Автор: Бурменская Г.В. Слуцкий В.М.
Теги: детская психология развитие одаренных детей
ISBN: 5-01-002502-7
Год: 1991
Текст
Одаренные
дети
«ПРОГРЕСС»
CAROL ADDISON TAKACS
Enjoy Your Gifted Child
NEW YORK
1986
THE UNDERSERVED: OUR YOUNG
GIFTED CHILDREN
EDITED BY MERLE B. KARNES
NEW YORK
1986
Одаренные
дети
Перевод с английского
Предисловие
кандидата психологических наук
В. М. Слуцкого
Общая редакция
кандидатов психологических наук
Г. В.Бурменской и В. М. Слуцкого
Москва
«ПРОГРЕСС»
1991
ББК 88.8
0-40
Перевод Д. А. Линника и А. Г. Мкервали
Редактор Н. И. Самодина
0-40 Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред.
Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; Предисл.
В. М. Слуцкого.— М.: Прогресс, 1991.—376 с.
Авторы сборника — психологи и педагоги — знакомят чи-
тателей со специально разработанными программами отбора,
обучения и развития одаренных детей.
0 0303050000—483 9|
006(01)—91
ББК 88.8
Редакция литературы по гуманитарным наукам
© Перевод на русский язык и предисловие «Прогресс», 1991
ISBN 5—01 -002502—7
ПРЕДИСЛОВИЕ
Цель предлагаемой читателю книги—помочь нам,
взрослым, мамам и папам, бабушкам и дедушкам, во-
спитателям и учителям, работникам социальных
служб, разобраться в том, как выявлять одаренных де-
тей, как воспитывать и обучать их, как с ними обща-
ться.
«Одаренные дети» — это сборник, состоящий из
двух самостоятельных книг, адресованных как родите-
лям одаренных детей, так и тем, кто профессионально
связан с ними.
Первая книга «Счастливые родители одаренных де-
тей» написана Кэрол Тэкэкс, профессором университе-
та Кливленда, которая уже давно и успешно занимае-
тся проблемами выявления и воспитания одаренных
детей. Одна из основных задач, которую ставит перед
собой К. Тэкэкс,— помочь родителям понять меру ода-
ренности своего ребенка, а также преодолеть те труд-
ности, которые возникают в общении с ним.
В чем же состоят проблемы родителей одаренных
детей? Хотелось бы выделить два уровня этих проблем:
одаренный ребенок в семье и в обществе.
С первыми проблемами родители сталкиваются
вскоре после рождения одаренного ребенка. Его повы-
шенная активность доставляет родителям массу не-
удобств: проблемы со сном (такие дети спят, как прави-
ло, значительно меньше обычных детей), с едой и т. д.
делают жизнь родителей достаточно непростой. Затем
начинаются трудности, связанные с повышенной по-
знавательной активностью одаренного малыша. Такая
5
активность имеет много неприятных последствий: сло-
манные телефоны и электроприборы, разобранные ча-
сы и швейные машинки — все, что попадается под руку
одаренному ребенку, может стать предметом его нена-
сыщаемого' любопытства. Эта черта вызывает неудо-
вольствие родителей.
Психологам в их практической деятельности часто
приходится сталкиваться с подобными вопросами.
Вспоминается семья, которая обратилась ко мне за
психологической консультацией. Основная проблема
этой семьи заключалась в том, что 6-летняя девочка до-
ставляла родителям много хлопот своим постоянным
любопытством: в доме не осталось не одного прибора,
которого бы не коснулась рука ребенка. Но последнее,
что переполнило чашу терпения родителей, был мотор
грузового автомобиля (отец девочки работал шофером
грузовика), который ребенок почти полностью разо-
брал. «Откуда только силы взяла, чтобы открутить
гайки, ведь я их так сильно затягивал»,— сокрушался
отец. Родители сообщили мне, что они перепробовали
все средства воздействия и теперь просто наказывают
девочку за каждую сломанную вещь, однако и это не
помогает. Что же делать в подобных случаях? Ответ на
этот вопрос можно найти в книге К. Тэкэкс.
Среди других проблем, волнующих родителей ода-
ренных детей,— бесконечные вопросы, которые задают
эти дети, а также (и это особенно часто) трудности, ко-
торые возникают у одаренных детей на ранних этапах
школьного обучения. Дело в том, что, как правило,
у одаренного ребенка достаточно рано формируется
зона его особых интересов. На школьные предметы, ко-
торые по ряду причин оказываются за пределами этой
зоны, у одаренного ребенка просто не остается ни вре-
мени, ни желания. Много, очень много терпения потре-
буется от родителей, чтобы преодолеть и эту проблему.
Другой уровень проблем, которые выделяет
К. Тэкэкс,— одаренный ребенок и общество. Централь-
ный пункт этой проблемы — антиинтеллектуализм,
распространенный в обществе. Фетишизация «обыкно-
венного», «среднего» человека, недоверие к «умни-
6
кам» — все это, по мнению К. Тэкэкс, пронизывает аме-
риканское общество. Но разве наша действительность
не пронизана антиинтеллектуализмом? Соответственно,
проблемы как самих одаренных детей, так и их родите-
лей часто оказываются сходными.
Основное следствие антиинтеллектуалистских уста-
новок—стремление многих родителей видеть своего
ребенка таким, как все. В результате страдают не толь-
ко родители, но и сами одаренные дети, для которых
главным становится не выделяться, не выглядеть «бе-
лой вороной». Все это крайне отрицательно сказывае-
тся на их самооценке, а в конечном счете на формиро-
вании личности. Сверстники и учителя ощущают йо-
стоянное интеллектуальное давление со стороны та-
лантливых детей, те же в свою очередь чувствуют не-
доброжелательность и недоверие со стороны окружаю-
щих. Как преодолеть эти проблемы, как помочь ода-
ренному ребенку, как развивать его способности,
всему этому посвящена первая книга, написанная
К. Тэкэкс.
Конечно, многие идеи К. Тэкэкс могут показаться
неприемлемыми или даже непонятными нашим чита-
телям. Мне кажется, что в любом случае ее богатый
практический опыт работы с одаренными детьми вызо-
вет интерес у читателя.
Вторая книга сборника «Одаренность: выявление и
развитие» обращена к профессионалам - воспитателям
детских садов, учителям и социальным работникам, ко-
торым приходится сталкиваться с одаренными детьми.
Эта книга написана коллективом авторов под руко-
водством М. Карне, возглавляющей в университете
штата Иллинойс специальные программы социальной,
психологической и педагогической помощи одаренным
детям. В 70-х годах она провела много исследований
и разработала специальные обучающие программы
для таких детей.
Среди других авторов хотелось бы выделить К. Аб-
ромс, профессора факультета образования в универ-
ситете Нью-Орлеана. Начиная с 1977 года она ведет
в этом университете исследовательскую и практиче-
7
скую работу с одаренными детьми и является автором
многих статей, посвященных проблемам социального
развития талантливого ребенка.
Профессор факультета специального образования
университета штата Висконсин в Милуоки А. Гансберг
пишет музыку и стихи к детским песням.
Среди авторов — практикующие учителя, психоло-
ги и социальные работники, имеющие большой опыт
профессиональной работы с одаренными детьми.
Основная задача данной книги—помочь профес-
сионалам в работе с одаренными детьми. Педагоги, ра-
ботающие с одаренными детьми, часто сталкиваются
с теми же проблемами, что и родители этих детей.
Одна из проблем, уже упоминавшихся нами,— анти-
интеллектуализм, распространенный в обществе. Ци-
тируя одного из специалистов в области обучения
одаренных детей, М. Карне отмечает: «Есть что-то
в американском характере, что не принимает юных ум-
ников. Никто точно не может сказать почему. Спортив-
ные и художественные таланты воспринимаются поло-
жительно. Но высокий интеллект не рождает симпатий.
Людей раздражают интеллектуалы» (с. 149 настоящего
издания). Недостаточное финансирование разработок,
связанных с обучением одаренных детей, ведет к мало-
численности специальных обучающих программ для
них. Думается, что у наших читателей это вызывает не-
малое удивление. С одной стороны, перечисление мно-
гих исследовательских центров, занимающихся про-
блемами одаренных детей, десятков разнообразных
программ и проектов социальной, психологической
и педагогической помощи этим детям (то есть то, чего
пока еще, к сожалению, лишены наши одаренные дети),
а с другой—жалобы на недостаточное финансирова-
ние. Дело в том, что наши американские коллеги, есте-
ственно, сравнивают финансирование исследователь-
ской и практической работы с одаренными детьми не
с тем, как эти работы финансируются в других странах,
а с тем, как финансируются в их собственной стране
другие программы, например, разработки в области
компьютерной техники или сверхпроводимости, стра-
8
тегической оборонной инициативы или борьбы со
СПИДом. Действительно, финансирование этих про-
грамм значительно превышает финансирование про-
грамм работы с одаренными детьми. Правильно это
или нет, судить американцам. Что же касается нашей
страны, то вряд ли антиинтеллектуализм общества —
основная причина непростительно малого финансиро-
вания исследований, связанных с повышенной одарен-
ностью.
Другая проблема, которая достаточно подробно об-
суждается в книге,— как выявлять одаренность. Здесь
подробно описаны социальные службы и агентства, от-
ветственные за поиск одаренных детей и последующее
наблюдение за ними. Оказывается, что при всем ан-
тиинтеллектуализме американского общества в США
существует общенациональная и ряд региональных
программ работы с одаренными детьми. Эти програм-
мы финансируют целую сеть специальных служб с мно-
гочисленными сотрудниками-профессионалами. Таким
образом, можно сказать, что в Соединенных Штатах су-
ществует достаточно стройная система, отвечающая
за поиск и выявление юных талантов. В книге также
можно найти информацию не столько о том, как мето-
дически или технически определить одаренного ребен-
ка, а скорее о том, как функционирует служба поиска
одаренных детей. Вместе с тем там есть информация
и для тех, кто хотел бы познакомиться с психологиче-
скими методами диагностики одаренности. Верно, ав-
торы ограничиваются в основном лишь описанием
конкретных психологических тестов. Те же, кто заинте-
ресуется этим вопросом более глубоко, могут обрати-
ться, например, к книге известного американского пси-
холога А. Анастази*.
Особо хотелось бы отметить проблему отбора
и подготовки учителей для работы с одаренными деть-
ми. Среди качеств, необходимых учителю, авторы вы-
деляют чуткость и доброжелательность, высокий уро-
* См.: Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1—2.М.,
«Педагогика», 1982.
9
вень собственного интеллектуального развития, дина-
мичный характер и чувство юмора (но без сарказма).
Это наводит на мысль, что было бы неплохо, если бы
такие учителя работали не только с одаренными, но
и со всеми остальными детьми.
Среди других качеств автор выделяет позитивную
Я-концепцию, зрелость и эмоциональную стабильность.
Почему же так важны эти качества? Дело в том,
что часто основные проблемы одаренных детей прояв-
ляются при их взаимодействии с учителями. Своими
репликами и вопросами, замечаниями и ответами эти
дети нередко ставят учителя в тупик. Неуверенные в се-
бе, имеющие негативную Я-концепцию, учителя с тру-
дом терпят (а иногда и вовсе не хотят терпеть) подоб-
ное поведение одаренных детей, стараются «задеть»,
«поставить на место», «срезать» одаренного ребенка,
что, конечно же, негативно сказывается на его личност-
ном и интеллектуальном развитии. Не менее важны
для учителя личностная зрелость и эмоциональная ста-
бильность. Очень часто (с этим приходится сталкива-
ться и нам) учителя переносят свои собственные про-
блемы на детей: недостаточная собственная эмоциона-
льная устойчивость и стабильность воспринимается
ими как исключительная «невоспитанность» детей,
с которыми им приходится работать. Но ведь всем нам
хорошо известно, что если возникают проблемы между
учителем и учеником, то причину прежде всего надо
поискать в учителе.
Хотелось бы сказать несколько слов о сборнике
в целом. Он пронизан (и мне представляется это осо-
бенно привлекательным) гуманистическим отноше-
нием к одаренному ребенку. Авторы постоянно повто-
ряют, что одаренные дети — не просто абстрактные но-
сители талантов, а прежде всего люди. Именно поэто-
му необходимо за способностями видеть прежде всего
человека, с его достоинствами и недостатками. Такой
подход, на наш взгляд, способен обеспечить и личност-
ное развитие талантливых детей и развитие их способ-
ностей. Именно поэтому авторы настойчиво призы-
вают родителей и специалистов способствовать не толь-
10
ко умственному, но и личностному развитию одарен-
ных детей. Ведь именно невнимание к личностному
развитию легло в основу социального стереотипа, буд-
то одаренный ребенок—это эдакий «книжный червь»,
которого совершенно не интересует окружающий его
мир. Именно человеческое, спокойное и конструктив-
ное отношение к таланту даст ему возможность почув-
ствовать себя полноценным человеком, а не «белой во-
роной», как это зачастую происходит сейчас. Одарен-
ные дети, замечает К. Тэкэкс, имеют значительно боль-
ше общего с другими людьми, чем своеобразного. Ког-
да мы, родители, учителя или сверстники выхватыва-
ем эти их отличительные признаки и начинаем от-
носиться к одаренным детям лишь как к носителям
этих признаков, мы совершаем по отношению к ним
чудовищную несправедливость. Именно здесь нахо-
дится центр всех психологических проблем, с кото-
рыми сталкиваются одаренные дети. Хотелось бы на-
деяться, что этот сборник поможет понять талант-
ливых детей.
Книга написана профессионалами и добрыми, лю-
бящими детей людьми. Очень бы хотелось, чтобы на-
ши читатели, даже если отдельные мысли книги вызо-
вут у них возражения, оценили «человеческое измере-
ние» предлагаемой книги.
Кандидат психологических наук В. М. Слуцкий
Счастливые родители
одаренных детей
Часть I
ОТКРЫТИЕ
1. МНОГОГРАННОСТЬ ОДАРЕННОСТИ
Что же это такое «одаренность» и как она проявляе-
тся в совсем маленьком ребенке? Что заставляет роди-
телей увидеть в малыше талант и потом искать под-
тверждения своего открытия у специалистов? Наиболее
частое проявление одаренности — это ранняя речь и
большой словарный запас. Наряду с этим замечается
необычайная внимательность («Она все замечает!»), не-
насытное любопытство («Куда он только не влезет!»)
и отличная память («Она после двух раз все сказки сло-
во в слово повторяет»).
Хотя такие ранние проявления одаренности обычно
означают выдающиеся интеллектуальные способности,
отнюдь не все одаренные и талантливые дети сызмаль-
ства поражают родителей своими талантами. Поэтому
для начала нам стоило бы описать наиболее общие чер-
ты, свойственные одаренным детям. Одаренность мно-
гогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопро-
сами детской одаренности, в основном придерживают-
ся определения одаренности, которое было предложено
Комитетом по образованию США (Marland, 1977).
Суть его в том, что одаренность ребенка может быть
установлена профессионально подготовленными лю-
дьми, рассматривающими следующие параметры: вы-
дающиеся способности, потенциальные возможности
в достижении высоких результатов и уже продемон-
стрированные достижения в одной или более областях
(интеллектуальные способности, специфические спо-
собности к обучению, творческое или продуктивное
15
мышление, способности к изобразительному и испол-
нительскому искусству, психомоторные способности).
В Америке психомоторные способности — един-
ственная сфера проявления одаренности, избавившаяся
от клейма элитарности. Хотя этот критерий исключен
из официального списка государственного финансиро-
вания, тем не менее он все же остается одной из наибо-
лее широко признаваемых категорий одаренности.
Американцы любят похвастать спортивными достиже-
ниями своих отпрысков, в то время как об интеллектуа-
льных способностях не очень распространяются.
Музей футбольной славы — национальная святы-
ня, тогда как «Менса»* — чуть ли не тайное обще-
ство.
Одаренность в основном определяется тремя взаи-
мосвязанными параметрами: опережающим развитием
познания, психологическим развитием и физическими
данными.
Познание
В сфере Опережающего развития познания обычно
отмечается следующее.
Существуют особые «сензитивные» периоды, когда
дети «впитывают» все окружающее. Они способны за-
ниматься несколькими делами сразу. В своей широкой
программе исследования одаренных шестилетних де-
тей Бертон Уайт (1971) обнаружил, что лучшим пред-
вестником их учебных успехов была способность
в 3-летнем возрасте следить одновременно за дву-
мя или более происходящими вокруг событиями.
Такие дети очень любопытны'. «А как это устроено?»,
«Почему так происходит?», «Что будет, если изменить
условия?» Им необходимо активно исследовать окру-
жающий их мир. Одаренный ребенок часто не терпит
каких-либо ограничений на свои исследования. По мне-
нию Жана Пиаже (1952), функция интеллекта заклю-
* «Менса»- -ассоциация людей с высоким коэффициентом ин-
теллекта. Прим. ред.
16
чается в обработке информации и аналогична функции
организма по переработке пищи. Для мозга так же
естественно учиться, как для легких дышать. Стремле-
ние человека к познанию и стимулированию разума —
такая же насущная необходимость, как голод и жажда.
А скука, пожалуй,— самое неприемлемое состояние
для человеческого организма. Если вы чем-то глубоко
увлечены, вы забываете о голоде и усталости. А если
вам скучно и нечем себя занять, вы будете искать лю-
бой источник информации — вплоть до обрывка ста-
рой газеты. Ученые утверждают, что у одаренных и та-
лантливых детей биохимическая и электрическая актив-
ность мозга повышена. Их мозг отличается громад-
ным «аппетитом»—да еще и гаргантюанской способ-
ностью «переваривать» интеллектуальную пищу.
Правда, мы еще сможем убедиться, что и они иногда
«откусывают» больше, чем могут «прожевать».
Одаренных детей в раннем возрасте отличает спо-
собность прослеживать причинно-следственные связи
и делать соответствующие выводы. Они особенно увле-
каются построением альтернативных моделей и си-
стем. Эта способность лежит в основе многих интуи-
тивных скачков («перескакивания» через этапы) и при-
суща исключительно одаренным детям. Для них харак-
терна более быстрая передача нейронной информации,
их внутримозговая система является более разветвлен-
ной, с большим числом связей. Эта своего рода кноп-
ка— а что, если?—все время готова к действию.
Одаренные дети обычно обладают отличной памя-
тью, которая базируется на ранней речи и абстрактном
мышлении. Их отличает способность классифициро-
вать и категоризировать информацию и опыт, умение
широко пользоваться накопленными знаниями. Их
склонность к классификации и категоризации иллю-
стрируется и любимым увлечением, свойственным ода-
ренным детям,— коллекционированием. Много радо-
сти доставляет им приведение своих коллекций в поря-
док, систематизация и реорганизация предметов кол-
лекции. Причем оформление аккуратной постоянной
экспозиции не является их целью.
17
Большой словарный запас, сопровождающийся
сложными синтаксическими конструкциями, умение
ставить вопросы чаще всего привлекают внимание
окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вун-
деркинды» с удовольствием читают словари и энцикло-
педии, придумывают слова, должные, по их мнению,
выражать их собственные понятия и воображаемые со-
бытия, предпочитают игры, требующие активизации
умственных способностей.
Талантливые дети легко справляются с познава-
тельной неопределенностью. При этом трудности не
заставляют их отключаться. Они с удовольствием вос-
принимают сложные и долгосрочные задания и терпеть
не могут, когда им навязывают готовый ответ. В этом
заключается зерно будущих конфликтов в классе (боль-
шинство учителей начальной школы ориентируются на
детей с «низким порогом отключения», то есть предпо-
читают отвечать на собственные вопросы, будучи уве-
рены, что дети не смогут найти правильный ответ).
У некоторых одаренных детей явно доминируют
математические способности, подавляющие интерес
к чтению. Один знакомый мальчик в 5-летнем возрасте
в уме перемножал трехзначные цифры быстрее, чем я
с помощью карандаша и бумаги. В то же время ма-
лыш не проявлял никакого интереса к чтению и упрямо
сопротивлялся всем усилиям взрослых. Психологиче-
ское тестирование выявило, что IQ * у него необычайно
высок (более 200 баллов). Разумеется, он умел читать,
но это занятие не увлекало его.
Одаренного ребенка отличает и повышенная кон-
центрация внимания на чем-либо, упорство в достиже-
нии результата в сфере, которая ему интересна. К это-
му нужно прибавить и степень погруженности в задачу.
Завершение какого-нибудь инженерного сооружения
в песочнице или плотины на ручейке для него гораздо
более важно, чем время обеда или неминуемый дождь.
* IQ -коэффициент интеллекта, то есть количественный показа-
тель уровня интеллектуального развития. Обычно у среднего челове-
ка IQ равен 90- 100 баллам. — Прим. ред.
18
В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто
затевают предприятия, с которыми не могут справи-
ться. Им необходимо понимание и некоторое руковод-
ство со стороны взрослых, не следует акцентировать
внимание на их пеудачах, лучше попробовать вместе
еще раз.
Психосоциальные аспекты
В сфере психосоциального развития одаренным
и талантливым детям свойственны следующие черты.
Сильно развитое чувство справедливости, прояв-
ляющееся очень рано. Хорошей иллюстрацией здесь
может служить история, которую поведала мне одна
женщина. Ее 3-годовалый сын Харди вернулся домой
после первого посещения воскресной школы и
гневно заявил, что «Бог несправедливый». На уроке
в тот день говорилось о библейской истории про Ноев
ковчег. Дома Харди заявил: «Бог сказал людям, что на-
до делать и что их ждет, если они будут себя плохо вес-
ти. Так что они могли спастись и не утонуть. А зверям
он ничего не сказал, он их не предупредил, так почему
же они должны умирать? Бог несправедливый!»
Личные системы ценностей у маленьких одаренных
детей очень широки. Они остро воспринимают обще-
ственную несправедливость, устанавливают высокие
требования к себе и окружающим и живо откликаются
на правду, справедливость, гармонию и природу. Все-
проникающее око телевидения приносит в наши дома
картины далеких проблем, а юные одаренные зрители
ждут, а иногда и требуют, чтобы их родители что-
нибудь сделали для голодающих в Африке, для бежен-
цев из Юго-Восточной Азии и для детенышей морских
котиков в Африке, да и сами они для этого готовы раз-
бить свои копилки.
Обычно дети в возрасте от 2 до 5 лет не могут
четко развести реальность и фантазию. Особенно
ярко это проявляется у одаренных детей. Они настоль-
ко прихотливы в словесном раскрашивании и развитии
собственных фантазий, настолько сживаются с ними,
19
буквально «купаясь» в живом воображении, что порой
учителя и родители демонстрируют излишнюю озабо-
ченность по поводу способности ребенка отличать
правду от вымысла. Это яркое воображение рождает
несуществующих друзей, желанного братика или се-
стренку и целую фантастическую жизнь, богатую
и яркую. Спустя много лет многие из них как в работе,
так и в жизни сохраняют элемент игры, изобретатель-
ность и творческий подход—качества, которые столь-
ко дали человечеству и в материальном и в эстетиче-
ском развитии.
Одной из наиболее важных черт для внутреннего рав-
новесия одаренного человека является хорошо разви-
тое чувство юмора. Талантливые люди обожают несо-
образности, игру слов, «подковырки», часто видя юмор
там, где сверстники его не обнаруживают. Юмор мо-
жет быть спасительной благодатью и здоровым щитом
для тонкой психики, нуждающейся в защите от боле-
зненных ударов, наносимых менее восприимчивыми
людьми. (Правда, немногие из нас настолько уверены
в себе, чтобы от души посмеяться над шуткой, если
объектом ее являемся мы сами.)
Одаренные малыши постоянно пытаются решать
проблемы, которые им пока «не по зубам». С точки
зрения их развития такие попытки полезны. Но по-
скольку одаренные дети в некоторых вещах делают
успехи, недостижимые для большинства их ровесников,
родители таких детей (а через них и сами дети) склонны
ожидать такой же легкости во всех своих начинаниях.
Преувеличенные ожидания взрослых мы называем
«эффектом ореола» и привлекаем к нему внимание каж-
дого, кто работает с одаренными детьми на любой ста-
дии их развития. В раннем детстве одаренные дети так
же эмоционально зависимы, нетерпеливы и эмоциона-
льно несбалансированны, как и их сверстники. Порой
они более красноречивы — поскольку их умение выра-
жать себя более совершенно. Однако их замечательные
речевые способности могут привести и к тому, что
взрослые начинают неверно воспринимать уровень их
эмоциональной зрелости — а это усугубляет проблему.
20
Исследования показывают, что страхи маленьких
детей обычно лишены реализма. Родителям выросших
в городе шестилеток трудно понять, отчего их дети
больше всего боятся львов или тигров, а вовсе не авто-
мобилей, которые для них представляют гораздо более
реальную опасность. Для одаренных же детей, как пра-
вило, характерны преувеличенные страхи, поскольку
они способны вообразить множество опасных послед-
ствий. Они также чрезвычайно восприимчивы к нерече-
вым проявлениям чувств окружающими и весьма под-
вержены молчаливому напряжению, возникающему
вокруг них.
Один из столпов в изучении одаренных людей,
Гауэн (1972), называет экстрасенсорное восприятие
в качестве одного из исключительных свойств людей,
принадлежащих к этой категории. Учителя начальных
классов для одаренных детей довольно детально Опи-
сывали мне несколько случаев такого экстрасенсорного
общения. Один мальчик считал себя ненормальным из-
за своих способностей к чтению мыслей и предвиде-
нию. Естественно, что и учитель был в шоке от такого
откровения. В действительности мы знаем так мало
о биохимии и электрической активности мозга, что бы-
ло бы непростительным легкомыслием отвергать воз-
можность телепатии или ясновидения — пусть даже
они и находятся на периферии внимания большинства
ученых, занимающихся эмпирикой. Такие свойства
встречаются сравнительно часто у высокоодаренных
детей. Относиться к ним нужно с пониманием, так как
недоверие может только усугубить их подозрения о со-
бственной ненормальности. Они нуждаются в под-
держке, а не в насмешке. Может быть, они видят более
ясно то, что менее восприимчивые смертные «видят
в мутном зеркале».
В дошкольные годы одаренные дети — как и их ме-
нее способные ровесники — являются возрастными эго-
центристами в своем толковании событий и явлений.
Эгоцентризм — термин, данный нам Пиаже,— помо-
гает понять качественные различия между интуитив-
ным, анимистическим восприятием дошкольников
21
и более рациональным, ориентированным на конкрет-
ную реальность воззрением старших детей. Эгоцен-
тризм здесь не означает эгоизма с его обычной негатив-
ной окраской. Он лишь проецирование собственного
восприятия и эмоциональной реакции на явления, умы
и сердца всех присутствующих. Обычно мы называем
это «односторонним восприятием». Неумение воспри-
нимать отношение других людей к кому-либо или
к чему-либо в обиходе можно назвать односторонно-
стью. Мы не терпим этого во взрослых, но это абсо-
лютно нормально для дошкольников, какими бы умни-
цами они ни были. По мере того как развивающийся
мозг ребенка начинает воспринимать собственную ра-
боту, ребенок начинает понимать, что он способен ду-
мать: ученые теперь называют это метапознанием. Ре-
бенок уверен, что его восприятие явлений и событий,
идентично одновременному сознательному восприя-
тию и у всех других. Иными словами, все восприни-
мают и понимают одно и то же событие или явление
одинаково. Мы, взрослые, хотя и понимаем, что это не
так, но никогда до конца не вырастаем из этого эгоцен-
тризма, присущего детям от 3 до 5 лет, и нам весьма
трудно воспринять другую точку зрения — особенно
если она основана на параллельном опыте.
Когда детский эгоцентризм сопровождается чув-
ствительностью и раздражением от неспособности сде-
лать что-то (и то и другое характерно для одаренных
детей), могут возникнуть проблемы в общении со
сверстниками. Наиболее распространенное в таких слу-
чаях средство — обсудить проблему с необычайно «ре-
чистым» малышом. Ребенок пока не способен понять,
что другие воспринимают мир совсем не так, как он.
В последующих главах мы рассмотрим некоторые при-
емы и методы решения таких возрастных проблем.
Таким образом, одаренные дети порой страдают от
некоторого социального неприятия их со стороны
сверстников, а это развивает в них негативное восприя-
тие самих себя, что подтверждают многие исследова-
ния. Наиболее полезным с точки зрения формирования
здорового самовосприятия и чувства полноценности
22
является общение с такими же одаренными детьми,
причем с самого нежного возраста. Семьи, где принято
помогать друг другу и где родители, братья и сестры
вместе занимаются всеми делами, также укрепляют по-
зитивное самовосприятие каждого ребенка. В этой
связи грустно заметить, что родители одаренных маль-
чишек стремятся иметь гораздо меньше детей, чем сред-
няя семья.
Одна мать рассказала мне: «Мы рано поняли, что
Джордж одаренный ребенок, и сразу решили больше
детей не иметь, чтобы посвятить ему все наше время
и силы. Он с нами всегда и везде». Этой матери и в го-
лову не приходило, что ее сын был лишен радостного
и воспитующего детского общения. Возможно, братья
и сестры — вот чего так недоставало ребенку в этой
семье. Младшие могли бы «разбавить» столь сконцен-
трированное «парниковое» внимание двух чересчур за-
ботливых и ревнивых взрослых. В своей книге «Колы-
бели выдающихся» супруги Герцелс (1962) указывают,
что подобное семейное воспитание продуцирует взро-
слых людей большого потенциала, по их биографии от-
ражают неспособность в течение всей жизни достичь
истинно близких отношений с другим человеком. Для
более полного понимания того, как это может происхо-
дить, в главе 7 мы обсудим стадии психосоциального
развития по Эриксону.
Физические характеристики одаренности
Существуют два соперничающих стереотипа физи-
ческих характеристик одаренных детей. Первый — это
тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках.
Другой же — выдвинутый Терменом в его монумен-
тальной работе «Изучение гения» в. 1925 году
говорит нам, что одаренные дети выше ростом, крепче,
здоровее и красивее, чем их ординарные сверстники.
Хотя второй образ предпочтительнее первого, оба они
достаточно далеки от истины. Термеп проводил свое
исследование среди белых семей среднего и высшего
класса: эта группа населения действительно отличается
23
более высоким ростом, физической силой, здоровьем.
Существует мнение, что ее представители более при-
влекательны, чем представители других групп амери-
канцев. Но если мы расширим диапазон определения,
для того чтобы включить все разнообразие одаренно-
сти и избежать социальных и культурных предубежде-
ний стандартного тестирования, мы увидим, что физи-
ческие характеристики одаренных детей столь же раз-
нообразны, как и сами дети. Нет никакого смысла де-
лать стереотипные обобщения относительно роста,
веса, здоровья или внешности одаренных детей. Они
достаточно привлекательны и своим разнообразием.
Замечено, что талантливых взрослых людей отли-
чает очень высокий энергетический уровень и довольно
низкая продолжительность сна. Но только ли талант-
ливым взрослым это свойственно? Родители не могут
взять в толк, что же они делают не так, когда педиатр
говорит им, что их новорожденный ребенок должен
спать 20 часов в сутки. Измученным мамам и папам
кажется, что ребенок 20 часов бодрствует! Это, конеч-
но, преувеличение, но большинство опрошенных роди-
телей утверждает, что их одаренные дети в младенче-
стве спали меньше и слишком рано отказались от днев-
ного сна. Такие рассказы настолько обычны, что ро-
ждают гипотезу о генетическом, метаболическом обос-
новании такого поведения. Свойство, которое может
способствовать высокопродуктивной работе взросло-
го, в детстве порой доставляет немало неприятностей
родителям.
Тонкая моторная координация, навыки ручной ра-
боты и координация между визуальным восприятием
и механическим движением гораздо более связаны
с возрастом и обычно не так развиты, как познание.
Руки ребенка нуждаются в тренировке и в массе воз-
можностей попрактиковаться в том или ином деле. Ре-
зать или клеить может быть гораздо труднее, чем вы-
читать или складывать, а писать может быть сложнее,
чем читать или говорить. Такая неровность в сравне-
нии с нормами развития часто ведет к раздражению и
к росту зависимости в поведении ребенка. В составле-
24
нии ранних программ обучения для одаренных детей
требуется точная индивидуализация, с тем чтобы не до-
пустить отвращения к основным навыкам, которое мо-
жет остаться у ребенка на всю жизнь.
Один профессиональный воспитатель рассказы-
вал мне о своем 5-летнем сыне: «У мальчика пре-
красно развита речь, и интеллект его явно заме-
чателен, но в отношении психомоторики ребенок от-
стает». Дальнейшая наша беседа показала, что психо-
моторное развитие ребенка нормально для его возра-
ста и, хотя оно может считаться менее продвинутым,
чем его навыки восприятия, оно ни в коем случае не за-
медленное. Это лишь один пример возможных нега-
тивных последствий «эффекта ореола», подстерегаю-
щего даже опытного родителя или профессионального
воспитателя.
Все вышесказанное предлагает краткое описание
лишь немногих граней одаренности. Здесь упомянуты
те из них, о которых наиболее часто сообщают исследо-
ватели и родители, характеризуя одаренных детей, с ко-
торыми они сталкиваются. Каждый ребенок обладает
и уникальными свойствами, которые остались за рам-
ками вышеизложенного, но придают ребенку особую
привлекательность. Описание всех этих свойств заняло
бы слишком много места. Они равно необходимые
компоненты в нашем открытии и в радости, которую
приносит каждый ребенок.
2. РОДИТЕЛЯМ НА ЗАМЕТКУ
Понятно, что чаще всего именно родители первыми
замечают одаренность ребенка, хотя это не всегда лег-
ко сделать, так как не существует какого-то стереотипа
одаренности — каждый ребенок проявляет свои способ-
ности по-своему.
Чаще всего одаренность ребенка остается не заме-
ченной в семьях, где этот ребенок является первым или
единственным.
Это же наблюдается и в семьях, где все дети отли-
чаются способностями, родители, как правило, воспри-
нимают их как обычных детей. Особенно часто не заме-
чается раннее развитие ребенка в рабочих семьях, где
родители не получили должного образования. Когда
в школе им сообщают, что их сын или дочь прошли
тестирование и с четвертого класса могут обучать-
ся по программе для одаренных детей, это вызывает
удивление.
Иногда родители сопротивляются причислению
своих детей к одаренным. Объясняется это, очевидно,
тем, что родители одаренных детей, как члены своего
общества, подвержены системе отношений и ценностей
общества в целом. Прославление «простого человека»
и не всегда адекватное применение демократических
ценностей много сделали для прошлого и настоящего
антиинтеллектуализма в Америке (Hofstader, 1963).
Многие родители заявляют: «Я не хочу, чтобы мой
ребенок был одаренным, пусть лучше он будет нор-
мальным, счастливым ребенком — таким, как все».
Или, в ответ на вопрос: «Каково вам воспитывать ода-
ренного ребенка?» - они отвечают, что все было пре-
красно до тех пор. пока в школе ребенку не приклеили
ярлык одаренного и не сообщили об этом родителям.
Ребенок остался тем же, но родительское восприятие
26
его изменилось; родители начинают нервничать, зада-
ваться вопросом: «А так ли мы выполняем свои обя-
занности по отношению к ребенку?» В таких случаях
напряжение может вытеснить радость из семейных от-
ношений. Существует также вероятность, что самовос-
приятие ребенка будет изменено ярлыком одаренности.
(Этому мы уделим особое внимание в главе 7.)
Пытаясь понять родительские переживания и дать
на них ответ, задаешься весьма серьезной проблемой:
действительно ли думающие родители всерьез пола-
гают, что быть одаренным — значит быть ненормаль-
ным, не уметь найти места в компании сверстников,
быть несчастным? Как ни печально, но таковы широко
распространенные стереотипы, порой разделяемые
и родителями. Подобное отношение может серьезно
мешать нормальному, счастливому детству; такие сте-
реотипы необходимо развенчивать и уничтожать. От-
рицание или игнорирование уникальных способностей
ребенка в угоду общественным нравам, во всяком слу-
чае, уж никак не поможет ребенку найти свое место
в жизни и стать счастливым.
Идеальная родительская реакция радостного при-
ятия должна, вероятно, лежать где-то посредине между
игнорированием и эксплуатацией способностей ре-
бенка.
Возвращаясь к изначальному заявлению о том, что
первооткрывателями одаренных детей являются роди-
тели, уместно вспомнить, каковы же основные поведен-
ческие характеристики одаренного ребенка, описанные
в литературе и упоминаемые родителями (Vail, 1979;
Martinson, 1974). Наиболее часто родители отмечают
раннюю речь, употребление сложных слов, а также
раннее освоение счета или чтения, нередко и другие ха-
рактеристики: громадное любопытство («Она задает
миллион вопросов обо всем на свете!») и цепкую память
(«Он все запоминает в таких деталях»). Эти последние
способности заслуживают особого внимания, наряду
с быстрым восприятием («Она все на лету схватывает»)
и воображением («Он играет с воображаемыми друзья-
ми» или «Она рассказывает мне такие фантастические
27
истории»), в то время как роль отдельных конкретных
достижений (умение читать или считать) не следует
переоценивать. Разного рода телепрограммы, разви-
вающие игры, а также общение с родителями или стар-
шими братьями и сестрами могут помочь вполне обыч-
ному ребенку справиться с теми или иными задачами.
В 1936 году Термен и Майлз отметили явление, ха-
рактерное для белых американских семей среднего до-
статка. В центре внимания их исследования оказались
1200 одаренных детей и их семьи, причем родители ни-
чего не подозревали об одаренности своих отпрысков.
Как раз это им и предстояло определить. Только 3/4
родителей сумели обнаружить интеллектуальную ода-
ренность своих детей: у девочек до 3,5 года, у маль-
чиков несколько позже (по наблюдениям ученых, это
объясняется тем, что матери больше разговаривают
с дочерьми, чем с сыновьями) (Moss, 1967). То есть
мерилом одаренности, согласно результатам этого
исследования, служит речь и словарный запас.
Несмотря на всю важность исследования Термена
и Майлза для понимания феномена одаренности, сле-
дует отметить, что оно проводилось лишь среди белого
населения среднего достатка. В то время как родители,
принадлежащие к другим культурным традициям, в
воспитании детей делают акцент на иных чертах поведе-
ния, так что характеристики, предложенные Терменом
и Майлзом для раннего выявления одаренности, при-
годны для разных культурных и социальных слоев да-
леко не всегда.
Как мы уже говорили, одаренные дети проявляют
свои способности по-разному, а иногда предпочитают
их и вовсе не проявлять. Отнюдь не все исключительно
способные дети рано начинают говорить, даже если
для этого имеются соответствующие условия. Одна моя
знакомая, молодая женщина, до 3 лет не говорила
вообще, а потом начала говорить целыми предложени-
ями. Первые годы пребывания в школе она также отка-
зывалась говорить, потому что учителя обращались к
ней не по тому имени, которое она предпочитала. Ни
мать, ни учитель не замечали каких-то особых способ-
28
ностей у девочки. В колледже ее средний балл был 3:
получала пятерки по математике и другим точным нау-
кам, которые ей нравились, и двойки по нелюбимым
предметам. Сейчас она успешно работает в области
компьютерной техники.
Преподавая в начальных классах, я сама не раз за-
мечала, что мальчики из бедных негритянских семей по
сравнению с девочками отличаются лучшей речью,
опровергая, таким образом, общее представление
о том, что девочки в начальной школе имеют в этом
преимущество. Аналогичный опыт привел многих уче-
ных к необходимости пересмотреть общепринятые
критерии в определении детской одаренности и тща-
тельно изучать среду, в которой развивается тот или
йной ребенок.
Упоминание о том, как важно обращаться к ребенку
по имени, приводит на ум один пример, характерный
для одаренных детей.
Мама отправила Харди в садик, заранее радуясь то-
му, как много хорошего и интересного мальчик там
увидит и узнает. Спустя всего три недели она была не-
мало удивлена и насторожена звонком от воспитатель-
ницы-учительницы. Та начала разговор с того, что она
пытается приучить детей обращаться к ней не «учитель-
ница», а миссис Джонсон. Все дети это быстро усвоили,
но Харди, несмотря на постоянные напоминания, про-
должал называть ее «учительницей». Однажды она
в отчаянии отрезала: «Молодой человек, сколько раз
я тебе говорила не называть меня «учительницей»?
Меня зовут миссис Джонсон!» На это Харди тихо отве-
тил: «Я знаю. Извините, но я об этом забываю каждый
раз, когда вы называете меня молодой человек». К сча-
стью, учительница оказалась достаточно деликатным
человеком и позвонила не с тем, чтобы отчитать роди-
телей, а просто рассказать об этом опыте и поговорить
о собственном возросшем понимании того, как важно
уважать детей и их право называться тем именем, кото-
рое они предпочитают.
Родительское открытие одаренности собственного
ребенка должно рождать радостное ожидание и готов-
29
ность решать связанные с этим проблемы, а не обезору-
живающую озабоченность, которая стреноживает жи-
вость самой важной для растущего человека связи—
связи между родителями и детьми. Говорится это не
для того, чтобы приуменьшить проблемы воспитания
ребенка, который меньше спит, больше изучает и вос-
принимает, больше говорит, но для того, чтобы по-
мочь читателю разобраться в этих проблемах.
3. ОТКРЫТИЕ РЕБЕНКА
Ребенок делает открытие собственной одаренности.
То, как это происходит, представляет громадный инте-
рес и для родителей. Папы и мамы переживают, наско-
лько адекватно ребенок реагирует на первое осознание
собственной уникальности. У одних одаренных детей,
находящихся в постоянном общении с братьями, се-
страми и сверстниками, понимание собственного отли-
чия может прийти рано. У других сознание своих осо-
бых способностей впервые происходит в школе с неиз-
бежным сравнением себя с другими детьми.
Родителям важно, чтобы ребенок обладал здоро-
вым самовосприятием и пониманием того, что способ-
ности и интересы других людей (как детей, так и взро-
слых) могут быть на ином уровне или в иной сфере, не-
жели его собственные. Социальные и эмоциональные
последствия этих различий гораздо тоньше, чем про-
стое понимание.
Одно дело — умом понимать, но совсем иное —
чувствовать это. Здоровому самовосприятию одарен-
ного ребенка очень поможет чувство общности с окру-
жающими его людьми и хотя бы начальное понимание
положительных качеств, ценимых в человеческом об-
ществе. Почти во всем одаренный ребенок такой же,
как и все другие дети, а уникален лишь в чем-то немно-
гом.
Задача, стоящая в этом плане перед родителями, за-
ключается в том, чтобы, учитывая раннее развитие та-
ких детей, своевременно найти верный момент, прави-
льные слова и примеры для ребенка. Такая коммуника-
ция осуществляется не только с помощью речевого об-
щения, но и выражается в реакциях и отношении роди-
телей и других окружающих к ребенку.
31
Здесь необходимо отметить, что выдающиеся рече-
вые способности многих одаренных детей приводят
к тому, что родители и учителя делают слишком боль-
шую ставку на речевую коммуникацию. Это чревато
возникновением лишь подобия понимания, которое
может противоречить практике ежедневного общения.
Процесс познания у ребенка затрагивает весь спектр
восприятия и опыта. Слова — не главный канал для ма-
леньких детей. Родителям необходимо не только бе-
седовать с малышами, но и стараться вести себя так,
чтобы укреплять в ребенке понимание системы ценно-
стей, понимание того, чего от них ждут, и развивать
здоровую основу самовосприятия.
Как складывается в человеке представление о самом
себе? Психологи (Mussen, 1970) утверждают, что этот
процесс представляет собой кристаллизацию того, как
на нас реагируют другие люди. В ходе своих иссле-
дований окружающего мира ребенок узнает, что он мо-
жет или не может сделать в реальном мире, а окружаю-
щие разными путями показывают ему, насколько эти
достижения ценны. Поведение личности в большой сте-
пени определяется конечным результатом. Результат
этот может быть внутренним или внешним, первичным
или вторичным, материальным или духовным, а также
кратковременным или долговременным — в зависимо-
сти от моделей, предлагаемых сторонниками разных
психологических теорий. В любом возрасте человек
продолжает и развивает те модели поведения, которые
приносят желаемый эффект, и, напротив, оставляет те,
которые такого эффекта не приносят.
Для маленького ребенка желаемые результаты на-
прямую связаны с приобретением механических навы-
ков и изучением значения окружающих предметов
и явлений. Также важно для него внимание и отноше-
ние родителей и окружающих людей. Родителям срав-
нительно несложно наблюдать, направлять и обучать
детей, даже несмотря на бесконечные «почему». Труд-
нее соблюсти баланс между выражением родительской
заботы и предупреждением чрезмерного внимания ре-
бенка (иногда неосознанно) к какой-то одной области,
32
в которой малыш особенно преуспевает: это может со-
здать у ребенка превратное представление о том, что
родители действительно ценят.
Родителей часто беспокоит стремление одаренного
ребенка преуспеть, так как стиль поведения, способ-
ствующий этому, часто болезненно сказывается как на
самом ребенке, так и на окружающих.
Здесь надо заметить, что Бенджамин Блум (1982),
который возглавлял исследования выдающихся дости-
жений детей в плавании, теннисе, музыке, математике
и скульптуре, считает это желание преуспеть одним из
признаков признания в будущем. Он утверждает, что
это стремление рождается и поддерживается семьей.
Опубликованные сообщения об этих исследованиях
(Bloom and Sosniak, 1981) были бы весьма интересны
для родителей, которые пытаются определить свою си-
стему ценностей и сформулировать свои надежды
в связи с будущим ребенка.
Особое место в этих исследованиях отводится сооб-
щениям родителей некоторых юных дарований о том,
что другие их дети обнаруживали в раннем возрасте та-
кие же или даже большие способности, но никогда не
проявляли такого стремления преуспеть, как «звезд-
ные» дети.
Тем, кто воспитывает одаренных детей, необходимо
присмотреться к своей собственной реакции на ребен-
ка, чтобы найти истоки этого стремления преуспеть.
Какие аспекты поведения ребенка обычно находят
сильнейший отклик у родителей? Что в его поведении
вызывает родительскую улыбку, одобрительный
взгляд, внимательный поворот головы? О каких ребя-
чьх достижениях с любовной гордостью рассказывают
родители в телефонных разговорах, которые обычно
слышат и прекрасно понимают впечатлительные малы-
ши? Какие события пересказываются бабушкам и деду-
шкам?
А как легкомысленны могут быть дедушки и бабу-
шки, из добрых побуждений балуя детей и тем принося
им серьезный вред. Способность бабушек и дедушек
баловать внуков общеизвестна, но, сами того не созна-
33
вая, они могут многое в воспитании поставить с ног на
голову. Представьте себе, как гордый дедушка во время
семейного выхода в ресторан произносит поверх свет-
лой курчавой головки 3-летней внучки, сидящей у не-
го на коленях: «Сейчас Джанет нам меню прочитает.
Вот послушайте, сейчас Джанет нам расскажет, что там
написано, что мы можем заказать. Ну, почитай нам,
Джанет». И тут же все глаза обращаются в ожидании
на Джанет—и семья, и официанты, и другие посетите-
ли глядят на 3-летнее чудо. Далее следует само пред-
ставление. Все в восторге, раздаются ахи и охи, а Джа-
нет, вероятно, понимает это так: более всего окружаю-
щих впечатляет ее умение читать. То, что она строит
песочные замки и куличики, может сама одеваться, по-
могает маме или терпеливо дожидается своей очереди,
не вызывает таких восторженных похвал и соответ-
ственно не может быть столь же стоящим.
Все это, разумеется, не означает, что проявление
способностей и талантов надо игнорировать, но все же
не стоит восторгаться ими сверх меры, за счет других
полезных навыков и достижений.
Когда внимание к уникальной способности ребенка
в чем-то одном становится гипертрофированным, са-
мовосприятие малыша может стать совсем не таким,
какого желают гордые родители. Одаренные подрост-
ки с эмоциональными нарушениями, вспоминая раннее
детство, почти всегда рассказывают, что родители ни-
когда не воспринимали их как личность, что они видели
в них только способности и достижения. Похоже, очень
часто блеск таланта ослепляет родителей. Такое случа-
лось и в семьях одаренных музыкантов, спортсменов
и интеллектуально талантливых людей. Блум пола-
гает, что некоторые родители склонны выискивать
в ребенке признаки какого-то таланта и эти признаки
переоценивать. Родители, сами наделенные каким-то
талантом или имеющие интересное увлечение, обычно
уделяют ему слишком много внимания и ожидают от
ребенка таких же способностей и проявления интереса
к своему увлечению. Личностные факторы и -разно-
образие семейных интересов и увлечений приводят
34
к тому, что дети в одной'семье часто реагируют по-
разному — и положительно, и отрицательно — на роди-
тельские приоритеты.
Родители могут плодотворно думать и взаимодей-
ствовать в определении их собственных человеческих
и социальных ценностей. Что самое важное в жизни?
Что хотят они дать ребенку? Все согласны, что на пер-
вом месте стоят здоровье и счастье — здоровье как фи-
зическое, так и моральное. В свете этих вселенских при-
оритетов какие же добродетели они воспитывают, ка-
кие слабые стороны получают развитие в их семейной
жизни каждый день и каждый час? Какие награды даю-
тся за готовность помочь, за терпение, упорство, ответ-
ственность, щедрость души, оптимизм, храбрость
и честность, когда все эти черты проявляются в малень-
ких делах маленького человека? Действительно, если
подумать — эти свойства никак не менее ценны, чем вы-
дающиеся умственные способности или абсолютный
слух. Для родителей, задающихся этими вопросами,
положительные результаты — это, скорее всего, верное
соотношение того, на что они обращают внимание, че-
му довольно улыбаются, что хвалят и что выделяют,
рассказывая о поведении ребенка. Родительские оценки
для ребенка — одновременно и награда и мерило его
самовосприятия ш самооценки.
Родители должны спросить себя: «Что я вижу и что
ценю в своем ребенке и как мне показать ему это?» Тог-
да система родительских оценок, в которой ребенок
видит себя, будет точнее и полнее отражать ода-
ренного ребенка во всей его многогранности. Тогда ре-
бенок не будет видеть себя как в комнате смеха, где
какой-то его талант акцентируется вне всяких пропор-
ций.
Приводя в качестве примера такую крайнюю ситуа-
цию, автор рискует «промахнуться»: отец или мать ска-
жут: «Ну, с нами-то такого не бывает. Хотя у знакомых
мы это встречали». К счастью, такие примеры нечасты,
но существует определенная неравномерность в том,
какие стили поведения поддерживаются родителями,
а какие — нет. Родители должны быть бдительными
35
и честными перед собой, чтобы не допускать нездоро-
вых искажений в семейной системе поддержки и разви-
тия одаренного ребенка.
Итак, родители играют главную роль в том откры-
тии, которое делает одаренный ребенок. Помимо того,
чего родителям следовало бы избегать, надо сказать
и о том, что им делать, когда ребенок начинает задава-
ться вопросами о своей исключительности. Что и как
должен сказать взрослый, чтобы ребенок его понял?
Какие детские опыты вызовут у него вопросы?
Следующая, вероятно апокрифическая, история мо-
жет служить хорошим «правилом буравчика» для ро-
дительских объяснений. Однажды 5-летний Брайан
пришел домой из садика и попросил маму рассказать
ему про Марс. «Спроси у папы, когда он придет,—
ответила она.—Он ведь астроном». На это Брайан от-
ветил: «Да, но я не хочу столько знать». Все дети в этой
семье с тех пор произносят слово «Марс», когда ответ
на какой-либо вопрос грозит гораздо большей инфор-
мацией, чем спрашивающий хотел бы получить.
При разговоре с ребенком родители обязательно
должны принимать во внимание и ситуацию, вызвав-
шую то или иное поведение ребенка. Нередко одарен-
ный ребенок быстрее и лучше делает что-то, чем стар-
шие брат или сестра. Это вызывает их раздражение.
Объясните малышу, что каждый человек осваивает раз-
ные вещи по-своему, что он обладает счастливой спо-
собностью быстрее понимать, чем другие, и что любовь
и доброта должны помочь ему быть терпеливым к дру-
гим. Познакомьте его с другими детьми, которые столь
же быстры, как и он. Удовольствие, которое ребенок
получает от своих способностей, должно быть сбалан-
сировано пониманием того, что его сверстники и това-
рищи обладают другими, столь же уникальными каче-
ствами.
Более интеллектуально развитой одаренный ребе-
нок часто склонен командовать сверстниками — иначе
ему становится скучно с ними. Один из приемов, подхо-
дящих в таких ситуациях,— это ролевая игра. Посколь-
ку ребенок 3—5 лет обычно не может принять точку
36
зрения другого человека, а обучается естественным пу-
тем, возьмите на себя роль такого же одаренного ре-
бенка: поставьте перед малышом задачу с недостаточ-
ными условиями, скажите ему ответ прежде, чем он су-
меет найти его сам, и пожурите за неправильную или
слишком медленную реакцию.
Такие ситуации одаренный ребенок редко встречает
в повседневной жизни, и ему трудно понять, как его со-
бственное поведение влияет на других детей. Фразы
вроде: «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо
бы тебе было, если бы он с тобой так поступил?» —
часто не оказывают серьезного воздействия на детей
дошкольного возраста. И не вызывают желаемой реак-
ции сопереживания, так как не подкреплены собствен-
ным опытом ребенка. Обычный для детей такого воз-
раста эгоцентризм не позволяет им принять чужой
опыт близко к сердцу. В этом случае взрослые, окру-
жающие ребенка, должны найти иной способ помочь
ему воспринять все так, как следует.
Игра «по ролям» представляется лучшим замените-
лем обычного опыта и инструментом, с помощью ко-
торого родители и учителя могут добиться впечатляю-
щих результатов. Восприимчивые родители, уделяю-
щие внимание игровому обучению, интуитивно улавли-
вают преимущества, которые дает ролевая игра в срав-
нении с обычной родительской беседой,— и это несмо-
тря на то, что их 3—5-летний ребенок превосходно вла-
деет искусством речевой коммуникации.
На другом же конце спектра изучавшихся Блумом
семей находятся родители, которые почитают за луч-
шее не уделять внимания детским талантам. Широко
распространенные антиэлитарные настроения в Амери-
ке заставляют многих родителей в средних и низших
слоях весьма настороженно относиться к тому, чтобы
их дети считались интеллектуально одаренными. Такие
родители игнорируют ранние проявления понимания
своей исключительности у детей и избегают вслух обсу-
ждать их замечательные способности. Главное, чтобы
их дети были «нормальными».
Такое отношение родителей может оказать нежела-
37
тельное воздействие на одаренного ребенка. Особые та-
ланты ребенка не исчезнут, если их просто не замечать.
Ведь для ребенка эти его способности являются норма-
льными, они — неотъемлемая часть его самого. Тогда
ребенку приходится самому разбираться во всех социа-
льных последствиях и сложностях своих неординарных
способностей.
Цену своей неординарности ребенок познает на со-
бственном опыте, но в этом случае он будет лишен воз-
можности рассмотреть и обдумать ее вместе с людьми,
важнее которых для него нет никого в целом свете,—с
мамой и папой.
Специалисты, занимающиеся изучением человече-
ского поведения, замечают, что под игнорированием
нельзя понимать нейтральное отношение. Это сильно
выраженное негативное чувство, которое бихевиорист-
ски настроенные психотерапевты часто используют для
того, чтобы погасить в ребенке нежелательные пове-
денческие модели. Родители, предпочитающие не уде-
лять никакого внимания особым талантам ребенка, на
самом деле не менее красноречивы, чем любящий деду-
шка в ресторане: «Твои способности нас не радуют,
и этот аспект твоей личности нас не интересует».
В такой ситуации маленький ребенок делает вывод,
что важнее всего на свете — быть таким, как все. Тогда
он начинает скрывать свои способности, из-за которых
вынужден воспринимать себя «белой вороной». Детей
сбивает с толку само обладание способностями и воз-
можность (или невозможность) их использовать. Та-
ким образом, открытие собственной личности омра-
чается и тормозится невозможностью свободно в себе
разобраться и получить поддержку умных и тактичных
родителей.
Некоторые одаренные дети, даже до столкновения
с другими детьми в классной комнате, уже научились
вести себя как все и не выказывать свои таланты. Мо-
жет быть, ребенку в этом случае легче сходиться со
сверстниками, да и родителям не приходится решать
столь сложные задачи. Но ведь для ребенка такое пове-
дение является ложным. Поскольку то, чему он таким
38
образом научился,— это не расчетливая адаптация
к оцениваемой ситуации, а постоянная фальсификация
собственного «Я». Удобная обыденность — не сли-
шком ли большая цена за потерю в потенциальном
развитии личности?
Равенство возможностей должно предполагать наи-
более полное раскрытие всех возможностей каждого.
Оно не предполагает и не должно предполагать равные
результаты.
Одаренный ребенок вправе рассчитывать, что его
способности найдут понимание и поддержку родителей
в поиске наилучшего использования таких способно-
стей и для него самого, и для окружающих. Отношения
между ребенком и родителями — это самое важное
в воспитании добрых чувств и к нему самому, и ко все-
му миру.
Ниже мы приводим ряд советов родителям. Сле-
дуйте им в обращении с ребенком, который открывает
себя.
1. Проанализируйте вашу собственную систе-
му ценностей в отношении воспитания детей. Спо-
собствует ли она реализации личности и одарен-
ности в обществе?
2. Будьте честными. Все дети весьма чувстви-
тельны ко лжи, а к одаренным детям это относи-
тся в большей степени.
3. Оценивайте уровень развития ребенка. Рече-
вой обмен даже с очень развитым ребенком до-
школьного возраста не является наиболее эффек-
тивным путем к пониманию.
4. Избегайте длинных объяснений или бесед.
5. Старайтесь вовремя уловить изменения в ре-
бенке. Они могут выражаться в неординарных во-
просах или в поведении и являться признаком
одаренности.
6. Уважайте в ребенке индивидуальность. Не
стремитесь проецировать на него собственные ин-
тересы и увлечения.
4. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ
Соперничество между детьми, живущими в одной
семье, присутствует практически всегда. Это характер-
но не только для семей, где растут одаренные дети.
Трения между братьями и сестрами возникают по мере
того, как каждый из членов семьи приходит к выводу
о необходимости приспособить свои потребности к ин-
тересам и требованиям других. При резком различии
характеров такое приспособление часто бывает труд-
ным, и приходится прибегать к решению спорных во-
просов по старшинству.
Иногда один из детей в семье более одарен интел-
лектуально или обладает большими художественными
способностями, чем остальные. В этом случае родите-
ли должны быть особенно чуткими и тактичными
в управлении процессом такого семейного открытия.
Ревность не играет серьезной роли там, где все отно-
сятся к таланту одного ребенка как к достоянию всей
семьи, а также гордятся успехами других ее членов,
в чем бы они ни проявлялись.
Родители, с которыми приходилось мне работать,
рассказывали, насколько трогательными и благотвор-
ными бывают семейные собрания, когда каждый пишет
о том, что ему нравится в других, и затем все обмени-
ваются этими записками — прямо общество взаимного
обожания.
Почему-то мы чаще замечаем недостатки других
людей, нежели отмечаем их достоинства. Может быть,
это наследие пуританства или кальвинизма, но амери-
канцы более склонны концентрироваться на негатив-
ном, чем на позитивном, и чаще критиковать, чем хва-
лить.
Некоторые семьи действительно собираются вместе
для того, чтобы решить какие-то семейные проблемы.
Вероятно, дети к таким обсуждениям относились бы
40
лучше, если бы они порой не сопровождались конфлик-
тами. Многие родители считают, что детям не надо го-
ворить о том, как папа и мама любят и ценят каждого
из них. Однако сами взрослые хотят слышать это, им
почему-то необходимо об этом напоминать. Так поче-
му же мы так скупы на похвалы и выражения своих
чувств к детям?
Дети не должны стесняться в проявлении своих
чувств к брату или сестре. Это сблизит их. Родители же
должны взять на себя роль своего рода «буфера», по-
скольку наряду с положительными чувствами при этом
неизбежно будут присутствовать и негативные прояв-
ления, а родители смогут создать поле эмоциональной
безопасности для детей, испытывающих новые спосо-
бы общения. Делайте упор на взаимном уважении, со-
переживании и понимании, что важно для социоэмо-
ционального развития каждого ребенка.
Родители должны здраво оценивать и собственные
способности. Беседуя с родителями одаренных детей,
я часто спрашиваю, были ли они сами вундеркиндами.
Обычно слышу в ответ: «Нет». Хотя затем многие на-
чинают рассказывать о своих детских опытах, которые
указывают на неординарные способности. Наш урав-
нительный социальный климат мешает им, особенно
женщинам, осознать их собственные таланты. В той же
мере, как родители помогают детям открывать себя
и радоваться этому открытию, они должны трезво оце-
нивать самих себя и свои таланты, свой неповторимый
вклад в семейное взаимодействие.
Как дать понять ребенку, что его любят и ценят за
то, какой он есть, а не за какой-то особый талант? Надо
научиться ценить такие хорошие свойства, как: щед-
рость, готовность помочь, терпение, ответственность,
надежность, целенаправленность, чувство юмора и т. д.
Родители должны способствовать развитию в ребенке
таких качеств и раскрытию индивидуальности.
Близкой аналогией, которая поможет детям нау-
читься понимать и ценить различия в людях, является
сад. Садовые растения очень разнообразны: цветут
в разное время, одни стелются по земле, а другие стре-
41
мятся ввысь, но все вместе они составляют гармо-
нию целого. Тюльпаны вовсе не розы, шиповник — не
герань, а ромашки не похожи на орхидеи. Каждый цве-
ток хорош по-своему. Или другой пример — опре-
деленный сорт духов. Для кого-то это любимые духи,
а кому-то они могут и не нравиться. Это говорит о том,
что личные пристрастия и интересы, как и сами лич-
ности, весьма разнообразны.
Мне довелось познакомиться с семьей, где концеп-
ция семейной синергии оказалась продуктивной и даже
доходной формой сотрудничества братьев и сестер.
Трое детей в семье Лэйтин - -Кен, Стив и Линди —
написали «Первый в мире бестселлер по футболу» —
книгу, предлагающую «рецепты» в организации массо-
вой игры. Кен и Стив составили текст, а Линди сделала
иллюстрации. Книжка предлагает ответы на такие
серьезные вопросы, как: 1) Что делать с воображением?
2) Как играть с тем, кто вдвое больше тебя? 3) Что де-
лать, когда другие играют грубо?
Каждый из детей участвовал в создании книги в со-
ответствии со своими способностями, и конечный ре-
зультат представляется более значительным, чем инди-
видуальная работа любого из них.
Часть II
ТАЛАНТ ТРЕБУЕТ ЗАБОТЫ
5. БОЛЬШИЕ СПОСОБНОСТИ—БОЛЬШАЯ
УЯЗВИМОСТЬ
Родителям одаренных детей необходимо играть
охранительную роль по мере того, как их дети начи-
нают проявлять выдающиеся способности. Как мы уже
говорили, в большинстве школ и в обществе в целом
существует некоторая настороженность по отношению
к одаренным детям, связанная, видимо, с недопонима-
нием их уникальности. Родители часто также чув-
ствуют себя не очень уютно оттого, что в американ-
ском обществе акцент всегда делается на усредненно-
сти, на воспевании простого человека. В школах, как
правило, считают, что одаренные дети не нуждаются
в поддержке, поскольку достаточно талантливы, чтобы
самим управлять собой. Такое мнение, безусловно, не
подтверждается опытом родителей, которым приходи-
тся ежедневно решать проблемы, связанные с воспита-
нием их одаренных сыновей и дочерей. На самом деле
потребность таких детей в эмоциональном комфорте,
независимости, достижениях, признании и в осознании
собственной цены очень велика и слишком часто не
удовлетворяется. А все это им нужно не менее, чем да-
же неполноценным детям. Из-за широко распростра-
ненного недоверия к тем, кто не такой, как все, одарен-
ные дети зачастую отвергаются другими детьми, учи-
телями, иногда даже и родителями.
Однажды мама позвонила мне и просила дать со-
вет, как помочь развитию ее весьма одаренной 4-лет-
ней дочери. Выслушав ее подробный рассказ, я спро-
сила, есть ли в семье еще дети. «О да, — после-
довал ответ, — еще девочка, ей 2 годика. Но она, слава
43
богу, вроде нормальная!» Сказано это было с види-
мым облегчением. Такие чувства явно или неявно
сообщаются ребенку. Я не стала спрашивать, слы-
шала ли девочка наш разговор, но если она находилась
где-то поблизости, то, вероятно, была немало смущена
таким родительским отношением к своим талантам.
Чувство долга или ощущение собственной неадекват-
ности, о которых часто говорят родители одаренных
детей, лишает этих детей многих родительских радо-
стей. Однако, несмотря на все требования, которые
предъявляет к родителям такая ситуация, она приносит
большое удовлетворение от общения с детьми, такими
похожими и в то же время не похожими на нас, причуд-
ливо сочетающими в себе сильные и слабые стороны
своих родителей. Не нужно превращать здоровую за-
боту о развитии ребенка в болезненную озабоченность,
которая лишь мешает добрым отношениям между ро-
дителями и детьми.
Особые способности
В главе 1, посвященной многогранности таланта,
описываются многие черты одаренных детей. Их неор-
динарные способности продуцируют в детях как си-
льные стороны, так и особую уязвимость.
Одаренные дети опережают других в количестве
и силе восприятия окружающих событий и явлений:
они больше улавливают и понимают. Они больше ви-
дят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях.
Они могут следить одновременно за несколькими со-
бытиями. Они редко попадают впросак. Из поля их
восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и мо-
дели поведения окружающих людей. Одаренного ре-
бенка нередко сравнивают с губкой, впитывающей са-
мую разнообразную информацию и ощущения. Но та-
кая способность к восприятию идет бок о бок с уязви-
мостью, рождаемой повышенной чувствительностью.
Эти дети все воспринимают и на все реагируют. Их
нормальный эгоцентризм приводит и к тому, что они
относят все происходящее на свой счет. Стрелы и кам-
44
ни ежедневного общения, которые могут и не задеть
обычного ребенка, способны больно ранить одаренно-
го. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их
ни в чем не обвиняют, ощущают себя отторгнуты-
ми, даже если их собеседник не имел в виду ничего пло-
хого.
Нейтральная реплика может восприниматься ими
как критика в их персональный адрес. Они чрезвычайно
чувствительны к недовольству окружающих взрослых
и обычно приписывают его чему-то, что они сами со-
вершили. Родители и сверстники таких детей порой
удивляются тому, какой непропорционально резкой
может быть их реакция на внешне малозначимое со-
бытие.
В разговорах о своих одаренных чадах родители не-
редко восклицают: «Ах, если бы он не был таким чув-
ствительным!» или «Как бы я хотел, чтобы она не была
так ранима!» Родители, конечно, осознают меру уязви-
мости ребенка и по возможности стараются оградить
его от ненужных стрессов. Но это нужно делать осто-
рожно, чтобы не притупить восприятие ребенком окру-
жающего мира, не лишить его радости самостоятель-
ного познания.
Родители должны с большой долей терпения и спо-
койствия воспринимать эмоциональные перепады ода-
ренного ребенка. Таким детям требуется помочь ра-
зобраться в том, что не все обескураживающие коммен-
тарии и замечания относятся непосредственно к ним
и что люди говорят и действуют иногда безумно, но без
намерения причинить боль.
Благодаря широте восприятия и чувствительности
одаренные дети глубоко переживают социальную не-
справедливость. Лета Холлингзуорт (1927) повествует
об этом в своей книге «Одаренные дети»: «Человек,
восприятие которого хронически опережает его воз-
можности, всегда находится под стрессом». Привыч-
ным к окружающему родителям трудно адекватно вос-
принять неуемное желание одаренного ребенка испра-
вить несправедливость общества. Без такого желания
и мечты в наших детях мы, вероятно, не могли бы про-
45
водить сколько-нибудь важные реформы в обществе, и
мечты эти надо беречь. Найдите какой-то путь, чтобы
ребенок и вся семья могли принимать хотя бы малей-
шее участие в этом,— письма, членство в группе обще-
ственных активистов, пожертвования на какое-то об-
щественное дело, которое ребенок считает справедли-
вым. Воспитывайте также в ребенке терпение к менее
восприимчивым детям, которые не разделяют его оза-
боченности. Такое семейное воспитание помогает ра-
стить будущих лидеров общества, и заботиться об этом
нужно всем.
Лета Холлингзуорт предупреждает нас, что один
урок, который высокоинтеллектуальные люди никак не
могут усвоить, заключается в том, что окружающие су-
щественно отличаются от них в мыслях, поступках
и желаниях. В 1942 году она написала: «Много рефор-
маторов погибло от рук толпы, которую они хотели
просветить. Высокоодаренный ребенок должен нау-
читься воспринимать глупцов терпеливо — не злорад-
ствуя, не гневаясь, не отчаиваясь и не плача, а с понима-
нием, если ничего нельзя поправить».
Неспособность выработать терпеливое и друже-
любное отношение к менее одаренному человеку часто
ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, ко-
торые убивают потенциальных лидеров. Одной из цен-
нейших черт характера является приятие окружающих.
Многим интеллектуально одаренным детям этому не-
обходимо учиться. Родителям в этом плане также сле-
дует думать и о своих моделях поведения.
Но дети часто бывают жестокими. Никто из нас не
имеет эффективной защиты от намеренной жестокости.
Родители не могут уберечь детей от всякой беды, но
могут ослабить ее воздействие и помочь ребенку изба-
виться от эгоцентрической возрастной тенденции
искать причины всего в себе самом.
Еще одно выдающееся свойство, часто отмечаемое
у одаренных детей, — это громадное упорство в обла-
сти их интересов. Один из самых ранних показате-
лей одаренности — это время, в течение которого
2—3-летний ребенок концентрируется на одном занятии.
46
Ребенок бывает поглощен своим делом несколько ча-
сов кряду и возвращается к нему в течение нескольких
дней, чего трудно ожидать от обычного ребенка такого
возраста. С годами такие дети проявляют громадное
упорство и сосредоточенность в достижении цели — в
играх или других занятиях.
Столь высокая увлеченность делом может приво-
дить и к не очень желательному стремлению доводить
все до полного совершенства.
Завышенные личные стандарты и чувство неудов-
летворенности, возникающее тогда, когда результаты
оказываются хуже запланированных, приводят к еще
одной сфере уязвимости, связываемой с высокой пре-
данностью делу.
Стремление довести дело до полного совершенства
(перфекционизм) — одна из проблем, наиболее часто
отмечаемых родителями и педагогами талантливых де-
тей. Многие из нас не раз видели, как очень неплохие
детские работы летят в корзину из-за небольших недо-
четов. Старательно выполненные рисунки или поделки
засовываются нашими детьми в самый дальний ящик,
потому что, по их мнению, не отвечают тому уровню,
которого ребенку хотелось бы достичь. Повышенные
требования одаренного школьника часто приводят
к тому, что собственную работу в той или иной сфере
деятельности он судит по взрослым меркам, причиняя
себе ненужную боль и переживания.
Родители могут и усилить отрицательные чувства
в ребенке, например, такими в общем доброжелатель-
ными замечаниями, как: «Это хорошо, но ты ведь мо-
жешь и лучше» или «А больше тебя набрал кто-нибудь
баллов?» Если ожидания взрослых слишком велики,
а ребенку трудно все время соответствовать им, он бу-
дет воспринимать себя как неудачника в глазах родите-
лей и соответственно в своих собственных.
Было замечено (Freeman, 1979), что излишние роди-
тельские амбиции сопровождаются довольно высоким
уровнем враждебности у детей.
Но откуда берется такая требовательная необходи-
мость преуспеть? Здесь взрослым нужно внимательно
47
проанализировать домашнюю систему стимуляции ре-
бенка. Многие родители и любвеобильные бабушки
и дедушки, сами того не подозревая, развивают пер-
фекционистские тенденции в ребенке.
И специалисты-воспитатели, и здравый смысл гово-
рят нам, что каждый из нас стремится к достижению
желаемого результата. Модели поведения, которые ро-
ждают позитивную реакцию окружающих и в свою
очередь дают нам почувствовать себя умными и хоро-
шими,— это те модели, которые мы будем повторять
и совершенствовать в надежде заработать большее
вознаграждение.
Когда мы задаемся вопросом: «Что самое желанное
для грудного ребенка, дошкольника или школьни-
ка?» — мы понимаем, что это внимание любимых роди-
телей, и особенно благосклонное внимание, являю-
щееся сильным фактором формирования поведения.
Помня об этом, родители должны серьезно относиться
к тому, как и на что они обращают это внимание в об-
щении с каждым ребенком.
Одним из сильнейших мотивов поведения ребенка
является желание сделать приятное родителям, кото-
рое тесно связано и с другим желанием — быть на ро-
дителей похожим. Как ребенок узнает о том, что прият-
но родителям? Он замечает и запоминает все события,
которые вызывают довольную улыбку, одобрительный
кивок головы, особый свет в глазах или горделивую
нотку в голосе мамы или папы. Процесс этот начинает-
ся очень рано и весьма силен.
Когда ребенок одарен уникальным потенциалом
и демонстрирует выдающиеся способности, понятно,
что окружающие его взрослые уделяют им большое
внимание. Законная гордость родителей, не сбаланси-
рованная благожелательным вниманием к другим по-
зитивным качествам и моделям поведения, питает кор-
ни тех самых перфекционистских тенденций, которые
впоследствии могут создать одаренному ребенку немало
проблем. Ребенок усваивает, что преуспеть, стать луч-
шим - это способ заслужить максимум положитель-
ного родительского внимания. А заниматься чем-то
48
просто из удовольствия стимула нет. Главное — пре-
успеть.
Вернемся вновь к разговору, который мы вели вы-
ше, о родительской системе личностных ценностей. Мы
уже говорили о том, что такие положительные черты
характера, как терпение, надежность, готовность по-
мочь, щедрость и многие другие, существенно влияют
на формирование личности, наряду с выдающимися
способностями. Неоценимую помощь в наблюдении за
развитием ребенка родителям окажет ведение дневни-
ка, в котором будут фиксироваться те моменты, в кото-
рые уделялось внимание ребенку. Родителям необходи-
мо помнить, что, стимулируя ту или иную модель пове-
дения, они должны сообщать ребенку свою истинную
систему приоритетов, уделять пропорциональное вни-
мание таланту и виду деятельности, в которой ребенок
преуспевает, не забывая отмечать другие важные каче-
ства растущей личности. Наше собственное поведение
говорит ребенку, что в нем для нас важно. Те модели
поведения, в которые дети вкладывают максимум
энергии, с тем чтобы нас порадовать или «нака-
зать»,— самое красноречивое свидетельство того, как
они восприняли нашу систему приоритетов.
Если дети понимают, что совершенство в личных
достижениях более всего ценится родителями, они изо
всех сил будут стараться стать лучшими во всем. Если
же им это не удастся, они будут чувствовать себя не
только обескураженными, но еще и виноватыми. Не
преуспеть — значит подвести родителей, а подвести ро-
дителей — значит провиниться.
Один из наиболее отрицательных примеров подоб-
ного рода -это ужасающее поведение некоторых ро-
дителей юных спортсменов, желающих любой ценой
сделать из детей чемпионов. Мы резко критикуем пове-
дение таких родителей, но и сами можем неосознанно
совершать подобные, пусть и менее грубые ошибки,
уделяя слишком большое внимание ребячьему жела-
нию преуспеть.
Сказанное не нужно понимать так, будто таланты
и триумфы следует игнорировать. Но необходимо со-
49
блюдать здоровый баланс, уделяя внимание всем сто-
ронам развития, с тем чтобы ребенок верно воспри-
нял родительскую систему приоритетов и не воспи-
тал в себе ошибочного стремления быть лучшим
во всем только для того, чтобы ублажить родите-
лей.
Обязательно нужно поощрять за старание, даже
если результат далек от желаемого, награждать за уча-
стие, а не только за победу. Иначе с раннего возраста
дети будут отлынивать от трудностей, стараясь зани-
маться только тем, в чем преуспевают.
Способность воспринимать тонкие качественные
различия — врожденное свойство. А стремление до-
стигать совершенства — приобретенное, с весьма неяс-
ными для ребенка последствиями.
Всепоглощающее любопытство одаренных детей—
еще одна сильная их сторона, рано отмечаемая родите-
лями. Роберт Уайт в 1959 году описал это свойство как
врожденную черту человеческих детенышей — страсть
исследовать окружающую среду, измерять ее и нахо-
дить в ней смысл. Великий исследователь процессов ро-
ста и развития ребенка Жан Пиаже, который начинал
свою научную карьеру как биолог, провел параллель
между функционированием сознания человека и рабо-
той его органов. Нервная система человека так же ну-
ждается в стимулировании, как легкие нуждаются
в воздухе, чтобы снабжать кровь кислородом, а систе-
ма пищеварения — в пище, чтобы снабжать организм
аминокислотами и углеводами. Для мозга так же есте-
ственно познавать, как для других органов дышать,
есть и пить. Самое неудобное состояние человеческого
организма — не голод, не жажда, не усталость, не поло-
вое воздержание и даже не физическая боль. Мы можем
на время забыть о пище, сне и отдыхе, когда заняты
чем-то чрезвычайно увлекательным. Самое неперено-
симое состояние для человека — это скука! Как дети,
так и взрослые всегда стремятся избежать скуки и гото-
вы занять себя чем угодно вплоть до чтения этикеток
на баллончике чистящего средства или поиска «счаст-
50
ливых» номеров проезжающих мимо машин во время
долгой поездки.
Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны
обычно называют любопытством, и одаренные дети
с присущей им широтой потенциала познания обла-
дают огромным «аппетитом» в поиске новых знаний
и ощущений, которые питали бы их развивающийся
разум.
Одаренные дети отличаются разнообразием интере-
сов. Это порождает склонность начинать несколько дел
одновременно, браться за слишком сложные задачи.
Им необходимо учиться находить соответствие
между энтузиазмом и прагматизмом. Такой баланс,
обретаемый, похоже, лишь с опытом, называется здра-
вомыслием. Здравомыслие не входит в громадное
число талантов, которыми дети могут обладать от рож-
дения. Это добродетель благоприобретенная — и не
совсем та, которая может нравиться живому, любозна-
тельному ребенку. Здесь очень важно найти золотую
середину.
Опыт учит родителей двум вещам, чрезвычайно
важным для воспитания в одаренном ребенке здоровой
продуктивности: формированию приоритетов и поста-
новке цели. Для достижения первого полезно вместе
с ребенком проследить реальный распорядок каждого
дня недели, который включает домашние и личные за-
боты — равно как и сон. Для этого следует завести жур-
нал и дать ребенку возможность в течение недели поду-
мать самостоятельно над тем, как же он проводит свои
часы и минуты. Не удивляйтесь, если ребенок начнет
так же подсчитывать и ваше время. Было бы неплохо,
если бы для начала вы сами проанализировали, на что
уходит ваше личное время, чтобы выяснить собствен-
ные приоритеты и продуктивность. Не мешало бы
и вам обзавестись своим журналом. Такой подход дает
родителям прекрасную возможность показать пример
ребенку: делай, как я (помимо того, что я говорю).
Просмотрев журнал за неделю, родители могут, на-
пример, обнаружить, что ребенок перегружен уроками
и занятиями. А для спонтанных занятий, для того, что-
51
бы ребенок мог просто помечтать про себя, заглянуть
в себя, места почти не остается. А это необходимо для
его самопознания и будущей независимости.
Заглянув в свой журнал, родители могут усмотреть
и возможную непоследовательность в собственных
приоритетах и в использовании времени — скажем, вре-
мени, которое они проводят с каждым из детей. В забо-
тах о том, что мы должны делать для ребенка, не забы-
ваем ли мы о необходимости делать что-то вместе
с ним? Родителям также следует выкраивать время на
то, чтобы подумать о собственной жизни.
Желанный результат должен заключаться в таком
распределении времени и сил, когда бы начатое дело
с наибольшей вероятностью благополучно заверша-
лось.
С этим тесно связано и умение правильно наметить
цель. Распространенная проблема для высокоодаренных
детей заключается в том, что они видят желанную цель
слишком широко. Здесь стоит руководствоваться здра-
вомыслием опыта и поставить перед ребенком более
узкую цель, очертив границы возможного в бесконеч-
ном диапазоне интересного. Такой навык также помо-
гает ограничить отвлекающую тенденцию к наблюде-
нию и чтению (э го лишь занятия) за счет письма (а это
уже работа).
Юные исследователи, берущиеся за какой-то проект
в школе или дома, как правило, нуждаются в очень гиб-
кой подготовительной фазе, во время которой они мо-
гли бы наметить основные идеи, вопросы, пути ре-
шения. На этой стадии взрослый может больше всего
помочь ребенку. Затем, при выборе одного главного
направления и отказе от частностей, воспитатель мо-
жет задать наводящие вопросы и поделиться предполо-
жениями, которые помогут ребенку поставить свой
проект в соответствующие рамки, чтобы удовлетвори-
тельно и в разумное время его закончить.
Помощь взрослого не должна ограничивать воз-
можных дальнейших поисков и экспериментов. Старайтесь
лишь распределять усилия ребенка во времени с тем,
чтобы уменьшить возможность неуспеха и раздраже-
52
ния. Сужение ребенком рамок исследования не должно
отметать того хорошего, что было им сделано. Юные
перфекционисты склонны к этому, поскольку их не
удовлетворяет общий результат, а разглядеть каждый
из компонентов им порой не под силу.
Еще одна сильная сторона одаренного ребенка за-
ключается в том, что почти во всех своих начинаниях
он добивается успеха, а в некоторых.— выдающихся ре-
зультатов. Казалось бы, что это должно приводить
к развитию сильного позитивного самовосприятия, но
в жизни мы сталкиваемся с тревожными парадоксами.
Рука об руку с опытом преуспеяния идет неумение
пережить неудачу. Многие одаренные дети, осознаю-
щие свои большие способности, воспринимают любое
место, кроме первого, как поражение, а себя — как не-
удачников.
Родители могут оградить детей от такого ощуще-
ния собственного несовершенства, с раннего возраста
и с разумной частотой приучая их к занятиям, в кото-
рых дети показывают не самые блестящие результаты.
Большинство абитуриентов американских колледжей
говорят о том, что ощущают свою неполноценность
из-за того, что не оправдали родительских ожида-
ний или просто боятся их не оправдать (Strang,
1960).
Во многих семьях родители стараются заинтересо-
вать своих одаренных детей физической культурой,
участием в драмкружках, танцевальных и художествен-
ных студиях и т. д., понимая, что дети выдающихся
способностей должны иногда чувствовать себя посред-
ственностями, чтобы укрепить свои связи с большин-
ством. Таким образом они научатся и терпимости
к окружающим и обретут лучшее понимание самих
себя.
Человеку нужно знать, что порой терпеть неудачу —
это нормально и даже неизбежно. Неудачу надо прини-
мать как возможность для переоценки и адаптации, но
не как повод для отчаяния и самоунижения. В поиске
новой информации или новых друзей ребенку может
быть одинаково полезен как положительный, так и от-
53
рицательный результат. Надо быть готовыми к тому,
что не всякое предприятие принесет лавры.
Участие в групповых спортивных играх и вообще
в физических занятиях вместе с другими детьми часто
становится проблемой для одаренных малышей, осо-
бенно тех, которые не отличаются физическими данны-
ми. Когда их спрашивают, почему они редко играют
с другими детьми, такие дети обычно отвечают, что их
не берут в компанию, оттого что они неловкие. Когда
же об этом спрашивают их сверстников, те отвечают,
что они не умеют уступать и проигрывать и только
портят всем удовольствие.
Собственный опыт преуспеяния не воспитывает
в одаренных детях приемлемой реакции на неудачу и на
проигрыш. Такого ребенка с раннего возраста необхо-
димо вовлекать в возможно более широкий круг заня-
тий, чтобы он узнал, насколько широки таланты и
в нем самом, и в других детях.
Нынешняя практика перенесения системы оценки
физически способных детей на детей, одаренных интел-
лектуально, вызывает сомнение. Пытаясь поставить их
вровень в общественном мнении, не совершаем ли мы
ошибки, перенося соревновательный дух из спорта
в область интеллектуальную? Является ли соревнова-
ние своего рода олимпиадой умственных способно-
стей и знаний — тем, к чему мы должны стремиться
и что воспитывать? Те, с кем мне приходилось гово-
рить об этом, утверждают, что дух соревнования —
реальное условие и необходимый компонент американ-
ского образа жизни. Но является ли это серьезным до-
водом? Ведь преступность — тоже реальная часть аме-
риканского образа жизни, но не такая, которую мы хо-
тели бы видеть в качестве необходимого компонента.
Другие культуры, другие общества делают больший
акцент на сотрудничестве. Оно могло бы принести не-
мало хорошего и американскому обществу, если воспи-
тывать его в детях. А начинать такое воспитание
нужно дома, в семье, где родители перестали бы по-
стоянно сравнивать братьев с сестрами, с кузенами
и кузинами, с соседями: ребенок начинает соревнова-
54
ться с ними для того, чтобы доставить удовольствие
родителям.
Многие педагоги, с которыми мне довелось беседо-
вать, считают, что соревновательный дух является
врожденным качеством — как и любопытство. Однако
мне представляется, что этим духом соревновательно-
сти ребенок «заражается» с самого раннего возраста
в семье, а также благодаря телепередачам вроде «Дер-
би в пеленках» (ребенок, который быстрее других про-
ползет от мамы до папы, получает шоколадную ме-
даль).
Излишняя соревновательность может воспитывать-
ся легко и даже неосознанно, если родители одаренного
ребенка уделяют слишком много внимания победе ра-
ди победы. Нужно переносить акцент в соревнователь-
ности на сравнение с прошлыми собственными дости-
жениями ребенка, на самосовершенствование и дости-
жение нового уровня, а не концентрировать внимание
ребенка на том, чтобы обогнать и переиграть других.
Внутренняя мотивация достичь лучшего личного резу-
льтата может быть гораздо привлекательнее для тонко
чувствующего одаренного ребенка, нежели подогревае-
мая извне страсть к победительству.
Еще один редкий дар в талантливых детях — это
способность воспринимать связи и отношения между
предметами и явлениями. Они видят неожиданные, не-
привычные связи между концепциями и событиями.
Эти связи нередко составляют основу творчества и изо-
бретательности. Проблема уязвимости здесь возникает
тогда, когда уникальное видение уводит ребенка на нехо-
женые тропы. Житейская мудрость и опыт предпола-
гают, что новый путь может быть глупым, бессмыслен-
ным или опасным.
Новые и порой более эффективные пути часто от-
вергаются, и выбор делается в пользу старого и прове-
ренного. Родители, желающие сохранить в ребенке но-
ваторство и творчество, должны быть гибкими в мето-
дах воспитания и готовыми к тому, что путь, выбран-
ный самим ребенком, может оказаться лучшим. Такое
случается.
55
Ни один разговор о сильных качествах одаренных
детей не может обойти стороной одно из них, которое
помогает детям пройти через все упомянутые неприят-
ности и опасности. Это их великолепное чувство юмо-
ра. Они так много видят, их воображение так живо, они
так активны — и потому обнаруживают вокруг так
много несуразного и смешного. Многие родители го-
ворят об этом как об одной из замечательных сторон
общения с одаренным ребенком. Способность увидеть
смешное в неловкой или болезненной ситуации^—
главный механизм защиты личности одаренного ребен-
ка. Родителям стоит поддерживать это. Но следует
помнить, что смех иногда скрывает большую обиду,
а ребенок смеется, только чтобы не заплакать.
Тем не менее это замечательное свойство видеть
смешное в самых различных ситуациях часто является
ключом к социальному приятию такого ребенка
сверстниками. Многим знаком тип способного учени-
ка, который предпочитает слыть в классе клоуном, не-
жели зубрилой. Опытный педагог знает, что ради нор-
мальных отношений с одноклассниками одаренные де-
ти нередко начинают скрывать свои интеллектуальные
способности, как только покидают начальные классы.
Но не остроумие! Кстати, такие талантливые ученики,
не выказывающие своих истинных возможностей, мо-
гут впустую растрачивать свой защитный камуфляж;
лишь мудрый учитель поймет их шутки, игру слов и ка-
рикатуру как намек на неиспользуемый потенциал.
Учителю следует быть внимательным и тактичным,
чтобы выявить интересы и привязанности ребенка, ко-
торый на собственном опыте уяснил, что слыть умни-
ком не всегда выгодно.
Некоторые одаренные дети на вопрос, чем они ру-
ководствуются при выборе друзей, отвечали, что осно-
вой их дружбы было общее понимание юмора: «Нам
смешно всегда вместе даже если больше никому». На
одном из региональных слетов целая группа одаренных
детей рассказывала, что в учителях они больше всего
ценят чувство юмора. Общие шутки укрепляют и друж-
бу, и семью.
6. ЕСЛИ РЕБЕНОК ВЕДЕТ СЕБЯ ПЛОХО
Уровень интеллектуального развития позволяет
одаренным детям анализировать собственное поведе-
ние, но в силу нормального возрастного эгоцентризма
они нуждаются в помощи более зрелых людей. Для
одаренных детей характерна довольно стандартная со-
вокупность поведенческих моделей, поэтому им трудно
находить общий язык со сверстниками, учителями и да-
же членами своей семьи. В этой связи учителя и воспи-
татели одаренных детей часто отмечают их стремление
прерывать собеседника, поправлять его, демонстриро-
вать собственные знания и превращать окружающих
в предмет насмешек.
Помочь ребенку обрести нормальное самовосприя-
тие и изменить ту или иную нежелательную модель по-
ведения должны родители. Важно, чтобы родители са-
ми подавали пример такого поведения.
Одна из наиболее часто отмечаемых неприятных
черт одаренных людей—стремление прервать собесед-
ника. Почему это особенно характерно для интеллек-
туально развитых детей? Порой они уже в курсе того,
о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседни-
ка за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще
не готов его воспринять. Такие дети схватывают мысль
на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стре-
мятся продемонстрировать свое понимание. Такой
«перебивающий», преждевременный ответ является от-
ражением стандартной скорости восприятия собесед-
ников. Как известно, существует общее правило веде-
ния беседы, по которому говорящий и слушающий ме-
няются ролями. Однако, опираясь на результаты пси-
хологических исследований (Gowan, 1972; Meeker,
1978) и на современные достижения в области биохими-
57
ческих и электрических процессов мозга, можно ут-
верждать, что некоторая передача мыслей, или теле-
патия, имеет место между сильными индукторами и ре-
ципиентами, настроенными на одну волну. В соответст-
вии с этой теорией, ребенок может воспринять мысль
говорящего прежде, чем тот выразит ее словами.
В каждом таком случае ребенок, очевидно, пола-
гает, что и все другие слушатели, участвующие в дан-
ной беседе, воспринимают и обрабатывают информа-
цию с такой же скоростью.
Внимание ребенка к собеседнику, понимание сказан-
ного и готовность вести диалог — все это достойно по-
хвалы. Культуре диалога нужно учить с раннего дет-
ства. Весьма полезно обратиться к сильно развитому
в ребенке чувству справедливости: каждый должен
иметь возможность воспринять то, что говорится,
и каждому нужно дать на это необходимое время. На-
помните ребенку его радости самостоятельного ре-
шения или понимания. Или как ему самому не нрави-
тся, когда кто-то подсказывает ответ, прежде чем он
найдет его самостоятельно. В общении с малышом мо-
жно разыграть подобную ситуацию по ролям или исполь-
зовать в качестве примера случай, когда ребенок сам
оказывался в положении перебиваемого. Познав это
ощущение на собственном опыте, ребенок будет внима-
тельнее и к другим.
Помогите ребенку научиться терпению — добро-
детели, которой одаренным детям часто недостает.
В общении с ребенком будьте терпеливы и не забы-
вайте похвалить его, когда он проявляет терпение,
давая возможность братьям, сестрам, одноклассникам
или родителям закончить мысль.
Еще один аспект этой проблемы, который можно
обсудить с детьми постарше, заключается в психологи-
ческой интерпретации привычки перебивать собеседни-
ка. Большинство взрослых расценивают такую манеру
как силовое давление, как утверждение преимущества
перебивающего над перебиваемым. Собеседник, кото-
рого перебивают, чувствует угрозу со стороны переби-
вающего или, во всяком случае, скрытый вызов. Буду-
58
чи осведомленным о возможности такой реакции, ребе-
нок должен решить, хочет ли он, чтобы его манера вос-
принималась как угроза или вызов. Обычно это не вхо-
дит в его намерения.
Познавательные способности одаренных детей ча-
сто значительно опережают их понимание законов об-
щения, и помощь мудрых, заботливых взрослых здесь
трудно переоценить.
Другой стороной проблемы является поведение ре-
бенка на уроке. Одаренный ребенок всегда первым
тянет руку в ответ на вопрос, заданный учителем. Это
частенько рождает некую отчужденность одноклассни-
ков и даже раздражение самого учителя. 7—8-летний
ребенок замечает негативную реакцию на свою
неизменную активность и делится сомнениями с роди-
телями. «Почему учитель говорит мне, чтобы я опус-
тил руку?» «Отчего другие ребята в классе так на меня
смотрят?» «Неужели учитель не хочет знать, кто го-
тов ответить?» и т. д. В такой ситуации пора погово-
рить с ребенком об альтернативном подходе к ситуа-
ции. Родители могут предложить ребенку ряд смежных
вопросов, чтобы:
а) оценить альтернативы
«Может быть, учитель, задавая вопрос, уверен,
что ты знаешь на него ответ?»
«Не думаешь ли ты, что вопросы задаются
учителем для того, чтобы дать всем шанс поду-
мать, а немедленный готовый ответ лишает их
такой возможности и необходимости?»
«А даешь ли ты другим детям возможность иног-
да первыми поднять руку?»;
б) сделать правильный выбор
«Что для тебя важнее — иметь друзей в классе или
показать учителю, что ты знаешь ответ?»
Если для 8-летнего ребенка желание избежать не-
приязненных взглядов своих друзей выше, чем жела-
ние показать себя, посоветуйте ему быть более терпе-
ливым. «Допустим, ты знаешь ответ на поставленный
вопрос, но не торопись и посмотри по сторонам. До-
считай до десяти, и если никто в классе не поднял ру-
59
ки — может быть, это тот случай, когда лучше не выде-
ляться».
В такой ситуации и учитель может помочь ребенку.
Например, некоторые педагоги договариваются с ис-
ключительно способными учениками, чтобы те записы-
вали свои молниеносные ответы на бумаге и отдавали
их учителю в конце урока или дня. Таким образом, ре-
бенок не отучается отвечать на уроках и в то же время
не выделяется в классе. Такие приемы могут сыграть
чрезвычайно важную роль в сохранении у ребенка инте-
реса к учебе и в том, чтобы он был принят окружающи-
ми. Это особенно важно для девочек-подростков. Одна
из них заявила родителям: «Быть выше мальчишек до-
статочно скверно, а быть еще и умнее — вообще
смерть!»
Известно, что в одинаковой степени одаренные со-
беседники не смущаются тем, что другие восприняли
бы как неумение слушать. Так разговор двух приятелей
вызвал следующее замечание одноклассника: «Вы друг
друга даже и не слушаете, говорите оба разом!» Но они
тут же доказали обратное, вернувшись к началу беседы.
Но совершенно очевидно, что такая манера не может
быть приемлемой в общении с другими.
Порой в семьях, где несколько одаренных детей,
развивается такая модель общения. Она неосознанно
переносится на общение с другими людьми и лишь за-
трудняет отношения.
Еще одна, третья форма неумения слушать также
встречается довольно часто. Например, когда кто-то
в компании рассказывает анекдот, а одаренный ребе-
нок, не дождавшись, пока рассказчик закончит, вдруг
выдает всю соль — не потому, что анекдот этот уже
слышал, а потому, что уже понял шутку и она кажется
ему смешной. Вряд ли такое понравится тому, кто рас-
сказывал анекдот, да и другим гоже. Изменить такое
поведение трудно именно в силу его спонтанности. Ре-
зультатом может явиться потеря друзей. Здесь должны
вмешаться взрослые. Постарайтесь привить ребенку
привычку контролировать себя. Тогда он сможет сдер-
живаться и не портить всеобщего веселья.
60
Второе часто раздражающее других людей свойство
одаренных детей — эта их привычка поправлять других.
Для того чтобы понять механизм возникновения этой
привычки, необходимо обратиться к Пиаже и его рас-
суждениям об эгоцентризме. Дети наивно полагают,
что все люди разделяют их мысли и чувства. (Даже бу-
дучи взрослыми, мы с этим трудно расстаемся, и нам
непросто принять чужую точку зрения.)
Одна из вещей, к которым стремится одаренный ре-
бенок,— быть правым. Его хвалят и награждают за то,
что он прав. Ему очень нравится быть правым, как
и многим из нас. Для большинства одаренных детей
оказаться не правыми —мучительно. Они полагают,
что другим так же неприятно оказаться в подобном по-
ложении. Поэтому искренне хотят помочь им избежать
этого мучительного состояния. Следовательно, как
только кто-то делает ошибку, они моментально бро-
саются на помощь.
Родители, понимающие, что в данном случае неже-
лательная модель поведения возникла из сочетания
альтруизма и детского эгоцентризма, могут помочь ре-
бенку добраться до истоков проблемы. Они должны
объяснить ребенку, что не всякий человек так же боится
оказаться не правым, как и его незваный помощник.
Человек, которого публично поправляют, переживает
большую неловкость, чем если бы он допустил ошибку
в произношении или мелкую неточность в подаче ин-
формации. Таким образом, мы имеем дело с доброде-
телью, которая оказывается неверно выраженной. По-
могите своему одаренному отпрыску понять, что боль-
шая добродетель заключается в том, чтобы не заме-
тить ошибки другого и избавить его от неловкости. По-
правляя другого человека, одаренный ребенок усили-
вает неудобство, а не предотвращает его, да еще и вы-
зывает недовольство к себе самому. Постарайтесь раз-
вить и укрепить в ребенке терпение и ненавязчивость.
Эти качества в одаренных детях должны воспиты-
ваться положительным родительским вниманием.
Иногда и хорошее свойство может оказаться соб-
ственной противоположностью. Так, в письме в газету
61
добросердечный автор поставил такой вопрос: «Если
в беседе один человек неправильно произнес или упо-
требил слово, а другой может поправить его—должен
ли он сделать это или повторить ошибку, чтобы не ста-
вить собеседника в неловкое положение?» Такая поста-
новка вопроса мне представляется выражением снисхо-
дительности, а не доброты и в значительной степени
глупостью.
Еще один негативный эпитет, который присваива-
ется одаренным детям,— это «всезнайка». Сверстникам
кажется, что этот «умник» непременно хочет выде-
литься на их фоне, поэтому его примечательные или
остроумные замечания игнорируются. Здесь вырисовы-
вается весьма четкая причинно-следственная связь.
Всем детям присуща сильная потребность в признании,
общности с коллективом. Услышав чей-нибудь взвол-
нованный и интересный рассказ, одаренный ребенок
в своем стремлении быть вместе со всеми часто хочет
поделиться чем-то похожим из своего собственного
опыта. И что получается? Его рассказ оказывается ин-
тереснее, живее, ярче, так как он обладает лучшей па-
мятью, более живым воображением, богатым словар-
ным запасом и острым чувством юмора. Первый рас-
сказчик уходит как бы в тень, считая, что второй имел
единственную цель — продемонстрировать свое пре-
восходство.
В результате одаренный ребенок наталкивается на
отчуждение. Он не понимает негативной реакции на
свой поступок, который, по его мнению, должен был
показать общность, а отнюдь не превосходство. Такой
ребенок гораздо более преуспел в речевом развитии, не-
жели в искусстве общения. Не лучше ли оставить «ос-
новную сцену» первому рассказчику, который «погре-
ется» в лучах неделимой славы? А его собственная исто-
рия может подождать другого случая, когда она не бу-
дет вступать в непосредственное соревнование, и тогда
ее краски не померкнут оттого, что кому-то это доста-
вило неприятный момент.
Издевка, высмеивание окружающих—проблема,
имеющая более сложные корни как в крайней чувстви-
62
тельности одаренных детей, так и в значительных рече-
вых навыках. Если ваш ребенок постоянно подтруни-
вает и смеется над товарищами по играм, над братьями
и сестрами и даже учителями и родителями —
подумайте хорошенько, нет ли в его окружении какого-
то источника боли, страдания. Если вам сделали боль-
но, ваша собственная реакция — ответить тем же;
а если вы не можете отомстить обидчику, вы обычно
направляете гнев против того, кто оказался рядом.
Одаренные дети стремятся сделать больно в ответ,
используя разящее оружие двух видов — богатый язы-
ковой запас и острое восприятие уязвимых сторон дру-
зей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады
часто более болезненны, нежели то, что их спровоциро-
вало.
Поговорите с ребенком о том, что так задевает его
в ежедневном общении. Отнеситесь с вниманием к ре-
бяческому излиянию боли и обиды и постарайтесь по-
нять причины. Помогите ребенку также понять боле-
зненность его собственных выпадов.
Одаренный ребенок знает, что физическое возмез-
дие не поощряется, что его интеллектуальные способ-
ности значительно опережают физические, и в качестве
своего оружия выбирает слово. Но здесь, как и в обыч-
ной драке, ребенок должен знать, что нельзя нападать
на слабого. Сарказм — это жестокость интеллекта.
Талантливым детям присуще интеллектуальное
восприятие абстрактных понятий — справедливости,
доброты, милосердия,— но в конкретной жизни они ча-
сто не могут найти им применения. Задача родите-
лей— помочь им увидеть связь этих прекрасных идей
с обыденными событиями нашего существования. Не-
малую тревогу и озабоченность у родителей и учителей
вызывает использование одаренными детьми своих ин-
теллектуальных способностей ради сохранения со-
бственного «Я». Это своеобразная демонстрация силы,
выражающаяся в насмешках, издевках, безжалостном
сарказме по отношению к другим детям. Один из спо-
собов дать выход таким настроениям без причинения
63
боли окружающим — посоветовать ребенку завести
дневник и записывать в нем подобные вещи.
Хесс и Шипман (1965) провели серьезные исследова-
ния в области воспитания детей. Они утверждают, что
родительские стили взаимодействия с детьми делятся
на две категории —императивную и инструктивную.
Для императивного стиля типичны однозначные ко-
манды, вроде: «Убери у себя в комнате» или «Сиди спо-
койно».
Инструктивный стиль содержит больше информа-
ции, а команда несет обоснование желаемой модели
поведения: «Поставь игрушки на полку, книжки
в шкаф, вещи убери в ящик для белья. А я пока уберусь
в квартире». Или: «У тебя не будет к понедельнику ни
чистой рубашки, ни носков, если ты не соберешь
одежду в стирку».
Установлено, что императивный стиль развивает
в ребенке пассивную податливость наряду с зависимо-
стью и конформизмом. В течение определенного пе-
риода времени он может давать желаемую модель по-
ведения, но и рождать пассивное сопротивление. Ре-
бенок слушается команды, однако исполняет ее мед-
ленно и неохотно. Он не желает прямой конфронтации,
которая неизбежна, если он откажется выполнять ко-
манду, и вместо этого начинает психологическую бит-
ву: «Ну я же делаю» или «Ну я еще не закончил». Роди-
тели, наблюдающие в детях такую тенденцию «тянуть
резину», должны непременно обратить внимание на
свой стиль взаимодействия как возможный источник
этой проблемы.
Здесь стоит вспомнить и наше собственное нежела-
ние делать необходимые, но ужасно нудные дела.
В противоположность императивному стилю ин-
структивный утверждает инициативу и твердость. Он
может также вести к несогласию и уже открытой кон-
фронтации со стороны ребенка. Например, в ответ на
приводимые отцом или матерью доводы в поддержку
своего мнения ребенок выдвигает свою точку зрения
по данному вопросу. Родителям не следует категорич-
но ее отвергать. Может быть, ребенок прав? Почему бы
64
не подумать над его словами и не спросить себя: «Мо-
жет быть, можно и так?» Разумеется, родители могут
остаться и при своем мнении, но, во всяком случае, ар-
гументы ребенка (а они иногда содержательны и поучи-
тельны) будут услыщаны.
Установлено, что инструктивный подход развивает
в детях независимость и творчество. Эти качества от-
нюдь не гарантируют родителям спокойную жизнь, но
делают ее интересной и полной открытий (как для ро-
дителей, так и для самого ребенка).
Существует опасность, что родительская забота
о развитии способностей ребенка приведет к чрезмер-
ному увлечению уроками и любимыми занятиями за
счет выполнения обязанностей по дому, возложенных
на ребенка. Важно найти золотую середину между спе-
циальными занятиями и домашними делами, которые
делятся между всеми членами семьи.
Воспитание детей — в том числе и одаренных —
имеет много общего в том смысле, что многие их недо-
статки коренятся в достоинствах. Но поскольку воз-
можности одаренных детей выше, их недостатки могут
быть исключительно раздражающими. К счастью, та-
кие дети восприимчивы к анализу негативных моделей
поведения. Тактичные родители беседуют с ребенком
о его поведении без свидетелей.
Всякий раз, когда родители сталкиваются в поведе-
нии ребенка с проблемой, уже имевшей место, стоит
подумать о том, что за ней стоит. Внимательно при-
смотритесь к кругу ежедневного общения вашего ре-
бенка— товарищам, одноклассникам, к самим себе:
нет ли здесь закономерности событий, которые ро-
ждают в ребенке боль, раздражение или гнев? В своих
попытках разобраться и понять помните, что за внешне
плохим поведением часто скрывается стремление
к добру. Стремитесь и вы к добру в своем поиске, помо-
гая ребенку стать более счастливым и социально ода-
ренным человеком. Помогите ему развить такие каче-
ства, которые привлекают и поддерживают людей. Ро-
дители могут в этом плане оказать существенное влия-
ние. Здесь необходимо понимание того, что нежела-
65
тельные модели поведения могут происходить из поло-
жительных побуждений, а сознательные усилия дол-
жны быть направлены на укрепление таких качеств, как
доброта, скромность, терпение и целостность лично-
сти. Личностная целостность является главной целью
семейного воспитания и может быть достигнута там,
где дети находят поддержку и заботу.
Излишняя концентрация внимания на поведенче-
ских проблемах одаренных детей таит и некоторые
опасности. В средствах массовой информации, кото-
рые делают сенсации и создают стереотипы из этих про-
блем, родители узнают о поведенческих нарушениях
одаренных детей и считают, что их собственные талант-
ливые отпрыски должны непременно с этими проблема-
ми сталкиваться. «Если моя дочь этих проблем не зна-
ет, значит, она неодаренная?» В заботе о тех, кто с
такими проблема.ми сталкивается, не надо забывать, что
множество одаренных детей прекрасно находят свое
место в обществе.
7. ПОСТРОЕНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ*
Влияние родителей на построение концепции ребен-
ка трудно переоценить. Это первейший фактор, оказы-
вающий воздействие па ребенка в ранние годы, когда
он наиболее открыт для всякого рода влияний. Процесс
этот непрерывный, изо дня в день и из года в год прони-
кающий во все аспекты жизни ребенка и усиливаю-
щийся его эмоциональной тональностью. В развитии
ребенка родители играют роль важнейшего окруже-
ния - каждое их слово или действие для ребенка, осо-
бенно для маленького, очень значимо.
Самовосприятие личности является важнейшим
аспек том развития ребенка. Здесь родители имеют уни-
кальную возможность ему помочь. Существует немало
систем поддержки помимо семьи, которые помогут
в развитии ребенка. Но ни одна из них не заменит семьи
в развитии психики ребенка, в создании его образа как
заслуженно любимой личности, счастливой и целост-
ной в своем окружении.
Наше представление о себе формируется из субъек-
тивных и объективных оценок окружающих нас людей.
Первую такого рода информацию дети получают от
родителей: «Ты сильный», «Ты радуешь меня», «Ты это
можешь», «Ты хороший помощник», «Ты такая смеш-
ная», «Расскажи, что ты мастеришь», или «Ты ведь мо-
жешь и лучше», «Ты меня так расстраиваешь», «Дай-ка
я лучше сам это сделаю», «У меня получится быстрее»,
или «Потом, дорогая, сейчас я читаю».
Родители, разумеется, сообщают ребенку и негатив-
* Я-концеппия -система представлений человека о самом себе, на
основе которой он взаимодействует с другими людьми,- Прим. ред.
67
ное отношение. Таким образом ребенок узнает о том,
какое поведение желательно, а какое нет, какое без-
опасно, а какое рискованно. В этом деле важно соблю-
сти баланс. Положительные сообщения поддержки
и любви должны обязательно перевешивать негатив-
ные, критические.
Самый важный дар, который вы, и только вы, мо-
жете развить в ребенке,— это здоровое самоощущение
человека, которому есть что привнести в мир и которо-
го мир встречает с радостью.
Эрик Эриксон (1963), немало сделавший для нашего
понимания закономерностей психосоциального разви-
тия личности, утверждает, что первые основы здоровой
личности закладываются доверительными отношения-
ми, развивающимися в первые 2 года жизни между
ребенком и матерью (или тем, кто ее заменяет).
Последовательность и тепло этого общения гово-
рят ребенку, что мир в целом добр, а окружение без-
опасно и приятно. Ребенок как бы делает вывод: «Мне
рады. Мои потребности будут удовлетворены. Здесь
для меня есть место».
По мере того как младенец превращается в 2-го-
довалого, его познавательное развитие позволяет ему
увидеть разницу между собой и другими, между собой
и окружающим миром. Он узнает, что как личность он
сам является источником силы, что он может изменять
окружающий мир и приводить в действие некие процес-
сы. Это восхитительное открытие, и ребенок страстно
испытывает себя: «Я сам!», свое влияние не только на
предметы, но и на людей: «Не хочу!» или «Дай это!» Он
счастлив своим пониманием собственной автономии
и собственного умения. Некоторые специалисты сокру-
шаются по поводу так называемого упрямства или не-
гативизма 2-летнего ребенка с высоким развитием ре-
чи, называют этот возраст «ужасным», забывая,
что именно в этом возрасте формируется не только
самовосприятие автономного индивида, но и способ-
ность выбирать из нескольких вариантов нужный, за-
кладываются основы здорового и независимого
68
«Я», самостоятельность и т.д. Родителям следовало
бы радоваться растущей компетентности ребенка и
сообщать ему свою гордость и удовольствие. При
этом же по мере необходимости надо с любовью и так-
том ограничивать масштабы и направления поиска
пытливого, но пока столь незащищенного ребенка.
Младенец очень скоро уступает место уже весьма само-
стоятельному малышу, который заявляет: «Я — это я»,
«Я буду» или «Я не хочу!» Замечательные двухлетки!
В течение нескольких последующих лет горизонты
ребенка расширяются по мере того, как его занятия
и круг знакомств выходят за рамки семьи— во двор,
в ясли или детский сад. Автономия ребенка впрямую
сталкивается с автономией окружающих, а социальное
развитие становится важной фазой взросления. Ода-
ренный ребенок, как правило, преуспевает в языковом
развитии и даже в столь раннем возрасте значительно
опережает сверстников. Уже теперь не лишне с-ним по-
говорить о том, какими разными бывают люди и
как важно быть терпеливым в совместной жизни и
совместных играх. Развитые дети тяготеют к детям
старшего возраста и ко взрослым, так как сверстники
не поспевают за их развитием. Но чтобы восприятие ва-
шего ребенка не было искажено сознанием собственно-
го отличия, следует все же поощрять его общение со
сверстниками, также наделенными определенными
способностями.
Таким образом у ребенка скорее разовьется вкус
к коллективным занятиям и гибкость в распределении
роли лидера—даже в игре. Многие одаренные дети
проявляют удивительную степень самодостаточности
и с очень раннего возраста могут занимать и развле-
кать себя самостоятельно. Не следует оказывать на них
постоянного давления с тем, чтобы они играли с това-
рищами, но возможность такую им надо предостав-
лять: для них это шанс научиться радоваться успехам
других. Тогда ребенок сможет ценить и чужие идеи,
и законы, и правила коллектива.
Эриксон описывает психосоциальное развитие 3—
4-летних детей как период осознания своего «Я», обла-
69
дающего определенным набором качеств, где личност-
ное сохраняет стабильность во времени: «Я девочка»,
«Я хлопотунья», «Я люблю покушать», «Я не люб-
лю все липкое», «Я хорошенькая», «Я хочу быть как
мама», «Я папина дочка».
В своих родителях и в окружении ребенок видит
себя, как в зеркале, вернее, разглядывает детали свое-
го собственного образа. На этой интуитивной стадии
построения собственного «Я» формируются детали бу-
дущего «здания», которые еще подвергнутся самому
тщательному анализу и, возможно, перестройке в более
поздний период самоуглубления- в переломном воз-
расте. Но уже в 3—4 года ребенок обнаруживает разли-
чие полов и различие ролей, которые мужчины и жен-
щины играют в жизни. Внимательные родители могут
помочь своим дочерям и сыновьям расширить гори-
зонты понимания этих жизненных ролей, чтобы у них
не развивались «железобетонные» стереотипы. (В од-
ном очень прогрессивном детском саду '3-летняя де-
вочка заявила сверстнику: «Положи швабру на место!
Мальчики пол не моют!»)
В дошкольном возрасте ребенок уже может испы-
тывать чувство вины. Эриксон характеризует его как
возраст инициативы против вины *. Ответственность за
свои поступки и сознание собственной возможности
влиять па окружающий мир обычно укрепляю! в ре-
бенке удовлетворенность и уверенность в своих силах.
Но иногда ребенок ведет себя так, что это неприятно
тем, кого он любит. То же самое чувство личной ответ-
ственности. которое приносило удовлетворение, те-
перь, когда что-то не получилось, может приносить
переживания и чувство вины. Родителям следует быть
осторожными: опасно усиливать чувство вины сверх
меры, а тем более без необходимости. Вероятно, это са-
мое болезненное человеческое чувство, а принятие от-
ветственности на себя -его основная составляющая.
Родители совершают ошибку, используя это чувство
* Одна из стадий психосоциального развития, по Эриксону.
Прим. ред.
70
как инструмент контроля за поведением ребенка, когда
стыдят его или возлагают на него ответственность за
неприемлемый поступок.
Допустите, что за каждым действием ребенка стоит
доброе намерение. Дайте ему понять, что даже в ситуа-
ции с огорчительными последствиями вы уверены, что
он не хотел причинить вреда или боли.
Часто родители одаренных детей питают неоправ-
данно большие надежды на то, что в социальном и эмо-
циональном развитии их ребенок достигнет тех же вы-
сот, что и в интеллектуальном. Сообщая словом,
взглядом или действием свое недовольство ребенку,
когда тот никоим образом и не может оправдать такие
ожидания, родители усиливают в нем чувство вины, ко-
торому и так подвержен чрезвычайно восприимчивый
одаренный дошкольник. Ребенку и в голову не прихо-
дит усомниться в высоких целях, которые ставят перед
ним самые могущественные в мире люди—его родите-
ли. Если его поведение не отвечает ожиданиям родите-
лей (иногда ожидания эти совершенно не оправданны),
он начинает чувствовать себя неудачником.
Добрая похвала за социальные достижения —
терпение, доброту, щедрость — и понимание ошибок
и неудач помогут ему избавиться от отрицательного
самовосприятия, которое на удивление сильно в ода-
ренных детях школьного возраста.
Проведенные в Чикаго исследования (Leaverton and
Herzog, 1979) 113 высокоодаренных младших школьни-
ков обнаружили, что их самооценка ниже, чем у трети
их ординарных сверстников, а социальная уверенность
ниже, чем у четверти.
Очевидно, уже к этому возрасту одаренные дети ус-
воили для себя чрезвычайно высокие стандарты, сооб-
щенные им психодинамикой их отношений с родителя-
ми, и ощущали свое несоответствие этим стандартам.
Родители должны с самого начала помнить о том, ка-
кое значение для детей приобретают родительские
ожидания и надежды в этот период, когда личность ре-
бенка еще недостаточно сформирована для независи-
мого суждения. Насколько эти надежды являются про-
71
должением неудовлетворенных личных амбиций роди-
телей? Насколько отражают они интересы и статус ро-
дителей? Родителям довольно часто представляется,
что то, что им кажется хорошим, должно быть непре-
менно хорошо и для ребенка. В какой степени разви-
вающиеся интересы и приоритеты ребенка повлияют
на родительскую систему поощрений? Ответы на эти
вопросы помогут определить, станет ли ребенок капи-
таном своего корабля или превратится в равнодушного
пассажира, а то еще хуже—вообще окажется «зайцем»
на чужом.
Говоря о своих детских впечатлениях, одаренные
подростки и уже взрослые люди отмечают, что родите-
ли воспринимали их в основном как вундеркиндов, не
пытаясь увидеть в них личность. Ребенок ценен и инте-
ресен в своей целостности, и не надо выделять в нем ка-
кой-то один аспект для награды или наказания. Если
в собственном доме вы не можете быть самим собой,
если вы не поняты и не приняты во всем спектре своего
«Я» — то есть ли вообще вам место в этом мире?
Роль родителей незаменима в обретении ребенком
Я-концепции, основы личного сознания бытия, а поза-
ботиться о его физическом развитии, интеллектуаль-
ном росте или о совершенствовании его особого талан-
та могут и другие люди. В этом и заключается очарова-
ние и сложность отцовства и материнства, и процесс
этот не зависит от материального благополучия. Бес-
ценный дар беззаветной любви и верности — самое до-
рогое семейное наследство.
По достижении школьного возраста ребенок рас-
стается с незрелым пониманием мыслительного про-
цесса, когда он полагал, что в общих обстоятельствах
все люди испытывают и общие ощущения. Ребенок
узнает, что мысли его присущи только ему самому
и остаются скрытыми и отличными от мыслей других,
пока он их не обнаружит. Он открывает для себя ра-
дость новой идеи, нового решения проблемы. Такие от-
крытия приносят радость всем детям, но особенную ра-
дость— детям талантливым. Всем нам нравится де-
лать то, что у нас хорошо получается.
72
Современная культура школы оказывает серьезное
влияние на Я-концепцию ребенка. В большинстве слу-
чаев в школе ценится соответствие правилам, предо-
пределенность и безусловная правильность ответа, ко-
торый имеет в виду задающий вопрос учитель. Эрик-
сон определяет возраст от 5 до 8 лет как период
предприимчивости против неполноценности. Для мно-
гих детей это первый опыт погружения в компанию
сверстников, когда ежедневно и ежечасно проводится
сравнение между ними. Надежды учителя и давление со
стороны одноклассников оказывают очень сильное но-
вое влияние на представление индивида о себе как
о компетентном и приятном человеке. «Культурный
шок» группового общения может произойти и в более
раннем возрасте, когда одаренный ребенок попадает
в детском саду в компанию менее способных 3—
4-летних детей.
В детском саду одаренные дети не понимают, поче-
му им так трудно найти общий язык со сверстниками
в разговорах или играх. Они предпочитают дружбу
взрослых. Желательно, чтобы у дошкольников была
возможность общаться и с обычными сверстниками,
и с теми, кто соответствует их уровню развития. Обще-
ние должно быть взаимным и взаимообогащаю-
щим.
Здесь уместно вспомнить одну историю. Талантли-
вый 4-летний мальчик в ответ на вопрос психолога о
том, кто его лучшие друзья, назвал несколько взрослых
мужчин — друзей своего отца. Перевод ребенка в
школу для одаренных детей при нью-йоркском кол-
ледже Хантера принес желаемые перемены: он смог
учиться и играть с детьми аналогичных способностей.
Стремление к автономии и индивидуализм в человеке
уравновешиваются потребностью в сообществе и со-
причастности.
Никто не хочет ощущать себя настолько отличным
от других, чтобы нигде не находить себе места. Окру-
жение часто заставляет одаренных детей чувствовать
себя странными, «не такими, как все». Происходит это
именно из-за их особых дарований. Опросы показы-
73
вают, что талантливые дети очень чувствительны к та-
кому отчуждению.
В первые месяцы после того, как ребенок пошел
в школу, родителям надо быть особенно внимательны-
ми к любым намекам на то, что ребенок сталкивается
с неприятием со стороны учителей или одноклассни-
ков. В такой момент полезно поговорить с ребенком
о разнообразии качеств, ценимых в человеке, и о том,
что люди не всегда способны заметить в других то,
что заслуживает внимания.
Хорошо также, если и родители трезво и по-
доброму оценивают собственные таланты и способно-
сти. Родителей многих одаренных детей мы спрашива-
ли, были ли они такими сами. Подавляющее большин-
ство не задумываясь давали отрицательный ответ. По-
хоже, что в какой-то мере такая реакция отражает
всеобщее антиинтеллектуалистское прославление «про-
стого человека», которое традиционно в американской
культуре. Если родители чувствуют неловкость от со-
знания собственной одаренности и не склонны о ней да-
же говорить, эта кажущаяся необходимость скрывать
или маскировать одаренность может неосознанно пере-
даваться ребенку. Разумеется, не стоит демонстриро-
вать таланты без необходимости, лучше найти такую
модель поведения, которая позволит гордиться своими
достижениями и в то же время здраво относиться к по-
ражению, если задача оказывается не по силам.
Предприимчивость и упорство в детях развиваются
с освоением новых высот, причем успехи эти должны
быть отмечены теми, кто играет важную роль в жизни
ребенка. Ничто не может заменить родительской под-
держки и поощрения в этот часто трудный для ребенка
период перехода из домашней среды в школьную. Ода-
ренные дети особенно нуждаются в развитии самостоя-
тельности, самодисциплины и самоуправления в учебе,
поскольку школа зачастую не удовлетворяет их запро-
сов и им приходится заботиться о себе самим (Feldhu-
sen and Wyman, 1980).
Приведу историю одной девушки, пусть и не самую
типичную, но показывающую, насколько важную роль
74
сыграл отец в развитии у нее положительного самовос-
приятия.
Родители обнаружили ее таланты в очень раннем
возрасте, тестирование выявило, что ее IQ достигает
170. Предвидя формальные сложности с ее воспита-
нием и образованием, отец подделал се свидетельство
о рождении с тем, чтобы ее приняли в школу*. В то
время пока старшие товарищи бились над алфавитом,
девочка уже свободно читала.
В последующие годы одноклассники называли ее
«головой» и в компанию не принимали. Учителя пере-
стали вызывать ее к доске, утомленные тем, что она
знала ответы на все вопросы. (Все это слишком хорошо
знакомо многим одаренным детям.) Уже в старших
классах, когда она выиграла 14 конкурсов, директор
заявил, что награды принесли ей не способности, а уда-
ча. (И какое нередко случается с одаренными школьни-
ками. Старший сын одной из моих знакомых был ли-
шен нескольких премий среди старшеклассников: ему
было сказано, что будет несправедливо, если он полу-
чит их все. Возникает законный вопрос: «Несправедли-
во по отношению к кому?»)
Героиня нашей истории поступила в Принстонский
университет в 16-летнем возрасте, а через год в раз-
говоре о школьных годах сказала: «Я выдержала все
это только потому, что отец всегда говорил мне,
что я молодец. Этого мне хватило, чтобы пережить все
напасти — в том числе учителей, которые меня терпеть
не могли».
Довольно часто и учителя чувствуют себя неуютно
и даже небезопасно в присутствии необычайно одарен-
ных учеников, у которых в свою очередь рождается
ощущение, что их терпеть не могут. (В главе 13 учителя
найдут для себя ряд советов по поводу того, как умень-
шить трения между учеником и учителем, между
семьей и школой.)
Когда родители обнаруживают одаренность ребен-
* В США в школу принимают детей с 5 лет.— Прим. ред.
75
ка, они остро чувствуют себя обязанными сделать все
возможное для развития его талантов. Некоторые ро-
дители становятся чересчур обремененными этой забо-
той и испытывают чувство вины, если им кажется, что
они не совсем с этим справляются. Конечно, здоровая
доля внимания к способностям и интересам ребенка
желательна. Важна и поддержка этих интересов. Но
главный вклад в воспитание заключается в развитии
здорового и положительного самовосприятия одарен-
ного ребенка. Родители играют важнейшую роль
в формировании Я-концепции, и, хотя окружающие
могут внести свой вклад в развитие способностей ре-
бенка, приоритет родителей в воспитании личности не-
оспорим.
Детские воспоминания становятся частью
Я-концепции. В «Братьях Карамазовых» Достоевский
говорит об этом так: «...ничего нет выше и сильнее,
и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее
какое-нибудь воспоминание, и особенно вынесенное
еще из детства, из родительского дома. Вам много го-
ворят про воспитание ваше, а вот какое-нибудь этакое
прекрасное, святое воспоминание, сохраненное с дет-
ства, может быть, самое лучшее воспитание и есть.
Если много набрать таких воспоминаний с собою
в жизнь, то спасен человек на всю жизнь. И даже если
и одно только хорошее воспоминание при нас оста-
нется в нашем сердце, то и то может послужить ког-
да-нибудь нам во спасение»*.
Родители обязаны стремиться развивать в своих де-
тях следующие личные качества:
1. Уверенность, базирующуюся на сознании
самоценности.
2. Понимание достоинств и недостатков в себе
самом и в окружающих.
* Достоевский Ф. М. Собр. соч. в 10-ти т. Т. 9. М., «Ху-
дожественная литература», 1958, с. 335—336.
76
3. Интеллектуальную любознательность и го-
товность к исследовательскому риску.
4. Уважение к доброте, честности, дружелю-
бию, сопережеванию, терпению и душевному му-
жеству.
5. Привычку опираться на собственные силы
и готовность нести ответственность за свои по-
ступки.
6. Умение помогать находить общий язык
и радость в общении с людьми всех возрастов, рас и
социоэкономических и образовательных уровней.
Родители создадут прекрасные условия для разви-
тия этих качеств, если своим собственным поведением
продемонстрируют, что:
1. Они ценят то, что хотят привить ребенку
в моральном, социальном или интеллектуальном
плане.
2. Они точно рассчитывают момент и степень
реакции на потребности ребенка. Если ребенок за-
дает вопрос, связанный с сексом, родители дают
ответ, предлагая лишь чуть больше информации,
чем определено вопросом. Они закрывают тему,
когда ребенку становится скучно или непонятно.
Они не поддаются искушению рассказать о пред-
мете все, что знают сами, когда ребенку нужен от-
вет лишь на его вопрос.
3. Они опираются на собственные силы и по-
зволяют ребенку самому искать выход из сложив-
шейся ситуации, решать каждую задачу, которая
ему под силу, -даже если сами могут сделать
все быстрее и лучше.
4. Они практически не оказывают давления на
ребенка в его школьных делах, но всегда готовы
прийти на помощь в случае необходимости или
предоставить дополнительную информацию в
сфере, к которой ребенок проявляет интерес.
Итак, родителям следует принимать детей такими,
какие они есть, а не рассматривать их в качестве носи-
телей талантов. Их таланты произрастают из индиви-
дуальности личности, а достижения в конечном счете
зависят от того, как эта личность разовьется.
8. РАВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ В СЕМЬЕ
Общаясь в течение многих лет с детьми, я наблюда-
ла, как дети играют роли, приличествующие им по при-
знаку пола. Удивительно, как рано проявляются в дет-
ских играх половые стереотипы поведения. Несом-
ненно, такие стереотипы развиваются — может быть,
и неосознанно -в семье (Moss, 1967). Некоторые педа-
гоги приемлют и даже развивают эти стереотипы; учи-
теля не раз говорили мне, что родители бывают недо-
вольны, когда педагог пытается сломать стереотипиза-
цию по признаку пола, в соответствии с которой маль-
чики должны играть в кубики и машинки, а двигаться
под звуки маршей, в то время как девочкам пристало
нянчить кукол, заниматься уборкой, а танцевать под
«прозрачную», легкую музыку.
Хотя мы немало читаем о большом прогрессе
в преодолении традиционных барьеров для мужчин
и женщин при выборе профессии и стиля жизни, старые
представления чрезвычайно сильны.
Стереотипизация по половому признаку особенно
вредна для одаренных детей. Они в гораздо большей
степени, чем менее способные сверстники, соединяют
в себе свойства, характерные как для их собственного
пола, так и для противоположного. Эта концепция по-
лучила название психологической андрогинии * (Вет,
1974). Однако подобное синтезирование никогда не
приветствовалось обществом.
Традиционное определение «мужского» характера
включает такие качества, как независимость и самоут-
верждение. Аналогичное определение «женского» бази-
* Концепция психологической андрогинии была выдвинута аме-
риканским психологом С. Бем. Согласно этой концепции люди соче-
тают в себе психологические качества обоих полов.— Прим. ред.
78
руется на чувствительности в межличностном обще-
нии, зависимости и заботливости.
Те, кто занимается изучением творчески продуктив-
ных личностей, обнаруживают, что обладающие таки-
ми свойствами мужчины порой выглядят «женственны-
ми» и чувствительными, в то время как для женщин,
относящихся к этой группе, могут быть характерны
«мужественность» и независимость. Эти качества оце-
ниваются по шкале, являющейся продолжением тради-
ционного представления о делении на «мужское»
и «женское».
В то же самое время развитие в мужчинах и женщи-
нах качеств, присущих противоположному полу, рас-
ширяет для них диапазон общечеловеческого, раздви-
гает рамки стереотипов.
Взрослые обоих полов, сумевшие соединить оба
этих аспекта, отличаются и довольно высоким уровнем
самооценки, ощущением своей индивидуальности, что
дает больше возможностей для реализации себя как
личности. Их характеру свойственны такие черты, как
открытость, гибкость, расчет на собственные силы.
В 1949 году известный антрополог Маргарет* Мид
писала о так называемой «двойной цепи ожиданий»,
связывающих и мальчиков, и девочек. Мальчика учат
добиваться успеха, а девочку—демонстрировать, что
она ничего не добивается и никогда не добьется. По
мнению Маргарет Мид, мальчик-неудачник и удачли-
вая девочка рискуют одйим и тем же: они никогда не
будут избраны представителем противоположного
пола.
Несмотря на перемены, которые произошли в систе-
ме образования и законодательстве США, ситуация
применительно к межличностным отношениям остае-
тся во многом такой же. Примером тому многочислен-
ные публикации, рассказывающие о неудачных браках,
где супруга занимала более высокий пост и соответ-
ственно больше зарабатывала. Во многих случаях это
оказывало чрезвычайно болезненное влияние на муж-
чину и его самооценку. Эта информация очень важна
Для одаренных юношей и девушек, избирающих нетра-
79
диционные жизненные пути. Им следует помнить, что
разрушение семьи можно предотвратить, опираясь на
здоровое самоощущение и собственную систему ценно-
стей. Лучше всего эти качества могут быть развиты за-
ботливыми и тактичными родителями, которые избе-
гают стереотипов в своих ожиданиях—независимо от
пола ребенка.
На протяжении своей истории американское обще-
ство ставило немало препон на пути одаренных дево-
чек, стремящихся избрать мужскую карьеру. Одарен-
ные молодые женщины порой и сейчас оказываются
в безвыходной ситуации, пытаясь соединить свои спо-
собности и уровень образования с общественно при-
емлемыми для женщин сферами приложения сил. Тра-
диционные «женские» достоинства нередко и всерьез
сталкиваются с практикой продвижения по работе.
От женщин все еще ожидают покорности. Во
всяком случае, она не должна самоутверждаться, и бо-
же упаси, если оказывается агрессивной. В то же время
амбициозное, агрессивное поведение у мужчин рас-
ценивается положительно и ведет к продвижению по
службе.
В женщинах ценится физическая привлекательность
и известная доля эротики. Молодых девушек часто
подвигают именно к развитию этих черт. В то же время
данные свойства в женщине считаются несовместимы-
ми с профессиональными качествами. С мужчинами
этого не происходит, для них не существует таких пре-
пятствий.
Женские руки предназначены качать колыбель, жен-
щина должна растить детей и ставить домашние дела
выше работы. У мужчины, который проявляет подоб-
ную систему ценностей, немного шансов преуспеть
в карьере. Женщина же, отдающая предпочтение про-
фессиональной, а не семейной жизни, воспринимается
как малоприятное исключение из правил. Но правда
и то, что все большее число просвещенных работодате-
лей предоставляют женщинам гибкий рабочий график,
позволяющий сочетать работу с интересами семьи.
Женщине в современном мире все еще приходится
80
бороться с традиционным к себе отношением. Если она
преуспевает и как жена, и как мать, и как профессибнал,
то, по мнению многих, в чем-то одном она непременно
должна «недорабатывать». И вместо того чтобы радо-
ваться своей многогранности и полноте жизни, ей при-
ходится постоянно бороться против стереотипов обще-
ственного восприятия.
Молодые женщины, добившиеся успеха в такой «хо-
дьбе по канату», обычно говорят, что силы и упорство
они черпали в поддержке отцов, которые помогали им
стать самими собой и часто повторяли, что дети дол-
жны быть такими, какими хотят.
Родительская поддержка в борьбе против давления
социальных стереотипов важна для одаренных детей
обоих полов, но, по мнению некоторых ученых
(Schwartz, 1980), особенно для девочек. Часто из таких
детей делают «одаренных учеников» и «девочек».
Одаренные ученики должны, по общему мнению,
наиболее полно развить свои способности, а девочкам
«полагается» быть заботливыми и самоотверженными.
Одаренных учеников должна отличать активность,
страсть к познанию и самоутверждение. В девочках же
культивируются пассивность и зависимость.
Одаренных учеников готовят к полноценной, пол-
ной испытаний карьере. А девочки должны уметь вести
хозяйство.
От одаренных учеников ожидают реализации их по-
тенциала. А девочек учат на первое место ставить ка-
рьеру мужа. Примерами такого отношения для них ча-
сто являются собственные матери, а отцы очень редко
словом или делом это опровергают.
Всех нас формирует общество, в котором мы жи-
вем, и многие родители в той или иной мере повинны
в том, что их одаренные дочери играют, в сущности,
чужие роли. Родителям тоже нужна твердость, чтобы
не быть конформистами, чтобы дети их могли свобод-
но расти и преуспевать — как мальчики, так и девочки.
В многочисленных своих исследованиях, посвящен-
ных женскому вопросу, американский психолог Хорнер
(1973), опираясь на высказывания самих женщин, гово-
81
рил о присущей одаренным женщинам боязни преу-
спеть. Родителям, особенно отцам, эта информация
может многое прояснить в том, почему одаренные де-
вочки далеко не всегда достигают своих вершин.
Наиболее частой составляющей женской боязни
преуспеть является опасение, что мужчины не при-
емлют превосходства и лидерства женщины. Прояв-
ляется это с особой яркостью в том, что девочки вдруг
останавливаются в своем прогрессе и даже «возвра-
щаются» назад. Это происходит в том возрасте, когда
дети начинают проявлять интерес к противоположно-
му полу. Существенный регресс в достижениях девочек
замечен в возрасте 11—14 лет.
Второй фактор, отмеченный Хорнер,— это домаш-
ние обязанности. (Всякий работающий человек нуждае-
тся в том, чтобы кто-то за него занимался и хозяй-
ством.)
Родителям следует проследить, как в семье распре-
деляются домашние обязанности. Зачастую от дочерей
ожидается гораздо больший вклад, чем от их братьев.
Вся семья рассматривает школьные и внешкольные за-
нятия сына, а также и его работу, если он устраивается
подзаработать карманных денег, как безусловный
приоритет, а его домашние обязанности сводятся к ми-
нимуму. От девочки же родители обычно требуют вы-
полнения значительной части домашних дел, которые
следуют по важности за школьными занятиями, а то
выдвигаются и на первое место. Таким образом, у де-
вочек в подростковом возрасте гораздо меньше шансов
подработать, чем у мальчиков.
Но по роду занятий и по времени, проведенному
в домашних хлопотах, дети должны быть истинно рав-
ны. Девочки, например, могут прекрасно сгрести граб-
лями опавшие листья с лужайки, так же как мальчи-
ки— вымыть пол на кухне. Такое равенство для де-
тей должно подкрепляться и равенством родителей. Де-
тей гораздо больше впечатляет то, что мы делаем, а не
то, что говорим.
Здесь уместно сказать несколько слов о всякого ро-
да добровольчестве. Среди бесплатных волонтеров
82
различных организаций женщины находятся в подав-
ляющем большинстве. Немногие мужчины имеют
склонность или время для таких похвальных занятий.
А вывод из этого следует такой: время мужчин не-
сравненно более важно, чем женщин.
Третьим фактором женской боязни преуспеть
является, по мнению Хорнер, неуверенность в себе.
Этот вывод подтверждается и исследованиями Фле-
минга и Холлинджер (1979), где содержались результа-
ты опроса группы одаренных девочек из различных
социальных и культурных слоев. Несмотря на боль-
шие способности, многие из девочек показали неаде-
кватно низкий уровень самооценки и притязаний в
профессиональной сфере. Семья играет главную роль
в формировании образа-Я ребенка. Важен ее вклад и
в представление ребенка о будущей профессии. Зная,
как много одаренные девочки могут потерять из-за не-
уверенности в себе, родители должны помочь им при-
вести самооценку в соответствие с одаренностью
и сформировать адекватные представления об избран-
ной ребенком профессии.
Четвертым препятствием на профессиональном пу-
ти одаренных девушек является отсутствие примера.
Во многих областях девочкам брать пример не с кого.
По мере продвижения по профессиональной лестнице
женщина редко встречает наставников-женщин. Обыч-
но, чем выше она поднимается по служебной лестнице,
тем чаще находится в компании мужчин. В традицион-
но неженских сферах она зачастую оказывается одино-
кой. Розалин Йалоу, женщина-физик, лауреат Нобелев-
ской премии, которая вела серию передач на телевиде-
нии о Мари Жолио-Кюри — ее коллеге и также лауреа-
те Нобелевской премии,— очень точно отметила имен-
но этот аспект жизни Мари после смерти ее мужа. Роза-
лин Йалоу описала и свое собственное ощущение оди-
ночества, возникшее из-за нехватки ежедневного обще-
ния и обмена идеями. Еще одна представительница
слабого пола, Розалинд Франклин, внесла большой
вклад в известное открытие Уотсоном и Криком двой-
ной спирали ДНК.
83
Однако ее роль в открытии практически игнориро-
валась, что серьезно сказалось на ее здоровье и привело
к ранней смерти. Есть еще и пример Джоселин Белл,
чьи работы о космических «черных дырах», похоже, по-
пали в одну из них. Так что перспективы для девочек,
мечтающих о карьере ученого, не очень радужны. Что-
бы в таком начинании выйти победителем, необходимо
очень большое желание, упорство и сила собственного
«Я».
В 1979 году Флеминг и Холлинджер выступили
с программой под названием „Project Choice", предла-
гающей конкретные меры по развитию способностей
одаренных девочек, она принесла неожиданный успех:
целый ряд удачливых в карьере женщин согласились
участвовать в программе вместе с одаренными девоч-
ками в качестве их наставниц. Собравшись вместе, жен-
щины с удовольствием восприняли возможность по-
мочь одаренным школьницам в поиске профессиональ-
ных альтернатив. Представляется, что родителям ода-
ренных девочек и мальчиков тоже не мешало бы попро-
бовать себя в роли живого примера.
Последний фактор в формировании боязни успе-
ха— это отсутствие достаточного образования. Члены
школьного совета -• и мужчины и женщины,— находясь
в плену стереотипов (из добрых, разумеется, побуж-
дений), практически никогда не составят необходимо-
го одаренной девочке расписания занятий. Помня об
этом, родители могут немало сделать для расшире-
ния возможностей одаренной девочки. Педагоги дол-
жны утверждать равенство психологических возможно-
стей наряду с равенством в доступности образования.
А родителям следует на таком равенстве настаивать —
особенно в раннем возрасте, в период формирования
личности, когда закладывается основа надежд и устре-
млений будущего взрослого.
Удачливые в карьере женщины в числе положитель-
ных факторов отмечали следующие:
а) сильную поддержку родителей, особенно
отцов,
б) громадное желание принять вызов (женщи-
84
на должна знать и уметь в два раза больше муж-
чины, чтобы добиться половины того, чего доби-
вается он),
в) пример женщин, добившихся успеха,
г) собственный опыт в том, что профессиона-
льный успех женщины совсем не обязательно
означает крах в общении и личной жизни.
Одаренный мальчик, проявляющий такие, считаю-
щиеся женскими черты, как заботливость, чувствитель-
ность, пассивность, также наказывается тем, что эти
черты отвергаются его окружением, в том числе и ро-
дителями. Отца, безусловно, радует сын, желающий
стать инженером-конструктором. Но мальчик, кото-
рый хочет быть писателем, вызовет у отца сомнение
и разочарование. Нежная мать воспримет интерес ма-
льчика к балету и приготовит ему трико и туфли для
просмотра в балетной студии. В то же время отец, ве-
роятнее всего, будет недоволен такими устремлениями
сына, что сообщит мальчику мощный негативный им-
пульс. Правда, сломать такой стереотип помог в какой-
то мере сын президента Рейгана, который выступал
в балетной труппе. Кстати, и внимание прессы
к добрачной жизни Рейгана-младшего тоже сыграло
свою роль в разрушении викторианских представле-
ний.
Взрослые мужчины, чьи воспитательские или арти-
стические склонности подавлялись семьей и обще-
ством, теперь могут находить поддержку в группах
развития мужского сознания. Их меньше, чем соответ-
ствующих групп для женщин, но они уже существуют
во многих местах. Необходимость таких групп показы-
вает, что стереотипизация качеств и моделей поведения
оказывает тяжелое влияние как на женщин, так и на
мужчин.
Резкий рост феминистского движения и еще более
жгучая необходимость устранить социоэкономический
дисбаланс вызвали к жизни гораздо большее количе-
ство литературы об отрицательных воздействиях на
одаренных людей женского пола.
Аналогичное изучение экспрессивных характери-
85
стик и мужской психики могло бы, вероятно, немало
помочь и в понимании, и воспитании одаренных маль-
чиков. Безусловно то, что мальчики испытывают боль-
шее давление со стороны родителей (мальчик должен
преуспеть), а простор при выборе профессии, хотя и бо-
лее широк, чем у девочек, тем не менее тоже подчиняе-
тся стереотипам.
Я вспоминаю собственное удивление, когда в на-
шем якобы просвещенном доме дочери-подростки вы-
разили озабоченность по поводу интереса, который их
младший брат стал проявлять к вышиванию и вяза-
нию. Мне удалось заставить их воздержаться от насме-
шливых замечаний в адрес сына, но его сверстники
очень скоро огучили его от «девчачьих» занятий. А мне
на память осталось несколько его рукодельных вещиц.
Наряду с 31 им дочери не задерживались с замеча-
ниями. если их брат проводил меньше, чем они. време-
ни у мойки или плиты. Неужели равенство предпола-
1ается только в нежела гельных занятиях и не распро-
страняется на приятные?
Мамы и папы могут дать детям прекрасный пример
непредвзятого отношения к вопросам пола, деля по-
ровну домашние заботы и уважая профессиональные
амбиции друг друга.
Изучив множество семей одаренных детей в Ан-
глии, д-р Фриман (1979) обнаружила, что матери наи-
более благополучных детей школьного возраста рабо-
тали и уделяли детям довольно мало времени. Другое
исследование, проведенное в 1976 году Ферри и посвя-
щенное изучению детей в неполных семьях, выявило,
что матери, обремененные заботами, практически
вообще не имеют времени на занятия с ребенком, что
поведенческие и академические проблемы чаще возни-
кают у детей из-за плохих материальных и жилищ-
ных условий или этнической дискриминации — а не из-
за отсутствия родительской модели матери или отца.
Стимулирование желательных черт- как «муж-
ских», так и «женских» — в одном человеке поможет
ему достичь большей полноты в жизни, сочетая незави-
симость с чувствительностью, а самоутверждение с по-
86
ниманием. Такой разносторонний ребенок в современ-
ном обществе, находящемся в плену стереотипов «по
половому признаку», нуждается в родительской под-
держке, чтобы остаться открытым, гибким, не боя-
щимся неоднозначности, не смущающимся «светских»
условностей и твердо рассчитывающим на свои силы.
9. РАННЕЕ ДЕТСТВО
Менее 10% американских школ имеют программы
для одаренных детей. Но специальное обучение начи-
нается лишь с третьего или даже четвертого класса.
Опрос преподавателей на отделении, готовящем учите-
лей одаренных детей в одном из штатов, показал, что
программ для талантливых дошкольников и младших
школьников практически не существует.
Все это вызывает глубокое беспокойство педагогов
и психологов, занимающихся развитием и воспитанием
маленьких детей и знающих, к каким неблагоприятным
психологическим последствиям приводит отсутствие
интеллектуальной стимуляции и психолого-педа-
гогической поддержки одаренных малышей в этот
очень важный период их жизни (Whitmore, 1980). Роди-
тели исключительно способных детей постоянно стал-
киваются с проблемами такого рода и обращаются за
помощью к специалистам. Многие родители в таких
случаях прибегают к своему собственному опыту.
В качестве руководителя практики будущих педаго-
гов в детских садах и начальных классах школы я по-
стоянно сталкивалась с присутствием детей, стремя-
щихся быть в центре внимания, нарушающих «учебный
процесс». В большинстве случаев учителя говорят о та-
ких детях: «Просто не знаю, что с ним делать, я уже по-
всякому пробовала. По документам у него IQ—130, но
здесь он ничего подобного не показывает: должно
быть, ошибка». Стандартность такой ситуации привела
меня к необходимости предложить новый подход
к раннему распознаванию способностей ребенка. В та-
ких ситуациях и детям и их родителям можно посочув-
ствовать. Непросто и учителям — было бы гораздо
лучше, если бы они имели некий «рецепт».
Широко распространенное мнение о том, что ода-
88
ренные дети обладают большими способностями
и умением справляться с различными ситуациями и со-
ответственно могут добиваться всего сами, особенно
вредно в отношении детей в возрасте интенсивного раз-
вития и формирования личности. Многие исследовате-
ли обращают внимание на особую важность возраст-
ного периода от 2 до 7 лет в психосоциальном и поз-
навательном развитии. Хант (1961), Пиаже (1955, 1962),
Блум (1964) и Шэффер (1980) отмечают важность ок-
ружения в создании необходимого фона для оптима-
льного развития ребенка. Маккарти (1980) в сборнике
о воспитании детей самого раннего возраста указы-
вает, что время поступления в школу может быть пери-
одом наибольших стрессов для одаренного ребенка,
периодом наибольшей асинхронности стадий развития
(Perez, 1980). А Дэвид Фелдман (1979) отмечает, что вы-
сокоодаренные дети не показывают замечательных до-
стижений при отсутствии интенсивной и длительной пе-
дагогической поддержки.
В возрасте от 2 до 7 лет ребенок проходит не-
сколько стадий развития — от той, что Эриксон (1963)
называет «личностной автономией», через период лич-
ной предприимчивости к стадии систематического по-
знания и труда. При этом в ребенке укрепляется пони-
мание собственной индивидуальности и того, какие
стороны личности — помимо стремления к позна-
нию— оказывают влияние на сферу познания. К числу
таких сторон личности относятся пол, цвет кожи, мане-
ра речи, одежда и проявление тех или иных способно-
стей. Этот период жизни ребенка можно обозначить
как переход от детской зависимости к детской само-
стоятельности и компетентности. В некотором смысле
реорганизация растущей личности аналогична более
знакомому нам понятию «кризис личности» в под-
ростковом возрасте. Для маленького ребенка это пери-
од раздвоения между инстинктивной, необузданной
радостью роста и пока еще не осознанным зовом про-
буждающегося «сверх-Я», взрослого который поддер-
живает и развивает самонаблюдение, самонаправление
и самонаказание. Именно в эти годы может утверди-
89
ться перфекционизм, который так ограничивает спо-
собности одаренного ребенка (Whitmore, 1980). В этом
случае понимание и поддержка родителей и учителя не-
заменимы.
Именно в этом возрасте, для которого характерны
предприимчивость и старательность, ребенок готов
учиться легко, с желанием, быстро «взрослея» в плане
участия в совместных занятиях, в плане ответственно-
сти. Ребенок хочет и может действовать сообща с дру-
гими, придумывая новые игры, строя какие-то соору-
жения и таким образом обретая ощущение собствен-
ных возможностей (White, 1959). Ребенок готов пользо-
ваться опытом своего учителя и следовать примеру
своего «кумира». Именно сейчас влияние таких «куми-
ров», с которыми одаренный ребенок себя идентифици-
рует, может быть очень велико.
Эриксон указывает,- дто эти ранние стадии (пред-
приимчивость и трудолюбие) определяют направление
возможного и реального, которое должно связать меч-
ты и фантазии детства с целями активной и продуктив-
ной взрослой жизни.
В предыдущих главах мы уже говорили об этих от-
личительных чертах одаренных детей, заключающихся
во взаимно пересекающихся категориях познаватель-
ного развития, психосоциальной чувствительности и
физических характеристик. Здесь мы лишь вкратце по-
вторим суть вышесказанного.
Опережающее познавательное развитие
1. Отличаясь широтой восприятия, одаренные дети
остро чувствуют все происходящее в окружающем их
мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как
устроен тот или иной предмет. Им интересно, отчего
мир устроен так, а не иначе и что было бы, если бы
внешние условия изменились. Они способны следить за
несколькими процессами одновременно и склонны ак-
тивно исследовать все окружающее.
2. Они обладают способностью воспринимать
связи между явлениями и предметами и делать соот-
90
ветствующие выводы; им нравится в своем воображе-
нии создавать альтернативные системы.
3. Отличная память в сочетании с ранним языко-
вым развитием и способностью к классификации и ка-
тегоризированию помогают такому ребенку накапли-
вать большой объем информации и интенсивно исполь-
зовать ее.
4. Одаренные дети обладают большим словарным
запасом, позволяющим им свободно и четко излагать.
Однако ради удовольствия они часто изобретают со-
бственные слова.
5. Наряду со способностью воспринимать смысло-
вые неясности, сохранять высокий порог восприятия
в течение длительного времени, с удовольствием зани-
маться сложными и даже не имеющими практического
решения задачами одаренные дети не терпят, когда им
навязываю г готовый ответ.
6. Некоторые одаренные дети обладают повышен-
ными математическими способностями в плане вычи-
слений и логики, что может повлиять на их прогресс
в чтении.
7. Они отличаются продолжительным периодом
концентрации внимания и большим упорством в ре-
шении той или иной задачи.
8. Характерная для одаренного ребенка увлечен-
ность заданием в сочетании с отсутствием опыта часто
приводит к тому, что он замахивается на то, что ему
пока не по силам. Он нуждается в помощи и поддержке,
но не в слепой опеке.
Психосоциальная чувствительность
1. Одаренные дети обнаруживают обостренное чув-
ство справедливости; опережающее нравственное раз-
витие опирается на опережающее развитие восприятия
и познания.
2. Они остро реагируют на несправедливость окру-
жающего мира, предъявляют высокие требования к се-
бе и окружающим.
3. Живое воображение, включение элементов игры
91
в выполнение задач, творчество, изобретательность
и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья или
сестры) весьма характерны для одаренных детей.
4. Они обладают отличным чувством юмора, лю-
бят смешные несоответствия, игру слов, шутки. Вос-
приятие смешного у них нередко отличается от восприя-
тия сверстников.
5. Им недостает эмоционального баланса, в раннем
возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты.
6. Порой для них характерны преувеличенные стра-
хи и повышенная уязвимость. Они чрезвычайно чув-
ствительны к неречевым сигналам окружающих.
7. Эгоцентризм в этом возрасте, как и у обычных
детей.
8. Нередко у одаренных детей развивается негатив-
ное самовосприятие, возникают трудности в общении
со сверстниками.
Физические характеристики
1. (^даренных детей отличает высокий энергетиче-
ский уровень, причем спят они меньше обычного.
2. Их моторная координация и владение руками ча-
сто отстают от познавательных способностей. Им не-
обходима практика. Разница в интеллектуальном и фи-
зическом развитии таких детей может обескураживать
их и развивать несамостоятельность.
3. Зрение одаренных детей (в возрасте до 8 лет) ча-
сто нестабильно, им трудно менять фокус с близкого
расстояния на дальнее (от парты к доске).
Внимание к тому, чем одаренный ребенок отличае-
тся от сверстников, поможет учителям и родителям
в понимании и стимулировании всех аспектов его раз-
вития.
Хочу дать родителям некоторые советы.
Внимательно прислушивайтесь к вопросам ребенка,
отмечайте, чем ребенок предпочитает заниматься, сле-
дите за его естественными интересами. Если 5-летний
92
ребенок с IQ — 200 не проявляет никакого интереса к
чтению, но с легкостью перемножает в уме трехзнач-
ные цифры, не пытайтесь учить его алфавиту. Родите-
лям с ярко выраженными способностями и интересами
порой трудно позволить ребенку их не разделять. Сде-
лайте так, чтобы ребенок рассказал вам о своих со-
бственных интересах, поделился сомнениями, задал во-
просы. Даже если сами вы не являетесь в этом вопросе
специалистами, ваши советы, возможно, помогут ему.
Когда же ваши знания будут исчерпаны, следует под-
сказать ребенку обратиться к специалистам. Постарай-
тесь выявить такие интересы, которые у вас с ребенком
могут совпадать, с тем чтобы в этой сфере вы сотруд-
ничали постоянно, может быть, вы и сами чему-то нау-
читесь.
Отвечайте на все бесчисленные вопросы. Одаренные
дети в 3—4-летнем возрасте очень любопытны и гото-
вы исследовать все стороны окружающего их мира.
В поиске ответов на свои вопросы они упорней, чем
средний ребенок. Здесь очень важно проявить терпение,
доброту и уважение. Используйте эти вопросы для то-
го, чтобы стимулировать ребенка к дальнейшим иссле-
дованиям и опытам. Нет ничего хуже родительской
фразы: «Ты задаешь слишком много вопросов!» Мама
одного 4-летнего вундеркинда, встречая его из садика,
задавала следующий вопрос: «Ну, что ты сегодня
выучил?»
Не делайте излишнего упора на школьных заня-
тиях, так как учебные программы делают акцент на
конвергентном, а не дивергентном мышлении и скорее
суживают мышление ребенка, а не расширяют его. Тра-
диционные школьные занятия уделяют непропорцио-
нально большое внимание логическим, цифровым и ли-
нейным процессам, ассоциируемым в основном с деятель-
ностью левого полушария мозга. Мышление же ин-
туитивное, ассоциативное, которое, по мнению Пиаже
(1962), естественно в ребенке дошкольного возраста,
может подавляться ранними интенсивными занятиями
с использованием строго организованных материалов,
подобных школьным учебникам.
93
В одаренном ребенке надо развивать самые разные
интересы. Например, японские дошкольники активно
вовлекаются в групповые занятия музыкой, ритмикой,
сценическим искусством и т. д. Это, пожалуй, более со-
ответствует теории Пиаже о необходимости опыта как
основы для построения взрослого механизма познания
(Torrance, 1979).
Выделите ребенку место для его коллекций, экспе-
риментов и любимых занятий. Классифицирование, ка-
тегоризация, поиск системности и связей приносят ода-
ренному ребенку интеллектуальное удовлетворение.
Такие занятия могут принимать форму элементарного
природоведения (пусть даже в городском дворе),
а обычпый сад или огород могут подтолкнуть ребенка
к изучению химии, иностранного языка (все растения
имеют латинские названия), агрономии. Эстетическое
удовольствие, получаемое ребенком от цветения раз-
ных растений, наблюдение за насекомыми, опыляющи-
ми цветы, могут заинтересовать его биологией и энто-
мологией. Подобные занятия воспитывают в ребенке
трудолюбие и радость познания плодов собственного
труда.
Родителям таких детей нелишне было бы объедини-
ться в создании «групп по интересам». Папы и мамы
могли бы использовать собственные способности
и устраивать для всех детей занятия вместо дневного
сна, от которого многие дети упорно отказываются.
Например, организовать занятия иностранным язы-
ком, так как в дошкольном возрасте «языковые» цен-
тры мозга впитывают информацию наиболее эффек-
тивно.
Занятия, стимулирующие групповые дискуссии, так-
же хороши: это прекрасная возможность прояснить
мысль, предложить идею и выслушать мнение других.
Родителям и учителям очень трудно понять, что
большинство одаренных детей имеют негативную
Я-концепцию (Rowlands, 1974). В какой-то мере это
следствие перфекционизма, характерного для многих
одаренных детей. Почему они предъявляют к себе
столь высокие требования? Как они воспринимают тре-
94
бования—или ожидания — родителей? Нужно ли быть
только первым во всем, чтобы заслужить родительское
внимание? Неосуществленные амбиции и надежды ро-
дителей — не проецируются ли они вольно или неволь-
но на детей? И родители и учителя должны избегать со-
здания «эффекта ореола». Помните, что ребенку необ-
ходимо с ранних лет сталкиваться с ситуациями, в ко-
торых он не блещет, не достигает вершин. Ребенок мо-
жет принимать участие и получать удовольствие от за-
нятий, в которых не преуспевает. Успех приходит не
всегда и не вовсем. Неудача — вещь нормальная, слу-
чающаяся со всеми.
Если ребенок отказывается спать днем, родители мо-
гут заменить сон тихими играми: чтением, решением
кроссворда, прослушиванием сказки и т. д. Одаренный
ребенок весь день «крутится на высоких оборотах»,
поэтому иногда их надо и снизить. Да и родителям не-
обходима передышка.
Главное внимание в этой главе было уделено ответ-
ственности и одновременно радости родителей, воспи-
тывающих одаренных детей. В настоящее время не су-
ществует оптимальных программ для одаренных до-
школьников или младших школьников. Надо надея-
ться, что соответствующие программы будут разрабо-
таны, но даже и тогда родители останутся главной опо-
рой одаренных детей. Задача их трудна, но благородна.
Успех придет, если родители постараются создать ре-
бенку все возможности для образования, оказать необ-
ходимую помощь и эмоциональную поддержку.
Часть III
ДРАГОЦЕННЫЙ ДАР
10. РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ
И ПОСТАНОВКА ЗАДАЧ
От родителей мне нередко приходится слышать: «Я
не хочу, чтобы он был гением. Пусть будет нормаль-
ным, счастливым, приспособленным к жизни ребен-
ком». Подобные заявления вызывают множество во-
просов. В основе такого отношения к одаренному ре-
бенку в семье лежит комплекс отрицательных стереоти-
пов. На самом деле именно такие высказывания роди-
телей и побудили меня взяться за эту небольшую книж-
ку в надежде, что в конечном счете она поможет детям.
Давайте прежде всего остановимся на вопросах, воз-
никающих в ответ на подобные высказывания родите-
лей.
Что значит «нормальный» применительно к одарен-
ному ребенку? В генах ребенка заключаются биохими-
ческие основы его замечательных способностей и та-
лантов. Для одаренного малыша вполне нормально
быть любознательным, энергичным, чувствительным,
сообразительным, все помнить, хорошо говорить
и быть весьма самостоятельным. Для его обычного
сверстника это не столь характерно, но еще раз повто-
ряю — абсолютно нормально для одаренного. Неужели
родители хотят, чтобы в детях глушились их естествен-
ные реакции на окружающий мир, чтобы замедлился
темп развития, запрограммированный их ДНК? Многие
скажут, что желают ребенку избежать переживаний
и отчуждения, характерных для одаренных людей в со-
временном обществе. Но эта логика вырастает из того
же стереотипа: быть одаренным —значит быть ненор-
мальным и чуждым. Как же должен чувствовать себя
96
ребенок, который слышит подобное от родителей или
улавливает такое отношение — пусть и не высказанное
вслух? «Мои родители не очень рады видеть меня та-
ким, какой я на самом деле. Они хотят, чтобы я был
«попроще», чтобы я скрывал свое ”Я”». Для одаренного
ребенка эта ситуация тяжела, она вредит формирова-
нию здорового образа-Я и углубляет чувство отчужде-
ния.
Насколько же лучше вместе с ребенком радоваться
всем сторонам его развивающейся личности, его уника-
льным талантам, основы которых заложены самими
родителями. Такое отношение может уменьшить влия-
ние негативных общественных стереотипов на ребен-
ка—да и вообще ослабить стереотипы как таковые.
Однажды в присутствии одного из самых одаренных
мальчиков, которых я когда-либо видела, его дядя ска-
зал: «Не хотел бы я быть таким умным, как Том: всю
жизнь гнуться под тяжестью такого мозга». Когда
близкие ребенку люди так говорят, они лишь увеличи-
вают эту тяжесть. Но почему даже родные должны уси-
ливать негативный стереотип (особенно если и сами они
одаренные люди), привычно утверждая американский
антиинтеллектуализм * и чуть ли не превращая в идола
«простого человека»?
Лишь на словах мы ценим личность и «неограничен-
ные возможности». Давайте лучше проявлять действи-
тельную заботу о гармоническом развитии личности,
развивать и адекватно реагировать на таланты, вместо
того чтобы приглушать и нивелировать их неуместным
выпячиванием ординарного.
Таким образом, нетрудно усмотреть противоречие
в высказываниях родителей, желающих, чтобы ребенок
был счастливым и хорошо приспособленным к жизни
в обществе. Очень сложно приспособиться, если вся за-
бота об этом ложится целиком на плечи самого ребен-
ка. «Не говори таких ученых слов», «Не задавай столь-
ко вопросов», «Не спорь со взрослыми», «Не вообра-
* Здесь: подозрительность по отношению к интеллектуа-
лам.— Прим. ред.
91
жай», «Девочки не должны драться с мальчиками»,
«Подожди, пока другие справятся с заданием», «Не за-
бегай вперед», «Не вздумай поправлять учителя» — вот
лишь несколько высказываний из обширного родитель-
ского набора запрещений, лишающего ребенка ини-
циативы. Этот набор должен казаться азбукой воспита-
ния одаренного ребенка, призванной помочь ему адап-
тироваться. Разумеется, в каких-то дозах это необходи-
мо, и родители с тактом и пониманием могут пользо-
ваться такого рода советами, чтобы помочь ребенку
в установлении отношений с людьми самых разных
способностей. Но разве адаптироваться должен только
ребенок? Неужели школа да и все общество не должны
проявлять больше понимания и меньше неприязни? Се-
мья не должна являться передаточным звеном в про-
цессе взаимной адаптации. Дом — единственное место,
где человек может рассчитывать на безусловную лю-
бовь к себе такому, каков он есть, а родители —
незаменимый источник этой любви. В силах родителей
вырастить ребенка счастливым и хорошо приспо-
собленным, если они чутко воспринимают все аспекты
его личности и делят с ним и беды и радости. Здесь не-
обходимо подчеркнуть, что никто и ничто не может
приспособить ребенка к жизни лучше, чем он сам. Мы
уже касались того, как ребенок открывает в себе талан-
ты и способности. Обрести здоровое самовосприятие
гораздо легче, если окружающие по-доброму тебя вос-
принимают и дают тебе понять, что ты уважаем и це-
ним как цельная личность.
Одна из статей об одаренных детях начиналась фра-
зой: «Одаренных детей порой трудно учить, с ними не
просто жить, но воспитывать их совершенно невозмо-
жно» (Johnson and Roth, 1985). Как в капле воды,
в этой фразе отражаются чувства и социальные стерео-
типы, которые эта книжка призвана если не изжить, то
по крайней мере ослабить.
Почему многие родители придерживаются именно
такой точки зрения? Каковы корни такого мнения,
кроющиеся во внутрисемейных отношениях? Что
в формировании этого мнения привносится обществом
98
и системой образования? Давайте попробуем спроеци-
ровать параллельное утверждение на систему социаль-
ных стереотипов: «Детей порой трудно учить, с ними не
просто жить, но воспитывать их совершенно невозмо-
жно». Мы можем согласиться с первыми двумя частя-
ми этого заявления, но никак не с третьей.
Так не является ли третья часть этого утверждения
просто гиперболой? Возможно ли в принципе сказать,
что некоторую категорию детей воспитывать невозмо-
жно, если речь идет о таком важном для формирова-
ния личности процессе? Даже если подобное заявление
не должно восприниматься буквально, как оно влияет
на других родителей, а также и на тех, для чьих ушей
оно не предназначено,— самих детей? Родителям такая
точка зрения может сослужить лишь дурную службу,
подрывая их уверенность в себе и оправдывая их со-
бственные ошибки: и то и другое одинаково плохо для
воспитания в ребенке здорового самовосприятия.
Я надеюсь, что слово «невозможно» мы заменим на
«удивительно», «интересно», «увлекательно» и «восхи-
тительно».
Для этого полезно рассмотреть возможные корни
такого стереотипного утверждения. Каковы проблемы,
вызывающие раздражение и разочарование в некото-
рых семьях?
Подростковый возраст, возраст переломный — это
время большой напряженности в отношении родителей
к одаренному ребенку. Описанное выше состояние
асинхронности, дисбаланса между различными аспек-
тами развития личности (например, интеллектуально-
го, физического, социального, эмоционального, нрав-
ственного) применимо к нашей ситуации.
Что касается одаренных детей младшего возраста,
об этом мы уже говорили, то их интеллектуальное
развитие может быть ускоренным, а эмоциональное
и физиологическое — более соответствовать возра-
сту. Развитие нравственное, в силу его связи с интеллек-
туальным восприятием и повышенной чувствительно-
стью, зачастую бывает более высоким, нежели у сверст-
ников. Таким образом, нетрудно предположить, что
99
в плане социальной приспособленности одаренный ре-
бенок будет испытывать проблемы — при том что в ин-
теллектуальном и нравственном развитии он опере-
жает сверстников и идет вровень с ними в эмоциональ-
ном и физиологическом.
Первой родительской реакцией на подобные про-
блемы у ребенка должно быть использование некото-
рых приемов, описанных ранее в главе, посвященной
проблемам поведения. Многие из этих проблем стано-
вятся явными прежде всего в отношениях одаренного
ребенка с другими детьми в семье, если способности их
весьма различны. Аналогичная ситуация возникает
и тогда, когда ребенок поступает в школу: сравнение со
сверстниками становится неизбежным, а отношение
учителя имеет огромное значение. Следует отметить,
что напряженность приводит к повышенным интересам
и в подростковом возрасте. Для американцев тради-
ционно считать процесс «взросления» затяжным, веду-
щим к искусственному сдерживанию развития незави-
симости у молодежи.
Полезно было бы подумать и о том, что делает ода-
ренного ребенка счастливым. Наверное, то же, что де-
лает счастливым всех детей,— новые задачи и цели, но-
вые объекты исследования, новые чувства и пережива-
ния, то есть развитие интереса и постановка новых за-
дач.
Американские школы в этом плане могут удовлет-
ворять потребности большинства детей с нормальным
умственным, социальным и физическим развитием.
В соответствии с требованиями родителей и законода-
телей разработаны соответствующие условия и требо-
вания для обыкновенных детей. Но в отношении наибо-
лее талантливых детей школы располагают и меньши-
ми средствами, и меньшими обязательствами по созда-
нию оптимальных учебных условий. На сегодняшний
день родителям приходится нести большую долю от-
ветственности за создание необходимых условий для
умственного и социального развития своего одаренно-
го ребенка. Собственно, именно сознанием этой ответ-
ственности вызвано чувство неадекватности, папряжен-
100
ности и раздражения самими собой у родителей, обра-
щающихся за советом к специалистам. Родителей часто
пугает процедура формальной идентификации и града-
ция детей в школе по способностям. И в этом случае—
как и тогда, когда они еще в дошкольном возрасте ви-
дят в ребенке выдающиеся способности, —родители
бывают озадачены, даже сломлены грузом ответствен-
ности за воспитание одаренного ребенка.
Озабоченность их обоснована тем, что они в на-
стоящее время и в течение многих лет будут играть
главную роль в сбалансированном интеллектуальном
и социальном развитии ребенка. Но озабоченность
должна быть источником радости и вдохновения для
решения такой сложной проблемы, а не боязни потер-
петь неудачу.
Никто не знает ребенка лучше, чем члены его семьи.
В поиске занятий, призванных дополнить школьное
образование, родителям следует прежде всего обра-
тить внимание на интересы и увлечения самого ребен-
ка. Стоит также проследить, чем вообще предпочитают
заниматься дети этого возраста. Тот факт, что дошко-
льник способен освоить и чтение, и письмо, и арифме-
тику, не означает, что родители должны немедленно
окружить его всякого рода пособиями и учебниками:
ему эго и так предстоит весьма скоро и в более чем до-
статочном объеме.
Побуждайте ребенка заниматься и участвуйте сами,
если возможно, в чем-то, что способно расширить
опыт во всех сенсорных и кинестетических измерениях.
Это не только весело и интересно, но и закладывает бо-
лее надежный фундамент для будущих учебных и науч-
ных занятий.
Многие из одаренных детей очень много читают.
Однако выбор литературы определяется больше возра-
стом, нежели способностями. Но по теме, составляю-
щей предмет особого интереса, они выискивают и чи-
тают весьма серьезные книги. В этом плане помощь би-
блиотеки важна и для ребенка и для родителей. Ком-
пьютерные терминалы и межбиблиотечные обмены за-
101
метно улучшили положение маленьких библиотек
в США.
В чтении, в общении с природой, в кружках по инте-
ресам одаренные дети должны иметь возможность для
исследования, эксперимента и одновременно для раз-
вития рабочих навыков. Им нужна практика и под-
держка для того, чтобы завершать однажды начатое
и проявлять избирательность в том или ином пред-
приятии. Взрослым следует быть гибкими, если они хо-
тят помочь ребенку развить трезвую оценку своих сил
и практичность. Для одаренного ребенка не так уж не-
обычно одновременно читать десять-двенадцать
книг. Множество вещей, которые их интересуют, ме-
шают им сделать правильный выбор в пользу тех дел
и занятий, на которые у них в данный момент хватит
времени и сил. Верно, что их энергия и степень интереса
гораздо выше, чем у многих других детей, не стоит рас-
ходовать их попусту, замахиваясь на то. что пока со-
вершенно не под силу, и гем самым обрекать себя на
разочарование.
Высокоодаренные дети нуждаются в развитии неза-
висимости, сильного самоуправления и самодисципли-
ны: школа, как правило, не ставит перед ними серье-
зных задач, поэтому они должны опираться на со-
бственные силы и сами ставить себе цели в достижении
совершенства.
В школах, где не уделяется никакого — или мизер-
ное— внимания исключительным талантам, одарен-
ные дети функционируют с большим или меныпим
успехом на одном из четырех уровней, описанных Ма-
слоу (1954).
На первом уровне — выживания — ребенок лишь
физически присутствует и отчаянно борется за самосох-
ранение. Громадная психологическая энергия у него
уходит на сохранение своего «Я» во внешне враждеб-
ном окружении.
На втором уровне — обороны - ребенок сохраняет
сомовосприятие, найдя собственную «нишу безопасно-
сти», тратя массу энергии на удержание своих позиций
и отражение того, что воспринимается как угроза.
102
На третьем уровне — уверенности — одаренный ре-
бенок находит какой-то компромисс в преодолении об-
щественного отчуждения и неприятия, направляя ос-
новную часть своей энергии на самоутверждение, раз-
витие и учебу и лишь незначительную ее долю — на
приспособление.
Четвертый уровень — процветание — конечная цель
для одаренных детей и их родителей. В таком психоло-
гическом климате одаренный ребенок может почти всю
свою энергию отдавать творческим, продуктивным за-
нятиям. Дэвид Льюис (1979) составил для родителей
список утверждений, вытекающих из обширного мате-
риала по изучению опыта тысяч семей, где имеются
одаренные дети. Эти утверждения типизируют удач-
ный подход к стимулированию позитивного умствен-
ного развития.
1. Я отвечаю на все вопросы ребенка наско-
лько возможно терпеливо и честно.
2. Серьезные вопросы и высказывания ребен-
ка я воспринимаю всерьез.
3. Я поставил стенд, на котором ребёнок мо-
жет демонстрировать свои работы.
4. Я не ругаю ребенка за беспорядок в его
комнате или на столе, если это связано с творче-
ским занятием и работа еще не закончена.
5. Я предоставил ребенку комнату или часть
комнаты исключительно для его занятий.
6. Я показываю ребенку, что он любим та-
ким, какой он есть, а не за его достижения.
7. Я поручаю ребенку посильные заботы.
8. Я помогаю ребенку строить его собствен-
ные планы и принимать решения.
9. Я беру ребенка в поездки по интересным
местам.
10. Я помогаю ребенку улучшить результат
его работы.
11. Я помогаю ребенку нормально общаться
с детьми из разных социальных и культурных
слоев.
103
12. Я устанавливаю разумный поведенческий
стандарт и слежу, чтобы ребенок ему следовал.
13. Я никогда не говорю ребенку, что он хуже
других детей.
14. Я никогда не наказываю ребенка униже-
нием.
15. Я снабжаю ребенка книгами и материала-
ми для его любимых занятий.
16. Я приучаю ребенка мыслить самостояте-
льно.
17. Я регулярно читаю ребенку.
18. Я приучаю ребенка к чтению с малых лет.
19. Я побуждаю ребенка придумывать исто-
рии, фантазировать.
20. Я внимательно отношусь к индивидуаль-
ным потребностям ребенка.
21. Я нахожу время каждый день, чтобы по-
быть с ребенком наедине.
22. Я позволяю ребенку принимать участие
в планировании семейных дел и путешествий.
23. Я никогда не дразню ребенка за ошибки.
24. Я хвалю ребенка за выученные стихи, рас-
сказы и песни.
25. Я учу ребенка свободно общаться со взро-
слыми любого возраста.
26. Я разрабатываю практические экспери-
менты, чтобы помочь ребенку больше узнать.
27. Я позволяю ребенку играть со всяким хла-
мом.
28. Я побуждаю ребенка находить проблемы
и затем решать их.
29. В занятиях ребенка я нахожу достойное по-
хвалы.
30. Я не хвалю его беспредметно и неискренне.
31. Я честен в оценке своих чувств к ребенку.
32. Не существует тем, которые я совершенно
исключаю для обсуждения с ребенком.
33. Я даю ребенку возможность действитель-
но принимать решения.
34. Я помогаю ребенку быть личностью.
104
35. Я помогаю ребенку находить заслуживаю-
щие внимания телепрограммы.
36. Я развиваю в ребенке позитивное восприя-
тие его способностей.
37. Я никогда не отмахиваюсь от неудач ре-
бенка, говоря: «Я этого тоже не умею».
38. Я поощряю в ребенке максимальную неза-
висимость от взрослых.
39. Я верю в здравый смысл ребенка и дове-
ряю ему.
40. Я предпочитаю, чтобы основную часть
работы, за которую взялся ребенок, он выполнял
самостоятельно, даже если я не уверен в позитив-
ном конечном результате.
Я полагаю, родителям полезно познакомиться
с этими утверждениями. Если вы согласны с 20% из
них, то, вероятно, над остальными стоит еще поду-
мать. Но если они вас устраивают полностью или хотя
бы на 90%, пожалуй, вам следует несколько охладить
воспитательный пыл и предоставить большую свободу
как себе, так и ребенку. Нужно видеть разницу между
стимулированием здорового развития и парниковым
выращиванием. Одаренные дети — прежде всего дети.
Я твердо верю, что родители, учителя и дети стремятся
к тому, что кажется им лучше. А неудачи продиктова-
ны не плохими намерениями, а отсутствием понимания
или опыта.
Чтобы уменьшить ваши родительские тревоги и по-
мочь вам черпать радость в воспитании своих одарен-
ных детей, позвольте дать несколько советов.
Во-первых, не ограничивайте ребенка школьными
рамками, а развивайте его интересы и ставьте перед
ним новые, увлекательные задачи.
Во-вторых, вам следует уделить специальное вни-
мание проблеме развития и воспитания и искать ин-
формацию как в литературе, так и в общении с другими
родителями и специалистами.
В-третьих, постарайтесь посвятить неделю тщате-
льному наблюдению за ребенком, за его интересами
и ежедневными занятиями. Это поможет определить
105
направления, в которые лучше всего вкладывать время
и силы. Пусть любознательность ребенка поможет вам
определить, какие интересы вы должны развивать
и какие задачи ставить. Дневниковые записи в течение
недели могут обнаружить и перегруженность ребенка
регламентированными занятиями, так что на размы-
шление или импровизированные предприятия у него
вовсе не остается времени. Если это так, возможно, вам
стоит пересмотреть мотивацию ребенка в занятии тем
или иным делом. Более всего ребенок хочет радовать
вас и быть любимым вами, поэтому часто занимается
чем-то, чтобы доставить вам удовольствие. С этих по-
зиций следует подумать о том, что ребенку необходимо
действительно свободное время. Просто помечтать
или «поболтаться» может быть для ребенка полезной
сменой темпа.
В-четвертых, в качестве общих установок для разви-
тия интереса и постановки задач вам следует рассмот-
реть гри фактора, способствующих отличным дости-
жениям: способности, возможности и индивидуаль-
ность.
Способности к острому, живому восприятию, аб-
страктному и сложному мышлению, речевой или мате-
матической легкости или к художественному творче-
ству являются одним из параметров одаренности. Вы-
дающиеся способности одаренного ребенка должны
быть восприняты и оценены окружающими людьми.
Возможности должны включать ранние опыты, рас-
полагающие ребенка быть интеллектуально активным
и заинтересованным, самому реша т ь собственные проб-
лемы, воспринимать все лучшее в окружающих, гар-
монизировать соотношение собственных интересов
и личных отношений и воспринимать себя как человека
уверенного и компетентного.
Индивидуальность может как способствовать рас-
крытию двух первых качеств, так и затруднять их раз-
витие. Индивидуальность утверждается в ребенке с до-
вольно раннего возраста и находит свое отражение
в его характере. Однако детский характер может пре-
терпевать определенные изменения под воздействием
106
окружающего мира, который является благоприятным
или неблагоприятным фоном для его становления. На-
пример, такое индивидуальное качество, как медлите-
льность, благодаря определенным условиям может
быть ослаблено, хотя и не изжито вовсе. Стеснитель-
ность можно до некоторой степени преодолеть, но она
никогда не уступит место повышенной общительности
и балагурству.
Родители и дети могут обладать очень разными ха-
рактерами, но это не должно мешать радости их обще-
ния. В то же время необходимо помнить, что хотя инте-
ресы и реакции ребенка резко отличаются от родитель-
ских, они отнюдь не менее ценны. Во многих случаях
дети оказали серьезное влияние на развитие личности
и характер родителей. Отсюда следует вывод, что от-
ношения между детьми и родителями должны обла-
дать двусторонним действием.
Нужно признать, что некоторые виды занятий, на-
пример выполнение домашних заданий, не стимули-
руют в одаренном ребенке большого интереса и не ста-
вят перед ним больших задач. Тем не менее задания та-
кого рода необходимы, так как они укрепляют чувство
ответственности. Родители часто спрашивают, как за-
ставить ребенка не растягивать школьные уроки. Во-
прос этот рождает множество других, которые недо-
статочно обсудить на коротком родительском собра-
нии. Применительно к этой проблеме, я полагаю, роди-
телям следует рассмотреть несколько факторов.
Во-первых, не являются ли школьные уроки основ-
ным предметом общения между вами и ребенком? Мо-
жет быть, ребенок копается с уроками только для того,
чтобы получить необходимую дозу родительского вни-
мания?
Во-вторых, уточнили ли вы программу домашних
занятий с учителями? Может быть, ребенок излишне
перегружен?
В-третьих, не подвержен ли ребенок перфекционист-
ским тенденциям, который могут чрезвычайно осло-
жнить выполнение домашних заданий?
Если же вы рассмотрели все эти возможности и не
107
нашли удовлетворительного объяснения, подумайте,
может быть, проблема в естественном человеческом
нежелании заниматься неприятным делом? В таком
случае подайте ребенку пример, занявшись чем-то ну-
жным, но далеко не интересным. Помните--пример
и рождает некое чувство солидарности.
Существует очень много общего между воспитате-
льными приемами в отношении всех детей, и одарен-
ных в частности: установление ограничений, воспита-
ние ответственности, сохранение постоянного контак-
та, следование тем нормам, которые вы хотите привить
ребенку. Особое внимание следует уделить остроте вос-
приятия и чувству справедливости в одаренных детях,
а также помнить о недопустимости фальши. Родителей
волнует вопрос о том, как заговорить с ребенком и ка-
кой совет дать по поводу просыпающейся в нем сексуа-
льности. Необходимо найти баланс между правом каж-
дого человека на суверенитет, абсолютной честностью
в самовыражении и пониманием того, что ребенку ну-
жен мудрый и тактичный совет в период, столь важный
в его физическом и эмоциональном развитии. Может
быть, мама, разрывающаяся между тем, что она пред-
писывает дочери, и своим поведением в ее возрасте, по-
думает, как могло бы происходить ее собственное раз-
витие, если бы у нее была возможность откровенно
и по-доброму обсудить с родителями этот аспект своей
личности. Она могла бы избрать другой путь -или
повторить свой собственный. Но в любом случае —
может ли она вспомнить то, что теперь скрывает от до-
чери, не желая, чтобы дочь тоже имела добрачные от-
ношения с будущим супругом? Сказать, что это оказа-
ло отрицательное влияние на ее последующую жизнь,
на супружество и семью?
Мы говорили о многих аспектах дифференцирован-
ного подхода к воспитанию детей по признаку пола.
В популярной литературе немного говорится о разнице
между тем, что сообщают отцы мальчикам, а мате-
ри — девочкам и мальчикам о просыпающейся в них сек-
суальности. Привычный двойной стандарт существует,
и, может быть, во многих семьях и не собираются от
108
него отказываться. Если так, одаренным детям необхо-
димо объяснить причину такого дифференцированного
подхода, иначе разность информации они воспримут
как еще один пример бессмысленной или злонамерен-
ной лжи со стороны взрослых. Однако для родителей
это часто является проблемой. Тем не менее провести
беседу с детьми необходимо. Тогда вся семья может
вместе заняться решением проблемы (Feldhusen and
TrefTinger, 1977) или поиском рационального решения
(Applegate and Evans, 1985).
Поскольку в воспитательной философии приоритет
остается за семейной системой ценностей, было бы не-
правильно рекомендовать конкретные решения или от-
веты на часто задаваемые вопросы. Что можно реко-
мендовать— так это продуктивные общие подходы
к решению проблемных ситуаций и максимально воз-
можную информированность в любой проблемной
сфере, что означает знакомство со многими источника-
ми и их выбор с точки зрения применимости к конкрет-
ной ситуации или личности.
В понимании того, насколько удачны развитие ин-
тереса и постановка задач, родителям поможет про-
стой вопрос, обращенный к ребенку: «Как ты думаешь,
чем мы больше всего тебе помогли?» В ответ ребенок
может нарисовать картину, написать рассказ или сти-
хотворение. Вариантом такого вопроса может быть:
«Что мы сделали для того, чтобы тебе было интереснее
учиться?»
Исследования Фримана (1979) в Англии и Уорда
(1971) в Соединенных Штатах дают пищу для невесе-
лых размышлений о влиянии социальных факторов на
взаимодействие между детьми и родителями в области
развития интереса и постановки задач.
Так, английские матери в рабочих семьях в отли-
чие от матерей в семьях среднего класса - не восприни-
мали ребенка как развивающуюся личность, росту кото-
рой они могли бы помочь. Они чувствовали себя срав-
нительно беспомощными и не стимулировали познава-
тельного развития в ребенке.
Проведенные Уордом исследования в бедном не-
109
гритянском районе Луизианы, похожем на все бедные
негритянские районы США, также выявили, что матери
не чувствовали и не демонстрировали никакой ответ-
ственности за предоставление ребенку чего-либо, поми-
мо пищи, одежды и дисциплинарных установок. Ребе-
нок не воспринимался как человек, с которым .можно
разговаривать, на которого нужно обращать внимание.
По их мнению, «хороший» ребенок — тот, который
молчит или гуляет во дворе.
Не могут ли столь ранние различия в окружении
объяснить чрезвычайно высокую долю детей из семей
среднего и высшего классов среди тех, кого мы опреде-
ляем как одаренных? Сами поведенческие модели, ко-
торые более образованные родители научились распо-
знавать как проявления одаренности,— ненасытное
любопытство, опережающее языковое развитие и высо-
кий энергетический уровень — во многих семьях «низ-
шего слоя» считаются негативными и подавляются на-
казанием или неприятием.
Если вы пытаетесь наверстать упущенное и начинае-
те воспитывать своего 3—4-летнего ребенка, уделяя
ему несколько часов в день, помните—вы опоздали.
Воспитывать ребенка нужно с первых дней его жизни.
11. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Ни у кого не вызывает сомнения, что прогресс циви-
лизации зависит от исключительно одаренных людей.
Несмотря на то что самые большие надежды на улуч-
шение условий жизни и будущее всей планеты связаны
именно с творчески мыслящими молодыми людьми,
в детстве им, как правило, не дают «раскрыться» и про-
явить свою индивидуальность. Тем не менее это не
всегда трагично ни для отдельного человека, ни для об-
щества в целом. Например, знаменитый Эдисон полу-
чил домашнее образование. Это свидетельствует о том,
что семья может быть лучшим стимулятором интере-
сов и занятий, чем обычная школа.
Черты характера, способствующие творческой про-
дуктивности, можно обнаружить достаточно рано. Ро-
дителям следует обратить внимание на их развитие.
Мы уже говорили о том, что творчески одаренный
ребенок обычно рано распознается родителями и часто
характеризуется как «странный». Неистребимая жажда
познания и неистощимое любопытство таких детей не-
редко раздражают взрослых и вгоняют в краску более
социально приспособленных детей. Чем более энергич-
но и нетрадиционно поведение ребенка, тем более ве-
роятно, что родители и другие члены семьи будут его
одергивать и ограничивать.
Торренс, создатель системы измерения творческих
способностей, сообщает (Khatena, 1978), что наследст-
венный потенциал не является важнейшим показа-
телем будущей творческой продуктивности. В какой
степени творческие импульсы ребенка превратятся в
творческий характер, зависит больше от влияния ро-
дителей и других взрослых дома и в школе. Семья спо-
собна развить или уничтожить творческий потенциал
ребенка еще в дошкольном возрасте.
111
Задача родителей в этой ситуации — воспринять как
будто бы эксцентрические идеи и поступки как интерес-
ные и многообещающие, хотя порой и утомительные.
Если же родители — как и учителя—склонны рассма-
тривать такие необычные проявления личности ребенка
лишь как повод для раздражения, они рискуют пода-
вить, а не развить творческие наклонности ребенка, ко-
торому придется непросто в развитии личностной и со-
циальной сторон Я-концепции.
Творчески одаренный ребенок часто вынужден про-
тивостоять значительной социальной группе, не при-
емлющей отклонений. И учителя и родители стремятся
к формированию «разносторонней» личности, но неко-
торые творчески одаренные дети склонны настолько
увлекаться своими особыми интересами и способностя-
ми, что поведение их действительно эксцентрично.
Многие творчески одаренные, талантливые взрослые,
немало сделавшие для науки и искусства, увлекались
своей очень узкой сферой познания или творчества
и вряд ли могли быть названы разносторонними лич-
ностями. Возможно, родители и учителя преувеличи-
вают значение разносторонности применительно
к творчески одаренным детям. Бремя приспособления
ложится прежде всего на одаренного ребенка, а не раз-
деляется социальной группой, к которой ребенок при-
надлежит. Выглядит это не очень справедливо.
Восприятие и ценности творчески одаренного ре-
бенка значительно отличаются от тех, что присущи со-
циальной группе, членом которой он является. Такой
ребенок нуждается в понимании и поддержке родите-
лей, с тем чтобы сохранить творческие способности
и не быть асоциальным. Родители не могут устранить
все препятствия на пути ребенка, но могут помочь ему
преодолеть их.
Особый интерес представляет изучение взаимоотно-
шений творчески одаренного ребенка с родителем про-
тивоположного пола. Ряд исследователей отмечали
роль родителя противоположного пола в развитии
творческих способностей ребенка (Lynn, 1974; Wallinga
and Crase, 1979; Domino, 1979). Результаты их работ по-
112
называют, что отцы оказывают большее влияние на
творческие способности девочек, а матери -— на творче-
ство мальчиков.
У отцов, проявляющих активный интерес к заня-
тиям своих одаренных дочерей, расширяющих гори-
зонты их будущей карьеры и укрепляющих их незави-
симость, гораздо больше шансов вырастить дочерей
творческими личностями, чем у тех, кто утверждает
стереолип но зависимые или пассивные модели поведе-
ния в дочерях.
Матери, занятые деловой или творческой карьерой,
зачастую вне дома, склонны воспитывать в своих сыно-
вьях большую независимость мысли и смелость.
Лучшее описание результатов вышеупомянутых ис-
следований семейных корней творчества у одаренных
детей заключается в уже упомянутой концепции андро-
гинии, ломке общественных стереотипов мужских
и женских качеств, позволяющей людям любого пола
проявлять лучшие свойства и того и другого. Это тре-
бует действительно творческого подхода к воспита-
нию.
Традиционно отцы воспринимаются как кормиль-
цы, ответственные за принятие решений, как носители
высшего авторитета. А матери, напротив, считаются
источником внимания, заботы и эмоциональной под-
держки и часто своего рода буфером между отцом
и ребенком.
Те, кто исследовал связь между отношениями роди-
телей и детей с творческими способностями последних,
считают, что когда отцы проявляют больше «женских»,
экспрессивных свойств, а матери — больше «мужско-
го», инструментального, то их дети противоположного
пола более развиты в творческом плане.
Нежные, любящие отцы, много времени уделяющие
детям, и матери, воспитывающие независимость, лю-
бознательность и гибкость, таким образом, развивают
в дочерях и сыновьях черты и мотивационные компонен-
ты, ведущие к высокопродуктивному творчеству.
Интересно в этой связи отметить, что матери, весь-
ма озабоченные развитием творческих способностей
113
своих детей и уделяющие этому много сил и времени,
не добивались заметных успехов. По всей видимости,
желательно проявлять не столь интенсивную заботу
и не связывать ребенка слишком жесткими схемами.
Вспомним список утверждений Льюиса, с помощью ко-
торого родители могут оценить степень своего участия
в занятиях ребенка. Если отец или мать соглашаются
больше чем с 30 из 40 утверждений, это означает, что
они слишком сильно концентрируются на ребенке, ко-
торому стоит, вероятно, предоставить несколько боль-
ший простор для маневра.
Когда я училась в колледже, мне пришлось немало
потрудиться над проблемой социальной приспособлен-
ности применительно и к студентам, и к профессорам.
Мне повезло в том, что один опытный педагог впервые
познакомил меня с понятием «творческий конфор-
мизм». Понятие это является частью того, что психоло-
ги называют «поведенческим разумом». Оно включает
умение воспринять приоритеты других индивидов
и групп, чьи реакции и отношение могут оказать влия-
ние на ваше нынешнее и будущее благополучие. Оно
также включает анализ собственных приоритетов
и определение наиболее удачных сфер приложения со-
бственной энергии. Для того чтобы сохранить возмо-
жность выбора и достижения поставленных перед со-
бой индивидуальных задач, можно прийти к сознатель-
ному конформизму в отношении к социуму, таким
образом обретая связи и строя отношения, позволяю-
щие открыть шлюзы на избранном вами пути.
Решение в какой-то степени подавить собственное
«Я» и приспособиться к школьному или иному социа-
льному окружению является непростым для одаренно-
го ребенка с его повышенной восприимчивостью и обо-
стренным чувством справедливости. Но такое «приспо-
собленчество» в вещах непринципиальных даст ему сво-
боду в сферах более значимых. Это может быть не вы-
нужденным, а сознательным решением, чтобы сохра-
нить энергию для действительно важных вещей.
Если ребенок быстро и удовлетворительно справ-
ляется с заданиями, которые важны для учителей и ро-
114
дителей, и те и другие с гораздо большей степенью ве-
роятности позволят ему- и даже помогут - зани-
маться вещами, истинно для него важными.
Педагоги часто говорят, что лучший способ для
учителя воспитывать творчество в детях — это самому
быть творческой личностью. Формула эта кажется
вполне применимой и к родителям. Родители, стремя-
щиеся развить в ребенке творческие способности и про-
дуктивность, должны дать место творчеству и в со-
бственной жизни. Компетентный родитель — прежде
всего компетентная личность, чье восприятие новых
идей и радость собственных достижений дает ребенку
прямой и убедительный пример.
В этом отношении личностные характеристики
творчески одаренных людей обнаруживают высокий
уровень индивидуальной андрогинии. То есть творче-
ски одаренные мальчики обладают многими чертами,
стереотипно считающимися «женскими»,— интро-
спективностью, чувствительностью, ярко выражен-
ным эстетическим началом и т. д. С другой стороны,
творчески одаренные девочки проявляют многие тра-
диционно мужские качества независимость, самоут-
верждение, честолюбие.
В этом несложно обнаружить влияние родителя
противоположного пола, чье общение с сыном или до-
черью перерастает стереотипные представления
о «мужском» и «женском» и помогает формированию
в ребенке сильной Я-концепции как действенной лич-
ности, а не «способного» мальчика или «хорошей» де-
вочки.
Одним сопутствующим элементом нынешней пере-
оценки сексролей в современном обществе может быть
пробуждающееся позитивное отношение к более анд-
рогинному развитию личности, когда человек прояв-
ляет лучшие качества обоих стереотипов. Хорошо при-
способленный мужчина может быть заботливым, чув-
ствительным и экспрессивным — и одновременно от-
ветственным, честолюбивым и смелым. А хорошо при-
способленная жещина - соединять в себе независи-
мость, компетентность, честолюбие с добротой, трудо-
115
любием и готовностью помочь. В нынешней ситуации
вы вправе ожидать дальнейшего прогресса в этом на-
правлении (Hollinger, 1983). Необходимость большей
широты взгляда на проблему в школе явствует из ут-
верждения, что учителя и другие работники школы ча-
сто ассоциируют одаренность с рядом «странностей»,
таких, как социальная изоляция, феминизация у маль-
чиков, агрессивность у девочек и вообще нервозность
и гиперчувствителыюсть (Altman, 1933).
Очень много сейчас говорится о значении полушар-
ной организации мозга для развития творческих функ-
ций. В обсуждении творчества я не могу обойти внима-
нием растущее увлечение проблемами правого полуша-
рия. В нейрофизиологической и нейропсихологической
литературе широкое распространение получила теория
функциональной асимметрии мозга, которая в широ-
ком смысле сводится к тому, что левое полушарие от-
вечает за рационально-логические процессы, а пра-
вое— за интуитивные. Думаю, следует более трезво
подходить к результатам медицинских и неврологиче-
ских исследований. Тем не менее за этим увлечением
всем новым можно обнаружить ряд важных факторов,
подтверждаемых результатами исследований. Их сле-
дует принимать во внимание учителям и родителям
при планировании школьных или внешкольных заня-
тий.
Существует общее мнение (Torrance, 1980), что ле-
вое полушарие мозга обрабатывает информацию по-
следовательно и линейно, аналитически и логически.
Правое полушарие, напротив, — глобально, реля-
тивно, синхронно и интуитивно, то есть нелинейно.
В школьных занятиях главенствующая роль, без-
условно, принадлежит коре левого полушария мозга.
Восприятие же структур, связей, чувство прекрасно-
го это функции правого полушария, осуществляю-
щие целостное восприятие. Американцы не имеют
адекватных возможностей для их выражения.
В попытках изменить видимый дисбаланс в учебном
процессе некоторые крестоносцы от творчества доби-
ваются отмены программ, ориентированных на левое
116
полушарие, и концентрации всецело на правом. Но сле-
дует помнить, что оба полушария являются связанны-
ми между собой частями одного рабочего органа, и са-
мые большие достижения, наибольшая продуктивность
отмечены интеграцией, взаимосвязью обоих полу-
шарий.
Взятые отдельно, процессы правого полушария мо-
гут быть удивительно тонкими, неопределимыми: резу-
льтат невозможно предугадать. Но вдохновение и ин-
туиция, которыми правое полушарие сопровождает
конкретную деятельность, продуцируют совершенно
новый результат, вырастающий из богатой интеграции
конвергентного и дивергентного мышления.
Мне довелось присутствовать на лекции одного из
самых больших авторитетов в области изучения ода-
ренное ги и творчества Джона Гауэна, в которой он убе-
дительно доказывал необходимость комплексного по-
нимания творчества. Хотя акцен г в его сообщении был
сделан на подсознательном опыте вдохновения, он от-
метил, что облечение этого вдохновения в форму худо-
жественного или научного достижения зависит от зна-
ний и навыков, накопленных в «опыте левого полуша-
рия». Гауэн сравнил подсознание (правое полушарие)
творческой личности со стереоприемником, а сознание
(левое полушарие) с тюнером. Он не проецировал этого
сравнения на полушария мозга, но аналогия мне каж-
ется весьма убедительным доводом в пользу интегра-
ции соответствующих процессов познания. Логическое,
последовательное, линейное мышление (по Гилфор-
ду— конвергентное мышление) не должно обесценива-
ться в погоне за целостным, интуитивным, релятивным
мышлением (по Гилфорду—дивергентное мышление).
И в школе и дома в детях нужно развивать оба пути по-
знания и помогать им находить удовлетворение в инте-
грации обоих измерений мозговой деятельности. Тома-
су Эдисону приписывают фразу: «Изобретение — это
99% пота и 1 % вдохновения». Наиболее творчески про-
дуктивные люди отдают много сил изучению именно
прагматики своего искусства, так что в те редкие мгно-
вения вселенских озарений они могут облечь свое вдох-
117
новение в земные, осязаемые формы: Моцарт — в му-
зыку, Элиот — в поэзию, Кекуле — в циклическую фор-
мулу бензола.
Известный писатель Сол Беллоу прекрасно выразил
мысль о необходимости облечь зародыш идеи в сло-
ва — с тем чтобы и автор лучше ее воспринял: «Как че-
ловек может знать, что он думает, пока не знает, что
может по этому поводу сказать - вслух или на бума-
ге?» Речь помогает большинству людей организовать
собственную мысль. Неязыковые средства выраже-
ния— изобразительные, музыкальные или пластиче-
ские— сообщают мысли и чувства более непосред-
ственно, они более личностны и интимны. Значение их
сообщается на менее рациональном, хотя и высоко це-
нимом уровне.
Ранее в этой главе приводились рекомендации роди-
телям, призванные помочь одаренному ребенку с ярко
выраженными индивидуалистическими тенденциями
поддерживать нормальные отношения в обществе. По-
лин Пепински (1960) предложила ряд очень полезных
приемов, которым взрослые могут научить детей,
рискующих оказаться в сложном положении в кол-
лективе.
1. Переводи свои идеи на язык, доступный
и значащий для других, чтобы они восприняли
твой вклад как служащий их собственным нуждам
(или, во всяком случае, им не противоречащий).
2. Критику в адрес других людей высказывай
с позитивных позиций, с желанием помочь.
3. Давай понять, что в основном ты поддер-
живаешь то же, что пользуется уважением других
членов коллектива: ценности, принципы, идеалы.
4. Старайся не быть воспринятым в качестве
агрессора, позволяй другим сохранять собствен-
ное достоинство, выслушивай их внимательно.
5. Заработай собственный «кредит» для боль-
шей личной свободы в течение какого-то периода
времени, не бойся изначально воспринять господ-
ствующие требования, когда они не вступают в
118
серьезный конфликт с твоими основными прин-
ципами.
6. Концентрируйся на задании, которое необ-
ходимо выполнить, а не на «личностях», не на до-
стижении статуса.
7. Принимай во внимание фактор времени,
так чтобы у тебя была возможность отсрочить от-
вет, а также избрать способ действий.
Эти приемы призваны помочь одаренной лично-
сти— ребенку или взрослому — разрешить конфликт
между сохранением независимости и подчинением
групповым интересам. Такой творческий конформизм
позволит ему сочетать продуктивный неконформизм
с личным равновесием.
В своей собственной работе я сталкивалась со слу-.
чаями, аналогичными тем, что описаны в работах дру-
гих специалистов по проблемам воспитания творчески
одаренных детей (Gowan, 1955; Torrance, 1962; Khatena,
1978). Продолжительное насильственное подавление
интеллектуальных и экспрессивных потребностей твор-
чески одаренного ребенка может привести к эмоциональ-
ным сложностям, неврозу и даже психозу. Неврозы
могут вызываться продолжительными периодами си-
льной подавленности, когда ребенок не в состоянии по-
нять причины неприятия окружающими естественных
для него тенденций и стремлений (Dirkes, 1983). Когда
его творческая энергия серьезно блокируется, мышле-
ние может оказаться парализованным. Бегство в во-
ображение может стереть границу реальности и фанта-
зии. Такой ребенок может принимать оборонительные
модели поведения, сходные с психопатическими. Столь
крайние формы неприспособленности редки, но в той
или иной степени все плохо приспособленные к окру-
жающему дети подвержены стрессам.
Для того чтобы быть творческой личностью, необя-
зательно страдать. Но почему-то страдание всегда со-
провождает творчество. Семья может дать ребенку
психологическую защиту, способную оборонить ребен-
ка от воинствующего конформиста и укрепить самопо-
119
нимание и самоприятие ребенка, «танцующего под ни-
кому не слышную мелодию».
В свое время Джон Гауэн (Gowan and Torrance,
1971) предложил целую серию полезных советов роди-
телям, заботящимся об умственном здоровье и счастье
своих детей. С помощью этих советов родителям пре-
доставляется возможность сдать своего рода автоэкза-
мен. Формулировки я изменила в свете более поздних
работ Гауэна, а некоторые сопроводила собственными
комментариями (в скобках).
1. Создайте устную и безопасную психологи-
ческую базу ребенку в его поисках, к которой он
мог бы возвращаться, если будет напуган со-
бственными открытиями.
2. Поддерживайте способности ребенка
к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним
неудачам. Избегайте неодобрительной оценки
творческих попыток ребенка. (Не следует гово-
рить ребенку, как его произведение можно улуч-
шить: «Это неплохо, но могло быть гораздо луч-
ше, если бы...» В этом случае, как бы ни старался
ребенок, результат все равно недостаточно хо-
рош.)
3. Будьте терпимы к странным идеям, уважай-
те любопытство, вопросы и идеи ребенка. Старай-
тесь отвечать на все вопросы, даже если они ка-
жутся дикими или «за гранью».
4. Оставляйте ребенка одного и позволяйте
ему, если он того желает, самому заниматься
своими делами. Избыток «шефства» может за-
труднить творчество. (Желания и цели детей при-
надлежат им самим, а родительская помощь мо-
жет порой восприниматься как «нарушение гра-
ниц» личности. Даже очень маленькие одаренные
дети оказывают упорное сопротивление родите-
лям, которые слишком настойчивы в своем стре-
млении разделить с ребенком радость живого
творческого воображения.)
5. Помогайте ребенку учиться строить его си-
стему ценностей, не обязательно основанную на
120
его собственных взглядах, чтобы он мог уважать
себя и свои идеи наряду с другими идеями и их но-
сителями. Таким образом, он в свою очередь бу-
дет и сам ценим другими.
6. Помогайте ребенку в удовлетворении ос-
новных человеческих потребностей (чувство без-
опасности, любовь, уважение к себе и окружаю-
щим), поскольку человек, энергия которого скова-
на основными потребностями, менее способен до-
стичь высот самовыражения.
7. Помогайте ему справляться с разочарова-
нием и сомнением, когда он остается один в про-
цессе непонятного сверстникам творческого пои-
ска: пусть он сохранит свой творческий импульс
находя награду в себе самом и меньше переживая
о своем признании окружающими. Оно, пусть
и не скоро, но придет. (В этой связи дневники
и автобиографии известных творческих личностей
могут помочь ребенку понять, что он не одинок
в своей борьбе. Правда, официальные биографии,
написанные восхищенными учениками, склонны
преуменьшать эксцентричность и отчуждение ве-
ликих творцов.)
8. Объясните, что на многие его вопросы не
всегда можно ответить однозначно. Для этого
требуется время, а с его стороны — терпение. Ре-
бенок должен научиться жить в интеллектуаль-
ном напряжении, не отторгая идей, которые его
создают.
9. Помогайте ребенку ценить в себе творче-
скую личность. Однако его поведение не должно
выходить за рамки приличного. (Острая словес-
ная карикатура на знакомого может быть очень
точной и остроумной—но и очень недоброй.)
10. Помогайте ребенку глубже познавать себя,
чтобы не упустить мимолетную (предсознатель-
ную) идею. Проявляйте симпатию к его первым
неуклюжим попыткам выразить такую идею сло-
вами и сделать ее понятной для окружающих.
121
(Есть некоторые основания полагать, что такие
предсознательные фантазии являются полу-
оформившимся, нестройным истоком интимно-
го творческого вдохновения.
11. Находите слова поддержки для новых
творческих начинаний ребенка, избегайте крити-
ковать первые опыты — как бы ни были они не-
удачны. Относитесь к ним с симпатией и тепло-
той: ребенок стремится творить не только для
себя, но и для тех, кого любит.
12. Помогайте ребенку стать «разумным аван-
тюристом», порой полагаться в познании на риск
и интуицию: наиболее вероятно, что именно это
поможет совершить действительное открытие.
13. Поддерживайте необходимую для творче-
ства атмосферу, помогая ребенку избежать обще-
ственного неодобрения, уменьшить социальные
трения и справиться с негативной реакцией
сверстников. Таким образом, он сможет стать
конструктивным, скорее чем неконструктивным
неконформистом. Чем шире мы открываем воз-
можности для конструктивного творчества, тем
плотнее закрываются клапаны деструктивного
поведения. Ребенок, лишенный позитивного твор-
ческого выхода, может направить свою творче-
скую энергию в совершенно нежелательном на-
правлении.
14. Непременно постарайтесь найти ребенку
компаньона такого же возраста и таких же спо-
собностей. Для ребенка школьного возраста
очень важно иметь друга того же возраста и пола.
Одаренная девочка должна знать сотню детей,
чтобы найти одного ребенка, похожего на нее.
Если этот сотый ребенок оказывается мальчи-
ком— проблемы не кончаются, поскольку незы-
блемым правилом школьных и дворовых площа-
док является однополое группирование. Ей нужна
девочка, которой может быть 8 лет, но мыслит
она как 11 -летняя. Родителям, возможно, придется
объездить все окрестности, но это лучше, чем
122
позволить ребенку погрузиться в одиночество
и избегать общения.
Знайте, что, если ребенок в начальных классах
слишком увлекается своими занятиями и не имеет
друзей, значит, он не нашел себе равных (Gowan
and Torrance, 1971).
12. СТИМУЛИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСОВ
И СПОСОБНОСТЕЙ
Очень важно верить в способности ребенка. Из по-
зитивного окружения, которое вы создаете, он возьмет
то, что ему необходимо. Для него ваша вера в его си-
лы— достойная уважения предпосылка. Взрослый дол-
жен помогать, но не тянуть или толкать (Strang, 1960).
Для ребенка должна быть создана благоприятная
обстановка, способствующая развитию его талантов.
Вы, естественно, зададитесь вопросом: «Что для этого
нужно сделать, как обеспечить оптимальные условия
для полного развития ребенка?» Особенно часто и тре-
вожно вопрос этот звучит, когда ребенок только что
прошел школьное тестирование и был классифициро-
ван как «одаренный». Для некоторых родителей это не
является новостью, но перед многими ставит нелегкий
вопрос: «А все ли мы делаем так, как надо?»
Я хочу успокоить встревоженных родителей. Само
по себе тестирование не может изменить вашего ребен-
ка. Однако в какой-то степени это оценка вашего уча-
стия в ребенке. Иногда, исходя из самых лучших побу-
ждений, родители могут перестараться. Например,
в ответ на вопрос, что бы он хотел изменить, если
бы мог, 10-летпий мальчик из весьма благополучной
семьи сказал: «Я бы хотел, чтобы вся семья почаще со-
биралась вместе». В этой семье дети школьного возра-
ста были столь загружены всякого рода внешкольными
занятиями, а родители так активно занимались своими,
безусловно, важными делами, что у ребенка сложилось
впечатление, что практически никогда они не собираю-
тся дома всей семьей.
Семейное общение является, пожалуй, самым бла-
124
готворным и при необходимости должно специально
включаться в распорядок дня.
Родители нередко совершают характерную ошибку,
пытаясь навязать уже достаточно взрослому ребенку
то занятие, которое когда-то увлекало их самих. Им
иногда и в голову не приходит, что ребенку это может
быть не только не интересно, но и неприятно. «Если
мне так нравились занятия борьбой, неужели моему
сыну может быть неинтересно? Он просто пока не во-
шел во вкус. Но он очень способный. Постепенно при-
выкнет, а потом ему, может быть, и понравится. Он же
не отказывается ходить на тренировки!» Это высказы-
вание любящего, умного и спортивно ориентированно-
го отца стоит сравнить с тем, что говорит мать в част-
ной беседе: «Да, он очень старательно тренируется
и участвует во всех турнирах, потому что знает, как
много это значит для отца. Он очень хочет, чтобы отец
гордился им». На самом же деле ребенок в этой семье
проявлял наибольший интерес к научным исследова-
ниям, где поддержка отца была гораздо менее актив-
ной.
Одаренный ребенок, как правило, может развива-
ться в обоих направлениях, но в вышеупомянутой се-
мье отсутствует истинное уважение к личности и инте-
ресам ребенка.
Одаренные дети, обладающие разносторонними
способностями, часто сталкиваются с трудностями
в выборе будущей профессии, поскольку избрание од-
ного пути, естественно, исключает все остальные. Но
так или иначе, ребенок должен делать выбор сам. Роди-
телям не следует быть чрезмерно активными в направ-
лении такого выбора. Биографии одаренных людей не-
редко дают нам примеры того, как, будучи взрослыми,
они неоднократно брались за новое для себя дело, на-
чиная свою карьеру с нуля. Возможно, что, делая само-
стоятельный выбор, ребенок впоследствии приблизи-
тся к сфере интересов родителей. Но это будет уже его
собственный выбор. Как правило, отложенное решение
не рождает больших проблем, но есть сферы, где дости-
125
жение вершин требует раннего старта и узкой специа-
лизации.
Довольно часто высокоодаренные дети сопротив-
ляются «всестороннему» развитию, с малых лет прояв-
ляя большой интерес к какому-то одному занятию (на-
пример, музыке, математике, спорту), добровольно от-
давая этому почти все свое свободное время. Вероятно,
их талант сочетается со способностью находить в этом
занятии полное удовлетворение, что характерно для
очень немногих людей.
На основе данных, полученных в результате обсле-
дований выдающихся людей, Блум (Bloom and Sosniak,
1981) описал модель воспитательных и образователь-
ных приемов, которые помогли полному развитию их
талантов. Наиболее интересное открытие, которое он
сделал в результате многочисленных интервью
с известными музыкантами, математиками и пловца-
ми-олимпийцами, заключалось в весьма активной по-
мощи и поддержке семьи. Он утверждает, что никто из
них не добился бы выдающихся результатов самостоя-
тельно! Блум писал: «Вопрос о том, кто из них гений,
можно долго обсуждать, но выражение «гений себя
проявит независимо от обстоятельств» не нашло подт-
верждения в данном конкретном исследовании. Како-
вы бы ни были таланты всех этих людей, каковы бы ни
были их способности, навыки и достижения в раннем
возрасте, без активной поддержки и специальных мето-
дов обучения они вряд ли достигли бы тех высот, поко-
рив которые они и попали в сферу нашего исследова-
ния» (Bloom, 1982).
В большинстве случаев, описанных Блумом в его
работе, один или оба родителя (или близкий родствен-
ник) сами имели отношение к сфере, в которой ребенок
проявлял особые способности, и активно поддержива-
ли их дальнейшее развитие. Часто это делалось в наде-
жде, что ребенок достигнет тех высот, к которым стре-
мились отец или мать. В особенной степени это относи-
тся к матерям, чьи личные цели и устремления были
в свое время подчинены нуждам дома и семьи. В нача-
льных главах я говорила уже о родительском стремле-
126
нии «воссиять» самим в своем одаренном ребенке. Та-
кое самовозвеличивание редко бывает осознанным, но
порой именно оно лежит в основе предельной семейной
сосредоточенности на развитии и достижениях наибо-
лее перспективного ребенка (Feldman, R. D., 1982).
Причины возникновения ранней мотивации устано-
вить сложно: исходила она от ребенка или от родите-
лей. Но как бы то ни было, все вундеркинды с самого
раннего возраста получали постоянную родительскую
поддержку. В некоторых семьях родительская предан-
ность избранной сфере — музыке, спорту и т. д.— была
настолько сильна, что участие в занятиях ребенка при-
нимала вся семья. Родительское влияние на ребенка
в возрасте от 3 до 7 лет — это особенно важный фак-
тор. По наблюдениям Блума, в большинстве семей счи-
талось, что желание ребенка приобщиться к той сфе-
ре, которой преданы родители, должно быть столь же
естественно, как желание научиться говорить. Са-
мих детей почти никогда не спрашивали об их планах
и не предлагали выбора.
На ранних стадиях развития способный родитель
исполняет роль и учителя, и наставника, являясь при-
мером для подражания, в то время как ребенок пока
лишь играет со своим талантом.
На следующей стадии, когда ребенок становится
школьником и поступает в секцию или кружок, у него
появляются индивидуальные учителя и наставники, ко-
торые рассматривают каждого ученика как индивидуа-
льность, а темпы и уровень обучения, как и награды за
успехи, определяются самим развитием ребенка, нахо-
дящимся под пристальным вниманием педагогов.
Для всего этого процесса характерно постоянное
приспосабливание взрослых к ребенку, постигающему
свой талант — в отличие от обычной практики, когда
ребенок должен сам постоянно приспосабливаться
к темпу и уровню одноклассников. Когда же под руко-
водством педагога или тренера ребенок не делает за-
метных успехов, родители склонны усматривать причи-
ну в наставнике и пытаются его заменить. Таким обра-
зом, индивидуальный преподаватель играет централь-
127
ную роль на второй стадии развития таланта, а семья
осуществляет контроль за выполнением заданий и вне-
школьным развитием. Нередко наставники подчиняют
распорядок всей семьи урокам и занятиям вундеркин-
да. (Так, сестре одной способной фигуристки вменя-
лось в обязанности следить за ее костюмами.) Методы
преподавателей весьма тесно увязываются с родитель-
ской стимуляцией. На этой, второй стадии ребенок, как
правило, уже проявляет желание трудиться и достигать
высоких результатов.
На третьей стадии, когда ребенок достиг определен-
ных результатов, он нуждается в более квалифициро-
ванном преподавателе. Сотрудничество родителей
и нового наставника в развитии таланта приобретает
менее равноправный характер. Преподаватель или тре-
нер становится единственным арбитром в процессе
обучения, а роль родителей сводится к моральной и ма-
териальной поддержке.
На третьей стадии всякого рода общественные со-
бытия— конкурсы, концерты, соревнования—яв-
ляются важными компонентами развития таланта,
наиболее торжественные события происходят вне до-
ма. Таким образом, родители оказываются в роли зри-
телей.
На первой стадии ребенок тянется за родителем. На
второй — родители находятся в раноправном партнер-
стве с избранным ими учителем. На третьей стадии ро-
дители подчинены главному наставнику, который ча-
сто сам отбирает себе учеников и является для них
единственным примером.
На четвертой стадии подросток, обладающий дей-
ствительно выдающимися способностями, обгоняет
лучших учителей и равняется лишь на немногих кори-
феев в избранной сфере.
Но этих заоблачных вершин достигают очень не-
многие: мы все испытываем восхищение и уважение,
наблюдая за ними. В связи с этим родителям следует
подумать и о преимуществах, и о проблемах как для са-
мого ребенка, так и для всей семьи.
Создавая благоприятную обстановку, родители
128
должны быть внимательны к интересам ребенка, помо-
гая ему в исследовании всех возможностей интеллек-
туального и творческого развития. Но и здесь необхо-
димо чувство меры: не стремитесь сразу покупать ре-
бенку дорогой инвентарь или оборудование, не спеши-
те вносить деньги за обучение до тех пор, пока ребенок
не приобрел устойчивого вкуса к тому или иному заня-
тию. Одаренных детей интересует практически все, но
первоначальное очарование может померкнуть при
столкновении с первыми трудностями. Чувствуя себя
обязанным сделать все для удовлетворения потребно-
стей ребенка в его самовыражении, родители часто не
жалеют ни времени, ни денег. Нередко их ждет разоча-
рование и раздражение, когда энтузиазм ребенка увя-
дает, а дорогой инвентарь пылится в углу. Проявляйте
благоразумие, не торопитесь бросаться в омут расхо-
дов, прежде чем ребенок действительно почувствует
вкус к новому зянятию. Этим вы избавите и себя и
ребенка от сожаления и неловкости за напрасные
траты.
Другая ситуация, обратная той, когда папа или ма-
ма за уши тянут ребенка в сферу своего особого интере-
са,— готовность родителей заняться новым делом вме-
сте с ребенком.
Однако иногда ребенок в силу своей разносторон-
ней одаренности проявляет интерес ко многим вещам.
Понятно родительское желание не обойти вниманием
ни одну из сфер потенциального интереса ребенка, не
лишить его шанса на истинно всестороннее развитие.
И они начинают перегружать его различными занятия-
ми.
У творчески одаренных детей должны быть творче-
ские родители, способные создать атмосферу, где та-
ланту каждого из детей нашлось бы достойное место
и каждый из детей был бы рад достойному вкладу дру-
гого.
Нужно ли стремиться к возможно более раннему
развитию ребенка для того, чтобы в возрасте 14—15
лет он поступил в колледж? Вопрос этот вызывает мно-
жество новых вопросов: придется ли ему жить вне до-
129
ма? Каков возраст его нынешних друзей? Могут ли
местные школы предложить приемлемую альтернати-
ву раннему поступлению в колледж, если это означает
переезд в другой город? Может быть, общение с равно
одаренными сверстниками в летнем лагере будет более
приемлемым выходом? Почему в семье вообще возник
вопрос о раннем поступлении в колледж? Кому перво-
му пришла в голову эта мысль: самому ребенку, шко-
льному учителю, родителям? Или пример был подан
кем-то из его знакомых? Изучила ли семья всю возмо-
жную информацию по этому поводу, взвесила ли все
«за» и «против»?
Если раннее поступление в колледж означает отрыв
от дома и друзей, необходимо особенно серьезно поду-
мать над иными решениями, где бы развитие способно-
стей ребенка не сопровождалось преждевременным от-
лучением от безопасного (в психосоциальном смысле)
домашнего окружения. Как уже отмечалось, возмо-
жности для учебы существуют помимо школы и поми-
мо семьи, но только дома ребенок может найти под-
держку и опору, столь необходимую для здорового
развития личности. Возможности для академического
прогресса останутся и спустя несколько лет, но возраст
критического развития перенести нельзя. Конечно,
в каждом случае необходим индивидуальный подход:
в каком-то - эмоциональное и социальное состояние
одаренного подростка может быть таким, что радика-
льные перемены необходимы. Скажу лишь, что обычно
сами подростки предпочитают оставаться с родными
и друзьями. Важность дружбы для развития Я-
концепции молодого человека невозможно переоце-
нить -как и положительного отношения авторитет-
ных для него взрослых, в том числе родителей и учите-
лей.
Нужно отметить, что в некоторых колледжах есть
опыт работы с юными студентами. Обучение ведется
по специальным программам. Тем не менее проблема
эта весьма сложна и должна рассматриваться во всех
аспектах. Каждый случай уникален, и все перечис-
ленные вопросы должны быть проработаны — как
130
с абитуриентом, так и с преподавателями коллед-
жа.
Во многих случаях эмоциональный климат в школе
оказывает на ребенка негативное влияние и создает
большие проблемы. Поступление в колледж может
видеться родителям как лучший выход. Обсудите все
еще раз на семейном совете.
Часть IV
ВОЗЬМЕМСЯ ЗА РУКИ
13. ВМЕСТЕ СО ШКОЛОЙ
Основой отношений между родителями и школой
должно быть сотрудничество.
Однако еще до поступления ребенка в школу роди-
тели часто сталкиваются с определенными трудностя-
ми. Например, школьная администрация отказывается
принимать детей, не достигших школьного возраста,
на том основании, что они не готовы к школе в социа-
льном плане. Основываясь на собственном родитель-
ском и педагогическом опыте, я не стану безапелля-
ционно утверждать, что в школу раньше обычного на-
до отдавать всякого ребенка, IQ которого находится на
должном уровне (около 130). Когда роди гели в подоб-
ных случаях обращаются ко мне за советом или за по-
мощью, я всегда настаиваю на возможности поближе
познакомиться с ребенком — да и с родителями. Поче-
му родители хотят, чтобы ребенок раньше пошел
в школу? Некоторые родители отвечают, что дочь их
вполне справится или что сын заметно опережает това-
рищей по подготовительной группе и пора ему заня-
ться чем-то посложнее. Всегда нужно задаваться во-
просом о том, должна ли гибкость и свобода в заня-
тиях дошкольника приноситься с такой готовностью
в жертву строгой школьной регламентации, ориенти-
рованной на весь класс. Возможностей исследовать
окружающий мир у ребенка немало и дома, и во дворе,
и в библиотеках, музеях и парках. Мне бы хотелось
здесь обратиться вновь к важнейшей роли, которую
играет семья, дом в формировании стабильной, пози-
тивной Я-концепции одаренного ребенка. Рано пошед-
132
ший в школу ребенок лишается этого аспекта формиро-
вания личности, для него многолетний процесс по-
стоянного и тесного общения с родителями сокраща-
ется. Значение же семьи для эмоционального, личност-
ного здоровья ребенка невозможно переоценить. Если ро-
дители рассматривают школу только как часть, пусть
и очень важную, системы детского образования,
они будут иметь больше возможностей для принятия
правильного решения.
Но я еще раз хочу заметить, что каждый ребенок
требует индивидуального подхода, и для некоторых,
отличающихся особо выдающимися способностями
детей раннее поступление в школу или колледж—
абсолютно правильный шаг.
Замечено, что интеллектуальное развитие юных ма-
тематиков и музыкантов значительно выигрывает от
доступа этих детей к образовательной системе, соот-
ветствующей их естественным и уникальным способно-
стям.
Таланты в гуманитарной области — литературе,
философии — «вызревают» медленнее, и сокращение
дошкольного периода жизни ребенка не всегда способ-
ствует их развитию.
Если же вы, взвесив все эти доводы и выслушав со-
веты специалистов, все же решите отдать ребенка
в школу раньше времени (и получите на это согласие
администрации школы), вам следует быть готовым
к тому, что эксперимент может быть прерван в любой
момент из-за больших проблем, с которыми, возмож-
но, столкнется ребенок. В этом случае на первое место
нужно ставить душевное равновесие ребенка, а не роди-
тельское нежелание признать ошибку.
Если школьная администрация все же не пойдет на
ранний прием ребенка, разумные альтернативы могут
быть найдены. Не тратьте нервы и силы па конфронта-
цию: такие конфликты имеют тенденцию отражаться
па ребенке, который оказывается между «молотом
и наковальней». Вместо этого подумайте над созда-
нием для ребенка системы интересных и развивающих
133
дошкольных занятий. При этом надо учитывать сле-
дующее:
1. Гибкость — склонность одаренного ребенка
увлекаться каким-то делом больше установленно-
го расписанием времени требует терпимости, а не
навязывания предусмотренной смены занятий.
2. Упор на социальное развитие—в силу своего
опережающего интеллектуального развития ода-
ренные дети часто ищут изоляции от сверстников
в своих любимых занятиях. Им с раннего возрас-
та нужна помощь в освоении навыков общения,
в познании духа сотрудничества и коллективизма,
они должны научиться дружить, делить с другими
детьми победы и поражения: все это им пригодит-
ся в социально сложной (для них) атмосфере об-
щеобразовательной школы.
3. Меньше внимания академическим занятиям—-
способность справляться со школьными задания-
ми не обязательно является показателем того, что
малыш должен поступить в школу.
Я уже писала о том, как важна для ребенка свобода
в эти первые годы самостоятельного освоения мира.
Она необходима для создания хорошей основы для бу-
дущих структурированных академических занятий. Ро-
дительские амбиции и стремление ревниво сравнивать
своего ребенка с другими часто оказывают давление на
дошкольника. Для большинства родителей возраст,
в котором ребенок начинает читать, является индика-
тором уровня одаренности. В ряде случаев, достойных
сожаления, чересчур настойчивые родители доводили
дело до того, что их дети просто отказывались читать,
используя отказ в качестве орудия пассивного сопро-
тивления в манипулировании родительским внима-
нием и заботой. Применительно к таким ситуациям
можно пожелать родителям проявлять поменьше на-
стойчивости. Непосредственное исследование мира
в конце концов сделает гораздо больше для привития
ребенку привычки к чтению, чем насильственное освое-
ние алфавита. Если ребенок изъявляет желание чи-
тать— прекрасно! Если нет — успокойтесь мыслью
134
о том, что интерес к этому проснется в ребенке позже.
В большинстве случаев отсутствие развитых навыков
чтения — это результат отсутствия интереса, а не спо-
собностей и не должно служить причиной излишней ро-
дительской озабоченности.
Заложенный дома, в семье фундамент Я-концепции
и понимания одаренности создает основу позитивных
реакций ребенка. Родительское воспитание должно по-
мочь ему избежать высокомерия со сверстниками и не-
нужных столкновений с не всегда компетентными взро-
слыми. Родители могут помочь ребенку и в развитии
концепции творческого конформизма, и в подавлении
поступков, рождающих негативную реакцию окружаю-
щих.
В детских садах и в первых классах школы педагоги
обычно уделяют особое внимание тому, как помочь ре-
бенку освоиться в новой для него обстановке. Однако
очень часто, действуя из лучших побуждений, они ско-
рее усложняют, чем облегчают для него эту проблему.
Объясняется это неумением педагогов работать с ода-
ренными детьми.
Ниже приводятся рекомендации, которые, по мое-
му мнению, помогут учителям и воспитателям в их
работе.
1. Учителю не следует уделять слишком много
внимания игровому обучению с ярко выражен-
ным элементом соревновательности. Одаренный
ребенок будет чаще всего оказываться победите-
лем, что может вызвать неприязнь соучеников
и не благоприятствует созданию атмосферы
всеобщей заинтересованности, к которой стре-
мится учитель.
2. Учителю следует избегать укрепления перфек-
ционистских тенденций в одаренном ребенке,
перехваливая лучшую или самую аккуратную ра-
боту. Ему не стоит выделять одаренного ребенка
за прекрасные индивидуальные успехи, а лучше
поощрять совместные занятия с другими детьми.
3. Учитель не должен возводить одаренного ре-
бенка на пьедестал или делать из него вундеркин-
135
да в глазах других учеников. Успехи его будут
должным образом оценены, а неуместное выпячи-
вание его исключительности достижений рождает
чаще всего раздражение, ревность и отторжение
вместо ожидаемой похвалы. Другая крайность —
преднамеренное публичное принижение уникаль-
ных способностей и даже сарказм со стороны учи-
теля,— конечно, недопустима.
4. Учителю следует помнить, что в большинстве
своем одаренные дети плохо воспринимают стро-
го регламентированные, повторяющиеся занятия.
Учителям нередко необходима помощь методи-
стов, чтобы разнообразить программу с учетом
потребностей высокоодаренных учеников. В этом
плане родители должны по возможности помо-
гать учителю.
Справедливости ради здесь следует дать один совет
и родителям: нужно очень внимательно относиться
к тому, как учитель воспринимает их ребенка. Я неред-
ко встречала учеников, чье плохое поведение в классе
порой является результатом нездоровой обстановки
в семье. Возможно, что школьные проблемы ребенка
коренятся в чрезмерном родительском давлении (ты
должен быть лучшим!) или в дефиците родительского
внимания. Многие учителя не имеют адекватного пред-
ставления об одаренности, но не спешите отметать их
замечания: еще и еще раз проанализируйте отноше-
ния в семье, может быть, они нуждаются в коррек-
ции.
Родители одаренных детей нередко жалуются на со-
противление и неприятие со стороны школы. Во мно-
гих случаях настойчивого родителя столь же настойчи-
во отвергают, ни одна из сторон не желает выслушать
другую, а в результате страдает ребенок. Одаренные
дети представляют некую неосознанную угрозу не
очень уверенному в себе учителю. Ради ребенка родите-
лям следует стараться избегать трений со школой.
По мере того как одаренный ребенок переходит
в следующие классы начальной школы, родители чаще
слышат его жалобы на то, что ему скучно (причем ребс-
136
нок может быть как отличником, так и не самым силь-
ным учеником). Всем известно, как важны эти первые
годы в формировании отношения к учебе, они оказы-
вают серьезное влияние на весь период школьного обу-
чения (Whitmore, 1980). Поэтому жалобы ребенка на
то, что ему скучно, заслуживают серьезного внимания.
Родителям следует проанализировать школьные заня-
тия и домашние задания, а также возможности диффе-
ренциации и постановки задач необходимого уровня
сложности. Следует также заметить, что одаренные де-
ти быстро усваивают этот прием (мне скучно!), чтобы
просто не делать того, что им не нравится или порой
трудно. Если жалоба на скуку повторяется слишком ча-
сто или в течение долгого времени, а родители во всем
идут на поводу у ребенка, у него могут возникнуть се-
рьезные пробелы в основах знаний. В некоторых слу-
чаях такое положение лишь маскирует неспособность
к учению. Стоит здесь сказать и о том, что дети сред-
них способностей жалуются на скуку столь же часто,
как и одаренные, которые в этом смысле отнюдь не
уникальны.
Если очевидно, что школьное задание, даже неинте-
ресное, заслуживает того, чтобы быть выполненным,
есть несколько способов помочь ребенку преодолеть
рутину. Полезно объяснить ему, как это мелкое зада-
ние становится частью большого и интересного; вслед
за выполнением скучного задания можно запланиро-
вать нечто, что ребенку очень нравится или интересно;
важен и пример родителей, которые в это же время мо-
гут заниматься чем-то «скучным», но полезным. По-
мойте пли ту, пока ребенок делает домашнее задание за
кухонным столом. Займитесь пришиванием пуговиц
или починкой сломанного электроприбора, пока ребе-
нок бьется над своей работой. Один отец как-то заме-
лил, что современные дети получают совершенно пре-
вратное представление о том, чем занимаются их роди-
тели. Почти всю свою работу родители делают или вне
дома или тогда, когда дети в школе. В представлении
детей родители только и делают, что едят да смотрят те-
137
левизор. Может быть, мамам и папам следует почаще
вовлекать ребенка в домашние дела.
Перед родителями всегда стоит задача найти взве-
шенный подход к школьным успехам ребенка. С одной
стороны, им необходимо избегать попустительства
в отношении лени и безответственности, а с другой —
не нужно требовать от ребенка непременно быть от-
личником во всем и всегда.
Беседуя с одаренными старшеклассниками, я не раз
слышала следующее: учителя полагают, что если мы
можем учиться на одни пятерки, мы должны это де-
лать, а родители полагают, что мы просто обязаны.
При этом интересы и приоритеты самих детей оказы-
ваются на втором плане. Будучи взрослыми, мы обыч-
но приходим к тому, что лишь некоторые вещи заслу-
живают высшего напряжения сил, другие -средних
усилий, а остальные требуют лишь минимальных за-
трат сил и времени. Порой мы решаем, что то или иное
дело вообще не стоит труда в сравнении с тем, что
представляет для нас большую личную ценность. Так
не стоиг ли нам позволить то же и детям: пусть сами
решают, что заслуживает сил и времени на пятерку,
а что менее важно или интересно. В ответ на такое
предложение многие родители говорят о будущем по-
ступлении в колледж и о том, что хороший аттестат ну-
жен для получения стипендии. Соображение это заслу-
живает внимания и обсуждения с одаренным молодым
человеком: выше мы уже говорили о концепции творче-
ского конформизма и о стремлении сохранить наибо-
лее широкий спектр выбора. Но если такой подход ока-
зывается непродуктивным, постарайтесь избежать из-
лишнего давления на ребенка. Диплом можно полу-
чить и не в самых престижных вузах, а пути одаренных
детей к успешной карьере отличаются большим разно-
образием.
С одним ярким примером излишней родительской
озабоченности по поводу поступления ребенка в кол-
ледж я столкнулась во время очередной встречи с роди-
телями. Мама жаловалась, что ее дочери не хватает со-
знательности в выполнении домашних заданий, что
138
она неаккуратна, тороплива и допускает ошибки из-за
невнимательности, даже если знает материал хорошо.
Мама беспокоилась, что у девочки могут возникнуть
проблемы с поступлением в колледж. Я сказала, что
развитие хороших трудовых навыков порой становится
проблемой для одаренных детей, и спросила маму,
в каком классе учится ее дочь. Она ответила: «Во вто-
ром». Я не могла скрыть своего удивления и неодоб-
рения. Для 7-летнего ребенка в жизни столько вещей,
несравненно более важных, чем поступление в кол-
ледж!
Таким образом, умеренность должна быть целью
родителей в проявлении заботы о развитии продуктив-
ных рабочих и учебных навыков ребенка. При этом
нужно избегать неразумного давления на ребенка
ради высших достижений как таковых.
Еще одна сфера, где родителям следует проявлять
сдержанность,— это беседы с педагогами. Естественно,
многие родители идентифицируют себя с детьми
и обычно критику детей принимают в свой адрес. Ког-
да учитель жалуется на плохую учебу или поведение ре-
бенка, родители чувствуют себя мишенью: они отве-
чают, они виноваты. За этими чувствами следует гнев,
а на кого этот гнев будет излит? Чаще всего на ребенка:
он становится «козлом отпущения» за неприятные чув-
ства, которые пришлось пережить родителям. Действи-
тельно, учитель изложил свое видение проблемы, но
у ребенка есть свое, а реальность, вероятно, лежит где-
то посередине. Попытка разобраться в проблеме со-
вместными усилиями без излишних эмоций поможет
больше, чем скандал или наставление. Воспринимайте
такую ситуацию как повод для разработки модели
решения конфликтов, которая пригодится ребенку в да-
льнейшем.
От обсуждения родительских реакций на ситуации,
которые могут складываться в школах, я бы хотела
перейти к ряду советов. Предлагаю несколько ролевых
моделей, которые могут пригодиться родителям ода-
ренных детей в их взаимодействии со школой (Cassidy,
1981).
139
Первая из этих ролей — советника!адвоката, когда
один из родителей активно участвует в составлении
программы обучения для ребенка, а также помогает
учителю определить интересы ребенка, предпочтитель-
ные для него учебные приемы, рассказывает учителю
о том, чего ребенок добился раньше и чем он любит за-
ниматься помимо школы. Кроме помощи в планирова-
нии, родители одаренного ребенка должны быть и про-
пагандистами разработки специальной программы
в данной школе, вести кампанию за расширение такой
программы. Это — минимальный уровень участия, ко-
торый должен приветствоваться и поддерживаться
школой.
Вторая роль — гида, дополняющего школьную прак-
тику занятиями дома, а также семейными или груп-
повыми экскурсиями и походами. Роль эта требует от
родителей много времени, но проводят они его с боль-
шим удовольствием. Часто в таких случаях план пре-
дусматривает, что один день в неделю ребенок прово-
дит вне стен дома. Многие школы одобрительно отно-
сятся к такой практике.
Третья роль —наставника — возвращает нас к «ин-
ституту ученичества». Многие родители одаренных де-
тей обладают хорошо развитыми способностями и на-
выками. Их собственный ребенок может и не проявлять
большого интереса к профессии или увлечению родите-
лей, но его одаренный одноклассник, возможно, ну-
ждается в помощи, наставлении и поддержке именно
в этой сфере. Опыт показывает, что отношения между
наставником и учеником столь же благотворны для
взрослого, как и для ребенка. Это истинное наслажде-
ние— делиться лучшими идеями и тайнами профессии
с талантливым и старательным учеником. В некоторых
случаях наставник может заниматься с группой, а не
с одним ребенком, например обучая детей младшего
школьного возраста иностранному языку, танцам или
живописи.
Роль наставника требует значительного времени
и инициативности, по с точки зрения удовлетворения
и продуктивности это «улица с двусторонним движе-
140
нием». Когда школа обращается к родителям с прось-
бой взять на себя такие функции, нужно помнить о том,
как важно для детей следовать примеру и, если возмож-
но, примеру того же пола.
Четвертая роль, также требующая значительных за-
трат времени,— классного помощника. Такой помощ-
ник является специалистом в каком-то одном деле. Его
присутствие создает разнообразие, которого не может
обеспечить учитель, и помогает «держать в руках» ода-
ренных и, как правило, весьма энергичных детей. Когда
родители требуют большей гибкости и дифференциа-
ции от школьной системы, находящейся не в лучшем
финансовом положении, папы и мамы должны поду-
мать и о том, что они сами могут для этого сделать.
В этом контексте роль классного помощника немало-
важна.
Пятая роль — помощника в разработке программ
обучения. Она может быть особенно удачна для родите-
лей, которым рабочий график не позволяет приходить
в школу во время занятий. Но они имеют доступ к нуж-
ным материалам и обладают квалификацией, позво-
ляющей оказать профессиональную помощь педагогам
при составлении программ.
Родителям следует помнить, что, сотрудничая со
школой, они прежде всего помогают своему ребенку
избежать многих проблем.
ЛИТЕРАТУРА
Altman, R. (1983). Social-emotional development of difted child-
ren and adolescents: A research model. Roeper Review, 6(2), 65—68.
Applegate, T., & Evans, K. (1985). Making rational decisions.
Salt Lake City, Utah: RDM CATS, National Diffusion Network.
Baldwin, A.Y., Gear, G.H., & Lucito, L.J. (1978). Educatio-
nal planning for the gifted. Council for Exceptional Children: Reston, VA;
(1983). Gender schema theory and its implications for child
development: raising gender-aschematic children in a gender-schematic so-
ciety. Signs, 8(4), 598—616.
Bern, S. L. (1973). On liberating the female student. School Psycholo-
gy Digest, 2(3), 10—18.
Bentzen, C. (1979). The brightest kids. Saturday Review, 72(25),
36—40 and cover.
Betts, G.T., & Neihart, M. F. (1985). Eight effective activities to
enhance the emotional and social development of the gifted and talented.
Roeper Review, S(l), 18—23.
Bloom, B. S. (1985). Developing talent in young people. New York:
Ballenting Books.
(1982). The role of gifts and markers in the development of
talent. Exceptional Children, 48(6), 510—522.
(1964). Stability and change in human characteristics. New
York: Wiley.
& Sosniak, L. (1981). Talent development vs. schooling.
Educational Leadership, 39(2), 86—94.
Brower, K. (1978). The starship and the canoe. New York: Holt, Ri-
nehart & Winston.
Buescher, T. M. (1985). A framework for understanding the social
and emotional development of gifted and talented adolescents. Roeper Re-
view, S(l), 10—14.
Cassidy, J. (1981). Parental involvement in gifted programs. Jour-
nal for the Education of the Gifted. 4(3), 284—287.
Colangelo, N. (1985). Counseling needs of culturally diverse gifted
students. Roeper Review, S(l), 30—32.
Coopersmi th, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Fran-
cisco: W. H. Freeman.
D a v i s, G. A., & R i m m, S. G. (1985). Education of the gifted and ta-
lented. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
De Bono. E. (1971). Lateral thinking for management: A handbook
of creativity. New York: American Management Association.
(1970). Lateral thinking... . New York: Basic Books.
142
Dirkes, M. A. (1983). Only the gifted can do it. Educational Hori-
zons, 59(3), 138-142.
Domino, G. (1979). Creativity and the home environment. Gifted
Child Quarterly, 24(4), 818- 828.
(1969). Maternal personality correlates of son’s creativity.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 33, 180 -183.
Drews, E. M. (n. d.). Creative intellectual style in gifted adolescents,
1, II, III. Michigan: Michigan State University.
Eberle, R., & Stanish, R. (1980). CPS for kids. Buffalo, N. Y.:
D.O.K. Publishers.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and society (2nd ed.). New York:
W. W. Norton.
Feldhusen, J. F., & Treffinger, D.J. (1977). Creative thinking
and problem-solving in gifted education. Dubuque, Iowa: Kendall-Hunt.
Feldhusen, J. F., & Wyman, A. R. (1980). Super Saturday: de-
sign and implementation of Purdue’s special program for gifted chicdren.
Gifted Children Quarterly, 24(1), 15 21.
Feldman, D. (1979). The mysterious case of extreme giftedness. In
A. H. P a s s о w (Ed.), The gifted and talented: Their education and develop-
ment, 78th Yearbook NSSE, Part I. Chicago: University of Chicago Press.
Feldman, R. D., (1982). Whatever happened to the Quiz Kids? Chi-
cago, III.: Chicago Review Press.
Ferri, E. (1976). Growing up in a one parent family. Windsor, Onta-
rio: NFER.
F1 e m i n g, E., & H о 11 i n gс r C., ct al. (1979). Creating her options
in career exploration. Boston: Educational Development Corporation.
Fleming, E., & Takacs, C. (1983). A model for educating teac-
hers of the gifted and talented. Roeper Review, 6, 22 26.
Frasier, M.M. (1979). Counseling the culturally diverse gifted. In
N. Colangelo&R.T. Zaffrann (Eds.), New voices in counseling the
gifted. Dubuque, Iowa: Kendall-Hunt, 19—36.
Freeman, J. (1979). Gifted Children. Baltimore, MD: University
Park Press.
Galbraith, J. (1985). The eight great gripes of gifted kids: respon-
ding to special needs. Roeper Review, S(l), 15- 17.
Gallagher, J.J. (1985). Teaching the gifted child. Boston: Allyn
& Bacon.
GiIbreth, F. B. Jr., & Garey, E. G. (1948). Cheaper by the dozen.
New York: T. Y. Crowell.
Goertzel, V., & Goertzel, M.G. (1962). Cradles of eminence.
Boston: Little, Brown.
Gowan, J.C. (1983, November). Creativity as transendance. Add-
ress delivered at the conference of the National Association for Gifted
Children. Philadelphia, PA.
(1972). Development of the creative individual. San Diego:
Knapp.
, & Torrance, E.P. (1971). Educating the ablest. Ithaca,
IL: Peacock.
143
Graham, P.A. (1978). Expansion and exclusion: a history of wo-
men in American higher education. Signs, 3, 759- -773.
Grant, T., & Domino, G. (1976); Masculinity-femininity in fat-
hers of creative male adolescents. Journal of Genetic Psychology, 129,19—
27.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York:
McGraw-Hill.
Hess, R.D., & Shipman, V.C. (1965). Early experience and the
socialization of cognitive modes in children. Child Development, 36(4),
869- 886.
H i s e, B. (1979). A different kind of boy. Phoenix, AZ: Resources for
the Gifted.
Hofs fader, R. (1963). Anti-intellectualism in American Life. New
York: Knopf.
Hollinger, C., (1983). Self-perceptions and the career aspirations
of mathematically talented female adolescents. Journal of Vocational Beha-
vior, 22(1), 49 - 62.
Hollingsworth, L. S. (1942). Children above 180 l.Q. New
York:World.
(1927). Gifted Children. New York: MacMillan.
Horner, M. (1972). Toward an understanding of achievement rela-
ted concepts in women. Journal of Social Issues, 28(2), 157 —175.
Ho wley, С. В., & H о wley, A. A. (1985). A personal record: Is ac-
celeration worth the effort? Roeper Review, <Sf(l), 43 -45.
H unt, J. MeV. (1961). Intelligence and experience. New York: Ro-
nald Press.
James, W. (1899). Talks to teachers on psychology. In F. Burk-
hardt (Ed.) (1983), The works of William James. Cambridge: Harvard
University Press.
Johnson, T. E., & Roth, H. (1985, March/April). Being gifted at
home. G/C/T, 37, 7 -9.
Kaufmann, F. (1976). Your gifted child and you. Reston, VA: Co-
uncil for Exceptional Children.
Kerr, B. A. (1985). Smart girls, gifted women: special guidance co-
ncerns. Roeper Review, S(l), 30 -32.
Khatena, J. (1982). Educational psychology of the gifted. New
York: Wiley.
. (1978). The creatively gifted child: Suggestions for parents
and teachers. New York: Vantage Press.
Kline, В. E., & Meckstroth, E.A. (1985). Understanding and
encouraging the exceptionally gifted child. Roeper Review, S(l), 24- -29.
Kohl berg, L. (1969). Stages in the development of moral thought
and action. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Lai t i n, K., Lai t in, S., & L ai ti n, L. (1978). The world’s № 1 best
selling soccer hook. Soccer for Americans, Box 836, Manhattan Beach, CA
90266.
Leaverton, L., & Herzog, S. (1979, Spring). Adjustment of the
gifted child. Journal for the Education of the Gifted, 2(3), 149 -152.
144
Lewis, D. (1979). How to be a gifted parent: Realize your child’sfull
potential. New York: Norton.
Lynn, D. B. (1974). The father: his role in child development. Monte-
rey, CA: Brooks/Cole.
Marland, S.P. (1972). Education of the gifted and talented, Vol. 1.
Report to the Congress of the United States by the U. S. Commissioner of
Education. Washington, D. C., U. S. Government Printing Office.
Martinson, R. A. (1974). The identification of the gifted and talen-
ted. Ventura, CA: Office of the Ventura County Superintendent of
Schools.
M a slow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York: Har-
per & Row.
Mattson, B. (1983). Mentors for the gifted and talents: Whom to
seek and where to look. GfC/T, 27, 10- 11.
McCarthy, R. (1980). Performance anxieties in children: Implica-
tions for the young gifted child. In S. Kaplan (Ed.), Educating the presc-
hool/primary gifted and talented. Ventura, CA: LTI Publications.
Mead, M. (1939). Male and female. New York: Morrow.
Meeker, M. (1978). Extending the definable gifted: Psychic chicld-
ren. In D. M. Jackson (Ed.). Readings in curriculum development for the gif-
ted. Guilford, CT: Special Learning Corporation, 100—101.
Moss, H.A. (1967). Sex, age, and state as determinants of mother-
infant interaction. Merril-Palmer Quarterly, 13(1), 19—36.
Mussen, P.H. (Ed.). (1970). Manual of child psychology. New York:
John Wiley & Sons.
N i c h о 1 s, R. (1964). Parental attitudes of mothers of intelligent ado-
lescents and creativity of their children. Child Development, 35, 1041- 1049.
Parker, M., & Colangelo, N. (1979). An assessment of values of
gifted students and their parents. In N. Colangclo&R.T. Zaffrann
(Eds.). New voices in counseling the gifted. Dubuque, Iowa: Endall-Hunt.
Parnes, S.J., Nollcr R. B., & Biondi, A.M. (1977). Guide to
creative action. New York: Scribners.
Passow, A.H.(1979) The gifted and talented: Their education and de-
velopment. 78th Yearbook NSSE, Part I. Chicago: University of Chica-
go Press.
Pep insky, P. (1960). Study of productive nonconformity. Gifted
Child Quarterly, 4, 81—85.
Perez, G. (1980). Perceptions of the young gifted child. Roeper Re-
view, 3(2), 9 11.
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New
York: W. W. Norton.
(1955). The language and thought of the child. New York:
World Publisching Company.
(1952). The origins of intelligence in children. New York: In-
ternational Universities Press.
Renzulli, J.S.(1976). The enrichment triad model: A guide for de-
veloping defensible programs for the gifted and talented. Gifted Child
Quarterly, 20, 303—326.
145
Rowlands, P. (1974); Gifted children and their problems. Lodnon:
J. M. Dent.
Schaffer, M. (1980). Child development principles and the gifted
preschooler. Roeper Review, 3(2), 7— 9.
Schwartz, L. L. (1980). Advocacy for the neglected gifted: Fema-
les. Gifted Child Quarterly, 24, 113—117.
Strang, R. (1960). Helping your gifted child. New York: E. P. Dut-
ton.
Takacs, C. (1982). They don’t get gifted until fourth grade: what
parents can do until then. Roeper Review, 4, 43—45.
Terman, L. (Ed.). (1925). Genetic studies of genius. (Vol. I). Califor-
nia: Stanford University Press.
, & M i les, С. C. (1936). Sex and personality: studies in mas-
culinity and feminity. New York: McGraw-Hill.
Torrance, E. P. (1979). The search for satori and creativity. Great
Neck, New York: Creative Synergetic Associates.
(1976). Creativity testing in education. The Creative Child
and Adult Quarterly 1(3), 136 -148.
Vail, P. L. (1979). World of the gifted child. New York: Penguin
Books.
Walling a, C. R., & Crase, S. J. (1979). Parental influences in the
creativity of fifth grade children. Gifted Child Quarterly, 23(4), 768 -777.
Ward, M.C. (1971). Them Children. New York: Holt, Rinehart
& Winston.
Weinstein, J. B., & Bobko, P. (1980). The relationship between
creativity and androgyny when moderated by an intelligence threshold.
Gifted Child Quarterly, 24(4), 162- 166.
W h i t e, B. L. (1971). Human infants: experience and psychological de-
velopment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of co-
mpetence. Psychology Review, 66, 297 -333.
Whi t mo re, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement.
Boston: Allyn and Bacon.
Wilkie, V. (1985). Richardson study, Q-s and A-2 G/CIT, 36, 2—9.
Willings, D. (1985). The specific needs of adults who are gifted.
Roeper Review, S(l), 35—38.
Одаренность:
выявление и развитие
Глава 1
СУЩЕСТВО ПРОБЛЕМЫ
М. Карне
Один из специалистов в области проблем обучения
одаренных детей Эпстайн (1979) очень точно заметил:
«Есть что-то в американском характере, что не прини-
мает юных умников. Никто точно не может сказать по-
чему. Спортивные и художественные таланты воспри-
нимаются положительно. Но высокий интеллект не ро-
ждает симпатий. Людей раздражают интеллектуалы.
Может быть, поэтому специалисты не спешат заняться
разработкой специальных программ для одаренных де-
тей.
В школьном возрасте таких детей насчитывается
всего 3 —5%, и они, как правило, лишены необходимой
поддержки. А заниматься одаренными детьми совер-
шенно необходимо».
Вполне очевидно, что специальные программы по
обучению одаренных детей не могут появиться и быть
реализованы без дополнительного специального фи-
нансирования. Чем раньше начинается развитие спо-
собностей и талантов, тем больше шансов на оптима-
льное их раскрытие, но, к сожалению, по-настоящему
это стали понимать совсем недавно. В 1979 году иссле-
дование Дженкинса показало, что в США действует то-
лько пять программ для одаренных и талантливых де-
тей дошкольного возраста. К 1982 году таких про-
грамм уже насчитывалось 18 (Karnes, Shwedel and Lin-
nemeyer, 1982).
К сожалению, популярная фраза «Талант себя про-
149
явит» не соответствует действительности. Наблюдения
показывают, что в раннем возрасте дети часто скры-
вают свои способности, если значимые для них взро-
слые не ценят их должным образом. Такие дети быстро
приучаются вести себя «как все», ибо за это их хвалят.
Даже когда взрослые понимают, что своеобразие ре-
бенка носит абсолютно позитивный характер, нет ника-
кой уверенности в том, что в школьном обучении будут
как-то учитываться его индивидуальные особенности
и созданы необходимые условия для их развития.
Разработка специальных программ для детей,
имеющих сенсорные или физические недостатки, то
есть программ, основанных на дифференцированном
подходе к обучению, оказало благотворное влияние на
составление дошкольных программ вообще и для ода-
ренных детей в частности. Принятие в 1968 году указа
о «Своевременной помощи детям» побудило местные
органы власти с помощью фондов, предоставляемых
Бюро по образованию детей-инвалидов, уделять боль-
ше внимания ранней диагностике детей, а также разра-
ботке специальных программ, применение которых
в дальнейшем может быть расширено. Результаты
многочисленных исследований доказали: чем дольше
остается без внимания тот или иной недостаток ребен-
ка, тем сложнее его компенсировать или исправить.
В случае с детьми-инвалидами эффективность ранней
помощи перестала быть предметом споров. Польза
раннего обследования и обучения по индивидуальной
программе не вызывает сомнений. Хотя аналогичных
исследований специально в отношении одаренных де-
тей не проводилось, логично предположить, что доводы
в пользу раннего составления программ для детей с сен-
сорными и физическими недостатками будут столь же
убедительны и в этом случае. Необходимо уяснить, что
полное раскрытие способностей и талантов одаренных
детей важно не только для них самих, но и для обще-
ства в целом.
150
ПОЧЕМУ ТАК МАЛО ПРОГРАММ
ДЛЯ ОДАРЕННЫХ?
Программы для одаренных детей младшего возра-
ста разрабатываются медленно. Тому есть несколько
причин, и все они между собой тесно связаны. Во-
первых, специалисты, подготовленные для работы
с одаренными учащимися старшего возраста, обычно
не имеют опыта работы с маленькими детьми. С дру-
гой стороны, учителя, как правило, не имеют необходи-
мой подготовки для работы с одаренными детьми
и вряд ли способны соответствующим образом
строить обучение. Во-вторых, обычные школы не при-
нимают детей младше 5 лет (кроме школ штата Кон-
нектикут, а также специальных школ для детей с недо-
статками сенсорного или физического развития).
В-третьих, специальные программы для одаренных
детей редко используются в дошкольных группах,
в том числе и частных, где не ставится задача дать зна-
ния выше тех, которые необходимы ребенку со средни-
ми способностями. Отсутствие финансовой и организа-
ционной поддержки — четвертая причина, затрудняю-
щая разработку специальных программ для одарен-
ных. Пятая заключается в том, что очень немногие
университеты имеют специальные курсы по подготовке
специалистов, способных разрабатывать такие про-
граммы. Практическое отсутствие этих курсов легко
объяснимо, поскольку потребность в таких специали-
стах ничтожна. Круг замыкается.
НЕОБХОДИМОСТЬ РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ИХ ОБУЧЕНИЯ
Настоящая работа посвящена проблемам обучения
одаренных и талантливых детей в возрасте от 3 до
8 лет, но это не означает, что в отношении детей, не до-
стигших 3-летнего возраста, проблемы диагностики
и составления обучающих программ не стоят. Пробле-
ма раннего выявления одаренных стала в центре экспе-
риментального проекта для родителей, имеющих мале-
151
ньких детей, разработанного Карне и ее коллегами по
университету штата Иллинойс. Способности этих де-
тей по существующим критериям превышали средний
уровень (Karnes, Shwedel and Linnemeyer, 1982). Родите-
ли пользовались программами Карне (1979, 1981) для
обучения и развития своих маленьких детей, а также,
благодаря этим программам, сами осваивали навыки
стимулирующего взаимодействия с детьми. По свиде-
тельству специалистов, родители проявляли действите-
льную заинтересованность в полноценном развитии де-
тей (причем отцы проявляли не меньшую озабочен-
ность, чем матери). Но подобные программы появляют-
ся редко и обычно носят характер непродолжительного
эксперимента. На сегодняшний день база знаний, необ-
ходимая для составления программ раннего обучения,
недостаточна, и пока мы не будем в состоянии дать от-
вет на целый ряд важнейших вопросов, касающихся
одаренности в раннем детстве, серьезный прогресс
в этой сфере будет невозможен.
В раннем выявлении явно или потенциально ода-
ренных детей специалистам неоценимую помощь
должны оказать родители, которые могут вовремя пре-
доставить ребенку поддержку и создать благоприятные
условия. Родителям нужен контакт со специалистами,
которые могли бы передать им знания и навыки, необ-
ходимые для развивающего общения и стимуляции их
одаренных детей. Кроме того, сознание одаренности
ребенка помогает родителям с большим вниманием
и ответственностью относиться к его образованию.
Важным делом для родителей является выбор школы,
которая бы. отвечала возможностям их одаренного ре-
бенка. Родители могут и должны быть первыми по-
мощниками ребенка в течение всей его школьной
жизни. Чем раньше родители осознают свою ответ-
ственность за это, тем больше шансов у них по-
мочь ребенку в освоении сложной учебной програм-
мы.
Раннее выявление способностей и специализирован-
ные программы обучения способствуют развитию в ре-
бенке плодотворного отношения к учебе и к самому се-
152
бе. Прингл (1970) в детальном исследовании, проведен-
ном в Лондоне, призывает к необходимости своевре-
менного раскрытия способностей детей. Говоря о ва-
жности как можно более раннего создания для ребенка
благоприятной обстановки, она пишет: «Многое еще
предстоит узнать о том, как обеспечить оптимальное
развитие одаренного ребенка. Но то, что нам уже
известно, заставляет нас начать действовать немедлен-
но. Работу нужно вести одновременно по двум направ-
лениям — превентивному и реабилитационному,— и
чем раньше, тем больше шансов на успех. Превентив-
ные действия должны включать раннее распознавание
способностей ребенка для создания ему оптимальных
условий развития. Реабилитация должна быть направ-
лена на раннее выявление способных детей, имеющих
трудности в социальной адаптации, и оказание им свое-
временной помощи, не дожидаясь, когда трудности
приобретут непреодолимый характер».
ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Когда речь заходит о составлении специальных
учебных программ для одаренных детей, часто возни-
кает следующий вопрос: «Какого ребенка считать ода-
ренным?» Множество различных определений одарен-
ности сходится в том, что она не исчерпывается только
высоким IQ, хотя IQ- критерий, практически неизбе-
жный в оценке явно выраженной или потенциально
-имеющейся одаренности. Характерно, например, что
IQ не является ведущим показателем в определении му-
зыкальных способностей, но у большинства музыкаль-
но одаренных детей уровень умст венного развития вы-
ше среднего. В 1972 году Комитет по образованию
США опубликовал следующее определение: одаренны-
ми и талантливыми детьми можно назвать тех, кото-
рые, по оценке опытных специалистов, в силу выдаю-
щихся способностей демонстрируют высокие достиже-
ния. Они нуждаются в специализированных учебных
программах. Перспективы таких детей определяются
153
уровнем их достижений и (или) потенциальными воз-
можностями в одной или нескольких сферах:
интеллектуальной;
академических достижений;
творческого или продуктивного мышления;
общения и лидерства;
художественной деятельности;
двигательной.
В последние годы двигательные способности выпа-
ли из этой классификации. Изначально этот пункт был
включен Комитетом по образованию США с тем, что-
бы возможно более широкий круг детей был бы пред-
ставлен в качестве талантливых и одаренных. Однако
Кларк (1979), как и ряд других исследователей, указала,
что именно это определение привело к путанице и
в выявлении способных детей, и в составлении про-
грамм для них. Она уточнила, что термин «одаренный»
относится к когнитивным способностям, а «талант»
включает другие стороны развития. В то же время она
признала взаимозависимость всех психических функ-
ций человека в процессе развития интеллекта и сделала
вывод о том, что одаренный человек может достичь
полноценной реализации только через интеграцию вос-
приятия, мышления, эмоций и других функций. В этом
отношении ее позиция основана на выдвинутой Юнгом
(1964) идее организации человеческого опыта.
Разумеется, ни один одаренный или талантливый
ребенок не похож на другого, но приводимые ниже
шесть областей или сфер одаренности (таланта) охва-
тывают способности большей части детей. Перечень
указанных сфер был составлен в процессе осуществле-
ния трехлетней программы по ранней реабилитации
и акселерации талантливых детей с сенсорными или
физическими недостатками (“RAPYHT”)*. Схема эта
доказала свою полезность и применительно к здоро-
вым одаренным детям.
* Проект “RAPYHT”- финансируемая государством програм-
ма для одаренных и талантливых детей дошкольного возраста, имею-
щих сенсорные или физические недостатки. — Прим. ред.
154
1. Интеллектуальная сфера. Ребенок отличается
остротой мышления, наблюдательностью и исключи-
тельной памятью, проявляет выраженную и разносторон-
нюю любознательность, часто с головой уходит в то
или иное занятие, охотно и легко учится, выделяется уме-
нием хорошо излагать свои мысли, демонстрирует спо-
собности к практическому приложению знаний, знает
многое, о чем его сверстники и не подозревают,
проявляет исключительные способности к решению
задач.
2. Сфера академических достижений. Чтение: ребе-
нок часто выбирает своим занятием чтение, использует
богатый словарный запас и сложные синтаксические
структуры; подолгу сохраняет внимание, когда ему чи-
тают; понимает и исключительно хорошо запоминает
то, что ему читают; способен долго удерживать-в памя-
ти символы, буквы и слова; проявляет необыкновенный
интерес к написанию имен, букв и слов; демонстрирует
умение читать. Математика: ребенок проявляет боль-
шой интерес к вычислениям, измерениям, взвешиванию
или упорядочиванию предметов; проявляет необычное
для своего возраста понимание математических отно-
шений; демонстрирует легкость в восприятии и запо-
минании математических символов (цифр и знаков);
с легкостью выполняет простейшие операции сложения
и вычитания; разбирается в измерении времени (часы,
календари) или денег; часто применяет математические
навыки и понятия в процессе занятий, не имеющих от-
ношения к математике. Естествознание: ребенок вни-
мателен к предметам и явлениям; проявляет большой
интерес или исключительные способности к классифи-
кации; может подолгу сохранять внимание к предме-
там, связанным с естествознанием и природой; часто
задает вопросы о происхождении или функциях пред-
метов; проявляет большой интерес к естественнонауч-
ным опытам и экспериментам; демонстрирует опере-
жающее его возраст понимание причинно-следствен-
ных связей; хорошо схватывает абстрактные понятия.
3. Творчество (креативность). Ребенок чрезвычайно
пытлив и любознателен, способен с головой уходить
155
в интересующее его занятие, работу; демонстрирует
высокий энергетический уровень (высокую продуктив-
ность или интерес ко множеству разных вещей); часто
делает все по-своему (независим, неконформен); изо-
бретателен в изобразительной деятельности, в играх,
в использовании материалов и идей; часто высказывает
много разных соображений по поводу конкретной си-
туации; способен по-разному подойти к проблеме или
к использованию материалов (гибкость); способен про-
дуцировать оригинальные идеи или находить оригина-
льный результат; он склонен к завершенности и точно-
сти в художественно-прикладных занятиях и играх.
4. Общение и лидерство. Ребенок легко приспоса-
бливается к новым ситуациям; другие дети предпочи-
тают выбирать его в качестве партнера по играм и за-
нятиям; в окружении посторонних людей сохраняет
уверенность в себе; имеет тенденцию руководить игра-
ми или занятиями других детей; с легкостью общается
с другими детьми и со взрослыми; генерирует идеи
и решения задач; в общении со сверстниками проявляет
инициативу; принимает на себя ответственность, выхо-
дящую за рамки, характерные для его возраста; другие
дети часто обращаются к нему за советом и помощью.
5. Сфера художественной деятельности. Изобрази-
тельное искусство: ребенок проявляет очень большой
интерес к визуальной информации; в мельчайших дета-
лях запоминает увиденное; проводит много времени за
рисованием или лепкой; весьма серьезно относится
к своим художественным занятиям и получает от них
большое удовольствие; демонстрирует опережающую
свой возраст умелость; оригинально использует сред-
ства художественной выразительности; эксперименти-
рует с использованием традиционных материалов; осо-
знанно строит композицию картин или рисунков; его
произведения включают множество деталей; его рабо-
ты отличает отменная композиция, конструкция и цвет;
работы оригинальны и отмечены печатью индивидуа-
льности. Музыка: ребенок проявляет необыкновенный
интерес к музыкальным занятиям; чутко реагирует на
характер и настроение музыки; легко повторяет корот-
156
кие ритмические куски; узнает знакомые мелодии по
первым звукам; с удовольствием подпевает; опреде-
ляет, какая из двух нот ниже или выше.
6. Двигательная сфера. Ребенок проявляет большой
интерес к деятельности, требующей тонкой и точной
моторики; обладает хорошей зрительно-моторной
координацией; любит движение (бег, прыжки, лазание);
обладает широким диапазоном движения (от медлен-
ного к быстрому, от плавного к резкому); прекрасно
удерживает равновесие при выполнении двигательных
упражнений (на бревне, трамплине); прекрасно владеет
телом при маневрировании (стартуя, останавливаясь,
целенаправленно меняя направление и т. п.); для своего
возраста обладает исключительной физической силой,
демонстрирует хороший уровень развития основных
двигательных навыков (ходьба, бег, лазание, прыжки,
умение бросать и ловить предметы).
Суммируя, можно сказать, что в целом одаренные
дети обладают преимуществами почти по всем параме-
трам развития (Abraham, 1976; Clark, 1979; Gallagher,
1975; Newland, 1976). Более приспособленные в эмоцио-
нальном и социальном плане, более высокие и здоро-
вые, чем средний ребенок, они легче учатся и лучше ус-
ваивают материал. Период концентрации внимания
у них больше, словарный запас шире, они легче решают
задачи и более способны к абстрактному мышлению.
Они сопротивляются конформизму и зубрежке (или
строгой дисциплине), более склонны к соревнователь-
ности и независимости, отличаются высокими социаль-
ными идеалами, более цельны, любознательны, изо-
бретательны, упорны, более расположены к творчеству
и чутки к настроениям окружающих, обладают повы-
шенным чувством юмора и острее реагируют на не-
справедливость. В сферах, отвечающих их одаренно-
сти, такие дети не только достигают уровня, характер-
ного для более старшего возраста, но и сам процесс их
развития, и результаты их деятельности имеют уника-
льный характер.
157
ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ
ИЗ МАЛОИМУЩИХ СЕМЕЙ
Одной из главных проблем потенциально одарен-
ных детей в малоимущих семьях является их почти не-
избежно низкая самооценка. Они живут в ожидании не-
удач и в конце концов не могут их избежать. К сожале-
нию, такие дети чаще сталкиваются с проблемами фи-
зического развития, чем их более благополучные
сверстники, а психологические проблемы у них при-
обретают особую остроту. В бедных семьях воспита-
ние, равно как и интеллектуальная стимуляция, чаще
всего находятся не на должном уровне.
В семьях с низкими доходами число так или иначе
проявляющих свою одаренность детей, скорее всего,
меньше числа потенциально одаренных, поскольку их
повседневная действительность не дает им тех возмо-
жностей, которые доступны детям из среднего и высше-
го социоэкономического слоя.
В очень похожем положении оказываются одарен-
ные и талантливые дети, имеющие сенсорные или физи-
ческие недостатки: они, вероятнее всего, останутся не-
замеченными или будут отмечены как потенциально,
а не явно одаренные. Тот или иной недостаток разви-
тия порой заслоняет способности и таланты. И только
когда недостаток в какой-то степени компенсирован
или смягчен, может проявиться действительная ода-
ренность.
Учителя детей, имеющих сенсорные или физические
недостатки, не подготовлены для работы собственно
с одаренными детьми. Тем не менее одно из преиму-
ществ их подготовки заключается в том, что они умеют
вести диффренцированное обучение и составлять инди-
видуальные учебные программы. Данная стратегия
и методы могут быть применимы в обучении здоровых
одаренных детей.
158
ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ
ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Карне, Шведел и Линнемайер (1982) выделили сле-
дующие принципы составления программы для ода-
ренных детей младшего возраста.
1. Каждый ребенок неповторим. Один может
обладать хорошими навыками чтения, но в ариф-
метическом счете не отличаться от своих «сред-
них» сверстников. Другой ребенок, имеющий пре-
красные музыкальные способности, вовсе не бле-
щет в общеобразовательной школе. Третий ребе-
нок— с высоким IQ, но с необычайно низкой са-
мооценкой. Отсюда необходимость в определе-
нии сильных и слабых сторон каждого ребенка
и составлении программы, отвечающей его по-
требностям.
2. Одаренные дети очень критичны к себе и по-
рой отличаются неблагоприятным образом-Я.
Необходимо помочь им обрести реалистическое
представление о себе. Реакция близких взрослых
значит для них очень много. Несоответствие меж-
ду высоким интеллектуальным развитием и до-
ступными двигательными навыками может силь-
но огорчать ребенка и в конце концов привести
к формированию негативной Я-концепции. На-
пример, 4-летний малыш может сочинить и пре-
красно рассказать какую-то историю, но ему чрез-
вычайно трудно записать ее на бумаге. Когда ре-
бенок не может этого сделать, у него появляется
ощущение собственной несостоятельности. Тако-
го ребенка необходимо убедить в том, что он та-
лантлив и скоро научится так же хорошо писать,
как говорит, а пока ему помогут в этом взрослые.
3. Семья должна играть важнейшую роль
в образовании одаренного ребенка. Результаты
программы обучения могут быть наилучшими,
когда семья и школа работают в тесном контакте.
4. Программа для маленького одаренного ре-
бенка должна включать разнообразный учебный
159
материал, соответствующий его интересам и по-
требностям. Обычно одаренных детей отличает
широкая сфера интересов и развитые навыки.
5. Программа для одаренного ребенка дол-
жна быть сбалансированной и способствовать
всестороннему развитию, предусматривать раз-
витие двигательной и эмоциональной сфер, а так-
же общения.
6. Одаренный ребенок, обучающийся в одной
группе со «средними» детьми, должен иметь воз-
можность общения со столь же одаренными
сверстниками. Иногда это условие может повлечь
перевод в другое учебное заведение с тем, чтобы
одаренный ребенок мог найти соответствую-
щую ему среду.
7. Программа обучения одаренного ребенка
достигает лучших результатов, когда за ходом ее
выполнения следит руководитель, имеющий спе-
циальную подготовку и опыт работы с одаренны-
ми детьми.
8. Образцовая программа для одаренного
и талантливого ребенка требует непрерывного
обучения персонала по месту работы.
9. Родителям и специалистам важно сотруд-
ничать, чтобы определиться в отношении целей,
которые ставятся перед ребенком, и путей к их до-
стижению. Когда семья и школа сотрудничают
таким образом, одаренный ребенок наиболее пол-
но реализует свой потенциал.
10. Неотъемлемой частью программы для ре-
бенка должна быть система ее оценки. Важно
определить, в какой мере ребенок достигает по-
ставленных целей, а также — довольны ли родите-
ли программой, выявить ее слабые места. Только
когда существует четкая система оценки програм-
мы, специалисты и родители могут судить, отве-
чает ли она потребностям ребенка и добивается
ли он необходимых результатов.
И. Образцовая программа должна включать
хорошо организованную, эффективную и постоян-
но
но действующую систему выявления одарен-
ности, в которой играют свою роль и родители.
12. Программа должна предусматривать опти-
мальный и плавный переход ребенка с одного
уровня на другой, чтобы обеспечить поступатель-
ный ход его развития. Все это требует совместных
усилий администрации, учителей, вспомогатель-
ного персонала и родителей.
13. Программа должна развивать настойчи-
вость в достижении целей. Высокого IQ недостаточ-
но; целеустремленность и желание довести дело
до конца, может быть, не менее важны.
14. Развитие творческих способностей —
также важная цель программы. Дифференциро-
ванный курс обучения для одаренного ребенка,
безусловно, не должен обходить вниманием этот
важный аспект развития личности.
15. Необходимо изыскивать пути привлечения
к обучению одаренных детей талантливых настав-
ников. И школа, и родители нуждаются в помощи
людей, обладающих специальными знаниями, ко-
торых ни школа, ни семья дать не могут.
РЕАЛИЗАЦИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ
ДЕТЕЙ —ОБЩАЯ ЗАДАЧА
Одаренные дети необычайно чувствительны, они
острее реагируют на неправильное обращение с ними
или на однообразное окружение, чем их сверстники со
средними способностями. Большинство исследований
в этой области проводилось в 60-х годах. В основном
они охватывали детей старше 6—7 лет. Тем не менее
в этих исследованиях есть многое, что можно принять
за основу при изучении этой проблемы применительно
к дошкольникам: причины несоответствия между кон-
кретными достижениями и потенциальными способно-
стями, информация для работы с родителями, воспита-
тельные приемы и т.д.
Хотя проблема реализации способностей действи-
161
тельно очень сложна, многим специалистам удалось
сойтись во мнениях по поводу причин, лежащих в ее ос-
нове: (Bricklin and Bricklin, 1967; Combs, 1965; Fine,
1967; Gallagher, 1975; Karnes, McCoy, Zehrbach, Wollers-
heim, Clarizio, Costin and Stanley, 1961; Pringle, 1970;
Whitmore, 1980). Причины эти распадаются на четыре
категории.
Первая связана с сенсорными недостатками, таки-
ми, как слепота или глухота. Ребенок с такими дефекта-
ми, хотя и одаренный интеллектуально, не имеет воз-
можности воспринимать тот или иной тип информа-
ции, и соответственно его практические достижения бу-
дут ниже его умственного возраста. Ребенок с наруше-
ниями речевого развития — также одаренный — вряд
ли достигнет результатов, соответствующих его ум-
ственному возрасту, если нарушения не будут устране-
ны как можно раньше.
Каждый ребенок должен регулярно проходить осви-
детельствование для выявления сенсорных или физиче-
ских отклонений, требующих медицинского вмешате-
льства. Разумеется, для нормального развития ребенка
необходимо и хорошее питание.
Вторая причина, мешающая реализации способно-
стей, — плохое преподавание и не отвечающие запро-
сам одаренных детей учебные программы (см. главы
4 и 5).
Третья причина имеет социальные корни: в семьях
с низкими доходами развитие детей не стимулируется
их окружением, поэтому они не склонны высоко ценить
значение образования.
Четвертая и, пожалуй, самая главная причина -
это психологические предпосылки, мешающие реали-
зации, их корни часто закладываются в семье. Родите-
лям необходимы знания и навыки, которые позволят
обеспечить развитие их одаренных и талантливых де-
тей.
Каждый случай требует индивидуального рассмо-
трения, но тем не менее можно назвать и несколько об-
щих факторов (Fine, 1967; Gallagher, 1975; Pringle, 1970;
Whitmore, 1980):
162
негативное отношение к школе и к учебе;
нарушение отношений с родителями;
подверженность колебаниям настроения, депрес-
сии, духу противоречия;
низкая самооценка, чувство «гонимости»;
тенденция к оправданию и объяснению своих не-
достатков, перекладывание вины на других;
склонность к фантазированию;
плохие межличностные отношения, недоверие
к другим;
недостаток настойчивости, склонность отвлека-
ться и откладывать дела;
враждебное отношение к руководителям;
скука;
отсутствие самодисциплины и неспособность
нести ответственность за свои действия;
недостаток лидерских способностей;
недостаток увлечений или излишнее внимание
к ним;
неприятие состязательности;
эмоциональная неуравновешенность;
чувствительность к критике; тенденция критико-
вать других;
нереалистические цели.
ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Лета Холлингуорт (1923, 1926, 1931, 1936, 1942) вне-
сла большой вклад в понимание проблем адаптации,
стоящих перед интеллектуально одаренными людьми.
Педагогам и родителям необходимо учитывать эти
проблемы при составлении программ для одаренных
детей.
1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появ-
ляется оттого, что учебная программа скучна и неинте-
ресна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении
одаренных детей могут появляться потому, что учеб-
ный план не соответствует их способностям.
2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся
сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются
163
их сверстники средних способностей. Вследствие этого
одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит
в себя.
3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стан-
дартные требования, не склонны, таким образом,
к конформизму, особенно если эти стандарты идут
вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.
4. Погружение в философские проблемы. Для ода-
ренных детей характерно задумываться над такими
явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные
верования и философские проблемы, в гораздо боль-
шей степени, чем для среднего ребенка.
5. Несоответствие между физическим, интеллек-
туальным и социальным развитием. Одаренные дети ча-
сто предпочитают общаться и играть с детьми старше-
го возраста. Из-за этого им порой трудно становиться
лидерами, так как они уступают последним в физиче-
ском развитии.
Список этот был продолжен другими исследовате-
лями. Уитмор (1980), изучая причины уязвимости ода-
ренных детей, привел следующие факторы.
1. Стремление к совершенству (перфекционизм).
Для одаренных детей характерна внутренняя потреб-
ность совершенства. Они не успокаиваются, не достиг-
нув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма
рано.
2. Ощущение неудовлетворенности. Такое отноше-
ние к самим себе связано с характерным для одаренных
детей стремлением достичь совершенства во всем, чем
они занимаются. Они очень критически относятся
к собственным достижениям, часто не удовлетво-
рены, отсюда — ощущение собственной неадекватнос-
ти и низкая самооценка.
3. Нереалистические цели. Одаренные дети часто
ставят перед собой завышенные цели. Не имея возмо-
жности достичь их, они начинают переживать. С дру-
гой стороны, стремление к совершенству и есть та сила,
которая приводит к высоким достижениям.
4. Сверхчувствительность. Поскольку одаренные
дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и луч-
164
ше понимают отношения и связи, они склонны к крити-
ческому отношению не только к себе, но и к окружаю-
щим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто вос-
принимает слова или невербальные сигналы как прояв-
ления неприятия себя окружающими. В результате та-
кой ребенок нередко считается гиперактивным и отвле-
кающимся, поскольку постоянно реагирует на разного
рода раздражители и стимулы.
5. Потребность во внимании взрослых. В силу при-
родной любознательности и стремления к познанию
одаренные дети нередко монополизируют внимание
учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает
трения в отношениях с другими детьми, которых раз-
дражает жажда такого внимания.
6. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с не-
достаточной терпимостью относятся к детям, стоящим
ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут от-
талкивать окружающих замечаниями, выражающими
презрение или нетерпение.
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ДЛЯ РАБОТЫ
С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
Подготовка педагогического персонала — неотъем-
лемая часть всякой хорошей программы. Некоторые
принципы программы практического (по месту рабо-
ты) обучения и постоянного повышения квалификации
разработаны Карне (1980).
1. Индивидуализированность программ. Программа
должна учитывать такие факторы, как опыт, специаль-
ную подготовку, мировоззрение и интересы учащихся,
то есть быть гибкой и отвечать индивидуальным
и групповым потребностям.
2. Участие в составлении программ. Руководители
школ, пытающиеся без участия рядовых преподавате-
лей определить, что должно входить в программу
практического обучения, поступают неверно.
3. Персональная ответственность за разработку
и координацию программы. Планы программ должны
тщательно разрабатываться и выполняться, включая
165
как долговременные, так и промежуточные цели. Коор-
динатор программы обязан следить за ее выполне-
нием.
4. Повышение квалификации специалистов по месту
работы. Подготовка специалистов занимает в про-
грамме значительное место. Некоторые программы
предусматривают один день в месяц на повышение ква-
лификации. Работникам детских садов часто оплачи-
вают время, которое они затрачивают на повышение
квалификации сверх рабочего дня. В школах государ-
ственного обучения выделяются отдельные дни для по-
вышения квалификации сотрудников.
5. Дополнительные расходы на повышение квалифи-
кации. Включение в бюджет статьи расходов на подго-
товку кадров является убедительным доказательством
важности проблемы. Деньги нужны и на покупку но-
вейшей литературы, и на поездки для обмена опытом,
и для оплаты специалистам.
6. Разнообразие методов в программе. Хорошая
программа должна включать не только приглашение
лекторов, но и уделять специальное внимание исполь-
зованию разнообразных методов и приемов, чтобы
программы подготовки были интересными и творче-
скими. В некоторых таких программах используются
индивидуальные планы сотрудников.
7. Оценка индивидуальной и групповой подготовки.
Администратор или методист должен помогать каж-
дому сотруднику уяснить, насколько хороши их пла-
ны индивидуальной подготовки. Оценка общего пла-
на важна в не меньшей степени. Если сотрудники осо-
бенно заинтересованы в развитии творческого и
продуктивного мышления у своих учеников, тогда
план оценки может включать результаты тестирования
детей до и после обучения, что поможет определить,
отражаются ли новые знания учителя на поведении
детей.
ЛИТЕРАТУРА
Abraham, W. Counseling the gifted. Focus on guidance, 1976, 9,
1 11.
Bricklin, B., & Bricklin, P. Bright child—poor grades: The
psychology of underachievement. New York: Delacortc Press, 1967.
Clark, B. Growing up gifted. Columbus OH: Charles E. Merrill,
1979.
Combs, A. The professional education of teachers: A perceptual view
of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon, 1965.
Epstein, C. The gifted and talented: Programs that work. Arlington
VA: National School Publishing Association, 1979.
Fine, B. Underachievers: How can they be helped? New York: E.P.
Dutton, 1967.
Gallagher, J. Teaching the gifted child. Boston: Allyn & Bacon,
1975.
Hollin g w о r t h, L. Special talents and defects: Their significance
for education. New York: Macmillan, 1923.
Hollingworth, L. Gifted children: their nature and nurture. New
York: Macmillan, 1926.
Hollingworth, L. The child of very superior intelligence as a spe-
cial problem in social adjustment. Mental Hygiene, 1931, 75, 3—16.
Hollingworth, L. The development of personality in highly intelli-
gent children (Fifteenth yearbook of the Department of Elementary
School Principals). Washington DC:National Education Association,
1936.
Hollingworth, L. Children above 180 IQ. Yonkers-on-Hudson
NY: World Book, 1942.
Jenkins, R. A resource guide to preschool and primary programs of
the gifted and talented. Mansfield CT: Creative learning Press, 1979.
Jung, C. (Ed.). Man and his symbols. New York: Dell, 1964.
Karnes, M. Elements of an exemplary preschool/primary program
for gifted and talented. In S. M. Kaplan (Ed.), Educating the preschool
primary gifted and talented. Los Angeles: National/State Leadership Trai-
ning Insitute on the Gufted and Talented, 1980.
Karnes, M. Small wonder: Level I. Circle Pines MN: American
Guidance Service, 1979.
Karnes, M. Small wonder: Level IL Circle Pines MN: American
Guidance Service, 1981.
Karnes, M., McCoy, G., Zehrbach, R., Wollersheim,
J., Clarizio, H., Cos tin, L., & Stanley, L. Factors associated
with underachievement and overachievement of intellectually gifted child-
ren. Exceptional Children, 1961, 28, 167—175.
167
Karnes, M., Shwedel, A., & Linnemeyer, S. The young gift-
ted/talented child: Progress at the University of Illinois. The Elementary
School Journal, 1982, 82, 195—213.
Marland, S. Education of the gifted and talented (Report to the
Congress of the United States, Commissioner of Education). Washington
DC: U. S. Government Printing Office, 1972.
Newland, T. The gifted in socio-educational perspective. Englewood
Cliffs NJ: Prentice-Hall, 1976.
Pringle, M. Able misfits. London: Langman Group, 1970.
Whitmore, J. Gifteedness, conflict, and underachievement. Boston:
Allyn & Bacon, 1980.
Глава 2
ПОИСК И ВЫЯВЛЕНИЕ
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
А. Шведел, Р. Стоунбернер
С образовательной точки зрения цель системы пои-
ска способных детей—достичь оптимального соответ-
ствия конкретной учебной программы нуждам опреде-
ленной группы детей. Применительно к специальной
программе для одаренных и талантливых дошкольни-
ков цель такой системы состоит в выявлении тех из них,
кому данная программа принесет наибольшую пользу.
В этой главе рассматриваются вопросы, касающиеся
определения одаренности, стратегии поиска и методов
оценки одаренных детей (в том числе детей из разных
социоэкономических слоев и этнических групп).
ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ
В настоящее время не существует четких определе-
ний одаренности. Разработка методов определения
способностей и одаренности была начата в рамках пси-
хометрии, направленной на оценку индивидуальных
различий и личностных особенностей. Многое здесь ос-
новывалось на допущении, что каждый индивид облада-
ет определенными способностями, психологическими
свойствами и личностными чертами. Целью психомет-
рии была разработка надежных инструментов для из-
мерения степени развития тех или иных индиви-
дуальных свойств или способностей (Riegel, 1979). Фун-
даментальное исследование Термена (1959), доказав-
шее стабильность показателей интеллекта по шкале
Станфорд-Бине и валидность самой этой шкалы изме-
169
рения, привело к тому, что интеллект стал рассматри-
ваться как главный показатель одаренности. Как спра-
ведливо отметила Галлахер (1966), в течение многих
лет высокий интеллект, установленный с помощью со-
ответствующих стандартизированных тестов, служил,
по сути, рабочим определением «одаренности».
В последние годы рабочим определением одаренно-
сти и талантливости стала формула, предложенная От-
делом образования США (Marland, 1972). Формула эта
признает, что индивид может отличаться функциональ-
ными или потенциальными возможностями. в ряде
областей: интеллектуальной, академической (успехи
в учебе), творческой, художественной, в сфере общения
(лидерство) или психомоторики. Такое широкое опре-
деление явилось полезным в качестве основы для раз-
работки методов поиска и выявления одаренных и та-
лантливых дошкольников среди детей с сенсорными
или физическими недостатками (Karnes and Associates,
1978). Тем не менее Рензулли (1978) выступил с крити-
кой определения, данного Отделом образования США.
Он отметил, что в этой формуле смешиваются процес-
сы разного уровня — то есть интеллектуальные, твор-
ческие и лидерские способности — с их конкретной ре-
ализацией в художественной сфере или в общении. Рен-
зулли также указал, что одно из важнейших свойств
индивида — мотивация — осталось вне рамок этого
определения.
Определение Рензулли
Рензулли предложил альтернативное определение,
основанное на свойствах, отмеченных в одаренных
взрослых. В соответствии с этим определением, одарен-
ность является результатом сочетания трех характери-
стик: интеллектуальных способностей, превышающих
средний уровень, творческого подхода и настойчиво-
сти. Применительно к дошкольникам связь между эти-
ми характеристиками и будущим успехом не рассма-
тривалась. Таким образом, хотя определение Рензулли
дает ясное представление об одаренности у взрослых и,
170
возможно, вполне валидно, правомерность его перено-
са на критерии одаренности дошкольников еще пред-
стоит доказать.
Другое важное соображение относительно опреде-
ления Рензулли связано с возможной изменчивостью
указанных им трех характеристик. Если эти характери-
стики или их сочетание подвержены изменениям, то
вполне вероятно, что опыт. раннего обучения может
оказать какое-то благотворное влияние на проявление
одаренности у взрослого человека. Если же, напротив,
характеристики и их сочетание неизменны, то раннее
образование не имеет сколько-нибудь серьезного зна-
чения. Данная глава основана на предположении, что
одаренность взрослого человека связана с опытом ран-
него детства, хотя природа этой связи до сих пор не
ясна.
Всеобщие и уникальные аспекты развития
В одной из своих работ Фелдман (1980) высказывает
мысль о важности программ дошкольного обучения
для одаренных и подчеркивает роль учителя в интел-
лектуальном и социальном развитии одаренного ре-
бенка. Фелдман считает, что развитие, то есть процесс
последовательных изменений, происходит на несколь-
ких уровнях, затрагивая как всеобщие, так и специфиче-
ские его аспекты.
Например, к универсальным аспектам когнитивно-
го развития необходимо отнести формирование рит-
мичности поведенческих реакций во времени, постоян-
ства объектов, а также коммуникативных навыков.
К культурным аспектам когнитивного развития относя-
тся навыки, приобретаемые индивидом в рамках опре-
деленной культуры,— такие, например, как правила
поддержания чистоты или религиозные традиции.
Фелдман указывает еще одну важную сферу развития,
связанную с овладением какой-либо профессиональной
деятельностью или умением (например, играть в шах-
маты или стать пилотом). В этом случае уровни ма-
171
стерства и критерии достаточно определенны, и инди-
вид может выбирать, какую сферу он хочет освоить.
В таких сферах не существует культурных границ, тем
не менее не каждый индивид способен освоить любую
из них. Фелдман подчеркивает, что в большой степени
развитие, ведущее к позитивным переменам в обще-
стве, является результатом прогресса, происходящего
в сфере профессиональной деятельности (например,
в изобразительном искусстве или молекулярной биоло-
гии). Именно профессиональная сфера создает кон-
текст, в котором могут возникнуть изменения.
Система образования может установить связь меж-
ду универсальными и культурными аспектами разви-
тия, с одной стороны, и его профессиональными и уни-
кальными аспектами — с другой. Одаренный дошколь-
ник может стать одаренным взрослым только тогда,
когда он овладеет требованиями данной сферы деятель-
ности и проявит упорство в преодолении традицион-
ных рамок предмета, чтобы либо выдвинуть инновации
внутри самой области, либо установить новые связи
между целым рядом областей (например, теория эво-
люции Дарвина и ее влияние как на биологию, так и на
общественное сознание конца XIX века).
Бесспорно то, что раннее образование важно для
развития одаренности, но также признано и то, что
ясного и общепризнанного определения одаренно-
сти — особенно для дошкольного возраста — не суще-
ствует. Каким образом можно разработать сколько-ни-
будь надежную стратегию обнаружения одаренных?
Если помнить о том, что целью такого обнаружения
является приведение в соответствие степени подготов-
ки учеников с программами, логично предположить,
что преподавателям необходимо учитывать как осо-
бенности специальных программ, так и особенности до-
школьников. Это необходимо, чтобы отобрать детей,
которые бы не только успешно учились, но и максима-
льно реализовывали свои возможности в рамках такой
программы. Например, если исходить из допущения,
что одаренность в основном связана с высокими интел-
лектуальными способностями, тогда логично избрать
172
ускоренное или расширенное обучение традиционного
содержания в качестве основы специальной дошколь-
ной программы. С другой стороны, если считать, что
главным фактором одаренности являются творческие
способности, а специальная программа рассчитана на
развитие именно творчества, тогда поиск должен быть
направлен на отбор детей, проявляющих признаки бо-
льшого творческого потенциала. Но нужно помнить,
что если в программе делается упор на творчество, то
отбор с помощью тестов на академические способно-
сти, вероятно, будет ошибочным (Wallach, 1976; Wal-
lach and Wing 1969).
Альтернативные стратегии поиска
Другой оправданный подход в поиске одаренных
опирается на использование разнообразных методик
предварительного отбора детей и непрерывное наблю-
дение за их успехами с момента поступления в группу.
Если ребенок не добивается заметных сдвигов в плане
достижений или роста заинтересованности, его нетруд-
но перевести в другой класс, в большей степени отве-
чающий его потребностям и способностям. Если спе-
циальная программа осуществляется в обычном клас-
се, педагог может просто прекратить с данным ребен-
ком занятия по специальной программе. При таком
подходе разработка эффективной системы выявления
одаренных детей приобретает эмпирический характер,
а проблема решается с помощью постоянного наблю-
дения за успехами детей.
Вариантом подхода, предполагающего непрерыв-
ное наблюдение, является предложенный Рензулли,
Рейсом и Смитом (1981) принцип «турникета». При
этом подходе программой охватывается широкий круг
кандидатов. Дети включаются или выходят из про-
граммы в разное время в течение всего года в зависи-
мости от их интересов и достижений — как в рамках
программы, так и вне их.
Независимо от применяемого подхода, составите-
ли программы должны обосновать и процедуру по-
173
иска, и специальные учебные программы, исходя из их
рабочего определения одаренности.
МОДЕЛИ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Существует два основных подхода к процессу уста-
новления одаренности. Первый основывается на систе-
ме единой оценки, второй — на комплексной. Тради-
ционная система, по которой ребенок должен набрать
более 135 баллов по шкале Станфорд-Бине, является
примером единой оценки. Еще один пример —
поэтапный процесс, когда ребенок подвергается тради-
ционному тестированию только после того, как успеш-
но преодолеет этап предварительного отбора.
Система комплексной оценки
В последние годы в соответствии с некоторыми про-
граммами одаренные дети выявлялись на основе ком-
плексной оценки. Примером такого подхода является
«резервуарная модель» Гауэна (1975). На основании
множественных оценочных процедур, в том числе ре-
зультатов группового тестирования, рекомендаций
классного руководителя, очерчивается круг кандида-
тов. Ребенок должен либо показать высокие результа-
ты в любых трех (из четырех) видах оценки, либо на-
брать определенную квалификационную сумму бал-
лов по шкале Станфорд-Бине, при этом учитывается
и мнение отборочной комиссии. Модель Гауэна разра-
ботана для детей школьного возраста, но легко может
быть приспособлена и к нуждам дошкольников.
Проект ,,RAPYHT“ в университете штата Илли-
нойс использует один из вариантов комплексной диаг-
ностики одаренных. В проекте ,,RAPYHT“ применяет-
ся серия опросных листов для определения талантливо-
сти. Они заполняются учителем и родителями на каж-
дого ученика. Отдельные опросные листы существуют
для определения способностей ребенка в каждой из сле-
дующих областей: творчество, естествознание, матема-
тика, чтение, музыка, общественная активность (лидер-
174
ство), искусство и двигательная сфера (психомоторика).
В случае, если оценка ребенка педагогом или родителя-
ми превышает определенный уровень по одному из оп-
росных листов, ребенок зачисляется в число кандида-
тов для включения в программу ,,RAPYHT“. Таким
образом, для отбора одаренных дошкольников исполь-
зуются два существенно различных источника инфор-
мации— учителя и родители. С целью проверки дан-
ных, указанных в опросных листах, все предварительно
отобранные дети привлекаются к специально организо-
ванным занятиям в небольших группах в соответствии
с характером их одаренности. Если дети обнаруживают
адекватный уровень по меньшей мере в одном или двух
видах деятельности, они включаются в дополнитель-
ную программу. В отношении детей с серьезными фи-
зическими или сенсорными недостатками принимаются
во внимание и данные дополнительных стандартизи-
рованных тестов с тем, чтобы определить, насколько
программа ,,RAPYHT“ может быть им полезной.
Поскольку методика многомерной оценки может
использоваться для определения широкого спектра
способностей и опирается на различные источники ин-
формации о поведении ребенка, она имеет серьезное
преимущество перед другими в том, что увеличивает
вероятность включения в специальные программы де-
тей из различных этнических, расовых и социоэкономи-
ческих слоев общества.
Отдавая себе отчет в преимуществах комплексной
оценки, важно помнить, что искомые характеристики,
способы и критерии отбора должны быть подчинены
достижению реального соответствия предлагаемой
специальной программы потребностям и способно-
стям детей, отобранных для участия в ней.
КАК ОЦЕНИТЬ СПОСОБНОСТИ РЕБЕНКА?
В связи с теоретическим и практическим расшире-
нием понятия «одаренный ребенок» и проблемой распо-
знавания одаренных и талантливых детей в самых раз-
ных группах и слоях населения возникает необходи-
175
мость усовершенствования традиционно используемых
методик выявления юных дарований. Традиционное
применение тестов на интеллектуальные и творческие
способности детей, а также тестов на оценку их успевае-
мости (достижений) может и должно быть дополнено
использованием оценочных шкал, заполняемых учите-
лями, сведениями от родителей, данными наблюдений
и критериально-ориентированного тестирования. При
проведении практических исследований необходимо
учитывать, что выявление одаренных и талантливых
детей — достаточно продолжительный процесс, связан-
ный с динамикой их развития, и его эффективное осу-
ществление невозможно посредством какой-либо одно-
разовой процедуры тестирования.
В этом разделе мы рассмотрим такие методы выяв-
ления одаренных детей, как стандартизированные те-
сты, оценочные шкалы, систематизированные наблю-
дения, критериально-ориентированные тесты и некото-
рые другие.
Стандартизированные методы измерения интеллекта
В настоящее время стандартизированные методы
измерения интеллекта составляют наиболее широко
применяемые способы выявления одаренных детей.
Тесты могут быть направлены на определение как
вербальных, так и невербальных способностей. Сле-
дует отметить, что наибольшим предпочтением
пользуются методы, которые позволяют определить
уровень когнитивного и речевого развития ребенка.
В данном случае по сумме контрольных или квалифи-
кационных баллов выделяется 7% наиболее способ-
ных дошкольников из среды их сверстников.
Шкала интеллекта Станфорд-Бине
(Terman and Merrill, 1973)
Шкала Станфорд-Бине является индивидуальным
тестом, направленным на измерение умственных спо-
собностей как у детей, начиная с 2-летнего возраста,
176
так и у взрослых. В принципе, в заданиях теста делается
упор на вербальную сферу, однако вместе с тем многие
задания для младшего возраста требуют точных двига-
тельных реакций. Этот тест позволяет определить ум-
ственный возраст испытуемого (МА) и IQ*. Измери-
тельная система шкалы Станфорд-Бине предполагает,
что, для того чтобы квалифицировать ребенка как ода-
ренного, его IQ должен составить 124 балла или выше.
Следует добавить, что существуют методики, позво-
ляющие проанализировать оценки мыслительных спо-
собностей детей, полученные по системе Станфорд-
Бине, исходя из модели структуры интеллекта, разра-
ботанной Гилфордом (Landig and Naumann, 1978; Tuc-
ker, 1972).
Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников
и младших школьников (,,WPPSI“) (Wechsler, 1967)
Тест ,,WPPSI“ также является индивидуальным
и применяется для измерения общих умственных спо-
собностей. Шкала Векслера состоит из двух частей:
вербальной шкалы, содержащей 5 субтестов, и шкалы
действия, в которую включены 5 субтестов. Субтесты
вербальной шкалы включают задания на осведомлен-
ность, понимание, арифметические задания, нахожде-
ние сходства, словарный запас. Шкалу действия обра-
зуют субтесты на конструирование из кубиков, лаби-
ринты, завершение картинок, кодирование («дом жи-
вотного»).
Тест Слоссона для измерения интеллекта детей
и взрослых (,,SIT“) (Slosson, 1981)
Тест Слоссона разработан для индивидуального из-
мерения вербального интеллекта как у взрослых, так
и у детей. Характерно, Что, как правило, все задания
теста предполагают устные ответы. Исключение со-
ставляют несколько заданий для маленьких детей, ко-
* Среднее значение IQ равно 100, МА — mental age, в переводе
«умственный возраст». Прим. ред.
177
торые требуют двигательной реакции (с использова-
нием бумаги и карандаша). Этот тест позволяет опре-
делить умственный возраст и IQ испытуемых. Квали-
фикационным результатом в данном случае является
цифра 120 и выше.
Колумбийская шкала умственной зрелости
(,,CMMS“) (Burgemeister, Blum and Large, 1972)
Колумбийская шкала (,,CMMS“) предназначена для
индивидуального обследования детей, имеющих сен-
сорные, двигательные или речевые нарушения. Соглас-
но условиям теста, испытуемым предлагается найти
различия в 92 предъявляемых рисунках. Испытуемые
в данном случае должны жестом указать на те рисунки,
которые, по их мнению, отличаются от других. При по-
мощи этого теста измеряется уровень общих аналити-
ческих способностей детей, проявляющихся в умении
различать цвета, формы, размеры, числа, символы
и т. п. Тест включает задания на перцептивную класси-
фикацию, а также абстрактное оперирование символи-
ческими понятиями.
Рисуночный тест на интеллект (French, 1964)
Тест предназначен для измерения общих умствен-
ных способностей детей от 3 до 8 лет, в том числе
имеющих сенсорные или физические недостатки. Этот
тест состоит из заданий 6 видов: на определение объема
словарного запаса, понимание, установление сходства,
знание величин и чисел, память. По условиям теста
в качестве ответа от ребенка требуется лишь указать на
тот или иной из имеющихся вариантов. Полученные
таким образом предварительные результаты преобра-
зуются в показатель умственного возраста, который
в свою очередь переводится в показатель отклонения.
Показателем общего умственного развития служит ин-
декс общего познания (General Cognitive Index).
178
Стандартизированные тесты достижений для
дошкольников
Стандартизированные тесты достижений предна-
значены для выявления детей, имеющих исключитель-
ные способности в таких основных учебных дисципли-
нах, как чтение, математика и естествознание. Несмо-
тря на то, что анализ достижений в учебных предметах
у детей дошкольного возраста может показаться не-
сколько преждевременным, он абсолютно необходим,
если ставится задача раннего выявления детей, имею-
щих унйкальные для своего возраста способности.
Национальный тест готовности к школе (,,MRT“) *,
уровень I (Nurss and McGauvran, 1976)
Тест ,,MRT“, по существу, является нормативно-
ориентированной комплексной батареей тестов для
определения готовности детей дошкольного возраста
к поступлению в школу. Батарея включает семь субте-
стов: на слуховую память, определение звуко-буквен-
ного соответствия, установление зрительного соответ-
ствия, понимание школьных инструкций и умение слу-
шать, владение количественными понятиями, копиро-
вание и узнавание букв. Тест позволяет также оценить
готовность ребенка перейти к самостоятельному
чтению.
Станфордский тест достижений для начальной
школы, уровень I (Madden and Gardner, 1969)
Целью этого теста является измерение уровня раз-
вития познавательных способностей в сфере учебных
дисциплин у дошкольников и первоклассников. Тест
предусматривает измерение знаний и навыков ребенка
в следующих областях: математика, сведения об окру-
жающем мире, буквы и звуки, понимание устной речи.
* Metropolitan Readiness Test.
179
Тест общей подготовленности, уровень К
(Moss, 1971)
Тест предназначен для измерения уровня готовно-
сти детей к обучению, в частности владения основными
понятиями, необходимыми для поступления в школу.
Тестом предусматривается оценка знаний детей в таких
областях, как математика, язык, естествознание.
Стандартизированные тесты на
перцептивно-двигательное развитие
Тесты могут быть полезны при необходимости выя-
вить детей дошкольного возраста с исключительно хо-
рошо развитыми двигательными способностями. В те-
стах используются собственно двигательные задания,
а также задания типа «бумага— карандаш».
Тест на основные двигательные навыки (Arnheim and
Sinclair, 1974)
Тестирование основных двигательных навыков мо-
жет проводиться с детьми в возрасте от 4 до 12 лет.
При иомоши этого теста измеряется способность ре-
бенка контролировать или регулировать движения раз-
ной амплитуды, координировать работу глаз и рук.
Тест на зрительно-двигательную координацию
(Berry, 1967)
Этот тест является классическим тестом типа «бу-
мага-карандаш». Согласно условиям теста, детям
предлагается воспроизвести 24 геометрических рисунка
по возрастающей сложности.
Тест Пурдъе (Roach and Kephart, 1966)
Тест Пурдье направлен на определение перцептив-
но-двигательных способностей и состоит из 11 субте-
стов, с помощью которых оцениваются основные пара-
180
метры двигательного развития: литерализация, на-
правленность реакций и перцептивно-двигательная
координация. Оценка результатов тестирования про-
изводится по 4-балльной категориальной шкале, а
также по общему результату. В случае необходимо-
сти может быть построен профиль двигательного раз-
вития тестируемых. Нормы, предусмотренные этим те-
стом, позволяют интерпретировать результаты с уче-
том возраста и социально-экономического положения
тестируемых.
Шкала интеллекта Векслера для дошкольников
и младших школьников (Wechsler, 1967)
Шкала действия в этой методике Векслера состоит
из 5 субтестов, направленных на оценку различения
зрительных стимулов, двигательную координацию
и решение невербальных задач: «дом животного», за-
вершение картинок, лабиринты, геометрические схемы
и конструирование из кубиков.
Стандартизированные тесты оценки социального
развития
Оценка социальной компетентности и зрелости де-
тей дошкольного возраста помогает определить уро-
вень личностного развития и навыков общения с други-
ми людьми. Социальная компетентность, или умение
налаживать контакты с окружающими, является важ-
нейшим условием эффективной адаптации ребенка к но-
вым для него школьным условиям. В литературе часто
высказывается мысль о том, что высокий уровень со-
циальной компетентности помогает ребенку занять ли-
дирующие позиции в своем окружении.
Калифорнийская шкала социальной компетенции
дошкольников (Levine, Elzey and Elzey, 1969)
Калифорнийская шкала предназначена для оценки
уровня социальной компетентности у детей до-
школьного возраста (с 2 до 6 лет) на основе сведений от
181
взрослых из окружения ребенка (мнение воспитателей
или родителей). По этой шкале можно определить уро-
вень развития ребенка с точки зрения его умения кон-
тактировать с окружающими людьми и проявлять лич-
ную ответственность. Оценка выносится с учетом воз-
растных, половых и социально-экономических раз-
личий.
Вайнлендская шкала социальной зрелости
(Doll, 1965)
Вайнлендская шкала используется для оценки
уровня социального и личностного развития ребенка.
Оценка производится по следующим параметрам: са-
мообслуживание (еда, туалет, гигиена, одевание и раз-
девание, общее самообслуживание), саморегуляция, ра-
бота по дому, развитие речи и общения, социализа-
ция. Шкала заполняется взрослым, хорошо знающим
ребенка (например, родителем или воспитателем).
Результатом теста является оценка уровня соци-
альной зрелости или коэффициент социальной зре-
лости.
Измерение творческих способностей
Оценка творческих способностей является важной
составляющей в процессе установления одаренности
детей. Широкое развитие этого вида тестирования зна-
чительно сдерживалось неопределенностью самого по-
нятия творчества и его критериев. На практике наибо-
лее широко используется характеристика творчества,
основанная на исследованиях Гилфорда (1967). Эта ха-
рактеристика включает такие параметры, как беглость
(легкость), гибкость, оригинальность и точность
мышления, а также воображение. В настоящее время
оценка творческих способностей в основном проводит-
ся на основе методик Торренса (1966).
182
Тесты Торренса на изобразительное творческое
мышление, формы А и Б (Torrance, 1966)
Этот тест Торренса является невербальным и охва-
тывает такие параметры мышления, как беглость, точ-
ность, воображение и оригинальность. Тест предназна-
чен для оценки способностей детей в возрасте от 5 лет
и старше. Тестом предусматривается выполнение
испытуемыми таких заданий, как конструирование кар-
тин *, завершение начатой картинки, использование
параллельных линий или кругов для составления изо-
бражений.
Тесты Торренса на вербальное творческое мышление,
формы А и Б (Torrance, 1966)
Задачей этого теста является оценка вербальных
творческих способностей детей (начиная с 5 лет) и взро-
слых. Тестирование охватывает такие характеристики,
как: умение задавать информативные вопросы, уста-
навливать возможные причины и следствия примени-
тельно к ситуациям, изображенным на серии картинок,
предлагать оригинальные способы применения обыч-
ных предметов, задавать нестандартные вопросы по
поводу хорошо знакомого предмета, строить предполо-
жения.
Творческие способности в действии и движении
(Torrance, 1980)
Этот наиболее поздний по времени создания тест
разработан в качестве дополнения для серии Торренса
на определение способностей у детей дошкольного воз-
раста. Задания этого теста составлены таким образом,
чтобы дать ребенку возможность проявить свои твор-
* Ребенку дается лист бумаги с изображением ярко раскрашен-
ной фигуры неправильной формы, которую он должен использовать
как отправной пункт для построения собственного произвольною
изображения. - Прим. ред.
183
ческие способности в процессе свободного передвиже-
ния в каком-либо помещении. Качественные показате-
ли, исследуемые с помощью данного теста, аналогичны
показателям двух предыдущих тестов: легкость, гиб-
кость, точность и оригинальность мышления.
Шкалы оценок и контрольные записи наблюдений
Шкалы оценок и контрольные записи наблюдений
являются дополнительными важными инструментами
выявления одаренных и талантливых детей. Учитывая
то обстоятельство, что использование одних только ре-
зультатов тестирования в целях выявления юных даро-
ваний бывает нередко недостаточным, можно также
воспользоваться данными, полученными в результате
непосредственных наблюдений за поведением детей.
При этом следует учитывать, что, несмотря на широ-
кое использование метода неформальных наблюдений
и оценок, этот метод, согласно мнению целого ряда ис-
следователей, не может быть признан удовлетворите-
льным (Barbe, 1964; Pegnato and Birch, 1959). Более пер-
спективным в этом отношении является метод наблю-
дения и шкалирования оценок на основе установлен-
ных параметров, характеризующих одаренность детей.
Практика показывает, что, если учителя (воспитатели)
имеют достаточный опыт в применении специальных
оценочных шкал, их мнения можно считать достаточно
надежным источником информации в процессе раннего
распознавания талантливых детей (Borland, 1979; Ge-
ar, 1978). Более того, исследователи проследили нали-
чие четкой корреляции между оценками, даваемыми
родителями, и результатами тестов на интеллект среди
дошкольников (Ciha, Harris and Hoffman, 1974). Дан-
ные исследования, получившие название Сиеттлский
проект, также говорят о том, что контрольные записи,
составленные родителями, вполне могут быть исполь-
зованы как ценные сведения об умственных способно-
стях детей (Robinson, Jackson and Roedell, 1979). Впол-
не очевидно, что наиболее объективными являются
184
оценки, данные теми взрослыми наблюдателями, кото-
рые находятся в тесном и постоянном контакте с ребен-
ком, обладают опытом использования оценочных
шкал и умеют определять те ответы и реакции ребенка,
которые наиболее четко характеризуют наличие ода-
ренности или таланта.
Таким образом, данные, полученные в результате
наблюдений и оформленные в виде бланков-перечней
или шкал оценок, позволяют судить о тех сторонах по-
ведения и деятельности ребенка, которые, как правило,
невозможно оценить посредством стандартизирован-
ных тестов. Тот факт, что оценочные шкалы не ограни-
чены требованиями формальных измерений исполни-
тельских навыков испытуемых, дает лицу, проводящему
наблюдение, более широкие возможности в выявлении
весьма тонких особенностей, присущих ребенку. Более
того, наблюдения за ребенком могут производиться
в естественном для него окружении, будь то классная
комната, игровая площадка или квартира, где не сказы-
вается влияние ограничений, накладываемых проведе-
нием стандартизированного теста. По всей вероятно-
сти, эффективность данных наблюдений возрастает
при более тщательном подборе принятых параметров,
характеризующих одаренных или талантливых детей,
и по мере структурирования, организации процесса на-
блюдения и оценки. Немаловажным фактором в этом
отношении является и специальная подготовка наблю-
дателей.
Шкала оценки характеристик
одаренных учащихся
В 1971 году исследователи Рензулли и Хартман раз-
работали 10 специальных бланков, заполняемых учите-
лями или родителями. Эти бланки являются вполне на-
дежным инструментом как для проведения предвари-
тельного отсеивания (скрининга) кандидатов, так и для
собственно оценки одаренности. В целом опыт исполь-
зования данных наблюдения подсказал необходимость
ограничить роль родителей в процессе выявления ода-
185
ренности детей в силу довольно частых случаев прояв-
ления их пристрастности. Однако результаты исследо-
вания, проведенного в 1974 году Сихой, Харрисом
и Хоффманом, дали основания предполагать, что
склонность родителей переоценивать способности
своих детей не является основным фактором, снижаю-
щим точность ответов при заполнении опросных
листов^ Многие специалисты считают, что роль роди-
тельских оценок в процессе выявления одаренных де-
тей дошкольного возраста в будущем будет возрастать.
Бланк оценки талантливости в проекте ,,RAPYHT“
(Karnes and et. al., 1978)
В 1978 году Карне и ее коллеги разработали систе-
му оценочных шкал, специально предназначенных для
воспитателей детей, имеющих сенсорные или физиче-
ские недостатки. Эти оценочные шкалы дают возмож-
ность воспитателю выявить признаки возможного та-
ланта у детей дошкольного возраста. Как и в других
подобных методиках, особо одаренные дети выявля-
ются на основе получения ими определенной контроль-
ной суммы баллов. В рамках проекта ,,RAPYHT“ раз-
работана оценочная шкала для выявления особо ода-
ренных детей, некоторые пункты которой даны ниже
в качестве примера:
1) ребенок демонстрирует исключительную
цепкость памяти, особенно в подражании и диа-
логе;
2) часто действует, побуждаясь полетом фан-
тазии;
3) использует жесты и мимику в разговоре
с друзьями;
4) демонстрирует высокий уровень речевой
выразительности.
Модифицированный вариант этого опросного ли-
ста разработан для заполнения родителями.
186
Опросник для родителей в проекте
,,Seattle" (Robinson, Jackson and Roedell, 1979)
Этот опросник включает как общие вопросы откры-
того типа, так и вопросы, имеющие целью определить
наличие конкретных навыков и умений. Примером вто-
рого варианта вопросов может быть вопрос типа:
«Умеет или нет ребенок различать знаки дорожного дви-
жения?» Несмотря на отсутствие нормативных данных,
этот опросник является хорошим источником инфор-
мации относительно интеллектуальных навыков ода-
ренных детей младших возрастов.
Критериально-ориентированные тесты
Анализ способностей детей дошкольного возраста
при помощи так называемых критериально-ориенти-
рованных тестов приобретает все большую популяр-
ность. В отличие от классических методов тестирования
в задачу этих тестов не входит оценка способностей ре-
бенка путем их сравнения с результатами специальной
выборки сверстников, так как основной их целью
является определение уровня овладения определенны-
ми понятиями и навыками. В большинстве своем ре-
зультаты критериально-ориентированного тестирования
выражаются не в составных оценках или коэффициен-
тах, а в указании на уровень возрастного развития по
таким основным показателям, как когнитивные и рече-
вые навыки, навыки самообслуживания, социальная
компетентность, двигательные навыки (макро- и ми-
кромоторика). Задания тестов для дошкольников
обычно располагаются в порядке возрастания сложно-
сти и охватывают требования, предъявляемые детям
в широком возрастном диапазоне. Результаты тестиро-
вания выражаются в возрастных оценках, характери-
зующих уровень освоения ребенком навыков и умений
в различных областях.
В принципе, все задания критериально-ориенти-
рованных тестов оценивают уровни навыков и умений
детей и чаще всего представлены в форме выполнения
187
тех или иных действий. Например, если в традицион-
ном тесте спрашивается: «Может ли ребенок назвать
5 цветов?», то в задании критериального типа говори-
тся: «Когда ребенка просят назвать 5 цветов, он делает
это в 90% случаев». Итоговый показатель тестирова-
ния фиксирует либо наличие, либо отсутствие навыка
на некотором заранее установленном уровне. Таким
образом, упор делается на то, что ребенок умеет де-
лать и что он знает. Особенно перспективным следует
считать использование подобного метода тестирова-
ния школьными учителями, так как он не только позво-
ляет прослеживать динамику развития ребенка, но
и является ценным источником сведений при составле-
нии индивидуальной программы обучения для каждого
отдельного ребенка. Однако мы считаем необходимым
напомнить школьным учителям, что никакие показате-
ли специальных тестов не могут дать всеобъемлющей
характеристики одаренного ребенка. Кроме того, боль-
шинство предлагаемых программ, относящихся к кри-
териально-ориентированным тестам, рассчитаны на
детей, умственное развитие которых соответствует 5—6
годам. Это обстоятельство может играть роль ограни-
чительного фактора в отношении особо одаренных де-
тей. Поэтому учитель не должен замыкаться на жест-
ких ориентирах, характеризующих развитие ребенка,
в его задачу входит обеспечение наиболее широких воз-
можностей для проявления своих способностей одарен-
ными детьми.
Запись жизненных наблюдений
(свидетельства близких)
Эпизоды из жизни одаренных детей могут дать
о них богатую информацию, особенно в процессе выяв-
ления таких детей. Сведения, получаемые от родителей
ребенка, его учителей и других взрослых, участвующих
в его воспитании, повышают эффективность процесса
поиска, так как дают возможность установить условия
и историю развития ребенка от самых первых шагов,
узнать о наличии у него каких-либо особых способно-
188
стей или интересов, выяснить особенности развития ре-
чи и общения со взрослыми и сверстниками, умение
справляться с возникающими трудностями и т. и. Все
это приобретает особую важность, если учесть, что
условия традиционного тестирования не дают исследо-
вателям достаточных временных возможностей для
наблюдения за ребенком, что вынуждает их практиче-
ски целиком ориентироваться на результаты выполне-
ния специально предложенных заданий. Жизненные на-
блюдения снимают жесткую ограниченность рамок те-
стирования, предоставляя ценную информацию отно-
сительно поведения ребенка дома, в школе и в более
широком социуме. Эти наблюдения ценны еще и тем,
что помогают выявить те или иные, особо редко
встречающиеся способности, которые могут быть упу-
щены в процессе обследования ребенка. Более того,
если наблюдение за ребенком ведется в течение опреде-
ленного периода времени систематически (например,
в дошкольном учреждении), его результаты составят
«хронологию» развития ребенка, которую невозможно
получить ни при каком наборе тестов.
Однако при использовании данных этих наблюде-
ний следует иметь в виду, что восприятие ребенка
взрослыми, с которым они находятся в тесном контак-
те, может быть искажено эмоциональными факторами,
незнанием возрастных норм развития, неверными све-
дениями, полученными от друзей или даже от специа-
листов. Принимая во внимание отсутствие оператив-
ных и универсальных средств проверки достоверности
приводимых жизненных наблюдений, исследователь
должен их сопоставить с имеющимися «объективно
установленными данными» (результаты тестирования,
продукты детского творчества, выверенная информа-
ция специалистов и т. п.), а также с собственными на-
блюдениями. При возникновении серьезных расхожде-
ний, которые не устраняются в ходе более подробного
обсуждения, может оказаться целесообразным повтор-
ное обследование или посещение маленького ребенка
на дому с целью организации наблюдения за ним в се-
мейных условиях, в дошкольном учреждении или дру-
189
гом месте, чтобы получить необходимую дополнитель-
ную информацию.
Анализ отдельных случаев
Описывая методику выявления одаренных детей,
мы в этой главе подчеркивали гибкость и открытый ха-
рактер этого процесса. Представляется вполне очевид-
ным, что никакой самый хитроумный тест или способ
наблюдений не может претендовать на исключитель-
ную роль в процессе распознавания одаренных детей.
Достоверность и объективность этого процесса растет
пропорционально объему информации, собранной от-
носительно ребенка. Важными составляющими его
являются биографические данные и конкретные свиде-
тельства, характеризующие жизнедеятельность ребен-
ка. После того как все эти данные собраны, возникает
возможность провести всесторонний анализ конкрет-
ного случая. Этот анализ всегда служил основой для
составления учебных программ для людей, страдаю-
щих сенсорными или физическими недостатками, но
может сослужить хорошую службу и в деле выявления
одаренных и талантливых детей.
В этом контексте необходимо упомянуть об инфор-
мации, получаемой на основе личностных опросни-
ков— ее можно весьма эффективно использовать
в рассматриваемом методе. С сожалением следует от-
метить, что данный метод все еще очень мало приме-
няется в отношении детей-дошкольников.
Роль социального окружения
В современном обществе имеется широкий круг спе-
циалистов, которые могут сыграть заметную роль
в своевременном обнаружении одаренности ребенка.
Например, семейные врачи или педиатры по роду своей
службы имеют возможность наблюдать за ребенком
с самых первых дней его жизни. Поэтому при соответ-
ствующей ориентации они могут оказать неоценимую
помощь в деле раннего выявления детей с признаками
190
явно ускоренного развития. Далее, работники, занятые
в сфере социальных услуг, также имеют устойчивые
контакты с жителями района или местности, и поэтому
они обладают возможностью наблюдать за детьми, за
манерой их поведения в кругу семьи или среди соседей.
Как и в первом случае, специальная подготовка широ-
кого круга социальных работников поможет создать
еще один канал информации о наличии одаренных де-
тей. Таким образом, вышеназванные специалисты,
а также районные библиотекари, работники детских
учреждений и множество других лиц, которые в силу
выполнения своих служебных обязанностей находятся
в постоянном контакте с детьми, могут внести свой
вклад в создание надежной сети раннего выявления
одаренных детей на местах.
ПРОБЛЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
СРЕДИ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП НАСЕЛЕНИЯ
Итак, мы рассмотрели различные аспекты пробле-
мы выявления одаренных детей. В основе ее лежит тот
факт, что круг подлинно одаренных детей, составляю-
щих главный интеллектуальный потенциал общества,
отличается крайней немногочисленностью. Исследова-
тели считают, что одной из основных проблем поиска
таких детей является не столько несовершенство психо-
метрических свойств оценочного аппарата, сколько
сложный характер самого понятия одаренности, не
имеющей таких характерных признаков, как, напри-
мер, цвет глаз или рост. Одаренность, по всей вероят-
ности, следует понимать как качество, которое возни-
кает (как правило, постепенно) в контексте «человек —
среда». К сожалению, специфика такого взаимодей-
ствия остается нераскрытой.
В силу того, что одаренность, скорее всего, пред-
ставляет из себя весьма хрупкое зарождающееся свой-
ство, к которому неприменим закон «все или ничего»,
результаты попыток ее ранней диагностики не могут
считаться абсолютно надежными. С одной стороны,
если критерии, на которых строится поиск, слишком
191
строги, некоторые (или даже многие) потенциально
одаренные дети будут лишены возможности проявить
и развить свои способности. С другой стороны, если
критерии отбора слишком широки, то может случиться
так, что ограниченные ресурсы, выделяемые на про-
граммы по работа с одаренными детьми, как бы рас-
пылятся среди достаточно большой группы дошкольни-
ков, многие из которых никогда не оправдают выдан-
ных им авансов. Такое «растекание» ресурсов никоим
образом не означает того, что они потрачены впустую,
однако каждое детское учреждение должно четко пред-
ставлять обе возможности, чтобы сознательно отдать
приоритет той или иной методике исследования.
Концепция «одаренности» как постепенно возни-
кающего свойства приводит к еще одному важному
следствию. Ведь если основой зарождения и проявле-
ния одаренности является взаимодействие между лич-
ностью и окружением, то интенсивность и качество
этого взаимодействия будет определять характер ода-
ренности. Учет этого обстоятельства облегчит выявле-
ние одаренных детей. Следует отметить, что в США ха-
рактер взаимоотношений между личностью и окруже-
нием заметно варьируется по группам населения. Ха-
рактерно, что если установление признаков одаренно-
сти у взрослого человека, как правило, не сопряжено
с какими-либо значительными трудностями, то у детей
дошкольного возраста распознавание признаков осо-
бых способностей по тем или иным чертам и особенно-
стям поведения связано с целым рядом проблем. Внеш-
не поведение дошкольников, имеющих те или иные на-
рушения, или их сверстников из мало обеспеченных
слоев общества может значительно отличаться от пове-
дения одаренных детей — выходцев из среднего класса.
Означает ли все это, что дети, имеющие, например, ре-
чевые затруднения, или выходцы из бедной сельской
среды не могут вырасти в одаренных взрослых? Конеч-
но же, нет! Проблема заключается только в нахожде-
нии адекватного способа выявления одаренности детей
из нетипичных групп населения.
Одно из решений этой проблемы мы видим в том,
192
чтобы вместо выявления одаренных дошкольников на-
править усилия на отбор детей, обнаруживающих спо-
собности в процессе их обучения по специальной про-
грамме. Оценивая испытуемого, исследователям необхо-
димо ответить на вопросы: «Что могут делать эти де-
ти?» и «Как они это делают?» Таким образом, поиск та-
лантов превращается в поиск сильных сторон в разви-
тии детей, которые могут быть признаками особых
способностей и одновременно стартовой площадкой
для дальнейшего развития в процессе обучения.
В результате проведенного исследования американ-
ский ученый Гей (1978) выявил соответствия между об-
щепризнанными признаками одаренности и особенно-
стями их проявления среди одаренных негритянских де-
тей. Как известно, в научной литературе высказывается
мысль, что одаренные дети обладают обостренной
наблюдательностью. Согласно Гею, эта черта свой-
ственна и чернокожим дошкольникам, которые чутко
реагируют на всевозможные проявления, имеющие ра-
совый оттенок, и поэтому с ранних лет могут испыты-
вать чувство отчужденности в детском саду. Гей реко-
мендует школьным учителям воспользоваться резуль-
татами своих наблюдений относительно особенностей
поведения детей как дополнительным средством выяв-
ления чернокожих детей с обнадеживающими способ-
ностями, которых, однако, можно упустить при тради-
ционных диагностических методах. В своей методике
Г ей предлагает также обращать внимание на учеников,
которые показывают достаточно высокие результаты
в учебе, несмотря на то, что плохо посещают занятия,
неусидчивы, имеют явные речевые трудности, растут
в семьях с низкими доходами или в условиях отсут-
ствия надзора со стороны родителей. Такая стратегия
не создавалась специально для работы с чернокожими
дошкольниками, но оказалась успешной. Практика по-
казывает, что на ее основе дошкольные учреждения мо-
гут разрабатывать гибкие системы отбора, учитываю-
щие специфику конкретного контингента детей. Таким
образом, любой ребенок, способный нормально разви-
ваться при неблагоприятных условиях, может счи-
193
таться перспективным кандидатом на обучение по спе-
циальной дошкольной программе. При этом следует
учитывать, что неблагоприятные условия развития мо-
гут быть связаны не только с социально-эконо-
мическими трудностями, но и иметь в своей основе фи-
зические или психические нарушения.
Методика выявления одаренных и талантливых де-
тей, разработанная в университете штата Иллинойс
для программы ,,RAPYHT“ (для детей, имеющих се-
нсорные или физические недостатки), имела своей це-
лью обойти традиционные процедуры поиска, ориенти-
руя учителей на определение способностей всех детей
в классе. Эта методика позволила учителям выявить
потенциально одаренных дошкольников, некоторые из
которых имели те или иные нарушения: дефекты слуха,
задержки речевого развития или церебральные па-
раличи.
Пока еще невозможно делать какие-либо прогнозы
относительно пребывания этих детей в «группе одарен-
ных» в последующие годы, однако можно с уверенно-
стью утверждать, что методика „RAPYHT" помогла
учителям взглянуть на дошкольников, имеющих сен-
сорные или физические недостатки, под другим углом
зрения и убедить их в необходимости развивать спо-
собности, имеющиеся у этих детей.
НАСКОЛЬКО ОБЪЕКТИВНЫ КРИТЕРИИ
ОДАРЕННОСТИ?
Вполне очевидно, что выбор методики оценки вле-
чет за собой решение вопроса о критериях отнесения
ребенка к числу одаренных. В начале этой главы мы го-
ворили о классификационных нормах или «проходных
баллах», используемых в тестах на интеллект. Следует
признать, что расчет этих «проходных баллов» не
имеет под собой четких теоретических или эмпириче-
ских обоснований. Более того, они выводятся на основе
условно принятых величин из предшествующих испы-
таний. Хотя в принципе подобное решение в тестах
является вполне правомочным, составители программ
194
не должны всецело полагаться на ранее сложившиеся
стереотипы при установлении критериев отбора в своих
собственных программах (Gowan, 1975).
Основная цель процесса выявления одаренных со-
стоит в нахождении оптимального соответствия спе-
циальных программ уровню развития дошкольников.
Однако определенную роль в отборе детей для обуче-
ния по этим программам играют соображения полити-
ческого, экономического и этнического характера. За-
частую основным политическим аспектом в этом виде
деятельности является обеспечение гарантии того, что-
бы выявление одаренных детей осуществлялось во всех
слоях и подгруппах населения с одинаковой мерой объ-
ективности. В настоящей главе, однако, не ставится за-
дача ввести читателя в суть всех мероприятий, направ-
ленных на то, чтобы обеспечить адекватное представи-
тельство детей из разных расовых, этнических и социа-
льно-экономических слоев в программах для одарен-
ных.
При решении вопросов, касающихся критериев от-
бора, необходимо учитывать и такой фактор, как огра-
ниченность фондов финансирования программ. Как
правило, отбор одаренных детей (от 3 до 5% от общего
количества детей, проживающих в районе, местности
и т. п.) производится на основании достижения канди-
датами установленного проходного балла (в большин-
стве случаев по шкале Станфорд-Бине). Практика, од-
нако, показывает, что количество одаренных детей мо-
жет колебаться в зависимости от применяемых крите-
риев одаренности и квалификационных норм. В резуль-
тате не исключено, что в некоторых группах количе-
ство детей, рекомендованных для обучения по спе-
циальным программам, может оказаться значительно
большим, например, составить 15% от общего числа
детей. В этом случае может возникнуть сложная про-
блема, ведь материальные фонды в основном рассчи-
тываются исходя из того, что количество одаренных
детей не превышает 5% от общего числа. Одно из на-
прашивающихся решений состоит в усовершенствова-
нии квалификационных норм. Но имеются и другие
195
подходы, например участие детей в специальных про-
граммах обучения на временной основе, когда длитель-
ность обучения ребенка зависит от его успехов (Renzul-
li, Reis and Smith, 1984).
ПЛАН ПОИСКА
Предполагается, что каждая программа должна
ориентироваться на свою собственную систему выявле-
ния одаренных детей. Ниже мы будем говорить о систе-
ме такого поиска, принятой в университете штата Ил-
линойс. Сразу оговоримся, что эта система приводится
не как образец для подражания, а просто как пример,
в котором рассматриваются некоторые важные вопро-
сы разработки пригодного на практике плана выявле-
ния способных детей.
Программа для одаренных дошкольников, разрабо-
танная в Иллинойском университете, предполагает ор-
ганизацию занятий в классе по свободной системе, ко-
торая способствует развитию независимости суждений,
настойчивости в выполнении заданий, мыслительных
способностей и творческого подхода. Замысел был на-
правлен на подбор группы из 22 детей в возрасте от
3 до 5 лет с опережающими их календарный возраст
умственными, творческими и другими способностями
для обучения по специально разработанной програм-
ме. Сам процесс выявления одаренных был разбит на
три этапа: поиск одаренных детей, оценка и отбор.
Поиск
Работа на этом этапе начинается с широкого опове-
щения всех родителей данного района о том, что потен-
циально одаренные дети имеют возможность посещать
группы для обучения по специальной программе. Ин-
формация об этой программе может распространяться
посредством рекламных плакатов и бюллетеней, объ-
явлений в газетах или по радио и телевидению. Процесс
поиска начинается примерно за месяц до начала прове-
дения индивидуальных обследований. В силу ограни-
196
ченности выделяемых финансовых ресурсов на этой
ступени невозможно провести надежное «просеивание»
(скрининг) всех детей, живущих на данной территории.
Родителей детей, прошедших предварительные об-
следования, подробно информируют по телефону о за-
дачах и проведении специальной программы обучения
и даже приглашают лично ознакомиться с практиче-
скими аспектами проведения занятий в классе. Если ро-
дители заинтересовались программой, назначается де-
тальное исследование развития и способностей ребенка.
Оценка
Процедура оценки спланирована таким образом,
чтобы информация об уровне интеллектуального,
творческого и двигательного развития ребенка посту-
пала из двух независимых источников: от родителей ре-
бенка и от специалистов, проводящих индивидуальное
тестирование. От родителей требуется заполнить
опросники, в которых содержатся вопросы относитель-
но способностей и интересов ребенка. Эти опросники
являются модифицированными вариантами опросни-
ков, разработанных в рамках проектов „Seattle" (Ro-
binson, Jackson and Roedell, 1979) и „RAPYHT" (Karnes
and et. al., 1978). В то время как родители заполняют
опросники, психолог тестирует ребенка (Torrance,
1980). Обработка результатов производится в дошко-
льном учреждении и занимает примерно 1 час (на каж-
дого ребенка). Если случится так, что процесс индиви-
дуального тестирования не уложится в отведенное
время, то назначается дополнительное время. Как пра-
вило, родителям не сообщают подробную информа-
цию о результатах.
Отбор
Это заключительная стадия выявления способных
детей. Отбор преследует двойную цель: 1) подобрать
наиболее подходящий для обучения по специальной
программе состав учащихся; 2) обеспечить охват этой
197
программой детей, принадлежащих к различным расо-
вым, этническим и социально-экономическим слоям
населения, а также обеспечить адекватное соотноше-
ние количества детей по возрасту и полу. Состав груп-
пы кандидатов на обучение по специальной программе
определяется на основании полученных оценок. Квали-
фикационные критерии для зачисления в группу спе-
циального обучения следующие: а) превышение стан-
дартного отклонения в 2 раза по одному (любому) те-
сту; б) превышение стандартного отклонения в 1,5 раза
или более по двум (любым) тестам; в) для детей из мало-
обеспеченных семей достаточно превышения стандарт-
ного отклонения, равного 1 и выше по двум (любым) те-
стам. После того как группа кандидатов окончательно
сформируется, собирается совет участвующих в про-
грамме педагогов, на котором выносится решение по
окончательному отбору кандидатов. При выработке
окончательного решения большое внимание уделяется
информации демографического характера. Характерно
то, что квота в данном случае не является лимитирую-
щим фактором, основной целью является формирова-
ние разнородной группы. Кандидаты, показавшие не-
обходимый квалификационный результат, но не попав-
шие в группу, зачисляются в резервный состав, что дает
им право быть принятыми в группу в случае неожидан-
ного образования вакансии в начале учебного года.
В настоящее время информация, полученная из
опросников, заполняемых родителями, не является
решающим фактором в процессе отбора в силу того,
что нормы для интерпретации их ответов еще находя-
тся в состоянии разработки. Разработка таких норм по-
зволит, кроме всего прочего, использовать эти опрос-
ники для расширения границ поиска. Например, можно
будет рассылать опросники по почте, охватывая иссле-
дованием практически все семьи в районе, имеющие де-
тей дошкольного возраста. Дети, способности которых
оцениваются их родителями как более высокие, чем
у их сверстников, находящихся в аналогичных социаль-
но-экономических условиях, могут быть приглашены
для обследования.
198
В целом процесс поиска и выявления одаренных де-
тей длится от двух до трех месяцев (с момента заверше-
ния проведения всех необходимых приготовлений
предварительного характера). Конечным результатом
процесса является формирование группы детского сада
для обучения по программе, специальная направлен-
ность которой позволит им развить свои дарования.
Выводы
Работникам системы образования было бы гораздо
легче, если бы одаренные дети имели от рождения
некую особую метку, но, к счастью для общества и
для его отдельных членов, в реальной жизни этого
нет. Вдобавок ко всему совершенно очевидно, что само
понятие одаренности весьма расплывчато. Поэтому
при определении системы поиска и выявления способ-
ных детей от каждой конкретной социальной общности
требуется особенно тщательный учет соотношения по-
требностей и ресурсов. Хотя в настоящее время и не
имеется однозначного решения, тем не менее можно
предложить целый ряд приемлемых вариантов. Неко-
торые из них и были описаны в настоящей главе. На
схеме 2.1 представлены основные принципы, лежащие
в основе поиска с целью выявления одаренных детей.
Выявление одаренных детей дошкольного возраста
и их последующее обучение по специальной програм-
ме— сравнительно новый элемент в деятельности пе-
дагогов. И пока отсутствуют отработанные методы,
мы рекомендуем педагогам и разработчикам учебных
программ воспользоваться описанной нами методи-
кой.
Схема 2.1
Основные принципы построения системы выявления ода-
ренных детей
1. Определение наиболее емкого и практически
применимого понятия одаренности.
199
2. Разработка плана и программы обучения
одаренных дошкольников.
3. Разработка процедур оценки:
а) определение функций, подлежащих оценке;
б) определение подлежащих сбору сведений.
Ф Уточнение критериев отбора.
5. Обеспечение действенности поиска и выявления
способных детей.
ЛИТЕРАТУРА
Arnheim, D., & Sinclair, W. Basic Motor Ability Tests
(BMAT). Long Beach CA: Institute of Sensory Motor Development, Cali-
fornia State University, 1974.
Baldwin, A. Another perspective on identification using the Bald-
win Identification Matrix. CONN-CEPT I: Practical suggestions for gifted
and talented program development. Hartford CT: Connecticut State De-
partment of Education, 1979.
Baldwin, A., Gear, G., & Lucito, L. Educational planning for
the gifted: Overcoming cultural, geographic, and socioeconomic barriers.
Reston VA: The Council for Exceptional Children, 1978.
Barbe, W. One in a thousand — A comparative study of moderately
and highly gifted elementary school children. Columbus: Ohio State Depart-
ment of Education, 1964.
Bernal, E. The identification of gifted Chicano children. In
A. Baldwin. G. Gear, & L. Lucito (Eds.), Educational planning for
the gifted: Overcoming cultural, geographic, and socioeconomic barriers.
Reston VA: The Council for Exceptional Children, 1978.
Berry, K. Developmental Test of Visual-Motor Integration (VMI).
Chicago: Follett, 1967.
Borland, J. Teacher identification of the gifted: A new look. Jour-
nal for the Education of the Gifted, 1979, 2, 20—33.
В urgemeister, B., Bl um, L., & Lorge, I. Columbia Mental Ma-
turity Scale (3rd Ed.). New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1972.
Ciha, T., Harris, R., Hoffman, C., & Potter, M. Parents as
identifiers of giftedness: Ignored but accurate. The Gifted Child Quarterly,
1974, 18, 191 199.
Davis, G., & R i m m, S. Characteristics of creatively gifted children.
The Gifted Child Quarterly, 1977, 21, 546, 551.
Doll, E. Vineland Social Maturity Scale. Circle Pines MN: American
Guidance Service, 1965.
Feldman, D. Beyond universals in cognitive development. Norwood
NJ: Ablex Publishers, 1980.
Foster, W. Clinical approaches to research on the gifted. Paper pre-
sented at the American Educational Research Association Annual Con-
vention, Boston, 1980.
French, J. Pictoral Test of Intelligence. Boston: Houghton Mifflin,
1964.
Gallagher. J. Research summary on gifted child education. Spring-
field IL: Office of the Superintendent of Public Instruction, 1966.
201
Gay, J. A proposed plan for identifying black gifted children. The
Gifted Child Quarterly, 1978, 22. 353 360.
Gear, G. Effects of training on teacher judged giftedness. The Gifted
Child Quarterly. 1978, 22, 90 97.
Gowan, J. How to identify students fora gifted child program. The
Gifted Child Quarterly, 1975, 19, 260 263.
Grant, T. Relevant aspects of potential. Marlborough CT: RAP Res-
earches. 1974.
Guilford, J. The nature of human intelligence. New York: McGraw-
Hill, 1967.
Harris, D. Children's drawings as measures of intellectual ability:
A revision and extension of the Goodenough Draw-A-Man test. New York:
Harcourt Brace Jovanovich. 1963.
Karnes, M., & Associates. Preschool talent checklists manual.
Urbana IL: Publications Office. Institute for Child Behavior and Develop-
ment, 1978.
Karnes, M., & Shwedel, A. Maximizing the potential of the
young gifted child. Submitted for publication, 1982.
Karnes, M., Shwedel. A., & Lewis G. Serving the underserved:
The young gifted/talented handicapped. Submitted for publication, 1982.
Karnes, M., Shwedel, A., & Linnemcycr, S. The young gif-
ted/talented child: Programs at the University of Illinois. The Elementary
School Journal. 1982, 83, 195—214.
Landig, H.. & Naumann. T. Aspects of intelligence in gifted
preschoolers. The Gifted Child Quarterly, 1978. 22, 85 89.
Levine, S., Elzey, F„ & L e w i s, M. California preschool social
competency scale. Palo Alto CA: Consulting Psychologists Press, 1969.
Madden, R., & Gardner. E. Stanford Early School Achievement
Test <SESAT). New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1969.
Marland, S. Education of the gifted and talented, 1: Report to the
Congress of the United States by the Commissioner of Education. Washing-
ton DC:\).S. Office of Education, 1972.
Meeker, M. Nondiscriminatory testing procedures to assess gifted-
ness in Black, Chicano, Navajo, and Anglo children. In A. Baldwin,
G. Gear,& L. L uci t о (Eds.). Educational planning for the gifted: Over-
coming cultural, geographic, and socioeconomic barriers. Reston VA: The
Council for Exeptional Children, 1978.
Mercer. L., & Lewis, J. Using the system of multicultural assess-
ment (SOMPA) to identify the gifted minority child. In A. Baldw-
in, G. Gear, & L. Lucito (Eds.), Educational planning for the gifted:
Overcoming cultural, geographic, and socioeconomic barriers. Reston VA:
The Council for Exceptional Children, 1978.
Moss.M. Tests of Basic Experiences (TOBE). Monterey CA:
CTB/McGraw-Hill, 1971.
Nurss, J., & McGauvran, M. Metropolitan Readiness Tests. New
York: Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
Pegnato, C., & Birch, J. Locating gifted children in junior high
202
school: A comparison of methods. Exceptional Children, 1959, 25, 300—
304.
Rekdal, C. In search of wild duck: Personality inventories as tests
of creative potential and their use as measurements in programs for the gif-
ted. The Gifted Child Quarterly, 1977, 21, 501—516.
Renzulli, J. What makes giftendness? Reexamining a definition.
Phi Delta Kappan, 1978, 60, 180—184, 261.
Renzulli, J., & Hartman, R. Scale for rating behavioral charac-
teristics of superior students. Exceptional Children, 1971, 38, 243—248.
Renzulli, J., Reis, S., & Smith, L. The revolving-door model:
A new way of identifying the gifted. Phi Delta Kappan, 1981, 62, 648—649.
R e n z u 11 i, J., & S m i t h, L. Two approaches to identification of gif-
ted students. Exceptional Children, 1977, 43, 512 518.
Riegel, K. Eoundations of dialectical psychology. New York: Acade-
mic Press, 1979.
Roach, E., & Kephart, N. Purdue Perceptual-Motor Survey. Co-
lumbus OH: Charles E. Merrill, 1966.
Robinson. H., Jackson, N., & Roedell, W. Annual report to
the Spencer Eoundation: Identification and nurturance of extraordinarily
precocious young children. Seattle: University of Washington Child Deve-
lopment Research Group, 1978, (ERIC Document Reproduction Service
No. ED 162 756).
Robinson, H., Jackson, W., & Roedell, W. Seattle Project
Parent Questionnaire (1979 version). Seattle: University of Washington
Child Development Research Group, 1979.
SI os son, R. Slosson Intelligence Tests for Children and Adults. East
Aurora NY: Slosson Educational Publications, 1981.
Stallings, C. California program model: Learning through methods
of inquiry, an individualized approach. San Diego CA: San Diego City
Schools. 1979.
Storlie, T., Bellis, D., Powills, J., & Propuolenis, P. The
development of a culturally fair model for the early identification and selec-
tion of gifted children. August 1978. (ERIC Document Reproduction Se-
rvice No. ED 159 229).
Ta 1 ad a, E. Project search: Identification of creative talent potential
among the gifted. CONN-CEPT I: Practical suggestion for gifted and ta-
lented program development. Hartford: Connecticut State Department of
Education. 1979.
Taylor, C., & E11 i s о n, R. Manual for Alpha Biographical Invento-
ry (Rev. Ed.). Salt Lake City: Institute for Behavioral Research in Creati-
vity, 1968.
Terman, L., & Merrill, M. Stanford-Binet Intelligence Scale
(From L-M, 1972 norms ed.) Boston: Houghton Mifflin, 1973.
Terman, L., & Oden, M. Genetic studies of genius, V: The gifted
child grows up. Stanford CA: Stanford University Press, 1959.
Torrance, E. Torrance Tests of Creative Thinking. Bensenville IL:
Scholastic Testing Service, 1966.
203
Torrance, E. Discovery and nurturance of giftedness in the culturally
different. Reston VA: The Council for Exceptional Children, 1977.
Torrance, E. Thinking creatively in action and movement (Research
ed.). Bensenville IL: Scholastic Testing Service, 1980.
Tucker, J. Structure of intellect analysis for the Stanford-Binet Form
L-M. Austin TX: Author, 1972.
Wallach, M. Tests tell us little about talent. American Scientist,
1976, 64, 57.
Wallach, M., & Wing, C. The talent student: A validation of the
creativity intelligence distinction. New York: Holt, Rinehart, & Winston,
1969.
Wechsler, D. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence.
New York: Psychological Corporation, 1967.
Глава 3
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ
М. Карне, П. Кемп, М. Уильямс
В разработке программ обучения одаренных детей
раннего возраста (не только благополучно развиваю-
щихся, но и с какими-либо сенсорными или физически-
ми нарушениями) были использованы четыре концеп-
туальные модели, условно названные: «Свободный
класс», «Структура интеллекта» Гилфорда («SOI» —
Structure of the Intellect), «Три вида обога-
щения учебной программы» Рензулли и «Таксоно-
мия целей обучения» Блума.
Мы рассмотрим главным образом эти четыре моде-
ли. Учитывая, что когнитивно-аффективная модель
Уильямса не была использована при разработке про-
грамм для дошкольников, она, по нашему мнению,
является резервным инструментом, и поэтому мы огра-
ничимся лишь ее кратким описанием.
Эти модели находят широкое применение потому,
что дают принципы и основы для процесса преподава-
ния. Прежде всего они помогают разработчикам инди-
видуализировать программы для одаренных и талант-
ливых детей. Программы, которые составляются на ос-
нове выбранной модели, обычно более последователь-
ны и лучше организованы, чем те, которые не опираю-
тся на модели (Karnes, 1980). Еще одним аспектом, го-
ворящим в пользу концептуальных моделей, является
то, что с их помощью легче объяснить сущность про-
грамм специалистам другого профиля и родителям.
В этой связи следуез учесть, что четкое разъяснение то-
го, чем отличаются программы, разработанные спе-
циально для одаренных детей, от программ, рассчитан-
ных на детей со средними способностями, является
205
весьма важным фактором. Простые декларации типа:
«Усложненный и более насыщенный учебный план спо-
собствует повышению уровня мыслительного процес-
са» — не вскрывают отличительных особенностей про-
грамм, рассчитанных на одаренных и талантливых де-
тей. И наконец, последним важным моментом, говоря-
щим в пользу применения моделей, является то, что они
нацеливают составителей программ уделять больше
внимания каждому одаренному или талантливому ре-
бенку. Концептуальная модель определяет параметры,
по которым строится программа, и выделяет тем са-
мым элементы, подлежащие наблюдению и оценке.
В последние годы при оценке уровня развития де-
тей, особенно детей, имеющих какие-либо дефекты,
специалисты широко пользовались так называемыми
нормативами развития. Эти нормативы выводились на
основании результатов стандартизированных тестов,
экспертизы и опыта практиков, имеющих дело с норма-
льными детьми. Учителя опираются на эти нормативы
в процессе текущего контроля за развитием учеников,
а также при составлении индивидуализированных про-
грамм обучения, которые соответствуют познаватель-
ному, речевому, двигательному, социальному и эмо-
циональному уровню развития ребенка. Нормативы,
используемые при составлении программ для детей,
имеющих сенсорные или физические нарушения, оказа-
лись полезными и при оценке здоровых одаренных де-
тей, поэтому наряду с концептуальными моделями они
нашли широкое применение в учебных программах.
Эти нормативы помогают учителю с большим внима-
нием относиться к ребенку и более реалистично подхо-
дить к оценке его общего развития.
В настоящее время не имеется данных, говорящих
о преимуществе какой-либо отдельной модели перед
другими с точки зрения ее развивающего влияния на
способности и таланты маленького ребенка. Тем не ме-
нее представляется очень важным иметь некую теоре-
тическую основу, отвечающую целям программы. Ва-
жно еще и то, чтобы методика оценки программы не
206
противоречила как этой теоретической основе, так
и программе обучения.
Остановимся подробнее на описании двух моделей,
используемых в течение 10 лет в университете штата
Иллинойс при работе с одаренными детьми. Это моде-
ли «Свободный класс» и «SOI».
МОДЕЛЬ «СВОБОДНЫЙ КЛАСС»
Система свободных, не организуемых жестко заня-
тий представляется наиболее подходящей для обучения
одаренных дошкольников. Эта система, в центре кото-
рой находится ребенок, предполагает эффективное
использование учебного времени, помещения и учебной
программы. Она ориентирует преподавательский со-
став на максимально внимательное отношение к каж-
дому ребенку. Как отмечает специалист в области обу-
чения одаренных детей Галлахер (1975), имеются оче-
видные преимущества использования этой системы
в отношении одаренных учащихся. Она дает каждому
ребенку возможность заниматься самостоятельными
поисками и добиваться прогресса в индивидуально вы-
бранном направлении.
В системе свободных занятий упор делается на ин-
дивидуальной исследовательской деятельности. Дети
сами определяют интенсивность и продолжительность
занятий, свободно планируют свое время, выбирая
предметы изучения в соответствии со своими интереса-
ми и т. п. Учитель в «Свободном классе» строит про-
цесс обучения таким образом, чтобы поощрять в ребен-
ке инициативу, независимость, изобретательность
и творческий подход, то есть именно те качества, кото-
рые присущи одаренным детям.
Каждый «Свободный класс» имеет свои собствен-
ные отличительные черты, отражая интересы, уровни
знаний, ценностные ориентации и характерные лич-
ностные особенности как детей, так и учителя; Но не-
смотря на то, что «Свободные классы» зачастую рази-
тельно отличаются друг от друга, учителя этих клас-
сов придерживаются общей точки зрения: каждый ре-
207
бенок при наличии необходимой помощи сам опреде-
ляет объем, средства и темп процесса обучения. Эта кон-
цепция радикально отличается от традиционного мето-
да обучения. При этом новом подходе руководство
процессом обучения уже осуществляется не только учи-
телем, а учителем вместе со своими учениками. Учи-
тель призван помочь ребенку получить необходимые
теоретические и практические навыки. Идея и осново-
полагающие принципы «Свободного класса», по всей
вероятности, в наибольшей степени сообразуются с по-
требностями и запросами одаренных детей. Неформа-
льный и нетрадиционный подход к занятиям открывает
перед одаренными детьми возможность выбора поля
деятельности в соответствии со своими интересами, на-
клонностями и способностями. Дети в таких классах не
стеснены возрастными рамками и другими ограниче-
ниями, которые накладывает традиционная учебная
программа. Кроме всего прочего, учителя в «Свобод-
ных классах» весьма нестандартно используют учебное
время, помещение, учебную программу и вспомогате-
льный персонал школы. Эти четыре параметра обра-
зуют организационную и функциональную основу
«Свободных классов».
Время
Занятия в «Свободных классах» не ограничиваются
строгим расписанием. Во время занятий ученики зани-
маются выбранным ими самими делом, а учитель, пе-
редвигаясь по классу, внимательно наблюдает за де-
тьми, беседует с ними. В нужный момент помогает де-
тям советом, наводящим вопросом, а зачастую и на-
правляет их деятельность в более конструктивное ру-
сло. Дети произвольно группируются и перегруппиро-
вываются в соответствии с общими интересами. Объ-
единяться в группы, однако, совсем необязательно, мо-
жно работать самостоятельно, вдвоем с товарищем
или с учителем. Саморегулирующий характер такого
обучения возникает естественно, так как дети распола-
гают достаточным временем для исследования и экспе-
208
риментирования. Ребенок волен заниматься какой-
либо выбранной деятельностью в течение целого учеб-
ного дня, нескольких дней или даже нескольких недель.
Как правило, учитель дает возможность ученикам за-
кончить начатую работу. Таким образом, задачей уче-
ников является наилучшим (с точки зрения их возмо-
жностей) образом выполнить задание.
При отсутствии ограничений во времени, характер-
ных для обычных занятий, когда учитель единолично
определяет вид занятий для своих подопечных, учитель
и ученики в «Свободном классе» вольны распоряжа-
ться своим временем в зависимости от индивидуаль-
ных потребностей и желаний. Достоинством проведе-
ния занятий по свободной системе является еще и то,
что у учителя есть время для глубокого ознакомления
с каждым ребенком в отдельности. Внимательно, но
ненавязчиво наблюдая за детьми и принимая участие
в их занятиях, педагог изучает и оценивает характерные
особенности и способности каждого ребенка. Такое по-
строение учебно-воспитательной работы способствует
выработке индивидуального и реалистического подхо-
да к определению задач по интеллектуальному, социа-
льному и эмоциональному развитию каждого ребенка.
Немаловажным обстоятельством является и то, что
детям дается время для взаимного обмена и обогаще-
ния знаниями как в самом классе, так и на игровой пло-
щадке. Практически все время они находятся в тесном
контакте друг с другом, делятся опытом, идеями, чув-
ствами, фантазиями, умениями. Педагог ставит своей
задачей научить детей продуктивно использовать
время в классе, с уважением относиться к труду и учебе.
Подобная система построения занятий с дошкольника-
ми представляется нам наиболее подходящей для де-
тей, обладающих неординарными способностями. Сле-
дует подчеркнуть, что время никоим образом не может
довлеть над учениками и быть определяющим факто-
ром в их деятельности.
209
Помещение
Учебное помещение организуется таким образом,
чтобы отвечать интересам, замыслам и потребностям
как детей, так и их воспитателей. Помещение класса
как бы разбито на отдельные учебные центры (участки)
по областям деятельности и знаний. В этих центрах де-
ти занимаются домоводством, чтением, математикой,
рисованием, музыкой, естествознанием и т. д. Каждый
такой учебный миницентр обеспечен соответствующи-
ми материалами и оборудованием, которые, впрочем,
могут быть использованы и в других участках класса,
так как отдельные центры являются составными зве-
ньями единой организованной системы. Центры разли-
чаются по своим размерам и отделены друг от друга.
Перегородками могут служить книжные шкафы, шко-
льные доски, экраны дисплеев и т. п. Все материалы
и оборудование находятся в полном распоряжении де-
тей, которые могут воспользоваться ими в любое удоб-
ное для них время. Более того, каждый учащийся имеет
свой рабочий ящик, где он хранит личные книги и доро-
гие для него предметы. В классе предусмотрено нали-
чие одного или двух укромных уголков, где ребенок
(или учитель) может уединиться, спокойно обдумать
свои планы, почитать или поработать. Характерно, что
в «Свободном классе» отсутствует дух педантичности,
поскольку излишняя требовательность тормозит, огра-
ничивает и сдерживает активность детей (Featherstone,
1971). Находящееся в зале оборудование и мебель пере-
ставляются с места на место в зависимости от^вида за-
нятий. Если детям требуется большое свободное про-
странство, например для того, чтобы построить макет
города, солнечной системы или изготовить динозавра
из папье-маше, то вместе со своим учителем они бес-
препятственно могут разгородить маленькие участки,
объединив их в один большой. Холлы и коридоры так-
же используются в учебных и воспитательных целях:
они служат местом проведения художественных выста-
вок, могут быть превращены в научный музей или тан-
цевальную площадку. Характерно, что большое откры-
210
тое пространство стимулирует детей использовать его
максимально и с наибольшим для себя интересом. Та-
кая пространственная организация, по мнению специа-
листов, способствует возникновению творческого им-
пульса в детях. Гибкое использование помещения вно-
сит элемент разнообразия в учебный процесс, делает
его многосторонним.
Учебная программа
Занятия по системе «Свободный класс» не предпо-
лагают наличия какой-то одной обязательной про-
граммы. Обучение ведется на основе элементов из
многих отдельных программ с привлечением обширного
вспомогательного материала и оборудования. В клас-
се .можно видеть множество книг по самой различной
тематике. Детям предоставлена возможность дикто-
вать, иллюстрировать и переплетать, то есть оформлять
в виде книг свои собственные сочинения, которые
зачастую используются в программе обучения чтению.
«Свободные классы» обеспечиваются большим
количеством разнообразного вспомогательного ма-
териала, причем входящие в него предметы находят-
ся, как правило, в единственном экземпляре. Этими
материалами могут быть изделия массового промы-
шленного изготовления, находящие применение во
многих дошкольных учреждениях, а также предметы
домашнего обихода, ненужные и выброшенные вещи,
найденные детьми или учителем, поделки самих детей
или учителей. Подобная обширная и эклектическая
масса учебного материала развивает природную любо-
знательность детей и стимулирует у них поиск оригина-
льных путей в процессе познания.
Диапазон учебной деятельности в «Свободных
классах» широк и разнообразен, более того, эта систе-
ма позволяет одновременно проводить несколько раз-
личных занятий. Часто можно наблюдать такую карти-
ну. в одном уголке класса трое детей увлечены игрой,
знакомящей с алфавитом, в другом — малыш углублен
в чтение, а рядом группа детей занята построением
сложного объекта из конструкционных элементов.
По окончании занятий дети подробным образом
докладывают учителю о результатах своей деятель-
ности.
Учебный процесс в «Свободном классе» представ-
ляет из себя некую комбинацию свободной деятельно-
сти ребенка и занятий чтением, математикой, естество-
знанием, музыкой и т.д.
Учитель
Учитель в «Свободном классе» не замыкается на
преподавании учебного материала по строго состав-
ленному расписанию. Поэтому он совершенно свобо-
ден с точки зрения возможностей наблюдать за детьми,
прислушиваться к ним и вообще получать самое глубо-
кое представление о каждом своем подопечном. При
работе с детьми учитель прежде всего обращает внима-
ние на то, каким образом дети включаются в процесс
познания, а также на уровень их социального и эмоцио-
нального развития. Неформальные наблюдения вкупе
с результатами тестирования, а также сведения-
ми, полученными от родителей, помогают педагогу
определять ситуации, при которых необходимо
вмешательство взрослых, намечать использование
конкретных средств, способных повышать эффек-
тивность учебно-воспитательного процесса, и опреде-
лять, при помощи каких наводящих предложений, во-
просов и разработок наилучшим образом стимули-
ровать мыслительный процесс каждого отдельного
ребенка.
Дети, даже если они одарены от природы, сильно
отличаются друг от друга по своему опыту, способно-
стям и условиям развития. Одни могут справляться
с заданиями быстро и самостоятельно, другие нуждаю-
тся в помощи педагога. В «Свободном классе» каждый
ребенок развивается по своему индивидуальному гра-
фику. Основные учебные предметы (чтение, правописа-
ние, математика) в большинстве случаев преподаются
212
ребенку индивидуально, и при этом используются са-
мые разнообразные пособия и материалы.
Своей манерой слушать, отвечать, разъяснять, зада-
вать вопросы, умением включать других в диалог учи-
тель ненавязчиво преподносит детям образцы комму-
никативных навыков. Он также стимулирует критиче-
ское мышление, задавая такие, например, вопросы:
«Как вы думаете, почему это произошло?», «Что еще
можно было бы использовать или сделать?» и т. п. Как
показывает практика, дети очень восприимчивы к тако-
му методу обучения и воспитания и вскоре самостояте-
льно начинают пользоваться усвоенными приемами
в процессе обучения.
Ученики наравне с учителем отвечают за все проис-
ходящее в классе. Принимая непосредственное участие
в планировании учебного процесса и оценке результа-
тов своей деятельности, дети помогают своему педаго-
гу строить его деятельность, исходя из принципов
«Свободного класса», где за каждым ребенком при-
знается право быть индивидуальностью со своим уни-
кальным опытом и знаниями, ценностными ориента-
циями, мнением, способностями и потребностями.
Учитель должен твердо верить в то, что каждый ребе-
нок (при наличии соответствующей помощи) может
сам определять объем, средства и темп своего обуче-
ния. Подобная организация способна гибко изменять
направленность процесса обучения в зависимости от
интересов и запросов ребенка.
Наличие недюжинных организаторских способно-
стей является обязательным качеством педагога
в «Свободном классе». Он должен быть готовым тра-
тить массу времени на планирование, сбор материалов
и создание такой атмосферы в классе, которая была бы
привлекательной для детей и стимулировала бы их
творческие способности.
«СВОБОДНЫЙ КЛАСС». ПРОЕКТ «RAPYD II»
В 1972— 1973 годах при университете штата Илли-
нойс был разработан один из вариантов «Свободного
213
класса» для обучения одаренных детей в рамках проек-
та «RAPYD II» *. Как указывается в обосновании про-
екта, главной его целью является исследование влияния
обучения свободного типа на развитие потенциально
одаренных детей, находящихся в неблагоприятных
условиях, а также способных детей из средних и выс-
ших социоэкономических слоев. Результаты исследова-
ний, проведенных согласно с условиями проекта, убе-
дительно показали, что дошкольное обучение по типу
«Свободный класс» является жизнеспособным и эффек-
тивным методом развития потенциальных способно-
стей одаренных детей. «Свободный класс» типа
«RAPYD II» отличается от своих аналогов тем, что в
обязанности педагога входит одобрение и применение
на практике идей, исходящих от каждого ребенка. Та-
ким образом, детские разработки являются важным
элементом этого вида свободного обучения. Будучи
своего рода точкой отсчета, детские проекты помога-
ют учителю проводить в жизнь философию и принципы
свободного обучения. По свидетельству исследовате-
лей, наблюдавших за ходом занятий в одном из «Сво-
бодных классов», вакуум, наметившийся в первые дни
учебы, быстро и непринужденно был заполнен предло-
жениями и идеями детей. В результате возник преце-
дент, когда занятиями в классе руководит не только
учитель, а дети совместно с учителем.
Содержательной частью проекта является серия
взаимосвязанных занятий, разработанных учителем со-
вместно с детьми (с одним ребенком или группой де-
тей). Каждый ребенок сам решает, воплощать свою идею
в проект или нет, и определяет необходимость своего
участия в осуществлении проекта. Все участники проек-
та регулярно проводят встречи, на которых обсуждают
вопросы, связанные с проектом, не говоря уже о том,
что активно участвуют в его осуществлении. Следует
отметить, что, хотя проектирование и является важным
учебно-методическим элементом в «Свободном клас-
се» типа «RAPYD II», оно составляет лишь незначи-
* «RAPYD» —Retrieval and Acceleration of Potentially Young
Disadvantaged. - Прим. ped.
214
тельную часть многочисленных методик обучения,
в которых поощряется инициатива и самостоятель-
ность детей.
Выводы
Основная идея, принципы и практика метода «Сво-
бодный класс», по всей видимости, наилучшим обра-
зом соответствуют потребностям и способностям ода-
ренных детей-дошкольников. Литературные источники
и практический опыт подсказывают нам, что для разви-
тия своих талантов одаренные дети должны свободно
распоряжаться временем и пространством, обучаться
по расширенному учебному плану и чувствовать инди-
видуальную заботу и внимание со стороны своего учи-
теля. Каждый из этих принципов является составной
частью той системы, которая называется открытой или
свободной. Широкие временные рамки этой системы
способствуют развитию проблемно-поискового аспек-
та в процессе учебы. Акцент при этом делается не на то,
что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ре-
бенку предоставлена возможность не спешить с выпол-
нением задания и не перескакивать с одного на другое,
он наилучшим образом постигнет тайну связи между
явлениями и научится применять свои открытия на
практике. В «Свободном классе» дети и их учитель ра-
сполагают достаточным временем для того, чтобы
проводить исследования, выдвигать гипотезы, экспери-
ментировать и размышлять. Неограниченные возмо-
жности анализировать высказанные идеи и предложе-
ния, глубоко вникать в существо проблем способствуют
проявлению природной любознательности и пытливо-
сти одаренного ребенка, развитию его аналитического
и критического мышления.
Будучи свободным в выборе методики препода-
вания, учитель в «Свободном классе» волен стиму-
лировать и направлять естественное любопытство,
любознательность, изобретательность, самостоятель-
ность, интеллектуальные и творческие способности
одаренного ребенка. Все это позволяет сделать вы-
215
вод, что система свободного обучения предоставляет
широкие возможности для проявления и развития
потенциала, заложенного в одаренном ребенке-до-
школьнике.
МОДЕЛЬ ГИЛФОРДА.
СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА
Разработанная Гилфордом (1967) концепция струк-
туры интеллекта стала моделью интеллектуальной дея-
тельности, которую педагоги, работающие с одаренны-
ми детьми и подростками в начальной и средней шко-
лах, ценят как чрезвычайно плодотворную основу для
построения эффективных программ обучения и воспи-
тания. Комплексный характер этой модели открывает
широкие перспективы для интеллектуальной деятель-
ности; модель позволяет учителям использовать самые
разнообразные методы, далеко выходящие за рамки
обычных учебных программ, стимулирования учебно-
го процесса. Структура интеллекта («SOI») исходит из
наличия 120 различных мыслительных способностей.
Независимо от степени различия между этими направ-
лениями широкие и разносторонние возможности мо-
дели «SOI» дают в руки учителей (особенно тех, кто ра-
ботает с одаренными детьми) целый арсенал теорети-
ческих и практических средств, способствующих ожив-
лению уроков, стимулированию познавательной деяте-
льности и самостоятельной поисковой активности. Бо-
лее или менее близкое знакомство с моделью Гилфорда
раскроет вам секрет ее популярности среди школьных
педагогов, имеющих дело с одаренными детьми.
Модель «SOI» содержит описание разных типов
когнитивных способностей. В этой модели представле-
ны 120 различных интеллектуальных процессов (спо-
собностей). Чтобы овладеть моделью, нет необходи-
мости запоминать все 120 способностей, вместо этого
достаточно познакомиться с 15 факторами (5 операций,
4 вида содержаний и 6 типов продуктов мыслительной
деятельности), а также понять принципы их сочета-
ния.
216
Операции
Этот параметр модели отражает характер и спосо-
бы умственной деятельности при переработке инфор-
мации и является наиболее важным из трех. Он и тре-
бует к себе весьма пристального внимания. Только
хорошо уяснив его суть, можно переходить к рассмо-
трению двух остальных. К числу операций относятся:
познание, память, дивергентное продуктивное мышле-
ние, конвергентное продуктивное мышление и оценка.
Познание включает в себя процессы восприятия, узна-
вания, осознания и понимания информации, процесс
открытия, осуществляющийся при помощи всех пяти
органов чувств, а также понимание идей, концепций
и принципов. Посредством процесса познания мы ов-
ладеваем новой информацией. Познание является
очень важным элементом в развитии дошкольника,
к сожалению, во многих программах для дошкольни-
ков упор на процессе познания делается в ущерб всем
другим. Модель «SOI» помогает учителю осознать тот
факт, что познание — всего лишь один из пяти путей
переработки информации и поэтому не может домини-
ровать в процессе обучения.
Второй операцией является память. Это механизм
сохранения и воспроизведения информации, причем
обе функции действуют как в кратковременном, так и
в долговременном режиме. Информация, которую че-
ловек может восстановить по памяти, в значительной
степени совпадает с тем, что он усваивает. Безусловно,
память — очень важная для мыслительной деятельно-
сти операция, однако ей также часто уделяется несораз-
мерное место в процессе обучения, что происходит
в ущерб развитию продуктивных и оценочных мысли-
тельных операций, о которых будет рассказано ниже.
Дивергентное продуктивное мышление опирается на
воображение и служит средством порождения оригина-
льных идей и самовыражения. Дивергентное мышление
предполагает, что на один вопрос может быть несколь-
ко или даже множество правильных ответов. Дивер-
гентное мышление является важнейшим элементом
217
творческой деятельности. Одаренные дошкольни-
ки быстро добиваются прогресса в задачах дивергент-
ного типа и, что особенно примечательно, с радостью
включаются в деятельность такого рода.
Конвергентное продуктивное мышление проявляется
в задачах, имеющих единственный правильный ответ.
Здесь, как и в предыдущем случае, речь идет о получе-
нии новых знаний, но, учитывая тот факт, что задачи
конвергентного типа имеют жесткую структуру, ответ
должен быть выведен из предоставленной информа-
ции. Конвергентное мышление предполагает «нацели-
вание» на ответ в отличие от «охвата» всех возможно-
стей, как это имеет место при дивергентном мышлении.
Хотя перечень заданий конвергентного типа, рассчи-
танных на дошкольников, достаточно ограничен,
в учебной программе должно найтись для них достой-
ное место. Например, в этой программе могут со-
держаться различные загадки и ребусы, имеющие един-
ственно правильное решение, а также задания, разви-
вающие операцию классификации.
Оценочное мышление — эта операция является как бы
инструментом сравнения со стандартами или установ-
ленными критериями и предполагает вынесение сужде-
ний относительно таких аспектов, как пригодность,
желательность или соответствие нравственным нор-
мам. Оценочное мышление отличается от конвергент-
ного тем, что оно не порождает никакой новой инфор-
мации; суждения выносятся в отношении того, что бы-
ло известно или установлено. Некоторые специалисты
в области детской психологии утверждают, что крити-
ческое мышление, относимое к оценочным процессам
более высокого уровня, не развито у детей дошколь-
ного возраста. Однако авторы этой книги при по-
мощи специальных экспериментов установили, что
4- 5-летние одаренные дети вполне способны самостоя-
тельно производить операции выбора. Независи-
мый образ мыслей и умение вынести собственное суж-
дение как можно раньше должны стать важными на-
правлениями в развитии интеллектуальных способнос-
тей у детей.
218
Содержание умственных операций
В модели «SOI» различается четыре типа содержа-
ния мыслительных процессов. Иными словами, каждая
из пяти описанных выше операций может применяться
в отношении фигуративной, символической, семанти-
ческой и поведенческой информации. К фигуративному
содержанию относят наглядно-образную информа-
цию, имея в виду, что субъект оперирует с образами
восприятия или памяти. Фигуративная информация
имеет отношение к физическим аспектам объекта — его
форме, цвету, строению (текстуре) и т. п и не выходит
за рамки чистого восприятия. Символическая информа-
ция имеет дело с «заместителями» предметов —
знаками, например такими, как буквы, числа, коды, до-
рожные знаки, ноты. Семантическое содержание охва-
тывает вербальные идеи и понятия; в фокусе внимания
здесь находится смысл, передаваемый при помощи
слов или изображений. И наконец, под поведенческим
содержанием условно объединяют чувства, мысли, на-
строения и желания людей, а также взаимоотношения
между ними.
Продукты
Третья функция модели «SOI» описывает, каким
образом организуются конечные результаты мыслите-
льного процесса. Дело в том, что информация одного
из четырех видов (содержаний) может быть обработана
при помощи одного из пяти способов (операций).
Обрабатываемая информация может принимать вид
одного из следующих шести продуктов', единицы, клас-
сы, системы, отношения, трансформации и имплика-
ции. Единицами служат отдельные, единичные сведе-
ния. Классами называют совокупность сведений, сгруп-
пированных в соответствии с общими элементами или
свойствами (красные круги, четвероногие животные
и т. д.). Отношения выражают отчетливые связи между
вещами: такие выражения, как «больше, чем» или «про-
219
тивоположный»,— примеры разных отношений. Си-
стемами являются блоки информации, составленные
из ряда взаимосвязанных и взаимозависимых частей.
Система представляет собой целостную сеть, состав-
ленную из отдельных понятий (или других элементов).
Примерами систем служат расчеты, уравнения, предло-
жения и рассказы. Трансформациями являются пре-
образования, модификации, переходы или переопреде-
ления информации. Трансформации предполагают из-
менение привычного угла зрения на предметы или си-
туации и характерны для людей, наделенных творче-
скими способностями. Наконец, импликации — это воз-
можные выводы или установленные связи в имею-
щейся информации.
Выводы
В итоге каждая из 120 различных интеллектуальных
способностей, входящих в модель «SOI», образуется
в результате пересечения трех названных параметров.
В процессе мышления человек выполняет одну из опе-
раций в отношении какого-то типа материала (содер-
жания), получая в результате тог или иной вид про-
дукта.
Практическое использование модели
Практическую апробацию модель «SOI» получила
в Иллинойском университете (Karnes and Bertschi, 1978;
Karnes and Zehrbach, 1973), где она была использована
в программе обучения 4—5-летних одаренных и та-
лантливых детей. Педагоги, работающие с этими деть-
ми, воспользовались этой моделью для стимуляции
развития творческого и продуктивного мышления
у своих учеников. Каждый день учителя проводили уро-
ки в группе из 5—8 детей. Содержание уроков было спла-
нировано так, чтобы активизировать разнообразные
мыслительные способности учеников. При этом уроки
обычно проходили в форме игры, что обеспечивало вы-
220
сокую заинтересованность со стороны маленьких уче-
ников и их активное участие.
Кроме проведения уроков, составленных на основе
модели «SOI», учителя направляли свободные игры,
музыкальные и другие занятия детей на развитие их
продуктивного и творческого мышления. Например, во
время занятий по декоративно-прикладному искусству
учитель старался побудить каждого ребенка к созда-
нию поделки, которая бы была непохожей на работы
других детей. Во время ритмических занятий широко
поощрялись оригинальные движения под музыку. На
музыкальных занятиях детям предлагалось придумать
собственные слова к популярным мелодиям.
Глубокое знание модели «SOI» помогает учителю
задавать своим одаренным ученикам такие вопросы,
ответ на которые требует выхода за границы базового
уровня мышления. Например, учитель может спросить
ребенка: «Как иначе можно было это сделать?», «Мо-
жешь ли ты предложить другие варианты решения этой
проблемы?» или «Почему ты считаешь это решение
наилучшим?». Практика показывает, что учителя, хоро-
шо знакомые с этой моделью, могут эффективно при-
менять свои знания и навыки в стимулировании дивер-
гентного и критического мышления в неформальных
учебных ситуациях (Karnes and Zehrbach, 1973).
СРАВНЕНИЕ МОДЕЛЕЙ «СВОБОДНЫЙ КЛАСС»
И «СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА»
В 1978 году был проведен сравнительный анализ
моделей свободного обучения и «SOI» в той интерпре-
тации, которую они получили в университете штата
Иллинойс (Karnes and Bertschi, 1978). Различия между
этими двумя подходами к дошкольному образованию
проявятся особенно отчетливо, если рассмотреть их
теоретическую основу, программы, методы обучения
и методические материалы, оценку способностей ре-
бенка, роль учителя, взаимодействие учителя с ребен-
ком, использование учебного времени и помещения.
221
Теоретическое обоснование
Модель «SOI» предполагает, что обучение детей
наиболее эффективно в том случае, когда учитель обе-
спечивает последовательные занятия в соответствии
с индивидуально поставленной для каждого ученика
целью. При помощи модели «SOI» учитель имеет воз-
можность стимулировать различные интеллектуаль-
ные способности, включая конвергентное, дивергент-
ное и критическое мышление. Практика показывает,
что модель может быть эффективно использована
в программах по развитию таланта у здоровых детей
и по восстановлению возможностей у детей, имеющих
сенсорные или двигательные дефекты.
Система «Свободного класса» исходит из того, что
с помощью учителя дети способны определять направ-
ление, объем, средства и темп своего обучения. Учи-
тель помогает детям обрести базовые знания и навыки,
благодаря которым они могут успешно исследовать,
наблюдать, описывать и организовывать приобретае-
мый опыт. Иными словами, «Свободный класс» со-
здает такую атмосферу, которая способствует проявле-
нию и развитию дарований у детей и, что особенно су-
щественно, отвечает их индивидуальным потребно-
стям.
Программа обучения
В соответствии с моделью «SOI» учителя, планируя
свои уроки, опираются на заранее подготовленную
программу и материалы. Они активно используют
игровую форму в преподавании основ математики,
языка и чтения. В ежедневный план обязательно вклю-
чаются занятия по искусству и развитию музыкальных
навыков. Во время музыкальных уроков дети поют,
учатся играть на музыкальных инструментах, танце-
вать, двигаться. Кроме этого, в программу занятий
входит ознакомление с театральным искусством и аза-
ми системы йогов. Постановка кукольных спектаклей
222
и другие виды деятельности помогают детям дать
выход своим чувствам и овладевать соответствующи-
ми формами социального поведения.
В «Свободных классах» дети сами выступают ини-
циаторами своей учебно-познавательной деятельности,
а учитель лишь старается расширить или направить ак-
тивность детей в такое русло, в котором бы она гармо-
нично сочеталась с обучением специальным навыкам.
Таким образом, свой учебный план педагоги состав-
ляют, исходя из знаний о каждом ребенке, а естествен-
ные интересы и склонности детей используются ими
как средство, облегчающее развитие их навыков и уме-
ний.
Оценка способностей
И модель «SOI» и «Свободный класс» предпола-
гают оценку способностей ребенка в шести областях.
Это делается для установления индивидуальных «прио-
ритетов». При обучении детей, организованном на осно-
ве модели «SOI», уровень знаний и навыков детей иссле-
дуется во время занятий игрового типа, которые наи-
лучшим образом дают возможность каждому ребенку
проявить свою индивидуальность. При обучении детей
по системе «Свободный класс» учитель наблюдает
и регистрирует проявления индивидуальных способно-
стей ребенка во время самостоятельной познаватель-
ной или учебной деятельности с целью получения пред-
ставления об уровне тех способностей, которые вряд ли
могут проявиться во время произвольных занятий.
Учитель поручает каждому из своих подопечных ре-
шить простую задачу, дающую возможность прове-
рить определенные навыки и знания детей. Как прави-
ло, такие задачи вплетаются в ткань привычных видов
деятельности ребенка.
Роль учителя
Процесс обучения детей в соответствии с моделью
«SOI» требует от учителей составления детальных пла-
223
нов занятий. Эти планы обсуждаются и корректирую-
тся на ежедневных совещаниях. Несмотря на то что
учителя сами снабжают детей материалами для заня-
тий и направляют ход этих занятий, они стараются сти-
мулировать активность и самостоятельность детей.
В «Свободных классах» в течение всего учебного
дня учителя поощряют и ненавязчиво направляют са-
мостоятельную исследовательскую активность детей,
обеспечивают принцип обратной связи, предоставляют
детям необходимые разъяснения. Ориентируя детей на
продуктивное использование времени, на уважитель-
ное отношение к труду и учебе, учителя создают на за-
нятиях деловую и творческую атмосферу. Минимум
один час в день учителя уделяют обсуждению своих на-
блюдений и выработке новых стратегий повышения
эффективности обучения одаренных детей.
Взаимодействие учителя и ребенка
В процессе обучения по системе модели «SOI» со-
вместная деятельность учителя и детей, как правило,
планируется и направляется самим учителем. Напри-
мер, учителя стараются составить вопросы к детям та-
ким образом, чтобы задействовать дивергентное, кон-
вергентное и оценочное мышление.
В «Свободном классе» процесс учебы разворачивае-
тся произвольно, носит неформальный характер,
а главное — инициируется самими детьми. Учителя при
этой системе обучения в основном занимаются инди-
видуально с каждым ребенком.
Использование времени
Модель «SOI» предполагает наличие ежедневных
специальных учебных графиков. В течение первой по-
ловины учебного дня детям предоставлено право са-
мим выбирать то занятие, которым они хотят занимать-
ся. Затем настает время групповых 15-минутных уро-
ков. Эти уроки чередуются с периодами менее органи-
зованной активности, а также с занятиями музыкой.
224
Последние проводятся со всей группой целиком. Зав-
траки или обеды детей организованы таким образом,
чтобы создать атмосферу единой семьи (одновременно
поддерживаются и поощряются проявления самостоя-
тельности, умение общаться и вести оживленные бе-
седы). Примерно 20 минут дети проводят на игровых
площадках.
В «Свободных классах» ежедневный учебный гра-
фик носит гибкий характер. Например, один урок охва-
тывает несколько различных предметов. Каждый ребе-
нок может заниматься самостоятельно, с приятелем
или в группе. Примечателен и тот факт, что фиксиро-
ванного графика приема пищи нет — в помещении для
занятий находится небольшой стол, постоянно накры-
тый всевозможными закусками. Групповые собрания
являются единственным мероприятием во время
учебного дня, когда все дети и учителя встречаются
вместе. Во время этих собраний учителя составляют
перечень занятий, в которых дети хотели бы принять
участие.
В конце учебного дня каждый ребенок убирает свое
рабочее место и помогает навести порядок во всей ком-
нате.
Использование помещения
В модели «SOI» вид занятий диктует различный ха-
рактер использования помещения. Так, например, во
время спланированных игр дети и их учителя рассредо-
точены в различных частях комнаты; для организован-
ных уроков могут образовываться 2—3 группы по 3—5
детей в каждой на одного учителя; во время занятий
музыкой и приема пищи дети и учителя собираются
все вместе.
В «Свободных классах» пространство приспосабли-
вается к интересам и потребностям детей. В течение
всего дня детей не ограничивают в их перемещениях по
комнате. Учебное помещение разделено на определен-
ные участки с учетом вида возможных занятий. При
этом каждый участок оснащен всеми необходимыми
225
материалами и находится в непосредственной близости
от других. Например, на участке, предназначенном для
развития трудовых навыков, имеется большой стол
и специальная корзина, в которой собраны все необхо-
димые материалы и инструменты. Это бумага, цветной
мел, клей, ножницы, краски, коробки и другие различ-
ные принадлежности, представляющие интерес для до-
школьников. В уголке для чтения, расположенном та-
ким образом, чтобы туда не доносился шум из других
участков комнаты, имеются ковер, подушки и, конечно
же, множество привлекательно оформленных и удобно
расставленных детских книжек.
МОДЕЛЬ РЕНЗУЛЛИ:
«ТРИ ВИДА ОБОГАЩЕНИЯ УЧЕБНОЙ
ПРОГРАММЫ»
Модель Рензулли является третьей из рассматри-
ваемых нами моделей. Она во многом напоминает мо-
дель «Свободный класс», а второй вид этой модели
имеет некое сходство с моделями Гилфорда и Блума.
Модель Рензулли начала широко применяться с 1977
года, но еще раньше Рензулли активно знакомил с ней
педагогов и учителей, работающих с одаренными деть-
ми.
Модель Рензулли отвергает тезис о том, что потен-
циальные возможности одаренных детей могут быть
реализованы путем простой интенсификации усвоения
того же самого материала, который рассчитан на детей
со средними способностями. Комментируя подобную
точку зрения, Рензулли (1977) отмечает: «Индивидуа-
лизация интенсивности, или темпа, обучения без изме-
нения его содержания и организации усвоения и мето-
дов преподавания совершенно недостаточна для пол-
ноценной реализации возможностей одаренных и та-
лантливых детей».
Согласно замыслам автора, программа, построен-
ная на основе этой модели, должна быть ориенти-
рована на достижение двух основных целей.
226
Программная цель № 1
Учебная программа для одаренных детей позво-
ляет учащимся посвящать большую часть време-
ни тем видам деятельности, которые представ-
ляют для них наибольший интерес. Интенсив-
ность и объем этой деятельности, а также мето-
ды решения задач определяются самими детьми.
Программная цель № 2
Основная задача учителя, работающего по про-
грамме для одаренных и талантливых детей, со-
стоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся
ставить перед собой посильные задачи, отвечаю-
щие его интересам, и овладевать методами и ис-
следовательскими навыками, необходимыми для
решения этих задач. В задачу учителя входит так-
же необходимость найти соответствующее приме-
нение результатам деятельности учащихся. .
Модель Рензулли отражает озабоченность автора
тем, что педагоги, работающие с одаренными детьми,
основное внимание уделяют процессу обучения, неред-
ко забывая о конечной цели обучения.
Модель Рензулли предлагает три вида обогащения
учебных программ. Первые два вида применимы для
всех категорий учащихся, но особенно полезны для
одаренных детей, что объясняется двумя причинами:
во-первых, они основываются на стратегии рас-
ширения круга интересов учащихся и развития
процессов мышления и восприятия; во-вторых,
что более важно, эти два вида усовершенствова-
ния служат в качестве логического введения и ос-
нования для третьего вида усовершенствования,
который предназначается в основном для одарен-
ных учащихся.
Третий вид обогащения учебной программы при-
меним как к отдельным учащимся, так и к небольшим
группам, занимающимся конкретными практическими
проблемами. Согласно рекомендациям автора модели,
этому виду занятий должна быть отведена примерно
половина времени, посвященного развитию и усовер-
шенствованию одаренных детей.
227
Рензулли (1977) охарактеризовал занятия по «обо-
гащенной методике обучения» как «выходящие за рам-
ки установленной учебной программы и опережающие
ее». Рассмотрим вкратце особенности каждого из трех
видов усовершенствования программ.
Вид I — общая познавательная деятельность
Этот вид предполагает знакомство учащихся с са-
мыми различными областями и предметами изучения,
которые могут их заинтересовать. В результате такого
ознакомления у одаренных детей появляется возмо-
жность определить те области знания, которые они хо-
тели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть,
что выбор конкретного предмета является обязатель-
ным условием. Роль учителя состоит в том, чтобы по-
мочь каждому ребенку сделать свой собственный вы-
бор. Функции учителя на этой ступени включают,
в частности, стимулирование детей к расширению кру-
га своих интересов и к исследованию новых для себя
направлений познания. Для этой цели учитель может
воспользоваться специально созданными центрами по
интересам, в которых имеются все необходимые для
занятий материалы. Важным качеством учителей или
воспитателей, работающих в рамках программы, по-
строенной па этом виде модели, является умение разбу-
дить в детях исследовательский интерес. Необходимо
постоянно ориентировать детей на поиск все новых
форм деятельности.
Вид II — групповое обучение
Процесс обучения, организованный в соответствии
с этим видом модели Рензулли, призван развивать у де-
тей способности к мышлению и восприятию. Во время
занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки
достаточно высокого уровня, позволяющие им более
успешно осваивать учебный материал. Занятия могут
228
строиться по принципу «брейнстормипга» (то есть
«мозгового штурма») *. Предлагаются задания на тре-
нировку наблюдательности, способности оценивать,
сравнивать, строить гипотезы, анализировать и класси-
фицировать. В этой части модель Рензулли имеет мно-
го общего с моделями Гилфорда и Блума.
Учебная деятельность, строящаяся по принципам
этого типа модели, является переходной ступенью к за-
нятиям, организованным в соответствии с третьим ви-
дом модели. Действительно, приобретенные навыки
и знания необходимы для решения широкого круга
проблем из самых различных областей и служат наде-
жной основой для перехода к более сложным познава-
тельным процессам. Этот вид модели не предназначен
исключительно для одаренных детей, а скорее подго-
тавливает ребенка к обучению по более сложной про-
грамме.
Вид III — исследование и решение задач индивидуально
и в малых группах
Занятия в рамках этого вида модели Рензулли суще-
ственно отличаются от предыдущего.
Во-первых, ребенок принимает активное участие
как в постановке проблемы, так и в определении
методов ее решения. Во-вторых, не существует ни
стандартного метода решения, ни однозначного
правильного ответа. Имеется лишь определенная
техника исследования, на которую можно опереть-
ся, и критерии, по которым можно судить о ре-
зультатах. В-третьих, выбранная область иссле-
дования отражает круг интересов самих уча-
щихся. Интерес детей к творческой и целенаправ-
ленной деятельности поддерживается предостав-
лением им возможности распоряжаться результа-
тами своего труда.
* Занятия, организованные по этому принципу, предполагают
коллективное решение проблем при свободном выдвижении вариан-
тов решения. Прим. ред.
229
Вид III предполагает, что учитель является руково-
дителем и советником. Он применяет самые разно-
образные способы выявления интересов каждого ре-
бенка, включая практическое приобщение детей к раз-
нообразным видам деятельности. При этом учитель не
должен оказывать давление на ребенка, вовлекая его
в ту или иную деятельность. Он скорее должен уметь
воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Рен-
зулли убежден, что приобщение ребенка к творческой
продуктивной деятельности является весьма важным
элементом обучения и воспитания детей, даже если им
всего по 3~ 4 года.
Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работаю-
щих с одаренными детьми, входит оказание им умелой
методической помощи. Способный ребенок, например,
вполне может нуждаться в консультациях относитель-
но того, как пользоваться библиотекой.
Практический вклад Рензулли в область дошколь-
ного образования состоит в создании некоторой це-
лостной концепции обучения одаренных детей-
дошкольников, а также в предложении конкретных пу-
тей составления для них специальных учебных про-
грамм, выходящих за рамки традиционно действую-
щих и рассчитанных на способности «среднего» ребен-
ка.
МОДЕЛЬ БЛУМА «ТАКСОНОМИЯ ЦЕЛЕЙ
ОБУЧЕНИЯ»
Модель Блума, ориентированная на сферу позна-
вательных функций, также доказала свою пригод-
ность в качестве основы для разработки программ обу-
чения одаренных дошкольников. Плаумен (1968)
предложил довольно четкое определение таксономии:
«Таксономия является системой классификации пред-
метов, принципов или фактов в соответствии с их сущ-
ностными и логическими взаимосвязями».
Блум, Энгельхарт, Фурст и Кратволь (1956) предло-
жили несколько вариантов использования «Таксоно-
мии целей обучения» в работе учителей. В частности,
230
эти ученые утверждают, что при составлении учебного
плана учителям следует наметить широкий диапазон
возможных целей или результатов в когнитивной сфе-
ре. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах,
с принципиально возможными результатами, учителя
могут определить типы заданий и дополнительные це-
ли для включения в свой учебный план, в данном слу-
чае рассчитанный на одаренных детей.
Блум и его коллеги считают, что таксономия может
оказать значительную помощь учителям в определении
целей, что в конечном итоге облегчает планирование
учебного процесса и способствует выработке методики
и процедур оценки. Короче говоря, таксономия являе-
тся эффективным инструментом для анализа влияния
обучения на развитие у детей способностей к запомина-
нию, осмыслению и решению задач (Bloom et al., 1956).
Выдвинутые Блумом идеи и методы подробно изло-
жены им в руководстве «Таксономия целей обучения»
(1956). В этой работе имеется шесть основных разде-
лов: знание, понимание, применение, анализ, синтез
и оценка. Эти разделы отражают иерархический по-
рядок различных целей обучения. Следует подчерк-
нуть, однако, что таксономия Блума требует серьез-
ного и тщательного изучения, а ее применение в педа-
гогической практике—специальной подготовки.
КОГНИТИВНО-АФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ
УИЛЬЯМСА
В своей модели Уильямс (1970) сделал попытку
объединить когнитивные и аффективные аспекты раз-
вития. Следует сразу оговориться, что до настоящего
времени модель Уильямса использовалась только при
обучении одаренных детей в начальной школе. Однако,
по мнению многих специалистов, эта модель может
быть эффективно использована и в дошкольном обуче-
нии. Модель имеет три раздела. В первом разделе пред-
ставлены основные предметы изучения: музыка, изо-
бразительное искусство, естествознание, арифметика,
обществоведение и язык. Во втором рассматриваются
231
различные аспекты стратегии преподавания и поведе-
ния учителя: его умения вводить определения, привле-
кать аналогии, видеть расхождения и противоречия,
прибегать к использованию парадоксов, задавать наво-
дящие вопросы, организовывать поисковую активность,
прививать исследовательские навыки, умение про-
являть терпимость и интуицию, интерес к особенно-
стям творческого мышления, умение чутко оценивать
ситуацию и т. д. В центре внимания третьего раздела
находятся показатели развития учащихся как в позна-
вательной, так и в эмоционально-личностной сферах:
быстрота, гибкость, оригинальность и точность мы-
шления; любознательность, готовность рисковать,
наличие воображения и т. п.
Уильямс (1970) убежден, что аффективное развитие
тесно связано с когнитивным. По его свидетельству, де-
ти, достаточно уверенные в своих силах, исключитель-
но активны и настойчивы в своей познавательной дея-
тельности; с другой стороны, дети, обнаруживающие
выраженные познавательные способности, склонны
к высокой самооценке.
Фактически Уильямс сделал попытку связать ког-
нитивные показатели развития, представленные в мо-
дели Блума,— знания, анализ, синтез и т. д.— с аффек-
тивными образованиями из «Таксономии» Кратволя
(Krathwohl, Bloom and Mosia, 1964) — принятием, реа-
гированием, оцениванием и др.
Попытка одновременного учета когнитивных аспек-
тов с аффективными при разработке учебной програм-
мы была сделана также Микаэльсом (1967). Все те,
кто интересуется проблемами аффективного и когни-
тивного развития, могут найти много полезного для
себя в работах этого автора.
Сочетание различных моделей
В настоящее время почти во всех программах, рас-
считанных на одаренных детей дошкольного возраста,
используются положения из разных концептуальных
моделей. Например, в программах университета шта-
232
та Иллинойс, рассчитанных на одаренных детей (в том
числе и имеющих сенсорные или физические дефекты),
используются две модели — модель «Свободный
класс» (в одной группе) и модель «SOI» (в другой).
Кроме того, в этих программах широкое применение
находит модель оценки продвинутости детей в наибо-
лее важных областях развития. В программе для
одаренных и талантливых детей, применяющейся
в Кур-Далине, штат Айдахо, используются модели
Блума и Рензулли (Вид I), а также модель развития
для оценки способностей. В новой программе, раз-
рабатываемой в Иллинойском университете и рассчи-
танной на одаренных здоровых детей, одновременно
используются модели «Свободный класс» и «Структу-
ра интеллекта».
Выводы
Представленные в этой главе четыре концептуаль-
ные модели наиболее часто используются в качестве
основы для разработки программ обучения одаренных
и талантливых дошкольников. Наряду с этими моделя-
ми имеется и ряд других моделей, которые могут слу-
жить для этой цели. В принципе ни одна концептуаль-
ная модель не обладает неоспоримыми преимущества-
ми перед другими. Выбор той или иной модели зависит
от основных целей будущей программы и педагогиче-
ских взглядов ее авторов.
Каждая из приведенных моделей является надежной
основой для разработки индивидуализированной про-
граммы. Теоретически обоснованная программа по-
зволяет учителям более профессионально и глубоко по-
нимать детей. Благодаря концептуальным моделям
четко выступает специфика программ, составленных
для одаренных детей. Не вызывает сомнения то, что
программы, составленные на основе концептуальных
моделей, в целом более последовательны и лучше орга-
низованы по сравнению с традиционными.
ЛИТЕРАТУРА
Bloom, В., Engelhart, М., Furst, Е., Hill, W.,
& Krathwohl, D. (Eds.) Taxonomy of educational objectives, Hand-
book I: Cognitive domain. New York: David McKay, 1956.
Featherstone, J. Schools where children learn. New York: Live-
right, 1971.
Gallagher, J. Teaching the gifted child. Boston: Allyn & Bacon,
1975.
Guilford, J. The nature of human intelligence. New York:
McGraw-Hill, 1967.
Karnes, M . Elements of an exemplary preschool!primary program
for gifted and talented (S. Kaplan, Ed.). National/State Leadership Trai-
ning Institute of the Gifted and the Talented. Ventura CA: Ventura Coun-
try Superintendent of Schools, 1980, pp. 103—140.
Karnes, M., & Bertschi, J. Identifying and educating gif-
ted/talented nonhandicapped and handicapped preschoolers. TEACHING
Exceptional Children, 1978, /0(4), 114—119.
Karnes, M., & Zehrbach, R. A comparison of different ap-
proaches for educating young gifted children (RAPYD II). RAPYD II (Re-
trieval and Acceleration of Promising Young Disadvantaged) Project Fi-
nal Report, Illinois Office of Superintendent of Public Instruction (OSPI),
Gifted Children’s Section (Project #E—508). Urbana II: Institute for Res-
earch on Exceptional Children, College of Education, University of Illi-
nois, 1973.
Krathwohl, D., Bloom, B., & Mosia, B. Taxonomy of
educational objectives. Handbook II: Affective domain. New York: David
McKay, 1964.
Michealis, J., Grossman, R., & Scott, L. New designs for
the elementary school curricula. New York: McGraw-Hill, 1967.
Plowman, R. An interpretation of the taxonomy of educational
objectives. Sacramento: Author, 1968.
Renzulli, J. The enrichment triad model: A guide for developing
programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Learning
Press, 1977.
Williams. F. Classroom ideas for encouraging thinking and feeling.
Buffalo NY: DOK Publishers, 1970.
Глава 4
УЧИТЕЛЬ
М. Карне
О том, какими качествами должен обладать педа-
гог, работающий с одаренными детьми, сказано уже
немало. Анализируя эти качества, читатель вполне ре-
зонно может заметить: «Да, все это так. Однако почему
бы каждому ребенку не иметь такого учителя?» Дей-
ствительно, мысль о том, что наиболее квалифициро-
ванные учителя должны быть «отданы» именно ода-
ренным детям, имеет оттенок дискриминации. Многие
уверены, что одаренные дети проявят свои способности
при любых обстоятельствах. Между тем в условиях ны-
не сложившейся практики некоторые учителя предпоч-
ли бы вообще не иметь одаренных детей у себя в классе.
Подтверждением этому могут служить результаты ра-
бот Ротни, Санборна и Виенера (1978), исследовавших
взаимоотношения учителей и одаренных старшекласс-
ников. Эти авторы обнаружили, в частности, что мно-
гие учителя, работающие с подростками, испытывают
чувство, близкое к враждебности, по отношению к наи-
более талантливым из них. В силу того что школам до-
вольно трудно избавиться от недостаточно компетент-
ных работников, одаренные дети вынуждены терпеть
тех учителей, которые недостаточно квалифицирован-
ны даже для обучения «средних» учащихся, не говоря
уже об одаренных.
Помнится, Галлахер (1975) задала такой вопрос:
«Кто опасается одаренного ребенка?» — и сама же дала
на пего ответ: «Практически все!» Нет ничего удивите-
льного в том, что многие учителя с опаской относятся
к одаренным детям даже самого юного возраста. Мы
235
имеем достаточно убедительные основания утвер-
ждать, что в большинстве случаев, когда способные де-
ти учатся ниже своих возможностей, это происходит
в результате плохого преподавания, негативного отно-
шения учителя к учащемуся и неадекватных учебных
программ, составленных без учета особенностей ода-
ренных детей (Shaw and Alves, 1963; Thiel and Thiel,
1977; Watson, 1960). Итак, имея в виду эти негативные
моменты, сопровождающие одаренного ребенка в про-
цессе учебы, давайте попытаемся разобраться в том,
как можно определить пригодность учителя для рабо-
ты с одаренными и талантливыми детьми.
КАЧЕСТВА, НЕОБХОДИМЫЕ УЧИТЕЛЮ ДЛЯ
РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
Критерии программы «Astor»
Анализ нескольких программ, разработанных спе-
циально для одаренных детей, показал, что в програм-
ме «Astor» для интеллектуально одаренных детей (на-
чиная с детей 4-летнего возраста и кончая учениками
3-го класса начальной школы) наиболее четко выделены
те специфические качества, которыми должен обладать
учитель, работающий с одаренными детьми (Enrlich,
1978).
Учитель должен:
1) быть доброжелательным и чутким;
2) разбираться в особенностях психологии
одаренных детей, чувствовать их потребно-
сти и интересы;
3) иметь опыт работы в учреждениях для де-
тей младшего и дошкольного возраста (в
том числе и со своими собственными деть-
ми);
4) иметь высокий уровень интеллектуаль-
ного развития;
5) иметь широкий круг интересов и умений;
236
6) иметь помимо педагогического еще ка-
кое-либо образование;
7) быть готовым к выполнению самых раз-
личных обязанностей, связанных с обу-
чением одаренных детей;
8) иметь живой и активный характер;
9) обладать чувством юмора (но без склонно-
сти к сарказму);
10) проявлять гибкость, быть готовым к пе-
ресмотру своих взглядов и постоянному
самосовершенствованию;
11) иметь творческое, возможно, нетради-
ционное личное мировоззрение;
12) обладать хорошим здоровьем и жизне-
стойкостью;
13) иметь специальную послевузовскую под-
готовку по работе с одаренными детьми
и быть готовым к дальнейшему приобрете-
нию специальных знаний.
Кроме этого, руководитель программы «Astor»
провел опрос группы учителей с целью выяснить, какие
педагогические качества они считают наиболее важны-
ми для работы с одаренными детьми. Анализ ответов
показал, что в принципе мнения учителей совпали
с критериями отбора, предусмотренными в программе.
Среди названных учителями необходимых качеств бы-
ли: расположенность к детям, теплота, чуткость, чув-
ство юмора, энтузиазм, непредубежденность, уверен-
ность в своих силах, энергичность и высокий интеллект.
Другие критерии отбора учителей
Критерии, используемые в программе «Astor» для
отбора учителей, представляются достаточно обосно-
ванными. Вместе с этим следует помнить, что одарен-
ность в этой программе понимается исключительно
как одаренность интеллектуальная. Следовательно,
при более широком понимании одаренности требуются
другие критерии отбора.
237
Позитивная Я-концепция
Позитивная Я-концепция является одним из ва-
жнейших качеств учителя, работающего с одаренными
детьми. Многие исследователи и психологи убеждены,
что позитивная Я-концепция учителя прямо связана
с его доброжелательным отношением к детям (Combs,
1965; Coopersmith, 1967; Jerslid, 1965). Вполне очевидно,
что учитель, обладающий низкой самооценкой, может
быть легко поставлен в трудное положение смыш-
леным ребенком, даже если ему всего 4 года от
роду.
Дороти Сиск (1976), рассуждая о важности Я-
концепции, писала: «Все больше педагогов начинают
понимать ее большое значение... Я-концепция может
открывать перед личностью новые горизонты, а может
и навсегда плотно захлопнуть дверь, ведущую к новым
перспективам развития». Хотя Сиск имела в виду ода-
ренных детей, мысль, содержащаяся в ее словах, спра-
ведлива и в применении к учителям и родителям этих
детей.
Целеустремленность и настойчивость
Если принять точку зрения Рензулли (1977), пола-
гавшего, что одаренность нельзя устанавливать по ка-
кому-то одному критерию, например интеллектуально-
му развитию, и что она проявляется в определенном
наборе взаимосвязанных качеств, то можно угвер-
ждать, что и критерии для отбора одаренных учителей
должны быть соответствующими. Согласно Рензулли,
этот набор качеств включает: а) интеллект выше сред-
него (но не обязательно самого высокого) уровня;
б) настойчивость и целеустремленность; в) творческое
начало. Итак, учитель, работающий с одаренными де-
тьми, должен проявлять настойчивость, целеустре-
мленность и обстоятельность. Действительно, тот учи-
тель, который с легкостью перескакивает от одной си-
стемы или мегодики обучения к другой и не пытается
до конца раскрыть возможности ни одной из них, вряд
238
ли может рассматриваться как желательный кандидат
в наставники для одаренных детей. Здесь же можно до-
бавить, что учителя должны постоянно стремиться
к пониманию и удовлетворению интересов и запросов
детей, обладающих неординарными способностями.
Бишоп (1975) отмечал, что хороших учителей, рабо-
тающих с одаренными детьми, отличает сильное стре-
мление к достижению поставленной цели или, по наше-
му определению, высокая целеустремленность и на-
стойчивость.
Зрелость
Зрелость не тождественна возрастной категории и,
по определению толкового словаря, означает «дости-
гаемое в процессе развития состояние полного раскры-
тия способностей». Следует отметить, что, хотя, со-
гласно программе «Astor», опыт работы не включается
в число критериев отбора, ее авторы все же считали
возможным воспользоваться услугами именно опыт-
ных, хорошо проявивших себя учителей из школ Нью-
Йорка. Хотя опыт работы и не является гарантией зре-
лости, практика показывает, что неопытные учителя
обычно не готовы работать по специальной програм-
ме, разработанной для одаренных дошкольников.
Характерной чертой профессионально и эмоциона-
льно зрелых учителей является то, что они всегда четко
осознают свои цели и задачи. Такие специалисты вну-
шают уверенность своим подопечным и вызывают глу-
бокое уважение к себе со стороны своих коллег. Они не
опасаются одаренных детей, а, наоборот, с готовно-
стью принимают вызов со стороны последних. Зрелые
учителя обладают обширными знаниями и опытом в
применении методик и стратегий обучения, всегда могут
найти нужный подход к любому ребенку.
Эмоциональная стабильность
Это качество учителя самым тесным образом связа-
но с позитивной Я-концепцией, гибкостью и хорошим
239
физическим здоровьем. Как показывают наблюдения,
учитель, ощущающий груз нерешенных проблем лич-
ного характера, обычно бывает не самым лучшим на-
ставником для любого ребенка, и особенно для одарен-
ного, так как проникновение в сложный характер тако-
го ребенка, понимание его особых интересов и потреб-
ностей требует больших эмоциональных затрат, а это
тяжелая нагрузка даже для людей с устойчивой нерв-
ной системой. Одаренные дети нуждаются в достойных
образцах для подражания, поэтому учителям таких де-
тей необходимо быть собранными и хорошо владеть
своими эмоциями и чувствами.
Чуткость
Еще одним важным качеством, которым должен
обладать учитель, является чуткость, то есть чувстви-
тельность к переживаниям и потребностям других. Это
качество имеет особое значение при обучении одарен-
ных детей, которые весьма ранимы и чувствительны.
Зачастую они склонны ставить перед собой непосиль-
ные задачи и, когда не удается их разрешить, сильно
огорчаются. Сложности, возникающие при взаимоот-
ношениях и непонимании окружающих, также весьма
остро воспринимаются ими. Учителю, работающе-
му с такими детьми, очень важно уметь вникнуть
в причину их беспокойств и помочь справиться со сво-
ими чувствами. Подобный вид поддержки помогает де-
тям развивать свои способности и одновременно
успешно справляться с встающими перед ними пробле-
мами.
Способность к индивидуализации обучения
Учитель одаренных детей должен уметь различать
индивидуальные черты в способностях своих воспитан-
ников и, соответственно им, видоизменять процесс обу-
чения. Если даже учитель работает с достаточно одно-
родным классом одаренных учеников, то и в этом слу-
чае уникальные способности и потребности каждого из
240
них требуют особого подхода. В большинстве случаев,
однако, одаренные дети находятся в общей массе уча-
щихся, и поэтому диапазон индивидуальных различий
здесь особенно велик.
Роль родителей в обучении одаренных детей
Вполне очевидно, что участие родителей и семьи
в целом является важнейшим элементом в деле обуче-
ния одаренных детей. В задачу же учителя входит не то-
лько признание этого очевидного факта, но и умение
выработать эффективные пути совместной работы.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ,
РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
Готовность педагога работать с одаренными деть-
ми определяется наличием у него теоретических знаний
и практического опыта. Основным элементом специа-
льной подготовки учителя является его стажировка
в классе, где одаренные дети составляют лишь часть
общего коллектива учащихся. В такой коллектив могут
входить даже дети с сенсорными или двигательными
дефектами. Исходным моментом является то, что
в классах, укомплектованных детьми с самыми разны-
ми способностями и возможностями, должны работать
только те учителя, которые имеют для этого все необ-
ходимые качества. Многие специалисты в области обу-
чения одаренных детей считают целесообразной спе-
циализированную практическую стажировку препода-
вательского состава (Feldhausen, 1977; Frasier, 1977;
Jenkins and Stewart, 1979; Maker, 1975; Nix, 1976).
Исследователи и специалисты в области подготов-
ки кадров для обучения одаренных детей разработали
ряд положений относительно знаний и навыков, кото-
рыми должны обладать воспитатели одаренных детей.
Эти положения являются основой для разработки про-
грамм подготовки таких специалистов. С целью опре-
деления квалификационных характеристик, необходи-
мых для работы с одаренными учениками, Сили (1979)
241
разослал специальные опросники в педагогические
учебные заведения штата Колорадо. На основании по-
лученных ответов был составлен следующий список
профессиональных умений (приводятся в порядке убы-
вающей значимости):
1) умение строить обучение в соответствии с резу-
льтатами диагностического обследования ре-
бенка;
2) умение модифицировать учебные программы;
3) умение стимулировать когнитивные способ-
ности учащихся;
4) умение работать по специальному учебному
плану;
5) умение консультировать учащихся.
Учитывая тот факт, что дошкольные учреждения
для одаренных детей с 3 лет не являются составной ча-
стью системы общеобразовательной школы, а также
то, что программы штата Колорадо для одаренных не
распространяются на детей дошкольного возраста,
многие специалисты выразили сомнение в пригодности
перечисленных характеристик для учителей, работаю-
щих с одаренными дошкольниками. Тем не менее, на
наш взгляд, только одна из этих характеристик (по-
следняя) явно непригодна. Очевидно, этот пункт дол-
жен быть представлен в следующей редакции: «прове-
дение консультаций с родителями». Следует отметить,
что необходимость навыков в этом звене педагогиче-
ской деятельности ставилась под сомнение многими
специалистами и получила довольно низкое место
в рейтинге профессиональных характеристик. Однако
следует учесть, что респонденты не имели в виду на-
ставников одаренных дошкольников, а именно в этом
случае умение координировать свои действия с родите-
лями детей имеет важнейшее значение для учителей.
Есть основания надеяться, что в недалеком буду-
щем появятся такие программы по подготовке педаго-
гических кадров для системы обучения одаренных
дошкольников, которые позволят производить тща-
тельный отбор кандидатов в зависимости от их лич-
ных и профессиональных качеств. Такой отбор (или,
242
как теперь часто называют, скрининг) кандидатов явит-
ся гарантией того, что учебу в рамках этой програм-
мы смогут продолжить только самые умелые специа-
листы, которые с завершением подготовки способны
стать квалифицированными наставниками ранних да-
рований.
Признавая фак т отсутствия в настоящее время чет-
кой и разработанной программы подготовки кадров
для работы с одаренными малышами, можно восполь-
зоваться вышеперечисленными характеристиками ка-
честв, необходимых учителю для эффективной работы
с одаренными детьми и их родителями.
Признаки одаренности и закономерности психического
развития ребенка. Результаты исследования и учебные
программы
Учителя, работающие с одаренными детьми, дол-
жны обладать способностью распознавать признаки
одаренности в интеллектуальной деятельности, школь-
ной успеваемости, творческих проявлениях, художе-
ственном и исполнительском мастерстве, в общении
(лидерство) и двигательной сфере. Кроме того, учителя
обязаны поощрять целеустремленность своих учеников
в выполнении заданий. Несмотря на то что Комитет
США по вопросам обучения одаренных учащихся не
относит двигательные способности к числу проявлений
особого таланта, тем не менее учителям стоит прини-
мать их во внимание при составлении программ.
Хорошие знания особенностей развития детей вооб-
ще являются ключом к познанию одаренных детей
и базой для разработки специальных программ для них.
Действительно, только при наличии глубоких знаний
о детском развитии можно заниматься составлением
программ для одаренных.
Учитывая факт отсутствия конкретных разработок
в отношении одаренных дошкольников, можно воспо-
льзоваться результатами исследований, касающихся
одаренных детей школьного возраста.
К сожалению, в настоящее время имеется крайне
243
ограниченное число учебных программ, рассчитанных
на одаренных детей младших возрастов, но тем не ме-
нее от педагогов, работающих с такими детьми, тре-
буются хорошие знания особенностей этих программ
и умение применять содержащуюся в них информацию
в собственной преподавательской практике.
Выявление и обследование одаренных детей
Педагог, специализирующийся па работе с одарен-
ными и талантливыми детьми, должен уметь выявить
детей с неординарными способностями среди уча-
щихся, имеющих различные сенсорные или двигатель-
ные нарушения, а также уметь составлять для них спе-
циальные программы.
Разработчику программ для одаренных необходи-
мо уметь четко анализировать результаты стандарти-
зированных тестов и хорошо владеть разнообразными
методами сбора данных и наблюдений за детьми.
Умелое руководство детьми
Зачастую на одаренного ребенка, находящегося
в каком-либо дошкольном учреждении, смотрят как на
возмутителя спокойствия. В чем же он виноват? Тщате-
льно проведенные специальные исследования показа-
ли, что часто одаренному ребенку просто скучно
в условиях обучения, не соответствующего его способ-
ностям. Если в подобных случаях учитель не достаточ-
но наблюдателен, он начинает бороться со следствием,
не выяснив причину вызывающего поведения ребенка.
Всегда следует помнить, что одаренные дети более тре-
бовательны, они задают намного больше вопросов,
чем их сверстники средних способностей. В этих усло-
виях важнейшим элементом профессионального ма-
стерства учителя является нахождение индивидуальных
подходов к одаренным детям и умение предложить им
такие виды целенаправленной деятельности, которые
бы отвечали их запросам и способностям.
244
Владение
эффективными методами преподавания
В 1976 году Ньюленд составил перечень требований
к методам преподавания, особенно эффективным в от-
ношении интеллектуально одаренных детей.
Методы обучения одаренных детей должны: 1)
иметь в качестве своей основной задачи оказание
помощи в получении знаний; 2) соответствовать:
а) уровню интеллектуального и социального раз-
вития ребенка, б) различным требованиям и воз-
можностям, присущим тем ситуациям, в которые
попадает ребенок в процессе учебы; 3) отражать
основной и последовательный, хотя и не един-
ственный, вариант развития высоких когнитив-
ных способностей одаренного ребенка; 4) спо-
собствовать переходу от перцептивного уров-
ня познания к высшим понятийным уров-
ням.
Вряд ли можно выделить какой-либо один-
единственный метод, наиболее пригодный для обуче-
ния одаренных детей, так как разные методы обладают
своими достоинствами. Одаренные дети, как и все оста-
льные, нуждаются в обратной связи со стороны взро-
слых, а так как детям свойственна высокая критичность
к себе, очень важно, чтобы учитель проявлял доброже-
лательность, оценивая деятельность своих одаренных
учеников. Это необходимо для приобретения уверенно-
сти в себе и своих способностях. Хороший педагог пре-
красно осознает важность формирования у детей вну-
треннего стремления к достижению заданного резуль-
тата. Следует учитывать, однако, что одаренные дети
в отличие от детей со средними способностями не всег-
да нуждаются в немедленном поощрении. Очень часто
они демонстрируют способность работать над завер-
шением своего задания целые дни и даже недели, не
проявляя какого-либо нетерпения.
Ньюленд (1976) пришел к заключению, что нет ни
одного метода, который бы представлял ценность ис-
ключительно для обучения одаренных детей. Вмес-
245
те с тем большинство методов при соответствующей
адаптации может успешно применяться для обучения
всех детей. Некоторые из них могут в большей степени
подходить для одаренных детей. Однако ни один из
этих методов не может считаться универсально пригод-
ным для обучения одаренных детей.
Барбе и Фриерсон (1975) отмечали, что специали-
сты, работающие с одаренными детьми, традиционно
больше интересуются не процессом усвоения, а его ре-
зультатами.
В то же время при использовании метода, получив-
шего название «Свободный класс», внимание учителя
сосредоточено на учебном процессе, и в этом случае он
становится его непосредственным участником. В силу
того что подобный подход отличается большей гибко-
стью, чем подход, ориентирующийся на результат, он
в большей степени способствует развитию творческого
потенциала детей. Сказанное вовсе не означает, что при
этом подходе игнорируется конечный результат учебы.
В задачу учителя входит создание таких условий, при
которых дети смогут «научиться заниматься», то есть
овладевать приемами учебной деятельности, и в то же
время достигать определенных конкретных результа-
тов.
Отдавая должное значению методов и техники обу-
чения, Нельсон и Клеланд (1975) отмечают, что компе-
тенция учителя является более важным фактором, не-
жели используемые материалы и рекомендуемые спе-
циальные методы обучения. Именно учитель создает
атмосферу, которая может вдохновлять ученика или
разрушать его уверенность в себе, поощрять или подав-
лять интересы, развивать или игнорировать способно-
сти, развивать или тормозить творческое начало, сти-
мулировать или выхолащивать критичность мысли,
облегчать или тормозить успехи.
Ниже приводятся наиболее часто упоминаемые фак-
торы, которые Торренс (1975) приводит в своей работе
«Творческие методы в преподавании».
Признание ранее не признанных или неиспользуе-
мых возможностей.
246
Уважение желания ребенка работать самостояте-
льно.
Умение воздерживаться от вмешательства в про-
цесс творческой деятельности.
Предоставление ребенку свободы выбора области
приложения сил и методов достижения цели.
Индивидуализированное применение учебной про-
граммы в зависимости от особенностей учеников.
Создание условий для конкретного воплощения
творческих идей.
Предоставление возможности вносить вклад в об-
щее дело группы.
Поощрение работы над проектами, предложенны-
ми самими учениками.
Исключение какого-либо давления на детей, со-
здание раскрепощенной обстановки.
Одобрение результатов деятельности детей в ка-
кой-либо одной области с целью побудить жела-
ние испытать себя в других видах деятельности.
Подчеркивание положительного значения инди-
видуальных различий.
Уважение потенциальных возможностей отстаю-
щих.
Демонстрация энтузиазма.
Оказание авторитетной помощи детям, высказы-
вающим отличное от других мнение и в связи
с этим испытывающим давление со стороны
своих сверстников.
Создание ситуаций, при которых ученик, не обна-
руживающий особых успехов в обучении, имеет
возможность тесного общения с более способным
учеником. Поиск возможных точек соприкоснове-
ния фантазии с реальностью.
Извлечение максимальной пользы из хобби, кон-
кретных увлечений и индивидуальных наклонно-
стей.
Терпимое отношение (по крайней мере временно)
к возможному беспорядку.
Поощрение максимальной вовлеченности в сов-
местную деятельность.
247
Способность убедить учеников, что учитель
является их единомышленником, а не противни-
ком.
Если исходить из того, что развитие творческих спо-
собностей в детях является важнейшим элементом их
образования, то эти положения должны быть приняты
во внимание при отборе и подготовке педагогических
кадров для работы с одаренными детьми.
Знание концептуальных моделей
Знакомство с концептуальными моделями, которые
были использованы при разработке учебных программ
для одаренных дошкольников, помогает учителю
вникнуть во все сложности и тонкости учебно-
воспитательного процесса. Например, если учитель
ознакомился с моделью Гилфорда «Структура интел-
лекта». он будет более уверенно определять те стороны
мышления, которые следует развивать у детей, особен-
но у тех одаренных детей, которые способны опериро-
вать символами и усваивать не только конкретные
представления, но и абстрактные понятия.
Связь с родителями
Хорошо известно, что учителя обычно испытывают
некоторую неловкость при общении с родителями,
и особенно с родителями одаренных де гей, которые за-
частую сами люди неординарные и талантливые. Та-
ким образом, учителя, работающие с одаренными де-
тьми. должны научиться находить контакт с родителя-
ми одаренных детей. Учителям необходимо применять
различные пути вовлечения родителей в процесс обуче-
ния их детей, уметь предложить свой способ оценки по-
требностей детей и оказать помощь родителям в осо-
знании их собственных стремлений и потребностей. От-
личительной чертой квалифицированных педагогов
является их способность научить родителей умению на-
блюдать за своими детьми, следить за их развитием.
248
а также способствовать этому развитию. Вполне есте-
ственно. что родители одаренных детей могут нужда-
ться в специальном тренинге навыков взаимодействия
с детьми. В задачи педагогов в связи с этим входит ква-
лифицированно информировать родителей относите-
льно успехов в учебе их детей, а также помогать в овла-
дении средствами оценки их достижений. Наконец,
в функции учителей входит умение убедить родителей
в необходимости внимательного отношения к своим
неординарным детям, с тем чтобы последние всегда
могли получить нужную им помощь.
Талант учителя
Мы уже говорили о том, что учитель, работающий
с одаренными детьми, должен обладать ярко выражен-
ными интеллектуальными способностями и хорошей
общеобразовательной подготовкой. Если же наряду
с этим он еще обладает талантом в какой-либо из обла-
стей, то такой специалист будет просто идеален для ра-
боты с одаренными детьми. Например, желательно,
чтобы учитель обнаруживал способности в музыке,
изобразительном (или прикладном) искусстве, в драма-
тическом искусстве или танцах. Наставник одаренных
детей должен иметь определенную подготовку хотя бы
в одной из перечисленных областей.
Умение оценивать
Немаловажным фактором в деле обеспечения раз-
вития ребенка является умение учителя анализировать
и оценивать не только успехи одаренного ребенка в ос-
воении программы, но и эффективность участия роди-
телей в процессе обучения своих детей. Это необходимо
учитывать для дальнейшего планирования обучения.
Умение убеждать и пропагандировать
Ценным качеством учителя является его способ-
ность на деле доказать действенность предлагаемой
249
программы. Учитель должен уметь таким образом
представить программу, чтобы заручиться поддержкой
со стороны администрации, своих коллег, родителей,
общественности в целом. Важным элементом в деяте-
льности учителя является его способность обеспечить
преемственность и последовательность учебных про-
грамм. Многими специалистами подчеркивается, что
только в этом случае программа раннего обучения
(«интервенции») может считаться успешной.
Способность к самоанализу
Список перечисленных выше качеств педагога, обу-
чающего одаренных детей, был бы неполным, если бы
мы не упомянули умение учителя анализировать и оце-
нивать свои чувства, сильные и слабые стороны своей
личности и мотивацию. Нельсон и Клеланд (1975) от-
мечали: «Было бы абсолютно неправильным предпола-
гать, что человек способен разобраться в потребностях
и чувствах других людей и понять их поведение, если он
не может разобраться сам в себе».
ОТБОР УЧИТЕЛЕЙ: ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ
КРИТЕРИИ
Несмотря на то что между вышеперечисленными
качествами учителей, работающих с одаренными деть-
ми, и следующими тремя факторами можно просле-
дить определенный параллелизм, мы считаем их доста-
точно важными и заслуживающими самостоятельного
обсуждения.
Интеллект учителя
Ньюленд (1976) всегда придавал значение интеллек-
ту учителя. Он, в частности, писал, что интеллектуаль-
ные способности учителей одаренных детей должны со-
ответствовать образовательному уровню последних.
Это требование является важнейшим в силу трех тесно
взаимосвязанных причин. Во-первых, нельзя допустить
250
существования интеллектуального разрыва в общении
между одаренным ребенком и его учителем. Учитель
должен хорошо понимать словарь и значение понятий,
употребляемых ребенком в процессе обучения, и вместе
с этим сам учитель, общаясь со своими учениками, ни
в коем случае не должен использовать понятия, кото-
рые либо превышают их понимание, либо намного от-
стают от него. Во-вторых, учитель должен быть интел-
лектуально способным, достаточно глубоко владеть
базовыми понятиями, подлежащими усвоению одарен-
ными детьми. В-третьих, учитель должен обладать до-
статочной психологической чуткостью и интеллектуаль-
ной компетентностью, чтобы осознанно способство-
вать развитию детей, постепенному переходу их деятель-
ности с чисто перцептивного уровня на высшие уров-
ни развития понятий.
Цели обучения
Отбор учителей для работы с одаренными детьми
в раннем возрасте во многом зависит также от целей
программы. Если главной целью программы для до-
школьников является развитие их художественного
восприятия и исполнительских навыков, то основным
критерием в отборе учителей будут их способности
в музыке, изобразительно-прикладном искусстве и тан-
цах, а также их опыт и уровень профессиональной под-
готовки в так называемом «визуальном» искусстве. Са-
мо собой разумеется, что учет всех остальных характе-
ристик, рассматриваемых в этой главе, также обязате-
лен.
Культурный уровень учащихся
При составлении программ для детей дошкольного
возраста следует учитывать их культурную принадле-
жность. Например, для обучения детей из негритянско-
го гетто или бедного итальянского квартала должны
подбираться учителя, представляющие соответствую-
щие культурные традиции, так как в противном случае
251
не будет достигнуто полного взаимопонимания между
учащимися и их учителями.
Если программа обучения предназначена для детей,
страдающих теми или иными сенсорными или физиче-
скими недостатками, то должны подбираться такие
учителя, которые имеют специальную подготовку как в
работе со здоровыми одаренными детьми, так и с деть-
ми, имеющими указанные нарушения.
ПОДГОТОВКА ПО МЕСТУ РАБОТЫ
Трудно предположить, что можно сразу найти учи-
телей, обладающих такими личными и профессиональ-
ными качествами, которые бы полностью отвечали
требованиям новых программ обучения для одаренных
дошкольников. Таким образом, педагогическая адми-
нистрация не только должна отбирать специалистов,
максимально отвечающих поставленным требованиям,
но и постоянно заниматься специальной подготовкой
кадров (повышением квалификации) в оперативном по-
рядке, то есть по месту работы.
Основные принципы отбора учителей
для работы с одаренными детьми
В следующих принципах отражены все основные
моменты, обсуждавшиеся в данной главе.
1. Учитель является определяющим фактором
в системе обучения одаренных детей.
2. К учителям, работающим с одаренными де-
тьми, предъявляются повышенные требования.
3. Не все учителя способны работать с одарен-
ными детьми младшего возраста. Поэтому шко-
льная администрация должна своевременно выяв-
лять учителей, которые не могут или не хотят ра-
ботать с малолетними одаренными детьми, и ста-
раться сделать так, чтобы последние не попадали
к таким учителям.
4. Позитивная Я-концепция составляет одну
из важнейших характеристик учителя, работаю-
252
щего с одаренными детьми. Учитель, отличаю-
щийся низкой самооценкой, как правило, испыты-
вает чувство опасения перед своими талантливы-
ми воспитанниками, а значит, не может вызывать
у них уважения. Среди других важных качеств учи-
теля можно выделить зрелость, успешный опыт
педагогической работы, эмоциональную стабиль-
ность, целеустремленность и творческое начало.
5. Профессиональная компетенция педагога,
обучающего одаренных детей, основывается на
его специальной теоретической подготовке, тесно
увязанной с опытом практической работы.
6. Теоретическая подготовка и практическая
деятельность учителя должны включать работу
с разными категориями детей: здоровыми (в том
числе одаренными) и с детьми, имеющими сенсор-
ные или физические недостатки (в том числе ода-
ренными). В силу того что обычно одаренные и та-
лантливые дети обучаются в одной группе вместе
со всеми остальными детьми, учителя должны
уметь работать с детьми, обладающими разными
способностями и особенностями.
7. Учи геля одаренных детей должны разбира-
ться в специальных программах для дошкольни-
ков и учитывать опыт других педагогов при со-
вершенствовании своих программ.
8. Учителя должны быть знакомы с соответ-
ствующими концептуальными моделями, исполь-
зующимися в обучении одаренных детей дошко-
льного возраста, и уметь выбирать и применять
те модели, которые близки их собственным педа-
гогическим принципам.
9. Для разработки программ учителям необ-
ходимо разбираться в самых разнообразных дис-
циплинах. Они также должны эффективно исполь-
зовать выделяемые на нужды обучения средства
и ресурсы.
10. Правильный выбор учебного материала
также характеризует уровень учителя, работаю-
щего с одаренными детьми.
253
11. В концепцию учителя обязательно входит
умение правильно оценивать успехи детей.
12. Учитывая то обстоятельство, что убедить
окружающих в необходимости оказывать содей-
ствие в развитии специальных программ для ода-
ренных детей бывает довольно трудно, учителю
необходимо обладать умением защищать интере-
сы последних и находить своих сторонников.
13. При подборе учителей для одаренных де-
тей следует учитывать необходимость их принад-
лежности к одной культуре.
ЛИТЕРАТУРА
Barbe, W., & Frierson, E. Teaching the gifted — A New frame of
reference. InW. Barbe & J. Renzulli (Eds.), Psychology and educa-
tion of the gifted. New York: Irvington Publishers, 1975. .
Bishop, W. Successful teachers of the gifted. Exceptional Children,
1968, 34, 317—325.
В i s h о p, W. Characteristics of teachers judged successful by intellec-
tually gifted, higt achieving high schools students. In W. Barbe
& J. Renzulli (Eds.), Psychology and education of the gifted. New Y ork:
Irvington Publishers, 1975.
Combs, A. The professional education of teachers: A perceptual
view of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon, 1965.
Coopersmith, S. The antecedents of self-esteem. San Francisco:
W.H. Freeman, 1967.
Enrlich, V. The Astor program for gifted children: Prekindergarten
through grade three. New York: Teacher’s College, Columbia University,
1978.
Feldhausen, J. Meeting the needs of gifted children and teachers
in a university course. The Gifted Child Quarterly, 1977, 21, 195—199.
Frasier, M. A national survey: The third dimension. The Gifted
Child Quarterly, 1977, 21, 207 -212.
Free hill, M. Gifted children: Their psychology and education. New
York: Macmillan, 1961.
Gallagher, J. Teaching the gifted child. Boston: Ally & Bacon,
1975.
Jenkins, R., & Stewart, E.... And.into the fire: A guide to G/C/T
internship experiences for pre-professionals. Journal for the Education of
the Gifted, 1979, 3(1), 1—6.
J er si id, A. Voice of the self. NEA Journal, 1965, 54, 23—25.
Maker, C. Training teachers for the gifted and talented: A compari-
son of models. Reston VA: The ERIC Clearinghouse on the Gifted and Ta-
lented, The Council for Exceptional Children, 1975.
Nelson, J., & Cleland, D. The role of the teachers of the gifted
and creative children. In W. Barbe & J. Renzulli (Eds.), Psychology
and education of the gifted. New York: Irvington Publishers, 1975.
N e w I a n d, T. The gifted in socioeducational perspective. Englewood
Cliffs NJ: Prentice-Hall, 1976.
N e w 1 a n d, T. Some observations on essential qualifications of teac-
hers of the mentally superior. Exceptional Children, 1962, 29, 111—114.
Nix, J., Teague, W.,& Busher,C. Guidelines for inservice educa-
tion: Gifted and talented. Georgia Department of Education in cooperation
255
with Title V, Section 505 Project, Interstate Cooperative Effort for the Gif-
ted and Talented, 1976.
Ren zu Hi, J. The Enrichment Triad Model: A guide for developing
programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Learning
Press, 1977.
Rothney, J.,& Sanborn, M. Promising practices in the education
of superior students: A demonstration program. Madison WI: University of
Wisconsin, 1968.
Seeley, K. Competencies for teachers of gifted and talented child-
ren. Journal for the Education of the Gifted, 1979, 3(1), 7—13.
Shaw, M., & Alves, G. The self-concept of bright academic unde-
rachievers. Personnel and Guidance Journal, 1963, 42, 401—403.
Sisk, D. Helping children know themselves. In B. Cherry (Ed.),
A handbook of bright ideas facilitating gijtedness. Manatee FL: Manatee
Gifted Program, Manatee Junior College, 1976, (ERIC OBC, 093, ED
135 174).
Spaulding, R. What teacher attributes bring out the best in gifted
children? Affective dimensions of creative processes. In J. Gallagher
(Ed.), Teaching gifted students. Boston: Allyn & Bacon, 1965.
Thiel, R., & Thiel, A. A structural analysis of family interaction
patterns, and the underachieving gifted child. The Gifted Child Quarterly,
1977, 21, 267 - 275.
Torrance, E. Creative teaching makes a difference. In W. Barbe
& J. R e n z u 11 i (Eds.), Psychology and education of the gifted. New York:
Irvington Publishers, 1975.
Ward, V. Educating the gifted. Columbus OH: Charles E. Merrill,
1961.
Watson, G. Emotional problems of gifted students. Personnel and
Guidance Journal, 1960, 39, 98-105.
Wiener, J. Attitudes of psychologists and psychometrists toward
gifted children and programs for the gifted. Exceptional Children, 1978, 44,
531 -534.
Глава 5
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД
К СОСТАВЛЕНИЮ УЧЕБНЫХ
ПРОГРАММ
М. Карне, С. Линнемайер, Ц. Дентон-Айд
Специалисты единодушно придерживаются того
мнения, что учебные программы для одаренных детей
дошкольного возраста должны качественно отличаться
от программ, рассчитанных на детей со средними спо-
собностями. При этом подчеркивается, что эти отличия
не сводятся просто к большему объему осваиваемого
материала или более высоким темпам учебно-
познавательного процесса. Следует учитывать то об-
стоятельство, что одаренные дети представляют собой
совершенно особую часть детского населения, которой
требуется индивидуализированное обучение.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ:
ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ И ОТКРЫТИЯ
Необходимость составления специальной програм-
мы обучения для одаренных детей давно обоснована
специалистами в области образования. Более четверти
века назад было опубликовано сообщение по этому во-
просу педагогов Сампшена, Норриса и Термена. Они
отмечали, что необходимо уделять больше внимания
развитию у детей творческих способностей, интеллек-
туальной инициативы, критического мышления, социаль-
ной адаптации, социальной ответственности и качеств
бескорыстного лидерства. Таким образом, для специа-
листов было ясно, что специализированное обучение
одаренных детей влечет за собой мероприятия, далеко
выходящие за рамки простого расширения обычной
программы обучения или включения в него заданий из
257
программ, предназначенных для детей старшего возра-
ста.
Гораздо позже (1977) Рензулли, обсуждая каче-
ственные особенности обучения одаренных детей, пи-
сал, что содержание их учебной программы должно: а)
выходить за рамки общепринятой программы; б) учи-
тывать специфику интересов учащихся; в) соответство-
вать их стилю усвоения знаний и г) не ограничивать
стремление детей глубоко вникать в сущность той или
иной изучаемой темы. Перечисленные критерии вполне
применимы как к дошкольному курсу обучения, так и
к учебным планам для начальной и средней школы. Да-
лее Рензулли подчеркивал, что важную часть всех про-
грамм для одаренных детей составляет систематиче-
ское развитие когнитивных и аффективных процессов,
благодаря которым эти дети попадают в сферу наших
интересов.
Согласно Каплан (1980), «специализированная про-
грамма для одаренных малышей должна отражать те
особенности, которые отличают их от сверстников
со средними способностями». Далее она отмечает, что
в специальной литературе, посвященной особенностям
обучения одаренных детей, основными целями яв-
ляются развитие творческого мышления и процессов
решения задач и расширение области познания детей.
Каплан (1974) предложила следующую методику спе-
циального обучения маленьких одаренных детей.
Поле деятельности'. учащиеся поставлены в такие
условия, при которых предла-
гаемый им материал качествен-
но выходит за рамки общепри-
нятой учебной программы и со-
держи! что-то новое или ориги-
нальное.
Возможности'. учащимся дана возможность
более глубоко вникать в зада-
ния из обычной учебной про-
граммы на основе предоставле-
ния дополнительного времени
258
и материалов, более широкого
поля деятельности и возможно-
сти самостоятельного исследо-
вания.
Развитие'. учащиеся занимаются по тако-
му курсу обучения, который
прежде всего отвечает их инте-
ресам и потребностям.
Говоря о надеждах, возлагаемых на одаренных де-
тей, и о том, насколько они выше тех надежд, которые
связываются с детьми «среднего» уровня, Мейкер
(1982) писал, что программа обучения для первых
должна:
а) быть ускоренной, усовершенствованной
и усложненной;
б) качественно превосходить обычный курс
обучения;
в) корректироваться самими учениками;
г) способствовать развитию абстрактного
мышления применительно ко всему учебному ма-
териалу.
Качество и уровень ресурсов, использующихся при
обучении одаренных детей, должны существенным
образом отличаться от стандартных.
Развивая свою мысль об особенностях учебно-
воспитательного процесса для одаренных детей, Мей-
кер утверждает: «Этим маленьким ученикам вполне
под силу: а) эффективно использовать учебное время
для повышения уровня своих знаний; б) достигать боль-
ших глубин в мыслительной и исследовательской
деятельности; в) получать новую информацию, новые
идеи и достигать новых результатов; г) демонстриро-
вать индивидуальные достижения в когнитивной и эмо-
циональной сферах; д) подниматься до уровня новых
обобщений; е) достигать более высоких уровней мы-
шления; ж) создавать и апробировать на практике свой
собственный метод исследования». Галлахер (1975)
предложила следующие направления дифференциации
процесса обучения одаренных детей:
259
1) содержание предлагаемого одаренным детям
материала должно быть изменено в сторону усло-
жнения и большей абстрактности;
2) методика представления этих материалов дол-
жна быть также изменена;
3) сама учебная ситуация должна быть изменена
(в частности, это может быть достигнуто путем
помещения ребенка в другие условия обучения,
с тем чтобы он имел возможность общаться с
детьми, имеющими аналогичные способности)
путем ускоренного прохождения материала, испо-
льзования иной концептуальной модели, посред-
ством мероприятий административно-организа-
ционного характера (создание комнат, в кото-
рых содержатся учебно-познавательные и подсоб-
ные материалы, специальных классов, а также
организация групп продленного дня).
В своей статье, вышедшей в 1982 году, Рензулли,
Смит и Рейс описывают разработанную ими стратегию
работы с одаренными детьми, которую они назвали
«уплотнением» программы обучения. Свою работу эти
исследователи начинают с напоминания о наиболее
распространенных трудностях, с которыми могут стол-
кнуться одаренные дети: «Этим детям часто преподают
то, что им уже хорошо известно, в то же время даже
в случае дифференцированного обучения этих детей
могут возникнуть досадные пробелы в их образова-
нии». Учитывая эти возможные последствия, Рензулли
и его коллеги предложили систематизированный план
по рационализации стандартного курса обучения
и приданию ему большей компактности и лаконично-
сти. Проведение в жизнь предложенного мероприятия
даст возможность одаренным детям не скучать на заня-
тиях, особенно на тех, которые посвящены развитию
базовых навыков и знаний, и гарантирует приобрете-
ние детьми знаний, наиболее существенных для их бу-
дущего. Согласно авторам статьи, для рационального
уплотнения программы требуется выполнение двух
условий: тщательная диагностика и доскональное зна-
ние содержания и целей преподаваемого предмета. Со-
260
временные средства диагностики дошкольников позво-
ляют анализировать уровень подготовки в таких базо-
вых дисциплинах, как математика, готовность к чте-
нию (или само чтение) и речь. Тщательный диагноз по-
могает учителям уплотнить программу обучения, что
в свою очередь дает возможность одаренным детям бо-
лее эффективно и экономично использовать учебное
время и одновременно заниматься тем, к чему у них
больше склонностей. В результате обогащение содер-
жания и ускорение процесса обучения достигаются од-
новременно. Вместе с этим Рензулли, Смит и Рейс пре-
дупреждают, что нельзя делать вывод о склонности ре-
бенка к какому-то определенному предмету только по-
тому, что он дается ребенку легче, чем другие. Вполне
очевидно, что одаренным малышам должна быть пре-
доставлена возможность испробовать себя в самых
различных областях знаний и видах деятельности.
Другого мнения придерживается Уорд (1980), кото-
рый считает, что традиционное образование играет
важную роль в развитии одаренных детей, способст-
вуя развитию внеинтеллектуальных качеств личности.
Вместе с тем слова Уорда вовсе не означают, что на
обычной школе не лежит ответственность по выяв-
лению и развитию талантов. Уорд всего лишь подчер-
кивает, что более пристальное внимание к ярким про-
явлениям таланта в какой-либо области может быть
уделено наставниками и воспитателями во внешколь-
ных занятиях.
Марленд в одном из своих отчетов в 1971 году писал,
что для одаренных и талантливых детей, безусловно, тре-
буются специальные образовательные программы. Раз-
работка четко дифференцированной учебной програм-
мы—трудная задача, однако ее решение создает условия
для повышения качества учебной деятельности, о чем
свидетельствуют результаты практического опыта.
Пассов (1982) предложил семь принципов специали-
зации учебных программ, применительно к одаренным
и талантливым детям разного возраста.
1. Содержание учебной программы для ода-
ренных и талантливых детей должно предусма-
261
тривать детальное, углубленное изучение наиболее
важных проблем, идей и тем, которые интегрируют
знания со структурами мышления.
2. Учебная программа для одаренных и та-
лантливых детей должна предусматривать разви-
тие продуктивного мышления, а также навыков
его практического применения, что позволяет уча-
щимся переосмысливать имеющиеся знания и ге-
нерировать новые.
3. Учебная программа для одаренных и та-
лантливых детей должна давать им возможность
приобщаться к постоянно меняющемуся, разви-
вающемуся знанию и к новой информации, при-
вивать им стремление к приобретению зна-
ний.
4. Учебная программа для одаренных и та-
лантливых детей должна предусматривать нали-
чие и свободное использование соответствующих
источников.
5. Учебная программа для одаренных и та-
лантливых детей должна поощрять их инициати-
ву и самостоятельность в учебе и развитии.
6. Учебная программа для одаренных и та-
лантливых детей должна способствовать разви-
тию их сознания и самосознания, пониманию
связей с другими людьми, природой, культурой
и т. д.
7. Учебная программа для одаренных и та-
лантливых детей должна оцениваться в соответ-
ствии с ранее обозначенными принципами.
При этом особое внимание уделяется сложным
мыслительным процессам детей, их способнос-
тям к творчеству и исполнительскому мастер-
ству.
Эти принципы призваны помочь специалистам, заня-
тым в области обучения одаренных и талантливых де-
тей, вырабатывать решения, направленные на макси-
мальную емкость учебного процесса. На традицион-
ный вопрос: «Может ли такая учебная методика быть
262
полезной для всех детей?» — Пассов в свою очередь от-
вечал тремя вопросами: «Захотят ли все дети зани-
маться по такой системе? Смогут ли все дети участво-
вать в таком учебном процессе? Добьются ли они успе-
хов, обучаясь подобным образом?» Если на эти три во-
проса последуют утвердительные ответы, тогда пред-
ложенная методика обучения не будет являться специа-
лизированной и предназначаемой только для одарен-
ных детей. Пассов предложил три стратегии специали-
зации обучения. Первая из них связана с ускорением;
одаренные учащиеся способны быстрее осваивать учеб-
ный материал, чем это делают их сверстники со средни-
ми способностями. Ускорение, однако, таит в себе не-
которые опасности, именно поэтому Пассов предосте-
регает по поводу того, что у одаренных детей может не
хватить времени «для тщательного обдумывания, ре-
флексии и обыгрывания идей, а также для творчества».
Кроме того, ускоренное прохождение материала мо-
жет лишить детей возможности делать выбор. Вторая
стратегия предполагает стимулирование одаренных де-
тей на углубленное проникновение в изучаемый мате-
риал при более широком его охвате. Третья стратегия
связана с качественно иным обучением, то есть учеб-
ную программу составляет принципиально новое со-
держание, не являющееся ни продолжением, ни более
широким изложением материалов, включаемых в об-
щепринятые учебные программы.
Поясняя, в чем специфические особенности про-
граммы для одаренных дошкольников, разработанной
в университете штата Иллинойс, Карне, Шведел и
Уильямс (1983) отмечают, что эта программа предусма-
тривает:
знакомство с материалом, который обычно не
включается в стандартный учебный план;
поощрение глубокой проработки выбранной
темы;
осуществление учебного процесса в соответ-
ствии с познавательными потребностями, а не за-
ранее установленной жесткой последователь-
ностью;
263
акцентирование более сложных видов деятель-
ности, требующих абстрактных понятий и мысли-
тельных процессов достаточно высокого уровня;
большую мыслительную гибкость в отноше-
нии используемых материалов, времени и ресур-
сов;
более высокие требования к самостоятельно-
сти и целеустремленности в решении задач;
предоставление широких возможностей для
приобретения и демонстрации лидерских способ-
ностей;
поощрение творческого и продуктивного мыш-
ления;
воспитание умения анализировать поведение
и чувства как свои собственные, так и окружаю-
щих;
создание эффективных предпосылок для рас-
ширения базы знаний и развития языковых спо-
собностей.
КАКИМ ДОЛЖЕН БЫТЬ УЧЕБНЫЙ ПЛАН?
Многие специалисты сходятся во мнении, что учеб-
ные планы для одаренных детей не должны быть уни-
фицированы. Действительно, при составлении учебных
планов следует учитывать то обстоятельство, что каж-
дый одаренный ребенок уникален по-своему. Поэтому
конкретный учебный план должен учитывать интересы
и индивидуальные особенности одаренных детей.
Интересы и индивидуальные особенности ребенка
Каждый ребенок обладает одному ему присущими
свойствами, которые и создают его индивидуальность.
Хотя в принципе встречаются разносторонне одарен-
ные дети, все же на практике мы чаще имеем дело со
случаями, когда дети, одаренные в каких-то одних
областях, не обнаруживают особых способностей
в других. Они могут обладать выдающимися по-
знавательными способностями и довольно низкой
264
Я-концепцией, не иметь достаточных навыков общения
и одновременно проявлять высочайшую творческую
одаренность в музыке, быть потенциально очень силь-
ными в какой-то определенной области, но в силу недо-
статочной стимуляции так никогда полностью и не ра-
скрыть своих способностей.
Разнообразие интересов у одаренных детей может
быть вызвано особенностями домашнего окружения
и воспитания, а также дошкольным опытом жизни.
Ожидания, основанные на данных об одаренных детях
Результаты специальных исследований и опыт ра-
боты с детьми дают нам массу полезной информации
относительно навыков и умений, которые могут быть
освоены одаренными детьми. Естественно, что эта ин-
формация, как правило, находит свое применение
в учебных программах, составленных для одаренных
дошкольников. Ниже приводятся некоторые наиболее
важные способности и умения, подлежащие разви-
тию.
Познавательные способности и навыки
Владение большим объемом информации.
Богатый словарный запас.
Перепое усвоенного на новый материал.
Установление причинно-следственных связей.
Обнаружение скрытых зависимостей и связей.
Умение делать выводы.
Умение интегрировать и синтезировать инфор-
мацию.
Участие в решении сложных проблем.
Организация информации.
Умение улавливать сложные идеи.
Умение замечать тонкие различия.
Чувствительность к противоречиям.
Использование альтернативных путей поиска ин-
формации.
Анализ ситуаций.
265
Умение оценивать как сам процесс, так и резуль-
тат
Умение предвидеть последствия.
Умение рассуждать.
Построение гипотез.
Применение идей на практике.
Способность к преобразованиям.
Критичность в мышлении.
Высокая любознательность.
Творческие способности
Способность рисковать.
Дивергентное мышление.
Гибкость в мышлении и действиях.
Быстрота мышления.
Способность высказывать оригинальные идеи,
изобретать что-то новое.
Богатое воображение.
Восприятие неоднозначных вещей.
Высокие эстетические ценности.
Развитая интуиция.
Особенности эмоциональной сферы
Реалистическая Я-концепция.
Уважение к другим.
Эмпатическое отношение к людям.
Терпимость к особенностям других людей.
Склонность к самоанализу.
Терпимое отношение к критике.
Готовность делиться вещами и идеями.
Настойчивость в выполнении задания.
Независимость в мышлении и поведении.
Отсутствие нетерпения в ожидании вознагражде-
ния.
Соревновательность.
Чувство юмора.
Чуткость к анализу нравственных проблем.
266
Уверенность в своих силах и способностях.
Внутренняя мотивация.
Учитель, его личные и профессиональные качества
Основным фактором успеха программы обучения
является сам учитель, то есть в основном именно он
определяет соответствие содержания программы спо-
собностям одаренного ученика.
Учебное помещение
Помещение и используемое оборудование должны
соответствовать программным целям. Важными эле-
ментами, в частности, являются размеры помещений
для занятий, возможность их легкой перепланиров-
ки и т. д.
РОЛЬ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫХ
ПРОГРАММ ОБРАЗОВАНИЯ
В последние годы индивидуализированные образо-
вательные программы («1ЕР») для одаренных детей со-
ставлялись по принципу программ для детей, имеющих
сенсорные или двигательные недостатки. При разра-
ботке индивидуализированных программ учитываются
мнения родителей, что, кроме всего прочего, застав-
ляет педагогический персонал относиться к своему де-
лу более вдумчиво и ответственно. Методика разработ-
ки «1ЕР» может быть различна, но, согласно Рензулли
и Смиту (1979), в любом случае они определяют уро-
вень развития ребенка (в том числе его качества и спо-
собности); очерчивают долгосрочные и краткосрочные
цели и пути к их достижению; определяют время, кото-
рое должен затратить ребенок на освоение стандартной
и специальной программы; предусматривают участие
родителей; определяют способы оценки успехов ребен-
ка.
267
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЧНОЙ БАЗЫ ЗНАНИЙ
И НАВЫКОВ
Существуют опасения, что одаренные дети, зани-
мающиеся по специальной программе и быстро
усваивающие сложные сведения, могут тем не менее
иметь определенные пробелы в базовых знаниях или
навыках, необходимых для дальнейшей учебы. Совер-
шенно очевидно, например, что прогресс ребенка в ма-
тематике может быть затруднен, если он не сумел при-
обрести определенные начальные математические зна-
ния, прежде чем перешел к более сложному материалу.
Вполне вероятно, что дети могут преодолеть возни-
кающие перед ними в этой связи проблемы самостоя-
тельно. Однако учизеля в любом случае должны анали-
зировать успеваемость детей в данной области и по не-
обходимости консультировать их.
Существует множество методов, которыми может
воспользоваться учитель в представлении основопола-
гающих сведений одаренным дошкольникам. Выбор
конкретного метода зависит от индивидуальных по-
требностей и способностей ребенка.
Существует мнение, что одаренные и талантливые
учащиеся не должны встречать ограничений при пере-
ходе к изучению более сложного материала, даже если
они и не освоили в полной мере всех элементов обще-
принятой учебной программы. Такого рода препят-
ствия тормозят развитие потенциальных способностей.
Ребенок, испытывающий трудности с орфографией
и грамматикой, но изъявивший желание написать сти-
хотворение или рассказ, должен встретить поощрение
своего творческого поиска. Необходимо стимулиро-
вать у ребенка желание выразить свои собственные мы-
сли и одновременно помогать ему осваивать необходи-
мый базовый материал, без которого невозможно
дальнейшее продвижение в учебе (Passow, 1982).
Взрослым также следует иметь в виду, что умствен-
ное развитие может опережать физическое.
При работе с одаренными детьми, имеющими де-
фекты развития, учителю необходимо сосредоточиться
268
на оказании ребенку помощи с целью компенсации или
минимизации его недостатка, что является необхо-
димым условием возможно полного развития одарен-
ности. В целом же принципы, лежащие в основе специа-
лизированной учебной программы для одаренных де-
тей как физически здоровых, так и имеющих наруше-
ния, абсолютно идентичны.
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ
ПРОЦЕССОВ
Мы уже достаточно много говорили об учебных мо-
делях, описывающих процесс мышления, таких, как:
«Структура интеллекта» Гилфорда, «Таксономия це-
лей обучения» Блума, «Модель когнитивно-аффек-
тивного взаимодействия» Уильямса и «Три вида обога-
щения учебной программы» Рензулли. Эти модели от-
ражают сложность мыслительных процессов и предла-
гают средства их развития. Одновременно мы считаем
необходимым отметить, что учебная программа, на-
правленная исключительно на развитие мыслительных
процессов, может оказаться весьма ограниченной. Как
показывает практика, результаты применения подоб-
ной программы носят довольно искусственный ха-
рактер. Если, например, акцент делается на дивергент-
ное мышление, то учитель должен признать, что в
конечном итоге оцениваются дивергентные реакции
ребенка. Аналогично этому информация, получаемая
одаренным ребенком, играет огромную роль в решении
задач. Однако учитель не должен перегружать голо-
ву ребенка фактическим материалом, хотя соблазн
бывает очень велик — большинство одаренных детей ус-
ваиваю! факты с легкостью. Короче говоря, если пе-
дагоги хотят, чтобы одаренные дети сами могли проду-
цировать идеи и добывать знания, они должны предоста-
вить им средства, развивающие навыки систематическо-
го мышления, умение оценивать, исследовать и откры-
вать новое.
Большинство педагогов сходятся во мнении, что
наиболее важной целью любого курса обучения являе-
269
тся пробуждение в детях активных исследовательских
интересов. Многие программы обучения подвергаются
жесткой критике за то, что готовят потребителей гото-
вых знаний. Активность и глубокая вовлеченность
в учебный процесс способствуют расширению интере-
сов и форм познания. Треффингер (1974) утверждает,
что большинство исследований личных характеристик
одаренных, талантливых и высокотворческих лично-
стей говорит о том, что они обладают критичностью,
независимостью мышления и суждений, инициативой
и настойчивостью.
Метод открытий
Подход, основанный на стимулировании активной
исследовательской деятельности ученика, иногда назы-
вается самообучением (Feldhusen and Treffinger, 1980;
Treffinger, 1974, 1978), а иногда методом открытий
(Gallagher, 1975). Описывая этот метод, Каган (1967)
отмечает, что с его помощью можно:
1) повысить вовлеченность ребенка в учебный
процесс, способствующий повышению эффектив-
ности усвоения;
2) стимулировать интеллектуальные усилия ре-
бенка;
3) повысить уверенность ребенка в своих силах;
4) воспитать определенную независимость взглядов.
Треффингер в свою очередь предлагает следующие
рекомендации педагогам по выработке в детях иссле-
довательских наклонностей:
1) не занимайтесь наставлениями; помогайте де-
тям действовать независимо, не давайте прямых
инструкций относительно того, чем они должны
заниматься;
2) не делайте скоропалительных допущений, на
основе тщательного наблюдения и оценки опреде-
ляйте сильные и слабые стороны детей, не следует
полагаться на то, что они уже обладают опреде-
ленными базовыми навыками и знаниями;
270
3) не сдерживайте инициативы детей и не делайте
за них то, что они могут сделать (или могут нау-
читься делать) самостоятельно;
4) научитесь не торопиться с вынесением сужде-
ния;
5) научите детей прослеживать межпредметные
связи;
6) приучите детей к навыкам самостоятельного
решения проблем, исследования и анализа ситуа-
ций;
7) используйте трудные ситуации, возникшие
у детей в школе или дома, как область приложе-
ния полученных навыков в решении задач;
8) помогайте детям научиться управлять процес-
сом усвоения знаний;
9) подходите ко всему творчески.
Короче говоря, в задачу учителей входит оказание
помощи детям в определении целей, получении инфор-
мации, изыскании необходимых ресурсов и оценке
своей работы.
Когда одаренные дети поступают в начальную шко-
лу, они так же, как и их «средние» сверстники, вступают
в довольно жестко организованную систему школьных
взаимоотношений. (Следует иметь в виду, что, обучая
одаренных дошкольников, лучше помещать их в такую
обстановку, где бы они могли свободно исследовать
свое окружение, задавать вопросы и решать пробле-
мы.) Учителя часто ставят таких детей в ситуации воз-
можного выбора, что является, по мнению Треффинге-
ра (1974), первой из трех ступеней, ведущих к повыше-
нию самостоятельности в учебе. Вторая ступень — это
совместное с детьми создание различных ситуаций
с возможностью выбора. На уровне дошкольной под-
готовки этого можно добиться путем оказания помощи
детям в исследовании интересующих их проблем. И на-
конец, третья ступень — создание таких условий, при
которых дети проверяют свой собственный выбор, при-
чем учитель здесь играет роль помощника. Система до-
школьной подготовки представляет благоприятные
возможности для развития у детей навыков исследова-
271
ния и решения проблем, которые пригодятся им в их
дальнейшей практике.
Характер вопросов, задаваемых учителями детям,
также очень важен для развития мыслительных процес-
сов. Таба (1966) проследил связь между когнитивными
операциями, в которых участвуют дети, вопросами
учителя и общей стратегией обучения. Узкие вопросы
частного содержания типа: «Что у нас сегодня на зав-
трак?»— порождают ответы элементарного уровня.
Если же учитель ставит вопрос иначе, например: «Пе-
речислите все, чем мы могли бы перекусить»—то это
уже будет вопрос открытого типа, предполагающий
перечисление целого ряда пищевых продуктов. Идя да-
льше в направлении усложнения вопросов, учитель мо-
жет спросить: «А как вы думаете, чем бы мог питаться
монстр?» В этом случае ответы не ограничены опреде-
ленным набором продуктов и, таким образом, дети мо-
гут дать волю своей фантазии. Помимо всего прочего,
подобные вопросы укрепляют уверенность в том, что
может быть несколько вариантов ответа. Вопрос, в ко-
тором содержится просьба назвать наилучший про-
дукт, которым можно перекусить, требует от детей
проведение сопоставительной оценки известных им
продуктов исходя из своих собственных критериев.
Очень важно, чтобы учитель четко осознавал цель зада-
ваемых им вопросов и умел выделять те из них, кото-
рые стимулируют мыслительные процессы более высо-
кого уровня.
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО
И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Программа обучения одаренных детей не должна
ограничиваться лишь развитием когнитивных способ-
ностей. Уильямс (1970) высказал мысль о том, что аф-
фективная сторона обучения неотделима от когнитив-
ной. Вполне справедливым будет утверждение, что эти
два вида познания одинаково важны и взаимодействие
между ними способствует полноценному раскрытию
личности. В аффективную сферу входят Я-концепция,
272
навыки общения и межличностного взаимодействия,
целеустремленность и способность идти на риск.
Я-концепция
Развитие позитивной Я-концепции является важней-
шим условием полной реализации потенциальных воз-
можностей одаренного ребенка (Sisk, 1976). Известно,
что одаренные дети, имеющие низкую самооценку, ча-
сто не могут реализовать своих способностей и даже
становятся неуспевающими учениками (Fine, 1977).
Учителя обязаны помочь детям в развитии позитивно-
го представления о себе путем внимательного и добро-
желательного отношения к высказываниям с их сторо-
ны и поощрения их деятельности. С этой целью учи-
теля также могут использовать различные ролевые
игры. Учитывая тот факт, что Я-концепция начинает
складываться в самом раннем возрасте, одаренные до-
школьники должны быть обеспечены своевременной
и адекватной поддержкой в этом отношении.
Навыки межличностного общения
Для того чтобы одаренный дошкольник мог успеш-
но действовать как член группы, он должен обладать
соответствующими навыками общения и сотрудниче-
ства. Специалисты, работающие в Сиеттлском центре
развития ребенка, обращают внимание на важность
выработки в ребенке способности взаимодействовать
с окружением в соответствии с социально принятыми
нормами, а также подчеркивают необходимость разви-
тия в детях понимания чувств и потребностей других
людей (Roedell and Robinson, 1977). Навыки межлич-
ностного общения могут прививаться самыми различ-
ными путями. Например, учитель может содействовать
созданию условий для внеклассных занятий, которые
интересны для всего класса. (Например, занятие энто-
мологией. Причем каждый ребенок должен отвечать за
определенный участок работы. В этом случае для
успешного завершения работы необходим обмен ин-
273
формацией.) Другим способом развития коммуника-
тивных навыков является оказание помощи детям (на-
пример, когда перед группой встала какая-либо реаль-
ная проблема, учитель должен помочь детям разре-
шить спор).
Настойчивость и стремление доводить дело до конца
Упорство, то есть способность работать над ре-
шением задачи в течение достаточно длительного пери-
ода времени, является важным фактором успешности
обучения. Воспитание целеустремленности и настойчи-
вости в одаренных детях дошкольного возраста имеет
огромное значение, так как является залогом успехов
во взрослой жизни (Renzulli, 1977). Стремление дово-
дить дело до конца можно воспитать в детях при помо-
щи соответствующего мотивирования и подкрепления.
Как показывают результаты исследований, дети не ре-
ализуют своих способностей, если родители соответ-
ствующим образом не подкрепляют в них настойчи-
вость и упорство. Учителя и родители не должны ску-
питься на устную похвалу в адрес детей, проявляющих
упорство и целеустремленность. Наконец, учитель мо-
жет предложить своим ученикам интересное, сложное
задание и предоставить достаточный период времени
на его выполнение. Многие специалисты полагают, что
привитое ребенку стремление доводить дело до конца
впоследствии может стать его внутренней потреб-
ностью.
Готовность рисковать
Уильямс (1970) подчеркивал, что способность идти
на риск является необходимым элементом в развитии
творческих способностей. На дошкольном уровне эти
способности можно стимулировать при помощи созда-
ния доброжелательной и раскованной атмосферы,
поощрения детей независимо от конечных результатов
их деятельности. Дошкольников необходимо побу-
ждать к независимости суждений, высказыванию са-
274
мых смелых идей и гипотез, воспитывать умение от-
стаивать свои позиции. Согласно наблюдениям специа-
листов, дети охотнее всего идут на рискованные ре-
шения в тех областях, в которых они чувствуют себя
уверенно, во всех же остальных это качество следует
стимулировать.
ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Учебная программа для дошкольников обязательно
должна предусматривать развитие творческих способ-
ностей. Некоторые педагоги (Starkweather, 1971) счи-
тают, что творческое начало следует развивать с само-
го раннего возраста, так как иначе оно может быть по-
давлено уже к 5-летнему возрасту.
Большое значение в развитии творческих способно-
стей у детей отводится методике преподавания (Treffin-
ger, 1978). Одним из основных условий развития твор-
ческого мышления является создание атмосферы, бла-
гоприятствующей появлению новых идей и мнений.
Первая ступень на пути создания такой атмосферы —
развитие чувства психологической защищенности у де-
тей. Следует помнить, что критические высказывания
в адрес детей и создание у них ощущения, что их пред-
ложения неприемлемы или глупы,— это самое верное
средство подавить их творческие способности. К мы-
слям, высказываемым детьми, учителю следует отно-
ситься с уважением. Более того, учитель должен поощ-
рять детей в их попытках браться за сложные задачи,
развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.
Фелдхузен и Треффингер (1980) отмечают важное
значение обстановки и физической среды в развитии
творческих способностей. Классная комната, в которой
проходят занятия дошкольников, должна быть устрое-
на таким образом, чтобы в соответствии с выбранным
занятием дети имели возможность свободно переме-
щаться из одной части комнаты в другие, не спрашивая
разрешения у учителя. Класс должен быть снабжен все-
возможными материалами и оборудованием, предо-
ставляемыми в полное распоряжение детей. Учитель
275
фактически становится консультантом и помощником
детей. Оставляя за собой функцию общего контроля
за происходящим в классе, учитель дает возможность
детям строить творческий процесс самостоятельно.
Часто сам творческий процесс рассматривается
в виде трех взаимосвязанных этапов.
1. Ребенок ставит задачу и собирает необходи-
мую информацию.
2. Ребенок рассматривает задачу с разных сто-
рон.
3. Ребенок доводит начатую работу до завер-
шения.
Каждый из этих этапов требует определенных за-
трат времени, поэтому учитель не должен подгонять
детей, а в случае тупиковой ситуации быть способным
оказать им помощь.
Развитие дивергентного мышления
Педагоги, ставящие своей целью развить у детей
творческие способности, обязаны уделять особое вни-
мание дивергентному мышлению (Guilford, 1959,
1967а, 1967b). Согласно Гилфорду, дивергентное мы-
шление характеризуют четыре основных качества:
быстрота, гибкость, оригинальность и точность. Под
быстротой в данном случае понимается способность
высказывать максимальное количество идей, причем
в данном случае важно не их качество, а количество.
Учитель может стимулировать ребенка к демонстра-
ции беглости мышления такой, например, фразой: «Да-
вай-ка посмотрим, сколько ответов ты можешь пред-
ложить»— или вопросом: «Что ты еще можешь?» Гиб-
кость— это способность высказывать широкое много-
образие идей. Способность порождать новые нестан-
дартные идеи называется оригинальностью, опа может
также проявляться в ответах, не совпадающих с обще-
принятыми. Точность, или, иначе говоря, закончен-
ность, -это способность совершенствовать или прида-
вать завершенный вид своему продукту. Если учитель
захочет, чтобы ребенок проявил это качество, напри-
276
мер, при рисовании, он может спросить: «Как ты дума-
ешь, чего недостает в твоей картине, может быть, надо
что-то добавить?» Считается, что необходимо расши-
рять доступный детям набор интеллектуальных дей-
ствий, поощрять активное продуцирование идей,
причем самых разных и необычных.
Методы обучения
Можно привести следующие общие способы стиму-
ляции творческой активности (Callahan, 1978).
1. Обеспечение благоприятной атмосферы.
Доброжелательность со стороны учителя, его
отказ от высказывания оценок и критики в адрес
ребенка способствуют свободному проявлению
дивергентного мышления.
2. Обогащение окружающей ребенка среды са-
мыми разнообразными новыми для него предме-
тами и стимулами с целью развития его любозна-
тельности.
3. Поощрение высказывания оригинальных
идей.
4. Обеспечение возможностей для упражнения
и практики. Широкое использование вопросов ди-
вергентного типа применительно к самым разно-
образным областям.
5. Использование личного примера творче-
ского подхода к решению проблем.
6. Предоставление детям возможности актив-
но задавать вопросы.
Создание среды, способствующей развитию творче-
ских способностей, и использование специальных мето-
дик являются важными условиями, но не следует забы-
вать и о тех возможностях, которые кроются в обыч-
ной бытовой обстановке. Например, обычным завтра-
ком или обедом можно воспользоваться для активиза-
ции дивергентного мышления ребенка. Попросите де-
тей перечислить все вкусные вещи, которые употре-
бляют в пищу в холодном виде или, воспользовавшись
каким-либо шумом за дверью, попросите назвать его
277
возможные источники. Такие благоприятные ситуации
возникают довольно часто, надо только не упустить
момент. Например, в раздевалке, где дети переодеваю-
тся для занятий физкультурой на свежем воздухе. Пред-
ложите им назвать все вещи, которые можно надеть на
голову, а затем те, что нельзя носить на голове. Клю-
чевые фразы и вопросы, вызывающие необходимость
включения дивергентного мышления, могут звучать
следующим образом: «Назовите все возможные ва-
рианты...», «Можете ли вы назвать другой способ?»
Очень важно, что при этом принимаются любые отве-
ты на подобные вопросы. Следует быть готовым к то-
му, что дети иногда предлагают неожиданные и даже
обескураживающие ответы. В таких случаях можно
сказать так: «Это интересная мысль, но я не понимаю,
каким образом она поможет решить нашу проблему?»
Для развития в учениках творческого мышления мо-
жно прибегнуть к некоторым специальным методам,
оставив для этой цели несколько минут от урока. Про-
граммы для дошкольников обычно предусматривают
определенное время на внеклассные занятия. На них
рассказываются разные истории, проводятся дискуссии
и г. п. Такие занятия таят в себе массу возможностей
для активизации дивергентного мышления, одним из
средств для этого служит фантазия. Чтобы пробудить
детскую фантазию, учитель может, например, попро-
сить детей назвать те вещи, которые они бы взяли с со-
бой в путешествие на другую планету, или попытаться
увидеть мир глазами муравья. Возможно также приме-
нение метода «мозгового штурма» всем классом. На-
пример, учитель произносит такие слова: «Некоторые
дети любят драться. Что можно предпринять в этой си-
туации?» После завершения «мозгового штурма» учи-
тель может предложить детям свою помощь в выра-
ботке критериев для оценки выдвинутых предложений.
Если кто-нибудь из детей выскажет мысль, что драчу-
нам необходимо давать сдачи, учитель может спро-
сить: «Что, по-вашему, в таком случае произойдет? Как
будет чувствовать себя тот, кого ударили?» В конечном
итоге функции учителя в таких случаях сводятся к ока-
278
занию помощи детям в выработке критериев и оценке
их предложений.
Воспитатели, работающие с детьми дошкольного
возраста, должны быть максимально внимательны
к подбору вариантов творческой активности для своих
учеников. Фелдхузен и Треффингер (1980) предупре-
ждали, что даже тщательно разработанный план уро-
ков окажется-неэффективным, если он не будет преду-
сматривать стратегию по развитию восприимчивости
у детей. Для того чтобы завоевать и удержать внима-
ние своих маленьких учеников, педагог должен подби-
рать интересный иллюстративный материал, обеспечи-
вать наглядность и использовать игровые ситуации,
стимулируя интерес детей собственным энтузиазмом
(Roedell and Robinson, 1977).
СПЕЦИАЛИЗИРОВАННАЯ УЧЕБНАЯ
ПРОГРАММА ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Развитие дивергентного мышления
Программы занятий, стимулирующие дивергент-
ное мышление на основе принципов «Структуры интел-
лекта» Гилфорда, были разработаны и опробованы
Карне (1979 1982). Несмотря на то что эти занятия на-
правлены па развитие у детей общих приемов дивер-
гентного мышления, не привязанных жестко к конкрет-
ному учебному предмету, они могут быть использова-
ны и для активизации творческого мышления примени-
тельно к различным содержательным областям, тради-
ционно изучаемым в дошкольных учреждениях. Давай-
те проиллюстрируем сказанное двумя конкретными
примерами. Схема 5.1 описывает стимуляцию твор-
ческих способностей посредством активизации фанта-
зии ребенка. Схема 5.2 направлена на развитие твор-
ческого мышления при изучении геометрических форм
как одного из разделов программы по математике для
детей дошкольного возраста.
279
Схема 5.1
Стимулирование творческих способностей посредством
активизации фантазии
Классификация', дивергентное мышление
Поведенческая цель: выявление последствий уменьше-
ния собственного роста до двух дюймов *
Материалы: отсутствуют
Представление:
1. Расскажите детям следующую историю.
Однажды маленький мальчик шел из шко-
лы домой. Ступая по тротуару, он очень внима-
тельно смотрел себе под ноги, чтобы быть уве-
ренным, что не наступит ни на одну букашку.
Это был очень добрый мальчик. Он не хотел ни-
кому причинять вреда. Неожиданно он остано-
вился. Прямо у его ног лежала, сверкая под лу-
чами солнца, абсолютно новая монета.
«Ух ты!»- —воскликнул мальчик и поднял
монету. «Сегодня, должно быть, счастливый
день»,— подумал он. А монета была действите-
льно очень красивой — на одной ее стороне бы-
ло изображено дерево, а на другой диковинная
птица. На самом деле это была волшебная мо-
нета, но мальчик, конечно же, об этом не знал.
Как только он опустил монету себе в карман, он
почувствовал что-то весьма странное. Ему пока-
залось, что он становится все меньше и меньше,
и это чувство не покидало его, пока он не сде-
лался совсем крошечным человечком — ростом
в два дюйма.
2. Спросите детей:
«Если бы вы были этим маленьким мальчи-
ком, о чем бы вы сразу подумали?»
3. Продолжите таким образом:
«Вы предложили очень интересные догадки, но я
* 1 дюйм 2,54 см. Прим. ред.
280
сейчас вам расскажу о том, что же подумал наш
мальчик на самом деле. Мальчик начал думать
прежде всего о том, как же он теперь будет доби-
раться домой, но так как в этой истории ничего не
говорится о том, что предпринял этот мальчик, вы
можете выдвинуть свои гипотезы. Итак, каким
образом он может добраться до своего дома? Не
забывайте, что рост у мальчика всего 2 дюйма».
Запишите все предложения на доске.
4. Задайте вопрос относительно последствий, с кото-
рыми может столкнуться человек, имеющий такой
рост. Постарайтесь заинтересовать детей и полу-
чить от них максимальное количество ответов. Со-
ветуем Вам воспользоваться следующими вопро-
сами, хотя можно придумать и свои собственные.
а. Что произойдет, когда мальчик попадет до-
мой? Что подумают его родители? Что поду-
мают его братья и сестры, а также его собака
и кошка?
Ь. Что изменится, когда он будет есть?
с. Какую разницу он почувствует в ночное время
и когда проснется утром?
Принимайте все ответы, несмотря на то что неко-
торые из них могут показаться нелепыми.
Не ограничивайтесь одним ответом от каждого ре-
бенка.
Критерий:
«Вы высказали достаточно много интерес-
ных предположений. А теперь подумайте, как
будут обстоять дела мальчика в школе?»
Предоставьте каждому ребенку две попытки для
высказывания. Имейте в виду, что для того, чтобы со-
ответствовать критерию, ребенок должен назвать ми-
нимум два предположения.
Заключение:
Напомните детям о содержании рассказанной Ва-
ми истории. В заключение сообщите им:
281
«Сегодня мы вместе доберемся до конца на-
шего приключения. Итак, после того как маль-
чик стал маленьким, прошли целые день и ночь.
И он решил опять стать таким, каким он был
раньше».
Прервитесь на минутку и попросите детей выс-
казать предположения относительно того, как маль-
чик сможет этого добиться. Постарайтесь настро-
ить класс на высказывание самых разнообразных
соображений. А потом расскажите окончание исто-
рии.
«Мальчик решил положить волшебную мо-
нету обратно на тротуар в надежде снова выра-
сти и стать прежним. Он положил монету вверх
той стороной, на которой было изображено де-
рево. В тот момент, когда монета коснулась зе-
мли, мальчик почувствовал, что становится все
больше и больше. Но волшебная монета не зна-
ла, какого роста должен быть нормальный ма-
льчик, и он все рос и рос, пока его рост не достиг
10 футов*, что было больше высоты потолка
в этой комнате».
Попросите детей перечислить проблемы, с кото-
рыми может столкнуться человек, имеющий рост
10 футов. Постарайтесь сделать так, чтобы ответов
было как можно больше.
«Ясно, что мальчику не хотелось быть вели-
каном, точно так же как он не хотел быть со-
всем крошечным. Он очень хотел быть обычным
мальчиком его возраста».
Снова прервитесь па некоторое время и пред-
ложите детям высказать свои соображения по по-
воду того, каким образом мальчик сможет это сде-
лать.
«В нашей истории мальчик решил снова вер-
* 1 фут 30.48 см. Прим. ред.
282
нуться на то место, где он нашел волшебную
монетку. На этот раз он положил ее на землю
той стороной вверх, на которой была изображе-
на птица. Как только он это сделал, он почув-
ствовал, что быстро уменьшается в размерах.
Вдруг настал момент, когда он перестал умень-
шаться, он оглянулся вокруг и заметил, что сно-
ва стал нормальным мальчиком.
В заключение занятия попросите каждого ребенка
по очереди высказать свое предположение о том, чем,
по его мнению, можно было бы закончить эту исто-
рию.
Схема 5.2
Активизация творческого мышления в процессе
изучения геометрических форм
Классификация-, дивергентное мышление
Поведенческая цель', наименование круглого (пря-
моугольного, треугольного) объекта.
Материалы. 1) школьная доска;
2) плотная бумага и другие материалы,
из которых можно, например, изго-
товить очки с круглыми «линзами»
для каждого ребенка;
3) рисовавшая книга для каждого ребенка.
Представление-.
1. Возьмите очки и скажите:
«Перед вами волшебные очки. Эти круглые очки
я называю волшебными потому, что когда я их
надеваю и смотрю в них, то могу видеть только
круглые вещи».
Наденьте очки.
«Вот это да! Я вижу массу круглых предметов!
283
Я вижу кое-что интересное вон там. Как вы ду-
маете, что я вижу?»
Покажите на участок в комнате, где есть что-
нибудь круглое (дверная кнопка, например), и по-
просите детей отгадать, что Вы имеете в виду. Запи-
сывайте их ответы на доске.
2. Вручите очки каждому ребенку. Попросите детей
их надеть и обнаружить предметы круглой формы, на-
ходящиеся в комнате.
«Помните, дети, что, когда на вас надеты вол-
шебные круглые очки, вы можете видеть только
то, что имеет круглую форму!»
Продолжайте фиксировать ответы детей на доске.
Если дети дают неправильные ответы, попросите до-
тронуться до тех предметов, которые они назвали,
пощупать их края и определить, являются ли они дей-
ствительно круглыми. Типичными ответами могут
быть следующие: настенные часы, колеса игрушечных
машин, грампластинки, дырки в них, чашки, кольца,
циферблат наручных часов и головка для завода, дыр-
ки в ботинках для шнурков, отверстия в деревянных
бусах, крышки кувшина.
3. Попросите детей закрыть глаза и представить,
что они вышли в этих очках на улицу. Попросите их
перечислить все типичные предметы: колеса машин
и велосипедов, руль управления, округлые облака,
мячи и г. д. и т. п. Запишите все ответы детей на доске.
4. Попросите детей разбиться на пары и внимате-
льно посмотреть друг на друга, чтобы найти что-
нибудь круглое. Типичные ответы: рот, ноздри, раду-
жные оболочки глаз, мочки ушей, браслеты, кольца,
дырки для шнурков в ботинках, отверстия в ремне
и т. д. Снова запишите все ответы.
5. Если позволяет время, попросите детей надеть
очки и вспомнить, какие круглые предметы есть у них
дома. Типичные ответы: тарелки, стаканы, чашки,
кружки, крышки, отверстия в календаре, ручки на га-
зовых или электрических плитках, пепельницы, поду-
284
шки, ручки радиоприемника, дырки в раковине, бан-
ки и пр.
Критерий'.
Дайте каждому ребенку по рисованной книге. По-
просите детей надеть очки и найти в книге все предме-
ты круглой формы. Для того чтобы соответствовать
критерию, ребенок должен найти минимум три кру-
глые фигуры.
Заключение'.
Теперь изготовьте очки с треугольными или пря-
моугольными «линзами». Придерживаясь той же
методики, как и в случае с круглыми очками, поставь-
те перед детьми задачу разглядеть сквозь соответ-
ствующие очки сначала треугольные, а затем прямоу-
гольные и квадратные предметы. Эти предметы могут
находиться в классной комнате, на картинках, дома
или на игровых площадках.
Схема 5.3 дает представление о тех вопросах, кото-
рые учителя могут задать детям с целью активизации
дивергентного мышления в процессе изучения предме-
тов, входящих в программу для дошкольников (по про-
екту RAPYHT и модели Гилфорда) (Karnes, 1981).
Схема 5.3
Активизация дивергентного мышления в процессе изуче-
ния различных предметов
Предмет Вопросы
Наука Расскажите о всех возможных вариантах использования воды. Постарайтесь назвать макси- мальное количество предме- тов, работающих на электриче- стве.
285
Предмет Вопросы
Язык Дайте описание внешнего вида наиболее фантастического кос- мического пришельца, которо- го вы можете себе представить.
Математика Расскажите о возможных ва- риантах классификации и кате- горизации данного набора предметов (например, по фор- ме, цвету, размеру, съедобно- сти, несъедобности и т. п.). По- пытайтесь назвать предметы, которые существуют парами.
Музыка Попытайтесь извлечь самые различные звуки из имеющегося музыкального инструмента.
Художественное творчество Изготовьте один и тот же пред- мет в различных условиях. Постройте дом для воображае- мого существа из имеющегося материала. Создайте птицу нового вида из имеющихся остатков различных материалов.
Ориентация в со- циальной сфере Назовите всех тех людей, кото- рые помогают нам совершать
286
путешествия, предохраняют
нас от заболеваний, обеспечи-
вают всем необходимым для
жизни, строят для нас дома
и т.д.
Назовите возможные пути
использования пустых коро-
бок, бумажных пакетов, кусоч-
ков цветных мелков, стружки от
карандашей и т.п.
Развитие высших форм мышления на основе
концептуальной модели Блума
Одним из наиболее часто применяемых методов
развития высших форм мышления в рамках курса обу-
чения для дошкольников является так называемая
«Блоковая структура программы». В широком смысле
слова блоки состоят из достаточно обширных тем, в
которые могут быть включены различные предметы
изучения. Например, в блоке, посвященном теме тран-
спорта, речевая деятельность может быть направлена
на выделение понятий, относящихся к транспорту: гру-
зовик, поезд, судно, паром, вертолет. Математическое
задание может состоять из классификации картинок
с изображением различных видов транспорта по задан-
ным критериям. В рамках сведений об обществе или де-
ятельности возможно проведение сравнений применяе-
мых видов транспорта в зависимости от особенности
культурных традиций. «Таксономия» Блума может быть
эффективно использована для развития мыслительных
навыков маленьких детей в самых различных блоках.
Одновременно учителя получают возможность зада-
вать стимулирующие вопросы, смысл которых может
выходить за рамки данных занятий в классе.
Схема 5.4, составленная на основе модели Блума,
охватывает блок «весна». В схеме отражены все выде-
ляемые уровни мышления и даются примеры видов
287
активности, характерные для каждого из них. Некото-
рые виды активности предполагают полноценную про-
работку задачи на предшествующем уровне. Напри-
мер, деятельность на уровне практического приме-
нения знаний требует от детей написать или продик-
товать рассказ илт стихотворение об изменениях, про-
исходящих весной. Ребенок, который занимается реше-
нием этой задачи, должен сначала произвести наблю-
дение за этими изменениями, что соответствует деятель-
ности познавательного уровня.
Учителя, работающие с одаренными детьми, основ-
ное свое внимание должны уделять таким видам актив-
ности, которые развивают сложные, высшие формы
мышления. Вместе с этим в отношении определенных
детей часто бывает необходимым вовлечь их сначала
в деятельность, требующую более элементарных форм
мышления, и постепенно занимать их деятельностью,
активизирующей высшие формы мышления.
Схема 5.4
Весна
Цель: обнаружение изменений, происходящих весной
Мыслительный
навык Деятельность
Познание и пости- Совершите пешеходную про-
жение гулку. Назовите признаки
наступления весны, например
набухшие почки на кустах и де-
ревьях, проросшие цветочные
луковицы, вновь появившаяся
молодая трава, насекомые, жи-
вотные. Возьмите с собой уве-
личительное стекло.
Прислушайтесь к весенним зву-
кам. Захватите с собой магни-
тофон.
288
Цель: обнаружение изменений, происходящих весной
Принюхайтесь к весенним запа- хам. Возьмите коллекцию разно- образных семян. Отметьте про- исшедшие изменения в их фор- ме, размере и структуре. Посадите семена в горшки, на- ходящиеся в классе. Пронаблю- дайте за ростом растений в со- лнечных и теневых участках комнаты, в различных условиях, например в песке, рядом с про- мокательной бумагой, тканями, губкой и т. д. Проведите наблюдение за жи- зненным циклом некоторых на- секомых— мотыльков, бабочек и т. п. Обсудите изменения в нашей одежде в весеннее время.
Практическое применение знаний Проведите коллективное обсу- ждение всех изменений, связан- ных с приходом весны (по методу брейнсторминга — «мозгового штурма»). Обеспечьте прорастание семян и ведите запись их роста. Отберите наиболее быстро прорастающие семена (под солнцем, в тени или в разных средах). Перечислите животных, кото- рые впадают в зимнюю спячку и которые этого не делают. Напишите или продиктуйте
289
Цель: обнаружение изменений, происярдящих весной
рассказы или стихи, посвящен- ные весенним изменениям.
Анализ Сравните между собой темпы роста разных семян. Промаркируйте различные предметы, увиденные во время прогулки. Например: растения (деревья, трава, земля- ные цветы, мхи). 1111 Всего 4. насекомые (муравьи, черви, пау- ки). 111 Всего 3. Взвесьте семена (в чашках) для того, чтобы знать, какие из них тяжелее. Составьте классификацию птиц в зависимости от пищи, которой они питаются.
Синтез Придумайте новый вид семени, из которого, по замыслу, может вырасти растение высотой с дом. Как будет выглядеть это семя? Предположите наличие самых разнообразных окру- жающих условий. Представьте, что весна не на- ступила вообще. Что в этом слу- чае произойдет с растениями, животными, насекомыми и т. д.? Каким будет лето? Опишите, какие изменения мо- гли бы вы заметить, если бы бы- ли размером с муравья.
Оценка После выращивания растений из нескольких видов семян в классе
290
Цель: обнаружение изменений, происходящих весной
решите, какое из них вы хотели
бы иметь дома. Что определило
ваш выбор?
Проведите наблюдения за раз-
личными цветами или деревья-
ми и решите, какое из них вам
нравится больше всех.
Обсудите все «за» и «против»
относительно возможностей со-
держания какого-нибудь живот-
ного в школе.
Решите, какое животное более
всего подошло бы для содержа-
ния в условиях класса.
Выберите подходящее имя для
вашего любимца.
Следующая схема (5.5) посвящена блоку насекомых.
Приведение этих блоков сопровождается примерами
того, как «Таксономия» Блума может быть использо-
вана для специализации программ обучения для ода-
ренных малышей по трем предметам изучения. Табли-
ца ключевых слов и фраз, применяемых на каждом
уровне «Таксономии» Блума, включает примеры по
использованию этой концептуальной модели.
Схема 5.5
Насекомые
Тема:
Каким образом насекомые переживают зиму?
(Адаптация).
Проблема:
Где прячутся муравьи? (Дети заинтересовались
291
исчезновением насекомых в холодную погоду.)
База знаний:
Данные о строении, функциях, жизненном цикле
и среде обитания различных насекомых.
Информация, полученная из книг и прогулок по
полям. Собранные насекомые.
Результаты деятельности «Общества наблюдате-
лей за муравьями».
Информация, полученная у сведущих людей.
Просмотр фотографий и диафильмов.
Прочитанные рассказы и стихи о насекомых.
Песни о насекомых.
Практическое применение знаний:
Сбор насекомых.
Запись того нового, что узнали.
Изображение диаграмм, рисунков и пр. иллю-
страций.
Отчет о проведенных исследованиях.
Изготовление информационного стенда.
Анализ:
Сравнение насекомых по разным параметрам.
Сравнительный анализ способов адаптации насе-
комых и людей к сезонным условиям.
Наглядное изображение способов адаптации насе-
комых к зимним условиям.
Синектика:
Сравнение муравья с грузовой машиной с макси-
мально возможных точек зрения.
Синтез:
Соединение информации с целью создания образа
насекомого (включая среду обитания и окружение),
возможно живущего на другой планете. Гипотетиче-
ское описание способов адаптации этого насекомого
к своей окружающей среде. Обсуждение свойств это-
го насекомого.
Рассказ или стихотворение о «насекомом, от кото-
рого нет покоя».
Соединение двух насекомых в одном.
292
Оценка:
Обсуждение и оценка работы, проделанной деть-
ми.
Проведение дискуссии на тему о возможности со-
зданного насекомого прижиться в окружающих его
условиях.
В задачу детей входит обоснование своих ответов.
Тема насекомых, основанная на модели Блума, бы-
ла разработана (Chertoff, 1979) для одаренных до-
школьников с учетом интересов самих детей. В этом
блоке также соблюдалась последовательность в пере-
ходе от простого уровня мышления к более сложному.
Схемы 5.6, 5.7 и 5.8 содержат варианты развития на-
выков анализа, синтеза и оценки в трех изучаемых
предметах — математике, естествознании и языке. Од-
новременно даются примеры применения знаний, так
как данный уровень мышления может служить исход-
ной точкой для обучения навыкам более высокого
уровня. Обучение прикладным навыкам самым поло-
жительным образом сказывается и на «средних» уча-
щихся, если они обучаются в одном классе с одаренны-
ми детьми.
Математика
Овладевая более сложными мыслительными при-
емами, дети приобретают способность на практике
применять математические знания. Таким образом,
математика приобретает в глазах ребенка осмыслен-
ный и полезный характер. Математический курс,
преподаваемый для детей дошкольного возраста,
обычно включает ознакомление учащихся с цифрами,
счетом, сложением, понятием равенства, измерени-
ем, геометрическими фигурами, исчислением време-
ни и счетом денег. Примеры методов, стимулирующих
овладение прикладными навыками, умение анализи-
293
ровать, синтезировать и оценивать приведены на схе-
ме 5.6.
Схема 5.6
Развитие математических навыков
Практическое применение знаний:
1. Помогите детям проследить применение мате-
матических понятий на практике. Например, попро-
сите детей подсчитать, сколько осталось дней до ка-
кого-либо интересного и значительного для них со-
бытия, к примеру поездки за город. Вы можете также
спросить: «Хватит ли салфеток для всех сидящих за
столом?» Процесс приготовления пищи также дает
возможность практического применения математиче-
ских знаний (отмеривание исходных продуктов при
помощи чашек, чайных ложек и т. п.). Вы можете ска-
зать: «Том, разрежь, пожалуйста, этот торт попо-
лам» или «Салли, подай мне, пожалуйста, миксер».
2. Помогите детям организовать в классе импро-
визированный магазин. Предоставьте им самим ре-
шать, что продавать, какие устанавливать цены, как
регистрировать закупки и т. д.
3. Поставьте перед детьми задачу проиллюстри-
ровать математические действия с помощью самых
разнообразных предметов, например показать на ку-
биках уравнение 2 + 2 = 4.
Анализ:
1. Предложите детям несколько задач (головоло-
мок) на классификацию геометрических фигур по цве-
там и размерам.
Пример: Нарисуйте (или укажите) фигуру, которая
должна идти следом за треугольником.
д о □ д о □ д —
2. Попросите детей выстроить жестяные банки по
высоте. Затем заполните эти банки различным мате-
294
риалом и попросите детей поставить их в порядке
возрастания веса.
Синтез:
1. Поставьте перед малышами задачу придумать
новую денежную систему с изготовлением образцов
новых денежных знаков и объяснением сущности
системы. В продолжение этого задания проведите
аукцион в классе.Предложите кому-нибудь из детей
выступать в роли аукционера с целью распродажи
вещей за новую валюту.
2. Предложите детям изобрести новую геометри-
ческую фигуру и дать ей название. Например, какой-
нибудь малыш может сказать, что фигура
является комбинацией квадрата и круга и поэтому
называется «квадругом».
3. Скажите детям, что как будто какой-то граби-
тель похитил все имеющиеся в городе часы. Спросите
детей, каким образом они смогут следить за ходом
времени, пока в городе не будут установлены новые
часы. Постарайтесь сделать л ак, чтобы каждый ребе-
нок высказал несколько соображений на этот счет.
Оценка:
1. (а) Спросите детей, какой инструмент (линейка
или стандартное мерило) больше подходит для изме-
рения представленных объектов.
муравей
бревно
ваш дом
грудной ребенок
ваш рост
ваш палец
машина
карандаш
(б) Спросите детей: «Чем лучше отмерить компонен-
ты, входящие в шоколадный кекс, измерительными
ложками или чашками?»
мука
соль
ванилин
вода
сахар
какао
(в) Теперь скажите детям, что предстоит выпол-
нить очень трудную работу. Всем классом нужно
295
приготовить завтрак для Пола Буньяна и его коллег-
лесорубов. Расскажите детям историю об этом знаме-
нитом дровосеке-великане. Затем спросите: «Что луч-
ше использовать, чтобы измерить перечисленные
компоненты завтрака для героев рассказа,-- кувши-
ны или коробки?»
мука для ола- молоко для питья дий молоко для апельсиновый сок оладий масло для соль и перец оладий сироп яйца
Речь
Искусство владения языком включает умение слу-
шать, читать и общаться (в устной форме). Развитие
речевых навыков можно стимулировать отгадыва-
нием загадок, чтением стихов, народных легенд и ска-
зок, рассказов и т. д. Схема 5.7 дает представление о не-
которых методах развития навыков в этой области.
Схема 5.7
Развитие речевых навыков
Практическое применение знаний:
1. Если дошкольник знает алфавит, предложите
ему отыскать номер его домашнего телефона в теле-
фонном справочнике. Затем можно предложить ре-
бенку составить собственный справочник с именами,
адресами и номерами телефонов своих друзей и со-
учеников.
2. Придумайте предложения, в которых опущено
последнее слово. Предложите детям закончить фразу
словом, подходящим по смыслу. Например: «Я хочу
296
носить ----», или «Мой любимый цвет -----», или
«Билл бросил ------». Более сложной разновид-
ностью этого упражнения будет задача подобрать
подходящие слова в середине или где-то в начале
фразы. Например: «---- ехал па велосипеде» или
«Салли ее маленького брата».
3. Поставьте перед детьми задачу назвать риф-
мующиеся слова, например слова, которые рифму-
ются со словом «машина». Затем попросите их при-
думать стихотворение, содержащее эти слова.
Анализ:
1. Предложите ребенку, умеющему читать, про-
честь абзац из книги или учебника. Затем разделите
абзац на предложения и поменяйте их местами. По-
ставьте перед ребенком задачу расположить эти пред-
ложения в первоначальном порядке. Вы также може-
те продиктовать предложение, чтобы ребенок разре-
зал его на отдельные слова:
Этот дом красного цвета
В этом случае задача ребенка состоит в том,
чтобы восстановить первоначальный порядок слов
или составить новое предложение.
2. Предложите детям игру, в которой они должны
задумать какой-то противоправный проступок,
одеться так, как, по их мнению, должен выглядеть
злоумышленник, и предпринять шаги к совершению
«преступления».
Синтез:
1. Предложите ребенку представить себе, что он
самый лучший повар на свете и должен выступить
в «телевизионной передаче», чтобы продемонстриро-
вать способы приготовления самых изысканных
блюд. Правилами этой игры предусмотрено, что дети
могут пользоваться любым необходимым им под-
собным материалом.
2. Выдайте ребенку четыре не связанных между
собой по смыслу картинки. Попросите его сгруппиро-
297
вать эти картинки л ак, чтобы по ним получился рас-
сказ.
3. Предложите детям придумать окончания исто-
риям, прослушанным ими по магнитофону.
Оценка:
1. Принесите в класс репродукции наиболее
известных произведений живописи и графики. Попро-
сите детей высказать и обосновать свое отношение
к той или иной картине, назвать произведение, кото-
рое им понравилось больше всего. Если представле-
ны работы разных художников, попросите детей на-
звать художника, произведения которого им понра-
вились больше других, а затем обосновать свой вы-
бор.
2. Попросите детей продиктовать придуманные
ими рассказы или истории. Через некоторое время
прочтите эти произведения их авторам и поставьте
перед детьми задачу усовершенс твовать их.
3. Предложите детям представить себе, что они
являются кинокритиками, и напомните им о недавно
просмотренных ими фильмах. Попросите их дать
оценку тому или иному фильму. Затем предложите
одной группе детей разыграть какую-нибудь сцену из
увиденного ими фильма. В это время другая группа
должна изображать из себя кинокритиков, в задачу
которых входит анализ увиденной сцены.
Наука
Вполне очевидно, что для научного исследования
необходимы мыслительные процессы высшего уровня.
Как правило, способности к научной деятельности
включают в себя умение наблюдать, классифициро-
вать, экспериментировать и выдвигать гипотезы. Что
касается дошкольного образования, то наиболее рас-
пространенными темами, изучаемыми на этом уровне,
являются органы чувств, воздух, вода, времена года,
погода, простейшие законы природы, насекомые, ра-
298
стения и животные. На схеме 5.8 представлены приемы
развития в детях некоторых предпосылок исследова-
тельской деятельности.
Схема 5.8
Развитие предпосылок исследовательской
деятельности
Практическое применение знаний:
1. После того как будет изучен материал
о каком-то животном, поставьте перед детьми задачу
применить на практике полученные сведения. Напри-
мер, если предыдущие теоретические занятия в классе
были посвящены изучению жизни пресмыкающихся,
организуйте практические занятия, в ходе которых
ученики могли бы дать ответы на следующие вопро-
сы:
а) Чем бы вы кормили вашу домашнюю змею?
б) Какое бы вы выстроили для нее жилище?
в) Где бы вы стали искать змей?
2. Покажите детям, как изготавливаются про-
стейшие весы. Для этого возьмите длинную плоскую
доску и положите ее на точку опоры. Объясните де-
тям, как можно уравновесить два предмета. Затем по-
ставьте перед ними задачу самостоятельно провести
эксперимент, помещая разное количество грузов на
оба конца доски.
Анализ:
1. Дайте кому-нибудь из детей пипетку, две банки
подкрашенной воды, лист вощеной бумаги и увеличи-
тельное стекло. Дайте детям возможность поближе
ознакомиться с этими предметами, затем попросите
объяснить:
а) Что произойдет с водой при попадании ее на
вощеную бумагу?
б) Что произойдет с двумя каплями воды разного
цвета при соприкосновении друг с другом?
299
в) Что произойдет с водой, если она попадет на
РУКУ?
2. Помогите детям отыскать муравейник и иссле-
довать его при помощи увеличительного стекла. Рас-
сыпьте хлебные крошки вблизи муравейника и попро-
сите кого-нибудь высказать предположение о том,
как будут себя вести муравьи. Увидев, что муравьи
проложили путь к крошкам, спросите детей, что бу-
дут делать муравьи, если на их пути поместить ка-
мень или смыть часть пути моющим средством.
3. Дайте ребенку несколько дождевых червей, во-
ду, землю, темную и светлую бумагу, увеличительное
стекло и фонарик. Попросите его взять на себя обя-
занность заниматься червями в течение нескольких
дней, за время которых необходимо приобрести
навык обращения с ними. Убедившись в том, что до-
школьник имел достаточные возможности для на-
блюдения за поведением червей, можно задать ему
следующие вопросы: «Что делают черви на свету?»,
«Как они реагируют на воду?», «Как можно опреде-
лить, где находится хвост, а где голова червя?». Дайте
ребенку возможность высказывать все свои сообра-
жения по результатам наблюдения за червями.
4. Попросите кого-нибудь из ваших учеников вы-
растить семена люцерны, погружая их в жидкость
с вечера и накрывая мокрым полотенцем. Дайте ре-
бенку задание фиксировать процесс прорастания се-
мян (при помощи фотоаппарата тина «Поляроид»),
Попросите его описать все изменения, происходящие в
процессе роста растения. Вместо семян люцерны мож-
но использовать семена других растений и злаков.
Синтез:
1. Попросите детей представить себе, что коровы
потеряли голос и не могут мычать. Спросите, каким
образом в этом случае коровы будут общаться друг
с другом.
2. Поставьте перед учащимися задачу получить
краски новых цветов путем смешивания. В виде ис-
300
ходных материалов могут быть использованы не
только масляные краски, но и подкрашенная вода,
пластилин и пр.
3. Предложите изобрести новое фантастическое
существо путем скрещивания насекомого, млекопи-
тающего и рыбы. Попросите описать это новое тво-
рение —- чем оно питается, где живет, как передвигае-
тся и т. д. Затем попросите кого-нибудь из детей изо-
бразить его на бумаге.
Оценка:
1. Попросите ребенка назвать свое любимое блю-
до и рассказать, почему он любит это блюдо больше
других. Вместо блюда могут быть упомянуты люби-
мые животные, рыбы, насекомые, растения и т. д.
2. Предложите ребенку представить себе, что он
при помощи волшебства может превратиться в ма-
шину или животное. Спросите его, какой вариант он
бы предпочел и почему.
Вопросы для активизации мыслительных процессов
высшего уровня
В схеме 5.9 перечислены ключевые слова и фразы,
которые могут быть использованы для стимулирова-
ния мыслительных процессов на основе модели Блума.
Одаренные дети в общем потоке учащихся
В предыдущих двух разделах были даны примеры
методов стимулирования дивергентного мышления на
основе концептуальных моделей Гилфорда и Блума.
На схеме 5.10 представлены возможные варианты
использования различных концептуальных моделей
с целью специализации программы обучения для ода-
ренных детей. Авторами схемы была сделана попытка
разработать вопросы, с которыми учитель может обра-
щаться к «среднему» и одаренному ребенку, а также
представить варианты ответов своих маленьких учени-
301
ков. Большинство специалистов в области дошкольной
подготовки признают необходимость разработки спе-
циализированной учебной программы для одаренных
детей, обучающихся совместно с детьми, имеющими
обычный уровень развития. Необходимость разработ-
ки такой программы становится еще более актуальной,
если учесть четко прослеживаемую в настоящее время
тенденцию не выделять одаренных детей в особые
группы.
Схема 5.9
Активизация мыслительных процессов
Уровень по «Таксоно- Ключевые слова и фразы мии» Блума
Познание Соотнесите, перечислите, расска- жите, сформулируйте, установите, опишите, назовите.
Понимание Расскажите своими словами; опи- шите, что вы чувствуете относите- льно...; суммируйте; покажите взаимосвязь; объясните смысл.
Применение Продемонстрируйте; объясните цель применения; воспользуйтесь этим, чтобы решить...
Анализ Разложите на составляющие; объясните причины; сравните; раз- ложите по порядку; классифици- руйте; объясните, как и почему.
Синтез Разработайте новый вид продукта; создайте; что произойдет, если...; придумайте другой вариант; есть ли другая причина.
Оценка Установите нормы; отберите и вы-
302
берите; взвесьте возможности; вы- скажите критические замечания; выберите i o, что вам больше всего нравится; что вы думаете о...
Схема 5.10 Примеры специализированной программы
1. Одушевленные предметы
Цель 1 для «средних» детей): ребенок называет две са- мые яркие, по его мнению, характеристики, лежащие в основе объединения предметов по признаку одушев- ленности и неодушевленности, и указывает причины своего выбора. Цель (для одаренных): ребенок называет все извест- ные ему характеристики, лежащие в основе объедине- ния предметов по вышеуказанному признаку, и обос- новывает свои заключения. Материалы для учителя: доска, мел, черная плотная бумага, кувшины, черепаха, червяк, кошка, рыба, кар- тинки с изображениями животных. Материалы для учащихся: никаких не требуется.
Взаимодействие учителя с ребенком Формируемый когнитивный процесс
«В комнате и на нашей игровой пло- Быстрота щадке имеется много всевозможных Гибкость вещей, которые можно сгруппиро- вать самыми различными способа- ми. Давайте подумаем о некоторых из них». Можно помочь «среднему» ребенку Быстрота наводящими фразами: Гибкость
303
«Предметы можно группировать по цвету: все предметы зеленого цвета в одну группу, а все красные предме- ты в другую. Таким же образом мож- но сгруппировать все съедобные и
несъедобные предметы. Может ли кто-нибудь из вас предло- жить другие способы группировки предметов, находящихся в комнате и на площадке для игр?»
Старайтесь поощрить дивергентное Оригинал ь-
мышление у каждого ребенка. Напри- ность
мер\ «Давайте придумаем что- нибудь необычное. Высказывайте свои идеи и будьте изобретательны!» «Одним из способов классификации всех предметов, используемых уче- ными. является разделение их на жи- вые и неживые. Во время сегодняш- них занятий мы должны научиться отличать их друг от друга. Для этого мы сначала узнаем, что же объеди- няет все живые объекты, а затем бу- дем анализировать их особенности». Творчество
«Кто знает, каким образом можно Оригиналь-
обнаружить свойства, присущие жи- вым существам?» (Ребенок отвечает: «При помощи на- блюдения за ними».) «Да, это один из способов. Я принес в класс несколько живых существ для того, чтобы мы вместе могли внимательно ознакомиться с ними. Вы видите черепаху, червя, кошку, рыбу и пучок травы. Кто из вас мо- жет дополнить эту группу?» (Воз- ность
304
можные добавления: ученик и расте-
ние.) «Для того чтобы обнаружить
свойства живых существ, можно
провести с ними эксперименты и за-
тем пронаблюдать за их реакцией».
«Билл, скажи, пожалуйста, что мы
можем предпринять в качестве тако-
го эксперимента?» «Есть ли еще ка-
кой-нибудь вариант?» «Можете ли
вы предложить совершенно иной
способ»?
Для ребенка со средними способнос-
тями имеет смысл прибегнуть к
конкретным опытам. Например,
можно поместить растение в герме-
тичный контейнер, чтобы пронаб-
людать за происходящими в связи
с этим изменениями. Есть ситуации,
которые невозможно смоделировать
(например, лишить человека воздуха,
чтобы узнать, что из этого полу-
чится). В этом случае ученикам сле-
дует мысленно представить себе
результаты подобного опыта. (В
данном конкретном случае можно
использовать примеры утопленника
и погребенного.) Затем спросите:
«Что произойдет в этом случае с ра-
стением (человеком, рыбой и т. д.)?»
Подытоживая приведенные примеры,
спросите: «Итак, что же произойдет
с любым живым существом, если его
лишить (воздуха)? В чем нуждается
все живое на земле?»
После экспериментов можно продол-
жить обсуждение свойств живой
природы. Для активизации продук-
Оригиналь-
ность
Быстрота
Г ибкость
Познание
Понимание
305
тивного мышления можно исполь-
зовать следующие вопросы.
«Назовите еще одно отличительное
свойство живых организмов»
«Расскажите мне еще об одном при-
знаке». «Это хорошая мысль, но мо-
гли бы вы назвать еще один признак,
полностью отличный от того, кото-
рый вы сейчас назвали?»
«Что происходит, когда живое суще-
ство умирает?»
«Назовите такой признак живых
объектов, который ранее никто не
называл. Задача каждого -выс-
казать по возможности самую
необычную мысль».
«Мне правится ваша мысль. Прошу
вас изложить ее более подробно».
«Считаете ли вы, что предложенный
вами отличительный признак приме-
ним ко всем живым объектам?»
«Что нужно добавить, чтобы назван-
ный признак был действительно ха-
рактерен для всех живых объектов?»
«Вы считаете, что все живое может
передвигаться. Но деревья тоже жи-
вые. Передвигаются ли деревья с од-
ного места на другое? Каким обра-
зом? Вы в этом уверены? На чем ос-
новывается ваше заключение: на ре-
альных наблюдениях, фактах или
это просто мнение?»
Оценка
«Мы перечислили многие признаки
живых организмов. {Прочтите их
вслух.) Теперь перед каждым из вас
Быстрота
Гибкость
Синтез
Оригиналь-
ность
Творчество
Точность
Оценка
Точность
Критичность
Оценка
Критичность
306
стоит задача выбрать два признака,
которые, по вашему мнению, наи-
лучшим образом подходят для клас-
сификации объектов на живые и не-
живые. Обоснуйте свой выбор».
Условия выполнения этого задания
несколько усложнены для одаренных
детей.
Например:
1. На классификацию объектов
дается меньше времени.
2. Ученик сортирует объекты
в темноте.
3. Ознакомление с предметами (и
их классификация) происходит по
картинкам с их изображениями.
4. Ребенок может выбрать толь-
ко один характерный признак.
Поставьте перед одаренными деть-
ми задачу обосновать свой выбор.
Контрольные (заключительные) занятия
1. «Перед нами стоит задача
сконструировать машину, которая
способна классифицировать объекты
на живые и неживые на основе при-
знаков, присущих живым организ-
мам. Прежде чем мы приступим
к изготовлению этой машины, каж-
дый из вас должен представить свой
проект».
«Вы можете выбрать любой из от-
крытых вами признаков и в любом
количестве. Детально опишите ту
часть машины, которая предназна-
чена для проверки каждого вы-
бранного вами признака. Обозначь-
Оригиналь-
ность
Критичность
307
те части машины. Выберите цвет для вашей машины и дайте ей назва- ние...» После того как каждый ребенок на- Оценка рисует свой вариант машины, по- ставьте перед классом задачу вы- брать проект, по которому будет строиться машина (это может быть рисунок, сделанный каким-то одним ребенком, или комбинация из нескольких рисунков). Сконструи- руйте машину из материалов, вы- бранных учениками (картон, папье- маше, и т. п.). 2. Самостоятельные занятия Навыки само- для одаренных детей включают изу- обучения чение способа дыхания рыб через жа- Критичность бры и исследование режима питания растений. 3. Поставьте перед детьми зада- Анализ ние исследовать беспозвоночных, за- Синтез писать их характеристики и срав- Оценка нить их с характеристиками живых Критичность существ. Навыки само- обучения Анализ Оценка Навыки на- блюдения Навыки клас- сификации
2. Домашние животные
Цель (для «средних» детей): Детям показывают по три картинки с изо- бражением домашних и диких жи-
308
вотных (картинки составлены таким
образом, чтобы при внимательном
рассмотрении можно было бы найти
отличительные признаки). По каж-
дой картинке нужно дать один пра-
вильный ответ относительно при-
надлежности животного к домаш-
ним или другим видам.
Цель (для одаренных)'. Детям пока-
зывают два набора картинок по две
в каждом — на одной изображен
хищник, а на другой домашнее жи-
вотное из этого же семейства. Учи-
тель рассказывает детям историю,
в которой содержится информация
об изучаемых животных. Дети дол-
жны назвать две причины, по кото-
рым каждое животное можно отне-
сти к тому или иному виду.
По норме ученики дают три четвер-
ти правильных ответов от общего
числа.
Материалы для учителя'. Картинки
с изображениями домашних живот-
ных с наводящей информацией; два
набора картинок по две в каждом —
с изображением хищника и с изобра-
жением домашнего животного из то-
го же семейства; картинки с изобра-
жением животных, не являющихся
домашними, с наводящей информа-
цией.
Материалы для учеников'. Никаких
не требуется.
309
Формируемый
Взаимодействие учителя с ребенком когнитивный
процесс
Попросите детей принести в школу Познание
фотографии с изображением домаш-
них животных, живущих у них в се-
мье. (Если у ребенка нет фотогра-
фии, попросите его нарисовать такое
животное. Если у ребенка вообще
нет животного дома, помогите ему
выбрать картинку с изображением
своего воображаемого любимца.) По-
ложите все картинки на стол и по-
просите детей опознать животных.
Попросите каждого ребенка расска-
зать о своем домашнем животном —
описать его размеры, объяснить, как
за ним надо ухаживать, можно ли
с ним играть и т. д.
После того как все ученики расска- Понимание
жут о своих животных, которых
они держат у себя дома, обсудите
общие характеристики домашних
животных.
«Можно иметь самых разных до-
машних животных. У Билла есть ко-
шка, у Тома есть змея, а у Марианны
даже домашний червь. Все эти суще-
ства сильно отличаются друг от дру-
га, но их объединяет то, что они яв-
ляются домашними любимцами. Да-
вайте попытаемся назвать все качест-
ва, которые делают их таковыми».
Попросите детей ответить на во-
просы. Для того чтобы помочь де-
310
тям проанализировать и оценить
свои ответы, можно воспользова- ться следующими вопросами.
«Верно ли это в отношении дикобра- за?» (Ребенку со средними способно- стями необходимо показать картин- ку с изображением дикобраза.) Анализ
«Насколько это верно в отношении змеи Тома?» Анализ
«Поясните свой ответ». Точность
Стимулируйте у детей быстроту мышления. «Билл, ты рассказал нам об одной особенности своего до- машнего животного. Можешь ли ты сказать о нем что-нибудь еще?» Быстрота
«Салли, можешь ли ты назвать та- Быстрота
кую особенность домашнего живот- Оригиналь-
ного, которую здесь еще никто не на- носгь
зывал?» Кроме этого, можно воспользова- ться следующими вопросами для то- го, чтобы помочь детям со средними способностями назвать отличи- тельные признаки домашних живот- ных. Творчество
«Можем ли мы определить, принад- лежит животное к домашним или нет, зная, какую пищу оно употре- бляет?» Анализ
«Можно ли по цвету животного определить, принадлежит ли оно к домашним или нет?» Анализ
«Можно ли определить, принадле- жит животное к домашним или нет, зная место, где оно спит?» Анализ
311
«Есть ли какие-нибудь общие свой- ства у кошки и собаки?» «Есть ли какие-нибудь общие свой- ства у лошади и канарейки?» После того как все дети выскажут- ся, следует зачитать перед всем классом список признаков и характе- ристик домашних животных. Синтез Прямая ана- логия Синтез Прямая ана- логия
«Теперь мы знакомы со многими признаками. Можете ли вы назвать такие признаки, которые, по вашему мнению, не относятся к домашним животным? Поясните свой ответ». Оценка Критичность
Предоставьте детям необходимое время для того, чтобы они могли дать ответы, объяснить их, выра- зить свое несогласие и дать соответ- ствующие объяснения. Сотрите с до- ски те признаки, которые, по мнению класса, не относятся к домашним животным. Оценка Критичность
«Оставшиеся на доске признаки ха- рактеризуют домашних животных. Давайте прочтем их всем классом». «Теперь каждый из нас должен по очереди дать свое определение до- машних животных. Постарайтесь это сделать своими словами». Понимание
Дети со средними способностями мо- гут частично повторять даваемые Вами определения. Оценка Познание
Задание для детей со средними спо- собностями: Покажите ребенку 6 кар- Понимание
312
тинок с изображением домашних и ди- ких животных. Каждая картинка должна содержать наводящую ин- формацию, с помощью которой ребе- Анализ Синтез
нок должен по одному признаку оп- ределить, домашнее это животное или дикое (например, мальчик играет в мяч с собакой; лев готовится к прыжку и т.п.). Задание для одаренных детей: Пока- Синтез
жите ребенку 4 картинки с изобра- Оценка
жением домашних и диких живот- ных, принадлежащих к одному семей- ству. Познакомьте малыша с особен- ностями жизни этих животных. В отличие от первого задания ребе- нок должен классифицировать жи- вотных на домашних и диких не по одному, а по двум признакам и дать не менее трех правильных ответов. Заключительные (контрольные) занятия
«Представьте себе, что каждый из вас Синтез
на какое-то время может стать домаш- Личная ана-
ним животным. В какое именно жи- логия
вотпое вы хотели бы превратиться?» «Смогли бы вы быть умным и доб- рым животным? Что бы вы ели? Что бы вы делали? Как бы ваш хозяин к вам относился? Где бы вы спали?» «Попытайтесь составить рассказ на тему ’’День и ночь в жизни домашне- го любимца”». «Вы являетесь сторожевой собакой: Синтез
в один прекрасный день к вашей ко- Личная ана-
пуре прибежали несколько бродячих логия
313
собак. Среди них вы узнали вашего отца, мать и брата. Они зовут вас побродяжничать вместе с ними. Что бы вы выбрали: продолжать слу- жить людям или свободу и бродя- чую жизнь? Составьте свой рассказ. Если есть желание, можно сделать к нему иллюстрации».
«Представьте себе, что домашние животные исчезли. Как, по вашему мнению, это отразится на образе жи- зни людей?» Оригиналь- ность Творчество
«Могут ли неодушевленные пред- меты выступать в роли домашних любимцев? Если да (нет), то поче- му? Перечислите три причины, согласно которым неодушевленный предмет может быть домашним любимцем, и три причины, согласно которым он таковым являться не может». Критичность
«Назовите какой-нибудь неодушев- ленный предмет, выступающий в ро- ли вашего любимца. Представьте, что он у вас есть. Перечислите поло- жительные и отрицательные момен- ты подобной ситуации». Критичность
Таким образом, при разработке курса обучения для
одаренных детей необходимо учитывать следующие
факторы: а) потребности и интересы детей; б) планы
родителей в отношении своих детей и степень их уча-
стия в обучении; в) основные теоретические принципы
и цели обучения; г) личные качества, позицию и профес-
сиональный уровень учителя; д) оформление и обору-
дование помещения для занятий; е) финансовые ассиг-
314
нования; ж) поддержку со стороны официальных лиц
и общественных организаций.
Комбинированно применяемые положения, содер-
жащиеся в различных концептуальных моделях, являю-
тся базой для разработки курса обучения для одарен-
ных детей. Благодаря этим моделям учителя имеют
возможность более четко и продуманно планировать
учебный процесс и разрабатывать соответствующие за-
дания. Универсальной модели не существует, и поэто-
му учителя, работающие с одаренными детьми, поль-
зуются двумя или более моделями. Какие бы модели
ни использовались, главными качествами учителя дол-
жны оставаться компетентность, целеустремленность,
искренность. Даже самый одаренный ребенок не может
быть одарен всесторонне, его талант проявляется
обычно в одной, реже — в нескольких областях. Напри-
мер, 4-летний малыш может читать не хуже ученика
третьего класса, но эмоционально и социально он ско-
рее всего будет соответствовать своему календарному
возрасту. Таким образом, при составлении программ
обучения для одаренных детей должен учитываться
и возрастной критерий.
ЛИТЕРАТУРА
Bailey, D., & Leonard, J. A model for adapting Bloom’s Taxono-
my to a preschool curriculum for the gifted. The Gifted Child Quarterly,
1977, 21, 97—103.
Bloom, B., Engelbart, M., Furst, E., Hill, W., & Krath-
wohl, D. Taxonomy of educational objectives: The classification of educa-
tional goals. New York: David McKay, 1956.
Callahan, C. Developing creativity in gifted and talented. Reston
VA: The Council for Exceptional Children, 1978.
Chertoff, B. Insect unit based on Bloom's Taxonomy. Unpublished
manuscript, 1979. (Available from Public School 221, District 26, Queens
NY.).
Feldhusen, J., & Kolloff, M. Giftedness: A mixed blessing for
the preschool child. InS.Loug&B.Batch, Where there is crisis: Helping
children cope with change. Indiana Association for the Education of Young
Children, 1979.
Feldh usen, J., & T reffingc r, D. Creative thinking and problem
solving in gifted education. Dubuque I A: Kendall/Hunt Publishing, 1980.
Fine, M. Facilitating parent-child relationships for creativity. The
Gifted Child Quarterly, 1977. 21, 487-499.
Gallagher, J. Teaching the gifted child. Boston: Allyn & Bacon,
1975.
Guilford, J. Three faces of intellect. The American Psychologist,
1959, 14, 469 479.
Guilford, J. Creativity: Yesterday, today, tomorrow. Journal of
Creative Behavior, 1967, 1,3- 14 (a).
Guilford, J. The nature of human intelligence. New York:
McGraw-Hill, 1967. (b).
Kagan, J. Personality and the learning process. In J. Kagen (Ed.),
Creativity and learning. Boston. Houghton Mifflin, 1967.
Kaplan, S. Providing programs for the gifted and talented: A hand-
book. Ventura CA: Office of the Ventura Country Superintendent of
Schools, 1974.
Kaplan, S. Curricular and programmatic concerns: Educating the
preschool!primary gifted and talented. Ventura CA: Ventura Country Su-
perintendent of Schools, 1980.
Karnes, M. Lesson plans for promoting creative and productive thin-
king. Unpublished field test versions. Urbana IL: University of Illinois,
1979, 1980, 1981, 1982.
Karnes, M..Shwedel, A., & W i 11 ia m s. M. Combining instruc-
tional models for young gifted children. TEACHING Exceptional Child-
ren. 1983, 14(3), 128 135.
316
Leonard, J. Chapel Hill Services to the Gifted!Handicapped: Pro-
gram description of a demonstration project for preschool children. A project
summary. Chapel Hill NC: Chapel Hill Training Outreach Project, 1978.
Maker, C. Curriculum development for the gifted. Rockville MD:
Aspen Systems, 1982.
Marland, S., Jr. Education of the gifted and talented (Vol. I). Was-
hington DC: U.S. Government Printing Office, 1971.
Newman, J., Dem her, D., & Krug, O. He can but he won’t.
Psychoanalytic Study of the Child, 1973, 28, 83—129.
Passow, A. Fostering creativity in the gifted child. Exceptional
Children, 1977, 43, 358—364.
Passow, A. Differentiated curricula for the gited/talented. Ventura'
CA: National/State Leadership Training Institute on the Gifted and the
Talented, 1982.
R e n z u 11 i, J. The enrichment triad model: A guide for developing de-
fensible programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative
Learning Press, 1977.
Renzulli, J., & Smith, L. Developing defensible programs for the
gifted and talented. Journal of Creative Behavior, 1978, 72(1), 21—30.
Renzulli, J.,&Smith, L. A practical model for designing indivi-
dualized education programs (lEPs) for gifted and talented students. In
Developing lEPs for the giftedUalented. Ventura CA: Office of the Ventura
County Superintendent of Schools, 1979.
Renzulli, J., Smi t h, L., & Reis, S. Curriculum compacting: An
essential strategy for working with gifted students. The Elementary School
Journal, 1982, 52(3), 185- 194.
Roe dell, W., & Robinson, H, Programming for intellectually
advancedpreshool children, 1977. (ERIC Document Reproduction Service
No. ED 151 094).
Sisk, D. A. Helping children know themselves. In В.Cherry (Ed.),
A handbook of bright ideas: Facilitating giftedness. Manatee FL: Manatee
Gifted Program, Manatee Junior College, 1976, (ERIC Document Repro-
duction Service No. ED 135 174).
Starkweather, E. Creativity research instrument designed for use
with preschool children. Journal of Creative Behavior, 1971, 5(4), 245 255.
Sumption, M., Norris, D., & Terman, L. Special education
for the gifted child. In S. К i г к (Ed.), The education of exceptional children.
49th yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II.
Chicago: University of Chicago Press, 1952.
T a b a, H. Teaching strategies and cognitive functioning in elementary
school children. Cooperative Research Project No. 2404. Office of Educa-
tion, HEW. San Francisco State College, 1966.
Treffinger, D. Teaching for self-directed learning: A priority for
the gifted and talented. The Gifted Child Quarterly, 1974, 19, 45—49.
T reffinger, D. Guidelines for encouraging independence and self-
direction among gifted students. Journal of Creative Behavior. 1978, 72(1),
14 19, 51.
Treffinger, D. Individualized education program plans for gifted,
317
talented and creative students. In Developing JEPs for the gifted!talented.
Ventura CA: Office of the Ventura County Superintendent of Schools,
1979.
Ward, V. Differential education for the gifted. Ventura CA: Natio-
nal/State Leadership Training on the Gifted and the Talented, Office of
the Ventura County Superintendent of Schools, 1980.
Williams, F. Classroom ideas for encouraging thinking and feeling.
Buffalo NY: DOK Publishers, 1970.
Williams, F. Models for encouraging creativity in the classroom.
In J. C. Gowan, Educating the ablest. Itasca IL: F. E. Peacock, 1971.
Z i 11 i, M. Reasons why the gifted adolescent underachieves and some
of the indications of guidance and counseling to the problem. The Gifted
Child Quarterly, 1971, 15, 279—292.
Глава 6
АФФЕКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
К. Абромс
Почему мы сочли необходимым посвятить целую
главу рассмотрению вопросов, связанных с аффектив-
ным (эмоциональным) развитием личности? Для мно-
гих педагогов этот вопрос имеет чисто риторический
смысл. Проблемы аффективного развития в течение
ряда лег являлись объектом пристального внимания со
стороны многих специалистов (Dewey, 1938; Krathwohl,
Bloom and Masia, 1964). Одновременно с этим приходит-
ся констатировать, что аффективные аспекты разви-
тия личности все еще не нашли должного отражения
в учебных программах.
Особое сожаление вызывает факт недооценки этой
стороны развития в отношении одаренных дошкольни-
ков. Чрезвычайная чувствительность таких детей
к окружающей среде, обостренное восприятие своих
достижений и неудач, наличие динамической связи ме-
жду эмоциональным настроем, способностью к само-
регулированию и школьной успеваемостью говорят
о том, что аффективное развитие должно стать предме-
том пристального внимания при обучении одаренных
детей.
Что же подразумевается под аффективным разви-
тием и каковы его основные цели?
Среди целей можно выделить три, которые пред-
ставляются нам наиболее важными.
1. Обеспечение развития адекватной Я-концепции
и самоуважения.
319
2. Развитие способности чуткого отношения к лю-
дям.
3. Формирование навыков обучения и социального
взаимодействия.
Очень важно, чтобы родители одаренных детей чет-
ко сознавали, что правильное домашнее воспитание
является основой хорошего образования. Совершенно
очевидно, что вполне определенная ответственность
лежит на учителях, общение с которыми оказывает зна-
чительное влияние на аффективное развитие детей.
Чувства и эмоции не развиваются изолированно, са-
ми по себе. Они эволюционируют внутри социального
контекста, вместе с личностным «Я», другими окру-
жающими людьми и вещами (Morse, Ardizzone, McDo-
nald and Pasick, 1980). Таким образом, в настоящей гла-
ве вопросы аффективного развития одаренных детей
рассматриваются в связи с развитием общения и меж-
личностных отношений. Значительное место в этой
главе уделяется тем основным вехам, которые прохо-
дит ребенок со дня своего появления на свет и до дости-
жения 5-летнего возраста. Здесь анализируются факто-
ры и условия аффективного развития ребенка вза-
имоотношения с родителями и учителями, наличие
соответствующей благоприятной атмосферы и г. д..
а также рассматриваются основы и методы эмоциона-
льного воспитания ребенка.
СОЦИАЛЬНЫЕ КОНТАКТЫ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ
И РАННЕМ ДЕТСТВЕ
Крик новорожденного, возвещающего о своем
появлении на свет: «Смотрите! Я здесь!» является его
первым аффективным соприкосновением с окруже-
нием. Этот крик вызывает сильные чувства и реакцию
практически у всех, кто его слышит (Ostwald and Peltz-
man, 1974). Всего через несколько недель крики младен-
ца дифференцируются, сигнализируя окружающим
о самых разных ощущениях, испытываемых ребен-
ком, чувстве голода, гнева, боли и т.д. (Wolff. 1973).
Имеются данные, что у младенцев, признанных впо-
320
следствии одаренными, дифференцированные крики
могут появляться уже на 4— 10-й день после рождения
(Karelitz, Fisichelli, Costa, Karelitz and Rosenfeld, 1964).
Все это проливает свет на одно из основных положе-
ний, относящихся к развитию эмоциональной сферы, а
именно: аффективные реакции подлежат социальному
усвоению в процессе взаимодействия с окружающи-
ми. Они чрезвычайно сильно зависят от воспитания.
У младенцев имеются некоторые сигнальные меха-
низмы, позволяющие устанавливать межличностные
контакты. Наблюдения за 2-месячными младенцами
свидетельствуют о том, что они способны отличать ли-
ца своих матерей от лиц незнакомцев (Carpenter, Теесе,
Steckler and Friedman, 1970). В области слухового вос-
приятия месячные младенцы способны различать глу-
хие и звонкие согласные («п» и «б»), встречающиеся
в словах, произносимых взрослыми (Eimas, Siqueland,
Jusczyk and Vigorito, 1971). Полагают, что ранние пер-
цептивные контакты служат основой для социального
развития.
В возрасте 6 недель многие малыши начинают улы-
баться (White, 1975). По существу, все звуки, издавае-
мые младенцем, его мимика и жестикуляция направле-
ны на установление контактов с окружающими близки-
ми ему людьми. Такие контакты взаимны. Теплота
и ласка, которые ребенок получает от родителей, лежат
в основе его привязанности к ним (Bowlby, 1969).
Привязанность ребенка отражается в особенностях
его развития. Он активно протестует против разлуки
с матерью, использует родителей как надежную основу
для исследования окружающего мира, испытывает
страх перед незнакомыми лицами, улыбается и подает
голосовые сигналы матери (Meyer and Dusek, 1979).
Предполагается, что отзывчивость и доброта близ-
ких взрослых к младенцу, установление надежных от-
ношений привязанности между ними создают ощуще-
ние защищенности, благополучия и доверия малыша
к миру. Было установлено, что исследовательская ак-
тивность младенца значительно усиливается в присут-
321
ствии близкого человека (Ainsworth and Bell, 1970;
Rheingold, 1969).
РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ И САМОУВАЖЕНИЯ
РЕБЕНКА
Предполагается, что слова «я», «мне», «мой»
и «его» («ее») являются своеобразной основой Я-
концепции. Большинство детей начинают пользоваться
этими местоимениями приблизительно в 2-летнем воз-
расте. Одаренные дети, отличающиеся"ранним верба-
льным развитием, могут выражать значение этих слов
несколько раньше. В действительности развитие Я-
концепции начинается с момента рождения, независи-
мо от того, обнаружит ребенок впоследствии одарен-
ность или нет.
В работе Сельмы Фрайберг (1959) содержится опи-
сание процесса зарождения Я-концепции:
«...Младенец «проводит» целую серию сло-
жных экспериментов в области сенсорного разли-
чения. Мы должны помнить, что в самые первые
месяцы своего существования он не отличает
своего собственного тела от окружающих предме-
тов и тел. Когда он хватается за палец своей мате-
ри или отца, он не понимает, что этот палец при-
надлежит кому-то другому, и все его поведение
говорит о том, что он воспринимает этот палец как
свой собственный. Только по истечении опреде-
ленного времени ребенок начинает зрительно
узнавать свои собственные руки, у него возникает
элементарное ощущение того, что руки являются
частью его собственного тела. В результате пер-
вых экспериментов он обнаруживает, что тот
предмет, который время от времени попадается
ему на глаза (мы знаем, что эго его рука), и тот,
который он кладет себе в рот, является одним
и тем же. Таким образом, идентификация предме-
та происходит в результате координации зритель-
ных и вкусовых ощущений. В другой «серии»
экспериментов ребенок обнаруживает, что ощу-
322
щения, возникающие при сосании этого предмета,
отличаются от тех, которые он испытывает, когда
кладет в рот соску, игрушку или палец своей мате-
ри... Таким образом, у младенца начинается про-
цесс постижения самого себя и окружения. Посте-
пенно на базе своих открытий малыш начинает
воспринимать ощущения либо как относящиеся
к своему «Я», либо как «не-Я».
Т. Берри Бразелтон (1974) с большой наблюдатель-
ностью подметил очень характерный эпизод, проис-
шедший с полуторагодовалым Тони в яслях. Этот слу-
чай, безусловно, оставил заметный след в развитии Я-
концепции ребенка.
«Когда подошло время полдника, дети рассе-
лись по своим местам вокруг стола. Их матери
стояли чуть поодаль и внимательно следили за
происходящим. Мадам Белью ужаснулась, когда
увидела, что Тони пытается завладеть всем пече-
ньем, и хотела было вмешаться, но стоявшая ря-
дом мазь другого ребенка остановила ее: «Пусть
они сами разберутся». Сидевший рядом с То-
ни мальчик отодвинул от Тони чашку с соком,
оставив его с горой печенья, которое невозможно
было есть не запивая. Когда Тони выразил недо-
вольство и потянулся за своей чашкой, его сосед
громко сказал: «Нет». Тогда Тони, по-видимому
правильно оценивший ситуацию, отодвинул пече-
нье на середину стола и отобрал у соседа свой сок.
Трапеза продолжалась».
Этот эпизод, практически лишенный всякого словес-
ного сопровождения, помог Тони разобраться в том,
как его воспринимают сверстники. Более того, благо-
даря им он понял, чего не следует делать, чтобы не
быть отчужденным из своей среды.
Смысл этих двух коротеньких историй дает нам по-
вод задаться вопросом: «Что же все-таки такое Я-
концепция?» По нашему мнению, Я-концепция являет-
ся неким образованием, интегрирующим весь опыт
ребенка. В процессе этого опыта формируются следую-
щие образы:
323
1) образ моего физического «Я», то есть образ тела
и его функций;
2) образ моего социального «Я», то есть то, как
меня воспринимают окружающие;
3) образ моего реального «Я», то есть образ «Я»
в сравнении с другими;
4) образ моего идеального «Я», в который входят
те способности и качества личности, которые в наиболь-
шей степени отвечают ее ценностям и устремлениям.
Сочетание этих образов составляет основу самосо-
знания.
Многочисленные исследования причин недостаточ-
ной школьной успеваемости (Gallagher and Crowder,
1957; Karnes, McCoy, Zehrbach, Wollersheim, Clarizio,
Costin and Stanley, 1961; Shaw and McCuen, 1960) дают
основания предполагать наличие довольно тесной
связи между негативной Я-концепцией и недостаточ-
ной реализацией своих потенциальных возможностей.
Коттер (1967) па основании исследования причин не-
успеваемости первоклассников сделал вывод о боль-
шом значении особенностей аффективно-личностной
сферы в дошкольном периоде детства. Он, в частности,
писал, что уже к 2 годам многие смышленые малыши
могут переживать конфликт между своим социальным
«Я» и реальным «Я» главным образом вследствие тех
нереалистических ожиданий, которые навязываются
им взрослыми.
Хорошее речевое развитие ребенка создает у взро-
слых неверное представление о его общем уровне раз-
вития. Часто бывает так, что перед такими детьми ста-
вятся непомерно трудные задачи, предъявляются
сверхтребования, невозможность соответствовать ко-
торым сильно «бьет» по детской психике.
Более того, одаренность детей рождает у родителей
нереалистические, завышенные ожидания, стремление
удовлетворить с помощью ребенка собственные нереа-
лизованные цели (Freeman, 1979). Мы считаем, что
в подобных случаях на карту ставится само право ре-
бенка оставаться ребенком.
Я-концепция зарождается и формируется главным
324
образом в контексте общения и межличностных отно-
шений. В ранние периоды жизни человека становление
его Я-концепции неразрывно связано с близкими людь-
ми, играющими в его жизни важную роль, родите-
лями, воспитателями и т. д. Одаренные малыши отлича-
ются особой чувствительностью по отношению к фи-
зическому и социальному окружению, огромной лю-
бознательностью, готовностью рисковать, опере-
жающим свой возраст познавательным и вербальным
развитием. Эти способности, помноженные на живость
и энергичность одаренных детей, могут совершенно не-
произвольно толкать родителей и других близких на
ограничение активности ребенка.
Как показывают проведенные исследования, неред-
ки случаи, когда матери одаренных детей начинают
обращаться к врачу с жалобами на физическое и нерв-
ное истощение. Многие из них приходят в раздражение
от непрерывных вопросов (например: «Когда было
«вчера»?», «Где находится «завтра»?» и г. п.) и неукроти-
мой речевой активности своих детей. В этом случае их
реакция на ребенка может восприниматься им как без-
различие или неприятие (Whitmore, 1980). Подобный
тип родительского поведения может приводить к форми-
рованию у де тей негативной Я-концепции начиная с са-
мого раннего возраста.
Некоторые психологи полагают (Whitmore, 1980),
что наиболее ощутимое влияние на поведение личности
оказывает самоуважение, а не Я-концепция. Согласно
определению, под самоуважением понимается пережи-
вание собственной значимости. Более того, слишком
большой разрыв между реальным «Я» и идеальным
«Я» оказывает разрушительное влияние на самоуваже-
ние.
Как мы уже говорили, одаренные маленькие дети
очень уязвимы ко всему, что задевает их самоуважение
или самолюбие. В качестве примера может служить
следующий эпизод из жизни не по годам развитой де-
вочки-дошколытицы.
3-летняя Марта сидит за столом. Обраща-
ясь к своему воспитателю и показывая ему ку-
325
сок бумаги, она говорит: «Я хочу приклеить сюда
треугольник, квадрат и круг».
Затем Марта берет ножницы, несколько поло-
сок яркой цветной бумаги и начинает старательно
вырезать геометрические фигуры. Некоторое
время она глубоко погружена в свою работу, но
вдруг встает со своего места и сквозь слезы кри-
чит: «Я глупая. Я такая глупая!»
С этими словами она закрыла лицо ладонями
и, припав к столу, зарыдала.
Из этой зарисовки видно, что девочка тяжело вос-
приняла разрыв между ее реальным «Я» и идеальным
«Я». В соответствии со своими высокими познаватель-
ными способностями она поставила перед собой задачу
изготовить довольно сложный коллаж. На практике,
однако, оказалось, что уровень развития ее тонкой мо-
торики и двигательных навыков оказался недостаточ-
ным для выполнения поставленной задачи.
Среди психологов бытует мнение (Kirk, 1972), что
интеллектуальные способности одаренного ребенка
развиваются в два раза быстрее, чем у обычного,
и поэтому трудно ожидать, что его физическое и эмо-
циональное развитие будет успевать за этим ростом...
Более того, наибольший разрыв между ними происхо-
дит в то время, когда ребенок менее всего способен осо-
знать его и справиться с ним, то есть в ранние школь-
ные годы.
Чуткость учителя к Я-концепции
и самоуважению ученика
Формирование аффективных образований является
непрерывным процессом. В задачу учителей входит
уловить критический (с точки зрения эмоционального
воспитания) момент. В выше изложенном эпизоде
с Мартой учитель имел возможность прибегнуть к не-
скольким вербальным и поведенческим приемам для
того, чтобы успокоить девочку, а также обсудить и про-
анализировать сложившуюся ситуацию. Уитмор (1980)
326
справедливо отмечает, что все одаренные дети ну-
ждаются в поддержке со стороны взрослых, которые
призваны научить их справляться с непомерно завы-
шенными ожиданиями в отношении своих возможно-
стей.
Представим ситуацию, когда ребенку очень хочется
осуществить довольно сложный для него замысел.
Если же готовый проект по каким-либо причинам не
соответствует задуманному, учитель должен взять часть
ответственности на себя, облегчая таким образом
тяжесть груза, который взвалил на себя ребенок. Боль-
шую пользу здесь может оказать обсуждение вопро-
са: «Каким образом вы думаете сделать это в следу-
ющий раз?»
Другие варианты реакции учителей могут выража-
ться в следующих их вопросах, обращенных к детям:
«Действительно ли ты хотел полностью выполнить все
задуманное?» или «Действительно ли ты хотел это вы-
полнить именно таким образом?» Парафразируя при-
чины беспокойства ребенка, учитель показывает ему,
что он сочувственно относится к его неудаче и готов
вступить в обсуждение мучающих ребенка проблем.
Родители и учителя могут воспользоваться целым
рядом наводящих вопросов, стимулирующих осмысле-
ние и аффективную переработку различных критиче-
ских моментов и событий. В частности, могут быть
использованы следующие фразы:
«Что ты чувствуешь?»
«Расскажи мне об этом подробнее».
«Как ты это себе представляешь?»
«Что ты хотел бы предпринять в этой связи?»
«Что бы ты мог предпринять в следующий раз
в аналогичной ситуации?»
Как формировать позитивную Я-концепцию
и самоуважение?
Процесс воспитания может не только способство-
вать предотвращению нежелательных явлений в разви-
тии аффективной сферы, по и выполнять, корректиру-
ющие функции. В целом процесс обучения и воспита-
327
ния дошкольников требует тщательной организации
всей окружающей обстановки. Учебная деятельность
должна строиться в целях всестороннего развития ре-
бенка, а не только его когнитивных способностей.
Вполне понятно, что предлагаемый ниже перечень
тем, видов деятельности и материалов не является ис-
черпывающим. Этот перечень можно скорее использо-
вать в виде ориентира или методического руководства
в процессе воспитания ребенка, формирования у него
Я-концепции и самоуважения.
Развитие Я-концепции и самоуважения ребенка:
краткие выводы
Я-концепция начинает формироваться у ребенка
с момента рождения. Затем по мере развития и процес-
са постепенной организации ощущений и восприятий
ребенок приходит к разграничению понятий «Я» и «не-
Я». Хорошее развитие речи у одаренных детей, как пра-
вило, способствует более раннему формированию Я-
концепции. Одаренные дети весьма остро переживают
удары по самолюбию, их Я-концепция в целом весьма
уязвима в силу того, что они обладают обостренной
чувствительностью к социальному и физическому
окружению, опережают сверстников по развитию речи
и уровню познавательных способностей. Исследования
показывают, что имеется безусловная связь между
Я-концепцией ребенка и его поведением и деятельно-
стью. В целом же можно считать, что Я-концепция
у дошкольников не является окончательно и жестко
сформированной и поэтому поддается эффективному
воздействию.
Как мы подчеркивали, воспитание аффективной сфе-
ры является непрерывным процессом. Роль учителя
в воспитании личности ребенка заключается, в част-
ности, в активном создании надлежащей атмосферы в
классе, учете индивидуальных различий детей, в том
числе в особенностях их поведения, вербальных и не-
вербальных способностей. Проводя соответствующие
328
занятия, учитель может воспользоваться вопросами
и фразами «наводящего типа», которые активизируют
самопознание детей.
ПОНИМАНИЕ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ
Социальное познание
Формирование Я-концепции происходит одновре-
менно с познанием окружающих.
Вполне очевидно, что к 3 годам ребенок уже спосо-
бен различать признаки хорошего или плохого на-
строения у других людей (Вогке, 1973). Имеются дан-
ные, говорящие о том, что 3-летние одаренные дети мо-
гут отличать выражение испуга от признаков раздраже-
ния. Эти данные были получены в ходе лабораторных
исследований в рамках «Теста на межличностные отно-
шения» (Abroms and Gollin, 1980). Суть этого теста за-
ключается в том, что ребенку последовательно предъ-
являются 4 фотографии человека, выражающие раз-
личные чувства: счастья, печали, испуга и раздражения.
Ребенок должен указать на ту фотографию, которая со-
ответствует определенной практической ситуации. На-
пример, испытуемому можно задать такой вопрос:
«Покажи нам, что почувствует Нэнси, если ты уго-
стишь ее мороженым?»
Широко распространены и другие виды занятий по
методу «принятия роли», в которых оценивается спо-
собность ребенка смотреть на вещи с точки зрения дру-
гого человека.
Например, здесь может быть использовано задание
«День рождения» (Flavell, Botkin, Fry, Wright, 1968).
Согласно его условиям, ребенок должен представить,
что он находится в магазине и выбирает подарки ко
дню рождения своих близких (отца, матери, брата, се-
стры, друга и т. д.). Результаты выполнения этого зада-
ния позволяют судить, насколько ребенок понимает
близких людей, т.е. насколько он учитывает возраст,
вкусы и наклонности тех, кому предназначается по-
дарок. Многие специалисты сходятся во мнении, что
329
3 -4-летние дети вполне способны к подобному «при-
нятию роли».
Эмпатия
Эмпатия означает «постижение чувств других, спо-
собность определенным образом проникаться этими
чувствами, что в конечном итоге ведет к сопережива-
нию тех же самых чувств» (Sears, 1975). В более попу-
лярном изложении эмпатия — это способность поста-
вить себя на место другого, умение сопереживать.
Итак, можно сказать, что эмпатия является состоянием
активации, включающей как физиологические, так
и когнитивные компоненты. Первичную форму эмпа-
тии можно проследить у новорожденных (1- 2 дня от
роду): ребенок начинает плакать, услышав плач нахо-
дящегося рядом другого ребенка (Sagi and Hoffman,
1976). Многие матери могут вспомнить случаи, когда
они, находясь в состоянии, близком к отчаянию, успо-
каивались от прикосновения рук своих детей.
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Попытка определить уровень социальной компетен-
ции детей раннего возраста была сделана еще в 1973 го-
ду на симпозиуме, посвященном проблемам детского
развития. Несмотря на традиционность темы симпо-
зиума, перед его участниками стояла достаточно труд-
ная задача. Сложность этой задачи усиливалась на фо-
не появления многочисленных проектов, посвященных
воспитанию и развитию ребенка, новых исследователь-
ских данных, быстро изменяющейся технологии и сдви-
гов в области общественной морали. В результате ис-
следований, проведенных по следам этого симпозиума,
было выявлено, что в среднем дети обладают 29 спо-
собностями. В широком смысле эти способности отра-
жают эффективность взаимодействия ребенка с окру-
жающим его миром.
Если говорить об аффективной стороне развития,
то эти способности отражают качество межличностных
330
отношений. Подобное определение социальной компе-
тенции самым тесным образом связано с Я-кон-
цепцией, самоуважением, способностью понимать раз-
личные чувства, социальным познанием и навыками в
решении проблем. Участники симпозиума затронули
также и дополнительные аспекты понятия социальной
компетенции, связанные с аффективным развитием:
признание определенных границ допустимого поведе-
ния, регулирование социально неприемлемых форм по-
ведения, мотивы общения и социальной компетенции,
чувство юмора.
Давайте теперь рассмотрим перечисленные выше
аспекты применительно к одаренным детям дошколь-
ного возраста.
Признание границ
Для всех младенцев, в том числе и одаренных, взро-
слые служат источником и средством жизни. Приме-
ром может служить дифференцированный плач мла-
денцев. Характерные качества одаренного ребенка —
обостренное восприятие, повышенная чувствитель-
ность, высокие познавательные и вербальные способно-
сти, энергичность, любознательность, готовность к ри-
ску и стремление превосходить других людей -делают
характер его взаимоотношений с окружением неглад-
ким, а само развитие — подверженным риску.
В условиях отсутствия четких, твердых реальных
ограничений со стороны родителей ребенку не остается
ничего другого, как самому заняться поиском этих
ограничений. Делать это весьма тяжело и зачастую да-
же страшно, так как дети сами, по всей вероятности,
инстинктивно сознают, когда они заходят слишком да-
леко. Как мне представляется, непослушный ребенок
испытывает окружение на наличие границ допустимого
поведения, о существовании которых он догадывается.
Бразелтон (1974) считает, что 2-й год жизни ребен-
ка является тем периодом, когда перед ним необходи-
мо ставить твердые ограничения, так как чрезмерная
свобода может привести к распущенности.
331
Иногда дети не могут определить границы своего
поведения без помощи взрослых. Довольно часто это
происходит во время групповых игр, когда маленький
«умник» пытается диктовать свои условия. В результа-
те назревает конфликт, требующий вмешательства пе-
дагога. В этом случае воспитатель должен проявить пе-
дагогический такт, в частности он может отреагиро-
вать такими словами: «Я вижу, что ты придумал очень
интересный вариант игры. Но ты не должен забывать,
что эта игра коллективная и нужно учитывать интересы
всех участвующих».
Хочу привести один пример.
Нейл, смышленый 5-летний мальчуган, пожа-
ловался воспитателю, что никто не хочет играть
с ним в машины. Мальчик, прекрасно знавший
правила дорожного движения, требовал выполне-
ния их от других детей, что вызывало с их сторо-
ны протест. Правильно оценив ситуацию, учитель
при помощи яркой лепты выделил определенный
участок «дороги» и объявил: «Это участок Нейла,
и здесь можно играть по его правилам». Таким
образом учитель по достоинству оценил предло-
жение умного и наблюдательного мальчика и дал
возможность другим детям постепенно вникнуть
в смысл его предложения.
Установление рамок поведения должно происхо-
дить открытым и доступным для понимания детей пу-
тем. Ощущение этих рамок способствует снятию на-
пряжения в той или иной ситуации и ведет к созданию
здорового климата в группе. Однако далеко не всегда
можно провести четкую границу между «можно» и «нель-
зя». Так называемые «символические» рамки поведе-
ния должны быть также доступны пониманию ребенка.
Экстраполяция результатов исследования развития
нормальных детей на одаренных с учетом особой чув-
ствительности и не по возрасту развитых социальных
и когнитивных способностей последних дает возмо-
жность предположить, что они постигают более сло-
жные символические границы и правила с помощью
языковой выразительности. Как известно, социальное
332
развитие — это двусторонний процесс. Любой акт об-
щения затрагивает обоих участников. Предполагается,
что одаренные дошкольники, используя свой социаль-
ный опыт, могут без особых затруднений устанавли-
вать символические границы и соответствующим обра-
зом строить свое общение и взаимодействие.
Регулирование социально неприемлемых форм поведения
Социально неприемлемые формы поведения (вспы-
шки раздражения, физическая агрессия, ссоры и склон-
ность к разрушительным действиям) у детей, неотноси-
мых к числу одаренных, приобретают более яркую
окраску в возрасте от 2 до 4 лет (Hartup, 1970; Walters,
Pearce and Dahms, 1957). Согласно некоторым данным,
переход к более социализированным формам проявле-
ния агрессии начинается примерно с 4-летнего возраста
(Sears 1961). Высокое развитие когнитивных и вербаль-
ных способностей одаренных детей может способство-
вать ранней социализации агрессии.
Вербальная агрессивность может быть выражена
таким образом: «Если ты этого не сделаешь, я с тобой
больше не вожусь» или «...я не приглашу тебя на свой
день рождения». Здесь явно прослеживается намерение
обидеть. Специфика окружающей обстановки также
может служить причиной агрессивности детей. Напри-
мер, слишком большая численность учебной группы, не-
хватка подсобного материала и оборудования, их не-
правильное размещение, ограниченность простран-
ства, плохая организация занятий и неустойчивая пого-
да могут отрицательно влиять на ребенка. В принципе
все вышеперечисленные факторы, за исключением по-
годы, поддаются регулированию со стороны воспита-
теля.
Наблюдения за одаренными 3—5-летними детьми,
находящимися в условиях относительной изоляции, по-
зволяют говорить о наличии соревновательных тенден-
ций. Это также относят за счет высокого умственного
и речевого развития одаренных детей. Для иллюстра-
ции вышеизложенного приведем два эпизода, зафикси-
333
рованных американскими специалистами по обуче-
нию и воспитанию детей раннего и дошкольного воз-
раста.
«Энн захотела поиграть с Дженнифер. Но та-
кое же желание появилось и у Джейн. «Уходи от-
сюда, Энн»,— сказала Джейн. «Сама уходи»,—
ответила Энн. Затем Энн подбежала к учителю
и сказала: «Мисс Басси, напишите, пожалуйста,
табличку, что эта комната предназначена толь-
ко для Энн и Дженнифер» (Abroms, 1979).
Во время полдника в детском саду воспита-
тель разносит на подносе печенье. Согласно ра-
спорядку, каждый ребенок может взять с подноса
только одно печенье, а если захочет еще, то дол-
жен подождать, пока не принесут второй поднос.
Гарт, однако, взял сразу два печенья. «Смотрите-
ка, он схватил два печенья!» — воскликнул Джеф-
фри. «А я хочу сделать из них сандвич!»— быстро
нашелся Гарт».
Совершенно очевидно, что соревнование между де-
тьми - это феномен развития, и его роль и место воз-
растают с годами. В данном случае вопрос о степени
вмешательства учителя решается неоднозначно, так
как и отношение к конкуренции, и отношение к сотруд-
ничеству прежде всего зависят от социально-куль-
турных факторов. Наблюдения, проведенные руково-
дителем одной из программ для одаренных детей-
дошкольников («Р1РР1»), охватывающей в основном
испаноязычных детей из малоимущих семей Нью-
Йорка (Goldman, 1980), выявили низкую степень со-
стязательности и достаточно выраженную установку
на сотрудничество среди этих детей, особенно среди де-
вочек. С другой стороны, специалисты, работающие
с одаренными дошкольниками из семей, принадлежа-
щих к средним и высшим слоям общества, отмечают
высокий дух состязательности у этих детей, особенно
у мальчиков (Johnston, 1980).
334
Мотивы социальной компетентности
В сфере аффективного развития мотив социальной
компетенции означает стремление к усовершенствова-
нию собственных социальных навыков и способностей
и приобретению новых навыков межличностного об-
щения.
В результате исследований, проводившихся еще
в KOinie 20-х годов, Майлдред Партен пришел к выводу,
что характер детей с возрастом ощутимо меняется (и
качественно, и количественно). В данном случае иссле-
довались дети в возрасте от 2 до 5 лет. Несколько поз-
же, в 1933 году, Партен установил, что доля общения
в общей деятельности детей высоко коррелирует с их
хронологическим возрастом. Исследователь отмечает,
в частности, что с возрастом дети теряют интерес к на-
блюдению за деятельностью других и к играм в оди-
ночку. Одновременно у них растет склонность к со-
вместным занятиям со сверстниками. Позже точку зре-
ния Партена разделили многие специалисты в области
детской психологии.
В отношении одаренных детей считаем возможным
высказать два соображения. Во-первых, игры и занятия
в одиночку объясняются настойчивой, целенаправлен-
ной познавательной деятельностью детей в возрасте от
3 до 5 лет. Примерами подобной деятельности могут
служить отгадывание головоломок и загадок, рисова-
ние, вырезание, склеивание, письмо и чтение. Во-
вторых, сравнения, проведенные между одаренными де-
тьми, занимакмцимися по специальным программам,
со «средними» детьми, которых обучают по обычным
дошкольным программам, указываю! на то, что ода-
ренные дети начинают участвовать в коллективных
играх, требующих умения взаимодействовать с партне-
рами, раньше, чем их «средние» сверстники.
Одаренные дети, занимающиеся в общей массе со
«средними» детьми, могут испытывать затруднения
в общении и сотрудничестве с ними. Дело в том, что до-
вольно часто одаренные дети принимают на себя роль
организаторов групповых игр, что зачастую вызывает
335
недовольство со стороны партнеров. Организаторские
способности одаренного ребенка, гибкость и быстрота
его мышления, хорошее речевое развитие, особенности
темперамента, то есть те качества, которые выделяют
его из общей массы, могут способствовать и появле-
нию у него синдрома «никто меня не любит».
Какова же роль учителя в этих ситуациях? Как он
может помочь неординарному ребенку избавиться от
подобного синдрома? На наш взгляд, следующий диа-
лог, происшедший между воспитателем и одаренным
ребенком в одном из детских садов, может служить
примером того, как разрядить возникшую в группе на-
пряженность.
Ребенок: «Никто меня не любит. У меня нет дру-
зей!»
Учитель: «И что ты намерен делать?»
Ребенок: «Не знаю».
Учитель: «По-моему, один из лучших способов
подружиться с детьми - это спокойно понаблю-
дать за ними, прислушаться к их разговорам. Тог-
да ты, может быть, поймешь, как с ними подружи-
ться».
Ребенок в течение нескольких минут сидел во дворе
и наблюдал за игрой других детей. Затем он подошел
к своему сверстнику, который выделялся своей актив-
ностью на площадке, и сказал: «Я не знаю, как вырыть
яму. Покажи, пожалуйста, как это делается».
Учителю принадлежит главная роль в развитии у де-
тей социальной компетенции. Для этого он должен ор-
ганизовывать занятия и игры детей таким образом,
чтобы стимулировать их сотрудничество.
По взаимной договоренности между собой педаго-
ги, работающие с дошкольниками, могут прибегнуть
к такому методу, как направление ребенка, обладаю-
щего продвинутыми организационными способностя-
ми, в другую возрастную группу, где он имеет возмо-
жность oi лдчгться и получить статус лидера. Органи-
зация игр, объединяющих детей разного возраста,
также один из эффективных педагогических прие-
мов.
336
Исследования, проведенные среди детей более стар-
шего возраста (Gottman, Gonzo and Rasmussen, 1975;
Hartup, Glazer and Charlesworth, 1967; Jennings, 1975), по-
казали, что умение словесно выразить поддержку
сверстникам позитивно соотносится с популярностью
ребенка среди них. Одаренные дети в возрасте от 3 до
5 лет, как правило, очень внимательно следят за дей-
ствиями своих сверстников. Наблюдательность и вер-
бальные способности таких детей следует направлять
на установление и поддержку межличностных отноше-
ний.
Одаренные дети, как и все остальные, стремятся за-
ручиться сотрудничеством со стороны своих сверстни-
ков. Характерно, что они обладают разнообразными
навыками и способностями, необходимыми для уста-
новления успешных взаимодействий с партнерами.
Чувство юмора
Очевидно, что чувство юмора у малолетних детей
в известной степени зависит от уровня их умственного
развития. Например, 3-летние малыши могут развесе-
литься, услышав, как звучит имя сказочного персона-
жа --«Тики Тики Тим Боу Ноу Соу Рим Боу», и с во-
сторгом станут повторять это звукосочетание. Хоро-
шая память играет важную роль в получении удоволь-
ствия от бессмысленных звуков. Примерно в возрасте
4 лет одаренные дети начинают проявлять интерес к за-
гадкам. А в 5 лет — увлекаться игрой слов. Их шутки
в какой-то мере отражают полученную ими информа-
цию.
РОЛЕВЫЕ ИГРЫ
Есть основания полагать, что ролевая игра имеет
существенное значение для развития способности
к эмпатии. Ранние формы спонтанной ролевой игры
можно проследить на примере малыша, который, тол-
кая перед собой свой игрушечный грузовик, пытается
издать звук, похожий на автомобильный сигнал-
337
«би-би». Спонтанной ролевой игре способствует нали-
чие соответствующих предметов и материалов, доста-
точного места и времени.
Одаренные дети нередко оказываются способными
участвовать в сложных ролевых играх уже в 2,5 года.
Их раннее речевое развитие и наблюдательность де-
лают тематику их игр весьма разнообразной, богатой
межличностными нюансами.
Наиболее ценными и привлекательными качества-
ми ролевой игры являются гибкость, пластичность,
благодаря которым создаются возможности для уча-
стия в ней детей самого разного умственного развития
и физических возможностей (Abroms, 1982).
Когда ролевая игра используется педагогами
с целью развития эмпатии, в задачу взрослых входит
создание соответствующих условий для более откро-
венного проявления своих чувств детьми.
Играя роль другого и в то же время выражая свои
собственные чувства, дети учатся сопереживать, прони-
каться чувствами тех, кого изображают.
Как показывает практика, почти все дети дошколь-
ного возраста с эн тузиазмом принимают участие в ро-
левой игре. Ролевая игра является по существу «шко-
лой эмоций», доступной для всех маленьких детей.
Задачи учителя в организации ролевой игры
Известен целый ряд программ, направленных на
развитие социальной компетенции, которые основаны
па готовой тематике и сценариях игр. Многие педагоги,
однако, предпочитают создавать собственные ролевые
игры. В любом случае будет нелишним рассмотреть ос-
новы методики ролевой игры Динкмайера (1970).
1. Подготовка. Учитель подбирает подходящие
тему и сценарий. Примерами широко используе-
мых тем являются «коллективизм», «одиноче-
ство», «страх», «голод» и г. д. (Педагог в случае
необходимости может воспользоваться вспомо-
гательными материалами: фотографиями, пла-
катами, магнитофонными записями и пр.)
338
2. Введение. Учитель объявляет о предстоящей
инсценировке и делает некоторые вводные поясне-
ния. В качестве разминки группе предлагается
разыграть какую-нибудь сценку, прибегнуть
к пантомиме. Благодаря этому удается постепен-
но втянуть застенчивых и погруженных в себя де-
тей в ролевую игру. Затем учитель знакомил детей
с предлагаемой игровой ситуацией и просит же-
лающих выбрать роли. При этом имеет смысл на-
чать с тех детей, которые имеют четкое представ-
ление о персонажах и легко входят в образ.
3. Действие. Своим рассказом учитель помогает
детям представить обстановку.
4. Обсуждение. После завершения игровой ситуа-
ции учитель задает группе ряд наводящих вопро-
сов типа: «Хочет ли кто-нибудь из вас, чтобы
с ним произошло подобное происшествие?», «Мо-
жно ли помочь делу слезами?»
Кукольные инсценировки представляют собой еще
одну форму разыгрывания ролей. В некоторых случаях
дети свободнее выражают свои чувства, отождествляя
себя с неодушевленными куклами. Для кукольных по-
становок так же предлагаются определенные темы, со-
здаются сценарии, а на учителя ложится задача по ор-
ганизации спектакля и подготовке детей.
РАЗРЕШЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ
Известно, что конфликты, возникающие в процессе
общения маленьких детей друг с другом, неизбежны.
В отношении одаренных детей ситуация осложняется
тем, что трудности, которые испытывают дети в уста-
новлении и поддержании хороших отношений со свои-
ми сверстниками, усиливаются из-за их высокого ум-
ственного и речевого развития. Иными словами, спо-
собности одаренных детей являются своеобразным
барьером, отделяющим их от «средних» сверстни-
ков. Нередки случаи, когда общая масса дошкольников
не воспринимает неординарных сверстников, изгоняет
их из своих рядов, навешивая обидные ярлыки. В ре-
339
зультате этого одаренные дети могут уходить в себя
и замыкаться. Вместе с тем нередко одаренные дети
отказываются смириться с отведенной им ролью «из-
гоев», прибегая к довольно сложным уловкам, что-
бы заручиться социальным одобрением.
Установлено, что некоторые виды ролевых игр сре-
ди 4-летних детей из неблагополучных семей отражают
их трудности в процессе социальной адаптации к усло-
виям детского сада (Shure, Spivack and Jaeger, 1971).
Психологи назвали данное явление «средством разре-
шения проблем», то есть способностью представить се-
бе и проиграть альтернативные решения реальных
межличностных проблем. В связи с этим был разрабо-
тан тест па определение способности дошкольников
разрешать межличностные проблемы («PIPS»). По
условиям теста испытуемые, которые могут пользо-
ваться вспомогательным и наглядным материалом,
должны сформулировать варианты решения предла-
гаемых им проблем (Shure and Spivack, 1974).
«Предположим, что Пэм только что разбила лю-
бимую мамину вазу и теперь боится, что мама
очень рассердится».
«Что сделала Пэм?»
«Что может сделать Пэм, чтобы мама не сердилась
на нее?»
«Том играет в мяч. Мяч попадает в окно, кото-
рое...»
«Да, окно разбилось».
«Том испугался, что мама будет сердиться».
«Что может сделать Том, чтобы мама не сер-
дилась на него?»
Оценки поведения детей, данные их воспитателями,
и оценки по тесту «PIPS» обнаружили высокую корре-
ляцию.
Другой тест под названием «Что будет дальше?»
применяется для оценки альтернативных последствий
принятого решения. Баллы, полученные по этому те-
сту, и оценки регуляции поведения также положитель-
но связаны друг с другом.
340
На основе результатов этих тестов Шуре, Спивак
и Джагер разработали учебную программу, в которой
основное место отводится задаче обучения маленьких
детей способам осмысления различных жизненных си-
туаций, то есть тому как думать, а не о чем думать.
Ниже приводятся основополагающие принципы
этой программы.
1. Прежде чем приступить к обучению детей стра-
тегиям решения проблем, следует сформировать
у них необходимые для этого речевые и мысли-
тельные навыки.
2. Новые понятия должны вводиться в контексте
знакомого содержания.
3. Содержание программы должно отражать
межличностные, а не предметные отношения.
4. В центре внимания должно быть овладение об-
щепринятыми понятиями, а не правилами грам-
матики.
5. Следует формировать привычку искать реше-
ние, учитывая его потенциальные последствия,
а не только абсолютные достоинства.
6. Стимулировать детей к высказыванию соб-
ственных идей по поводу решаемой проблемы
(Spivack and Shure, 1974).
По первому из предложенных принципов не будет
лишним сделать некоторые разъяснения, особенно если
учесть, что именно он относится к дошкольным про-
граммам, рассчитанным на двуязычных одаренных де-
тей, имеющих соответствующие культурные традиции.
Спивак и Шуре (1974) обнаружили, что многие 4-летние
дети, занимающиеся по этим программам, не овладели
в достаточной степени такими словами, как «или»,
«не», «перед», «после», «сейчас», «позднее», «почему»,
«потому», «возможно» и «может быть». Поэтому учи-
телям не следует безоговорочно полагать, что любой
ребенок, признанный одаренным, обладает лингвисти-
ческими познаниями на уровне детей, для которых
язык обучения является родным.
Анализ показал, что хорошо адаптированные дети,
занимающиеся по этой программе, не теряют своих ка-
341
честв, в то время как дети, имеющие трудности в пове-
дении, приобретают способность регулировать его.
Безусловно, что значимость данной программы, на-
правленной на обучение детей навыкам разреше-
ния проблем в межличностных отношениях, неоспо-
рима.
Еще одной программой, направленной на развитие
у детей познавательных способностей в социальной
сфере и обучение решению межличностных проблем,
является программа «AWARE» * (Elardo and Cooper,
1977). Она была опробована на детях в возрасте от 5 до
9 лет из малообеспеченных семей. Занятия по этой про-
грамме в течение года не принесли ощутимых резуль-
татов, что вызвало необходимость ее пересмотра. Но-
вый вариант программы уже предназначался для детей
в возрасте от 8 до 11 лет, и ее положения легли в основу
официального курса обучения.
Цели программы:
1) научить детей анализировать мысли и чувства
как свои собственные, так и других людей;
2) научить детей с пониманием относиться к ин-
дивидуальным особенностям и различиям ме-
жду людьми;
3) развить способность детей справляться с меж-
личностными проблемами путем овладения
умением: а) выделять проблемы, б) формули-
ровать альтернативные решения, в) предвидеть
возможные последствия каждой из альтернатив
(для всех участвующих лиц);
4) привить детям привычку внимательного и бе-
режного отношеия к другим людям.
Программа «AWARE» состоит из 4 частей, увязан-
ных с вышеперечисленными целями. Например, часть
программы под названием «Обучение навыкам со-
циального поведения» отвечает третьей цели. Каждый
урок в рамках этой части программы проводится по
своему сценарию и подразделяется па следующие раз-
* «AWARE» -сознающий, осведомленный (англ.). - Прим. ред.
342
делы: «Задачи», «Общие представления», «Действие
и обсуждение».
Несмотря на то что программа «AWARE» также
разрабатывалась применительно к детям из малоиму-
щих семей, в отличие от программы Спивака и Шуре
она не является коррекционной. Как нам представляе-
тся, она может быть эффективно использована при ра-
боте с 4—5-летними одаренными детьми в качестве
средства предупреждения возможных трудностей.
УСЛОВИЯ, БЛАГОПРИЯТСТВУЮЩИЕ
ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА
В рамках системы дошкольного воспитания педа-
гог— ключевая фигура, способная оказать весьма су-
щественное влияние на формирование эмоционально-
личностной сферы ребенка. По мнению специалистов
(Hildebrand, 1980), учитель должен обладать следую-
щими качествами:
1) иметь достаточные знания в области детского
развития;
2) быть заботливым и чутким;
3) подавать пример для подражания;
4) уметь внимательно наблюдать и слушать;
5) умело выбирать и применять разнообразные
методы и приемы обучения;
6) быть уверенным в себе;
7) быть преданным своему делу;
8) верить в главные человеческие добродетели;
9) быть здоровым и энергичным;
10) хорошо разбираться в учебных программах
для детей;
11) умело использовать свои голосовые возмо-
жности;
12) уметь контролировать поведение детей;
13) внимательно относиться к здоровью и без-
опасности детей;
14) быть подлинным воспитателем, а не надзира-
телем;
15) уметь принимать решения;
343
16) иметь адекватную научную и профессиональ-
ную подготовку.
Вполне очевидно, что ответственность за развитие
аффективной сферы ребенка несут не только учитель
и школа. Важная роль в этом отношении принадлежит
семье. Учитель должен уметь убедить родителей, что
развитие ребенка представляет из себя двусторонний
процесс: дом—школа, школа — дом.
Контактируя с родителями одаренных дошкольни-
ков, учителя нередко сталкиваются со следующими об-
стоятельствами:
1. Родители склонны строить не всегда верные ги-
потезы относительно возможного поведения
своего ребенка, исходя из его высоких способ-
ностей.
2. Родители часто ожидают от своих детей
слишком многого. Например, они склонны
считать, что социальные способности одарен-
ного ребенка могут быть такими же высокими,
как и умственные.
3. Родители зачастую не способны найти нужный
подход к ребенку. По сути дела, многие родите-
ли просто плохо справляются со своей ролью.
Они часто обращаются к детям, как ко взро-
слым, забывая о том, что это далеко не всегда
наилучший путь достичь взаимопонимания.
4. Часто родители перегружают своих одаренных
детей. Неординарные умственные способности
детей иногда вводят родителей в заблуждение,
и они, теряя чувство меры, начинают форсиро-
вать развитие этих способностей. Нельзя ли-
шать ребенка игр, заменяя их занятиями музы-
кой, танцами или спортом.
5. Некоторые родители смотрят на своих одарен-
ных детей как на средство достижения соб-
ственных притязаний или компенсации нереа-
лизованных стремлений. Некоторые из этих ро-
дителей весьма слабо представляют себе осо-
бенности детского развития.
6. Многие родители часто отводят одаренному
344
ребенку роль «кумира семьи», что отрицатель-
но сказывается как на самом ребенке, так и на
его братьях и сестрах.
7. В некоторых семьях принято посвящать ода-
ренных детей во все семейные конфликты, что
отрицательно сказывается на их эмоциональ-
ном развитии.
В США существует практика рассылки на дом ин-
формационных бюллетеней, подробно знакомящих ро-
дителей со всевозможными занятиями, направленными
на развитие способностей и навыков детей. Задача ро-
дителей состоит в том, чтобы создать условия для усо-
вершенствования детьми полученных в дошкольном
учреждении навыков. Сотрудничество между семьей
и школой должно быть постоянным, только в этом слу-
чае ребенок будет чувствовать достаточную поддерж-
ку.
Аффективное развитие. Краткие выводы
1. Воспитание чувств важно для всех детей, но
особенно для одаренных, которые наиболее
чувствительны и поэтому более ранимы ко
всему, что затрагивает их Я.
2. Как учителя, так и родители должны помогать
одаренным детям вырабатывать адекватную
Я-концепцию и самооценку, чуткость к потреб-
ностям и переживаниям других людей, высокие
социальные способности.
3. Эмоциональный опыт приобретается ребенком
в процессе взаимодействия с людьми начиная
с самого раннего возраста. Родителям или дру-
гим людям, постоянно соприкасающимся
с одаренными детьми, нужно знать, что их аф-
фективное развитие в решающей степени зави-
сит от влияния и отношения взрослых.
4. Соответствующие формы поведения взрослых
и благоприятная окружающая атмосфера со-
здают условия для формирования эмоциональ-
ной сферы ребенка.
345
5. Экспериментальным путем установлено, что
между низкой Я-концепцией и недостаточной
реализацией своих потенциальных возможно-
стей существует тесная связь. Нереалистичные
притязания, навязываемые маленьким детям
взрослыми, могут пагубно сказаться на их
самоуважении.
6. Развитие аффективной сферы имеет свои после-
довательные этапы. Воспитывая ребенка, сле-
дует учитывать особенности детского развития
и обеспечивать его такими условиями, которые
в наибольшей степени будут способствовать
формированию его личности.
7. В то время как одаренные дети по своему раз-
витию опережают «средних» практически по
всем параметрам, их собственное развитие мо-
жет быть неравномерным. Например, их ум-
ственное развитие (особенно речевое) часто го-
раздо превышает эмоционально-личностное.
Взрослые не должны ставить перед одаренны-
ми детьми нереальные задачи в аффективной
области, основываясь только на том, что они
не по годам развиты умственно. Учителям ода-
ренных детей следует придерживаться индиви-
дуального подхода к ним.
8. Учитывая то обстоятельство, что одаренные
дета склонны проявлять повышенное внимание
к другим, следует специально поощрять эту
способность.
9. Ролевые игры являются эффективны.м сред-
ством развития эмпатии у маленьких детей.
10. Занятия, посвященные обучению одаренных
дошкольников стратегиям решения межлич-
ностных проблем, помогают их социальной
адаптации.
11. Одаренные дети, как и все остальные, должны
твердо знать границы допустимого поведе-
ния. Разумные границы поведения дают детям
чувство защищенности, снижают напряженно-
сть и предотвращают агрессивность.
346
12. Одаренные дети способны участвовать в груп-
повых играх и действиях с более раннего воз-
раста, чем это делают дети со средними спо-
собностями. В связи с этим в задачу учителя
входит не только поощрение инициативы ода-
ренных детей, но и обучение их навыкам со-
трудничества и общения, без чего невозможно
достигнуть положительных результатов
в групповых занятиях.
13. Родителям одаренных детей принадлежит
главная роль в их эмоциональном развитии.
Учителя и родители должны тесно сотрудни-
чать друг с другом, с тем чтобы в наибольшей
степени способствовать развитию детей.
ЛИТЕРАТУРА
A brom s, К. Classroom interaction of gifted preschoolers. TEAC-
HING Exceptional Children, 1982, 14, 223 225. A brom s, K., & Gol-
lin, J. Developmental study of gifted preschool children and measures of
psychosocial giftedness. Exceptional Children, 1980, 46, 334 341.
Ainsworth, M., & Be 11, S. Attachment, exploration, and separa-
tion: Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation.
Child Development, 1970, 41, 49 67.
Anderson, J., Lang, C., & Scott, V. Focus on self-development
stage one: AWARENESS. Chicago: Science Research Associates, 1970.
Anderson, S., & Messick, S. Social competency in young child-
ren. Developmental Psychology. 1974, 10, 282 —293.
Beginning Concepts. New York: Scholastic Magazine, 1972.
Borke, H. The development of empathy in Chinese and American
children between three and six years of age: A cross-cultural study. Deve-
lopmental Psychology, 1973, 9, 102 108.
Bowlby, J. Attachment and loss: Separation. New York: Basic
Books, 1969.
Brazelton, T. Toddlers and parents. New York: Dell, 1974.
Carpenter. G., Teece, J., St eck ler, G.. & Friedman, S. Dif-
ferential visual behavior to humans and humanoid faces in early infancy.
Merrill-Palmer Quarterly, 1970, 16, 91-108.
Cotter, K. First grade failure: Diagnosis, treatment and pre-
vention. Childhood Education, 1967, 44, 172 176.
Dewey, J. Experience and Education. New York: Macmillan, 1938.
D i n к m e у e r, D. Developing understanding of self and others
(DUSO). Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1970.
Eimas, P., Siqueland, E., Jusczyk, P., & Vigorito, J.
Speech perception in infants. Science, 1971, 171, 303 306.
Elardo, P., & Cooper, M. AWARE. Menlo Park CA: Addison-
Wesley, 1977.
F1 a v e 11, J., В о t к i n, P.. F г у. C.. Jr., W r i g h t, J. & J a r v i s, P.
The development of role-taking and communication skills in children. New
York: Wiley, 1968.
Fraiberg, S. The magic years. New York: Charles Scribner’s Sons,
1959.
Freeman. J. Gifted children. Baltimore: University Park Press,
1979.
G a 11 a g h c r. J.. & С г о w d e r, T. The adjustment of gifted children
in the regular classroom. Exceptional Children, 1957. 23, 306 -312.
Goldman. N. The PIPPI program: A program for gifted preschoo-
.348
lers and their parents. Papes presented at The Annual Meeting of The Co-
uncil for Exceptional children, Philadelphia, 1980.
Gottman, J., Gonzo, J., & Rasmussen, B. Social interection,
social competence, and friendship in children. Child Development, 1975,
46, 709 718.
Hartup, W. Peer relations. In T. Spencer & N. Kass (Eds.),
Perspectives in child psychology. New York: McGraw-Hill, 1970.
Hartup, W., Glazer, J., & Charlesworth, R. Peer reinforce-
ment and sociometric status. Child Development, 1967, 38, 1017 1024.
Hildebrand, V. Guiding young children. New York: Macmillan,
1980.
Jennings, K. People versus object orientation, social behavior, and
intellectual abilities in preschool children. Developmental Psychology,
1975, /7,511 519.
J er si Id, A., & Markey, F. Conflict between preschool children.
Child Development Monographs, 1935, No. 21.
Johnston, C. Personal communication. New Orleans LA, 1980.
Karelitz, S., Fisichel 1 i, V., Costa, J., Karelitz, R., & Ro-
senfeld, L. Relation of crying activity in early infancy to speech and in-
tellectual development at age three years. Child Development, 1964, 35,
769—777.
Karnes, M. Know me, know you. Allen TX: Developmental Lear-
ning Materials, 1983.
Karnes, M., McCoy, G., Zehrbach, R., Wollersheim, J.,
Clarizio, H., Costin, L., & Stanley, L. Factors associated with un-
derachievement and overachievement of intellectually gifted children. Ex-
ceptional Children, 1961, 28, 167 175.
Kindle. All kinds offeelings. Englewood cliffs NJ: Scholastic Film-
strips, 1970.
Kirk, S. Educating exceptional children. Boston: Houghton Miffrn,
1972.
Krathwohl, D., Bloom, B., & Masi a, B. Taxonomy of educa-
tional objectives, Handbook II: Affective domain. New York: David
McKay, 1964.
Maratsos, M. Nonegocentric communication abilities in preschool
children. Child Development, 1973, 44, 697—700.
Meyer, W. & Duse k, J. Child psychology, a developmental perspec-
tive. Lexington MA: D. C. Heath, 1979.
Morse, W. ArdizzoneJ., MacDonald, C., & Pasick,P. Af-
fective education for special children and youth. Reston VA: The Council
for Exceptional Children, 1980.
Ostwald, P., & Peltzman, P. The cry of the human infant. Scien-
tific American, 1974, 230, 84 90.
Parten, M. Social participation among pre-school children. The
Journal of Abnormal and Social Psychology, 1933, 27, 243—269.
Piaget, J., & Inhelder, B. The child’s conception of space. Lon-
don: Routledge & Kegan Paul, 1956.
Rhe ingo Id, H. The effects of environmental stimulation upon so-
349
cial and exploratory behavior in the human infant. In B. Foss (Ed.), De-
terminants of infant behavior (Vol. 1). New York: Wile, 1961.
Rheingold, H. The effect of a strange environment on the beha-
vior of infants. In B. Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol. 4).
New York: Barnes & Noble, 1969.
Roedell, W. Social development in intellectually advanced child-
ren. In H. Robinson (Chair), Intellectually advanced children: Prelimi-
nary findings of a longitudinal study. Symposium presented at the annual
convention of the American Psychological Association, Toronto, 1978.
Roedell, W. Characteristisc of gifted young children. In W. Roe-
dell, N. Jackson. & H. Robinson (Eds.), Gifted young children.
New York: Teachers College Press, 1980.
Sagi, A.,& Hoffman. M. Empathic distress in newborns. Develop-
mental Psychology, 1976, 12, 175—176.
S e a r s, R. Relation of early socialization experiences to aggression in
middle childhood. Journal of Abnormal Social Psychology, 1961, 63, 446—
492.
Shatz, M., & Gelman, R. The development of communication
skills: Modifications in the speech of young children as a function of liste-
ner. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1973,38
(Serial No. 152).
Shaw, M., & McCuen, J. The onset of academic underachieve-
ment in bright children. Journal of Educational Research, 1960, 51, 103—
108.
Shure, M., Spivack, G., &JaegerM. Problem-solving thinking
and adjustment among disadvantaged preschool children. Child Develop-
ment, 1971, 42, 1791 — 1803.
Shure, M., & Spivack, G. The PIPS test manual. Philadelphia:
Hahnemann Medical College & Hospital, 1974.
Spivack, G., & Shure, M. Social adjustment in young children.
San Francisco: Jossey-Bass, 1974.
Walters, J., Pearce, D., & Dahms, L. Affectional and aggressi-
ve behavior of preschool children. Child Development, 1957, 28, 15—26.
White, B. The first three years of life. Englewood Cliffs NJ: Prentice-
Hall, 1975.
Whitmore, J. Giftedness, conflict, and underachievement. Boston:
Allyn & Bacon, 1980.
Wolff, P. The natural history of crying and other vocalizations in
early infancy. In L. Stone, H. Smith, & L. Murphy (Eds.), The
competent infant. New York: Basic Books, 1973.
Zahn- Waxier,C., Radke- Yarrow,H.,& Brady-Smith,J.,
Perceptive-taking and prosocial behavior. Developmental Psychology,
1977, 13, 87—88.
Глава 7
ТВОРЧЕСТВО И ИГРА
Э. Гансберг
Что такое творчество? Как проявляются творческие
способности? Эти вопросы интересуют многих, но пре-
жде всего педагогов, поставивших своей целью созда-
ние творческой обстановки в школе. В этой главе про-
слеживаются связи между творческим и игровым поведе-
ниями, описываются методы, применяемые для разви-
тия дивергентного мышления и для обучения навыкам,
необходимым для решения возникающих проблем.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ
В 1959 году американский психолог Фромм предло-
жил следующее определение понятия творчества (креа-
тивности): «Это способность удивляться и познавать,
умение находить решения в нестандартных ситуациях,
это нацеленность на открытие нового и способность
к глубокому осознанию своего опыта». Таким обра-
зом, следуя этой формулировке, критерием творчества
является не качество результата, а характерис-
тики и процессы, активизирующие творческую продук-
тивность. Учитывая результаты многократных наблю-
дений, можно заявить, что это определение творчества
применимо и в отношении детей дошкольного возра-
ста. Составители учебных программ единодушно под-
черкивают, что сам процесс участия ребенка в экспери-
ментировании гораздо более важен для развития дет-
351
ских творческих способностей, нежели получаемый ко-
нечный результат их деятельности.
Дошкольное обучение призвано обеспечить детям
речевую, социальную и прочую подготовку. Сужде-
ние об успехах, достигнутых дошкольниками, выноси-
тся на основании ( равнения этих достижений с преды-
дущими результатами. Некоторые педагоги, вместе
с тем, считают, что творческие способности являются
врожденным свойством, причем природа награждает
ими далеко не всех. Подобная точка зрения основывае-
тся на суждениях о сравнительных качествах конечных
продуктов деятельности. Этот критерий вполне приме-
ним для выявления «более» творческих индивидуумов
из какой-то группы населения, но Мало полезен для
стимулирования творческой активности детей. Если пе-
дагоги сводят свое определение творчества к относи-
тельному качеству конечных продуктов деятельности,
то предпосылки, ведущие к созданию этих продуктов,
остаются вне зоны их внимания.
В отличие от концепций, связывающих креатив-
ность с качеством конечных продуктов, мы придержи-
ваемся точки зрения на характер творчества, которая
основана на гуманистических подходах, предложенных
Фроммом, Маслоу, Мэйем и Роджерсом.
Кроме этого, мы учитываем работы Торренса, по-
священные выделению и изучению предпосылок, спо-
собствующих появлению и укреплению элементов
творчества у детей.
Исследования (Wallace and Kogan, 1965) показали,
что проявления креативности (их усиление или ослаб-
ление) подвержены влиянию многих внешних условий.
Например, в условиях, характеризующихся отсутст-
вием критики, оценок или стресса, дети намного лучше
справлялись с творческими и интеллектуальными
задачами.
Когда мы говорим о воспитании креативности, мы
имеем в виду развитие способности и предрасположен-
ности к таким занятиям, в результате которых будет
получен творческий продукт. В таком случае уместно
будет задать вопрос: «Какие же конкретно формы дея-
352
тельности учителя должны прививать своим учени-
кам?» Этот вопрос вызывает еще один: «Установлены
ли такие виды и формы деятельности, которые способ-
ствуют созданию «продукта», признаваемого «творче-
ским»?» Автор настоящей работы полагает, что иссле-
дования творческих способностей детей-дошкольников
должны быть сконцентрированы на выявлении таких
элементов («клеточек») поведения и деятельности детей
в дошкольном учреждении, при помощи которых они
находят новые пути освоения окружающей действи-
тельности.
Связь между игрой и творчеством
В условиях детского дошкольного учреждения спон-
танное обучение детей происходит в игровых занятиях.
Игра была предметом многочисленных исследований
с точки зрения ее связи с детским творчеством. Ученые
предполагают, что поскольку игра является процес-
суальным, а не продуктивным видом деятельности, ре-
бенок по-своему преобразует окружающую среду (что
зачастую приводит к новым или нетрадиционным ре-
зультатам); активная игровая деятельность детей может
благоприятно сказаться на повышении их творческих
возможностей. Данский и Силверман (1973) в результа-
те своих экспериментов, направленных на анализ пове-
дения детей в игровых ситуациях, во время которых им
разрешалось абсолютно свободное обращение с пред-
метами, получили данные, подтверждающие гипотезу
о том, что игры могут повысить способность ребенка
к продуцированию нестандартных идей и выработке
оригинальных решений. Фейтельсон и Росс (1973) уста-
новили, что дети, наблюдавшие за участием взрослых
в ролевой игре, сами стремились к совместным сюжет-
ным играм. Эти наблюдения подтверждают гипотезу
о том, что ролевая игра в определенной степени способ-
ствует развитию оригинального и творческого мыш-
ления.
353
Различие между игрой
и исследованием
Психологи считают, что игра является процессуаль-
ным видом деятельности, в которой ребенок создает
воображаемую ситуацию. Различие между «игрой»
и некоторыми формами исследовательского поведения
в процессе игры было прослежено Коррин Хатт (1971).
В целях эксперимента Хатт установила в одном из дет-
ских садов некий аппарат, издающий звуки, меняю-
щиеся в зависимости от усилий, прилагаемых на рычаг.
Детям предоставлялось право выбора: либо этот аппа-
рат, либо 5 знакомых игрушек. Дети предпочли аппарат.
Анализируя поведение детей в ситуации альтернатив-
ного выбора, Хатт сумела выявить значительные раз-
личия между исследовательским поведением детей
и гораздо более разнообразными действиями, кото-
рые она назвала «игрой».
Закончив обследование незнакомого предмета, дети
приступили к действиям, которые состояли из: 1) по-
вторяющихся движений (похлопывание по рычагу ап-
парата); 2) продолжительных манипуляций (попытки
навалиться всем телом на рычаг и издать непрерывный
сигнал); 3) последовательных действий, как в отноше-
нии аппарата, так и в отношении игрушек (повторяю-
щиеся попытки завладеть и тем, и другим). То есть ре-
зультатом действий детей явилась «игра». Вместе с тем
наблюдался и другой вид реагирования, который мо-
жно условно назвать «изменение функции». В частно-
сти, это проявлялось в том, что дети начинали исполь-
зовать аппарат совершенно по иному, например, в виде
препятствия для преодоления, места для сидения и г. п.
Все эти действия относятся к игровым.
Подводя итог своим наблюдениям, Хатт определи-
ла различие между «игрой» и исследовательской актив-
ностью следующим образом: «Если в процессе иссле-
дования дети как бы пытаются ответить на вопрос
«Для чего служит этот предмет?», то игрой движет уже
совсем другой вопрос: «Что можно дела ть с этим пред-
354
метом?» Иными словами, исследование определяется
новым стимулом, а игра—цепью реакций».
Хатт подчеркивает, что исследование начинается
тогда, когда внимание ребенка концентрируется на не-
знакомом предмете или каком-нибудь другом аспекте
своего окружения. Только после того, как ребенок за-
канчивает обследование нового предмета, его исследо-
вательское поведение или активность постепенно сме-
няются разнообразными повторяющимися действиями,
которые можно назвать «игрой». «Игра» характеризует-
ся изменчивостью реакций и быстрой сменой направ-
ленности действий. Ребенок может совершенно по-
разному использовать предоставленные в его распоря-
жение предметы. В нашем случае, например, он либо
нажимает на рычаг с целью извлечения звука, либо вле-
зает на поверхность аппарата, как на стул. Такого рода
свободная игровая деятельность, доставляющая ребен-
ку радость и удовольствие, а, кроме того, позволяющая
произвольно преобразовывать (в воображении) окру-
жающую обстановку, содержит много признаков, сход-
ных с дивергентным мышлением. Именно это сходство
игрового процесса с дивергентным мышлением и натол-
кнуло исследователей на мысль, что способность к про-
дуцированию разнообразных идей и замыслов, а также
некоторые другие свойства креативности могут прояв-
ляться и развиваться в игровых ситуациях.
Роль игры в развитии дивергентного мышления
О четырех основных качествах дивергентного мы-
шления— быстроте, гибкости, оригинальности и точ-
ности—уже говорилось в главе 5, но, естественно, вне
связи с поведением детей во время игр. В самой приро-
де детских игр заложены возможности развития гибко-
сти и продуктивности мышления ребенка. Действи-
тельно, дети, задумавшие, к примеру, играть «в боль-
ницу», должны тщательно распределить роли и функ-
ции, а также продумать сюжет: у врача должны быть па-
циенты; пациенты должны жаловаться на какую-то бо-
355
лезнь; для болезни должна быть предусмотрена проце-
дура лечения; эта процедура предполагает использова-
ние определенных инструментов и т. д. В процессе игры
перед детьми возникают проблемы,- которые они ре-
шают, экспериментируя с различными предметами,
а также развертывая и прорабатывая содержание игры.
В нашем примере дети могут использовать старое
одеяло в качестве носилок для переноса «больного»,
«доктор» может соорудить рентгеновский аппарат из
жестяных конструкций и т. д. Вполне очевидно, что сла-
женная и по-настоящему интересная игра возможна то-
лько в том случае, если дети проявляют мыслительную
гибкость и способность конкретизировать и развивать
как свои собственные замыслы, так и предложения дру-
гих детей.
Еще одно исключительно важное преимущество
игровой деятельности составляет внутренний характер
ее мотивации, что также способствует развитию твор-
ческих возможностей детей. Дети играют потому, что
им нравится сам игровой процесс. Педагоги, которые
четко уяснили для себя ценность игры с точки зрения
развития у детей дивергентного мышления, могут
использовать естественную потребность детей играть
и связанный с этим высокий уровень мотивации для
постепенного вовлечения детей в более сложные и твор-
ческие формы игровой активности.
Роль учителя в направлении игрц
Для воспитателя, решившего использовать игровые
ситуации для развития в детях способности к дивер-
гентному мышлению, необходимо прежде всего опре-
делить свое место и роль в детской игре. На практике
используется два совершенно противоположных под-
хода. В русле первого подхода учитель просто предо-
ставляет детям необходимые предметы и материалы
и ненавязчиво наблюдает за их действиями. Второй
подход предполагает полный контроль воспитателя за
ходом игры, превращая ее, таким образом, в некое подо-
356
бие очередного учебного занятия, в котором учителю
принадлежит активная роль генератора идей, а дети
являются всего лишь пассивными исполнителями. По
нашему мнению, ни один из этих подходов не желате-
лен, так как не соответствует той функции, которую
учитель . призван выполнять в игре, организуемой с
целью развития творческих способностей у детей.
Стимуляция творческого поведения детей во время игры
Каллаган (1978) в результате своих наблюдений
и исследований предложила несколько основополагаю-
щих принципов стимулирования творческого поведе-
ния в условиях дошкольного образовательного учре-
ждения. Исходя из этих принципов можно вывести не-
которые рекомендации относительно, роли учителя
в процессе игры. Каллаган уверена, что прежде всего
учитель должен создать доброжелательную атмосферу
в классе. Развивая эту тему, она призывает учителей от-
казаться от функций строгих наставников во время
игры, так как обстановка раскрепощенности и непри-
нужденности является надежным залогом продуктив-
ности дивергентного мышления. Для того, чтобы
успешно использовать на практике эти рекомендации,
учитель прежде всего сам должен чувствовать себя сво-
бодным и раскрепощенным. В классе должна быть со-
здана благоприятная обстановка для игровых занятий:
уровень шума должен контролироваться, нежелатель-
ные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопут-
ствующие материалы должны. содержаться таким
образом, чтобы они не мешали игре и в то же время бы-
ли доступны детям. Очень важно, чтобы учитель чув-
ствовал себя уверенно и спокойно во время игры де-
тей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уве-
ренность в своих силах позволяет учителю вести на-
блюдение за ходом игры, с пользой взаимодействовать
с детьми и подавать пример творческого подхода.
Довольно часто бывает так, что учитель, стремясь
восстановить порядок и спокойствие в классе, пре-
рывает игровую активность малышей, которая таит
357
в себе возможность для раскрытия их творческих спо-
собностей. Приводимый ниже эпизод хорошо иллю-
стрирует подобную ситуацию.
Группа детей увлеченно играет с веревкой. Двое
держатся за один конец веревки, а другие пытаю-
тся протащить их по комнате. Кто-то имитирует
стук колес идущего поезда. Дети увлечены своей
игрой и не замечают, как натыкаются на стол, за
которым другие малыши играют в кубики. Куби-
ки падают на пол. Тут вмешивается учитель: «До-
статочно. Давайте-ка, уберем веревку, а то она
всем мешает». С этими словами учитель отбирает
веревку у детей.
При анализе этого эпизода напрашиваются следую-
щие суждения. Дети, которые были заняты игрой с ве-
ревкой, пусть непроизвольно, но вторглись на террито-
рию, занятую детьми, игравшими в другую игру. У на-
шего учителя была возможность разрешить конфликт
конструктивным путем (не отбирая веревку у детей), но
для этого он должен был следить за развертыванием
игровой ситуации. Во-первых, учитель мог бы сразу
привлечь внимание детей такой фразой: «Дети, а ведь
поезд может идти только по рельсам!» Затем он мог бы
предложить детям соорудить путь, по которому дол-
жен идти их поезд. Корректируя игру, учитель как бы
сам включается в нее и вместе с тем ставит перед деть-
ми задачу, которую они должны решить по ходу дей-
ствий. Например, вполне возможен такой вариант. Раз-
рабатывая тему игры в поезд, учитель спрашивает: «Из
чего мы можем сделать железнодорожную колею?»
Естественно, что дети наперебой начинают предлагать
свои варианты решения. Таким образом, учитель нена-
вязчиво создает атмосферу «мозгового штурма», что
в конце концов приводит к обсуждению и оценке выд-
вигаемых идей. «Давайте-ка посмотрим, насколько при-
годны деревянные рейки для этой цели. Сможем ли мы
пройти по ним с веревкой? Давайте вместе подумаем,
по чему легче пройти—по рейкам или по ленте?» Зада-
вая такие вопросы и направляя ход мыслей детей, учи-
тель берет под контроль активность всей участвующей
358
группы и вместе с этим способствует творческому ре-
шению встающих проблем.
Новые стимулы и виды деятельности
Педагоги, которые поставили перед собой задачу
развить творческое начало в своих учениках, могут во-
спользоваться еще одной рекомендацией Каллаган от-
носительно стимулов, активизирующих любознатель-
ность. Вполне очевидно, что новые материалы, предо-
ставляемые в распоряжение детей (например, сетки, по-
лоски резины, куски гофрированного картона и т. д.),
толкают их на экспериментирование с использованием
этих материалов. Признавая стимулирующее значе-
ние новых материалов и предметов, Каллахен предло-
жила весьма оригинальный способ развития детской
любознательности и креативности, который предпо-
лагает принятие учителем совершенно необычной роли.
Смысл всего сказанного хорошо раскрывает приводи-
мый ниже эпизод.
Во время урока учитель рассказывает детям
о свойствах воздуха. В качестве вспомогательных
материалов использовались велосипедный насос
и камера. Каждый ученик должен был накачать
камеру до необходимого предела. Спустя не-
сколько дней дети вдруг заметили на своей игро-
вой площадке лежащего без движения учителя —
он исполнял роль спущенной велосипедной каме-
ры. Один из самых сообразительных детей сделал
вид, что «накачивает» учителя насосом. По мере
того, как его «накачивали» учитель менял позы
и положения; сначала он принял сидячее положе-
ние, затем развел в стороны руки, сделал глубо-
кий вдох и что есть силы надул щеки, как-будто
«камеру» наполнили воздухом до отказа. Учителя
продолжали надувать. Наконец настал такой мо-
мент, когда импровизированная камера «лопну-
ла» — учитель издал звук, имитирующий звук лоп-
нувшей шипы, и беспомощно распластался на зе-
359
мле. Дети, наблюдавшие за этой сценой, дружно
рассмеялись и каждый из них выразил желание
«накачать камеру». В конце концов, среди детей
нашлись добровольцы, которые согласились быть
«камерой». Игра продолжалась уже без учителя.
Новые стимулы в сочетании с оригинальными фор-
мами занятий, предложенные учителем, как видно из
нашего примера, способствуют вовлечению детей
в творческую игровую активность.
Внутреннее подкрепление творческих усилий
Вводя в игру новые виды действий, направленных
на расширение и обогащение репертуара детских игр,
учитель рассчитывает, что они будут подхвачены деть-
ми и получат дальнейшее развитие в разнообразной
игровой тематике. Вся сложность состоит в том, каким
образом подвести детей к активному высказыванию
своих идей. Когда Каллаган предложила ввести поощ-
рение детей за высказывание оригинальных замыслов,
руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает ве-
роятность их появления, сам термин «поощрение» был
не совсем четко определен. В чем же конкретно состоит
это поощрение? Какое поощрение является самым
эффективным? Каков механизм его действия? Попро-
буем ответить на эти вопросы, анализируя следующий
эпизод.
Про Билли
Учитель и три его маленьких ученика играют
на полу цилиндрами. Учитель только что показал
детям, как надо пользоваться цилиндрами для
имитации игры в кегли — одни цилиндры он ис-
пользовал в виде кеглей, а другие — как шары. Дети
пробуют играть, но у них мало что получается,
так как очень трудно направить цилиндр точно
в цель. Наконец одному из детей это занятие на-
360
доело, он взял два цилиндра, приставил их к голо-
ве наподобие рогов и начал мычать: «Му, му-у-у».
Тогда учитель сказал: «Ребята, посмотрите-ка,
что делает наш Билли, он превратился в корову».
Таким образом он привлек внимание остальных
двух детей к новой идее Билли. Затем учитель
подходит к Билли, хлопает его по плечу со слова-
ми: «Привет, корова! Ты дойная корова или нет?
Даешь ли ты молоко?» Мальчик, который все еще
держал цилиндры на голове, подумал и сказал:
«Да». Затем учитель говорит: «Так. Мне нужно
немного молока. Я буду тебя «доить». Где наше
ведро?» Другой мальчик, внимательно наблюдав-
ший за всем происходящим, вдруг протянул учи-
телю цилиндр. Учитель взял «ведро», поставил
около Билли и начал производить движения, ими-
тирующие доение коровы. «’’Ведро” наполнено
до отказа»,— говорит учитель и протягивает его
стоящему рядом мальчику. Тот с видимым удово-
льствием «выпивает молоко». Тогда учитель про-
должает: «Ты выпил мое молоко! Теперь „подои-
ка корову” сам». Мальчик подходит к Билли и на-
чинает его «доить». Затем он поворачивается
к учителю и говорит, что надо бы на ночь загнать
«корову» в хлев. Тогда учитель спрашивает: «Из
чего можно соорудить хлев?» Дети начинают
предлагать свои варианты и наконец останавли-
ваются на том, что место под столом вполне под-
ходит для этого. «Чем же мы будем кормить „ко-
рову”?»— задает учитель вопрос. Вдруг еще один
мальчик, который не принимал участия в игре,
взял два цилиндра и поднес их к своему носу
наподобие хобота, потом начал мотать головой
и издавать громкие звуки. «О, боже!» —
восклицает учитель с беспокойством. «У нас те-
перь и слон есть!» Затем учитель просит детей пред-
ставить, каких еще животных можно изобразить
с помощью цилиндров. Дети называют змею,
птицу с большим клювом и т. д.
Учитель в этом эпизоде мог бы настоять, чтобы
361
мальчик прекратил паясничать и вернулся к игре. Он
также мог бы начать убеждать ребенка, что играть в ке-
гли интереснее. Таким образом, учитель отверг бы за-
мысел мальчика й показал, что он никуда не годится.
Однако задача состоит в том, чтобы стимулировать
творческую активность детей.
Еще раз следует подчеркнуть, что эффективность
игровых занятий зависит от мастерства педагога, в за-
дачу которого помимо всего прочего входит решение
вопроса о том, насколько часто следует привлекать
всеобщее внимание к новым идеям и в какой степени их
следует подкреплять.
Предоставление возможности для практики
Часто возникают такие игровые ситуации, при ко-
торых учителю не стоит вмешиваться в детскую игру.
Следует помнить, что в процессе игры дети приходят
к какому-то интересному и желанному для них резуль-
тату, запоминают связанные с его достижением дей-
ствия и начинают повторять их вновь. Это может про-
исходить до тех пор, пока они не придумаю! или не об-
наружат какое-то новое действие, способное изменить
полученный ранее результат, и начинают его обыгры-
вать. Здесь уместно будет вспомнить рекомендации
Каллаган относительно того, что учителя должны пре-
доставлять детям возможность свободной деятельно-
сти. Каллаган характеризует практику как интеграцию
вопросов, стимулирующих дивергентное мышление
в максимально возможном количестве понятийных
областей. Она убеждена, что в дошкольных учрежде-
ниях детям должно быть предоставлено достаточное
количество времени, чтобы обыгрывать то, что им до-
ставляет удовольствие. В верности этого положения со-
мневаться не приходится, так как мы в своем собст вен-
ном жизненном опыте имели массу доказательств того,
что именно практика влечет за собой дальнейшую эво-
люцию идей и их развитие. Приводимый ниже эпизод
еще раз наглядно подтверждает эту мысль.
Маленький Чад пытается соорудить мост. Для
362
этого он берет две металлические планки, ставит
их напротив друг друга и соединяет третьей план-
кой. Учитель, наблюдающий за действиями маль-
чика, предлагает ему использовать сделанный та-
ким образом мост в виде барьера, через который
можно прыгать. Мальчик отрицательно качает
головой. Спустя некоторое время учитель предла-
гает сделать из моста что-то наподобие туннеля
и проползти сквозь него. Чад опять игнорирует
предложение учителя и продолжает строить мост.
Через несколько минут мальчик сам подошел
к учителю. Он держал в руке большую и довольно
сложную конструкцию. «Ого»,—удивляется учи-
тель. «Смотрите-ка, это четверка»,—говорит Чад.
В ходе своих экспериментов мальчик добавил две
вертикальные планки к мосту и получил таким
образом огромную цифру «4».
История с Чадом служит хорошим примером си-
туаций, когда дети, увлеченные игрой, отвергают пред-
ложения со стороны, потому что стремятся реализо-
вать в жизнь или более детально разработать свои
собственные идеи. Учителя в таких случаях не должны
настаивать на том, чтобы дети обязательно следовали
их. предложениям. Нужно помнить, что ребенок может
быть не готов к тому, чтобы отойти от первоначально-
го замысла. Это, однако, отнюдь не означает, что учи-
тель вообще не должен предлагать свои соображения.
Каким же образом следует поступать учителю? Прежде
всего нужно выделить детям время на проработку их
собственных планов и, внимательно наблюдая за раз-
витием событий, попытаться уловить тот момент, ког-
да дети начнут искать для себя новое занятие. Как раз
этот момент и может явиться наилучшим с точки зре-
ния предложения новых соображений или развития за-
мысла детей. Время — важнейший фактор эффективно-
сти игры. Многие дети обладают достаточными потен-
циальными способностями для того, чтобы самостоя-
тельно развить или усложнить игровую ситуацию, од-
нако им может потребоваться дополнительное время,
363
чтобы познакомиться с имеющимися предметами,
игрушками и материалами.
Моделирование
творческого поведения учителя
Следующее предложение Каллаган касается стиму-
лирующего творческого поведения самого учителя.
Примеры творческой деятельности учителя могут слу-
жить для привлечения детей к новым для них фор-
мам деятельности. Приведем один пример:
Учитель сидит за столом и рисует на бумаге аку-
лу. Несколько детей сидят рядом и внимательно
наблюдают. Учитель заканчивает свой рисунок,
встает и направляется в другую часть комнаты,
чтобы посмотреть, как идут дела у детей, играю-
щих в кубики. Вернувшись, он видит, что его ме-
сто занято что-то рисующим малышом. «Посмо-
трите теперь на моих акул»,—с гордостью про-
износит ребенок. На бумаге были два изображе-
ния акулы, вид спереди и вид сбоку.
В этом эпизоде можно увидеть один весьма любо-
пытный аспект подражания. Дети, имеющие возмо-
жность наблюдать за каким-либо образцом, оказываю-
тся способными не только подражать, но и рождать
собственные идеи или, пользуясь другой терминоло-
гией, продуцировать оригинальные собственные дей-
ствия. Отличительная черта подражания состоит в его
«раскачивающем» или растормаживающем влиянии.
Иными словами, наблюдение за образцом каким-то
образом стимулирует на выдвижение собственных идей
или на дальнейшее развитие действий, предложенных
этим образцом. Именно это и произошло в нашем эпи-
зоде, когда мальчик, внимательно наблюдавший за
тем, как его учитель рисует акулу, предложил свою со-
бственную интерпретацию этой рыбы, причем изобра-
зив ее в двух разных видах.
Как показывает практика, некоторые учителя не-
охотно используют такие материалы, как глина, рейки,
картон и т. д., а также воздерживаются от рисования
или игры на музыкальных инструментах. Как нам
364
представляется, это происходит в силу двух причин—
во-первых, учителя опасаются, что дети не справятся
с поставленной задачей; во-вторых, они сами не всегда
чувствуют себя уверенно в этих видах деятельности.
Все это мешает учителю создать атмосферу подлинно-
го творчества и энтузиазма в классе. Совершенно оче-
видно, что для того чтобы извлечь какой-то звук из ба-
рабана не надо быть настоящим музыкантом, а для со-
здания интересного рисунка совсем не обязательно
обладать талантом профессионального художника. Де-
тей привлекают сами действия учителя. Им-то они
и стремятся следовать и подражать. Если устанавли-
вается взаимодействие такого рода, то учитель и его
ученики становятся настоящими партнерами во взаим-
ном творческом начинании.
Еще одним важным аспектом стимулирующей творче-
ской деятельности учителя является то, что она как бы
дает толчок застенчивым детям принять участие в той
или иной активности. Такие дети очень часто нужда-
ются в примере. Задав тон какой-либо активности и
видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней уча-
стие, учитель может незаметно выйти из игры, предоста-
вив тем самым детям полную самостоятельность.
Нелишним будет сказать несколько слов и о том,
что учителя должны научиться выслушивать вопросы
детей и отвечать на них. Подмечено, что довольно ча-
сто дети задают вопросы в тот момент, когда мыслен-
но уже сами на них пытаются ответить. В связи с этим
представляется разумным, чтобы учитель, которому
ребенок задал вопрос, повременил с ответом, тем са-
мым предоставляя малышу возможность найти ответ
самостоятельно.
Творческая игра и ее теоретическое
и материальное обеспечение
Учитель, который стремится развить творческие ка-
чества у одаренных детей посредством их вовлечения
в соответствующие игры, должен четко представлять
себе наиболее подходящие для этого методы и необхо-
365
димые материалы. Игровые формы обучения языку,
двигательным, социальным и практическим навыкам
вызывают у детей желание экспериментировать и зани-
маться игровой деятельностью ради самого процесса,
который доставляет им удовольствие. Творческая дея-
тельность зачастую предполагает соединение разно-
родных элементов. Внешне не связанные друг с другом,
эти элементы как бы обнаруживают новые отношения
между собой, благодаря видению ребенка.
Выводы
Основной целью этой главы было познакомить пе-
дагогов, работающих с потенциально одаренными де-
тьми, с накопленным опытом развития творческих спо-
собностей у детей во время игровых периодов.
Характерно, что в развитии творческих способно-
стей у детей более важное значение имеет сам процесс,
экспериментирование, а отнюдь не стремление полу-
чить тот или иной конечный продукт. В этой главе под-
черкивается, что на творческое поведение детей оказы-
вает большое влияние поведение окружающих взро-
слых, к которым дети относятся с уважением. Очень ва-
жно поэтому, чтобы взрослые хорошо представляли се-
бе, как способствовать творческой продуктивности
детей, предохранять их от стрессового состояния. В силу
этого необходимо воздерживаться от оценок в ходе
творческих начинаний детей, недопустим критический
настрой по отношению к их деятельности.
При определенных благоприятных условиях, со-
зданных во время игры, дети могут развить гибкость
мышления и способность разрабатывать и уточнять
свои замыслы. Игры, будучи внутренне мотивирован-
ной деятельностью, таят в себе огромный потенциал
для развития творческих способностей у детей, особен-
но одаренных.
Предложения, высказанные Каллаган (1987), расши-
ряют возможности учителей в их стремлении создать
творческую атмосферу в классе.
Автор надеется, что соображения, высказанные
366
в этой главе, достаточно полно раскрывают возможно-
сти игровых занятий с точки зрения активизации твор-
чества дошкольников и дают представление о методах
организации развивающих игр.
ЛИТЕРАТУРА
Callahan, С. Developing creativity in gifted and talented. Reston
VA: The Council for Exceptional Children, 1978.
Dansky, J., & Silverman, I. Effects of play on associative fluen-
cy in preschool-aged children. Developmental Psychology, 1973, 9, 38—43.
Feitelson, D., & Ross, G. The neglected factor -play. Human
Development, 1973, 16, 202—223.
Fromm, E. The creative attitude. InH.Anderson (Ed.), Creativi-
ty and its cultivation. New York: Harper & Row, 1959.
Hutt, C. Exploration and play in children. In R.Herron
& B.Sutton-Smith (Eds.), Child's play. New York: Wiley, 1971.
Wallace, & Kogan. Modes of thinking in young children: A study of
the creative intelligence distinction in young children. New York. Holt,
Rinehart & Winston, 1959.
УКАЗАТЕЛИ
ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
Абрахам У.—157, 167
Абромс К,—7, 319, 329, 334, 338,
348
Альвес Дж.— 236, 256
Альтман Р.—116, 142
Анастази А.— 9
Андерсон Дж.— 348
Апплегейт Т.— 109, 142
Ардицоне Дж.— 320, 349
Арнхейм Д.— 180, 201
Барбе У.—184, 201, 246, 255, 256
Белл С,—322, 348
Беллис Д.— 203
Беллоу С.— 118
Бем С—78, 142
Бентзен К.—142
Берлэнд Дж.— 184, 201
Бернал Э.—201
Берри К.—180, 201
Берч Дж.— 184, 202
Бертчи Дж.—220, 221, 234
Бетт Дж.—142
Бишоп У.— 239, 255
Блум Б,—33, 37, 89, 126, 127, 142,
205, 226, 229, 230, 231, 232, 234,
269, 287, 291, 293, 301, 302, 316,
349
Блум Л,—178, 201
Бобко П.—-146
Болдуин А.—142, 201, 202
Борк X—329, 348
Боткин П.— 329, 348
Боулби Дж. —321, 348
Бради-Смит Дж.— 350
Бразелтон Т.— 323, 331, 348
Бриклин Б.— 161, 167
Бриклин Р.—161, 167
Броувер К.—142
Бурмейстер Б.— 178, 201
Бушер Т.—142
Бушер Ч.— 255
Вейл П. 27, 146
Векслер Д — 177, 181, 204
Вигорито Дж.— 321, 348
Виенер Дж.— 235, 256
Воллершейм Дж.— 161, 167, 324,
349
Галлахер Дж.—143, 161, 162,
167, 170, 201, 207, 234, 235, 256,
259, 270, 316, 324, 348
Гансберг А. —8, 351
Гарднер Э.~ 179, 202
Гауэн Дж,—21, 57, 117, 119, 120,
123, 143, 174, 195, 202
Гей Дж.—193, 202
Герцелс В.—23, 143
Герцелс М.—23, 143
Гилфорд Дж.—117,144,177,182,
202, 205, 216, 226, 229, 234, 248,
269, 276, 285, 301, 316
Глезер Дж.— 337, 349
Голлин Дж.—329, 348
Гольдман Н.— 334, 348
Гонцо Дж.— 337, 349
Готтман Дж.—337, 349
Грант Т,—144, 202
Гроссман Р.— 234
Гэлбрейт Дж.—143
Гэрей Э.—143
371
Даме Л.— 333, 350
Далекий Дж.— 353, 368
Дарвин Ч.—172
Дебоно Э. 142
Дентон-Айд Ц.— 257
Динкмайер Д.— 338, 348
Диркс М. - 119, 143
Джагер М. 340, 341, 350
Джарвнс П.— 348
Джеймс У. -144
Джексон Н. 184, 187, 197, 203,
350
Дженкинс Р. 149, 167, 241, 255
Дженнингс К. 337, 349
Джерслид А. — 238, 255, 349
Джилбрет Ф.- 143
Джиэр Дж.— 142, 184, 201, 202
Джонсон Т.— 98, 144
Джонстон К.— 334, 349
Долл Э. - 182, 201
Домино Дж. 112, 143, 144
Достоевский Ф. М. 76
Дрюз Э.-~ 143
Дучек Дж. 321, 349
Дьюи Дж. 319,348
Дэвис Дж. — 142, 201
Иване К. — 109, 142
Инельдер Б. — 349
Йалоу Р.— 83
Жолио-Кюри М. 83
Зан-Векслер К.— 350
Заффран Р.— 143
Зилли М. 318
Зирбах Р,—161, 167, 220, 221,
234, 324, 349
Каган Дж. 270, 316
Каллаган К.—277, 316. 357, 359,
360, 362, 364, 366, 368,
Каплан С. 167, 234, 258, 316
Карне М. 8, 149, 152, 158, 161,
165, 167, 168, 170, 178, 197, 202,
205, 220, 221, 234, 235. 257, 263,
285, 316, 324, 349
Карелиц Р.— 321, 349
Карелиц С - 321, 349
Карпентер Дж. — 321, 348
Кассиди Дж. -139, 142
Катена Дж.— 111, 119, 144
Кауфманн Ф.—144
Кемп П.—205
Керр Б. -144
Кипарт Н. 181, 203
Кирк С. 317, 326, 349
Клайн Б.— 144
Кларицио X. 161, 167, 324, 349
Кларк Б. 154, 157, 167
Клеланд Д.—246, 250, 255
Коган 352, 368
Коланджело И.—142, 143, 145
Колберг Л. 144
Комбс А. 161, 167, 238, 255
Коста Дж.— 321, 349
Костин Л. 324, 349
Коттер К. - 324, 348
Кратволь Д. 230, 232, 234, 319,
316, 349
Краудер Т. 324, 348
Крейс С,—112, 146
Купер М,—342, 348
Куперсмит С. 142, 238, 255
Левин С.-182, 202
Лейтин К. 144
Лейтин Л.—144
Лсйтин С. 144
Леонард Дж.-- 317
Ливсртон Л. 71, 144
Линн Д. 112, 145
Линнемайер С. 149, 152, 158,
168, 202, 257
Лордж И. 178, 201
Лучито Л. 142, 201, 202
Льюис Д. 103, 145, 202
Льюис М. -182, 202
Лэндиг X. 177, 202
Мадден Р. 179, 202
Мазиа Б,- 319, 349
Майер У.— 321, 349
Майлз К. 28, 146
Макгавран М. 179, 202
372
Макдональд К.— 320, 349
Маккарти Р,- -89, 145
Маккоу Дж. —161, 167, 324, 349
Маккуен Дж.— 324, 350
Маратсос М. -349
Марлэнд С. 15, 145, 168, 170,
202, 261, 317
Мартинсон Р.— 27, 145
Маслоу А.— 102, 145, 352
Масссн П.—32, 145
Мейкер К,- 241, 255, 259, 317
Мерсер Л. 202
Меррилл М.— 203
Мессик С. 348
Мид М. 79, 145
Микаэльс Дж.—232, 234
Микер М.- 57, 145
Морзе У.- - 320, 349
Мосия Б. 232, 234
Мосс X, 28, 78, 145, 180, 202
Моцарт А. В.— 118
Мэттсон Б. 145
Науманн Т.- 177, 202
Нейхарт М. 142
Нельсон Дж.— 246, 250, 255
Нерсс Дж. -179, 202
Никольс Р- 144
Никс Дж.-- 241, 255
Норрис Д. 257, 317
Ньюленд Т.— 157, 168, 245, 250,
255
Ньюмен Дж. 317
Оден М.—203
Оствальд П.— 320, 349
Паркер К. -145
Партен М. 335, 349
Пасик П. 320, 349
Пассов А,—143, 145, 261, 263,
268, 317
Пегнато К.— 184, 202
Пельцман П.— 320, 349
Пепински П. —118, 145
Перес Дж. 89, 127, 143
Пиаже Ж,— 16, 21, 50, 61, 89, 93,
145, 349
Пиэрс Д.— 333, 350
Плаумен Р.—230, 234
Поллис Дж. 203
Поттер М.— 201
Прингл М.-—153, 161, 162, 168
Пропуленис П. -203
Радке-Ярроу X.— 350
Райт Дж. 329, 348
Расмуссен Б. -337, 349
Рейнголд X.— 322, 349, 350
Рейс С. 173, 196, 203, 260, 261,
317
Рекдел К.--203
Рензулли Дж. -145, 170, 171,
173,185,196,203,205,226,228—
230, 233, 234, 238, 255, 256, 258,
260, 261, 267, 269, 274, 317
Ригель К.- 169, 203
Римм С. 142, 201
Робинсон X. 184, 187, 197, 203,
273, 317, 350
Роделл У. -184, 187, 197, 203,
273, 317, 350
Роджерс К - 352
Розенфельд Л.— 321, 349
Росс Дж.- 353, 368
Рот Дж. -98, 144
Ротни Дж.— 235, 256
Роулэндз П. 94, 146
Роэч Э. -181, 203
Саги А.—330, 350
Сампшен М.~ 257, 317
Санборн М.— 235, 256
Сикуленд Э.— 321, 348
Силверман И.— 353, 368
Сили К.— 241, 256
Синклер У.— 180, 201
Сирс Р — 330, 333, 350
Сиск Д,— 238, 256, 273, 317
Сиха Т.—184, 186, 201
Скотт Л.- 234
Слоссон Р. - 177,203
Смит Л,— 173, 196, 203, 260, 261,
267, 317
Сосняк Л. 33, 126, 142
Спивак Дж. 340, 341, 350
373
Сполдинг Р.— 256
Старкуитер Э,—275, 317
Стеклер Дж.— 321, 348
Столлингс С.— 203
Сторли Т.— 203
Стоунбернер Р.—169
Стрэнг Р.— 53, 124, 146
Стэнли Л.—161, 167, 324, 349
Стюарт Э. - 241, 255
Таба X,—272, 317
Тайэл А.— 236, 256
Тайэл Р. - 236, 256
Такер Дж. - 177, 204
Талада Э.— 203
Тейлор К.— 203
Термен Л. 23, 28, 146, 169, 203,
257, 317
Тише Дж.— 321, 348
Торренс Е. -94, 111, 116, 119,
120, 123, 143, 146, 183, 197, 203,
204, 246, 256, 352
Треффингср Д.—109, 143, 270,
271, 275, 316, 317,
Тэкэкс К.— 5, 6, 7, И, 143, 146
Уаймен А. - 74, 143
Уайт Б,— 16, 146, 321, 350
Уайт Р.— 50, 90, 146
Уилки В. 146
Уиллингз Д.—146
Уильямс М.-- 205, 263, 316
Уильямс Ф.—205, 231, 232, 234,
269, 272, 274, 318
Уинг К.—173, 204
Уитмор Дж.— 88, 90, 137, 146,
162, 164, 168, 325, 326, 350
Уоллершейм Дж.-- 161, 167,
349
Уоллес — 352, 368
Уоллинга К.—112, 146
Уоллох М.- 173, 204
Уолтерс Дж. —333, 350
Уолфф П.— 320, 350
Уорд В,—256, 261, 318
Уорд М,- 109, 146
Уотсон Дж. - 236, 256
Уэйстен Дж.— 146
Файн Б.—161, 162, 167
Файи М,—273, 316
Фейтельсон Дж.— 353, 368
Фелдхузеи Дж.— 74, 109, 143,
241, 255, 270, 275, 316
Фелдман Д.— 89, 143, 171, 172,
201
Фелдман Р.— 127, 143
Ферри Э.— 86, 143
Фисичелли В.—321, 349
Фитерстоун Дж.— 210, 234
Флейвелл Дж.— 329, 348
Флеминг Э.— 83, 84, 143
Фосс Б.— 350
Фостер У.— 201
Фрай К.— 329, 348
Фрайберг С.— 322, 348
Франклин Р.— 83
Фрсзиср М, —241, 255
Френч Дж.— 178, 201
Фридман С.— 321, 348
Фриерсон Э.— 246, 255
Фриман Дж — 47, 86, 109, 143,
324, 348
Фрихилл М.- 255
Фромм Э.— 351, 352, 368
Фурст Э. 230, 234, 316
Хайз Б. 144
Хант Дж.— 89, 144
Харрис Д. — 202
Харрис Р,—184, 186, 201
Хартман Р. 185, 203
Хартуп У.— 333, 337, 349
Хатт К. - 354, 355, 368
Хаули А.-- 144
Хаули С. - 144
Херзог С.— 71, 144
Хесс Р,—64, 144
Хилдебранд В.— 343, 349
Хилл У.—234, 316
Холлингзуорт Л.- 45, 46, 144,
163, 167
Холлинджер К.— 83, 84, 116, 143,
144
Хорнер М. 81, 82, 83, 144
Хофстадер Р.— 26, 144
374
Хоффман К. -184, 186, 201
Хоффман М. -330, 350
Чарлсворт Р,- 337, 349
Черри Б.-256, 317
Чертофф К. 293, 316
Шатц М. 350
Шварц Л. 81, 146
Шведел А. 149, 152, 158, 168,
169, 202, 263, 316
Шипман В. 64, 144
Шоу М,— 236. 256, 324, 350
Шуре М. 340. 341, 343, 350
Шэффер М. 89. 146
Эберле Р. 143
Эдисон Т. — 111, 117
Эймас П. —321, 348
Эйнсворт М. 322, 348
Элардо П. 342, 348
Элзи Ф. 182, 202
Эллисон Р. — 203
Энгельхарт М. - 230, 234, 316
Энрлих В. 236, 255
Эпстайн К. 149, 167
Эриксон Э.--23, 68, 69, 70, 89,
90, 143
Юнг К. - 154. 167
Юшик П. 321. 348
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Автономия — 68
Андрогиния- 78, 115
Аффективное развитие - см. Эмоциональное развитие
Возраст
— младенческий — 68, 262, 320 -322
ранний — 67 70, 88, 171, 320 326, 349, 350
— дошкольный—127, 153 157, 209, 263
- подростковый - 99
Воображение -62, 92, 119, 278
Восприятие /перцепция/—180, 217, 219, 245
— экстрасенсорное 21
Готовность к риску—232, 274
Знания — 248
Игра 163, 351 —362, 365 -367
— ролевая - 337 339
Индивидуальность106. 212, 264
Инициатива 70, 72, 90. 207, 347
Исследовательская активность 51, 94, 111, 216. 299, 321, 354, 359
Конформизм — 8, 51, 119, 132, 135, 163
Коэффициент интеллекта /1Q/—18, 93, 132, 153. 161, 176—180
Креативность — см. Способности творческие
Кулыурный уровень учащихся 251—252, 254, .341
Лидерство—156, 170, 335—336
Личность 66, 68, 72, 76, 89, 109, 119, 121, 125, 259
Любознательность 16, 50. 93, 96, 111, 120, 125, 266, 359
Математика-- 101, 155, 193—196, 231
Mei апознание — 22
Метод мозювого штурма -229, 278, 289, 358
376
Мышление — 264, 269
— дивергентное —93, 117, 217, 221, 276, 285—287, 304
- конвергентное — 93, 117, 218, 355
Наблюдательность — 193, 229, 244, 337
Наследственность —96
Настойчивость — 232, 239, 274
Невроз -119
Обучение — 207—216, 221—233
— индивидуальный подход — 205, 213, 226, 240, 241, 257—269,
346
— методы 245- 248, 270, 277
— принципы —158-161, 246—248, 262
— раннее- 151 —152,
— свободное — 207 - 216
самостоятельное — 270 273, 307 -308
трудности—136—139
Общение
— ребенка со взрослым — 39, 57, 273
— ребенка со сверстниками — 36, 60, 73, 109, 118, 122, 273, 323,
335, 339— 340
- всемьс -36, 4О -Л2, 78 - 87, 109, 111 — 114, 124 -131, 190
Одаренность - 15, 26 - 30, 37, 44, 46, 74, 81, 88, 94, 112, 120, 149, 153,
154, 163, 169, 175, 185, 191, 194, 195, 199 200, 243 /См. также Спо-
собности/
Операции умственные — 217 219
Оценочные шкалы — 176, 185
Память- -17, 27, 91. 217
Перфекционизм /стремление к совершенству/ 47, 48. 106— 107, 164.
245
Повеление
— агрессивное 333, 346
— контроль —332, 333
— родительское -39, 64, 66, 77, 81, 95, 97, 139, 241, 248, 344
— трудности — 57, 107, 162—165
- учителя - 212—213, 221 -224, 235—254, 256, 267, 364
Познавательное развитие — 90—92, 103, 217, 228, 232, 265
Психосоциальное развитие 19—23, 67, 91—99, 134, 181—192, 272,
320
Речь —27, 28, 91, 183, 296, 324, 341
Самовосприятие 31—34, 64, 74, 102—103 /см. также Я-концепция/
Самооценка — 53, 7.3, 83, 159
Самосовершенствование—55, 102
Самоуважение 325- 331
377
Сон 24
Сензитивные периоды 16
Соревновательные тенденции- 135. 3.33- 334
Социальное познание —329
компетенция 181 182, 330, 335
Социо-экономический статус семьи -191 -194
Способности—106, 161 163, 223
— интеллектуальные 15, 16, 120, 155, 169, 216 220, 265, 269
психомоторные /двигательные/ - 16, 157, 170, 180, 243
— творческие креативность/ 11. 116, 117, 120— 121, 129,
155- 156, 182 184, 186, 266, 275, 351-352, 357
художественные 156
Страхи — 21
Тесты 173 184; 187 189
Фантазия- см. Воображение
Функциональная асимметрия мозга 93, 116, 117
Ценности социальные 19, 35, 49. 80, 104, 120
Чувствительность /уязвимость/ 4.3 47, 53, 164, 240, 328
Чувство защищенности —-275
Чувство юмора 20. 56, 62. 92. 337
Школа 100 102. 132
Эюцснтризм 21 22. 61, 92
Эмоциональное развитие 43, 45. 108. 133, 231. 232. 266, 272, .319.
338, 343 347
Эмиагая 330. 338
Я-концепция 67 77.83.94.97.112,114,130,132,135.159,238,239,
273, 322 330. 345
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие..................................... 5
СЧАСТЛИВЫЕ РОДИТЕЛИ
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
ЧАСТЬ I
Открытие ...................................... 15
1. Многогранность одаренности.................. 15
2. Родителям на заметку........................ 26
3. Открытие ребенка • • •<..................... 31
4. Взаимоотношения в семье..................... 40
ЧАСТЬ II
Талант требует заботы......................... 43
5. Большие способности—большая уязвимость .... 43
6. Если ребенок ведет себя плохо............... 57
7. Построение Я-концепции...................... 67
8. Равные возможности в семье.................. 78
9. Раннее детство............................. 88
ЧАСТЬ III
Драгоценный дар................................ 96
10. Развитие интересов и постановка задач...... 96
11. Развитие творческих способностей............ 111
12. Стимулирование интересов и способностей..... 124
379
ЧАСТЬ IV
Возьмемся за руки............................ 132
13. Вместе со школой......................... 132
Литература................................... 142
ОДАРЕННОСТЬ:
ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
ГЛАВА 1
Существо проблемы............................ 149
Литература................................... 167
ГЛАВА 2
Поиск и выявление одаренных детей ........... 169
Литература................................... 201
ГЛАВА 3
Концептуальные модели........................ 205
Литература................................... 234
ГЛАВА 4
Учитель...................................... 235
Литература................................... 255
ГЛАВА 5
Дифференцированный подход к составлению учеб-
ных программ................................. 257
Литература................................. 316
ГЛАВА 6
Аффективное развитие......................... 319
Литература................................... 348
380
ГЛАВА 7
Творчество и игра................................. 351
Литература........................................ 368
Именной указатель................................. 371
Предметный указатель.............................. 376
ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ
Редактор И. И. Самодина
Младший редактор И. Е. Галманова
Художник В. Уборевич-Боровский
Художественный редактор Г. А. Семенова
Технический редактор Т. И. Юрова
Корректор Н. И. Шарганова
ИБ № 18 327
Сдано в набор 05.04.90. Подписано в печать 17.10.90. Формат 84 х 108’/32. Бумага офсетная.
Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Условн.печ. л. 20,16. Усл.кр.отт. 20,58. Уч.-изд.л.
17,69. Тираж 200000 экз. Заказ № 501. Цена 4 р. Изд. № 45621.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Прогресс» Государст венного комитета
СССР по печати.
119847, ГСП, Москва, Зубовский бульвар, 17
Можайский полит рафкомбинат В/О «Совэкспорткннга» Государственного комитета СССР
по печати.
143200, Можайск, ул. Мира, 93.
4 р
Одаренные
дети