифеномены физиологических процессов.
Для преодоления этого,подхода возникла необходимость рас¬
смотреть нервные процессы не сами по себе, а в контексте вза¬
имодействия организма с окружающей средой. Однако на первых
этапах развития физиологии это взаимодействие трактовалось только
как непрерывное уравновешивание, которое обеспечивается стерео¬
типными ответами организма на внешние воздействия по принципу
гомеостаза. Этот принцип, конечно, имеет место, но он отно¬
сится лишь к элементарным физиологическим процессам (напри¬
мер, терморегуляции) и не объясняет сложных форм поведения, а
тем более деятельности, связанной с психическим отражением.
В отечественной физиологии и концепция клеточного центриз¬
ма, и принцип гомеостаза как якобы основной начиная по
крайней мере с работ И. М. Сеченова подвергались критике.
В противовес им разрабатывалась рефлекторная теория, поз¬
воляющая рассматривать широкий круг поведенческих и нейроди-
намических явлений с единых позиций.
Как известно, И. П. Павлов ввел в физиологию понятия «под¬
крепление» и «предупреждающая сигнализация», раскрывающие био¬
логическую целесообразность (или нецелесообразность) реакций
организма на внешние воздействия и тем самым показывающие не¬
состоятельность идеи однозначной жестко детерминированной
связи между ними.
Это справедливо отмечал Ф. В. Бассин: «В этой концепции
прозвучала мысль, чрезвычайно близкая к позднее сформулиро¬
ванному принципу «кольцевой» регуляции, а именно представле¬
ние, по которому эффекторное управление реакцией (ее приспо¬
273
собительное упрочение или, напротив, приспособительное тормо¬
жение) определяется афферентными импульсами, сигнализирующими
об удовлетворении или, напротив, о неудовлетворении потребно¬
сти организма» (Ф. В. Бассин, 1968, с. 248).
Сформулированные И. П. Павловым три принципа рефлекторной
теории: а) принцип детерминизма, б) принцип единства анализа
и синтеза, в) принцип единства динамики и структуры, по-
видимому, дают право не согласиться с категоричностью утверж¬
дений, будто бы павловская школа рассматривала жизнедеятель¬
ность организма только как уравновешивание со средой.
Жизнь требовала разработки новых подходов к анализу нейро¬
физиологических основ сложных форм поведения и деятельности.
Возникла необходимость рассматривать рефлекторную деятель¬
ность как сложную систему с прямыми и обратными связями,
включающую не только афферентные, замыкательные и эффектор¬
ные, но и другие механизмы, которые позволили бы подойти к
объяснению таких особенностей поведения и деятельности, как
целенаправленность, предвидение, оценка результатов и т.д.
В период так называемого энергетического изучения труда
еще существовала теория трехчленной рефлекторной дуги, теория
регулирования по принципу динамического стереотипа и гомео¬
стаза. Когда же перед физиологией труда возникли новые пробле¬
мы, связанные с анализом процессов приема и переработки ин¬
формации, организацией управляющих действий и т.п., появилась
новая потребность в изучении, с одной стороны, организма в
работе, с другой — целостной деятельности человека.
В самом начале исследования целостной деятельности челове¬
ка столкнулись с фактом, что в схему трехчленной дуги рефлек¬
са, ограниченной только рамками афферентно-эфферентных взаи¬
модействий, не укладывались такие фундаментальные составляю¬
щие любой предметной деятельности, как мотив и цель, планиро¬
вание деятельности, принятие решения и т.д.
Изучение деятельности и ее нейрофизиологических основ при¬
вело к столкновению двух концепций, а именно бихевиористской
концепции Уотсона, основанной на рефлекторной дуге по схеме
«стимул — реакция», и концепции более сложного строения реф¬
лекторной системы, включающей не только прямые, но и обратные
связи. В частности, было предложено понятие «рефлекторное
кольцо» (Н. А. Бернштейн, 1957). Согласно концепции рефлектор¬
ного кольца как принципа регуляции взаимодействия организма с
внешней средой, организм сам осуществляет контроль над тем,
что для него будет являться стимулом.
Но ценность новых физиологических идей состоит не только в
установлении принципиально новых механизмов взаимодействия
центра и периферии, а также в физиологическом обосновании те¬
ории отражения. Согласно этим идеям, организм не просто взаи¬
модействует с окружающим миром, но и активно воздействует на
274
него, изменяя его в нужном направлении. В основу механизма
поведения было положено универсальное свойство живого, а
именно опережающее отражение, т.е. функция преднастройки на
ожидаемое событие. Физиологические процессы стали изучаться
как активные. Было показано, что мозг не только формирует от¬
ражение реального мира в данный момент, но и обладает еще од¬
ной особенностью: на основе запечатленного опыта конструиро¬
вать не ставшую еще действительностью ситуацию.
Наиболее полно проблема физиологии активности в связи с
анализом поведения разработана П. К-Анохиным (1975) в теории
функциональных систем, являющейся основой физиологической ар¬
хитектуры целенаправленного поведенческого акта. Функциональ¬
ная система, по Анохину, представляет собой динамически фор¬
мирующуюся организацию, которая избирательно объединяет раз¬
нородные центральные и периферические аппараты на основе их
взаимодействия для получения полезного для организма резуль¬
тата. П. К. Анохин в 1935 г. (задолго до появления науки ки¬
бернетики) установил факт наличия обратной афферентации о до¬
стигнутом конечном приспособительном эффекте. Это дало воз¬
можность рассматривать функциональную систему как замкнутое
физиологическое образование с непрерывной обратной информаци¬
ей об успешности данного приспособительного действия.
Система имеет следующие узловые механизмы.
1. Афферентный синтез. В этом механизме происходит обработ¬
ка наиболее важных информаций для принятия решения. Главное
в афферентном синтезе принадлежит мотивационному возбуждению,
т.е. информации, отражающей в данный момент потребность орга¬
низма. Только после совершения афферентного синтеза рождается
намерение к действию.
2. Принятие решения с одновременным формированием акцепто¬
ра результатов действия.
3. Формирование программы действия.
4. Реализация принятого решения в виде поведенческого
акта.
5. Сличение при помощи обратной афферентации параметров
результата совершенного действия с параметрами, отраженными в
акцепторе результатов действия (рис. 52).
Главное значение в этой схеме поведенческого акта придает¬
ся механизму, обеспечивающему сличение заданного результата с
реально полученным. В процессе осуществления этого акта про¬
исходит обработка всей информации, поступающей в органы
чувств от экстеро-, интеро- и проприорецепторов. В него вклю¬
чаются мотивационное возбуждение, отражающее доминирующую в
данный момент потребность; обстановочная афферентация, способ¬
ствующая удовлетворению мотивации; извлечение из памяти ре¬
зультатов прошлого опыта и так называемый пусковой сигнал. Мо-
275
— Память —
Обстановочная
афферентация
Пусковой
стимул
Обстановочная
афферентация
Афферентный
синтез
Доминирующая
мотивация
Рис. 52. Схема функциональной системы (по П. К. Анохину)
тивационное возбуждение играет решающую-роль в формировании
цели (или задачи) действия.
Теория функциональной системы — это своего рода концепту¬
альный мост между психологией и нейрофизиологией в изучении
деятельности. Вместе с тем она открывает новые пути в изуче¬
нии нейрофизиологических основ психических процессов.
Как уже отмечалось, попытки поэлементного сопоставления
психических и нервных процессов не увенчались успехом. Теория
функциональной системы и ряд других новейших физиологических
теорий намечают новую линию в изучении психофизиологической
проблемы. Смысл этой линии состоит в том, чтобы исследовать не
сами по себе изолированно взятые нервные процессы, а их орга¬
низацию, их системное строение.
Психическое по отношению к нейрофизиологическому рассмат¬
ривается как системное качество, свойственное только всей си¬
стеме и несводимое к сумме качеств ее элементов. Психические
явления сопоставляются не с отдельными нервными процессами, а
с их организованной совокупностью. При этом способ организа¬
ции (что важно подчеркнуть) трактуется как детерминируемый не
внутримозговыми отношениями, а взаимодействием организма со
средой, проявляющимся прежде всего в поведении.
В заключение отметим, что в трудовую (и любую иную) дея¬
тельность так или иначе вовлекается 'не только нервная система
человека, но и весь его организм: мышечная, дыхательная, кро¬
веносно-сосудистая системы и т. д.
Функциональная система, являющаяся нейрофизиологическим
образованием, организует и регулирует функционирование всех
органов тела, подчиняя их основной задаче деятельности. Вмес¬
те с тем во всех функциях организма так или иначе проявляются
ее свойства. Поэтому регистрация, например, пульса, артери¬
ального давления, дыхания, мышечного напряжения и т. д. дает
276
ценные сведения для понимания психологических особенностей
деятельности и ее нейрофизиологических основ.
О проектировании
операторской деятельности
При современном уровне развития инженерной психологии еще
нет возможности сформулировать систему четких принципов и ре¬
комендаций к проектированию деятельности, подобную той, кото¬
рая имеется для разработчиков техники и технологических про¬
цессов. Поэтому мы вынуждены ограничиться лишь перечнем и
краткой характеристикой вопросов, возникающих в связи с зада¬
чей проектирования деятельности оператора (и вообще любого
работника).
Прежде всего отметим, что когда разработчики создают новую
технику и новые технологические процессы, то они, осознавая
это или нет, определяют условия деятельности тех, кто будет
этой техникой и этими технологическими процессами управлять.
Здесь возможны, как уже отмечалось, различные варианты. В не¬
которых случаях техника и технология требуют от человека жес¬
ткой и однозначной последовательности действий. Человек ста¬
вится в режим автомата. Этот вариант неэффективен.
Техника и технологические процессы должны создаваться с
учетом строения деятельности и обеспечивать для человека, об¬
разно говоря, некоторое число степеней свободы в реализации
его деятельности.
В связи с проектом деятельности должен решаться также и
вопрос об автоматизации тех или иных звеньев производственно¬
го процесса. При автоматизации в первую очередь, очевидно,
необходимо обеспечить передачу автомату тех функций, которые
для человека являются однообразными, шаблонными, примитивными
и выполнение которых вызывает у него чувство монотонности,
скуки и раннее развитие утомления. Автоматы и вычислительная
техника должны также освободить человека от необходимости пе¬
рерабатывать потоки информации, превышающие его возможности.
Начало проектирования деятельности — это определение того
круга задач, который поручается человеку. Но проект деятель¬
ности к перечню задач не сводится. Важнейшей его частью явля¬
ется описание психологических «составляющих» и определение в
данной конкретной системе «человек — машина» условий формиро¬
вания образа-цели, концептуальной модели, оперативного обра¬
за, предвидения хода событий, формирования гипотез и решения,
планирования и сигналов обратной связи.
На этой основе определяется состав действий, которые чело¬
веку предстоит выполнять: их виды, способ выполнения. В этой
связи решаются также вопросы о том, какие действия следует до¬
вести до уровня навыка, а в отношении каких это нецелесообраз¬
но. Соответственно намечается программа обучения и тренировки.
277
Особенно важно выявить те «зоны» в общем процессе деятель¬
ности, которые требуют творческих решений. Проект должен так¬
же предусматривать пути формирования у человека-оператора
умения планировать собственную деятельность, осуществлять са¬
моконтроль и управление собственными резервами. В деятельнос¬
ти летчика и космонавта это, последнее, имеет исключительное
значение. Будет ли она регулироваться непрерывно (или преры¬
висто) поступающими зрительными, слуховыми и другими внешними
сигналами? Или же оператор должен основную информацию, необ¬
ходимую для управления, хранить в памяти? Как часто оператору
придется принимать решения и какого уровня сложности? Каким
образом в данных конкретных условиях будут складываться взаи¬
моотношения между экстероцептивными и проприоцептивными ана¬
лизаторами? Не потребуется ли усиления, например, кинестети¬
ческих сигналов для того, чтобы повысить эффективность произ¬
вольной регуляции движений? Есть ли необходимость формирова¬
ния специальных механизмов саморегуляции (например, в непред¬
виденных условиях)?
Предварительное определение возможных вариантов динамики и
взаимоотношений основных психических процессов необходимо для
решения вопроса о выборе способа передачи ему информации,
т.е. информационной модели*.
По особенностям взаимоотношений психических процессов ин¬
формационные модели делятся на четыре основных класса
(И. И. Литвак, Б. Ф. Ломов, И. Е. Соловейчик, 1975):
модели-изображения, или наглядные модели, которые воспро¬
изводят некоторые свойства отображаемых объектов (телевизион¬
ное изображение, киноизображение, фотографии и т.п.);
абстрактные, знаковые модели, отображающие объекты при по¬
мощи знаков и знаковых систем (формуляр, надпись, формула
и т. п.);
графические модели, передающие абстрактную информацию в
наглядной форме (график, диаграмма, карта и т.п.);
комбинированные модели, сочетающие элементы перечисленных
выше (например, мнемосхема).
Во время работы с перечисленными классами моделей система
сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процес¬
сов складывается по-разному. Например, при управлении движу¬
щимися объектами использование знаковых моделей нередко тре¬
бует сложных умственных действий — трансформации абстрактных
* Информационная модель — это множество передаваемых
системами отображения сигналов, несущих информацию об
объекте управления и окружающей среде и организованных
в соответствии с определенной системой правил. Эти правила
определяются характеристиками приема и переработки ин¬
формации человеком.
278
данных в наглядный пространственный образ. А это неизбежно
приводит к снижению скорости и точности управляющих действий
(иногда человек вообще не может выполнить необходимые дейст¬
вия) .
Наглядные и графические модели в этом случае оказываются
более эффективными и психологически удобными. Напротив, там,
где требуется оперирование абстракциями, наглядная модель не¬
эффективна.
Технические устройства, используемые в системах «человек —
машина» (системы отображения информации, коммуникации, ор¬
ганов управления и т.п.), должны разрабатываться на основе и
с учетом проекта предстоящей деятельности человека-оператора.
Их нельзя рассматривать сами по себе, безотносительно к
человеку. К техническим устройствам нужно подходить только
как к средствам сознательной деятельности человека.
Комментарии
СИСТЕМА НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
Статья опубликована в «Психологическом журнале» (1987, № 1).
Опираясь на идеи В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева, автор дает общую характери¬
стику проблемы человека на современном этапе развития и формулирует основные
принципы ее решения. По мнению Б. Ф. Ломова, целостное представление о человеке
может быть получено в результате комплексного исследования, предполагающего
синтез подходов, методов, концепций и эмпирических данных общественных, естест¬
венных и технических наук. В этой связи ключевое значение приобретает системный
подход к анализу проблемы человека, согласно которому человек рассматривается, во-
первых, как система, а во-вторых, как элемент более масштабных систем
(социальной, биологической, физической), в которые он включен; последние —
основания многообразных свойств, которыми наделен человеческий индивид.
Центральное место в системе наук о человеке отводится психологии. С указанных по¬
зиций формулируется проблема детерминации психического развития человека,
рассматривается диалектика природного и социального, ставится задача разработки
конкретно-научной картины антропогенеза.
Статья является этапной и носит программный характер. См. также: Б. Ф. Ломов.
Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФАКТОР И ПРИКЛАДНАЯ
психология
Работа написана в 1987 г. на основе статьи «Психологическая служба страны»,
опубликованной в «Вестнике Академии наук СССР» (1980, № 1).
Центральное понятие статьи — «человеческий фактор» — выражает одну из
форм проблемы человека, популярную во второй половине 80-х гг. Автором рассмат¬
риваются «психологическая составляющая» этого фактора, способы ее вклю¬
чения в жизнь современного общества, возможности и средства управления ею.
Ставится вопрос о создании государственной службы человека, в которой одно из
ключевых мест отводится психологическим подразделениям. Анализируются основ¬
ные виды профессиональной деятельности психолога и решаемые им типовые задачи.
Намечаются принципы и требования к организации службы человека в стране.
280
Проблемы прикладной психологии и формы ее конкретной организации обсужда¬
ются в других работах Б. Ф. «Ломова: Человек и техника: очерки инженерной пси¬
хологии. М., 1966; Психологическая наука и общественная практика. М., 1973;
Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
ПРОБЛЕМА ОБРАЗА В ПСИХОЛОГИИ
Статья написана на основе лекции, прочитанной на XXIII Международном пси¬
хологическом конгрессе в Акапулько (Мексика) в сентябре 1984 г. и опубликова¬
на в «Вестнике Академии наук СССР» (1985, № 6). В статье раскрывается психо¬
логическое содержание образа как формы субъективного отражения предметной
/действительности. На материале собственных исследований и работ сотрудников
(К. В. Бардина, А. В. Беляевой, А. А. Гостева, В. Н. Носуленко, Е. Н. Суркова
и др.) показывается, что психические явления любого уровня отражения, включая
простейшие ощущения, характеризуются многомерностью, имеют диахроническую
структуру, содержат момент антиципации, зависят от выполняемой индивидом дея¬
тельности и особенностей общения.
Систематический анализ проблемы образа в психологии, его свойств, струк¬
туры, уровней и функций дан в книге: Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические
проблемы психологии. М., 1984; Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А.
Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986.
ПАМЯТЬ И АНТИЦИПАЦИЯ
В основу статьи положен текст доклада, прочитанного на Международной кон¬
ференции, посвященной 100-летию выхода в свет книги Г. Э. Эббингауза «ОЬег
das gedachtnis. Untersuchungen fur experimentelle Psychologie» (Берлин, 2—5
июля 1985 г.).
В докладе рассматривается временная организация познавательных процессов
человека. Основное звено анализа — диалектика памяти и антиципации. Согласно
экспериментальным данным, полученным автором вместе с А. К. Осницким (см.
также: Ломов Б. Ф., Осницкий А. К. Вероятностное прогнозирование как одна из
детерминант непреднамеренного запоминания//Новые исследования в психологии
и возрастной физиологии. 1972. № 2), наиболее эффективно запоминаются ряды
собственных предсказаний субъекта, а не действительные исходы событий; причем
непреднамеренное запоминание зависит от стратегии предсказания (антиципации),
используемой испытуемым. Это позволяет сделать вывод о том, что «ряд предска¬
заний образует своеобразную координатную систему (систему «опорных, референт¬
ных точек»), относительно которой оцениваются действительные исходы событий».
Данный ряд служит как бы канвой непроизвольного запоминания событий, соверша¬
ющихся в действительности. Таким образом, система мнемических процессов орга¬
низуется относительно не двух (прошлое — настоящее), а трех временных образу¬
ющих (прошлое — настоящее — будущее). В ходе «движения субъекта по оси време¬
ни» информация, составляющая содержание его памяти, непрерывно видоизменяется
под воздействием как прошлого и настоящего (запоминание, воспроизведение),
так и будущего (включение в процесс антиципации).
Психологическая природа антиципации и способы ее включения в организацию
познавательных процессов различных уровней подробно описаны в кн.: Ло¬
мов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.
КОЖНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ И ОСЯЗАНИЕ
Статья опубликована в кн.: Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие.
М., 1982.
В статье излагаются основные данные и общие представления о кожной чувст¬
вительности человека: ее видах, функциях, топографии, порогах, детерминантах,
условиях адаптации и развития. Вслед за И. М. Сеченовым автор различает кож¬
ную чувствительность и осязание, понимая под последним особую разновидность
281
восприятия, органом которого является рука. Подобно зрению, осязание обеспе¬
чивает отражение широкого спектра свойств и отношений действительности, вклю¬
чая форму и величину предмета, носит активный характер, генетически связано с
предметной деятельностью. Особое внимание уделяется анализу кинестезии. Рас¬
сматриваются механизмы кинестетических ощущений, участие последних в построе¬
нии и регуляции двигательных (мануальных) актов, роль кинестезии в формирова¬
нии контура и формы предмета. По мнению Б. Ф. Ломова, кинестетическое отраже¬
ние совокупной траектории движения пальцев выступает как своеобразный остов
осязательного образа фигуры, который обеспечивает синтез и развертку тактиль¬
ных сигналов. Активное ощупывание предмета — необходимое условие формирования
адекватного восприятия контура (формы) предмета. В статье намечаются основные
уровни организации мануальной активности субъекта, указываются специализация
и функции движений рук (пальцев) в процессе чувственного восприятия.
Изложенные представления о формировании осязательного образа во многом
созвучны «гипотезе уподобления», выдвинутой А. Н. Леонтьевым (см.: Леонть¬
ев А. И. Проблемы развития психики. М., 1972), и на рубеже 50—60-х гг. непос¬
редственно переносились автором на процесс зрительного восприятия (см., на¬
пример: Зинченко В. П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза в процес¬
се восприятия//Вопросы психологии. 1960. № 1). Однако позднее эта позиция
была пересмотрена (см. ст. Е. А. Андреевой, Н. Ю. Вергилеса и Б. Ф. Ломова в
кн.: Моторные компоненты зрения. М., 1975, а также* третью главу кн.: Ло¬
мов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984).
Более подробный анализ кожной чувствительности и процессов осязания дан в
кн.: Ананьев Б. Г., Беккер Л. М., Ломов Б. Ф. Ярмоленко А. В. Осязание в про¬
цессах познания и труда. М., 1959; Ломов Б. Ф. Человек и техника: очерки ин¬
женерной психологии. М., 1966.
ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
В УСЛОВИЯХ ОБЩЕНИЯ
Статья опубликована в «Психологическом журнале» (1980, № 5).
В статье дан очерк эмпирических исследований восприятия, памяти и мышле¬
ния в ходе совместного решения испытуемыми когнитивных задач. Эксперименты,
выполненные автором, его учениками и сотрудниками в различные годы, показыва¬
ют, что непосредственное («лицом к лицу») общение, понимаемое как взаимодейс¬
твие субъектов, является одной из важнейших детерминант организации и регуля¬
ции познавательных процессов человека. Анализируются строение коммуникативно¬
го акта, способы его влияния на процесс индивидуального решения когнитивной
задачи, обосновывается идея «общего информационного фонда», определяющего
стратегию и стиль совместного действия, дается схематический набросок концеп¬
туальной модели общения как взаимодействия. Статья дает общие представления о
методе парного эксперимента и его возможностях, содержит достаточно полное
изложение исходных эмпирических данных, полученных с его помощью, и в извест¬
ной степени носит программный характер.
Коммуникативный подход к анализу познавательных процессов получил развитие
в кн.: Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,
1984; Проблема общения в психологии/Под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1981;
Психологические исследования общения/Под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1985.
НАУЧНО-ТЕХНЙЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС
И СРЕДСТВА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
ЧЕЛОВЕКА
Статья опубликована в «Психологическом журнале» (1985, 6).
В статье ставится и всесторонне обсуждается проблема использования дости¬
жений научно-технического прогресса, прежде всего новых средств труда — ком¬
пьютеров — в целях развития собственно человека: расширения его творческого по¬
тенциала, формирования необходимых качеств, систем опыта и др. Согласно авто¬
ру, главным психологическим моментом в использовании компьютера как средства
умственного развития является переход от действий с реальными объектами к
282
действиям с моделями. Последнее становится условием проявления и развития ин¬
теллектуальных способностей (сенсорно-перцептивного, «представленческого» и
вербально-логического уровней) человека. Рассматриваются подходы к развитию
интеллектуальных способностей индивида в процессе его взаимодействия с компью¬
тером. роль компьютера в формировании умений планирования деятельности и обу¬
чении. Выдвигается идея комплексной научной дисциплины — «педагогической ин¬
форматики», объединяющей области психологии, педагогики, информатики и вычис¬
лительной техники. По мнению Б. Ф. Ломова, психология включается в этот комп¬
лекс как система знаний о закономерностях умственного развития человека, пе¬
дагогика создает отвечающие им принципы и методы обучения, информатика форму¬
лирует психолого-педагогическое знание в терминах компьютерных программ, ко¬
торые реализуются с помощью конкретных технических (вычислительных) средств.
В связи с проблемой компьютеризации анализируется своеобразие умственного
развития индивида, генезис умственных действий и организация учебной деятель¬
ности. Делается вывод о множественности путей овладения умственными действия¬
ми (через предметно-практическое действие, через речь, через наблюдение, че¬
рез действие с информационной моделью) и многообразии форм организации учеб¬
ной деятельности, опосредствованной компьютером. Более подробно затронутые
проблемы обсуждаются в кн.: Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические про¬
блемы психологии. М., 1984.
СТРОЕНИЕ ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья написана на основе кн.: Формирование графических знаний и навыков
у учащихся. М., 1959; опубликована (с небольшими изменениями) как IV глава
«Психологические особенности наблюдения, измерения, построения и чтения чер¬
тежа» в кн.: Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования гра¬
фических знаний, умений и навыков школьников. М., 1979.
В статье на примере построения чертежа по эскизу дается психологический
анализ графической деятельности школьников. Выделяются основные компоненты
этой деятельности, соответственно которым организуются системы знаний, навы¬
ков и умений учащихся: наблюдение, измерение, построение и чтение чертежа
(глазомерные оценки, масштабные преобразования, умственные вращения представ¬
ляемого объекта, трансформации образов-представлений).
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ПРОСТРАНСТВЕ В ПРОЦЕССЕ
ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
ЧЕРЧЕНИЮ
Статья опубликована в «Известиях АПН РСФСР» (1956, т. 86).
В статье излагаются результаты экспериментов автора, в которых изучались
особенности пространственных представлений в процессе овладения учащимися ос¬
новами проекционного черчения. Раскрыты психологическое содержание, условия и
основные фазы формирования представлений о предмете по его чертежу. См. так¬
же: Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.,
1959; Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических
знаний, умений и навыков школьников. М., 1979.
РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВООБРАЖЕНИЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЧЕНИЮ
Впервые статья опубликована в сб.: Проблемы общей и индустриальной психо¬
логии. Л., 1963.
В статье анализируется роль навыков чтения проекционного чертежа в разви¬
тии пространственного воображения учащихся. Показано, что обучение черчению
имеет не только прямой, но и побочный эффект — способность видоизменять про¬
странственные представления. Переход от одного представления к другому проте¬
кает как процесс воссоздания и разрушения пространственных образов; логика
представливания (воображения) и многообразие образов зависят от уровня обоб¬
283
щения и точности различения пространственных свойств предметов. Выявлены ос¬
новные способы и условия формирования представлений по заданным проекциям, их
связь с этапами овладения учащимся навыком чтения чертежа. Работа опирается
на материал и предметные представления автора, изложенные в кн.: Ломов Б. Ф.
Формирование графических умений и навыков у школьников. М., 1959.
К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ,
ВРЕМЕННЫХ И КОЛИЧЕСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ (ОБ ОВЛАДЕНИИ
УЧАЩИМИСЯ УМЕНИЕМ ЧИТАТЬ
И СТРОИТЬ ФИЗИЧЕСКИЙ ГРАФИК)
Статья опубликована в кн.: Изучение умственной деятельности школьника.
Л., 1959.
На материале обучения школьников чтению и построению физических графиков
исследуется взаимосвязь представлений о различных свойствах и отношениях дей¬
ствительности: пространстве, времени и количестве. Высказывается идея о меж¬
системных ассоциациях, или объединении знаний, полученных при изучении физи¬
ки, геометрии и черчения, которые составляют основу умения строить и читать
физический график. Согласно полученным данным, на начальных этапах обучения
межсистемные ассоциации служат основным источником ошибок — интерференции од¬
них графических умений на другие. В качестве центрального механизма формиро¬
вания умения читать и строить график полагается «проекция» временных и коли¬
чественных представлений на пространственную схему. Количественные представления
выполняют функцию средств анализа и синтеза пространства и времени, а также
обеспечивают «переключение» временных представлений в пространственные
(и наоборот). Условием образования адекватных межсистемных ассоциаций является
взаимосвязь действий построения и вычисления.
РАЗВИТИЕ ТЕХНИКИ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ
Статья опубликована в «Вестнике Академии наук СССР» (1981, № 2) и пред¬
ставляет текст научного сообщения Б. Ф. Ломова на заседании Президиума АН СССР
(1980).
В научном сообщении даются основные направления и некоторые результаты
инженерно-психологических исследований, проводившихся в Институте психологии
АН СССР. Выступление Б. Ф. Ломова на заседании Президиума АН СССР вызвало
большой интерес (докладчик ответил на вопросы академиков С. Н. Вернова, Е. П.
Велихова, П. Л. Капицы, М. А. Маркова) и получило позитивную оценку (в дис¬
куссии выступили академики А. II. Александров — президент АН СССР, П. Н. Федо¬
сеев— вице-президент АН СССР, В. С. Семенихин и др.). В принятом постановле¬
нии Президиум АН СССР отметил необходимое 1ь усилить исследования проблем,
связанных с согласованием техники с возможностями человека-оператора, в том
числе проблем приема, переработки и хранения информации, психической напря¬
женности, отбора и обучения операторов. Подчеркнута целесообразность комплек¬
сного исследования инженерно-психологических проблем.
ОСНОВЫ ТЕОРИИ
ОПЕРАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья опубликована в качестве главы ,кн.: Береговой Г. Т., Завалова
Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Экспериментально-психологические ис¬
следования в авиации и космонавтике. М., 1978.
В работе излагаются общие принципы деятельности оператора в системе «че¬
ловек-машина». С позиций антропоцентрического подхода, которых придерживается
автор статьи, «человек» рассматривается как организующее и направляющее звено
системы, «машина» (управляемое техническое устройство) — как объект управле¬
ния, источник информации и/или средство выполнения действий, деятельность
оператора — как процесс, обеспечивающий требуемое изменение или сохранение
объекта управления. В качестве основных психологических «составляющих» опера¬
торской деятельности выделяются вектор «мотив — цель», концептуальная модель,
284
вектор «образ — цель», процессы планирования и принятия решения; дифференци¬
руются структура и уровни психической регуляции деятельности, а также лежащие
в ее основе физиологические механизмы. В контексте монографии «Эксперимен¬
тально-психологические исследования в авиации и космонавтике» содержание статьи
выполняет функцию методологического и теоретического введения, которое задает
основной способ анализа системы «пилот — летательный аппарат», необходимый
понятийный аппарат и спектр конкретных инженерно-психологических задач.
Проблема деятельности оператора в системах «человек — машина» достаточно
подробно анализируется в следующих книгах: Ломов Б. Ф. Человек и техника:
Очерки инженерной психологии. М., 1966; Литвак И. И., Ломов Б. Ф., Соловейчик
И. Е. Основы построения аппаратуры изображения в автоматизированных систе¬
мах. М., 1975; Инженерная психология: Теория, методология, практическое при-
менение/Под ред. Б. Ф. Ломова, В. Ф. Рубахина, В. Ф. Венды. М., 1977; Завало¬
ва Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуля¬
ции деятельности. М., 1986.
Литература
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3, 20, 23, 34, 42, 46, ч. II.
Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса с русскими политическими деятелями. М.,
1951.
Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29.
Горбачев М. С. Живое творчество народа. М., 1985.
Горбачев М. С. Политический доклад ЦК КПСС XXVII съезду Коммунистической
партии Советского Союза. М., 1986.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960.
Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л., 1961.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980.
Ананьев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессах
познания и труда. М., 1959.
Андреева Е. А., Вергилес Н. Ю., Ломов Б. Ф. К вопросу о функциях
движений глаз в процессе зрительного восприятия//Вопросы психологии. 1972. № 1.
Андреева Е. А., Вергилес Н. Ю., Ломов Б. Ф. К вопросу о механизме движений
глаз//Вопросы психологии. 1973. № 1.
Анохин П. К. Опережающее отражение действительности//Вопросы философии.
1962. № 7.
Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных
систем//Принципы системной организации функций. М., 1973.
Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы.
М., 1978.
Бардин К. В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы.
М., 1976.
Бардин К. В., Горбачева Т. П., Садов В. А., Цзен Н. В. Явление компенсаторного
различения//Вопросы психологии. 1983. № 4.
Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1959.
285
Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968.
Беляева А. В. Вербальное выражение признака при описании слуховых обра¬
зов. Проблемы экспериментальной психологии. Львов, 1983.
Беляева А. В., Ломов Б. Ф., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в поз¬
навательных процессах. М., 1986.
Беркенблит 3. М. Динамика болевых ощущений и представления о боли//Труды
Гос ин-та по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. Л., 1940. Т. XIII.
Бернштейн Н. А. Некоторые назревшие проблемы регуляции двигательных ак-
тов//Вопросы психологии. 4957. № 6.
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.,
1966.
Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. Пг., 1921.
Бехтерев В. М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии
//Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.; Л., 1925.
Богуш Н. Р. О явлении взаимодействия зрительного и двигательного анализа¬
торов в восприятии и представлении движений//Вопросы психологии. 1956. № 3.
Бойко Е. И. Время реакции человека. М., 1964.
Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
Василейский С. М. Психология технического изобретательства: Автореф. дис.
... докт. пед. наук. М., 1962.
Вернадский В. И. Биохимические очерки. М.; Л., 1940.
Вернадский В. И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М.,
1965.
Винер Н. Творец и робот. М., 1966.
Водлозеров В. М. Перцептивная антиципация и экстраполяция как один из ме¬
ханизмов слежения//Проблемы инженерной психологии. Л., 1965. Вып. 2.
Вудсон У., Коновер Л. Справочник по инженерной психологии для инженеров и
художников-конструкторов. М., 1968.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании ум¬
ственных действий//Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
Гамезо М. В., Рубахин В. Ф. О роли пространственных представлений при
чтении топографической карты и дешифрировании аэрофотоснимков//Проблемы вос¬
приятия пространства и пространственных представлений. М., 1961.
Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Проблема знаков в психологии
//Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.
Геллерштейн С. Г. Психологический анализ трудовой деятельности в свете
задач инженерной психологии//Проблемы инженерной психологии. М., 1968. Вып. 1.
Горбов Ф. Д., Лебедев В. И. Психоневрологические аспекты труда операто¬
ров. М., 1975.
Гостев А. А. Индивидуальные особенности пространственных представлений в
операторской деятельности//Психол. журнал. 1982. Т. 3. № 1.
Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972.
Доброленский Ю. П., Пономаренко В. А. Образ полета//Авиация и космонав¬
тика. 1976. № 4.
Дранков В.«//. Природа таланта Ф. И. Шаляпина. Л., 1973.
Забродин Ю. М., Лебедев А. Н. Психофизика и психофизиология. М., 1977.
Завалова Н. Д., Пономаренко В. А. Некоторые вопросы надежности действия
оператора в автоматизированной системе управления при отказах автоматики//Во-
просы психологии. 1968. № 4.
Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Принцип активного операто¬
ра в распределении функций между человеком и машиной//Вопросы психологии,
1971. № 3.
Зыкова В. И. Очерки психологии усвоения начальных геометрических знаний.
М., 1956.
Ершов А. П. Человек и машина. М., 1985.
Кекчеев К. X. Интерорецепция и проприорецепция и их значение для клиники.
М., 1946.
286
Ковач Д. Проблемы психической регуляции поведения: Методология, теория,
эксперимент//Психол. журнал. 1980. Т. 1. № 3.
Кольцова В. А. Опыт экспериментального изучения познавательной деятельно¬
сти в условиях общения//Методология и методы социальной психологии. М., 1977.
Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.,
1980.
Котлярова Л. И. Познание предмета при пассивном восприятии//Вопросы пси¬
хологии. 1958. № 5.
Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М., 1948.
Красногорский И. И. Труды по изучению высшей нервной деятельности живот¬
ных и человека. М., 1954. Т. I.
Крылова Н. В. Юристы и психологи за «круглым столом»//Психол. журнал.
1983. Т. 4. № 4.
Крылов Ю. В., Крылова И. В., Хачатурьянц Л. С. Обобщенная оценка качества
деятельности человека при моделировании условий космического полета//Эргати-
ческие системы управления. Киев, 1974.
Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.,
1980.
Кулагин Ю. А. Изучение возможностей осязательного восприятия рельефного
рисунка слепыми детьми//Вопросы психологии. 1966. № 1.
Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
Кэй А. Программное обеспечение ЭВМ//В мире науки. 1984. № И.
Ланге Н. Н. Закон перцепции. Одесса, 1894.
Ляпе Ю. П. Об измерительной функции руки//Доклад АПН РСФСР. 1960. № 3.
Лапе Ю. П. Некоторые закономерности формирования предметного образа в
осязании и зрении: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Вильнюс, 1961.
Леонов А. А., Лебедев В. И. восприятие пространства и времени в космосе.
М., 1968.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Леонтьев А. И., Ломов Б. Ф. Человек и техника//Вопросы психологии. 1963.
№ 5.
Леушина Л. И. Движения глаз и пространственное зрение//Вопросы физиологии
сенсорных систем. М.; Л., 1966.
Литвак И. И., Ломов Б. Ф., Соловейчик И. Е. Основы построения аппаратуры
отображения в автоматизированных системах. М., 1975.
Ломов Б. Ф. Особенности развития пространственных представлений в процессе
первоначального обучения чтению//Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.
Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.,
1959.
Ломов Б. Ф. Об измерительной функции анализаторов//Проблемы восприятия
пространства и пространственных представлений. М., 1961а.
Ломов Б. Ф. Развитие пространственного воображения//Вопросы общей и
индустриальной психологии. Л., 19616.
Ломов Б. Ф. Развитие пространственного воображения//Вопросы общей и
индустриальной психологии. Л., 1962.
Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. М., 1966.
Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии//Вопросы психологии.
1975а. № 2.
Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии//Методологические
проблемы социальной психологии. М., 19756.
Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение//Методологи чес кие проблемы
социальной психологии. М., 1975в.
Ломов Б. Ф. О системном подходе в инженерной психологии//Студия психоло¬
гика (Братислава). 1975. № 17.
Ломов Б. Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе
системного подхода//Инженерная психология: Теория, методология, практическое
применение. М., 1977.
Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения//Пси-
хол. журнал. 1980. Т. 1. № 5.
287
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,
1984.
Ломов Б. Ф., Осницкий А. К. Вероятностное прогнозирование как одна из де¬
терминант непреднамеренного запоминания//Новые исследования в психологии и
возрастной физиологии. 1972. № 2.
Ломов Б. Ф., Сурков Е. И. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.
Макаров П. О. Проблемы микрофизиологии нервной системы. М., 1947.
Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.,
1965.
Мистюк В. В. Некоторые особенности восприятия и понимания школьниками
проекционных рисунков//Материалы совещания по психологии. М., 1954.
Монахов В. М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной
грамотности учащихся//Вопросы психологии. 1985. № 3.
Мясищев В. Н. Основные проблемы современного состояния психологии отноше¬
ний человека//Психологическая наука в СССР. М., 1960. Ч. 2.
Никитин М. П. К вопросу об образовании зрительных восприятий//Вестник
психологии, криминальной антропологии и гипнопедии. 1905. Т. II.
Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора.
Л., 1977.
Носуленко В. Н. Особенности приема и переработки’ звуковой информации в
условиях взаимодействия операторов//Проблемы инженерной психологии. М., 1979.
Носуленко В. Н. Динамика процесса совместной оценки сигналов//Психол. жур¬
нал. 1980. Т. 1. № 6
Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
Ошанин Д. А. Роль оперативного образа в выявлении информационного содер¬
жания сигналов//Вопросы психологии. 1969. № 4.
Ошанин Д. А. Предметное действие как информационный процесс//Вопросы пси¬
хологии. 1970. № 3.
Ошанин Д. А. Вечерняя лекция на-XVIII Международном конгрессе по приклад¬
ной психологии. Льеж, 1971.
Павлов И. П. Собр. соч.: В 8 т. Т. III. Кн. 2. М.; Л., 1951.
Панцирная Н. Г. Инструментальное осязательное восприятие плоскостных
форм//Ученые записки ЛГУ. Психология. 1953. Вып. 4. № 147.
Поддьяков Н. Н. О развитии допонятийных форм мышления в дошкольном детст¬
ве: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1974.
Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.
Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.
Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1979.
Розе Н. А. Анализ микродвижений рук в различных видах трудовой деятельно-
сти//Проблемы общей и инженерной психологии. Л., 1964.
Розенфельд Д. С. Особенности осязательного восприятия ребенка-до-
школыщ:-.л;/'Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 17.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рыков Н. А. К вопросу об образовании умения//Советская педагогика. 1953.
№ 10.
Самарин Ю. А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности
школьников. М., 1962.
Сеченов И. М. Избр. произв. М., 1952. Т. I.
Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий
мир. М., 1972.
Смирнов А. А. Психология запоминания. М., 1948.
Соколов Е. Н. Рефлекторные основы восприятия//Психологическая наука в
СССР. М., 1959. Т. I.
Соловьев Н. М. Психология познавательной деятельности нормальных и ано¬
мальных детей. М., 1966.
Сурков Е. Н. Антиципация в спорте. М., 1982.
288
Теплое В. М. Психология. М., 1951.
Теплое В. М. Избранные труды. М., 1985. Т. I.
Узнадзе Д. И. Об основном законе смены установки//Психология. 1930. Т. 3.
Вып. 3.
Ухтомский А. А. Соч.: В 6 т. Л., 1945. Т. V.
Ушинский К. Д- Человек как предмет воспитания. СПб., 1895. Т. I.
Филиппов А. В. Обучение работе на клавиатуре наборных и пишущих устройств
с помощью осязания//Проблемы инженерной психологии. Л., 1966. Вып. 4.
Хачатурьянц Л. С., ГримакЛ.П., Хрунов Е. В. Экспериментальная психофи¬
зиология в космических исследованиях. М., 1976.
Хрунов Е. В., Хачатурьянц Л. С., Попов В. А., Иванов Е. А. Человек-
оператор в космическом полете. М., 1974.
Цуканова Е. В., Фрыгина Н. И. О взаимовлиянии специфики общения и межлич¬
ностных отношений в процессе совместной деятельности//Экспериментальные и те¬
оретические вопросы психологии обучения. Новосибирск, 1976.
Чернов А. П. Мысленный эксперимент. М., 1975.
Чернышев А. П., ЗазыкинВ.Г., Бодров В. А. Компенсаторное слежение за
гармоническим сигналом// Инженерная психология. М., 1977.
Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность»//Пси-
хол. журнал. 1983. Т. 4. № 5.
Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., 1959.
Шемякин Ф. Н. О психологии пространственных представлений//Учен. записки
ГНИИ психологии. М., 1940. Т. I.
Шифман Л. А. К вопросу о тактильном восприятии формы//Труды Гос. ин-та по
изучению мозга им. В. М. Бехтерева. 1940. Т. XIII.
Шорохова (Лапшина) Е. В. К вопросу об отражении деятельности субъекта в
его зрительных образах//Проблемы психологии. Л., 1948.
Экспериментальная психология/Под ред. С. С. Стивенса. М., 1963. Т. II.
Элькин Д'. Г. О влиянии коллектива на процессы репродукции//Детский коллек¬
тив и ребенок. Екатеринослав, 1926.
Яковлева Н. М. Особенности усвоения мер длины учащимися I—II классов//Из-
вестия АПН РСФСР. 1956. № 86.
Ярмоленко А. В. Тактильно-вибраторная чувствительность при потере слуха и
зрения//Ученые записки ЛГУ. 1942. Вып. 3.
Allport F. И. Social psychology. Boston, 1924.
Baldwin J. M. social and ethical interpretation in mental development. N. Y.,
1978.
Bandura A. Social learning theory. N. Y., 1971.
Bartley S. H. Principles in perception. N. Y., 1958.
Bekesy G. von. Similarities between hearing and skin sensations//Psychol.
Rev. 1959. V. 66. № 1.
Fechner G. Elemente der Psychophysik. Bd. 1—2 Aufl. 1. Leipzig, 1860.
Fitts P. M., Jones R. E. Analysis of factors sontributing to 460 «pilot-error»
experiences in operating aircraft controls//Selected papers on human factors in the
design and use of general systems. N. Y., 196L
Galanter E. Education and computer. Psychology today. 1985. V. 1.
Goff G. D. Differential discrimination of freguency of cutaneous mechanical
vibration//J. of Exp. Psychol. 1967. V. 74.
Gray A. B. Transformation of mechanical into elestrical energy in certain
mechano-receptors//Progress in biophysics and biological chemistry. N. Y.,
1959.
Janet P. L’intelligeuce avant la language. P., 1936.
Jaspers K. Die Atombombe und die Zukunft der Menschen. Munchen, 1958.
Katz D. Der Aufbau der Tastwelt. Leipzig, 1925.
Katz D. The vibratory sense//University of Mine Bulletin. 1930. V. 32. N 90(b).
Lamm H., Trammsdorf G. Groups vs individual performance on tasks
requiring ideational proficiency (brainstorming). A review European//J. Soc.
Psychol. 1973. V. 3.
289
Me'ode №. Experimentelle Massenpsychologie. Leipzig, 1920.
Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1914.
Munsterberg G. Grtinzuge der Psychotechnik. Leipzig, 1920.
Pask G. Conversation theory. Amsterdam; Oxford; N. Y., 1976.
Piaget J. The psychology of intelligence. London, 1950.
Rammetveit R. Words meaning and messages. Theory and experiments in
psycholinguistics. N. Y.; London; Oslo, 1968.
Reversz C. Psychology and art of the blind. N. Y. 1950.
Sheriff M. The psychology of social norms. N. Y., 1936.
Stevens S. S. Mathematics measurement and psychophysics//Handbook of
experimental psychology. N. Y.. 1951.
Taylor D. W. Problem solving by groups//Proceeding of the XIV International
Congess of Psychology. Amsterdam, 1954.
Weber E. Der Tastsinn und das Gemeingefiihle//Handbook Worterbuch der
Physiology. Bonn, 1846.
Welford A. T. On the human demands of automation: mental work, conceptual
models, satisfaction and training//lndustrial and business psychology. Munksgaard,
1962.
Wundt W. Grundziige der physiologischen Psychologic. H. 1—2. Leipzig,
1874.
Предметный указатель
Абстракция и обобщение 121, 140, 150
«Активный оператор» 244
Акцептор результата действия 74, 253,
276
Анализ и синтез 120, 140, 191
Анализа и синтеза единство 275
Антиципация 26, 27, 42, 71, 73—75,
78, 79, 81, 142, 233, 252
— ее дальность 71
— ее способ 74
Антропогенез 47—50
Антропология 32
Антропология в широком смысле слова
34
Антропоцентрический подход 241, 242,
245
Ассоциации 138, 139, 169, 170, 172
— их система 195, 222, 226,
— смена фаз ассоциации 206
— локальные 218
— межсистемные 226
Афферентный синтез 255, 275
Биологическое и социальное в развитии
человека 27, 41, 45, 49
Бихевиоризм 42
Вектор «мотив — цель» 251, 272
Внимание 229, 232, 239
«Внутренние эталона» 169
Внушение 52
Воображение 26, 108, 134, 135, 142,
145, 149, 151, 158, 176, 200, 210
Воображение пространственное 195,
198, 200, 210
— развитие 195, 210
— динамика 210
—особенности 198
Воспитание 46, 47, 49, 131, 132, 136,
143
Воспитание система 149
Восприятие 26, 27, 64, 66, 68, 73, 98,
108, 112, 134—137, 139, 142, 145,
149, 161, 171 — 173, 182, 184, 188,
189, 200, 202, 207, 208, 212,
229, 230, 232, 234, 239, 257, 265
— зрительное 175, 186, 232
— осязательное 25, 104
— направленность 158
— пространственно-временные ха¬
рактеристики 212
— микрогенезис 66
— развитие 150
— селективность 67
— стадии (фазы) 66
Воспроизведение 74, 75, 78, 80, 81, 116,
118, 124—126, 138, 139
—индивидуальное 118
—отсроченное 78, 119
Готовность 272
Графическая грамотность 27, 28, 157,
170
— ее развитие 170
Графическая деятельность 157, 158
— строение 157
— обучение графической деятель¬
ности 158
Графические действия 218
Графические знания и умения 167, 169,
202, 226
Движение психологического знания 54
Движения глаз 26
Движения рук 26, 88, 102
Двойственность результата деятель¬
ности человека 123
Действия 71, 73, ПО, 125, 126, 142, 143,
154, 156, 160, 161, 171, 208, 226,
232, 234, 236, 242, 249, 254, 257,
258, 270
— выполнение 260
— программа 275
— способы 236
— структура 263, 272
— внешние 152
— глазомерные (зрительные) 115,
175
— двигательные 267, 269
— познавательные 98
— потенциальные 143
— практические 175, 208
— трудовые 104, 105
— умственные 134, 148, 150—152,
154, 160, 171, 174, 175, 264, 271
— генезис 151
— развитие 154
— система 147, 151, 153, 160, 171
— формирование 152, 154, 174
— управляющие 242
— психическая регуляция 130
Детерминант типы 43, 46
Детерминация 42—45, 66, 121
Деятельностный подход 26, 27
Деятельность 28, 31, 42, 46, 47; 52, 53,
55, 58, 67, 69, 72, 74, 78, 79,
107—109, 111, 127, 130, 141, 142,
229, 232, 234, 238, 241,242, 245—247,
248, 249, 251—253, 257, 260, 271—274
— аналитико-синтетическая 171, 206
— внешняя 225
— групповая 124
— индивидуальная 115, 118—120,
123, 125, 248
— мыслительная 121, 252
— оператора 228, 233, 237, 248, 249,
257, 265
— ее проектирование 277
— отражательная 212
— предметная 67, 70, 98
— предметно-практическая 81, 130
— совместная 115, 119—124, 126,
127
— ее координаты 126
— соотношение совместной дея¬
тельности и общения 127
—стратегии 126
— творческая 71
— трудовая 157, 245
— умственная 166
— учебная 144—146, 155, 156
—организация 145, 146
— виды 169—195
— структура 146
— учительская деятельность 144
— мотивы 249
— овладение деятельностью *251
— отношения деятельности и дейст¬
вий 249
— планирование 142, 257—260
— продукт
— прямой 123, 141
— побочный (неосознаваемый)
123, 124, 141
— проектирование 245
— психологический анализ 249
— результат 142
— средства 279
— срыв 73
— стиль 125
— стратегия 143
— структура 108, 156
— субъект деятельности 64, 127, 143
— уровни регуляции 265
— цель 242, 249, 261
Диагностика и терапия нарушений
психики 56, 57
Диалог 120
Дифференциация наук 35, 36
Дополнительные признаки 66
Единая концепция свойств человека 38
Жизнедеятельность 82
Задатки 44, 46
Законы 43, 49, 65, 136
— психологические 142, 145, 146
— психического развития 145
Запоминание 42, 75, 76, 81, 116, 120,
137, 138, 239
Знаковые системы 70, 153, 257, 264
Знаковых графических средств система
157
Знания 131, 133, 144, 145, 147, 155,
162, 165, 170
— развитие 166
— система 148, 158, 271
— усвоение 166
— «общий фонд» 121
Зрительного внимания концентрация 29
Зрительный анализ 170
Зрительный поиск 67, 113, 115, 117, 126
Игра 151
Измерение (как деятельность) 195
Измерение и сравнение величин 162
Индивидуальность 49
Индивидуальные различия 230, 234
Индивидуальный опыт 109
Индивид 39, 45, 48, 49, 107, 109, 125, 126,
133, 134, 139, 143, 146, 149, 152, 153,
248,
— развитие 49, 65, НО, 151, 251
— психическое развитие 49
Инструкция 111
292
Инструментальные сигналы 256
Интеллект 142
Интроспекция 68
Информация 68, 71, 78, 79, 81, 82, 112,
133, 137, 138, 144, 231—233, 239, 250,
253, 254, 256, 259, 260, 262—264, 275
—«общий фонд» 125
— средства отображения 130
— прием и переработка 230
Информационное взаимодействие чело¬
века и машины 240
Информационные модели 28, 153, 154,
230, 278
Качества 37, ПО, 132
— системные 37—39, 276
— социальные 39, 49
— психологические 131
— морально-психологические 251
Кинестезия 98, 105
Когнитивные процессы 134, 135, 142
— их динамика 130
Кожная рецепция 84
Кожные рецепторы 83
Комплексное исследование человека
32—34, 45, 46, 48, 51
Компьютер как средство обучения 28
Компьютеризация 133, 137, 138, 141,
143, 147
— учебного процесса 137, 140, 141,
145, 147, 148, 155
— школы 146, 147, 153
Компьютерная грамотность 147
Конструирование 174
Концептуальная модель 254—257, 260,
262, 264, 265, 272, 277
Кумулятивные причины 42
Личность 45, 49, 52, 65, 251
— свойства 49
— развитие 49, 136
— интегральные качества 137
Масштабное преобразование 164, 175,
176, 193
Материально-техническая база школы
144
Машиноцентрический подход 241, 245
Межличностные отношения 52, 112, 122,
124, 127
Мнемические процессы 75, 79, 80, 111,
116, 119, 125, 138
Модальности доминантные и субдоми¬
нантные 138
Модели 28, 155
Моделирование 174
Модель потребного будущего 25
Мотивация 44, 250
Мотивационная сфера 251, 252
— развитие 251
— формирование 250
Мотивы 52, 108, 134, 249—251
Мысленная трансформация формы
предмета 172, 173
Мысленное видеоизменение представ¬
ляемых форм 210
Мысленное вращение предмета 174,
175
Мысленное построение 163
Мыслительные процессы 122, 124, 125,
234
Мышление 70, 71, 108, 111, 120, 121,
134, 135, 140—142, 148, 149, 212,
230, 234, 239, 250
— единство мышления и речи 120
— творческое 139
— образное 138—140, 158, 272
— вербально-логическое 140
— понятийное 272
— практическое 272
— стадии 142
Наблюдательность 137
Наблюдение 112, 158—162, 169, 177, 195
Навыки 131, 145, 155, 162, 172, 266,
268, 271, 277
— измерения пространства 214
— обращения с измерительными ин¬
струментами 163
— построения и чтения графика 194,
197, 198, 204, 218, 222
— построения и чтения чертежа 178
— формирование 186, 187
— системность и подвижность
210
— система 158, 271
— усвоение 236
— формирование 268, 270
Наглядности принцип 136
Наглядные средства 161, 163, 165, 170
Настроения (людей) 52
Науки о человеке 30, 44
Неинструментальные сигналы 256
Нервно-психическое напряжение 228,
234
Нервной системы свойства 44
Обобщение 121, 140, 180
Обобщенного знания формирование 215
Образ 27, 63, 64, 69, 70, 71, 99, 100,
135, 139, 156, 158, 160, 180, 185,
189, 191, 193, 194, 208, 226, 232, 242,
256, 265
— гаптический 25, 88
— гипногогический 68
— зрительный 64
— обобщенный 68
— оперативный 264, 277
— опорный 71, 118, 126, 193
— осязательный 101, 103
293
— перцептивный 64, 112, 114, 136,
138, 263
— последовательный 68
4 —образ-представление 69, 71, 138,
175
— пространственный 278
— его преобразование 225, 226
— пространственных образов ас¬
социация и диссоциация 199, 210
— пространственных образов
обобщенность 199
— субъективность 264
— образ-цель 242, 252—254, 264,
265, 272, 277
— целостность 186, 188, 193, 199,
206—208, 212
— адекватность 89, 90
— вербализация образа 69, 70
— построение (формирование) 26,
70, 88—90, 97, 99, 196, 212
— структура 68
— схематизация 68
— борьба 189, 207
— взаимоотношения 188
— «разрушение» 206
— комбинирование 139, 196
—«образами обмен» 114
— синтез 198
Обучение 46, 131,
132,
141,
143,
144,
146—148, 150,
152,
155,
158,
211
— технические
— методы 140,
средства
146
136,
143
— обучение основам программиро¬
вания 145, 148
— принципы организации 146
— программированное 147
— система 149
— обучение черчению 159, 162, 165,
182, 186, 194, 210
— преемственность в обучении 166
Общение 26, 43, 44, 52, 66—70, 72, 81,
107, 109—127, 130, 133, 156
— динамика 122, 127
— вербальные и невербальные сред¬
ства общения 122, 126
— база 125
— процесс НО, 111, 115, 122, 125, 126
— стиль 122
— темы 127
— фазы 114, 117
Общественные отношения 39, 49, ПО,
127, 245, 256
Общество 45, 133
Онтогенез 85
Оперативная преднастройка 252
Операции 156, 249
— глазомерные 134
— когнитивные 134, 150
— мнемические 138
— логические 70
— мыслительные 233
— сравнения 150, 157
Оперирование образами 272
Обратная афферентация 275
Объект 140, 153, 154, 158
Опорные (референтные) точки 79, 80
Опосредствующие звенья 44
Опыта систематизация и обобщение 162
Организация урока 166
Организм 48, 49, 65, 82
Осмысление 239
Осязание 82, 98—102, 105, 106
— мономануальное 102
— пассивное 90
— осязательное поле 103
— бимануальное поле 102
Отбор и обучение операторов 230, 234
Отражение 64, 70, 98, 112
— кинестетическое 99
— осязательное 98
— опережающее 73, 74
— психическое 64, 65, 150, 256
— субъективное 64, 65, 250, 272
— формы отражения 64, 272
— чувственное 98, 255
Ощупывание бимануальное 102
Ощущение 66, 68, 99, 107, 108, 135
142, 265
— болевое 96
— давления 96
— вибрации 90
— температурное 94, 95
— тактильное 86, 87, 100
— адекватность 86
Память 26, 27, 44, 68, 73, 74, 78, 81, 108,
118, 134, 135, 138, 139, 142, 145, 149,
151, 229, 230, 234, 239, 256
— «внешняя» 137
— полимодальная основа 138
— «совмехтный фонд» 118
«Пассивный» оператор 243, 244
Педагогики принципы 146
«Педагогическая информатика» 146—
148
Педагогическое мастерство учителя 147
Педология 32
Переосмысление 199
Перцептивный процесс 111, 112, 115,
124, 125
— динамика 66, 136
— организация 73
— стадиальность 66
Пирамида свойств 37
294
Планирование 81, 249, 260, 272, 277
Поведение 39, 42, 52, 63, 81,82, 107—109
Поведенческий акт 74, 275
Подражание 52
Познавательные процессы 107—112,
124—126
— детерминанты 108
—динамика 26, 125—127
— индивидуально протекающие 126
Познание 81, 130, 133
Понятие 71, 121
Построение чертежа 159, 161, 164, 167,
168, 171, 177, 194, 195
Потребность 250, 251, 275
Превращение этапов деятельности в
структурную организацию памяти 79
Предпосылки 44
Предсказания 78
Представление предмета по чертежу
187, 191, 193
Представления 26, 68, 69, 117, 139,
158—160, 170—173, 184, 185, 190—
192, 212, 233, 256, 266
— временные 211—213, 226
— динамические 182
— количественные 211, 212, 226
— пространственные 161, 177, 211,
212, 226
— динамичность 198
— косность 200
— перестройка 215
— подвижность 201, 204
— развитие 158, 178
— смена 197
— обобщенность 201
— инертность представлений 172,
174
— синтез 20, 205
— ряды 214, 222
— формирование 69, 169, 175, 184,
193, 207, 256
Привычки 52
Принятие решения 260, 262, 263, 272,
275
Припоминание 171
Проблемная ситуация 126
Проведение (нервных импульсов) 96
Прогнозирование 77
Пространственная ориентация 234
Пространственная схема 212
Профессиональная деятельность психо¬
лога 54
Профессиональный отбор, подготовка,
консультации 56, 58, 60, 272
Психика 41
Психика как структурированное це¬
лое 149
Психические свойства 47, 130, 149, 239
295
Психические процессы 65, 67, НО, 130,
150, 278
— единство 150
— организация 236
— система 232
Психические состояния 130, 234, 239
Психические функции 108, 134, 142
— гетерохронность 149
— социальная обусловленность 109
Психических явлений система 107, НО,
127, 273
Психическое развитие 79, НО, 149, 156
Психологическая диагностика 60
Психологическая подготовка 257
Психологическая служба 52, 54
Психологическая экспертиза 58
Психологические барьеры 52
Психологические свойства 46, 48, 49, 134
Психологические структуры 44
Психологический климат 52
Психотехника 32
Психофизиологические возможности
239
Психофизические шкалы 67, 136
Психофизические шкалы оценки 43
Развертка тактильных (осязательных)
сигналов 99, 103
Развитие человека (индивида) 42, 45
— детерминация (биологическая и
социальная) 42, 45
— средства 131, 132, 143, 144, 150
Развитие индивидуальное 49, 98
Развитие профессионально важных ка¬
честв 234
Развитие умственное 28, 132, 134—136,
138, 139, 146, 152—154
— системная детерминация 135, 143
— средства 129, 132, 137, 142, 143
— условия 143
— этапы 144
— законы 146, 148
— периоды 156
Редукционизм 36
Рекапитуляции принцип 45
Рефлексология 36, 42, 110
Речемыслительные процессы 175, 265,
266, 270
Родовая сущность человека 39, 137
Самоконтроль 145
Самокоррекция 145
Саморегуляция 43
Свойства 131
Сенсорная организация человека 67,
136
Система сенсорно-перцептивных дейст¬
вий 67
Система сенсорных процессов 116
Синтез знаний о человеке 36
Синтетическая картина человека 36
Система 37, 38, 100
Система отношений «человек — приро¬
да» 39
Система подготовки кадров 60
Система психологического знания 25
Система социальная 30, 38, 39, 49
Система «человек—машина» 230, 239
Систематизация 37
Системного анализа принципы и методы
249
Системный подход 27, 36—38, 45, 121
Склонности 52, 134
Сознание 64, 127, 169, 181, 250, 256, 270
Сохранение 80, 116, 137, 138
Социогенез 47, 48
Социологическая служба 52
Социолого-психологическая служба 52,
53
Специализированных анализаторов си¬
стема 82
Способности 44, 46, 47, 52, 134, 135,
137, 140, 142, 149, 150
— как общие родовые качества че¬
ловека 149
— как функции мозга 134
— конструктивно-технические 195,
210
— общие 134, 145
— умственные 134—136, 148
— развитие 46, 134—136, 148
Сравнение 151, 166, 175, 206
Стимул 44
Стратегия предсказываний 76, 78
Субъект 65, 69, 70, 79, 107, 108, 111,
146, 253
— активность 108
— свойства 65
Субъективное шкалирование 1 15, 12ь.
231
Субъективность (субъективное) 64
Субъективные шкалы 116, 231, 232
Схема 256
«Тау-эффект» 88, 135
Темперамент 44
Творческий потенциал 113, 145
Творчество 61, 71, 123, 271, 272
Узнавание 73, 171
Умение
— измерять 163
— наблюдать 161, 167
— читать и строить чертеж 164,
165, 167, 170, 173, 174
— читать и строить график 212, 226
Умения 131, 145, 155, 158, 160, 162, 171,
266, 271
Умозаключения 71
Умственное экспериментирование 264
Установки 52, 74, 81, 252
Учебный процесс 153
«Фи-феномен» 88, 135
Функциональная система 74, 98, 104,
149, 276
Функциональная система анализаторов
99
Функциональных систем теория 275, 276
Функциональное состояние 260
Целеобразование 81
Целеполагание 252, 253
Цель 79, 81, 108, 242, 249, 251, 252, 254
Ценностные ориентации 44, 52
Человек как система 37
Человекознание 32, 34, 45
Человеческий фактор 31,33, 51—53, 238
— комплексного изучения 52
— служба 52, 54, 58, 59
— активизация 52, 53
Чувства 52
Чувственный анализ 169
Чувственный опыт 135
Чувствительности пороги 67
Чувствительность
— вибрационная 85, 90, 91
— кожная 82, 84, 85, 98
— тактильная 86, 87, 89, 96, 98, 99
— температурная 92, 95, 99
— болевая 96, 97
— подкожная (глубокая) 97
Чтение графика 218
Чтение чертежа 171 —173, 177, 184,
186, 191-195, 207
Эксперимент 112, 142
Эмоции 96
Эмоциональная устойчивость 234
Якорный эффект 44, 68, 116
Содержание
Борис Федорович Ломов: творческий путь,
принципы и предметная ориентация ис¬
следований 5
Предисловие автора 26
Часть I. Проблема человека и психологическая наука 29
Система наук о человеке 30
Человеческий фактор и прикладная психология 51
Часть II. Общая психология .... 62
Проблема образа в психологии ... 63
Память и антиципация 73
Кожная чувствительность и осязание . . . . • . . 82
Особенности познавательных процессов в условиях общения . . 107
Часть III. Педагогическая психология 128
Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека .. . . 129
Строение графической деятельности 157
Особенности развития представлений о пространстве в процессе первоначально¬
го обучения черчению 177
Развитие пространственного воображения в процессе обучения черчению . . . 195
К вопросу о взаимосвязи пространственных, временных и количественных
представлений (об овладении учащимися умением читать и строить физический
график) 211
Часть IV. Инженерная психология .... 227
Развитие техники и проблемы психологии 228
Основы теории операторской деятельности 237
Комментарии 280
Литература 285
Предметный указатель ... 291
Научное издание
Борис Федорович Ломов
ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
И ИНЖЕНЕРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Зав. редакцией Г. С. Прокопенко
Редактор Е. И. Фейгенберг
Художник А. Буртаковский
Художественный редактор Е. В. Гаврилин
Технический редактор Л. А. Зотова
Корректор И. Н. Молодкина
ИБ № 1501
Сдано в набор 12.06.90. Подписано в печать 17.07.91. Формат 60X88*/ie. Бумага офсетн. № 2.
Печать офсетная. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 18,1. Уч.-изд. л. 20,54. Усл. кр.-отт. 18.41.
Тираж 17 000 экз. Зак. № 369. Цена 2 руб.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР
по печати. 119034, Москва, Смоленский б-р, д. 4.
Московская типография № 4 Госкомпечати СССР. 129041, Москва, Б. Переяславская, 46.