т

У Д К 1:19 9
ППК 8 « 4м 73
К в7

Литор:
Корнилова Татьяна Василмчша
доктор психологических
наук, профессор кафедры общей психологии факультета психологии
Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

Оглавление

Рецеилеиты:
О / ш и -нк о Г.. /I.
доктор психологических наук, профессор,
на подлинная лабораторией иснхолш ни раавнтия Циститу га п си хо­
логии Р Л 11;
Г/ш/o /icn h о I Л. - профессор Й е н ,с к о т университета (ш таг
К опнем и кут, (Л И Л ), допоит кафедры психологии обра. to на­
ция и и едатгп ки М осковского государственного у ji[|licp tim 'ia
им М. В. Ломоносова.

П р е д и сл о ви е .........................................................................................................
I'jiana 1, Экспериментальный метод и нормативы
научного исследования и психологии .....................................................19
1.1. 11(|рматиш>1 научного м ы ш л е н и я.................................................19
1.1.1. Пормлтины и научном дея тельности
и к структуре :ж е н е р и м е т а .т ы ю го м е год а............................ 19
I 1.2. Мыдпижоние и проверка гипотез
как нормативы экспериментировании..................................... 2'Л

Корнилова, Т. В.
К‘(17

; Экспериментальная п си хол оги я : учебник для бак алавр ов /
Г. В К орнилова.
2 -е изд., нерераб. и дон.
М . : И здател ьство
l ( ) p a i i i ,2 0 1 2 . - ( 5 4 0 с.
Серия : Вакалавр.

ISBN 978-Л-9916-1503-7
V i j c n n i i k и р е д е т г т л я с т о с н о н ы э к с п е р и м е н т а л ь н о г о м е т о д ; i it п к те м е д р у ги х м етодо й п с и х о л о ги ч е с к о го п с с л е д о и а н и я {и п о л ю д е ш м ,
к о р р е д я ] и к ►ипо г о I к )д \< >дл, к и л а и : ж т 11е | >«im c i п и pi >i «11111’л , м е г о д о it Л 01 i
n r i ’K v iiiM v и к |» к ч -. 1< у л и т у р и 1||х и с с .ч с д о и а п и и )• O n я п д я п ч я о а а о а ы м
д л я п р о х о ж д е н и я it у п и н е р с .и т о т л х к у р с а э к п к - р и м е т а л ы т п ПС И ХО Л О ГИ Н . 11C‘S1Х<>.*ЮГМЧСЧ ICI1J i .> К 0 И < р ]1 М еП Г р Ж ’К р Ы И Ж Т С Я It у м г и и п к о K illf
п р е д м е т н а я п с с , 1е д о и а т е д к к - а а д е я ч е .-п л ю с т ь и к а к с и с т е м а н о р м а м и[к>|< r n n o i e i н к о -/(с * /1 у к ‘1'i m n o n j р а с с у ж д е н и е п с н о д ь а у о м о г о п р и п р о п е р ке кауд ал ь н ы х п н ю т е а . П р и »то м ч а с тн ы е н а п р а в л е н и я о ц е т ш а и н я
п с и х о л о г и ч е с к и х э к с п е р и м е н т а д л ю г е я к о Г> щ еи л о г и к е п о с т р о е н и я
I г о р с т и к о о м н и | н I11е е к о п > и с с л е д о в а н и я . С п е ц и а л ь н ы е р а э д е д ы н о с п и ­
щ е ! iuj п р о б л е м а м с о о т н о ш е н и я г ж е н е р и м е п т н р о г с н ш я и п р е е м г г п е п I к к 1 и к м п р г п с и х о л о г и ч е с к и х т е о р и и { к ч а с т н о с т и . u p n M c m m v n a io к
ку л ь ту р н о и сто р и ч еско й п с и хо л о ги и . к о п и гi н ап о и п с и хо л о ги и , т м ы е
К . Л е п и л а ), а ч а к ж е е тл ги с т ч е с к и х р е ш е н и и (п д и у х п е д у щ и х п о д хо д ах
к о н е п и п а ш и о н у л ь г и п о т е з ) и п с и х о л о г и ч е с к и х п ш о т е а . ( о д с р ж а т е .:п .
иое и ф орм альное п л а п н р о п а н п еп с и х о л о ги ч е с ки х экси ер и м ен то н п р ед ­
с та ет и нем палим ое н и за н н ы м и а с п е к т а м и о р га н м а а щ ш н ал ид иы х исм v ( >л< »п и ie c к JIX ие< л< д о п ; ш и н ;|Д я I 1о е т р < и ■и и я д* iC T o jte p i i ы х оГю г iiu< ■ш I и.
( 4м и л е т е г н у с i Ф е д е р а л ь н о м у г о с у д а р е п л е н н о м у о б р а ^ о и л т е ч ь п о ч ц -

1.1.3. Проблемы возникновения новых с п и т е : ) ................. 24
1.2. Теоретические интерпретации I! отношении
к гипотезам и эмпирическим д а н н ы м ....................................... 2!)
1.2.1. Мпртеорий и мир психологической реальности...... 29
1.2.2. Схема К. Х ол ьц к ам па............................................................;>,()
1.2.3. Теории ра;>нои степени общности...................................31
1.3. Эмпирические данные и установление
.жепернментальных аффектов......................................................
1.3.1. М('год как путь п способ организации сбора
эмпирических д а н н ы х .......................................................................3-4
1.'Л.2. .Логика учтаиовлеиия эмпирического <|)акта............. 3(>
1.3.3. 11еих0.'10гнчсская pea n .n oe i ь и эмпирические
закономерности ................................................................................... 3,8
1.1. Экснернм(чгг ft системе других методов...................................40
1.1.1. <'пе 1 пк|>нка эк'( пе]>имеита.м. 1 Н)1 о метода
в поапаваге.аьном опкмиеиип к психологическом
реал1.н(кти.............................................................................................. 4()
1.4.2. Дк I ивнос гь .)ксие]>нчентатора......................................... 11

I г. чи д а р т у Ш К ) т р е т ь е г о п о к о л е н и и .

f.4.3>. В .....олнеппе условии причинного выгяьча..................4 3
1.4.4. .'•Эксперимен т и реиопструкции
испхологпчс< i<oii реальное i n .........................................................4G

/ ( » { I f t f t f t К W iltffW H ttlO tt. ООГ/ШНОЩиЛСЫ HO CHl'{f,l.Ul.l()ffVi trnl.V
* .lli

n '• t\ tm trtun к и >1 m u\n;n>/u>t >
■u a tfw /fV h H H 'ttM X fa u x o :n>/ntt
urih'littttt H rir>4i/tl/fl4eYhU\ H Um lHftHfW lM .

У Д К 1 5 9.9

• l\« i] 4 in un->:i 'l

М ..

K<ipini..h»h,i Г. IV.

e ii.iMMieiul^Mii

:''<)<>()* I |:i.4aiivi i.c ii;«i К^райт-. '-01\\

I

Экеперимепч прованпе как епецпа льпын метод
пснхолотческ'о|'о исследог.анпя..................................................4 8
I
Тнны и методы психологических исследовании ....48
1.3.2. i Экч перпмсн'тальпыГ! метод и широком
п узком с м ы с л е .....................................................................................5 1

4

Оглавление

1.5.3. Обобщение и открытость гипотезы
для дальнейших проверок............................................................ 54
Контрольные воп росы ............................................................................ 56
Глава 2. Предпосылки становления экспериментального
метода в психологии.....................................................................................57
2.1. Предпосылки перехода к современным
направлениям эмпирических методов.................................... 57
2.1.1. Исторически сложившаяся систематика
и профессиональные предпочтения....................................... 57
2.1.2. От прямых к косвенным путям
психологического познания........................................................64
2.2. Исторический экскурс................................................................... 66
2.2.1. Преемственность и различие первых
источников экспериментальных исследований
в психологии......................................................................................66
2.2.2. Становление нормативов
экспериментального исследования......................................... 74
2.3. Методики и типы эмпирических данных............................... 77
2.3.1. Методики как приемы фиксации
психологических показателей....................................................77
2.3.2. Наблюдение и измерение переменных
как условие реализации экспериментального метода..... 81
2.3.3. Фиксация данных как «первичных
показателей» в рамках психологических методов............ 82
2.3.4. Тип данных с точки зрения
исследовательской цели............................................................... 84
2.3.5. Проблема неспецифичности типов
показателей по отношению к изучаемым проблемам...... 85
2.3.6. Тип эмпирических данных с точки зрения
возможностей их актуального получения.............................87
2.4. Критерии объективности в психологическом
исследовании.....................................................................................90
2.4.1. Тип данных и критерий воспроизводимости........... 90
2.4.2. Репрезентативность данных и объективность
метода...................................................................................................92
2.4.3. Психологический эксперимент
и естественно-научный................................................................. 93
Контрольные вопросы .............................................................................96
Глава 3. Эксперимент как гипотетико-дедуктивный метод:
гипотезы в психологическом эксперименте......................................98
3.1. Предмет исследования и психологические гипотезы....... 98
3.1.1. Познавательная ситуация, предмет
исследования и закон в психологии........................................ 98

Оглавление

5

3.1.2. Теоретическая и экспериментальная гипотезы .... 100
3.1.3. Асимметрия вывода о теоретической гипотезе.... 103
3.2. Психологические гииотезы и статистические выводы .. 107
3.2.1. Статистические гипотезы и статистические
решения............................................................................................107
3.2.2. Система гипотез, проверяемых
в психологическом эксперименте......................................... 114
3.3. Операциональная валидность как аспект
содержательного планирования............................................. 117
Контрольные вопросы ......................................................................... 122
Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности
исследователя: контроль переменных.............................................. 123
4.1. Выделение и контроль переменных как нормативы
экспериментальной деятельности......................................... 123
4.1.1. Контроль переменных, планирование
исследования и предварительная характеристика
валидности .....................................................................................123
4.1.2. Контроль побочных переменных и угрозы
внутренней валидности ............................................................126
4.1.3. Конкурирующие объяснения
устанавливаемой зависимости............................................... 130
4.1.4. Конкурирующие гипотезы о направленности
связи между переменными.......................................................131
4.2. Контроль независимой переменной и проблема
экспериментальных воздействий.......................................... 134
4.2.1. Стимульныс факторы, инструкции
и управление ситуациями как способы выделения
уровней Н П .....................................................................................134
4.2.2. Две основные схемы задания уровней Н П ............ 141
4.2.3. Фиксируемый показатель и базисный процесс......147
4.3. Источники переменных.............................................................150
4.3.1. Переменные внешних и внутренних условий,
«ситуационные» и «личностные»......................................... 150
4.3.2. Комплексные H II..............................................................153
4.4. Дополнительные переменные и контроль
соответствия переменных как условия обобщений....... 157
4.4.1. Дополнительные переменные..................................... 157
4.4.2. Репрезентативность переменных
и гипотетические конструкты в содержательном
планировании эксперимента...................................................159
4.4.3. Проблема идентичности эксперимеитапьных
у сл ови й ............................................................................................161
Контрольные вопросы ......................................................................... 163

7

б

Глава 5. Тины экспериментов и выборочные
обследования................................................................................................ 16.)
15.1. Переменные и модели при равных типах
экспериментов.

к>:

5.1.1. Экспериментальные модели и лаоораторпом
н искусственном экспериментах........................................... 165
5.1.2. Эксперименты в естественных условиях
н рандомизация как стратегия отбора испытуемых...... 168
5.2. выборочные обследования.......................................................175
5.2.1. Uoiiy.iiяцнонные гипотезы и выборочных
обеледоиаппях............................................................................... 17:>
5.2.2. Популяционные гипотезы и статистическое
оценивание эффектов воздействия ..................................... 182
5.3. 1Гтанироваиие выборок и надежность данных................. 186
5.3.1. Стратегии отбора испытуемых из популяции...... 186
5.3.2 Понятия надежност и и дисперсии.............................190
5.4. Содержательное1 планирование.............................................. 193
5.1.1. Зависимость обобщения от типа проиодимого
эксперимента................................................................................. 193
5.4.2. Пол испытуемых как дополнительная
переменная .................................................................................... 196
5.4.3. Проверка теоретических гипотез н нолевых
условиях........................................................................................... 197
5.4.4. Конструктпая валидност ь и концептуальные
репликации.....................................................................................199
Контрольные е,опросы ......................................................................... 201
Глава <>. Общие представления о планировании
эксперим ентов............................................................................................. 202
0.1. Формы экспериментального контроля................................ 202
0 .1.1. Три направления и понимании
планирования эксперимента и основных форм
экспериментального контроля............................................... 202
0.1.2. Контроль посредством экспериментальных
схем п их классификации.........................................................206
6.1.3. «Эффект экспериментатора-» и первичный
контроль...........................................................................................209
6.2. Индуктивные выводы п формальное планирование .... 21 2
6.2.1 .Принцип индукции и планирование
эксперимента................................................................................. 212
6.2.2. Установление экспериментального эффекта
па основе использования мер различий и мер связи
(коварпацни и корреляции).....................................................214
Контрольные вопросы ......................................................................... 2 ] 9

I т.ша 7. Эксперимент как практическая деятельность:
•я планирования к установлению экспериментальных
эф ф ект»».........................................................................................................220
/. I Эксперименты, проводимые в научных
ц практических целях................................................................. 220
7.1.1. Планирование эксперимента в практических
целях.................................................................................................. 220
7.1.2. Эксперимент в научных целях.................................... 224
1.2. Формальное планирование и оценка валидност и
как условия установлении экспериментального
эффекта.............................................................................................228
7.2.1. Формальное планирование.......................................... 228
7.2.2. Общая схема установления
экспериментального эффекта................................................. 231
7.3. Установление экспериментальных эффектов
нри интраиндииндулльиых и межгруппоных планах 234
7.3.1. Установление экспериментального эффекта
при интраиидивидуальных планах....................................... 234
7.3.2. Экспериментальный эффект
при меж групповой схеме...........................................................236
7.4. Конкурирующие объяснения в мире теории.....................239
Контрольные вопросы ......................................................................... ‘212
Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных
эф ф ектов.........................................................................................................243
8.1. Измерение переменных как условие установлении
экспериментальных эффектов................................................ 243
8.1.1. Измерение переменных и психологические
шкалы................................................................................................ 213
8.1.2. Качественные наблюдения и относительные
понятия как основа реконструкции переменных........... 244
8 2 Количественные показатели эффекта, величины
выборки и мощност и критерия.............................................. 250
8.2 1 Количест венное представление
экспериментально установленной зависимости............. 250
8.2.2. взаимосвязь уровня значимости, мощное т .
размера эффекта и размера выборки при проверке
статистических гипотез.............................................................253
8..3. Проблемы, которые каждый раз нужно решать заново . .. 256
8.3.1. Проблемы статистического оценивании
как тестирования нуль-гипотез............................................. 256
8.3.2. Условии, необходимые для планирования
эксперимента................................................................................. 260
Контрольные вопросы ......................................................................... 262

8

Оглавление

Глаиа 9. Психологические законы, экспериментальные
условия и обобщ ения................................................................................ 263
9.1. Каузальность и психологические законы ...........................263
9.2. Отличия в выводах на основе критического
эксперимента и демонстрационных о п ы то в.....................267
9.2.1. Контрольные условия и критический
эксперимент...................................................................................267
9.2.2. Демонстрационный опыт и невозможность
получения данных против исходной гипотезы............... 272
9.3. Содержательное планирование и пути расширения
и углубления обобщений...........................................................274
Контрольные воп росы ......................................................................... 278
Глава 10. Основные виды экспериментальных схем
(при проверке гипотез с одним отнош ением)................................280
10.1. Формальное планирование и достижение
валидности экспериментов.......................................................280
10.1.1. Мысленные образцы экспериментов
и оценка валидности................................................................... 280
10.1.2. Классификации экспериментальных схем .......... 284
10.2. Интраиидивидуальные схемы
и анализ единичного случая.....................................................286
10.2.1. Интраиидивидуальные схем ы .................................. 286
10.2.2. Виды и контроль смешений
в интраиндивидуальных схем ах............................................ 295
10.2.3. Анализ единичного случая как пример
доэкспериментального плана..................................................301
10.3. Межгрупповые схемы............................................................... 304
10.3.1. Доэкспериментальные планы................................... 304
10.3.2. Истинные экспериментальные планы
в межгрупповых схемах............................................................. 309
10.3.3. Стратегии контроля состава групп.........................313
10.4. Кроссиндивидуальные схемы
и многоуровневый эксперимент.............................................317
10.4.1. Отличие кроссиндивидуальных схем
от интраиндивидуальных и межгрупповых......................317
10.4.2. «Реверсивный план» как факторный.....................322
Контрольные вопросы ......................................................................... 324
Глава 11. Планирование факторных экспериментов................. 326
11.1. Переменные и схемы в факторном эксперименте........ 326
11.1.1.11езависимые переменные в факторных схемах......326
11.1.2. Дополнительные переменные и прояснение
функциональных зависимостей ........................................... 332
11.2. Планы с тремя Н П ..................................................................... 333

Оглавление

9

11.3. Взаимодействие и его в и д ы ...................................................334
11.4. Специальные эффекты, проясняемые
в факторных схемах..................................................................... 338
11.5. Факторные планы представления
статистических данных..............................................................342
Контрольные вопросы ......................................................................... 344
Глава 12. Специальные планы............................................................... 346
12.1. Сопутствующие смешения.....................................................346
12.1.1. План контроля сопутствующих смешений
и эффект плацебо......................................................................... 346
12.1.2. Контроль посредством факторных сх е м .............. 349
12.2. Планы с малым N ....................................................................... 351
12.3. Неполные (лоскутные) планы.............................................. 358
12.4. Схемы, не выполняющие условия перекрестного
сочетания уровней факторов: нестинг................................ 360
Контрольные вопросы ......................................................................... 363
Глава 13. Тины экспериментов..............................................................364
13.1. Отличия в предметной области .......................................... 364
13.2. Отличия в формах осуществления эксперимента.........367
13.2.1. Эксперимент реальный и мысленный....................367
13.2.2. Эксперименты, проводимые в лаборатории
и в «полевых» условиях............................................................. 369
13.3. Соотношение теории и метода в культурно­
историческом подходе: методические процедуры
и теоретические дискуссии.......................................................371
13.3.1. Культурно-историческая концепция
Л. С. Выг отского и методики двойной стимуляции...... 371
13.3.2. Современная трактовка культурной
детерминации: дискуссия о книге М. К о у л а ....................380
13.3.3. Психологические орудия и артефакты..................384
Контрольные воп росы ......................................................................... 387
Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные
исследования................................................................................................ 388
14.1. Психологическое наблюдение как метод и методика....388
14.1.1. Метод психологического наблюдения
и постулат непосредственности..............................................388
14.1.2. Основные характеристики метода и методик
наблюдения в психологическом исследовании................392
14.1.3. Опосредованпость наблюдения
познавательными целями.........................................................392
14.1.4. Акгивность наблюдения
и понимание предмета изучения........................................... 393
14.2. Квалификация событий в единицах
и категориях наблюдения..........................................................395

10

Оглавление

14.2.1. Способы качественного описания событий........ 396
14.2.2. Количественные оценки в данных наблюдения.... 399
14.3. Критерии объективности
и субъективности данных наблюдения............................... 401
14.3.1. Объективность данных наблюдения......................401
14.3.2. Субъективность данных наблюдения................... 403
14.4. Опосредствование и виды наблюдения............................406
14.4.1. Опосредствование теорией........................................ 406
14.4.2. Классификации видов психологического
наблюдения.....................................................................................408
14.5. Наблюдение в отношении к другим методам
психологических исследований............................................. 412
14.5.1. Методики наблюдения в схемах
других методов.............................................................................. 412
14.5.2. Описание, регистрация и анализ данных
при использовании метода наблюдения.............................413
14.6. Качественные исследования в психологии......................416
Контрольные вопросы ......................................................................... 421
Глава 15. Корреляционный подход и психологии....................... 423
15.1. Корреляционный подход и экспериментальное
исследование.................................................................................. 423
15.1.1. Корреляционные гииотезы как гипотезы
о связях между переменными................................................. 423
15.1.2. Предположения о направленности связи
на основе теории........................................................................... 430
15.1.3. Корреляционный подход как способ
организации сбора данных, отличный
от экспериментального..............................................................434
15.1.4. Схемы, проясняющие связи между
переменными..................................................................................436
15.2. Корреляционный подход и использование
статистических мер связи.......................................... ...............438
15.2.1. Ковариация и корреляция как меры с в я з и ......... 438
15.2.2. Коэффициент корреляции и стандартизация
переменных.....................................................................................440
15.3. Планы корреляционных исследований.............................446
15.3.1. Планы с одной группой испытуемых.....................447
15.3.2. Планы с двумя и более группами испытуемых....449
15.4. Установление корреляционных зависимостей...............451
15.4.1. Корреляция и статистические решения................451
15.4.2. Выбор коэффициента корреляции
в зависимости от типа шкал и плана обработки
данных...............................................................................................453

Оглавление

11

15.5. Перекрестно-отсроченные корреляции
как способ приближения к причинному вы воду............ 456
Контрольные вопросы ......................................................................... 457
Глава 16. Квазиэкспериментальный подход
в психологических исследованиях..................................................... 459
16.1. Общая характеристика квазиэксперимснта
как исследования с ограниченными формами
контроля...........................................................................................459
16.1.1. «Квазиэкспериментирование» в широком
и узком значении термина........................................................459
16.1.2. Ограничения в осуществлении
экспериментальных воздействий.......................................... 462
16.1.3. Цели, достижение которых предполагает
проведение квазиэкспсриментов........................................... 466
16.1.4. Измерения показателей до и после
воздействий.....................................................................................469
16.2. Квазиэксперимснтальныс планы........................................ 470
16.2.1. Формы снижения контроля
при квазиэкспериментальных схем ах................................. 470
16.2.2. Пример стратегии подбора групп
по заданному признаку..............................................................473
16.2.3. Квазиэкспсриментальные планы
со специальной организацией воздействий.......................477
16.2.4. Пример смешанного плана контроля
внешних и внутренних условий............................................ 480
16.3. Общие для квазиэкспсриментов
и корреляционных исследований формы контроля...... 482
16.3.1. Статистический контроль
в корреляционном и квазиэкспсримснтальном
исследованиях................................................................................482
16.3.2. Контроль post fa ctu m .....................................................484
16.4. План «временных серий»........................................................488
Контрольные, вопросы ......................................................................... 491
Глава 17. Моделирование и определение связей между
переменными................................................................................................ 492
17.1. Общие представления о методе моделирования............492
17.2. Моделирующий подход и группировки переменных... 501
17.2.1. Проблема контроля эффектов группировки
данных...............................................................................................501
17.2.2. Иерархическое моделирование............................... 504
Контрольные вопросы ........................................................................ 508
Глава 18. Структурное моделирование и проблема
пропущенных д ан н ы х............................................................................... 510
18.1. Метод структурного моделирования в психологии..... 510

12

Оглавление

18.2. Проблема пропущенных данных
в психологических исследованиях........................................ 513
18.2.1. Виды пропущенных данных и их влияние
на надежность и валидность....................................................514
18.2.2. Решение проблем пропущенных данных............. 516
Контрольные вопросы ......................................................................... 519
Глава 19. Лонгитюдный м е т о д ..............................................................520
19.1. Специфика гипотез и схем......................................................520
19.1.1. Отличие от метода срезов
и схемы временных серий.........................................................520
19.1.2. Ключевые понятия для лонгитюдного метода.... 523
19.2. Основные эффекты, устанавливаемые
при лонгитюдных схемах...........................................................526
19.2.1. Цели проведения современных
лонгитюдных исследований.....................................................526
19.2.2. Кривые развития в лонгитюдном
исследовании, включая установление
экспериментальных эффектов............................................... 528
19.3. Проспективные схемы при лонгитюдном методе
в современных исследованиях.................................................531
19.3.1. Классификация схем, включающих
лонгитюдные и срезовые сравнения.................................... 531
19.3.2. Контроль угроз валидности....................................... 533
19.4. Статистические методы анализа применительно
к лонгитюдным данным............................................................. 536
Контрольные воп росы ......................................................................... 540
Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии.........542
20.1. Кросскультурные исследования
как междисциплинарные и психологические...................542
20.1.1. Общая характеристика и переменные
кросскультурных исследований в психологии................542
20.1.2. Цели проведения и содержательное
планирование................................................................................ 545
20.2. Типы исследований и типы контроля I I I 1 .......................548
20.2.1. Типы кросскультурных исследований................. 548
20.2.3. Контроль фактора культуры
по принадлежности испытуемых к выборке.....................553
20.3. Основные направления оценки валидности....................555
Контрольные вопросы ......................................................................... 558

Оглавление

13

Глава 21. Метааналигические исследования в психологии ....5 5 9
21.1. Мстаанализ как новое средство интеграции
и обобщения результатов психологических
исследований..................................................................................559
21.1.1. Первый этап метааналитических исследований.....559
21.1.2. Примеры метааналитических исследований
в психологии...................................................................................563
21.2. Этапы проведения метаанализа............................................567
21.3. Статистический анализ эффектов...................................... 569
21.3.1. Размер эффекта и уровень значимости
в метаанализс................................................................................. 569
21.3.2. Модели фиксированных и случайных
популяционных эффектов........................................................571
21.3.3. Основные подходы к метаанализу данных.......... 572
21.4. Преимущества и ограничения метаанализа.....................573
Контрольные вопросы ......................................................................... 577
Глава 22. Достоверные и артефактные выводы
н психологическом исследовании........................................................ 578
22.1. Контроль за выводом как завершающий этап
проверки психологической гипотезы................................... 578
22.2. Оценка валидности и контроль за выводом....................579
22.2.1. Основные источники артефактных выводов...... 579
22.2.2. Оценка компонентов содержательного
планирования как условие достоверных выводов......... 581
22.3. Содержательные выводы и логическая
компетентность при обобщении данных
психологического исследования............................................ 583
22.3.1. Выводы о подкрепленности теории
экспериментальными фактами.............................................. 583
22.3.2. Проблема неверных обобщений
как артефактных выводов.........................................................585
22.4. Редукционизм выводов............................................................590
Контрольные воп росы ......................................................................... 593
( лопарь экспериментатора....................................................................594
Именной указатель.....................................................................................608
Предметный указатель..............................................................................613
Литература.....................................................................................................631

Предисловие
Предлагаемый учебник является вторым, переработан­
ным и дополненным изданием предыдущего учебника «Экс­
периментальная психология. Теория и методы» (М .: Аспект
Пресс, 2002). Его построение и изменение базируется на
более чем 25-летнем опыте чтения автором этого курса на
факультете психологии МГУ имени М. В. Ломоносова.
Важным аспектом дополнения содержания учебника
стало включение в него ряда новых тем, демонстрирующих
изменения направленности в соотнесении теории и эмпи­
рии. Здесь мне помогли молодые коллеги, включившиеся
в психологические исследования в X X I в.
уже на новом
витке соотнесения схем получения и обработки данных.
Они написали следующие параграфы и главы учебника:
С. А. Корнилов
гл. 3 (3.2.1), гл. 5 (5.2), гл. 8 (8.2), гл. 18,
19 и совместно — гл. 21; Б. Б. Величковский - гл. 12 (12.2)
и гл. 17.
В учебнике экспериментальный метод раскрывается как
определенный путь проверки теоретических положений
на основе выдвижения каузальных гипотез. Это наиболее
строгий путь организации психологического исследова­
ния, направленный на сбор данных как косвенных свиде­
тельств о психических процессах и явлениях, включаемых
в логику гипотетико-дедуктивного вывода об исследуемой
причинно-следственной зависимости. Этот путь в психоло­
гии не является единственным, поэтому эксперименталь­
ный метод представлен в системе основных методов пси­
хологического исследования. Следуя традиции названия
«Экспериментальная психология», соответствующие учеб­
ники разных периодов развития самой психологии также
строились по-разному. Предлагаемый вариант следует сло­
жившемуся в последние четверть века раскрытию системы
методов путем выделения их как инвариантов организации
исследования, характеризующихся определенными норма­
тивами его построения, анализа устанавливаемых психоло­
гических фактов и возможностями обобщений.

Предисловие

15

Освоение исследования на принципах, которыми руко­
водствовалась наука на классической стадии ее развития (и
классическом идеале рациональности научного познания)
и которые включали определенные условия причинного вы­
вода (в варианте, сложившемся в более чем трехсотлетием
развитии естественных наук), стало основным направлени­
ем в разработке экспериментального метода в психологии.
С этим была связана и другая существенная особенность —
ориентация на получение в психологическом исследовании
достоверного знания косвенным путем, на основе психоло­
гических реконструкций экспериментальных фактов и их
объяснений.
Принцип экспериментирования изначально связы вал­
ся с косвенными методами познания. В психологии он стал
включаться в исследования еще в X IX в., а методологию
его эксплицировал в 1930-е гг. в своей работе К. Поппер
(по образованию психолог, а затем методолог науки) 11983].
В психологии этот косвенный путь был намечен в связи со
спецификой предмета изучения и преодолением постулата
непосредственности. Отказ от представления о непосред­
ственной данности психологического знания (а значит,
уход от феноменологического и интроспективного методов,
гак же как и от метода наблюдения) и от идеи непосред­
ственного познания чужой души (методом понимания) лег
в основу поиска косвенных путей, позволяющих строить
обоснованные выводы о психологической реальности.
Представление основ и проблем экспериментального
метода в психологии предшествует в учебных планах кур­
су «Методологические основы психологии», и я старалась
но возможности не включать в учебник раскрытие тех ас­
пектов построения психологического знания на основе ис­
пользования теоретико-эмпирических методов (включая
•ксперимент), с которыми студенты должны будут знако­
миться позже в названном курсе (отсылаю здесь к учебни­
ку: Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. «Методологические ос­
новы психологии», 2006 2011). За рубежом представле­
ны разные варианты: как углубленного знакомства с метоИ1логическими проблемами экспериментирования (в не­
мецкой литературе — книга К. Хольцкампа [Holzkamp, 1981]),
Iа к и поверхностного представления планирования экспе­
риментов, не «отягощаемого» обсуждением того, как экс­
перименты связаны с построением теоретического мира
психологии (с такими пособиями отечественный читатель

16

Предисловие

знаком по переводам с английского, хорошим исключением
из которых пока остается книга Д. Кэмпбелла [1980]).
Предыдущий текст учебника был дополнен мною, вопервых, более конкретным представлением постановки про­
блемы закона в психологии, во-вторых, прояснением пробле­
мы соотнесения разных психологических объяснений — на
примере специфики экспериментирования в культурно­
истори ческом подходе (ш кола Л. С. В ы го тско го —
А. Н. Леонтьева — А. Р. Лурии) и современного прочтения
этого подхода американским знатоком отечественной пси­
хологии М. Коулом. Эти вопросы мне показались важны­
ми в контекстах демонстрации того, как связаны экспери­
ментальные модели и теории в психологии, в чем отличие
одной из ведущих отечественных психологических школ, а
также неправомерности сведения эксперимента к управле­
нию переменными как делу трудоемкому, но якобы не име­
ющему отношения к развитию психологических теорий.
В свете современных дискуссий о качественных и ко­
личественных подходах мною добавлен специальный па­
раграф. В социальных исследованиях «количественные»
методы касаются статистического оценивания разброса
переменных, но никак не экспериментальной методологии.
Название «качественные» фиксирует определенную направ­
ленность поворота к методологии описания и понимания,
получившую поддержку в ряде философских направлений
(феноменологии, герменевтики и т.д.). Однако качествен­
ные этапы исследования имели и самостоятельное значение
как включенные в построение данных на основе классиче­
ских методов психологии (наблюдения, беседы, анализа ин­
дивидуального случая, качественного эксперимента и т.д.).
Овладение технологиями современных качественных ме­
тодов, а точнее, переоткрытие психологами качественной
методологии требует изменения типа психологического
мышления, его большей рефлексивности и критичности
к процедурам и интерпретациям, открытости другим взгля­
дам. Если иметь в виду классические методы психологии,
то это грубая ошибка — связывать экспериментальную па­
радигму только с количественным подходом. Построение
психологического эксперимента предполагает выделение
как качественных, так и количественных переменных; при
этом в любом случае реконструируются качественные базис­
ные процессы, представляющие в исследовании изучаемую
психологическую реальность. И гипотетико-дедуктивная

Предисловие

17

логика каузального вывода никак не может быть сведена
к какой-то «количественной методологии».
В новом издании мною учитывались также изменения
н представлении системы методов психологического иссле­
дования. Ряд из них — в частности, лонгитюдный метод —
получил новую поддержку в разработке специфичных для
н их способов обработки данных, что снимает часть при­
сущих этим методам интерпретационных ограничений.
11оэтому, хотя в остальных разделах не представлены стати­
стические приложения (я считаю их местом курс математи­
ческой статистики), для этой главы демонстрация связи схем,
или дизайнов лонгитюда, получила соответствующую под­
держку.
Добавлены также разделы по выборочным обследова­
ниям и сопоставлению двух основных подходов к стати­
стическому оцениванию экспериментальных эффектов.
Последнее было необходимо в силу известной путаницы
н построении контргипотез и конкурирующих гипотез,
когда они формулируются в рамках предположений одного
подхода, а статистические решения принимаются на осноне другого. Сегодня изменяется отношение к ограничениям
при использовании статистических выводов. Для экспери­
ментов с малым N уже давно обосновано, что нет необходи­
мости оценивать равенство дисперсий при проверке гипо­
тез о равенстве выборочных средних [Гласс, Стэнли, 19761.
И современных руководствах по статистической обработке
•мпирических данных применение новых методов анализа
больше не предполагает требований континуального, равноинтервального или нормального распределения психологи­
ческих переменных [Schinka, Velicer, Weiner, 2004]. Более
сложная статистика позволяет обходить эти и ряд других
ограничений, что помогает психологам при исследователь­
ской работе с малыми выборками и все более широким ар­
сеналом используемых методик.
Другое направление спецификации психологических
проблем — разработка все более конкретных гипотез, вы ­
деление ключевых переменных и предполагаемых базисных
процессов, что приводит к необходимости развития ре­
пертуара психологических измерений {measures) и выдви­
жению на авансцену квазиэкспериментального подхода.
Повышается качество и сложность измерительных моде­
мен. Соответственно, в ответах на вопросы о том, что стоит
м измеряемыми переменными, большую роль приобретает

18

Предисловие

контроль соотнесения технологического и содержательного
(интерпретационного) обоснований. Тем самым все меньше
остается места для ошибок «пропущенных звеньев».
Место традиционных описательных обзоров при поста­
новке проблемы и выявлении новых исследовательских за­
дач начинают занимать метааналитические исследования,
существенно подкрепленные сегодня разработкой стра­
тегий поиска средних взвешенных эффектов [Корнилов,
Корнилова, 2 0 1 0 J. Метааиализ как новое средство интегра­
ции и обобщения результатов психологических исследова­
ний требует владения новым программным обеспечением,
а не только эрудиции. Он требует также усилий по систе­
матическому обобщению новых результатов как таковых
и в их связи с уже накопленной базой знаний. Учитывая
роль метаанализа как раздвигающего рамки коммуникаций
внутри научного сообщества, я включила соответствующую
главу в учебник, хотя операциональное владение темой
предполагает здесь спецпрактикум.
Наконец, укажу еще один аспект в современных трен­
дах: использование новых методов обработки данных име­
ет ярко выраженную тенденцию развития моделирующего
подхода в психологии. При этом существенным является
изменение в типах психологических гипотез, проясняемых
в соответствии с новыми возможностями работы с база­
ми данных, получаемыми в эмпирическом исследовании.
Некоторые воплощения моделирующих методов также
включены в данный учебник, поскольку в современных ис­
следованиях соответствующие им схемы проверки гипотез
сочетаются с экспериментированием.
Я прислушивалась при обсуждении значимости раскры­
тия тех или иных тем к мнениям своих бессменных кол­
лег в многолетнем преподавании курса эксперименталь­
ной психологии — В. М. Девишвили, А. Н. Румянцевой,
И. И. Каменеву, М. А. Чумаковой, которым остаюсь призна­
тельна за служение общему делу повышения уровня про­
фессионализма психологов. Я благодарна также ряду авто­
ров, на чьи тексты частично опиралась, — Г. В. Бурменской,
Т. О. Гордеевой, Е. Л. Григоренко, которые раскрывали
конкретные темы в учебном пособии «Эксперимент и ква­
зиэксперимент в психологии» [С П б .: Питер, 2004].

Глава 1
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД
И НОРМАТИВЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Нормативы научного мышления
1.1.1. Нормативы в научной деятельности
и в структуре экспериментального метода
Эксперименты в психологии проводятся в научных
п в практических целях. Они, отличаясь но возможно­
стям последующих обобщений, планируются и строятся
по сходным нормативам в той своей части, где задаются
характерные для экспериментального метода требования
к сбору эмпирических данных и возможностям объяснения
выявляемых закономерностей. Существуют две традиции,
п разной степени подчеркивающие статус эксперименталь­
ного метода: с одной стороны, отнесение его к эмпирическим
методам, а с другой — понимание экспериментального ме­
тода как определенной логики рассуждений исследователя.
Соответственно, можно выделить нормативы в регуля­
ции чувственно-предметной деятельности исследователяжепериментатора и нормативы в структуре реализованно­
го метода.
Н о р м ати в ы н ауч н ого м ы ш л ен и я — надындивидуаль­
ные схемы, или сложившиеся в науке правила сбора и ис­
пользования эмпирических данных для содержательного
вывода о предмете изучения. Включают всю использу­
емую на данном этапе развития науки систему исследо­
вательских методов.

20

Глава 1. Экспериментальный метод., научного исследования в психологии

Эти нормативы не являются только формально-логи­
ческими, а означают необходимость учета исследователем
определенных правил содержательного вывода при орга­
низации экспериментального рассуждения о предмете
изучения и отражают то, что принято называть культурой
исследования.
Как и всякий научный эксперимент, психологический
эксперимент должен удовлетворять некоторым критери­
ям научности с точки зрения примененных нормативов
исследования. Однако сначала следует раскрыть контекст
понимания термина «нормативы». Наука, как и культура,
нормативна, поскольку предполагает использование сло­
жившихся способов, понятий и надындивидуальных схем
мышления, не сводимых к операциональному и понятий­
ному составу размышлений человека, не отягощенного
системой знаний в соответствующей области. Нормативы
профессионального мышления ученого отличаются от схем
обычного мышления своей «искусственностью». Эта «ис­
кусственность» означает использование исследователем
надындивидуальных способов размышлений, усваиваемых
в ходе профессионального обучения, и выполняет кон­
структивную функцию систематизации и опосредствова­
ния мышления индивидуального. Нормативы научного
мышления включают всю отрефлексированную или исполь­
зуемую на данном этапе развития науки систему исследо­
вательских методов как способов структурирования так
или иначе понимаемого предмета изучения. По словам
М. Г. Ярошевского (1 9 1 5 —2002), они являются категори­
альными регулятивами научного познания [1981]. Но они
лишь задают возможности познания, реализация которых
осуществляется в реальной познавательной деятельности,
обеспечивающей разработку исследования с целью провер­
ки научной гипотезы.
Овладение любыми нормативами предполагает опреде­
ленные усилия человека в направлении организации позна­
вательной деятельности таким образом, чтобы в ней были
возможны как использование уже сложившихся нормати­
вов, так и создание новых. По словам философа М. К. Мамардашвили (1 9 3 0 —1990), познание — при этом имеет­
ся в виду профессиональное мышление ученого — всегда
есть экспериментирование с формами (а не сами эти фор­
мы). В этом контексте определение науки с точки зрения

1.1. Нормативы научного мышления

21

tv «культурогенности» означает следующее: «...это нечто,
к чему человек относится как к более цельному, чем он сам,
и что вырывает его из хаоса, распада и рассеяния обыден­
ной, повседневной жизни, из стихийных отношений к миру
и к себе подобным» [ Мамардашвили, 1992, с. 301].
В методологии науки после выхода в свет в 1962 г. книIII историка науки Т. Куна (1 9 2 2 —1996) утвердилось по­
нятие парадигмы , тесно связанное с понятием «нормальная
паука» [1977]. В рамках такой науки научное сообщество
предстает в качестве идеального субъекта познавательной
деятельности, придерживающегося некоторой традици­
онной модели организации исследования, включая способы
построения теории, ее практического применения и даже
необходимого оборудования. Эта сложившаяся практика
научных исследований описывается понятием парадигмы.
П ар ад и гм а — это сложившаяся к определенному исто­
рическому моменту практика научных исследований,
придерживающихся некоторой традиционной модели
организации исследования, включая способы построения
теории, ее эмпирической проверки и применения в при­
кладных целях.

История развития науки, по Куну, демонстрирует разнитие научного знания как смену парадигм. По мнению
К. Поппера (1 9 0 2 —1994), написавшего в 1930-е гг. клас­
сическую обобщающую работу по развитию эксперименгального метода, «нормальный» ученый, размышляющий
и действующий только в рамках принятой парадигмы, не­
обходимо оказывается догматиком. Реально ученый обычно
сохраняет критичность по отношению к рамкам парадигмы,
и которой он работает, и при желании всегда может выйти
и эти рамки.
Таким образом, организация реальных форм познава­

тельной деятельности при проверке научных гипотез вклю­
чает и ориентировку исследователя на сложившиеся пара­
ми/мы, и возможность выхода в другие, более просторные
l»i мки, если прежние схемы не позволяют сравнивать конку­
рирующие объяснения изучаемой реальности. Как и формы
ми нческих умозаключений, исследовательские парадигмы
могут в разной степени быть претворены в реальной деям'И.пости ученого.
В организации отдельного эмпирического исследова­
нии реализуется не парадигма, а конкретный методиче­

22

Глава 1. Экспериментальный м ето д- научного исследования в психологии

ский способ проверки научной гипотезы. Психологические
методы отличаются разным познавательным отношением
к изучаемой субъективной реальности, способами сбора
данных и нормативами их соотнесения с проверяемыми
гипотезами.
Правила экспериментальной проверки психологических
гипотез относительно инвариантны, т.е. могут рассматри­
ваться в условном «вынесении за скобки» содержательного
анализа структуры психологической теории, хотя в реаль­
ном исследовании эти правила — не более чем форма регу­
ляции принятия содержательных решений. Поэтому далее
мы будем говорить о нормативах экспериментальной про­
верки гипотез, а не об экспериментальной парадигме в пси­
хологии.
Эти нормативы слож ились и с учетом достижений
экспериментального метода в других науках, и с учетом
специфики его становления применительно к собственно
психологическому знанию, отличающемуся многообрази­
ем теоретических реконструкций психологической реаль­
ности. Они одновременно и традиционны и позволяют
подвергать критической проверке причинные объяснения
в психологии. Их смена от рамок одной психологической
школы к другой носит часто не временной или парадигмальный характер, а заключается в отказе от прежних со­
держательных позиций в понимании возможностей экспе­
риментирования в области психологии.
В отечественной психологии само понимание научно­
го мышления связано с представлениями о его социальной
сущности, культурогенности, структурных особенностях
и источниках развития. Научные понятия, согласно крите­
риям описания их особенностей Л. С. Выготским [ 1982, т. 2 1,
отличаются от житейских понятий тем, что они не следуют
из житейского опыта, а усваиваются при овладении опытом
надындивидуальным, даны в некоторой системе и предпо­
лагают взаимные связи для их доопределения. Овладение
их структурами задает «зону ближайшего развития» для
так называемых житейских понятий, которые могут быть
более освоенными в индивидуальном опыте человека, но
уступать первоначально более формально представленным
в его мышлении научным понятиям именно в плане их си­
стемной организации, или структурированности, и степени
общности.

1.1. Нормативы научного мышления

23

1.1.2. Выдвижение и проверка гипотез как нормативы
экспериментирования
Этапы выдвижения и проверки гипотез
необходимый
элемент экспериментирования, но также и других психоло­
гических методов.
Гипотеза — это утверждение, истинность или лож ­
ность которого неизвестны, но могут быть проверены
опытным путем. В логике гипотезы представлены в пра­
вилах систем исчисления высказываний. В теоретико­
эмпирическом научном исследовании, с одной стороны,
сохраняется необходимость следования требованиям
логической компетентности, а с другой — истинность
или ложность высказываний проверяется эмпирически.
Научные методы сочетают ориентировку на логику со­
отнесения высказываний (утверждений разной степени
общности, умозаключений на основе силлогизмов и т.д.)
и нормативы, выкристаллизовавшиеся в развитии науч­
ного познания как правила эмпирической проверки (или
верификации) гипотез.
Эмпирическая проверка гипотез — цель использова­
ния любого эмпирического метода. Отличия эксперименгального метода связаны с видом проверяемых гипотез
(причинно-следственных, или каузальных) и с используе­
мыми способами контроля за выводами как обобщениями
о причинно-следственных зависимостях.
Экспериментальный метод — вид теоретико-эмпирического исследования, построенного в соответствии с нор­
мативами научного мышления, реализующими логику
I ипотетико-дедуктивного вывода относительно изучае­
мой причинно-следственной зависимости.
Экспериментальный метод в психологии представляет
гобой гипотетико-дедуктивный путь рассуждешш при проигрке каузальных психологических гипотез.
Гипотетико-дедуктивный метод предполагает, что от
общих высказываний о теоретических зависимостях ис( к'довагель переходит к выдвижению эмпирически «заI ружейных» гипотез о следствиях действия предполагае­
мых законов, которые можно наблюдать или фиксировать
в определенных эмпирических показателях. Итак, провер­
ка гипотез осуществляется на основе сбора эмпирических
данных в экспериментально контролируемых условиях.

24

Глава 1. Экспериментальный м етод- научного исследования в психологии

Экспериментальный метод применяется для проверки не
любых психологических гипотез, а только каузальных, или
причинно-следственных. Не все психологические закономер­
ности допускают (с точки зрения их структуры) примени­
мость к ним экспериментальных нормативов рассуждений.
Особенность психологического знания такова, что ис­
следовательские методы в психологии развивались как осо­
бенные в силу учета специфичного характера изучаемого
предмета и как включающие в себя общие нормативы, или
приемы, научного мышления. Так называемые пассивнонаблюдающис или формирующие методы также служат про­
верке психологических гипотез, но строятся по иным нор­
мативам доказательства соответствия эмпирических данных
теории, нежели при экспериментальном методе. Научная,
т.е. сциентистская, установка сама по себе не определяет од­
нозначность используемых средств и при психологическом
экспериментировании. Поэтому традиционные учебники по
экспериментальной психологии строятся часто по принципу
предметного разделения областей психологического знания:
эксперимент в психологии восприятия, в психологии памяти,
в психологии мышления, в исследованиях мотивации и т.д.
Другим принципом оказывается выделение общих нормати­
вов подхода в рамках той или иной психологической школы:
эксперимент в гсштальтпсихологии, в эмпирической психо­
логии сознания, в вюрцбургской школе мышления, в пове­
денческой психологии и т.д.
В то же время в академических изданиях (например,
в Геттингенской энциклопедии [Enzyklopadie der Psycho­
logic, 1983], как и в многочисленных зарубежных учебни­
ках) психологическое экспериментирование раскрывается
именно с точки зрения тех способов рассуждений, которые
оказываются общими при использовании эксперименталь­
ного метода в разных областях психологического знания.
Метод психологического исследования предстает при этом
определенным инвариантом организации исследования,
включающим в соответствии с особенностями гипотез
специфику планов сбора эмпирических данных и выводов
на основе получаемых результатов.
1.1.3. Проблемы возникновения новых гипотез
Описав общие черты, или нормативы, эксперименталь­
ного метода, мы не затронули вопроса откуда берутся экс­
периментальные гипотезы. Общий ответ может звучать гак:

1.1. Нормативы научного мышления

25

их выдвигает исследователь, решая научные задачи или
желая достигнуть практических целей средствами научноm познания. Две позиции могут быть разведены согласно
работам, изучающим научное творчество.
Здесь важно учесть доводы о надындивидуальном ха­
рактере возникновения и движения гипотез в научном
познании, обсуждавшиеся таким авторитетами в истории
психологии и методологии науки, как М. Г. Ярошевский
и К. Поппер. Их интересовали проблемы соотношения ин­
дивидуального творчества в постановке учеными научных
проблем и степень детерминированности научных гипотез
складывающейся к тому или иному времени конкретной
ситуации в конкретной науке. Можно выделить две тен­
денции в объяснении источников развития новых научных
гипотез — субъективистскую и объективистскую.
Субъективистская позиция предполагает, что именно
анализ творческого мышления человека, детерминирован­
ности его внутренней познавательной мотивацией может
раскрыть закономерности развития научных гипотез и при­
рост научного знания.
К. Поппер, защитивший магистерскую диссертацию
it 1928 г. (у К. Бюлера) именно но психологии творческого
мышления, пришел потом к пониманию, что положение дел,
описывающее изменение научных гипотез, никоим обра­
зом не может быть объяснено психологическими законами,
и частности законами творческого мышления. Он внослед|гиии даже выделил специальный мир 3 — мир теорий и ги­
потез, который в развитии человечества занял свое место
наряду с миром 1 — физической реальности и миром 2 психологической (субъективной) реальности. В книге «Мир
11арменида», вышедшей в 1998 г., этот методолог, а затем ме­
тодолог науки указал на античного мыслителя как первого,
ы о утверждал существование мира теорий как особой реаль­
ности, стоящей за миром феноменов. Статус объективного
бытия этому миру 3, по Попперу, задает его относительная
.пп опомия от единичных носителей знания, инвариантность
но отношению к изменяющимся культурно-социальным
условиям, а также его детерминирующая роль по отноше­
нию к содержанию гипотез, формулируемых конкретными
учеными, и развитию всего человечества [Поппер, 2002].
М. Г. Ярошевский, проанализировав соотношение внеш­
н ей (заданной предметным содержанием научной области)
дсм-рминации и внутренней мотивации научного мышле­

26

Глава 1. Экспериментальный м ето д , научного исследования в психологии

ния, логику развития наук и становление профессиональ­
ного мышления, также пришел к отрицанию субъективист­
ской позиции как не позволяющей описать или объяснить
научное творчество.
Оба ученых выдвинули представления о двух основных
позициях, которые условно можно назвать субъективист­
ской и объективистской, и обосновали правомерность по­
следней. Согласно субъективистской позиции, любая науч­
ная гипотеза зарождается в голове конкретного человека.
Отсюда, по Ярошевскому, возникает неоправданное жела­
ние связать развитие научных гипотез с познавательным
интересом, или внутренней мотивацией, с одной стороны,
и честолюбивыми устремлениями человека, или внешней
мотивацией, с другой стороны. Но объяснить возникно­
вение научных гипотез с точки зрения их содержания ре­
зультатами индивидуального творчества, т.е. вне связи со
сложившейся в науке проблемной ситуацией, не представ­
ляется возможным. И субъективизм в методологической
позиции, отражающей отношение к возникновению науч­
ных гипотез, заключается не в признании роли конкретного
субъекта в научном творчестве (этого никто не оспаривает),
а в объяснении детерминации содержания гипотез именно
законами индивидуального мышления человека.
Таким образом, хотя формулировка конкретной пробле­
мы совершается посредством индивидуального мышления,
сама проблема, или проблемная ситуация, складывается
в науке объективно, во многом безотносительно к отдельно
взятой творческой личности.
Проблема — это формулирование, т.е. осознание, ка­
кого-то противоречия, в разрешение которого и внесет
вклад проведение научного или практически направлен­
ного исследования.
Проблемная ситуация объективно присутствует в си ­
стеме сложившихся знаний к каждому историческому мо­
менту развития науки. В этом смысле научное творчество
детерминировано сложившимися системами профессио­
нальных взглядов, а точнее, теорий и возможностью про­
верки гипотез.
Теоретико-эмпирическое исследование включает как
постановку проблемы, заверш ающ уюся обоснованием
теоретической гипотезы, так и проверку эмпирически на­
груженных гипотез. Другой вопрос, может ли ученый ripe-

1.1. Нормативы научного мышления

27

образовывать проблемную ситуацию своими научными
достижениями. Да, может (обосновывает К. Поппер). Он
может формулировать новые теории, может предлагать ноиыс исследовательские методы, быть в разной степени чувг т и гельным к запросам практики.
Однако любая наука продолжает при этом оставаться
надындивидуальным образованием, созданным поколения­
ми людей в научных сообществах. Проверка гипотез есть
i редство перехода от одной проблемной ситуации к другой.
По научные гипотезы рождаются только в голове профес|попала. Дилетант, не отягощенный знаниями, не может
|формулировать новой гипотезы. Ведь гипотеза нова толь­
ко п том случае, если она снимает в своей формулировке
предыдущие формулировки проблемы, которые уже не удоилетворяют исследователя. Знать и снимать противоречия
м старых представлениях проблемы можно, только владея
н ими проблемами. Без соответствующих профессиональ­
ных знаний новая формулировка проблемы появиться не
может.
Итак, объективистская позиция не отрицает того, что по­
рождение гипотез происходит посредством индивидуального мышления. Но содержание научной гипотезы не возни­
кает на пустом месте. Ученый, как бы мы сказали вслед за
немецким автором учебника «Теория и эксперимент в пси­
хологии» К. Хольцкамиом, отягощен имеющимися у него
научными знаниями. По словам М. Ярошевского, мышле­
ние ученого направляется категориальными регулятивами,
поскольку оно совершается в рамках доступных ему науч­
ных категорий, и любой ученый организует свое исследом.nine в рамках сложившейся в настоящий момент мето­
дологической парадигмы. Таким образом, направленность
иыднижения гипотезы содержательно определена именно
рамками сложившейся в науке проблемной ситуации.
Правил, в соответствии с которыми исследователь вымодит новые закономерности на основании новых опытных
чанных, не существует, поэтому он должен формулировать
i инотсзы. «Новые гипотезы выдвигаются либо для объяс­
нения вновь наблюдаемых, подчас неожиданных явлений,
чнбо для устранения оставшихся незамеченными противо­
речии в ранее существовавших концепциях» [Полани, 1985,
• И |. «Новые» гипотезы в этом утверждении будто проI пноиоставляются «старым», т.е. выдержавшим проверку
опытным путем. В психологической науке новые гипотезы

28

Глава 1. Экспериментальный м ето д , научного исследования в психологии

возникают часто в системах новых интерпретаций, нового
понимания предмета изучения и сосуществуют как «совре­
менники» в рамках разных психологических школ.
С проблемой возникновения новых гипотез связана
также проблема разноуровневых обобщений: между объяс­
нением той или иной зависимости па уровне обсуждения
результатов действия переменных и на уровне каузального
описания полученной эмпирической зависимости как за­
кономерности всегда остается некий пробел, требующий от
исследователя «прорыва» в обобщении. Этот пробел запол­
няется исследователем, во-первых, привнесением в психо­
логическое объяснение определенных представлений о том,
как действуют психологические законы или психологиче­
ские механизмы регуляции деятельности, поведения, обще­
ния. Во-вторых, этот пробел заполняется «недостающими
звеньями» между описанием зависимости и обобщением.
Определить достаточную для понимания закономерно­
сти полноту обобщения сложно, и в психологии существу­
ет масса понятий, конкретизируемых в разной степени
полно.
Например, понятия «материнская депривация», «ин­
теллектуальная стратегия» и «уровень притязаний» могут
использоваться в контексте построения разных гипотети­
ческих объяснений наблюдаемых зависимостей и сами рас­
крываться в разной степени полно со стороны входящих
в них переменных.
Новые объяснения и новые гипотезы в психологии моiy r возникать именно на пути все более глубокого и полно­
го охвата тех эмпирических зависимостей, которые сами но
себе не являются новыми, но допускают переинтерпретацию
в результате развития самих психологических понятий.
Наконец, новые гииотезы возникают, когда «старая»
проблема вводится в новый контекст обсуждения, начина­
ет анализироваться в комплексе других, иногда и непсихо­
логических, подходов. Новая гипотеза не всегда означает
движение на пути развития психологического знания, если
ее выдвижение легализует тот или иной редукционистский
подход. Таким образом, критерий «более новая» не может
служить синонимом «более содержательной» гипотезы.
Одним из аспектов новизны гипотезы
кроме углубления
и прояснения уже известных теоретических взглядов — вы­
ступают новые возможности обобщения, которые дает ее
проверка.

I ! Теоретические интерпретации., к гипотезам и эмпирическим данным

29

1.2. Теоретические интерпретации в отношении
к гипотезам и эмпирическим данным
(.2 .1 . Мир теорий и мир психологической реальности
( )дним из значимых для экспериментальной психологии
направлением в методологии научного мышления стало иред|Iпиление о классификации систем знаний, теорий разной сте|ц пн общности и научных гипотез сточки зрения выделения
vроиней, свидетельствующих о близости или дальности пути
н *мнпрической их проверке. Гипотезы выступают связую­
щим звеном между «миром теорий» и «миром эмпирии».
Именно в соответствии с выдвинутыми гипотезами ис| и-дователи строят экспериментальные модели (Э М ) —
|игуации, в которых актуализируются и экспериментально
и ручаются базисные процессы и явления, рассматриваемые
н гой или иной проблемной области психологического зна­
ния. Соотношение мира теорий (Т ), экспериментальных мо­
ле чей и эмпирической (психологической) реальности мож­
но представить таким образом, как показано на рис. 1.1.

Рис. 1.1. Экспериментальные модели (ЭМ)
как связующие мир теорий (Т ) и психологическую
реальность (П Р)
Мир психологической реальности (П Р ) открыт человеку —
|>лк его субъективный опыт и исследователю, который ре­
конструирует данную реальность в тех или иных психолоi ических понятиях. Итак, субъективная реальность обонмчена правым кругом — ПР. Сами же психологические
......я гия, или психологические конструкты, черпаются из
области теорий. Это левый круг — Т. В мире теорий су­
ществуют концепции, принципы объяснения, психологи­
ческие законы. Средний круг представляет эмпирические
модели — ЭМ, разрабатываемые, с одной стороны, исходя
и I кюрий, а с другой — из индуктивных наблюдений фе­
номенов и эмпирически выявляемых закономерностей в са­
мой субъективной реальности.

30

Глава 1. Экспериментальный метод... научного исследования в психологии

ЭМ — это также область реализованных психологиче­
ских исследований, из которых пока будем иметь в виду
только реальные экспериментальные модели. В нее могут
войти те реализованные эксперименты, посредством кото­
рых проверяются эмпирически загруженные гипотезы.
Есть определенные требования к тому, что называют те­
орией. Не всякая система взглядов на психологическую ре­
альность может получить статус теории. Следование науч­
ным нормативам, сложившимся к определенному моменту
развития науки, — один из критериев теоретической) зна­
ния. Таким нормативом выступает возможность выведения
из теории следствий, проверяемых опытным путем.
1.2.2. Схема К. Хольцкампа
В схеме, предложенной немецким автором критической
психологии К. Хольцкамиом (1 9 2 7 —1995) и представлен­
ной нами в табл. 1.1, те системы взглядов, по отношению
к которым не могут быть проверены вытекающие из них
следствия, называются эмпирически не загруженными.
Они не составляют предмета рассмотрения в эксперимен­
тальной психологии. Собственно схема Хольцкампа и была
выстроена им, чтобы «ограничить теоретизирование» — от­
граничить гипотезы, которые в принципе нельзя экспери­
ментально проверить.

Таблица 1.1
Схема Хольцкампа
Загруженность
теории

Подлинная (иередуцируемая)

Неподлииная (редуци­
руемая)

Настоящая, или
собственная, за­
груженность
(после реализации
опытов)

Значительный успех
реализации опытов
благодаря свойствам
(качествам) изучае­
мого предмета

Незначительный успех
опытов из-за недо­
статочности средств
операционал изаг щи
или влияний неконтро­
лируемых факторов

Ненастоящая за­
груженность
(без реализации
опытов)

Принципиальная
нереализуемость опы­
тов, обусловленная
своеобразием выска­
зываний об эмпири­
ческих зависимостях

Фактическая не­
реализуемость опытов
для проверки общего
высказывания, которые
в принципе могут быть
проведены

Но в науке теория часто забегает вперед исследователь­
ской практики. Гипотезы порой не удается проверить в на-

I i 1поретические интерпретации... к гипотезам и эмпирическим данным

31

|немцем в силу отсутствия необходимого методического
инструментария или неразработанности ЭМ, но зато это
и I |учае эмпирически загруженных гипотез наступает в буi щем, когда, например, решается проблема разработки не­
обходимого методического инструментария для операцион,1 ш.шции переменных, входящих в ЭМ.
1.2.3. Теории разной степени общности
I! методологии научного познания сложилось нредстав||иие о трех типах теорий: верхнего, среднего и нижнего
. |кншой. Нижтш уровень предполагает использование объ..... тел ь н ы х схем, в которых понятия максимально з агру'/II ны эмпирически.
Гак, в социальной психологии анализ динамики маи.is групп предполагает отличие исследуемой реальности
nil основе эмпирических, а не только подразумеваемых их
■и шчий от других общностей. То же можно сказать о по­
пиши «коммуникативная компетентность», относящемся
| определенному кругу навыков общения, социальной периепиии, самоконтролю. При всем разнообразии авторских
no I,ходов и споров (например, относить ли диады к малым
•|•, инам или нет) разница гипотетических конструктов
нании эмпирических зависимостей ие вызывает со­
мнении в более или менее однозначной их эмпирической
оI несен пости.
I'гории среднего уровня не прямо соотносят общие, или
универсальные, высказывания о предполагаемых психоломпеских законах с уровнем эмпирии (эмпирических дан­
ных), а позволяют выдвигать гипотетически мыслимые
•меде гния, доступные эмпирической проверке и предстаю­
щие и виде экспериментальных гипотез.

Д Ш У М Ш __________________________________________
I'.введение понятий «объем восприятия» и «объем воспроиз­
ведения» состоялось в связи с разработкой Сперлингом новой
методики — реализации не полного, а частичного отчета испыI усмого об увиденных и запомненных стимулах при тахистоскопичсском их предъявлении в короткие промежутки времени. На
псионе применения новой инструкции испытуемому — давать
111 чет только о том ряде стимулов, который помечен в каждой
пгделыюй пробе в общем стимулыюм поле, причем после его
предъявления, — было показано, что человек воспринимает

32

Глава 1. Экспериментальный м етод- научного исследования в психологии

больше стимулов, чем то количество, о котором он сообщает мри
инструкции вспомнить и воспроизвести все стимулы. Изменение
гипотетических конструктов, привлекаемых для схем микроструктурного анализа в модели когнитивных процессов, сопут­
ствовало изменению той области эмпирии, объяснению которой
служила модель.

Теория К. Левина также может быть рассмотрена как
пример экспликации эмпирически наблюдаемых следствий
из модели среднего уровня.
Экскурс 1.2

К. Левин на своих лекциях демонстрировал фильм, где девочка
Ханна пыталась сесть на камень [Levin, 1926]. Но этот объект был
для нее столь привлекательным, что она, садясь и теряя его из
виду, тут же вскакивала, чтобы вновь его рассмотреть. Две ква­
зипотребности направляли поведение девочки: желание сесть на
камень и желание не потерять его из виду. В результате она волч­
ком вертелась вокруг камня, что для слушателей лекции было на­
глядным представлением борьбы мотивов в ситуации буриданова
осла. Конструкты «квазипотребностей» и «систем напряжений»
в психологическом поле служили объяснению многообразия эм­
пирических закономерностей, в том числе и не наглядного ха­
рактера (эффект лучшего запоминания прерванных действий,
или эффект Б. В. Зейгарник). Однако обобщения теоретического
плана и здесь предполагали четкий переход к эмпирической орга­
низации исследования: создания условий для проявления законо­
мерностей регуляции психических процессов и поведения чело­
века со стороны предполагаемых квазипотребностей, образуемых
в психологическом поле. Этот термин, в свою очередь, служил
представлению гипотетического конструкта, конкретизирующего
общую левиновскую формулу о том, что поведение есть функция
личности и среды.

Теории верхнего уровня отличаются с точки зрения от­
ношения к их эмпирическому подкреплению. Из них, если
воспользоваться терминологией К. Хольцкампа, нельзя
непосредственно вывести «эмпирически загруженные» ги­
потезы, которые подлежат эмпирической проверке. Таким
образом, теории самой высокой степени общности не пред­
полагают загруженных гипотез — в качестве их следствий, а
служат категориальными основами для обоснования других
теорий — теорий среднего уровня, из которых уже выводят­
ся утверждения об эмпирических зависимостях. Эти теории

1.2. Теоретические интерпретации, к гипотезам и эмпирическим данным

33

обычно являются методологическим базисом развития тех
или иных психологических школ, в то время как сами но
себе познавательные установки и методологические осно­
вания этих теорий не подлежат экспериментальной провер­
ке. Используемые в них понятия имеют статус категорий,
г.е. имеют максимальную степень общности.
Однако психологические категории не стоит путать
с философскими категориями, поскольку в философских
работах они функционируют в иной системе понятий
и проблем. Путь эмпирического опробования истинности
положений теорий верхнего уровня гораздо более долог,
чем других. Это путь опосредованной проверки — через
разработку других общетеоретических положений как тео­
рий среднего уровня, из которых уже могут быть выведены
эмпирически нагруженные экспериментальные гипотезы.
В психологии к таким теориям верхнего уровня мож­
но отнести теорию деятельности А. Н. Леонтьева [1975].
Введенное в ней соотношение понятий действия и дея­
тельности, цели и мотива специфично, г.е. структурные
связи между понятиями в этой теории дают другое их на­
полнение, чем, например, в другой теории деятельности
С. Л. Рубинштейна 11946], базирующейся па той же марк­
систской методологии.
Психологические категории задают общие контексты
построения других теорий, которые включают подразуме­
ваемые в этих концепциях теоретические принципы пони­
мания психологической реальности, но уже предполагают
некие эмпирические эмпликации — соотнесение эмпириче­
ски полученных доводов при проверке гипотез их объясне­
ниям в рамках системы психологических понятий, выпол­
няющих функцию гипотетических конструктов.
Гипотетические конструкты — это понятия теории,
выполняющие функцию объяснения тех или иных эмпи­
рически установленных закономерностей ; они реализуют
свою конструктивную роль благодаря их включенности
в теории, или теоретические модели, среднего уровня.
Теории среднего уровня не только конкретизируют, о ка­
ких видах деятельности или мотивов будет идти речь в эм­
пирическом исследовании, но и включают содержательные
объяснения причинного характера, для постулирования ко­
торых необходим аналитический подход (в частности, раз­
работка способов выделения психологических переменных).
2

Экспериментальная психология

34

Глава 1. Экспериментальный метод., научного исследования в психологии

В связи с этим не исключением, а скорее правилом можно
считать такое положение вещей, когда исследователи, сто­
ящие на разных теоретических позициях, занимаются на
эмпирическом уровне практически схожими проблемами
и реализуют схожие методические средства.

1.3. Эмпирические данные и установление
экспериментальных эффектов
1.3.1. Метод как путь и способ организации сбора
эмпирических данных
В психологии сосущ ествуют и развиваются теорети­
ческие методы (при решении задач истории психологии,
концептуализации психологических представлений в той
или иной предметной области, методологии психологии).
Им иногда противопоставляются эмпирические методы
и моделирующий подход. Но таким классификациям мож­
но возражать, если речь идет об эмпирической проверке
гипотез. На основе эмпирического сбора данных психолог
проверяет теории и модели, переходит от теоретизирования
к проведению опытов, получению опытных данных и уста­
новлению эмпирических зависимостей.
М етод — путь или способ организации исследования,
отражающий определенное познавательное отношение
к изучаемой реальности и нормативы проверки научных
гипотез.
Э м п и р и ч еск и е м етоды — методы психологического ис­
следования, характеризующиеся разными путями или
способами, сбора опытных данных. Это исследователь­
ские приемы, реализующие определенное познавательное
отношение к изучаемой субъективной реальности, отра­
женное в нормативах метода.

Экспериментальный метод — один из них, поскольку он
предполагает получение эмпирических фактов. Но экспе­
римент в научных целях включен в целостное теоретико­
экспериментальное обоснование каузальной зависимости,
экспериментирование направлено на проверку научных
гипотез как включающих определенные объяснения, а не
только установление эмпирических зависимостей. Отметим
также, что теоретико-эмпирический характер может иметь

I I Эмпирические данные и установление экспериментальных эффектов

35

....... исследование, направленное на проверку теоретиче|ксui гипотезы и организующее для этого сбор данных па
■и иове разных методов. Это важно учитывать, чтобы не
m пользовать названия эмпирической психологии как якооы реализующей атеоретический подход, поскольку этот
ирмин вводит в заблуждение относительно того, ради чего
\< I шавливаются эмпирические факты в психологии.
Необходимо различать понятия «экспериментальный
м|и|н;кт», или «экспериментальный факт», и «эмпирически
установленная зависимость». В обоих случаях речь идет
но эмпирически полученных данных. Но понятие эмпири>||I кой зависимости является более широким. Во-первых,
ино ие ограничивает в выборе метода психологического ис| н дования. Эмпирические данные психолог получает, исim■и.зуя множество методов: наблюдения, корреляционною подхода, психодиагностики, анализа индивидуального
|мучая и т.д. Экспериментальные эффекты могут обсужшться только в рамках применения метода, для которого
\арактерны управление переменными (в первую очередь
но (действующим экспериментальным фактором), ряд друI и\ (|юрм экспериментального контроля и способы обсужн ним полученных результатов, отличающие гипотетикод!‘диктивную логику экспериментирования.
Понятие контроля — наиболее общее в рамках системы
понятий, специфичных для экспериментального метода.
П I к'дующих главах мы ознакомимся с эксперименталь­
ным контролем и контролем за выводами, контролем сме­
шений и «первичным» контролем. Сейчас же дадим самое
общее определение этих понятий, поскольку полностью их
|им крыть возможно лишь в системе других научных терми|цт. < помощью которых их значения уточняются (понятий
•переменная», «обобщение» и др.).
Ъ ссп сри м ен тал ьн ы н к он тр ол ь
все приемы контроля
переменных и условий в психологическом эксперименте.
К он тр ол ь за вы во д о м — логика обсуждения возможпо( |ей интерпретации установленной эмпирической заииеимости как в пределах исследования, так и психологичееких обобщений за пределами ситуации исследования.

I ели речь идет об экспериментальном эффекте, то это
шпичает, что было реализовано исследование, в котором
| мынолнением всех правил экспериментального метода
I/1 тапонлен тот или иной факт или наблюдается та или
Миан психологическая закономерность (как зависимость
mi /I, i\ переменными).

36

Глава 1. Экспериментальный м е то д , научного исследования в психологии

Слово «установлен» означает, что исследователь при­
нимал решение о том, был ли получен экспериментальный
эффект и в чем он заключается.
Во-вторых, опытным путем, т.е. эмпирически, могут
устанавливаться зависимости различных типов: не толь­
ко каузальные, но и структурно-функциональные, ге­
нетические и т.д. Частичное использование нормативов
гипотетико-дедуктивного метода еще не делает исследова­
ние экспериментальным, но позволяет осуществлять более
достоверные выводы о сути психологической закономерно­
сти. Рассмотрим ниже логику установления эмпирического
факта, отвлекаясь от более частного представления об экс­
периментальном исследовании.
1.3.2. Логика установления эмпирического факта
Причины-условия рассматриваются в контексте не тео­
рий, а опытных процедур установления причинного харак­
тера воздействий на изучаемые процессы.
Рассмотрим процедуру установления факта в эмпириче­
ском исследовании по аналогии с процедурой суда присяж­
ных, к которой апеллирует К. Поппер. У суда присяжных
два возможных вердикта — признать некое лицо виновным
либо невиновным в совершении какого-то деяния. При
этом существуют два различных критерия.
Первый — это анализ улик (в ходе судебного разбира­
тельства), на основании которых и принимается решение
«виновен» или «невиновен» в зависимости от того, свиде­
тельствуют улики в пользу первого или второго вывода1.
Ведь суд присяжных не предлагает совершить преступле­
ние заново, чтобы убедиться в том, что человек был вино­
вен (в инкриминируемом ему действии). Решение выносит­
ся именно на основании улик и доводов, обобщающих их
интерпретации.
Второй — предполагаемое знание идеального Наблю­
дателя о том, каково было действительное положение дел. За
этим критерием стоит проблема, связываемая с корреспон­
дирующей теорией истинности. Согласно этой концепции,
1 В англо-амкериканском праве при оценке этих решений верховным
судьей может быть использован дополнительный критерий: а соответ­
ствует или нет решение суда присяжных материалам дела и ходу судеб­
ного разбирательства. В случае такого несоответствия решение суда при­
сяжных может быть отменено. При этом используется «психологический
критерий» —к такому решению не пришло бы ни одно жюри, если бы оно
состояло их разумных людей.

I | »мпирические данные и установление экспериментальных эффектов

37

in пниюсть может быть установлена именно путем оценки
■ к исни соответствия (корреспонденции) наблюдаемого
........ ..
дел тому «фактическому», которое имело место
|| /и й<твительности. А это действительное положение (что
h i I . i m o m деле происходило) может быть в принципе неизIIII I мо (учитывая проблему вменяемости, можно предпола|т . , это может быть неизвестно и участнику события).
И габл. 1.2 по горизонтали расположены + и как знаки
нно, действовал человек или нет предполагаемым со сторо­
ны обвинения образом (инкриминируемое событие) с точ|и Iрения объективного знания (того Наблюдателя, когоро|ни действительности нет). По столбцам стоит переменная
«\ тк и ». Они могут быть «за» или «против» утверждения о
h i m , что человек совершал это действие. У суда присяжных
Mm \ I быть два вердикта. Как следует из таблицы, в обоих
| Iучлях суд может ошибаться. Одна ошибка будет означать
признание виновности в случае, когда человек не совершал
инкриминируемое ему действие1. Например, за этими «улиI ими» могут стоять лжесвидетельства, сфабрикованные
|ик и и т.д. Другая ошибка будет иметь место тогда, когда
ii'ili тнительно (объективно) совершившего рассматриваем п г преступное деяние признают невиновным. Например,
н и может быть следствием недостаточности улик, их кос|||иного характера и т.д.

Таблица 1.2
Метафора суда присяжных в принятии решения о факте
I Ьблюдатель
(объективное
положение дел)
Чг ншгк не совершал
(ньм'ктивно невино|иЧ1)
Mi 'ншгк совершал
I /и Й1 гвительно винонин)

Улики в пользу совер­
Улик нет
шения инкриминируе­
(улики против)
мого ему деяния
Вердикт «виновен»
Вердикт «невино­
+ вен»
+
Вердикт «виновен»
++

Вердикт «невино­
вен»

Dm два поля ошибок обозначены в таблице сочетанием
' и
Это — неправильные решения суда присяжных. Два
ноли ( I + и — ) — это правильные решения; причем под
правильностью (валидностью) имеется в виду именно учет
ищ

' II пом контексте следует помнить русскую пословицу: «От сумы
нн|)|.мы не зарекайся». Осужден может быть и невннопный.

38

Глава 1. Экспериментальный м ето д , научного исследования в психологии

истинности вердикта с точки зрения теории корреспонди­
рующей истины.
Сходный образ рассуждений характеризует в научном
исследовании решение о том, что имел место гот или иной
факт. Факты исследователь получает в полевых условиях
наблюдения или в специально организованной методиче­
ской процедуре, где опытные данные можно рассмотреть по
аналогии с уликами. Данные могут свидетельствовать о том,
что факт имел место
это положительный эффект — или
что эффект отрицательный. Но в любом случае может быть
допущена ошибка. Фактом может быть признан артефакт
(кажущийся фактом), имеющий иное происхождение, чем
то, что предполагал исследователь. И напротив, действи­
тельно имевший место факт может быть упущен, не попасть
в поле зрения исследователя (например, в силу недостаточ­
ности измерительной процедуры, «пропускающей улику»)
или оказаться зашумленным со стороны других событий.
Понимание, что факты устанавливаются, т.е. процедурно
опосредствованы размышлением но поводу тех или иных
эмпирических доводов, а не даны исследователю непосред­
ственно, отличает использование любого научного метода.
Другой вопрос, что в психологии используются также ме­
тоды, претендующие на непосредственную данность факта
(например, феноменологические методы). Их место по от­
ношению к теоретико-эмпирическим подходам обсуждает­
ся в специальных разделах методологии психологии, что
выходит за рамки данного учебника.
Итак, в научном исследовании различают установлен­
ные факты и предположения, имеющие эмпирическую за­
груженность (фактическое содержание), но полученные не­
известно каким образом, т.е. вне контроля исследователя.
С этой точки зрения фактов или эмпирических закономер­
ностей, не подлежащих обсуждению в отношении способов
их установления, в научном исследовании быть не может.
Критическое мышление — основа любого научного метода.
Другой вопрос в том, что один из эмпирических методов,
а именно экспериментальный, является наиболее строгим
с точки зрения именно контроля в установлении фактов.
1.3.3. Психологическая реальность и эмпирические
закономерности
Установление эмпирических фактов не обязательно
идет по схемам экспериментального метода. В данном ис­
следовании фактология предстает в виде эмпирической за-

I I Эмпирические данные и установление экспериментальных эффектов

39

mu имости изменений отношения к процедуре голосования
при решении этических проблем с возрастом детей.
Ирм установлении экспериментального эффекта у ис| и'дователя есть обоснованные претензии на каузальную,
I I причинно-следственную, интерпретацию эмпирической
• иажомерности. Экспериментальный эффект включен
и ( Iктему нормативных рассуждений о каузальной зависимос hi как эмпирическое ее обоснование. Иногда говорят об
'ммирических закономерностях как «наблюдаемых». В этом
| пучае имеют в виду не только применение метода психо­
логического наблюдения, но и применение других методов.
Подразумевается, что в результате специальным образом
"|и анизованного сбора данных изучаемая психологическая
I" I п.пость конкретизируется в показателях, объективиру■мi.i х
и в этом смысле наблюдаемых — исследователем.
М подики фиксации психологических показателей разно­
образны.
I
Указателями MOiyr быть время реакции, вербализован­
ии! рассуждения, отчет внешнего наблюдателя или самого
|уоичсга об изменениях его эмоционального состояния и т.д.
lm6oii показатель может рассматриваться как свидетель| I нуниций о проявлениях субъективной реальности, если
мно адекватное — приемлемое, не вызывающее очевидных
..... ражений — обоснование его репрезентативности.
Психологическая реальность не может быть полностью
представлена — репрезентирована — в фиксируемых ме­
тчикам и показателях. Кроме того, всегда остается иоле
шипим о связях показателя с множеством психологиче|m i x процессов или состояний (редко
одним). Главное
*!• психолог может реконструировать, т.е. мысленно вос1 1 i |данать, но наблюдаемым и фиксируемым показателям те
in пхологические процессы (или базисные переменные), коII ipi.ir сами по себе недоступны наблюдению.
Можно сказать, что психологический эксперимент —
hi нииной метод реконструкции ненаблюдаемых зависи­
ма ш, it. В экспериментальном факте дана именно ненаЛдюдаемая (неочевидная без использования этого метода)
in мхилогическая закономерность.
Дополним понимание «наблюдаемости» примеиительнп к психологическим показателям. В главе 14 учебника
(iv-Н' I освещен вопрос о различиях в показателях, иолучигмых при использовании метода наблюдения, — единиц
н iui Iггорий, возможностей квалификации и квантифика­

40

Глава 1. Экспериментальный м ето д- научного исследования в психологии

ции данных. Но результаты фиксации данных при методе
психологического наблюдения выступают в качестве эмпи­
рических показателей в более узком значении: как данные,
при получении которых использованы те или иные методи­
ки, или «техники», наблюдения. В более широком значении
наблюдаемыми считаются все эмпирически полученные по­
казатели, т.е. независимо от метода как организации иссле­
дования и способа отношения исследователя к изучаемой
психологической реальности.

1.4. Эксперимент в системе других методов
1.4.1. Специфика экспериментального метода
в познавательном отношении к психологической
реальности
Раскрытие понятия «экспериментальный метод» с точки
зрения реализуемых способов познавательной деятельности
предполагает выделение как общности его с другими норма­
тивами научного мышления, так и его специфики отношения
к иным возможным формам организации психологического
исследования. С точки зрения структуры, или организации,
исследования экспериментальный метод также может харак­
теризоваться особыми формами реализации познавательно­
го отношения к изучаемой реальности и соответствующими
системами доказательств при проверке психологических ги­
потез. В этом параграфе тезисно даются те характеристики
общих нормативов научной деятельности, которые являются
предпосылками понимания общих принципов методологии
экспериментирования в психологии.
Одним из основных нормативов является предположе­
ние о возможности установления в психологическом экспе­
рименте закономерностей, которые могут рассматриваться
в контекстах причинного объяснения изучаемой психоло­
гической реальности.
Первый признак причинного объяснения отличает такой
подход к анализу эмпирически устанавливаемых зависимо­
стей, который позволяет обосновывать необходимый харак­
тер отношений между переменными как причинами и след­
ствиями. Установление причинной связи обеспечивается
выполнением ряда условий причинного вывода, первым из
которых является осуществление некоторых управляющих

1.4. Эксперимент в системе других методов

41

ии (действий (экспериментальных воздействий) на изучае­
ма- процессы, или функциональный контроль независимых

т /ч иенных.
Кгорым признаком причинного объяснения является
мочение эмпирически устанавливаемых закономерностей
и |ж тему дедуктивного вывода. При этом могут иметься
......... как предложенная Декартом позиция в понимании
причины как логической координации, «спроецированin ill» iia реальность, так и рассматриваемые в контекстах
....... ...
психологических школ заявки на выявление
■исцифмки психологической причинности при разной по­
им гийиой интерпретации субъективной реальности.
Гаким образом, установление закономерности
это еще
•и формулирование психологических законов. Закон будет
предполагать констатацию обобщенного характера, т.е. укаii.m.m. диапазон, в рамках которого действует выявленная
фни i ическая закономерность [Фресс, 1966]. Психологическое
Hid.ч т е н и е предполагает распространение дедуктивных
\кмзаключений на психологическую реальность или репреи'мтрующую ее модель. Экспериментальный метод можно
Iки сматривать как способ наиболее строгого сопоставления
и |\мивных проекций (исходящих из психологических
И’прнй) на плоскость эмпирически устанавливаемых завиhi

•нмпегей.

I<|1жно различать проблемы понимания законообразпости
Применительно к эмпирической зависимости в следующих
in Iи ь гах: разницы возможных причинных психологических
пГп.нгнеиий, осознания широты (или рамок) используемых
иСтощепий и необходимости выделять основания для деМ'рмпнистских формулировок экспериментальных гипотез.
11 |(Мни «гипотетические конструкты» и охватывает те псиMI ни ические понятия, которые входят в эксиериментальIIVи| гипотезу и опосредуют взаимопереходы от описания
1мп11 |1ип к представлению их в системе научных понятий,
функционирующих в рамках теоретического знания и не
ни инк и.ю покрываемых изучаемой эмпирией.
1.4.2. Активность экспериментатора
( бор эмпирических данных в экспериментальном иссле/||ими пи предполагает реализацию некоторых эксперимен41и и,ныл воздействий, или контроль уровней независимой
Переменной (Н П ). Однако судить о том, каким образом по­

42

Глава 1. Экспериментальный м ето д , научного исследования в психологии

влияла разница в условиях НП на изучаемый базисный про­
цесс., представленный в измеренных психологических по­
казателях зависимой переменной (ЗП ), можно только при
реализации сравнительного метода рассуждения. Иными
словами: путем сопоставления полученных эмпирических
данных в экспериментальном и контрольном условиях
(или в нескольких условиях).
Э го сравнение является аналитическим, т.е. предполага­
ет формулирование критериев, в соответствии с которыми
будут соотноситься психологические переменные в экспе­
риментальных и контрольных условиях (к контрольным
относят обычно такие, где управляемая переменная не была
представлена на активном уровне). Качественное или коли­
чественное сравнение требует не только возможности фик­
сации данных, но и измерения показателей как переменных
с помощью психологических методик.
Итак, исследовательская деятельность эксперимента­
тора не только предполагает гипотетико-дедуктивное рас­
суждение, по и включает чувственное наблюдение за пока­
зателями переменных, в которых описывается изучаемая
причинно-следственная закономерность, и организацию
экспериментальных воздействий посредством управления
условиями, выступающими в качестве НИ. Однако реше­
ние вопросов о том, что наблюдать или измерять и какие
формы контроля экспериментальных воздействий орга­
низовывать, определяется системой научных гипотез как
регуляторов направленности практической деятельности
исследователя. Поэтому нельзя разорвать единую цепочку
умозаключений «психологические гипотезы — методиче­
ские условия выделения переменных — планирование проведение эксперимента — выводы об экспериментальной
гипотезе».
Активность экспериментатора означает, таким образом,
организацию (функциональный контроль) разных уровней
независимой переменной, планирование эксперимента и его
проведение. Планирование и проведение (реализация) экс­
перимента предполагает также использование методик для
фиксации (наблюдения или измерения) тех показателей,
которые, согласно предположениям исследователя, отра­
жают происходящие в результате осуществляемых им воз­
действий изменения в психологической реальности. Такие
показатели рассматриваются как выборочные значения з а ­
висимой переменной. Методические усилия исследователя

1.4. Эксперимент в системе других методов

43

....... ыделению НП и измерению психологических показатеи ii |,.ич результатов ее воздействия - ЗП
являются необ■шмыми компонентами экспериментирования. Методики
•........ п.пот при этом средствами операционализации пере­

менных.
1.4.3. Выполнение условий причинного вывода
11.шравленность решений о выборе переменных в пси...... . ическом эксперименте диктуется, с одной стороны,
■" и ржанием гипотезы, а с другой стороны, возможностью
.......... . нения условий причинного вывода. В психологиче........ жеперимеите проверяется причинно-следственная,
.........каузальная, психологическая гипотеза, и активность
и I периментатора связана именно с тем, чтобы с помощью
цр| .шизации экспериментальных воздействий и других
фирм т периментального контроля обеспечить обоснованIII in им иод о том, что полученные эмпирические данные сон| in и |иуют высказыванию «переменная X воздействует на
in |именную Y таким образом, что...».
. Эмпирически представленные переменные X и Y в э к с i n pi Iментальной гипотезе связываются направленным от­
ношением: «X воздействует на Y так, что... (указывается,
I ,н ) изменится в зависимости от изменений X». Его вери|||цк.|ция становится возможной только при условии управ.......я со стороны экспериментатора воздействием, или НГ1
I in ременная X ).
\ воздействием в ряде учебников экспериментальный
ф п к тр называется от слова experiment. Произвольное
управление со стороны экспериментатора уровнями H II
ми mu 1яет рассматривать ее в качестве причинно-действу.... hid фактора.
Выделение переменных — один из основных норматиШи* ичпк'риментирования. Определение переменной в са­
ниiM I)бщем значении этого слова может звучать следующим
нбр.шом.
Переменная — это реальность, изменения которой моI у г быть каким-либо образом измерены.
Проблема измерения переменных с целью построения
iiI ило'юшческих шкал является предметом другого раздела
ми нери ментальной психологии — психологического шкаимронлиня Для введения в нормативы экспериментальноIU метода достаточно рассматривать основные виды пере­

44

Глава 1. Экспериментальный метод., научного исследования в психологии

менных как уже методически представленные и учитывать
их роль с точки зрения места в организации эксперимента
(роли управления переменными и фиксации результатов
с точки зрения установления каузальной зависимости).
Переменные входят в экспериментальную гипотезу,
утверждающую каузальную связь между ними; выделение
НИ не сводится при этом к использованию только психо­
логических методик, но включает более широкий контекст
управления переменной. Переменная становится психологи­
ческой, если в гипотезе указывается базисный процесс, опо­
средствующий влияние внешне непсихологического фак­
тора на ЗП. Таким внешним фактором может выступить,
например, количественный показатель зарплаты человека;
он перестает быть только экономическим показателем, если
в гипотезе начинает опосредствовать становление психоло­
гических переменных — самооценки, самоуважения.
Методики задания уровней НП могут быть разными
(к ним вернемся в гл. 4 ), но в любом случае о контроле
НГ1 можно говорить только тогда, когда экспериментатор
функционально контролирует разницу экспериментальных
условий как разных уровней Н11.
Переменная, отражающая следствия такого воздействия,
называется зависимой переменной, или ЗП (иногда — «от­
кликом»).
Выделение независимой переменной, фиксация зависи­
мой переменной как следствия управляемого воздействия таковы важнейшие нормативы, демонстрирующие единство
логики рассуждения и построения ситуации сбора данных
при реализации экспериментального метода.
Проверка каузальной гипотезы требует такой органи­
зации опытов, чтобы исследователь отвечал благодаря
функциональному контролю переменных за причинноследственный характер устанавливаемого отношения и не
было возможности утверждать обратное: «Y воздейству­
ет на X». Для этого изменения переменной X во времени
должны предшествовать У. Это первое требование при­
чинного вывода, принятое в психологическом исследова­
нии вслед за логикой естественно-научного эксперимента
и оспариваемое в иных контекстах понимания причинности
(«динамической» причинности в исследованиях К. Левина,
«синхронной» причинности — у Ж. Пиаже и др.). В лю ­
бом случае вывод будет касаться результата действия МП,
за «причинным» пониманием которой стоит проявление
какого-то психологического закона.

1.4. Эксперимент в системе других методов

45

Игорым условием каузального вывода па основе опыт­
ны данных является установление закономерной связи
н изменениях переменных. Это может быть установление
....... учайного характера связи как ковариации между HI1
н ill Однако неслучайность может выражаться не толь|'Ц мерами связи, но и мерами различий — как установлен­
ии!' (закономерное) изменение ЗП в экспериментальном
и мипрольном условиях (или при разных уровнях НП).
Дг|г|>миниетские утверждения в психологических гиноте' | при этом оцениваются вероятностно, но не прямо, а на
hi пипе выдвижения статистических гипотез и использова­
нии статистических критериев для решений об их отвер■I I ник. Вывод о достоверном, т.е. неслучайном, характере
шмеисний ЗП при определенных уровнях НГ1 дает возми ию сть утверждать, что влияние заданного условиями
и., чернментального фактора определяло изменения ЗП.
Практически во всех случаях нелабораторных экспери«и шин не отдельный, изолированный фактор, а создание
•.ими нчсса, или системы, условий вы зы вает изучаемые
•мнения и процессы. Функциональная связь приобретает
•Hip.iK rep причинной, или каузальной, при определенных
ими шипениях детерминистских и вероятностных утвержн нии И главе 3 это будет раскрываться в соотношении
рпшмч уровней гипотез и статистических выводов. Пока
ими him, что сама по себе статистическая ковариация не
ИМтчлет предположений о каузальных зависимостях.
И рн м. второго условия — обосновать неслучайный харакН 'р I н и ш между НП и ЗП.
Итак, управление НП, или Х-воздействием, приобретает
фирмы функционального контроля условий в эксперименте
II ||м;||1оляет переходить к гипотезам как условным выскаlliiii.iHiniM типа «если ..., то ...».
I
регье условие причинного вывода — отсутствие конкурирун нцнх объяснений установленной зависимости. Пока
ПС опровергнуты все другие понимания источников или
MpVi не объяснения установленной экспериментально завиI Им*и hi, гипотеза не может приниматься как «правильная»
ИЧИ «доказанная». Более подробно это будет рассмотрено
н контексте ликвидации угроз валидному выводу со стороIIin иругих объяснений изменений ЗП — другими («третьи­
ми») переменными или со стороны других гипотетических
нн и рмретаций.

46

Глава 1. Экспериментальный метод., научного исследования в психологии

1.4.4. Эксперимент и реконструкции
психологической реальности
Приведенные условия характеризуют в первую оче­
редь естественно-научные представления о причинности.
Согласно физическому ее пониманию, одна материаль­
ная точка действует на другую в пространстве и времени.
Именно этим определяется первое из условий причинного
вывода.
Необходимо прояснить, в какой степени такое физикалистское понимание можно переносить на психологиче­
скую реальность. Ведь никто не станет смешивать статус
психологических законов и законов, устанавливаемых для
физической реальности (материального мира). Итак, важ­
ным нормативом выступает психологическое обоснова­
ние предполагаемых изменений ЗП в зависимости от НП.
Только в бихевиоризме эксперимент рассматривается с точ­
ки зрения соотнесения входных и выходных переменных, а
стоящие за этой связью психологические процессы опуска­
ют в метафорический «черный ящик» как не подлежащие
обсуждению. В последующем необихевиоризм сделал здесь
существенную поправку, используя предположения о «про­
межуточных переменных».
Однако именно вынесение суждений о ненаблюдаемых
(базисных) процессах стало общим направлением в исполь­
зовании опытных данных — как в естественных пауках, так
и в психологии. Экспериментальная проверка психологи­
ческих гипотез в рамках исследований всех других психо­
логических школ (кроме направления классического бихе­
виоризма) включает звено реконструкций психологической

реальности.
Р е к о н ст р у к ц и и п с и х о л о ги ч е с к о й р е а л ь н о с т и
это
обсуждение закономерностей применительно к психоло­
гическим процессам, явлениям и формам их регуляции,
которые сами но себе не доступны наблюдению, но могут
мысленно воссоздаваться по наблюдаемым, т.е. фиксируе­
мым, показателям психологических методик.

Психологические реконструкции — это психологические
объяснения, которые строятся при разных методах органи­
зации исследования и всегда включают общие представ­
ления или детально разработанные теории, позволяющие
содержательно интерпретировать эмпирические законо-

1.4. Эксперимент в системе других методов

47

........-гм. Рамки реализации определенных эмпирических
■.......шп исследования накладывают свои ограничения на
Н1 ММОЛНОСТИ построения теоретических интерпретаций.
1<и возможность обоснования каузального объяснения
hi пится прерогативой экспериментального метода.
11гак, во всех других психологических школах, кроме
......... торизма (а также оставшихся лишь в истории психоим пп рефлексологии и реактологии), эксперимент служит
in in жспликации неявных закономерностей в мире субъек|никни реальности, раскрываемых путем активного вмешаи и,г т а в изучаемые базисные процессы. Психологические
м и тории и гипотетические конструкты призваны дать
•tin.мщения устанавливаемой причинно-следственной за­
мш имости в соотнесении ее с выдвигаемыми психологиче•I' ими законами.
Проблема интерпретации установленной зависимости
ни I углом действия психологического закона, т.е. проблема
пI it I к логической причинности, тесно связана с теоретиче|m i ми установками и методологическими позициями автоIII «и относительно создания психологического объяснения.
II учебно-методической литературе по введению в экспе­
риментальный метод обычно подчеркивается, что проверка
I и\ 1,1 н.пых гипотез — это прерогатива экспериментальных
in I и'дований.
Иижпым нормативом в рамках любого психологического
мг юда является определение исследователем своей позиции
и понимании предмета изучения. Это понимание включает
itIи шмюжения об адекватности сформулированных псич11 'Ни ических понятий субъективной реальности. Именно
........му, что психика выступает в качестве субъективной реimm/ik ти, трудно говорить о психологической реальности
Imiiv in зависимой от исследовательской позиции. Ж. Пиаже
M i> .штор одного из учебников «Экспериментальной пси41 им ии* исходит из посылки онтологической реальности
in ичичсского (или онтологического статуса психического),
Но указывает возможности проецирования разных редук­
ционистских объяснений на эту реальность. Отсюда можно
ни шинировать познавательную установку на независиmi.iI! hi теоретических реконструкций «предмет» исследоиииин, относимый к реальному субъекту (коль скоро псиIU а рассматривается как свойство или атрибут субъекта).
Н мимосвязь способов получения эмпирических данных
и ivopoTических реконструкций в психологическом экспе­
mi

48

Глава 1. Экспериментальный м ето д , научного исследования в психологии

рименте означает при этом реализацию отношения к пси­
хологической реальности как к реальности воссоздаваемой
и моделируемой (т.е. тем или иным образом представленной
в экспериментальной или теоретической модели). Поэтому
далее мы будем иметь в виду определение психологической
реальности как представленного в тех или иных психологи­
ческих понятиях предмета изучения.
В данном учебнике рассмотрена структура психологи­
ческого эксперимента, проводимого в целях познания и по­
нимания (а не только получения определенного эффекта
ради него самого). Выводы из такого исследования будут
зависеть как от реализованных планов и способов сбора
данных (от форм контроля переменных, способов их зада­
ния, формулировок гипотез и т.д.), так и от примененных
схем психологического объяснения.
Но психологические эксперименты могут проводиться
не только в научных целях, они могут обслуживать решение
других — практических — задач.

1.5. Экспериментирование как специальный метод
психологического исследования
1.5.1. Типы и методы психологических исследований
Методы психологических исследований предполагают
такие формы сбора эмпирических данных, которые по­
зволяют проверять гипотезы определенного типа. Метод
в теоретико-эмпирическом исследовании — это способ ор­
ганизации исследования для проверки выдвинутой гипоте­
зы. В переводе с греческого метод — это «путь», по которо­
му движется познание.
В настоящее время разветвление методических средств
может быть представлено столь подробно, что наведение
порядка с точки зрения классификации этих средств будет
напоминать работу архивариуса в методическом арсенале
психологии. Поэтому ознакомление с системой методов
должно обосновываться другими способами их представ­
ления, репрезентирующими особенности познавательного
отношения к психологической реальности. Например, это
может быть перечень задач, решаемых на основе использо­
вания того или иного метода. Другим путем будет показать
различие нормативов, направляющих построение эмпири­

1.5. Экспериментирование как специальный м етод- исследования

49

ческого исследования, и возможные выводы на его основе.
Отличия в построении форм психологического исследова­
ния заданы также особенностями психологических гипотез,
эмпирическая обоснованность которых строится на основе
различных схем профессиональных размышлений при ис­
пользовании разных методов.
Издаваемая в Гёттингене «Энциклопедия психологии»
реализует наиболее академическим путем идею последо­
вательного представления современной системы методов
посредством выделения типов исследовательских проблем,
решаемых с помощью этих методов. Специальный том
■Проверка гипотез» [Т. 5] освещает проблемы, связанные
с раскрытием сути экспериментального метода как сред­
ства проверки каузальных гипотез. Самостоятельными ме­
тодами оказываются также методы наблюдения, психологи­
ческого измерения и психодиагностики.
В учебной литературе также сложилась традиция от­
дельного представления методов наблюдения, измерения,
эксперимента и психодиагностических средств. В то время
как решение диагностических задач связываю т с целями
обследования, остальные три основных метода рассматришпотея в качестве исследовательских парадигм. Раскрытие
других методов: беседы, анализа индивидуального случая
и г.д.
строится в отношении к этим более крупным еди­
ницам рассмотрения структуры психологического исследо­
вания.
( )риентация на указанные подходы не исчерпывает друш\ возможных принципов классификации методов психоннического исследования и обследования. Данный учеб­
ник построен согласно разведению двух основных групп
in I к'довательских методов: пассивно наблюдающих — ме|пц,| наблюдения и корреляционный подход — и активного
ммпери мента. К ним примыкают так называемые квазиэк|перименты, нацеленные на проверку каузальных гипотез,
ни не предполагающие таких же строгих форм контроля
им пернментальных факторов, как при реализации истин­
ны'. экспериментальных планов.
Методы, лежащие в основе построения таких исследо..... .. как лонгитюдные, кросскультурные, психогенетиче|I иг и ряд других, могут быть условно отнесены к квазиимтм'риментальным — в широком смысле — по критерию
*мран имения форм контроля. Однако все они будут сущеI мн и м о отличаться по структуре и содержанию психоло-

50

Глава 1. Экспериментальный м ето д , научного исследования в психологии

гическнх гипотез, поскольку в них причинные объяснения
не могут быть обоснованы введением экспериментально
управляемых воздействий. Представлению основ указан­
ных двух групп исследовательских методов и посвящены
следующие главы учебника.
Метод задает соотношение гипотеза — реализация ме­
тодических условий ее проверки, целей и средств исследо­
вания. Эмпирическая проверка гипотез — цель использо­
вания любого эмпирического метода. Но не любой метод
может быть выбран для проверки каузальных гипотез.
Соотношение видов проверяемых гипотез и используемых
методов представлено в табл. 1.3.

Таблица 1.3
Соотношение гипотез и методов психологического
исследования
Метод
Наблюдение
Корреляци­
онный подход
Эксперимент
Квазиэкспе­
рименты
Лоигитюд
Психогенетические
методы
Эксперимен­
тальногенетический
(по Выгот­
скому)
Форми­
рующие

Гипотеза
Описательная
О связях между переменными
Каузальная
Каузальная
Об изменениях или о развитии
Количественные психогенетические модели
(о влиянии па фенотипическую вариативность
генетических, средовых факторов и генотипсредовых взаимодействий)
О становлении психических функций: «Предста­
вить всякую высшую форму поведения не как
вещь, а как процесс, взять ее в движении» 11983,
с. 95]
О структурно-функциональных характеристиках
изучаемых процессов (в их становлении на основе
задаваемых ориентиров)

В табл. 1.3 отсутствует ряд известных психологу проце­
дур, часто называемых методами: метод опроса, метод бесе­
ды и ряд других. Это процедуры, выступающие способами
сбора эмпирических данных, но не специальными спосо­
бами организации психологического исследования. Так,
опрос может быть включен как процедура фиксации ЗП, а

1.5. Экспериментирование как специальный м ето д, исследования

51

беседа — проводиться на предварительном этапе исследо­
вания или быть самостоятельным приемом при реализации
метода анализа единичного случая.
В таблицу не включен также психодиагностический
метод, но по другому основанию: он составляет предмет
другой дисциплины
психодиагностики, задачи которой
решаются, в свою очередь, на основании разных подходов,
привлечения разных методов и методик (чему соответству­
ют специальные учебники). Психологическое измерение
также составляет предмет смежной дисциплины, вклю ­
чающей экспериментальные процедуры как средства уста­
новления функциональных количественных зависимостей
применительно к психологической реальности.
По мере представления других методов в данном учеб­
нике будут раскрываться особенности названных гипотез
п специфика планирования для организации сборов дан­
ных в соответствии со структурой того или иного метода.
Отдельная глава (1 4 ) посвящается методу наблюдения
п краткому экскурсу в гак называемые качественные ис­
следования. Последнее название связано с разработкой
иной методологии исследований, чем реализуемая при экс­
периментальном гипотетико-дедуктивном методе. Если ме­
тод наблюдения является исконным для психологического
знания способом получения эмпирических данных, то ка­
чественные исследования как реализующие описательный
подход стали бурно развиваться в 1970-е гг. в социологии,
лингвистике, культурологии и ряде других направлений.
В этих дисциплинах внимание к переживаниям человека,
представленности его внутреннего мира в текстах и куль­
турных «артефактах» стало необходимым звеном решения
задач этих смежных наук, для которых тип исследования,
называемый качественным, стал мостиком к психологиче­
скому анализу.
1.5.2. Экспериментальный метод в широком
и узком смысле
Нормативы экспериментального мышления — как спо­
собы рассуждений is рамках экспериментального подхода
к проверке гипотез — не являются застывшими формами.
Владение ими позволяет осуществлять психологу его про­
фессиональную исследовательскую деятельность на основе
применения экспериментального метода как упорядочен­
ную и одновременно творческую.

52

Глава 1. Экспериментальный м ето д , научного исследования в психологии

Экспериментирование в широком смысле — это изме­
нение каких-либо условий при изучении закономерностей
в той или иной области эмпирической реальности. В узком
смысле термин «экспериментирование» означает проверку
научных гипотез каузального характера на основе примене­
ния нормативов экспериментального метода.
С точки зрения норматива рассуждений исследователя
экспериментальный метод выступает в качестве образца
гииотетико-дедуктивного рассуждения. «Единственный
процесс, посредством которого может утверждаться на­
учная теория, — это процесс “ограничения правдоподоб­
ных конкурентных гипотез”» |Кэмпбелл, 1980, с. 197].
Экспериментирование в узком смысле включает для этого
принцип проверки гипотезы, предполагающий доказатель­
ство от противного, что будет рассмотрено далее как про­
блема фальсификации гипотезы. Последнюю можно также
переформулировать как проблему асимметрии вывода из
эксперимента (гл. 3). Соответствующие схемы верифика­
ции и фальсификации гипотез, наряду с рассмотренной
схемой установления факта, служат методологической
основой, связующей логику экспериментального метода
в разных науках.
Два аспекта специфичны для понимания основ психоло­
гического экспериментирования:
— признание онтологического статуса психологической
реальности;
— сциентистская установка как принятие возможности
ее научного познания.
Подходы, не предполагающие выделение психологиче­
ской реальности как познаваемой на основе использования
эмпирических методов, не будут представлены в данном
учебнике, поскольку они занимают внешнюю позицию по
отношению к проблемам психологического эксперименти­
рования.
С точки зрения организации исследования эксперимен­
тирование в узком смысле предполагает более строгие тре­
бования к формам контроля сбора эмпирических данных
и, значит, последующей интерпретации устанавливаемых
на их основе закономерностей. В качестве отправных то­
чек для характеристики психологического эксперимента
как метода важно указывать отличия его от метода наблю­
дения и корреляционного подхода, которые вместе могут

1.5. Экспериментирование как специальный м ето д, исследования

53

относиться и к одному классу гак называемых пассивнопаблюдающих исследований.
Планирование эксперимента обеспечивает условия
для реализации достоверного (валидного) вывода об экс­
периментально установленной зависимости.
Цель планирования экспериментов — достижение их ва­
лидности. Из неправильно проведенного, или невалидного,
эксперимента нельзя сделать правильные — валидные — вы­
воды. Далее в нескольких главах будут представлены основ­
ные типы валидности: внутренняя, внешняя, конструктная,
операциональная, популяционная, экологическая.
Внутренняя и операциональная валидность оцениваются
в любом эксперименте; внешняя — в искусственном и поле­
вом, т.е. в естественных условиях; конструктная —при про­
нерке теоретических гипотез; популяционная
при оценке
репрезентативности выборки как возможности переносить
обобщения на популяции.
Но и при хорошо спланированном эксперименте психо­
лог может допустить ошибки в умозаключениях, сделать
неверные обобщения и тем самым прийти к артефактным

выводам.
Психологический эксперимент отличается от других ме­
тодов особым вниманием к формам организации исследо­
вания потому, что связывает условия сбора эмпирических
данных, а именно: экспериментальный контроль — с форма­
ми контроля за выводом, т.е. с обсуждением возможностей
интерпретации как в пределах установленной зависимости,
гак и психологических обобщений как ее распространений
.ш пределами ситуации исследования. Нет общего прави­
ла реконструкции психологических переменных, соответ­
ственно, и нет рецептов их экспериментального контроля.
Важным является, однако, обсуждение критерия, который
позволил бы отличать так называемые поведенческие экс­
перименты от психологических.
Для последних характерна попытка обоснования психоло­
гических объяснений. Для многих же поведенческих экспе­
риментов психологизация выводов может быть неадекватной
именно в силу направленности гипотез на не психологиче­
ские факторы, процессы и объяснительные схемы.
Например, анализ форм экономического поведения
людей, являющийся предметом изучения совсем другой
области знаний — экономики, внешне выглядит под­

54

Глава 1. Экспериментальный метод., научного исследования в психологии

час как психологический эксперимент с практическими
целями, поскольку в реальных формах экономического
поведения экономический эффект действительно опо­
средуется психологическими механизмами его регуля­
ции. Изучение психологических механизмов, например
мотивационных факторов «иррациональности» человека
в ситуации траты денег, не может, однако, заменить объ­
яснительные схемы из другой области знаний — экономи­
ческих теорий.
Следует отметить, что экспериментальный метод стал
достоянием науки па классической стадии ее развития.
Произошедшие парадигмальные сдвиги в научном по­
знании — от классического идеала рациональности к не­
классическому — ознаменовали определенный поворот
в отношении проблемы построения объективного знания.
Важным аспектом перехода к неклассической картине мира
стало рассмотрение изменений в понимании принципа при­
чинности, пересмотр возможностей построения знаний о
мире при включении сознания в единый континуум с быти­
ем [Мамардашвили, 1984]. В методологии психологии это
было связано с включением в процесс познания человека
как «непрозрачного» Наблюдателя, задающего неопреде­
ленность как необходимую составляющую процесса и ре­
зультатов познания [Зинченко, Мамардашвили, 1977], а
также в связи с развитием представлений о применимости
к психологии идеи стадиальности развития наук [Степин,
2000] и формулированием проблемы полипарадигмальности психологии.
1.5.3. Обобщение и открытость гипотезы
для дальнейших проверок
На фоне большого количества хороших (классических)
образцов экспериментальных разработок в психологиче­
ских исследованиях не всегда уделялось достаточное вни­
мание логике обобщений как обоснованию совершаемых
в них прорывов (как их переноса, распространения выводов
за пределами эксперимента). В этом состоит специальное
направление, связанное с рассмотрением контроля за вы­
водом, которое связано именно с раскрытием взаимосвя­
зи схем организации эмпирического исследования и воз­
можностей психологических выводов, сделанных на его
основе.

1 1.

кишриментирование как специальный метод... исследования

55

»ы псриментирование выступает видом практической
м ин и,пости исследователя. И ориентировка на умение
нм mi делать, проводя психологическое исследование,
•tin in мслоняет представление о нормативах эксперимены и.кого рассуждения как умения «додумывать мысли»1.
Ill | >111 lii стороной недодуманности оказывается неумение
.... -кдать конкурирующие гипотезы. Необходимость со......... нлять эмпирические данные с точки зрения разных
I т и т рирующих теорий выступила, в частности, третьим
• пишем причинного вывода, что еще будет обсуждаться.
• I h i,н только обратим внимание, что это часто проблема
и I и.пификационных работах, защищаемых студентами, •ни 1ИМПЫХ, курсовых, когда приверженность знаменам
ими или иного авторитета заведомо устраняет для студен||hi возможность обсуждать иные интерпретации как возMi. iun.ic и разумные, но другие объяснения установленной
I I I I I I K нмости.
IIюрой стороной указанной проблемы, обнаруживаемой
и методологии экспериментирования и заслуживающей
I пениального внимания, является принцип открытости ги|||inn' 11,1 для дальнейшей проверки. В первом приближении он
Милет быть представлен следующим образом. Результаты
hi и п.пого эксперимента не могут служить основой до­
ки штсльства истинности теоретических положений. Так,
и||.нк»мерность теоретических гипотез подкрепляется noг. п иием соответствующих опытных данных. Однако те же
/ьшпые возможно проинтерпретировать с позиций других
|г11|1нй. Результаты одних экспериментов могут быть опро|и |п нуты результатами других. Таким образом, нет прямых
и\ Ieii доказательства истинности теории опытным путем.
( (дпако есть возможность отвержения неверных теорий на
не ноне экспериментирования. Соответствующий норматив
|iii (мышлений называется в методологии экспериментироН1ШИЯ «доказательством от противного», или принципом
фальсификации.
1
Термин «додумывание мысли» ввел М. К. Мамардашвили, фиКигпф п методолог науки, преподававший, в частности, в 1970-е гг.
Методологию психологии на факультете психологии Московского
Н и vдарственного университета. Он по-новому представил проблему отН<|<гненности интеллигенции за «додумывание мысли*. В одном из своих
.hiг |Мамардашвили, 1992] он настаивал на том, что людям интеллектум1Ц.Щпо труда платят именно за «додумывание» и они не имеют права на
нгиодумывание — недомыслие.

56

Глава 1. Экспериментальный м етод- научного исследования в психологии

Итак, развитие науки и рост научного познания можно
представить как путь последовательного опробования тео­
рии опытными данными, что выступает азами в методоло­
гии экспериментирования.

Контрольные вопросы
1. Что понимают под нормативами научного мышления? Что
такое нормативы экспериментирования?
2. Как в методологии научного познания представлено значение

парадигмы'?
3. Как определяются понятия психологической гипотезы и /и-

потетико-дедуктивного метода?
4. Каковы критерии различения теорий разного уровня?
5. Какие теории, если воспользоваться схемой Хольцкампа,
предполагают экспликацию экспериментальных гипотез?
6. Чем в психологии различаются понятия эмпирической зако­
номерности и экспериментально установленного факта?
7. Как соотносятся типы гипотез и методы психологического
исследования?
8. Что такое переменная, независимая переменная и зависимая
переменная?
9. Для чего необходимо т онирование эксперимента?
10. Чем отличается каузальная гипотеза от других видов психо­
логических гипотез ?
11. В чем заключаются три основных условия причинного вы­
вода.
12. Какое место в формулировке экспериментальной гипотезы
и при гипотетико-дедукгивном рассуждении отводится понятию
гипотетических конструктов ?
13. Как предварительно определить различие между психоло­
гической закономерностью и законом ?
14. Как следует понимать высказывание о том, что психологи­
ческое экспериментирование позволяет реконструировать нена­
блюдаемые базисные процессы?
15. Чем различаются представления об эксперименте в широком
и узком значении термина?
16. Что такое психологические реконструкции?

Глава 2
ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО МЕТОДА
В ПСИХОЛОГИИ
V I Предпосылки перехода к современным направлениям
эмпирических методов
1.1. Исторически сложившаяся систематика
и профессиональные предпочтения
I Ii горн чески наиболее старой классификацией является
МЫЩ1 и пт* следующих трех методов как основных структур
щи .п т ицни психологического исследования: 1) интроi lii >н/<////, 2) экстероспекции, включая наблюдение , 3 ) пони­

мании,
Мерный метод — интроспекция — изучается в курсах
lllillK II психологии и истории психологии. Отметим гольм. (у п о особенность, которая не всегда акцентируется, ...........образце линий рассмотрения внутреннего опыта,
йМ'мритсльно постигаемого субъектом. Поток сознания,
I ынонление мысли, тонкости переживаний, «внутренние
........ 'it.i • эти разные предметы внутреннего наблюдения,
ИМИ п.м орефлексии, обусловливают содержательные раз­
личии и результатах интроспекции, предполагающей научеИИ«, и in знание, что фиксировать и как интерпретировать
.14,11 иму тренний опыт. Таким образом, интроспективный
од, г одной стороны, предполагает отягощенность субъи психологическими знаниями, а с другой — иеспецифиI M I по своему предмету. Поэтому, в частности, в вундтовI |чin I,Моратории родился «кентавр» эк сп ер и м ен т ал ьн ой
ЦШн/кк пекции, где от экспериментирования было использо­

С

58

Глава 2. Предпосылки... экспериментального метода в психологии

вано изменение стимуляции (цвета, звуки, запахи), а от ин­
троспекции — способ экспликации эмпирических данных
(о внутреннем опыте субъекта).
В современных прагматических попытках использовать
внутреннее наблюдение (это уже не собственно интроспек­
тивный метод) остались две важные составляющие: 1) ана­
лиз самоотчетов испытуемых, рассматриваемых в качестве
данных самонаблюдения, и 2) оценка вклада субъективной
составляющей (со стороны ограничений и возможностей
самого наблюдателя) в процесс любого внешнего наблюде­
ния (при реализации методов наблюдения или специаль­
ных методик суждения, сравнения и т.д.).
Метод экстероспекции
это наблюдение за другим
человеком и группой людей, или внешнее наблюдение.
Здесь позиции «испытуемого» (как наблюдаемого субъ­
екта) и наблюдателя, т.е. психолога-исследователя, раз­
делены. Однако это суженное понятие экстероспекции —
как наблюдения за поведением.
Экстероснекция может пониматься и более широко —
как возможность экспликации характеристик процессов
и состояний, не подводимых обычно под категорию форм
поведения. Тогда фиксация показателей времени реакции
или КГР также выступят наблюдаемыми показателями, т.е.
эксплицируемыми или объективируемыми.
Проницательность психолога, знание им контекста си­
туации можно назвать в ряде других составляющих, обе­
спечивающих репрезентативность данных наблюдения
(подробнее — в гл. 14). Что может и чего не может увидеть
внешний наблюдатель? Ограничение диапазона наблюдае­
мой реальности зависит во многом от теоретического обо­
снования используемых психологических реконструкций.
Т ак, при использовании методики «рассуждение
вслух», когда вербальное поведение есть не более чем ис­
точник внешних показателей для интерпретации этапов
и механизмов мышления, авторы исследований обосно­
вывают достаточно разные психологические гипотезы.
Эго также касается восприятия наблюдателем мимики
при идентификации эмоций и ряда других приложений
метода наблюдения.
В психологии построению объяснения, связываемого
в историко-психологическом контексте с истоками разви-

: I Предпосылки перехода к_ направлениям эмпирических методов

59

Iни научного метода в работах Фехнера, Эббингаусса и друmiv исследователей, стремившихся к построению психонннческого объяснения в рамках представлений классии 1 1 пй науки, противостояла другая методологическая па|i I ни мл — понимания. В рамках понимающей психологии
|i I питались другие методы, в частности, феноменологи чеI мий Современные направления феноменологии, гермеIII ти к и и психологии понимания рассматриваются в учеб­
никах по методологии психологии [Корнилова, Смирнов,
Mill), и сейчас речь идет только об истоках метода пони­
мания, который противопоставляется эксперименту как ис| и ;и жательскому методу.
Метод понимания - это общее название для ряда
фирм субъективного познания, предполагающих «непо■ргдственное восприятие чужой души».
< н'дует выделить три аспекта такого общего опреде­

ления.
|)п первых, оно было изначально тесно связано с конкреIII ицией предмета психологии как познания души (напри»м |i и подходе В. Дильтея). В современной герменевтике
.......люке понимание текста, что отражено в методологии
ini. называемых качественных методов. Оттенок «так на­
нимаемые» фиксирует только тот аспект проблемы клас•нфпклции методов, что качественные методы изначально
Цм|мк геризовали любое психологическое исследование,
фиксировались ли его показатели как данные наблюдения
или <лмонаблюдения.
Для метода понимания изначально была характерна прен н mu па представление понимания как постижение духовсунуто, в то время как другие методы психологии яконг служат цели понимания. Вряд ли с такой архаичной
Vi I«топкой следует спорить, поскольку при всех драмах
Щихилогии, связанных с изменениями критериев науч­
ит in психологического познания, общая цель понимания
Наследуемой, наблюдаемой или постигаемой реальности
йглип н основе развития психологических школ.
По вторых, такое определение метода понимания подш менает возможность использования разных мехаииз(III для достижения цели психологического понимания.
I in раньше этот метод предполагал обязательное обрашгниг к понятию интуиции, то теперь чаще используется
нннн I не эмпатии.

£

Е

60

Глава 2. Предпосылки., экспериментального метода в психологии

Если в дильтеевской психологии понимания и ряде на­
правлений глубинной психологии методики понимания
предстали в качестве самостоятельных средств психологи­
ческого познания, то в современных подходах понимание
рассматривается, с одной стороны, как цель применения
любого психологического метода, а с другой — как один
из компонентов мышления при построении научного объ­
яснения или одно из средств и профессиональных уме­
ний психолога-консультанта (эксперта, психотерапевта).
Стремление снять субъективность интерпретаций психоло­
гической реальности (наблюдаемого или понимаемого вну­
треннего опыта) на основе отказа от каких-либо нредсуждений или, напротив, легализация всего поля возможных
интерпретаций (для понимания текста) для построения
«объективного» понимания (например, в слиянии горизон­
тов разных субъективных пониманий) — эти направления
представлены в современных вариантах развития феноме­
нологического метода и методов герменевтики.
В-третьих, понимание может характеризоваться не как
метод, а как уровень достигаемой психологом интерпрета­
ции тех аспектов психологической реальности, которые не
могут быть переведены в отрефлексированные доводы. Это
связано с оценочным аспектом уровня профессионализма
психолога, с одной стороны, и присутствием в психологиче­
ских теориях и гипотезах компонентов, принимаемых апри­
орно в качестве необъясняемых, например отражающих цен­
ностное отношение, — с другой. Легализация ценностных
аспектов в психологических исследованиях и выводах на их
основе стала характеристикой современного этапа научного
познания в ракурсе постнеклассической науки.
М астерство практикующих клинических психологов
или психологов в консультативной практике, гак же как
и мастерство экспериментатора, включает интуитивную
селекцию гипотез в ситуации психологического обследо­
вания и обоснования диагностически значимых признаков.
Однако интересы исихологов-исследователей и психологовпрактиков существенно разнятся. Стабильность направ­
ленности профессиональных предпочтений демонстрирует
следующий экскурс.
Экскурс 2.1

Приведем пример эмпирического исследования, демонстри­
рующего устойчивость интересов пс ихоло го в - ис с л едовател с ii
и психологов-практиков [Zachar, Leong, 2000], в котором корре-

1 1 Предпосылки перехода к_ направлениям эмпирических методов

61

'ощионнми подход сочетался с лонгитюдпым, что одновременно
позволяет обозначить схему исследования, сочетающую неэкспе­
риментальные методы в исследовательских целях.
Схема исследования включала сравнение трех групп испытуе­
мых, которые были аспирантами но психологическим направлени­
ем в трех университетах. Им в 1989 г. были посланы опросники,
к которых их спрашивали об их интересах и тех видах деятель­
ности, которыми занимаются психологи. На каждом факультете
были клинические, консультационные и экспериментальные про­
граммы, по которым учились эти аспиранты. Процент отклик­
нувшихся составил — 66%, это 204 респондента, 33% — мужчи­
ны, 67% — женщины Испытуемых условно объединили в две
фуипы — обучающихся по исследовательской программе (экс­
периментальной психологии) и по клинической. Студенты сами
выбирали, по какой программе они будут получать магистерскую
ггепень, соответственно, и записывались на ту или иную специиизацию. Разбиение испытуемых по этой переменной — специI нмация — было тем самым внешне критериальным, поскольку
папа выборка лиц (поступившие на факультет психологии) рас­
пределялась в две заданные.
Имеете с тем основанием этого распределения было пред­
почтение интересов, поэтому можно трактовать критериальную
переменную и иным образом — как переменную индивидуаль­
ных различий: «тяготение студентов к тому или иному полюсу
Профессиональных интересов». Проверка этого предположения
о соотношении исследовательских и практических интересов у
IMихологов — в группах экспериментальной и клинической пси«ологии — и проводилась с использованием метода перекрестно-

II>тIючеипых корреляций.
Через 10 лет всем респондентам, которых удалось найти (их
Число составило 160 человек), была послана вторая батарея тех же
ич гон. В итоговую выборку вошли 50% от выборки психологов,
протестированных в 1989 г. (часть писем вернулась как не достави миыг, на часть респонденты не ответили).
Генерь были выделены более дифференцированные подгруп­
пы Г>%
консультационные программы, 44% — клинические,
>I "и экспериментальные. К этому времени 92% бывших студенI I in получили магистерские степени. Исследовательские и пракiii'iriMie интересы (зависимая переменная) в 1989 г. значимо
коррелировали с количеством исследовательских часов в неделю
и НИМ) г , часов, потраченных на психотерапию, на преподавание,
н IИ1><ы' с количеством публикаций и посещенных клинических
М ." | С р к 1ассов (что отражало карьерный рост).
Дне горизонтальные линии дают схему аутохонных корреля­
ции, дне вертикальные — синхронных корреляций между предиоЧМ'ИМНМИ в два среза измерений, а перекрестные корреляции по-

62

Глава 2. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

зволяют ответить на вопросы, как изменяются показатели второй
(из двух) переменных «интересов» по отношению к предшествую
тем у измерению первой.

Рис. 2.1. Корреляции между интересами ученых и практиком
в 1989 и 1999 гг. (все корреляции значимы при р < 0,01)
Если интересы рассматривать как присущие именно профос
сионалыюй группе, то они должны показать (и показали) времен
ную стабильность. Как видно на рис. 2.1, корреляция (10 лет) для
интересов ученых составила 0,5, для практиков — 0,73. В 1989 i
интересы ученых и практиков коррелировали отрицательно
0,52, а в 1999 так же — 0,44.
В табл. 2.1 приведен другой результат — сравнение предпо
чтений интересов, оцененных по опроснику предпочтений для
Ученых и Практиков (в английской аббревиатуре SP I), где за
даны несколько шкал, указанных в первом столбце таблицы. 2 и
и 3-й столбцы представляют средние и стандартные отклонения
по этим шкалам отдельно для групп, специализирующихся по экс
периментальной и практической психологии.

Таблица 2.1
t-тест для независимых выборок
по факторным шкалам опросника*
ЗП (шкала предпо­
чтений) опросника)

Терапевтические
виды деятельности

Эксперимен­ Клинические
тальные
психологипсихологи
консультанты
Сред­
Ст.
Сред­
Ст.
нее
откл.
нее
откл.
1,76
0,91
3,63
0,91

Результаты
/-теста

t

V

- 8 ,5 3

ООО

1 l Предпосылки перехода к_ направлениям эмпирических методов

63

Окончание табл. 2.1
III (шкала предпоЧИ'НИЙ) опросника)

Hi 1 лсдонательские
1н|дм деятельности
|vциническая эксц<|>1 ti.ta
1 1 ,н m i нка и дизайн
hi 1 ндоиапий
И|,, пидавапие —
Hhi мпничество
hi/iiiKTypa
Ai- ,i и'мические идеи
" и тиропание и ин|(||||||и'тация

Эксперимен­ Клинические
психологитальные
консультанты
психологи
Ст.
Сред­
Сред­
Ст.
откл.
нее
нее
откл.
2,89
0,86
3,80
1,1

Результаты
f-теста

t

Р

4,13

.000

1,69

0,68

2,83

0,83

-5,86

.000

3,22

0,96

2,07

0,97

4,89

.000

3,40

1,0

2,60

0,90

3,55

.001

3,36
2,00

1,1
0,99

2,70
3,30

0,80
0,83

3,12
-6,21

.002
.000

' И габлице приведены вычисленные значения критерия Стьюмы. I hi лас но которому были получены статистически значимые разли­
ч и и мг/кду указанными двумя группами —специалистов в области иссле<(|I(с hiской деятельности (экспериментальной психологии) и практиче­
ски н.тривлснной (клинической). Эти данные свидетельствуют в пользу
Ni Vi нк>п гипотезы о различии профессиональных интересов (по предпо|)н мним гех или иных видов деятельности) в двух группах студентов.

I

In ныводы из этих результатов не могут быть направлен­

иями <)стались равноправными две конкурирующие гипо|г tM о влиянии внешнего критерия (как обусловливающе|п |in 1 П1ЧИЯ по ЗП профессиональных интересов) и о том,
<цн именно исходные предпочтения (желание проводить
Нн 'и дниапия или работать в консультационной практике)
|1 |шщ hi студентов в ту или иную группу. Последующее
|ШШИI ис этого исследования и было направлено на разверп .т.и т с системы доводов в пользу последней гипотезы.
I I hi бы эмпирические данные были получены в приве1 М1*iM исследовании не в форме стандартизованного опроп и форме, например, полустандартизовапного интервью,
to tin первый план выступил бы феноменальный аспект
и ми темности профессиональных предпочтений самому
Ишисшу. Для ответа на пункты опросника испытуемо...... ■иоиденту) необходимо было понять, что привело его
и ni иную область занятия психологией или почему он
I имил ( или оставил) прежние интересы. Тогда психолог
fii.i быть включен в наблюдение за становлением этого

«

64

Глава 2. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

понимания. Но в заданной исследовательской схеме пони­
мание психологом связи профессиональной специализации
и исходных предпочтений аспирантов строилось на пути
косвенных реконструкций — на основе полученных данных
и примененных процедур их статистического анализа.
Приведенный пример показывает, что и решение вопро­
са о профессиональных предпочтениях может быть переве­
дено в ранг исследовательского. Отметим также, что сдвиг
в современных представлениях о психологической рацио­
нальности намечен в литературе в сторону подчеркивания
умения человека полагаться на нерефлексируемые ориен­
тиры, принимать решения в ситуации неопределенности,
выходить за рамки объективно заданных ограничений мыс­
ли и действий.
2.1.2. От прямых к косвенным путям
психологического познания
Экспериментальный метод занял особое место в выде­
лении психологии в самостоятельную науку. Если метод
интроспекции рассматривался как предполагающий субъ­
ективную интерпретацию данных самонаблюдения о со­
стояниях сознания, то переход к экспериментированию
поставил вопрос о возможности и критериях объективного
знания в психологическом исследовании.
Метод наблюдения можно рассматривать как самый
древний из форм психологического познания. Он продук­
тивно развивался на всем протяжении становления психо­
логической науки. Но не с ним связывается критерий раз­
работки научного метода, специфичного для психологии.
Наблюдение как термин представлен в разных ипостасях.
С одной стороны, он вошел в самое общее понимание экс­
периментального метода как усовершенствованного наблю­
дения. С другой стороны, с наблюдением связывается выход
за пределы субъективных самоотчетов при проверке разно­
го рода психологических гипотез. И разработка методик на­
блюдения — одно из продуктивных направлений развития
методов психологии в конце X X в. [Fassnacht, 1995].
Внешнее наблюдение, или экстероспекция, так же как
и любые формы самоотчетов, является лишь поставщиком
эмпирических данных — это понимание сложилось после ре­
ализации программ бихевиоризма и реакгологии. И не сами
по себе процедуры наблюдения или ассоциативного экспе­
римента (первого в историко-психологическом экскурсе)

2.1. Предпосылки перехода к_ направлениям эмпирических методов

65

лежали в основе поступательного развития психологии как
экспериментальной науки. Основной прорыв был сделан
не в отдельном исследовании, а представляется результа­
том многочисленных поисков в рамках конкретных психо­
логических школ. Речь идет о постепенно утверждавшемся
понимании экспериментального метода как определенного
пути проверки теоретических положений на основе получе­
ния косвенных свидетельств о психических процессах и яв­
лениях, включаемых в логику гипотетико-дедуктивного вы­
вода об исследуемой причинно-следственной зависимости.
Принцип экспериментирования изначально связывался
с косвенными методами познания. Его логику эксплици­
ровал в 1930-е гт. в своей работе К. Поппер (по образова­
нию психолог, а затем методолог науки) [ 1983]. Но в самой
психологии этот косвенный путь был намечен в связи со
спецификой предмета изучения. Отказ от представления
о непосредственной данности психологического знания
(а значит, уход от феноменологического и интроспективно­
го методов, так же как и от метода наблюдения) и от идеи
непосредственного познания чужой души (методом пони­
мания) лег в основу поиска косвенных путей, позволяющих
строить обоснованные выводы о психическом.
Густав Теодор Фехнер (1801 —1887) предложил первые
процедуры измерения субъективного ряда ощущений по­
средством соотнесения их с измеряемыми стимульными
признаками и в 1860 г. опубликовал свои «Элементы пси­
хофизики» — первый оиьгг объективного метода в психо­
логии. Психофизическая функция стала первым вариантом
количественного закона, раскрывающего косвенную связь
двух рядов элементов. Поэтому именно психофизический
эксперимент рассматривается как начальный этап становпсп ия экспериментирования в психологии. Его идея объек­
тивного метода воодушевила Г. Эббингаусса (1 8 5 0 —1909),
распространившего идею косвенного познания на основе
|>.мра6отки экспериментальных процедур на психологию
памяти.
В то же время слово «эксперимент» появилось в исторни психологии раньше, в контексте ассоциативного
тсперимента. Ассоцианизм как первая научная шкоi.i в психологии — во всем многообразии его механиком.|териалистичсских и идеалистических платформ — задал
использование этого понятия в его процедурном статусе.
По процедура порождения ассоциаций при ответах на заI)

Экспериментальная психология

66

Глава 2. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

данные слова-стимулы не предполагала при этом осмысле­
ния в той логике исследования, которая стала связываться
с собственно экспериментальным методом.
Идеалистическая психология сознания не связывала ас­
социации (и законы ассоциаций) с объектами и реальными
связями внешнего мира. И во всех вариантах ассоцианизм
реализовывал принцип непосредственности в логике ин­
терпретации причин и следствий как помещаемых внутрь
индивидуального сознания и доступных эмпирическому
изучению именно как состояния сознания. И хотя, как от­
мечал Боринг, Гербарт снабдил Фехнера понятием о пороге,
которое он сам получил от Лейбница (цит. по: [Ярошевский,
1976, с. 179]), именно Фехнер совершил прорыв в интер­
претации, вычисляя порог уже не как соотношение между
субъективными представлениями, а как соотношение меж­
ду простейшими фактами сознания (ощущениями) и физи­
чески м и раздражителя м и.
В курсах истории психологии рассматриваются основы
становления методов психологического исследования как
связанные с развитием психологических школ и смены од­
них подходов к построению психологического объяснения
другими. В курсах экспериментальной психологии или
введения в методы психологического исследования ракурс
рассмотрения другой. Это выявление инвариантов в мно­
гообразии психологических методов и обсуждение связи
организации исследования с возможностью проверки пси­
хологических гипотез и выводами на основе проведения
исследования. Экспериментальный метод оказывается при
этом гой идеальной точкой отсчета, по отношению к кото­
рой возможна систематизация других методов.

2.2. Исторический экскурс
2 .2 .1 . Преемственность и различие первых источников
экспериментальных исследований в психологии
Уже в X V III в. обсуждались разные пути становления
психологического знания и складывались представления
о рациональной и эмпирической психологии. В X IX в. по­
явились психологические лаборатории и были проведены
первые эмпирические исследования, названные эксперимен­
тальными, которые, но сути, часто таковыми не являлись.

2.2. Исторический экскурс

67

I .iK, it мерной лаборатории экспериментальной психологии
II Вундта (1 8 3 2 —1920) использовался метод эксперимен­
тальной интроспекции. В то же время Г. Фехнером были
разработаны основы построения психофизического экспе1 >имента, они рассматривались как способы сбора данных
иб ощущениях испытуемого при изменении физических
характеристик предъявляемых ему стимулов.
Ii 2010 г. отмечались две памятные даты. Первая
150-леI не со дня выхода в свет работы Фехнера. Вторая — 125-леше открытия в России В. М. Бехтеревым (1 8 5 7 1927)
первой лаборатории, в которой стали проводиться пси­
хологически опыты. В том же 1885 г. при историко-фин(логическом факультете Московского университета было
создано Психологическое общество. Именно здесь в 1894 г.
состоялась защита докторской диссертации Н. Н. Ланге
«О значении эксперимента в современной психологии»
|Ждан, 2010], который также создал в Одессе одну из пер­
вых психологических лабораторий.
11ервые психометрические приборы, сконструированные
н Лейпциге в лаборатории В. Вундта, появились в России
и Психиатрической клинике медицинского факультега Московского университета, где в 1895 г. была открыта
Психологическая лаборатория. Демонстрационными опыIами сопровождал здесь свои лекции С. С. Корсаков, по­
полнивший оснащение лаборатории после предыдущего ди­
ректора А. Я. Кожевникова. Врач-психиатр А. А. Токарский
мал первым читать курс экспериментальной психологии
п по представлению Корсакова стал первым руководите­
лем этой лаборатории. В 1895 1896 гг. вышли 5 выпусков
«Записок лаборатории». После смерти Токарского в 1901 г.
ее возглавил помощник А. Н. Бернштейн, также ученик
Корсакова и отец Н. А. Бернтштейна.
После открытия в 1912 г. Г. И. Челпановым (1862—1936)
Психологического института при Московском университе|'с сюда переместился центр экспериментальных исследова­
ний. Г. И. Челпанов опубликовал и первое «Введение в экс­
периментальную психологию» на русском языке (1915).
II. О. Эфрусси отмечала в 1923 г., что в Психологическом
институте «теоретические экспериментальные исследо­
вания впервые поднялись на ступень, соответствующую
уровню ее развития в других культурных странах» (циг.
по: Ждан, 2010). Учеником Челпанова был А. Н. Леонтьев
(1 9 0 3 —1979) — первый декан первого факультета психо­

68

Глава 2. Предпосылки- экспериментального метода в психологии

логии в МГУ; одновременно с ним в 1966 г. был образован
факультет психологии в Ленинградском университете, где
Б. Г. Ананьев (1 9 0 7 —1972) продолжил традицию человекознания, восходящую к Бехтереву.
Собственно экспериментальными схемами первые при­
емы исследований в психологии обычно не называются,
поскольку впоследствии сложилось различение таких ис­
следовательских целей, как измерение или построение субъ­
ективных шкал и проверка причинно-следственных гипотез.
И если сначала книга А. Бине (1 8 5 7 —1911), посвященная
проблеме определения умственного возраста, имела назва­
ние «Экспериментальная психология», то в последующем
тестирование интеллекта стало ветвью самостоятельной
дисциплины, сочетающей приемы корреляционного и экс­
периментального подходов, психомегрики как аспекта по­
строения психологического измерения и качественного
анализа данных, получаемых различным образом (на осно­
ве внешнего наблюдения и самоотчетов при использовании
опросников, выполнения заданий и решения мыслительных
задач и г.д.).
Вдохновленный книгой Фехнера, немецкий психолог
Г. Эббиигаусс отказался от интроспекции и удачно реали­
зовал подход к построению объективного метода в эмпи­
рическом психологическом исследовании памяти. Он же
открыл путь экспериментальному изучению навыков, про­
долженному на иных основах понимания объективности
исследования в бихевиоризме.
Бихевиористские исследования, уделившие первосте­
пенное внимание проблеме управления стимульными фак­
торами, но опустившие в «черный ящик» любые психоло­
гизации как обсуждения неэксплицируемых и недоступных
внешнему наблюдению базисных процессов, выработали
требования к построению поведенческого эксперимента.
При неразличении понятий психологической причинности
и причинности физической (предполагает действие ма­
териальной причины), причинно действующих факторов
(предполагает психологические законы как опосредствую­
щие эмпирически устанавливаемые связи ) и стимульных
факторов тип бихевиористского эксперимента неоправ­
данно отождествлялся с психологическим экспериментом
вообще. Это породило множество споров о возможностях
экспериментирования в психологии и даже противопостав­
ления экспериментальной психологии (как базирующейся

22. Исторический экскурс

69

м.I естественно-научной и тем самым якобы ненсихологимчкой парадигме) и психологии неэкспериментальной,
iv которой относили все иные эмпирически установленные
психологические закономерности, основным критерием отшчия которых было получение их вне рамок эксперимен1 .1Л Ы 1Ы Х схем. Позитивными следствиями из этого могут
т у ж и ть , во-первых, вывод о связи типов эксперименти­
рования с изменением критериев научности в психологии
и, во-вторых, вывод о необходимости рефлексии содержаit и,пых оснований использования того или иного метода
н целостной системе доводов — и рационального, и эмпи­
рического характера, — используемых при мысленной ре.... ктрукции исследователем психологической реальности.
Г. Т. Фехнер, врач и физик, философ и первый психофизик, сформулировавший психофизическую теорию об
отношениях между душой и телом, работал в г. Лейпциге,
мнившем особое место в истории экспериментальной пси­
хологии. Ф ехнер дал психологии три классические ме­
тл и ки измерения ощущения, г.е. операционализировал
способы квантификации ощущений. Ему принадлежит
формулировка основного (первого) психофизического з а ­
кона
логарифмического роста силы ощущения в завиI пмости от изменения силы стимула и авторство одной из
первых парадигм экспериментального исследования
пси­
хофизического эксперимента. В результате использования
фсхнеровских методик, названных потом классическими
методиками пороговых измерений, стало возможным пос I роение субъективных шкал ощущений. Соответствующие
индивидуальные опыты включали элементы формального
и панирования эксперимента, в частности, стратегию «ран­
домизации», или случайного порядка, при предъявлении
' ш мулов разной величины в их общей последователь­
ности.
11ервым мэтром экспериментальной психологии справед|it ко называют В. Вундта, основавшего в Лейпциге в 1879 г.
Институт психологии. Экспериментирование полагалось
им н качестве метода изучения низших процессов. Для поиtanия высших процессов им была предложена другая дис­
циплина— «психология народов» (Die Volker-psychologie).
/1иа критерия экспериментального метода использовались
и лаборатории в качестве дополняющих интроспекцию-.
I ) стандартизация условий, позволяющая сравнивать ре­
зультаты разных исследователей; 2) аналитическое сравне­

70

Глава 2. Предпосылки., экспериментального метода в психологии

ние показателей, что помогает перейти от целостного опи­
сания субъективной реальности к выделению переменных.
Итак, аналитическое сравнение процессов в контролируе­
мых условиях и воспроизводимость результатов выступи­
ли критериями перехода к объяснительной психологии,
связавшей свой метод с представлениями о научном объ­
яснении.
Представления о критериях научности в психологии су­
щественно изменялись на этапах ее дальнейшего развития
и в разных школах. Однако как ни разнились суждения о
предмете исследования, например, в вюрцбургской школе
или гештальтпеихологии, в рамках функционализма или
бихевиоризма, эти направления имели теперь общую точ­
ку отсчета в представлениях об экспериментировании. Они
реализовали совершенно разные схемы психологического
мышления, но общность их видится более существенной,
чем она предстает в историко-психологических работах.
Это общность в понимании пути, который проходит пси­
холог в реализации экспериментального исследования
от теоретической гипотезы к эмпирически нагруженной,
от общих представлений об изучаемом базисном процес­
се — к средствам операционализации экспериментального
контроля, от полученных в управляемых условиях резуль­
татов — к обобщениям, интерпретирующим причинноследственные отношения.
Пути психологических объяснений оказывались разны­
ми, но оценки соответствия метода поставленной задаче
и приближенности психологического исследования к экс­
периментальному в профессиональной среде психологов
приобрели сходные основания. Тем самым развитие разных
способов экспериментирования выполнило в психологии
интегрирующую роль, на которую безуспешно претендова­
ли отдельные теории.
Методология психологии как учение о ее методах, а имен­
но: о разработке и обосновании путей психологического ис­
следования, может претендовать на статус относительно не­
зависимой дисциплины в психологической науке. Сегодня
представления об экспериментальном методе в психологии
не связаны прямо с принятием исследователем той или иной
теоретической позиции. Однако понимание предмета иссле­
дования, а значит, и формулировка психологических гипо­
тез, и интерпретация экспериментально полученных резуль­
татов не могут быть свободными от теории.

2.2. Исторический экскурс

71

Первую концепцию сознания, противопоставленную
|труктурализму Вундта и Титченера, на основе психологи­
ческих исследований разработал В. Джеймс (1 8 4 2 —1910).
Однако основателем американской экспериментальной
психологии называют С. Холла (1 8 4 6 —1924), который в те­
чение 3 лет учился в Лейпциге в лаборатории В. Вундта.
Затем он стал первым президентом Американской психо­
логической ассоциации. При изучении проблемы стади­
альности развития животных и человека С. Холл вышел за
рамки только лабораторных экспериментов. Основной его
I руд выполнен в рамках возрастной психологии и посвя­
щен юношескому возрасту.
Из других предшественников следует назвать Джеймса
Кеттэлла (1 8 6 0 —1944), который также получил докторскую
степень у В. Вундта (в 1886 г.), а затем создал лаборатории
психологии в двух американских университетах. Его экс­
периментальные исследования в области изучения ассоци­
аций, времени реакции, чтения, психофизики акцентирова­
ли проблему индивидуальных различий. Он первым ввел
понятие интеллектуального теста ( mental tests). Его пре­
емниками стали Э. Л. Торндайк (1 8 7 4 —1949) и Р. С. Вуд­
ворте (1 8 6 9 —1962). Первый — знаменитый автор мето­
да проб и ошибок, примененного в исследованиях науче­
ния, а второй известен отечественному читателю как ав­
тор уже старого учебника экспериментальной психологии
|Вудворте, 1950]. Р. С. Вудворте стал одним из лидеров
функциональной психологии в СШ А, поставившей целью
изучить, как индивид посредством психологических функ­
ций приспосабливается к изменчивой среде, а также найти
пути улучшения этого приспособления.
Во Франции основания научной психологии сформу­
лировал Т. Рибо (1 8 3 9 —1916), который не занимался экс­
периментальной психологией в духе В. Вундта, а считал
достаточным метод патологического исследования. Однако
именно он сформулировал представление о предмете экс­
периментальной психологии, которая должна заниматься
не метафизикой или обсуждением сущности души, а выяв­
лением законов и ближайших причин психических явлений.
Полезнь он рассматривал в качестве эксперимента, постав­
ленного природой, и таким образом изучал болезни внима­
ния, памяти, воли, личности. В дальнейшем автор генети­
ческой эпистемологии Ж. Пиаже (1 8 9 6 —1980) и А. Бине (в
ряду других представителей нового поколения психологов)
развивали идеи целостного подхода к изучению человека,

72

Глава 2. Предпосылки., экспериментального метода в психологии

которому, как писал Т. Рибо, не могли соответствовать ни
немецкий атомизм, ни английский ассоцианизм.
Итак, не география, а методологическая преемственность
позволяет выявлять общие основы метода экспериментиро­
вания в первых реализациях экспериментальных работ.
Пионерами в области экспериментирования можно на­
звать также П. Жане и Л. Бине, которые, как и 3. Фрейд
(1 8 5 6 —1939), испытали на себе влияние Ж. Шарко (1 8 2 5 —
1893), у которого они были учениками в клинике Сальпетриер. Таким образом, ведущие основатели эксперименталь­
ной психологии отнюдь не были лабораторными затвор­
никами, каждый из них существенное значение придавал
и другим методам в психологии. В частности, методы наблю­
дения, генетический, патопсихологический методы дополня­
ли способы построения ими психологического исследования
в контекстах решения тех проблем, которые оставались за
рамками узко понятого экспериментирования.
Взаимовлияние психологических школ Старого и Нового
Света продолжилось и в середине X X в. После прихода
к власти нацистов из Германии в США эмигрировал Курт
Левин (1 8 9 0 —1947). Его экспериментальные исследова­
ния мотивации и целевой регуляции поведения сменились
в американский период этапом экспериментирования в со­
циальной психологии. Формула Левина о том, что пове­
дение есть функция личности и среды, осталась ведущим
принципом исследований целевой регуляции поведения,
полное представление которых в зарубежной психологии
дает X. Хекхаузен [1986]. Ученица К. Левина, а позже одна
из основателей отечественной патопсихологии, профессор
факультета психологии М ГУ Блюма Вульфовна Зейгарник
(1 9 0 0 —1988) продолжила развитие системы методов экс­
периментирования в отечественной психологии. Ее оценка
специфики построения исследований в левиновской школе
стала тем «знанием из первых рук», обращение к которо­
му незаменимо на пути профессионализации современных
студентов [1981, 1986, 1987].
Упоминание краткого списка имен является не столь­
ко данью исторической справедливости, сколько указа­
нием на связь изучения системы методов исследований
с методологией психологии, которая не рассматривает­
ся в данном учебнике в полном объеме, но должна быть
обозначена. Речь идет о различиях построения психоло­
гического эксперимента в рамках отличающихся по сво­

2.2. Исторический экскурс

73

им содержательным позициям психологических школ.
Своя специфика отличает различные эксперименты: би­
хевиористские, в школе К. Левина, психофизические,
социально-психологические и т.д. Задача курса - пред­
ставить то общее, что объединяет профессионалов, рабо­
тающих в разных областях психологии, кохда они претен­
дуют на проведение экспериментального исследования,
т.е. реализацию в эмпирическом исследовании экспери­
ментального метода.
В отечественной психологии одним из первых примеров
методологической работы на пути осмысления нормативов
экспериментирования выступила концепция естественного
эксперимента А. Ф . Лазурского (1 8 7 4 —1917), которую он
предложил в 1910 г. на 1-м Всероссийском съезде но экспе­
риментальной педагогике. Им же обсуждался прием, когда
испытуемые не знают о том, что подвергаются психологи­
ческому изучению, получивший позже название слепого
опыта. Понятие естественного эксперимента в концепции
Лазурского предполагало различение таких структур ор­
ганизации исследования, как наблюдение и эксперимент.
Однако оно мыслилось преодолимым, т.е. предполагалась
не разработка форм контроля направленных воздействий
(как следствие принятия условий причинного вывода при
экспериментировании), а скорее организация ситуаций
инициации тех или иных наблюдаемых закономерностей.
Нстественный эксперимент мыслился А. Ф . Лазурским как
средняя позиция между строгим экспериментом и менее
строгим наблюдением. В его характеристике предполага­
лись возможность «диффузных» экспериментальных воз­
действий, а также приближение к естественным условиям
жизни и деятельности субъекта.
Если рассматривать современные критерии оценивания
внешней валидности эксперимента, включающие решение
проблем соответствия экспериментальных факторов реаль­
ным условиям, то можно отметить, что А. Ф . Лазурский
предвосхитил критерий классификации экспериментов,
который связан с ориентировкой на типы переменных: экс­
перименты, «дублирующие реальный мир»; эксперименты
«искусственные» и лабораторные.
В то же время введение им такого промежуточного
типа исследования, как «естественный эксперимент», не
нашло поддержки в последующем развитии психологии.
С одной стороны, в психологию вошли подходы к органи­

74

Глава 2. Предпосылки., экспериментального метода в психологии

зации так называемых нолевых исследований, или иссле­
дований в естественных условиях. С другой стороны, за
понятием «эксперимент» закрепилась целая система сто
нормативных признаков (общих при разнице психологи­
ческих школ и специфичных в рамках чех или иных нор­
мативов психологических объяснений), связанных с орга­
низацией разнообразных форм контроля при получении
эмпирических данных и обосновании выводов с целью
проверки определенного класса гипотез — каузальных.
Экспериментальные исследования стали включать общие
инварианты — структурные компоненты реализации экс­
периментального подхода в любой предметной области
(обоснование причинного характера исследуемых зави­
симостей, выделение переменных и т.д.), по отношению
к которым «диффузные» формы снижали бы достовер­
ность данных и выводов.
В отечественной психологии возникли новые подходы,
различные по формам контроля, характеру осуществляемых
воздействий и соотнесению теории и интерпретационных
гипотез. Их следует выделять в специальные типы исследо­
ваний, во многом условно относимых к экспериментальным.
Например, схемы методик «двойной стимуляции» в работах
Л. С. Выготского и его учеников и метод «поэтапного форми­
рования умственных действий и понятий» П. Я. Гальперина
и его школы. Оба этих типа организации исследований су­
щественно отличаются по структурам психологических ги­
потез и интерпретационных доводов от той линии развития
экспериментирования, которая сложилась для проверки кау­
зальных гипотез. Они предполагают ориентировку исследо­
вателя на структурно-функциональные гипотезы, включают
компоненты диагностики (базисных процессов) и больший
диапазон для проявления саморегуляции — в методиках
двойной стимуляции (параграф 13.3) — или отсечения само­
стоятельной активности испытуемого в формирующем экс­
перименте но сравнению с обычными экспериментальными
процедурами [Гальперин, 1980).
2 .2 .2 . Становление нормативов экспериментального
исследования
В конкретных областях психологического знания экспе­
риментальные нормативы развивались в направлении боль­
шей строгости экспериментального контроля по сравнению
с другими формами эмпирических исследований и по мере

2.2. Исторический экскурс

75

осмысления их преимуществ использовались в других об­
ластях, применительно к другим видам психологической
реальности. Так, в социальной психологии сложились
схемы использования экспериментальной и контрольной
групп, в педагогической психологии эти схемы дополня­
лись специальными приемами контроля эффектов приме­
нения новых методов обучения, в возрастной психологии
была поставлена проблема сопоставления методов срезов
и лонгитюдного метода , в разной степени претендующих
па экспликацию эффектов развития.
В общей психологии изменились подходы к построению
психофизического эксперимента. Управление стимульными
характеристиками в надпороговых зонах стало основой
психологического шкалирования. Разрабатывались приемы
функционального контроля переменных, не сводимых к стимулытым характеристикам, в том числе таких, которые мо­
гут быть подвержены только косвенным формам управления
(речь идет о методах управления творчеством или интел­
лектуальными стратегиями, об измерении уровня интел­
лекта и личностных характеристик и т.д.). Зарубежными
и отечественными психологическими школами были выра­
ботаны разные типы экспериментов, как редукционистские
(по способу объяснения психологической реальности), так
и предполагающие возможность учета специфики психоло­
гических законов, не сводимых к типам законов, характери­
зующих естественно-научную картину мира.
К специальным типам организации психологических
экспериментов относят такие разные схемы, как демон­
страционные опыты и экспериментальные эффекты дей­
ствия «динамических законов» в школе Левина, моделиро­
вание законов становления высших психических функций
в школе Выготского и современные экспериментально­
генетические исследования, использование тренажеров
(например, для изучения факторов, влияющих на посадку
самолета) или психологического тренинга (в частности,
для помощи личности в изменении уровня коммуника­
тивной компетентности).
Общим для столь разных способов исследовательского
отношения к психологической реальности или установле­
нию психологических законов остается контроль за спо­

76

Г Я_а,аг. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

собом р аСсУждения, учитывающий реализованные формы
контрой Г|риорганизации эмпирического исследования. По
мере да^Ы|1‘йшего развития психологического экспериментирова^ия происходило дифференцирование представле­
ний об ^УЧаемой эмпирии и нормативов научного метода.
Во-пер0ых>это изменение касалось сути экспериментиро­
вания в СВячи с изменением той эмпирической реальности,
реконструкция которой была тесно связана с пониманием
предмет3 "сихологии (например, психология сознания или
исихолОп,я поведения). Во-вторых, дальнейшее развитие
исихолОгиЧоских школ с видоизменениями методических
процедур ипредставлений о психологических законах при­
вело к Исходи мости систематизации методов психологи­
ческого Следования. Оказалось, что нормативы эксперим е н т а л 1^ ю,о метода могут быть использованы для проверки
разных П° своим объяснительным принципам психологиче­
ских гиЛ0Тез, но исходящих из общих принципов понима­
ния лог»*ки причинного вывода.
В результате экспериментом стали называть не любой
путь с6<Л» эмпирических данных и не бихевиористские
экспериментальные схемы, максимально приближенные
к образиам естествеппо-научиых экспериментов, а все те
виды орга11Изации исследования, которые удовлетворяют
определ#®*®* критериям гииотетико-дедуктивной провер­
ки о6об!це,Шых психологических гипотез с точки зрения
возможности эмпирического подкрепления или отверже­
ния утверждаемых причинно-следственных зависимостей.
Установяе,,Ие экспериментальных фактов стало означать
сбор эмИиРических данных в контролируемых условиях
и возмо#|10сть сравнения их по схемам варьирования уров­
ней экспериментальных факторов. В правила любой игры
входит в°3|Чожность «выиграть» или «проиграть», и в пра­
вила экспериментирования вошло требование такой орга­
низаций У^овий, чтобы могли быть получены данные как
«за», так и «Против» проверяемой гипотезы. Однако полу­
чение да!|Ш
>1х «против» при правильной организации всех
проверяемых в эксперименте гипотез также означало теперь
его резу.ч^тивность. Таким образом, психология продела­
ла путь ot демонстрационных опытов к экспериментальным

схемам иэкспериментальным фактам.
Относительность устанавливаемых эксперименталь­
ных закономерностей, роль экспериментатора как субъекта
и творца "РИ реализации научного метода — эти и другие

2.3. Методики и типы эмпирических данных

77

особенности экспериментирования оказались привлека­
тельными и для других областей гуманитарного знания.
Они стали входить в культуру размышлений разных ис­
следователей: историка, экономиста, социолога. В каждой
из этих областей происходило переосмысление критериев
научности используемых методов.
В отечественной психологии настойчивость в отождест­
влении экспериментального метода с естественно-научной
парадигмой породила спор о необходимости противопо­
ставления экспериментальному методу (как определенно­
му нормативу организации научного исследования) так на­
мываемой гуманитарной парадигмы. В обосновании отказа
от экспериментального метода в психологии на основании
апелляции к специфике гуманитарного знания можно было
бы видеть тенденцию сведения всего многообразия путей
изучения психологической реальности (и способов иссле­
довательского отношения к ней) к одному из возможных
способов построения психологического «образа мира».
Можно было бы также усмотреть и неоправданное навялывание гуманитарному мышлению такой характеристики,
как ненормативность. В исследованиях лучших представи­
телей гуманитарного, но при этом логически компетенгного и методологического мышления, таких как Д. Лихачев
и М. Мамардашвили, в равной степени культурогенными
предстают и наука, и культура.

2.3. Методики и типы эмпирических данных
2 .3 .1 . Методики как приемы фиксации
психологических показателей
Любые варианты классификаций психологических ме­
тодов предполагают разведение структуры исследования
как метода и способов фиксации эмпирических данных как
психологических методик. Метод, задающий способ познаиательного отношения исследователя к изучаемому пред­
мету, может быть реализован при разных средствах опеIшционализации психологических показателей и фиксации
данных. Метод как способ рассуждения включает, как от­
мечалось, определенные нормативы соотнесения эмпириче­
ских фактов и теоретических объяснений. Он относительно
свободен от процедурных аспектов сбора эмпирического

78

Глава 2. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

материала в том смысле, что не ограничен определенной
предметной областью психологии.
Один и тот ж с метод может быть применен для изучения
совершенно различных базисных процессов и при разном
понимании психологической реальности. Так, метод «экс­
периментальной интроспекции» использовался как сто­
ронниками В. Вундта, принявшими атомистический взгляд
на структуру сознания (как состоящ его из элементов),
так и сторонниками В. Джеймса, стоявшими на позициях
функциональной психологии (с акцентированием процес­
суальных компонентов, или потока сознания). Метод пси­
хофизического эксперимента применяется для построения
субъективных шкал как при изучении области сенсорноперцептивных процессов, так и применительно к изучению
структур памяти и эмоций (например, если речь идет о
шкалировании эмоциональных предпочтений).
Сегодня эксперимент представлен инвариантом орга­
низации проверки каузальной гипотезы в разных областях
психологии — в исследованиях познания и личности, в со­
циальной психологии и психофизиологии и т.д. Поэтому
иногда используется понятие экспериментальной парадигмы
для обозначения исследований во всех направлениях психо­
логии, принимающих нормативы косвенной — гинотетикодедуктивной — проверки психологических гипотез.
Методики рассматриваются как процедуры, приемы,
или «техники» сбора данных, которые могут быть вклю­
чены в разные структуры исследований.
Иногда различают структуру общей методики и описание
специальной методики, считая важным подчеркнуть их связь
[Sprung, 1984). Общая структура психологического исследо­
вания подразумевает использование не любых, а достаточно
определенных специальных методик отражения и фиксации
эмпирических данных. Так, планирование исследования по
изучению личностной регуляции принятия решений в си­
туации неопределенности подразумевает возможность фик­
сации некоторых личностных свойств, т.е. применение не­
которых психодиагностических методик. Будет ли оценка
личностных свойств проводиться внешним наблюдателем
экспертом или на основе применения стандартизованных
тестов, в любом случае решается задача последующего со­
поставления индивидов, отличающихся по ;uiai ностирован

2.3. Методики и типы эмпирических данных

79

схемы. Если эта оценка сама по себе процедурно сложна (на­
пример, если речь идет о применении проективных методик
исследования личности), то эго повлечет за собой изменение
структуры исследования, в первую очередь с точки зрения
его временной организации.
Допустим, исследователем продолжается проверка
гипотезы о влиянии диспозиционной переменной (м о­
тивации) на особенности принятия решений в ситуации
вербальной задачи или компьютерной игры. Чтобы подо­
брать группы людей, отличающихся по показателям те­
матического апперцептивного теста (Т А Т ) даже только
с точки зрения одной шкалы (из совокупности тех, что
служат описанию мотивационно-потребностной сферы
субъекта: например, по преобладанию «мотивации дости­
жения» или «мотивации избегания неудачи»), требуется
не менее часа работы с испытуемым. Если планируется
межгрупповая схема сравнения данных, полученных в ин­
дивидуальных опытах, то понятно, что эксперименталь­
ная ситуация, в которой испытуемые будут принимать
решения (например, в компьютерной игре), отодвигается
для каждого из них на разные промежутки времени от мо­
мента тестирования с помощью ТАТ. Проведение экспе­
римента не сможет состояться ранее, чем будут получены
данные тестирования для подбора предполагаемых групп.
Индивидуальный характер выполнения эксперименталь­
ной деятельности обусловливает необходимость соедине­
ния ряда индивидуальных показателей решений в играх
в гак называемые блоки, между которыми может быть
различие именно в связи с неодновременностью реализа­
ции индивидуальных опытов и возникновением соответ­
ствующих смешений.
Процедурно иначе выглядит аналогичное исследование,
и котором те же мотивационные характеристики людей
предполагается выявить при групповом проведении стан­
дартизованной вербальной методики. В последнем случае
предварительное тестирование и ситуацию игровой дея­
тельности для выявления показателей принятия решений
можно провести за один сеанс работы с испытуемым или
с целой группой. Общая структура сравнения психологи­
ческих показателей в обоих исследованиях с точки зрения
iriana исследовании будп одинаковой, однако оценка по­

80

Глава 2. Предпосылки... экспериментального метода в психологии

правки на процедурные различия в сборе данных. Это же
касается и различий в толковании тех показателей, в соот­
ветствии с которыми диагностировалась диспозициональная переменная «мотивация».
Приведенный в экскурсе 2.1 пример показывает возмож­
ности использования методики опроса в психологическом
исследовании. Методики интервью также могут быть отне­
сены, как и опрос, к приемам, апеллирующим к сознанию
испытуемого и поставляющим данные вербального харак­
тера. Особое внимание к интерпретативной части в анализе
данных интервью включило их сегодня в список наиболее
популярных качественных методов (параграф 13.6). Однако
применение методики интервью, как и многих других, мо­
жет идти в двух принципиально различных направлениях:
— построение анализа индивидуального случая, когда на
первый план выступает не сравнение его с другими, а вы­
явление характерных именно для него особенностей, специ­
фики его индивидуальной истории и т.д.;
— рассмотрение психологических особенностей отдель­
ного человека (его мнений, суждений, свойств личност­
ной или познавательной сферы) сквозь призму сравнения
с другими людьми (случаями, группами) по заранее выде­
ленным общим шкалам.
В методологическом плане эти два пути познания были
выделены Л. Виндельбантом, представителем неокантиан­
ства, еще в X IX в. Первый путь был назван идеографиче­
ским, а второй — номотетическим.
Эти пути реализуются в связке «метод — методика». Но
иногда можно указать на предпочтения в выборе методик
именно с точки зрения принципов их разработки. Так, био­
графический метод в большей степени связан с идеогра­
фическим подходом и реализуется рядом связанных с ним
методик (архивного анализа документов, интервью и т.д.).
Номотетический подход представлен в психодиагности­
ке нормативными методиками, предполагающими оценку
дифференциальных различий путем соотнесения индиви­
дуальных показателей со средними по нормативной груп­
пе. В отличие от опросов, которые представляют мнения
и суждения отдельного человека и групп лиц (называемых
обычно респондентами, а не испытуемыми), нормативные
опросники строят индексы по полученным ответам испы­
туемых так, что в нем соотносится индивидуальный ответ

2.3. Методики и типы эмпирических данных

81

с представленностью его в нормативной выборке лиц (кри­
териально заданной возрастом, полом, профессиональной
принадлежностью и т.д.).
2.3.2. Наблюдение и измерение переменных как условие
реализации экспериментального метода
Психологическое наблюдение и психологическое измерение
как особые типы организации исследования имеют в пси­
хологии свою историю становления и проверяют иного
типа психологические гипотезы, чем каузальные в психоло­
гическом эксперименте. Важно различать их представлен­
ность как самостоятельных методов, характеризующихся
определенными структурами организации исследования
и направленных на решение определенных задач и разра­
ботку техник, или методик, наблюдения и измерения, по­
зволяющих психологу фиксировать «качественные» или
«количественные» переменные. Выделение перементях
вот задача использования методик наблюдения и измере­
ния в психологическом эксперименте.
В качестве каузальной экспериментальная гипотеза
включает утверждение о взаимосвязи переменных
как
изменении зависимых переменных вследствие изменений
других, выступающих в качестве экспериментальных воз­
действий. Но все эти переменные являются эмпирически
заданными, т.е. фиксируемыми посредством тех или иных
методических усилий экспериментатора. Необходимость
различения понятий метода и методики обнаруживается
в разных требованиях, предъявляемых к возможности ис­
пользования тех или иных методов. Так, для применения
экспериментального метода необходимым условием я в ­
ляется выделение и фиксация переменных, которые долж­
ны быть измерены хотя бы в классификационной шкале.
Метод наблюдения не выдвигает требования аналогично­
го представления переменных, он может быть реализован
при фиксации результатов средствами (в репертуаре) есте­
ственного языка при достаточно целостном описании на­
блюдаемой эмпирии. Далее, в главе 14, рассматриваются
проблемы применения метода психологического наблюде­
ния, поскольку именно этому методу обычно противопо­
ставляется структура экспериментального исследования.
Качественное представление данных при использовании
методик наблюдения является такой же важной предпосыл­
кой перехода к оценке достигнутого экспериментального

82

Глава 2. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

эффекта, как и нормативы гипотетико-дедуктивных раз­
мышлений.
Для выделения переменных при реализации экспери­
ментального метода характерно использование разных ме­
тодик, в том числе и психодиагностических. Специфика их
построения раскрывается в отдельном курсе психодиагно­
стики.

Наблюдение и измерение переменных выступают усло­
виями реализации экспериментального метода, при этом
имеются в виду методики как способы получения психоло­
гических показателей. Тот же статус методик для выделе­
ния переменных имеют психодиагностические средства при
реализации экспериментального метода.
Однако психодиагностика как метод построения психо­
логического исследования с иными целями (чем проверка
каузальных гипотез) основана на иных нормативах, чем
эксперимент. То же относится к наблюдению и измерению
как методам, т.е. способам реализации познавательного от­
ношения к изучаемому предмету. Психологическое наблю­
дение, психологическое измерение и психодиагностика как
особые типы организации исследования имеют в психоло­
гии свою историю становления и проверяют иного типа
психологические гипотезы (не каузальные).
2 .3 .3 . Фиксация данных как «первичных показателей»
в рамках психологических методов
Психологические данные могут рассматриваться как
результаты реализации определенных эмпирических ме­
тодов (наблюдения, эксперимент, психологическое шка­
лирование, психодиагностика), так и в качестве фикси­
руемых при помощи тех или иных методик показателей.
Операционализируемые посредством каких-либо методик
первичные показатели могут использоваться как для кон­
кретизации психологических понятий, или конструктов,
так и для проверки гипотез об исследуемых свойствах пси­

хологической реальности.
Эмпирические данные как результаты применения пси­
хологических методов зависят, с одной стороны, от структу­
ры метода, а с другой — от типа методики как средства, или
«техники», экспликации гипотетически рассматриваемых
базисных процессов, имеющих предметно-специфический
характер. В первом случае говорят о данных наблюдения,

2.3. Методики и типы эмпирических данных

83

корреляционных или экспериментальных данных, под­
разумевая структурную организацию исследования с по­
зиций «пассивно наблюдающего», корреляционного или
собственно экспериментального подходов. Способ отноше­
ния к изучаемому предмету при разных типах (или разных
путях) исследования предполагает и различные структуры
эмпирических данных. Во втором случае говорят о данных,
получаемых в результате исследования познавательной
сферы человека (методики изучения внимания, памяти, во­
ображения, мышления), его эмоционально-мотивационной
сферы (методики диагностики мотивов, волевой регуляции
поведения, идентификации эмоций и т.д.), самосознания
(методики самооценки) или ценностных ориентаций (м е­
тодика ранжирования ценностей).
При любом из выбранных способов исследовательского
отношения необходимо различать понятия «метод» и «ме­
тодика» как разноуровневые единицы анализа психологи­
ческой реальности. Взаимосвязь этих единиц важна в той
степени, в какой реализация экспериментального метода
зависит от того, возможна ли методическая оиерационализация переменных. Этим понятием охватывается решение
проблемы выбора методик для задания (выделения), фик­
сации и измерения переменных как представляющих:
— те или иные конструкты;
— конкретизации переменных в экспериментальной ги­
потезе;
— реалии моделируемой предметной («эксперименталь­
ной») деятельности;
— условия актуализации изучаемых базисных процессов.
Операционализированные представления о переменных
переводятся тем самым на рабочий язык показателей про­
цессов внимания, целеобразования, решения задачи и т.д.
Насколько удачно осуществлен исследователем переход от
формулирования гипотез к выбору методик — это оценка
операциональной валидности исследования.
В эксперименте могут использоваться методики наблю­
дения, или методики оценки эффективности воспроизве­
дения при непроизвольном запоминании, или стандарти­
зованные тесты, или какие-то другие средства фиксации
психологических переменных как первичных показателей,
которые при обработке структурируются в тех или иных
схемах сравнений. Собственно экспериментальные данные
имеют вид вторичных показателей в том смысле, что в них

84

Глава 2. Предпосылки... экспериментального метода в психологии

эмпирические факты являются результатом не только спе­
циальных процедур сопоставления и обработки первичных
данных согласно плану исследования, но и принятия реше­
ния об экспериментальном факте (в соответствии со схемой
установления вывода об экспериментальном эффекте).
2.3 .4 . Тип данных с точки зрения исследовательской цели
Принятое разведение целей психологического иссле­
дования и целей психологического обследования помогает
представить относительность одних и тех же методических
процедур с точки зрения разных контекстов, в которые они
могут быть включены.
В случае цели обследования исследовательские приемы
могут называться иногда экспериментальными пробами.
В качестве методик фиксации первичных показателей они
позволяют психологу реализовать постановку психологи­
ческого диагноза как заключения об особенностях психи­
ческой регуляции, психических процессов или личност­
ных характеристик человека. Не рассматривая проблемы
отношений самого человека с позиции испытуемого или
«клиента» к процедуре использования психологических
методик и плана взаимодействий психолога с обследуемым
субъектом, отметим, что сам контекст возникновения си­
туации обследования выдвигает перечень вопросов, на ко­
торые должен дать ответ психолог.
Данные, полученные в структурах реализации экспери­
ментального метода или психологического измерения, также
могут служить решению диагностических задач. Поэтому,
например, говорят об экспериментально-клиническом ме­
тоде, подразумевая не нозологическую принадлежность ис­
пытуемых к какой-то группе (не «нормы»), а использование
результатов эксперимента для обоснования психологиче­
ского заключения о конкретном человеке. В этом случае
использование экспериментальных данных направляется
общей задачей анализа индивидуального случая и соответ­
ствует логике идео!рафического подхода.
В случае исследовательских целей получение эмпириче­
ских данных направлено на познание психологических за­
кономерностей. Тогда даже при «анализе индивидуального
случая» познавательное отношение отодвигает в качестве
фона цели обследования. Результаты обследования долж­
ны при этом найти объяснение в рамках гипотетических
или эмпирически установленных закономерностей.

2.3. Методики и типы эмпирических данных

85

2.3.5. Проблема неспецифичности типов показателей
по отношению к изучаемым проблемам
Фиксация психологических данных как первичных по­
казателей предполагает знание содержательных характе­
ристик связанных с ними психических процессов, явлений
или состояний. Понятно, что эти содержательные характе­
ристики будут включены в выбранные исследователем ин­
терпретационные схемы и базироваться на принятой в рам­
ках того или иного направления системе психологических
понятий. Однако одни и те же показатели могут выступать
в качестве первичных при достаточно разных предметах
изучения и различных методах исследования (как едини­
цах реализации определенного исследовательского, или по­
знавательного, отношения к психологической реальности).
Разделение методик на общие и специальные подразуме­
вает, что какие-то показатели более тесно или более одно­
значно связаны с конкретными проявлениями психоло­
гической реальности или с так называемыми базисными
процессами, реконструируемыми на их основе. В этом смыс­
ле соответствующие им методики являются специальными.
Так, тест Бурдона — это специальная методика изучения
особенностей внимания, как и ряд других функциональных
проб [Экспериментальная ..., 2002]. В то же время методика
«пиктограмма» применяется в очень широком спектре ги­
потез: о характеристиках произвольного запоминания, осо­
бенностях образных компонентов в мышлении, проявлении
личностных свойств и т.д. Таким образом, данная методика
является менее специальной с точки зрения привязки ее
к конкретному процессу или психологическому свойству
человека, реконструируемому на ее основе (заметим, что
она будет выглядеть более специальной по сравнению с те­
стом Бурдона, если учитывать проявление в интерпрета­
циях показателей самим исследователем тех специальных
знаний, которые раскрывают результаты с точки зрения
предполагаемых психологических закономерностей).
Специальные методики могут входить в разные ис­
следовательские схемы. Такой показатель, как кожно|лльваническая реакция (К ГР ), использовался в психологии
в существенно отличающихся друг от друга исследова­
тельских схемах и в разных предметных областях. Будучи
•прописанным» в области психофизиологии эмоций, он ис­
пользовался как один из показателей при идентификации
разных видов напряженности — операциональной и эмо­

86

Глава 2. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

циональной, при изучении этапов невербализуемых, в том
числе эмоциональных, предвосхищений в ходе решения
человеком мыслительных задач |Тихомиров, 1969], в экс­
периментах с изменением поощрений и наказаний при по­
пытках управления электрокожной активностью со сторо­
ны ЦНС и ряде других.
Исследователи, соглашаясь с общими характеристи­
ками КГР как проявлением работы автономной нервной
системы и неспепифической реакции активации, до сих
пор не смогли предложить «последовательно доказанной
схемы эмоционально-специфической, психофизиологиче­
ской реакции» [Букзайн, 1994, с. 57], т.е. не решена за­
дача сравнения качественно различающихся
опосред­
ствующими их базисными процессами — эмоциональных
состояний по такому психофизиологическому корреляту,
как КГР. Однако фиксация этого показателя позволяет
психологам конкретизировать гипотезы о составляющих
и этапах других процессов. Будучи специальной с точки
зрения необходимости овладения определенными знани­
ями из области психофизиологии, эта методика, однако,
не ограничивает исследователя в характере содержатель­
ных гипотез, в рамках проверки которых может подразу­
меваться фиксация КГР.

Неспецифичность методики может пониматься и иным
образом — как относительная свобода исследователя в вы ­
боре тех гипотетических конструктов или интерпретаци­
онных схем, сквозь призму которых осуществляется каче­
ственное описание эмпирических данных. Здесь следует
выделить два аспекта. Первый связан с указанием на то,
что любая регистрация показателей человеком включает
элементы наблюдения или самонаблюдения и означает
принятие психологом какого-то критерия при переводе
данных из плана субъективной реальности исследователя
(наблюдателя, протоколиста) в статус протоколирован­
ных данных. Эта проблема представлена также в главе 14,
посвященной методу психологического наблюдения, в част­
ности, при обсуждении невозможности понимания наблю­
дения только как перекодирования данных в системах
невербальной и вербальной их представленности наблю­
дателю. Второй аспект проблемы заключается в том, что
психологами часто наивно или осознанно отождествляют­
ся методические средства проведения исследования и та

2.3. Методики и типы эмпирических данных

87

психологическая интерпретация, с которой изначально
было связано структурирование методики. Любые методи­
ки
от фиксационных, показателей времени реакции до
проективных тестов — могут изменяться с точки зрения
понимания процессов, реконструируемых по результатам
применения.
2.3 .6 . Тип эмпирических данных с точки зрения
возможностей их актуального получения
Классификации методов и методик по типу получаемых
эмпирических данных имеют в психологии свою историю.
Из приводимых в учебниках по психологии рассмотрим
две с целью показать, что проблемы классификации мето­
дов и методик не полностью пересекаются. Разные типы
эмпирически фиксируемых показателей в неодинаковой
степени имеют привязку к определенным структурам ор­
ганизации исследований. Кроме того, не все способы эм­
пирической фиксации психологической реальности могут
быть использованы в экспериментальных схемах или при
реконструкции психологических переменных.
Одним из наиболее известных примеров классифика­
ции психологических методов с точки зрения критерия
гипа эмпирических данных, т.е. связи психологических
данных со способом их получения исследователем, являет­
ся классификация британского и американского психолога
I’. Кеттэлла (1 9 0 5 —1998). Он предложил отличать следую­
щие типы данных: L, Т и Q (от английских названий: L
life record, Т — test и Q — questionnaire). 1-данные являются
жизненными документами (например, анамнез), они полу­
чены в более ранних исследованиях или их поставляет сам
испытуемый (либо другие люди, описывающие события его
жизни) в ходе актуально проводимого исследования. Не
важно, каким конкретно методическим приемом получены
эти данные: в результате беседы, внешнего наблюдения,
анализа самоотчетов, опроса, свидетельств других людей
и т.д. Общим их радикалом является то, что это свидетель­
ства прошлого, фиксация в той или иной форме продуктов
прошлой психической деятельности (испытуемого, пациен­
та или «клиента»). Таким образом, они могут быть оцене­
ны только как исторические документы, хотя в принципе
могут быть получены неоднократно. Соответственно, при
их интерпретации психолог должен реализовать какие-то
нормативы анализа документов.

88

Глава 2. Предпосылки., экспериментального метода в психологии

При интерпретации результатов, полученных на основе
/„-данных, психолог может воспользоваться одним из сло­
жившихся в историографии приемов: например, задать во­
прос, почему то или иное событие не отражено в документе.
В качестве ответа он должен предполагать и тот случай, что
этого события не было (поэтому оно не отражено в биографи­
ческой справке), и другой случай, а именно: предполагаемое
событие имело место, но сознательно опускается испытуе­
мым (или неосознанно «забывается»). Сам факт умолчания
может свидетельствовать об особой значимости этого собы­
тия в жизни человека или об условиях получения данных,
при которых упоминание о нем становится по какой-то при­
чине для субъекта невозможным. Ответ на вопрос, почему
имело место соответствующее умолчание, приведет к иным
гипотезам, чем в случае принятия на веру отсутствия его
в реальности (из-за отсутствия в документе).
Т- и Q-данные в классификации Кеттэлла имеют общее
свойство — то, что они получены в актуально проводимом
исследовании, г.е. психолог может осуществлять какието формы контроля при их получении и фиксации. Эти
данные могут быть им перепроверены актуально — путем
продолжения сбора эмпирического материала. Таким об­
разом, в отличие от /.-данных, Т- и (2-данные допускают их
анализ по тем схемам, которые не могли быть реализованы
по отношению к «историческим» документам. Хотя и здесь
следует учитывать разницу в моментах фиксации события
и его места во времени
до или в период проведения ис­
следования.
Э кскурс 2 .2

Психолог, обратившийся в отдел кадров с целью получить све­
дения о частоте совершения водителями автопарка дорожнотранспортных происшествий, может построить многоуровневую
переменную (как часто водители попадают в ситуацию дорожнотранспортного происшествия) после того, как эти события имели
место. Допустим, он нацелен на сопоставление этой переменной
с показателями другой психологической переменной, например,
с показателями стиля разрешения проблемных ситуаций.
Иной характер имела бы фиксация первой из названных Пере­
менных, если бы психолог фиксировал частоту интересующих
его событий актуально: с момента своего появления в автопарке
отслеживал частоту происшествий и мог бы задавать интересую­
щие его вопросы. В этом случае он бы получил множество допол­
нительной информации об условиях происшествий, личностных

2.3. Методики и типы эмпирических данных

89

реакциях водителей на свершившееся, причинах происшедшего
с точки зрения самого водителя и т.д. Понятно, что полученный
в последнем варианте эмпирический материал существенно от­
личался бы от материала из отдела кадров, имеющего характер
статистических данных. Фиксируемые количественные данные
были бы теми же, что и в первом варианте, но возможности про­
верки психологических гипотез о характере связей — частоты со­
вершения дорожно-транспортных происшествий со стилевой ре­
гуляцией поведения человека в аварийных ситуациях — были бы
существенно расширены.

Отличие 7-данных, по Кетталлу, заключается в том, что
они являются результатами тестов, в которых фиксируют­
ся некоторые показатели достижения. «Достиженческие»
показатели операционализируются разными методически­
ми процедурами, но в целом предполагают учет поведенче­
ских, психофизиологических или иных индикаторов, рамки
вариабельности которых могут быть лишь незначительно
изменены сознательной рефлексией испытуемого. Эти дан­
ные иногда понимают как формы «реактивного» поведения
испытуемого.
Однако уже давно не приходится отстаивать мнение
об активности построения образа исследования его участ­
никами. Исследования мышления и личности включили
принцип активности в обсуждение любых форм психологи­
ческой регуляции действий человека. Еще больше возраже­
ний вызывает метафора «реактивности» испытуемого, когда
речь идет о произвольном уровне регуляции психической
деятельности или деятельности предметной. Поэтому, ви­
димо, Г-данные более адекватно было бы соотносить толь­
ко с формой фиксации результатов деятельности человека.
11апример, в классических опытах Ф. Хоппе с набрасыва­
нием колец на стержень об уровне притязаний испытуемых
судят не только по выполнению ими двигательной задачи,
а также по переживанию ими успеха или неуспеха в своих
попытках. Многообразие исследований с использованием
методик, или «техник», достижения представлено в книге
X. Хекхаузена [1986]. Понятно, что речь идет не о вербаль­
ных тестах как таковых, хотя и они могут быть включены
в орбиту «достиженческих» показателей.
Другая особенность Г-данных — их дифференциальнопсихологический характер. Тестовые данные, по Кеттэллу,
предполагают сопоставление достижений испытуемого
(будь то решение мыслительной задачи или задачи двига­

90

Глава 2. Предпосылки., экспериментального метода в психологии

тельной) с показателями достижений других людей в тех
ж е ситуациях и предположительно с той же мотивацией
участия в психологических опытах. Однако это уже пере­
ход к анализу нормативов рассуждений психологов при
решении психодиагностических задач. Основания же раз­
работки и использования методов психодиагностики в дан­
ном учебнике не рассматриваются.

2.4. Критерии объективности в психологическом
исследовании
2 .4 .1 . Тин данных и критерий воспроизводимости
Проблема объективности психологических данных име­
ет в литературе разное звучание. Во многом критерии объ­
ективности повторяют те, что были сформулированы не
специально для психологической области знаний. Обсу­
ждается проблема воспроизводимости данных, т.е. воз­
можность повторных исследований с получением тех же
феноменов и закономерностей. Воспроизводимость рас­
сматривается, таким образом, как возможность сравнения
опытных данных, полученных для разных испытуемых или
разных популяций.
Речь также может идти о воспроизводимости данных
применительно к индивидуальному опыту или субъек­
тивной реальности одного и того же человека. Различают
стабильность данных, когда они однозначно связаны с де­
монстрацией определенной закономерности (например,
иллюзии кажущегося движения) или выражают лишь не­
которые сдвиги в фиксируемых показателях, но эти сдвиги
всегда имеют одну и ту же направленность.
Например, в социальной и педагогической психологии
обсуждается такая закономерность, как лучшее согласо­
вание субъективных оценок учителей, когда предметом
оценивания являются свойства учеников, и худшее, ког­
да учителя оценивают своих коллег. В одном из примеров
демонстрации особенностей корреляционною исследования
будут рассмотрены и другие установленные зависимо­
сти — улучшения прогноза в оценивании свойств препо­
давателей высшей школы, когда оценки осуществляются
как коллегами-нреподавателями, так и студентами.

2.4. Критерии объективности в психологическом исследовании

91

Для сходных случаев построения исследования важно
указать, что психологическая закономерность выявляется
при сравнении рядов выборочных показателей, т.е. зависи­
мости имеют характер вероятностно, или статистически,
оцениваемых.
В контексте статистического оценивания достоверно­
сти эмпирических результатов вводится понятие надежно­
сти данных. Надежными считаются данные, которые при
повторном их получении в тех же процедурных условиях
дают незначимые отклонения от первоначальных величин.
В этом случае надежность связывается не просто со ста­
бильностью тех или иных эффектов, а также с требованием
их вероятностной оценки на основе статистических реше­
ний. Ненадежность данных психологического исследова­
ния может быть следствием множества причин: колебания
самих измеряемых переменных, ошибки измерения, влия­
ния побочных факторов, обеспечивающих несистематиче­
ские сдвиги в фиксируемых показателях, и т.д.
С проблемой воспроизводимости данных связана и про­
блема их интерсубъективности, т.е. возможности быть
полученными разными исследователями. То, что субъек­
тивная реальность не может быть доступна взору другого
человека, не означает требования отказа от критерия интерсубъективного характера знания. В психологии мето­
дические средства в разной степени зависят от толкований
исследователем данных субъективного опыта другого чело­
века — испытуемого.
Отметим, что надежность данных есть условие оценки
валидности исследования, или, буквально, его «полноцен­
ности». Итак, ненадежность данных может определяться
нестабильностью самой психологической реальности (при­
мером могут служить эффекты утомления или научения),
опосредованностью их субъективным миром другого че­
ловека (если речь идет об элементах непосредственного
наблюдения), ненадежностью методической процедуры
измерений или присутствием эффектов, которые не мо­
гут быть подвергнуты экспериментальному контролю.
Предполагается, что культура построения метода исследо­
вания и использования психологической методики включа­
ет решение всех тех проблем, которые связаны с тщательно­
стью сбора данных, снижением возможности их искажения
при фиксации или интерпретации, с учетом возможных
смешений с другими процессами (кроме изучаемого).

92

Глава 2. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

Требования к тщательности сбора данных не полно­
стью перекрываются с понятием их воспроизводимости.
Устанавливаемые в психологии зависимости отнюдь не
всегда повторяемы или воспроизводимы. Можно создать
условия для творческого решения задачи, но нельзя гаран­
тировать это творческое решение, поскольку оно связано
с активностью самого испытуемого и эффект часто непред­
сказуем для него самого. Другие примеры: сходные условия
возникновения паники в одном случае не обусловливают
ее возникновения в другом случае. Управление дискус­
сией может привести к ожидаемому эффекту (например,
к сдвигу в личностных предпочтениях), а может не при­
вести. Уникальность психологических феноменов связана
именно с незаданностыо их какими-либо управляющими
процедурами (со стороны исследователя), что не означает,
однако, невозможности их изучения в рамках тех или иных
исследовательских методов.
2.4 .2 . Репрезентативность данных и объективность
метода
Не следует смешивать понятия объективности примени­
тельно к результатам реализации определенного психоло­
гического метода и к использованию конкретных методик.
В истории психологии известны попытки связать критерий
объективности с использованием объективированных по­
казателей: поведенческих, психофизиологических. Другими
словами, апелляция к субъективному опыту, переживаниям,
размышлениям человека могла пониматься иногда как отказ
ог объективного характера данных в психологическом иссле­
довании. Необходимость различать тип данных и объектив­
ность как критерий целостной организации и результатов
исследования обосновал в своей работе «Об объективном
методе в психологии» Б. М. Теплов. Эта работа была напи­
сана в тяжелый для отечественной психологии период, ког­
да психологию пытались повернуть в сторону использова­
ния одной исследовательской парадигмы, разрабатываемой
на базе учения великого русского физиолога И. П. Павлова
(1849—1936), с которой и связывалось представление о воз­
можностях объективных методов в психологии.
Б. М. Теплов (1 8 9 6 —1965) подчеркнул опасность
изъятия из исследовательского словаря психологов та­
ких понятий, как «понял», «вспомнил», и их замены на­
укообразными терминами типа «замкнулась связь» и др.

2.4. Критерии объективности в психологическом исследовании

93

В науке естественен путь раскрытия определенного эмпи­
рического содержания и последующего поиска адекватно­
го термина. Поэтому не следует искать психологическое
содержание для имеющихся наукообразных терминов,
а нужно стремиться раскрывать в психологических тер­
минах многообразие психологической реальности. Это
значит также не бояться нововведений, т.е. развития соб­
ственно психологических конструктов, отталкиваясь от
эмпирических данных. «Недопустимо считать, что объек­
тивны только те психологические методы, в которых про­
исходит объективная регистрация, без участия показаний
испытуемых» |Теплов, 1985, с. 314].
Итак, психологом Б. М. Тепловым был выделен иной

критерий объективности, принимаемый в качестве важней­
шей «фигуры умолчания» в современных психологических
исследованиях, — критерий соответствия выбираемых по­
казателей (методик) гипотезе и цели исследования. Это
и оценка репрезентативности данных с точки зрения пред­
ставленности в методических процедурах фиксации именно
тех психологических показателей, которые наилучшим обра­
зом свидетельствуют об изучаемых процессах или явлениях.
Это также и обоснование показателей в качестве психологи­
ческих независимо от уровня их объективации. В качестве
психологических могут выступать не только переменные, ре­
презентирующие внутренний мир человека, но также внеш­
ние факторы, если они закономерным образом влияют на
психологически реконструируемые базисные процессы.
Например, заработная плата, получаемая человеком,
становится для него важным критерием самооценки,
усиливая неудовлетворенность собой или своим местом
в профессиональном мире. В таком случае она может рас­
сматриваться в качестве психологической переменной.
Сами по себе факторы рекламы и зарплаты являются эко­
номическими, но они могут присутствовать и в формули­
ровках психологических гипотез.
2 .4 .3 . Психологический эксперимент
и естественно-научный
Отдельной методологической проблемой является об­
суждение вопроса: в какой степени психологическое экспе­
риментирование специфично по отношению к схемам экс­
периментов, сложившихся в естествознании? Этот вопрос

94

Глава 2. Предпосылки, экспериментального метода в психологии

имеет как упрощенные ответы типа: 1) «психологический
эксперимент невозможен» или 2) «психологический экспе­
римент повторяет парадигму естественно-научного экспе­
римента», так и конкретизацию ответов при последователь­
ном обсуждении и освещении конкретных составляющих
и этапов экспериментального рассуждения, включая анализ
специфики психологических гипотез и психологических
объяснений.
В психологический эксперимент вошли общенаучные
нормативы экспериментального исследования (органи­
зация воздействий на изучаемый процесс, гипотетикодедуктивная логическая координация теории и эмпирии
и т.д.). В качестве частнонаучного метода психологический
эксперимент базируется на иных представлениях о законе,
на другого типа теориях и других схемах размышления, раз­
работанных применительно к психологическому знанию.
Если только не утрировать понятия исследовательской
парадигмы, то непозволительно не видеть взаимосвязи со­
держательных (связанных с теоретическими реконструк­
циями) решений и нормативных способов оценки их нодкрепленности в эксперименте. При воплощении внешне
сходных элементов формального планирования психологи­
ческих экспериментов специально оговариваются приня­
тые допущения — о типе экспериментального воздействия,
возможности анализа переменных как унивариативных
факторов и т.д., с соответствующей рефлексией необходи­
мых поправок в выводе о психологической закономерно­
сти. Использование средств формального планирования
в психологии необходимо видоизменяется как в силу иного
построения теоретического знания, так и в силу специфики
психологических переменных. Содержательное планирова­
ние исследования тем более не может сводиться к нормати­
вам, связываемым с проверкой естественно-научных гипо­
тез, если только это не сознательно принятая позиция, как,
например, модель психики как «черного ящика» в бихевио­
ризме.
Эксперимент в поведенческой психологии в начале века
действительно был нацелен на приближение к нормативам
проверки гипотез в естествознании. Но уже в самом би­
хевиоризме разработка схем промежуточных переменных
ввела проблему психологических реконструкций.
Разные типы психологических реконструкций в разных
психологических школах уже не позволяют говорить об

2.4. Критерии объективности в психологическом исследовании

95

одном и тем более преимущественно предпочитаемом типе
психологического эксперимента. Эти типы существенно
отличаются и в рамках одной и той же школы при провер­
ке содержательно разных гипотез и по мере развития за­
щищаемых представлений о психологической реальности.
Предполагается, что при реализации экспериментального
метода общим остается то, что психолог воспринял все те
аспекты отношения к субъективной реальности как к пред­
мету изучения, которые М. Полани называет личностным
знанием |1985], а К. Поппер иррациональной верой в воз­
можности человеческого разума [1992].
Соотношение эксперимента и представленных в пси­
хологии парадигм (естественно-научной и гуманитарной,
морфологической и динамической, описательной и объ­
яснительной) рассматривается в курсах по методологии
психологии. В курсе экспериментальной психологии рас­
крытию и усвоению подлежат схемы профессионально­
го мышления психолога при эмпирической верификации
и фальсификации психологических гипотез. С одной сто­
роны, это профессиональное мышление предметно задано,
поскольку психологические термины предполагают их от­
несенность к определенным областям психологии и к кон­
кретным психологическим концепциям (вюрцбургская
школа, гештальтконцепция и т.д.). С другой стороны, про­
фессиональное мышление психолога-экспериментатора
включает общие схемы рассуждений, т.е. реализацию схем
научного мышления посредством гипотетико-дедуктивного
рассуждения. В то же время этот инвариант реализуется
именно в рамках конкретных исследований, для решения
конкретных психологических задач (проверки каузальных
гипотез).
Специфика психологического эксперимента связана,
во-первых, с особенностями понимания изучаемой пси­
хологической реальности, т.е. с теоретическими построе­
ниями, которые определяют ограничения в представлении
того, что следует рассматривать в качестве «психологи­
ческих фактов» и каковы могут быть процедуры их уста­
новления. Во-вторых, условием экспериментирования я в­
ляется выделение переменных, статус которых в качестве
психологических определен не только теоретически, но
и в средствах их методической представленности — в мето­
дическом арсенале психологии. И то и другое предполагает

96

Глава 2. Предпосылки., экспериментального метода в психологии

очерчивание сферы специальных знаний по планированию
психологического эксперимента, его проведению, интер­
претации с точки зрения развития мира психологических
теорий, что означает невозможность рассматривать его как
«естественно-научный» эксперимент.

Контрольные вопросы
1. Как реализовывался метод экспериментальной интроспекции
в лаборатории Вундта?
2. Кто первым прочитал лекции по экспериментальной пси­
хологии в России?
3. Когда и где была открыта первая психологическая лабора­
тория в России?
4. Кто первым смог построить исследование на основе стрем­
ления к объективном методу в психологии?
5. В чем сходство и различия бихевиористского подхода к экс­
периментированию и понимания психологических экспериментов
в других психологических школах?
6. Каким образом психологическое экспериментирование
выполняет свою интегрирующую функцию в псйхологической
науке?
7. Каков вклад исследований Г. Т. Фехнера, Г. Эббингаусса,
Э. Л . Торндайка и К. Левина в становление экспериментального
метода в психологии?
8. Как представлен естественный эксперимент в концепции
Лазурского?
9. В чем заключается нормативность психологического экс­
перимента?
10. Как различаются понятия «метод» и «методика» в психо­
логическом исследовании?
11. Каковы возможные критерии классификации психологи­
ческих показателей?
12. Как предварительно определить надежность данных и ис­
точники ненадежности в психологическом исследовании?
13. Как связаны критерии воспроизводимости данных и объ­
ективности метода психологического исследования?
14. Что понимают под репрезентативностью и объективностью
данных?
15. В чем заключается критери й объективности метода психо­
логического исследования по Теплову?
16. Какие основные методы выделяются согласно одной из
старых систематик?
17. Какие группы методов следует выделять согласно современ­
ной систематике психологических методов исследования?

Контрольные вопросы

97

18. Применение каких методов характеризовало исследование
интересов психологов-практиков в приведенном экскурсе 2.1?
19. Как соотносятся представления о психологическом и по­
веденческом экспериментах, о естественно-научной схеме экспери
монтирования и психологическом экспериментировании?
20. Как связаны характеристики репрезентативности, надежно­
сти и воспроизводимости исследования с проблемой объективного
метода в психологии?

4 Экспериментальная психология

Глава 3
ЭКСПЕРИМЕНТ
КАК ГИПОТЕТИКО-ДЕДУКТИВНЫЙ МЕТОД:
ГИПОТЕЗЫ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ
ЭКСПЕРИМЕНТЕ
3.1. Предмет исследования и психологические гипотезы
3.1 .1 . Познавательная ситуация, предмет исследования
и закон в психологии
Теоретический мир психологии развивался по мере ста­
новления в ней разных представлений о предмете психоло­
гии и о возможностях построения психологической теории.
При выделении предмета изучения разные психологиче­
ские школы, начиная с ассоцианизма, предлагали также то
или иное понимание психологического закона. Построение
психологического объяснения на основании формулирова­
ния общих законов было связано с принятием психологией
того классического идеала рациональности в научном по­
знании, которое сначала сформировалось — вместе с экс­
периментальным методом — в рамках естественных наук.
Гипотетико-дедуктивный характер экспериментального
рассуждения предполагал проверку каузальных гипотез
и тем самым включил в психологию методологию проверки
гипотез как звеньев, связывающих теоретические построе­
ния предмета и эмпирически получаемые данные.
Причинно-следственный вывод как научный вывод о ка­
узальных взаимоотношениях между явлениями не был раз­
витием аристотелевских представлений о причине в смыс­
ле «начала движения». Он кумулировал две другие идеи,
сформулированные в период расцвета науки на классиче­

3.1. Предмет исследования и психологические гипотезы

99

ской стадии ее развития: идею причины как воздействия
(вмешательства в «естественную» жизнь явления или в ре­
гуляцию изучаемого процесса), с одной стороны, и идею
закона как всеобщей необходимости, или скрытой — сущ­
ностной — причины, с другой.
Законы стали выражаться в виде теоретических гипотез,
или теорий, исходя из которых дается объяснение эмпири­
чески устанавливаемым закономерностям.
Итак, в науке на стадии развития, названной позже
классической наукой, причина заложена в необходимости,
связываемой с проявлением закона. С одной стороны, за­
кон может пониматься как логическая координация, в рам­
ках которой находят свое детерминистское объяснение
эмпирические закономерности. С другой стороны, про­
явление необходимости реализуется в связи с причинно­
действующими условиями, где в качестве воздействия вы ­
ступает управляемый исследователем фактор, названный
впоследствии «независимой переменной» (Н П ). Фиксация
следствий действия этого фактора — как эмпирически про­
являемых изменений в изучаемом процессе — основа ре­
конструкций закона, или прорыва мысли к теоретическим
обобщениям.
В методологическом аспекте важным для понимания роли
гипотез является понятие познавательной ситуации [Юдин,
1978].
Познавательная ситуация включает в себя познаватель­
ную трудность (разрыв между сформулированной в науке
проблемой и имеющимися в науке средствами), предмет
исследования, требования к продукту, а также средства
организации и реализации научного исследования.
Использование понятия предмета исследования предпо­
лагает его дифференциацию от понятия объекта исследо­
вания.
Предмет исследования является одной из центральных
категорий методологического анализа и компонентом пред­
ставления научной работы. Зарождение и развитие науки
связано с формированием и изменением предмета науки.
15 рамках любого психологического исследования психолог
обязательно конкретизирует предмет изучения.
Предмет исследования включает в себя объект изуче­
ния, рассмотренный сквозь призму исследовательской за­

100

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

дачи и системы средств ее решения — методологических
и операционализированных, включая и последователь­
ность их применения.
В более упрощенной интерпретации предмет исследова­
ния рассматривается как сторона или аспект объекта, ко­
торый непосредственно вычленяется в нем сквозь призму
проблемы.
Понятие «объект исследования» также требует разъяс­
нения — это не просто некоторая часть внешней реально­
сти, на которую можно прямо указать.
Объект исследования — та область непосредственно
наблюдаемой реальности, для которой выявлены устой­
чивые и необходимые связи между отдельными ее состав­
ляющими и закреплены в системе научных абстракций.
Объект — это не физически данная реальность (испы­
туемые, группы в психологическом исследовании), а по­
строенное в соответствии с используемой методологией
предположение об изучаемой психологической реальности.
Процесс построения объекта научного предполагает на­
правленность на решение особой познавательной задачи —
научной проблемы. Исследователь включает в эту работу
также методы и исследовательские приемы, связываемые
с выделением предмета изучения.
Возможные примеры оценки предмета и объекта как
сформулированные правильно (и не очень) рассмотрены
в разделе практикума, демонстрирующем основные этапы
написания отчета по проделанной экспериментальной ра­
боте [Экспериментальная ..., 2002].
3 .1 .2 . Теоретическая и экспериментальная гипотезы
Гипотеза как высказывание, истинность или ложность
которого заранее неизвестны, но могут быть установлены
опытным путем, направляет построение любого исследо­
вания. Выполняется ли это исследование методом наблю­
дения или эксперимента — зависит от типа утверждения о
психологической закономерности. Гипотезы, включающие
утверждения каузального типа, проверяются только в экс­
периментальном исследовании.
Получаемые в исследовании эмпирические данные сами
по себе не являются каузальными. И только взаимосвязь
переходов между теоретической гипотезой и эмпирически

3.1. Предмет исследования и психологические гипотезы

101

иируженными гипотезами, а также логика установления
>м периментального факта позволяют включать те или
иные опытные данные в схему причинного вывода.
Владение нормативами экспериментального рассужде­
ния предполагает не только этап выдвижения гипотез, но
и умение ориентироваться в их системе: в соотношении
н'оретической и экспериментальной гипотез, эксперимен­
тальной и контргипотезы, гипотез эмпирически загружен­
ных и статистических, исходных и «конкурирующих» объиснений.
Цель любого эксперимента — проверить исследова­
тельскую, или «рабочую», по словам Б. Теплова, гипотезу,
которая направлена на правдоподобное объяснение воз­
можности видеть в управляемом факторе «воздействие»,
детерминирующее изменения «зависимой переменной»
(ЛИ). Такое понимание соотношения рабочей гипотезы
и собственно экспериментальной гииотезы фиксирует разшчие исторического и логического способов изложения
результатов экспериментального исследования. То, что
Эксперимент может проводиться для сбора новых данных,
относительно которых еще не сложилось схем их нсихолоi ических интерпретаций, и фиксируется в понятии рабочей
i ниотезы. Гипотеза как догадка о закономерности, лежащей
и основе взаимосвязи НП и ЗП, может появиться и после
получения результатов опытов. Однако при логическом
I пособе построения отчета об экспериментальных данных
последние рассматриваются в контексте вопроса, для отве1,1 на который проводился эксперимент. И тогда гипотеза
•шляется уже не просто догадкой, а утверждением о виде

Hi танавливаемой зависимости и возможном ее объяснении.
Экспериментальная гипотеза (Э Г )
это утвержде­
ние о виде отношения между H1I и ЗП, интерпретируе­
мое исходя из теоретической гипотезы или совокупности
условий в экспериментальной модели. Это каузальная
гипотеза, в которой НП рассматривается как причинно­
действующий фактор.
11е во все гипотезы включаются уровни «дополнитель­
ных переменных» (Д П ) и «гипотетические конструкты»,
ко торые будут раскрыты позже. Пока важно отметить, что
1) Г
это позитивное утверждение; ею не может быть выгказывание об отсутствии связи или о том, что какой-то
фактор не влияет на ЗП. Соответствующие высказывания
могут быть контргипотезами (К Г). ЭГ и КГ — эмпирически

102

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

загружены; конструкты, представляющие НИ и ЗГ1 в ЭГ,
операционализированы (в средствах их измерения).
Итак, в теоретико-экспериментальном исследовании
различаются формулировки психологической гипотезы на
теоретическом уровне — теоретическая гипотеза (Т Г ) и на
эмпирическом, где следствия из Т Г конкретизированы в ЭГ
с заданными НГ1, ЗП и предполагаемым видом отношения
между ними. Рассматриваемые соотношения между уров­
нями Т Г и ЭГ предполагают экспликацию (выводимость)
последней из ТГ, которая предполагает интерпретацию
устанавливаемых каузальных закономерностей.
С одной стороны, каузальная гипотеза как догадка пред­
ставлена утверждением «X воздействует на Y так, что...», т.е.
является описанием отношения между НП и ЗП (формули­
ровка ЭГ). С другой стороны, это утверждение устанавлива­
ет законообразность, или причинный характер названного
отношения, а значит, рассматривается как проявление ис­
тинности другого высказывания — ТГ. Для экспериментов
с научными целями характерна направленность на провер­
ку эмпирических гипотез ради пополнения теоретического
знания; и в них Т Г обычно присутствует.
В случае экспериментов с практическими целями гипо­
тетическое объяснение и теоретическая гипотеза могут не
иметь места, но это не значит, что не должны быть сформу­
лированы доводы о возможностях обобщения эксперимен­
тальных данных. Если целью организации экспериментов
в практических целях является прогноз на реальные виды
деятельности, ситуации и т.д., то обобщение, направленное
в будущее, занимает свое место в выводах.
Итак, при логическом представлении эксперименталь­
ных данных, получаемых с научными целями, началом рас­
смотрения является не рабочая гипотеза, а теоретическая,
благодаря которой — по принципу организации условного
суждения «если..., то...» — эксплицируется эксперименталь­
ная гипотеза. Являясь утверждением о каузальной зависи­
мости, ЭГ автоматически порождает высказывание, проти­
вопоставляющее ей противоположное утверждение (К Г).
Контргипотеза (К Г ) — это гипотеза, отрицающая
предполагаемую в ЭГ связь или противоположная ей по
направленности.
Таким образом, в экспериментальном исследовании на
основе получаемых данных всегда соотносятся две эмпири­
чески загруженные гипотезы — ЭГ и КГ. Если условия опы-

3.1. Предмет исследования и психологические гипотезы

103

1 ов не позволяют предположить получение данных в пользу
КГ, т.е. сформулировать опровержение ЭГ, то, значит, при­
меняется неэкспериментальный метод. Формулирование
:)Г и КГ и определяет, в каких направлениях могут рас­
сматриваться ожидаемые эмпирические данные; условия
же эксперимента должны задавать возможность получения
данных в пользу любой из них (и выбор той, которой они
соответствуют).

ЭГ ставится в такие контролируемые условия провер­
ки, чтобы равными были шансы получить данные как «за»,
так и «против» предполагаемой в ней эмпирической зако­
номерности.
Таким образом, при планировании эксперимента под­
разумевается одновременно и проверка КГ — как отри­
цания предполагаемой каузальной зависимости, следую­
щего из получения данных против исходной гипотезы.
Полученные данные и должны рассматриваться в первую
очередь под этим углом зрения — какая же из двух зави­
симостей установлена эмпирически (соответствующая ЭГ
или КГ). Для выбора между ними необходимо учитывать
результаты статистических решений, или статистических
выводов. 11а их основе будет сделано утверждение о при­
нятии или отвержении статистической нуль-гипотезы, что
позволит вернуться к оценке психологических гипотез.
Кроме того, одна и га же эмпирическая закономерность
может допускать разные причинные интерпретации, ис­
ходя из разных теоретических посылок или переосмысле­
ния «технических» условий проверки гипотезы. Эти другие
объяснения носят название «третьей» (по отношению к ЭГ
п КГ) конкурирующей гипотезы. Понятно, что этих «тре­
тьих» может быть более чем одна гипотеза. Однако стати­
стически оцениваются шансы именно экспериментальной
п контргипотез. Тог факт, что поле оцениваемых экспери­
ментально гипотез и возможных других интерпретацион­
ных гипотез не тождественно, выступает в качестве одного
из «парадоксов К. Поппера» [Налимов, 1980].
3 .1 .3 . Асимметрия вывода о теоретической гипотезе
Теоретическая и экспериментальная гипотезы находятся
в импликативном отношении друг к другу. Оно представн'по общей схемой: если верно положение Р, то из него на
1мнирическ 0 м уровне следует закономерность q (соответ­

104

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

ствующая ЭГ). Это уже не то временное следование одной
переменной за другой, которое предполагалось в качестве
первого условия причинного вывода, а отношение выводи­
мости из высказывания более высокого уровня обобщения
другого высказывания — меньшего уровня общности, импликативно включенного в подразумеваемый в высказыва­
нии Р закономерности.
Например, согласно теории когнитивного диссонанса
Л. Фестингера, выводится такая гипотеза об эмпириче­
ском следствии: «Если между установкой личности на
определенное понимание объекта и другими когнитивны­
ми элементами существует рассогласование — диссонанс,
то установки человека изменяются в таком направлении,
чтобы этот диссонанс был уменьшен». Итак, если есть
«диссонанс», то в качестве следствия следует ожидать
«изменение установки».
Первое, что при этом следует учесть: таких выводимых
частных последствий из высказывания Р может быть мно­
жество — q v qv <73 и т.д., т.е. следствие «изменение установ­
ки» — лишь одно из тех, что могут быть эксплицированы
из теории диссонанса. Второе — высказывание «если Р, то
q » не является чисто логическим, поскольку q относится
к области эмпирической реальности, а Р остается принадле­
жащим «миру теорий». Таким образом, уже при формули­
ровке этого высказывания исследователь делает некоторый
«прорыв» в уровнях обобщения. Возможно, что другой ис­
следователь из этого же знания о Р выведет совсем другие
следствия относительно эмпирических закономерностей q.
В научной гипотезе имплицитно подразумевается, что
следствие q наступит, если теория Р верна. Однако нет огра­
ничения, которое бы предполагало невозможность выведе­
ния q из какой-то другой теории (Р 2, Р3 и т.д.). Связывая
в экспериментальной гипотезе объяснение Р с эмпирически
устанавливаемой закономерностью q, исследователь как бы
забывает об этой возможности других теорий, иначе ему
было бы трудно ограничить поле рассматриваемых в экс­
перименте объяснений. Он выносит другие объяснения
установленных эмпирических закономерностей в область
других теоретических конкурирующих гипотез. Как при по­
становке проблемы, так и при обсуждении результатов он

3.1. Предмет исследования и психологические гипотезы

105

возвращается к этим объяснениям, реализуя третье условие
причинного вывода.
Различение правил логического вывода и проблемы со­
отнесения опытных данных и утверждений о присущих им
закономерностях требует также понимания того, что экспе­
риментальные гипотезы всегда открыты для дальнейшей
проверки. Организация условий, в которых гипотетическая
каузальная зависимость может быть вновь наблюдаема,
включает как прежние, так и новые формы операционализации переменных при одном и том же понимании входящих
в ее объяснительную часть гипотетических конструктов.
Новое исследование может не только повторять прежние
методические условия, но и вводить не замеченные ранее
или вновь сформулированные объяснения детерминации
каузальной зависимости.
Обычно исследователь формулирует ЭГ так, чтобы «не­
гативные» результаты, свидетельствующие о необходимо­
сти ее отвержения, позволяли бы опровергать исходные по­
ложения теории как ложные (принять высказывание не-Р),
т.е. противоречащие эмпирическим данным.
Асимметрия вывода заключается в разных следстви­
ях, принимаемых при получении опытных данных «за»
и «против» экспериментальной гипотезы.
Эксперимент строится так, чтобы его условия обеспе­
чивали равенство вероятностей получения эмпирических
доводов «за» и «против» предполагаемой каузальной зави­
симости, а получение опытных данных в пользу ЭГ могло
быть вследствие истинности предположения о действии
НП. Это нарушение может быть рассмотрено в логике до­
казательства от противного. С оответствие результатов
осуществленного эксперимента предполагавшейся Э Г по­
зволяет принимать (а точнее, не отвергать) ее в качестве
относительно правильного описания эмпирической зависи­
мости. «Относительно» здесь имеет смысл и «до получения
иных данных или иных их объяснений».
Норматив рассуждения при этом описывается силло­
гизмом modus fallens. Если высказывание q (отражающее
эмпирическое содержание Э Г) есть следствие Р (обобщен­
ного высказывания), то получение при такой посылке не-<7
в результате эксперимента (т.е. установление иного эмпи­
рического результата, что соответствует КГ) требует опро­

106

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

вергнуть истинность высказывания Р. В формальной запи­
си это выглядит так:
|(Р-> </) & не-</] —►нс-Р.

Подробно этот принцип асимметрии вывода из эк с­
периментальных данных рассматривается К. Поппером
в качестве основного норматива гипотетико-дедуктивных
выводов, сложившегося при использовании эксперимен­
та в научном познании [1983). Он приводится в тех учеб­
никах по психологии, которые фиксируют гипотетикодедуктивны е принципы построения психологических
экспериментов. Понятно, что здесь рассматривается лишь
одна из форм исследовательского рассуждения примени­
тельно к опытным данным и, как всякая форма, она может
быть более или менее адекватна вкладываемому в нее со­
держанию. Эта адекватность может обсуждаться (и оцени­
ваться) применительно и к имнликативному построению
суждения «если..., то...» (Р —> q) для конкретного эмпириче­
ского материала, и к возможности рассуждения «от против­
ного» в контексте конкретной психологической гипотезы,
и к характеру данных, свидетельствующих об отнесенности
полученного эффекта в пользу ЭГ или КГ (а также «тре­
тьей конкурирующей»).
Итак, в обычном эксперименте, называемом также кон­
трольным, анализируется не все поле возможных научных
гипотез, объясняющ их эмпирическую закономерность,
а одна содержательная гипотеза в двух формулиров­
ках: «за» — ЭГ и «против» — контргипотеза (К Г). «Полно­
ценная» Э Г должна включать одно определенное объяс­
нение — исследовать одну причинно-следственную связь.
В случае, если ЭГ (или q) и КГ (не-*/) включают разные
теоретические объяснения (но не разные способы зада­
ния НП, ЗП и других переменных), то решения в пользу
утверждений о q или о ne-q на основе полученных данных
(экспериментальных фактов, или эффектов) дают возмож­
ность выбирать между двумя теоретическими гипотезами,
эксплицирующими эти противоположно направленные эм­
пирические высказывания.
Если экспериментальная процедура оказывается, таким
образом, общей для получения эмпирических данных, ожи­
даемых для двух разных теорий (Э Г следует из теории Р {,
а КГ — из Р.,), то имеет место критический эксперимент.

3.2. Психологические гипотезы и статистические выводы

107

Критический эксперимент позволяет осуществить вы­
бор между двумя конкурирующими теориями, из которых
следуют ЭГ и КГ, или установить их относительную «нодкрепленность» со стороны эмпирии.
Однако выбор в пользу одной из двух теорий Р{ или Р2
еще не будет означать «доказанности» именно этой теории,
ведь возможно появление новой теоретической гипотезы
которая вполне может поставить задачу переинтерпретации или перепроверки прежней ЭГ.

3.2. Психологические гипотезы и статистические выводы
3 .2 .1 . Статистические гипотезы и статистические
решения
Проверка статистических гипотез является принятым
нормативом анализа эмпирических данных в психологии,
если получаемые эффекты или связи не очевидны и требу­
ется оценка достоверности утверждений об их наличии или
отсутствии. Без этого не может быть установлен экспери­
ментальный эффект. Другое дело, что эффект влияния НИ
на ЗП может быть столь сильным по величине, что, каза­
лось бы, не требует специальной статистической оценки.
Уровень статистических гипотез — это необходимый
компонент проверки психологических гипотез, если ис­
следователь претендует на признание полученных ре­
зультатов в качестве достоверных, или значимых, и готов
количественно оценить вероятность ошибок при приня­
тии решений об экспериментальных фактах.
Это обычно решения о том, имело ли место значимое
различие между показателями ЗП в разных эксперимен­
тальных условиях, установлена ли значимая связь между
уровнями НП и ЗП, каковы конкретно различия или связи
установлены на уровне статистически значимых законо­
мерностей.
В статистических гипотезах уже нет утверждения о кау­
зальном характере влияния НП.
Статистические гипотезы — это гипотезы о выбороч­
ных значениях психологических показателей (в экспери­
менте это показатели зависимых переменных).

108

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

Статистическая гипотеза основана на представлениях
о распределении вероятностей в некотором «выборочном
пространстве» событий. Статистическая проверка гипоте­
зы состоит в выяснении того, насколько совместимы полу­
ченные (наблюдаемые) результаты с теми, которым будет
соответствовать гипотеза об их «случайном» характере.
Статистическому оцениванию в психологическом ис­
следовании подлежит следующий аспект: принятие ис­
следователем решений об отвержении или неотвержении
статистических нуль-гипотез как основание утверждения
о полученном экспериментальном эффекте (основном
результате действия НИ, или кратко О РД ). Психологу не­
обходимо узнать, достоверным ли является вывод о нали­
чии или отсутствии эффекта воздействия НП на ЗП. Но
статистические гипотезы таких утверждений не содержат,
а формулируются как высказывания о показателях выбо­
рочных совокупностей (ЗП или не имеющих такого статуса
психологических переменных). И здесь психолог должен
учитывать знания из области статистики, чтобы на осно­
вании статистических выводов делать валидные выводы о
проверяемых психологических гипотезах.
Различают формулировки нуль-гипотезы (Я 0) — как ги­
потезы об отсутствии различий между значениями перемен­
ной в разных условиях (или отсутствии связи между пере­
менными) и направленной гипотезы (Я ,). Утверждение об
отвержении нуль-гипотезы служит одним из оснований та­
кой оценки эмпирических данных, что они проявляют ОРД
экспериментального фактора (если вид зависимости или
установленных различий свидетельствует в пользу выдви­
нутого в ЭГ). Но значимые различия могут свидетельство­
вать и в пользу противоположного предположения (напри­
мер, если значения ЗП не растут, а напротив, снижаются
от контрольного к экспериментальному условию); таким
образом, качественный и количественный анализ установ­
ленных закономерностей не может подменяться статисти­
ческими решениями.
Необходимо различать также обнаруженные различия
и действительные различия. Ранее на примере суда при­
сяжных уже указывалось, что «улики», по которым судят
о вине человека, могут быть не «действительными», а «артефактными». Аналогично в эксперименте установленное
различие может быть не истинным, а артефактным. То же
касается и случаев необнаружения предполагаемых в ЭГ

3.2. Психологические гипотезы и статистические выводы

109

различий: возможно, различие между выборками ЗП в экс­
периментальном и контрольном условиях существует (НП
действительно оказывает влияние на ЗП ), но оно было за­
шумлено присутствием «третьей» переменной (побочной,
или артефактной). Или действительное различие не было
обнаружено в силу ненадежности данных — недостаточ­
ности числа наблюдений (испытуемых или проб). В стати­
стических выводах не проводится содержательного анализа
указанных совпадений и несовпадений обнаруженных фак­
тов и действительного положения дел.
Статистические решения проясняют степень уверен­
ности в принимаемых решениях относительно экспери­
ментальных фактов. И это выражается в вероятностных
оценках возможности ошибиться при проверке Н0. Случаи
возможных правильных и ошибочных статистических ре­
шений представлены на схеме в табл. 3.1. В ней показано
соотношение обнаруживаемых эффектов (обнаружено раз­
личие в ЗП или нет) и действительного положения дел,
описываемого через утверждения « # 0 — истинна» « # 0 —
ложна».
Уверенность находит формальное выражение в уров­
не значимости — р. Эту оценку не следует путать с уров­
нем а как вероятностью ошибки 1-го рода.
Выбор уровня значимости произволен. Однако есть ряд
правил для ориентировки в степени возможного произвола.
Уровень значимости связан с оценкой количества опытов,
или величиной выборок. Обычно указывается минималь­
ный уровень значимости, на котором можно отвергнуть
гипотезу. С этим уровнем связано установление того ми­
нимального экспериментального эффекта, который будет
признан экспериментатором достаточным для суждения:
•в экспериментальных и контрольных условиях наблюда­
лось такое-то различие между выборочными значениями
переменной».
На основании полученных данных Я 0 может быть отвер­
гнута или нет, но не может быть «доказанной». При любом
решении об Нпследующим шагом является возврат к уров­
ню психологических гипотез — о принятии ЭГ, КГ или не­
принятии ни одной из них.
При отвержении нулевой гииотезы на уровне значимо­
сти р (например, при р = 0,05) принимается противопо­
ложная статистическая гипотеза Н { о наличии различий

110

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

в значениях ЗП между экспериментальным и контрольным
условиями. Такой результат означает, что 95% -й довери­
тельный интервал вокруг установленного эффекта (разни
цы в средних, коэффициента корреляции и т.д.) не вклю­
чает 0, т.е. эффект не равен нулю. Само понятие интервала
отражает оценку эффекта не как единичного значения, но
как потенциального разброса значений, прямо связанного
с точностью измерения, «чистотой» и надежностью полу­
ченных данных (в частности, контролируемой и размером
выборки).
Слово «доверительный» обращается к оценке уверенно­
сти и вероятности, связанной не столько с интервальным
значением,сколько с процедурой его получения: довери­
тельный интервал (confidence interval) определяется как
интервал вокруг полученного результата (значения стати­
стического критерия), который включает определенный
процент ожидаемых результатов при многократном про­
ведении исследования на большом количестве случайных
выборок данной величины.
Допустим, проверялась гипотеза о связи нескольких
уровней НП с ЗП, и тогда Н0 звучит как отсутствие зна­
чимой связи между уровнями одной и другой перемен­
ной. Предположим далее, что в исследовании получен ко­
эффициент корреляции г =.30, а его 95%-й доверительный
интервал от -.1 0 до .40. Это говорит о том, что при много­
кратном проведении измерений на схожих случайных вы­
борках из той же популяции в 95% случаев обнаружен­
ный эффект будет лежать в пределах от .10 до .40.
Если же изначально была сформулирована не Н0 а на­
правленная гипотеза Н{ о наличии различий — например,
между двумя выборочными средними, полученными в экс­
периментальном и контрольном условиях и обозначенными
как М, и М2, и они полагались в пользу одного из условий
(Л/, > Л/2), — то уровень значимости будет характеризовать
вероятность ошибки выбора этого решения по сравнению
с другим утверждением — о противоположной направлен­
ности экспериментальных различий, что обозначается как
Н.г (для данного случая М., > Л/().
В зависимости от сформулированных статистических
гипотез (о различиях или о связи с направленной или нена­
правленной противоположной гипотезой) отличается логи­
ка статистических решений. Рассмотрим, как соотносятся

3.2. Психологические гипотезы и статистические выводы

111

и габл. 3.1 действительные различия между выборочными
шачениями ЗП и отвержение либо неотвержение нульпшотезы в подходе, предполагающем установление двух
ошибок — первого и второго рода ( а и Р).
Таблица 3.1

Статистические решения об отвержении нуль-гипотезы
Результат
статистического
решения
//„ не отвергается
(различие
не обнаружено)
//<>отвергнута
( различие
обнаружено)

Действительное различие между выборками
не существует:
существует:
Н0 истинна
Я 0 ложна
Правильное решение
(ЭГ отвергается)

Ошибка второю рода

Ошибка первого рода Правильное решение
(Э Г принимается)

Итак, Я пможет быть отвергнута с определенной вероят­

ностью ошибки.
Относительно отвержения нуль-гипотезы оценивает­
ся ошибка 1-го рода — это случай, когда действительных
различий не существует, т.е. Я 0 истинна, но в исследова­
нии обнаружены различия между выборочными значе­
ниями ЗП (между экспериментальным и контрольным
условиями).
Вероятность а указывает процент для случайного обна­
ружения различий, когда в действительности их нет (Я„ ис­
тинна). Обычно значение а принимается как уровень 0,05;
это 5% возможного неверного отвержения Я 0, а = 0,01 — 1%
этой ошибки первого рода.
Правильным является и решение отвергнуть Я 0, кохда
она ложна (т.е. действительных различий нет). Это путь
к принятию экспериментальной гипотезы.
Случай, когда Я 0 не была отвергнута, но на самом деле
она ложна (г.е. действительные различия есть, но не обна­
ружены), обозначается как ошибка второго рода — р. Эта
ошибка связана с мощностью статистического критерия.
На мощность влияют и величина а, и величина выбор­
ки — п, и величина минимального эффекта, который при­
нимается как свидетельствующий о различии. О последнем
понятии будет говориться в другом параграфе — при пере­
ходе к проблемам формального планирования.

112

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

Теперь же обратим внимание на другое. Логика ста­
тистических решений развивалась в разных традициях
понимания их связи с выбором между ЭГ и контргипотезой. В старом (фишеровском, по фамилии автора сэра
Р. Ф иш ера) подходе формулировка КГ как отрицания
предполагаемой зависимости не требовала формулировки
направленной статистической гипотезы — Я ,; достаточно
было решения о том, что Я„ отвергается или пет. Данные
рассматривались с этой точки зрения как свидетельствую­
щие или нет в пользу ЭГ.
В новом нейман-пирсоновском подходе (по фамилиям
двух его авторов) были введены ошибки первого и второго
рода ( а и Р), а формулировка Я , предполагала противопо­
ложную направленность связи, чем Я 0. Кроме того, теперь
можно было предполагать выбор между двумя противо­
положно направленными статистическим гипотезами,
которые можно обозначить как статистические гипотезы
Я, и Я 2. Эго соответствует уже не просто утверждению о
том, что эффект есть (данные в пользу Э И ) или нет (дан­
ные в пользу КГ как отрицания ЭГ). КГ могла теперь быть
сформулирована как утверждение о другом виде связи.
Например, в старом варианте утверждению «с увеличением
НП увеличиваются значения ЗП» КГ соответствовало бы
утверждение «связи между изменениями НП и ЗП не на­
блюдается». В новом подходе КГ может звучать уже иначе:
«с увеличением НП ожидается уменьшение значений ЗП»
(другой вид экспериментального эффекта).

Таблица 3.2
Две традиции проверки статистических гипотез
Традиция Р. Фишера

Этап 1.
Форму­
лирова­
ние
гипотез

Традиция Дж. Неймана
и Э. Пирсона
Формулируется статис­ Формулируются гипотезы
Я, и Я 2 Априорно осущест­
тическая гипотеза Нп.
Я 0 не обязана быть гипо­ вляется определение размера
тезой о «пулевых» раз­
выборки, а- и р- уровней на
личиях (это может быть основе анализа стоимости
гипотеза о конкретной
проведения исследования
величине эффекта)

Этап 2.
Вычисляются точные
Проверка значения р (без указа­
гипотез
ния на конвенциональ­
ные значения а )

Если данные попадают в кри­
тические области отвержения
Я,, то решение принимается
в пользу выбора Я 2

3.2. Психологические гипотезы и статистические выводы

113

Окончание табл. 3.2
Традиция Р. Фишера
Ограни­
чения

Использование этой
схемы возможно, когда
исследователь мало
знает о проблеме

Традиция Дж. Неймана
и Э. Пирсона
Использование этой схемы
предпочтительно, когда ис­
следователь формулирует
дизъюнктивные гипотезы
(например, о двух альтерна­
тивных значениях популяци­
онного параметра)

В какой бы традиции ни осуществлялось статистиче­
ское оценивание, сама психологическая гипотеза не может
считаться «доказанной». Она остается открытой для даль­
нейшей проверки в других исследованиях, другими мето­
дическими средствами или на основе переформулирования
входящих в нее гипотетических конструктов.
Статистические решения основаны на вероятностных
суждениях. С этим связан один из парадоксов развития экс­
периментального метода: детерминистски сформулирован­
ные утверждения о каузальных зависимостях оцениваются
вероятностно. Э го также один из «парадоксов К. Поппера»,
который специально обсуждается в отношении к проверке
психологических гипотез [Налимов, 1980J. Этот парадокс
заключается в том, что научная гипотеза включает обычно
детерминистски сформулированное объяснение отноше­
ния между НП и ЗП (при определенном уровне других,
побочных или дополнительных — третьих переменных).
Но предполагается, что в реальных условиях устанавливае­
мая зависимость должна пробить себе дорогу сквозь цепь
случайностей или незапланированных влияний со сторо­
ны этих побочных переменных. Вероятностно оценивается
не само гипотетическое отношение между переменными
и не истинность психологического объяснения, а достовер­
ность того, что ожидаемая зависимость эмпирически уста­
новлена.
Специальная фиксация на постоянном уровне «тре­
тьих» переменных по отношению к HI1 и 311 имеет еще
одну функцию, важную в психологическом исследовании.
Они задают или ограничивают широту распространения
выводов из эксперимента на другие ситуации, в которых
новый уровень третьей переменной (например, мотивации
людей) вызовет изменение отношения между X и У. Такие

114

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

переменные входят обычно в гипотезу в качестве условий,
для которых сохраняется зависимость, и называются до­
полнительными (ДП ). Статистически влияние этих допол­
нительных переменных не оценивается, если только они не
рассматриваются в факторных схемах в качестве самостоя­
тельной НП.
К нормативам и традициям оценки статистических ги­
потез вернемся в главах 6 и 7. Пока отметим только, что
в исследовании возможно также получение результатов,
когда уровень значимости недостаточен для суждения о
том, можно или нет отвергнуть нуль-гипотезу. Этот случай
рассматривается иногда как требование искать третье объ­
яснение (рассматривать эффект за рамками контекста ЭГ
и КГ).
3 .2 .2 . Система гипотез, проверяемых
в психологическом эксперименте
Вся рассмотренная система предположений необходима
потому, что нет логических обоснований выводимости тео­
ретических обобщений из эмпирически устанавливаемых
закономерностей. Теоретические (или «универсальные»
в терминологии К. Поппера) высказывания не строят­
ся индуктивно или путем эмпирических обобщений. Они
предполагают логически необоснованный переход на бо­
лее высокий уровень обобщения, чем обобщения эмпири­
ческие, полностью относимые к наблюдаемой реальности.
Конструкты как теоретические понятия не покрываются
той эмпирией, объяснению которой они служат.
Напомним, что в концепции Л. С. Выготского разве­
дение понятийного и комплексного уровней обобщений
характеризуется именно тем, что комплексы как эмпи­
рические обобщения соотносимы с охватываемыми ими
объектами. Понятие, в отличие от комплекса, не сводимо
к классам или признакам объектов, подводимых под него.
К выдвижению гипотез исследователь вынужден обра­
щаться потому, что нет правил, в соответствии с которыми
можно было бы выводить новые законы из новых эмпири­
ческих результатов. Законы как интерпретационные схемы
не следует при этом смешивать со статистически устанав­
ливаемыми зависимостями. Выявление статистических за­
кономерностей регулируется определенными правилами,
но эти зависимости сами требуют содержательных интер­

3.2. Психологические гипотезы и статистические выводы

115

претаций, не предполагают следования условиям причин­
ного вывода и содержательно не характеризуют ту область
эмпирии, оценке которой служат.
При различении уровней гипотез возникает их систе­
ма, предполагающая также переходы между уровнями
гипотез — теоретическими (Т Г ), эмпирически загружен­
ными (Э Г и К Г) и статистическими. Схематично соот­
ношение уровней проверяемых гипотез для теоретикоэкспериментального исследования можно представить
следующим образом (табл. 3.3).

Таблица 3.3
Уровни гипотез в экспериментальном исследовании
Уровни
гипотез
Теоретический

Виды
гипотез
ТГ

Эмпирический

Э Ги КГ

Статистический

Нуль-гипотеза
(Я 0)
Направленная
гипотеза (//,)

Возможные «третьи»
гипотезы
Конкурирующая, или
другая
теоретическая
Конкурирующая, осно­
ванная на указании
«третьих» переменных

ТГ
каузальное объяснение, следующее из теории; из
нее выводится ЭГ, связанная с Т Г отношением импликации
(«если верна ТГ, то ожидается следующая связь между НГ1
и ЗГЬ>). В предыдущем параграфе была представлена схема
выводов о статистических гипотезах.
Переход от статистических выводов к уровню психо­
логических может быть представлен в следующем виде
(см. табл. 3.4).
Итак, результатом перехода от статистических решений
к уровню психологических гипотез становится принятие
ЭГ, КГ или решение не принимать ни одну из них (при
последующих решениях увеличивать выборку, мощность
критерия или искать третьи конкурирующие гипотезы).
Переход же от уровня эмпирически загруженных психо­
логических гипотез к уровню теоретических включает ис­
пользование силлогизма modus fallens, что представлено
выше в параграфе 3.1.4.

116

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

Таблица 3.4
Переходы между уровнями статистических
и психологических гипотез с учетом старой (фишеровской)
и новой (нейман-пирсоновской) традиций*
Уровни
гипотез
Уровень
эмпири­
ческих
гипотез
Статисти­
ческие
решения
(в старой
традиции)
Статисти­
ческие реше­
ния (в новой
традиции)

Принятие решения о гипотезе
Прини­
мается ЭГ

Не принимается ни
одна из гипотез (поиск
3-й «конкурирующей»)

Принимается
КГ

Отверг­
нуть # 0
на уровне
значимости
р = 0,05
Эффект со­
ответствует
Н{ (при а 0,05)

Нельзя сделать выбор
между Н0 и //,

Не отверг­
нуть Н0 на
уровне зна­
чимости (при
р -= 0,05)
Эффект со­
ответствует
Н2 ( а - 0,05)

Нельзя сделать выбор
между //, и Н2

*# , и Н2 выступают при новом подходе связанными дизъюнктив­
но (например, либо одно, либо другое по величине среднее).

Доказательство от противного — норматив, который реа­
лизуется на обоих уровнях переходов (от статистических —
к эмпирическим, и от эмпирических — к теоретическим
гипотезам), однако включает специфику содержательного
оформления в зависимости от того, что в одном случае —
это переход оценки статистических гипотез как вероятност­
ных к детерминистским утверждениям психологической
гипотезы (Э Г и КГ), а во втором —. двух детерминистских
гипотез, но сформулированных как частное высказывание
(Э Г ) и общее, или универсальное, высказывание (Т Г).
Однако для оценки психологических гипотез недоста­
точно знания правил статистического вывода, поскольку
решение о том, какую психологическую гипотезу примет
исследователь, зависит в не меньшей степени от других
правил, в частности, от оценки валидности эксперимента.
Именно оценка валидности —. прежде всего внутренней
и операциональной — позволит ему оценить возможность
артефактных (недостоверны х, невалидны х) выводов
в силу, например, недостаточной репрезентативности мето­
дики или наличия «третьих» переменных.

3.3. Операциональная валидность как аспект» планирования

117

План обработки данных связан с формальным планиронанием, которое включает не только определение необходи­
мого минимального эффекта для отвержения нуль-гипотезы
(математическое планирование), но также разработку и вы­
бор экспериментальных схем, планов (или «дизайнов»),
призванных осуществлять формы контроля НИ и IIII (в
последнем случае говорят о контроле угроз внутренней ва­
лидности).

3.3. Операциональная валидность как аспект
содержательного планирования
Пока отдельно были представлены некоторые типы
психологических данных — как фиксируемых показателей
п в контексте проблемы статистических решений. Теперь
следует сделать следующий шаг — раскрыть проблему вы­
бора психологических методик как средств операционализации переменных. По отношению к выборочным значени­
ям ЗП принимаются статистические решения, но значения
переменных выступают результатами использования опре­
деленных психологических методик.
Чтобы получить данные, психолог фиксирует как психо­
физиологические показатели, если гипотеза предполагает
рассмотрение их связи с изучаемым процессом, гак и самоотчеты испытуемых. Он может наблюдать за поведением, а
может специально выделять лишь некоторые, методически
специально выделенные аспекты активности испытуемо­
го — время реакции, число предложенных решений, осо­
бенности ответа в неопределенной ситуации. Он применя­
ет стандартизованные и не стандартизированные методики,
с помощью которых фиксируются показатели когнитивной
сферы человека (восприятия, внимания, памяти, мышле­
ния), а также его эмоционально-личностной сферы (моти­
вы, характерологические свойства и т.д.).
Из характеристик используемых методик не следует,
каким методом проводилось исследование. Внешней ха­
рактеристикой экспериментального исследования может
служить указание на то, что в нем должны присутствовать
как минимум две методики: для задания НП и измерения
ЗП. И обе они оцениваются в аспектах репрезентативно­
сти — конструктов НГ1 и ЗП или соответствия тем реаль­
ным условиям, аспекты которых моделируются.

118

Глава 3. Эксперимент- гипотезы в психологическом эксперименте

Операциональная валидность
оценка эксперимем
та с точки зрения степени соответствия эмпирически на­
груженным понятиям НП, ЗП и ДГ1 тех методик задания
и измерения переменных, которые используются в иссле­
довании.
Наиболее простым путем было бы определение психоло­
гической переменной путем связывания ее с методикой по­
лучения тех или иных данных. Действительно, если опре­
делять различия между понятиями «метод» и «методика»,
то такой путь покажется логичным. Метод - это наиболее
крупная единица анализа типа исследования. Методика более мелкая единица. Методики могут кочевать из одного
исследования в другое и использоваться при разных спосо­
бах организации исследования.
Психологическая методика — это способы фиксации
психологических данных, «техники» построения психо­
логических показателей. С многообразием психологиче­
ских методик студенты обычно знакомятся в предметном
и исследовательском практикумах.
В то же время методика может не выглядеть психоло­
гической, но использоваться для задания, скажем, уровней
независимой переменной или для измерения зависимой.
Например, в оценке разного рода рекламы — как организу­
емого психологического воздействия — ее эффективность
представлена в количестве единиц проданного продукта.
Это экономический показатель. Он становится психоло­
гической переменной только в одном случае — когда свя­
зывается в психологической гипотезе с опосредствующим
процессом психологического воздействия. Тогда разные
виды рекламы одного и того же товара предстают разны­
ми уровнями НП (например, реклама постоянная или нет,
в печатных или электронных СМИ и т.д.).
Выделение уровней НП также может осуществляться,
казалось бы, безотносительно к арсеналу психологических
методик. В приведенном в разделе 5.3.3 примере искусствен­
ной среды «Пятое измерение» ее можно трактовать в каче­
стве единого (активного) уровня НП. Тогда контрольным
(неактивным) уровнем будут обычные условия обучения
и проведения ребенком своего досуга. В многочисленных
исследованиях по инженерной психологии сравниваются
разные условия выполнения человеком профессиональной

3.3. Операциональная валидность как асп ект, планирования

119

деятельности, при том что разница условий задана особен­
ностями используемых приборов, их расположением и т.д.
Не продолжая примеров, можно сказать, что психологиче­
скими эти уровни экспериментальных факторов становят­
ся именно благодаря тому, что в звене экспериментальной
гипотезы они связы ваю тся с ожидаемыми изменениями
изучаемого базисного процесса.
Б самом общем виде под базисным процессом можно
понимать центральное звено регуляции изменений, от­
ражаемых в индексах, или показателях, ЗП. Показатель,
фиксируемый методикой как отклик влияния НП, не сво­
дится сам по себе к изучаемому базисному процессу.
В психологическом эксперименте это также входит
в этап содержательного планирования исследования — обо­
сновать, что подразумевается под изменениями индекса.
Например, за показателем времени реакции можно пред­
полагать совершенно разные процессы (обозначающие, что
именно происходит в фиксируемые отрезки времени перед
ответом испытуемого).
Если же речь пойдет о более сложных методиках, кото­
рые включают существенный пласт толкований психологом
того или иного ее индекса, то интерпретационный процесс
прямо будет задавать способ конструирования переменной.
I (апример, применительно к проективной методике тема­
тического апперцептивного теста (Т Л Т ) Е. Т. Соколовой
прослежено изменение способов толкования того, как в рас­
сказах по неопределенным картинкам (фотографиям) мож­
но устанавливать проявление механизмов проекции, пси­
хологической защиты и т.д. От конца 30-х к концу 60-х гг.
XX в. толкования существенно изменялись в зависимости
от включения предположений о проявлении в рассказах ис­
пытуемых их рационального «Я» [Соколова, 1980].
Те же виды глубинной мотивации (социогенные по­
требности в классификации Г. Мюррея) могут диагности­
роваться с помощью опросника, который был предложен
Л. Эдвардсом [Корнилова, 1997]. Проективный тест и вер­
бальный, построенный в опроснике Эдвардса на основе
приема вынужденного выбора предпочтений, могут давать
разные местоположения испытуемого по отношению к кон­
кретной мотивационной шкале, поскольку подразумевают
проявление разных базисных процессов, стоящих за и с­
пользуемыми индексами двух процедурно разных методик.

120

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

Таким образом, одни и те же психологические конструкты
(мотивация достижения, агрессия, аффилиация и т.д.) one
рационализируются по-разному. Их различие связано имен
но с подразумеваемыми механизмами осознанной оценки
предпочтения или неосознаваемого проявления в рассказе
субъекта той или иной глубинной мотивации (при инструк
ции «исследуется воображение»).
Итак, наиболее простой путь связывания сути психоло­
гической переменной с той или иной методикой может вво­
дить в заблуждение относительно того, что репрезентирует
фиксируемый показатель. Более адекватным является иной
путь — косвенной реконструкции того, что репрезентирует­
ся показателем. Два условия должны выполняться.
Первое. Представленные в гипотезе как эмпирически на
груженные понятия — независимой и зависимой перемен­
ных — должны быть операционализированы, т.е. должен
быть конкретизирован путь их методического представле­
ния в исследовании.
Второе. Эта операционализация должна быть такой, что­
бы управление экспериментальным фактором или измене­
ния базисного процесса могли быть представлены в виде
той или иной шкалы, т.е. измерены.
Совсем не все методики позволяют выделять перемен­
ные. Например, методики наблюдения, предполагающие
фиксацию данных в единицах естественного языка или
в условных обозначениях, еще не выступают способами
выделения переменных. Наблюдать изменения — это еще
не значит их измерять. Современные исследования, выпол­
няемые методом наблюдения, включают огромный арсе­
нал стандартизованных методик [Fassnacht, 1995]. Но для
перехода к процедурам измерения должны выполняться
дополнительные условия, в результате чего и достигается
возможность выделения правил приписывания чисел пси­
хологическим объектам.
Именно измерение переменных выступает условием
проведения психологического эксперимента, а также реа­
лизации ряда других методов — корреляционного, квазиэксиеримеита, лонгитюда.
Перечисление событий, установление их частоты
еще
не измерение, но процедура, позволяющая строить ЗГ1.
Приведем пример того, как происходит конструирование
такой ЗГ1, когда ее индекс является производным, а не от-

3.3. Операциональная валидность как аспект, планирования

121

|>ажает фиксацию какого-либо методически заданного по­
казателя.
В примере с искусственным экспериментальным усло­
вием «Пятое измерение» М. Коула (1997), который бу­
дет представлен в главе 5 (экскурс 5.8), можно выделять
множество переменных. В реальных условиях на пляже
психологами была создана особая ситуация отдыха для
детей, которые при этом
в игровой ситуации — овладе­
вали рядом средств (в частности, компьютером) своей де­
ятельности. ЗП было несколько. Одна из них — упомина­
ния в дневниковых записях студентов, которые работали
с детьми, тех или иных «артефактов» в их инструменталь­
ном значении или в виде упоминания как ориентиров для
опосредствования действий ребенка. Число упоминаний
одних и тех же объектов среды в двух контекстах — ори­
ентация на возможность их использования или опосред­
ствование действий их использованием
дало автору
возможность проследить временную динамику процесса
«культурации» в косвенном (отражаемом помощником
психолога) виде.

В Ориентационное
□ Инструментальное

Рис. 3.1. Динамика переменных, отражающих
инструментальное и ориентационное отношение
к «артефактам» в созданном ифовом контексте

122

Глава 3. Эксперимент, гипотезы в психологическом эксперименте

На диаграмме, представленной на рис. 3.1, видно, как
растет со временем пребывания в искусственной среде
«Пятого измерения» количественный показатель инстру­
ментального отношения к ее элементам по сравнению
с иной тенденцией
снижением индексов общей ориенти­
ровки на элементы среды. Таким образом, в естественных
условиях проведения этого исследования выделялись те
показатели, динамика которых служила верификации (эм ­
пирической проверке) теоретической гипотезы о роли «ар­
тефактов» как задаваемых ребенку средств преобразования
его игровой деятельности и тем самым — его развития.

Контрольные вопросы
1. Как понимаются закон и причинно-действующие условия
в психологическом исследовании?
2. Что такое познавательная ситуация, объект и предмет ис­
следования?
3. Чем отличаются теоретическая гипотеза и эксперименталь­
ная, экспериментальная и контргипотезы?
4. Какова логика проверки теоретической гипотезы посред­
ством выдвижения экспериментальной и контргипотез?
5. Для чего нужны статистические выводы в психологическом
исследовании?
6. В чем заключается асимметрия вывода в психологическом
исследовании при применении силлогизма modus tollens ?
7. Чем отличаются статистические гипотезы от психологиче­
ских?
8. Что такое уровень значимости, направленная и ненаправлен­
ная гипотезы?
9. Как следует понимать ошибки первого и второго рода?
10. Чем нейман-пирсоновский подход отличается от фишеров­
ского при проверке статистических гипотез?
11. Как соотносятся три основных уровня гипотез в психологи­
ческом исследовании?

12. Как оценивается операциональная валидность исследова­
ния?
13. Как соотносятся психологические методики и эксперимен­

тальные модели'?

14. Как строилась 311 в экспериментальной модели «Пятого
пространства» М. Коулом?

Глава 4
ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ВИД ПРАКТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ:
КОНТРОЛЬ ПЕРЕМЕННЫХ
4.1. Выделение и контроль переменных как нормативы
экспериментальной деятельности
4 .1 .1 . Контроль переменных, планирование исследования
и предварительная характеристика валидности
Экспериментальный метод включает использование
методик для операционализации переменных. Переменные
формулируются в экспериментальной гипотезе, но суще­
ствуют возможности разного их методического воплоще­
ния. Выделение именно той переменной, которая была на­
звана в гипотезе, является проблемой также с точки зрения
контроля смешений ее с другими, а этот контроль необхо­
дим, чтобы избежать неправильных, т.е. артефактных, вы­
водов.
Артефактные выводы могут быть следствием непра­
вильных умозаключений и в случае проведения валидно­
го эксперимента. В данной главе идет речь о возможности
неправильных умозаключений об установленном экспери­
ментальном факте в силу присутствия в эксперименте так­
же других переменных кроме названных исследователем
в гипотезе. Введение в систему переменных предполагает
также знакомство с предпосылками тонирования экспери­
мента и достижения тем самым определенных видов его

валидности.
В ал и д н о ст ь и ссл ед ован и я — оценка проведенного эм­
пирического исследования с точки зрения «правильности»

124 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

его организации и тем самым возможности считать полу­
ченные результаты и сделанные выводы достоверными.
Условиями планирования и проведения эксперименталь­
ного исследования выступают как возможность выделения
переменных, так и организация воздействий на изучаемый
базисный процесс. Дадим самое общее определение плани­
рования.
Планирование эксперимента — организация его прове­
дения в соответствии с предполагаемой эксперименталь­
ной моделью при мысленном сопоставлении с безупреч­
ным образцом ее воплощения для того, чтобы получить
достоверные данные.
Планирование эксперимента предполагает, что в ЭГ
конкретизированы, а на методическом уровне операционализированы НП и ЗП. Казус заключается в том, что на рус­
ском языке управляемая переменная, посредством которой
исследователь вмешивается в изучаемый базисный процесс,
получила название независимой переменной, хотя именно
она зависит от экспериментатора (выступает управляемым
X-воздействием, или экспериментальным фактором).
Зависимой переменной (З П ) называют ту измеряе­
мую переменную, показатели которой при планировании
эксперимента рассматриваются в качестве откликов или
следствий влияния НП.
Различают формальное и содержательное планирование,
которые будут характеризоваться в ряде последующих глав,
а пока рассматриваются в контексте предпосылок и целей
экспериментального контроля.
Формальное планирование для проверки психологиче­
ских гипотез возможно в тех исследованиях, в которых ис­
пользуется традиционный для естественных наук и трудно
воплощаемый в психологии принцип: переменные в экспе­
рименте (НГ1, Д П ) представлены и управляемы независимо
друг от друга. Если управляемых переменных в экспери­
менте больше, чем одна, то принимается принцип изолиро­
ванных условий.
Принцип изолированных условий предполагает, что
уровни каждой переменной могут сочетаться с уровнями
других переменных и из связей отдельных переменных
можно конструировать их общий эффект
результат
действия H II и эффекты взаимодействия.

4.1. Выделение, как нормативы экспериментальной деятельности

125

В этом большая проблема психологического экспери­
ментирования — связывать изменения базисных процессов
именно с воздействующими условиями, да еще в предпо­
ложении указанного принципа. При таких посылках из об­
ласти экспериментирования заведомо исключаются слож­
ные формы психической регуляции, где на первый план
выступают активность психики, личностные детерминанты
деятельности человека, т.е. где не стимульные или внешние
факторы, а деятельностное и сознательное опосредствова­
ние должны рассматриваться с точки зрения внутренней
детерминации поведения и в целом психологической ре­
альности. Зависимые переменные, за которыми стоит ис­
следуемый базисный процесс, в психологии также трудно
интерпретировать по типу отдельных «откликов».
Формальное планирование направлено на выбор схемы,
т.е. плана организации воздействий, при котором гаранти­
ровано выделение исследуемого отношения между незави­
симой и зависимой переменными. При вошедших в учеб­
ники англицизмах этому соответствует понятие дизайна
эксперимента.
Экспериментальный план, или дизайн, включает ука­
зание схемы предъявления условий НП разным группам
испытуемых или последовательности уровней НП, предъ­
являемых одному испытуемому, а также числа опытов
или испытуемых («). План эксперимента есть также план
фиксации ЗП.
В зависимости от способа получения данных, т.е. в соот­
ветствии с определенными планами, выбираются способы
обработки данных.
Содержательное планирование эксперимента представ­
лено на этапе формулирования и гипотез, и переменных та­
ким образом, чтобы не была утеряна специфика исследуемой
психологической реальности, конкретизируемой в выделяе­
мых для изучения базисных процессах. Психологическое объ­
яснение, заданное в гипотетических конструктах и утверж­
дениях о причинно-следственной зависимости как психо­
логическом законе, содержательно соотносится с видом
устанавливаемой эмпирической закономерности и услови­
ями ее выявления, включая способы задания уровней НП
и выбор методик фиксации показателей ЗП.
Принцип функционального контроля НП чаще при­
меним в психологических исследованиях, чем собственно

126 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя...

«манипулирование» внешними факторами. Вместе с прин­
ципом изолированных условий он служит базой для фор­
мального планирования эксперимента.
Для достижения валидности используют разные средства
экспериментального контроля. Он предполагает способы
задания уровней НП (функциональный контроль НГ1 или
управление экспериментальными факторами) и контроль
всех других переменных как источников конкурирующих
объяснений, т.е. всех факторов, которые могут угрожать ва­
лидному выводу о действии HI1 на 311.
Разработка экспериментальных схем, или планов, —
основной, хотя и не единственный компонент эксперимен­

тального контроля.
Экспериментальный контроль — это условие контроля

за выводом.
4 .1 .2 . Контроль побочных переменных и угрозы
внутренней валидности
Выделение любой НП не исключает того, что на изучае­
мый базисный процесс влияют случайные и не случайно
сопутствующие ей (или включенные в измерение ЗП ) из­
менения других переменных, не входящих в гипотетиче­
ское отношение между X и У. Назовем эти переменные сме­
шивающимися переменными — СП. Синонимом выступает
название побочных переменных — IIГ1.
П обочн ая н ер ем ен н ая — переменная, которая не вхо­
дит в экспериментальную гипотезу, но в условиях экс­
перимента может либо повлиять на изучаемый базисный
процесс, либо смешиваться с НП или ЗП, что исказит
(нарушит) вид исследуемой зависимости.

Выполнение первых двух условий причинного выво­
да не означает, что не может быть указано каких-то дру­
гих переменных, воздействующих на НП, ЗП или на связь
между ними. Деятельность экспериментатора направлена
и на то, чтобы избежать влияний на изучаемую зависи­
мость этих СП, или ПП, в качестве «третьих переменных».
Если эго ему плохо удается, то эксперимент характеризу­
ется плохой внутренней валидностью. Э го означает низкую
степень доказательности того, что эмпирически установле­
на связь именно между переменными А" и У, а не X и СП
или У и СП.

4.1. Выделение- как нормативы экспериментальной деятельности

127

В н у тр ен н я я в а л и д н о ст ь — критерий оценки планиро­
вания и проведения исследования, позволяющий считать
достоверными выводы относительно именно той (а не
какой-либо другой) зависимости, которая сформулиро­
вана в экспериментальной гипотезе.

Наибольшие угрозы внутренней валидности экспери­
мента исходят от несистематических и систематических
смешений с ПП.
С и ст е м а т и ч е ск о е см еш ен и е — не случайное смешение
уровней НП и ПП, когда с определенным уровнем НП
регулярно сочетаются активный или неактивный уровни
побочных переменных, в результате чего нельзя сделать
вывод, что установленный экспериментальный эффект
связан с действием именно НП, а ие побочной.

При обосновании того, что внутренняя валидность экс­
перимента была недостаточной, остается возможность
утверждать, что обнаружена иная, чем представленная в ЭГ,
зависимость между переменными.
Для демонстрации возможного ошибочного, т.е. артефактного, вывода о причинной зависимости воспользу­
емся сравнением схем на рис. 4.1, которое приводится для
демонстрации нарушения внутренней валидности экспери­
мента Бреденками [Bredenkamp, 1983]. В схеме 1 стрелка
с двойными концами указывает на ковариацию или корре­
ляцию, т.е. на наличие статистической связи между X и СП;
направление этой связи неизвестно или не рассматривается
в гипотезе. Стрелка от СП к У означает, что СП причинно
воздействует на У.
Наблюдаемое в результате эксперимента изменение
Y вслед за X обусловлено в соответствии со схемой этой
третьей переменной (С П ). В данном случае сами условия
опытов дают возможность иной интерпретации изменений
ЗП (или У), без того чтобы рассматривать конкурирующие
теории.
Таким образом, неправильный, или артефактный,
вывод может быть следствием «технических компонен­
тов» эксперимента, или процедурных особенностей его
проведения. Соответствующая схема 1 на рис. 4.1 демон­
стрирует угрозу внутренней валидности эксперимента
и возможность неверных выводов об экспериментальной
гипотезе.

128 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

Рис. 4.1. Различие взаимосвязей между переменными при
артефактном выводе и контроле 3-й неременной — СП

Экспериментальный контроль должен, следовательно,
включать не только управление НП, но и стабилизацию
других смешивающихся, или побочных переменных, или
случайное варьирование их по уровням, чтобы исключить
корреляцию НП с ПП. Тогда схема условий эксперимента
принимает вид схемы 2. На этой схеме точкой обозначено
взаимодействие между переменными - независимой и сме­
шивающейся. При реализации правильного (валидного,
или достоверного) вывода должно быть обосновано, что
предполагающееся взаимодействие между НГ1 и СП не из­
меняет направления связи от X к Y. Организация условий
с точки зрения контроля артефактного вывода о виде по­
стулируемой в гипотезе зависимости означает обеспечение
внутренней валидности эксперимента.
Выделение переменных - не только результат примене­
ния определенных психологических методик. Возникают они
также и вследствие применения психодиагностических мето­
дик: например, при подборе групп испытуемых, отличающих­
ся по измеренному личностному свойству, уровню интеллек­
та, когнитивному стилю и т.д. Эти переменные называются
субъектными, или переменными внутренних условий.
Для экспериментального метода важно не только разли­
чение переменных управляемой (Н П ), благодаря которой
осуществляется вмешательство в изучаемый процесс, и рас­
сматриваемой как следствие ее изменения ЗП, но и обосно­
вание их репрезентативности.
Р е п р е з е н т а т и в н о с т ь п е р е м е н н ы х — это соответствие
так или иначе операционализированных в методиках
переменных тем конструктам, реальным условиям или

4.1. Выделение, как нормативы экспериментальной деятельности

129

предполагаемым базисным процессам, которые они пред­
ставляют в фиксируемых показателях.
Контроль смешений НП с ПП — основная задача пла­
нирования при разработке экспериментальных схем. Не
исегда побочные переменные могут быть устранены, но
обычно наиболее важные — для проверки гипотезы — кон­
тролируются посредством их стабилизации, или усредне­
ния оказываемых ими влияний, или какими-либо иными
способами. Последние либо заданы выбранной экспери­
ментальной схемой, либо специально описываются в ме­
тодике. Переменные различаются также согласно типу
эксперимента. Они могут быть единичными, что реализу­
ется только в лабораторном эксперименте, или комплекс­
ными, что характерно для искусственных экспериментов,
когда моделируется совокупность условий, влияющих
на ЗП.
Единичная НП - результат выделения, или «очищения»,
в лабораторных условиях такой переменной, изменения ко­
торой представлены изолированно от других факторов, что
позволяет проверить гак называемые точные гипотезы.
Комплексная переменная — это такая Н11, уровни ко­
торой задаются совокупностью взаимосвязанных усло­
вий; обычно репрезентирует экспериментальную модель
в искусственном эксперименте.
Переменные могут полностью соответствовать внеш­
ним реалиям, если речь идет о полевом исследовании, или
«естественном» эксперименте. В таком случае говорят о
приближении реально проводимого эксперимента к образцу
эксперимента полного соответствия. Или же эксперимен­
тально заданные переменные соответствуют эмпирически
загруженным конструктам как представленным в научной
модели НП и ЗП, тогда обычно проводится лабораторный
эксперимент, репрезентирующий эту научную модель.
Эксперимент полного соответствия — это такой мыс­
ленный эксперимент, в котором независимая, зависимая
и дополнительная переменные совпадают с их уровнями
в изучаемой реальности.

''Экспериментальная психология

130 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя

4 .1 .3 . Конкурирующие объяснения устанавливаемой
зависимости
Даже если исследователем успешно решена задача вы
деления контроля НП, измерения ЗГ1 и установлена кова
риация между ними, то выполнение условий причинного
вывода оставляет псе же возможность вариативных объ­
яснений. С одной стороны, конкурирующие объяснения
могут возникать исходя из анализа методических условий
эксперимента. Это поиск так называемых «третьих» пере­
менных (первые две — это НП и ЗП ), присутствие которых
в экспериментальной ситуации и могло обусловить полу­
ченный эффект. С другой стороны, это новые, исходящие
из другого содержательного понимания проблемы — из
положений иных теорий — гипотетические конструкты,
которые вводятся исследователем (или профессиональным
читателем) для переинтернретации, или нового объяснения,
установленной зависимости. Всегда возможен поиск новых
объяснений, в результате которых прежняя эмпирически
загруженная гипотеза получит интерпретацию с точки зре­
ния новой теории.
Научная интерпретация предполагает соотнесение эм­
пирически установленных закономерностей или экспери­
ментальных фактов с системой обобщений, не сводимых
к эмпирически наполненным высказываниям, т.е. некото­
рый « прорыв » в обобщении. В мире теорий, или на уровне
универсальных высказываний, всегда открыт путь поис­
ку новых объяснений, называемых либо конкурирующими
теориями, либо «третьими» конкурирующими гипотезами.
Как уже говорилось, любое другое объяснение эмпирически
установленным зависимостям, чем те, следствием которых
являются ЭГ и КГ, и выступает в качестве третьей ( конку­
рирующей:) гипотезы.
«Других» объяснений может быть много. Именно нали­
чие или отсутствие конкурирующих объяснений, а также их
«сила» и определяют возможность принятия тех или иных
объяснений эмпирически установленных связей между пе­
ременными.
Напомним также, что, согласно второму условию при­
чинного вывода, должна существовать неслучайная связь
(ковариация) между НП и ЗП. Если же не было установле­
но ковариации между переменными, то и поиск причинных
объяснений на уровне экспериментального их обоснования
не имеет смысла. Если же установлены связи между пере­

4.1. Выделение, как нормативы экспериментальной деятельности

131

менными в так называемом пассивно-наблюдающем ис­
следовании, где не было НП, то из такой ковариании при­
чинное обоснование еще не следует, для его установления
необходим истинный эксперимент (с выполнением первого
условия причинного вывода).
«Опробование» теории эмпирией — то общее, что ха­
рактеризует контроль за выводами на основании обсужде­
ния результатов и экспериментального, и пассивно-наблюдающих исследований, выполненных методами наблюдения
или корреляционного подхода.
К о н т р о л ь за в ы во д о м — логика обсуждения возмож­
ностей интерпретации установленной эмпирической за­
висимости как в пределах исследования, гак и психологи­
ческих обобщений за пределами ситуации исследования.

4.1.4. Конкурирующие гипотезы о направленности связи
между переменными
Рассмотрим более подробно возможность вариативно­
сти психологических объяснений при установленной связи
(ковариации, корреляции) переменных. Предварительно
под психологической переменной будем подразумевать
любой варьируемый признак, характеризующий изменение
какого-либо аспекта реальности, который входит в форму­
лировку психологической гипотезы. Отметим, что это мо­
жет быть свойство не только субъективной реальности, но
и свойства внешних факторов (в приводимом ниже приме­
ре — особенности семейного окружения). Психологической
ту или иную переменную делает ее представленность в ги­
потезе, в рамках которой влияние или взаимовлияние
переменных получают свое психологическое объяснение.
I [онятно, что типы этих объяснений многообразны и от­
ражают содержательные интерпретации гипотез в рамках
определенных теорий и психологических школ. Приведем
в качестве примера подтверждаемую многочисленными за­
рубежными исследователями связь между переменными
«интеллект» и «антисоциальное (асоциальное) поведение»
у школьников.
Э к с к у р с 4.1

Антисоциальное, или делинквентное, поведение — это крите­
рий сильной выраженности переменной расстройства поведе­
ния, используемой и психологами, и психиатрами в контекстах

132 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

разных методик. Показано, что дети и подростки с симптомом
расстройства поведения демонстрируют более низкие показа­
тели в интеллектуальных тестах, особенно в сфере вербального
интеллекта [Frick, 1999]. Одно из житейских объяснений такой
ковариации: плохое поведение мешает правильной организации
учебы, страдает академическая успеваемость, и ребенок не доби­
рает в своем интеллектуальном развитии, т.е. начинает отставать
от сверстников. Другая направленность в объяснении — рас­
смотрение низкого интеллекта в качестве диспозиционалыюго
фактора, обусловливающего — среди ряда других переменных —
попадание ребенка в группу с симптоматикой поведенческих
расстройств.
Сосуществуют разные теории относительно влияния низкого
интеллекта на развитие симптомов «расстройства поведения».
Первое из сложившихся объяснений включает конструкт са­
моконтроля, а именно: сниженность, или дефицит, вербального
интеллекта влияет на снижение самоконтроля. В результате ребе­
нок затрудняется сознательно опосредовать достижение дальних
целен контролем импульсивных побуждений, т.е. разрушаются
процессы осознанного отсроченного целедостижения, поэтому
страдают и общение, и обучение. Поведенческие расстройства
оказываются общим радикалом нарушений процессов социали­
заций.
Второе возможное объяснение: низкий вербальный интеллект
не позволяет достигать должного уровня обобщений. В результате
страдает понимание, какое поведение приемлемо, а какое исклю­
чено.
Третье: дефицит интеллекта снижает возможность выбора при
необходимости реагировать на угрожающие или двусмысленные
социальные ситуации. Ребенок чаще попадает впросак, повыша­
ется вероятность агрессивного реагирования.
Четвертое: ребенок или подросток со сниженным интеллектом
получает меньше позитивных и больше негативных подкреплений
своих действий в школе и дома. Это снижает успешность его со­
циализации.

Анализ специальной литературы позволит продолжить
список возможных интерпретаций связи двух переменных
для экскурса 4.1. Но уже можно резюмировать следующее:
выполнения лишь второго условия причинного вывода —
установления ковариации переменных — недостаточно для
осуществления обобщений по тину «если..., то...».
Кроме того, что возможно изменение направленности
связи («X воздействует на Y» или «Квоздействует на X»),
остается многообразие обоснованных содержательных ин-

4.1. Выделение, как нормативы экспериментальной деятельности

133

нрпретаций. Экспериментальный контроль, представлен­
ный в психологическом эксперименте в первую очередь
как управление воздействиями, позволяет исследователю
определиться в том, какая переменная должна пониматься
и качестве причинно-действующей.
Это невозможно для приведенного выше примера, по­
скольку «управление» означало бы не только возможность
з а д а н и я уровней одной переменной (интеллекта или рас<гройств поведения), но и контроль экспериментально
управляемой переменной как воздействующей. Определить
уровни переменных в данном примере возможно, но невоз­
можно контролировать причины попадания испытуемого
на гот или иной уровень.
Подбор групп испытуемых по заданному различию (при­
менительно к указанной проблеме асоциалыгости) привел
бы к построению корреляционного или квазиэкспериментального исследования. Их характеристика будет дана
и последних главах учебника после раскрытия основ экс­
периментального метода. Применительно же к экспери­
ментальному исследованию будут рассмотрены стратегии
подбора эквивалентных групп.
Прояснение понимания того, как именно одна перемен­
ная влияет на другую, предполагало бы такую организацию
исследования, когда любые три из названных четырех при­
чин были бы исключены. В противном случае каждый из
них дает конкурирующее объяснение установленной связи.
И это также невозможно в данной схеме, которая являет­
ся примером неэксиериментального, хотя и эмпирического
пути исследования. Если бы мы указали способ управле­
ния интересующей нас переменной, например, подобрали
бы группы испытуемых, отличающихся между собой по
заданному признаку, то и это не означало бы организации
воздействий, а позволило бы сравнивать выборки, отличаю­
щиеся но заданному критерию (критериальные).
В следующих главах приведены позитивные приме­
ры экспериментальных исследований, демонстрирующие
практику организации условий для реализации каузальных
выводов. Управление независимыми переменными и орга­
низация других форм экспериментального контроля высту­
пают основными способами обеспечения направленности
связи между переменными в эксперименте.

134 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя..

4.2. Контроль независимой переменной и проблема
экспериментальных воздействий
4 .2 .1 .
Стимульные факторы, инструкции и управление
ситуациями как способы выделения уровней НП
Что может выступать в качестве экспериментального
воздействия, или НП, в психологическом эксперименте?
Какие изменения реальности можно трактовать как экс­
периментальные воздействия? Может ли НП в психоло­
гическом эксперименте быть сведена к варьируемым усло­
виям? Специфика психологического эксперимента часто
предстает как тот факт, что ни на один из этих вопросов
не может быть дан однозначный ответ. Однако достаточно
определенным является перечень признаков НГ1, руковод­
ствуясь которым психолог определяет, выделена ли НП,
осуществлялся ли по отношению к ней экспериментальный
контроль и, значит, проведено ли действительно экспери­
ментальное исследование (или какое-то другое).
Первый признак НГТ — управление уровнями воздей­
ствующего фактора, т.е. реализация специальных усилий
экспериментатора но функциональному контролю перемен­
ной, осуществляемых с целью вмешательства в изучаемый
процесс.
Второй признак — представленность изменений в какойлибо шкале, в первую очередь определение их как каче­
ственных или количественных. Повторим: именно то обсто­
ятельство, что изменения переменной зависят от способов
управления ею исследователем, позволяет рассматривать
НП как воздействующий фактор, или экспериментальное
воздействие (или Х-воздействие).
В предметно разных областях психологического экс­
периментирования складывались разные представления
о том, чем и как может психолог управлять в качестве
причинно-действующей переменной, или Х-воздействием.
Научные школы в психологии отличаются не только по
содержательным понятийным основаниям, но и по тому,
какие типы экспериментов они ввели в практику психо­
логических исследований. При бихевиористском подходе
к организации экспериментального исследования именно
управление условиями — как стимульными факторами —
выступало способом задания уровней НП. В школе, напри­
мер, К. Левина исходные позиции теории поля предполага­

4.2.Контрольнезависимойпеременной._экспериментальныхвоздействий

135

ли уже взаимодействия переменных ситуации и личности
(в конкретизации ее мотивационных устремлений на
уровне гипотетического конструкта «квазипотребности»).
Если социально-психологический и психофизический экспе­
рименты реализовали общую логику экспериментального
вывода, то опирались они, однако, на существенно разные
представления о способах задания (выделения, операционализации) управляемых переменных.
В психофизическом эксперименте в качестве НП пред­
стают в первую очередь так называемые стимульные фак­
торы. Изменяются экспериментально физические параме­
тры стимулов, в соответствии с которыми устанавливаются
эмпирически соответствующие им субъективные характе­
ристики. Субъективный ряд ощущений измеряется в пси­
хофизическом эксперименте посредством построения шка­
лы реакций испытуемых (вербальных или невербальных).
Реализуемая в психофизическом эксперименте цель из­
мерения (как построения субъективной шкалы) выдвигает
на первый план проблему установления количественных
законов как представляющих функциональные связи между

измерениями стимулъных рядов и зависимыми переменными
субъективного ряда, но отодвигает на задний план проблему
каузальных интерпретаций. Установление вида зависимо­
сти (или метрики психологического пространства, будь то
психофизическая или психосемантическая измерительные
процедуры) не обязательно предполагает ответ на вопрос,
почему психофизическая функция имеет тот или иной вид.
Поэтому не случайно, что психологическое измерение не
только предстает в качестве отдельной совокупности ме­
тодов, или исследовательских парадигм, но и оформляется
в виде отдельных учебных дисциплин в специальных по­
собиях — по нсихометрике, психологическому измерению,
экспериментальной психосемантике.
В учебниках по экспериментальной психологии пси­
хофизические эксперименты обсуждаются либо в рамках
исторических экскурсов, либо в качестве строгих схем, де­
монстрирующих особенности планирования интраиндивидуальных экспериментов. В данном учебнике тема пси­
хологического измерения будет затронута только в одном
аспекте — необходимости различать шкалы, отражающие
качественные и количественные изменения психологиче­
ских переменных.

136 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя

Изменение инструкций — наиболее широко распростри
пенный способ актуального управления ситуациями или
стимульными условиями как НП в психологических исслс
дованиях. Задание, которое выполняет человек, при таком
способе экспериментирования остается одним и тем же, а
экспериментальное и контрольное условия отличаются u.i

менением инструкции.
«Нейтральная» инструкция обычно представлена в кон
гпрольном условии, где независимая переменная предстает
своим неактивным уровнем. Так, при проведении опытов
но решению испытуемыми задач со спичками назначение
нейтральной инструкции — задать испытуемому цель его
действий, обеспечить его включенность в эксперимент, по
не подчеркивать той или иной мотивационной направлен­
ности его действий.
Э к с к у р с 4.2

Например, «нейтральная» инструкция сопровождает задание
проблемной ситуации, когда от испытуемого требуется найти как
можно больше решений. Приведем пример подобного типа из
класса так называемых малых творческих проблем [Психологиче­
ские механизмы, 1977, с. 36—38]. В инструкции к «задаче со спич­
ками» говорится: «От вас требуется убрать четыре спички таким
образом, чтобы осталось три квадрата. Обо всех своих действиях
сообщайте вслух, называя номера убираемых спичек». Начальной
и конечной конфигурациям при такой инструкции соответствуют
фигуры расположения спичек на рис. 4.2.
1

4

2

3

5

6

8
11
15

9

7
10

12

13

16

14

17
А

Б

Рис. 4.2. Условие (А ) и результат (Б ) решения задачи
со спичками
При самостоятельном формировании целей испытуе­
мыми, или процессе произвольного целеобразования, ин­
струкция продолжается: «Сейчас вам предъявляется дру-

4.2.Контрольнезависимойпеременной_.экспериментальныхвоздействий

137

гая конфигурация из спичек. Какие изменения в нее можно
ниести, превратив ее в новую конфигурацию?» (рис. 4.3).

-------Г

>

х/|\х
U

А

В

Рис. 4.3. Условие (А ) и выполнение (Б ) задания
Нейтральная инструкция вместе с тем предположи­
тельно вызывает такое отношение со стороны испытуемого
к ситуации эксперимента, которое называется мотивацией
экспертизы. В рамках этого отношения принятие цели
выполнить задание — одновременно означает и готовность
хорошо показать себя перед экспериментатором.
В другой
«мотивирующей» — инструкции специаль­
ный акцент может быть сделан на том, для чего требуется
найти как можно больше решений. Так, в одном случае это
будет направленность исследователя на актуализацию у ис­
пытуемого его самооценки (если в ней говорится: «Тем са­
мым будет определяться ваш интеллектуальный уровень»),
И другом случае мотивирующая инструкция может предпо­
лагать мотивацию соревнования с другими, ориентировку
на «достиженческую» направленность цели испытуемого
(например: «Согласно вашим показателям мы определим
тех, кто поедет на экскурсию в другой город»). Любой
мотивирующий акцент в инструкции задает — согласно
предположению о таком способе управления мотивацией,
как инструкция, — более активный уровень независимой
переменной мотивация. Ситуация с активным уровнем
IIII выступает в качестве экспериментального условия.
Экспериментальный эффект определяется по количеству
н качеству решений, продемонстрированных испытуемыми
в двух группах — соответственно экспериментальной и кон­

трольной.
Изменение условий также является классическим спо­
собом выделения HII. Условие при этом может быть ком­
плексным (при комплексных НП) или же включающим
единичную переменную. Обычно при комплексных пере-

138 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

мениых изменение условий выглядит как создание ситуа­
ций, отличающихся по уровням НП. Эго характерно для
ЭМ в искусственных экспериментах, моделирующих реаль­
ные виды деятельности и «улучшающие» ситуации с точки
зрения представления в них именно интересующих факто­
ров актуалгенеза изучаемого базисного процесса при ниве­
лировании других (не являющихся ключевыми для психо­
логической регуляции этого процесса).
Единичные переменные являются результатом создания
специальных лабораторных условий. В лабораторных экс­
периментах воплощается модель предполагаемых связей
между переменными («очищенной» НП и ЗП ), что требует
выделения в изучаемом явлении или феномене не только
определенного базисного процесса, но и организации раз­
личий в его протекании при разных уровнях HII, но одина­
ково «очищенных» условиях.
Рассмотрим в следующем примере такой способ управ­
ления условиями, который позволяет также оценить еще
два аспекта в организации эксперимента в научных целях:
— логику доказательства от противного, связующую те­
оретическую гипотезу и установление экспериментального
факта;
— необходимость специальных «технических» условий
проведения эксперимента для выделения чистой Н11.
Э к с к у р с 4.3

При изучении такого перцептивного феномена, как иллюзия
Мюллера — Лайера, названного так по фамилиям изучавших ее
исследователей, был сформулирован ряд ее объяснений.

:

>--- <

1

Рис. 4.4. Экспериментальный материал для демонстрации
иллюзии Мюллера — Лайера
Па рис. 4.4 демонстрируется принцип организации экспери­
ментального материала: испытуемому в качестве стимульиого
материала предъявляются для оценки два равных но длине от­

4.2. Контроль независимой переменной... экспериментальных воздействий

139

резка, окаймленных стрелками, направленными в разные сторо­
ны. В структуре психофизического эксперимента данная оценка
выступает в качестве зависимой переменной и фиксируется клас­
сическими методиками, например, выбора из заданных отрезков
равных по величине предъявленным или подравнивания величи­
ны отрезка к видимой величине стимула (классические методики
Фехнера).
В результате усреднения таких выравниваний оказывается,
что отрезок со стрелками, направленными вовне, всегда переоце­
нивается по сравнению с отрезками, стрелки которых указывают
вовнутрь. Таким образом, экспериментальный факт заключается
в том, что два отрезка с разным направлением стрелок неодинако­
во оцениваются испытуемыми.

Одно из теоретических объяснений иллюзии было сфор­
мулировано следующим образом: причиной зрительной ил­
люзии служит движение глаз, т.е. «моторный компонент».
Ведь в случае с отрезком, имеющим внешние стрелки, путь
движения глаз более длинный, оттого зрительная система
и делает поправку на этот путь, обеспечивая возникновение
иллюзии.
Как можно было проверить гипотезу о роли моторного
компонента? Здесь мы переходим к тому этану в планиро­
вании эксперимента, который касается творчества экспери­
ментатора. В данном случае нужно было придумать, каким
образом устранить влияние моторного компонента из по­
строения образа. Операционализация средств, т.е. разработ­
ка методического арсенала при проверке психологических
гипотез, — творческий, а не нормативный компонент, что
и делает экспериментальный путь наиболее интересным.
Была использована аппаратурная методика, называемая
кратко «присоской». Она позволила прикрепить на склеру
глаза и поставить перед зрачком миниатюрный экран, на ко­
тором и предъявлялся стимульный материал. Испытуемому
предъявлялись такие же равные отрезки, но он видел их
благодаря проекции изображения с экрана на сетчатку гла­
за. Глаз испытуемого двигался, но изображение относитель­
но сетчатки глаза было стабилизированным. Тем самым
моторный компонент уже не мог ^лиять как поправка па
длину маршрута по отрезку: глаз оказался не в состоянии
проделать более длинный маршрут, поскольку изображение
не двигалось относительно сетчатки. Это показывает роль
ненормативного, творческого характера экспериментально­

140 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя

го вмешательства: его сначала нужно придумать, а потом
уже разработать средства операционализации.
Сегодня такая технология для создания условия стаби
лизации изображения относительно сетчатки уже не пона­
добится. Современные компьютерные технологии позво­
ляют соотносить движения глаз относительно движения
изображения на основе обратной связи о наблюдаемых
с помощью телекамеры движений глаз, г.е. без прежней ме­
тодики с «присоской». Но аппаратурное изменение усло­
вий может при этом выделять прежнюю НГ1 (в другом ме­
тодическом воплощении экспериментальных воздействий,
другой форме фиксации 311 и ином контроле ПП).
Итак, в чем же заключался экспериментальный эффект
в примере экскурса 4.3? При стабилизированном изображе­
нии, т.е. в экспериментальном условии, как и в контроль­
ном (без присоски — при движении взгляда относительно
стимульного изображения стрелок), иллюзия Мюллера —
Лайера сохранялась. Эти данные противоречили предполо­
жению экспериментальной гипотезы, которая звучала как
«переоценка отрезка с раскрытыми в стороны стрелками
в силу большего пути движения глаз». На основе получен­
ных результатов пришлось принять коптргипотезу — о при­
сутствии различий оценивания длины линий в эксперимен­
тальном и контрольном условиях. Соответственно, была
отвергнута теоретическая гипотеза о роли моторного ком­
понента (снимаемого условиями стабилизации изображе­
ния относительно сетчатки) в возникновении иллюзии.
Это типичный пример фальсификации, т.е. отвержения
гипотезы как неправильной на основании полученных эм­
пирических результатов. Каков же прирост научного знания
в таком эксперименте? Эго опровержение неправильного
теоретического предположения о каузальной зависимости,
не подтвердившегося экспериментально. Соответствующая
логика «доказательства от противного» при выводе о теоре­
тической гипотезе обсуждалась в главе 3.
При анализе возможностей управления НП возникает
и другая проблема, связанная с содержательной интерпре­
тацией характера экспериментального воздействия. Она
недостаточно отражена в имеющихся пособиях, посколь­
ку тесно связана с конкретизацией тех или иных психо­
логических феноменов и эффектов. Речь идет о том, что
организуемое воздействие может не восприниматься ис­

4.2. Контроль независимой переменной., экспериментальных воздействий

141

пытуемым либо действовать независимо от того, осозна­
ется ли его присутствие человеком. Например, открытие
«субсенсорного диапазона» было связано с возможностью
фиксации экспериментатором в условиях психофизиоло­
гического эксперимента откликов на такие уровни стиму­
ляции, при которых имел место отказ испытуемого согла­
ситься с тем, что он воспринимает эти «слабые» стимулы.
Напротив, многие объективированные отличия условий
экспериментальных ситуаций не воспринимаются испы­
туемыми как разница их уровней.
Итак, даже при управлении «стимульньгми» условиями
действие НП опосредовано теми или иными базисными
процессами, которые могут пониматься в качестве психоло­
гических механизмов, раскрывающих влияние НП на ЗП.
Одним из критериев отличия психологических экспери­
ментов от непсихологических (но называемых, например,
поведенческими) является как раз наличие или отсутствие
попытки обоснования тех процессов, которые обеспечивают
изменение ЗП. Необязательность присутствия в ЭГ интер­
претационных моментов влияния НП отличает, в частно­
сти, эксперименты в практических целях от экспериментов
« научных целях (понимания и объяснения).
4 .2 .2 . Две основные схемы задания уровней НП
Отметим, что сравнение показателей решения в преды­
дущем экскурсе в условиях нейтральной и мотивирующей
инструкций может происходить в двух основных схемах:
и интраиндивидуальной, и межгрупповой. В первом случае —
пптраиндивидуальной схемы эксперимента одному и тому
же испытуемому предъявляются последовательно разные
уровни НП или он проходит через разные условия НГ1.
Допустим, как в приведенном выше примере, эти измене­
ния касались только инструкций. Важно, что при интраиндивидуальном варьировании условий НП
инструкций
должен был меняться и экспериментальный материал , или
предъявляемые задачи. Поскольку в этом примере таковым
выступала мыслительная задача, экспериментатору нужно
было соблюсти требование их идентичности, г.е. подобрать
эквивалентные задачи для двух разных уровней НП; нель­
зя решать повторно одну и ту же задачу, но и нельзя, что­
бы они отличались — тогда будет смешение фактора задач
с НП. При смешении можно полагать, что если задачи были

142 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя»

разной трудности, то экспериментальный эффект был свя­
зан с этим (обусловлен ПП, а не НП).
Субъективное состояние
нредуготовленность иены
туемого к принятию определенного типа проблем (степень
знакомства с экспериментальной деятельностью), отноше­
ние его к экспериментальному материалу (например, ин­
тересен или нет) — также будет смешиваться с условиями
НП. В приведенном примере с варьированием нейтральной
и мотивирующей инструкций именно фактор задачи высту­
пал в качестве основной угрозы внутренней валидности со
стороны смешений ПП с действием условий НП.
Интраиндивидуальнме схемы — это эксперименталь­
ные планы, при которых все уровни НП предъявляются
одному и тому же испытуемому в определенной последо­
вательности, причем обычно много раз, чтобы проконтро­
лировать ненадежность данных.
Вспомним первые эксперименты, проводившиеся Вунд­
том, Фехнером, Эббингауссом. В них отдельному челове­
ку, названному испытуемым, предъявлялись разного рода
«стимулы»: звуки разной силы, запахи, бессмысленные сло­
ги и т.п. Разными были инструкции, задающие цель для ис­
пытуемого: описать ассоциации, возникающие при появле­
нии стимула; запомнить и воспроизвести стимулы; оценить,
насколько запах приятен, и т.д. Итак, и цели испытуемых,
и способы их отчета — ответы — разнились. Общей же ока­
залась следующая проблема: определение порядка следова­
ния стимулов в таком индивидуальном опыте.
В курсе общей психологии добрая половина основных
психологических закономерностей, характеризующих вос­
приятие, мышление, память человека, его эмоциональномотивационные особенности, представлены как установлен­
ные в индивидуальных экспериментах. Когда с понятием
экспериментального метода стало отчетливее связываться
представление об экспериментальном контроле, контроль
последовательности стимулов (проб, задач и т.д.) оказал­
ся тем общим звеном, которое объединило в класс интраиндивидуальных экспериментов совершенно различные по
изучаемому базисному процессу (и используемым психоло­
гическим подходам) исследования.
Схема интраиндивидульного варьирования применяется
и к данным, получаемым на группах людей. Таким образом,
следует различать форму эксперимента (например, с груп­

4.2.Контрольнезависимойпеременной_экслериментальныхвоздействий

143

пой) и индивидуальную схему варьирования эксперимен­
тальных условий.
Отметим, что именно формальное планирование зави­
сит от содержательного, а не наоборот: цели последующего
обобщения направляют выбор схемы - индивидуального
или межгругшового эксперимента. Они, в свою очередь,
связаны с направленностью экспериментальной гипотезы,
которая относится либо к отдельному субъекту, либо ко
всем лицам, представляющим в эксперименте популяцию,
или выступает следствием теоретической гипотезы, имею­
щей универсальный характер и предполагающей обобще­
ние научной модели на всех людей.
Межгрупповые схемы — это планы, согласно которым
разные уровни HII предъявляются разным группам ис­
пытуемых (желательно одновременно), отобранным как
эквивалентные в соответствии с определенными страте­
гиями отбора или подбора испытуемых в группы.
Во втором случае — межгрупповой схемы
разные
инструкции могут даваться разным группам испытуемых,
выполняющим одну и ту же деятельность. Именно для ма­
териала малых творческих задач групповое решение — это
плохо контролируемые условия. Испытуемые могут подгля­
дывать, подсказывать, за каждым в отдельности при этом
трудно вести запись их рассуждений. Поэтому обычно «од­
новременность» присутствия испытуемых в том или ином
условии относительна: возможно индивидуальное проведе­
ние опытов, результаты которых сведены в общую группу
решений при одной и той же инструкции. Эксперимент
будет называться межгрупповым не из-за формы его про­
ведения (решение выполняется в группе или индивидуаль­
но), а по способу сравнения данных, или выборочных зна­
чений ЗП. При межгрупповой схеме главным является то,
что одни испытуемые прошли через контрольное условие,
а другие — через экспериментальное, и сравниваются ре­
зультаты решений в этих двух группах.
Первый фактор, или первая ПП, которая очевидно влия­
ет на результат сравнения в этих схемах — разница между
людьми, оказавшимися в разных группах. Основной экспе­
риментальный эффект — результат воздействия НП — скла­
дывается (множится) здесь с эффектом межиндивидуальных различий. Группы могут оказаться неэквивалентными
но составу, и причин здесь множество. Вспомним «есте­

144 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

ственное» стремление учителя дать более продвинутым,
с его точки зрения, ученикам и более трудное проверочное
падание. Эго может выступить «эффектом предубеждений»
со стороны экспериментатора. Или другой вариант смеше­
ния: в одну и ту же группу напросились те ученики, кото­
рые обычно проводят время вместе; часто это люди, схожие
по уровню интеллектуальных возможностей. Перечень пе­
ременных, угрожающих правильному принятию решения
о действии НИ, можно продолжать. Но остановимся на
принципиальном моменте: экспериментатор должен както нарушить все те неслучайные сдвиги в предполагаемой
схожести групп, которые могут смешать эффект НП и эф­
фекты неэквивалентности групп (фактор состава групп).
Стратегии подбора и отбора испытуемых в группы — сред­
ства экспериментального контроля при межгрупповых схе­
мах для достижения цели эквивалентности групп.
Стратегиями подбора испытуемых называют способы
образования групп (эквивалентных при эксперименталь­
ном или однородных при корреляционном подходе) при
наличном составе испытуемых, которые не отбирались из
популяции.
Обобщение при стратегиях подбора групп из наличного
состава испытуемых не может распространяться на другие
выборки или популяции.
Итак, экспериментальный эффект при обоих вариантах
сравнений — интраиндивидуалъном и межгрупповом — уста­
навливается сходным образом, а именно: как сравнение двух

рядов выборочных значений ЗП, измеренных у испытуемого
или испытуемых в экспериментальном и контрольном усло­
виях.
Для ряда психологических гипотез выбор исследователя
между этими двумя основными схемами экспериментирова­
ния не является принципиальным, а обусловлен соображе­
ниями удобства, экономичности проведения исследования,
предпочтений тех или иных форм контроля угроз выводу
об исследуемой зависимости. В то же время для других ги­
потез такой выбор не стоит (выбор схемы очевиден) в силу
содержательной интерпретации причинно-следственном
связи или особенностей изучаемых процессов или явлений.
Если гипотеза формулируется в направленности на индиви­
дуальное обобщение, применительно к отдельному челове­
ку, то межгрупповые сравнения будут неадекватными.

4.2.Контрольнезависимойпеременной_экспериментальныхвоздействий

145

Например, проверяется рабочая гипотеза о том, что у
человека нарушено восприятие цвета (он является цветоаномалом). Понятно, что разного рода цветовые сти­
мулы будут изменяться в ряду предъявлений их одному
и тому же лицу. Именно этого лица будут касаться и по­
следующие обобщения о виде установленной зависимо­
сти. Аналогично при определении диапазона другого вида
чувствительности — слуховой
определенным образом
построенная аудиограмма отражает кривую пороговой
слышимости звука разной частоты конкретным челове­
ком. Другой вопрос, что обсуждение вида этой эмпири­
чески полученной психофизической зависимости может
основываться на самых общих теориях, относимых
как
теоретические модели — ко всем людям.
Иной тип гипотез предполагает обобщение на отдельные

группы людей или популяции. В таком случае уже содержа­
ние гипотез часто предполагает, что будут использованы
межгрупповые сравнения. Множество гипотез в области
социальной психологии ориентируют на сравнение инди­
видуальных и групповых решений. Обсуждается, как изме­
няется качество принятия решений, уровень принимаемого
человеком риска, оценка им атрибутов альтернатив и т.д.
Не приводя примеров самих гипотез, отметим следую­
щую их общность: они предполагают вид групповой дея­
тельности или индивидуальной, но в присутствии других
людей. Эксперимент и здесь может служить целям инди­
видуального общения, т.е. отвечать на вопрос о том, напри­
мер, изменяется ли у конкретного испытуемого (Иванова,
Петрова, Сидорова) способ принятия решения, если рядом
присутствуют другие. И здесь «группа» этих других может
выполнять лишь роль экспериментального условия. В то
же время эксперимент может служить цели более широких
обобщений; его результат может распространяться, скажем,
на всех людей студенческого возраста (если испытуемый
был студентом), на всех людей схожего интеллектуально­
го уровня или предполагаемого нравственного развития, на
всех людей обследованной эмпирической общности и т.д.
Обеспечение репрезентативности выборки испытуемых —
принципиальный способ экспериментального контроля для
таких решений о широте обобщения.
Итак, управление ситуационными факторами, в том
числе инструкциями и стимульными факторами, возмож­

146 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя...

но при разных экспериментальных схемах. Но этого нельзя
сказать о других способах задания HII.
В современной психологии гендерных различий перемен­
ная «пол» выступает либо в качестве аналога НП, подразу­
мевающей схожесть групп людей по всем другим призна­
кам, либо в качестве ключевой дополнительной переменной.
Так, вербальные задания детьми одного и того же возрас ­
та и образования могут выполняться с разной эффектив­
ностью: девочки в определенный период здесь опережают
мальчиков.
Э к с к у р с 4.4

Рассмотрим пример, представленный в исследовании мотива­
ционной сферы преподавателей высшей школы. Сравнивались
мотивационные профили в грех группах испытуемых: студентов,
аспирантов и преподавателей вузов. В студенческом возрасте
и в период обучения в аспирантуре для мужчин и женщин на­
блюдались схожие мотивационные профили (первые места в них
занимали «мотивация достижения» и «агрессия») [Корнилова,
1997]. Но для групп преподавателей вузов, разделенных на под­
группы по признаку пола, мотивационные профили оказались
различающимися. Для преподавателен-мужчин существенных из­
менений не наблюдалось, во всех трех группах — студентов, аспи­
рантов и преподавателей — на первых местах оказались указан­
ные виды мотивов. Напротив, в подгруппах женщин наблюдались
значимые изменения в индексах различных видов мотивации. Для
иреподавателей-женщин в усредненных показателях мотивацион­
ных профилей первые места заняли уже другие виды мотивации:
«готовность оказывать опеку» и «готовность принимать опеку*.
Предложенная нами интерпретация «эффекта пола» была следу­
ющей. Профессионализация преподавателей в условиях высшей
школы связана с разными линиями личностного развития муж­
чин и женщин. Социальные условия оказываются разными для
мужчин и женщин, нивелируя для последних значимость ориен­
тировки на внешние показатели успешности (мотив достижений)
и способствуя смене агрессивных тенденций в общении с другими
на тенденции заботы.

Оставим без ответа вопрос о том, почему условия рабо­
ты в высшей школе позволяют мужчинам-преподавателям
как бы «консервировать» те превалирующие виды мотива­
ции, которые характеризовали их в студенческом возрасте.
Сейчас важно подчеркнуть другой момент проблемы: ин­
терпретационное поле гипотез применительно к эффекту
переменной «пол» на самом деле охватывает и другие пере-

4.2.Контрольнезависимойпеременной_экспериментальныхвоздействий

147

мепные и взаимодействия (в системе социальных условий
личностного роста и личностных предпочтений людей, от­
носимых к различным выборкам).
Введенная К. Левиным формула о том, что поведение
есть функция личности и среды, оттеняет другой класс
переменных, противопоставляемых ситуационным. Это
любые переменные, отражающие тестируемые с помощью
психодиагностических методик диспозициональиые инди­
видуальные различия. Переменные, реконструируемые как
личностные свойства (диспозиции, черты, мотивы, самоогношение и т.д.) иногда называют также латентными. Этим
фиксируется статус их как потенциальных факторов, опре­
деляющих поведение субъекта в экспериментальных ситуа­
циях. Поскольку показано, что в одних и тех же ситуациях
люди действуют по-разному, психологи затратили немало
усилий на попытки связать с личностными диспозициями
актуально фиксируемые изменения зависимых перемен­
ных. Однако, как показывают авторы книги «Человек и си­
туация» [Росс, Низбетт, 1999], спор между ситуационизмом
и диспозиционизмом не может быть разрешен эмпирически:
достаточное число школ и исследований свидетельству­
ют в пользу неравенства (и большей предсказательной
силы) и тех и других переменных. Оба класса переменных
представлены в экспериментальных схемах как актуально
управляемые или — в квазиэкспериментальных — как по­
зволяющие различать их уровни способом подбора групп.
4.2 .3 . Фиксируемый показатель и базисный процесс
В психологических исследованиях с выделением ЗП
связано описание базисного процесса, на который действует
НП и который проявляется в параметрах 3 1 1. Приведенный
ранее экскурс с примером иллюзии Мюллера — Лайера про­
демонстрировал необходимость «технологических» спосо­
бов выделения НП (стабилизация изображения) в лабора­
торных условиях. В приводимом ниже экскурсе также речь
идет о выделении базисного процесса, однако интерпрета­
ция связанной с этим H II оказывается более сложной, чем
сведение варьируемых условий к причинно-действующим.
Итак, на следующем примере обсуждения Дж. Гибсоном
эксперимента Метцгера можно видеть такой аспект про­
блемы, как переинтерпретация характеристик управляемой
НП при получении одного и того же эффекта в разных ме­
тодических воплощениях. В названных и других экспери­

148 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

ментах из области психологии восприятия испытуемый яв­
ляется «внутренним наблюдателем» (наблюдателем своего
собственного персептивного опыта), который отчитывает­
ся тем или иным образом о феноменально представленных
данных. Экспериментатор имеет дело уже с описаниями
субъективного опыта, т.е. с зафиксированными данными,
но отношению к которым он занимает позицию внешнего
наблюдателя.
Э к с к у р с 4.5

При изменении освещенности отштукатуренной стены — от
сильной к едва заметной
испытуемые н опытах Метцгера ви­
дели однородное поле, поскольку свет не фокусировался. При
сильном освещении испытуемый-наблюдатель видел стену. При
слабом освещении тонкая текстура поверхности глазом уже не
воспринималась, и наблюдатель говорил, что он видит не двумер­
ную поверхность, а туман, мглу или «световую дымку». Для ав­
тора этого исследования последнее явилось основанием утверж­
дать, что испытуемый начинал воспринимать третье измерение,
т.е. «пространство».
Гибсон поставил под сомнение интерпретацию «световой дым­
ки» как феномена, связанного с наблюдением двумерной плоско­
сти. Он показал, что однородное поле можно получить и другими
способами: поместить перед глазами испытуемого полусферу из
диффузного стекла, ярко осветив ее снаружи, или надеть на оба
глаза матовые колпачки. Испытуемые при этом видели нечто,
что лишено глубины. Они воспринимали «среду», а не третье
пространственное измерение. Феноменально это напоминало не
«световую дымку», а скорее «рассматривание неба», где нет ни
объектов, ни поверхностей. Эти два обстоятельства — возмож­
ность вызвать один и тот же эффект «однородности» разными
методическими способами и возможность переинтерпретации на­
блюдателями того, что они воспринимают, — позволили Гибсону
утверждать, что суть экспериментов Метцгера и их последующих
аналогов была «не в стене, не в панорамной поверхности и не
в рассеивающих колпачках» [Гибсон, 1988, с. 219]. В качестве
управляемой переменной выступил оптический строй, а в экспе­
рименте Метцгера уровни этого фактора отличались тем, что на
крайних полюсах освещенности оптический строй имел структу­
ру или оказывался «строем без структуры». Ошибочность теории
восприятия глубины связывалась теперь с анализом того факта,
что поверхность (или признак двумерности) воспринимается
только тогда, когда возможно восприятие различий для разных
направлений, т.е. ее текстуры.

4.2. Контроль независимой переменной-, экспериментальных воздействий

149

Итак, НП в психологическом исследовании не может
быть сведена к варьируемым условиям. Разные способы
могут вызывать к жизни, или инициировать, подобные
друг другу процессы, а сам факт варьирования условий еще
требует обоснования, что выступает в качестве причиннодействующей переменной.
При переходе от метода «психологическое наблюдение»
к методу «психологический эксперимент» позиция внеш­
него наблюдателя становится позицией экспериментатора,
управляющего организацией экспериментальных воздей­
ствий (и в этом смысле активного исследователя). Тот факт,
что он сам может быть и испытуемым, и экспериментатором
(примером служат опыты Эббингаусса, Сперлинга и т.д.),
не меняет принципа построения опытов, где в качестве
испытуемого-наблюдателя испытуемый-экспериментатор
дает отчет самому себе о данных феноменального порядка.
Как исследователь он занимает позицию внешнего наблю­
дателя, для которого данные субъективного опыта (пусть
п собственного) есть не непосредственное психологическое
знание, а предмет изучения и понимания. Именно пози­
ция экспериментатора является главенствующей в пред­
положениях о базисных процессах. В качестве испытуемо­
го экспериментатор мог бы пойти в интерпретации своих
внутренних наблюдений за индуктивными гипотезами о
происходящем, выступающими как наиболее очевидные
с позиций наивного наблюдателя. Но как исследователь он
должен различать эту позицию наивного наблюдателя, или
«поставщика» феноменально представленных ему данных,
и позицию, диктуемую гипотетико-дедуктивной логикой
проверки гипотезы. Другое дело, что гипотезы как догадки
о неочевидных источниках регуляции феноменально пред­
ставленных психологических явлений могут возникать как
и результате индуктивных выводов — при опоре на соб­
ственные наблюдения или самонаблюдения, так и в резуль­
тате переосмысления представленных в литературе психо­
логических теорий и фактов.
Понятие психологической реальности предполагает
указанную сциентистскую позицию исследователя как на­
блюдателя, отягощенного психологическими знаниями, а
не испытуемого, которому представлены непосредственно
психические явления, или внутренний опыт, но не регуля­
торные процессы, опосредствующие проявление тех или
иных психологических закономерностей (явных, т.е. фе­

150 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

номенально данных, или скрытых, устанавливаемых при
специальном выделении переменных). Именно потому, что
психологическая реальность не открыта непосредственно
внешнему или внутреннему наблюдателю, психологиче­
ские законы включают предположения опосредствованного
характера, для которых каузальная зависимость «не нагляд­
ного» плана реконструируется как определенное функцио­
нальное отношение между переменными «наблюдаемыми».
Для актуализации интересующего исследователя процесса
и фиксации ЗГ1 создаются психологические методики как
специальные «техники» получения данных.
Произвольность конструирования ЗГ1 — это произволь­
ность разработки методики, адекватной с точки зрения
фиксации существенных характеристик исследуемой пси­
хологической реальности и с точки зрения используемых
экспериментатором форм отчета о том, каким образом он

реконструирует связь показателей и изучаемого базисного
процесса.

4.3. Источники переменных
4.3 .1 . Переменные внешних и внутренних условий,
«ситуационные» и «личностные»
В экспериментах школы К. Левина управление личност­
ными переменными предполагалось возможным на основе
создания динамических систем напряжения, предуготовливающих направленность поведения и названных квази­
потребностями. Способы создания этих квазипотребностей
были разными: прерывание последовательности выполняе­
мых испытуемым действий (эффект незавершенных дей­
ствий в исследовании Б. В. Зейгарник), задание инструк­
циями разных требований к реальности-ирреальности, а
точнее, реальной выполнимости экспериментальных дей­
ствий (в исследовании «магического мышления» Верой
Малер) и ряд других. Но все эти экспериментальные мо­
дели воссоздавали жизненное пространство, на самом деле
реализующее определенное теоретическое представление о
способах личностной саморегуляции как становлении на­
мерений личности.
Другие теоретические представления о личностных
структурах, напротив, предполагали статус ли чн ост­

4.3. Источники переменных

151

ных переменных как не зависящих от экспериментатора,
не поддающихся управлению в качестве независимых
переменных. Но и такие латентные диспозиции стали
включаться в экспериментальные схемы, что прекрасно
демонстрирует книга, в которой есть раздел, представ­
ляющий экспериментальные планы изучения мотивации
|Хекхаузен, 1986].
Измерение показателей, свидетельствующих о харак­
тере и изменении процессов, на которые влияют экспе­
риментальные воздействия, в совокупности с принятыми
нормативами их психологической интерпретации (приме­
нительно к использованным психологическим конструктам
и методикам) позволяет реконструировать процессы, пред­
положительно стоящие за изменениями показателей зави­
симой переменной.
Как и для НП, для ЗГТ важно различать фиксируемый
показатель и гипотетические механизмы функциониро­
вания базисного процесса, стоящего за подразумеваемым
в гипотезе отношением. Независимая и зависимая пере­
менные, а также подразумеваемое отношение между ними
являются составляющими частями ЭГ. Отдельными авто­
рами для характеристики экспериментов, проводимых с на­
учными целями, в ЭГ вводится гипотетический конструкт
как объясняющий компонент гипотезы [Хекхаузен, 1986].
Другие авторы как бы выносят за скобки при формулиро­
вании гипотезы все те интерпретационные компоненты,
которые связаны с пониманием психологических кон­
структов и функционируют в качестве связующих звеньев
эмпирического содержания ЭГ и теоретического ее обо­
снования.
Управляя НП, исследователь на самом деле пытается
влиять на изучаемые базисные процессы - ненаблюдае­
мую субъективную (психологическую) реальность, рекон­
струируемую им согласно той или иной психологической
интерпретации. Понимание предмета изучения при этом
не следует смешивать с пониманием возможностей управ­
ления переменными.
Д. Кэмпбеллом выделяются следующие виды НП как
основания создания экспериментальных и контрольных
условий (безотносительно к теоретическим представлениям
об изучаемых процессах) [1980, с. 1001:
—
управляемые переменные или факторы, такие как ме­
тод обучения; другими авторами более часто употребляет­

152 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

ся понятие стимульных условий, или условий стимуляции,
в качестве которых могут выступать и целостные ситуации
(например, моделируемые на тренажерах), и изменения от­
дельных характеристик стимулов;
потенциально управляемые переменные, которые
экспериментатор в принципе мог бы варьировать, но по
каким-то причинам этого не делает. Вопрос о том, почему
экспериментатор не включает потенциально управляемые
переменные в рамки экспериментальной схемы, на самом
деле часто выводит на обсуждение оценочных аспектов экс­
периментирования — оценку экономичности его проведе­
ния, этичности тех или иных форм экспериментальных воз­
действий, маскировки экспериментальных условий и др.;
— отн осительн о постоянны е аспекты окружения
(социально-экономический уровень, населенный пункт,
школа и т.д.); эти переменные не находятся под непосред­
ственным кон тролем экспериментатора, но мог ут выступать
в качестве фиксируемых оснований разбиения испытуемых
или условий на определенные классы как уровни НП;
— «организмические» переменные
пол, возраст и дру­
гие объективированные характеристики; речь идет в данном
случае также о возможности подбора групп, эквивалентных
или отличающихся по этой характеристике;
тестируемые или предварительно измеряемые пере­
менные, понятно, что имеется в виду весь гот арсенал
психологических методик, но данным которых возможны
классификации, или выделение групп испытуемых, эти
переменные могут быть отнесены к этому виду перемен­
ных внутренних условий, которые образуют качественно
возможно наиболее разнообразный класс психологических
переменных.
Однако в кн иге другою авторитетного 11Сихолога X . Хекхаузена — планирование экспериментов для изучения про­
блем мотивации человека представлено как зависимое от
теоретического понимания конструктов мотив и мотива­
ция. Способы управления переменными — управление ин­
струкциями, подбор групп лиц, отличающихся латентной
мотивацией, и т.д. — предстают в этой книге не как про­
извольные решения экспериментатора, а как выборы, обу­
словленные его пониманием изучаемого предмета. Таким
образом, решение вопросов содержательного планирования
исследования откладывает отпечаток на способах осущест­
вления экспериментального контроля переменных. Но одни

4.3. Источники переменных

153

и те же методические приемы могут встречаться в совер­
шенно разных — по предметному содержанию гипотез —
экспериментальных исследованиях.
М етодические средства, рассматриваемые в контек­
стах диагностики познавательной сферы или личностных
свойств человека, приводят к построению как минимум
бивалентных экспериментов, учитывающих разницу двух
групп испытуемых но конкретному показателю. Например,
способ медианного расщепления выборки может использо­
ваться для задания разных уровней такого аналога НП, как
переменная внутренних условий. Однако невозможность
изменения этих уровней применительно к конкретному
человеку требует уточнения характера «управления» пере­
менной. Так, для переменных, реконструируемых на основа­
нии психодиагностических показателей, функциональный
контроль сводится к подбору групп, отличающихся по за­
данному показателю, а не к управлению как воздействию,
что означает использование уже не собственно эксперимен­
тальных, а «квазиэкспериментальных» схем (см. гл. 1(5).
Приведенный вариант классификации видов НП не
предполагает учета теоретических интерпретаций или фе­
номенальных характеристик психологической реальности.
Такой формальный подход возможен только при обсужде­
нии общей структуры исследования и недостаточен при со­
держательном обсуждении проблемы, что же на самом деле
изменялось в качестве переменной. В приведенном выше
примере анализа Дж. Гибсоном эксперимента Метцгера
было продемонстрировано, как переосмысление условий
опыта сточ ки зрения инициации конкурирующих пред­
ставлений о базисных процессах стало точкой опоры при
переформулирования факторов, включенных в регуляцию
восприятия «глубины» (как третьего измерения при вос­
приятии пространства).
4.3.2. Комплексные НП
Управление переменными редко ограничивается ва­
рьированием только одного какого-то признака ситуации.
Экспериментально созданные условия, называемые также
иногда экспериментальной моделью, могут включать мно­
жество составляющих, совокупность которых только и обе­
спечивает тот или иной уровень НП. Иногда искусственные
эксперименты противопоставляются лабораторным именно
по этому критерию — моделирования целостной деятель­

154 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

ности человека. В то время как в лабораторных эксперимен­
тах цель исследователя обычно заключается в очищении
условий предъявления НП, т.е. обеспечении предъявления
так называемых единичных переменных. Приведем пример
ситуации с комплексной НИ, которая создавалась именно
как моделирующая реальные условия деятельности.
Э к с к у р с 4.6

В исследованиях Хамфри [цит. по: Росс, Низбетт, 1999] в лабора­
торных условиях был смоделирован функционирующий деловой
офис. Случайным образом испытуемые были распределены по­
добраны — в две группы. Обозначим заданные этим группам усло­
вия как А и В.
Первая группа выступила в этой деловой игре в роли «управляю­
щих», т.е. в условии А испытуемые выполняли функции руково­
дителей. Вторая группа испытуемых получила роль «клерков»,
в функции которых входило строго следовать указаниям управ­
ляющих. Таким образом, при одновременном участии в «деловой
жизни» эта вторая группа испытуемых находилась в иной ролевой
позиции. Испытуемые обеих групп были сначала достаточно под­
робно ознакомлены со своими функциями в офисе. Осуществляя
общий делооборот, они существенно различались по функциям:
в условии А выполнялись задания, требующие квалификации
и самостоятельности в принятии решений; в условии В рутинная
работа не требовала квалификации и самостоятельности. Общая
для всех испытуемых формулировка цели исследования предпо­
лагала изучение автором того, «как люди работают друг с другом
в деловой обстановке».

В чем же для данного примера заключалось эксперимен­
тальное воздействие? Процедурно — в заданном различии
ролевых позиций в моделируемой ситуации делопроизвод­
ства. Эти различия создавались целой системой выполня­
емых испытуемыми функций. В одних и тех же условиях
пространства и времени группы людей, предварительно
«эквивалентных» по оцениваемым личностным особенно­
стям, выступили работниками, которые реализовали два

разных уровня проявления этих свойств в своей работе.
Истинной целью этого эксперимента стал анализ разли­
чий в оценках личностных свойств друг друга испытуемы­
ми обеих групп. Зависимая переменная реконструировалась
с помощью методик вынесения суждений. Оцениваемые
черты были следующими: уровень интеллекта, способность
к лидерству, трудолюбие, стремление оказывать поддержку

4.3. Источники переменных

155

коллегам. Если бы различие в ролевых функциях не влияло
на оценивание испытуемыми своих коллег, то параметры
ЗП были бы примерно одинаковыми для всех групп.
Предполагалось статистическое сравнение выборочных
показателей средних или частот. Ряд пуль-гипотез был от­
вергнут, что позволило сделать заключение о полученном
экспериментальном эффекте. А именно: «клерки» оценили
управляющих более высоко, чем своих коллег по условию
В по всем параметрам, кроме более высокой оценки тру­
долюбия, полученной «клерками» же. «Управляющие»,
в свою очередь, более высоко оценили также управляющих,
т.е. коллег но условию А. Они проставили более низкие
оценки «клеркам» по личностным качествам, проявляемым
в работе.
Для автора исследования важнейшим обобщением по­
лученного результата было следующее: люди не делают по­
правки на ситуацию, как позволяющую или нет проявлять
те или иные личностные свойства. Их суждения о прояв­
лении личностных свойств в поведении являются слишком
прямолинейными, уверенными и столь же неадекватными.
Нам же важно подчеркнуть в этом исследовании множе­
ственность процессов, которые стоят за эксперименталь­
ным эффектом. НП в этом исследовании имела комплекс­
ный характер: изменение ролевой позиции испытуемых от
условия А к условию В (обозначим его как X-воздействие)
было лишь одной из характеристик целостной игровой си­
туации.
Комплексный характер условий, в которых дано экс­
периментальное Х-воздействие, и отличает так называе­
мую комплексную переменную. Это название не является
общепринятым, но оно позволяет оттенить два следующих
момента в построении психологического эксперимента.
Первый. Оно противопоставляет единичные НП, выде­
ляемые в специально созданных лабораторных условиях,
и другие, где НП — по сути экспериментального воздей­
ствия — не может предстать изолированно от других (по­
бочных и дополнительных) переменных. В рассмотренном
примере эти другие переменные, идентичные для экспе­
риментальной и контрольной групп испытуемых, заданы
всей совокупностью игровых условий, или моделируемой
ситуацией игры. В главе, раскрывающей специфику лабо­
раторных экспериментов, более подробно будут представ­
лены единичные переменные и связанные с их выделением
проблемы.

156 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

Второй. Оно позволяет различать лабораторный и искус­
ственный эксперименты не по внешнему признаку (степень
искусственности ситуации с точки зрения несоответствия
ее реальным условиям жизнедеятельности человека), а по
признаку, ориентирующему на тип проверяемой гипотезы
Если при выделении единичной НП возможна проверка так
называемых точных гипотез, то при комплексной НП эм
пирическая оценка экспериментальной гипотезы учитывает
разведение Х-воздействия и тех базисных процессов, кото­
рые стоят за показателями ЗП. Эти процессы инициируют­
ся всем комплексом условий и часто носят множествен­
ных характер, как в рассмотренном примере. Напомним,
что в игре оценка клерками менеджеров (и наоборот) была
лишь одним из множества процессов, сопровождающих до­
стижение участниками игровых целей.
По отношению к составляющим этого комплекса усло­
вий можно выделять дополнительные переменные, по от­
ношению к которым только и возможно обобщение ре­
зультатов. Так, в моделируемых условиях делового офиса
игра могла иметь иную структуру. Возможно, в этой другой
системе правил «клерки» могли бы быть не только испол­
нителями, но и проявлять самостоятельность или влияп,
на качество совместного с менеджерами продукта. Тогда
можно было бы ожидать, что менеджеры дали бы им иные
личностные характеристики.
Эксперимент с комплексной HII нужно отличать от фак­
торного (гл. 11).
В факторных экспериментах на предполагаемую ба­
зисную переменную влияют две или более одновременно
изменяемых экспериментатором 1111.
Указанный раннее принцип изолированных условий при
анализе результатов факторных экспериментов дополняет­
ся принципом учета взаимодействий экспериментальных
факторов.
В гипотезе, которая предполагает введение комплекс­
ной НП, часто лишь одно из изменений моделируемой
ситуации рассматривается как определяющее эксперимен­
тальный эффект (но различию выборочных значений 311
в контрольной и экспериментальной группах или усло­
виях). Однако для выявления основного результата дей­
ствия этого изменения (как НП) необходимо воссоздание
целостных видов деятельности, применительно к которым
этот эффект и обсуждается.

4.4. Дополнительные переменные., как условия обобщений

157

Наконец, комплексные переменные не следует путать

с созданием условий, где имеет место смешение перемен­
ных (несистематическое, систематическое, сопутствую ­
щее). Важно, что любого рода смешивающиеся переменные
угрожают выводу о том, что экспериментальный эффект
обусловлен действием именно НП.

Экспериментальный контроль как контроль смешений
нацелен именно на то, чтобы устранить источники конку­
рирующих гипотез об изменении ЗП благодаря влиянию
смешивающейся переменной.
Именно поэтому более адекватным общим названием для
смешивающихся и побочных переменных представляется не­
мецкоязычный вариант их маркировки как Storungsvariablen
( г.е. переменные, разрушающие исследуемую связь и, соответ­
ственно, угрожающие выводу о результате действия НП).
Когда оценка влияния других составляющих комплекса
условий, кроме HII, становится важной, тогда соответству­
ющую дополнительную переменную начинают учитывать
и основной гипотезе, указывая ее уровни и изменения основ­
ного каузального отношения в зависимости от этих условий.
I lo при таком экспериментальном контроле уровней допол­
нительной переменной она становится второй НП, г.е. иссле­
дователи переходят к факторному эксперименту.

4.4. Дополнительные переменные и контроль
соответствия переменных как условия обобщений
4 .4 .1 . Дополнительные переменные
Кроме управления НП и измерения ЗП исследователь,
согласно гипотезе, должен учитывать еще одну перемен­
ную — дополнительную, уровень которой определяет воз­
можность последующих обобщений на изучаемый вид дея­
тельности, популяции, ситуации и т.д.
В отличие от побочных переменных дополнительная
переменная входит в формулировку экспериментальной
гипотезы как уточнение условий, при которых ожидается
действие НП.

Дополнительные переменные делают эксперименталь­
ную гипотезу менее точной в том аспекте, что заставляют
предполагать взаимосвязи базисной переменной, на кото-

158 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

рут влияет HII, с другими воздействиями, которые нель­
зя не учитывать в комплексе условий искусственного экс­
перимента. Однако они ее и конкретизируют, поскольку
указываю т ареал действия изучаемой закономерности.
Приведем пример дополнительной переменной, рассма­
триваемой с целью расширения рамок обобщения об иссле­

дуемой зависимости.
Э к с к у р с 4,7

В лабораторных исследованиях поведения в условиях риска на
материале выбора лотерей, где испытуемые производили гипо­
тетические платежи в условиях возможного выигрыша и про­
игрыша гак называемых условных денег, выявлялись функции
полезности, фиксирующие изменения принятия решений о вы­
боре лотереи, в частности, с точки зрения субъективно ожидае­
мой вероятности исходов. Деньги в таких исследованиях были
не настоящими, а условными, поскольку испытуемый реально не
выкладывал их из собственного кошелька. Такое существенное
обстоятельство, как отсутствие угрозы реального риска денежных
потерь, ставило вопрос о том, может ли выявленная в лаборатор­
ных условиях закономерность предсказывать поведение человека
в условиях реальных платежей, т.е. когда человек несет матери­
альную ответственность за принятое решение.
Исследователи восприятия риска С. Лихтенштейн и П. Слови к
выбрали в качестве дополнительной переменной условия наблю­
дения за поведением игроков в реальной жизни, а именно: про­
следили за реальными ставками игроков п Лас-Вегасе. Принятие
решения игроками в условиях реальных платежей, как оказалось,
соответствовало тем же закономерностям, которые обнаружива­
ли студенты-испытуемые в лабораторной ситуации с условными
деньгами.

Па основании этого примера можно поставить вопрос:
в какой степени платежи в условиях игровой деятель­
ности — будь то игра в лаборатории или игра в казино
можно рассматривать в плане соответствия другим ви­
дам платежей (например, в условиях реальных покупок)?
Исследования в области экономической психологии дают
множество описаний регуляции такого поведения, вклю­
чающего ориентировку субъекта на факторы ожидаемой
полезности результата сделанного выбора. На данном при­
мере важно показать, что исследователь всегда выбирает
тот критерий, но отношению к которому эксперименталь­
но установленную зависимость можно переносить на дру­

4.4. Дополнительные переменны е, как условия обобщений

159

гие виды реальности. Выбранные уровни дополнительной
переменной всегда будут ограничивать эти возможности
переноса, делая, однако, их более доказательными.
4.4 .2 . Репрезентативность переменных и гипотетические
конструкты в содержательном планировании
эксперимента
Проведение экспериментов имеет целью не только про­
верку психологических гипотез, но и последующие обоб­
щения. Эмпирически нагруженные гипотезы есть средство
проверки более широко сформулированных вы сказы ­
ваний: теоретических, «универсальных» или, напротив,
практически направленных с точки зрения последующих
обобщений. На основе проведения любых экспериментов
исихолог строит обобщения в два этапа: 1) о виде установ­
ленной в эксперименте зависимости и 2) о возможностях ее
обобщения за пределами этого конкретного эксперимента.
Определение типа переменных с точки зрения соответ­
ствия их реальным условиям, рассматриваемым теорети­
ческим конструктам или мысленно моделируемым схемам
взаимосвязей между переменными позволяет исследовате­
лю прогнозировать возможности обобщений как выводов
об экспериментальной зависимости за пределами экспери­
ментальной ситуации.
Соответствие
понятие, используемое для оценки
того, насколько хорошо в выбранных переменных и ис­
пользуемых схемах экспериментального контроля пред­
ставлены те ситуации, условия, популяции и т.д., на
которые будут обобщены (перенесены) полученные в ис­
следовании данные.
С точки зрения соответствия анализируются и НП,
и ЗП, и другие компоненты экспериментальных условий
(выбранный материал задач, адекватность методик, способ
отбора испытуемых и т.д.). Через понятие соответствия да­
валось определение внешней валидности эксперимента.
Репрезентативность переменных также определялась
ранее через понятие соответствия так или иначе операционализированных экспериментальных факторов или
измеряемых психологических показателей тем реальным
условиям (или мысленно предполагаемым базисным про­
цессам), которые они представляют в фиксируемых пока­
зателях методики.

160 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя.

Перенос рассматриваемой зависимости на другие усло­
вия, другие виды деятельности человека, другие ситуации,
другие виды переменных означает определенные требова­
ния к соответствию экспериментальных условий предполо­
жениям о базисном процессе и его функционировании за
пределами экспериментальной ситуации.
В целом содержательное планирование исследования
включает обоснование решения всех тех вопросов экспе­
риментального контроля и контроля за выводами, от ко­
торых зависит обобщение эмпирической зависимости за
пределами экспериментальной ситуации, т.е. перенос уста­
новленной закономерности на другие виды деятельности
и ситуации, на популяции и теоретическое понимание за­
кономерности (теоретическое обобщение как интерпрета­
ция экспериментальных фактов).
Содержательное планирование предшествует формаль­
ному планированию и вместе с тем охватывает этап постро­
ения обобщений на основании проведенного исследования.
Оно не всегда может быть выделено как отдельный этап,
поскольку взаимосвязано с формальным планированием;
оно включает в первую очередь формулирование НП и ЗП,
определение тем самым типа эксперимента. Но от него за­
висят часто также и предпочтения в схемах, или экспери­
ментальных планах, что может быть связано с операционализацией НП.
Содержательное планирование включает этапы:
— формулирование экспериментальных гипотез в соот­
несении их с научными или практическими целями иссле­
дования; при теоретических гипотезах путь к их конкрети­
зации в ЭГ и КГ оценивается с точки зрения конструктной
валидности;
контроль типа переменных, что означает также реше­
ния о типах эксперимента — лабораторный, искусственный
или полевой, проводимый в естественных условиях;
— обоснование всех интерпретационных компонентов,
в рамках которых достигается психологическое понимание
устанавливаемой зависимости, что связано с введением
представления о гипотетических конструктах;
— контроль за выводом как организацией достоверных
обобщений.
Если психологическое объяснение устанавливаемой за­
висимости опосредовано теорией, т.е. присутствует теоре­
тическая гипотеза, то в качестве объяснительных звеньев

4.4. Дополнительные переменные- как условия обобщений

161

и .жспериментальные гипотезы вводятся некие гипотети­
ческие конструкты. Психологическое объяснение, вклю­
ченное в формулировку экспериментальной гипотезы, со­
держит гипотетические конструкты, которые сами по себе
не могут оцениваться на истинность.
Экспериментальный метод предполагает построение ис­
следования с целью отвержения неадекватных объяснений
или «неверных» теорий как не соответствующих эмпириче­
ски установленным зависимостям. Но чаще неразличение
продуктивного теоретизирования и псевдотеоретизироваиия связано с тем, что всегда необходим существенный про­
рыв в обобщении, чтобы соотнести, хотя бы посредством
гипотетических конструктов, закономерности, устанавли­
ваемые при построении экспериментальных ситуаций (экс­
периментальных моделей) и моделей теоретических.
Только содержательное обсуждение устанавливаемой
в каузальной гипотезе связи между переменными, учиты­
вающее объяснительные принципы, сложившиеся в рамках
конкретных психологических школ, позволяет исследовате­
лю настаивать на реальности, т.е. «эмпирической загружен­
ности» стоящих за переменными психологических поня­
тий и исследуемых зависимостей. Ранее мы уже говорили
о том, что анализ эмпирической загруженности следующих
из теории гипотез выполняет при этом существенную роль
«ограничителя» для утверждения псевдозакономерностей.
Достоверные, или валидные, выводы он может сделать
только на основании достоверных результатов. Такие ре­
зультаты получаются только в валидном, т.е. правильно
спланированном (задуманном) и правильно проведенном,
исследовании. Некоторые критерии оценки валидности уже
были затронугы выше. Но о каких бы видах валидности ни
шла речь, оценка ее строится на соотнесении возможных
п реализованных в эксперименте формах эксперименталь­
ного контроля.
4 .4 .3 . Проблема идентичности экспериментальных
условий
В экспериментах и с научными, и с практическими це­
лями предполагается сравнение экспериментальных и кон­
трольных условий, которые мыслятся экспериментатором
в качестве эквивалентных для разных испытуемых. Однако
гго предположение об эквивалентности ситуаций, если мы
рассматриваем одно и то же условие, может оказаться оши6 Экспериментальная психология

162 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя

бочным. Испытуемый активен в построении им образа си
туации, а разные испытуемые характеризуются разными
образами мира [Леонтьев, 1975; Смирнов, 1985].
Задать один и тот же уровень НП, даже если речь идет
о восприятии испытуемыми, казалось бы, одного и того же
признака или воздействия, довольно сложно. Разные люди
реагируют на одни и те же описания ситуаций по-разному
уже в силу «внешних» характеристик (богатые — бедные,
красивые — некрасивые, толстые — худые и т.д.), их соци­
альных ролей или статуса.
Понимание участниками исследования (испытуемыми)
ситуаций, заданных, например, в вербальных дилеммах, ког­
да от испытуемого требуется выбор альтернатив или оценка
происходящего, зависит от интеллекта, проницательности
испытуемого, от его личностных ценностей и смыслов.
Э к с к у р с 4.8

В исследовании Корниловой и Коидратчика [ 1993] юристам (сту­
дентам, преподавателям, экспертам-следователям) предъявлялись
вербальные задачи, построенные как ситуации выбора возможных
действий Президента Советского Союза. Испытуемые (студенты,
преподаватели, практики) должны были правильно найти реше­
ние: то, которое они посоветовали бы — как эксперты — в каче­
стве выхода из сложившейся трудной ситуации. При этом пред­
полагалась опора на использование знаний Закона, который в это
время широко обсуждался в средствах массовой информации (как
первый закон о полномочиях президента). Оказалось, что юри­
сты имели преимущество в правильности принятия решений (о
возможных действиях президента) только в легких задачах. Для
средних и трудных задач не фактор профессиональной принад­
лежности, а индивидуальные особенности мышления оказались
ведущими в том, попадал ли испытуемый в группу' успешно или
неуспешно принимающих решения.
Одна и та же ситуация (вербальная задача) оказывалась в этом
исследовании разной по смыслу не только потому, что одни вы­
борки — юристов — были профессионально знакомы с законом,
а выборки неюристов не могли полагаться на профессиональные
схемы размышлений. Во-первых, испытуемыми могла по-разному
пониматься проблема, которую нужно решать. Так, в задаче со
сценарием бойкота совместных заседаний одной из двух палат
Верховного Совета задачей Президента является нормализация
деятельности законодательного органа страны. Но эту задачу ви­
дели далеко не все испытуемые. Часть из них фиксировалась на
обсуждении той частной проблемы (предполагаемого закона), изза которой возник конфликт, задачу же нормализации деятель-

Контрольные вопросы

163

пости Верховного Совета действиями Президента они вообще
упускали.
Во-вторых, многие варианты возможных действий Президента
не принимались во внимание испытуемыми по принципу «тако­
го не может быть, потому что не может быть никогда» или «наш
Президент не таков, чтобы мог выбрать такое решение»'. Итак,
возможности мышления и личностные ценности существенно
определяют восприятие человеком одной и той же ситуации, де­
лая ее различной для разных людей.

Если эти психологические реалии изучаются на мате­
риале вербальных задач, как в приведенном примере, то
имеет место искусственный эксперимент, поскольку в нем
моделируется вид деятельности (эксперта-советчика в при­
веденном примере), по отношению к которой рассмотрены
изучаемые базисные процессы.
Экспериментальная модель — создаваемая в экспери­
менте ситуация, позволяющая устанавливать связь между
независимой и зависимой переменными.
В любых экспериментах, где речь идет о представлен­
ности в ЭМ прогнозируемых реальных ситуаций, именно
восприятие их конкретными испытуемыми вносит суще­
ственные контексты неидентичности понимания, связан­
ного с субъективным образом мира и человека в нем, а зна­
чит, и неравенства одного и того же уровня НП для разных
людей.

Контрольные вопросы
1. Каково может быть самое общее понимание валидности ис­
следования?
2. Что называют планированием эксперимента? Каковы его
цели?
3. Как принцип изолированных условий реализуется при фор­
мальном планировании эксперимента?
4. Для чего нужно содержательное планирование экспери­
мента?
5. Что такое IIП и ее функциональный контроль?
6. Что такое побочные переменные и чему они угрожают?
7. Что понимают под внутренней валидностью эксперимента?
1 Речь шла, в частности, о ситуации, когда Президент как Главно­
командующий якобы отдает приказ о бомбежке городов, из которых наснльно депортированы лица некоренной национальности.

164 Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности исследователя..

8. Чем отличаются систематические смешения от несистема­
тических?
9. Что такое артсфактный эксперимент и артефактный вывод?
10. Как оценивается и достигается репрезентативность пере­
менных?
11. Чем отличаются единичная и комплексная переменные?
12. Что такое эксперимент полного соответствия?
13. Каковы источники конкурирующих объяснений устанавли­
ваемых зависимостей?
14. Как понимать выражения: «третьи» переменные и «третьи
гииотезы»?
15. Что обозначает термин «контроль за выводом»?
16. Что такое стратегии подбора испытуемых в группы?
17. Каковы наиболее распространенные способы управления
НП в психологическом эксперименте?
18. Чем отличаются интраиидивидуальные и межгрупповые
схемы проведения экспериментов?
19. Какая основная ПП смешивается с H1I при межгрупповых
экспериментах?
20. Чем отличаются понятия ЗП и изучаемого базисного про­
цесса?
21. Какие типы переменных могут присутствовать в психоло­
гическом эксперименте?
22. Что обозначает термин «гипотетический конструкт»?
23. В чем заключается специфическая роль дополнительных
переменных?
24. В чем заключается проблема идентичности эксперименталь­
ных условий?
25. Что такое экспериментальная модель (Э М )?

Глава 5
ТИПЫ ЭКСПЕРИМЕНТОВ И ВЫБОРОЧНЫЕ
ОБСЛЕДОВАНИЯ
5.1. Переменные и модели при разных типах
экспериментов
5.1 .1 . Экспериментальные модели в лабораторном
и искусственном экспериментах
Отличия независимых переменных с точки зрения их

соответствия условиям реальной жизнедеятельности че­
ловека или теоретическим понятиям, операционализируемым на уровне конкретных методических средств , задают
такой критерий классификации экспериментов, как «есте­
ственные», «искусственные» и «лабораторные».
Каузальные гипотезы включают предположения о пси­
хологической причинности, а обобщения как выводы из
экспериментального исследования зависят от того, прово­
дился ли эксперимент с целью проверки вытекающих из
теоретической гипотезы следствий или же для проверки
экспериментальной гипотезы, не предполагавшей объясне­
ния устанавливаемой эмпирически зависимости в рамках
психологических теорий. Но в любом случае эксперимен­
тальные условия строятся как экспериментальные модели,
репрезентирующие изучаемые причинно-следственные
связи и позволяющие в дальнейшем статистически оцени­
вать влияния НП на ЗП. В лабораторном эксперименте ЭМ
реализует те представления о связи H II и 311, которые ре­
презентируют психологические конструкты, заявленные в
научной теоретической гипотезе.
Обратим внимание на то, что выделение и измерение
переменных не выступает прерогативой только экспери­

166

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

ментального метода исследования. В психологических ис­
следованиях чаще встречаются переменные, которыми ис­
следователь управлять не может, но может их измерять (в
контексте использования психологических шкал). Это име­
ет место при реализации корреляционного подхода, квази­
экспериментировании, проведении исследований методами
срезов, лонгитюда и ряде других методических приемов.
Специфика экспериментальной ситуации — в выделе­
нии и управлении НП и соответствующем построении ЭМ.
Особенности ЭМ связаны также с уровнем дополнитель­
ных переменных и способами фиксации ЗП. В целом же
именно тип представленных в ЭМ переменных задает тип
экспериментов: классификацию их как лабораторных, ис­
кусственных или естественных.
Лабораторные эксперименты предполагают очищение
условий эксперимента таким образом, чтобы можно было
изменять единичные НП.
В лабораторных условиях в психологическом экспе­
рименте могут быть организованы такие условия НП, ко­
торым в реальности ничто не соответствует. Например,
приводимые в следующем экскурсе условия дихотического прослушивания, когда через наушники испытуемому на
каждое ухо предъявляется разная информация, в реальных
условиях неосуществимы. Их создание выступает необхо­
димым, если в ЭМ задаются теоретически предполагаемые
взаимосвязи между НП и ЗП и базисный процесс высвечи­
вается в том его функционировании, которое соответствует
не внешним условиям, а структурно заданным в научной
модели связям переменных.

Методика дихотичехкого прослушивания предполагает, что с по­
мощью наушников человеку на два уха предъявляются два р а з­
ных сообщения. Испытуемый можете соответствии с инструкцией
слышать одно из них и повторять его («вторить»), ориентируясь
либо иа смысловое содержание (и игнорировать чуждое по смыс­
лу сообщение), либо на один источник предъявления («считы­
вать» информацию с определенного физического канала — левого
или правого уха). В реальных условиях жизни схожей выглядит
ситуация восприятия (слышания) одновременно двух разговоров
или двух сообщений. Существенное отличие заключается в том,
что такое обычное восприятие предполагает бинауральный слух,
т.е. попадание информации в оба уха, а ие одновременное м от -

5.1. Переменные и модели при разных типах экспериментов

167

уралъное восприятие текстов двух сообщений, попадающих в цен­
тры слуховых анализаторов разных полушарий. Эта искусственно
созданная ситуация служит достижению цели проверки научно
обоснованной модели, позволяет проверять гипотезы о разных
способах переработки информации человеком, т.е. предполагает
перенос обобщения на мир теории.

Искусственными называют такие эксперименты, в ко­
торых экспериментальная ситуация моделирует исследуе­
мую реальную, но позволяет лучше контролировать связь
между HI1 и ЗП за счет элиминации (путем устранения
или стабилизации) ряда ПП, обычно представленных
в реальных условиях жизнедеятельности человека.
В последнем примере экспериментальная ситуация не
просто являлась искусственной; в ней создавались условия,
которым нет соответствия в реальном опыте человека. Это
была лабораторная модель, представляющая предположе­
ние о возможности задания разных сообщений разным по­
лушариям.
Приведенный в экскурсе 4.8 пример может быть рассмо­
трен как искусственный эксперимент, в условиях которо­
го моделировались конкретные предполагаемые ситуации.
А ситуация использования тренажера (для обучения, ска­
жем, летчиков) — реальная ситуация, моделирующая систе­
му переменных, иерархически взаимосвязанных между со­
бой (в конкретном виде деятельности). «Искусственность»
заключается не только в моделировании этой иерархии, но
и в использовании репрезентативных показателей (харак­
теристик действий, которые потом будут применены лет­
чиком в реальных ситуациях полета). Отличие ЭМ при ис­
кусственных экспериментах заключается в том, что НП в
них выступают комплексными переменными, а часть ДП и
ПП выводится за пределы ЭМ (например, мотивационные
факторы, или реальная цена ошибки действий человека).
И этом можно видеть «улучшение» ситуации опытов с точ­
ки зрения исследовательских целей. Так, нри формирова­
нии навыка мотивация может не учитываться в структуре
формируемых действий, но понятно, что это сужает область
переноса обобщений за пределами ЭМ.
Итак , лабораторные эксперименты, как и искусственные,
проводятся в специально созданных лабораторных условиях.
I lo они отличаются тем, что репрезентирует эксперименгальная модель. В лабораторном эксперименте — модель те­

168

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

оретическую; при этом соответствовать переменные долж
ны сформулированным конструктам, представляющим НII
и 311, а не внешним реальным типам деятельности. В искус­
ственном эксперименте ЭМ репрезентирует обычно реаль­
ную ситуацию, соответствующую реальным формам регу­
ляции психической деятельности, или включает такие типы
переменных, которые соответствуют естественным формам
психической регуляции и поведения (испытуемые выносят
суждения, обучаются чему-то на тренажере и т.д.).
Искусственные эксперименты называются Р. Готтсдап
кером «улучшающими реальный мир». «Улучшение» реаль­
ности в экспериментальной ситуации — будь то тренажеры,
игровые ситуации и прочие способы задания изучаемой
деятельности так, чтобы очищение условий не влияло на
качество изучаемого процесса, аналогичного тому, который
имеет место в реальных ситуациях и реальных видах дея­
тельности, — касается исключения или стандартизации не
важных с точки зрения гипотезы ПП и ДП. Однако и в ис­
кусственных экспериментах строятся ЭМ, позволяющие
проверять теоретические гипотезы.
5.1.2. Эксперименты в естественных условиях
и рандомизация как стратегия отбора испытуемых
В отличие от выборочных обследований, представляемых
в следующем параграфе, план, или дизайн, полевого экспери­
мента включает управление со стороны экспериментатора
воздействующим фактором — НП. При проверке каузаль­
ной гипотезы уровни HIT отличаются для эквивалентных
выборок. Однако для полевого исследования организовать
эквивалентные выборки непросто.
Допустим, разработан новый метод обучения и предпо­
лагается эмпирическая проверка гипотезы о его большей
эффективности. В психолого-педагогических исследова­
ниях это обычная экспериментальная модель — сравнение
экспериментальной и контрольной групп, испытуемые в ко­
торых прошли через разные условия независимой перемен­
ной «метод обучения». Часто в исследовании речь идет при
этом не только о педагогическом эффекте, но и о том психо­
логическом изменении, которое предположительно стоит за
эффектом. Согласно логике установления эксперименталь­
ного факта, необходимо будет сравнить результаты нового
и старого методов в естественных условиях обучения (на­
пример, в школе или вузе).

5.1. Переменные и модели при разных типах экспериментов

169

Желая достичь эксперимента полного соответствия, исI недователь будет выбирать полевое исследование. Но при­
ди в реальные учебные заведения, он столкнется с пробле­
мой использования реальных классов и групп, которые уже
имели историю своего становления (фон развития) и моi у ' различаться по составу участников (их уровню зна­
ний, достигнутого интеллектуального развития). Вряд ли
и жспериментальных целях будет позволено вмешиваться
и учебный процесс путем создания специальных групп, т.е.
перетасовывая состав классов.
Зависимой переменной может выступать показатель ака­
демической успеваемости (оценки на экзамене, в текущих
контрольных), показатель удовлетворенности обучением
(при соответствующем опросе участников и выставлении,
скажем, баллов по заданной шкале) или сложный индекс
изменений в том процессе, который структурно иным об­
разом задавался при новом методе обучения. Собственно,
педагогический или психологический эффект достигнут
п о предмет специального обоснования сути «приобрете­
ний» субъекта учебной деятельности.
Обсудим, как можно задать для такого типа исследова­
ний экспериментальные условия.
Во-первых, это могут быть обычные для учеников усло­
вия школы, колледжа, вуза, кружка и т.д. Тогда в разных
(но не менее чем в двух) учебных группах занятия прово­
дятся разными методами. В случае, когда заранее объявля­
ют, что в определенном классе или кружке определенного
преподавателя будет опробован новый метод обучения,
трудно сохранить равенство условий. Обычно ученики (или
их родители) стремятся записаться в экспериментальную
группу, полагая, что экспериментальная
значит лучшая.
Мотивация, которую иногда называют «стремлением под­
вергнуться экспериментальному воздействию», в этой груп­
пе, уже будет существенно отличать процессы обучения как
в классе, так и при подготовке домашних занятий. И это
будет происходить независимо от переструктурирования
самих психолого-педагогических изменений в учебном про­
цессе. При экспериментировании это называется вариантом
смешений смешений уровней экспериментального факто­
ра (в данном случае воздействие тина метода) и ПП.
Чтобы избежать подобных смешений, исследователи мо­
гут не объявлять о том, что идет сравнение учебных единиц,
и о том, что методы обучения в классах или кружках будут

170

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

различаться. Тогда сохранится мот ивационная эквивалет
ность групп. Труднее избежать другого смешения — с ин­
дивидуальными особенностями преподавателя, которые
также влияют на процесс обучения. Так, увлеченный пре­
подаватель часто достигает лучшего эффекта обучения но
в силу особенностей метода, а в силу системы отношении,
в которой ученики действуют более заинтересованно, от­
ветственно и т.д. Предложить одному и тому же преподава­
телю работать разными методами сложно, так как он может
невольно проявить предубеждение по отношению к какомуто из методов (и тем самым направить в процессе обучения
изменение результатов в сторону предпочитаемого).
Итак, в полевом исследовании, где условия деятельности
полностью соответствуют обычным для испытуемых, мо­
жет создаваться экологически валидная ситуация. Валидная
в данном случае означает оценку правильности организа­
ции эксперимента с точки зрения как его целей (проверки
гипотезы), так и возможности последующих обобщений.
Эти обобщения будут касаться, с одной стороны, оценки вы­
явленных преимуществ метода обучения, а с другой — тех
условий и других видов деятельности, на которые возможен
перенос установленного эффекта (или экспериментальной
зависимости). Тождество условий эксперимента обычным
условиям жизнедеятельности позволяет здесь прямо пере­
носить обобщения на подобные виды обучения для других
учебных единиц, учебных заведений, где возможно приме­
нение экспериментально опробованного метода (в случае,
если он действительно показал большую эффективность).
Однако достижение полного соответствия переменных
может повлечь за собой все те смешения, которые связаны
с неравенством групп как исходных «единиц» или различи­
ями в мотивации при специальном создании групп (в силу
указанной мотивации экспертизы или эффекта доброволь­
цев). Поэтому выходом может служить проведение так на­
зываемого слепого опыта.
Слепой опыт — это создание такого условия, когда
факт проведения исследования и его цели неизвестны его
участникам.
Учет этических аспектов — существенное обоснование
возможности таких опытов. Но этика психологического ис­
следования — самостоятельная проблема, не сводимая к во­
просу о возможности слепых опытов. Для контроля за этим

5.1. Переменные и модели при разных типах экспериментов

171

аспектом во многих странах функционируют (при соответ­
ствующих научных организациях и учебных заведениях)
н ические комитеты. Их цель — обеспечить права людей
как участников исследования и учесть последствия пред­
полагаемых взаимодействий с психологом. Ввести челове­
ка в ситуацию обследования или исследования, обеспечить
разумное раскрытие целей, вывести из ситуации, обеспечив
обратную связь и личностную поддержку ( дебриффинг) —
все эти компоненты взаимодействия экспериментатора
с испытуемыми подлежат контролю со стороны экспери­
ментатора и предварительной (и последующей) оценке чле­
нов этического комитета.
Не будем сейчас приводить примеры широко и з­
вестны х и скусствен н ого«порем н ого эксперимента»
Ф. Зимбардо и социально-психологического эксперимен­
та С. Милгрема при изучении «деструктивной повинуемости легитимным авторитетам», выполнявшегося в 1960 г.
в подвале Йельского университета, и ряда других иссле­
дований, по отношению к которым возникала проблема
этичности именно в контексте моделируемых экспери­
ментальных условий, имевших следствием проявление
со стороны участников агрессии, насилия и т.п. Сегодня,
скорее всего, не было бы возможности (разрешения) их
провести. Вместе с тем на конференции Американской
психологической ассоциации (АПА) в 1975 г. Д. Кэмпбелл
присоединился публично к мнению М. Шерифа, что экс­
перименты по «повинуемости» можно рассматривать как
самый глубокий вклад в науку со стороны социальной
психологии.
В полевых условиях проводятся эксперименты, на­
правленные как на проверку теоретических гипотез, так
и в практических целях. При этом понятно, что не всякое
полевое исследование является по своему дизайну экспе­
риментом.
Широкую популярность получила классификация экс­
периментов Д. Кэмпбелла, предложившего для выделения
истинного эксперимента жесткий критерий рандомизации
как отбора испытуемых из иопуляции. В истинном экс­
перименте, пусть и проводимом в естественных условиях,
должна быть не только выделена управляемая НП и осу­
ществлен контроль уровней ее представленности в группах,
но также на основе стратегии рандомизации достигнута эк­

172

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

вивалентность групп, которые должны стать при форми­
ровании выборок как бы равными по составу участников.
Только в таком случае различие в ЗГ1 можно будет связы ­
вать именно с осуществленным воздействием, т.е. влияни­
ем НП.
Рандомизированной называют случайную последова­
тельность и стратегию случайного отбора испытуемых
в группы.
Рандомизация как стратегия отбора из популяции
это обеспечение случайного представительства потенци­
альных испытуемых в реальных выборках, с которыми
будет работать психолог, проводя эксперимент или выбо­
рочное обследование.
Рандомизация как стратегия подбора в эксперимен­
тальные и контрольные группы — обеспечение их экви­
валентности, когда состав испытуемых заранее определен
(экспериментатор имеет дело с наличным составом вы­
борки).
Итак, случайной выборка становится, если испытуемые
выбирались не наобум, а с помощью стратегии случайно­
го отбора, предполагающей равновероятность попадания
в экспериментальную и контрольную группы любой «еди­
ницы» популяции. Как и при образовании случайных вы ­
борок для проведения выборочных обследований, в экспе­
рименте также процедура организации случайной выборки
нацелена на уменьшение искажений в измеряемых психо­
логических характеристиках со стороны влияний побочных
переменных и ошибок измерений. При формировании слу­
чайных выборок исследователь не контролирует возмож­
ные влияния на результаты измерения психологических
свойств со стороны предшествующих исследованию фак­
торов. Но рандомизация дает уверенность в равновероят­
ном попадании разных людей (с разным предварительным
опытом, разной выраженностью психологических свойств
и т.п.) в сравниваемые выборки, что делает их эквивалент­
ными (до введения НП).
Рассмотрим в качестве примера истинного эксперимен­
та рандомизированное полевое испытание новой програм­
мы преподавания физики в вузах — Гарвардский проект по
физике [ Маслак, 1998]. Этот проект можно рассматривать
также как осуществленный в практических целях экспери­
мент, поскольку теоретически не обосновывался предпола­

5.1. Переменные и модели при разных типах экспериментов

173

гаемый эффект влияния нового метода обучения на акаде­
мические успехи студентов колледжей.
При этом в области психологии образования можно ука­
зать также множество теоретически обоснованных путей
проектирования образовательной среды, когда в полевом
исследовании верифицируются возможности новых мето­
дов обучения, построенных на базе определенных теорий.
Отечественная психология здесь имеет опыт эксперименти­
рования в обосновании теории развивающего обучения в об­
разовательной системе Д. Б. Эльконина
В. В. Давыдова.
I lo при этом новый тип обучения реализуется в нолевом
исследовании в рамках отдельно взятой школы. Отбор уче­
ников в такую школу вряд ли можно считать случайным
(из-за желания многих «быть подвергнутым эксперимен­
тальному воздействию» конкуренция родителей заменяет
случайный отбор в экспериментальную школу).
Гарвардский проект интересен именно планировани­
ем, включившим всю популяцию (преподавателей, а через
них — студентов) в процедуру отбора участников исследо­
вания (экскурс 5.2). Была реализована рандомизация как
стратегия отбора участников исследования из всей популя­
ции обучавшихся предмету (в рамках страны).
Э к с к у р с 5.2

Целью полевого эксперимента было оценивание нового курса по
физике в высшей школе по сравнению с традиционным изложе­
нием, сложившимся в американских университетах.
Сравнение курсов производилось по нескольким показателям,
характеризующим успеваемость студентов и их эмоциональное
отношение к курсу. Новый курс выступал в роли эксперимен­
тального воздействия, или нововведения, или (в статистической
терминологии) «обработки» экспериментальных единиц. «Едини­
цами» здесь были студенты, слушающие курс физики на соответ­
ствующем факультете университета. Существующий курс физики
служил контрольным условием. Предполагалось сравнить эффек­
тивность его преподавания по старой и новой программам, чтобы
в дальнейшем использовать последнюю, если ее прохождение по­
зволит студентам проявить лучшие знания.
В эксперименте участвовали преподаватели и студенты, кото­
рым эти преподаватели читали соответствующие курсы физики.
Рассмотрим, как реализовывалась стратегия рандомизации при
отборе испытуемых как участников исследования. Преподаватели
отбирались случайно из 16 911 тех, кто обучает физике и зареги­
стрирован в Национальной ассоциации США. Этот момент очень

174

Глава 5. Тилы экспериментов и выборочные обследования

важен: здесь популяция и преподавателей, и студентов абсолютно
точно определена по спискам. И формирование выборок — полно­
стью контролируемый в исследовании фактор.
Всего из генеральной совокупности (преподавателей физики)
было выбрано 53 человека, и эта выборка, в свою очередь, была
разделена на две численностью 34 и 19 человек в эксперименталь­
ной и контрольной группах соответственно. Экспериментальным
курс должны были прочитать студентам 34 случайно выбранных
преподавателя. Они и их студенты стали участниками экспери­
ментальной группы. 19 других преподавателей и их студенты со­
ставили контрольную группу. Часть из выбранных преподавате­
лей затем отсеялась из-за болезней участников или изменения их
намерения участвовать в эксперименте.
В этом полевом исследовании проводилась специальная под­
готовка лекторов-физиков, которая состояла в том, что первая
фуниа преподавателей в течение 6 недель обучалась новому ме­
тоду ведения курса, а со второй (контрольной группой) прово­
дились занятия по повышению квалификации преподавателей по
прежней профамме физики. Условия жизни и преподавателей,
н студентов были обычными для их вуза и рассматривались как
случайные факторы, влияющие на успеваемость обучающихся по
физике.
Знание предмета у студентов, прослушавших новый курс, ока­
залось примерно таким же, как и у контрольной группы. По этому
показателю новый курс не превзошел старый. Однако студенты,
обучавшиеся у преподавателей экспериментальной группы, выра­
зили большее удовлетворение курсом физики, нашли заложенный
в программе исторический подход более интересным, учебники
более читабельными, а физику — более понятной дисциплиной
и без обширных знаний по математике. Студенты в контрольной
группе считали предмет одним из наиболее трудных, а учебные
пособия по нему — трудными для чтения. Таким образом, по по­
казателям эмоционального отношения новая профамма по физи­
ке получила более высокую оценку.

Итак, рассмотренный проект оценивания курсов по фи­
зике служит примером полевого эксперимента для изуче­
ния преимуществ новой программы по нескольким показа­
телям. Результаты оценки по ним оказались различными.
Эго свидетельствует, что важно многоаспектно оценивать
последствия введения тех или иных новшеств. В описан­
ном примере элемент случайности оказался включенным на
двух этапах: при выборе преподавателей (а следовательно,
и студентов) и при назначении одного из курсов — нового
или традиционного построения.

5.2. Выборочные обследования

175

Как показал пример Гарвардского проекта, эффект может
оказаться незначимым для одного показателя и значимым
для другого. Именно социальная значимость изменения от­
ношения к предмету (физике) послужила основанием по­
следующего нововведения — введения новой методики пре­
подавания физики в вузах страны.
Благодаря стратегии рандомизации в подборе испытуе­
мых и распределению экспериментального и контрольного
воздействий стало возможным распространить полученные
выводы на исходные совокупности преподавателей и сту­
дентов. При нерандомизированном задании чтения курсов
(например, исключительно по желанию вызвавшихся для
этого преподавателей) неоднозначность интерпретации
эффекта новой программы состояла бы в том, что экспе­
риментальный курс могли согласиться прочитать более
способные и энергичные преподаватели, а контрольный
пассивные и менее способные. Тогда эффект курса ока­
пался бы смешанным с эффектом влияния личности препо­
давателя.
Далеко не все схемы межгрупповых сравнений выглядят
таким же образом, как в представленном примере. Но в лю­
бом случае необходимо контролировать эквивалентность
сравниваемых групп, в которых испытуемые подверхаются
разным уровням воздействия экспериментального фактора
и осуществляется контроль репрезентативности выборки
испытуемых. Поэтому описание стратегий отбора и подбо­
ра групп — первый этап представления межгрупповых схем
в любом учебнике; второе — это указание схемы фиксации
зависимых переменных в соответствии с выбранным пла­
ном. Заключительным этапом является обобщение.

5.2. Выборочные обследования
5.2 .1 . Популяционные гипотезы в выборочных
обследованиях
В представленном ранее в параграфе 5.1.2 примере
Гарвардского проекта достигнутая валидность исследова­
ния оказалась высокой с точки зрения возможности рас­
пространения полученного экспериментального эффекта
па всю популяцию преподавателей и всех студентов, кото­
рым предстоит пройти курс физики в университете по той

176

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

или иной программе. Понятие популяционной валидности
означает именно этот аспект — распространения обобщении
за пределы экспериментальной ситуации на те популяции,
из которых отбирались участники исследования. Однако
термин «популяционные» имеет в психологических иссле­
дованиях еще один важный контекст употребления — в ха­
рактеристике популяционных гипотез.
Популяционные гипотезы отличаются от эксперимен­
тальных: они проверяются в других тинах исследова
ния — выборочных обследованиях. Они не являются
каузальными и формулируются как высказывания о рас­
пределенности того или иного свойства в популяции (при
возможности его измерения у лиц репрезентативной вы­
борки).
Специальной проблемой выступает учет равной доступ­
ности популяции: популяционные гипотезы включают
предположение о том, что все потенциальные участники ис­
следования могут быть к нему привлечены. Здесь важным
моментом выступает получение согласия всех потенциаль­
ных участников. Примером выступает следующее норвеж­
ское исследование, выполнявшееся «методом семьи», пред­
ставленным в психогенетических исследованиях.
Э к с к у р с 5.3

Проводилось изучение фенотипической вариативности по призна­
кам, распределенным в генеральной популяции согласно законам
нормальной щшвой (например, при исследовании гсиотип-средовых
составляющих популяционный вариативности по личностным
характеристикам). В рамках такого исследования важной зада­
чей становится создание популяционно-репрезентативной выбор­
ки. Иными словами, исследователь должен был контролировать,
чтобы в выборке были представлены различные социальноэкономические и возрастные группы, семьи как мальчиков, гак
и девочек и т.д. Пример решения проблемы согласия — и зна­
чит, доступности потенциальных участников — демонстрирует
следующее исследование [Tambs, 1995]. В нем на первом этапе
были обследованы все семьи, проживающие в норвежской про­
винции Нордтронделаг. При этом предварительно был проведен
сплошной опрос о согласии. Полученный коэффициент согласия
на участие был довольно высок: на втором, собственно исследова­
тельском, этапе 90% населения провинции согласилось принять
участие в работе.

5.2. Выборочные обследования

177

Виды эмпирических исследований в психологии можно
расположить но возрастанию активной роли исследователя,
проявляющейся как его возможность вмешиваться в изуча­
емый базисный процесс и управлять экспериментальными
факторами. Часто психолог проводит не эксперимент, а
массовое обследование людей, ориентированное на анализ
определенных психологических свойств (называемых так­
же атрибутами, а не только переменными).
Популяции с известными параметрами являются ред­
кими случаями в психологических исследованиях, прово­
димых как выборочные обследования. Чаще исследователи
имеют дело с ситуациями, аналогичными представленной
на рис. 5.1, где сравниваются две неизвестные популяции
путем сопоставления выборочных значений исследуемой
переменной. «Неизвестность» означает, что нет предвари­
тельных данных о том, как интересующее свойство распре­
делено в популяции, какие межиндивидуальные различия
можно ожидать. Исследовательская цель обычно предпо­
лагает сравнение самих популяций, т.е. вопрос будет зву­
чать примерно так: будут ли различия между популяциями
перекрывать различия между индивидуальными показате­
лями переменной внутри каждой популяции. При сравне­
нии выборочных средних (М , и М2) исследователь имеет
в виду, что заключение им будет сделано применительно
к различиям разброса этой переменной в популяциях.

Рис. 5.1. Логика проверки статистических гипотез
о иопуляциях при двух неизвестных популяциях
Примером теоретически направленного исследования,
проводимого как выборочное обследование, может служить
анализ распределенности в разных выборках (охвативших

178

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

разные страны) уровней индивидуальной морали соглас
но схеме Л. Колберга (экскурс 5.4). Оно было посвящено
не только диагностике и оценке представленности в попу­
ляциях разных уровней нравственного самосознания, но
и сопоставительному анализу их с достигаемым людьми
уровнем развития их интеллекта (в ориентировке на ста­
дии, выделенные Ж. Пиаже).
Э к с к у р с 5.4

Уровень нравственного самосознания выступает сущностной
личностной характеристикой, влиять на которую психолог-иссло
дователь не может. Но он в состоянии поставить вопрос о том, как
распределены, например, в процентном отношении в обследован­
ной выборке испытуемых выделяемые с помощью методики Кол•
берга шесть предполагаемых типов, или уровней, нравственной ре­
гуляции поступков (соответствующие трем выделяемым стадиям
индивидуальной морали: докоивенциональной, конвенциональ­
ной — как «доличностным» уровням и постконвенциональной как собственноличностной стадии моральной регуляции выбора)
Так, в частности, оказалось, что для американских студентов по­
казатель доли лиц, перешедших на стадию регуляции поведения,
характеризуемую как высшая в нравственном развитии лично­
сти — стадию постконвенциональной морали, равен 10%, т.е. его
носители составляли среди обследованных студентов только 1/10.
Понятно, что обследованы были не все студенты американских
колледжей, а только некоторая их часть, а именно — ряд выборок.

Другим примером может быть названо кросскультурное сравнение личностных ценностей в исследовании
С. Шварца. Здесь неизвестные популяции были представ­
лены выборками испытуемых из разных стран (более 30).
Варьирование популяций было направлено на проверку ги­
потезы, предполагавшей утверждение единства личностных
ценностей (и их стр ук тур ) в определенных слоях населения
независимо от культурной принадлежности.
В обоих названных исследованиях, во-первых, выделя­
лись диагностические переменные, характеризующие лич­
ность, во-вторых, устанавливалось сходство/различие меж­
ду разными выборками, представляющими популяции.
Выборочные обследования иногда еще называют стати­
стическими, поскольку в них вместо экспериментального
контроля статистически вычленяются смешения исследуе­
мого и побочных факторов. В таком исследовании смеше­
ния прежде всего вызываются благодаря воздействию пер-

5.2. Выборочные обследования

179

иого фактора — межиндивидуальных различий по другим
базисным побочным переменным, которые тесно связаны
с изучаемым и измеряемым психологическим свойством.
Выборочными обследованиями можно также назвать та­
кие планы исследований, когда присутствует некоторое воз­
действие (НН представлена на ее активном уровне) и его
эффект оценивается по отношению ко всей популяции лю­
дей, подвергнувшихся этому воздействию. В этом случае,
как и в предыдущем сравнении двух популяций, из общей
«неизвестной» популяции отбирается группа лиц, но пси­
хологическим показателям которых судят о разбросе изме­
ренного показателя в ней (формулируются так называемые
иопуляционные гипотезы). Но в этом другом случае, пред­
ставляемом на рис. 5.2, исследователь добавляет в гипотезу
о различиях предположение о воздействовавшем факторе
как причине полученных различий между выборками.
Работа с выборками может быть самостоятельной целью
или предваряющим этапом для последующего эксперимен­
тального изучения поставленной проблемы.
Важно, что речь при этом идет не о выборке в терми­
нологии математической статистики, а о выборке как ре­
зультате специальной организационной работы психоло­
га, определяющего в соответствии с целями исследования
группы потенциальных испытуемых и реализующего опре­
деленные стратегии отбора из них конкретных людей, что­
бы осуществить их обследование с помощью психологиче­
ского инструментария.
Часто сама жизнь ставит перед психологами задачу оце­
нить последствия некоторых социальных нововведений,
когда невозможно провести предварительную пилотажную
работу по уточнению сути влияющих факторов или оценить
возможные направления изменений в психологической ре­
альности при реализации таких «социальных» эксперимен­
тов. Выделить свой аспект или предмет профессиональной
работы как контекст психологических последствий тех или
иных масштабных нововведений в обществе, на производ­
стве или в системе образования — это задача, выходящая
за рамки чисто научной разработки психологических гипо­
тез. Но при ее решении психологи занимаются обследова­
нием выборок. В случае организации воздействий в рамках
отобранных выборок (отобранных групп) речь идет о так
называемых доэкспериментальных планах исследования.
Тогда X-воздействием выступает, например, новый метод

180

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

обучения или новый тип организационной культуры и т.д.
Именно педагогическая и социальная психология стали
традиционными «поставщиками» такого типа исследова­
ний. Однако в рамках данного учебника важна не предмет­
ная характеристика, а схема организации подобных иссле­
дований с точки зрения допустимых выводов на их основе.
Обследования, проводимые как измерения психологи­
ческих свойств на выборках, экономят время сбора и об­
работки информации, сокращают материальные затраты,
поэтому они предпочтительнее сплошных обследований.
Остановимся на некоторых понятиях, используемых при­
менительно к выборочным обследованиям. У психолога
должно быть представление о различиях между генеральной
совокупностью и выборкой как терминами математической
статистики.
С о в о к у п н о с т ь — это множество единиц, обладающих
некоторыми общими свойствами, существенными для их
характеристики.
Г ен ер ал ь н а я со в о к у п н о сть — совокупность единиц, от­
носительно которых необходимо сделать вывод на основе
выборки.

В психологических исследованиях генеральная сово­
купность представлена людьми, и использование понятия
«единица» применительно к субъекту выглядит довольно
натянутым. Но мы приводим его, чтобы можно было свык­
нуться с терминологией обработки данных.
В ы б о р к а — это часть (подмножество) генеральной со­

вокупности.
В психологическом исследовании под выборкой обычно
подразумевают группу испытуемых, отобранных согласно
определенной стратегии из популяции или иным образом
оказавшихся в качестве участников исследования. Понятие
выборки может относиться также к экспериментальному
материалу — скажем, стимулам или задачам, отобранным
для применения в исследовании.
«Единицей» выборки может быть назван отдельный че­
ловек — участник исследования, или испытуемый, а также
группа людей, представляющих иную единицу — например,
учащиеся, представляющие класс. Если случайно выбира­
ются школы из совокупности городских учебных заведе­
ний, единицей выборки будет именно школа, если же слу-

5.2. Выборочные обследования

181

чаюю из совокупности семей в городе извлекаются семьи,
то «единицей» окажется семья.
Использование сложившихся групп испытуемых вместо
случайного отбора испытуемых в группы — особенность
многих полевых исследований, проводимых как квазизксперименты. Их отличие
множество смешений состава
групп с другими факторами, нарушающими валидность (например, связанными с внутригрупповой историей и т.д.).
Простой случайной выборкой называется такая веро­
ятностная выборка, в которой любая единица имеет оди­
наковую и независимую возможность быть отобранной из
совокупности.
В математической статистике понятия выборки и сово­
купности тесно связаны. Первое наполняется содержанием
только тогда, когда указывается, из какой совокупности объ­
ектов, или «единиц», она отобрана. В свою очередь, совокуп­
ность представляется только с помощью выборки. Выборга
и совокупность связаны посредством процедуры отбора.
Обратим внимание именно на формальную ее часть
орга­
низацию выборки.
Репрезентативность выборки — основной аспект оцен­
ки популяционной валидности, предполагающий, что
в результате использования специальных стратегий отбо­
ра испытуемых из более широкой популяции показанная
в исследовании выборка его участников хорошо представ­
ляет эту популяцию людей.
Оценка репрезентативности важна как для проверки так
называемых популяционных гипотез — о разбросе того или
иного психологического признака в популяции, так и для
проверки каузальных гипотез, поскольку в любом случае
от этого зависит и оценка правомерности выводов. Выводы
могут быть ограничены рамками исследования — тогда
обобщение распространяется только на его участников. Бо­
лее широкие обобщения
на популяцию — возможны
н том случае, если в исследовании была достигнута высо­
кая репрезентативность участников исследования (по от­
ношению к популяции).
Введем понятия, демонстрирующие связь стратегий отбо­
ра испытуемых в группы и возможных обобщений. Начнем
с самого общего представления популяционной валидности.

182

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

Популяционная валидность это оценка того, насколь­
ко правомерно распространять обобщения, полученные на
основании использования в исследовании ограниченного
числа испытуемых, на более широкие выборки испытуе­
мых, или на популяции.
Отметим, что термин «планирование» применим не толь
ко к процедуре собственно планирования эксперимента, но
и к организации выборочного обследования.
5.2.2. Популяционные гипотезы и статистическое
оценивание эффектов воздействия
Рассмотрим проблему оценивания психологической пе­
ременной, выступающей в роли 311, когда даны ее выбороч­
ные значения, измеренные в рамках какого-то выборочного
исследования. Неизвестным является, какие изменения
произошли в соответствующей психологической реально­
сти, поэтому популяцию до воздействия назовем «извест­
ной», а после воздействия — «неизвестной».
Представим гипотетическую ситуацию проверки гипоте­
зы об эффективности (или последствиях) некоего социаль
ного воздействия, рассматриваемого как эксперименталь­
ный фактор, на материале обследования одной группы из
популяции с известным исходным параметром, например
уровнем интеллекта (представлено на рис. 5.2). Она стано­
вится «неизвестной», поскольку нет данных об изменениях
базисных процессов, затронутых влиянием эксперименталь­
ного воздействия. Такое сравнение проводилось, например,
при введения такого новшества, как единый государствен
ный экзамен (Е Г Э ) в средней школе. В качестве ЗП могли
выступать контрольные показатели успеваемости, а экспе­
риментальным воздействием — форма экзамена. При экс
лериментальном введении ЕГЭ на части территории стра­
ны была известна успеваемость («известная популяция»);
после введения ЕГЭ эта популяция стала «неизвестной*,
поскольку не было ясным, каких изменений в системе об­
разования коснулось это нововведение, а также станет ли
от этого успеваемость иной. Остается надеяться, что ука­
занное социальное нововведение показало свою эффекта и
ность при сравнении соответствующих двух выборок, коль
скоро оно охватило после эксперимента всю страну.
В научных исследованиях эффект воздействия не може т
оставаться закрытым, его обсуждение проводится в отчете

5.2. Выборочные обследования

183

об исследовании сначала теми, кто его проводил, а потом
обсуждается научным сообществом. Важно, что решения о
социальных нововведениях принимаются на основе обосно­
вания социально-политических или социоэкономических
программ, а не на основании полученных в выборочном
обследовании или в эксперименте эффектов. Но научные
исследования могут давать доводы в руки тем, кто собира­
ется учитывать психологические последствия социальных
нововведений или каких-либо других воздействий на по­
пуляции. Понятно, что ценностный и социополитический
аспекты использования результатов научного исследова­
ния не зависят от него. Но психолог отвечает за решение
этических вопросов при организации своего исследования.

Рис. 5.2. Логика проверки популяционных гипотез
путем сравнения выборок
При такой схеме сравнения целью часто оказывается не
проверка причинно-следственных гипотез, а установление
распределений тех или иных психологических признаков —
как переменных, имеющих определенный разброс своих
значений в группах испытуемых. Если в обычной экспери­
ментальной схеме по установленным различиям в психо­
логической переменной для двух сравниваемых выборок
делается заключение о характере влияния НП, то в случае
выборочного обследования цель другая — утверждение
о популяциях (проверка популяционных гипотез).
При работе с выборками, или в выборочных обследова­
ниях, особое внимание необходимо уделять побочным фак­
торам, приводящим к смешениям с изучаемым фактором.

184

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

Но это же требование — учета неизбежных многочислен­
ных смешений с другими переменными — важно и в поле­
вых исследованиях, отличающихся от естественных экспе­
риментов масштабностью нововведений.
Иногда для подобных исследовательских схем использу­
ют понятие эпидемиологического обследования, имея в виду,
что при таком методе сбора данных измерение психологи­
ческих переменных, проводимое с привлечением выборок,
позволяет оценить представленность изучаемого свойства
в более широкой популяции, которую эти выборки репре­
зентируют.
Э к с к у р с 5.5

В исследовании А. Прихожан (2000) изучалось свойство тревож­
ности у подростков в районах, пострадавших от Чернобыльской
аварии. Исследователь здесь не управляла изменениями факторов
тревожности, а выделяла для сравнения районы, подвергшиеся
заражению, и определяла удельный вес лиц — в потенциальных
выборках проживающих здесь подростков — с максимальными
индексами этого психологического свойства. Попятно, что это
могло быть сравнение и разных районов между собой, и срав­
нительный анализ с аналогичными показателями тревожности
в других
контрольных географических районах, не затронутых
последствиями аварии.

Ч тобы назвать такой тип исследования, как представлен­
ный в экскурсе 5.5, квазиэкспериментальным, потребовалась
бы большая, чем это реально имело место в исследовании,
степень контроля за переменными, сопутствующими факто­
ру аварии, и другими факторами, детерминирующими тре­
вожность. Часть этих факторов была представлена на уровне
статистического контроля — например, как анализ разни­
цы в уровне тревожности между разновозрастными группа­
ми (подробнее этот тип контроля будет представлен в главе
«Корреляционные исследования»). Но в целом организация
психологического исследования строилась как измерение на намеченных в соответствии с заданной целью выборках —
интересующего психологического атрибута. Следовательно,
это эмпирическое исследование имело статус выборочного,
или эпидемиологического, обследования.
Цель такого обследования — получить репрезентативные
для популяции выборочные характеристики психологиче­
ской переменной. Причем речь идет о разбросе показателей

5.2. Выборочные обследования

185

«здесь и сейчас», и именно этот контекст характеризуется
словом «эпидемиологическое». При таких исследованиях
активность экспериментатора проявляется также в органи­
зации измерений психологической переменной на выборках,
всем членам которых даются одни и те же задания. Потом
можно сравнивать результаты разных выборок. В упомя­
нутом исследовании Прихожан сравнивались группы под­
ростков, отличающихся но возрасту и местам проживания.
Обычно при проведении эпидемиологических обследо­
ваний, нацеленных на проверку гипотез, имеющих статус
популяционных, психолог не знает заранее, как изучаемое
свойство распределено в выборках. Но после исследова­
ния он может уже характеризовать последние и — на этой
основе — популяции с точки зрения того, как часто в них
встречаются разные значения измеренной переменной.
Собственно получение таких знаний и входит чаще всего
в цели выборочных обследований.
Такж е необходимо учитывать смешения предъявляе­
мых испытуемому или группам испытуемых заданий —
как фактора задач
с их неравенством, обусловленным
субъективным восприятием ситуации опытов. Это можно
назвать также межиндивидуальными различиями в по­
строении образа задачи. В некоторых учебных пособиях
п о т второй источник ошибок (фактор задачи) называют

неоднородностью экспериментального материала, а также
i/грозой валидности со стороны фактора задач. В эмпири­
ческом исследовании у психолога есть два способа борьбы
( последней. Во-первых, источники подобных смешений
можно рандомизировать, что на уровне обработки данных
превращает их в случайные ошибки. Во-вторых, источники
побочных переменных можно структурировать, выделив
блоки заданий или испытуемых, что позволяет оценить эф­
фекты этих «случайных» различий в опытных данных.
При использовании психодиагностических методик,
как это имело место, например, в исследовании Прихожан,
разница заданий могла пониматься как различие в тестах.
Ис пользовались тесты, имеющие конвергентную валид­
ность, т.е. направленные на измерение одного и того же
|войства — тревожности.
Фактор случайности в результатах измерения психо­
логической переменной, связанный с особенностями меюдических средств, также оценивается в обследованиях
выборок. Например, это сравнение распределений психо­

186

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

логического атрибута при измерении его разными мето­
диками. Итак, в случае эпидемиологических обследовании
фактор задачи необходимо понимать в несколько болсо
широком контексте, чем фактор задачи в истинном экспе­
рименте.
Выборочные обследования могут предназначаться также
для изучения популяции людей, критериально характер!i
зующихся некоторой общностью — возрастом, местом про­
живания, интересами и г.д. Но критерий отличия популя­
ции может быть связан и с осуществленным воздействием;
если оно не контролировалось в экспериментальных целях
и затронуло всю изучаемую совокупность, то схема иссле­
дования будет соответствовать модели па рис. 5.2.
В приведенном выше экскурсе в исследовании А. М. При­
хожан таким критерием стало проживание лиц на тер­
ритории, подвергшейся заражению радиацией после
Чернобыльской катастрофы. Психологическим показа­
телем, по которому предположительно отличалась по­
пуляция людей на зараженных территориях, служила
тревожность. Она измерялась рядом психодиагностичс
ских методик. Популяционная гипотеза здесь могла быть
сформулирована как более часто встречающиеся высо­
кие уровни личностной тревожности в популяции лиц
на зараженной территории. В этом исследовании, конеч­
но, обсуждались психологические факторы повышения
тревожности, но не пред пол агалась оценка соотношения
теоретических гипотез (о механизмах тревожности) и эм­
пирически нагруженных; в последних были представлены
влияния фактора возраста, пола и т.п. на выраженность
тревожности.

5.3. Планирование выборок и надежность данных
5 .3 .1 . Стратегии отбора испытуемых из иопуляций
Основная цель составления выборок — представлять
людей из более широкой популяции. Выше был пока пред­
ставлен только такой способ образования репрезентатив­
ной выборки, как случайный отбор из популяции. Однако
кроме вероятностных выборок в психологических исследо­
ваниях могут быть представлены и иные выборки, носящие
название селективных, или целевых.

5.3. Планирование выборок и надежность данных

187

Планирование исследования с вероятностными выбор­
ками (как эксперимента, так и выборочного обследования)
обычно включает три следующих условия.
1. Возможность обращения ко всем членам популяции
как потенциальным участникам исследования.
2. Возможность использования случайной последова­
тельности или правила приписывания номеров потенци­
альным участникам.
Э к с к у р с 5.6

Например, при телефонном опросе в пределах г. Москвы, какую
телепередачу смотрят члены семьи, исследователи имеют доступ
ко всем телефонным номерам. И в случайной последовательно­
сти выбирают, скажем, каждый десятитысячный номер. Тогда,
если номеров было 10 млн, в выборку попадут 1000 респондентов.
В данном примере задан способ обращения
но телефону. Для
других исследовательских целей именно недоступность (или не­
равнозначная доступность) разных членов популяции может вво­
дить смешения с побочными переменными. Так, на объявление о
возможности участия в эксперименте откликнутся не равноверо­
ятным образом лица, испытывающие и ие испытывающие доверие
к психологам; те, которым предлагаемая цель участия показалась
интересной и неинтересной, и т.д. Поэтому запись в таким обра­
зом подготовленные выборки вряд ли будет адекватно описывать­
ся термином случайной выборки.

В случае простой случайной выборки
для данного
примера — порядок выбора номеров абонентов телефон­
ной сети будет результатом следования генерированной
(сегодня с помощью компьютера) последовательности слу­
чайных чисел. В запланированные 1000 номеров каждый
номер городской сети (из всего списка 10 000 000 номеров)
имеет равную вероятность попадания. Предполагается, что
процедура отбора действительно опирается на случайную
последовательность номеров. Если в эту выборку попадут
телефоны не квартир, а офисов, то вопрос о просматривае­
мой телепередаче останется без ответа. Не все лица, кото­
рым дозвонились, захотят отвечать. Это случаи выпадения
респондентов из запланированной выборки. Следует учи­
тывать также, что единицей выступал здесь не отдельный
человек, а абонентский номер.
В случае систематической выборки используется не­
которое правило обращения ко всем потенциальным участ­
никам но списку, где при заданной вероятности попадания

188

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

в список (каждый тысячный номер в приведенном приме­
ре) указано еще, каким образом извлекается каждая еди­
ница из списка. Например, это каждый номер, следующий
после последовательности в 1000 номеров. Тогда последо­
вательность случайных чисел не используется и в выборке
случайно оказывается гот участник (респондент, или испы­
туемый), которому был приписан (в общем списке) номер,
соответствующий тысячной позиции.
3.
Возможность рассматривать списки членов популя­
ции как действительно случайные в силу отсутствия связи
какого-либо свойства человека и его места в списке.
Дело в том, что последовательность фамилий потенци­
альных участников в списке может носить неслучайный
характер. Тогда стратегия систематического отбора может
привести к казусам неслучайности.
Экскурс 5.7

Пример систематического смешения, введенного такой стратегией
отбора. В одном из американских обследований военнослужащих
было запланировано выбрать каждого второго человека по спи­
ску каждого из подразделений. Было отобрано 10 тыс. военнос­
лужащих, которые по предположению психологов должны были
иметь разные звания и разные личностные особенности. Казалось
бы, вошедшие в выборку лица должны были быть репрезентатив­
ны для «популяции» военнослужащих (в этот год измерений).
Но этого не произошло. Психологи обнаружили, что ими были
отобраны люди только с одним и тем же воинским званием (до­
пустим, сержанты). Списки подразделений учитывали не алфа­
витную последовательность фамилий, а ранжировку лиц по во­
инскому званию. Вторым в списке всегда шел человек в звании
сержанта. Все сержанты и были систематически отобраны. Неслу­
чайный порядок представленности людей в списке привел к тому,
что выборка оказалась нерепрезентативной. Таким образом, ис­
следователь должен точно знать способ приписывания номеров
в «естественных» группах и списках, чтобы формировать именно
случайные выборки.

Многослойная, или стратифицированная, случайная
выборка — это выборка, отобранная в два этапа: на первом
был использован определенный критерий распределения
потенциальных испытуемых по слоям (например, по полу
или воинскому званию), а на следующем уже применен ве­
роятностный отбор (в заданном соотношении — каждый
пятый или каждый пятитысячный из популяции).

5.3. Планирование выборок и надежность данных

189

Кроме указанных трех типов вероятностных выборок
(простой, систематической или многослойной) следует ука­
зать также еще как минимум на два широко используемых
случая составления селективных выборок. Обсудим их ис­
точники.
Первый случай представлен обращением к уже отобран­
ным популяциям — селективным выборкам в узком смыс­
ле этого слова. Так, многие психологические работы выпол­
няются на студентах. Но студенты — это лица, которые уже
прошли предварительный отбор (экзамены или зачисление
по другому критерию — ЕГЭ, предыдущих успехов и харак­
теристик и т.д.). Таким образом, студенческая популяция
представляет не случайно отобранных лиц из более широ­
кой — лиц такого же возраста до дифференциации их на по­
ступивших и не поступивших в вузы. Следствием этого яв­
ляется, например, различие в уровне интеллекта. Поэтому
обобщения связей показателей IQ с другими свойствами
(представление их как общих закономерностей) вызывают
возражения рецензентов научных статей из-за того, что сту­
денческая выборка была селективной (хотя и со случайным
подбором в сравниваемые группы из студенческой попу­
ляции). Это не позволяет делать переносы установленной
связи IQ с измеренными психологическими переменными
на другие выборки — лиц с меньшими показателями IQ
или просто с другими лицами, в более широкой популяции
дающих большую вариабельность свойств (см. следующий
параграф).
Другой вариант селективной выборки дает пример кла­
стерной выборки. Это название фиксирует стратегию отбо­
ра испытуемых из групп по ряду признаков, которые мо­
гут объединяться в иерархии, или «гнезда». Например, при
цели сравнить мотивационные профили лиц, обучающихся
гуманитарным и техническим специальностям, нужно ре­
шать разные проблемы. Первая связана с учетом того, что
ища не случайно приходят в ту или иную профессию или
и тот или иной вуз и соответствующие различия в мотива­
ции могли иметь место еще до того, как студенты попали
и соответствующую селективную выборку. И если связь
стиля или типа мышления с предпочтением профессии
можно обсуждать только за скобками проблемы планиро­
вания выборок (психолог включает эти связи в характери­
стики выборки как состоявшиеся предпочтения), то отно­
сительно предпочтения вуза планирование выборки может

190

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

помочь валидизации исследования. Таким образом, вторая
проблема — учета различия в самих вузах — может охваты
ваться при планировании. Так, исследователь может вклю­
чать в выборки людей из более и менее престижных вузом,
предполагая, что начальный уровень образования, интел­
лекта и интересов связан с тем, в какого уровня вуз были
поданы документы абитуриентом. Не прямой, но связанной
с этим характеристикой может выступить выбор города
большой и маленький, близко расположенный и удален
ный от столицы. В результате в конечной выборке будут
охвачены все параметры, сужающие последовательно боль
шую популяцию до составляющих ее меньших единиц. Для
данного примера: вуз — величина города — его удаленность.
В каждой из выборок — лиц гуманитарных и технических
специальностей — должны будут оказаться представители
всех единиц, отражающих сочетания выделенных призна
ков разделения популяции на составляющие ее кластеры.
Соответствующий охват критериев кластеризации на
уровне выявления связанных с ними статистических эф­
фектов представлен схемами иерархического моделирова
ния (гл. 17).
5.3.2. Понятия надежности и дисперсии
Проблема надежности результатов психологического
исследования прямо связана с планированием выборок ис­
следования — их репрезентативностью и количеством вхо­
дящих в них лиц (или случаев наблюдений). Однако рас­
крывается эта проблема по-разному в зависимости от того,
обсуждается ли экспериментальное исследование, выпол­
ненное методом наблюдения, выборочное или связанное
с разработкой психодиагностического инструментария (на
базе классической теории тестов или иной методологии).
Наметим три линии, вокруг которых группируется соответ­
ствующая информация о достижении надежности резуль­
татов исследования (применительно к психологическому
эксперименту).
Первая линия — надежность понимается как контроль
вариабельности, т.е. несистематической изменчивости са­
мих переменных и их несистематических смешений с по­
бочными переменными; эта надежность связана с оценкой
внутренней валидности — в аспекте приближения экспери­
мента к такому мысленному образцу, как бесконечный экс­

перимент.

5.3. Планирование выборок и надежность данных

191

Ненадежность данных определяется часто именно как
их вариабельность при повторном проведении опытов.
В соответствующем разделе 8.2.2 размер выборок (п) будет
рассмотрен в контексте обсуждения величины устанавли­
ваемых экспериментальных эффектов и мощности крите­
риев.
Вторая линия — надежность методик в психологиче­
ском эксперименте; это аспект операциональной валидности
исследования; психометрическая оценка диагностической
методики с точки зрения надежности
необходимый эле­
мент знаний по психодиагностике (что выходит за рамки
данного учебника).
Третья линия — надежность как устойчивость и вос­
производимость результатов для других условий и других
выборок; этот аспект надежности включает уже обсуждение
внешней валидности (репрезентативности выборок в том
числе).
Обозначим для этих аспектов надежности некоторые
общие предпосылки и проблемы. Необходимо различать
интраипдивидуальную вариабельность и межиндивидуальную. В первом случае речь идет о ненадежности данных,
получаемых от одного и того же испытуемого, который как
бы не равен себе самому в разные промежутки опытов. Он
может то заметить сигнал, то пропустить его (например,
из-за флуктуации порога чувствительности или колебаний
внимания, в зависимости от значимости для него сигнала
или самочувствия в тот или иной момент времени и т.д.).
В результате ЗГ1 в эксперименте оказываются подвержен­
ными влиянию не только НП, но и разных источников
смешений (других переменных) с действительными изме­
нениями 311.
Межиндивидуальная вариабельность может создать
проблему неэквивалентности экспериментальной и кон­
трольной групп, когда даже случайно отобранные группы
оказались «не равны» по составу участников. Другой аспект
межиндивидуальной вариабельности — возможно меньшее
различие между испытуемыми, отобранными в группы
(скажем, в силу их доступности или в силу селективного
характера выборки) и не отобранными; тогда у выборок
в исследовании будут отличия по сравнению с вариабель­
ностью в тех же свойствах у всей популяции.
Надежность как понятие в классической теории тестов
предполагает, что измеренные различия между людьми, г.е.
различия тестовых баллов, являются функцией действитель­

192

Глава 5. Тилы экспериментов и выборочные обследования

ных различий между ними по измеряемому свойству (тре­
вожности, интеллекта и т.д.). Валидность теста неразрывно
связана с его надежностью: чем более надежным инструмен­
том измерения выступает психологическая методика, тем
более надежные результаты будут получены и в эксперимен­
тальном исследовании с ее использованием.
Однако здесь есть существенный подвох: надежное из­
мерение может означать, что тестом как стандартизован­
ной методикой для измерения стабильного личностного
свойства не учитываются ситуационные флуктуации пере­
менной, в результате именно эффекты экспериментального
воздействия — как ситуационные — могут оказаться про­
пущенными. Это специальная проблема — оценка приемле­
мости психодиагностического инструментария для прояв­
ления экспериментальных эффектов. Пока отметим только
необходимость различать надежность как процедурный
компонент оценивания методики и надежность результа­
тов, включающую и другие аспекты.
Формально вариабельность или флуктуации переменных
учитываются в показателе дисперсии. Дисперсия является
одним из ключевых понятий психометрики и оценивания
надежности. Из курсов математической статистики сту­
дентам уже известны меры центральной тенденции и меры
разброса эмпирических данных. Совокупность полученных
значений ЗГ1 — в каждом из условий НП — или популяци­
онного признака можно представить в виде частотного рас­
пределения, которое описывается средним арифметическим
(X ) и отклонением от среднего (X - X ) , где i — номер ис­
пытуемого, а N -- число испытуемых в выборке (при оцен­
ке межиндивидуальной вариабельности) или N - 1 — число
наблюдений, т.е. число ответов испытуемого при оценке
интраиндивидуальной вариабельности. Для подсчета дис­
персии это отклонение возводится в квадрат и называется
квадратичным отклонением (X - X ) 2. Значение дисперсии
обозначается как s2 и подсчитывается как среднее суммы
всех квадратичных отклонений:
,92 - X ( * - * , . ) 2/ W ~ 1.

Стандартным отклонением s называется корень квадрат­
ный, извлеченный из дисперсии:
S = Vs2.
На величину дисперсии влияют два фактора:
— действительные различия в значениях измеренной
переменной;
— единицы измерения, выбранные для переменной.

5.4. Содержательное планирование

193

Величины разброса для переменной, изменяющейся от 1
до 14 баллов, будут существенно ниже по отношению к ве­
личине, полученной для переменной с изменениями от 65
до 140 баллов, хотя оба распределения отклонений от сред­
него могут быть сопоставимыми.
Дисперсию как формальное выражение изменчивости
переменной в каждом исследовании необходимо измерять,
но не следует в этот показатель помещать источники нена­
дежности.
Наконец, укажем тот элемент оценивания надежности
данных, который также связан с дисперсией, но характери­
зует определенный аспект
ошибку измерения переменной.
Предполагается, что наблюдаемое или эмпирически получен­
ное значение переменной складывается из двух величин — ис­
тинного значения переменной и ошибки измерения:

Х .-Х . + Х,
Тогда общая дисперсия наблюдаемых значений пере­
менной равна сумме дисперсий предполагаемых истинных
значений и ошибок измерения:

Иногда надежность в психометрике трактуют как отсут­
ствие дисперсии ошибки измерения. Тогда предполагается,
что отношение дисперсии наблюдаемых значений перемен­
ной к дисперсии истинной вариабельности переменной мо­
жет представлять надежность:
Rxv = s2/ s 2o.
Чем больше ошибка измерения, тем больше будет по­
казатель вариабельности переменной и тем меньше надеж­
ность (поскольку увеличение s ег будет увеличивать знаме­
натель в последней формуле, то будет уменьшаться R^ как
показатель надежности).
К проблеме надежности мы еще будем возвращаться не
раз, но уже не в аспекте надежности измерения переменной.

5.4. Содержательное планирование
5.4 .1 . Зависимость обобщения от типа проводимого
эксперимента
Содержательное планирование включает обоснование
всех тех аспектов исследования, которые наряду с контроI '-Экспериментальная психология

194

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

лом типа переменных влияют на содержательную конкре­
тизацию проверяемой гипотезы, т.е. формулирование НИ,
ЗП и ДГ1, и возможности последующих обобщений. Выпибыл рассмотрен пока аспект определения типа эксперимен­
та, что связано с решением проблем соответствия перемен­
ных. Будет ли эксперимент проходить в лаборатории или
в естественных условиях, кого следует выбрать в качестве
испытуемых (чтобы зависимость была репрезентативной,
какие переменные и условия следует указать в качестве до­
полнительных, — эти и другие вопросы, касающиеся обоб­
щения за пределами экспериментальной ситуации (и, тем
самым, связанные с внешней валидностью), решаются на
стадии содержательного планирования.
К этапу содержательного планирования относится со­
отнесение теоретической и эмпирически нагруженных ги­
потез с точки зрения оценки того, как сформулированы ЭГ
и КГ, действительно ли ЭГ выводится содержательно как
следствие теоретической, каковы возможности выдвиже­
ния конкурирующих объяснений, исходя из других теорий
и других интерпретационных компонентов (гипотетиче­
ских конструктов). Этап перехода от теоретической гипо­
тезы к эмпирически нагруженным оценивается с позиций
конструктной валидности.
Конструктная валидность — это оценка обоснованно­
сти перехода от представленных в теоретической гипотезе
понятий — психологических конструктов — к эмпириче­
ским их репрезентациям как НП, ЗП, ДП.
Оценка возможностей обобщения — и теоретического,
и на конкретные виды ситуаций, деятельностей, популя­
ций — прямо зависит от оценок внешней или конструктной
валидности.
Ранее уже говорилось о связи выбора плана, или дизай­
на исследования, с решением вопроса о методических во­
площениях теоретических конструктов. Теперь отметим,
что выводы как обобщения за пределы экспериментальной
ситуации не связаны с формальным планированием в пер­
вую очередь при применении интраиндивидуальных схем,
поскольку для индивидуальных экспериментов отдельно
оцениваются аспекты внутренней и внешней валидности.
Применительно к межгруиповым схемам необходимо
утверждать иное: для случаев отбора испытуемых из попу­
ляций внутренняя и внешняя валидность взаимосвязаны.

5.4. Содержательное планирование

195

При интраиндивидульных схемах ЭМ может репрезенти­
ровать и теоретическую модель, и аспекты реальных ситуа­
ций. В первом случае обобщение будет охватывать установ­
ление общей зависимости — как обобщение на теоретическую
модель, имеющую отношение ко всем людям.
Психология знает примеры обобщения на основе интраиндивидуалъных экспериментов как построения уни­
версальных закономерностей (законы психофизики, зако­
ны гештальта, эббингауссовская кривая забывания и т.д.).
Исследования Г. Эббингауссом закономерностей запоми­
нания бессмысленных слогов, психофизические экспери­
менты Г. Фехнера или С. Стивенса и многие другие схемы
индивидуальных опытов составляли основу обобщений, ко­
торые потом повторялись — выступали в качестве общих
для большинства людей, если выполнялись условия иден­
тичности процедурных компонентов проведения опытов
и сами испытуемые не отклонялись по своим особенностям
познавательной сферы так, чтобы их данные служили осно­
вой анализа единичного случая. Последнее, например, имело
место в известном исследовании А. Р. Лурией уникальной
памяти испытуемого III., описанном в «Маленькой книжке
о большой памяти».

Перенос полученной в интраиндивидуальном экспери­
менте зависимости на максимально широкую популяцию
(например, на всех людей, обладающих здоровой психи­
кой) обычно возможен при создании таких лабораторных
условий, которые предполагают репрезентацию в компо­
нентах методик заданного теорией принципа психологи­
ческого объяснения.
Построение самой экспериментальной модели взаимо­
связи НП и ЗП (при очищении условий и контроле ПП)
осуществляется при этом таким образом, что обобщение
относительно эмпирически устанавливаемого вида зависи­
мости позволяет распространять объяснительную теорети­
ческую модель на все другие случаи актуализации анало­
гичных базисных процессов.
При выполнении требований к оценке внутренней и опе­
рациональной валидности соответствующего лабораторного
эксперимента широта переноса постулируемой каузальной
зависимости определяется предполагаемой степенью адек­
ватности, или соответствия, теоретической модели той пси­
хологической реальности, объяснению которой она служит.

196

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

Таким образом, на основе результатов интраиндивидуаль
ного лабораторного эксперимента возможен следующий
путь обобщения: сначала на «мир теории», а затем на все
тс случаи «психологической реальности», которые имеются
в виду в представленной теоретической модели.
Обобщения на основе экспериментов с межгрупповыми
схемами также представляют самостоятельную проблему,
в частности, в связи с тем, что в них через эксперименталь­
ные и контрольные условия проходят разные испытуемые,
а значит, установленная общая зависимость может быть не­
репрезентативной для каждого конкретного человека.
Ошибочным будет считать, что теоретические гипо­
тезы проверяются только в лабораторном эксперименте.
Приведенный в разделе 5.4.3 пример создания «Пятого из­
мерения» М. Коулом демонстрирует, что проверяемая науч­
ная модель может служить основой содержательного плани­
рования очень сложных и внешне естественных условий.
5 .4 .2 . Пол испытуемых как дополнительная переменная
Следует учесть одну переменную, вопрос о которой
всегда встает при обосновании закономерности как общей
для двух составляющих выборок — мужской и женской.
Отдельным вопросом является правомерность разведения
терминов для указания фактора половых или гендерных раз­
личий.
Эта проблема возникла в результате утверждения диа­
гностики индивидуальных свойств маскулинности и феминности по личностным опросникам, г.е. перевода различий
между индивидными свойствами людей в ранг диагности­
ческих измерений их как субъектных переменных, не совпа­
дающих с физическими характеристиками, закрепленными
в паспортной регистрации пола человека. Исследования со­
циальных ожиданий в связи с фактором иола стали другим
источником необходимости в разведении этих понятий
пол и гендер (как социально заданный пол). Трудность
в интерпретации переменной заключается в том, что в слу­
чае, если выявлены какие-либо различия групп (условно
оставим здесь название ЗП ), образованных по переменной
иола, то открытым остается вопрос, признаком пола или
социальным гендером они обусловлены. Ведь люди опре­
деленного пола и испытывают ожидания окружающих от­
носительно того, что они будут действовать в соответствии
с характеристиками, полагаемыми в сВязи с этим полом.

5.4. Содержательное планирование

197

5 .4 .3 . Проверка теоретических гипотез в полевых
условиях
Как в лабораторных, так и в полевых условиях может
воссоздаваться экспериментальная модель, репрезенти­
рующая определенное теоретическое понимание взаимос­
вязи переменных. Различать типы экспериментов по связи
их построения с теми или иными теоретическими схемами
проблематично. Но для каждой рассматриваемой теории
можно обсуждать операционализацию — в условиях за­
дания переменных, материале задач и целях деятельности
испытуемых
тех или иных гипотетических представле­
ний о предметной регуляции исследуемых процессов. Так,
для исследований мышления в бихевиористских схемах
характерно использование задач-головоломок, путь реше­
ния которых
последовательное, пошаговое приближе­
ние испытуемого к цели методом проб и ошибок; в схемах
гештальтпеихологии
использование задач, для которых
возможно мгновенное нереструктурирование ситуации (на
основе инсайта), и т.д. Этот аспект связи психологических
школ с предпочитаемыми методическими процедурами до­
статочно хорошо изложен в учебниках по истории психо­
логии, поэтому не будет подробно представлен в данном
учебнике.
Рассмотрим теперь принципиально иную организацию
исследования, характеризующуюся искусственными усло­
виями его проведения. Искусственность здесь означает сле­
дующее: средством исследования выступает моделируемая
система деятельности.
Это имеет место, например, при использовании имита­
ционных игр. В деловой игре воспроизводится структура
действий участников определенной профессиональной дея­
тельности. Однако эти ситуации нельзя отнести к полевым
экспериментам.
Рассмотрим более сложный случай, когда моделируется
целостный пласт образовательной среды, причем так, что за
его структурой мыслится представленность теоретического
лвена гипотезы. Таким примером является создание дея­
тельности в условиях Полевого колледжа (организующего
и обучение, и досуг детей) в многолетнем исследовании,
описанном М. Коулом [1997].
Проведение исследования, представляемого в экскурсе
5.8, предполагало, во-первых, специально сконструирован­
ную и компьютерно опосредствованную деятельность де-

198

Глава 5. Тилы экспериментов и выборочные обследования

--- - ■

---

--

■-

--

..

.

——щ

тей. Искусственной ситуация была именно с точки зрения
психолога, рассматривавшего ее как модель для изучения
процессов опосредствования.
Экскурс 5.8

При всей проблематичности понимания искусственно задаваемых
средств деятельности как артефактов (в понимании Коула) не­
сомненным является достижение — средствами среды «Пятое из
мерение» — цели задания такого культурного контекста, который
позволял говорить о преобразовании решения ребенком когнитпн
иых задач. Когда они возникали в ходе выполнения заданий, по­
лученных в игромой ситуации лабириита от мифического Колду­
на и при определенным образом организованном взаимодействии
со специально обученными преподавателями и помощникамистудентами, их репрезентации, мотивационное включение в про
блемную ситуацию, операционально заданная поддержка решений
существенно отличались от таковых в обычных школьных усло­
виях. Задачки из разных предметных областей — химии, матема­
тики и т.д., а также из областей, названных «искусства, ремесла
и физические упражнения», — представали в общем оформлении
жизненного пространства как коммуникативно-игрового. При
этом дети определенным образом направлялись при прохождении
игр на все более высокие уровни. Общая структура нахождения
этой искусственно созданной среды в рамках обычных условий
жизнедеятельности детей показана на рис. 5.3.
С О Л АН Л БИЧ

КЛУБ

ДЛЯ М АЛЬЧИКОВ
И Л ЕВО Ч ЕК
ПЯТОЕ
И З М ЕРЕН И Е
РсГи'иик

'М пнх КОМПЬЮТЕРНЫЕВзрослый
.
\

ч

ЗАДАЧИ
Оценка умений,
/
дневниковыезаписи, У
\^отклнкн родителей^/

n.

Посещ
аемость.
>
дневниковыезаписи. /
откликиродителей^-"”'^
Оказываемаяподдерж
ка:
персонал, помещения,

‘%^‘ деньги,примы__^
Сообщ
ениявСМИ,
стандартизированное
-^ ^ т е г г н р о в а ш и г ^ --

Рис. 5.3. Круга схематично изображают
«встроенные контексты» среды «Пятого измерения»
[Коул, 1997, с. 335J

5.4. Содержательное планирование

199

«Артефакты» использовались для достижения целей в рамках
конкретных видов деятельности. Как отмечает автор, инс-трументалыюсть созданного «пятого измерения» была многоаспектной.
Дети приходили туда (можно это назвать клубом), чтобы вместе
получать удовольствие. Студенты - с целью профессионализа­
ции и получения зачетов. Для детей это было местом, где можно
играть с компьютером и молодыми взрослыми, проявляющими
к ним искренний интерес. Для исследователей инструментальность заключалась в том, что «пятое измерение» стало моделью
проверки множества гипотез о вхождении ребенка в новый для
него культурный контекст. Для педагогов это была модель, по­
средством которой проверялась гипотеза о способах построения
новых методов обучения.

Сравниваемые обычные условия решения когнитивных
задач в школе имелись в виду как контрольные. В целом
же это была ситуация комплексного и теоретически обо­
снованного нововведения, к отдельным исследовательским
аспектам которого мы еще будем возвращаться в других
разделах. Пока же отметим, что это пример искусственного
жснериментального условия, где подчеркнуты и специаль­
но заданы такие аспекты обучения, которые не характерны
для обычного школьного обучения и позволяют конкрети­
зировать понимание процессов «культурации» как опосред­
ствованных.
Валидность такого исследования будет оцениваться мно­
гоаспектно. Отметим, что здесь важно соответствие проце­
дурно заданных условий «пятого измерения» теоретически
заданному контексту. Соответствующая оценка будет на­
звана при оценивании этапа содержательного планирова­
ния исследования его конструктной валидностью.
5 .4 .4 . Конструктная валидность и концептуальные
репликации
В целом и содержательное, и формальное планирование
призваны обеспечить валидность эксперимента. Оценка ва­
лидности — общее требование к проведению эмпирического
исследования разными методами, а не только эксперимен­
тальным. Мы уже дали ранее общее представление о валид­
ности, включая такие ее виды, как внешняя, популяцион­
ная и внутренняя. Сейчас следует уточнить взаимосвязь
операциональной и конструктной валидности. Именно эти
два вида валидности позволяют оценить содержательное
iпанирование исследования.

200

Глава 5. Типы экспериментов и выборочные обследования

Психологическая гипотеза, эксплицируемая, или вы
водимая, как следствие из той или иной теоретическом
концепции, при повторных проверках может несколько
видоизменяться, если изменяются средства операционали
зации входящих в нее переменных. В случае, когда пред
полагается выявление одной и той же теоретически пред
полагаемой зависимости, но психологические конструкты
конкретизируются разными методическими средствами,
это называется концептуальными репликациями. Так, при
множественных измерениях зависимой переменной разны
ми методиками повышается обоснованность утверждений
о характере изучаемого базисного процесса. Изменения
типов задания независимых переменных также расширяю!
диапазон обобщений устанавливаемой психологической за
кономерности. Существенно, что при этом имеется в виду
однозначность интерпретации самого психологического
конструкта («мотивация достижения», «функциональные
состояния», «гибкость - ригидность контроля» И Т . Д . ) .
На самом деле в психологии часто при использовании
одного и того же понятия изучаются разноуровневые ба­
зисные процессы, т.е. в экспериментах с терминологиче­
ски сходными формулировками гипотез представлены до­
статочно отличающиеся друг от друга типы переменных.
Рассмотрим в качестве примера конструкт «импульсив­
ность». Существует множество теоретических расхожде­
ний в обосновании методик, претендующих на измерение
переменной импульсивности как индивидуального или лич
постного свойства. Одни из них связывают импульсивность
со снижением рациональности, функции планирования, не­
достаточностью самоконтроля, т.е. одной из генерализован­
ных черт поведения человека. Другие измеряют импульсив­
ность как когнитивный стиль. Третьи настаивают на связи
импульсивности со свойствами темперамента. Допустим,
что авторы находятся в рамках сходных методологических
подходов к пониманию личности, например, с позиции тео­
рии черт, но и в этом случае труднодостижимым оказыва­
ется согласие в том, какова психологическая реальность,
соответствующая этому свойству.
Итак, простор для конкретизации психологического
конструкта «импульсивность» остается достаточным даже
в пределах одной исходной концепции. Обобщение при
проверке гипотез, влючающих переменную импульсивности,
должно учитывать устанавливаемые для этого свойства
внешние и внутренние детерминанты.

201

Контрольные вопросы
1. Чем отличаются экспериментальные модели и лабораторных
экспериментах?
2. Чем характеризуются искусственные эксперименты?
3. В чем отличие полевого эксперимента (от лабораторного
и искусственного)?
4. В чем отличие выборочных обследований?
5. Что такое слепой опыт ?
6. Какие проблемы относят к этическим при проведении пси­
хологических экспериментов?
7. Что обозначает понятие «дебриффинг»?
8. Каков критерий истинных экспериментов (по Д. Кэмп­
беллу)?
9. Что такое рандомизация и каковы се виды в психологических
экспериментах?
10. Как была построена схема Гарвардского проекта?
11. Что такое популяционные гипотезы и чем они отличаются
от экспериментальных?
12. Чем определяется возможность распространения выводов
об экспериментальной зависимости на других людей?
13. Что обозначает понятие «популяционная валидность»?
14. В чем заключался результат исследования Л. Колберга
и можно ли его трактовать в качестве экспериментального?
15. Чем отличаются понятия генеральной совокупности и вы­
борки?
16. Что такое простая случайная выборка?
17. Как связаны понятия репрезентативности выборки и по­
пуляционной валидности?
18. Какие обследования можно считать эпидемиологическими?
19. Как связаны понятия неоднородности материала и случай­
ных ошибок?
20. Чем отличаются селективные выборки от вероятностных?
21. Что такое систематическая выборка и кластерная?
22. Как связаны понятия надежности и несистематической

изменчивости?

23. Как связаны понятия дисперсии, ненадежности и вариабель­
ности данных?
24. Что такое коиструктная валидность и концептуальные
репликации?
25. Каковы основные направления оценивания содержательного
планирования психологического исследования?
26. В каких случаях пол испытуемых следует рассматривать
н качестве дополнительной переменной и когда этого не следует
предполагать?
27. Могут ли теоретические гипотезы проверяться в полевых
исследованиях?

Глава 6
ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
О ПЛАНИРОВАНИИ ЭКСПЕРИМЕНТОВ
6.1. Формы экспериментального контроля
6 .1 .1 . Три направления в понимании планирования
эксперимента и основных форм экспериментального
контроля
Достижение валидности обсуждается как на этапах фор­
мального и содержательного планирования исследования,
гак и после его проведения, которое могло включать изме­
нение набора учитываемых переменных и других аспектов
осуществленного экспериментального контроля.
Можно выделить следующие три традиции в понимании
того, что следует считать планированием психологическо­
го эксперимента.
1. Выбор схемы, или плана, получения данных для про­
верки каузальной гипотезы. Такому представлению о пла­
нировании, когда исследователь выбирает ту или иную из
набора имеющихся схем (тот или иной дизайн), сравнивая
их возможности с точки зрения решения проблем прибли­
жения эксперимента к безупречному, следует ряд учебни­
ков. Обычно при этом опускается проблема соотнесения
разноуровневых гипотез, а также другие содержательные
аспекты планирования.
2. Определение типа переменных с точки зрения задан­
ных гипотетических конструктов и решения вопросов об
операциопализации переменных, а исходя из этого — выбор
методических средств, отражающих взаимосвязь аспектов
содержательного и формального планирования.
3. Планирование с целью последующего использования
статистических решений об экспериментальных эффектах,

6.1. Формы экспериментального контроля

203

а значит, указание того минимального эффекта (в различи­
ях ЗГ1), который будет нринят в качестве критериального
для принятия и отвержения экспериментальных гипотез.
1-й и 3-й пункты объединяются под названием фор­
мального планирования и являются основой вывода об
экспериментально установленном факте. При обсуждении
этих вопросов оцениваются внутренняя и операциональная
валидность как необходимо включенные в логику установ­
ления результата действия H1I и контроля ПП.
2-й пункт включает проблематику содержательного пла­
нирования эксперимента. Содержательное планирование
связано также с решением вопросов о переходе от форму­
лирования теоретической гипотезы к экспериментальной,
с решением проблем соответствия и тем самым опреде­
ления типа эксперимента, с оцениванием конструктной
и внешней валидности наряду с операциональной. В целом
оно служит обоснованию логики вывода как обобщения за
пределами экспериментальной ситуации — как обобщения
на теоретическую модель или переноса установленной за­
висимости на другие ситуации, виды, деятельности, группы
испытуемых и т.д.
Экспериментальный контроль обеспечивает достовер­
ность вывода об эмпирически выявляемой зависимости
с точки зрения отвержения других правдоподобных объ­
яснений, так или иначе исходящих из «технических усло­
вий» ее получения, но не достоверность ее с точки зрения
конкретизации теоретической интерпретации причинноследственного характера.
Можно видеть сопоставимость аспектов эксперименталь­
ного контроля с аспектами планирования. Достоверность
вывода об установленной зависимости с точки зрения кон­
троля переменных достигается: 1) возможностями фор­
мального планирования (как построения эксперименталь­
ных схем, а также определения необходимого числа проб);
2) заданиями разных типов переменных и, соответственно,
разных типов экспериментов, что лишь косвенно связано
с предпочтением схем; 3) снятием угроз валидному выводу
со стороны других факторов, необходимо присутствующих
при реализации эксперимента й подлежащих так называе­
мому первичному контролю.
Первичный контроль — контроль всех ПП, в первую
очередь связанных с выделением H1I и взаимодействием

204

Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов

экспериментатора с испытуемым, осуществляемый до вы
бора планов эксперимента или безотносительно к ним.
План эксперимента (схема, или дизайн) задает схему
контроля предъявления уровней H1I — порядок эксперп
ментальных условий — одному и тому же испытуемому
или группам испытуемых и одновременно — схему фик
сации первичных показателей зависимой переменной.
План включает также указание числа опытов ( п) в каж
дом экспериментальном условии или число присутствую
щих в этих условиях испытуемых. Повторение проб или
увеличение числа испытуемых позволяет контролирован,
несистематическую изменчивость, или вариабельность,
данных. Количество опытных данных , т.е. число выбороч­
ных значений показателей ЗП, зависит от выбора экспе­
риментатором величины минимального эффекта, который
будет свидетельствовать о возможности отвержения нульгипотез.
Увеличение выборки (или числа опытов) может суще­
ственно снизить величину эффекта, достаточного для при
нятия решения о действии НП. Однако величина п связана
и с решением задач содержательного планирования (кон­
троль фактора времени в связи с утомляемостью испытуе­
мых, контроль репрезентативности выборки по отношению
к популяции и т.д.). Поэтому ссылка на статистические таб­
лицы, в которых представлены связи величины минималь­
ного различия (значений ЗГ1) и a -уровней значимости при­
менительно к использованию конкретных статистических
критериев, не может служить достаточным основанием для
определения необходимого числа проб или испытуемых.
Выделение переменной, выступающей в качестве НП,
предполагает также контроль ее уровней. Уровней не может
быть меньше, чем два: они называются экспериментальным
и контрольным условиями. Схемы экспериментов задают
и схемы сравнений выборочных значений ЗП.
Первое знакомство с экспериментальными схемами
включает классификацию их по двум основаниям.
1.
Количество уровней НП. В соответствии с этим экс­
перимент может быть бивалентным (с двумя уровнями)
или многоуровневым (с тремя и более уровнями, которым
соответствует число экспериментальных условий или экс­
периментальных групп).

6.1. Формы экспериментального контроля

205

2.
Вид схемы. Осуществление эксперимента в соответ­
ствии с интраиндивидуалъными или межгрупповыми схе­
мами предъявлений условий НП (одному и тому же ис­
пытуемому или разных условий — разным испытуемым).
И специальном разделе уточнены возможные схемы кон­
троля угроз валидности при реализации этих планов.
Для представления примеров экспериментальных схем
как планов организации экспериментальных воздействий
введем общепринятые обозначения. Экспериментальный
фактор, или НП, может выступать синонимом X-воздей­
ствия. В экспериментальных схемах это выглядит так:
X — НП без указания уровней; X' и X" — два уровня НП
(если ограничиться дихотомической переменной); X v Х2, ...,
~ п уровней экспериментального фактора;
R — рандомизация, т.е. случайный порядок предъявле­
ния проб (как уровней НП) в последовательности либо слу­
чайная стратегия образования групп (случайная выборка из
популяции или случайное распределение имеющейся вы­
борки на группы испытуемых);
О — измерение (наблюдение) психологического показа­
теля, или ЗП; в случае предварительного тестирования по­
являются индексы, например, О Х О "или согласно номерам
выборок О,, 0 2 и т.д.
Обозначения разных уровней НП прописными буквами
латинского алфавита появится в описании интраиндивидуальных и кросс-индивидуальных схем: ABC и т.д. Так, схе­
мы ABC и СВА указывают отличия порядка предъявления
трех уровней основной ПП. Сам порядок следования уров­
ней Л, В и С выступит вторым — производным — экспери­
ментальным фактором.
Кроме того, как это имеет место в плане, называемом
«временные серии», сам фактор времени может присут­
ствовать в схеме в качестве подразумеваемой переменной.
В лонгитюдном исследовании контроль фактора времени
предполагается специальными схемами, которые представ­
лены в главе 19.
При разработке экспериментальных схем следует учи­
тывать возможную неидентичность плана проведения экс­
перимента и плана обработки данных. Выбрать адекватную
схему представления данных — эго значит решить пробле­
му спецификации психологических гипотез с точки зрения
анализа допустимых форм статистических решений об экс­
периментальных эффектах.

206

Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов

Следует учесть, что формулирование системы гипоим,
оценка валидности эксперимента и реализация выводом
входят как составляющие в общий норматив — контрол»
ровать угрозы валидному выводу.
Отметим, что проблема правильности выводов — это
также проблема контроля за логической компетентностью
Неправильные, или артефактные, выводы исследователи
может сделать и в том случае, если эксперимент был доста
точно валидным. Дело в том, что никакая эксперимента;)!,
пая схема не может контролировать всех возможных см ете
ний и на пути рассуждений исследователя об эмпирически
установленной зависимости остается множество возможно
сгей сделать неверные умозаключения. Совершение оши
бок умозаключений приводит к артефактным выводам
Наиболее частые в психологических исследованиях ошиб
ки умозаключений, которые случаются при обобщении эм
пирических зависимостей, обсуждаются в главе 22.
6.1 .2 . Контроль посредством экспериментальных схем
и их классификации
Классификация экспериментов по типу имеет иное осно­
вание, чем по использованным дизайнам или схемам.
Экспериментальный контроль кроме управления НИ
означает также и контроль побочных, смешивающихся или
сопутствующих переменных. Смешения НП с другими
переменными представляют угрозы валидности экспери
мента. Рассмотрение в учебниках факторов задач, после­
довательности уровней IIП , времени, состава групп и др.
в качестве управляемых, т.е. контролируемых планами «тре­
тьих» переменных, не переводит их в статус независимых
Экспериментальный контроль включает не только управле­
ние НП, но и формы контроля других переменных, из ко­
торых исходят источники смешений. Это решение проблем
контроля несистематической изменчивости, или ненадеж
ности данных, систематических смешений и разных видом
сопутствующего смешения, которые будут освещаться но
мере представления экспериментальных планов и конкрет
ных исследований.
При обсуждении типов экспериментов представлены со­
держательные критерии, позволяющие оценить разнообра­
зие экспериментальных процедур при проверке психологи
ческих гипотез. На основе оценивания соответствия HII,

6.1. Формы экспериментального контроля

207

ЗП и ДП моделируемым реальным условиям или теоре­
тическим конструктам выделялись следующие тины экс­
периментов: естественные, искусственные и лабораторные.
Остановимся на других критериях, позволяющих структу­
рировать сведения из области формального планирования
экспериментов. Рассмотрим основные критерии классифи­
кации экспериментов и экспериментальных схем.
Первый из них — критерий отличия экспериментальных
схем как интраиндивидуальных, межгрупповых и кроссиндивидульных. Они уже были представлены в экскурсах,
дающих примеры тех или иных исследований, а системати­
зированы будут в главе 9. Их отличие между собой заклю­
чается в том, предъявляются ли разные уровни НП одному
и тому же человеку, разным группам или разным группам,
но в изменении порядка условий для каждой из иих.
Второй критерий — число НП. В соответствии с ним
принято различать планы с одной независимой переменной
п так называемые факторные планы (с двумя и более НП).
Сколько бы факторов ни изменялось в моделируемой экс­
периментальной ситуации, каждый из них должен быть
оценен с точки зрения шкалы, в которой представлены из­
менения переменной. Это могут быть шкалы наименований,
порядка, интервалов или отношений.
Третий критерий — разделение экспериментов на ка­
чественные и количественные — связан с учетом шкалы,
и которой измерена переменная.
Качественными называются обычно эксперименты,
в которых уровни НП заданы в классификационных при­
знаках (шкала наименований).
Если между условиями НП может быть показано не
только качественное различие, но и порядок в величине
учитываемого признака, то это позволяет переходить к ко­
личественному эксперименту.
Количественный эксперимент — это такой экспери­
мент, в котором изменения НП представлены количе­
ственно (в шкалах порядка, интервалов или отношений).
Количественных уровней может быть и два, и больше.
В случае двух уровней говорят о бивалентном экспери­
менте.
Проведение количественных экспериментов позволяет
устанавливать количественные функциональные зависи­

208

Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов

мости, переходящие в статус количественных законов при
должной разработке интерпретационных компонентов их
объяснения. Количественные эксперименты служат цели
прояснения психологических гипотез, поскольку уточня­
ют характер регуляции базисных процессов при изменении
уровней НИ.
Четвертый критерий — является эксперимент бивалент­
ным или многоуровневым. Использование качественных
шкал для изменений H II, так же как и количественных,
может приводить к многоуровневому эксперименту, если
уровней больше, чем два. Многоуровневые эксперименты
также служат установлению эмпирических зависимостей,
ио качественных, если HII была представлена в шкале наи­
менований (тогда ее значения можно переставлять по шка­
ле X, соответственно, будет меняться вид связи с перемен
ной Y).
Пятый — это критерий строгого, или истинного, экс
перимента, по отношению к которому можно выделить
так называемые доэкспериментальные, экспериментальные
и квазиэкспериментальные планы. Д. Кэмпбелл связы вал
выделение истинных экспериментальных исследовании
с возможностью рандомизации, т.е. случайного распреде­
ления испытуемых по экспериментальным и контрольным
условиям, а также с допущением об эквивалентности соста­
ва групп испытуемых.
Рандомизацией называется также стратегия случайного
отбора испытуемых в группы из популяции. Случайным
(рандомизированным) может быть также подбор испытуе­
мых в группы, когда потенциальные участники экспери­
мента уже выбраны и требуется только распределить их
в экспериментальную и контрольную группы. Случайная
стратегия может быть направлена также на отбор групп и с­
пытуемых (например, учебных). Строгим критерием явля­
ется именно случайный отбор испытуемых из популяции,
решающий одновременно проблему репрезентативности
выборки испытуемых и обеспечения эквивалентных по
своему составу групп.
Обобщение относительно вида установленной зависи­
мости, т.е. решение вопроса О том, что установлена имен­
но представленная в гипотезе связь, а ие какая-то другая,
зависит от оценок как репрезентативности эксперимента,
так и его внутренней валидности (с точки зрения оцени
вания выбранного экспериментального плана). Итак, коп

6.1. Формы экспериментального контроля

209

троль посредством экспериментальных схем охватывает
и управление НП, и учет всех «третьих» переменных (кро­
ме НП и ЗГ1) как оснований предпочтений тех или иных
планов.
Гипотезы с одним отношением, т.е. формулирующие ка­
узальную зависимость между одной НП и показателем ЗП,
проверяются при использовании гак называемых истинных
экспериментальных планов.
Контроль обобщения как переноса вида зависимости на
те уровни НП, которые реально не использовались в экспе­
рименте, может приводить к решениям о дополнительном
варьировании. Если это выходящие за рамки выделенных
в НП диапазонов ее изменения, то в этом аспекте может
включаться оценка внешней валидности эксперимента. Так,
обобщение на другие популяции можно представить как
обобщение на другие уровни НП, если критерий отличия
групп лежал в основе межгрупповых сравнений. Однако
более тесно проблемы переноса закономерностей на дру­
гие ситуации, популяции или виды деятельности связаны
с учетом уровней дополнительных переменных.
В зависимости от статуса тех или иных переменных по
отношению к ЭГ и возможностей управления ими экспе­
риментатором могут быть использованы такие формы кон­
троля, как устранение переменных (их элиминация), ста­
билизация переменных или их максимальное варьирование.
Дополнительные переменные, которые содержательно вхо­
дят в формулировку психологической гипотезы как усло­
вия проявления каузальной связи между НП и ЗП, обычно
поддерживаются на заданном идентичном уровне или на­
чинают выступать в качестве второго фактора (кроме НП),
учет изменений которого необходим для заключения об
ограничениях казуального вывода (уровнями D n ).
6.1.3. «Эффект экспериментатора» и первичный
контроль
Психологический эксперимент предполагает взаимо­
действие исследователя с испытуемым. Общий контекст
н мотивация участия в психологическом эксперименте
могут быть разными. Обычной для научных исследований
является ситуация призыва в качестве участников «добро­
вольцев» (по объявлению, что фиксирует потом их участие
и опытах согласно так называемому «листу ожидания», по
ничному приглашению и другим образом).

210

Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов

Несколько иными являются ситуации «клиента», когда
сам испытуемый ищет возможность участия в психологи­
ческом эксперименте или тестировании (и с целью самообследования, и при познавательном интересе), или ситуа­
ция комплексной экспертизы в условиях психиатрической
клиники. В последнем случае очевидна значимость психо­
логических данных — как данных обследования — в общей
жизненной ситуации пациента. При недостаточном уровне
интеллектуальной, личностной или поведенческой критич­
ности человека его включенность в выполнение экспери­
ментальных заданий будет иной, чем в обычных услови­
ях актуализации «мотивации экспертизы». Вынужденное
участие характеризует, например, целые группы испытуе­
мых, если проводится сравнение разных методов обучения
и используются реальные учебные группы. Вместе с тем
участие студентов на основе осведомленного согласия по­
зволяет считать, что их мотивация и цели сотрудничества
позволяют получать репрезентативные данные.
Сам экспериментатор в разной степени включен в про­
ведение эксперимента и общение с испытуемым. Так, ис­
пользование проективных методик, как и других методик
толкования, требует от экспериментатора большей лич­
ностной включенности во взаимодействие с испытуемым,
чем, например, заполнение стандартизованных личност­
ных опросников или интеллектуальных тестов, где диалог
с испытуемым нарушит стандартизированные условия.
Ситуация психофизического эксперимента вообще ограни­
чивает присутствие экспериментатора заданием инструкции
и управлением стимуляцией, в то время как в исследовани­
ях мышления взаимодействие с испытуемым необходимо
для организации обратной связи испытуемому, коррекции
его ошибок в предположениях или рассуждениях по ходу
решения задачи, т.е. деятельность экспериментатора вклю­
чает обеспечение сбора данных. Экспериментатор объясня­
ет цель действий и во многом обусловливает мотивацион­
ный уровень принятия задачи испытуемым.
Как отмечал Г. Тэшфелл применительно к социально­
психологическому исследованию, эксперимент проходит не
в социальном вакууме: испытуемый активно строит пред­
восхищения относительно ожидаемых от него стратегий по­
ведения или желательных ответов. Испытуемый обязатель­
но выдвигает гипотезы об ожидаемых от него результатах.
И чем более неопределенной является для испытуемого

6.1. Формы экспериментального контроля

211

ситуация, тем более активно он строит се образ и отмечает
в вербальных и невербальных проявлениях эксперимента­
тора все те признаки, которые сигнализируют ему успеш­
ность или неуспешность его деятельности. Эффекты взаи­
модействий экспериментатора и испытуемого включают,
таким образом, как «эффект экспериментатора», так и «эф­
фект испытуемого».
За рубежом этапными стали две обобщающие работы —
обзорная статья и книга, посвященные «эффекту экспери­
ментатора» [Rosenthal, 1976; Johnson, 1976], которые стали
классикой в обсуждении форм контроля возможных воз­
действий экспериментатора (и ожиданий испытуемого) на
оценку валидности самых разных исследований — от пси­
хофизических до «личностных» — и возможности обобще­
ний полученных в них данных. Множество исследований
показало влияние таких характеристик экспериментатора
на результаты эксперимента, как его пол, возраст, престиж
в глазах испытуемого, привлекательность, доброжелатель­
ность, враждебность, тревожность, предварительное знаком­
ство с испытуемым и т.д. Какие-то закономерности были
выявлены в качестве довольно поверхностных (например,
возрастание числа рисуемых усатых лиц в присутствии
усатого экспериментатора), какие-то могли быть проинтер­
претированы более глубокими взаимосвязями переменных.
Так, в случае трудных задач мужчины проявляют большую
включенность и старательность в решении, если экспери­
ментатор женщина; женщины добиваются более высокой
результативности при тестировании детей, чем мужчины.
Было продемонстрировано, что влияние характерологиче­
ских черт экспериментатора или взаимодействия черт ис­
пытуемого и экспериментатора проявляются в основном
там, где может быть показана содержательная зависимость
между обсуждаемым свойством и базисным процессом.
Р. Розенталь назвал «эффектом Пигмалиона» непроиз­
вольное способствование экспериментатора в проявлении
именно тех закономерностей, в истинности которых он
убежден. Этот эффект наведения испытуемого на нужную
стратегию был подтвержден исследованиями невербаль­
ной коммуникации (например, улыбка экспериментатора
предстала в качестве средства позитивного подкрепления
ожидаемых форм поведения) и в так называемых экспери­
ментах на «вербальное обусловливание» (в них неопреде­
ленные «хм-гм» экспериментатора значимо изменяли ча­
стоту подкрепленного таким образом ответа испытуемого).

212

Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов

В главе «Факторный эксперимент» приводится пример
учета свойств испытуемых как контролируемой дополни­
тельной переменной, ограничивающий, в частности, подат­
ливость испытуемого тем или иным наведениям со стороны
экспериментатора.

6.2. Индуктивные выводы и формальное планирование
6 .2 .1 .Принцип индукции и планирование эксперимента
Ни один эксперимент не может подтвердить правиль­
ность теоретической гипотезы индуктивным путем, т.е. рас­
пространением вывода «от частного к общему». Это при
ходится специально оговаривать в связи с тем, что иногда
принцип математической индукции пытаются переносить
на область оценивания эмпирических закономерностей,
в частности, в психологии.
В следующем параграфе будет рассмотрен тот принцип
обобщения, который в экспериментировании связывается
с логикой доказательства «от противного» и использовани­
ем силлогизма modus fallens (см. параграф об асимметрии
вывода). Пока же только отметим, что индуктивные законы
используются в эмпирических исследованиях и их место
вполне определено. Эго этан планирования эксперимента
(или квазиэксперимента), когда исследователем сравни­
ваются ситуации с введением (и «выключением») воздей­
ствующих переменных, что отличает эти ситуации как кон­
трольные и экспериментальные условия.
Формальное планирование экспериментов базируется на
индуктивных принципах, но индуктивный вывод касает­
ся не содержания гипотезы, а заключения о возможности
рассмотрения управляемой НП в качестве основного усло­
вия, вызывающего экспериментальный эффект. Развитие
этих принципов в индуктивной логике связано с именем
Дж. Милля, разработавшего конкретные схемы индуктив­
ного вывода. Приведем две схемы, наиболее распространен
ные в практике экспериментирования (рис. 6.1).
Планирование эксперимента направлено как на решение
содержательных проблем — конкретизацию и операционализацию НГ1, ЗП и выбор уровней ДП, так и на выбор про­
цедуры опытов с целью реализации индуктивного вывода о
том, обусловливает или нет переменная X переменную У.

6.2. Индуктивные выводы и формальное планирование

Метод согласия
(А В, X) -> Y
(С, D ,X ) -> Y

X => Y
Если два комплекса пере­
менных, включающих фактор
X, вызывают один и тот же
эффект (У), то, значит, он
обусловлен общей для этих
групп переменной (X).
Схема 1

213

Метод различия

(А, В, С, X) -> Y
(Л, В, С) -» не-К

X => У
Если группа переменных,
вызывает аффект Y, а та же
группа без фактора X приво­
дит к отрицательному аффек­
ту (fie-У), то Y обусловлен
переменной X.
Схема 2

Рис. 6.1. Тонкие стрелки означают в схемах «следует»,

а двойная — «причинно обусловливает»
Содержательное и формальное планирование не всегда
выглядят как разнесенные во времени этапы подготовки
экспериментальных процедур. Однако в организации выво­
дов эти два контекста обычно разводятся. Полученный эм­
пирически эффект обсуждается в два этапа: как результат
действия НП на ЗП (или основной результат действия
О РД ) и как эмпирический довод в системе других дово­
дов, следующих из теоретического рассмотрения проблемы
и анализа результатов, представленных в других работах.
Выявленные эмпирические зависимости между пере­
менными могут натолкнуть исследования на те или иные
догадки, способствовать изменению понимания механизмов
каузальной зависимости, могут быть предпосылкой фор­
мулирования теоретических понятий как конструктов (т.е.
выполняющих конструктивную роль объяснения). Однако
индуктивный путь обобщения — от частного к общему — не
может служить основанием доказательства истинности тео­
ретического высказывания.
Автор книги «Теория и эксперимент в психологии»
К. Хольцками считает необходимым разводить два раз­
личных принципа индукции — старый и новый [Holzkamp,
1981]. В старом значении этого термина, представленном,
в частности, в индуктивных законах Милля, получение по­
следовательности опытных данных является основанием
суждения об истинности обобщенного высказывания. Он
вызывает следующие возражения. Из самой реальности не
следует, что нужно обобщать. Сами операции индукции уже
пс принадлежат к области эмпирии, а накладываются на
нее. Любой вид опыта логически подчинен формулировке

214

Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов

обобщенного высказывания, г.е. исследователь может на
блюдать то, что соответствует, и не увидеть того, что не со­
ответствует содержанию его гипотезы. В новом значении
принцип индукции, например, в вероятностной модели Кар
напа, также уязвим. Нерешаемыми остаются следующие
проблемы. Во-первых, неизвестная закономерность не может
быть представлена в системе предположений исследователя,
а значит, и обобщать ему нечего. Во-вторых, принцип индук­
ции есть психологическая теория, связывающая нашу уве­
ренность в обобщениях с многократностью эмпирических
подтверждений. Однако из повторяемости события не сле­
дует оценка истинности его понимания. Сам принцип психо
логизации не может лежать в основе научного обоснования.
Как отмечал К. Поппер, чтобы оправдать принцип индукции,
нужно ввести принцип индукции 12002].
Гипотетико-дедуктивный способ проверки теоретиче­
ских положений, лежащий в основе экспериментального
метода, предполагает иной путь вывода о научной гипоте­
зе, а именно: проверку на истинность «универсальных», или
теоретических, обобщений посредством выдвижения на их
основе таких более «частных» гипотез, соответствие или
несоответствие которым эмпирически устанавливаемых за­
кономерностей позволяет оценить истинность имплицитно
содержащих их теорий.
Эксперимент как вид предметной деятельности ученою
создает новую реальность. По мнению К. Хольцкампа, по
результатам эксперимента нельзя установить, какие теоре­
тические предположения о психологической реальности мы
должны сделать и можно ли приблизиться к истинности
в понимании «правды природы». Эксперимент есть лишь
средство оценить противоречие реальности теоретическим
системам и ограничить тем самым произвольность теоре­
тизирования, если исследователь хочет предполагать или
устанавливать какое-то отношение своей теории к опыту.
6 .2 .2 . Установление экспериментального эффекта
на основе использования мер различий и мер связи
(ковариации и корреляции)
Вывод об экспериментальном эффекте, или эксперимен­
тальном факте, может быть сделан как на основе установ­
ления значимой связи между изменениями НП и ЗП, г.е.
путем использования мер связи, так и путем установления
значимых различий в ЗП между экспериментальным и кон­
трольным условиями, г.е. путем использования мер разли­

6.2. Индуктивные выводы и формальное планирование

215

чий. Выбор тех или ииых статистических критериев опреде­
ляется обоснованным обсуждением адекватности их с точки
зрения возможных соотнесений разных видов представле­
ния эмпирических результатов и предположений о кау­
зальной зависимости. Если выбраны меры связи, то далее
необходимы решения о выборе коэффициента корреляции,
соответствующего шкалам измерения психологических пе­
ременных и плану соотнесения ЗП с экспериментальными
условиями. В случае если выбраны меры различий, то так­
же предполагается ряд решений об их соответствии плану
сбора данных и типу показателей ЗП.
При установлении связей между переменными, измерен­
ными в разных шкалах, требуются решения об их преобра­
зованиях (приведение к одному виду, например, на основе
их нормирования). Эти и другие решения принимаются не
на основе знаний по статистике, а на основе содержатель­
ных переходов от целей исследования к поиску процедур,
соответствующих установлению необходимых психологи­
ческих шкал и способов количественной оценки получен­
ных эффектов.
В главе 15, представляющей отличия корреляционного
подхода от экспериментального, меры связи рассмотрены
более подробно. Пока отметим следующее: выявление ковариации или корреляции переменных для выполнения
второго условия причинного вывода не означает, что отно­
шение между H1I и ЗП должно статистически оцениваться
именно на основании использования мер связей. В этом
условии имеется в виду установление неслучайного, зако­
номерного соответствия фиксируемых изменений 311 из­
менениям в уровнях управляемого (экспериментального)
фактора.
Статистические выводы о значимых различиях в выбо­
рочных показателях ЗП в контрольном и эксперименталь­
ном условиях, т.е. использование мер различий для установ­
ления экспериментальных эффектов, позволяют установить
лишь факт изменений ЗП. Это первый шаг к выводу о ре­
зультате действия НП. Вторым существенным шагом (при
планировании эксперимента и обсуждении его результатов)
является обоснование того, что разница в условиях НП экс­
периментально контролировалась. Обсуждение экспери­
ментальной процедуры с точки зрения того, действительно
in управляемые экспериментатором различия выступают

216

Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов

в качестве причинно-действующих условий — лишь один
из аспектов принятия решения об установленной з а в и т
мости. Другим не менее важным аспектом является много
плановая оценка валидности эксперимента (конструктной,
операциональной и внутренней).
Статистические решении об отвержении нуль-гипотез
следует рассматривать только в качестве одного из этапом
реализации достоверных выводов об установленной за
висимости на основе полученных эмпирических данных
Формальное планирование учитывает этот этап следую
щим образом. Величина полученного в эксперименте раз
личия (в сравниваемых рядах показателей ЗГ1) оценивает­
ся с точки зрения предполагаемого минимального эффекта,
который при заданном уровне значимости (вероятности
ошибок первого рода), а также необходимом для этого
числе проб или испытуемых (п — величина выборки) при
нимается в качестве критериального при заключении о не­
случайном характере различий в эмпирических выборках
показателей.
Статистические решения связаны с количественной
оценкой экспериментального эффекта как преодолевающе­
го это минимальное значение. Однако они не означают уста­
новления количественных зависимостей, если под таковы
ми понимать установление количественно представленных
отношений между изменениями в уровнях НП и ЗП.
Экспериментальная гипотеза может включать предпо­
ложения о функциональных отношениях между НИ и ЗП
как количественных зависимостях. Статистические реше­
ния осуществляются и для сравнения качественных уров­
ней НГ1 по соответствующим им показателям ЗП. Иными
словами, сама но себе статистическая оценка основного
результата действия НП не означает, что психологическая
гипотеза или эксперимент являются количественными.
Количественная оценка раскрываемых в исследовании
закономерностей не является новой областью внимания
ученых, занимающихся вопросами прикладного использо­
вания статистики в психологии. Существующие наработки
в области количественной оценки эффектов в психологии
позволяют строить такие осмысленные интерпретации, ис­
пользуя стандартизованные показатели размеров эффектов
(effect size), определяемых как «количественные индексы
взаимосвязей между переменными» |Hedges, 2008, р. 1671,

6.2. Индуктивные выводы и формальное планирование

217

или показатели «степени, в которой эффект присутствует
н популяции... или степени, в которой Н{) является ложной»
|Cohen, 1988, р. 9 10]. Такие индексы позволяют прово­
дить точную количественную оценку того, насколько по­
лученные исследователем данные отличаются от данных,
которые он бы получил при истинности Н0.
Наиболее часто анализируются размеры эффектов, полу­
ченные в исследованиях: 1) сравнивающих зависимые или
независимые группы по интересующему признаку (З П ),
2) устанавливающих меру линейной связи между перемен­
ными и 3 ) оценивающих взаимосвязь между дихотомиче­
скими переменными. Соответственно, двумя основными
классами показателей размера эффекта являются гак назы­
ваемые r-класс и d-класс показателей (Rosenthal, Dimatteo,
2001]. Эти индексы позволяют привести к единой метрике
результаты, получаемые в исследованиях, использующих
различные методы, и, как мы покажем далее, могут быть
интерпретированы в контексте их абсолютной и относи­
тельной величины.
d класс представлен d Коэна, g Хеджеса и 5 Гласса: все
три дробных показателя имеют одинаковый числитель
(разница средних А/, - М2) и общую дисперсию (pooled
standard deviation), квадратный корень из общей дисперсии
и квадратный корень из дисперсии контрольной группы
в знаменателе, соответственно.
d Коэна позволяет получить количественную оценку
величины разницы в средних двух групп, не зависящую от
конкретных используемых исследователем шкал. Как видно
из формулы, d фактически представляет собой количество
стандартных отклонений, на которое отличаются группы,
т.е. является стандартным показателем:

^В,юоЫ

г-класс (корелляции как произведения моментов) вклю­
чает г Пирсона в случае континуальных переменных, ф для
дихотомических переменных, точечно-бисериальный ко­
эффициент для континуальных/дихотомических перемен­
ных, р для ранговых переменных и Zr (трансформация г
Фишера), а также различные квадратичные индексы (на­
пример, коэффициент множественной детерминации R2).
Индексы r-класса позволяют получить оценку величины

218

Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов

связи и перекрытия между переменными, на интуитивном
уровне доступном для понимания как процент общей дис­
персии двух переменных.
Размеры эффектов могут быть относительно свободно
конвергированы в показатели другого класса (из d в г и на­
оборот), выбор же конкретной метрики напрямую зависит
от схемы и гипотез исследования. Взаимная конвертация
размеров эффектов облегчает их количественную интер­
претацию, устоявшиеся правила для такой интерпретации
были предложены Дж. Коэном [Cohen, 1988], проанализи­
ровавшим типичные для психологических исследований
величины. Хотя интерпретация конкретного эффекта не­
возможна без учета области исследований, содержания
и методов, применяемых в исследовании, в общем эффекты
условно можно разделить по величине на маленькие, сред­
ние и большие (см. табл. 6.1).
Например, средним эффектом считается d= .50 или г = .30.
Это означает, что в исследовании была получена разница
между средними двух групп, составляющая половину стан­
дартного отклонения (так, если сравнивались две группы
по интеллекту, то разница между ними составила 7,5 баллов
при стандартной шкале IQ), или что две переменные имеют
около 9% общей дисперсии (в регрессионном анализе — что
одна (или более) переменная объясняет до 9% дисперсии
в показателях другой переменной). Коэн отмечал, что для
психологии характерны маленькие и средние эффекты,
при этом маленькие эффекты часто наблюдаются в новых
областях, где отсутствие стройной, надежной и валидной
методологии и проблемы измерения и планирования ведут
к большому количеству «шума», на фоне которого эффект
кажется меньшим, чем он есть на самом деле.
Таблица 6.1

Величины размеров эффектов
Метрика

d
г
R2
Пример

Размер аффекта
маленький
.20
.10
.01 (1%)

средний
.50

.30
.09 (9%)
Разница в IQ
Медианный
между близнецами размер эффекта
и неблизнецами
в психологии

большой
.80
.50
.25 (25%)
Критериальная
валидность тесто в
на интеллект

Контрольные вопросы

219

Контрольные вопросы
1. Каковы три основных подхода к пониманию термина « пла­

нирование эксперимента »?
2. Что обозначает понятие «экспериментальный конт роль»,
и что в него входит?
3. Что контролируют основные экспериментальные схемы ?
4. Что такое первичный контроль?
5. Что называют экспериментальным планом, или дизайном?
6. Как классифицируются психологические эксперименты?
7. Чем отличаются качественный и количественный экспери­
менты?
8. От чего зависят возможности обобщения экспериментальной
зависимости?
9. В чем заключаются индуктивные законы Милля и каково их
место в психологическом эксперименте?
10. Что такое ОРД фактора?
11. Как связаны статистические решения с установлением экс-

перименшального эффекта?
12. Как оценивают размеры эффекта?

Глава 7
ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ОТ ПЛАНИРОВАНИЯ
К УСТАНОВЛЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ
ЭФФЕКТОВ
7.1. Эксперименты, проводимые в научных
и практических целях
Опора па законы индуктивного вывода реализуется как
при экспериментах, проводимых в научных целях, т.е. для
проверки теоретических гипотез, так и в целях практиче­
ских. Этот критерий классификации экспериментов можно
назвать шестым, если учитывать приведенные ранее пять
основных критериев.
7 .1 .1 . Планирование эксперимента в практических целях
Если вернуться к представленной в главе 1 схеме, то
эксперименты в практических целях можно условно поме­
стить в область пересечения кругов «экспериментальные
модели» и «психологическая реальность». Они не пересе­
каются с областью теорий в том смысле, что установление
экспериментального эффекта в них, конечно, подлежит
объяснению, но основной целью является прямой перенос
его в сферу практической деятельности, изменения реаль­
ных ситуаций и т.д.
В книге Р. Акоффа с изящным названием «Искусство
решения проблем» [1982] приведен ряд исследований, де­
монстрирующих, как психологические знания помогают
лучше организовывать решение ряда практических задач.
Примером таких задач было установление эффекта рекламы
на продажу конкретного продукта — пива новой марки.

7.1. Эксперименты, проводимые в научных и практических целях

221

Эффективность экономической деятельности в этом
эксперименте прямо оказалась связана с эффективностью
психологического воздействия — рекламы. Заметим, что,
казалось бы, пепсихологическая переменная — а именно:
количество бутылок проданного пива
выступила основа­
нием оценки психологического воздействия.
Э к с к у р с 7.1

Итак, новый производитель пива стал перед необходимостью его
поставок на вполне уже заполненные рынки сбыта. Задача была
проста: ответить на вопрос, как лучше организовать рекламу. При
планировании эксперимента авторы остановились на трех вари­
антах условий: 1) постоянная реклама (допустим, каждый день
по телевидению), 2) отсутствие рекламы, 3) переменная реклама
(неделю ролик показывают, неделю — нет; и так рекламные неде­
ли чередуются со свободными от рекламы неделями). Поскольку
одновременно в одном и том же населенном пункте больше чем
одно условие реализовано быть не может, встала проблема под­
бора как минимум трех населенных пунктов, которые были бы
сходны между собой. Поскольку во всем остальном, кроме усло­
вий рекламы, населенные пункты были эквивалентны, в них пред­
полагалось реализовать по одному условию, значит — при разной
рекламе — разницу в количестве проданного пива можно было бы
приписать только вариативности условий (1-й, 2-й или 3-й вари­
анты).

Причинно действующая переменная здесь очевидна —
это фактор рекламы. Причем причинно обсуждается не то,
почему люди вообще пыот и, значит, будут покупать пиво.
Исследовательской задачей было выяснить, влияет ли (и
как именно) разница условий рекламы на то, больше или
меньше люди будут покупать пива. Этот фактор, или экс­
периментальное воздействие, здесь выполняет требование
первого из условий причинного вывода: он во времени пред­
шествует подсчету экономического эффекта от проданного
пива. Но очевидно, что вывод о воздействии рекламы будет
связан не столько с временным предшествованием рекламы
акту покупки пива, сколько с фактом вмешательства иссле­
дователей в естественный процесс, происходящий в жизне­
деятельности людей.
И здесь важно отметить следующее отличие эксперимен­
тов с практическими целями: они часто проводятся в реаль­
ных условиях, или, как говорится в специальной литерату­
ре, «в нолевых условиях». Эти полевые исследования могут

222

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность.

претендовать на статус экспериментальных только тогда,
когда в них реализуется весь указанный перечень трех ком
понентов причинного вывода. Управление фактором, дсп
ствию которого можно приписать наблюдаемые изменении
в том или ином процессе, отвечает первому из условий лини,
отчасти, г.е. если есть уверенность в том, что изменяемому
фактору не сопутствовали другие изменения условий, вли
яющие в ту же сторону (увеличения или снижения покупки
пива новой марки). Установление ковариации между измс
нениями, вводимыми как воздействие рекламы, и паблюда
емыми как следствие этих воздействий отвечает второму ii .i
компонентов причинного вывода. Допустим, в нашем при
мере было установлено, что один из вариантов рекламы
переменная «реклама» — имел следствием больше продан
ного пива, чем при двух других условиях. Но самого по себе
факта установления этой связи (или различий в экономи
ческой эффективности вариантов рекламы) также было бы
недостаточно для вывода об экспериментальном эффекте.
Если бы исследователи не решили ряд побочных проблем,
полученные данные не были бы доказательными.
Основной проблемой контроля условий, как уже было
сказано, стал подбор трех эквивалентных населенных пуп
ктов, или целых штатов. По каким признакам следовало
установить их эквивалентность между собой? Во-первых,
по числу жителей, чтобы исключить влияние фактора
плотности населения, или «маленький поселок — большой
город», связанного с учетом определенных условий жиа
ни людей, их времяпрепровождения, наполненности их
кошельков и т.д. Покупательная способность у населения
разнится от штата к штату (это характеризует не только
США, где проводилось исследование, но и реальность раз­
личий жизни людей в различных регионах других стран),
Таким образом, нужно было подобрать эквивалентные по
этому показателю штаты. Далее, нужно было бы выбрать
климатически схожие условия — ведь количество выпитого
пива может быть связано с тем, какая погода на дворе. Так,
неразумно было бы выбрать один северный и один южный
штат, если предполагать, что потребность в напитке зави­
сит от того, холодно или жарко было жителям в отведен
ный для исследования промежуток времени.
Итак, выявление эффекта фактора рекламы предпола
гало отвержение всех других объяснений. Для того чтобы
исключить факторы климата, плотности населения, пла­
тежеспособности и т.д., авторы проекта вынуждены были

7.1. Эксперименты, проводимые в научных и практических целях

223

контролировать реальные условия в том смысле, чтобы
они оказались схожими (эквивалентными) для всех трех
уровней вводимого экспериментального фактора рекламы.
Каждый неучтенный фактор условий мог выступать осно­
ванием конкурирующей гипотезы: о том, что именно этот
неучтенный фактор смешивается с воздействием рекламы,
а значит, его вариации, а не реклама, могут обусловливать
аффект изменения количества проданных бутылок пива.
Подчеркнем следующую особенность экспериментов
с практическими целями. Контроль условий означает в них
обычно не изоляцию смешивающихся (с управляемым фак­
тором) переменных, что было бы невозможно либо нару­
шало бы естественные условия жизнедеятельности. Ведь
именно для обобщения на эти реальные естественные усло­
вия и проводится такой эксперимент. Его результаты долж­
ны подсказать, как именно организовывать желательные
(в данном случае для продавцов пива) изменения. С этими
побочными факторами нельзя мириться только в одном
аспекте — нелогичным было бы утверждение о влиянии
экспериментального фактора, если изменения касались не
только его одного. Логическая компетентность предполага­
ла бы оставить комплекс естественных условий, в которые
включена основная варьируемая переменная, идентичным
с точки зрения всех побочных переменных. Тогда их вли­
яние было бы постоянным для всех уровней эксперимен­
тально варьируемого фактора, и, значит, наблюдающиеся
вследствие его изменения эффекты не могли бы объяснять­
ся другими источниками.
Можно сказать, что все планы экспериментальных ис­
следований есть не более чем схематическая фиксация на­
правленности размышлений на уровне здравого смысла. Но,
в отличие от житейских размышлений, экспериментальная
схема отражает критичность исследователя в отношении
связи осуществляемых вмешательств в изучаемый процесс
и учета всех других возможных объяснений.
План приведенного исследования был прост: в соответ­
ствии с гремя уровнями фактора рекламы были подобраны
три группы испытуемых. Это были группы людей, живу­
щих в трех разных штатах, покупавших пиво и не ведавших
о проводимом эксперименте. Собственно, исследователей
не интересовало и то, кто конкретно из них покупал пиво,
а кто нет. Выборочные показатели отражали количество
проданного пива в примерно равноценных — по количеству
жителей и обсуждавшимся условиям — штатах. Далее мы

224

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность»

увидим, что такой простой план, как подбор эквивалентных
групп по числу уровней переменной, является универсаль­
ным и применяется также и для экспериментов с научны
ми целями, которые во многом отличны от экспериментом
с практическими целями.
7.1.2. Эксперимент в научных целях
Экспериментирование в научных целях означает, что
проверяются гипотезы, образованные как следствия тех
или иных теоретических положений. Для схемы 1 (гл. 1)
это условное пересечение кругов «мир теорий» и «экспери­
ментальные модели». Мир теорий в психологии разнообра­
зен, и только ряд из них предполагает возможность такой
эмпирической проверки, когда результат действия управ­
ляемого экспериментального фактора оценивается с точки
зрения возможности принять или отвергнуть исходное тео­
ретическое объяснение. Возможность получить результат,
опровергающий исходную гипотезу,
существенное от­
личие экспериментирования как гипотетико-дедукгивного
метода. Доказательство от противного — общая характери­
стика всех схем рассуждения, где общее (теоретическое)
положение оценивается с точки зрения соответствия ему
эмпирии (полученных результатов, которые могут свиде­
тельствовать в пользу экспериментальной гипотезы или
против нее). Другое отличие — обоснование соответствия
управляемых факторов и фиксируемых показателей тем
или иным теоретическим конструктам, содержательно рас­
крывающим понимание того или иного процесса, механиз­
мов его регуляции и т.д.
Более часто отмечаемое отличие эксперимента в науч­
ных целях — условия его проведения. В нем часто реали­
зуется принцип изолированных условий, поэтому он прово­
дится в лаборатории, где возможна операционализация так
называемых единичных переменных. Это не означает, что
научные эксперименты не проводятся в полевых условиях.
Просто следует отметить, что лабораторные условия — вы­
нужденный прием проверки так называемых точных гипо­
тез о механизмах психической деятельности человека.
Так, очищение условий в экспериментах могло заключать­
ся в использовании тахистоскопа, если варьируемым факто­
ром было время предъявления стимульного поля. Сейчас
целям управления стимульными факторами служит компью­
тер. Понятие объема восприятия было операционализировано при использовании тахистоскопа и инструкции иены-

7.1. Эксперименты, проводимые в научных и практических целях

225

гуемому назвать увиденные стимулы (буквы, цифры, другие
знаки). Изменение инструкции — называть не все стимулы, а
только тот ряд стимулов, который отмечен следующим после
экспозиции звуком (например, низким, высоким или сред­
ним) или другой меткой, — привело к обоснованию необхо­
димости различать объем восприятия и объем воспроизведеиия. В короткий — после экспозиции — промежуток времени
память человека сохраняет большее число стимулов, чем
то, которое он называет при свободном отчете. Разведение
п операционализация теоретических понятий дают психо­
логам воссоздавать — реконструировать — закономерности,
характеризующие ту или иную психическую реальность.
Описанием одного из экспериментов в научных целях
продемонстрируем, что прирост научного знания в лабо­
раторных и искусственных экспериментах не означает, что
они не имеют выхода для решения практических проблем.
Приводимое ниже, в экскурсе 7.2, исследование выступает
примером экспериментирования в научных целях, но про­
водимого не как лабораторный эксперимент, а как искус­
ственный. В нем осуществлялось управление НП на основе
использования экспериментальной модели, репрезентиру­
ющей одну из закономерностей организации автобиогра­
фической памяти человека, поскольку в нем не выделялись
единичные H II (первый критерий очищения условий в ла­
бораторном эксперименте). В схеме 1 это те ЭМ, которые
одновременно имеют выходы и в мир теорий, и в мир пси­
хологической реальности.
Возм ож ность задания разных уровней эксперимен­
тального фактора с помощью инструкции и специальной
организации работы испытуемого с собственными пред­
ставлениями, воспоминаниями, мыслями и состояниями
демонстрирует следующее исследование (экскурс 7.2), про­
веденное Э. Лофтус с коллегами.
Э.
Лофтус широко известна своими исследованиями
памяти не только в академических кругах, но и как эксперт
по психологической оценке показаний в судебных процес­
сах (она выступила более чем в 100 процессах). Задачей
была психологическая экспертиза автобиографических
воспоминаний (жертв, свидетелей, истцов и ответчиков).
Ею было показано, что активную роль играют не только
подавленные воспоминания, но и воспоминания «имплан­
тированные». Ею и учениками выделен ряд факторов, спо­
собствующих принятию человеком таких имплантирован8 Экспериментальная психология

226

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность.

пых воспоминаний. В приводимом ниже примере показан
экспериментальный путь их возникновения.
Для нас важным является сейчас тог факт, что здесь п а
задаваемых экспериментатором стимулов, но специальная
процедурная организация условий позволяет актуализиро
вать изучаемый базисный процесс и проверять гипотезу о
том, что автобиографические воспоминания приводят к тому,
что в ряд фактических переводятся не имевшие в действи
тельности места факты. Соответствующий феномен назван
«инфляцией достоверности» [Garry et al., 1996].
Экскурс 7.2
Активный уровень НМ в этом исследовании, проведенном с 46 не
пытуемыми — студентами Вашингтонского университета, может
быть назван «контрфактологическим воображением». Дело в том,
что люди склонны переструктурировать в воспоминаниях свое
прошлое, а акт воображения повышает субъективное ощущение
достоверности воспоминаний.
Контрольное условие означало отсутствие воображения по
отношению к событиям, оцененным испытуемыми но шкале
«уверенности, что такое происходило со мной в детстве». Ин­
струкцией задавалась необходимость подробно описать событие
(как имевшее, гак и не имевшее места). При этом сами событии
назывались в пунктах опросника (всего их было 40), а испытуе­
мые должны были отмстить по 8-балльной шкале степень уверен­
ности, что такое с ними происходило. Пример пункта — «Я залез
на дерево так высоко, что только пожарные (или соседи) смогли
меня снять оттуда».
Процедура исследования включала три этана.
На первом этапе заполнения опросника происходила оценка
субъективной уверенности, в результате чего все события могли
быть отнесены к двум классам — скорее всего достоверным (бал­
лы от 5 до 8) и нет (баллы от 1 до 4).
Па втором этапе — через две недели — испытуемых просили
представить некоторые из этих событий, причем там были и пун­
кты из достоверных, и пункты из недостоверных. В случае недо­
стоверного события испытуемого просили как можно подробнее
его представить, причем с деталями и в окружении тех реалий, ко­
торые он действительно может вспомнить (место, где жил тогда,
соседей, цвет их забора и т.д.). Нужно не упустить эмоции, кото­
рые тогда могли быть, реакции окружающих.
Экспериментальная и контрольная группы отличались тем,
что в контрольной не было этого второго этапа — представления
события в воображении.
На третьем этапе всем испытуемым (обеих групп) говорили,
что случайно результаты первого опроса утеряны и их просят за­
полнить опросник заново.

7.1. Эксперименты, проводимые в научных и практических целях

227

Авторы предполагали, что если после этого событие из категории не бывших (недостоверных) перейдет в категорию достовер­
ных, то это будет свидетельствовать в пользу экспериментальной
гипотезы о возрастании вероятности воспоминаний в результате
контрфактологического воображения. ЗП при этом изменялась
бы в сторону более высокой оценки уверенности в достоверности
события. Контргипотеза но отношению к ЭГ означала бы не из­
менение (не увеличение) оценивания событий как более досто­
верных в результате их воображения.
Первым из полученных результатов стал тот, что в группу
достоверных попало 76% событий. Важно, что процедура вообра­
жения включала далее использование ситуаций как бывших, так
и не бывших событий. Итак, были получены рассказы для 112 вы­
мышленных (воображенных) ситуаций и для 119 реальных.
Важно также, что процедура оценивания ЗП строилась как
оценка приращений, изменений в баллах от 1-го ко 2-му тести­
рованию по каждому пункту. Предполагалось, что если событие
перешло в категорию действительно бывших, его балльная оцен­
ка будет 5 и выше. Множественная оценка ЗП теперь включала
% событий, оцененных как не происходившие, и % измененных
в сторону от не происходивших к происходившим.
Изменение оценок коснулось 34% для достоверных и 25%
для вымышленных. Это в экспериментальной группе. В контроль­
ной же, где испытуемые не участвовали во втором этапе экспери­
мента, также наблюдались сдвиги, но уже в меньшей степени (для
ситуации «разбитого окна» в детстве в экспериментальной груп­
пе приращение наблюдалось в 24% случаев, а в контрольной —
в 12%).

Итак, в ЭГ предполагалось, что в результате действия
воображения событие могло становиться субъективно ре­
альным, что выражалось в убежденности испытуемого
относительно того, оно имело место. Конкурирующей ги­
потезой здесь может быть утверждение: повторение упоми­
нания событий (а это имело место при двух тестированиях)
повышает веру в них но сравнению с неповторявшимися.
Однако подобный эффект, обнаруженный оппонентами
Лофтус, был гораздо меньшим по величине сдвига в зна­
чениях ЗП.
Возможны и другие конкурирующие объяснения. Сама
Лофтус выдвигает «гипотезу переинтерпретации», соглас­
но которой при повторном событии они как бы приспоса­
бливаются к другому, более широкому опыту прошлого.
Характер того, что предлагается вообразить, влияет на про­
дуктивность контрвоображепия. Уточнения гипотезы воз­
можны. Однако расширение поля обсуждаемых объяснений

228

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность.

не меняет сути экспериментальной процедуры, которая ис­
пользуется для задания экспериментального фактора.
В данном случае использовалось межгрупповое сравне­
ние. Обобщение касалось не конкретного человека, а пере­
носилось на всю популяцию людей. И обосновывать это
позволяло следующее: условия получения эксперименталь­
ного эффекта моделировали те способы регуляции психи­
ческой реальности, которые соответствовали теоретической
модели, т.е. обобщение включало два этапа:
1) от результатов эксперимента — к оценке возможности
согласиться с предложенной психологической гипотезой
(или отвергнуть ее как не соответствующую эмпирии);
2) от теоретической модели перейти к обобщениям, рас­
пространяемым на всех людей (при актуализации соответ­
ствующих условий воспоминания и рассмотрении прак­
тических ситуаций с точки зрения изучаемого базисного
процесса).
В экспериментах с практическими целями путь обобще­
ния иной от оценивания соответствия условий эксперимен­
та тем реальным условиям (ситуациям, видам деятельности),
в которых действует изучаемая закономерность, к распро­
странению этих результатов за его пределы. И эти пределы
ограничены. Напротив, рамки теоретических обобщений
обычно преодолевают ограничения, касающиеся специфики
популяций и ситуаций. Мир теории опосредует обобщения
на мир психологической реальности. Существенное основа­
ние снятия ограничений переноса результатов за пределы
эксперимента — это оценка его валидности.

7.2. Формальное планирование и оценка валидности
как условия установления экспериментального эффекта
7.2.1. Формальное планирование

Формальное планирование как выбор схем сочетается
с обоснованием достоверности или значимости получае­
мых эмпирических результатов. Выделяют следующие за­
дачи формального планирования исследования:
— обеспечение внутренней валидности эксперимента;
— обеспечение условий для принятия решений об экс­
периментальном эффекте, или эффекте действия НП;
— применение схем обработки данных, адекватных мет­
рике использованных шкал и способу сбора данных.

7.2. Формальное планирование и оценка валидности...

229

В узком смысле к «планированию эксперимента» отно­
сятся два момента, связанные с учетом последующих стати­
стических решений.
Во-первых, обсуждение вопроса о том, как будет оце­
ниваться экспериментальный эффект. Решение может ка­
саться указанного выбора между мерами связи и мерами
различий. Статистические меры сети могут быть исполь­
зованы для установления ковариации между H1I и 311,
а меры различий могут свидетельствовать об отсутствии
различий в значениях 311 между разными эксперимен­
тальными условиями. Соответствующие статистические
гипотезы уже не включают предположений о законообразном действии НП, а формируются только как гипотезы о
сравнении выборочных показателей ЗП (средних, диспер­
сий и т.д.). При одном и том же экспериментальном плане
возможно использование разных планов обработки данных.
Вид экспериментальной гипотезы иногда подсказывает, ка­
кой способ установления экспериментального факта но вы­
борочным значениям ЗП следует предпочесть. Часто одни
и те же данные можно обрабатывать разными способами,
чтобы убедиться в преимуществах того или иного способа
представления полученных зависимостей.
Во-вторых, установление минимального эффекта, доста­
точного для вынесения суждения о полученных различиях
в экспериментальном и контрольном условиях или наблю­
даемой связи между изменениями H1I и ЗП . Под фор­
мальным планированием эксперимента иногда понимают
математическое планирование. Оно начинается с выбора
математической модели, описывающей события и взаимо­
связи между ними, а также включает указанные ранее мо­
менты определения минимальных эффектов и а-, р-ошибок
при отвержении и неотвержении нуль-гииогез.
Здравый смысл или теоретически обоснованные ожида­
ния позволяют принять решение о том, какие изменения
в значениях ЗП можно считать достаточными для вывода
о результате действия НП. Таким образом, математическое
планирование может приводить к формализации решений
о минимальном эффекте, но не может заменить собой его
обоснования.
Установление минимального эффекта включает также
определение вероятности ошибок первого и второго рода
(а - и p-уровень), о которых было сказано в главе 5. Для
a -ошибки принимается общее правило указания процента

230

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность.

или возможной вероятности отвергнуть нуль-гипотезу как
гипотезу об отсутствии различий или отсутствии связи,
когда она верна. Для p-ошибки в силу ее связи с величиной
устанавливаемого эффекта такою общего правила нет.
Последнее касается практически всех видов использо­
вания количественной оценки психологических эффектов,
что не следует путать с установлением количественных за­
кономерностей, или количественными законами в психо­
логии. Количественно оценивается и влияние качественно
представленной H1I на любую ЗП — как качественную, гак
и количественную. Непараметрическая и параметрическая
статистика позволяют это делать при учете шкал каждой
из двух переменных.
Психолог, переходя на уровень проверки статистических
гипотез, начинает работать с выборочными значениями пе­
ременных и вероятностными моделями для оценки стати­
стических гипотез, обсуждая или как бы вынося за скобки
вопрос о применимости соответствующих моделей с точки
зрения содержания переменных.
Например, вопрос о приемлемости использования мо­
дели случайного распределения применительно к показа­
телям измерения познавательной потребности человека,
измеренной с помощью той или иной психологической
методики, решается положительно только для того иссле­
дователя, который считает соответствующую базисную
переменную познавательной мотивации случайно варьи­
рующей в выборке. Если выборка испытуемых такова, что
можно «подозревать» более высокий уровень выражен­
ности познавательной мотивации у всех испытуемых (в
случае так называемых селективных выборок), то модель
случайного распределения оказывается неадекватной.
Психолог может не иметь предварительных данных о
виде распределения измеряемых показателей, но в рамках
решения вопросов о применимости тех или иных мето­
дов статистической обработки данных он становится на
определенные позиции выбора статистических критери­
ев. Формальное планирование и здесь включает оценку
содержательной интерпретации данных.
Формальное планирование эксперимента психолог дол­
жен завершить указанием схемы (плана) управления H1I,
которая, в свою очередь, будет существенно определять
способы обработки данных. Установление эксперименталь-

7.2. Формальное планирование и оценка валидности-

231

iioro эффекта — результат использования определенного
плана сбора данных, которые подлежат обработке с целью
проверки статистических гипотез.
Обработка данных
необходимый элемент установле­
ния экспериментальных эффектов, включая статистические
решения.
Первый этап — это представление значений ЗГ1 в таком
виде, который позволяет использовать те или иные планы
обработки данных. Последние данные не повторяют прямо
экспериментальных схем, но могут быть в разной степени
адекватны им. Один из аспектов этой адекватности
ло­
гичный переход от содержательной (экспериментальной)
гипотезы к формулировке статистических гипотез (в пер­
вую очередь это нуль-гипотеза как гипотеза об отсутствии
различий между выборочными значениями ЗП ).
Второй этап — правильный выбор статистических кри­
териев с точки зрения учета шкалы, которой соответствует
измеренная психологическая переменная (шкалы наимено­
ваний, порядка, интервалов, отношений). С учетом этих со­
ставляющих психолог осуществляет обратный ход размыш­
лений о возможности выбора между экспериментальной
и контргипотезами: от статистических решений к выводу

об экспериментально установленном факте и далее к до­
стоверным выводам о том, следует ли считать эксперимен­
тальную гипотезу выдержавшей эмпирическую проверку.
Напомним, что эмпирическая верификация гииотезы —
это оценка соответствия эмпирических данных предпола­
гавшейся связи между H1I и ЗП. Установление экспери­
ментальных фактов — самый строгий способ эмпирической
проверки, ио не «доказательство» в собственном смысле.
Любой экспериментальный факт является результатом при­
нятия решения, поэтому всякого рода апелляции к фактам
как доказательствам рассматриваются как ошибки выводов,
или артефактные выводы.
7.2.2. Общая схема установления
экспериментального эффекта
Формальное планирование означает обоснование при­
нятия решения об установленном эффекте с точки зрения
исключения других его источников, кроме заданных в ЭГ,
о виде установленной зависимости или количественной
оценке эффекта с точки зрения уровня значимости (при
статистическом оценивании преодоления минимально не­

232

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность-

обходимого различия или минимальной величины связи).
Важным аспектом оценки установленной зависимости как
достоверной при принятии решения об экспериментальном
факте служит оценка валидности эксперимента — в нутре) i
ней и операциональной. В данном параграфе представлен
тот аспект контроля за выводом, который предполагает'
формальную схему оценки приемлемости проверяемого
утверждения с точки зрения анализа логически возможных
соотнесений эмпирического результата и оценки валидно­
сти как реализованных форм экспериментального контро­
ля. Вывод о психологической гипотезе не рассматривается
здесь в отношении содержательных отличий типов психо­
логических объяснений, но все же зависит от операционализации переменных (т.е. достигнутой репрезентативности
переменных и методик).
Нижеприведенная схема демонстрирует, что если в ис­
следовании был получен ожидаемый в соответствии со
сформулированной психологической закономерностью
экспериментальный эффект, это еще не позволяет автома­
тически принять или отвергнуть ЭГ или КГ. Следующим
условием, влияющим на принятие вывода об установлении
эмпирической зависимости, является оценка указанных ви­
дов валидности психологического эксперимента, включая
реальные методические («технические») условия его про­
ведения. В сочетании ориентировки на величину эффекта
и достигнутый уровень валидности (хороший — плохой)
возможны следующие заключения (схема в табл. 7.1).

Таблица 7.1
Комплексная оценка валидности и эмпирических
результатов в выводе об экспериментальной гипотезе
Результат действия
НП (или эффект
Х-воздействия)
+
(данные в пользу сформу­
лированного в ЭГ
эффекта)
(данные противоречат
ожидаемому в ЭГ
эффекту)

Валидность эксперимента(внутрен­
няя и операциональная)
+ (высокая)

- (низкая)

1
++

2
+
-

3

4

+

-

7.2. Формальное планирование и оценка валидности..

233

В случае высокой внутренней и операциональной валид­
ности эксперимента при получении данных, ожидаемых
н соответствии с экспериментальной гипотезой, считается,
что она выдержала проверку и «принимается» (эти исследонания относятся к нолю 1). Однако в силу рассмотренного
ранее принципа асимметрии выводов исследователь не мо­
жет на основании получения ожидаемого экспериментально­
го эффекта считать доказанной ту теорию, исходя из которой
эксплицируется ЭГ. Вывод звучит примерно следующим об­
разом: полученные экспериментальные данные не противо­
речат сформулированной ЭГ и, соответственно, выдвинутой
теории. То, что психологическая гипотеза выдержала про­
верку опытным путем, не свидетельствует о «правильности»
предполагаемого ею типа психологического объяснения.
11онятно, что такое заключение не затрагивает также оценки
экспериментального эффекта «извне», т.е. с точки зрения так
называемых конкурирующих объяснений.
Следующая клетка в схеме — низкая валидность и вы­
явленные данные в пользу ЭГ — означает, что эксперимент
следует назвать неудачным (исследования в поле 2). В силу
пепроконтролированных условий в помещенных сюда ис­
следованиях нельзя исключить смешений побочных, в дан­
ном случае артефактных, переменных с эксперименталь­
ным эффектом. Поэтому позитивный вывод о принятии ЭГ
в них сделать нельзя, хотя и получены соответствующие
экспериментальной гипотезе данные. Проблемы адекватной
организации сбора данных решаются на уровнях как содер­
жательного, так и формамьного планирования, г.е. посред­
ством учета всех тонкостей экспериментального контроля.
Подчеркнем, что и при удачном решении проблем соответ­
ствия (соответствия независимой, зависимой, дополнитель­
ной переменных), т.е. при хорошей внешней валидности,
вывод может быть недостоверным, если не являются доста­
точно «чистыми» и операционально обоснованными сами
экспериментальные условия.
Поле 3, включающее исследования с получением от­
рицательных эффектов (т.е. данные «против» Э Г) в усло­
виях высоковалидного эксперимента, означает возмож ­
ность строгого вывода в пользу контргинотезы. Это как раз
основной путь отвержения теоретических положений на
основе их экспериментальной проверки, который предпола­
гается логикой «асимметрии вывода», т.е. это и есть случай
строгого отвержения теорий на основе получения «нега­
тивных» результатов. Экспериментальный метод считается

234

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность.

самым строгим путем эмпирического опробования теорий,
поскольку он дает возможность отвержения «неверных» ги­
потез как не соответствующих реальности. Однако в логике
сопоставления разных психологических гипотез, имеющих
разную эмпирическую подкрепленность (в совокупностях
осущ ествленных экспериментальных работ и в истории
смены одних гипотез другими), прилагаются разные крите­
рии к достоверности такого рода отрицательных выводов.
Так, отдельный отрицательный результат сам по себе не
влечет отказа от содержательной гипотезы. Часто должно
произойти некоторое накопление таких «отрицаний», чтобы
данные в пользу контргипотезы действительно были при­
няты в качестве достаточных доводов в пользу того, чтобы
отвергнуть проверяемую теоретическую гипотезу. В любом
эмпирическом исследовании можно пытаться искать откло­
нения его от безупречного образца, на основе чего связы ­
вать отрицательный эффект с артефактами проведения.
Наконец, последнее оставшееся в схеме поле 4 — данные,
свидетельствующие «против» ЭГ при низкой валидности
эксперимента, — это место сбора всех неудач в эксперимен­
тировании. Если предыдущее иоле включает исследования
с полученными отрицательными эффектами, которые дают
движение на пути развития научного знания, то это по­
следнее поле имеет отрицательную оценку в другом смыс­
ле. Из таких экспериментов никаких выводов, кроме как о
низкой квалификации исследователя, делать нельзя.
Приведем теперь примеры установления эксперимен­
тальных эффектов. Они демонстрируют общность формаль­
ного вывода о действии НП при двух основных способах
планирования — интраиндивидуальных и межгрупповых
схемах.

7.3. Установление экспериментальных эффектов
при интраиндивидуальных и межгрупповых планах
7.3.1. Установление экспериментального эффекта
при интраиндивидуальных планах
Посредством интраиндивидуальных схем контролирует­
ся смешение основного результата действия (О Р Д ) неза­
висимой переменной с побочными влияниями, связанными
с местоположением ее уровней в общей последовательности
проб. Любая такая схема контролирует эффект последова-

7.3. Установление- эффектов при интраиндивидуальных.. планах

235

телъности, который неизбежен в силу того, что два уровня
НП не могут предъявляться одновременно испытуемому,
а значит, будут даны в последовательности.
О РД — это другое название экспериментального эффекта.
Рассмотрим широко используемую схему интраиндивидуального эксперимента под названием позиционное урав­
нивание. В ней порядок следования уровней НII (Л и В)
симметричен относительно середины последовательности.
Это частный случай схем реверсивного уравнивания. В интраиндивидуальной схеме это порядок ABBA. В случае трех
условий реверсивное уравнивание выглядело бы последо­
вательностью АВССВА.
Фактор задачи — другой источник возможных смеше­
ний. Для каждого уровня НП нужно выбрать эквивалент­
ные задачи; только в этом случае разница в значениях ЗП
будет свидетельствовать об ОРД. И если предъявлять сен­
сорные стимулы можно многократно, то это невозможно
для ситуаций решения мыслительных задач или научения.
Уже решенная задача не может решаться заново — в другом
условии HII, как и одно и то же стихотворение не может
быть выучено дважды.
После контроля факторов последовательности и задач
остается еще один источник смешений результата экспе­
риментального воздействия с побочными переменными —
фактор времени. Во 2-й, 3-й и 4-й позициях в случае схемы
позиционного уравнивания состояние испытуемого могло
существенно измениться (он мог устать, сосредоточиться
и т.п.).
Контроль фактора времени при использовании схемы
позиционного уравнивания исходит из предположения,
что изменения 311 от условия к условию во времени, т.е.
безотносительно к уровням НП, происходят линейно. Это
позволяет считать, что изменения ЗП, связанные с колеба­
ниями во времени (например, в связи с улучшением или
ухудшением субъективного самочувствия испытуемого),
усредненные но 1-й и 3-й позициям, равны изменениям,
происшедшим в промежуток времени между 2-й и 4-й по­
зициями. Фактор времени контролируется схемой ABBA
таким образом, что изменения ЗП, связанные с состоянием
испытуемого, ириходятся как бы поровну на совокупность
Л-условий и Я-условий. Но подобная схема контролирует
изменения ЗП во времени только в случае их линейного
вида.

236

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность-

При использовании меры различий экспериментальный
эффект подсчитывается как разница между выборочными
средними ЗГ1, подсчитанными для сравниваемых экспери­
ментального и контрольного условий. Основные угрозы
валидности со стороны влияния побочных переменных,
которые могут обеспечить систематические или несистема­
тические смешения с эффектом НП в интраиндивидуаль
пых экспериментах, контролируются рядом схем. Кроме'
контроля эффектов последовательности условий, при пла­
нировании интраиндивидуального эксперимента предпола­
гается также контроль факторов времени и задач. Все эти
три фактора выступают в качестве побочных переменных,
так как разные экспериментальные условия предъявляются
одному и тому же испытуемому, а значит, в определенной
последовательности задач и варьируемых в течение вре­
мени условий НП. Эти факторы являются, таким образом,
основными угрозами внутренней валидности интраиндивидуальных экспериментов.
Ненадежность данных —другой источник неверной ин­
терпретации установленной зависимости. Эта угроза выво­
ду об установленной зависимости контролируется путем
увеличения количества проб. В рассмотренном примере это
количество было минимальным — по два повтора каждого
условия HI1.
7.3.2. Экспериментальный эффект
при межгрупповой схеме
Используем проверку гипотезы о влиянии на восприятие
сообщений их источника, взятую из работы С. Московичи
и Ф. Бушини 12000 J. В цитируемом экспериментальном ис­
следовании проверялась целая система гипотез. Выделим
в ней пока только одну линию анализа, связанную с демон­
страцией наиболее простого случая оценивания экспери­
ментального эффекта при учете одной НП (экскурс 7.3).
О б щ етеор ети чески й к о н тек ст это го со ц и ал ьн опсихологического исследования включал проверку «гипо­
тезы соответствия». Согласно положениям этой гипотезы
индивиды, объединенные в массу иди группу, не могут
рассуждать так же критично, как они способны это делать
в одиночку. Аудитория, воспринимающая сообщение, или
публика в силу «механизмов заражения или лености ума»
оказывается подверженной влиянию ошибочных, т.е. пред­
взятых, сообщений. Вывод, который психологи предложи­

7.3. Установление... эффектов при интраиндивидуальных- планах

237

ли исходя из этой концепции в качестве рецептов рекламы
и пропаганды, был таков: чем более алогичны или непра­
вильны сообщения, тем более охотно они принимаются на
веру публикой. Искаженные, т.е. предвзятые, сообщения
выступили здесь фактором задачи, т.е. экспериментальным
материалом. Испытуемым предъявляли три типа задач,
отличающихся типом ошибки в сообщении, но экспери­
ментальный факт устанавливался для каждого типа пред­
взятых сообщений в отдельности. Варьирование типа пред­
взятых сообщений давало экспериментаторам возможность
определить широту обобщений, т.е. выявить, на какие типы
ошибок распространяется закономерность.
Если использовать классификацию переменных по
основаниям их отношения к содержанию гипотезы, то
типы задач применительно к данному примеру можно рас­
сматривать здесь как уровни дополнительной переменной.
Остановимся на одном из уровней такой переменной.
Экскурс 7.3
И ссл ед о в ател ей в первую очередь и н тер есов ал воп рос о то м , п о­
чем у и скаж ен н ы е со о б щ ен и я п о -р азн о м у восп р и н и м аю тся в з а ­
ви си м ости о т то го , я в л я ется ли и х и сточн и к ом большинство или
меньшинство ауди тории . В работе п редставлен такж е сл учай ано­
нимного источника, который пока не будем ан али зировать. А вторы
постави ли под сом н ен и е у сто я вш у ю ся си стем у взглядов, со гл асн о
которой разли чны м и яв л я ю тся м ехан и зм ы оц ени ван и я со о б щ е ­
ний: п ри п и сы ван и е и сто ч н и к а со о бщ ен и я бо л ь ш и н ст в у вл и я ет
косвенн ы м п утем , т.е. в о б х о д со зн ател ьн ы м прямы м оц ен к ам , а
п ри п исы ван и е со о б щ ен и я м ен ьш и н ству п овы ш ает кр и ти ч н ость
его оц ен и ван и я п убли кой . В р езу л ьтате и ск аж ен н о е со о б щ ен и е
вл и я ет в м ен ьш ей ст е п е н и , есл и о н о и с х о д и т о т м ен ьш и н ства,
и в больш ей степ ен и , есл и п ри п исы вается больш и н ству.
А втор ск о е уточ н ен и е к асал о сь м ехан и зм а восп рияти я со о б щ е­
ний: при п исы ван и е сообщ ен и я больш и н ству ввод и т в ар гу м ен та­
цию стати сти ч еск и е ум озаклю чен ия. С тати сти ч ески п равом ерное
зак лю чен и е в р езу л ьтате д ей ств и я когн итивн ой эвр и сти к и — эв­
— и сп о л ь зу е т ся лю дьм и дл я н е­

ристики репрезентативности

верны х обобщ ен и й. К ром е то го , мнение бол ьш и н ства ст о л ь часто
ош и б о ч н о и о тл и ч ает ся о т м н ен ий п р о ф есси о н ал о в , ч то, д ав ая
н е п р о ф е сси о н а л ь н о м у б о л ь ш и н ст в у н ев ер н ы е д о в о д ы , м ож н о
вп ол н е с о о т в е т ст в о в а т ь в со о бщ ен и и и х н евер н ом у (п р е д в з я т о ­
му, и ск аж ен н о м у ) мнению . Д р уги м и сл ов ам и , ош ибочное мнение
принимается в качестве рационального довода потом у, что со о т в е т ­
ст в у е т н аи бол ее р асп р о стр ан ен н ы м забл уж ден и я м п убли ки (к ак
н е п р о ф е сси о н а л ь н о п р ед ставл я ю щ его п р о бл ем у б о л ь ш и н ст в а ).

238

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность...
Э т о с о о т в е т ст в и е р еп р езен ти р у ет су б ъ ек т и в н о п р и ем л ем о е для
бо л ь ш и н ст в а лю дей о ш и б оч н ое м н ен и е, к о то р о е и м енн о в силу
у к а за н н о го с о о т в е т с т в и я к аж ется п у бл и к е вп ол н е р ац и о н ал ь ­
ным. З а в и си м а я п ерем енная бы ла п р ед став л ен а в и сслед ован и и
п яти бал льн ы м и ш кал ам и оц ен ок : о т н есо гл аси я ( 1 ) д о полного
со г л а си я ( 5 ) с со д ер ж ан и ем со о б щ ен и я . Н е за в и си м а я п ер ем ен ­
ная з а д а в а л а сь и н струк ц и ей , а именно: одни и те же сообщ ен ия
п ри п и сы вал и сь в п ервой серии б о л ь ш и н ству , во второй — м ен ь­
ш инству.
Э к сп е р и м ен т ал ь н ы й эф ф ек т в м еж гр у п п о в ы х э к сп е р и м е н ­
та х м ож но оц ени ть как р азн и ц у 311 в ср авн и в аем ы х гр уп п ах, т.е.
в эк сп ери м ен тальном и кон трольн ом у сл о в и я х. Э та р азн и ц а про­
ст о п о д сч и ты в ается как р азн и ц а вы бор оч н ы х зн ач ен и й бал лов:
4 ,2 - 3 ,8 = 0 ,4 .

Остается, однако, вопрос о том, стоит ли считать по­
лученную величину в 0,4 балла достоверным различием.
Другая постановка этого вопроса: является ли статистиче­
ски значимым различие между выборочными значениями
311 в двух экспериментальных условиях? Если признать,
что разница несущественна (при статистическом оценива­
нии нуль-гипотеза не отвергается), то можно сделать за­
ключение, что нет экспериментальных доводов в пользу
экспериментальной гипотезы (о более эффективном влия­
нии сообщений, приписываемых большинству).
Если валидность проведенного исследования оценивает­
ся как высокая, то такой отрицательный результат означа­
ет, что необходимо исходную экспериментальную гипотезу
признать неверной, поскольку опытные данные ей не со­
ответствуют. Если считать полученную разницу 0,4 балла
значимым экспериментальным эффектом (в случае, когда
нуль-гипотеза о равенстве двух выборочных средних была
отвергнута), то можно говорить о том, что исходная гипо­
теза выдержала экспериментальную проверку. Другими
словами, эмпирически установленная зависимость ей соот­
ветствует. Таким образом, без этапа статистических выво­
дов установленная величина влияния экспериментального
фактора не дает оснований для выбора между ЭГ и КГ.
В общем случае установление экспериментального эф­
фекта при межгрупповых планах, так же как при интраин­
дивидуальных, означает выявление разницы в выборочных
средних для показателей ЗП в разных условиях H II, пред­
ставленных в этих схемах показателями испытуемых раз­

7.4. Конкурирующие объяснения в мире теорий

239

личных групп. Чтобы говорить о тех или иных схемах срав­
нений ЗП, необходимо, чтобы обе переменные (НП и ЗП )
были измерены, т.е. их изменения должны быть представ­
лены в определенной шкале, что в психологии означает
нозмолсность выполнения определенных правил приписы­
вания чисел психологическим объектам.

7.4. Конкурирующие объяснения в мире теорий
Установление экспериментальных эффектов служит це­
лям обобщениям гипотез за пределы экспериментальной
ситуации. Обобщения на основе научных экспериментов,
нацеленных на верификацию теоретических гипотез, имеет
подтекст спора с другими теориями и в тех случаях, когда
эксперимент не является критическим. Обычно в гипотезах
учитывается целостный контекст научных представлений,
сложившихся к исторически определенному времени. Мир
теорий включает разные типы психологических объясне­
ний, процедуры установления эмпирических зависимостей
отличаются, в результате часто можно устанавливать несо­
ответствие процедур получения данных с позиций одной
теории и, напротив, соответствие с позиций другой.
Вспомним, например, специфику изучения мышления
в бихевиоризме и гештальтпсихологии. В первом случае
результат мышления связывался с этапами проб и ошибок,
соответственно, использовался материал головоломок, по­
строения специальных приспособлений для случайного
открытия ящика (животными) и т.д. В исследованиях гештальтпсихологов механизм усмотрения функционального
решения предполагал такое построение экспериментальной
ситуации, чтобы было возможно ментальное нереструктурирование проблемной ситуации в контексте соотнесения
субъектом цели и средств решения в рамках единой струк­
туры (гештальта). Поэтому задачи у К. Дункера не могли
быть многоэтапными (по структуре решения), а В. Келер
должен был располагать средства и цель в едином поле их
восприятия обезьянами.
Разработать единую процедуру для получения экспери­
ментальных данных, на основе которой возможно было бы
сопоставление разных механизмов и тем самым обсуждение
адекватности разных теоретических интерпретаций изучае­

240

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность..

мых базисных процессов, очень трудно. Если это удается,
то проводится так называемый критический эксперимент.
Более типичной является ситуация, когда одно теорети­
ческое предположение проверяется с точки зрения получе­
ния данных «за» и «против» предполагаемого объяснения.
Такой эксперимент называется контрольным. Собственно
все истинные эксперименты относятся к контрольным, по­
скольку в экспериментальных ситуациях задается равнове­
роятная возможность (50/50) получить данные в пользу ЭГ
и КГ, которые исходят из одного понимания устанавливае­
мой зависимости, т.е. из одной теории, которая эмпириче­
ски проверяется.
Обычно спор между теориями идет именно на уровне
сравнения интерпретаций, исходящих от оппонентов, фор­
мулирующих конкурирующие психологические объясне­
ния, т.е. в «мире теорий». Но при этом каждая из утверж­
дающих ту или иную научную модель сторон использует
в основном свой экспериментальный материал (или нереинтерпретирует эмпирические доводы оппонента). «Старые»
теории подготавливают почву для возникновения «новых»,
поскольку не только накапливаются новые, не объясняе­
мые в прежних рамках факты, но и научные модели за­
бегают вперед, отражая изменения в способах получения
материала или строя теоретические прогнозы, которые от­
талкиваются уже не от прежней постановки проблемы, а
вводят новый контекст. Возникновение познавательного
противоречия может быть опосредовано также осознанием
ограничений типа размышления, на котором базировалась
прежняя теория. Таким образом, говорить о нормативах
разрешения споров между теориями не приходится.
Нормативны, однако, пути проверки выводимых из тео­
рии экспериментальных гипотез, что фиксируется правилами
экспериментального контроля, формального планирования
эксперимента, взаимосвязи оценок валидности эксперимен­
та и полученных в нем эффектов.
Приведем пример соотнесения теоретических споров при
опоре на контрольный эксперимент, в рамках которых изме­
нялись представления о памяти в когнитивных подходах.
Экскурс 7.4
В хо р о ш о и зв ест н ы х и ссл е д о в а н и я х

ния,

непроизвольного запомина­

которы е были проведены в С о в етск о м С о ю зе П . И . З инченко

и А. Л. С м и рн овы м , бы ли получены зак он ом ер н ости , отраж аю щ ие
с в я з ь эф ф е к т и в н о ст и зап о м и н ан и я с н ем н ести ч еск и м к о н т е к ­

7.4. Конкурирующие объяснения в мире теорий

241

стом — влияния целей дей ств и й . Чем бол ее слож ной бы ла работа
с эк сп ер и м ен тал ь н ы м м атер и ал о м , тем он лучш е зап о м и н ал ся .
Л у ч ш е зап о м и н ал о сь и т о , на что н ап равл ял ось внимание в си л у
н аруш ен и я п ри вы чн ой п о сл е д о в а т е л ь н о ст и со б ы ти й или при
вклю чении м атер и ал а в д о ст и ж ен и е целей (н ап р и м ер , разли чие
у слови й п одбор а карточек по и зображ ени ю или стоя щ ем у в у го л ­
ке ном еру на э т и х кар точ к ах).
О д н ак о дея тел ьн остн ая тр ак то вк а эф ф екти вн ости зап о м и н а­
ния не о с т а л а с ь ед и н ствен н о й . В п ери од р азви ти я когн итивн ой
п си хол оги и зар убеж н ы м и и ссл ед ов ател я м и вы двигали сь модели
пам яти, задававш и е ее стр у к ту р н о е и уровн евое понимание.
В 6 0 - е гг. X X в. б о л ь ш и н ство и ссл ед о в ател ей приняли идею
трехком п он ен тн ой модели, вы деляя в бл ок овом п редставлен ии ее
стр ук тур ы сен со р н ы е р еги стры с переработкой м одал ьн о сп ец и ­
фичной инф ормации — зрительной, сл ухо во й и т.д. — в кратковре­
менную п ам ять (вклю чая оп ерати вн ую ) и долговрем ен ную память.
В 1 9 6 8 г. ее предлож или Р . А тк и н сон и Р . Ш иф ри н, кум ули руя
зн ан ия, очерченны е ранее в р аб о тах Д . Б р о д бен та, Д ж . С п ерлин га,
Д . Н ор м ан а, У . Н ай ссер а, а такж е р езультаты св о и х со б ств ен н ы х
эк сп ер и м ен то в. П араллельн о в о течествен н ой п си хол оги и р азв и ­
вал ся м и кроструктурн ы й ан ал и з ( В . П. З ин чен ко и д р .), в р ам ках
которого как у стан авл и в ал и сь прежние эф ф екты , так и возникли
новы е, на о сн о в ан и и к о то р ы х ст а в и л а с ь п од со м н е н и е и м енн о
идея п оследовательной переработки инф ормации.
В 7 0 - е гг. уж е бы ло д о стато ч н о осн ован и й отк азаться от пред­
ставлен н ы х на преды дущ их эт ап ах м оделей взаи м одей ствий м еж ­
ду блокам и кр атковрем енной и дол говрем ен ной памяти. Гип отеза
о см ен е ф орм реп р езен тац и и — при п ер ехо д е о т о д н о го вида п а­
мяти к д р у го м у — п олучила кон траргум ен ты с о стор он ы дан н ы х
о сем ан ти ч еск ом кодирован ии в кратковрем ен н ой памяти и роли
се н со р н о й специф и ки (ф о н ем ат и ч еск о го ко д и р ов ан и я ) — в д о л ­
говрем енной. Возникли теории «еди н ого сл ед а» и др. [В ел и ч к о в ский , 2006| . Т и п м атери ала и хар ак тер задач вы ступили ф ак то р а­
ми, влияющ ими на зап ом ин ан и е и доп ускаю щ им и предположения
О его разны х (м н о ж еств ен н ы х) м ехан и зм ах. «Э ф ф ек т края», к о то ­
рый ранее св я зы в ал ся и м енн о с кратковрем енны м зап ом ин ан и ем ,
был у стан о вл ен для дол говрем ен ной памяти (в ч астн о сти , при по­
левом о п р о се граж дан С Ш А н азвать ам ер и к ан ск и х п рези ден тов,
где бы ло так ж е со д ер ж ател ь н о о б ъ я сн я е м о е о тк л о н ен и е в ц ен ­
тр е

и м ена А. Л и н кол ьн а, Ф . Р у зв ел ь т а и Д ж . К ен н еди ).

Новый уровневый подход выступил конкурирующей
теорией — по отношению к трехкомпонентной модели —
и основывался на идеях континуума, а не блоков обработки,
предполагавших циркуляцию информации на одном и том
же уровне (при «удержании в поле внимания»), а также
главенствующей роли глубинной переработки.

242

Глава 7. Эксперимент как практическая деятельность-

Вышедшая в 1972 г. статья исследователей в Торонто
Ф . Крэйка и Р. Локхарда заняла в начале 2002 г. вто­
рое место по цитируемосги после классической работ м
Дж. Миллера (данные, приводимые Б. М. Величковскнм
[2006, с. 378]). В ней запоминание выступило уже побочным
продуктом немнестической познавательной активности, что
в другом контексте вновь возвращало к идее деятельноет
ного опосредствования. Однако самими авторами точность
и длительность сохранения информации интерпретирова­
лась как функция «глубины» этой активности.

Контрольные вопросы
1. Какие три уровня гипотез обсуждаются при проведении пси
хологического эксперимента?
2. Чем отличаются экспериментальная, теоретическая и так на­
зываемая рабочая гипотезы?
3. Какие формы контроля переменных выделяются в психоло­
гическом эксперименте?
4. Что означает контроль посредством экспериментальных
схем?
5. Что представляет контроль типа переменных?
6. Что называют «эффектом экспериментатора» и почему соот­
ветствующий этап контроля этого фактора называют первичным
контролем?
7. В чем заключается отличие экспериментов в научных и прак­
тических целях?
8. Какие формы контроля применялись в эксперименте с про­
дажей нива, описанном Акоффом?
9. Какие формы контроля были характерны для эксперимента
по проверке модели Бродбента?
10. В чем заключается проблема идентичности условий экспе­
римента для разных испытуемых?
11. Что называют «мотивацией экспертизы» в психологическом
эксперименте?
12. Чем отличаются пути и направленность обобщений из экс­
периментов с практическими целями и с научными целями?

Глава 8
КОЛИЧЕСТВЕННОЕ ОЦЕНИВАНИЕ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЭФФЕКТОВ
8.1. Измерение переменных как условие установления
экспериментальных эффектов
8.1.1. Измерение переменных и психологические шкалы
Существуют разные подходы к изложению сути метода

психологического измерения.
Первый подход выглядит как представление проблемы
приписывания чисел на шкале психологической переменной
и целыо упорядочивания психологических объектов и вос­
принимаемых психологических свойств, или атрибутов.
В этом случае имплицитно присутствует допущение,
что свойства измерительной шкалы соответствуют эмпи­
рически полученным результатам измерения. Также пред­
полагается, что представленные в учебниках по статистике
критерии количественной обработки данных адекватны
пониманию исследователями получаемых разных типов
шкал, хотя именно доказательство того, что полученные эм­
пирические данные отвечают тому или иному типу шкалы,
обычно опускают. У психологов иногда присутствует об­
манчивое представление, что участие математика или «ста­
тистика», который знает, как обращаться с цифрами, решит
за него задачу измерения переменной. Вопреки этому за­
блуждению применение непараметрических и параметри­
ческих статистических критериев предполагает, что задача
квалификации типа данных — шкалы — уже решена.
Широко распространенной ошибкой при обсуждении
экспериментальных данных в психологии оказывается так­
же отождествление (неразличение) типа шкалы, заданной
в качестве формы отчета испытуемого, т.е. в методической

244

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

процедуре получения так называемых первичных показате
лей (или «сырых» данных), и типа построенной в результа
те эксперимента психологической шкалы, представляющей
реконструкцию свойств изучаемого базисного процесса
(или построения вторичных индексов в представлении дан
ных). В последнем случае имеются в виду не только спосо
бы количественного представления выборочных значений
переменных, но и доводы в пользу того или иного статуса
производных, или вторичных, показателей.
Так, смешение рейтинговых процедур при вынесении
испытуемым суждений о воспринимаемых различиях или
сходствах психологических объектов, с одной стороны,
и ранжирование частот как сырых оценок встречаемости
того или иного события — с другой, могут приводить к не
верным представлениям о допустимых способах количе­
ственной оценки полученных данных. Во втором случае
порядковая шкала является способом оценки первичных
показателей, которые сами по себе могут быть измерены
в другой шкале (качественной или количественной).
Второй подход к психологическому измерению восходит
к традициям психофизического эксперимента, где измери­
тельная процедура имеет конечной целью описание фено­
менальных свойств в терминах изменения объективных,
или стимульных, характеристик. После работ С. Стивенса
стали различать понятия психофизического эксперимента
и субъективного шкалирования (т.е. возможности непо­
средственного приписывания чисел субъективным харак­
теристикам). С. Стивенс ввел различение типов шкал: наи­
менований, порядка, интервалов и отношений. Благодаря
этому психологическое измерение стало выступать не толь­
ко как установление количественных психофизических за­
висимостей, но и в более широком контексте измерения

психологических переменных.
За рамками учебника остается подход, представляющий
проблемы психологического измерения как проблемы пси­
хометрики, являющейся одним из оснований разработки
нормативных психологических тестов.
8.1.2. Качественные наблюдения и относительные
понятия как основа реконструкции переменных
Для выделения переменных в психолох ическом экспе­
рименте используются разные методические средства. Все
они служат цели операционализации, т.е. конкретизации

8.1. Измерение переменных как условие, экспериментальных эффектов

245

в способах представления переменных тех эмпирически на­
груженных понятий, которыми переменные представлены
в психологической г ипотезе.
Операционализация переменных как предварительное
условие их измерения в психологическом исследовании
учитывает традиции и анализа психологических шкал, ис­
пользуемых субъектом для описания своего внутреннего
(перцептивного) опыта, и выявления неременных, соот­
ветствующих тем или иным шкалам, при описании полу­
ченных эмпирических данных с позиции исследователя
как внешнего наблюдателя. Одна проблема остается при
этом достаточно общей: имеет ли внутренний или внешний
наблюдатель исходные основания для решения вопроса о
возможности перехода от качественного анализа психоло­
гической реальности к конструированию этой реальности
на уровне переменной, т.е. количественно измеряемой ре­
альности?
Само но себе использование качественных описаний
также не бесспорно с точки зрения возможности отнесения
их к шкале наименований. Для научной классификации
должен быть установлен критерий, в соответствии с кото­
рым приписывание разных чисел (или маркеров) различ­
ным классам «психологических объектов» или явлений
удовлетворяет требованию установления отношения р ав­
номерности (идентичности) внутри класса и возможности
отнесения каждого элемента только в один класс. В психо­
логии нередки описания результатов, построенные таким
образом, что каждый класс определяется но новому крите­
рию (например, первый — по особенностям мотивации ис­
пытуемых, второй — по особенностям их мышления и т.д.).
В таком случае элементы должны перемещаться из класса
в класс с каждой новой сменой критерия.
Проблема использования классификационных призна­
ков заключается также в том, что многие психологические
термины можно определить только как относительные, т.е.
не путем указания входящих в эти понятия признаков, а на
основе противопоставления другим терминам. Тогда речь
идет о проблематичности существования классификацион­
ного критерия. Так обстоят дела, например, с терминами
«интеллигентный», «нормальный», «иитровертированный»,
«мужественный». Почти о каждом нрилахательном можно
сказать, что применительно к описанию человека оно зада­
ет лишь относительное понятие: норма противопоставляет­
ся не норме, мужественность — женственности и т.д.

246

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

Относительное понятие предполагает наличие котик
нуума, по которому все люди оцениваются как «относи
тельно таковые». Так, «интеллигентность» (в переводе с ап
глийского точнее «интеллектуальность») подразумевает не
разделение людей на две группы, но оценку или упорядо­
чение каких-то проявлений субъекта относительно всего
ряда соответствующих наблюдений в данной популяции.
Не может быть однозначного критерия или четкой линии,
отделяющих интеллектуальное проявление человека от не­
интеллектуального. В то же время в обществе существуют
определенные представления о различиях между интеллек­
туальными и неинтеллектуальными проявлениями челове­
ка в его поведении и формах общения.
Заметим, что эти критерии связаны с рамками опреде­
ленной культуры. Так, в истории русской культуры поня­
тие интеллигентности не отождествлялось только с кри­
терием интеллектуальности, а оценка интеллигентности
связывалась с рядом нравственных проявлений человека
(т.е. неинтеллектуальным критерием). Если рассматри­
вать различные этнические группы, то социокультурные
аспекты значения «интеллектуальность» делают воз­
можность сравнения людей из этих разных групп очень
проблематичной. Без специального обсуждения термина
«интеллектуальность» нельзя говорить, что одна группа
интеллектуальнее другой.

О тн оси тельн ы м п оняти е и н тел л ектуал ьн ости о ст а е т ся и при по­
стр оен и и п си хо л о ги ч еск и х шкал на о сн о в е н орм ати вн ого т е с т и ­
рования. Д о п у сти м , и ссл ед ов ател ь оп ерац и он ал и зи ровал понятие
«и н тел л ек ту ал ьн о сть» на у ровн е м етодики п си хол о ги ч еск о го т е ­
с т а на и нтеллект. И зм ер ен и е коэф ф и ци ен та интеллекта, или IQ,
не р еш ает проблемы , так как учи ты вает о тн о си тел ь н о сть понятия
нормы вы р аж ен н ости п о к азател я. П ок азател ь 7 0 бал л о в п р о и з­
вольно м о ж ет бы ть о п редел ен как «п огр ан и чн ая л и н и я» для о т ­
д ел ен и я н о р м ал ь н о й , х о т я и сн и ж ен н о й по о тн о ш ен и ю к 1 0 0 ,
«и н телл ектуал ьн ости » от «н еи н теллек туальн ости » и «ум ствен ной
н ен ор м альн ости ». Вряд ли у п си хо л о га б у д ет увер ен н ость в о тн е­
сени и лю дей с п оказателям и 6 9 и 71 к названны м разны м кл ассам
«н еи н тел л ек туал ьн ости ».

Ответ на вопрос о возможности построения классифика­
ции как способа задания качественной шкалы психологи­
ческих переменных зависит во многом от решения пробле­

8.1. Измерение переменных как условие, экспериментальных эффектов

247

мы соответствия вербальной категоризации для описания
субъективной реальности эмпирическому распределению
оцениваемых атрибутов. Континуальный характер множе­
ства признаков облегчает иногда рассмотрение их на уров­
не более высокой шкалы — шкапы порядка.
Собственно психологическое измерение начинается
с установления классификаций, в результате которых по­
лучают гак называемые номинативные шкалы. Если вы ­
делен признак , по которому сравниваются объекты, то
качественные различия по этому признаку позволяют при­
писать показателю переменной номер того или иного клас­
са. В данном случае используется лишь то свойство чисел,
что они разные. Поэтому иногда об измерении начинают
говорить только тогда, когда психологическая переменная
удовлетворяет и другим свойствам чисел. Так, если можно
установить порядок следования психологических объектов
в соответствии с выраженностью какого-то свойства, то по­
строена порядковая шкала. Она позволяет зафиксировать
ранг, или место, каждого значения переменной по отноше­
нию к другим значениям. Этот ранг может быть результа­
том установления порядка между какими-то стимулами
или их атрибутами самим испытуемым (первичный по­
казатель методик ранжирования, или рейтинговых проце­
дур), но может определяться экспериментатором в качестве
вторичного показателя (например, при ранжировке частот
положительных ответов испытуемых на вопросы, относя­
щиеся к разным темам).
Измерение в порядковых шкалах уже означает выпол­
нение требования монотонности. Соответственно, появ­
ляется возможность графически представить зависимость
между НП и 311. Для номинативных шкал количественное
представление экспериментального эффекта может быть
отражено в виде диаграмм, но не графиков. График пред­
полагает, что расположение чисел на осях координат удо­
влетворяет требованию монотонности. Если значения НП
представлены номинативной шкалой, графическое изобра­
жение рисует псевдозависимости.
«Псевдо» в данном случае означает, что вид зависимо­
сти не может быть установлен как количественная связь,
поскольку допустима перестановка на номинативной шка­
ле любых классов — любых уровней как качественно от­
личающихся между собой. Продолжим в этом аспекте рас­
смотрение в качестве примера количественных данных из

248

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

работы С. Московичи и Ф . Бушини [ 2000). Проверялась
гипотеза о разном восприятии одного и того же решении
проблемы, если предвзятое дается испытуемым как миг
ние большинства или меньшинства. H II была представ
лена тремя источниками сообщения. В условии А иены
туемому говорили, что источник является анонимным,
в условии Б — большинство (другими словами, представ
ленное в тексте решение проблемы нужно рассматривать
как мнение большинства). Третье условие М в инструь
ции было задано так, что сообщение приписывалось позн
ции меньшинства. ЗП измерялась средними величинами
прямого влияния источника сообщения, которые были
получены при использовании пятибалльных шкал оцени
вания согласия испытуемого с решением проблемы таким
образом, как это задано в тексте сообщения.

Рис. 8.1. Влияние экспериментального фактора
«источник сообщения» при разном расположении
уровней НП на оси X
Содержательно установленная связь выглядит так: с пред­
взятым решением люди в большей степени согласны, если
оно задано им как мнение большинства. Анонимный источ­
ник оказывает еще большее прямое влияние (с приписывае­
мыми анонимному источнику сообщениями люди в большей
степени согласны; различие между выборочными средними,

8.1. Измерение переменных как условие, экспериментальных эффектов

249

согласно ^-критерию, значимо на уровне а < 0,01). Графики,
отражающие эту связь, будут выглядеть по-разному, если из­
менен порядок условий НП на оси X (рис. 8.1).
В представленном примере о количественно выраженном
экспериментальном эффекте говорить можно, а о количе­
ственной зависимости — нельзя. Установление количествен­
ной зависимости означает, что именно НП представлена
количественно, т.е. как минимум в шкале порядка. Только
в гаком случае можно было бы утверждать, что увеличение
или уменьшение показателей НГ1 как-то сказывается на из­
менении показателей ЗП. При качественных уровнях НП
невозможна первая часть подобного высказывания — о том,
что изменения НП носят количественный характер.
Итак, не следует путать количественные данные об экс­
периментальных эффектах (связываемых с варьированием
качественных или количественных уровней Н П ) и утверж­
дения о количественных зависимостях между НП и ЗП.
Наличие качественных уровней НП никак не связано со
способом измерения 3 1 1. Наконец, следует учитывать раз­
личия в способах реализации статистических решений о
значимости полученных экспериментальных эффектов,
а именно: когда выборочные значения 311 предполагают ис­
пользование критериев непараметрической и параметриче­
ской статистики.
Необходимость применения непараметрических кри­
териев возникает там, где устанавливаемый эффект пред­
ставлен в измерениях на уровнях номинативных или
порядковых шкал. Непараметрической шкала порядка
является в том смысле, что она не предполагает указа­
ния метрики делений, а значит, расстояния между со­
седними значениями переменной могут быть неравными.
Приведенный пример измерения коэффициента интел­
лекта IQ позволяет установить метрику шкалы, переводи­
мой тем самым в ранг параметрической, в данном случае

шкалы интервалов.
Для шкалы интервалов выполняется требование равно­
мерности ее делений, соотносимых с выбранными числовы­
ми значениями переменной. Так, при измерении JQ можно
сказать, на сколько условных единиц тестовый балл испы­
туемого А отличается от тестового балла испытуемого Б, а
не только указать, что испытуемый А имеет более высокий
показатель, чем испытуемый Б. Однако шкала интервалов не
имеет нулевой отметки, относительно которой можно было

250

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

бы проводить сравнения индивидуальных значений. Тем
самым она не позволяет ответить на вопрос, во сколько p;i i
гот или иной субъект имеет более высокие или более низкие
значения, чем другой (по измеренной или тестируемой ЗП).
Следующая параметрическая шкала — шкала отноше­
ний уже предполагает такое сравнение, как возможность
ответа на вопрос, «во сколько раз» одно значение больше
или меньше другого, поскольку на ней появляется нуле­
вая отметка. Собственно, знакомая каждому со школьной
скамьи система евклидовых координат и представляет та­
кой случай, когда обе переменные (расположенные на осях
абсцисс и ординат) заданы шкалами отношений. Однако
построить шкалы отношений применительно к результа­
там использования психологических методик очень слож­
но. Соответствие субъективного ряда оценок испытуемого
(каких-то объектов по предполагаемым атрибутам) такой
шкале достигается методами прямого шкалирования, вве­
денными впервые в стивенсовских методиках при проведе­
нии психофизических экспериментов.
Измерение на уровне шкал отношений допускает такие
операции со значениями переменной, как умножение или
деление. Правила построения таких шкал предполагают,
что метрика субъективной шкалы испытуемого включала
в себя процедуру установления числовых соотношений.
Если базисный процесс, опосредствовавший отчет испыту­
емого, не включал его прямые оценки (позволяющие уста­
навливать отношения между психологическими объектами
или переживаниями, соответствующими каким-то атрибу­
там реальности), то претензии исследователя на получение
в результате проведенных опытов зависимой переменной
на уровне шкалы отношений требуют доводов как содер­
жательного характера, так и эмпирических — по проверке
свойств полученной шкалы.

8.2. Количественные показатели эффекта, величины
выборки и мощности критерия
8.2 .1 . Количественное представление экспериментально
установленной зависимости
При обсуждении возможности установления разных ба­
зисных процессов, стоящих за фиксируемыми психологи­
ческими показателями, мы уже затронули проблему разных
интерпретаций одной и той же переменной.

8.2. Количественные показатели эф ф екта, мощности критерия

251

Теперь отметим только тот факт, что измерение пере­
менных при осуществлении экспериментальных исследо­
ваний также осуществляется при некоторых допущениях
о возможном или желательном характере вида переменных
как качественных или количественных. Так, проверка ги­
потез о количественных закономерностях (в контексте той
или иной каузальной зависимости) предполагает обычно
возможность проведения многоуровневого эксперимента,
где H II представлена как минимум в виде шкалы поряд­
ка. При заданных в uiKcuie наименований уровнях экспери­
ментального фактора о количественных гипотезах или об
установлении количественной закономерности между из­
менениями НП и ЗП речь не идет. Данные или полученные
результаты в этом случае могут отображаться в виде диаграмм (пример рис. 3.1) или гистограмм, но они отража­
ют лишь количественные показатели ЗП, а в представлении
качественно отличающихся условий НП соответствующие
качественные уровни (классы ) значений могут быть как
угодно переставлены.
Итак, количественное измерение НП есть условие про­
верки гипотез о количественно описываемых видах зави­
симости между переменными. Вспомним, что для установ­
ления соответствующей закону Фехнера логарифмической
психофизической зависимости использовались ответы
«да — нет» или «равенства
неравенства» эталонного и пе­
ременного стимулов и при качественном характере ответа
(З П ) реконструировалась количественная зависимость,
продемонстрировавшая свойства субъективного ряда ощу­
щений как шкалы интервалов. В случае исследовательской
цели построения психологической шкалы задачей испы­
туемого было давать ответ о своих ощущениях. При цели
экспериментальной проверки каузальных гипотез задачей
испытуемого может не являться ориентировка на субъек­
тивные шкалы, хотя получаемые экспериментальные эф­
фекты могут быть описаны в схожих количественных за­
висимостях.
Экскурс 8.2
Например, в ситуации многоальтернативного выбора испытуемый
не решает задачу психологического измерения, но осуществляет
простую моторную реакцию и 311 является временем реакции.
Отражение логарифмической зависимости этого времени реакции
от числа присутствующих альтернатив представлено на рис. 8.2

252

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

(Айзенк, 1995). График отображает количественную зависимость
между НП и ЗП, однако ее нельзя интериретировать как психо­
логическую шкалу. Ось абсцисс на графике уже задана опреде­
ленным способом измерения — индексом трудности задания через
вычисление процента успешно справляющихся с ней испытуе­
мых. Ось ординат отражает ЗП времени решения задачи выбора,
а не субъективные оценки испытуемых. Таким образом, сходная
по форме логарифмическая зависимость отнюдь не предполага­
ет какой-либо психологической шкалы. Измерение переменных
здесь — условие установления количественной зависимости, а не
способ построения какой-либо измерительной шкалы для отраже­
ния свойств субъективного ряда.

Уровень трудности (число —

% испытуемых,

решивших задачу)

Рис. 8.2. Время принятия решения в зависимости
от трудности задания
Допущения о характере переменной связаны как с опре­
деленной методикой ее измерения, гак и с переинтерпретацией измеряемой психологической реальности.
Количественная оценка экспериментального эффекта
как разницы выборочных значений фиксируемых показа­
телей в экспериментальном и контрольном условиях пред­
полагает такое допущение, как возможность количествен­
ного измерения изменений в показателях психологической
методики. Установление экспериментального эффекта на
основе сравнения выборочных средних (полученных для
экспериментальной и контрольной групп) требует, чтобы
значения ЗП были измерены как минимум на уровне шкалы
интервалов. Для двух сравниваемых выборок обычным яв­
ляется использование критерия Стьюдента (^-критерия).
Измерения ЗП могут происходить и по другим причи­
нам, а не только в результате экспериментального воздей­
ствия. Для случая с более чем двумя выборками значе-

8.2. Количественные показатели эффекта., мощности критерия

253

ний психологических показателей (когда в эксперименте
использовано более двух групп или двух условий НП)
аналогом указанного статического ^-критерия является
/‘’-критерий, вычисляемый согласно процедуре дисперси­
онного анализа (ANOVA или MANOVA). Дисперсионный
анализ как способ обработки данных нацелен на выделе­
ние в вариациях переменных компонентов, которые обу­
словлены экспериментальным фактором, и компонентов,
имеющих статус случайных изменений или изменений,
связанных со специфическими факторами.
Таким образом, необходимо различать количественную
обработку результатов эксперимента и измерение пере­
менных, измерение показателей ЗП и отображение психо­
логической реальности, представленной в реконструкциях
базисных процессов и в приписываемых психологическим
шкалам количественных свойствах.
8 .2 .2 . Взаимосвязь уровня значимости, мощности,
размера эффекта и размера выборки при проверке
статистических гипотез
Логика статистических решений на основе тестирова­
ния нуль-гипотезы, к которой мы вернемся в разделе 8.3.1,
включает указание на риск ее неверного отвержения, что об­
суждалось нами ранее (в разделе 6.2.1). Описанная в главе 6
схема статистических выводов получила в литературе назва­
ние проверки значимости, или тестирования нуль-гипотезы
(ПЗНГ; null hypothesis significance testing, или NHST).
Однако статистические решения включают и другой
риск, связанный с неотвержением нуль-гипотезы в случае
ее ложности (в традиции нейман-пирсоновского подхода
эго ошибка 2-го рода, вероятность которой обозначается Р).
Наличие популяционного эффекта (разницы средних 311
для условий с отсутствием и наличием X -воздействия) не
означает его безусловное обнаружение в рамках конкретно­
го исследования, что связано с вопросами мощности (рогвег)
исследования и статистического критерия. Поскольку ве­
роятность «пропуска» существующего эффекта обознача­
ется р, вероятность его обнаружения принимает значение
I р, что, по сути, является формулой мощности, которая
определяется как вероятность правильного отвержения
нуль-гипотезы в пользу альтернативной гипотезы (т.е. об­
наружения статистически «значимого» эффекта).

254

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

Мощность исследования зависит от трех ключевых фак
торов:
1) уровня а, устанавливаемого исследователем, направ
ленности гипотезы и уровня значимости р ;
2) размера эффекта и его вариативности в популяции;
3 ) количества испытуемых, т.е. размера выборки.
Математическая взаимозависимость указанных факто
ров ведет к следующей ключевой для П ЗН Г закономер
ности: в конкретном исследовании уровень значимости />
определяется размером эффекта, размером выборки и сте­
пенью вариативности данных.
Если рассматривать популяционный эффект как «сиг
нал» на фоне «шума» общей вариативности, становится
интуитивно понятно, что обнаружение маленьких эффек­
тов требует от исследователя больше усилий и большего
количества испытуемых, что увеличивает вероятность об­
наружения «сигнала» (эффекта, действительно присутству­
ющего как О РД ). Понижение вариативности данных (через
использование интраиндивидуальных схем, более тонких
процедур контроля и более надежных методов и методик)
также ведет к повышению мощности.
Не вдаваясь в технические детали указанной зависи
мости, приведем пример, иллюстрирующий зависимость
мощности исследования и его результатов от указанных
факторов. Представим, что в нашем гипотетическом ис­
следовании принимают участие две группы испытуемых
(в сумме 60 человек), которые сравниваются по уровню
тревожности после осуществления экспериментального
воздействия. Проведя £-тест для двух независимых выбо­
рок, мы получили р = .09, что при установленном а = .05
не позволяет нам отвергнуть нуль-гипотезу об отсутствии
различий в средних в двух популяциях, поскольку полу
ченный уровень значимости (р) не достиг критическою
значения (а ), установленного априори. Однако если бы мы
провели это исследование уже на материале 82 человек, при
той же самой разнице в средних и дисперсии р приняло бы
значение меньше .05, свидетельствуя в пользу отвержения
нуль-гипотезы, значимые же результаты были бы получены
и при дальнейшем увеличении выборки [Bernstein, 2 0 0 8 1.
Подобно конвенциональным значениям вероятности
совершения ошибки 1-го рода, устанавливаемых исследо­
вателем априори, сущ ествует и конвенция в отношении
мощности исследования. Поскольку мощность нелиней­

8.2. Количественные показатели эффекта., мощности критерия

255

но возрастает как функция размера эффекта, традицион­
ным является установление значения мощности на уровне
1 - Р = .80, т.е. 80% вероятность обнаружения значимого
эффекта в случае его наличия.
Таким образом, оценка исследований может проводить­
ся с точки зрения оценки их сензитивности по отношению
к выявляемому эффекту, что позволяет оценить валид­
ность утверждений об «отсутствии эффекта» в конкрет­
ном исследовании исходя из его характеристик: так, если
исследователи стремились обнаружить маленький эффект
и использовали ненадежные методики или маленькую вы­
борку, вероятность его обнаружения изначально была ма­
ленькой, тогда как в схожем исследовании с большим коли­
чеством испытуемых этот эффект мог бы быть обнаружен.
Логика оценки мощности прямо связана с таким аспектом
планирования исследования, как определение количества
испытуемых, которое проводится исходя из используемых
ученым статистических процедур, схемы исследования
и гипотетического размера эффекта. Математический ап­
парат анализа мощности прямо указывает на необходимый
для обеспечения должной сензитивности исследования
размер выборки (табл. 8.1). Такое планирование, однако,
требует от психолога и указания величины интересующего
его эффекта, что является отдельной проблемой, особенно
и новых областях знания, где отсутствие развитых теорий
не позволяет проверять сильные утверждения о величине
искомых эффектов. В клинических исследованиях размер
Таблица 8.1

Величина выборки, необходимая для достижения 80%
мощности при а = .05 в зависимости от размера эффекта
I нп анализа

маленький

1-тест для

(1 “ .20, п - 393
независимых
в каждой группе
мыборок
f-тест для
d = .20, в = 196
зависимых
в каждой группе
выборок
Корреляци­
онный ана­
лиз (/•Пир­
сона)

г - .10, п = 617

Размер эффекта
средний

большой

d - .50, п - 64

d = .80, п - 26
в каждой группе в каждой группе
d = .80, п - 14
в каждой группе в каждой группе

d = .50, п - 33

г = .30, п - 85

г = .50, п —28

256

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

эффекта при анализе мощности и планировании размера
выборки устанавливается исходя из клинической значимо­
сти эффекта, т.е. формулировки о минимальном значении
эффекта, имеющем клиническую значимость. В других слу­
чаях исследователю необходимо обратиться к эффектам,
типично наблюдаемым в его области.

8.3. Проблемы, которые каждый раз нужно решать заново
8.3.1. Проблемы статистического оценивания
как тестирования нуль-гипотез
Проверка статистических гипотез является стандартом
в анализе психологических данных с точки зрения их на­
дежности и оценки уверенности в их достоверности. Это са­
мый распространенный способ количественной оценки ре­
зультатов исследований. Выше, в главе 6 была представлена
логика оценивания статистических гипотез в традициях
старого (фишеровского) и нового (нейман-пирсоновского)
подходов.
Проверка статистических гипотез чаще всего опреде­
ляется как статистический метод, который использует
выборочные данные для формализованной оценки гипо­
тез о популяции. Описанная в главе 6 традиция принятия
или непринятии ЭГ на основе оценивания значимости от­
вержения нуль-гипотезы — П ЗН Г — основана на работах
Р. Фишера. Не вдаваясь в подробности истории развития
ПЗНГ, остановимся на том, какой эта процедура, популя­
ризованная в 50-х гг. X X в., видится ведущим специалистам
в области методологии социальных наук и статистики в на­
стоящее время.
П ЗН Г имеет множество сторонников и яростных кри­
тиков, атакующих этот метод практически с самого его
появления. Особое внимание к ПЗНГ, в частности, связа­
но с институционализацией П ЗН Г как ключевого раздела
инференциалыюй статистики в преподавании психологии
в зарубежных университетах [Friedrich et al., 2000]. Критика
П ЗН Г в наиболее общем виде связана с тремя проблемами:
1) рутинным и ошибочным применением П ЗН Г в боль­
шинстве исследований, 2) неадекватностью П ЗН Г но отно­
шению к целям и задачам исследований и 3 ) неправильной
интерпретацией результатов ПЗНГ.

8.3. Проблемы, которые каждый раз нужно решать заново

257

Г. Гигеренцер, обсуждая П ЗН Г, отмечает, что П ЗН Г
стала не адекватной статистической процедурой, но без­
думным исследовательским ритуалом [Gigerenzer, 2 0 0 4 1,
при которой исследователь формулирует Я 0 как гипотезу о
«нулевых различиях» или «нулевых корреляциях», не фор­
мулируя ни четкие предсказания исследовательской гипо­
тезы, ни собственно альтернативную гипотезу Я ,. В каче­
стве критического уровня значимости выбирается а = .05,
при этом если полученное в исследовании р < а, иссле­
дователь принимает Я ,, а результаты представляет в виде
/> < .05, < .01, < .001 и т.д. в зависимости от того, к какой
точке ближе точное значение р. Такое использование ПЗНГ
фактически означает смешение двух традиций, а именно:
традиции, основанной на ранних работах Р. Фишера, и тра­
диции, основанной на работах Дж. Неймана и Э. Пирсона
(см. табл. 6.1).
Механическое использование ПЗН Г в совокупности с за­
блуждениями о теории статистического вывода, недостаточ­
ным уровнем статистической грамотности и инерционно­
стью психологического сообщества привело к закреплению
не только традиции ПЗНГ, но и ложных представлений о
сущности информации, которую она предоставляет. Мы
кратко обобщили основные ошибки в интерпретации ре­
зультатов ПЗНГ, представленные в обзоре Р. Клайна [Kline,
2004], в табл. 8.2. Не останавливаясь подробно на каждой
из них, отметим несколько важных, на наш взгляд, общих
заблуждений, ставших предметом особо яростной критики
со стороны противников ПЗНГ.
Одна из основных ошибок заключается в интерпретации
величины полученного уровня значимости р как отражаю­
щего вероятность получения указанных результатов из-за
воздействия случайных факторов и/или вероятность ис­
тинности //(). Обе интерпретации неверны и отражают су­
щественные ограничения процедуры ПЗНГ. В первом слу­
чае важно понимать, что в любом исследовании указанный
статистический критерий будет принимать значение, от­
личное от «идеального», при условии истинности Я 0именно
в силу воздействия случайных факторов. ПЗНГ направлена
на установление различий между выборочным значением
критерия и его теоретическим распределением при условии
истинности Я 0 и при учете «случайных» факторов. Вторая
ошибка связана с желанием интерпретировать р в контек­
сте того, что как раз и интересует исследователя, а имен0 Экспериментальная психология

258

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

но: вероятности, связанной с истинностью нуль-гипотезы,

р ( Я (1|£)). К сожалению, П ЗН Г позволяет устанавливать
только условную вероятность получения определенных
данных при истинности Н(), р (D\H0), где D — полученные
данные.
Вторым существенным ограничением П ЗН Г является
отсутствие количественной информации о величине на­
блюдаемого эффекта. Частой ошибкой является интерпре­
тация р как показателя величины эффекта, что вызвано
игнорированием вопросов взаимосвязи размера выборки,
мощности статистического критерия в данном исследова­
нии и размера эффекта. Так, р прямо зависит от величины
выборки и размера наблюдаемого эффекта, поэтому даже
самый тривиальный эффект будет статистически значим
при достаточном количестве испытуемых.
Проблемой является и устоявшееся понимание # () как
нуль-гипотезы, формулируемой как гипотеза об отсутствии
различий (р , — р2 = 0) или нулевом эффекте (г = 0). Чаще
всего такая формулировка является необоснованной как
не учитывающая: 1) наличие «корреляционного шума» как
наличия ненулевых взаимосвязей между большинством пе­
ременных в психологических исследованиях, 2) проблемы
клинической и практической значимости полученных ре­
зультатов. Так, сама но себе П ЗН Г не требует формулиров­
ки нуль-гипотезы как гипотезы об отсутствии различий, на­
против, это может быть гипотеза об определенном размере
различий (например, о разнице в интеллекте между двумя
популяциями р, — р2= 15 баллов по шкале IQ). Легко заме­
тить, что такой подход позволяет проверять гораздо более
точечные гииотезы, в которых отправной точкой является
утверждение о значении размера эффекта, который может
устанавливаться, в частности, в соответствии с соображе­
ниями минимальной практической значимости.
Такая спецификация проверяемой гипотезы связана
и с другой проблемой, а именно: интерпретацией р как по­
казателя «значимости» полученных исследователем резуль­
татов. На самом деле р не обозначает меру практической,
клинической или иной значимости полученных результа­
тов, поскольку даже тривиальные по величине эффекты мо­
гут быть статистически значимыми. Уточнение иных видов
«значимости» требует количественной оценки величины
эффекта и его сопоставления с критериями в указанной об­
ласти исследований и практики.

8.3. Проблемы, которые каждый раз нужно решать заново

259

Таблица 8.2
Типичные ошибки в интерпретации
результатов П ЗН Г
Ошибочные
представления о ПЗНГ

Объяснение

I. Ошибки в интерпретации значений р
1. р отражает вероят­
ность того, что получен­
ный результат является
результатом воздействия
«случая»

Вероятность наличия эффектов слу­
чая изначально принимается равной 1.
Вычисление р строится на основе при­
нятия положения о наличии э<|)фектов
случая, которые приводят к отклонению
статистического критерия от Я„

2. р отражает вероят­
р отражает вероятность получения ука­
ность истинности Я 0 при занных данных при условии истинности
Я0, это условная вероятность р (О|Я0). р
полученных данных
( H0\D) может быть вычислена с помо­
щью процедур байесовой статистики
3. р отражает вероят­
ность совершения
ошибки 1-го рода при
отвержении //„

Решение в конкретном исследовании
либо правильное, либо ошибочное.
Вероятность совершения ошибки 1-го
рода задается априори как уровень а

4. 1 —р отражает вероят­ 1 — р отражает вероятность получения
ность истинности Я , при результатов менее экстремальных, чем
полученные в исследовании при усло­
полученных данных
вии истинности Я 0. 1 — р прямо не свя­
зана с апостериорной вероятностью II,
5 .1 — р отражает вероят­ Репликация результатов не связана с ре­
зультатами статистических процедур,
ность репликации ре­
зультатов исследования она отражает наличие эффекта в по­
пуляции, качество экспериментальных
схем и контроля
II. Ошибки при принятии решений
Низкие р отражают только низ­
1. р является показате­
лем размера или величи­ кие условные вероятности р ( D\H0).
ны эффекта
Интерпретация р должна включать
рассмотрение как размера выборки, так
и собственно величины полученного
эффекта
2. Отвержение Я 0 ведет
к подтверждению Я,
и исследовательской
гипотезы

Отвержение Я 0 логически не означает
подтверждение Я ,. Более того, даже
в случае верности Я , исследовательская
гипотеза может быть содержательно
неверна

260

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

Окончание табл. 8.2
Ошибочные
представления о ПЗНГ
3. Неотвержеиие Ни
означает, что эффект
в популяции равен 0

4. Неотвержение Н0
означает, что популяции
эквивалентны
5. Отвержение Н0 гово­
рит о высоком качестве
экспериментального
контроля

Объяснение
Отсутствие свидетельства в пользу
эффекта логически не означает его от­
сутствия. К тому же решение о неот­
вержении Н0 может быть результатом
ошибки 2-го рода
Отсутствие свидетельства о наличии
различий логически не означает нали­
чия свидетельства в пользу эквивалент­
ности
Низкое качество планирования и кон­
троля может привести к артефактным
выводам и отвержению # 0, даже «хоро­
шие» исследования подвержены ошиб­
кам 1-города

6. Неотвержение # 0
Ни может быть ложна. Продуктивность
означает «неудачное» ис­ и значимость исследования не оце­
следование
нивается исходя исключительно из
отсутствия статистически значимых
результатов
7. Отвержение # 0 озна­
Единственное отвержение Н0 не может
чает идентификацию
быть интерпретировано как доказатель­
каузального механизма
ство каузального механизма, отраженно­
го в статистической гипотезе Я,
8. Неудачная реплика­
ция означает, что ис­
следователи неправиль­
но (инконсистентно)
приняли решения в ряде
исследований

р зависит от множества параметров,
включая размер выборки. Без их тща­
тельного рассмотрения невозможно
оценить паттерны репликации (в ис­
следовании с большим п Н0 может быть
отвергнута, тогда как в исследовании
с меньшим п может и не быть)

8.3 .2 . Условия, необходимые для планирования
эксперимента
Прежде чем перейти к описанию конкретных используе­
мых в психологии планов, перечислим принципы, на кото­
рые опирается построение экспериментальных схем.
1.
Эксперимент возможен только в том случае, если име­
ется более чем одно условие HII. Вывод о результате действия
H II основывается на сравнении показателей ЗП в отличаю­
щихся друг от друга условиях («контрольном» и «экспери­
ментальном», «активном» и «пассивном» или в нескольких
отличающихся по заданному критерию условиях).

8.3. Проблемы, которые каждый раз нужно решать заново

261

2. Фиксация и измерение переменных осуществляются
в классификации шкал, предложенной Стивенсом: наимено­
ваний, порядка, интервалов и отношений. Вид переменной
(учебные классы, градации яркости светового пятна и г.д.)
не задает, однако, способа ее измерения (на качественных
или количественных уровнях). Обычно «количественным»
экспериментом называют такой, где именно НП измерена
количественно.
3. Эксперимент возможен только в случае функциональ­
ного контроля уровней НП. Это может быть изменение ха­
рактеристик физических стимулов, управление условиями
(и ситуациями) или контроль путем подбора состава групп.
В эксперименте обычно используются стратегии уравнива­
ния групп, и испытуемые эквивалентных групп попадают
в разные экспериментальные условия. Обеспечение нера­
венства групп как способа задания H1I (пол, возраст, лич­
ностные свойства и т.п.) принимает форму квазиэксперимента, или эксперимента с ограничениями форм контроля.
Если изменения НП не зависят от исследователя, а берутся
«готовыми» (например, как результаты психодиагностики),
то у исследователя не может быть уверенности в том, что
именно выбранная НП определила показатели ЗП.
4. Факторные (мулыпивариативные) эксперименты,
включающие управление более чем одной НП, строятся как
комбинации, повторы (репликации) и другие видоизменения
исходных планов с одной НП. Статистические приемы обра­
ботки данных могут при этом как предполагать, гак и исклю­
чать взаимодействия между отдельными переменными.
5. Вводимое экспериментальное воздействие выступает
в планах, или схемах, в качестве НП даже в том случае, ког­
да испытуемые не воспринимают разницы условий. Часто
только после эксперимента делается вывод, можно ли осу­
ществленную манипуляцию условиями рассматривать как
«воздействие» или функциональный контроль НП не име­
ет результатом действие этой переменной.
Например, в одном из исследований экспериментато­
ры имели объективные параметры различия ситуаций:
а) формальное — письменное и неформальное - устное
общение с испытуемыми; б) только «до» или «во время»
всех опытов. Оказалось, что испытуемые некоторые си­
туации воспринимали одинаково. Важный для экспери­
ментатора показатель «устное — письменное» общение
не вызывал разного отношения к ситуации, т.е. влияния
этой НП «не состоялось».

262

Глава 8. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

6. Формальное планирование, или выбор схем экспе­
риментального контроля, позволяет сделать эксперимент
внутренне валидным — таким, в котором гарантировано
выделение исследуемого отношения между H II и ЗП, очи­
щенного от факторов несистематической изменчивости,

систематических и сопутствующих смешений.
При межгрупповых схемах, а также при возможности
использования схем отбора в группы испытуемых оно на­
правлено также на повышение популяционной валидности,
определяющей рамки обобщения на выборки испытуемых
за пределами исследования. Основные угрозы внутренней
валидности в экспериментах, проводимых на одном испы­
туемом, связаны прежде всего с факторами времени и по­

следовательности.

Контрольные вопросы
1. Как устанавливается экспериментальный эффект при исполь­
зовании интраиндивидуальных и межгрупповых планов?
2. Как подсчитывается основной результат действия НГП
3. Как ставится проблема психологического измерения при
задаче построения психологических шкал и задаче определения
экспериментальных эффектов!
4. Какие основные типы шкал различаются согласно введенной
Стивенсом классификации?
5. Каковы условия построения номинативной шкалы?
6. Какие переменные должны измеряться количественно, чтобы
можно было говорить об установлении количественных зависимо­
стей между НП и ЗГ1?
7. Какой тип количественной зависимости представляет график
из исследования Г. Айзенка?
8. В чем различия представлений о количественной обработке
экспериментальных данных и проверке гипотез о количественных
зависимостях?
9. Для чего нужна статистическая оценка достоверности полу­
ченных в эксперименте различий в выборочных значениях ЗП ?
10. Применительно к каким типам шкал используются пара­
метрические и непараметрические критерии (отвержения нульгипотез)?
11. Как соотнести второе условие причинного вывода и использо­
вание мер различий для принятия решений об экспериментальной
закономерности?
12. Как связаны величина минимального эффекта и размер вы ­
борки (и) при установлении экспериментальных фактов?

Глава 9
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ,
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ
И ОБОБЩЕНИЯ
9.1. Каузальность и психологические законы
Как перевод психологического конструкта на язык ме­
тодического его воплощения в исследовании и измерение
переменных — необходимые условия использования по­
нятия переменной, так и содержательная интерпретация
психологической причинности — необходимое звено содер­
жательного планирования эксперимента. В психологии раз­
вивались разные представления о соотнесении дедуктивно
полагаемых законов и эмпирически устанавливаемых зако­
номерностей в рамках разных школ. Из них отметим те, что
были связаны с поиском причинных оснований в измене­
ниях психологической реальности и тем самым включени­
ем экспериментального метода в разные предметные обла­
сти психологии.
К. Левин ввел в психологию представление о копдиционально-генетических законах [Левин, 2001]. Тип «научной
практики», которая, по его мнению, всегда важнее «фило­
софской идеологии» исследователя, привел его к понима­
нию, что психологические закономерности, выходящие за
область психологии ощущений (и далее идущие к процессам
памяти и мышления, воли и чувств, т.е. высшим в традици­
онном' разделении видов психических явлений), описы­
ваются скорее «нолузакономерностями», или регулярно1 На современном этапе традиционным такое разделение уже не яв­
ляется, поскольку в каждой области изучения психологической реально­
сти представлены разные уровни ее регуляции натуральные и высшие,
непосредственные и опосредствованные процессы и т.д.

264

Глава 9. Психологические законы - условия и обобщения

стями с достаточной долей отклонений от нормального их
протекания. Этому Левин противопоставил «другую веру
в закономерность психического» — основанную на содер­
жательном развитии психологических знаний. Апеллируя
к представлениям Фрейда, вюрцбургской школы, гештальттеории, он противопоставляет ушедшей эпохе «психологии
элементов» эпоху «психологии целостностей».
По Левину, сущность закона должна соотноситься не
с понятием множества (случаев), а с понятием типа. Для
научного описания в принципе достаточно одного случая,
если он является индивидуальным представителем типа,
поскольку тип отражает каузальные связи в ситуации, или
каузально-генетические свойства, которые не сводятся к фе­
номенальным свойствам явлений, доступных непосред­
ственному восприятию. Вывод закономерности на основе
множестваслучаев—проблема индуктивного обобщения (пара­
граф 6.4.1). На основе же содержательного развития теории
возможно различение динамических факторов, одинаково
причинно действующих в различных ситуациях, т.е. закон
может кондиционально-генетически объяснять последователь­
ности внешне совершенно разнородных процессов как пред­
ставляющие один и тот же тип. И напротив, внешне (феноти­
пически) схожие процессы могут существенно отличаться по
структуре своей каузальной обусловленности. Распознавание
«действительных» целостностей, по Левину, это и есть пред­
посылка «для установления законов психических процес­
сов». Закон отражает тем самым каузально-генетический
тин процесса. Решающим для каузально-генетических интерпретаций он полагал «динамические в узком смысле слова
факторы» [Левин, 20016, с. 124]. Поэтому другое название
для установленных в этой психологической школе зависи­
мостей — динамические законы. Подробнее проблема закона
в психологии раскрывается в учебнике по методологии пси­
хологии [Корнилова, Смирнов, 2011].
Стремление Левина к построению психологического по­
знания по аналогии с тем, что характеризовало естество­
знание — на стадии классического идеала рационально­
сти, — выразилось в следующем понимании составляющих
психологического закона: 1) общее утверждение, связанное
с пониманием закона как сущности явлений и их причинноследственного генеза, 2) специальное для этой теории пред­
ставление о целостностях и динамических силах, стоящих за
каузальностью. Таким образом, эта первая развернутая трак­
товка психологического закона в период дифференциации

9.1. Каузальность и психологические законы

265

психологических школ показывает, что без содержательного,
т.е. концептуального, представления психологических поня­
тий говорить о законах в психологии бессмысленно.
В последующем развитии психологических методов и об­
щей методологии пауки стало понятно, что вероятностной
оценке подвергаются не законы, а статистические гипотезы,
претендующие на связь только с одним из условий причин­
ного вывода: оценки достоверности, или значимости, резуль­
татов с точки зрения отвержения гипотез о том, что перемен­
ные не связаны. При отсутствии статистической связи, т.е.
регулярности, искать между ними каузальные отношения
бессмысленно. Но само по себе наличие связей никак ие мо­
жет рассматриваться в качестве каузального объяснения.
Иной тип психологического закона был предложен
в концепции Ж. Пиаже. Он рассмотрел закон как «логиче­
скую координацию», относимую к тем или иным психоло­
гическим (онтологическим) реалиям. За таким пониманием
стояли три методологических основания. Во-первых, декар­
товское «causa sive ratio», что означает утверждение причи­
ны мыслью, а не выведение закона из природы. Во-вторых,
общая методология, которой придерживался Пиаже: при­
нятие той позиции, что логика может выступать средством
описания структур интеллекта и в представлении процес­
сов адаптации и аккомодации уравновесить биологическую
и психологические составляющие причинного объяснения.
При этом вопрос о причинном характере перехода от одной
стадии интеллекта к другой Пиаже, придерживаясь теории
спонтанного развития, заменял вопросом о становлении
логических координаций (приобретающих в конечном ито­
ге характер группировок, описываемых логическими зако­
нами). В-третьих, этот психолог был одним из немногих,
кто последовательно реализовывал идею атеоретичности
психологического подхода, который черпает свои основа­
ния именно из области эмпирии, не будучи отягощенным
использованием тех или иных теоретических понятий.
Мнимость такого рода «атеоретической» методологии оха­
рактеризовал уже Л. С. Выготский [1983).
Одновременно в психологии развивались и иные взгля­
ды на причинность, причем как на уровне разрабатываемых
объяснительных принципов, так и на уровне получения
тех или иных эмпирических фактов и закономерностей.
Не динамика сил поля, а механизм опосредствования был
предложен Л. С. Выготским для понимания происхожде­
ния и структуры высших психических функций. И закон,

266

Глава 9. Психологические законы , условия и обобщения

названный впоследствии законом «параллелограмма раз­
вития», не может сводиться к его внешнему выражению,
а фиксирует определенное объяснение этого выражения
отнесенностью к становлению стимулов-средств, преобра­
зующих структуру психической функции (параграф 13.3).
Целевая причина, не сводимая к воздействию, характе­
ризовала многие исследования в рамках разных психоло­
гических школ. В отличие от понятия воздействующей
причины, разработанного в эпоху Нового времени (в свя­
зи с развитием экспериментирования в естествознании),
телеологически понятая каузальность как объяснитель­
ный принцип работает в совершенно разных психологиче­
ских школах. Восходит понятие целевой причины к работе
Аристотеля, выделившего 4 вида причин (но среди них не
было причины-воздействия). Целевая причина в работах
Э. Толмена и К. Левина дополняет причинно-следственный
детерминизм. В исследованиях, реализующих положения
теории деятельности, она соотносится с принципами актив­
ности и опосредствования, выделяя процессы целеобразовапия как фокусирующие связи направленности действий с их
мотивационно-смысловыми основаниями. Целевая причина
для ребенка — взрослый в возрасте акме — также не мо­
жет считаться воздействующей (пример В. П. Зинченко).
Аналогом целевой причины можно считать двигательную
задачу в физиологии активности Н. А. Бернштейна.
В теории развития интеллекта Ж. Пиаже понятие при­
чинности оказалось связанным с вопросом о стадиально­
сти развития; в частности, было обосновано синхронное
понимание причинности. Согласно теории Пиаже, нельзя
ставить вопрос о причине перехода ребенка с одной стадии
развития на другую. Обсуждая проблему взаимоотношений
мышления и речи так, как она поставлена Л. С. Выготским,
Ж. Пиаже настаивал, что со становлением функции озна­
чивания на стадии символического (или наглядного) ин­
теллекта одновременно развиваются функции логической
координации. Таким образом, не воздействующая или иная
«причина» положена в основу становления структур интел­
лекта.
Введение К. Г. Юнгом принципа синхронистичности,
в котором реализован радикальный отказ от представлений
о воздействующей причине, рассматривается в современ­
ных методологических работах в качестве одного из кри­
териев перехода от классического понимания причинности
к неклассическому. Данный принцип, по замыслу Юнга,

9.2. Отличия в выводах на основе критического эксперимента и . опытов

267

должен послужить пониманию таких комплексов событий,
которые связаны между собой исключительно по смыслу,
и между ними не существует никакой причинной связи.
В экзистенциальной психологии В. Франкла осуществлена
такая «поправка» в психологической причинности, как разве­
дение оснований, относящихся только к формам детермина­
ции психики человека и к тем биологическим или ноологическим причинам, с которыми связаны физические воздействия
или биологические законы. Но для него: «Когда вы режете
лук, у вас нет оснований плакать, тем не менее, ваши слезы
имеют причину. Если бы вы были в отчаянии, у вас были бы
основания для слез» [Франка, 1990, с. 58|. Он во главу угла
ставит смысловую — специфически человеческую причин­
ность, для которой личностный смысл и общение придают
основание детерминистскому1 развитию событий.
Таким образом, на уровне теоретических представле­
ний понимание психологической причинности существен­
но различается в психологических подходах. Вместе с тем
понимание причины как каузально действующего условия
не связано прямо с психологической теорией. Разведение
законов и причинно-действующих условий соответству­
ет классическим представлениям об экспериментирова­
нии как пути обоснования правомерности предлагаемой
интерпретации устанавливаемых фактов и закономерно­
стей. И обобщения на основе проведенных экспериментов
должны учитывать это разведение, чтобы не поместить
в причинно-действующие условия теоретическое понима­
ние регуляции базисного процесса.

9.2. Отличия в выводах на основе критического
эксперимента и демонстрационных опытов
9 .2 .1 . Контрольные условия и критический эксперимент
Другим важным аспектом построения обобщения высту­
пает учет того факта, проводился ли контрольный экспери­
мент или критический. В первом случае поле конкурирующих
теоретических гипотез не включено в экспериментальную
ситуацию. Во втором случае сопоставляются как минимум
1 франка при этом противопоставляет не индетерминизм и детерми­
низм, а пандетерминизм и детерминизм; у него именно духовные основа­
ния рассматриваются как причинно-действующие.

268

Глава 9. Психологические законы , условия и обобщения

две теоретические гипотезы, из которых следуют ЭГ и КГ;
при этом предполагаются разные утверждения об опосред­
ствующих эффект базисных процессах.
Контрольным иногда называют обычный эксперимент
с контролируемой HII, подразумевая тем самым, что ги­
потеза ставится в контролируемые условия проверки.
Ф ормулируются Э Г и КГ, выделяются контрольное
и экспериментальное условия, а также осущ ествляются
другие формы экспериментального контроля. Но обе на­
званные гипотезы имеют источником одну теорию; выбор
на основе исследования совершается между альтернатива­
ми принять или не принять ЭГ (и соответственно отнестись
к теоретической).
Но отношению к эксперименту с проверкой одного тео­
ретического предположения, где эмпирические данные «за»
и «против» рассматриваются в рамках одной и той же объ­
яснительной схемы, можно выделить другой тип исследова­
ния — критический эксперимент. При таком эксперименте
предполагается возможность выбора па основании полу­
ченных опытных данных между разными объяснительными
схемами, т.е. возможность предпочтения одной из сравни­
ваемых конкурирующих между собой теоретических интер­
претаций. В этом случае за ЭГ и КГ как эмпирически нагру­
женными высказываниями стоят разные психологические
объяснения, т.е. предполагается соотнесение не менее двух
теоретических гипотез, утверждающих разные исходы при
осуществлении одной и той же ЭМ. Критическим такой
эксперимент становится, поскольку он позволяет осущест­
влять выбор между конкурирующими теориями.
В реальных исследованиях очень редко встречается такой
эксперимент, для которого положительный и отрицатель­
ный исходы (получение данных «за» и «против» исходной
экспериментальной гипотезы) связывались бы с разными
интерпретационными схемами. Примером может служить
«эффект Зейгарник». На основе процедуры прерванных
действий ею был получен результат, свидетельствующий о
лучшем их запоминании по сравнению с действиями завер­
шенными, что позволило сделать выбор между разными те­
оретическими подходами — ассоцианизмом и теорией поля
(в объяснительной схеме квазипотребности, неразрешение
которой служило объяснением полученному эффекту).
Критическим эксперимент оказался для ассоцианистской

9.2. Отличия в выводах на основе критического эксперимента и_ опытов

269

теории, поскольку созданные условия предполагали воз­
можность получения данных в ее пользу (лучшее запоми­
нание должно было быть связанным с большим временем
работы с завершенными заданиями).
Прояснение силы разных психологических объясне­
ний — специфика критических экспериментов, которые
обычно предполагают уже достаточно хорошую степень
конкретизации изучаемых процессов.
Кроме того, критический эксперимент становится воз­
можным при определенном снижении уровня теории. Так,
теории верхнего уровня не могут быть сопоставлены в кри­
тическом эксперименте, поскольку они предполагают не
только разный категориальный аппарат психологического
объяснения, но и разработку уже на их основе таких теорий
среднего уровня, следствия из которых могут проверяться
эмпирически. Шаг от экспериментальных данных к осмыс­
лению объяснительного звена гипотезы должен быть не
многоступенчатым, чтобы разные объяснения можно было
сравнивать.
Рассмотрим пример такого критического эксперимен­
та, который позволил сделать выбор между двумя разными
теоретическими интерпретациями базисных процессов, ре­
конструируемых в связи с понятием инсайта. Нахождение
функционального решения после многочисленных не­
удачных попыток объяснялось в гештальтпсихологии вне­
запным переструктурированием проблемной ситуации.
Хорошо всем известные опыты К. Дункера демонстрируют
феноменологию так обще понятого механизма, который
можно представлять и как тип демонстрационного опыта
в психологии. Инсайт при этом — и процедурно, и содер­
жательно заданное понятие (и феномен, и объяснительный
конструкт).
В последующем в отечественной психологии неодно­
кратно обсуждалось, что инсайт не является собственно
внезапным переструктурированием ситуации (А. В. Брушлинский, О. К. Тихомиров). Казалось бы, не результатив­
ные попытки позволяют вместе с тем субъекту изменять
то видение проблемы, в котором элементы догадки сопут­
ствуют формированию индивидуальных репрезентаций
(представленности) значений условий, соотнесения целей
и средств их достижения.
В современной когнитивной психологии продолжаются
попытки конкретизировать те процессы, посредством кото­

270

Глава 9. Психологические законы... условия и обобщения

рых субъект подготавливает и осуществляет «инсайтное*
решение. Сравнение разных теоретических интерпретации
инсайта проводится в том числе и средствами критическо­
го эксперимента. Рассмотрим пример, где сравнивались две
теории инсайта, предложившие разное понимание процесса
в рамках одной и той же операционализации эксперимеп
тальной ситуации [Jones, 2 0 0 3 1.

__________________________________________
В исследовании сравнивались объяснения нахождения продук­
тивного решения с позиций двух разных теорий — теории мони­
торинга прогресса и теории смены репрезентаций.
Для проверки гипотез в исследовании использовалась игра
«Автопарк». Цель игрока (испытуемого) - вывести такси с тер­
ритории автопарка при том, что путь к выезду загорожен другими
машинами. Материал задачи представлен в виде схемы-рисунка,
отображающей расположение машин (рис. 9.1). Машина может
двигаться только по той оси, п которой она стоит изначально.
Показатели стратегий могут быть качественные (какие машины
пытается сдвинуть испытуемый) и количественные (число сде­
ланных и оставшихся ходов). Решающим для нахождения выхода
является возможность двигать само такси, а не только машины,
загораживающие выезд.
Две следующие теории выступили конкурирующими объяс­
нениями, выбор между которыми предполагал выбор между ЭГ
и КГ.

Рис. 9.1. Схемы расположения машин в автопарке
Теории мониторинга прогресса
Согласно этой теории, условием возникновения инсайта яв­
ляется предшествующий «ступор», который наступает, когда

9.2. Отличия в выводах на основе критического эксперимента и_ опытов

271

действия испытуемого не приближают его к нахождению пра­
вильного решения. В качестве важного базисного процесса вы­
ступает процесс «предвосхищения». Под ним подразумевается,
с одной стороны, сравнение субъектом количества необходимых
действий и возможных оставшихся действий (количества ходов
в игре). За феноменом ступора стоит осознание испытуемым того
факта, что количества оставшихся (после многочисленных попы­
ток) разрешенных действий не хватит для завершения решения.
В результате такого осознания высока вероятность смены подхо­
дов к решению. Таким образом, ступор разрешается поиском аль­
тернативных решений, в результате чего и возникает инсайт1.

Теория смены репрезентаций
В ней также феномен ступора рассматривается в качестве
ключевого момента, но выдвигается другое предположение об
о п о ср едству ю щ и х его процессах. Ступор наступает в случае, если
созданная репрезентация задачи неполная или неоптимальная.
Это означает, что некоторое условие, которое активно использу­
ется субъектом, не является главным для решения. И напротив,
есть условие, которое неактивно и второстепенно для субъ ек та, но
является главным для решения. «Расслабление» вторичного усло­
вия и активация главного условия ведут к смене репрезентаций,
и происходит инсайт .
Исходя из конкурирующей теории смены репрезентаций, сту­
пор будет наступать в равном числе случаев у всей выборки (после
перемещения соответственно первой, второй и третьей машины),
и смена репрезентаций после активации условия «двигать само
такси» одинаково ляжет в основу решения всех трех подгрупп
испытуемых. Таким образом, треть или две трети испытуемых
окажутся в ситуации ступора, т.е. процент наступления этого со­
стояния и будет рассматриваться в пользу одной из двух теорети­
ческих интерпретаций.
Использовалась глазодвигательная методика. Аппарат реги­
стрировал время фиксации глаз на каждом из секторов поля (что
позволяло судить о времени, затраченном на попытку, и каче­
ственно ее оценить).
Результаты критического эксперимента были таковы. 31 ис­
пытуемый решили задачу без подсказки, 8 — нет. Эти не решив­
шие задачу испытуемые начинали после подсказки двигать такси,
1 Включение процесса осознания критериальной ошибки (в направ­
ленности п оисков) и предположение о потенциале прогнозирования —
следующий шаг в этой конкретизации представлений об инсайте по срав­
нению с дункеровским.
■ Например, в задаче «пересечь тремя линиями четыре точки», сто ­
ящие но углам квадрата, критическим условием является вы ход за его
периметр.

272

Глава 9. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

но это не связывалось ими с использованием машиномест дли
освобождения пути к выходу. Таким образом, смена репрезента­
ций при «расслаблении» вторичного условия не привела к инсай
ту, что не допускается этой теорией.
В то же время количественное распределение состояния сту­
пора между испытуемыми и затраченное на решение время соот­
ветствовало тому, что предсказывалось теорией мониторинга про­
гресса. Значение ЗП за время решения было в пользу подгруппы
с более высокими показателями предвосхищения по диагностиче­
скому показателю.

Таким образом, множественное представление ЗГ1
при включении в анализ субъектной переменной разли­
чий в уровне нрогностичности — позволило сделать выбор
в пользу теории мониторинга прогресса.
В отечественной психологии использование глазодвига­
тельной методики для изучения мыслительных стратегий (в
частности, для шахматной игры), было очень продуктивным.
Но при этом проверялись иные гипотезы. Использование
понятия операциональных смыслов элементов ситуации,
введенное О. К. Тихомировым, может быть прямо перене­
сено на рассмотренную новую экспериментальную модель.
Но сопоставляемые американскими авторами научные мо­
дели в отечественной психологии не обсуждались. Вместе
с тем обсуждались более подробно возможности активации
критических условий (выход за рамки самостоятельно на­
кладываемых испытуемым ограничений). И анализ плана
внутренних действий в исследованиях Я. А. Пономарева
можно переводить на язык «смены репрезентаций». Отличие
представленной в примере работы — в том, что обсуждение
мышления переведено в плоскость сопоставления ряда тео­
рий в одном и том же исследовании.
9.2.2. Демонстрационный опыт и невозможность
получения данных против исходной гипотезы
Традиционному контрольному эксперименту, направ­
ленному на проверку каузальной гииотезы, могут быть
противопоставлены так называемые демонстрационные экс­
перименты. Их лучше называть демонстрационными опы­
тами, а не экспериментами, поскольку в них нельзя при по­
лучении отрицательных результатов перейти к оценке КГ.
Условия для получения данных в направлении возможно
эмпирического подкрепления утверждений, подразумевав-

9.2. Отличия в выводах на основе критического эксперимента и_ опытов

273

мых в КГ, здесь отсутствуют, г.е. пег этапа принятия р е ­
шения об экспериментальном факте, поскольку нет выбора
в интерпретации между альтернативами «за» и «против».
Наиболее известны и типичны два вида демонстрационных
опытов.
Первый вид представлен инициированием эффектов,
которые практически однозначно воспроизводимы при
аналогичной ситуации (или аналогичной организации воз­
действий) любым человеком, выполняющим инструкции
по проведению. Ожидаемый эффект при этом наблюдает­
ся практически в 100% случаев. Отличным примером здесь
являются перцептивные феномены. Так, при условии нали­
чия белого экрана и установки, позволяющей проецировать
на пего монохроматические цвета, а также знании законов
смешения цветов любой исследователь получает однознач­
ные результаты, конечно, если испытуемые не являются
цветоаномалами.
В подобных опытах не могут быть получены данные
против той или иной гипотезы. Эти данные однозначно
свидетельствуют в пользу демонстрируемых законов и ре­
шают скорее диагностическую задачу проявления под­
разумеваемой (латентной) психологической реальности.
Воспроизводимость таких опытов означает возможность
переноса решения этой диагностической задачи в любом
будущем промежутке времени, по отношению к которому
можно утверждать отсутствие изменений в самом базисном
процессе, подвергающемся «проявлению».
Второй вид демонстрационных опытов характеризуется
тем, что однозначно может демонстрировать правильность
или адекватность психологической гипотезы только по отно­
шению к уж е состоявшемуся событию. Обычно это демон­
страция феноменов, связанных с мотивационной или воле­
вой регуляцией действий человека, с групповой динамикой
и феноменами в других областях психологической реально­
сти, которые возникают «здесь и сейчас». Их повторно нель­
зя воспроизвести в том смысле, что их актуалгеиез зависит
от активности познающего или действующего субъекта, от
личностных, а не только стимулы 1ых факторов.
Например, в опытах, демонстрирующих особенности

просоциального поведения, испытуемый подвергается та­
кому «воздействию», как крики из соседней комнаты.
Экспериментатор может наблюдать, бросится ли чело­

274

Глава 9. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

век на помощь (предполагается, что он не догадывается
о том, что крики мнимые, записаны ранее и воспроизво­
дятся с помощью магнитофона). Исследователь заранее
не может предполагать, как поступит каждый конкретный
испытуемый, т.е. он не может продемонстрировать ожида­
емый эффект наверняка. Однако если ожидаемое поведе­
ние все же имело место, то обратная интерпретация будет
однозначной: имел место акт просоциального поведения.
Невозможность прогнозировать те или иные законо­
мерности как воспроизводимые со стопроцентной веро­
ятностью не следует смешивать с невозможностью их де­
монстрации. Так, специально обсуждавшаяся проблема
специфики опытов К. Левина с точки зрения их воспроиз­
водимости в условиях общепсихологического практикума
[Зейгарник, 1987] высветила возможность разных тракто­
вок реализованной им структуры исследования: и как спе­
циально организуемого наблюдения в демонстрационных
целях, и как специальных экспериментов, отличающихся
но структуре используемой ситуации. Эта ситуация по­
зволяет провоцировать проявление динамических законов
в их понимании К. Левиным. Формирование и разрядка
квазипотребностей, создание систем напряжений в психо­
логическом поле — вот те интерпретационные конструкты,
которые позволяют получать эмпирические доводы в левиновских опытах, построенных структурно как реализация
и методик наблюдения, и демонстрационных и истинных
экспериментов (эксперимент с «прерыванием действий»
Б. В. Зейгарник и решениями «на разных уровнях реаль­
ности» В. Малер), в пользу понимания его мотивационно­
эмоциональной регуляции действий субъекта.

9.3. Содержательное планирование и пути расширения
и углубления обобщений
Ранее уже были рассмотрены вопросы о содержатель­
ном планировании как определении типа эксперимента
и средств операционализации переменных, о связи обобще­
ний за пределами экспериментальной ситуации с решением
проблем соответствия и решения вопросов конструктной
валидности. В целом логика организации выводов обсуж­
далась в таком аспекте связи с планированием: чем больше
экспериментального контроля, тем валиднее будут экспери­

9.3. Содержательное планирование и пути расширения, обобщений

275

мент и выводы па его основе. Лабораторный эксперимент
выступает тем типом экспериментального исследования,
при котором путь к теоретическим обобщениям задан со­
отношением теоретической и экспериментальной моделей,
а очищение условий и выделение НП приближают экспе­
римент к идеальному. Повышение внутренней и операцио­
нальной валидности в лабораторном эксперименте — осно­
ва продвижения на пути фундаментальных обобщений.
Другой путь представлен контролем обобщений на основе
систематического варьирования переменных — НП и ДП.
Понятие систематического варьирования дополняет
формы экспериментального контроля, рассмотренные пока
как контроль посредством уравнивания, или стабилизации

переменных.
В психологических исследованиях представлены две
тенденции, которые существенно снижают валидность
обобщений. Первая тенденция связана с пропуском тех
уровней HII, на которые распространяется обобщение вида
зависимости. Это может сказываться на доверии к теоре­
тической интерпретации полученных результатов. Вторая
тенденция выглядит как перенос результатов на те условия
и популяции, которые остались за рамками варьируемой
НП или ДГ1.
Так, психологи не раз переносили зависимости, уста­
новленные для животных, на детей (например, сравни­
вая практический интеллект антропоидов и детей), да
и на взрослых (примером могут быть закономерности,
связываемые с пониманием научения или роли ретику­
лярной формации, когда испытуемыми были голуби или
крысы). Ошибки таких обобщений лежат в пробеле со­
держательного планирования как обоснования того, что
в новых — не задействованных в исследовании — реалиях
представлены те же самые процессы (оперантного науче­
ния, активации и т.п.), что и в условиях проведенного ис­
следования.
Интерполирующее варьирование предполагает охват
всех вариаций переменной в рамках определенной иссле­
довательской процедуры.
Отметим, что это может быть и НП, и другая перемен­
ная экспериментальных условий, и переменная в корреля­
ционном исследовании. Главное предположение здесь ка­

276

Глава 9. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

сается монотонности ее изменений, а значит, возможности
распространять обобщение и на те уровни, которые не были
представлены в исследовании, но могут быть дополнитель­
но включены в него.
Экстраполирующим варьированием называется экс­
траполяция обобщения за пределами значений перемен­
ной в исследовании, причем исходя из предположений,
что эти дополнительные уровни в принципе невозможно
охватить экспериментальным контролем.
Тогда предполагается «прорыв» в обобщении. Главное,
что он должен быть специально обсужден — именно с точ­
ки зрения того, что эти «внешние» уровни переменной
охватываются предполагаемой монотонной зависимостью.
Проблемой является именно возможность того, что на этих
других уровнях происходит качественное изменение базис­
ных процессов, не позволяющих распространять обобще­
ния (о виде зависимости и сути происходящих процессов)
на эти уровни.
Однако существуют и менее прямые пути к повышению
качества выводов. Так, на первый взгляд парадоксальным
выглядит такой прием, как снижение качества данных.
Пример снижения качества данных, приводимый ниже, де­
монстрирует такой неочевидный путь расширения рамок
обобщения об установленной зависимости, как варьиро­
вание переменных, статус которых как побочных или до­
полнительных может изменяться именно в результате осу­
ществленного дополнительного варьирования.
Э к с к у р с 9.2

Д. Кэмпбелл приводит пример систематического варьирования,
демонстрирующий, как варьирование качества данных (а именно:
снижение уровня качества в дополнительных условиях или груп­
пах) помогает прояснению основного эффекта. Речь идет об эф­
фекте межкультурных различий в восприятии на примере оптиче­
ской иллюзии. Исследование, проведенное в Эванстоне, включало
предъявление теста испытуемым в вертикальном положении на
расстоянии 1,25 м. В дополнительном условии (с другими 100 ис­
пытуемыми) листочки с тестом предъявлялись — при обходе до­
мов, т.е. в полевых условиях,
в горизонтальном положении, как
если бы они лежали на столе на расстоянии 45 см. Такое измене­
ние условий могло бы трактоваться как введение побочной пере­
менной «условия рассмотрения» стимулыюго материала. Обычно
снижение качества данных рассматривается как негативный эф­

9.3. Содержательное планирование и пути расширения, обобщений

277

фект на пути к достоверному выводу. Однако в этом исследова­
нии он позволяет оттенить еще больший основной эффект.
При варьировании переменной качества данных оказалось,
что первоначальный эффект культурных различий в 5—7 раз п о ­
вышает эффект, полученный при изменении процедуры предъ­
явления материала. Это дополнительное варьирование условий
предъявления позволило настаивать на убедительности доводов
в пользу того, что полученный оптический эффект связан именно
с кросскультурнымн различиями, а нес особенностями варьируе­
мых условий.

Вопрос об экологической валидности звучит также при
обсуждении расширения рамок обобщений. Однако с этим
направлением вступает в противоречие принцип органи­
зации фундаментального обобщения на основе моделиро­
вания изучаемого базисного процесса в его существенных
характеристиках, не зависящих от конкретных условий
протекания этих процессов в различных жизненных си­
туациях. Уже был отмечен такой аспект лабораторных ис­
следований как более опосредованный, но при этом более
прямой путь к фундаментальным обобщениям. Рядом пси­
хологов разделяется такая точка зрения, что именно дости­
жение экологической валидности или внешней валидности
выступает наиболее важным аспектом организации обоб­
щений за пределами экспериментальной ситуации. Однако
другими психологами подчеркивается, что достижение эко­
логической валидности не является обязательным услови­
ем организации теоретических обобщений.
Понятие фундаментальной науки стало использоваться
в С С С Р в документах в 1950—1960-е гг. при утверждении
в общественном сознании (в частности, благодаря работам
физиков-ядерщиков) права «заниматься исследованиями,
практическое использование результатов которых не ожи­
далось немедленно» [Психология творчества..., 2006, с. 15].
При критике «чистой науки» использовался контекст госу­
дарственной пользы научных исследований. Но теоретиче­
ское знание может и должно идти впереди практического
его использования, хотя исторически возможны и иные по­
вороты — лишь последующего возникновения теории как
объясняющей накопленный фактологический материал.
Фундаментальная наука стала мыслиться именно как опо­
средствованная теоретическим запасом знаний, благодаря
которому оказывается возможным последующее развитие
новых практических областей.

278

Глава 9. Количественное оценивание экспериментальных эффектов

В психологии эта проблема предстает в иных постанов­
ках вопросов, в частности, о пользе (научной или прагма
тической) таких экспериментов, которые являются эколо­
гичными — сточки зрения приближенности к реальным
условиям жизнедеятельности — или максимально удален
ными от реальных условий, но репрезентирующими на
учную модель. Опосредствованный путь обобщения — это
путь именно через научную модель. И сейчас фокусируется
именно контекст обобщений из лабораторных, или «очи­
щенных» по своим условиям, экспериментов. Более «пря­
мым» обобщение является здесь именно по направленности
на фундаментальное знание.
Эта проблема важна, например, при обсуждении приемов
экспериментирования в лабораторной психологии мышле­
ния. Обсуждая позицию Я. А. Пономарева в этом вопро­
се, Д. В. Ушаков дал следующую характеристику призыву
движения к экологической Валидности: «Я. Л. Пономарев
своей исследовательской практикой фактически отрицает
принцип “экологической валидности” исследования, кото­
рый звучит порой из уст маститых ученых [Найссер, 19811.
Задаче1, по Я. А. Пономареву, противопоказано быть эко­
логически валидной, поскольку в этом случае неизбежно
предварительное знакомство испытуемого с ней, а значит —
замутнение того, что собственно должен анализировать
эксперимент» [2006]. Не столько сам по себе предмет изу­
чения — творческое мышление, — сколько теоретическое
понимание сути базисных процессов предполагает здесь
отказ от того соответствия, которое подразумевается поня­
тием внешней валидности.
При других теоретических подходах к пониманию твор­
чества, напротив, может подчеркиваться именно аспект
проявления его в повседневной жизнедеятельности и роли
процедур экологически валидного эксперимента [Plucker,
Renzulli, 1999].

Контрольные вопросы
1.
Как понимаются кондиционалъпо-генетические законы по
К. Левину?
1 Речь идет о предъявлении материала так называемых малых твор­
ческих задач и в целом об экспериментальной модели лабораторного
изучения творчества.

Контрольные вопросы

279

2. Как понимается психологический закон Жаном Пиаже?
3. Как соотносятся понятия целевой и воздействующей \фичины
со структурой экспериментального исследования?
4. Каковы трактовки психологической причинности в разных
психологических подходах?
5. Что обозначается понятиями « контрольный» и «критиче­
ский эксперимент»? Чем они отличаются от демонстрационного

опыта?

6. Что обозначается понятием систематического варьирования
переменных?
7. Чем отличаются интерполирующее и экстраполирующее
варьирование?
8. К какому типу эксперимента относилось исследование на
материале игры «автопарк»?
9. Как соотносятся понятия экологической валидности и внешней
валидности?
10. Как связаны понятия лабораторного эксперимента и фун­
даментальной науки?

Глава 10
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ СХЕМ
(ПРИ ПРОВЕРКЕ ГИПОТЕЗ С ОДНИМ
ОТНОШЕНИЕМ)
10.1. Формальное планирование и достижение
валидности экспериментов
10.1.1. Мысленные образцы экспериментов
и оценка валидности
Ранее уже были представлены разные понимания терми­
на «планирование эксперимента». Одним из них выступило
планирование как подбор и разработка экспериментальных
схем, посредством которых можно осуществлять экспери­
ментальный контроль всех тех угроз валидности экспери­
мента, в результате которых можно получить недостовер­
ные, или артефактные, данные.
Оценка валидности реально проводимых экспериментов
совершается путем использования неких «внутренних оч­
ков», сквозь призмы которых удается увидеть направления
возможных или уже сделанных ошибок при планировании
и проведении эксперимента. Р. Готтсданкер использовал
удобный прием представления в качестве таких направле­
ний мысленных образцов эксперимента.
Не следует путать понятия «мысленный эксперимент»
(М Э ) и «мысленный образец» эксперимента. МЭ может
быть понят, во-первых, как принятый норматив размыш­
лений психолога на всех этапах следования логике эк с­
периментальной проверки психологической гипотезы.
Во-вторых, МЭ может рассматриваться в контексте исиоль-

10.1. Формальное планирование и достижение валидности экспериментов 281

зовапия психологом мысленных образцов с целью оценива­
ния контроля угроз выводу об эмпирической зависимости.
В-третьих, МЭ может представлять такой эксперимент,
который нереализуем из-за отсутствия средств операционализации переменных, принятия определенных этических
нормативов или экономических соображений и т.д.
В первых двух случаях путь мысленного эксперимен­
тирования — эго обсуждение экспериментальной модели,
задающей интересующую исследователя связь между пере­
менными, когда анализируется реально проведенный или
планируемый для реального сбора данных эксперимент.
В третьем случае МЭ может представлять схему заведомо
ирреального, т.е. в принципе нереализуемого, исследова­
ния. В нем, однако, представлен путь возможной организа­
ции выводов, если бы исследователю были доступны пред­
полагаемые формы экспериментального контроля.
Как и реально проводимый эксперимент, мысленный
эксперимент является средством проверки не любых пси­
хологических гипотез. Детерминистски сформулирован­
ные гипотезы, проверяемые в МЭ, могут быть каузальными
и структурно-функциональными. Последние ие являю т­
ся предметом экспериментирования в узком смысле это­
го термина, но могут направлять построение, например,
формирующих экспериментов. Методы теоретического
моделирования, более отвечающие проверке структурно­
функциональных гипотез, не рассматриваются в данном
учебнике, построенном как введение в эксперимент в каче­
стве метода сбора эмпирических данных.
При планировании психологического эксперимента МЭ
может быть понят и как осуществляемый во внутреннем,
умственном плане ход экспериментальной деятельности,
внешне реально развернутой в этапах проведения экспери­
мента. Собственно, все этапы планирования — это вариан­
ты мысленного экспериментирования с целью определения
наилучших форм экспериментального контроля, выбора
лучшего из возможных экспериментальных планов.
Наряду с планированием в функции мысленного экс­
перимента входит обоснование или оценка валидности ре­
ально проводимых экспериментов. Мысленные образцы, по
отношению к которым оцениваются свойства реально про­
водимого эксперимента, позволяют обсуждать основные
аспекты «правильности» построения экспериментальной
модели. Правильность означает в данном случае лишь сте­
пень приближения к наилучшему мысленному воплоще­

282

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем_

нию экспериментальных условий, соответствующих кон­
кретной экспериментальной гипотезе. Экспериментатор
может правильно или неправильно выбрать и обосновать
переменные или методики как средства операционализации
этих переменных. Экспериментатор может ввести смешения
H II с другими переменными или удачно избежать смеше­
ний. Он может получить более или менее надежные дан­
ные, установив го или иное количество проб на каждое из
условий НП; может обеспечить случайность разброса усло­
вий побочных переменных по уровням НП или не прокон­
тролировать несистематическую изменчивость (НП , ЗП,
побочных факторов).
Именно такое прочтение функций мысленных образцов
представлено в использованных Р. Готтсданкером поняти­
ях идеального и бесконечного экспериментов, экспериментов
полного соответствия и безупречного [ 19821. Все эти четыре
термина служат для уточнения критериев, в соответствии
с которыми необходимо оценивать успешность планиро­
вания, организации и проведения эксперимента, осущест­
вляемого реально.
В контексте рассматриваемых нормативов профессио­
нальных рассуждений психолога термин «мысленный экс­
перимент» — один из таких нормативов (или «внутренних
очков»), используя которые психолог может ответить на
многие вопросы относительно достигнутого уровня эмпи­
рической подкренленности проверяемой каузальной ги­
потезы. Однако нет рецепта, как пользоваться этими «оч­
ками» в каждом конкретном случае. Иногда от них нужно
отказаться, если тип исследования не таков, чтобы приме­
нять к нему сложившиеся нормативы экспериментальной
оценки гипотезы. Однако такой отказ не следует путать
с неумением правильно организовывать и проводить пси­
хологический эксперимент.
Виды валидности можно понимать как направления
сравнений реально проводимых экспериментов с их мыслен­
ными образцами. Оценка валидности связана как с оценкой
реализации выбранных форм экспериментального контро­
ля, так и с оценкой системы умозаключений при организа­
ции исследования с точки зрения следования нормативам
экспериментального вывода. Нормативы, связанные с воз­
можными обобщениями из психологических эксперимен­
тов, предполагают разведение разных видов валидности.
Внутренняя и внешняя валидность — обязательно об­
суждаемые аспекты правильного эксперимента, будь то

10.1. Формальное планирование и достижение валидности экспериментов 283

эксперимент в научных или практических целях. Отличия
в выводах из этих экспериментов будут касаться того, как
строится обобщение: переносится ли оно на других людей,
другие ситуации, виды деятельности или на теоретическую
модель. Резюмируем виды валидности, контроль которых
имеет отношение к разработке экспериментальных схем.
Внутренняя валидность эксперимента обеспечивает вы­
вод только об исследуемой зависимости, т.е. об отношении
между HII и ЗГ1, но ничего не сообщает о возможности ее
распространения за пределы данной экспериментальной
ситуации. Если полученные данные характеризуются не­
надежностью или наличием смешений (систематических,
несистематических, сопутствующих), то нельзя считать
обоснованным утверждение, формулируемое в эксперимен­
тальной гипотезе, даже если получен соответствующий ей
экспериментальный эффект.
Если внутренняя валидность проведенного эксперимен­
та оценивается высоко, то из этого также еще не следует,
что установленная экспериментально зависимость соот­
ветствует чему-либо в реальности. Так, в лабораторных
экспериментах экспериментальная модель может представ­
лять модель научную, репрезентирующую определенные
связи между операционализированными переменными.
Возможны случаи, когда для этих моделей потом не на­
ходятся те виды субъективной реальности, которые они
были призваны репрезентировать в экспериментальной си­
туации. Тем самым не находится той эмпирии, на которую
можно было бы перенести обобщение установленной в экс­
перименте зависимости.
Внешняя валидность, предполагающая решение проблем
соответствия (Н П , ЗП, Д П ), обеспечивает возможность
обобщения на те виды ситуаций или виды деятельности,
которым соответствуют экспериментально контролируе­
мые переменные. Если речь идет о теоретических обобще­
ниях, то оценка внешней валидности уступает место оценке
конструктной валидности. Решение вопросов о коиструктной и внешней валидности приводит исследователя к вы ­
бору типа эксперимента: естественного («дублирующего
реальный мир»), искусственного («улучшающего реальный
мир») или лабораторного.
Популяционные гипотезы, имеющие целью перенос обоб­
щений на конкретные группы людей и целые популяции,
могут оцениваться с помощью использования мысленных
образцов, но не могут быть проверены в умственном пла­

284

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем .

не. Те дополнительные переменные, которые должны быть
учтены исследователем в целях обобщения, не обеспечива­
ют обоснования условий необходимости или достаточности
в контексте представленности в реальном поведении людей
или в реальных ситуациях действия именно тех механиз­
мов, которые рассматривались в МЭ.
Ф акторы, угрожающие внутренней валидности эк с­
перимента, рассматриваются в связи с обсуждением фор­
мального планирования как условия принятия решений
об экспериментальном факте. Разработка межгрупповых
или интраиндивидуальных планов направлена в первую
очередь на обеспечение контроля внутренней валидности.
Применительно к стратегиям отбора испытуемых в груп­
пы из популяций следует также обсуждать взаимосвязь
внешней (популяционной) и внутренней валидности, по­
скольку этими стратегиями решаются одновременно две
задачи: обеспечение репрезентативности выборки испытуе­
мых и эквивалентности сравниваемых групп.
10.1.2. Классификации экспериментальных схем
В учебниках можно встретить разные критерии класси­
фикаций экспериментальных планов. Важен общий кон­
текст представления методов психологического исследова­
ния: рассматривается только экспериментальный метод или
и другие подходы к сбору эмпирических данных, сравнива­
ется ли проведение экспериментов в специально созданных
и «полевых» условиях, учитываются ли при представлении
экспериментальных схем возможные схемы обработки дан­
ных и т.д.
Классификация экспериментальных схем на интраиндивидуальные, межгрупповые и кроссиндивидуальные
выступает одним их основных критериев классификации
экспериментов, а выбор схемы — результат планирования
любого эксперимента. Им посвящена данная глава — для
представления экспериментов, в которых представлена
одна 1111 (соответственно, в гипотезе обсуждается одно
отношение — между НП и ЗП ), и следующая — для пред­
ставления факторных экспериментов, где НП две и более.
Ранее уже было сказано о необходимости различать бива­
лентные и многоуровневые эксперименты. Теперь нужно
добавить к этому представление о том, что многоуровневый
эксперимент может иметь одну и ту же схему — например,
латинского квадрата, — но проводиться он может при этом

10.1. Формальное планирование и достижение валидности экспериментов 285

как интраипдивидуальный или кроссиидивидуальный.
Многоуровневый эксперимент может проводиться и по
межгрупповой схеме.
Другой критерий дал Д. Кэмпбелл — это критерий стро­
гого, или истинного, эксперимента, по отношению к которо­
му можно выделить так называемые доэксперименталъные,
экспериментальные и квазиэкспериментальные планы. Этот
автор связал выделение истинных экспериментальных ис­
следований с возможностью рандомизации как стратегии
отбора испытуемых в группы и задания разных уровней
экспериментального фактора эквивалентным группам.
Представляя далее экспериментальные схемы, необходимо
будет останавливаться и на отличающихся от них доэкснсриментальиых планах, в качестве которых фигурируют
«анализ единичного случая» и план «до — после» на одной
группе испытуемых.
Критерий классификации экспериментов по объекту
(индивид или группа людей) и способу задания уровней
НИ (разным группам или одному и тому же субъекту по­
следовательностью проб) необходимо отличать от формы
проведения экспериментов* Групповое проведение опытов
не следует путать с межгрупновыми схемами сравнений
выборочных значений ЗП, а индивидуальное проведение
опытов — с индивидуальным экспериментом. Если смене
воздействий — уровней НП — подвергается отдельный че­
ловек или отдельная группа людей (для каждого из них НП
представлена на всех своих уровнях и во всей задуманной
последовательности), то речь идет о «последовательном»
экспериментировании или о сумме интраиндивидуалъных
экспериментов соответственно. Если экспериментальные
и контрольные условия предлагаются разным группам
людей, речь идет о «параллельном» экспериментировании.
В последнем случае имеют место межгрупповые схемы
сравнения ЗП, даже если каждый испытуемый был обследо­
ван индивидуально. Сложность методического проведения
опытов, необходимость беседы (например, в полуструктурированных интервью) или особого управления взаимо­
действием с испытуемым обусловливают необходимость
отдельной встречи экспериментатора с каждым отдельным
испытуемым из каждой группы. Иногда экспериментато­
ров оказывается столько, сколько испытуемых; получен­
ные индивидуальные данные заносят в таблицу групповых
сравнений в соответствии с тем, в какую из групп входил
каждый субъект.

286

Глава 10. Основные виды экспериментальных схе м .

При проведении опытов с одним человеком психолог мо­
жет оказываться в двух разных ситуациях — исследования
как интраиндивидуалъного психологического эксперимента
или доэкспериментальной схемы анализа индивидуального
случая. Инграиндивидуальный эксперимент может при этом
проводиться как с целью проверки каузальной гипотезы,
следующей из теоретической модели, так и с практическими
целями. В нервом случае обобщение предполагает перенос
научной модели на всех других лиц, которых представляет
один — репрезентативный испытуемый. В последнем случае
обобщение обычно распространяется именно на представ­
ленного в эксперименте испытуемого; тогда предполагается,
что у других испытуемых устанавливаемая эмпирическая за­
висимость, возможно, будет выглядеть иначе.
При анализе индивидуального случая вид обобщений
зависит от того, реализуется ли идеографический подход
или номотетический. В первом случае целью служит описа­
ние характерных именно для данного случая особенностей
и закономерностей психологической регуляции. Однако
при целях обследования, например в случае патопсихоло­
гического эксперимента, выявляемые у конкретного лица
психологические показатели рассматриваются под углом
зрения нормативных выборок (как при номотетическом
подходе), хотя при этом могут использоваться качествен­
ные пробы, а не нормативные опросники.
В любом случае оценка репрезентативности испытуемо­
го и внешней валидности сравнительно отделена от оцен­
ки внутренней валидности. Внутренняя валидность будет
служить оценке достоверности установленного экспери­
ментального факта. Вопрос же о возможностях обобщения
будет решаться иным путем — на основе оценки решения
проблем соответствия.

10.2. Интраиндивидуальные схемы
и анализ единичного случая
10.2.1. Интраиндивидуальные схемы
Обеспечение внутренней валидности — основная цель
планирования психологического эксперимента при раз­
работке интраиндивидуального сравнения изменений ЗП.
Чтобы задать сравниваемые условия, необходимо не ме­
нее двух проб, соответствующих уровням НП. Обеспечить

10.2. Интраиндивидуальные схемы и анализ единичного случая

287

идентичность двух проб для одного и того же испытуемого
невозможно, поскольку таковые будут следовать в опреде­
ленном порядке и тем самым окажутся предъявленными
в разное время. Факторы времени и последовательности —
основные угрозы смешений (этих ПП) с влиянием экспери­
ментального фактора или базисным процессом, представ­
ленным в показателе ЗП.
Следует также учесть, что для разных условий НП (ак­
тивного и пассивного ее уровней) сами задания, выполняе­
мые испытуемым, не могут быть одинаковыми (одну и ту
же задачу нельзя решить дважды); они в лучшем случае
будут сходными по типу, уровню трудности и г.д. Фактор
задач —третий основной источник угроз внутренней валид­
ности при интраиндивидуальных схемах.
Для представления примеров экспериментальных схем
как планов организации экспериментальных воздействий
введем общепринятые обозначения. Управляемая экспе­
риментатором НП имеет не менее двух уровней. Можно
обозначить их как А и В. Тогда разные экспериментальные
схемы, по которым строится интраиндивидуальный экспе­
римент, будут выглядеть как последовательности , в кото­
рых А и В чередуются местами.
Интраиндивидуальный эксперимент предполагает срав­
нение изменений ЗП в зависимости от изменения уровней
НП, которые предъявляются одному и тому же человеку.
Интраиндивидуальное сравнение позволяет установить
экспериментальный факт, а планирование как определение
схемы интраиндивидуального сравнения направлено на
контроль угроз внутренней валидности.
Планирование интраиндивидуального эксперимента
предполагает комплексный охват исследователем всех тех
факторов, которые подлежат экспериментальному контро­
лю , чтобы иметь возможность сделать вывод об установле­
нии экспериментального эффекта. Получить эксперимен­
тальный факт, а не артефакт — конечная цель планирования
и проведения эксперимента. Оценка его внутренней валид­
ности служит цели контроля за возможными искажениями
исследуемой зависимости.
В интраиндивидуальных схем ах каждый и спы туе­
мый является контрольным по отношению к самому себе.
Сложности случайного отбора в группы и отбора из боль­
шой выборки в соответствии со статистическими законами
обеспечивают определенный уровень априорной неэкви­

288

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем.

валентности групп по изучаемым и дополнительным по­
казателям. Такая вариативность требует особых усилий по
контролю, но «снимается» в интраиндивидуальных схемах,
прямым следствием чего является увеличение мощности
исследования, т.е. повышение вероятности обнаружения
экспериментального эффекта в случае его существования
(меньших эффектов при равном и, сходных по величине
эффектов при меньшем, чем в межгрупповых схемах, п).
Назовем некоторые из интраиндивидуальных схем, или
интраиндивидуальных планов.
1. План A[B lA2B.2A.iB i
АпВп называется схемой регу­
лярного чередования. Согласно этой схеме использован­
ные в эксперименте два уровня экспериментального факто­
ра задаются в таком порядке следования, что каждый раз,
в каждой повой пробе происходит последовательная смена
условий. Эту последовательность можно представить с ин­
дексами, обозначающими место каждого уровня. Тогда она
принимает вид А1В2А3ВлА5ВвА1Вн. Понятно, что число мест,
или проб в общей последовательности, экспериментатор
также устанавливает заранее, т.е. планирует.
Для установления экспериментального эффекта можно
предложить план обработки данных, где индексами обозна­
чено место измеренного показателя 311, соответствующего
номеру пробы — отдельно для каждого из двух условий
(табл. 10.1).

Таблица 10.1
Интраиндивидуальный план «регулярное чередование»
Номер
измерения ЗП

А — эксперимен­
тальное условие

ЗП

^2

3
4
Среднее для условий А - X,

ЗП

ное усл о ви е

1
2

В — кон тр оль­

*3
*5
*7

я,
в2
В,

Я,

х2
*4
*6
*8

Среднее для условий В - Х2

Экспериментальный эффект , или основной результат
действия (имеется в виду воздействие НП на ЗП ), можно
представить как разницу усредненных значений ЗГ1 в экс­
периментальном и контрольном условиях: X t — X.,.

10.2. Интраиндивидуальные схемы и анализ единичного случая

289

Но такими аналитически подсчитанными результатами
обычно не ограничиваются, а оценивают их значимость, т.е.
подбирается адекватный статистический критерий, указы­
вается необходимый уровень значимости, и установленные
в эксперименте (выборочные) значения ЗП сравниваются
с точки зрения возможности отвергнуть нуль-гипотезу как
гипотезу об отсутствии различий между ними в сравнивае­
мых условиях.
Эта схема применяется часто в случаях, когда экспери­
мент с условиями А и В может быть прекращен в любой мо­
мент по не зависящим от исследователя причинам (напри­
мер, на производстве). Тогда даже для небольшого п будут
проконтролированы порядок и примерное равенство числа
пройденных условий. Если А и В — уровни НП, то такой
схемой контролируются изменения ЗП во времени.
Экспериментальный контроль ПП, осуществляемых со­
гласно этой схеме, предполагает, что если ПП имеют слу­
чайный характер и распределены во времени, то они равно­
вероятно падают на Л - и В- условия. Регулярные колебания
ЗП, например, изменения работоспособности человека от
начала к концу дня или от начала к концу рабочей недели,
могут неэффективно контролироваться этой схемой: на­
пример, если А и В занимают первую и вторую половину
рабочего дня, а во второй половине дня испытуемый уже
устал, то условие А всегда будет выигрывать с точки зрения
лучшего функционирования изучаемых процессов (более
высокие показатели ЗП, пока человек не устал).
Эффект последовательности при такой схеме может
проявляться в том, что какая-то проба будет выигрывать
ио контрасту, что исказит величину эффекта. Например,
студенты договорились идти на экзамен в такой последова­
тельности, что через раз идет более и менее готовый к экза­
мену студент. Тогда для преподавателя (как испытуемого)
может субъективно увеличиваться разрыв между студента­
ми: ответы менее подготовленного к экзамену студента на
фоне предыдущего хорошего ответа могут выглядеть еще
слабее (что скажется на оценке).
Другая угроза выступает при таком плане со стороны
ГТГ1 «знание испытуемого», или его «предубежденность»:
усвоив, что уровни А и В чередуются, испытуемый может
заранее выбирать свой ответ в каждой пробе. Тогда ЗП, на­
пример, в случае стимульного предъявления уровней НП
будет изменяться не в зависимости от ее уровней, а в зави10 Экспериментальная психология

290

Глава 10. Основные виды экспериментальных схе м .

симости от предугадывания испытуемым того, какое усло­
вие сейчас последует.
Вторым, причем наиболее часто используемым, планом
выступает рандомизированная, или случайная, последова­
тельность условий НП.
Для выбранного случая двух условий (например, при
п = 14) она может выглядеть как Л, A2B3Ai B..BeA1BtiA9Al0
В ., В 12 В13Аи и в общем случае далее АпВя+1. Индекс здесь
обозначает место пробы в общей последовательности. План
же обработки данных при этом обычно учитывает номер
отдельно для экспериментальных и для контрольных усло­
вий. Для указанного случая, когда каждое условие предъ­
является по 7 раз, таблица обработки данных выглядит сле­
дующим образом.
Таблица 10.2

Интраиндивидуальный план «случайная
последовательность »
Номер измере­ А — эксперимен­
ния ЗП
тальное условие
1
2

Л,
Л2

3

^3

4
5

ЗП

*2

я,
в2

ЗП
*3
*5

В,

*6

*7
*9

6

* .0

7

* .4

Среднее для условий А —Х 1

В — контроль­
ное условие

*8

В5

*и
* ,2

Вт

* .3

Среднее для условий В —Х 2

Рассматриваемый план предполагает случайное — ран­
домизированное (У?) — распределение двух уровней экспе­
риментального фактора в общей последовательности проб,
ограничиваемой числом п. Уровней может быть больше,
что включает необходимость распределения их всех в слуг
чайном порядке.
В основе контроля ПП, связанных с фактором времени
при такой последовательности, лежит принцип равнове­
роятного попадания разных уровней ПЙ на эксперимен­
тальное и контрольное условия. При этом оказывается не
важно, линейные или нелинейные изменения были связаны

10.2. Интраиндивидуальные схемы и анализ единичного случая

291

с фактором времени — они примерно поровну рас предел ятся между разными уровнями в разных частях последова­
тельности проб.
Выбор необходимого числа проб п диктуется разными
причинами. Это, во-первых, длительность каждой пробы,
что определяет допустимое время участия испытуемого
в эксперименте. В случае длительной пробы, например при
решении мыслительной задачи, предпочтительнее два дру­
гих плана, где число проб может быть сведено к четырем
(но два на каждое значение НП). В случае с короткими про­
бами можно использовать большое их число. Увеличение
числа проб обеспечивает контроль ненадежности данных.
Во-вторых, на выбор п влияет предполагаемая величина
экспериментального различия, что обсуждалось в парагра­
фах, посвященных статистическим выводам, и возможность
допустимых смешений с фактором времени (какое время за­
нимает проба и как долг о может дли ться эксперимент без су­
щественных фоновых колебаний ЗГ1 и состояний человека).
Использование таблицы случайных чисел — самый ста­
рый способ организации случайной последовательности
проб. Сегодня психолог обычно обращается к компьютер­
ным системам обработки данных, позволяющим получить
случайную последовательность с заданным п и числом
уровней. При этом исследователь может вмешаться в ко­
нечную последовательность, сделав ее квазислучайной по­
следовательностью. Наряду с рандомизацией проб она
включает дополнительное условие: равную вероятность
представленности уровней Н п в разных частях общей по­
следовательности.
Общее число проб делится на равные микропоследователыюсти, в каждой из которых случайно представлены все
уровни экспериментального фактора. Например, последо­
вательность из 100 проб исследователь разделил на пять
последовательностей по 20 проб в каждой; и рандомизация
уровней проходила отдельно для каждой из этих пяти микропоследовагельностей.
Принцип равновероятности позволяет предположить,
что соответствующ ие временные отрезки, включающие
равное число проб, предположительно будут испытывать
равные влияния со стороны побочных влияний. Но теперь
общая последовательность стала как бы случайной
ква­
зислучайной. Этот прием используется в любом психофи­
зическом эксперименте, предполагающем влияние фактора

292

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем..

времени, который теперь равным образом представлен на
всех уровнях НИ. Поскольку изменения ЗП в разные про­
межутки времени в равной степени отразились на всех про­
бах, фактор времени считается проконтролированным.
Третьим планом выступает схема позиционного уравни­

вания.
Она уже была представлена ранее примером в главе 6,
когда речь шла о первом представлении двух основных
схем установления экспериментальных эффектов. Для ин­
дивидуальной схемы с двумя условиями НП это будет пря­
мой и обратный порядок следования уровней: АВВЛ или

ВААВ.
Позиционное уравнивание — экспериментальный план,
предполагающий варьирование и контроль местоположе­
ния уровней НП в их общей последовательности, предъ­
являемой одному испытуемому — при интраиндивидуаль­
ных схемах — или ее частей разным испытуемым — при
кроссиндивидуальных схемах.
Контроль посредством схемы позиционного уравнива­
ния, как и посредством других схем, может быть применен
не только к последовательности НП, но и к последователь­
ностям задач, когда НП дана в другом порядке. В качестве
примера рассмотрим случай представленности фактора за ­
дачи разными уроками в школе.
Экскурс 10.1

Применение схемы позиционного уравнивания может иметь от­
ношение к обычной для ситуации обучения в школе проблеме ор­
ганизации последовательности уроков в расписании. Допустим,
в какой-то день необходимо провести по два урока для каждого из
двух предметов: А — алгебра и В — русский язык. Если поставить
по два урока рядом — ААВВ или ВВАА, то с точки зрения, скажем,
фактора утомляемости (побочная переменная, связанная с факто­
ром времени) изучаемые предметы окажутся в неравном положе­
нии (независимо от того, возникнет ли утомление или, напротив,
будет наблюдаться «врабатывание»). Два последних урока будут
более трудными или более легкими. Такого не произошло бы, если
бы они, скажем, регулярно чередовались: АВАВ. Другой возмож­
ный способ расположить уроки — задать их прямую и обратную
последовательность: ABBA. Если изменение состояния учеников побочная переменная «утомление» — действует во времени одина­
ково, т.е. с линейным приростом в каждый из четырех временных
промежутков, она может считаться проконтролированной.

10.2. Интраиндивидуальные схемы и анализ единичного случая

293

Однако с точки зрения содержания школьных уроков, последова­
тельности изложения учебного материала такое прерывание могло
бы сказаться негативно на его усвоении. Содержательные аспекты
превалируют над формальными в планировании. И, видимо, фак­
тор утомления здесь будет учтен лишь во вторую очередь, а невоз­
можность разрывать пары в рамках одного предмета — в первую.

Другой случай может демонстрироваться примером
психологического исследования, где сравниваются методы
обучения. Допустим, А и В — разные способы заучивания
стихотворений. Назовем их разными экспериментальными
условиями: А — условие с частичным способом, когда сти­
хотворение заучивается двустишиями, В — с целостным,
когда стихотворение повторяется полностью до тех пор,
пока не будет воспроизведено без ошибок. Предположим
также, что первый из выбранных способов не влияет на вто­
рой (порядок следования А и В не облегчает и не усложняет
деятельность испытуемого от одного условия к другому).
Э к с к у р с 10.2

Направленная экспериментальная гипотеза могла бы звучать как
ожидание большей эффективности при заучивании стихотворе­
ния частичным методом (либо наоборот). Это означало бы, на­
пример, что при этом частичном методе заучивания среднее число
повторов каждой строки было бы меньшим, чем при целостном
заучивании стихотворения. Но для этого «экспериментального
материала» такая 311, как количество повторений каждой стро­
ки (отражающая усилия, затрачиваемые при заучивании одного
стихотворения), была бы уязвима с точки зрения смешений. Вопервых, сам способ в условии В предполагает, что повторяется
и уже выученная строфа. Во-вторых, смысловая организация
единиц запоминания могла бы способствовать одному и мешать
другому способу заучивания. Поэтому была выбрана ЗП — общее
время заучивания.

Рис. 10.1 Диаграммы к экскурсу 10.2.

294

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем .

КГ предполагала бы, что способ заучивания не влияет на ЗП
(это была бы реализация старого фишеровского подхода при про­
верке статистических гипотез, не предполагающего другой на­
правленности изменений — большей эффективности при втором
методе).
Для проверки ЭГ нужно проводить индивидуальный экспе­
римент, поскольку, возможно, разным ученикам более подходят
различные методы заучивания. Для отдельного ученика при этом
необходимо выделить четыре примерно эквивалентных по объему
и сложности (лексической, смысловой, что очевидно сложно сде­
лать, т.е. фактор задачи здесь будет влиять в качестве побочной
переменной) стихотворения.
Стихотворения необходимо выучить к следующему дню
и последовательно, в определенном порядке вариации метода:

А

В-В-А.

Допустим, стихотворения были короткими и ученик отвел
на это занятие по литературе не определенное время на каждое
стихотворение, а решил отмечать время, реально затраченное на
заучивание каждого из них. Тогда зависимой переменной вы­
ступит это время (х,, х2, ху лг4), а экспериментальный эффект
при схеме Л,#,7?.^, будет подсчитан как разница между средним
временем, затраченным на заучивание стихотворение каждым из
способов (среднее время для двух /4-условий и среднее —для двух
5-условий). Допустим, ученик отвел на отдых одинаковое время
после каждого стихотворения, но не прерывал процесса, пока сти­
хотворение не было выучено (скажем, критерием было двукрат­
ное правильное воспроизведение всего стиха).
На рис. 10.1 первая столбчатая диаграмма показывает прирост
ЗП для умозрительного случая, когда МП не действует, а эффек­
тивность зависит только от фактора времени, обеспечивающего
линейный прирост («врабатываемость») в каждый следующий
промежуток (от 1-го к 4-му). Вторая диаграмма демонстриру­
ет другой случай — результаты идеального эксперимента, когда
фактор времени не изменял ЗП и разница в Л- и В- условиях
представляет только эффект экспериментального фактора. Тогда
третья диаграмма (которую предлагается нарисовать самому сту­
денту) отражала бы суммарный эффект действия НП и фактора
времени (при указанном тренде врабатываемости).
Если изменение состояния ученика (утомляемость), связанное
с фактором времени, развивалось линейно, увеличения ЗП, свя­
занные с временными промежутками заучивания, пришлись бы
примерно поровну на равные промежутки при заучивании перво­
го и третьего, второго и четвертого стихотворений (как позиции
в общей их последовательности). И хотя время заучивания для
каждого следующего стихотворения возрастало бы, но разница
в изменениях должна была бы быть одинаковой для указанных

10.2. Интраиидивидуальные схемы и анализ единичного случая

295

пар. Таким образом, эффект влияния фактора времени для усло­
вий В3 — /1, и /1, — В2 не исказил бы экспериментальный эффект,
поскольку соответствующий этим временным промежуткам при­
рост ЗП оказался бы одинаковым, т.е. проконтролированным схе­
мой позиционного уравнивания.

Представленный в экскурсе 10.2 эксперимент с заучи­
ванием стихотворений станет внутренне валидным с точки
зрения контроля фактора времени. Напротив, если эти из­
менения во времени приобретут нелинейный характер (что
и случается обычно в опытах с научением, формированием
навыков), та же схема не позволит обеспечить равный вре­
менной прирост ЗП в разные промежутки ее измерения.
Сумма приращения последней, связанная с фактором време­
ни, будет (в случае применения схемы позиционного урав­
нивания) неодинаковой для условий А и В. Эксперимент
тем самым придется признать невалидным.
Итак, не сама по себе схема является валидной или нет.
Эксперимент становится валидным или нет в зависимости
от того, насколько удачно схема контролирует смешения
с действием побочных переменных, источники которых
(для интраиндивидуальных схем) — факторы времени, по­
следовательности и задач.
10.2.2. Виды и контроль смешений
в интраиндивидуальных схем ах
Различают следующие виды смешений, связанных с на­
званными факторами: несистематические и систематиче­
ские смешения с ПП. Позже будет представлен еще один
вид смешений — сопутствующее смешение, отличающееся
по источнику возникновения (и соответствующим формам
контроля).
Несистематическое смешение возникает, когда любая
из ПП или их сочетания нерегулярно вмешиваются в ис­
следуемую зависимость. Источником ПП, обусловленных
влиянием фактора времени, становятся как внутренние
причины (изменения состояний самого испытуемого, фоно­
вые колебания показателя ЗП ), так и внешние (случайное
отвлечение на шум в коридоре, окрик коллеги, телефонный
звонок и т.н.). Если они неравномерно распределились по
сравниваемым условиям НП, проявится искажение экспе­
риментального эффекта (как разницы в показателях ЗП ).
Последний будет иметь другой вид или иную величину

296

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем_

по сравнению с тем, который был бы получен, если бы ПП
не влияла на измеренные показатели.
Одно из следствий таких нерегулярных влияний ПИ —

ненадежность данных.
Ненадежность данных — их изменчивость при повтор­
ных опытах в результате несистематического влияния по­
бочных факторов и вариабельности переменных.
Экспериментатор должен обеспечить достаточно боль­
шое число проб, т.е. постараться приблизиться к бесконеч­
ному эксперименту, чтобы все смешения с колебаниями со
стороны ПП случайно — и в этом смысле поровну — распре­
делились между уровнями НII. Но при этом эксперимента­
тор стремится свести число проб в общей эксперименталь­
ной последовательности к минимуму, чтобы осуществить
индивидуальный эксперимент в как можно более сжатые
сроки, нивелируя фактор времени.
Аналогично обстоят дела и с контролем фактора задач,
фоновых изменений измеряемых показателей. Обратим
теперь также внимание на надежность методик измерения
переменных.
Ошибки измерения могут быть связаны как с субъектом,
проводящим его, так и с устройством прибора или построе­
нием психологической методики. Ненадежность психоди­
агностических средств, включенных в экспериментальную
схему сравнений, приведет к тому, что ненадежным окажет­
ся и полученный экспериментальный результат. Однако
эти источники ошибок, порождающие смешения и — тем
самым — артефактные результаты, уже не связаны с факто­
ром времени. Количеством проб контролируется, таким об­
разом, не только вероятность несистематической изменчи­
вости (первый из источников смешений, которые связаны
с фактором времени).
Систематические смешения — второй основной вид
смешений, угрожающих внутренней валидности. Систе­
матическое смешение возникает, когда один из уровней
НП неразрывно связан с активным уровнем какой-то дру­
гой переменной (факторов времени, последовательности
или задач).
Такие смешения могут быть привнесены уже на стадии
разработки экспериментальных заданий. Например, задачи,

10.2. Интраиндивидуальные схемы и анализ единичного случая

297

подобранные экспериментатором для контрольного услоиия, могут оказаться несколько более легкими, чем выбран­
ные для активного уровня НП. И тогда систематическим
смешением станет регулярное сочетание более активного
уровня НП с более высоким уровнем по фактору задачи.
Ксли задания, подобранные для предъявления на разных
уровнях НП, выглядели для экспериментатора эквивалент­
ными, но одно из них случайно оказалось более трудным
и неравномерно попадало на разные условия HII, то в этом
случае фактор задач включил несистематическую шшенчивость в вариабельность ЗП. Для влияния фактора вре­
мени также можно указать варианты несистематических
и систематических смешений с ним.
Сами схемы интраиндивидуальных экспериментов, в ко­
торых разные уровни НГ1 предъявляются ие одновременно,
а последовательно, включают в качестве ПП фактор после­

довательности условий.
Последовательность —заданный схемой порядок предъ­
явления испытуемому условий как разных уровней IIJI.
При анализе эффектов последовательности необходимо
выделить проблему, которая связана с неидентичностью
влияния предшествующей пробы на последующую. Эти
влияния уровней друг на друга (Л на В и В на А) могут
быть симметричными и асимметричными, однородными
и неоднородными.
Симметричный эффект последовательности — такое
влияние предыдущего условия на последующее, когда
эффект воздействия этой производной IIП не изменяется
при изменении направленности переходов между уровня­
ми экспериментального фактора — от А к В и от В к А.
Допустим, это неспецифический сенсибилизирующий
эффект первой пробы. Тогда независимо от того, на каком
месте стоят пробы Л и й , следует предполагать, что испы­
туемый лучше выполнит любую вторую — последующую —
пробу. Например, независимо оттого, с какой песни начнет
концерт исполнитель, вторая по порядку будет у него более
успешной.
Асимметричным называют такой эффект, когда влия­
ние последовательности уровней НП меняет направлен­
ность или вид эффекта.

298

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем_

Примером здесь служит неравенство условий адапта­
ции к темноте и свету. Так, переход в более освещенное по­
мещение вызовет иной эффект (включаются колбочковые
рецепторы), чем из светлого в более темное (включается
палочковое зрение).
Основные интраиндивидуальные схемы направлены па
решение проблем контроля как систематических, так и не­
систематических смешений.
Схема регулярного чередования оправданна, когда она
помогает контролировать угрозы со стороны несистемати­
ческой изменчивости (скажем, влияние погоды в разные
дни проведения эксперимента, влияние циклических изме­
нений в состояниях человека). Существенный недостаток
данной схемы, как было ранее сказано, — возникновение
дополнительных эффектов последовательности, например
контраста. В этом случае именно разница между условия­
ми оказывается воздействующим фактором, а смешение
оказывается систематическим. В случае асимметричного
эффекта влияния условий этой схемой будет обеспечено
систематическое смешение, которое исказит эксперимен­
тальный эффект.
Схема позиционного уравнивания используется обычно
в тех случаях, когда экспериментальных проб немного, а из­
менения, связанные с фактором времени, имеют линейный
характер. Она будет адекватной формой контроля и в слу­
чае симметричных эффектов последовательности (как,
впрочем, и любая другая интраиндивидульная схема).
В одном эксперименте схемы могут сочетаться для кон­
троля разных переменных. Выбранная для контроля после­
довательности условий НП схема ABBA включает и воз­
можность попарного уравнивания задач: главное здесь,
чтобы в каждой микропоследовательности условий А и В
задачи оказались равными по типу и трудности, а в сле­
дующей микропоследовательности уровень фактора задач
может быть иным.
Существуют эффекты последовательности, которые не
контролируются ни одной из приведенных схем. Это гак на­
зываемые неоднородные эффекты последовательностей.
Приведем пример такого эффекта, с которым раньше
студенты знакомились в общем практикуме [Эксперимен­
тальная. .., 2002]. Он связан с демонстрацией эффекта

10.2. Интраиидивидуальные схемы и анализ единичного случая

299

константности восприятия1 как одной из характеристик
функционирования зрительной системы. Константность
восприятия величины проявляется в том, что видимая ве­
личина предмета сохраняется относительно постоянной
при удалении его от наблюдателя.
Человек, живущий в обычных условиях, воспринимает
объекты видимого мира сравнительно постоянными, хотя
условия их восприятия меняются (они приближаются, уда­
ляются, меняется их освещенность и т.д.). Лабораторные
условия в этом примере были созданы для проверки гипоте­
зы о том, как изменение условий
бинокулярного и моно­
кулярного восприятия объекта — влияет на константность
величины. Экскурс дает также пример факторного экспери­
мента, которым будет посвящена следующая глава.
Э к с к у р с 10.3

Первая ПП: бинокулярное и монокулярное восприятие эталон­
ного и сравниваемого стимулов — квадратиков со стороной, рав­
ной 5 см. Сравниваемые с ним квадраты предъявляются в центре
такого экрана, удаленного на расстояние 6—9 м. Размер стороны
квадратов варьирует от 2,5 до 8,0 см с шагом через 0,5 см. Расстоя­
ние до экрана — вторая НП, которая должна быть представлена
в обоих условиях первой.
Монокулярные условия задавались при рассматривании объ­
екта одним глазом, да еще через специальную трубку, чтобы испы­
туемый не видел удаленность экрана со стимульным рядом, т.е. не
мог определять дистанцию по отношению к объекту. Увеличение
дистанции изменяет величину ретинального изображения объ­
екта. Признаки же удаленности позволяют зрительной системе
делать «поправку» в восприятии видимой величины. Уточним
фактор задач (экспериментальный материал):
5Я — эталон, или стандартный стимул, дистанция наблюдения
которого не изменена в течение опыта, и St — сравниваемый сти­
мул, который имеет переменную величину (изменение его дано
в случайной последовательности проб) и размещается на более
далеком расстоянии от испытуемого. Задача испытуемого — по­
добрать кажущийся равным эталону размер сравниваемого объек­
та — 5С. Обычно он определяется в ряду сравниваемых квадратов
как то значение, которое соответствует точке субъективного ра­
1 Под константностью восприятия принято понимать относительное
п остоянство воспринимаемых свой ств предметов и явлений внешнего
мира при сущ ественны х различиях в условиях их восприятия. Наиболее
изученными видами константности являются константность восприятия
величины, формы, цвета предметов и освещенности.

300

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем_

венства (T C P ). Измерение зависимой переменной производится
одним из пороговых психофизических методов.
В данном примере нам важен не результат эксперимента, а
следующие особенности его планирования.
Зададимся вопросом, в какой последовательности одному
и тому же испытуемому давать условия сравнения эталонного
и переменного стимулов. Дело в том, что известно, что восприя­
тие в условиях монокулярного зрения не влияет на восприятие
в условиях бинокулярного. Но вот условия бинокулярного вос­
приятия (названные «естественными» в нашем примере), если
они следуют до монокулярного («искусственные»), необратимо
изменяют видимую величину, поскольку включается неосознан­
ная ориентировка на удаленность объекта (стимулов), т.е. чело­
век в монокулярной пробе не может «отключить» ориентировку
на воспринятую в предыдущей бинокулярной пробе удаленность.
Таким образом, здесь необходимо предшествование монокуляр­
ных проб, а испытуемый должен попасть в комнату с завязан­
ными глазами, чтобы ие иметь возможности восприятия призна­
ков удаленности до момента рассматривания квадратиков через
трубу.
Величина квадратиков варьировалась, чтобы можно было
предполагать обобщения на весь ряд изменяемых величин (это
третья переменная, статус которой может уточняться — как фак­
тора задач, как ДП или НП).
Таким образом, в совокупности варьируемых условий задав ал ­
ся как фактор задач, так и контроль смешений с побочными пере­
менными. Однако о единичной НП даже в таком лабораторном
эксперименте говорить довольно трудно, поскольку здесь исполь­
зовалась совокупность условии (например, признаки удаленности
при бинокулярном рассмотрении).

Планирование эксперимента в приведенном примере
предполагало комплексный охват исследователем всех тех
факторов, которые подлежат экспериментальному контро­
лю, чтобы сделать вывод об установлении эксперименталь­
ного эффекта. Получить экспериментальный факт, а не
артефакт — вот конечная цель проведения эксперимента.
Оценка же его внутренней валидности служит цели кон­
троля за возможными искажениями исследуемой зависи­
мости.
Но использование тех или иных схем не решает про­
блемы контроля внешней валидности в ситуации индиви­
дуального эксперимента. Насколько хорошо задачи репре­
зентируют исследуемый вид деятельности, не зависит от
выбранной схемы. В какой степени полученная в интраин-

10.2. Интраиндивидуальные схемы и анализ единичного случая

301

дивидуальном эксперименте зависимость окажется универ­
сальной для других испытуемых, зависит от других факто­
ров репрезентативности методик и испытуемого.
Репрезентативность испытуемого, оцениваемая с точ­
ки зрения того, насколько типичным представителем по­
пуляции он является, позволит предполагать ее повторяе­
мость у других лиц.
Решать вопрос о возможности обобщения установлен­
ной зависимости необходимо также с. учетом типа прове­
денного эксперимента. В приведенном примере обобщение
касается не только самого испытуемого. В лабораторном
эксперименте здесь была представлена ЭМ , операционализирующая научную модель изучаемого процесса; обоб­
щение тем самым становится самым широким: затрагивает
всех людей, поскольку константность восприятия выступа­
ет универсальной закономерностью. И изучаемый процесс
представлен у каждого человека (повторим, что речь идет
об условной норме — популяции всех людей).
В других случаях, когда есть основания предполагать,
что актуализируемый процесс отличается по своим харак­
теристикам у людей в общей популяции, например, в за­
висимости от демографических признаков, образования,
профессиональной принадлежности и т.д., то правильный
отбор испытуемых для интраиндивидуальных эксперимен­
тов в научных целях имеет не меньшее значение, чем для
межгрупповых сравнений.
10.2.3. Анализ единичного случая как пример
доэкспериментального плана
Самой простой и неудачной схемой в психологоиедагогических исследованиях Д. Кэмпбелл называет план
«только X », или ХО , т.е. случай, когда нет контрольного
условия или контрольной группы, а ЗП измеряется после
организации экспериментального воздействия (X ) в экспе­
риментальной группе. Это одна из конкретизаций доэксие|>иментального плана «анализ индивидуального случая».
Другим вариантом выступает анализ индивидуального слу­
чая, когда ^-воздействие вообще отсутствует. В то же вре­
мя следует признать, что при психологическом изучении
конкретного человека психолог обязательно использовал
какие-то методические процедуры — от наблюдения и бе­
седы до функциональных проб, показатели в которых рас­

302

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем..

сматривались сквозь призму схожести их с выявляемыми
у других людей.
Другое понимание метода анализ единичною случая свя
зано с реализацией задачи подготовки психологического
заключения о свойствах конкретного человека, т.е. задачи
обследования. В этом случае не представлена организация
уровней определенной НП, а использование психологи­
ческих методик включает и актуализацию исследуемых
процессов, и психодиагностическую направленность по­
следующих заключений. Описание и объяснение психо­
логических свойств конкретного субъекта строятся путем
проверки множества гипотез, выбор которых направляет­
ся ситуацией в рамках задачи описания индивидуального
случая (ситуация добровольного «клиента», принудитель­
ной экспертизы и пр.). Одновременно анализ единичного
случая базируется на теории, призванной применительно
к используемому методическому средству (методики, спо­
соб задания экспериментальной ситуации) задать систе­
му ориентиров для обсуждения актуализируемых свойств
и процессов. Показатели по отдельной психологической
методике сопоставляются при этом в рамках мысленно­
го эксперимента с другими известными или теоретически
предполагаемыми случаями. Совокупность используемых
методических приемов позволяет психологу определиться
в том, насколько типичными или, напротив, специфичны­
ми выглядят индивидуальные особенности человека (его
познавательной, личностной сферы).
Следует учесть три проблемы, встающие при интер­
претации данных в так организованном исследованииобследовании.
Во-первых, при анализе индивидуального случая пред­
полагается сочетание проверки исследовательских и пси­
ходиагностических гипотез. В качестве нормативных по­
казателей могут выступать любые ранее установленные
закономерности, связываемые с использованием методики
на определенных выборках. Являясь экспериментальными
результатами для ранее проведенных экспериментов, те
же экспериментальные зависимости могут рассматривать­
ся в качестве критериев отличия обследуемого субъекта.
Включение в обследование интраиндивидуального экспе­
римента — возможный, но не обязательно используемый
прием получения данных о познавательной или личност­
ной сфере человека при анализе индивидуального случая.

10.2. Интраиндивидуальные схемы и анализ единичного случая

303

Обобщение будет распространяться именно на обследуе­
мого человека, но этим (ограничением обобщения) может
ограничиваться сходство с интраиндивидуальными экспе­
риментами, проводимыми в практических целях.
Сами психологические гипотезы не обязательно будут
выступать в качестве причинно-следственных. Система
умозаключений эксперта, сочетающая ориентиры на знание
теоретических зависимостей и догадок, направляющих по­
строение гипотез об индивидуальном случае, может подчас
быть единственным и незаменимым основанием его выво­
дов, которые не являются нормативными и не могут быть
охвачены схемами проверки отдельных экспериментальных
гипотез.
Во-вторых, использование этого метода может базиро­
ваться либо на проверке одной теоретической интерпрета­
ции наблюдаемых (выявляемых) психологических свойств,
либо предполагать конкурирующие теоретические объ­
яснения, либо вообще обходиться без таковых. Трудность
заключается в том, что исследователь не имеет заранее
ограничений в ноле психологических гипотез, которые мо­
гут быть отнесены к данному случаю (как наиболее соот­
ветствующие его индивидуальности, его специфике). Если
в экспериментальном исследовании ЭГ и КГ заранее опре­
делены, то в ситуации обследования одна диагностическая
гипотеза может сменять другую, одно выявленное свойство
может натолкнуть на гипотезу о другом и т.д. То же касает­
ся и исследовательских гипотез. Если у исследователя есть
предположение, что индивидуальный случай представляет
какой-то тип психологической регуляции (как предлагал
соотносить индивидуальное и общее К. Левин), то сто гипо­
тезы будут направлены на установление закономерностей
с позиций теории, которая дает понимание этого типа. Если
же заранее нет возможности указать те общие положения,
которые окажутся важными для понимания индивидуаль­
ного случая, то путь выдвижения гипотез будет индуктив­
ным. И тогда исследование-обследование будет строиться
как постепенное продвижение в выборе гипотез, интерпре­
тирующих устанавливаемые эмпирические закономерно­
сти. Но тогда возможен и вариант пропуска наиболее ха­
рактеризующих этот случай эффекта или закономерности.
При «веере» гипотез об особенностях единичного
случая задания, выполнение которых требуется от ис­
пытуемого, выступают в качестве функциональных проб.

304

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем_

Обычно используется ряд таких методических приемов,
каждый из которых нацелен на актуализацию определен­
ных процессов и позволяет проводить анализ в направ­
лении гипотез об их представленности у конкретного
испытуемого. За использованием той или иной функцио­
нальной пробы как бы просматривается направленность
связанных с ними гипотез, но выбор их не определен.
Один и тот же процесс, не отличающийся от норматив­
ных данных для одной пробы, может проявить специфи­
ку в другой пробе. Это было характерно, в частности, для
тина исследования, называемого «патопсихологический
эксперимент» [Экспериментальная..., 2002].
В-третьих, поскольку заранее обычно неизвестно, что
для данного индивидуального случая может оказаться наи­
более характерным (сущ ностным), опыт и интуитивная
ориентировка выступают не менее важными регуляторами
определения общего психологического и конкретного ме­
тодического воплощения предположений исследователя.
Выбор гипотез и экспериментальных заданий зависит так­
же от знания психологом контекста жизненной ситуации
испытуемого, конкретного повода для проведения обследо­
вания, целей последующих прогнозов, предварительно воз­
никших предположений о гом, что нужно выявить, и т.д.

10.3. Межгрупповые схемы
10.3.1. Доэкспериментальныс планы
Упомянутый выше план «анализ единичного случая»
присутствует такж е в исследованиях с одной группой
испытуемых и одним уровнем НП (воздействием э к с­
периментального фактора); это достаточно часто встре­
чающийся случай в исихолого-педагогических и социальнопсихологических исследованиях. В них единичным случаем
представлена уже группа людей.
Допустим, автор нового метода обучения желает по­
казать его преимущества на одной академической группе.
Часто педагогические «эксперименты» (с одной группой
и одним X-воздействием) выглядят именно так. В этом слу­
чае исследователь, конечно, сравнивает результаты данной
экспериментальной группы с «обычными» результатами,
т.е. с известными показателями ЗП (или О), или с другими

10.3. Межгрупповые схемы

305

мыслимыми группами, в которых ситуация обучения явля­
ется традиционной. Если он не использует никаких форм
экспериментального контроля (в первую очередь как срав­
нение реализованных условий с разными уровнями НП),
то выводы могут не выдержать критики с точки зрения
конкурирующих объяснений. Приведем часть возможных
возражений, ставящих под сомнение достоверность таких
результатов:
• возможно, в выбранной (и единственной) группе из­
начально были более сильные студенты;
• возможно, само понимание учащимися, что с ними
экспериментируют, заставило их заниматься более
усердно;
• возможно, более высокий результат обучения нужно
связывать с личностью преподавателя: он как энтузи­
аст «выкладывается» в большей степени, чем коллеги,
в частности, вследствие искренней веры в успех свое­
го метода и т.д.
В любом случае объяснение преимущества нового мето­
да обучения при схеме ХО не выдерживает критики из-за
отсутствия элементарных форм экспериментального кон­
троля. Иными словами, используемый метод обучения,
возможно, действительно ведет к лучшим результатам, но
этому нет доказательств в силу многообразия конкурирую­
щих гипотез о других переменных, которые могли обусло­
вить изменения ЗГ1.
Отдельной проблемой является возможность приписы­
вания изучаемой реальности тех свойств, которые на самом
деле ей не присущи, нехарактерны, но исследователь вы­
деляет их именно в силу предполагаемого контекста сопо­
ставления с мысленной группой «эквивалентных» случаев
(в М Э).
Другим доэкснериментальным планом выступает пред­
варительное и итоговое тестирование на одной группе.
Этот план также находит широкое применение в педа­
гогических и психологических исследованиях. Он лучше
рассмотренного ранее доэкспериментального плана ХО, так
как учитывает величину изменения зависимой переменной
от первого ко второму измерению, т.е. имеет место кон­
троль психологических показателей на уровнях «до» и «по­
сле» воздействия. Это схема ОХО, или «фоновое измере­
ние ЗП — активный уровень НП — измерение ЗП после
воздействия». Достоверность получаемых при таком плане

306

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем.

результатов и выводов на их основе очень мала. Укажем не­
которые причины.
Нет возможности развести факторы «фон» и « ест е­
ственное развитие » от влияния собственно эксперимен­
тального воздействия.
Допустим, в качестве экспериментального факт о­
ра продолжает рассматриваться новый метод обучения.
Показатели академической успеваемости изменяются
к концу семестра (и началу экзаменационной сессии) сра­
зу по нескольким причинам. Кроме воздействия обучения
вмешиваются побочные переменные. Так, «тревожность»
как пример фактора «фон» обычно возрастает у студен тов
к началу экзаменационной сессии. Возможно, именно это
является причиной больших усилий студентов в учебном
процессе, а не воздействие нового метода обучения. В ре­
зультате повышение показателей эффективности учения
к концу семестра «естественно» и без эффекта введения
нового метода.
К переменным фона может быть отнесена также перемен­
ная, называемая «экспериментальная изоляция». Например,
в качестве экспериментальной исследуется группа в учреж­
дении, пансионате и т.н. Члены этой группы оказываются
вне влияний со стороны общения с другими аналогичными
выборками — коллег, сверстников из других групп и т.п.
Понятно, что в таких условиях возможно изменение уста­
новок, развитие (или даже искажение) мотивации учения
и работы, т.е. появляются источники конкурирующих гипо­
тез относительно причин изменений ЗП (0-измерений).
К факторам естественного развития относятся все те
процессы (психического, экономического, социального
и биологического характера), которые систематически из­
меняются независимо от конкретных внешних событий,
просто с течением времени.
Так, испытуемые от момента измерения «до» воздей­
ствия к измерению «после» могли стать старше, устать,
подвергнуться каким-то социальным воздействиям ,
в качестве которых выступают изменения в обществе.
Наконец, ситуация в стране могла измениться так, что
«естественно» изменилось отношение людей к тем или
иным аспектам реальности или к собственной деятель­
ности.

10.3. Межгрупповые схемы

307

Далее, при такой схеме нет возможности оценить «эф­
фект тестирования». Хорошо известно, что при тестиро­
вании, например, интеллекта или уровня знаний повторное
проведение теста, пусть и по другой, альтернативной фор­
ме, вызывает эффект тренировки.
Не принимавшие участие ранее в процедуре тестиро­
вания лица обычно показывают худшие результаты при
первом тестировании, чем уже получившие опыт знаком­
ства с ним. Возможен и обратный эффект. Например,
в социально-психологических исследованиях показано, что
при тестировании предубежденности по отношению к нацио­
нальным меньшинствам повторное измерение может про­
демонстрировать большую величину эффекта, чем он есть
в действительности. Так, опрос часто не столько измеряет
мнения, сколько формирует их.
На результаты измерения ЗП оказывает влияние так­
же повышение осведомленности людей (в группе, популя­
ции) относительно «желаемого», т.е. ожидаемого от них,
эффекта. При анонимных опросниках это может быть
связано, в частности, с тем, что в суждениях, выражаю­
щих враждебность или отрицательное отношение к комуто или каким-то группам людей, испытуемые изменяют
свои представления, принимая установку большей враж­
дебности. Этот факт лежит в основе критики опросов,
когда в анкету заведомо включаются «отрицательные»
шкалы.
Но есть и другой аспект повторного тестирования. Если
человек сразу показал достаточно высокий количественный
индекс по измеренному свойству, то вероятность продемон­
стрировать его же при повторном тестировании уменьша­
ется. И напротив, менее результативные лица во втором
тестировании могут повысить свой результат. В совокуп­
ности этих вероятностных тенденций образуется эффект
регрессии к среднему, сопровождающийся меньшим разбро­
сом индивидуальных показателей вокруг среднего, чем при
первом тестировании.
« Реактивность» испытуемых — еще одно конкурирую­
щее объяснение при исследованиях по плану О'ХО. Так,
сама по себе процедура измерения переменных может вы ­
ступать стимулом для изменения поведения, оценок или
мыслей студентов.

308

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем_

Группа, подвергнутая тестированию, может начать де­
монстрировать иные формы поведения в силу возникно­
вения у ее членов новых установок, связанных с реакцией
на него. Известно, например, что появление в классе на­
блюдателя само по себе может изменить стиль общения
преподавателя с учащимися. Для экспериментальных
ситуаций эффекты реактивности принимают форму эф­
фектов экспериментатора, что обсуждается специально
в представлении понятия «первичный контроль».
Итак, в «доэкспериментальных» планах отсутствует кон­
троль за уровнями НП, вследствие чего нельзя не только
сделать вывод о действии НП, но и нельзя отвергнуть мно­
гообразие других объяснений изменений ЗП
«третьими»
переменными, т.е. указанными побочными факторами. Эти
конкурирующие гипотезы не могут быть отвергнуты из-за
отсутствия данных о ЗП в аналогичных условиях для кон­
трольных групп, испытуемые в которых не подвергались
бы воздействию со стороны активного уровня НП.
В отличие от «доэкспериментальных» схем «истинные»
эксперименты обязательно включают сравнение экспе­
риментального и контрольного условий. Это могут быть
группы людей, учебные группы либо два (и более) типа
ситуаций, в которых один и тот же человек осуществляет
конкретную деятельность (решает задачи, подвергается те­
стированию, работает на тренажерах, в общем, реализует
любой вид активности, актуализирующей интересующий
исследователя базисный процесс). Только такое сравнение
позволяет интерпретировать изменения ЗП как следствия
осуществленных форм экспериментальных воздействий.
Анализ «доэкспериментальных» планов в заданном кон­
тексте оставляет без внимания проблему связи психологиче­
ского воздействия с интерпретационными возможностями
в рамках той или иной психологической гипотезы, а также
неидентичности «управляемых воздействий» и «причинно­
действующих» условий. При разработке эксперименталь­
ных схем синонимом экспериментального воздействия яв­
ляется различие (качественное или количественное) между
активным и неактивным уровнями НП. Психологической
переменная становится в той степени, в какой разработаны
гипотетические представления о связи ее с базисным про­
цессом , на который оказывает влияние разница ее уровней
(экспериментально!^ и контрольного условий).

10.3. Межгрупповые схемы

309

10.3.2. Истинные экспериментальные планы
в межгрупповых схемах
Существенным элементом планирования межгруппо­
вых экспериментов является способ образования групп.
Наиболее строгий критерий требует рандомизации, или
случайного порядка образования групп, когда из имеющей­
ся или потенциальной выборки людей попадание в каждую
группу основывается на применении последовательности
случайных чисел (например, по соответствующим табли­
цам). Межиндивидуальные различия, или различия между
субъектами и неравенство между группами, — основной
источник угроз внутренней валидности при межгрупповых
схемах.
Межиндивидуальные различия —любые различия меж­
ду людьми (испытуемыми),которые в межгрупповом экс­
перименте или квазиэксперименте в качестве побочной
переменной могут влиять на ЗП или взаимодействовать
с НП, что нарушает вид исследуемой каузальной зависи­
мости.
Иногда увеличение выборок рассматривается как путь
контроля несистематической изменчивости, связанной
с составом групп (например, приближение эксперимента
к «бесконечному»). Однако создание (отбор испытуемых)
групп с большим числом участников проблемы возможной
неэквивалентности выборок не решает, так как:
— и при рандомизированном порядке отбора в разных
группах могут оказаться «похожие» по тому или иному
свойству люди: например, в одну группу случайно попали
наиболее способные и трудолюбивые ученики, в другой
оказались наименее способные или лентяи. Это случайно
сложившееся неравенство групп может как скрыть, так
и усилить экспериментальный эффект;
— при больших п вступает в действие закон больших
чисел
хоть какое-то случайное различие между группа­
ми будет устанавливаться (безотносительно к НП), и чем
больше участников эксперимента, тем больше вероятность,
что ПП скажутся на различии (тем больше смешений).
Другим важным элементом является собственно схе­
ма сравнений, или межгрупповой план. Приведем три
(см. рис. 10.2, 10.3 и 10.4), ставших классическими.

310

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем...

RXO’
R

О"

Рис. 10.2. План 1 — простой план
для экспериментальной и контрольной групп,
без предварительного тестирования
Согласно приведенной на рис. 10.2 схеме проводится
большинство исследований, в которых предполагается, что
рандомизация — R — как стратегия отбора испытуемых
в группы из популяции позволяет рассматривать группы
как эквивалентные и приписывать различие в 311 именно
действию НП. Экспериментальный эффект для межгруп­
повых схем выглядит как результат сравнения выборочных
значений ЗП (измеренного психологического показателя)
в экспериментальной и контрольной группах.
В табл. 10.3 приведен пример плана обработки данных
для сравниваемых групп; индексами обозначены номера ис­
пытуемых, сами испытуемые — буквой S. На самом деле,
если измерения психологического показателя у них неза­
висимы (случай с независимыми выборками), число испы­
туемых в экспериментальной и контрольной группах может
различаться.
Используемый в дальнейшем план обработки данных
определяет здесь некоторые ограничения (на этих пробле­
мах, как и других аспектах использования статистических
критериев для количественной оценки результата исследо­
вания, здесь останавливаться не будем, так как это предмет
другого курса — использования схем обработки данных).
Таблица 10.3
Простой план для двух эквивалентных групп
(и, = и2 = 1 °)
Группа А

ЗП в эксперимен­
тальном условии

Ь

*1

5 а,

*2

Группа В

ЗП в контрольном
условии

Ух
S*i

У2
^3

*4.

*4

SA-

*5

У5

10.3. Межгрупповые схемы

311

Окончание табл. 1 0 3
Группа А

ЗП в эксперимен­
тальном условии

Группа Б

ЗП в контрольном
условии

*7

‘V

^7

*8

S b*

У»
У9

S\„

SB,„

У,о

Среднее для группы А : X = У,.г, Среднее для группы В : Y =
пв
Общее число испытуемых в приведенном примере п = 20 —но 10 ис­
пытуемых в экспериментальной и контрольной группах (Л и В).

Более сложным вариантом является рандомизированный
блочный план. Он используется, когда образуются нод1руш 1 ы
в каждой группе — например, испытуемые были записаны
на эксперимент в разные промежутки времени, тем самым
они образовали блоки. Тогда, возможно, пришедшие в более
позднее время уже более осведомлены относительно экспе­
римента. Другой источник возникновения блоков — участие
в эксперименте испытуемых из ранее имевших место «есте­
ственных» групп. Например, в выборку испытуемых вклю­
чаются ученики других классов или блоки могут образовы­
ваться из учеников, скажем, с разной успеваемостью. Тогда
реализуется стратегия случайного распределения слоев, а слой
может выступать блоком в формальном плане. Уравнять экс­
периментальную и контрольную группы с точки зрения сме­
шения с блоковыми ПП («знание об эксперименте», ученики
разных классов или с разной успеваемостью и т.д.) можно, от­
правляя в случайном порядке испытуемых из каждого блока
в экспериментальную и контрольную группы. Современные
способы обработки данных позволяют вычислить ОРД основ­
ного экспериментального фактора и эффект блока.
Предварительное тестирование частично решает про­
блему учета и контроля исходного уровня 311, однако не
полностью, поскольку неэквивалентность групп может
быть скрыта в неизмеренных переменных, но влияющих на
изучаемый базисный процесс.

312

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем...

RO'XO"

R 0 [X '02

RO О"

ROpC'O

Схема 1

Схема 2

Рис. 10.3. Два обозначения одного плана 2
с предварительным и итоговым тестированием
для экспериментальной и контрольной групп
Соответствующий «истинный» экспериментальный план,
по Д. Кэмпбеллу, представлен как план с предварительным
и итоговым тестированием и контрольной группой. Он име­
ет вид схем 1 и 2 на рис. 10.3.
Для планов с предварительным и итоговым тестирова­
нием ОРД фактора, или экспериментальный эффект, под­
считывается уже как сравнение разницы в приращениях
ЗП между экспериментальным и контрольным условиями:
( 0 2 - О ,) - ( 0 4 0.j). Соответственно меняются используе­
мые статистические критерии.
При достаточно хорошем контроле угроз внутренней
валидности такие планы сравнения 311 — при наличии экс­
периментальной и контрольной групп — могут иметь недо­
статочную внешнюю валидность.
Например, как отмечалось, при измерении установок,
тесты могут содержать столько непривычных для человека
или «враждебных» утверждений, что само предварительное
тестирование (измерение О, и О3) влияет на убеждения
личности и изменяет ее сензитивность в отношении соци­
альных проблем, имеющих этнический подтекст.
R 0 iX 0 2
RO.. О.
R
XOs
R
06

Рис. 10.4. План Соломона (план 3)
Р. Соломон — один из авторов, специально анализиро­
вавших подобного рода эффекты тестирования, показал,
например, что предварительное тестирование повышало
успешность экспериментального обучения чтению. Эффект
вводимого Х-воздействия для группы, не подвергнутой сен­
сибилизации посредством тестирования, может быть иным
или не столь сильным. Таким образом, обобщение зависимо­

10.3. Межгрупповые схемы

313

сти между уровнями экспериментального фактора (X) и по­
казателями ЗП (тестирования О) может быть ошибочным
при переносе ее на обычные группы. Целям специального
контроля эффекта тестирования служит план Соломона,
схема которого включает сравнение четырех групп: двух
экспериментальных и двух контрольных, а удвоение их
числа связано с введением фактора «наличие или отсут­
ствие предварительного тестирования» (рис. 10.4).
Если имеет место случай, когда экспериментатор оказы­
вается перед наличным составом испытуемых, который обу­
словлен не используемой им стратегией отбора, а не извест­
ными ему обстоятельствами (выборка не является случайной),
испытуемых остается только распределить по эксперимен­
тальной и контрольной группам. Если же он контролировал
отбор испытуемых (или групп) из популяции, это определя­
ется как контроль состава групп, а не только их эквивалент­
ности, что влияет на последующие выводы о возможности
переноса установленной зависмости на популяцию.
10.3.3. Стратегии контроля состава групп
Использование определенных стратегий подбора или
отбора испытуемых в группы
существенное дополнение
к экспериментальному плану при межгрупповом экспери­
менте. Ими контролируется в первую очередь такой фак­
тор, угрожающий внутренней валидности, как межиндивидуальные различия. При этом аспект репрезентативности
испытуемых учитывается при оценивании внешней (по­
пуляционной) валидности, а эквивалентности групп — при
оценивании внутренней вадности.
Подбор имеет место в случае, когда испытуемые не
отбираются из популяции, а распределяются по группам
при уже имеющемся (наличном) составе испытуемых.
Например, это лица, которые сами записались на экс­
перимент, встав в очередь в «листе ожиданий», или участ­
никами эксперимента являются ученики определенных
академических групп, которых нужно распределить по экс­
периментальному и контрольному условиям, или же ис­
следователь вообще не имеет информации о том, почему
участниками эксперимента оказалась выборка конкретных
лиц. Главное здесь то, что не было выполнено условие ран­
домизированного отбора испытуемых из популяции.

314

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем .

Если испытуемые пришли сами (по объявлению), это
позволяет о них говорить как о «добровольцах». Предпола­
гается, что в ряде случаев мотивация испытуемых-добровольцев такова, что исследуемые зависимости могут ока­
заться нерепрезентативными для других групп испытуе­
мых. Возможно, участие в психологическом эксперименте
выступило для испытуемых условием достижения целей
в рамках профессиональной деятельности. В этом случае
вновь встает проблема особой мотивационной обусловлен­
ности выполнения ими заданий.
Испытуемые в случае стратегий отбора также распре­
деляю тся в экспериментальные и контрольные группы,
которые считаются эквивалентными. Специальными стра­
тегиями отбора в эквивалентные группы будет обеспечена
не только внутренняя валидность эксперимента, но и по­
пуляционная. Поскольку состав участников эксперимента
при этом контролировался, то и обобщение может перено­
ситься в этих случаях на других лиц, входящих в ту же по­
пуляцию.
В рассмотренных выше схемах обозначение R указывало
на то, что использована определенная стратегия отбора ис­
пытуемых в группы —рандомизация, или случайный отбор
испытуемых из популяции. Этот критерий рассматривает­
ся в качестве строгого критерия экспериментирования. Как
было сказано ранее, уже для образования простой случай­
ной выборки экспериментатор при этом сталкивается с та­
кой трудностью, как равный доступ ко всем потенциальным
участи икам исследован ия.
Поскольку побочные переменные, связанные с индиви­
дуальными различиями людей, предположительно случайно
распределятся между испытуемыми контрольной и экспе­
риментальной групп, то возможные с ними смешения бу­
дут в равной степени характеризовать состав обеих групп,
т.е. эти группы будут эквивалентными, что обеспечит высо­
кую внутреннюю валидность эксперимента. Итак, в случае
стратегии рандомизации для отбора из популяции внешняя
и внутренняя валидности эксперимента оказываются взаи­
мосвязанными.
Этого нельзя сказать в том случае, когда исследователь
не волен выбирать испытуемых из популяции, а должен рас­
пределить по группам уже имеющийся (наличный) состав
испытуемых. Стратегией случайного подбора в группы до­
стигается цель создания эквивалентных по составу групп.

10.3. Межгрупповые схемы

315

что контролирует названную угрозу внутренней валид­
ности. При этом может остаться непроконтролированным
способ отбора потенциальных испытуемых из популяции.
И для отбора из популяции, и для подбора могут учиты­
ваться слои испытуемых, например, по гендерному призна­
ку, профессиональной принадлежности, образу жизни по­
тенциальных испытуемых и т.д. В случае четкого критерия
говорят уже обычно не о блоках, а об уровнях дополнитель­
ного фактора и используют стратегии послойного отбора
или подбора испытуемых. Иначе она называется стратеги­
ей случайного распределения слоев.
На первом этапе ее реализации по заданному критерию
или согласно результатам предварительного тестирования
составляют группы, соответствующие выделенным харак­
теристикам слоев. В экспериментальной схеме таких групп
будет столько, сколько уровней выделено согласно измене­
ниям контролируемой ПГ1. Состав испытуемых в каждой из
отобранных таким образом групп — в каждом слое — урав­
нивается по всем другим ПП. В результате группы являют­
ся однородными , поскольку испытуемые отнесены в группу
согласно уровню заданной или измеренной индивидуаль­
ной характеристики. На втором этапе случайным обра­
зом из каждого слоя отбирают лиц в экспериментальную
и контрольную группы. Сравниваемых экспериментальных
групп будет столько, сколькими уровнями представлена
НП. В результате использования этой стратегии в каждой
из отобранных (или подобранных) групп равным образом
представлен каждый уровень ПП. Тем самым эта ПП будет
считаться проконтролированной, и ее вмешательство не ис­
казит экспериментального эффекта.
Случайное распределение слоев имеет преимущество
перед стратегией простой рандомизации в том случае, ког­
да различие между слоями связано с изучаемым видом дея­
тельности. Эта стратегия используется часто для контроля
переменной, имеющей согласно гипотезе статус дополни­
тельной. Например, фактор гендерных различий контроли­
руется путем уравнивания состава групп по представлен­
ности в них мужчин и женщин.
Другим приемом подбора испытуемых в эквивалентные
группы является стратегия попарного уравнивания. Ее
можно считать пятой, если первые четыре — это варианты
отбора-подбора и рандомизации — послойного отбора. Она
применяется в случае подбора, когда выборка потенциаль­

316

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем­

ных испытуемых уже определена и они могут быть под­
вергнуты предварительному тестированию. Тестированием
условно называется любой способ измерения побочного
фактора, который может определить неэквивалентность
групп. Соответствующий ему показатель выступает обычно
результатом психологического тестирования — контроля
групп — и является основанием подбора в пару лиц с рав­
ной выраженностью этого свойства. Например, показатель
измеряется заранее, чтобы потом можно было нроранжировать испытуемых либо в соответствии с «сырыми» оценка­
ми определить пару испытуемых с наиболее выраженным
показателем этой побочной переменной
ПП, затем пару
с более низкими показателями и т.д. до тех пор, пока не бу­
дут образованы пары между всеми испытуемыми.
На следующем этапе испытуемых из каждой пары рас­
пределяют между двумя группами, например, согласно
случайной стратегии или стратегии чет-нечет. В результате
этого уровень каждой пары в каждой из двух групп пред­
ставлен одним из «равных» (схожих, эквивалентных) — по
измеренной ПП — случаев (испытуемым). Если уровни ПП
отличались, представляя угрозу внутренней валидности со
стороны фактора межиндивидуальных различий, то в ре­
зультате использованной стратегии подбора испытуемых
все уровни этого фактора оказались поровну распределен­
ными между экспериментальным и контрольным условия­
ми. Таким образом, стратегия попарного уравнивания так­
же решает проблему эквивалентности состава групп. Она
применяется в основном тогда, когда выборка испытуемых
небольшая и не составляет труда провести предварительное
тестирование. Другое основание использования этой стра­
тегии — рассмотрение измеряемой IIП в качестве второго
ф актора, который наряду с IIП существенно определяет из­
менения ЗП, т.е. имманентно связан с изучаемым базисным
процессом.
В случае если для попарного уравнивания используется
более чем одна ПП, то число испытуемых в отбираемых та­
ким образом группах существенно уменьшается, даже если
потенциальная выборка была большой. Но главное, состав
групп при использовании такой стратегии для контроля
более чем одной ПП оказывается в результате нерепрезен­
тативным для популяции, в пределах которой измеряемые
свойства сочетаются иным образом, чем в отобранных «чи­
стых» группах.

10.4. Кроссиндивидуальные схемы и многоуровневый эксперимент

317

Отбор из популяции по заданному критерию может про­
изводиться и для целых групп как единиц генеральной со­
вокупности. В ряде случаев именно содержание гипотезы
или указание дополнительной переменной прямо определя­
ет критериальные характеристики для отбора испытуемых.
Случайная стратегия используется при этом в качестве
приема, направленного на обеспечение эквивалентности
и репрезентативности групп испытуемых в пределах ука­
занных характеристик.
Случайный отбор групп — 6-я стратегия из названных,
обеспечивающая эквивалентность состава групп для экспе­
риментальных и контрольных условий. Она применяется
в тех случаях, когда приближение к эксперименту полно­
го соответствия предполагает реализацию Х-воздействий
в реальных условиях жизнедеятельности. Например, это
сравнение разных методов обучения в средней и высшей
школе или изучение изменения систем управления служа­
щими в условиях реально работающих коллективов. Отбор
испытуемых в группы означал бы здесь нарушение эко­
логической валидности ситуации. Так, фактор мотивации
испытуемых мог бы существенно исказить изучаемые про­
цессы, виды деятельности или личностную включенность
испытуемых в выполнение экспериментальных задач.
Таким образом, как содержание проверяемой гипотезы,
гак и оценка возможностей последующих обобщений созда­
ют предпосылки для предпочтения той или иной стратегии.

10.4. Кроссиндивидуальные схемы
и многоуровневый эксперимент
10.4.1. Отличие кроссиндивидуальных схем
от интраиндивидуальных и межгрупповых
Промежуточной формой планов между индивидуальны­
ми и межгрупповыми схемами можно считать кроссиндивидуалъные схемы.
Кроссиндивидуальные схемы — эго экспериментальные
планы, предполагающие задание разных последовательно­
стей, включающих все уровни экспериментального фактора,
разным испытуемым или разным группам испытуемых.
Для кроссиндивидуальной схемы сходным с рассмо­
тренным ранее инграиндивидуальным планом позиционно­
го уравнивания является план реверсивного уравнивания.

318

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем .

Схема реверсивного уравнивания — это схема кроссиндивидуального эксперимента, предполагающая, что
двум группам испытуемых условия предъявляются в пря­
мом и обратном порядке.
Схема является общей для разного числа уровней НП
( ЛВС — три уровня, ABCD — четыре и т. д.). Главное, что
прямой и обратный порядок последовательности всех уров­
ней предъявляется разным группам испытуемых: ЛВС первой группе, СВЛ — второй. Усреднение показателей ЗП
происходит при этом также для общего числа проб отдель­
но по каждому уровню HII.
К росс ииди в иду а л ы i ые схемы часто используются для
многоуровневых экспериментов.
Многоуровневый эксперимент — такой эксперимент,
где экспериментальный фактор представлен более чем на
двух уровнях.
Как видно из обозначений схемы, при реверсивном урав­
нивании фактор времени по-разному влияет на уровни Л,
В и С, а изменения в последовательности условий лишь ча­
стично контролируют возможные эффекты последователь­
ности. Решение этих проблем связано с применением схем
полного уравнивания. Планы с полным уравниванием при­
меняются как для бивалентного эксперимента — с двумя
условиями НП, гак и для многоуровневого, где этих условий
более чем два. Такими понятиями задан третий критерий
классификации экспериментов: разделение их на бивалент­
ные и многоуровневые.
Планы, предполагающие полное уравнивание, для мно­
гоуровневого эксперимента выглядят следующим образом.
Это, в частности, планы латинского квадрата и сбаланси­
рованного латинского квадрата. Они представляют собой
планы предъявления всех уровней экспериментального
фактора как одному и тому же испытуемому (интраинди­
видуальные), так и
в однократном предъявлении каждой
микроноследовательности — разным испытуемым (кроссииди видуал ьн ые).
Приведем две из наиболее известных схем:
— полного уравнивания по схеме латинского квадрата;
— уравнивания по схеме сбалансированного латинского
квадрата (табл. 10.4).
В табл. 10.4 отображены случаи, когда по всем условиям,
представленным отдельными строками общего эксперимен­

10.4. Кроссиндивидуальные схемы и многоуровневый эксперимент

319

тального плана, проходит одна из групп испытуемых, подо­
бранных как эквивалентные.

Таблица 10.4
Латинский квадрат при планировании многоуровневого
эксперимента
Группа испы­
туемых

Несбалансированный
латинский квадрат
АБ В ГД Е

Сбалансированный
квадрат

ВДГЛЕБ
Д В АЕ Б Г
БГЕВАД

АБВГДЕ
БГАЕВД
ВАД Б Е Г
Г Е БД А В

5

ГЕБДВА

ДВ ЕАГБ

6

ЕАДБГВ

ЕДГВБА

1
2
3
4

Таблица сбалансированного латинского квадрата отли­
чается тем, что в ней любому уровню НП один раз непо­
средственно предшествует каждый другой уровень.

Буквами в этом экспериментальном плане можно было бы пред­
ставить такие качественные уровни НП, как разные школьные
предметы. Допустим, для какой-то цели (например, аттестации
школы при проверке успеваемости независимыми экспертами)
нужно построить кривую, отражающую успеваемость школьни­
ков определенных классов (5-го, 9-го или любого другого) по ше­
сти учебным предметам. Предположим такой редкий случай, как
написание контрольных работ школьниками по всем указанным
шести предметам (А, Б, В, Г, Д и Е) в один день (с разбивкой их во
времени по шести урокам). Рассмотрим также случай (поскольку
это мысленный эксперимент и, значит, нет реальных ограничений
в постулировании условий проведения опытов), что всего в шко­
ле шесть 9-х классов. Тогда возможны следующие последователь­
ности уроков, представленные в табл. 10.4.
Проанализируем первый гипотетический случай, когда все
классы одновременно выполняют контрольную только по одному
предмету, а порядок следования предметов общий для всех (А, Б,
В, Г, Д и Е). Тогда именно он, возможно, и определит, что, напри­
мер, последний урок (шестой, отведенный для предмета Е ) ока­
жется наиболее нерезультативным, поскольку все устали. Хотя,
возможно, эффективность обучения но данному предмету как раз
не самая низкая, а средняя или достаточно высокая и это прояви­
лось бы, будь урок с предметом Е первым или другим по счету
(в порядке написания контрольных).

320

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем...

Второй случай означал бы, что каждому предмету было бы
отведено новое место в каждом новом классе: сначала — место
первого урока, затем — второго урока и т.д. (как в табл. 10.4). Та­
ким образом, классы получали бы контрольные согласно разным
последовательностям, где каждый предмет попадал бы в шести
классах (группах испытуемых) на каждое из шести мест. Тогда
благодаря усреднению успеваемости по каждому предмету и по
всем классам оказалось бы возможным проконтролировать фак­
тор времени (усталость и прочие побочные переменные), а в це­
лом — и эффект последовательности. Даже если какие-то пред­
меты более выигрышно было бы сдавать после других, в случае
схемы латинского квадрата это преимущество уравновешивалось
бы для каждого из них.

Эффекты последовательности, связанные с влиянием од­
ного уровня НП на другой, не снимаются этими планами,
но контролируются путем усреднения полученных показа­
телей ЗП по каждому уровню, занимающему разное место
в каждой последовательности.
Приведенный в экскурсе 10.4 пример показывает, что
порядок предъявления уровня в общей последовательно­
сти необходимо рассматривать в качестве второй НП (пер­
вой предстало в примере различие между предметами).
Поэтому многоуровневый эксперимент называют иногда
факторным.
Многоуровневый эксперимент, проводимый по любой
из таких схем, называется кроссиндивидуалъным, поскольку
экспериментальным контролем здесь охвачены все пере­
менные, связанные с межиндивидуальпыми различиями:
все испытуемые проходят через каждый уровень первой —
основной с точки зрения проверяемой гипотезы — НП.
Контроль межиндивидуальных различий при межгруп­
повых схемах осущ ествляется благодаря использованию
стратегий отбора и подбора испытуемых в эквивалентные
группы. Для кроссиндивидуальных схем отбор испытуемых
в группы так же, как и в случае с межгрупповыми схемами,
означает решение вопроса о репрезентативности испытуе­
мых и уравнивания групп по составу, т.е. достижения их
эквивалентности.
Преимущество кроссиндивидуальных схем состоит
в построении на их основе функциональных зависимостей
(между НП и ЗП ). В межгрупповых сравнениях, где каж­
дый испытуемый находился только в одном из условий НП,
претендовать на то, что полученная по уровням НП кривая

10.4. Кроссиндивидуальные схемы и многоуровневый эксперимент

321

отражает общую для всех испытуемых тенденцию измене­
ний ЗП, не приходится. Для такого обобщения необходимо,
чтобы испытуемый прошел через все уровни НП. Но при
>том и возникает проблема контроля эффектов последова­
тельности. Он осуществляется при кроссиндивидуальных
схемах усреднением показателей ЗП по совокупности пози­
ции одного и того же уровня во всех микроиоследовательпостях. Понятно, что эффекты последовательности
одна
из основных угроз внутренней валидности в любом много­
уровневом эксперименте, будь он интраиндивидуальный
или кроссиндивидуальный.
Контроль фактора времени при интраиндивидуальных
многоуровневых схемах становится отдельной проблемой,
которая частично решается переходом к кроссиндивидуальному эксперименту. Если психологическая гипотеза допу­
скает анализ усредненных по группе показателей, то при
такой схеме остается еще вопрос о степени контроля по­
бочных переменных, в частности — о возможнос ти рассмо­
трения фоновых изменений показателей ЗП во времени как
линейных. Позиционное уравнивание выступает адекватной
схемой только в случае выполнения последнего условия.
Ограничения при переходе к кроссиндивидуальным схе­
мам связаны в первую очередь с решением проблем содер­
жательного планирования.
Если бы все эффекты влияния одного уровня НП на дру­
гой были бы симметричными и связанными только с одним
предшествующим уровнем НП, сбалансированный квадрат
считался бы лучшей факторной схемой для многоуровне­
вого эксперимента. Однако при его проведении экспери­
ментальные пробы образуют ряд, в котором отличаются не
только сами по себе уровни НП, но и предшествующие им
последовательности уровней НП. В результате возникают
такие эффекты ряда, как эффект центрации, когда в наи­
более благоприятных условиях о к а з ы в а ю т с я средние члены
ряда.

Обратной стороной подобных эффектов оказывается законо­
мерность, выявленная Г. Эббингауссом в ситуации запоминания
бессмысленных слогов при осуществлении индивидуальных экс­
периментов. Предметом его изучения стала память. Им были
разработаны первые методики исследования непосредственного
11 Экспериментальная психология

322

Глава 10. Основные виды экспериментальных сх е м .

запоминания и получен ряд закономерностей, описывающих про­
цессы запоминания и забывания.
Примером ЗП выступила частота правильного воспроизведе­
ния слов в предъявляемых им последовательностях (к — номер
слова в последовательности).
Одна из открытых им закономерностей была названа эффектом
края и заключалась в том, что значения ЗП изменялись не в зави­
симости от уровня НП (слоги были равной трудности для запо­
минания), а от номера слога в общем ряду стимулов (рис. 10.5).
Эффективность воспроизведения слогов в середине ряда была
хуже, чем но краям запоминаемой последовательности.

Стимул

Рис. 10.5. Кривая, демонстрирующая лучшее
запоминание крайних членов стимульного ряда
Не рассматривая интерпретации этой зависимости, за­
метим только, что она представляет собой как бы чистый
вариант эффекта центрации, демонстрирующий влияние
местоположения пробы в общей последовательности уров­
ней стимулов на высоту 311.
Эффект центрации — один из вариантов эффектов по­
следовательности, фиксирующий неравенство средних ее
членов с крайними для проявления действия HI 1.
10.4.2. «Реверсивный план» как факторный
Два уровня воздействия могут осуществляться на двух
группах в разном порядке, что выше получило название
схемы реверсивного уравнивания. Ее изображение на
рис. 10.6 включает знак рандомизации, т.е. такой дизайн
предполагает проведение истинного эксперимента с эквива­

10.4. Кроссиндивидуальные схемы и многоуровневый эксперимент

323

лентными группами. Но порядок следования условий здесь
может трактоваться как введение второй НП. Для рассмо­
тренных выше схем латинского квадрата порядок условий
также выступал второй НИ. Таким образом, не только для
многоуровневого, но и для бивалентного эксперимента учет
порядка следования условий означает переход к схеме фак­
торного эксперимента, характеристике которого посвящена
следующая глава 11. Пока же остановимся на примере с ре­
верси вн ы м ура в 11 иван нем.

Например, если в качестве HII выступает вид деятельности ис­
пытуемых в психологическом эксперименте, то одна группа сна­
чала выполняет интеллектуальный тест - условие ХА, а вторая
в это время проходит компьютерный опрос (промежуточный кон­
троль в рамках теоретического курса) — условие Хв. Потом они
меняются местами — компьютерный класс освободился и туда
уходит первая группа, а вторая приступает к выполнению интел­
лектуального тестирования. В качестве ЗП выступают показатели
тестирования (О) по опроснику ситуационной тревожности (или
субъективные оценки самочувствия студентов) до эксперимента,
между первым и вторым этапами, а также в конце — после обоих
этапов. Предположим, проверяются гипотезы о различном влия­
нии компьютерного опроса и интеллектуального тестирования на
ситуационную тревожность.

R О X . О Хв О
R О Хв О ХА О
Рис. 10.6. «Реверсивный план» (межгрупповая схема
с позиционным уравниванием)
Если интервал между воздействиями довольно длинный,
го эффект первого условия может рассеяться до начала вто­
рого. В подобной схеме оба условия могут рассматривать­
ся как воздействия, но с точки зрения H II «тип интеллек­
туальных задач» в случаях А и В нужно видеть разные ее
уровни.
Особенности обсуждения данных для такого плана свя­
заны с тем, что эффект второго условия не может интерпре­
тироваться без принятия во внимание эффектов последо­
вательности. При этом эффект первого воздействия может
быть интерпретирован таким образом, как если бы второй
серии за ней не следовало. Однако это можно обсуждать

324

Глава 10. Основные виды экспериментальных схем...

только применительно к конкретным представлениям о ре­
гуляции исследуемых процессов.
Такая схема применяется в медицинских исследовани­
ях, когда пациенты получают несколько препаратов. Тогда
ЗП — выбранный показатель самочувствия (или анали­
зов). «Перевернутый план» позволяет уравновесить эф­
фекты последовательности и оценить влияние препарата
в зависимости от того, какой он принимал ранее. При этом
важно, что временной эффект воздействия определен: он
проявляется быстро и действие препаратов не накладыва­
ется друг на друга. Для медицинских исследований важно
также решение этической проблемы. В случае помощи пер­
вого препарата участник исследования может отказаться
от последующего этапа. В указанном ранее случае студен­
ческой выборки осведомленное участие предполагает, что
все участники пройдут через все условия. Но и здесь могут
быть проблемы, поскольку кто-то Может отказаться от ин­
теллектуального тестирования.

Контрольные вопросы
1. Каковы основные четыре критерия классификации экспери­
ментальных планов?
2. Что означают понятия «критерий экспериментирования»,
и «стратегия рандомизации»?
3. Какие исследовательские схемы относят к доэксперименталъным планам ?
4. В чем заключается специфика методического приема «анализ
единичного случая»?
5. Для чего вводится предварительное измерение ЗП и как кон­
тролируются «эффекты тестирования»?
6. Как схематически представить основные истинные экспери­
ментальные планы (по Кэмпбеллу)?
7. Как связаны контроль состава групп и оценки валидности
применительно к межгрупповым схемам ?
8. Как схематически представить основные интраиндивидуальные схемы ?
9. Для чего нужна оценка репрезентативности испытуемого?
10. Чем отличаются систематические смешения (от несистема­
тических)?
11. Назовите основные источники систематических смешений
в психологических экспериментах.
12. Каковы основные угрозы внутренней валидности при интра­
индивидуальных схемах экспериментов?

Контрольные вопросы

325

13. Каким образом контролируются линейные изменения, свя­
занные с фактором времени, схемой позиционного уравнивания?
14. Какой принцип лежит в основе контроля несистематических
и систематических смешений посредством рандомизированной
случайной последовательности?
15. Каковы основные стратегии отбора и подбора испытуемых
в группы?
16. Как связаны оценки репрезентативности испытуемого,
выборок испытуемых с обобщениями на основе психологических
экспериментов?
17. Каковы различия при использовании схем латинского квад­
рата в интраиидивидуальном и кроссиндивидуальном экспери­
ментах?
18. В чем заключается аффект центрации ?
19. Чем различаются симметричные и асимметричные эффекты
последовательности?
20. Какой схемой контролируются неоднородные эффекты по­
следовательности?

Глава 11
ПЛАНИРОВАНИЕ ФАКТОРНЫХ
ЭКСПЕРИМЕНТОВ
11.1. Переменные и схемы в факторном эксперименте
11.1.1. Независимые переменные в факторных схемах
Если в экспериментальном плане учитываются изме­
нения более чем одной НП, то такой эксперимент назы­
вается факторным. Для факторного эксперимента план
будет включать указание условий, в которых сочетаются
уровни двух или более переменных. Согласно принципу
изолированных условий, функциональный контроль каж­
дой НП происходит независимо от другой и возможны все
сочетания уровней каждого фактора. Пример самого про­
стого плана для двухфакторного эксперимента представлен
ниже, на рис. 11.1. В психологии именно этот аспект — про­
извольного сочетания воздействующих условий — оказыва­
ется уязвимым.
Ф ак то р

Уровень 1

В

Уровень 2
Среднее по строке
для Л,

Уровень 1

А,В,
Ф ак то р

а ,в 2

А

Уровень 2

Среднее по строке
для Л,

А2В2
Среднее по
Среднее по
столбцу для В, столбцу для В.,

Рис. 11.1. Простой план для бивалентного эксперимента 2 x 2

11.1. Переменные и схемы в факторном эксперименте

327

Факторные планы нельзя представлять как суммирова­
ние двух простых планов — например, с первой НП и вто­
рой Н11 (если учитывать приведенную выше схему). Кроме
эффектов влияния каждой переменной (так называемых
«основных эффектов») эти планы позволяют устанавливать
эффекты взаимодействий как одновременного влияния со­
четаний уровней факторов на ЗГ1. Это позволяет проверять
каузальные гипотезы нового типа — комбинированные,
включающие указание на эффекты взаимодействий. При
использовании факторных планов таким образом устанав­
ливаются как изолированные основные эффекты каждого
из факторов (например, для фактора А на рис. 11.1 он бу­
дет равен разнице Л, — А2), так и эффекты взаимодействия,
раскрывающие зависимость эффекта одного из факторов от
уровней другого фактора.
Введение в экспериментальную ситуацию двух или более
переменных задает новый критерий сравнения эксперимен­
тальных планов, но варьирование НП может быть представ­
лено при этом как в интраиндивидуальных, так и в межгрупповых схемах. Сколько предполагается экспериментальных
условий или групп, в которых сочетаются разные уровни
экспериментальных факторов, зависит от числа этих уров­
ней. В случае полного плана, который охватывает все фор­
мально предполагаемые сочетания первой и второй пере­
менных (и далее каждого из этих условий с уровнями тре­
тьего фактора и т.д.), это число равно произведению п * т,
где п — число уровней первого фактора, т — второго. Так,
план 2 x 3 означает, что вторая НП была представлена уже
тремя уровнями; соответственно, было использовано 6 раз­
личающихся по этим двум переменным экспериментальных
условий.
Следует отметить, что каждый новый фактор может
включать и новый способ экспериментального контроля.
Например, первый фактор задан инструкциями, а второй —
изменениями фактора задач; или первый фактор связан
с подбором групп, отличающихся по заданному признаку,
а второй — изменением условий выполнения ими экспери­
ментальной деятельности.
Влияние каждой независимой переменной, или основной
результат действия (О Р Д ) фактора, вычисляется анали­
тически или графически как разница значений ЗП между
условиями, отличающимися по этому фактору.

328

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

Продолжим рассмотрение примера из статьи С. Московичи и Ф. Бушини. В главе 6 на ее основе демонстрирова­
лась взаимосвязь гипотез — теоретической («гипотеза соот­
ветствия» в психологии масс) и экспериментальной. Послед­
няя предполагала такое отношение между НП «источник
сообщения» и ЗП «показатели влияния его на согласие ис­
пытуемых с представленным в задаче решением проблемы»,
которое отражало бы более сильное влияние условия припи­
сывания сообщения «большинству», чем «меньшинству».
Экскурс 11.1
Авторы хотели, во-первых, экспериментально продемонстриро­
вать основную закономерность влияния большинства на мнения
людей (респондентов). Во-вторых, они предполагали учесть влия­
ние ещё одной переменной — характеристики самого сообщения,
которое может быть «предвзятым» и «непредвзятым». Уточняли
общую гипотезу, рассматривая эффекты влияния большинства
и меньшинства отдельно для предвзятых и непредвзятых тек­
стов, описывающих решения людей в той или иной проблемной
ситуации. Неизвестными до получения опытных данных были
влияния со стороны сочетания условий — взаимодействий пере­
менных. Предполагалось и удалось продемонстрировать, что
меньшинство при условии непредвзятого сообщения оказывает
более сильное влияние на согласие с заданным решением, чем при
условии предвзятого текста. Из анализа данных литературы тако­
го ожидания — более сильного эффекта непредвзятых сообщений,
исходящих от меньшинства, — не следовало. Авторы внесли уточ­
нение в предполагаемый базисный процесс, стоящий за эффектом
когнитивного искажения умозаключений при принятии решений
людьми, учитывающими источник сообщения. Оно было понято
иначе: не как эффект прямого, а как эффект косвенного влияния
содержания сообщений. Тем самым потребовался переход к ново­
му показателю ЗП — сравнению разбросов оценок, а не средних
баллов прямого согласия. Исходная гипотеза соответствия пред­
полагала, что когнитивные искажения информации, вызывающие
искажение процедур логического вывода, свойственны большин­
ству, приученному к структурам речей политических ораторов,
способам построения текстов газетных сообщений и т.д. Из ряда
работ было известно, что меньшинство способно изменить неко­
торые из задаваемых в сообщениях искажений за счет того, что
приписывание источника сообщений меньшинству повышает
критичность мышления людей, в то время как сообщения, при­
писываемые большинству, воспринимаются некритично.
В результате авторы уточнили возможности распростране­
ния эффектов когнитивного искажения на переменную «влияние
меньшинства — большинства» (табл. 11.1).

11.1. Переменные и схемы в факторном эксперименте

329

Таблица 11.1
Средние величины косвенного влияния источника
и характера сообщений
Характер
сообщения
Вторая НП

Источник

мень­
шинство

Непредвзятый
Предвзятый

0,33
0,17

Среднее

0,25

Первая НП
боль­
шинство
0,19
0,25
0,22

сред­
нее
0,26
0,21

В качестве показателя ЗП использовались индексы косвенного
влияния сообщения на мнение респондентов — испытуемых, выра­
жающих согласие или несогласие с тем или иным принятием реше­
ния применительно к ситуации, описанной в тексте сообщения.
Полученные результаты свидетельствуют в пользу первого из
предполагавшихся в гипотезе отношений между НП и ЗП: пред­
взятое сообщение, если его источником названо большинство, ока­
зывает более сильное влияние на согласие с принятием решения,
чем сообщение непредвзятое. Иными словами, более сильным эф­
фект косвенного влияния большинства оказывается именно для
искаженных (предвзятых) сообщений, что полностью отвечает
«гипотезе соответствия» и уточняет роль второго фактора — ха­
рактеристики самого сообщения. Взаимодействие двух экспери­
ментальных факторов хорошо отражает график; эффект совмест­
ного влияния уровней первой и второй НП не складывается из
ОРД каждой переменной в отдельности (рис. 11.2).

Рис. 11.2. Графическое изображение результатов,
представленных в табл. 11.1: вторая НП на графике
представлена двумя линиями — для условий
«предвзятого» и «непредвзятого» сообщений

330

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

Не вполне ожидаемым но величине стал в этом иссле­
довании больший эффект влияния меньшинства для не­
предвзятых сообщений. Именно он позволил авторам счи­
тать оправданным основное сделанное ими допущение об
изучаемом базисном процессе: исходная гипотеза соответ­
ствия репрезентативна, т.е. адекватна описанию процессов
восприятия сообщений на бессознательном уровне мысли­
тельной деятельности. Уровень осознания — и тем самым
большей критичности — с большей вероятностью включа­
ется в регуляцию умозаключений людей именно тогда, ког­
да источник сообщения приписывается меньшинству. Это
расхождение двух базисных составляющих — более и менее
критичного принятия текста — усиливается, когда в сравне­
ние включается анонимный источник (приписываемые ему
искаженные сообщения еще больше влияют на когнитив­
ные искажения в умозаключениях респондентов). Однако
вернемся к табл. 11.1, чтобы показать, как именно анали­
тически подсчитывают эффекты влияния каждой НП, или
каждого экспериментального фактора.
Эффект переменной «источник сообщения» можно пред­
ставить как разницу средних, взятых для каждого из двух
условий по второй переменной: 0,25 - 0,22 = 0,03. Эффект
влияния, или основной результат действия переменной
«характер сообщения», соответственно, будет представлен
разницей средних, также взятых по уровням другой пере­
менной: 0,26
0,21 = 0,05.
Графически О РД второй НП «характер сообщения»
будет выглядеть как расстояние между двумя прямыми,
опущенными на ось ординат (показатели ЗП ) из точек, я в­
ляющихся средними для каждого из двух отрезков, связую­
щих значения ЗП но условиям непредвзятое и предвзятое
сообщения. Понятно, что это расстояние — разница в пока­
зателях ЗП — будет равна 0,05; так оно было подсчитано
и аналитически.
Итак, основным преимуществом факторных планов
следует считать возможность проверки комбинированных
гипотез. Кроме цели проверки комбинированных гипотез
проведение факторного эксперимента может вводиться для
целей контроля изменений, связанных с тем же базисным
процессом, на который влияет первая НП, или для уточне­
ния психологических механизмов, стоящих за изменениями
ЗП. Тогда факторный эксперимент проводится для провер­
ки гипотезы с одним отношением. Это обычно случаи уточ­

11.1. Переменные и схемы в факторном эксперименте

331

нения гипотезы (о влияния первой НГ1 при уровнях дру­
гой), а также выбора по полученным результатам одной из
подразумеваемых базисных переменных, реконструируемых
как центральные составляющие ЗП. ЗП в факторном экспе­
рименте может быть одна. Если их несколько, то общая схе­
ма обработки данных обычно идентична для разных пока­
зателей и изменяется лишь в аспекте применимости к ним
тех или иных статистических критериев в зависимости от
типа шкал (качественные ответы типа «да — нет», измере­
ния времени реакции, тестовые баллы и т.д.). Факторный
эксперимент пе следует путать с многомерным, для которо­
го характерны множественные изменения и НП, и ЗГ1.
Другие виды уточнения психологических гипотез на
основе использования факторных схем — это контроль со­
путствующих смешений и проведение многоуровневых экс­
периментов. В психологии широко известна такая форма
контроля переменных, которая обеспечивает учет влияния
других переменных, присутствующих при организации соб­
ственно экспериментального воздействия (как активного
уровня НП), под названием «схема контроля сопутствую­
щего смешения». В учебнике она представлена в следующей
главе в связи с обсуждением эффектов плацебо. Пока важно
указать, что сопутствующее смешение — источник второй
НП, имманентно связанный с условиями предъявления пер­
вой, и его контроль проводится иным образом
путем со­
четания активного уровня второй
сопутствующей Н Г1
со всеми уровнями первой.
В приводимом ниже экскурсе демонстрируются сразу
два указанных отличия — 2-я НП (время отсрочки) вводит­
ся для прояснения действия первой НП, а в осуществлении
уровней 1-й НП контрольная и экспериментальная группы
животных представлены сопутствующей переменной (это
трепанация с целью контроля эффекта травмирования жи­
вотных).
Экскурс 11.2

Рассматриваемый Р. Готтсданкером эксперимент Д. Гаффана
с неременной «рассечение свода» у обезьян нключал введение
второй НП в виде разной временной отсрочки выбора животным
приманки, закрывающей ячейку со сладостями [1982]. При реше­
нии одной и той же задачи «подбор по образцу» животное при
разных интервалах отсрочки оказывалось в разных ситуациях:
при коротком интервале (10 с) достаточно было узнать образец,

332

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

а при более длительных интервалах требовались запечатление
и сохранение образца. Введение переменной «интервал отсрочки»
позволило автору принять решение о том, что при рассечении сво­
да нарушенной оказывается не базисная переменная «узнавание»,
а базисная переменная «сохранение следов». Таким образом, на
основе использования факторной схемы 2 x 3 , где на двух уровнях
представлена первая НП (наличие и отсутствие рассечения свода)
и на трех уровнях — вторая переменная (время отсрочки 10, 70
и 130 с), были уточнены представления о тех психических про­
цессах, нарушение которых связано с воздействием первого экс­
периментального фактора.
Важно учесть, что само оперативное вмешательство включало
экспериментальный фактор «рассечение свода» и фактор «трав­
матические повреждения в результате операции», выступающий
в качестве сопутствующей переменной. Воздействие второго
фактора, имманентно связанного со способом задания НП, необ­
ходимо было проконтролировать, чтобы оценить правомерность
конкурирующей гипотезы: именно травматические повреждения
во время операции, без которых невозможно рассечение свода,
определяют эффекты нарушения памяти у животных. Поэтому
была создана контрольная группа обезьян, у которых свод дол­
жен был оставаться сохранным, но сами животные подвергались
аналогичному оперативному вмешательству.
С помощью этого контрольного условия обеспечивался ак­
тивный уровень сопутствующей переменной «травматические
повреждения в результате операции». Влияние ее теперь было
представлено и в экспериментальной, и в контрольной группе,
благодаря чему можно было его как бы «вычесть» из общего экс­
периментального эффекта.

11.1.2. Дополнительные переменные и прояснение
функциональных зависимостей
Использование групп испытуемых, отличающихся по
уровню мотивации (например, группы добровольцев или,
напротив, вынужденно участвующих в исследовании лиц),
разного экспериментального материала (например, разные
по типу или уровню трудности задачи) или варьирование
других аспектов экспериментальных условий часто на­
целены на расширение рамок обобщения исследуемой за­
висимости. Дополнительная переменная, присутствующая
в экспериментальной гипотезе: популяция потенциальных
испытуемых, вид экспериментальных воздействий, способы
фиксации ЗП — все это потенциальные источники разра­
ботки факторных планов.

11.2. Планы с тремя НП

333

Кроме аспекта контроля смешений путем введения
вторичной (контрольной) НП, проверка гипотез с одним
отношением при факторном планировании может быть
ориентирована на установление количественных зависимо­
стей. Тогда введением второй переменной уточняют вид
функциональной зависимости, общие и отличительные ха­
рактеристики исследуемого каузального отношения с точки
зрения других уровней рассматриваемых условий.
Э к с к у р с 11.3

Известный закон Йеркса — Додсона, предполагающий наличие

оптимума мотивации для наиболее эффективного обучения,
графически обычно представляется в виде трех кривых, соответ­
ствующих трем разным степеням сложности условий различения
«танцующими мышами» более светлых и более темных туннелей.
Уровень мотивации рассматривается в этом бихевиоральном — но
способу задания переменных и построению интерпретации экс­
перименте как величина, связанная с силой электроудара, выпол­
няющего функцию «подкрепления;» при научении. Мышь науча­
ется избегать элекгроудара, выбирая нужный туннель. Оказалось,
что для каждой степени трудности условий существовал свой
показатель силы электроудара, при котором обучение происходи­
ло быстрее всего. Соответствующие гипотезы о существовании
разных «минимумов» или «максимумов» эффектов переменной
«мотивации» в зоне допустимых экспериментальных вариаций
трудности задачи были потом апробированы во многих других
областях экспериментальной деятельности людей. Здесь этот вид
закономерности приводится как демонстрация простейшей из
функциональных зависимостей, относимых в психологических
исследованиях к количественным.

С точки зрения планирования введение второй перемен­
ной позволило уточнить не столько вид функциональной
связи, представленной как изменение показателей науче­
ния в зависимости от уровня мотивации, сколько именно
сохранение вида установленного отношения при других
уровнях трудности задач.

11.2. Планы с тремя НП
При проверке гипотез, включающих комплексное влия­
ние на базисный процесс более чем двух факторов, реали­
зация многоуровневых экспериментов становится затруд­
нительной из-за того, что полный набор сочетаний всех
условий требует более десятка условий. Например, полный

334

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

план для трех НП с гремя разными уровнями дает 27 срав­
ниваемых условий (3 х 3 х 3).
Одним из способов уменьшения размерности плана вы­
ступает греко-латинский квадрат: при полном наборе двух
варьируемых переменных уровни третьей переменной рас­
пределяются так, что обеспечивается их присутствие по каж­
дой паре сочетаний. Обозначим условия первой и второй
переменных греческими X и У, а условия третьей перемен­
ной Z — латинскими А, В и С. Греко-латинским такой план
был назван по принятым обозначениям эксперименталь­
ных условий, включающим комбинации переменных, обо­
значенных греческими и латинскими буквами. Тогда план
трехфакторного эксперимента, представленный в табл. 11.2,
продемонстрирует возможность сохранения 9 условий (пол­
ного плана 3 х 3) при введении третьего фактора.
Оценка результатов, полученных в таком факторном
эксперименте, обычно предполагает использование схем
дисперсионного анализа, который позволяет количественно
оценить разные источники вариабельности ЗП, в том числе
взаимодействия первого и второго порядков.

Таблица 11.2
Планирование трехфакторного эксперимента
по схеме греко-латинского квадрата
х2

*3

Г,

А

в

С

Уг

в

с

А

с

А

В

11.3. Взаимодействие и его виды
Наиболее интересны факторные эксперименты, пла­
нируемые для проверки комбинированных гипотез. Такие
гипотезы предполагают не только О РД отдельных пере­
менных, но и определение вида взаимодействия между
экспериментальными факторами. Гипотезы, включающие
предположения о взаимодействиях НП, не могут быть про­
верены в сумме обычных однофакторных экспериментов,
выявляющих влияние каждой НП в отдельности. Таким
образом, факторные эксперименты могут выявлять такого

11.3. Взаимодействие и его виды

335

рода закономерности, которые не очевидны при последо­
вательном планировании все новых однофакторных кон­
трольных экспериментов.
Количество экспериментальных факторов определяет,
сколько типов взаимодействий может быть установлено
согласно полученным данным. Если независимых перемен­
ных две, то взаимодействие между ними называется вза­
имодействием первого порядка. Условно различают три
вида таких взаимодействий, называемых в соответствии
с их наглядной репрезентацией нулевым, пересекающимся
и расходящимся.
При трех независимых переменных появляется взаимо­
действие второго порядка, означающее эффект совместного
действия трех переменных. Дополним экскурс 11.1 рассмо­
трением влияния со стороны еще одного эксперименталь­
ного фактора — переменной «тип когнитивной ошибки».
Она была задана варьированием трех типов задач как раз­
личий в проблемных ситуациях, представленных в текстах
сообщений, приписываемых большинству или меньшин­
ству. Тогда можно выделить три взаимодействия первого
порядка и одно — второго, связанного с эффектом сочета­
ния всех трех переменных.
Взаимодействия первого порядка: 1) «тип задачи» х «ха­
рактер сообщения», 2) «тип задачи» х «источник сообще­
ния», 3 ) «характер сообщения» х «источник сообщения».
Взаимодействие второю порядка : «тип задачи» х «харак­
тер сообщения» х «источник сообщения».

Расходящееся взаимодействие можно наблюдать именно
в тех случаях, когда вторая НП позволяет развести в значе­
ниях 311 вклад со стороны основной (базисной) переменной
и переменных, сопутствующих базисной. В частности, эго
имело место в рассмотренном эксперименте Гаффана с обе­
зьянами (см. экскурс 11.2).
Нулевое взаимодействие предполагает, что действие вто­
рой НП оказывает одинаковое но величине влияние на ЗП
при всех условиях первой НП. При графическом изобра­
жении такое взаимодействие обеспечивает равный сдвиг
результатов по оси Y (значения ЗП ), т.е. параллельность
отрезков или кривых, каждая из которых в отдельности
представляет связь между первой НП и 311 на одном и том
же уровне второй НП. Его вид представлен на рис. 11.3.

336

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

Экскурс 11.4
В компьютеризованном варианте процедуры образования искус­
ственных понятий получена положительная корреляция меж­
ду показателями среднего времени поиска спрятанной фигуры
(t в методике «тест встроенных фигур», результаты по этому тесту
Виткина отложены на оси абсцисс) и среднего времени попытки
испытуемого в компьютеризованном эксперименте (отложено на
оси ординат). Точки на таком графике — это средние показатели
двух подгрупп испытуемых, которые отличались но измеренной
с помощью этой методики личностной переменной «когнитивный
стиль». Согласно нашим данным [Корнилова, Тихомиров, 1990],
испытуемые обдумывают свои попытки в диалоге с компьютером
не случайное время, а такое, индекс которого можно поставить
в соответствие времени в тесте на выявление «полезависимости —
полеиезавис имости ».
Не обсуждая проблему «причинного» понимания действия
фактора «когнитивный стиль» [Witkin et al., 1971], назовем его
первой НИ. Способ задания этой переменной на самом деле яв­
ляется квазиэкспериментальным. В данном случае это не меняет
принципа демонстрации эффектов взаимодействия.
Второй НП явилась «смена режима диалога» с компьютером.
В одном условии искомое испытуемым понятие случайно выбира­
лось в качестве его задачи (он его должен был раскрыть в возмож­
ной последовательности попыток), а во втором — строилось ком­
пьютером в зависимости от попыток испытуемого. Предположим,
что второе условие облегчало решение задачи на формирование
понятия всем испытуемым равным образом (например, благодаря
лучшему осознанию ими своей стратегии во 2-м из указанных ре­
жимов диалога). Тогда на графике отрезки для среднего времени
попытки в 1-м и 2-м режимах диалога окажутся параллельными
(рис. 11.3).
Предположим, что введение 2-го режима в этой компьюте­
ризованной методике образования искусственных понятий по­
влияло противоположным образом на число осуществленных
попыток у испытуемых двух групп. Есть основание считать, что
«поленезависимые» испытуемые могли во 2-м режиме увеличить
число попыток решения, в то время как «полезависимые» уменьшить, поскольку первые как бы запутывались в своих по­
пытках, если их направленность не совпадала с направленностью
стратегии компьютера (это могло быть следствием их меньшей
степени зависимости от полученных в диалоге ориентиров), а
для испытуемых 2-й группы ориентировка во внутреннем плане
действий облеталась, поскольку они больше зависят от стиму­
ляции и оказались бы более податливы управляющим правилам
диалога, навязываемым компьютером. Учтем, что в условиях 1-го

11.3. Взаимодействие и его виды

337

режима диалога «поленезависимые» испытуемые делали мень­
шее число шагов, чем «полезависимые». Как видно на рис. 11.3,
отрезки, фиксирующие тенденции изменения ЗП, пересекаются.
Помимо того, что эти данные мысленного эксперимента (реально
обсуждались только полученные данные в пользу принятия пер­
вой части гипотезы — о неслучайном характере связи времени
попытки и времени в тесте Виткина) позволяют продемонстри­
ровать разные виды взаимодействий, они же могут рассматри­
ваться в качестве повода обсуждения проблемы репрезентатив­
ности ЗП.
ЗП / попытки в диалоге

Группа
« поленезавиг имых »
испытуемых

Группа
1 в тесте «встроенных
«полезависимых»
фигур»
испытуемых

Рис. 11.3. Пример нулевого взаимодействия
ЗП п попытки в диалоге

Группа
«поленезависимых»
испытуемых

Группа
< в тесте «встроенных
«полезависимых»
фигур»
испытуемых

Рис. 11.4. Пример пересекающегося взаимодействия
В приведенном примере такая переменная внутренних
условий, как «когнитивный стиль», вряд ли может рассма­
триваться по аналогии с внешними стимульными воздей­
ствиями, для которых комбинации параметров устанав­
ливаются экспериментатором. Способы корреляционного
анализа данных для такого типа переменных иногда бо-

338

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

лее адекватны именно потому, что подразумевают не под­
дающийся манипуляции характер изменений переменной.
Факторы внутренних условий могут включаться в фактор­
ные схемы квазиэкспериментов (гл. 16).

11.4. Специальные эффекты, проясняемые
в факторных схемах
Многие психологические закономерности имеют в сво­
ей основе такие базисные переменные, которые актуализи­
руются только в сочетании ряда управляемых условий, т.е.
имманентно связаны с использованием факторных схем.
Например, описание «эффекта Струпа», опубликованное
в 1930-е гг. и вошедшее вместе с фамилией автора в совре­
менные учебники но когнитивной психологии [Eysenck,
Kean, 19931, является ярким примером факторного обу­
словливания психологической реальности. Коротко его
содержание может быть представлено как затруднение
в произвольном выполнении действия, если организованы
условия неконгруэнтности (несоответствия, «ошибки»)
разных интенций к действию, вызываемых разницей между
источником и содержанием команд. Этот эффект был про­
слежен в разных по модальности сферах стимуляции: слу­
ховой, зрительной и т.д.
Экскурс 11.5

В области цветового восприятия рассматриваемый эффект неконгруэнтности условий процедурно вызывается так. В 1-й се­
рии испытуемый читает по белой карточке набранные обычным
черным шрифтом последовательности названий цвета («синий»,
«красный» и т.д.). Измеряется время прочтения (по инструкции
надо читать как можно быстрее и без ошибок). Во 2-й серии он
называет цвета полей, на которые разграфлена эта карточка и чис­
ло которых соответствует числу имевшихся там ранее (на белом
фойе) слов. Вместо букв могут быть прочерки. В 3-й серии стимульный материал организован так, что видимый цвет поля или
цвет шрифта (буквы, которыми написано слово) не соответству­
ет значению слова: например, слово «синий» написано красными
буквами и т.п. В этой серии организуется условие «неконгруэнт­
ности» двух стимульных факторов. Время прочтения неконгру­
энтных цветных слов оказывается большим, чем прочтение кон­
груэнтного стимульного ряда. Эта разница во времени варьирует

11.4. Специальные эффекты, проясняемые в факторных схемах

339

между испытуемыми, и интерпретируется она как специальный
показатель «гибкости — ригидности контроля». Не останавлинаясь на возможных психологических интерпретациях «эффекта
Струпа», ограничимся указанием, что это пример факторной, по
сути, актуализации феномена.

Приведем пример другого факторного эксперимента,
также позволяющего говорить о специфике актуализи­
руемых базисных процессов, но уже подлежащих первич­
ному контролю в любом психологическом эксперименте.
Оп представляет ту область феноменов, с которой исследо­
ватель имеет дело во всех психологических экспериментах,
включающих взаимодействие с испытуемым. Это факторы,
связанные с актуализацией разного рода «эффектов экс­
периментатора». Личностные свойства экспериментатора
(пол, возраст, раса, «враждебность», «интеллигентность»,
«внимательность» и др.) могут находиться в сложных
взаимодействиях с соответствующими свойствами испы­
туемых. В исследовательской практике хорошо известна
проблема «хорошего или плохого» экспериментатора, про­
являющаяся, например, в готовности добровольцев рабо­
тать с одним экспериментатором и нежелании продолжать
общение с другим как возможность разграничения ситуа­
ций, где эксперимент, по мнению внешнего наблюдателя
или самого экспериментатора, состоялся и не состоялся
с точки зрения актуализации «мотивации экспертизы»
и т.д. О личностном характере этих особенностей чаще
следует говорить условно, поскольку ориентировка испы­
туемых на форму поддержки или другой обратной связи
имеет место и тогда, когда экспериментатор присутствует
лишь заочно, т.е. «эффекты экспериментатора» множатся
на «эффекты испытуемого».
Современные исследования влияния взаимодействий
личностных особенностей экспериментатора и испытуемо­
го на экспериментальные эффекты свидетельствуют о необ­
ходимости рассмотрения их в контексте «природы экспери­
ментальных заданий», т.е. экспериментального материала,
или фактора задач. Так, четыре характеристики заданий
представляются наиболее способствующими проявлению
эффектов экспериментатора: 1) участие его в деятельности
испытуемого, 2) двусмысленность заданий, 3) трудность за­
даний, 4) соответствие характера задания и рассматривае­
мого свойства экспериментатора. Изучение этих проблем

340

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

породило множество «схем-кентавров», в которых одна
переменная
фактор задачи — изменяется в интраиндивидуальной последовательности, а вторая — личностное
свойство экспериментаторов или испытуемых — контро­
лируется путем подбора групп, отличающихся по рассма­
триваемому свойству. Межгрупповое сравнение задает при
этом два или более условий второй переменной в общей
факторной схеме.
Экскурс 1 1 .6

Аналог множества других подобных схем дает исследование
Р. Джонсона [Johnson, 1976]. В нем проверялась гипотеза о том,
что повышенная ориентировка женщин с определенными лич­
ностными свойствами на поведение экспериментатора-мужчины
приводит к тому, что у них актуализируются сексуально окра­
шенные ассоциации при выполнении заданий. Взаимодействие
факторов «личностное свойство» и «содержание заданий» рассма­
тривалось в этом эксперименте при варьировании такого призна­
ка в факторе задач, как «нейтральный» или «связанный с полом*.
Вторая переменная означала разницу между двумя группа­
ми испытуемых-женщин: в экспериментальную группу вошли
32 женщины с «истеричными» акцентуациями (определенными
с помощью психодиагностической методики), в контрольную —
тоже 32 женщины, но без акцептуаций этих личностных свойств.
Экспериментальным воздействием, т.е. первой НП, являлось
поведение мужчины-экспериментатора, который реализовывал
разную степень «обольщения». В экспериментальном условии
«обольщение» он делал следующее: а) личные и лестные замеча­
ния о том, что ему нравится в испытуемой; б) обеспечивал физи­
ческий контакт — дотрагивался до руки, когда вел ее в экспери­
ментальную комнату; в) запирал дверь комнаты «для обеспечения
интимной обстановки». В контрольном условии он ничего этого
не делал. Соответственно использованной схеме 2 х 2 в исследо­
вании были четыре ситуации, отличающиеся сочетаниями рассмо­
тренных признаков. В качестве третьей НП можно рассматривать
материал заданий, также варьировавший по двум признакам. Ис­
пытуемые должны были выполнять задачи на зрительное распо­
знавание неопределенного материала (нейтрального и сексуально
окрашенного) и заучивать парные ассоциации.
Оказалось, что в группе «истеричных» женщин вербальное на­
учение при сексуально окрашенных ассоциациях шло значитель­
но быстрее, а пороги распознавания соответствующего материала
были низкими. Главный экспериментальный эффект заключался
в том, что фактор обольщающего поведения экспериментатора не
влиял на показатели в контрольной группе, но оказывал суще­

11.4. Специальные эффекты, проясняемые в факторных схемах

341

ственное влияние на показатели выполнения заданий группой
женщин с акцептуациями характера. Эти испытуемые в соответ­
ствующей экспериментальной ситуации значительно увеличивали
показатели сексуальной трактовки двусмысленных стимулов. Та­
ким образом, не само но себе «обольщение», а сочетание этого фак­
тора с определенными личностными особенностями испытуемых
обеспечивало расходящееся взаимодействие для показателей ЗП.

Кроме аллюзий с известными пушкинскими строками:
«Ах, обмануть меня не трудно! Я сам обманываться рад»,
обобщение результата эксперимента свидетельствует о
необходимости размышлений по поводу контроля всех
тех выводов из исследований, которые получены для ис­
пытуемых, «желающих подвергаться психологическим воз­
действиям». Например, для лиц, добровольно пришедших
в группу психотренинга с прагматическими целями (такой
целью может быть повышение коммуникативной компе­
тентности), анализ психологом присущих им личностных
свойств, видимо, будет служить сужению сферы обобщения
результатов. Вряд ли наблюдавшиеся для этих доброволь­
цев закономерности саморегуляции могут быть перенесены
па других людей, являющихся контрольными уже по тому
критерию, что у них нет потребности в такого типа услугах
психолога. Здесь может проглядываться один из критериев
успешности многих видов деятельности практических пси­
хологов: если человек готов платить за удовольствие рабо­
ты с психологом (в качестве «клиента», участника группы
н т.д.), то, скорее всего, он тем самым уже и обеспечивает
эффективность этой работы. Однако вряд ли платежеспо­
собность (или акцентуации, как в рассмотренном экскур­
се 11.6) определенных групп испытуемых может рассма­
триваться в качестве достаточного довода при обсуждении
содержания и тем более критериев истинности при провер­
ке психологических гипотез.
Другой аспект возможного рассмотрения проблемы
опять был бы связан с обсуждением ценностных критери­
ев работы профессионала. Девиз «Мы в ответе за тех, кого
приручили» уже давно не является позицией, вспоминаемой
лишь применительно к персонажам «Маленького принца»
Антуана де Сент-Экзюпери, а рассматривается на уровне
определения юридической ответственности лиц, входящих
н профессиональные психологические сообщества в других
странах.

342

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

11.5. Факторные планы представления
статистических данных
Табличная форма представления эмпирических резуль­
татов выглядит подчас одинаково при совершенно разных
способах получения данных. Уровни фактора, задающие
в таблице представления результатов названия столбцов
или строк, не обязательно означают, что это было экспери­
ментально управляемое воздействие. Данные, полученные
в «пассивно-наблюдающем» исследовании и отражающие
измеренные вариации психологической переменной на раз­
ных выборках или в разные периоды времени, могут иметь
статус статистической сводки. Однако заданная в таблице
схема сравнения показателей может ввести в заблуждение,
провоцируя увидеть в ней состоявшийся факторный план
исследования. Приводим пример того, как таблица с «дву­
мя входами» задает аналог факторного плана, но заданные
переменные не контролировались, а лишь удовлетворяли
одному из приемов квазиэкспериментирования — выбору,
на ком и когда проводить измерения ЗП, или задачам об­
следования определенных популяций.
Экскурс 11.7

При обследовании груии российских подростков собирали данные
о влиянии периодов стабильности и нестабильности в обществе на
показатели личностной тревожности. Психологи устанавливали,
какая часть подростков в разные возрастные периоды обнаружива­
ет высокие показатели тревожности. Исследование охватывало че­
тыре периода. Из соответствующей авторской таблицы приводятся
результаты только трех периодов (табл. 11.3). Второй переменной
выступал возраст испытуемых, третьей — пол (отдельно анализи­
ровали данные для выборок мальчиков и девочек).

Таблица 11.3
Количество испытуемых с устойчивой тревожностью, %
[Прихожан, 2000, с. 128]

Период

1
(1 9 8 6 -1 9 9 1 )

Аналог НП: возраст испытуемых
(ЗП — % испытуемых)
13—14 лет
15—17 лет
10—12 лет
маль­ девоч­ мальчи­
девоч­ маль­ девоч­
чики
ки
ки
ки
чики
ки
27
39
28
18
43
51

11.5. Факторные планы представления статистических данных

343

Окончание табл. 11.3

Период

2
(1 9 9 2 -1 9 9 4 )
3
(1 9 9 6 -1 9 9 7 )

Аналог НП: возраст испытуемых
(ЗП — % испытуемых)
10—12 лет
13—14 лет
15—17 лет
девоч­ маль­ девоч­
маль­ девоч­ мальчи­
ки
чики
ки
чики
ки
ки
54
66
45
63
57
43
37

55

47

59

42

54

В каждом периоде возрастные группы охватывали не менее
150 человек, а в третьем — около 500. Показатель тревожности
оценивали согласно результатам тестирования испытуемых по
детскому варианту опросника Дж. Тейлор и по методике неокон­
ченных предложений. Цифры в таблице указывают, сколько ис­
пытуемых в группе (в процентах) показали высокие индексы лич­
ностной тревожности.
Представленные в табл. 11.3 данные можно анализировать
с точки зрения того, как влиял период максимальной нестабиль­
ности (2 ) на удельный вес показателя тревожности у подростков
разного возраста. Для младшей группы это влияние наиболее оче­
видно. Увеличение тех же показателей для двух более старших
возрастных групп в период 3 автор исследования объясняет дру­
гой переменной, а именно: окончание неполной средней и полной
средней школы, приходящееся на 9-й и 11-й классы, увеличивает
тревожность безотносительно к влиянию фактора нестабильно­
сти, т.е. предполагаются взаимодействия «входных» переменных
таблицы. Взаимодействие второго порядка обнаруживается в раз­
личиях вида зависимости для мальчиков и девочек.

Полученные в результате такого обследования статисти­
ческие данные, несомненно, раскрывают ряд важных эмпи­
рических закономерностей. Обсуждать их в контексте кау­
зальных гипотез и выводов не представляется возможным,
поскольку ни одна из переменных, выступающих аналогом
НП, не подвергалась экспериментальному контролю. Не
контролировались побочные факторы, также влияющие на
тревожность подростков. В этом аспекте можно считать,
что осуществленный статистический контроль в представи­
тельных выборках был достаточным. Препятствием выводу
о том, что именно переменная нестабильности обусловила
повышение показателей тревожности, служит в первую оче­
редь пассивно-наблюдающий тип проведенного исследова­

344

Глава 11. Планирование факторных экспериментов

ния. Неизвестно, какие еще факторы могли систематически
смешиваться с условиями большей или меньшей стабиль­
ности в обществе. Кроме того, собственно психологическая
переменная здесь не выделена: контекстных переменных,
в которых можно конкретизировать влияние нестабильно­
сти, так много, что практически не ограничено поле кон­
курирующих объяснений, с чем именно связано влияние
такой максимально широкой переменной, как «период про­
ведения исследования».
Иногда иод статистическими данными понимают такие,
в получении которых исследователь не принимал непо­
средственного участия (значит, не осуществлял контроль
условий и других переменных). Так, данные о дорожнотранспортных происшествиях, зафиксированные для води­
телей автотранспорта соответствующими органами, могут
служить основанием подбора групп испытуемых, для кото­
рых измерены психологические показатели. Любые пере­
менные, взятые из статистических отчетов, могут давать
аналог фактора в сводных таблицах. Однако без актуально­
го контроля этого фактора данные не могут выступать в ка­
честве доводов в пользу того или иного причинного объяс­
нения изменений психологических переменных. Какие бы
изощренные способы обработки данных к ним ни применя­
лись, указания о влиянии факторов или их взаимодействий
остаются при этом не более чем метафорами, не раскрыва­
ющими причинно-следственных зависимостей, поскольку
к ним неприменимы условия причинного вывода.

Контрольные вопросы
1. С какими целями проводятся факторные эксперименты?
В чем преимущества факторных планов?
2. Чем отличаются гипотезы, проверяемые на основе использо­
вания факторных планов?
3. Почему многоуровневый эксперимент следует рассматривать
как факторный?
Как графически представить и аналитически подсчитать ОРД
факторов и их взаимодействия ?
5. Как графически представить виды взаимодействия первого
порядка ?
6. Что такое принцип изолированных условий при формальном
планировании?
7. Как может изменяться экспериментальный эффект в зависи­
мости от выбранных показателей ЗП ?

Контрольные вопросы

345

8. В чем заключаются специальные эффекты, проясняемые
и факторных схемах?
9. Какую зависимость демонстрирует нулевое взаимодействие
(применительно к исследованию психологических последствий
компьютеризации)?
10. Сколько групп испытуемых понадобится для межгрупповых
факторных экспериментов при схемах 2 х З и 4 х 2 х 2 ?
11. Какое взаимодействие было установлено в исследовании
Московичи и Бушини?
12. Какое взаимодействие было установлено в эксперименте
Гаффана и как в нем контролировалось сопутствующее смеше­
ние?
13. Как выглядит «эффект экспериментатора» в факторном
эксперименте Джонсона?
14. Чем отличаются факторные схемы представления стати­
стических данных от данных, полученных в факторных экспери­
ментах?
15. Отличаются ли факторные эксперименты от обычных с точки
зрения возможностей обобщ ении?
16. Как выглядит схема греко-латинского квадрата (с тремя
НП )?

Глава 12
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ
12.1. Сопутствующие смешения
12.1.1. План контроля сопутствующих смешений
и эффект плацебо
Представленные в предыдущих разделах планы направ­
лены в основном на нивелирование угроз внутренней ва­
лидности эксперимента со стороны систематических и не­
систематических смешений с побочными переменными.
Однако они не всегда решают задачи контроля сопутствую­
щих смешений. В самом общем случае возникновение сопут­
ствующих смешений и, соответственно, артефактных выво­
дов связано с самим способом задания Ш1, фиксацией ЗП
или актуализацией изучаемой базисной переменной в со­
вокупности с другим базисным процессом. Имманентная
связь смешивающейся переменной с методическими усло­
виями контроля переменных или с другими переменными
отличает этот третий вид смешений.
Общая схема контроля подразумевает актуализацию
активного уровня сопутствующей переменной во всех экс­
периментальных и контрольных условиях. В результате
связанный со смешивающейся переменной эффект как
бы вычитается из совокупного результата действия экс­
периментального фактора. План контроля сопутствующих
смещений и приводится далее в контексте одного из источ­
ников возникновения факторных планов. В общей схеме
контроля сопутствующих смешений место второй сопут­
ствующей — переменной могут занимать разные, но всег­
да связанные со способом задания первой
основной
НП факторы (табл. 12.1).

347

12.1. Сопутствующие смешения

Таблица 12.1
План эксперимента (дизайн) с контролем
сопутствующего смешения
Независимая переменная

Сопутствующая
переменная

Активный уровень

Неактивный
уровень

Постоянно
активный уровень

Экспериментальное
условие

Контрольное
условие

Наиболее известен случай, когда эта схема представляет
возможность оценивать эффект плацебо. С точки зрения
формального планирования в качестве плацебо выступает
то контрольное условие, для которого неактивный уровень
IШ включает так называемую пустую пробу: в ней присут­
ствует способ задания НП, но другие составляющие экспе­
риментального воздействия отсутствуют.
В медицинских исследованиях плацебо — это индиф­
ферентная таблетка (м еловая или сахарная), которую
дают человеку, но она не оказывает фармакологического
действия. В реальных условиях лекарственный препарат
кроме фармакологического эффекта оказывает второе воз­
действие: сам факт предъявления таблетки (или, например,
инъекции). Иными словами, всегда имеет место смешение
с таким процедурным фактором, как способ дать лекарство.
Этот факт лечения посредством пустой пробы заключается
в том, что наступает действительное улучшение здоровья
(изменение ЗП ). Само плацебо при этом может выступать
в качестве таблетки, процедуры или словесного воздей­
ствия. Главное — оно мобилизует мнение или убеждение
пациента относительно его здоровья, изменяя его саморе­
гуляцию (в частности, активируя его иммунную систему).
Первое документированное исследование плацебоэффекта было выполнено в конце X V II в., и в последующие
200 лет интерес к плацебо только усиливался как в психо­
логии, так и в медицине. Термин «плацебо-эффект» в об­
щем виде означает изменение в симптомах или состоянии
индивида, вызванное плацебо. Плацебо при этом понимает­
ся как инертные субстанции или процедуры, не призванные
вызывать никакого «эффекта». Тем не менее в последние
десятилетия фокус исследователей сместился в сторону по­
нимания плацебо как симулированного воздействия в пси­
хосоциальном контексте. Применение плацебо особенно

348

Глава 12. Специальные планы

продуктивно в целях обеспечения контроля при изучении
эффективности воздействий в случаях, когда сам факт осу­
ществления воздействия может иметь эффект на интересу­
ющую ЗГ1 (при контроле эффектов естественного развития
симптомов в случае клинических исследований).
Экскурс 12.1

Исследования детерминант плацебо-эффекта были особенно про­
дуктивны в области плацебо-анальгезии в рамках так называемой
открытой-скрытой парадигмы, различающей группы, знающие
о совершении воздействия и не осведомленные о нем. В таких
исследованиях было показано, что осведомленность пациента о
введении анальгезирующего вещества приводит к значимому (но
сравнению с неосведомленной группой) уменьшению симптомов
постоперативной боли. Когнитивными и эмоциональными психо­
логическими факторами, от которых зависит величина эффекта
плацебо, являются ожидание, цели, память о предыдущих воз­
действиях н соматический фокус (сосредоточивание внимания
на симптомах). Одной из моделей является модель желанияожидания, связывающая эффекты плацебо с изменением в эмо­
циональных состояниях, относящихся к целям «достижения»
(лучшего состояния) и «избегания» (симптомов). Плацебо свя­
зано как с уменьшением желания достичь избавления от симпто­
мов, так и с увеличением ожидания избавления от них. Последние
достижения в области разработки когнитивных моделей плацебо
связаны с идентификацией нейробиологических механизмов
плацебо-эффекта. Так, эффекты плацебо связаны с уменьшением
активации областей головного мозга, связанных с «обработкой»
болевых симптомов и тревожности (величина уменьшения акти­
вации была также прямо связана с уменьшением болевых симпто­
мов в исследовании Wager et a i, 2004) и увеличением активации
в регионах, связанных с эмоциональной регуляцией. В качестве
непосредственных биологических механизмов, отвечающих за эф­
фект плацебо-анальгезии, были предложены опиоидные и неопиоидные механизмы. Недавно проведенные исследования выявили
выработку эндогенных опиатов при плацебо-эффекте. Неопиоидные механизмы плацебо были обнаружены в других исследова­
ниях (например, в исследованиях эффекта плацебо как примера
классического обусловливания) п чаще всего были связаны со
специфическим плацебо-научением, но специфические нейро­
трансмиттеры, отвечающие за такие эффекты, пока не выявлены.
Указанные выше исследования свидетельствуют как в пользу
кратко описанной когнитивной модели плацебо, так и в общем
в пользу рассмотрения плацебо-эффектов как обладающих пси­
хологической и биологической реальностью [Price et al„ 20081.

349

12.1. Сопутствующие смешения

12.1.2. Контроль посредством факторных схем
О
влиянии самого врача в качестве фактора плацебо
свидетельствует следующий пример, демонстрирующий
также применение полного факторного плана для выявле­
ния этого эффекта.
Э к с к у р с 12.2

Терапевт К. Томас в 1987 г. опубликовал исследование, построен­
ное как сравнение двух групп испытуемых с разными уровнями
врачебного влияния. Двести пациентов с одинаковыми симпто­
мами (головная боль, кашель, утомляемость, но без конкретного
диагноза) были разделены случайным образом на две группы.
В первой врач после консультации и постановки диагноза выра­
жал уверенность в скором выздоровлении. Больным второй группы
он вырази;) неуверенность в том, что с ними происходит, и пред­
ложил повторно посетить его, если им не станет лучше. Половине
больных в каждой группе были выписаны рецепты, второй по­
ловине ничего не было прописано. Повторная встреча с врачом
была через две недели. Экспериментальный результат позволил
оценить эффекты, или основные результаты действия, каждого из
двух включенных в ситуацию факторов.
Фактор рецента не определил различия в переменной улуч­
шение состояния больных. Примерно половина испытуемых от­
метили улучшение: и те, кому выписали лекарства, и те, кто не
принимал их. Основным выглядел эффект влияния консультации
врача. В первой группе к концу недели лучше себя чувствовали
64% пациентов, во второй — 39%. Разница в 25% могла быть свя­
зана только с варьируемой уверенностью, выраженной терапев­
том. Авторитет врача в западной культуре таков, что его влияние
оказывается большим, чем плацебо-эффект таблеток. Так автор
интерпретирует пример.

Таблица 12.2
Результаты эксперимента Томаса (Thomas, 1987)
Позитивная
консультация
нет лечения
лечение
(п = 50)
(и - 50)
Улучшение
симптомов
Всего:

32%

32%
64%

Негативная
консультация
лечение
(и - 50)

нет лечения
(л = 50)

21%

18%
39%

В психологии такие схемы контроля при планировании
экспериментов обычно нацелены на более четкое разведение
базисных процессов, стоящих за влиянием НП, с попыткой

350

Глава 12. Специальные планы

выделить процедурный эффект ее задания и исследуемое
причинное воздействие. Следующий пример — анализ вли­
яния разных психотерапевтических воздействий — демон­
стрирует еще одно различие компонентов содержательного
и формального планирования: разный статус самого воз­
действия с точки зрения испытуемых, находящихся внутри
ситуации (и подвергающихся психологическому воздей­
ствию), и исследователей, анализирующих роль этих воз­
действий с впеишей позиции.
Благодаря работе немецкого исследователя В. Лаутербаха
(1 9 9 5 ) отечественные психологи смогли ознакомиться с ре­
зультатами метаанализа эффективности множества пси­
хотерапевтических процедур, который провели на основе
обзора 867 работ К. Грэйва с сотрудниками (представлен
в книге «Психотерапия в процессе перемен. От конфессии
к профессии»), В этом примере важно учесть два разных
аспекта того, что выступало в качестве психологического
воздействия.
Для пациентов, или испытуемых, посещавших психоте­
рапевтические группы, воздействие со стороны психотера­
певта и метода, которым он работал, выглядело целостным.
Для исследователей, проверяющих гипотезы о том, что та
или иная психотерапевтическая процедура является лучше
(или не хуже) другой, изучаемым фактором был именно
используемый метод. Сам факт участия в психотерапевти­
ческой группе можно рассматривать с этой точки зрения
в качестве сопутствующей переменной, сохраняющей свой
активный уровень в равной степени при анализе двух срав­
ниваемых психотерапевтических процедур (табл. 12.3).

Таблица 12.3
Результаты катамнеза психотерапии 42 пациентов
в клинике К. Мен ниш ера

Результат лечения
Зпач ительное улу чшсн ие
Умеренное улучшение

Раскрывающий
психоанализ
число
%
пациентов
36
23

Сомнительное улучшение
Отсутствие улучшения

8
5
3
6

Всего:

22

Поддерживающая
психотерапия
число
%
пациентов

14
27

9
3
3
5

45
15
15
25

100

20

100

12.2. Планы с малы м/V

351

Э к с к у р с 12.3

Самое тщательное и длительное исследование было осуществлено
в США в естественных условиях в 50-е гг. X X в. в клинике К. Меннингера, где согласно диагнозу и необходимости лечения 42 ис­
пытуемым были проведены разные психотерапевтические про­
цедуры. Первая называлась «раскрывающий психоанализ» —
в ней пациенты участвовали на протяжении ряда лет. Это условие
отвечало положению, что для достижения удовлетворительных
результатов, согласно методу психоаналитической психотерапии,
требуются сотни сессий (но 3 - 5 встреч врача с пациентом в не­
делю). Вторая процедура — «поддерживающая психотерапия»,
аналогичная первой по длительности и числу встреч клинициста
с пациентом, но в беседах с пациентом не использовался метод
психоанализа.
В двух группах — из 22 и 20 человек — в течение ряда лет про­
водилась психотерапия разными методами. Полученные данные не
свидетельствовали в пользу ожидаемого эффекта психоаналити­
ческого метода. Долговременная поддерживающая психотерапия
дала примерно такие же результаты. Причем они еще более впе­
чатляли на фоне того, что выяснилось некоторое неравенство со­
става групп; психоаналитики были склонны отправлять пациентов
с более выраженной симптоматикой в группу получивших поддер­
живающую психотерапию (последующая оценка экспертами).
В табл. 12.3 ЗГ1 фиксирует процент случаев, соответствующих
в каждой группе разным исходам (улучшение или нет) состояния
пациентов.

Выявление эффективности психотерапевтических про­
цедур часто строится только путем применения «доэкспериментального» плана измерений психологических
показателей: как тестирование «до — после». Наличие кон­
трольной группы является, однако, необходимым условием,
если обобщение касается не самого факта или длительно­
сти участия в психотерапевтической группе, а вывода о том,
что именно использованный метод определил изменения
базисных переменных, измеряемых в показателях ЗП.

12.2. Планы с малым N
Экспериментальные планы с малым N в значительной
мере отличаются от традиционных экспериментальных
планов, рассмотрению которых посвящен данный учеб­
ник. Этот вид экспериментальных планов разрабатывался
в рамках особой традиции проведения экспериментальных

352

Глава 12. Специальные планы

психологических исследований, особенно характерной для
необихевиоризма. Она создавалась с целью преодоления не­
достатков традиционной экспериментальной методологии,
основанной на выявлении усредненных статистических за­
кономерностей посредством изучения значительного числа
испытуемых в различных экспериментальных условиях.
Возникновение планов с малым N обусловлено двумя
факторами. Во-первых, валидность содержательных психо­
логических выводов, основанных на анализе усредненных
закономерностей, может быть достаточно низкой — пробле­
ма репрезентативности усредненных тенденций по отношению к закономерностям, наблюдаемым на уровне отдельно­
го испытуемого, возникает при интерпретации практически
любого эксперимента. Хотя анализ, основанный на вы яв­
лении статистических закономерностей (номотетический
подход), господствует в научной психологии уже почти
столетие, значительному количеству исследователей представляется, что ключ к пониманию психологических фе­
номенов заключается именно в тщательном анализе инди­
видуальных особенностей — например, индивидуальных
реакций на изменение внешних условий.
Во-вторых, в целом ряде ситуаций использование выбо­
рок большого объема и традиционных межгрупповых схем
попросту невозможно.
Так, например, сравнительно-психологические исследования с приматами исключают использование выборок
даже среднего объема в силу крайне высокой стоимости со­
держания этих животных. Аналогичная ситуация возникает,
когда для исследования выбираются особые испытуемые,
с редко встречающимися свойствами, способностями или
ограничениями (например, обладающие исключительным
уровнем знаний или редкими патологиями). Во всех этих
случаях использование традиционных экспериментальных
схем не в состоянии обеспечить экспериментатора необхо­
димым объемом данных для установления закономерно­
стей со сколько-нибудь удовлетворительной степенью надежности. Использование метода анализ единичного случая
при этом не всегда продуктивно, поскольку не позволяет
проверять каузальные гипотезы.
Методология планов с малым N специально разрабатывалась как средство выявления причинно-следственных
связей без использования масштабных межгрупповых
сравнений и форм статистического анализа, игнорирующе­

j

]

j

I
j
1
1

12.2. Планы с малым N

353

го индивидуальные закономерности. Все планы с малым

N следуют определенной логике демонстрации наличия
причинно-следственной связи между переменными.
Как и следует из названия, такие эксперименты прово­
дятся с привлечением всего лишь нескольких (часто одно­
го) испытуемых, и в отличие от кроссиндивидуальных схем
все уровни НП предъявляются в одном порядке одному
и тому же или группе испытуемых. При этом не использу­
ются те полные схемы экспериментального контроля, кото­
рые предполагали достаточное число п — для варьирования
условий НГ1 и охвата несистематической изменчивости, —
которые были описаны в главе 9.
Как и в обычном эксперименте, исследователь выде­
ляет показатель изучаемого базисного процесса, но в от­
личие от схем с предварительным тестированием ЗП обе­
спечивает его постоянную регистрацию (мониторинг).
Предполагается, что выбран репрезентативный индикатор,
что выявляется отдельной проблемой в случае фиксации
показателей целенаправленного поведения. В целях мо­
ниторинга исследователь по возможности изолирует ис­
пытуемого от внешних воздействий и осуществляет реги­
страцию показателя в течение некоторого времени до тех
нор, пока его фоновый уровень не станет стабильным (или
его изменчивость не примет закономерный, периодический
характер). Таким образом, экспериментатор устанавливает
базовый уровень ЗП или типичные проявления изменений
ЗП при отсутствии внешних воздействий.
Добившись стабилизации ЗП, экспериментатор получа­
ет возможность оценить степень влияния различных внеш­
них факторов путем их систематического варьирования.
Э к с к у р с 12.4

Например, в исследованиях оперантного научения у животных
исследователь заинтересован в том, чтобы продемонстрировать
причинную связь между увеличением частоты подкрепляемого
поведения (нажатие на рычаг) и наличием позитивного подкре­
пления (пища, доступ к которой становится возможным после п
нажатий на рычаг). С этой целью экспериментатор обеспечивает
измерение зависимой переменной, фиксируя количество нажатий
на рычаг в единицу времени с помощью самописца при отсут­
ствии подкрепления этого вида поведения (фаза А, «без воздей­
ствия»). После стабилизации базового уровня экспериментатор
начинает осуществлять подкрепление целевого поведения (фаза
12 Экспериментальная психология

354

Глава 12. Специальные планы

В, «с воздействием»). Очевидно, что изменение уровня зависимой
переменной (в сторону увеличения частоты нажатий на рычаг),
наступающее вслед за началом подкрепления (экспериментальное
воздействие), может считаться эмпирическим свидетельством су­
ществования причинной связи между частотой определенного по­
ведения и его подкреплением.

Для достоверной проверки причинно-следственных ги­
потез методология планов с малым N требует соблюдения
следующих условий. Во-первых, должен быть налажен мо­
ниторинг зависимой переменной. Во-вторых, уровень за­
висимой переменной (отклика) должен изменяться пред­
сказанным образом в ответ на изменения определенного
причинно-действующего условия. В-третьих, в отличие от
факторных схем, здесь не предполагается одновременное
манипулирование несколькими факторами. В-четвертых,
экспериментатор должен гарантировать, что во время при­
менения экспериментального воздействия на ЗП не ока­
зывали влияния какие-либо побочные факторы, которые
также могут вызвать изменения ее уровня (контроль ПП).
В планах с малым N изоляция и стабилизация побочных
переменных являются основными способами эксперимен­
тального контроля.
Экспериментальный контроль в планах с малым N осу­
ществляется также посредством экспериментальных схем.
В частности, в приведенном выше примере демонстрации
связи между частотой поведения и его подкреплением была
использована крайне простая схема А — В, в которой на­
личие экспериментального эффекта оценивалось на осно­
ве изменения уровня зависимой переменной при переходе
от фазы без воздействия (Л ) к фазе с воздействием (В).
Принято считать, что данная схема является достаточно
неудачной, гак как даже при наступлении ожидаемого из­
менения зависимой переменной не исключено, что при
переходе к фазе В одновременно с экспериментальным воз­
действием не начинает действовать не идентифицирован­
ная экспериментатором побочная переменная, являющаяся
настоящей причиной изменения зависимой переменной
(фактор фона).
Действие фактора фона может быть обнаружено при ис­
пользовании плана А — В — А («план с отменой»), В этом
плане после фазы А экспериментатор применяет экспе­
риментальное воздействие в течение некоторого времени
(фаза В), а затем «отменяет» экспериментальное воздей­

12.2. Планы с малым N

355

ствие, так что условия эксперимента снова соответствуют
имевшимся в ходе фазы А (вторая фаза А). Наличие при­
чинной связи между экспериментальным воздействием
и зависимой переменной должно проявиться в том, что
после отмены воздействия ЗП должна вернуться на базо­
вый уровень (измеренный во время первой фазы А). Таким
образом, в рамках плана с отменой исследователь получает
двукратное подтверждение ковариации между ЗП и нали­
чием экспериментального воздействия, причем вероятность
случайного совпадения его с ПП снижается. Логика отмены
воздействия может быть расширена за счет неоднократно­
го чередования фаз с и без воздействия (например, приводя
к схеме А — В — А — В, что уже приводит к полному плану
регулярного чередования, хотя и с малым N).
Разработан целый арсенал планов с малым N, предназна­
ченных для проверки специфических гипотез и контроля осо­
бых угроз валидности. Например, план А — В — С
В кон­
тролирует эффекты ожиданий испытуемого как аффекта
плацебо. Ф аза отмены (фаза С) в этом плане заключается
в замене экспериментального воздействия на воздействие,
внешне подобное экспериментальному, но не содержащее
причинно-действующего компонента (плацебо).
Например, при экспериментальном подтверждении
эффективности коррекции поведенческих симптомов
депрессии с помощью целенаправленного подкрепления
желательного поведения фаза С заключается в подкрепле­
нии любого, а не только желаемого поведения. Очевидно,
что эффект плацебо отсутствует, если ЗП изменяется по­
сле введения воздействия, однако соответствует базовому
уровню в течение фаз В — С — В.
Другие варианты планов с малым N направлены на оцен­
ку влияния многоуровневых факторов и эффектов взаимо­
действий.
Как было показано, отмена воздействия является важ­
ным методическим приемом, обеспечивающим минималь­
но необходимый уровень внутренней валидности планов
с малым N. Однако существуют экспериментальные воз­
действия, которые невозможно отменить. Примером могут
служить исследования, связанные с целенаправленным
разрушением структур мозга у животных — в этом случае
отмена воздействия невозможна в принципе. Если же воз­
действие эффективно корректирует опасные для жизни

356

Глава 12. Специальные планы

поведенческие отклонения нациента, то его отмена невоз­
можна по этическим соображениям. Для решения этой про­
блемы были разработаны специальные планы с малым N —
планы с множественным базовым уровнем.
В основе планов этого типа лежит отслеживание не
одной, а нескольких 311 (например, двух). Как и в любом
плане с малым N, экспериментатор сначала добивается ста­
билизации базовых уровней обеих переменных (фаза А).
Затем экспериментатор осуществляет экспериментальное
воздействие применительно к одной из ЗГ1, а вторая пере­
менная по-прежнему не испытывает влияния эксперимен­
тального воздействия.
Использование второй ЗП аналогично использованию
контрольной группы для контроля угроз валидности в тра­
диционных межгрупповых схемах. Динамика первой 311
в ответ на активный уровень НП демонстрирует наличие их
ковариации. Динамика второй ЗП демонстрирует наличие
ПП, действующих одновременно с экспериментальным воз­
действием. Очевидно, что смешение с ПП отсутствует тог­
да, когда первая ЗГ1 изменяется после применения воздей­
ствия, а вторая — остается на базовом уровне. Эксперимент
завершается применением НП и ко второй ЗП (вторая фаза
В), целью которого является дополнительная демонстрация
причинного влияния экспериментального воздействия.
Описанный выше план реализует схему с отменой А В — А — В, «распределенную» по нескольким зависимым
переменным, так что ни для одной из них не возникает не­
обходимости фактической отмены воздействия. Планы от­
личаются по принципу выделения дополняющих друг дру­
га ЗП.
Например, обе ЗП могут измеряться на одном испы­
туемом в одной ситуации (обе переменные должны быть
поведенческими индикаторами одного и того же психо­
логического феномена, но не должны коррелировать друг
с другом). Кроме того, экспериментатор может отслежи­
вать одну и ту же ЗП у одного и того же испытуемого
в разных ситуациях (ситуации будут различаться момен­
том применения воздействия). Если такая организация
исследования невозможна, то экспериментатор отслежи­
вает одну и ту же ЗП в одной ситуации.
В целом следует отметить, что планы с малым N осно­
вываются на несколько иных принципах проверки кау-

12.2. Планы с малым N

357

ильных гипотез, чем эксперименты, применяющие стан­
дартные межгрупповые или интраиндивидуальные схемы.
; )то является иллюстрацией тезиса о том, что нормативы
экспериментальных исследований являются не аксиомами,
;i результатом выработанного в ходе научной практики со­
глашения между исследователями. Тем не менее даже по­
верхностный анализ приведенных выше требований к осу­
ществлению валидного вывода в рамках планов с малым N
показывает, что они полностью удовлетворяют условиям
нричинного вывода, лежащим в основе более привычных
экспериментальных исследований.
Важно отметить, что планы с малым N являются под­
линно экспериментальными и не могут быть отнесены к доэкспериментальным схемам анализа единичного случая.
11есмотря на их меньшую распространенность, в опреде­
ленных областях (сравнительно-психологические иссле­
дования, нсйропсихологические исследования, проверка
эффективности методов коррекции поведения, психофар­
макологические исследования) они представляют собой
важную альтернативу более традиционными эксперимен­
тальным планам.
Как уже отмечалось, планы с малым N разрабатывались
как реакция на недостатки экспериментов, опирающихся на
статистический анализ различий в ЗП между эксперимен­
тальными условиями. В частности, многие известные пред­
ставители данного направления (например, Б. Ф. Скиннер)
избегали использования какого-либо статистического ана­
лиза результатов (экспериментальный эффект оценивался
путем визуального анализа графика динамики зависимой
переменной). В последнее время границы между двумя
подходами к проведению психологических экспериментов
несколько стираются. Так, необходимость повышения сте­
пени объективности выводов в экспериментах с малым N
привела к созданию специализированного статистического
аппарата — например, для оценки значимости изменения
уровня зависимой переменной после применения воздей­
ствия. Другим, наиболее интересным, примером конверген­
ции обоих подходов является широкое использование за­
имствованных из планов с малым N методических приемов
при реализации квазиэкспериментальных исследований
в случаях, когда использование контрольной группы невоз­
можно (планы с прерванной временной серией).

358

Глава 12. Специальные планы

12.3. Неполные (лоскутные) планы
Кроме полных планов в психологии активно использу­
ются и так называемые лоскутные планы , где по каким-то
обстоятельствам есть не все предполагаемые полным пла­
ном группы измерений ЗП. Иногда источником этих пла­
нов является вновь возникшая конкурирующая гипотеза,
для эмпирической оценки которой исследователь добавляет
новые данные для сравнения с результатами групп в ранее
проведенном эксперименте. Другая причина разработки ло­
скутных планов — невозможность реализации полной экс­
периментальной схемы сравнений но экономическим со­
ображениям или невозможность сочетания определенных
условий двух НП.
Э к с к у р с 12.5

В работе «Эффект Матфея в науке» известного социолога науки
(Мертон, 1993) выдвинута гипотеза о том, что образовательная
система в США способствует получению высшего образования
и последующей научной продуктивности тем лицам, которые
сравнительно рано проявили свои способности и, напротив, пре­
пятствует последующему признанию тех, чьи способности, воз­
можно, проявились бы позже, если бы им была предоставлена воз­
можность получить сходное образование. Реально дело обстоит
так, что эти люди не получают такой же социальной поддержки
и не могут потом себя проявить. Дело в том, что успехи ранних
дарований в их последующей интеллектуальной деятельности
обычно переоцениваются, в то время как такие же успехи более
старших лиц недооцениваются.
Для проверки двух гипотез — о сходной эффективности на­
учной деятельности лиц, принадлежащих к названным группам,
и о преимуществе ранних дарований по отношению к поздним
автор вынужден обсуждать возможные схемы сравнений только
в мысленном плане.
Первая переменная позволяет разделить студентов на про­
явивших свои способности рано и поздно. Здесь предполагается
возможность подбора групп, например, по возрасту. Вторая пере­
менная звучит как «успешность последующей научной деятель­
ности» и для тех, кто получил образование вовремя, и дня тех, кто
слишком поздно пришел в университет. Но сочетание предпола­
гаемых условий для группы «более поздний возраст» х «успешная
последующая научная деятельность» оказывается практически
нереализуемым из-за того, что общество не способствует успеш­
ному функционированию тех, кто пришел в науку слишком позд­
но. Во-первых, образование в высшей школе более способствует

12.3. Неполные (лоскутные) планы

359

продвижению и развитию рано созревших умов. Во-вторых, дей­
ствует эффект Матфея: «имеющему да прибавится, а у неимущего
да отымется», по которому успех ранних дарований признается
таковым в большей степени. В результате практически отсут­
ствует популяция, из которой можно было бы сделать выборку
для названного условия (высокоуспешная последующая деятель­
ность при позднем поступлении в высшую школу). Для русской
культуры примером возможного члена такой группы был бы М.
В. Ломоносов. При мысленном планировании соответствующей
экспериментальной (точнее, квазиэксперименталыюй) проверки
гипотезы о препятствующем влиянии общества для достижения
успеха поздно пришедших в науку людей именно нереальность
подбора выборки испытуемых для рассмотренного сочетания
условий отсекла бы часть предполагаемых экспериментальных
групп из общего плана 2 х 2. В реальности можно было подобрать
три группы, а не четыре, т.е. план для проведения реального экс­
перимента мог быть реализован только как неполный, или ло­
скутный.

Д. Кэмпбелл относит лоскутные планы к квазизкспериментальным схемам, демонстрируя их незаменимость
в случаях невозможности изначального подбора эквива­
лентных сравниваемых групп. Он приводит, в частности,
пример такого плана для исследования, выполненного с це­
лью проверки гипотезы о влиянии командирской и летной
подготовки курсантов военно-воздушной школы на уста­
новки к лидерству и изменение отношения к начальникам
и подчиненным.
Э к с к у р с 12.6

Прохождение курсантами такой подготовки занимает 14 месяцев.
По сути гипотезы должно быть осуществлено измерение установок
до и после прохождения командирской подготовки. Контрольную
группу теоретически должны составить курсанты, которые бы не
проходили соответствующей 14-месячной подготовки. Подобрать
такую группу невозможно. Во-первых, ради исследовательских
целей такое «лишение» необходимого образования было бы не­
позволительным. Во-вторых, если бы оно и состоялось каким-то
естественным образом, т.е. доставленных на авиабазу курсантов
отправили бы обратно, то воздействием был бы сам факт такого
нарушения ритма их жизни.
Нашли компромисс. Сравнивали две группы с разным сроком
службы. Испытуемым первой группы оставалась неделя до окон­
чания срока командирской подготовки, и эта группа выступила
в качестве контрольной. Экспериментальная, вторая, группа те­

360

Глава 12. Специальные планы

стировалась дважды: через неделю после доставки на авиабазу, т.е.
в начале срока, и затем после 13 месяцев обучения. Первое срав­
нение осуществлялось по одновременно измеренной ЗП в обеих
группах; оно как бы соответствовало плану с двумя группами, где
было и не было воздействия (в экспериментальной группе на­
чальная неделя обучения давала исходный фон для измеряемой
ЗП ). Второе сравнение касалось эффекта «до — после» в экспе­
риментальной группе; оно соответствовало намеченной линии
выявления влияния «командирской подготовки* на установки
курсантов.

Возникновение в качестве переменной, смешивающейся
с измеряемым экспериментальным эффектом, самого факта
измерения З П , или эффекта тестирования, - важный ис­
точник возникновения факторных планов.

12.4. Схемы, не выполняющие условия перекрестного
сочетания уровней факторов: нестинг
Особенности формального планирования эксперимен­
тов часто связаны со спецификой проблем в определен­
ной предметной области, диктующей первенствующую
роль тех или иных переменных и форм их контроля. Так,
в социально-психологических опросах и при использова­
нии психодиагностических средств для измерения лич­
ностных диспозиций остро стоит проблема учета факторов
социальной желательности тех или иных ответов респон­
дентов, или испытуемых. Специально анализируемая про­
блема влияния самого предварительного измерения показа­
теля на изучаемые эффекты приводит при разработке схем
прикладных социально-психологических исследований
к необходимости учета этих влияний в качестве самостоя­
тельных факторов.
Показано, например, что предварительное тестирова­
ние повышало успешность экспериментального обучения
чтению. Эффект вводимого экспериментального воздей­
ствия для группы, не подвергнутой сенсибилизации по­
средством тестирования, может быть иным или не столь
сильным, как при сочетании факторов «предварительное
тестирование» х «обучение». Таким образом, обобщение
зависимости между X и О может быть ошибочным при
переносе ее па обычные группы.

12.4. Схемы, не выполняющие условия... нестинг

361

Разработка экспериментальных схем в психолого-педатги ч еск и х исследованиях решает не только проблемы
управления НП и контроля различного рода смешений.
Проблемы внешней и внутренней валидности в таких ис­
следованиях оказываются часто более связанными между
собой, чем, например, в лабораторных экспериментах.
Особое внимание поэтому уделяется контролю различного
рода взаимодействий: НП с составом групп, НП с фактором
времени, НП и ЗП с выбранной методикой или «техникой»
измерения переменной (проблема «чистоты» показателей,
свободных от иррелевантных наслоений). В последнем слу­
чае при анализе эффектов «методы обучения» рекоменду­
ется следовать правилу множественности измерений ЗП,
в разной степени чувствительных к различиям в экспери­
ментальных воздействиях и сдвигам в стоящих за ними ба­
зисных процессах.
Э к с к у р с 12.7

В качестве примера специфики контроля факторов, которые не
могут рассматриваться как комбинации унивариативных пере­
менных в обычных факторных схемах, приведем пример, типич­
ный для психолого-педагогических исследований. Предположим,
что десять учителей применили дна метода обучения, т.е. экспе­
риментальное воздействие было представлено двумя уровнями.
Классы были выбраны случайно, чтобы не произошло смешения
факторов «состав класса» и «индивидуальные особенности учите­
ля». Отметим также, ч то стратегия подбора учебных групп и стра­
тегии подбора или отбора испытуемых в группы существенно от­
личаются: в первом случае сохраняются привычная для учеников
обстановка и динамика внутригрупповых взаимодействий. С этой
точки зрения стратегия подбора групп обеспечивает лучшую внеш­
нюю (и экологическую) валидность исследования, чем стратегии
индивидуального отбора или подбора в группы.

Если бы учителя применяли оба метода в разных клас­
сах, то можно было бы выявить, например, что одни учи­
теля работают лучше других независимо от используемого
метода обучения. Могло оказаться, что для одних учителей
более эффективен первый метод, а для других — второй.
Значит, учителей должно быть несколько, чтобы прокон­
тролировать сочетание их индивидуальных предпочтений
с используемым методом. Наконец, переменная «учитель»
могла быть дифференцирована на две подгруппы — муж­

362

Глава 12. Специальные планы

чины и женщины. Понятно, что комбинировать указан­
ную переменную предпочтений с переменными «учитель»
и «иол» нельзя, поскольку эти переменные являю тся
«вложенными» друг в друга. Учитель — он и лицо опреде­
ленного пола, и именно для него оказывается предпочти­
тельным тот или иной метод. Тогда переменные «учитель»
и «метод обучения» могут сочетаться в схеме нестинга,
представленной на схеме в табл. 12.4. Допустим, но 5 муж­
чин и женщин были учителями при использовании каждо­
го метода обучения. Тогда следовало учесть уже два вида
взаимодействий: переменные «учитель» и «пол» перекре­
щивались бы с переменной «метод обучения». Контроль
этих взаимодействий необходим, чтобы осущ ествлять
обобщение, учитывающее преимущества того или иного
метода обучения и распространяющееся на его использо­
вание учителями независимо от их пола и индивидуаль­
ных различий.

Таблица 12.4
План «нестинг»
Переменная «учитель»
мужчины
первый

второй

женщины
первый

второй

Переменная «метод обучения»

Соответствующий план исследования
«нестинг» —
с таким заданием переменных, как представлено на схеме
табл. 12.4, потребует иных способов статистической об­
работки, чем обычный комбинаторный факторный план.
Здесь мы встречаемся с необходимой взаимосвязью реше­
ния проблем содержательного планирования эксперимен­
та, выбора плана его проведения и способа последующей
обработки данных. Учет этих тонкостей при планировании
факторных психологических экспериментов необходим
в связи как с ориентировкой на последующие планы обра­
ботки данных (более и менее адекватные для разных схем),
так и обсуждением контроля за выводом.
Ради достижения целей адекватного обобщения прово­
дятся такие усложнения экспериментальных схем, как «до­
полнительное варьирование», последовательная детализа­
ция экспериментальных воздействий и т.д.

Контрольные вопросы

363

Контрольные вопросы
1. В чем отличие сопутствующего смешения от систематиче­

ского?
2. Как представлен эффект плацебо с точки зрения контроля
смешений?
3. Что такое эффект плацебо и когда он стал выявляться?
4. Как использовалась факторная схема в эксперименте Томаса
п в чем заключался выявленный в этом исследовании отсроченный
эффект?
5. Каков принцип контроля сопутствующего смешения (восновпой схеме контроля)?
6. Как эффект плацебо связан с факторами боли?
7. В чем заключался эффект, установленный в меннингеровском
исследовании?
8 . 0 чем свидетельствует сравнительный анализ эффективности
психологических воздействий при различных психотерапевти­
ческих процедурах, рассматриваемых в качестве разных уровней
:)кс пери ментал ьного фактора?
9. Для чего используются планы с малым N?
10. Чем отличаются нормативы при использовании планов с ма­
лым N?
11. Когда и как применяются неполные экспериментальные
планы?
12. Чем обосновывается необходимость использования фак­
торных планов в мысленных экспериментах (на примере «эффекта
Матфея» в науке)?
13. Как использован лоскутный план в исследовании коман­
дирской подготовки?
14. Как контролируются переменные в схеме «нестинг»?

Глава 13
ТИПЫ ЭКСПЕРИМЕНТОВ
13.1. Отличия в предметной области
Классификации типов психологических экспериментов
базируются на разных основаниях. Одним из этих основа­
ний, или критериев классификации, является принадлеж­
ность исходной каузальной гипотезы, условий проведения
опытов или выборки испытуемых к специальным областям
психологической реальности, т.е. их отнесенность к опреде­
ленной предметной области.
Сложившиеся в той или иной области психологического
знания пути перехода от «мира эмпирии» к «миру теорий»
включают ориентировку исследователей на обоснованные
в рамках конкретных теорий (и более общих исследова­
тельских парадигм) регулятивы установления и интерпре­
тации психологических закономерностей.
Например, проверка гипотезы о роли движений глаз
в возникновении иллюзии Мюллера — Лайера обосно­
ванно прописана в области психологии восприятия, в то
время как анализ факторов, влияющих на идентифика­
цию эмоциональных состояний по фотографиям лиц, в психологии эмоций. Эксперимент JIa Пьера, показав­
ший разницу проявления этнических предубеждений
на вербальном и поведенческом уровнях (сначала были
разосланы в гостиницы СШ А запросы о том, будут ли
приняты в них два китайца, а потом исследователь реаль­
но посетил с китайцами эти адреса), традиционно отно­
сится к области социальной психологии. Исследования
влияния личностных предпосылок на успешность пред­
принимательской деятельности обсуждаются в разви­
вающейся области психологии предпринимательства.
С таким же правом их можно отнести к области психоло-

13.1. Отличия в предметной области

365

i ии личности, если рассматривать специфичные условия
профессиональной деятельности испытуемых только как
конкретный фон проявления личностных факторов регу­
ляции деятельности.
11ри таком подходе возникает, однако, возможность оши­
биться в трактовке психологических механизмов, проявив­
шихся в реализованном эксперименте. Классическим при­
мером является так называемый хоторнский эксперимент,
который по его целям следовало бы отнести к такой пред­
метной области исследований, как психология труда.

В этом эксперименте, проведенном в начале XX в. в г. Хоторне,
изменялись многочисленные факторы внешней среды (условия
работы на фабрике) и оценивалось влияние этих изменений на
производительность труда. Как оказалось, любое изменение не­
зависимо от его вида (и в случае его отсутствия в контрольной
группе) способствовало улучшению показателей работающих.
В качестве адекватной была принята такая интерпретация: люди,
зная о целях эксперимента, позитивно откликнулись на сам факт
попытки улучшить условия их труда. Поэтому сейчас этот экспе­
римент иногда приводится в разделах, посвященных «эффектам
экспериментатора». Выявленные в нем закономерности оказались
более общими, чем рамки управления условиями трудовой дея­
тельности. Главное, что проблематичной осталась интерпретация
базисных процессов с точки зрения их предметной отнесенности,
как и механизмов влияния на них управляемых факторов.

Особый путь развития психологического знания связан
с теоретическим переосмыслением процессов, относимых,
казалось бы, к бесспорно принятой сфере психической
реальности. При обосновании новых представлений о ре­
гуляции психологических закономерностей эксперимент
начинает выполнять незаменимую роль поставщика дово­
дов, неочевидных — в старой системе теоретических интер­
претаций — и изменяющих представления о психологиче­
ской причинности. Рассмотрим в качестве примера анализ
процессов забывания намерений, позволивший К. Л еви ­
ну продемонстрировать, во-первых, неочевидность того,
«что обычно понимают под памятью», и, во-вторых, ин­
терпретационные возможности его теоретического пони­
мания квазинотребностей как сил, направляющих действия
субъекта.

366

Глава 13. Типы экспериментов

Эк

В опытах Г. В. Биренбаум было показано, что просьба ставить
свою подпись на листах с выполненными заданиями в ряде слу­
чаев испытуемым не выполняется. Важно, что имелось в виду вы­
полнение однородных заданий. Введение между заданиями паузы
в несколько минут, смена формата бумаги, рисование собственной
монограммы выступили теми варьируемыми условиями, при ко­
торых испытуемые забывали намерение поставить подпись. На­
против, испытуемый не забывал ставить подпись, если все время
переходил к выполнению новых экспериментальных заданий,
если пауза между заданиями длилась целый день (до следующего
опыта), а также в том случае, если выполнение заданий проис­
ходило в группе.
Эти результаты позволили интерпретировать забывание как
непреднамеренное невыполнение намерения , которое наступает
в связи с тем, что ведущим для реализации указанного акта ока­
зывается личностная регуляция действий, а не репродукция (как
воспроизведение ранее приобретенных знаний или знакомых дей­
ствий). Дело в том, что намерение не существует как изолирован­
ный акт, а включено в какую-либо сферу действий и переживаний.
Пока интенсивность других действий и переживаний (за которы­
ми стоят квазинотребностн как актуальные системы напряжений
в психологическом поле) не превышает по интенсивности ту сфе­
ру, в которую как в комплекс входит рассматриваемое намерение,
оно не забывается. Если происходит изменение в системе динами­
ческих сил поля, то соответствующая намерению сфера действий
может оказаться слабее других (разрядится соответствующая квазипотребность).
Бумага, обладавшая определенным характером требования,
при смене ее формата и окраски уже «не соответствует случаю»,
для которого было действенным намерение поставить подпись.
Далее, в ситуации рисования собственной монограммы проис­
ходит как бы замещающее выполнение намерения, поскольку
идентификация своего Я уже осуществилась в рисунке; соответ­
ственно, частично разрядилась система напряжения, дававшая
динамическую силу намерению.
Важно, что с точки зрения старой теории памяти — ассоциа­
тивной теории — связь монограммы и подписи должна была бы
исключать такую забывчивость испытуемого.

Таким образом, в обсуждавшихся исследованиях уста­
новлена иная причинная детерминация процессов забы­
вания, которая связала их уже не с предметной областью
исследований памяти, а с областью личностной регуляции
действий и поступков.

13.2. Отличия в формах осуществления эксперимента

367

В каждой предметной области психологических исследонаний можно указать существенно различающиеся интер­
претационные схемы исследуемых процессов. Можно даже
сказать, что существует достаточно большой разрыв между
гем, как выглядят экспериментальный материал и управля­
емые факторы, и тем базисным процессом, который иссле­
дуется. Ориентировка читателя на сам по себе тип выпол­
няемых испытуемыми заданий может ввести в заблуждение
относительно того, какова предметная область, к которой
должно быть «приписано» исследование.
В то же время нельзя забывать о предметной отнесен­
ности психологических закономерностей к той или иной
области психологических знаний, поскольку в каждой из
них сложились свои специальные нормативы для проверки
гипотез, связанные с типом построения самой психологи­
ческой теории и возможностями сбора эмпирического ма­
териала. Дело в том, что эксперимент в каждой из предмет­
ных областей психологии реализует специфичные подходы
к способам выделения переменных, разнос понимание при­
чинности и типов психологического объяснения в содержа­
тельных выводах.

13.2. Отличия в формах осуществления эксперимента
13.2.1. Эксперимент реальный и мысленный
Верификация и фальсификация гипотез на основе по­
лучения эмпирических доводов позволяет ввести такой
критерий различения, как мысленные и реализованные экс­
перименты. Фальсификация, т.е. отвержение гииотезы как
неверной, не соответствующей эмпирическим закономер­
ностям, может быть обоснована как реально проводимыми
исследованиями, так и путем содержательно-логических
доводов при интерпретации ожидаемых зависимостей.
Использование содержательных и логических доводов,
однако, не делает гипотезу эмпирически опробованной.
Верификация, т.е. принятие гипотезы как соответствующей
реальности, тем более возможна только на основе получе­
ния эмпирических данных в пользу предполагаемой зави­
симости. Однако не все гипотезы переводятся на уровень
эмпирически опробованных. Одни из них не проверяются
эмпирически именно на основе содержательных обоснова­
ний (не всякая гипотеза удостаивается экспериментальной

368

Глава 13. Типы экспериментов

проверки), другие не могут быть проверены в силу отсут­
ствия операциональных (методических) средств на данном
этапе научного знания, третьи требуют специального обо­
снования сначала на уровне мысленного экспериментиро­
вания, чтобы перейти затем к построению экспериментов
реальных.
Эксперимент, проводимый с целью получить эмпири­
ческие доводы в пользу или против предполагаемого в со­
держательной гипотезе понимания психологической зако­
номерности, называют реальным, или реализованным. Ему
противопоставляется мысленный эксперимент, который
позволяет предполагать получение тех или иных данных
при управляемых экспериментальных воздействиях, но эти
предположения не реализуются в предметной деятельности
исследователя. В отличие от планируемого эксперимента,
когда только с последующим этапом его реализации связы ­
вается решение об установленной эмпирической закономер­
ности, мысленный эксперимент направлен на обоснование
определенного решения о виде и механизмах предполагае­
мой закономерной связи между НП и ЗП. В мысленном
эксперименте предполагается реализация определенного
пути к выводам об устанавливаемой зависимости, в то вре­
мя как в реализуемом эксперименте этих путей остается
как минимум три и выбор из них обусловлен принятием
решения об экспериментальном факте. На основании этого
решения может быть отвергнута
фальсифицирована —
экспериментальная гипотеза, контргипотеза или они вме­
сте (когда данные не позволяют сделать выбор между ними
и предполагают поиск третьей гипотезы).
Взаимосвязи содержательного и формального плани­
рования для введенных типов — мысленных и реальных
экспериментов являются общими во всех тех контекстах,
которые не учитывают проблем контроля смешений пере­
менных. Преимущество мысленных экспериментов — воз­
можность предполагать установление зависимости в от­
сутствие смешений. В реализуемых экспериментах нельзя
обойтись предположением об отсутствии смешений, а не­
обходимо обеспечить их реальный контроль, чтобы иметь
возможность учесть их влияние на полученные экспери­
ментальные эффекты. В мысленных экспериментах можно
предположить любые идеальные условия и мысленно моде­
лировать изучаемые базисные процессы в любых показате­
лях их проявлений, даже если нет пока реальных методик

13.2. Отличия в формах осуществления эксперимента

369

для оиерационализации переменных. При оценке психоло­
гической гипотезы с точки зрения подразумеваемых в мыс­
ленном эксперименте результатов нет необходимости со­
относить результат действия НП с оценкой внутренней
и операциональной валидности эксперимента (последние
максимально хороши, хотя, вероятно, и неправдоподобны
с точки зрения возможностей достижения их в эксперимен­
тальной модели).
13.2.2. Эксперименты, проводимые в лаборатории
и в «полевых» условиях
Разделение типов экспериментов на естественные, или
проводимые в так называемых полевых условиях, искус­
ственные и лабораторные основывается на оценке соответ­
ствия заданных в экспериментальной модели HI1, 3 1 1 и ДИ
тем реальным ситуациям жизнедеятельности, на которые
предполагается переносить обобщения. Экспериментально
заданные переменные могут соответствовать также теорети­
ческим конструктам, согласно которым предполагаемая тео­
ретически закономерность операционализируется в конкрет­
ных методических процедурах проведения эксперимента.
Чтобы достичь соответствия последнего типа, исследо­
ватель проходит путь тщательной оиерационализации по­
нятий и очищения условий, в результате чего обычно пла­
нируется проведение лабораторного эксперимента. В свою
очередь, достижение высокой операциональной валидности
позволяет осуществлять обобщение как переход от эмпири­
чески установленной зависимости к оценке теоретической
модели или теоретической каузальной интерпретации. Как
было отмечено в главе 8, определение операциональной ва­
лидности через оценку соответствия методик, как «техни­
ческих» условий проведения опытов, предполагаемым пси­
хологическим переменным оправдано в контексте описания
проблем построения лабораторного эксперимента.
Форма проведения опытов — в лабораторных или по­
левых условиях — не определяет, однако, направленности
последующих обобщений. В лабораторных условиях также
могут моделироваться те пласты жизненных отношений (в
терминологии Б. В. Зейгарник), благодаря которым психо­
логические законы имеют общий статус: и лабораторных,
и одновременно жизненных реалий. Благодаря этому соот­
ветствию исследователь получает возможность указывать те
сферы реальной жизнедеятельности, к которым имеют от­

370

Глава 13. Типы экспериментов

ношение установленные в лаборатории закономерные связи.
Достижение соответствия такого типа, т.е. соответствия за­
данной в экспериментальной ситуации модели психологиче­
ским реалиям (а не психологическим теориям), оценивается
в контексте обсуждения видов внешней валидности. Другой
вопрос заключается в том, насколько возможно установление
не отягощенных теорией «эмпирических» законов. На самом
деле любое психологическое понимание включает контекст
теоретических интерпретаций, даже если сам исследователь
считает, что он моделировал в эксперименте жизненную си­
туацию, никак ее не объясняя.
Как только подразумеваемые в гипотезе переменные
в реальной экспериментальной ситуации начинают вхо­
дить в комплексы связей с другими переменными, причем
переменными жизненных условий, возникает другой тип
эксперимента — искусственный. Можно сказать, что и лабо­
раторный, и искусственный эксперимент — это всего лишь
варианты таких модельных ситуаций, которые противопо­
ставляются реальным ситуациям как «полевым» условиям
проведения опытов. Важно подчеркнуть, что не само по
себе проведение опытов в лабораторных условиях позво­
ляет отнести эксперимент к типу лабораторного, а именно
изменение в позиции исследователя к тому, какого типа
переменные репрезентируются в экспериментальной моде­
ли. Если в лабораторных условиях воссоздается сходная по
типу взаимосвязи переменных, но имеющая место в реаль­
ности ситуация, то оценке подлежит степень соответствия
НП, ЗП и Д11 этим реальным условиям. Эксперимент
в этом случае будет считаться «улучшающим» реальность
в том смысле, что искусственное «усечение» ее направлено
на прояснение связей между основными, согласно прове­
ряемой экспериментальной гипотезе, переменными.
Как в лабораторных, так и в «нолевых» условиях может
воссоздаваться экспериментальная модель, репрезентирую­
щая определенное теоретическое понимание взаимосвязи
переменных. Различать типы экспериментов по связи их
построения с теми или иными теоретическими схемами
довольно проблематично. Однако для каждой рассматри­
ваемой теории можно обсуждать операционализацйю —
в условиях задания переменных, материале задач и целях
деятельности испытуемых — тех или иных гипотетических
представлений о предметной регуляции исследуемых про­
цессов. Так, для исследований мышления в бихевиорист­

13.3. Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе...

371

ских схемах характерно использование задач-головоломок,
путь решения которых — последовательное пошаговое
приближение испытуемого к цели методом проб и ошибок;
и схемах гешгальтнеихологии — использование задач, для
которых возможно мгновенное переструктурирование си­
туации (на основе инсайта), и т.д. Этот аспект связи пси­
хологических школ с предпочитаемыми методическими
процедурами достаточно хорошо изложен в учебниках но
истории психологии, поэтому в данном учебнике подробно
не представлен.

13.3.
Соотношение теории и метода
в культурно-историческом подходе: методические
процедуры и теоретические дискуссии
13.3.1.
Культурно-историческая концепция
Л. С. Выготского и методики двойной стимуляции
Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского
стала теоретическим базисом нового тина экспериментиро­
вания в психологии. В ряде представленных в рамках этой
концепции методических способов, разработанных для про­
верки психологических гипотез, активность испытуемо­
го выступила тем необходимым условием, без которого об
актуализации изучаемых базисных процессов говорить не
приходится. Экспериментальные условия задана;!и возмож­
ность актуалгенеза активности испытуемого, которая могла
осуществляться посредством разноуровневых базисных про­
цессов. Конкретные методические условия, скорее, позволя­
ли испытуемому проявлять возможность перехода на новый
уровень психологической регуляции (внимания, памяти,
мышления), чем детерминировали этот переход. Таким об­
разом, независимые переменные в этих схемах построения
исследования выступили отнюдь не в качестве воздейству­
ющих факторов. Они выступили в качестве условий, за­
дающих определенные возможности субъекту, который сам
реализует (или не реализует) потенциально представленные
в них новые способы психической регуляции.
Экспериментальная процедура, например, воплощенная
в так называемой методике двойной стимуляции, выполня­
ла здесь ту же роль экспериментальной модели, репрезен­
тирующей полагаемые в теории связи между переменными

372

Глава 13. Типы экспериментов

(как это обсуждалось для ряда других психологических тео­
рий). Однако эта модель предполагала также такую степень
включенности активности самого испытуемого (в станов­
ление предполагаемых для высших психических функций
свойств произвольности и опосредованности), что контекст
психотехники при анализе происходящих в ней процессов
мог заслонять контекст того, что это в первую очередь экс­
периментальная процедура. Активность субъекта в само­
регуляции явно отличала происходящее в этой процедуре
действо от других известных в психологии эксперимен­
тальных моделей.
Обычно подчеркивается, что предложенный Выготским
экспериментально-генетический метод позволил продемон­
стрировать результаты, недостижимые при обычном мето­
де срезов. За разработкой этого метода стояло обоснование
новой психологической гипотезы — об опосредствованном
характере высших, «культурных» психических функций,
отличающихся по происхождению, структуре и свойству
произвольности от «натуральных» функций. Не менее важ­
ным событием стала экспликация эмпирических следствий
из этой общей гипотезы, которые могли быть проверены
в методической процедуре, репрезентативной для полагае­
мых, согласно теории, процессов.
Введенный термин «опосредствованность» означал станов­
ление «психологических орудий», или «стимулов-средств»,
первоначально связанных с взаимодействием с партнером
по ситуации общения и затем оборачиваемых субъектом на
себя в качестве средств управления собственной психикой.
Применительно к мышлению таким «орудием» стало слово
«знак». Вращивание стимулов-средств внутрь — это переход
от внешних знаков к знакам интериоризированным.
Такие разномасштабные средства, как «завязывание
узелка на память» и значение слова, имеют одно общее: они
являются искусственными образованиями, созданными че­
ловеком специально, и тем самым элементами культуры.
Они диалогичны в том смысле, что рождаются только в со­
трудничестве людей.
Э к с к у р с 13.3

Л. С. ВыготскиГт совместно со своим сотрудником Л. С. Сахаро­
вым на основе методики «искусственных слов» II. Лха разрабо­
тал принцип методики двойной стимуляции. В этой методике
искусственное название группы объектов выступало в качестве

13.3. Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе.

373

стимулов-средств (стимулов второго ряда), используемых субъек­
том для решения задачи классификации этих объектов (стимулов
первого ряда). Разработка названного принципа позволила най­
ти разные операциональные средства проверки гипотез о генезе
(формировании) высших психических функций.
В общей психологии существенную роль сыграли последую­
щие изменения методической процедуры образования искусствен­
ных понятий в исследованиях Дж. Брунера и О. К. Тихомирова.
Изменились роль экспериментатора в организации последова­
тельности раскрываемых испытуемым объектов и активность са­
мого испытуемого в сборе информации. В современных схемах
экспериментирования компьютеризация методики образования
искусственных понятий позволила перейти к анализу микрогене­
за регуляции интеллектуальных стратегий со стороны внешних
(управляемых) факторов и факторов внутренних условий, в каче­
стве которых выступили мотивационные, личностно-смысловые
и стилевые факторы (Корнилова, Тихомиров, 1990].

Рассмотрим более подробно другую известную экспери­
ментальную процедуру, основанную на принципе методик
двойной стимуляции. В исследовании опосредствованного
запоминания Л. Н. Леонтьева соответствующая экспери­
ментальная модель выглядела как организация условий
произвольного запоминания. В ней первый стимульный
1>яд представлен списком слов, которые испытуемый, со­
гласно инструкции, должен был запомнить. Второй ряд
стимулов — карточки с картинками. Их испытуемый мог
использовать для запоминания, которое становилось тем
самым опосредствованным.
Конкретизация генетического метода в исследовании
А. Н. Леонтьева учитывала две линии совершенствования
памяти в ходе исторического развития человечества. Пер­
вую линию представляет соверш енствование внешних
средств, а именно: превращение мнемотехнического знака
в знак письменный. Становление сигнификативной функ­
ции знака при этом отрицает ту функцию — намять, с кото­
рой было связано его рождение. Применительно к идее
системного строения сознания Л. С. Выготский сфор­
мулировал эту мысль так: если для младшего школьника
мыслить — это значит вспоминать, то для старшего школь­
ника вспоминать — это значит мыслить. Вторую линию
развития произвольных форм памяти представляет пере­
ход от внешних к внутренним средствам запоминания.

374

Глава 13. Типы экспериментов

Экспериментальная разработка этой линии становления
высших психических функций реализовалась в следующем
варианте методики двойной стимуляции.
Экскурс 13.4

Представим упрощенную схему эксперимента А. Н. Леонтьева,
выделив в нем две основные серии (вместо четырех в реально
проведенном исследовании). Они различались тем, что в первой
использовалась обычная инструкция на непосредственное запо­
минание серии из 15 слов, а во второй испытуемому предоставля­
лась возможность использовать карточки (с картинками из лото).
Способ использования карточек не разъяснялся. Инструкция
в этом втором условии предполагала только выбор карточки, ко­
торая может помочь вспомнить слово. По мере чтения экспери­
ментатором каждого слова (с промежутком в 3 с) дети и взрослые
испытуемые (в индивидуальных опытах) откладывали карточки,
которые должны были им помочь припомнить стимульное сло­
во. Таким образом, карточки выполняли роль стимулов второго
ряда — вспомогательных средств. Использование их в качестве
психологических орудий означало бы, что активность испытуе­
мого в ходе запоминания изменяла бы структуру процесса. Это
изменение выглядело бы как улучшение эффективности запоми­
нания в условиях использования карточек.
Одновременно предполагалось, что способность испытуемого
к опосредствованию процесса запоминания зависит от «возрастно­
го среза», а именно от уровня развития функции (запоминания),
выражающейся в возможности использования как внешних, так
н внутренних средств. На ранних стадиях развития запоминания

Рис. 13.1. «Параллелограмм развития» согласно
результатам эксперимента А. Н. Леонтьева

13.3. Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе...

375

карточка могла использоваться наряду, а не вместе с процессом
запоминания, т.е. не в качестве вспомогательного средства. Тогда
испытуемый воспроизводил либо ее название, либо возникающее
но ассоциации слово вместо стимулыюго.
Графическое изображение полученных результатов представ­
лено на рис. 3.1. На абсциссе даны возрастные срезы (реально их
было шесть, а не три), на ординате средние показатели количе­
ства правильно воспроизведенных стимульных слов. Две линии
представляют результаты в условиях первой и второй серий —
без использования и с использованием карточек.
Прочитывается представленная здесь общая закономерность
следующим образом. От дошкольного возраста к школьному по­
вышение показателей запоминания с опорой на карточки про­
исходит быстрее. Напротив, от школьного возраста к студен­
ческому (взрослому) быстрее растут показатели запоминания
без использования вспомогательных средств, а показатели запо­
минания с опорой на карточки обнаруживают более медленный
рост. Максимальное расхождение кривых приходится именно
на первый школьный возраст; в этот период опосредствованное
запоминание явно связано с использованием стимулов второго
ряда. У дошкольников второе экспериментальное условие несу­
щественно повышает эффективность запоминания, остающегося
по структуре непосредственным. Напротив, у взрослых (студен­
тов) произвольное запоминание является уже опосредствованным
и использование карточек не столь выраженно изменяет его эф­
фективность, как у школьников.
Графическая форма выражения этого отношения между ис­
пользованием внешних и внутренних средств получила название
«параллелограмм развития». Обращаясь к современным представ­
лениям о взаимодействии экспериментальных факторов, можно
отметить, что на нем изображены два разных направления «рас­
ходящегося взаимодействия», позволяющие обнаружить смену
двух разных процессов — непосредственного и опосредствован­
ного запоминания.

С точки зрения содержательной интерпретации, прин­
цип параллелограмма развития представляет собой не что
иное, как выражение общего закона, что «развитие высших
форм памяти идет через развитие запоминания с помощью
внешних стимулов-знаков» [выделено А. Н. Л. |. Общность
этого принципа, отражающего исторически-генегическое
развитие высших психических функций, следует из сравне­
ния ряда исследований, выполненных в рамках культурно­
исторической концепции. Остановимся на исследовании
Жозефины Шиф. По его результатам параллелограмм раз­
вития обсуждался применительно к проблеме взаимосвя­

376

Глава 13. Типы экспериментов

зей становления научных и житейских понятий. В отличие
от приведенного выше эксперимента А. Н. Леонтьева, выде­
ленные в исследовании Ж. Шиф процессы не формирова­
лись в актуалгенезе, т.е. не проходили становление в актив­
ности испытуемого но ходу эксперимента. Условия опытов,
скорее, провоцировали проявление тех схем мышления, ко­
торые уже сложились к моменту проведения эксперимента
у испытуемых разных возрастных групп (экскурс 13.5).
Экскурс 13.5
Экспериментальной задачей для детей разных возрастных групп
было решение задачи: закончить фразы, обрывающиеся на сою­
зах «потому что» и «хотя». Второй ряд стимулов в его букваль­
ном представлении здесь отсутствовал, но он был задан сменой
материала, т.е. представлен в изменении содержания задач, от­
ражающих возможности индивидуального житейского опыта ре­
бенка и произвольного использования значений слов, усвоенных
в рамках школьного материала, причем из облас ти обществоведе­
ния. Разницу в материале Л. С. Выготский трактовал как разницу
в уровне сотрудничества со взрослым, поскольку при использо­
вании научных понятий сотрудничество с учителем незримо при­
сутствует: «...Один раз он (ребенок) должен сделать произвольно
нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он
должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое,
чего он сам не сделал бы даже спонтанно» |Выготский, 1982,
т. 2, с. 258]. Таким образом, управляемая переменная в данном
эксперименте может быть представлена лишь в комплексе усло­
вий: это и не переменная возраста, и не переменная задачи, а ак­
туализируемая сочетанием экспериментальных условий базисная
переменная «возможность использования сложноподчиненных
предложений». Реконструируемый в исследовании процесс опера­
ционального использования понятий (при завершении ребенком
предложений) был задан на двух уровнях, сопоставимых с пред­
шествующей ситуацией овладения этими понятиями: для научных
понятий — в специальной ситуации взаимодействия с учителем
и для житейских — в ситуации их спонтанного развития, т.е. без
специальной помощи учителя.
Два плана предметного материала заданий (на завершение
предложений) актуализировали два направления в становлении
обобщений ребенка: для освоенных в индивидуальном опыте жи­
тейских понятий и для усвоенных в рамках школьного предмета
научных понятий. Во втором плане это было противоположным об­
разом направленное их обогащение в аспектах конкретизации, эм­
пирического наполнения, а также осознанности их использования.

1 3.3. Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе...

377

Дна противоположным образом направленных ну ги разнития определяются различием в исходных уровнях житей­
ских и научных понятий. Критическому оцениванию под­
вергалось различение их как высших и низших психических
функций, в частности, потому, что использование понятий
не может быть «натуральной» функцией: и житейские по­
нятия усваиваются в ситуации взаимодействия со взрослым
|Брушлинский, 1994]. Однако в рассматриваемой экспери­
ментальной модели именно апелляция к разноуровневое™
актуализируемых процессов позволяет представить, в какой
степени разница материала выступает способом управления
эксперимента.'!ьным фактором: «...Из-за различия в уровне,
па котором стоит у одного и того же школьника одно и дру­
гое понятие, сила и слабость житейских и научных понятий
оказываются различными... то, в чем сильно научное поня­
тие (понятие «закон Архимеда» или «эксплуатация»), ока­
зывается слабой стороной житейского понятия» [Выготский,
1982, т. 2, с. 260].
Следует обратить внимание также на то, что фактор со­
юза в приведенном примере выглядит и как вторая варьи­
руемая переменная. Разница союзов задает разные уровни
сформированное™ определенных предметных обобщений:
причинные отношения, соответствующие использованию
союза «потому что», формируются в мышлении ребенка
раньше, чем противительные, соответствующим союзом для
которых является «хотя». Если в спонтанном мышлении
ребенок еще не овладел противительными отношениями,
то и в научном мышлении он не может «осознать того, чем
не владеет». Второй уровень переменной «союз» (исполь­
зование союза «хотя») моделирует тот предыдущий этап
становления мыслительных операций, который уже прой­
ден для союза «потому что». В графически представленных
результатах это выглядит как вторая часть предполагаемого
параллелограмма развития, перемещенная по линии воз­
растных срезов на более поздний возраст. Сама переменная
«возраст» выступает лишь одним из условий задать аналог
независимой переменной уровни понятийного мышления.
Итак, в контексте культурно-исторической теории жи­
тейские понятия являются столь же социальными но свое­
му происхождению, как и научные. Специфика уровней
владения ими задана различием в путях их осознания. Более
очевидная зависимость пути усвоения научных понятий
с управлением процессом со стороны взрослого в данном

378

Глава 13. Типы экспериментов

случае подчеркивается в связи с введением нового объяс­
нительного конструкта в психологическую гипотезу — по­
нятия зоны ближайшего развития.
По представлению данных исследования Ж. Шиф
(рис. 13.2) на графике для одних и тех же возрастных сре­
зов прослеживаются начальные и конечные половины «па­
раллелограмма развития» (для условий использования
ребенком двух разных союзов). Таким образом, «закон па­
раллелограмма» может быть понят как идеальный образец,
сквозь призму которого вычленяется контекст социальной
детерминации индивидуального взращивания субъектом
своих психических образований.
Следует учесть, что позже в экспериментальной пси­
хологии именно расходящееся взаимодействие стало фик­
сировать такую эмпирическую реальность, как актуализа­
ция различных базисных процессов. С этой точки зрения
сам экспериментальный факт получения указанного па­
раллелограмма (но не интерпретационный принцип зоны
ближайшего развития) можно рассматривать в качестве
частного случая факторного взаимодействия.
Итак, при решении задач с помощью научных понятий
ребенок должен был воспользоваться результатами преж­
него сотрудничества с учителем. Житейское понятие, как
бы прорастая вверх, использовало заданный научным поня­
тием диапазон осознанности и произвольности. Это позво­
ляло далее развивать довод о том, что ребенок не изобрета­
ет, но и не выучивает знаковую деятельность. Этот довод
был включен в целостную систему других, среди которых
не менее важными являлись следующие. Обучение и ин­
теллектуальное развитие вплетены в историю становления
знаковой операции у ребенка. Развитие речевого мышления
происходит на стыке двух других линий развития: интел­
лектуализации речи и оречевления интеллекта (после двух
лег). Овладевая словом, ребенок открывает новые способы
действия с вещами. Внутреннее формирование знакового
отношения длится до подросткового возраста. Таким об­
разом, мысль ребенка проходит долгий путь в установле­
нии связи между знаком и значением, а за использованием
слова стоят разные уровни общения (сначала эго синкреты,
комплексы, псевдопонятия и лишь позже
истинные по­
нятия).

13.3. Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе..

379

Развитие процесса решения задач
с научными и житейскими
понятиями
Заканчивание
предложений
с союзом
«потому что»
____

Научное
понятие

Заканчивание
предложений
с союзом
«хотя»
____

Научное
понятие

.......... Житейское
понятие

Житейское
понятие

ческий
исток

ческое
продол­
жение

г

Рис. 13.2. Кривая развития житейских и научных
понятий (графическое изображение результатов
исследования Ж. Шиф)
При разнице операционализаций экспериментальной
модели опосредствования можно представить общую схе­
му получения данных в соответствии с общим принципом

методик двойной стимуляции.
Схема методического приема двойной стимуляции.
Определены три возрастных среза (выбраны группы испы­
туемых разного возраста или с разным уровнем сформироианности исследуемого процесса) или опытными условиями
заданы три уровня функционального развития изучаемого
процесса. Для методик двойной стимуляции число три
означает три точки, устанавливающие согласование и рас­
согласование двух процессов — уровней непосредственной
п опосредствованной психологической регуляции.
Первая точка — начальный пункт, общий для обеих ли­
ний развития психической функции на гипотетическом
(а затем получаемом в качестве экспериментального факта)
параллелограмме представления результатов. Две расходя­
щиеся стороны будут представлять два пути дальнейшего
развития функции, или продуктивность испытуемого при
обычном выполнении заданий (с первым рядом стимулов)
п опосредствованном — с использованием второго ряда
стимулов. Вторая точка на графике будет представлена
расхождением двух значений ЗП как показателей продук­
тивности при отсутствии и наличии использования второго
ряда стимулов в качестве психологических орудий. Слияние
этих линий в более высоких показателях на третьей точке

380

Глава 13. Типы экспериментов

будет означать завершение становления опосредствованной
функции (внутренние мнемотехнические средства, исполь­
зуемые понятийные структуры и т.д.), или интериоризацию
психологических орудий. Психическая функция в этом
верхнем углу предполагаемого параллелограмма не только
перестает быть непосредственной, но выступает преобразо­
ванной по своей внутренней структуре (базисный процесс
оказывается иным — опосредствованным) и способу функ­
ционирования, которому теперь свойственны осознанность
и произвольность.
Эта объяснительная схема была применена Л. С. Выгот­
ским и при последующем анализе обобщений ребенка как
продуктов речевого мышления. Важнейшим добавлением
стало развитие понятия о психологических системах.
Понятия, отражающие сущностные свойства объекта
и усваиваемые ребенком в школе в системе, опережали
по уровню их осознанности и произвольности использо­
вания житейских понятий как эмпирических обобщений,
основанных на индивидуальном опыте. Развитие научных
понятий происходит быстрее спонтанных, что позволило
Выготскому обосновать идею «обучение идет впереди раз­
вития». Наконец, из ряда экспериментов ученого, его уче­
ников и сотрудников следует, что само понимание «индиви­
дуального» в культурно-исторической теории предполагает
диалогичность человеческого сознания. В данном случае
это возможность изменения собственной саморегуляции,
или уровня произвольности, при активном включении ис­
пользуемых стимулов второго ряда.
13.3.2. Современная трактовка культурной
детерминации: дискуссия о книге М. Коула
Структуры психологических теорий отличаются базо­
выми понятиями. Однако чтобы проследить это отличие,
необходимо провести специальную методологическую ра­
боту по выяснению их психологического содержания, ко­
торое, в свою очередь, задается связями с другими взаимо­
дополняющими понятиями. Общность двух теорий может
оказаться меньшей, чем это подчас представляется автору
новой теории, предположительно развивающей базис преж­
ней. Эго демонстрирует одна из дискуссий, состоявшихся
в отечественной психологии, о соотношении двух теорий —
культурно-исторической психологии Л. С. Выготского
и «культуральной» психологии М. Коула, иредставивше-

13.3. Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе.

381

к» таковую в качестве психологии будущего. Поводом по|'|ужил выход книги М. Коула на русском языке [ 1 9 9 7 1,
что позволило не только соотнести основания концепции
американского автора, стажировавш егося в свое время
v Л. Р. Лурии, с одной из методологически наиболее про­
работанных общепсихологических теорий, но и уточнить
взаимосвязи используемого в них категориального аннараIII. В рамках данного учебника эта дискуссия дает хороший
пример для представления более широких рамок соотнесе­
ния теорий, гипотетических конструктов и методического
арсенала (он представлен в параграфе как эксперименталь­
ная модель «Пятого измерения»), чем обычная проблема­
тика развития конкурирующих гипотез.
Разные идеи спаяны в заявляемой теории утвержде­
нием нового взгляда на будущую психологию — как пси­
хологию, исследующую становление психики с позиций
ведущий роли культурного контекста. Роль культуры
в психической жизни представлена в гипотезе об арте­
фактах как культурно заданных средствах деятельности
человека в социокультурной ситуации, управляемой об­
ществом.
Неудовлетворенность лабораторной психологией и не­
обходимость возвращения к человеку в культуре как пред­
ставленному в конкретных видах практической деятельно­
сти заставила американского автора обратиться к тем идеям,
которые развивались ранее в психологии народов В. Вундта
н в культурно-исторической концепции, в кросскультурных
исследованиях (ККИ, гл. 20) и в теории деятельности.
Теория Л. С. Выготского и кросскультурные сравнения
задают, но Коулу, единую точку опоры для развития куль­
туральной психологии. Но когда речь идет о категориаль­
ном анализе, то ряд понятий явно передается в ином их
содержательном наполнении, что требует специального об­
суждения. Изменение психологического содержания ряда
понятий, в частности оносредствовования и деятельности,
вызвало дискуссию: действительно ли американским ав­
тором используются устоявшиеся с классических работ
Выготского, Лурии и Леонтьева категории? В переводе на
язык содержательного планирования исследования можно
ставить вопрос иначе: имели ли место концептуальные ре­
пликации или подмена одних понятий другими (при раз­
ной их операционализации)?

382

Глава 13. Типы экспериментов

Обсудим понятийный аппарат теорий Выготского и Коу­
ла с точки зрения сходств и различий, что выступает важ
ной составляющей содержательного планирования иссле­
дований, когда одна из теорий претендует, что она явля­
ется развитием другой (предыдущей). Начнем с понятия
культуры. Оно не выступает в качестве психологического
конструкта до тех пор, пока не включено в психологические
гипотезы, где заданы связи его с другими — психологиче­
скими — понятиями.
М. Коул четко определяет место этого понятия, апел­
лируя к пониманию культуры в «Психологии народов»
у Вундта и рассматривая его как реально работающее
в кросскультурных сравнениях, где оно выступает в каче­
стве аналога независимой переменной (гл. 20). Позиции
отечественных психологов вполне сопоставимы с задавае­
мым в ККИ пониманием культуры как общности жизни
людей на определенной территории в определенный исто­
рический промежуток времени [Лурия, 19741. Но при этом
следует уточнить, что культура как уровень достижений че­
ловеческого общества в производственной, общественной
и духовной жизни в определенную эпоху у какого-либо об­
щества или народа явно выпадает из заданного кросскультурными сравнениями контекста.
В ответной статье российским коллегам, принявшим
участие в дискуссии 1999—2000 гг., М. Коул специаль­
но оговаривал, что проблема — трудность соотнесения
значений понятия культура по англо-русскому и русскоанглийскому словарям — заключается не столько в пере­
воде, сколько в иных семантических полях при использо­
вании внешне схожих терминов, за которыми может стоять
описание разных по сути психологических реалий.
Конкретизация теории Коула может быть представлена
тремя используемыми конструктами: артефакт, контекст
и опосредствованное действие. Такое действие формируется
и приобретает смысл высшей психической функции только
в культурно-историческом контексте, как бы сосуществую­
щим наряду с активностью как действием субъекта.
М. Коул справедливо отмечает, что Л. С. Выготский
и его коллеги были чрезвычайно начитаны, что проявилось
в их предисловиях к грудам Д. Дьюи, В. Джеймса, П. Жане,
Ж. Пиаже, 3. Фрейда, Л. Леви-Брюля, Э. Дюркгейма, гештальтпсихологов и многих других. Но далее он отдает рус-

1 13. Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе...

383

|Ким психологам дань в том, чего они не собирались делать:
.... .
культурно-исторической концепции якобы
v 1аконили культурную психологию, которая могла во­
брать в себя обе стороны психологии В. Вундта» [Коул,
1!>97, с. 5 0 1. В этой связи следует рассмотреть, по меньшей
мере два возражения, имеющие оценочный характер.
Первое возражение. Глубина проработки отечественны­
ми исследователями многих тем в становлении психологии
познания, в частности психологии мышления, делает для
i.iрубежных авторов чрезвычайно привлекательной идею
п том, что якобы отечественная психология подхватила
ряд идей немецких, австрийских, американских и прочих
психологических школ. Применительно к идее активности
субъекта познания неправомерность такого подхода, вы­
раженного немецким психологом В. Маттеусом, который
сравнил положения вюрцбургской школы и исследова­
ния целеобразования в школе О. К. Тихомирова |Маттеус,
1995], специально обсуждалась нами [Корнилова, 1995].
М. Коул также предложил аналогию с исходно иной ме­
тодологической позицией для понимания отечественной
культурно-исторической концепции, чем та, на которую
она изначально ориентировалась. Вот как он сам резюми­
рует понимание В. Вундтом конструкта высших психи­
ческих функций: они возникают «в результате слияния
и наложения элементарных функций» |Коул, 1997, с. 42].
.Любому, кто знаком с конструктом высших психических
функций в методологии культурно-исторической концеп­
ции Л. С. Выготского, понятно, что речь здесь может идти
только об аллюзии. Орудийное опосредствование, актив­
ность как саморегуляция (понятая более широко, чем про­
извольность) — вот основные идеи, связываемые с поняти­
ем психологического орудия в знаменитом «треугольнике
Выготского» (см. рис. 13.3 в следующем разделе).
Второе — и главное — возражение. Психологическая мо­
дель высших психических функций по Выготскому обосно­
вывается механизмом, поданным в метафорической схеме
треугольника, несопоставимым в понимании становления
опосредствованностис идеями основателя «психологии наро­
дов» и лишь внешне перекликающимся с идеей «артефак­
тов» переинтерпрегирующего его теорию американца.
Отметим далее принципиальные содержательные осно­
вания разграничения понятий психологических орудий
и артефактов.

384

Глава 13. Типы экспериментов

13.3.3. Психологические орудия и артефакты
На рис. 13.3 приведена схема становления опосредство
панной реакции, которую Выготский привел для демонстра­
ции отличия низших и высших форм поведения, непосред­
ственных и опосредствованных функций. Таким образом он
конкретизировал возможность выхода за пределы метафи­
зического понимания высших и низших форм как «окаме­
невших», друг с другом не связанных сущностей. Согласно
схеме опосредствования по Выготскому, реакция выбора
и всякой высшей формы поведения заключается в установ­
лении опосредствующего пути между А и В. Своеобразием
новых структур, характеризуютцих высшие функции, явля­
ется наличие в них стимулов обоего порядка.

х

Рис. 13.3. Схема опыта по Л. С. Выготскому [1982, т. 2,
с. 111], где «стимул Л вызывает реакцию, которая
заключается в нахождении стимула X, который, в свою
очередь, воздействует на пункт В». В — функция,
X — стимул-средство
Теперь рассмотрим треугольник М. Коула, демонстри­
рующий роль артефакта в субъект-объектном отношении.
В нем опосредствующее звено появляется не в рамках пре­
образования исходной реакции или операции.
м
(артефакт)

Рис. 13.4. Базовый треугольник опосредствования
по М. Коулу [1997, с. 142], который показывает,
что субъект и объект связаны не только «прямо»,
но одновременно и «непрямо», через посредника,
состоящего из артефактов культуры

13.3. Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе.

385

15 основании треугольника М. Коула положено взаимоо сношение между субъектом и объектом. Третья вершина —
артефакт», выступающий посредником между субъектом
и объектом. В основании треугольника находятся непосредп пенные, г.е. естественные, функции. Опосредствованные
артефактами функции выступают уже «культурными», а не
•естественными».
Артефакт, но Коулу, — это не только средство, но но­
ситель культурного начала (культурной детерминации)
нысшей функции.
Артефакт в понимании Выготского — это также и посред­
ник, а не только стимул-средство, обращаемое субъектом
на себя. Хотя термин «артефакт» можно соотносить с тер­
мином «медиатор», в отличие от психологического орудия
артефакт не связан с автостимуляцией (саморегуляцией).
Инструментальная функция знака, по Выготскому, пред­
полагает пересгруктурирование самой «психологической
операции». Наличие другого в представлении ситуации
«пра-мы» — необходимый компонент понятия опосредство­
вания в концепции Выготского, когда речь идет о становле­
нии знака в качестве психологического орудия. И его роль
нельзя свести к роли «артефакта» по Коулу. Американским
автором опосредствование понимается как посредничество
в формировании обширной сети взаимосвязей, т.е. преоб­
разующая роль средства по отношению к самому субъекту
не предполагается. Предполагается несколько иное: су ­
ществование артефактов «только в отношении к “чему-то
еще”, что разные авторы называют ситуацией, контекстом,
деятельностью и т.д.» [Коул, 1997, с. 168].
Итак, разработка нового «инструментального» метода
подкрепляла выдвижение Л. С. Выготским новой психо­
логической гипотезы — об опосредствованном характере
высших, «культурных» психических функций в отличие
от «натуральных» функций, имеющих разные происхожде­
ние, структуру и уровни произвольности. Акты опосред­
ствования происходят (или нет) в мире психологической
реальности, где использующий стимулы-средства субъект
может вообще ничего не знать о психологии. В то же вре­
мя психологические понятия функционируют в качестве
нормативов мышления психолога, как и рассматриваемые
конструкты культурно-исторической психологии.
13 Экспериментальная психология

386

Глава 13. Типы экспериментов

Можно было бы сказать, что модель треугольника
относится к эмпирическому базису — акту, который
Вы готский называл опосредствованием (и удвоение
суффиксов — по отношению к термину опосредования —
имело здесь существенную роль указания специфики
этих актов по отношению к другим, более известным
схемам, где средство выводит на понятия посредника или
медиатора). Но нельзя не видеть и того, что как и «дея­
тельность», «опосредствование» используется в качестве
психологической категории — понятия достаточной сте­
пени общности, чтобы самому выступать в качестве ин­
терпретационного.
Наконец, отметим, что активность субъекта по становле­
нию высших психических функций не задается самими но
себе экспериментальными факторами. Однако предположе­
ние о такой активности — единственное основание рекон­
струкции опосредствования как процесса и как результата
изменения психических функций (по их структуре и степе­
ни произвольности).
Автор капитального груда но истории теоретических
дискуссий в советской психологии А. А. Смирнов отмечал,
что представленное в этой концепции понимание значения
слова как единицы анализа речевого мышления есть ключ
к пониманию природы человеческого сознания в целом, а не
отдельно взятой человеческой мысли. В таком контексте все
речевое мышление есть «общественно-историческая форма
поведения» [Смирнов А., 1975, с. 175]. В таком же контек­
сте прочитывается опосредованность структуры действия
артефактом в книге М. Коула [1997, с. 142].
В то же время только конкретизация базовых понятий
в отношении к учитываемому авторами эмпирическому
материалу и категориально представленной психологи­
ческой реальности позволяет оттенить особенности этих
разных психологических теорий, связанны х идеей пре­
емственности. Соответственно различиям теоретического
понимания прослеживается различие конкретизирующих
их моделей (треугольников Выготского и Коула) и спосо­
бов построения экспериментальных моделей — методик
двойной стимуляции и полевого эксперимента с модели­
рованием нового культурного пространства — заданных
артефактов.

Контрольные вопросы

387

Контрольные вопросы
1. В чем заключается проблема отнесения экспериментальной за­
кономерности к той или иной предметной области в психологии?
2. Каковы преимущества мысленных экспериментов по сравне­
нию с реальными ?
3. Каковы особенности построения эксперимента в рамках
ivул ьтурно-исторической концепции?
4. Чем отличаются треугольники Л. С. Выготского и М. Коула?
5. Что такое «артефакт» в подходе М. Коула?
6. Как характеризуются особенности экспериментальной модели
изучения высших психических функций в школе Л. С. Выготского
и Д. Н. Леонтьева?
7. Какова общая схема методик двойной стимуляции?
8. Как выглядят результаты исследований Ж. Шиф и А. Н. Л е­
онтьева в контексте использования методики двойной стимуля­
ции?
9. В чем заключается объяснительный принцип, лежащий в основе параллелограмма развития ?
10. Как из теоретической гипотезы об опосредствовании выво­
дятся гипотезы, лежавшие в основе исследований Сахарова, Шиф
и Леонтьева?

Глава 14
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ
И КАЧЕСТВЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
14.1. Психологическое наблюдение как метод и методика
14.1.1. Метод психологического наблюдения
и постулат непосредственности
С точки зрения структуры , или общих принципов ор­
ганизации исследования, психологическое наблюдение как
метод противопоставляется экспериментальному методу.
Это противопоставление основывается на двух не всег­
да вербализуемых, но важных постулатах: «пассивности»
наблюдателя как регистратора психологических данных
и «непосредственного» характера представленности дан­
ных. Постулат «пассивности» заключается в том, что на­
блюдаемая реальность, будь то реальность внешнего мира
или психологическая, т.е. субъективная, реальность, не из­
меняется исследователем. Таким образом, в отношении из­
учаемой реальности исследователь занимает «пассивную»
позицию, не осуществляя тех или иных воздействий (на­
пример, с целью причинного вывода, как в эксперименталь­
ном методе). При обсуждении метода интроспекции, напро­
тив, подчеркивается, что при наблюдении за собственными
состояниями сотания рефлектирующая позиция наблюда­
теля необходимо изменяет саму наблюдаемую реальность,
т.е. пассивная позиция по отношению к собственному субъ­
ективному опыту не более чем абстракция.
Принятие постулата «непосредственности» для исполь­
зования метода наблюдения иногда выглядит как рассмо­
трение в качестве основной его проблемы правильное и по­
нятное другим перекодирование наблюдаемой реальности
в зафиксированные, а значит, закодированные данные

14.1. Психологическое наблюдение как метод и методика

389

|l .issnacht, 1995J. Эта проблема возникает при профессио­
нальном применении метода всегда, поскольку непосредI i пенно представленные в субъективном мире (восприятия,
нисчатления, память) наблюдателя образы, отражающие
происходящее, и понимание происходящего должны быть
не просто зарегистрированы, но и воспроизводимы для пронения их другими специалистами, т.е. в опосредствован­
ном языковыми формами отображении. Кажется, что если
проблема адекватной кодировки данных наблюдения реше­
на, то достигнута и цель достоверности данных. Это не так,
гели учесть, что критерий адекватности относится к систе­
мам связей в звеньях гипотеза
метод — результаты, о чем
творил в своей постановке проблемы объективности мето­
да психологического исследования Б. М. Тенлов [1985].
Постулат «непосредственности» означает также, что
принятия решений о наблюдаемом факте не требуется, а
н амиирических данных и содержится знание о них. Тем
I амым предполагается возможность непосредственной
представленности психологической реальности как наблю­
даемых событий в разных формах их психического отраже­
ния наблюдателем. При мысленной селекции наблюдаемых
явлений или недостаточности внимания данные наблюде­
ния оказываются усеченными, испорченными, неполными.
Полагается, что при отсутствии этих «дефектов», обуслов­
ленных несовершенством психической организации, иде­
альный Наблюдатель мог бы поставлять истинные сведе­
ния о наблюдаемой реальности.
Учет позиции наблюдателя, знание им контекста ситуа­
ции, в которой развиваются события, перепроверка данных
другим наблюдателем — эти и другие современные прие­
мы совершенствования метода наблюдения так или иначе
включают указанное понимание постулата непосредствен­
ности.
Другим аспектом той же проблемы («непосредствен­
ности» данных наблюдения) является имплицитное пред­
положение о том, что формами их регистрации ограничи­
вается источник их психологического понимания: нужно
только суметь эти данные правильно прочитать. При этом
может отождествляться непосредственная представлен­
ность психологических феноменов, с одной стороны, и си­
стема психологических знаний как накопленных научным
сообществом описаний и объяснений этих феноменов —
с другой.

390

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

Возможны и другие взгляды на метод наблюдения', на­
пример, с точки зрения общности проблем психологи­
ческого наблюдения и психологического эксперимента.
Во-первых, наблюдение — один из самых старых методов
научного исследования. Любое научное знание, полученное
опытным путем, основано на наблюдениях за явлениями
природы или человеческой деятельности. Отсюда наблю­
дением в самом широком смысле можно называть любые
типы получения эмпирических знаний. Не случайно экспе­
римент называют также усовершенствованным наблюдени­
ем, при котором способ сбора данных планируется иссле­
дователем в соответствии с более конкретной гипотезой,
чем более широкие гипотезы при методе наблюдения. Вовторых, эксперимент является гораздо более поздним (по
времени возникновения) способом организации исследова­
ния и предполагает «наблюдаемость» фиксируемых пере­
менных, будь то непосредственный отчет наблюдателя или
аппаратурные способы фиксации показателей. В-третьих,
оба метода, существенно различающиеся по способу иссле­
довательского отношения к предмету изучения — пассивно­
го и активного, остаются как бы на одном уровне оценки
доступности описания и объяснения получаемых с их по­
мощью данных для тех или иных рациональных либо ми­
фологических построений понимания исследуемой психо­
логической реальности.
Нет разногласий относительно того, что субъектом на­
блюдения выступает человек-наблюдатель (даже если дан­
ные фиксируются аппаратурно, человек их потом восприни­
мает и описывает). Наблюдатель-исследователь отличается
от наблюдателя в житейском смысле слова в первую оче­
редь тем, что имеет познавательную цель. Эта цель делает
процесс наблюдения опосредствованным и раздвигает го­
ризонты познания за пределы обычной наблюдательности.
Однако ведутся споры о том, что в психологической реаль­
ности может быть доступно познанию при непосредствен­
ном внешнем наблюдении. Предметом наблюдения могут
выступать поведение, эмоциональные проявления, контак­
ты и групповые взаимодействия людей, но также и выска­
зываемые ими мысли и мнения, отстаиваемые ценностные
предпочтения и их переживания, если есть возможность их
экспликации, объективации, перевода в план внешне на­
блюдаемых показателей.

14.1. Психологическое наблюдение как метод и методика

391

Н фиксации результатов наблюдения собственные мыс'1 н и переживания наблюдателя могут выступать в разных
ф\ икциях: необходимого условия их причинной интерпре||ни и, описания но аналогии с собственными мыслями
и чувствами или же внутреннего барьера (или «шума»),
in позволяющего человеку описать наблюдаемые события
и» тлточно адекватно. Адекватность в данном случае не
может рассматриваться как аналог позиции в понимании
психологической реальности самим ее носителем. В пен­
ни югии достаточно известна проблема неверных интер­
претаций самим испытуемым своих действий и поступков,
мыслей и чувств. Достаточно вспомнить проблемы рассоI t.кования свидетельских показаний (они хорошо извест­
им юристам) или возможности доверять оценку своего со|тяп и я психически больному человеку (здесь носителями
I рнтериев психического здоровья при оценке социальнополитического контекста работы психиатров пытаются выI гупить и журналисты). Итак, психологическая реальность
непрозрачна даже для внутреннего наблюдателя, не говоря
уже о позиции внешнего наблюдателя.
Еще более сложной кажется проблема психологического
наблюдения при учете разной осознаваемости психических
феноменов и попыток реконструкции данных наблюдения
н гом или ином контексте психологического понимания
сознания. В случае выполнения инструкции о непосред­
ственном отчете, когда предметом наблюдения являются
собственные психические феномены и переживания, гово­
рят о самонаблюдении. Самонаблюдение рассматривается
как основной способ получения данных о психологических
феноменах; оно включено и в любой процесс отчета о дан­
ных внешнего наблюдения.
Трудно провести грань между психологическим фено­
меном и фактом, описанием и интерпретацией. Психологи­
ческое наблюдение, будь оно внутренним или внешним,
предполагает, что получаемые данные предваряют построе­
ние психологических гипотез или служат цели их провер­
ки. Сами гипотезы могут в большей степени отвечать целям
описания или объяснения, но не могут рассматриваться вне
контекстов других доводов, опирающихся на способы по­
строения исследования и психологических интерпретаций
наблюдаемой реальности.

392

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

14.1.2. Основные характеристики метода и методик
наблюдения в психологическом исследовании
Психические явления, имеющие статус субъективной
реальности, не могут быть непосредственно представле­
ны внешнему наблюдателю как явления внешнего мира.
Решение вопросов о том, как связаны внешние проявле­
ния наблюдаемых реакций, действий и состояний человека
с феноменальной картиной его внутреннего опыта и регуля­
цией психической жизни, предполагает включение теорети­
ческой интерпретации, т.е. определенных объяснительных
схем для конкретизации области наблюдаемых психологи­
ческих фактов. В этом аспекте и эксперимент, и наблюде­
ние есть лишь разные способы получения эмпирических
данных. Однако наблюдение как метод научного познания
характеризуется иной совокупностью приемов, способов
и регулятивных принципов деятельности исследователя.
Понимание наблюдения как метода исследования и как
методики — средства получения эмпирических данных —
не противоречит, а дополняет одно другое. Разведение этих
двух значений термина «наблюдение» необходимо для пол­
ного его понимания.
В современной психологии наблюдение как методика,
«техника» или операционализация способов сбора данных
широко используется в различных схемах исследований.
Наблюдение включено в организацию беседы с испытуе­
мым, данные наблюдения учитываются при интерпретации
результатов психодиагностических и экспериментальных
процедур. Методика наблюдения может быть включена
и в такую организацию исследования, которое является
пассивно наблюдающим с точки зрения исследовательско­
го отношения к изучаемому предмету (невмешательства
в естественное течение событий).
14.1.3. Опосредованность наблюдения
познавательными целями
В зависимости от цели наблюдатель будет стремиться
к целостному восприятию изучаемого явления или селек­
тивному отбору в восприятии только тех внешних про­
явлений психологической реальности, которые наиболее
существенны с точки зрения предмета изучения. Развитие
наблюдательности как способности подмечать в явлениях
не только их характерные, но и особенные черты является

14.1. Психологическое наблюдение как метод и методика

393

|мцественным подспорьем при проведении любых видов
психологического наблюдения.
Селективность и направленность в отборе данных при
in пользовании метода наблюдения связаны не с индиви­
дуальными особенностями наблюдателя. Содержание про­
меряемых гипотез диктует постановку целей наблюдения,
,1 именно: что нужно наблюдать и каким образом.
Познавательные цели ведут к селекции предметного сок'ржания: что наблюдать и что считать наблюдавшимся
фактом, — а тем самым задают требования к способам на(сподення и требования к отчету наблюдателя.
14.1.4. Активность наблюдения
и понимание предмета изучения
Общим признаком наблюдения как метода и методики
следует считать активность наблюдателя в организации
процесса наблюдения, подготовке и выборе условий наблю­
дения и фиксации данных, получаемых путем наблюдения.
( ледуклций признак отличает психологическое наблюдение
с точки зрения включенности наблюдателя в интерпрета­
цию получаемых фактов как научных и психологических.
()п предполагает разведение видов наблюдения — описа­
тельного и объяснительного, включающего в единицы опи­
сания интерпретационные компоненты.
Уже на первых этапах становления психологии обяза­
тельным для исследователя стало связывание теоретической
позиции в понимании предмета психологии с оценкой воз­
можностей научного наблюдения. Психическая реальность
представлялась недоступной прямому непосредственному
наблюдению (кроме метода интроспекции), а при самона­
блюдении явно менялась в результате самой познаватель­
ной цели наблюдать. Поэтому эмпирическая психология
сознания столкнулась со смешением ярлыков «ненаучности» исследования и «ненаблюдаемости» субъективного
опыта человека. Бихевиористы объявили непосредствен­
но наблюдаемым только поведение, представляемое ими
первоначально как совокупность внешних и внутренних
реакций. Психические явления считались существующи­
ми лишь в той степени, в какой они могли быть вычленены
внешним наблюдателем. Здесь опять имело место смеше­
ние оценок критериев научности метода и наблюдаемости
изучаемой реальности.

394

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

С развитием психологии существенно изменялись и ста­
ли более разнообразными представления о том, что, соб­
ственно, является фактом психической реальности и что
можно рассматривать в качестве психологических данных.
Изменилось и представление о том, что можно наблюдать
и в какой связи может находиться наблюдаемое с ненаблю­
даемой психической реальностью. Современные концепции
вследствие различий в общих теоретических позициях от­
вечают на этот вопрос по-разному. Наблюдаемыми в психо­
логии считают следующее: 1) поведение субъекта; 2) внеш­
не различимые формы взаимодействия людей в группах (в
частности, способы невербальных коммуникаций); 3 ) язы­
ковое сознание личности, выраженное в речи; 4) экспрессив­
ные формы эмоциональных состояний субъекта; 5) черты
личности, проявляющиеся в ее поступках, биографический
путь личности и г.д. Таким образом, представления иссле­
дователей о том, что может быть наблюдаемо, определяется
пониманием предмета изучения. Это отражается в конкре­
тизации целей наблюдения и пугей выделения тех внешних
параметров, которые должны фиксироваться наблюдате­
лем. Уже в цели наблюдения отражен подход исследовате­
ля к интерпретации фактов психической жизни человека,
поэтому развести описательное и объяснительное наблюде­
ния в психологии чрезвычайно сложно.
Экскурс 14.1
Связь активности наблюдателя с точки зрения организации на­
блюдения и выделения изучаемого предмета, а также целостного
и направленного наблюдения хорошо представлена в исследова­
нии ученицы К. Левина Тамары Дембо [Dembo, 1931]. Перед
ней стояла цель — изучить условия возникновения и динамику
гнева. Т. Дембо обосновала адекватность использования наблю­
дения за действиями, состояниями и высказываниями испытуе­
мого в силу необходимости целостного охвата изучаемого фе­
номена. В специальной лабораторной ситуации при требовании
экспериментатора достигнуть практически нереализуемую цель
(набросить кольца на далеко стоящую бутылку; достать цветок,
не выходя за пределы очерченного круга), т.е. путем создания
ситуаций нерешаемых задач, моделировались условия для про­
вокации гнева у испытуемых.

Все люди обладают способностью к идентификации эмо­
циональных состояний, т.е. узнаванию эмоций, испытывае­
мых другим человеком. Мимика, пантомимика, голос, инто-

14.2. Квалификация событий в единицах и категориях наблюдения

395

М.Щ11Я — это те внешние проявления внутреннего состояния,
м.I которые ориентируется наблюдатель при определении
модальности эмоций. Ориентировка на силу, динамику
иозникновения и протекания эмоционального состояния,
.1 также на знание содержательного контекста
целостной
ситуации — позволяет психологу разграничивать аффек­
тивные состояния и собственно эмоции. При идентифи­
кации различных эмоций наблюдатели проявляют разную
степень согласия. Однако при верной оценке модальности
эмоции они могут неверно вычленять собственные крите­
рии опознания: почему они считают, что это радость, пе­
чаль и т.д. [Изард, 1980).
Как отметила Т. Дембо, даже хорошо тренированные на­
блюдатели описывают протекание, т.е. динамику, аффектов
схематически, гак как воспроизводят только кульминацию,
опуская промежуточные ([залы процесса развития аффекта.
Для понимания причинно-следственной зависимости изме­
нение несущественных на первый взгляд частностей, напри­
мер уход субъекта с определенного места, быстрый взгляд
испытуемого на близлежащий предмет и т.п., может приоб­
рести существенное значение в целостном контексте про­
исходящего. Включение непосредственно невидимого кон­
текста (психологического поля) в оценку воспринимаемых
явлений позволило Дембо вычленить такую эмпирическую
реальность, как процесс развития гнева. С точки зрения
такого представления наблюдаться должны не только соб­
ственно эмоциональные вспышки гнева, но и многие другие
аспекты: уклонение от попыток решения, выжидания, ре­
акции испытуемого по отношению к различным предметам
в ситуации,действия, направленные на задачу.

14.2. Квалификация событий в единицах
и категориях наблюдения
В отличие от житейского научное наблюдение опосре­
довано исследовательскими целями, определяющими пред­
мет наблюдения и область фактов, которые включаются
в изучаемую психологическую реальность. Оно опосредо­
вано также теоретическими представлениями об изучаемой
реальности и выдвигаемыми познавательными гипотезами.
Теоретические представления исследователя включены не
только в объяснение наблюдаемого, но и в сам процесс на­
блюдения, в описание наблюдаемого.

396

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

В обыденной жизни мы отражаем окружающий нас мир
в системе закрепленных в языке значений. При психологи
ческом наблюдении субъект наблюдения использует спе­
циально выделенные категории и единицы, выступающие
средствами описания наблюдаемой реальности.
Выделение «единиц» в целостном потоке наблюдаемого
позволяет:
• ограничить процесс наблюдения определенными рам
ками: в каких свойствах, проявлениях и отношениях вос­
принимается изучаемая реальность;
• выбрать определенный язык описания, а также способ
фиксации данных наблюдения, т.е. способ отчета наблюда­
теля о воспринимаемом явлении;
• систематизировать и контролировать включение в про­
цесс получения эмпирических данных теоретического
«взгляда» на изучаемое явление.
14.2.1. Способы качественного описания событий

Качественное описание составляет первую стадию отра­
жения результатов наблюдения, протекающего как процесс
квалификации наблюдаемых событий. Все многообразные
подходы к описанию явлений можно свести к двум основ­
ным типам.
Первый тип — описание объекта в словаре естественного
языка. В обыденной жизни мы употребляем для описания
того, что воспринимаем, обычные (житейские) понятия. Так,
мы говорим: «человек улыбнулся», а не «человек растянул
и приподнял уголки губ, слегка прищурив глаза». Научное
наблюдение может также базироваться на использовании
таких «единиц», если в соответствии с целями исследования
четко определен их репертуар как совокупность возможных
понятий, в которых фиксируются свойства наблюдаемого
явления.
Второй тип — это разработка систем условных назва­
ний, обозначений, искусственно созданных знаков, кодов.
Выделение «единиц» наблюдения может строиться на осно­
ве теоретических представлений о наблюдаемом явлении.
В этом случае средствами наблюдения являются катего­
рии —такие единицы описания, которые получают свое по­
нятийное значение только в определенной системе теорети­
ческих взглядов исследователя. Сказать об одном и том же
явлении можно по-разному в зависимости от знания кон­
текста: «человек бежит» или «человек убегает». В последнем

14.2. Квалификация событий в единицах и категориях наблюдения

397

|нучае в описание внешней двигательной активности вклю­
чена интерпретация, но она связана только с включением
мнпекста ситуации (убегать можно от кого-то и т. п.).
Другой пример: «ребенок замер на месте с испуганным
шцом» или «ребенок демонстрирует оборонительную ре­
акцию в виде замирания». Во второе выражение включены
понятия (пассивно-оборонительной реакции), которые уже
н описании дают интерпретацию состояния ребенка с точки
|рения определенной типологии его реакций.
В первом случае результат наблюдения описан в «еди­
ницах», во втором — в системе категорий.
Очевидно, что наблюдатель может членить на некоторые
-единицы» не только поведенческие проявления, но и субъ­
ективные состояния другого человека. Опыт наблюдений
позволяет делать это довольно тонко. Однако категоризоианное наблюдение основано не на опытности наблюдате­
ля, а на осознанном принятии им определенного теоретиче­
ского взгляда на изучаемый процесс.
Условные обозначения, например графические, могут
относиться и к репертуару единиц, и к системе категорий,
г.е. не вид обозначения, а содержание используемых по­
нятий в их отношении к теории позволяет разграничивать
«единицы» и категории.
Категоризованное наблюдение сводится не только к выч­
ленению путем восприятия тех или иных «единиц», но обя­
зательно включает этап осмысленного подведения их под
категорию, т.е. обобщения в самом процессе наблюдения.
Иногда категорией охватывается тот же поведенческий
акт, что и «единицей», т.е. они могут быть сопоставлены по
степени расчлененности изучаемого явления и отличаться
только степенью его интерпретации. Уровень включенно­
сти интерпретации отличает «описательное» и «объясни­
тельное» наблюдения. Чаще категории подчиняют себе ряд
«единиц».
Системой категорий (при категориальном наблюде­
нии) называют такую совокупность выделенных единиц,
которой охватываются все теоретически допустимые про­
явления изучаемого процесса.
Пример такой системы наблюдения — стандартизован­
ная процедура наблюдения, предложенная Р. Бейлзом для
описания взаимодействия членов малой группы при со в­
местном решении задачи.

398

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

Экскурс 14.2

Заданные 12 категорий (участник «предлагает решение», «выска
бывает мнение», «выражает отношение» и т. д.) основываются пн
предположении о стадиях решения проблемы группой и полно­
стью охватывают возможные «единицы» описания взаимодей­
ствия участников дискуссии на этих стадиях (см. рис. 14.1).
1. Выражает солидарность, повышает статус
другого человека, вознаграждает.
2. Выражает ослабление напряжения, удовлет­
ворение, шутит, смеется.
3. Соглашается, выражает пассивное принятие,
принимает, уступает.

А. /Чает совет, направление, подразумевая авто­
номию другого.
5. Выражает мнение, чувства, желания, оцени­
вает, анализирует.
6. Дает ориентацию, информацию, уточняет,
подтверждает.
в Ь с d е j
7. Запрашивает ориентацию, информацию, по­
вторение, подтверждение.
8. Запрашивает мнение, оценку, интересуется
самочувствием.
9. Спрашивает совет, направление, возможный
способ действия.

10. Возражает, выражает пасивное отвержение,
формален, отказывает в помощи.

П

11. Выражает напряжение, просит помощи, от­
ступает «с поля боя».
12. Выражает антагонизм, подрывает статус дру­
гого, защищает или утверждает себя.

Рис. 14.1. Система категорий, предложенная Р . Бейлзом
Условные обозначения: А — область позитивных социально
определяемых эмоций, D — область негативно определяемых
эмоций, В и С — нейтральная область задачи. Связи между
категориями заданы так: а — проблемы ориентации;
b — проблемы оценивания, мнений; с — проблемы контроля;
d
проблемы нахождения решения; е
проблемы преодоления
напряженности; / — проблемы интеграции

14.2. Квалификация событий в единицах и категориях наблюдения

399

По заранее заученным 12 категориям наблюдатель расчленяет
вербальную продукцию участников решения, учитывая не толь­
ко то, что говорит участник, но и то, к кому он обращается, ка­
ков эмоциональный оттенок его высказывания, его место с точки
зрения шести предполагаемых стадий продвижения в проблеме.
Любое возможное действие участника группового решения может
быть подведено под какую-либо из указанных категорий, их ряд
полностью определен относительно друг друга. В этом смысле
они представляют систему в отличие от списка (репертуара).

Система категорий Бейлза учитывае т также возможность

квантификации, т.е. количественной оценки результатов на­
блюдения. Частота наблюдаемых актов отражает особенно­
сти протекания дискуссии, в частности, в виде процентных
соотношений разных типов «актов» на различных этапах
решения проблемы группой. Если выделенные исследовате|ем категории не охватывают полностью всех допустимых
проявлений наблюдаемого процесса, то они служат системой
понятийных знаков, а не системой категорий.
14.2.2. Количественные оценки в данных наблюдения
Квантификация наблюдаемой реальности возможна по­
тому, что многие события можно представлять не только как
целостные единицы, но и характеризовать их в разных фор­
мах: частоты, продолжительности, интенсивности. К основ­
ным методам квантификации относят способы event-sampling

н time-sampling.
Event-sam pling используется в двух значениях этого
термина. Первое означает по возможности полное рече­
вое описание поведенческих событий, последующее их
прочтение и психологическую реконструкцию, учитываю­
щую ситуативный контекст. Из многообразия психологи­
ческой реальности именно действенные формы активно­
сти субъекта подлежат такому кодированию и прочтению.
Профессиональное обучение наблюдателей означает в этом
аспекте обучение распознаванию и маркировке наблюдае­
мого. Сопряженность вербальных знаков и наблюдаемой
эмпирической реальности позволяет оценивать, например,
частоту событий как частоту встречаемости свидетельству­
ющих о них языковых кодов.
Другое, более узкое значение термина предполагает по
возможности точное временное или частотное отражение
наблюдателем «единиц» описания. При этом протокол на­
блюдения может выглядеть не как вербальный отчет, а как

400

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

запись индексов, воспроизводящих временные и частотные
характеристики.
Time-sampling в классическом понимании этого методи­
ческого приема означает, что наблюдатель фиксирует oripe
деленные временные интервалы, т.е. на основе его решении
определяется продолжительность событий. Это могут быть
начало и окончание, т.е. промежуток совершения гой или
иной «единицы», а также фиксация того, какие «единицы»
соответствовали наблюдаемой реальности в заданные вре­
менные пункты наблюдений.
Этому определению соответствует, в частности, методи­
ка временных выборок, когда из целостного наблюдаемого
процесса для фиксации данных выбираются определенные
промежутки времени, считающиеся представительными
репрезентативными — для более длительного периода на­
блюдения. В русском языке закрепилось более привычное,
но иногда вводящее в заблуждение слово «хронометраж ».
Примером использования методики временных выбо­
рок могут служить исследования утомления человека в те­
чение рабочего дня. Наблюдение проводят не весь день, а
по нескольку минут с длительными промежутками между
выбранными периодами наблюдений (считается, что по­
лучаемые данные показательны для более длительных от­
резков, включающих этапы развития утомления).
В реальных исследованиях качественное и количествен­
ное описания — квалификация и квантификация событий
наблюдателем — обычно используются в комбинациях.
Относительно квантификации данных наблюдения путем
рейтинговых процедур или прямого вынесения балльных
оценок существуют разные мнения.
Одни авторы, рассматривающие способы организации
психологического наблюдения, отличают рейтинговый ме­
тод в наблюдении от методов психологического шкалирова­
ния [Fassnacht, 1995]. Уровни шкалы, которые использует
наблюдатель, как правило, неизвестны. Главное, неизвест­
но, лежат ли выбранные им отметки на упорядоченных
шкалах, т.е. принимается, что в методиках наблюдения воз­
можно вынесение суждений наблюдателем, фиксирующим
количественные оценки, например, интенсивности того
или иного проявления события. Признается также, что эти
суждения наблюдателей с трудом могут быть соотнесены
с выполнением правил или нормативов методов психоло­
гического шкалирования. В то же время другими авторами
методики вынесения суждений рассматриваются как осно­

14.3. Критерии объективности и субъективности данных наблюдения

401

вания построения количественных шкал. Видимо, следует
каждый раз применительно к конкретным исследованиям
оценивать, насколько обоснованно использованные на­
блюдателем способы квантификации рассматриваются как
основания построения количественных шкал.
Количественные оценки можно фиксировать непосред­
ственно в ходе наблюдения или выставлять после завер­
шения наблюдений, включая в так называемый ретроспек­
тивный отчет. Основа ретроспективных оценок — общие
впечатления наблюдателя, которые при длительном на­
блюдении могут, например, включать частоту тех или иных
наблюдавшихся эпизодов. Количественные характеристи­
ки могут быть прямо включены в оценочные суждения на­
блюдателей: «он часто не ходит в школу», «он всегда теряет
свои вещи» и т.д.
Примером специальной разработки субъективных шкал
для количественной оценки непосредственно наблюдаемых
явлений служит индекс темперамента У. Шелдона [1982].
Экскурс 14.3

Шелдон исследовал связь между соматотипом , т.е. телосложе­
нием индивидов, и их темпераментом. Оп показал возможность
количественной оценки соответствующих компонентов но се­
мибалльным шкалам. На основе длительных наблюдений, бесед,
применения опросников и других методик Шелдон выделил три
основные группы черт (по 20 в каждой) как наиболее характерные
дня индивидов определенного соматотипа и предложил оценивать
проявление каждой черты у любого человека в течение некоторого
периода наблюдения для выявления его индивидуального индекса.
Этот индекс отражал психологический портрет индивида и позво­
лял переводить качественные описания в количественные оценки.
Хотя речь идет о темпераменте, на самом деле выделенные пока­
затели охватывают более широкий круг черт, включая привычные
для индивида способы действий в определенных типичных ситуа­
циях, т.е. собственно черты характера.

14.3.
Критерии объективности
и субъективности данных наблюдения
14.3.1. Объективность данных наблюдения
В качестве важного признака, характерного для оцен­
ки результатов психологического наблюдения, выступает
относительная оценка их объективности. Критерии объ­

402

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

ективности не могут рассматриваться безотносительно
к гносеологическим установкам автора исследования или
психологической школы. Характеристика адекватности ис­
пользования того или иного метода предполагает оценку до­
стоверности («истинности») не столько самих результатом,
сколько соответствия его проверяемой гипотезе. Гипотеза
исследования вводит в систему психологических знаний те
или иные утверждения как эмпирически подкрепляемые,
связывает утверждения о фактах с их предполагаемым (ги­
потетическим) пониманием.
Основное отличие направляющих наблюдение гипотез
от экспериментальных гипотез может быть четко сформули­
ровано: методом наблюдения нельзя проверять каузальные
гипотезы. Проверка последних предполагает вмешатель­
ство в исследуемый процесс. Метод наблюдения, напротив,
предполагает такое отношение к изучаемой реальности, ког­
да вмешательство исключено (невозможно, нежелательно).
Для оценки результатов, полученных методом наблю­
дения, используют те же понятия, которые были представ­
лены для экспериментальных исследований: надежность,
валидность, согласованность, репрезентативность, воспро­
изводимость. Надежность связы вается как со степенью
стабильности результатов, получаемых в разное время
и различных ситуациях, так и со степенью согласия наблю­
дателей, дающих отчеты об одном и том же событии (со ­
гласованность данных наблюдения).
Критерий валидности характеризует достоверность дан­
ных как представленность в них истинных, а не артефакт­
ных результатов. Одни авторы видят в нем новое переиме­
нование старой проблемы оценки соответствия реально
полученных эмпирических данных «идеальным» данным.
Другие авторы считают это понятие не вполне подходящим
для оценки качества реализованного наблюдения. Нужно
критично взвешивать возможные источники ошибок на­
блюдателя, а не подменять эту проблему оценкой валид­
ности в том значении термина, который сложился приме­
нительно к экспериментальным и психодиагностическим
процедурам.
Критерий воспроизводимости данных означает оценку
возможности получения аналогичных результатов другими
исследователями в подобных ситуациях. Для метода наблю­
дения он час то переформулируется в критерий согласия на­
блюдателей, т.е. согласованности результатов, получаемых

14.3. Критерии объективности и субъективности данных наблюдения

403

для идентичных ситуаций наблюдения разными людьми
(предполагается одинаково высокий профессиональный
уровень этих наблюдателей). Стандартизация условий на­
блюдения во многом определяет согласованность или хотя
бы сопоставимость результатов разных наблюдателей.
( )ценка воспроизводимости результатов зависит также от
характеристик наблюдаемой психологической реальности,
применительно к различным областям которой могут суще­
ствовать разные оценки ее уникальности.
Можно выделить две основные концепции истинности,
связываемой с оценкой объективности данных психологи­
ческого наблюдения.
Корреспондирующая концепция восходит к антично­
сти. Согласно ее представлениям создаваемый наблюдате­
лем образ действительности является объективным в той
степени, в какой он корреспондирует, т.е. соответствует ей.
В современных подходах к реализации метода наблю­
дения закрепляется, однако, концепция консистентносги
истины: ею объективность трактуется в смысле согласия
большинства наблюдателей.
Для психологического наблюдения наиболее важ ­
ным методическим аспектом выступает соответствие си­
стем кодирования и изучаемой эмпирической реальности.
Вербальное описание, индексация или категоризация — это
равноправные системы наблюдения в том смысле, что для
всех них общей является проблема критерия соответствия
эмпирических данных предполагаемым истинным (ничем
не искаженным).
Если истинность результатов рассматривается в аспек­
те адекватности способа отношения исследователя к объ­
екту, т.е. пути познания — поставленной задаче, то имеет
место гносеологическая оценка объективности результа­
тов. Включение отношения «субъект познания — предмет
познания» в оценку истинности результатов исследования
позволяет выходить за рамки узкого эмпиризма с его по­
пытками найти единственную искомую истину [Зинченко,
Смирнов, 1983, с. 121.
14.3.2. Субъективность данных наблюдения
Критерии объективности процесса наблюдения можно
также переформулировать в критерии его субъективности.
Однако субъективность означает и более узкую пробле­
му — ограниченность результатов наблюдения психически­

404

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

ми возможностями наблюдателя. Наблюдение осуществля­
ет человек как субъект познавательной деятельности и как
носитель собственной субъективной реальности. Поэтому
полученные путем непосредственного наблюдения эмпири­
ческие факты можно рассматривать в качестве достоверных
данных наблюдения лишь в той степени, в которой учиты­
вается их субъектно-субъективный характер.
Человек, за деятельностью которого наблюдают, также
не может рассматриваться по аналогии с другими «объек­
тами» наблюдения, поскольку деятельность его не только
активна и предметна, но и пристрастна. Даже если предста­
вить «идеального» наблюдателя, не наделенного собствен­
ной психикой, то нужно признать, что он ничего не смо­
жет сказать о внутреннем мире человека безотносительно
к осознанным состояниям и суждениям самого «объекта»
наблюдения, т.е. наблюдаемого субъекта. Подробно эта про­
блема «двойной субъективности» рассматривается в работе
В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили [1977].
Контроль источников субъективных искажений, или оши­
бок наблюдателей, — переформулировка указанной про­
блемы субъективности, подчеркивающая цель повышения
достоверности результатов наблюдения как исследователь­
ских «техник», т.е. определенных приемов наблюдения.
Ошибки наблюдателей имеют разный характер в за­
висимости от того, является ли «объектом» наблюдения
звездное небо или другой человек. Трудно представить
психолога, не отягощенного какими-либо теоретически­
ми представлениями о личности, человеке как субъекте
деятельности и познания. Профессиональное наблюдение
всегда является теоретически опосредствованным. Другой,
более редкий случай — оценка теории, когда сама ситуация
сбора данных методом наблюдения прямо моделирует ис­
ходное понимание сути или динамики процессов, как это
имело место в исследовании Т. Дембо.
На способ описания человека как субъекта определен­
ным образом влияет теоретическая позиция исследователя.
Кроме того, возможно искажение интерпретации наблю­
даемого в силу того, что наблюдатель осуществляет кау­
зальную атрибуцию, т.е. дает причинное объяснение вос­
принимаемым событиям как психологическим фактам. Он
не может не осмысливать наблюдаемые процессы, явления
и т.д., поскольку без соответствующего психологического
понимания нельзя описывать (или кодировать) эмпири­

14.3. Критерии объективности и субъективности данных наблюдения

405

чески представленные события в «единицах» и категориях
отчета наблюдателя. Как бы ни старался наблюдатель дать
объективное описание активности другого субъекта, он не
может изменить свою внешнюю позицию, иногда букваль­
но задающую угол зрения; не может не интерпретировать
состояние или действия другого человека или группы лиц,
не может полностью встать на место этого другого субъек­
та, так как руководствуется другим образом мира. С этим
связаны следующие источники отличий причинного объяс­
нения происходящего наблюдателем от их причинных объ­
яснений с позиции самого наблюдаемого субъекта.
Во-первых, наблюдатель и наблюдаемый имеют раз­
личные источники сенсорной информации. Наблюдатель,
находящийся в той же ситуации, имеет другие сенсорные
перспективы, он лишен сведений об интероцентивной сти­
муляции наблюдаемого, о проприоцептивных стимулах, да­
ющих наблюдаемому знание, например, о положении тела
и пространстве, и т.п. Во-вторых, наблюдатель, восприни­
мая ту же ситуацию, что и испытуемый, не может полно­
стью идентифицировать себя с этим субъектом с точки
зрения личностной, мотивационной основы его действий и,
значит, не может видеть ситуацию его глазами. Ф акт зна­
чимости социальных оценок результатов для субъекта дея­
тельности предполагает иную интерпретацию наблюдаемых
действий другого человека (внешним наблюдателем).
Улучшение процесса наблюдения с точки зрения при­

ближения позиции наблюдателя к позиции наблюдаемого
в целостном понимании причинных связей в ситуации свя­
зывается исследователями с повышением активности на­
блюдателя, включенности его в поиск доступной действую­
щему и наблюдаемому субъекту информации.
Следующий важный источник субъективности наблюде­
ний — индивидуальные различия наблюдателей. Люди отли­
чаются особенностями восприятия, обученностью и умени­
ем выделять существенные аспекты наблюдаемых событий.
При одной и той же теоретической позиции, позиции но
отношению к наблюдаемым событиям, при идентичном ре­
пертуаре выбранных «единиц» для описания событий двум
наблюдателям почти невозможно одинаково зафиксировать
данные наблюдения. Как показал М. Я. Басов [1975J, раз­
личия в результатах, полученных двумя наблюдателями,
бывают настолько разительными, что в отчетах, т.е. прото­
колах наблюдений, об одном и том же моменте встречаются

406

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

совершенно разные описания, хотя каждый из наблюдал1
лей искренне уверен, что зафиксировал событие совершен
но правильно.
Наиболее часто в качестве источников субъективности
отчетов оказываются следующие:
• индивидуальные особенности психических процессии
наблюдений. Люди отличаются разными способностями
концентрировать внимание и переключать его произволь
но с одного аспекта на другой, разной памятью на текущие
события, временем реакции, возможностями сенсорных си
стем и т.д.;
• личностные особенности наблюдателя : мотивы, уста­
новки, характерные для человека индивидуальные особен
ности в способах выражения мысли и т.д.
Влияние на результат наблюдения может оказать личное
отношение наблюдателя к наблюдаемому субъекту: симпа­
тия, антипатия. Большую роль играют опытность наблюда­
теля, его предварительные знания о наблюдаемом человеке
и контексте ситуации.
Основные пути контроля субъективности наблюдате­
лей — усиление целенаправленности и систематизации на­
блюдения, поиск адекватных наблюдаемому процессу или
явлению «единиц» описания и систем интерпретации дан­
ных наблюдения.

14.4. Опосредствование и виды наблюдения
14.4.1. Опосредствование теорией
Оценка самой возможности психологического наблю­
дения зависит от того, как связываются результаты и ис­
пользованные средства наблюдения, с одной стороны,
и понятийная система знаний о наблюдаемой реальности —
с другой. В психологии существует множество категори­
альных по своему уровню понятий, которые следовало бы
относить не к самой психологической реальности, а к обоб­
щенным схемам ее понимания. Так, представим в качестве
исследуемой реальности предметную деятельность чело­
века, которая опосредствована механизмами психической
регуляции и психического отражения и, в свою очередь,
определяет становление психической реальности.
Адекватным для ее изучения методом наблюдения сле­
довало бы признать такое построение исследования, при

14.4. Опосредствование и виды наблюдения

407

котором наблюдатель мог бы и чувственно, и понятийно
нчкатить активность другого субъекта как «деятельность»
ко всей полноте ее структуры, динамики и форм развития.
( )днако метода для наблюдения такого предмета изучения,
как «деятельность», не существует. Деятельность — это
категория такой степени общности, которая представлена
к системе психологических знаний в качестве «надэмпири■кч кого» конструкта, призванного структурировать ноняi ии меньшей степени общности. Без разработки теорий так
называемого среднего уровня перейти к оценке наблюдае­
мости тех или иных аспектов становления деятельностною опосредствования психической реальности, видимо, не
111юдставляется возможным.
Таким образом, поскольку предметом наблюдения в ко­
нечном счете оказывается субъективная реальность, а само
наблюдение осуществляется наблюдателем-субъектом, пси­
хические состояния которой) столь же реальны, как у наблю­
даемого субъекта, специфика психологического наблюдения
может быть кратко охарактеризована как удвоение субъек­
тивности. Это не означает, однако, невозможности оценки
на его основе истинности тех или иных утверждений.
Если отказаться от «познавательной» формы постулата
непосредственности в психологии, то приближение к соот­
ветствию используемого метода предмету изучения необхо­
димо связывать, во-первых, с усилением его целенаправлен­
ности и контроля за способами сбора данных. Это означает,
что квалификация и квантификация фиксируемых данных
должны отвечать исследовательским целям. Во-вторых, ис­
следователь должен рефлексировать элементы теоретиче­
ского опосредствования результатов наблюдения. Теория
обеспечивает эвристичность наблюдения. Она направляет
выделение и фиксацию тех аспектов эмпирической реаль­
ности, которые представляют понимание предметной си­
туации.
Теория представлена также в регулятивных правилах
сбора данных (в обосновании «техник», или методик, на­
блюдения). Она определяет исходный пункт выбора «еди­
ниц» или категориальных систем наблюдения. При до­
статочном отличии «атеоретичных» подходов к выбору
единиц, называемых иногда описательным наблюдением,
и теоретически обоснованных, или объяснительных, под­
ходов общим остается то, что в конструкцию описательных
понятий психолог включает умозрительную модель пред­

408

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

метной ситуации. Собственно, этим и отличается профес
сиональное наблюдение от житейского, исследовательски ii
метод от непосредственного запечатления.
14.4.2. Классификации видов психологического
наблюдения
Выбор возможных критериев классификации видом
наблюдения отражает, по существу, весь спектр проблем
и позиций, связанных с определением наблюдения как са­
мостоятельного научного метода. Это проблемы выбора
«единиц» наблюдения, связи организации наблюдения с те­
орией и этапом исследования, проблемы учета «позиции»
исследователя, т.е. типа отношения к изучаемому объекту,
организации ситуации наблюдения, ее хронологических
аспектов, формы и отчета о наблюдаемом событии.
Наблюдение и цели исследования. В зависимости от
содержания целей исследователя выделяют свободное на­
блюдение (иногда его называют нерегулируемым и даже
нецеленаправленным), если минимальны ограничения от­
носительно того, что и когда наблюдать, и наблюдение це­
ленаправленное, если в схеме или плане четко определены
цели, организация наблюдения и способы отчета наблюда­
теля. Целенаправленное наблюдение по особенностям ор­
ганизации может быть сплошным и выборочным в зависи­
мости от того, что подлежит наблюдению: все проявления
интересующего исследователя процесса, все объекты или
только некоторые.
Наблюдение в зависимости от уровня «единиц». Кроме
описания психологической реальности в репертуарах еди­
ниц или в категориях подразумевается еще один аспект
членения целостного процесса наблюдения на отдельные
«единицы» — не от использования речи или кодов наблю­
дателя, а от особенностей самих наблюдаемых событий, на­
пример в аспекте их неповторимости, скоротечности.
Подходы к выделению «единиц» наблюдения учиты­
вают, с одной стороны, необходимость максимально ин­
терсубъективного (г.е. не зависящего от индивидуальных
особенностей и позиции наблюдателя) характера отчета о
данных, с другой — уникальность и лишь относительную
воспроизводимость психических явлений, имеющих про­
цессуальный характер. С особенностью объектов наблю­
дения в психологии связываются и особенности фиксации
отчетов данных: 1) фиксируется, но существу, то, что уже

14.4. Опосредствование и виды наблюдения

409

прошло в момент фиксации отчета; 2) повторений часто не
I ушествует, в связи с этим для изучения множества облаi гей психической регуляции поведения определяется путь
(оставления наборов событий.
Выбор «единиц» или категории в зависимости от иссле­
довательских целей позволяет осуществлять наблюдение
( разной степенью его стандартизации и формализации.
И психологической науке отсутствует универсальный по­
нятийный язык, поэтому исследователь должен лавиро­
вать между Сциллой и Харибдой «уникальное описание —
соглашение». Осознание уровней кодирования данных
к определенных «единицах» и категориях позволяет учиты­
вать степень вмешательства теории в процесс организации
наблюдения и отчета наблюдателя.
Систематическим обычно называют любое наблюдение
(как в «единицах», так и в категориях), если оно осущест­
вляется по определенным правилам структурирования
понятий наблюдателя для квалификации событий. Систе­
матичность нельзя смешивать с принципами хронологи­
ческой организации наблюдения. Систематичность на­
блюдения — очень емкое понятие, оно включает в себя со­
ответствие программы наблюдения целям исследования;
выделение сторон объекта, которые необходимо описывать;
язык описания данных наблюдения, способ их фиксации
п порядок наблюдения. Степень систематичности является
самостоятельным критерием подразделения видов наблю­
дения ( систематическое и несистематическое), однако она
определенным образом связана с выработкой теоретиче­
ской интерпретации наблюдаемых явлений. Максимально
систематическим оказывается категориальное наблюдение,
поскольку система категорий, в отличие от других кодов
описания объектов, должна удовлетворять требованиям
полноты охвата отображаемой реальности в определенном
аспекте.
Наблюдение в отношении к проверке гипотез. Наблю­
дение как метод сбора данных применимо на предваритель­
ных этапах исследования, когда нет разработанных гипотез о
причинно-следственных связях. Если наблюдение не связано
с проверкой конкретных гипотез, оно, оставаясь «целевым»,
не является эвристическим, хотя именно на основе такого
наблюдения могут формироваться гипотезы. Сложившаяся
традиция относит к эвристическому наблюдению те его виды,
которые направлены на проверку гипотез.

410

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

Наблюдение с точки зрения учета позиции наблюда­
теля. Можно выделить внешнее наблюдение — наблюдение
«со стороны», когда наблюдатель полностью отделен от изу­
чаемого «объекта», и включенное наблюдение. Наблюдение
со стороны может быть открытым или скрытым. При вклю­
ченном наблюдении исследователь сам является членом на­
блюдаемой им группы людей, полноправным участником
наблюдаемых событий. Включенное наблюдение, как и на­
блюдение «со стороны», может быть открытым или скры­
тым (когда наблюдатель действует инкогнито, не сообщая о
факте наблюдения другим членам группы). Оно имеет свои
преимущества и недостатки: с одной стороны, позволяет
глубже проникнуть в исследуемую реальность, с другой —
непосредственная включенность в события может влиять
на объективность отчета наблюдателя.
Некоторые виды наблюдения могут представлять собой
промежуточный вариант между включенным наблюдением
и наблюдением «со стороны». Например, наблюдения пе­
дагога за классом во время занятий, наблюдения психоте­
рапевта или психолога-консульганта — здесь наблюдатель
включен в ситуацию иначе, чем наблюдаемые индивиды,
их позиции «неравноправны» с точки зрения управления
ситуацией.
Виды наблюдения в зависимости от его организации.
В зависимости от ситуации выделяют наблюдение полевое,
лабораторное и спровоцированное в естественных услови­
ях. Полевое наблюдение проводится в условиях, естествен­
ных для жизни наблюдаемого «объекта». Требование такого
наблюдения — отсутствие инициации со стороны наблюда­
теля изучаемых явлений. Полевое наблюдение позволяет
исследовать естественные формы жизнедеятельности и об­
щения людей (или иных «объектов» наблюдения) при ми­
нимальных искажениях. Его недостаток состоит в большой
трудоемкости, а также в том, что интересующая исследова­
теля ситуация мало поддается контролю. Такое наблюдение
часто является выжидательным, несистематическим.
Лабораторное наблюдение позволяет изучать формы
проявления психологической регуляции в поведении чело­
века (или животного) в более удобной для исследователя
и контролируемой ситуации, но искусственные условия
могут значительно исказить получаемйе результаты.
Хронологическая организация наблюдения. Выделяют
лонгитюдное («продолж енное»), периодическое и еди-

14.4. Опосредствование и виды наблюдения

411

ннчное наблюдение. Лонгитюдное наблюдение проводится
и течение длительного времени, обычно несколько лет. Оно
предполагает постоянный контакт исследователя и «объек­
та» изучения. Результаты таких исследований фиксируют­
ся обычно в виде дневников и широко охватывают поведе­
ние, образ жизни, привычки наблюдаемого.
Периодическое наблюдение — наиболее распространен­
ный вид хронологической организации наблюдения. В отшчие от лонгитюдного оно проводится в течение опреде­
ленных, обычно точно заданных, промежутков времени.
Единичное, или однократное, наблюдение обычно пред­
ставлено в виде описания отдельного случая. Оно может
Г)ыть как уникальным, так и стандартным, т.е. типичным,
являться результатом как систематического, так и случай­
ного наблюдения. Особое место в психологических иссле­
дованиях занимают лонгитюдные наблюдения единичного
случая. Их ценность с точки зрения формирования иссле­
довательских гипотез часто не менее важна, чем роль мно­
гократных, но менее длительных наблюдений.
Наблюдение и виды отчета наблюдателя. Организация
отчета наблюдателя входит наряду с целью и созданием си­
туации в план, или схему, наблюдения. В зависимости от
избранного способа описания данных можно выделить стан­
дартизованное и нестандартизованное наблюдения. При нестандартизованном наблюдении наблюдатель регистрирует
данные с определенной целью, но без специальных ограни­
чений, на что обращать внимание, какие моменты фикси­
ровать.
Нестандартизованное наблюдение позволяет ознако­
миться с теми проявлениями интересующей исследователя
реальности, которые ему еще неизвестны и для которых не
выработан репертуар «единиц» описания. Кроме того, оно
применяется, если требуется скорее целостное описание
психологической реальности, чем ее аналитическое пред­
ставление. Стандартизованное наблюдение отличается тем,
что наблюдателю в более или менее четкой форме предпи­
саны выделяемые категории наблюдения и те «единицы»,
которые он должен фиксировать, а также порядок наблюде­
ния, его последовательность и т.п. Такое наблюдение при­
меняется обычно там, где от наблюдателя требуется скорее
выделять уже известные проявления психологических со­
бытий, чем описывать новые.

412

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследовании

Перечисленные классификации видов наблюдения
противоречат одна другой, а отражают независимые крнт
рии, дополняющие друг друга.

14.5. Наблюдение в отношении к другим методам
психологических исследований
14.5.1. Методики наблюдения в схем ах других методом
Методики наблюдения могут использоваться как спосо
бы регистрации или фиксации данных при различных по
структуре методах исследования: например, в психологиче­
ском эксперименте и при решении задач психодиагностики.
Так, можно проводить психологический эксперимент, соз­
давая для испытуемого отличающиеся условия выполне­
ния экспериментальных заданий и квалифицируя опреде­
ленным образом тип его действий. Эго будет применение
наблюдения как методики сбора эмпирических данных, но
при условии возможности перехода от качественных описа­
ний к переменным, предполагающим возможность оценки
наблюдаемых показателей в тех или иных шкалах.
Экскурс 1 4 .4

Например, в работе Мак Гроу [Fassnacht, 1995] экспериментально
исследовалось влияние «плотности» группы на особенности сво­
бодного поведения детей. «Плотность» группы изменялась либо за
счет уменьшения площадки для игр, и тогда группа детей стави­
лась в условия более тесного в пространственном отношении вза­
имодействия; либо за счет изменения величины группы детей на
прежней площадке. Посредством наблюдения выделяли следую­
щие виды «социального поведения», отражающие разные аспекты
взаимодействия между детьми во время игр: удары, толчки друг
друга, смех, спор о предмете, телесный контакт и т.д. Предметом
изучения были не сами по себе выделенные поведенческие акты, а
специфика регуляции взаимодействия детей при разных условиях
групповой игры. Объектом наблюдения явились собственно ука­
занные внешние формы взаимодействия детей друг с другом.

Наблюдение дает основной материал на первых этапах
разработки стандартизированных личностных тестов, позво­
ляя выделить «отрезки поведения», которые затем включа­
ются в структуры личностных черт.

14.5. Наблюдение в отношении к другим методам., исследований

413

1\ Кеттэлл попытался в 1957 г. сформулировать опреде­
лимые правила такого наблюдения, которое в клинических
Vi ю виях позволяло бы диагностировать психическое соI юяпие и личностные особенности человека. К этим пра­
йм шм относятся: длительность наблюдения (месяцы), не­
обходимость усреднения данных от 10 до 20 наблюдателей,
отсутствие ролевых отношений между наблюдателем и па­
циентом, оценивание поведения человека во многих и раз­
нообразных ситуациях и т.д.
Иное место отводится наблюдению как дополнитель­
ному критерию при решении психодиагностических задач
и mi при анализе единичного случая. Так, при проведении
Патопсихологического обследования человека результаты
наблюдения за его действиями и целостное восприятие его
отношения к ситуации обследования дают психологу не­
обходимый материал для квалификации результатов вы ­
полнения испытуемым заданий. Старался или нет человек
мыиолнить задание, как себя вел, как реагировал на под|казки — все это дополняет критерии психолога при опре­
делении сохранности психики [Зейгарник, 1986].
В ряде областей исследования наблюдение становит|я преимущественно используемым методом, основным
или необходимым дополнительным средством получения
фактов в зависимости от специфики целей исследования,
ограниченной возможности управления изучаемыми про­
цессами или нежелательности воздействия на «объект»
изучения.В общей психологии,зоопсихологии,психологии
Iруда, медицинской, детской, социальной и педагогической
психологии при решении многих проблем нельзя заменить
метод наблюдения каким-то иным методом.
14.5.2. Описание, регистрация и анализ данных
при использовании метода наблюдения
Способ описания наблюдаемых событий имеет перво­
степенное значение для оценки полученных в исследовании
данных. Решение проблем, которые рассматривались ранее,
но многом зависит от выбора «системы наблюдения», или
системы описания (кодирования) данных.
Протокол наблюдения. В схему наблюдения входит
определение моментов отчета наблюдателя в ходе наблю­
дения или сразу после определенных этапов наблюдения.
Данные наблюдения фиксируются в форме протокола,
дневника или отдельных записей (заметок). Протокол —

414

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследовании

наиболее часто применяемая форма записи при пернодп
ческих наблюдениях и чаше всего ведется непосредственно
в ходе наблюдения. Он может быть в разной степени фор
мализован.
Дневник — форма записи, используемая при лонгитюд
ном наблюдении. Записи делают обычно один раз в д ет.
или в несколько дней, причем наблюдатель записывает по
памяти в свободной форме все, что привлекло его внимл
ние. Наконец, отдельные записи ведутся при регистрации
единичного наблюдения или использовании наблюдении
как вспомогательного приема.
Протокол, в котором наблюдатель фиксирует данные,
может быть сплошным или выборочным. В сплошном П/ ) 0
токоле наблюдатель полностью отражает все наблюдаемые
события (разумеется, на том уровне обобщения, который
им принят) в том порядке, в котором они происходили
Обычно указывают время, которое занимало то или иное со
бытие. Сплошной протокол в большей или меньшей степс
ни формализован, так как без формализации «поспевать за
событиями», фиксируя время, довольно трудно. Сплошное
протоколирование, как правило, применяется на предвари
тельных этапах исследования и дает общее представление
о наблюдаемой реальности. Затем исследователь переходит
к менее трудоемким способам фиксации.
Выборочный протокол также фиксирует события в хро­
нологическом порядке, но не все, а лишь интересующие ис­
следователя. Такой протокол обычно используется на более
поздних этапах исследования, когда исследователь доста­
точно знаком с «объектом».
При хронометрировании или подсчетах частот проявле­
ния того или иного события протокольное описание вклю­
чает последовательности цифр. При формализованных
описаниях данных наблюдения, когда категории и «едини­
цы» четко определены, можно фиксировать их в различно­
го рода таблицах. Таблица фиксации данных наблюдения
упрощает как процесс их записи, так и возможности после­
дующих реконструкций наблюдавшихся событий, посколь­
ку данные в таблице сразу представлены в структурирован­
ной форме.
Процедура наблюдения. Применение метода наблюде­
ния наряду с решением проблем выбора «единиц», формы
и способов фиксации данных наблюдения и схем, последу­
ющего их анализа предполагает решение чисто методиче-

14.5. Наблюдение в отношении к другим методам., исследований

415

i m i x вопросов, связанных с конкретной организацией про­
цедуры наблюдения в соответствии с поставленной целью.
Понятие процедуры наблюдения относится к конкретиза­
ции методики наблюдения и включает определение поряд­
ки основных этапов ее реализации, а также использование
н хнических средств для фиксации данных.
Процедура наблюдения как реализация определенной
методики состоит из ряда этапов.
1. Этап подготовки: составление исходных представлений
пА «объекте» наблюдения, ситуации, испытуемых и выбор
методики наблюдения как способа отчета наблюдателя.
2. Этап разработки схемы наблюдения , или конкретною плана, включает выбор «техник» наблюдения и после­
довательность их применения. Для уточнения плана часто
проводится предварительный сеанс наблюдения, или «ге­
неральная репетиция». Этот этап необходим, поскольку на
практике всегда возникает множество мелочей, которые зарипее невозможно учесть. Может оказаться недостаточной
скорость регистрации, неудобной выбранная позиция, мо­
гут проявиться компоненты поведения, не учтенные заранее
и репертуаре единиц, и т.д. Конкретизированный план проиедения наблюдения называют иногда его «программой».
3. Этап проведения наблюдения : процесс получения эм­
пирического материала. Его результатом является протокол,
i е. документ, фиксирующий наблюдавшиеся события.
4. Этап обработки и интерпретации результатов.
Во-первых, при обработке данных используется приня­
тая система их раскодировки, если использовалась опре­
деленная схема фиксации данных в символах, единицах
естественного языка или категориях. Во-вторых, даже если
наблюдение было направлено на получение первичных дан­
ных, по возможности «не отягощенных» какими-либо ин­
терпретативными схемами, все равно на этапе обобщения
качественный анализ начинает включать содержательно­
смысловую интерпретацию, что в современной литературе
обсуждается в контексте так называемых качественных ис­
следований (см. следующий параграф).
При этом важным выступает общий дизайн исследова­
ния, или схема получения данных наблюдения, поскольку
в ней заданы исходные ориентиры понимания данных как
представляющих анализ индивидуального случая или об­
щей тенденции (в рядах или выборках наблюдений). Таким
образом, принятие идеографического или номотетического

416

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

подходов (см. следующий параграф) существенно скажется
на том, как анализируются данные наблюдения.
В-третьих, при обсуждении результатов данных наблю­
дения встает проблема их интерпретации не только с точки
зрения привносимого с той или иной теоретической пози­
ции смысла, но и соотношения эмпирии и теории в общей
схеме проверки разноуровневых психологических гипотез
(теоретической и эмпирически нагруженной). В-четвертых,
как уже говорилось ранее, оценка данных сопоставля­
ется с оценкой надежности и валидности исследования.
В-пятых, и на основе данных наблюдения могут не только
верифицироваться гипотезы, но и сопоставляться разные
теории (обсуждение результатов при этом включает ана­
лиз конкурирующих объяснений, исходя из разработанных
в мире теорий).

14.6. Качественные исследования в психологии
Под названием качественные исследования (К И ) в со­
временной литературе, посвященной методам получения
эмпирических данных в гуманитарных науках, объедине­
ны несколько направлений. Они имеют разные основания
в философии науки и в целом следуют целям описания.
При этом проверка гипотез не выступает, как при экспери­
ментальном методе, исходным пунктом построения иссле­
дования — она может завершать исследование. Гипотеза при
этом может иметь индуктивный характер, т.е. выводиться
на основании полученных данных. Данные же обязательно
представлены или кодируются словом — текстами.
Главная цель при КИ — понимание текстов, и объектом
анализа выступают в основном тексты или текстуально
представленные результаты наблюдения (хотя это могут
быть также продукты деятельности, «артефакты» культу­
ры, аудиовизуальная информация). Соответственно, про­
цедурные средства работы с текстами — категоризация, ко­
дирование, кластеризация и т.н.
В большинстве предыдущих глав обсуждались «качест­
венные» этапы любого психологического исследования
выдвижение гипотез, сбор качественных данных — пред­
ставленных в шкале наименований, переходы между разно­
уровневыми гипотезами, обсуждение гипотез по отношению
к миру теорий, организация обсуждения и валидных выво­
дов. В отличие от классического представления методов на­

14.6. Качественные исследования в психологии

417

блюдения, для которого уже были рассмотрены проблемы
фиксации результатов наблюдения в единицах и категори­
ях, что выступало основанием различия данных для про­
верки гипотез, в новых типах КИ ведущее место отводится
п ап у систематических описаний, где важны два аспекта.
Первый — фиксация переживаний и смыслов, передавае­
мых посредством текстов. Второй — стратегии контроля
интерпретации текстов. Таким образом, в современных КИ,
имеющих «вторичное» вхождение в психологию (первич­
ными они стали в других гуманитарных науках), действи­
тельно следует выделять отличия и с точки зрения предме­
та изучения, и с точки зрения дизайна исследований и его
средств. Эти КИ являются обычно междисциплинарными
и отражают новые вызовы психологии (со стороны измене­
ния отношения к методологии как принципам и способам
организации психологических исследований).
В психологии противопоставление описания и объяс­
нения, гипотетико-дедуктивных и индуктивных путей по­
строения обобщений сложилось еще на рубеже X I X - X X вв.
н связано с именами В. Дильтея (его концепцией «жизнен­
ных миров») и Г. Эббингаусса, выступившего против такого
построения психологии — как науки описательной — и от­
каза от реализации объективного метода. Однако в 70-е гг.
в социологии, лингвистике, семиотике и ряде других направ­
лений гуманитарного знания методология описательного
исследования была обоснована в новом контексте — обра­
щения к качественной методологии как проявления постпеклассической стадии науки. Не раскрывая философских
оснований этих исследований, среди которых обязательно
следует назвать феноменологию и герменевтику, социаль­
ный конструкционизм и обращение к нарративной методо­
логии и которые включены в курс методологии психологии
|Корнилова, Смирнов, 2011], отметим ряд особенностей
предмета и направленности качественных исследований.
Качественные подходы — при всем их разнообразии
можно считать образующими специальную направленность
исследовательских подходов («качественную парадигму»),
которую чаще всего противопоставляли направленности
количественных подходов. Противопоставление подходов
сложилось в социологии — с ее способами сбора данных,
представленных преимущественно опросом и статистиче
с к ими данными, — и в других гуманитарных областях, вы
двинувших на первый план качественную
смысловую
И Экспериментальная психология

418

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

интерпретацию текстов в качестве предмета изучения. Э к >
было оправдано именно с точки зрения перехода к другим
целям, стратегиям, способам и нормативам познания на
основе философско-методологического анализа понима­
ния как процесса диалогичного, интерпретативного, уста­
навливающего смыслы, а не истины. Понимание направ­
лено при КИ на выделение сущностных аспектов опыта,
которые не доступны изучению классическими методами.
Непосредственность знания характеризуется здесь тем, что
переживание принимается «из первых рук». В этом контек­
сте важным становится невозможность непосредственной
данности переживаний другого и опосредованность их нар­
ративом и — более широко — языком.
Важнейшим при КИ оказывается следование идеогра­
фическому подходу, противопоставленному Л. Виндельбандтом (представитель неокантианства в теории позна­
ния) номотетическому. Именно идеографический подход
предполагает обращение к методам, позволяющим рекон­
струировать предмет познания в его уникальности.
Применительно к цели достижения «понимания» в со­
циальных науках это означало также и смену сциентист­
ской установки на гуманитарную, что предполагало обра­
щение к человеку не только как субъекту, равноправному
в своей позиции исследователю, но и как включенному
в диалог (разных интерпретативных позиций при построе­
нии понимания текста).
Важно отметить неправомерность противопоставления
качественного подхода количественному подходу в психо­
логии. Во-первых, количественные данные — следующая
ступень представления качественных (переход от квали­
фикации явлений к их квантификации). Во-вторых, в со­
временных КИ в отличие от первых этапов их развития
утверждается идея сближения с классическими путями
оценки качества самих КИ — с точки зрения надежности
и валидности. Это идет вразрез со звучащими в отечествен­
ной психологии лозунгами о якобы необходимой замене
прежних способов сциентистской работы в психологии
принципиально другой — с отказом от принципов рацио­
нальности и стремления к интерсубъективности получае­
мых данных.
Современный анализ качественных подходов [Бусыгина,
2010] не оставляет места для вариантов понимания каче­
ственных методов как связанных с иррациональностью или

14.6. Качественные исследования в психологии

419

чисто интуитивным постижением некоторых истин. За при­
менением КИ также должна стоять серьезная критическая
работа по контролю соотнесения психологом гипотез, иснп н,зуемых приемов получения данных и построения обоб­
щении. Обзор КИ показывает, что пора перейти от противо­
поставлений качественной и так называемой количественной
методологии к другой проблеме — выявления средств валишзации качественных исследований, чтобы интерсубъекмншость и контроль интерпретативных процессов (в ходе
исследования) позволяли говорить об их объективности,
•оноставимой с тем, что достигнуто в классических исслеюнательских парадигмах, но также и характеризующейся
I пецификой построения обобщений. Доказательство того,
'но нужно не противопоставлять описание и понимание, по­
нимание и объяснение, а контролировать эти составляющие
|одержательного анализа данных в психологии — несомнен­
но важный итог переосмысления современных КИ.

Анализ индивидуального случая, анализ документов, ин­
тервью, приемы качественной психодиагностики, разработ­
ка схем наблюдения (где данные представлены в качествен­
ных единицах или категориях) — эти методы в психологии
используются, как и эксперимент, в целях качественной
реконструкции ненаблюдаемых базисных процессов. Они
реализуют в психологии подходы к изучению психологи­
ческой реальности, свойственные в основном классическо­
му идеалу рациональности. Но именно в психологии диа•югичность исследовательских процедур и теоретические
основания психологических реконструкций дают основа­
ния видеть в них также и существенный элемент принятия
и преодоления неопределенности. Качественные исследоиания уже прямо сфокусированы на роли субъекта в опи­
сании и понимании и на смене позиции — с объяснения на
качественную реконструкцию как реализацию методологии
интерпретативизма. Различие же в подходах может касать­
ся именно аспекта достижения определенных — «правиль­
ных» — интерпретаций или оставлять для них возможные
•горизонты», по отношению к которым заведомо предпола­
гается многообразие трактовок изучаемых реалий.
I {азовем ряд стратегий построения КИ:
феноменологическое исследование — это приемы сбора
и анализа данных о феноменологическом составе пережи­
ваний человека при восприятии им тех или иных событий,
н том числе внутреннего мира.

420

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

Полусгруктурированные интервью и самоотчеты высту­
пают при этом обычными средствами получения данных
о внутреннем опыте (опыте переживания), а раскрытие
смыслов их для человека — целью проводящего КИ;
— биографический метод — раскрытие жизненной исто­
рии человека идет как реконструкция на основе документи­
рованных фактов биографии;
— этнографическое исследование — обычно полевое КИ
с целью описания образа жизни, групповых отношений,
идентичности социальных сообществ; реализуется сред­
ствами включенного полевого наблюдения, анализа разго­
воров людей, письменных и других артефактов, аудиовизу­
альных материалов;
— исследования «обоснованной теории» (grouded theory) —
конструирование теории для представления феномена, ин­
дуктивное ее построение; предложили эту стратегию социо­
логи Б. Глезер и А. Страус, материалом для ее реализации
являются любые текстовые описания;
— дискурс-анализ — это анализ вербальных коммуника­
ций между людьми с позиций учета культурных, политиче­
ских и прочих дискурсов.
Дискурсы — устойчивые системы значений, функцио­
нирующих для интерпретации событий в рамках опреде­
ленных сообществ.
«Изучение дискурса предполагает детальный анализ все­
возможных прагматических, социолингвистических, идео­
логических составляющих разговоров людей — пауз, голоса,
интонации, задержек в ответах, поправок себя, стилистиче­
ских и грамматических особенностей речи» [Культурология,
с. 160|.
Об анализе индивидуального случая уже было сказано
ранее, в главе 10. Методы проведения интервью, беседы,
анализа документов — основные средства порождения тек­
стов не только при анализе случая, но и других КИ.
Последняя четверть ушедшего века характеризовалась
пересмотром оснований качественных исследований1. Сме­
шение жанров, критика моделей истины и значения, под­
черкивание конструкционистского характера интерпрета1 Ряд новых направлений начали существенно влиять па их методо­
логию: постструктурализм, неопозитивизм, неомарксизм, дескриптивизм,
деконструкционизм и т.д.

Контрольные вопросы

421

111 иi
это все работало на снятие того допущения качественных исследований, которое заключалось ранее в принятии
принципа построения если не точной, то интерсубъективно
1 1 нласоваиной репрезентации изучаемого живого опыта, rie|м ливаний человека или интерпретации текстов. Начиная
| 1980-х гг. (вместе с работами Дж. Брунера, Т. Сарбина,
Д Полкихорна, К. Гергена) и с выдвижением методологии
нарратива идея интерсубъективного согласия ушла на зашпй план, уступив место пониманию, что нужно прини­
мать, но контролировать неопределенность, заданную спо­
собами получения данных и интерпретаций в качественных
исследованиях. Период после 1990-х гг. называют этапом
|истематизации методов, процедур и стандартов качествен­
ных исследований [Улановский, 2008].
Междисциплинарная направленность, первенство роли
субъекта в реконструкциях, ценностные приоритеты — эти
и ряд других свойств позволяют рассматривать КИ как пронвление этапа иостнеклассической стадии развития науки.
При этом путь к этой стадии был непростым и долгим, за­
хватившим более чем столетие. И нельзя вписать в отдель­
ную парадигму — «описания» или «понимания» — все то
разнообразие подходов, которое сложилось в философии,
социологии и психологии понимания к сегодняшнему дню
(или тем более видеть в ней единственную линию, начатую
И. Дильтеем).
Современные поиски философского осмысления кон­
цепций мира человека на иостнеклассической стадии разиития науки предполагают необходимость консгитуироиапия такого поля научных исследований, где описание
и объяснение, установление законов и поиск смыслов, номотетический и идеографический подходы выступали бы
не в качестве дихотомий, а в качестве рефлексируемых по­
носов, к которым ведет та или иная реализуемая в конкрет­
ном исследовании методология.

Контрольные вопросы
1. Каковы основные отличия метода наблюдения как пассивно
наблюдающего типа исследования?
2. В чем заключается постулат непосредственности ?
3. В чем разница между пониманием наблюдения как метода
п методик («техник» сбора данных)?
4. В чем проявляется активность наблюдателя?

422

Глава 14. Психологическое наблюдение и качественные исследования

5. Чем различаются единицы наблюдения при разных способах
квалификации данных?
6. Как осуществляются три основных способа квантификации
событий при использовании методик наблюдения?
7. Что такое систематическое наблюдение?
8. Как соотносятся критерии объективности метода наблюдения
с оценками его валидности, воспроизводимости данных и согласим
наблюдателей?
9. Каковы основные источники субъективных искажений при
наблюдении как способе организации исследования и использова­
нии методик наблюдения?
10. Как связаны степень опосредствованности наблюдения
теорией и способы фиксации данных (выбор схем категориального
наблюдения)?
11. Какое место могут занимать методики наблюдения в схемах
реализации других методов?
12. Как классифицируются виды психологического наблю­
дения?
13. Какие основания послужили противопоставлению количе­
ственного и качественного подходов?
14. Чем отличается объект исследования в качественных ис­
следованиях?
15. Как связаны описание и объяснение с методом наблюдения
и исследованиями, выполняемыми в качественных подходах?
16. Что такое дискурс-анализ?

Глава 15
КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ПОДХОД
В ПСИХОЛОГИИ
15.1. Корреляционный подход и экспериментальное
исследование
15.1.1. Корреляционные гипотезы как гипотезы
о связях между переменными
Психологи часто имеют дело с зависимостями, управ­
лять которыми невозможно, даже если, по словам одного
из авторов [Кэмпбелл, 1980], употребить па это всю власть
правительства. Если при этом, в отличие от метода наблю­
дения, изучаемая реальность представлена в измеряемых
переменных, то к изучению этих зависимостей может быть
применен корреляционный подход. Иными словами, при
возможности использовать методический инструментарий,
задающий способы представления переменных в психоло­
гическом исследовании, психолог может судить о связях
базисных процессов, лежащих в основе изучаемых явле­
ний или свойств, хотя не может (или не должен по тем или
иным соображениям) оказывать на них влияние.
Итак, методы наблюдения и корреляционного подхода
вместе составляют группу так называемых пассивных ме­
тодов — с точки зрения познавательного отношения к изу­
чаемым явлениям. Но корреляционный метод, как и экс­
периментальный, реализуем при переходе к измерению
переменных. Проверяемые при использовании этого метода
гипотезы — это гипотезы о связях.
Гииотезы о связях включают предположения о том, что
изменения одной переменной каким-то образом связаны
с изменениями другой, но не предполагается, что какая-то
из этих переменных является причинно-действующей.

424

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

Если предположения о каузальных зависимостях по­
стулируются, то имеется в виду их содержательное обо­
снование за рамками сбора данных, т.е. невозможность их
обоснования самим фактом установления ковариации или
корреляции между переменными.
Сложилось два понимания термина «корреляционный
подход». Первое определяет его как эмпирический метод
проверки психологических гипотез, позволяющий устанав­
ливать связи между переменными, уровни которых не изме­
няются, а только измеряются исследователем. Второе охва­
тывает приемы статистического анализа данных на основе
использования коэффициентов ковариации и корреляции.
В данном учебнике рассматривается корреляционный под­
ход именно как исследовательский метод, а экскурсы в ста­
тистические проблемы ограничиваются введением в необ­
ходимо используемые понятия (ковариации, корреляции)
и сложившиеся нормативы соотнесения проверки содержа­
тельных и статистических гипотез при обосновании выво­
дов в корреляционных исследованиях.
Корреляционными исследованиями называются та­
кие, где проверяются гипотезы о связях и психологиче­
ские переменные либо являются проявлениями разных
сторон одних и тех же базисных процессов, либо сопут­
ствуют друг другу, а вопрос об их взаимной детермина­
ции остается открытым.
В них устанавливается связь (ковариация) между выбо­
рочными значениями двух и более переменных либо зна­
чениями одной и гой же переменной, измеренной в разные
промежутки времени или в разных группах. Такими иссле­
дованиями являются не только те, в которых статистиче­
ские решения относятся к подсчитанным коэффициентам
ковариации или корреляции. В корреляционном по типу
сбора данных исследовании возможно использование мер
различий (сравнение подсчитанных средних по выборкам
и т.д.). Главное, что отличает корреляционный подход, — это

схемы сбора данных, отличные от экспериментального под­
хода, и, соответственно, иные возможности содержательных
выводов при проверке психологических гипотез (в силу не­
возможности реализации тех форм контроля, которые ха­
рактерны для экспериментальных исследований).
Усиливающийся интерес к корреляционному подходу
обусловлен рядом причин. По мере роста теоретического

15.1. Корреляционный подход и экспериментальное исследование

425

шания исследователи все чаще выделяют в качестве пред­
мета изучения столь сложные явления, что функциональное
\правление ими путем организации активных эксперименi.i п.ных воздействий невозможно, затруднено или нежелаи маю. При проверке гипотез в практических целях также
часто невозможно использовать формы эксперименталыюю контроля в силу специфики изучаемых базисных про­
цессов, например при измерении личностных свойств, сло­
жившихся типов мышления людей и т.д. Многие процессы,
и принципе доступные экспериментальному контролю,
и'ряют свою качественную специфику, если искусственно
изолировать их для проведения строгого лабораторного
•кснеримента. Проверка детерминистски сформулирован­
ных гипотез о причинном характере влияния одной пере­
менной на другую, например, в психогенетических иссле­
дованиях с использованием групп близнецов, реализуема
иногда только средствами корреляционного подхода. При
проверке вероятностных — по типу утверждаемых законо­
мерностей — гипотез статистический контроль психологических переменных (в качестве основной формы сбора
данных, отличающей корреляционный подход) оказывает­
ся часто единственным способом получения эмпирических
доводов в пользу их истинности. Таковыми выступают,
и частности, обычные для социально-психологических ис­
следований гипотезы о связях между степенью проявления
тех или иных психологических характеристик людей и осо­
бенностями рассматриваемых популяций.
Экскурс 15.1
Приведем пример логики использования средств корреляцион­
ного подхода из психологических исследований в высшей школе.
В работе Б. Раштона с соавт. оценивались 29 личностных харак­
теристик университетских профессоров |Rushton et at., 1983].
Проверялись гипотезы о связях выраженности личностных ха­
рактеристик с предпочтениями, отдаваемыми преподавателями
научной или педагогической работе. Сопоставляли два ряда оце­
нок: 1) выставленные коллегами и 2) выставленные студентами.
Преподаватели, которым выставлялись оценки коллегами
и студентами, были распределены на две группы по внешним кри­
териям: 1) профессора — эффективные исследователи и 2) про­
фессора — эффективные преподаватели. Такое разделение выгля­
дит как квазиэкспериментальный способ сравнения, где в роли
контролируемой исследователем переменной выступает рааница
групп по признаку «научные исследователи — педагоги». Однако

426

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

говорить о функциональном контроле этой переменной, что сдела­
ло бы ее аналогом независимой переменной, неверно, так как каж­
дый из преподавателей проявил себя в обоих видах деятельности.
Успехи их на том или ином поприще не связывались каузально,
т.е. причинно-следственными отношениями, с их личностными
качествами. Задача была несколько иной — выявить вклад этих
разных оценок в возможность предсказания попадания каждого
из преподавателей в первую или вторую группу. Иными словами,
предполагалось, что есть связи между успешностью преподава­
тельской или научной деятельности, с одной стороны, и выражен­
ностью тех или иных личностных качеств — с другой.

Полученные эмпирические закономерности сводились
к следующему. Испытуемые в группе «эффективные иссле­
дователи» получили наибольшие оценки по амбициозности,
выносливости, стремлению к ясности, склонности к домини­
рованию, стремлению к лидерству, агрессивности, независи­
мости и жесткости. Они также не склонны оказывать под­
держку другим. «Эффективные преподаватели» получили
более высокие оценки по другим качествам: они более либе­
ральны, общительны, склонны к лидерству, но без стремле­
ния доминировать. Такие преподаватели характеризовались
также экстравертированностыо, невозмутимостью и участ­
ливостью (любят оказывать поддержку другим).
Понятно, что в приведенном экскурсе не шла речь об
управляемых переменных, а совокупность оценок относи­
лась к одному и тому же человеку — «испытуемому». Эти
оценки представлены как вариаты — переменные, относи­
тельно которых подчеркивается их спонтанный характер.
Детерминацию этих оценок можно рассматривать в связи
со способом их получения, включавшим использование
«методик суждения» (или экспертные оценки).
Оценки, проставленные нреподавателями-коллегами
и студентами, коррелировали между собой положительно
(коэффициент корреляции равен 0,56). Когда эти два ряда
оценок были объединены, то уровень предсказания
в ка­
кую группу следует отнести оцениваемого преподавателя —
еще больше повысился. Множественные измерения субъ­
ективных оценок позволяют, по мнению авторов работы,
предсказывать реальное поведение лучше, чем просто уста­
новление корреляций между переменными. Следовательно,
множественные корреляции в этом исследовании лучше
отражали психологическую реальность, чем связь любых
двух переменных.

15.1. Корреляционный подход и экспериментальное исследование

427

Содержательные выводы об эмпирически установлен­
ных связях могут быть сформулированы на основании дан­
ных этого исследования по-разному. Равновероятными для
мииого примера выступают объяснения, трактующие на­
правленность установленных связей. Можно предполагать,
•но «причинно-действующими» являются личностные осо­
бенности преподавателей, выступающие в качестве нредпо|ы.'юк, «облегчающих» те виды деятельности, для которых
они более адекватны. Тогда попадание в одну из двух групп
нужно было бы рассматривать в качестве аналога зависи­
мой переменной. Возможны нюансы в трактовке базисных
процессов, стоящих за полученной корреляционной связью.
Гак, вероятно, личностные черты, более характерные для
•эффективных исследователей», не столько способствуют
их научной деятельности, сколько препятствуют ведению
успешной преподавательской работы. Отсюда тенденция
1 1 их преподавателей направлять свою энергию в исследонательское русло. Но можно в качестве конкурирующих об­
суждать и иные «причинные» объяснения — деятельностно­
го характера, трактующие зависимость личностных свойств
субъекта деятельности от уровня ее организации. Таким
образом, столь же допустимо мнение, что измеренные лич­
ностные характеристики сформировались в тех видах дея­
тельности, которым больше уделяли внимание профессора
полученных групп. Слово «причинные» взято в кавычки,
гак как вопрос о направленности изучаемой зависимости
н так построенном исследовании не решаем. Проведенное
исследование имело статус «нассивно-наблюдающего»
именно в связи со способом организации сбора эмпири­
ческих данных и видов контроля переменных. Выявление
статистической взаимосвязи между переменными и психо­
логический прогноз на основе использования множествен­
ных корреляций — во г достигнутые в нем цели.
Корреляция и причина. Психологам часто хочется по­
лучать ответы на такие вопросы, эмпирические данные
для которых могут быть собраны только в корреляцион­
ном исследовании. Проверка соответствующих гипотез,
если они понимаются именно как гипотезы о взаимосвязях
переменных, а не о причинной зависимости, может вести
к обоснованным выводам. Эта обоснованность выводов
может быть, однако, нарушена, если одна из переменных
начинает рассматриваться как с необходимостью обу­
словливающая другую. Приведем экскурс-пример для де­

428

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

монстрации возможных нарушений логики вывода, когда
осуществляется подмена корреляционного по сути форму­
лировки и источникам возникновения связи утверждения
детерминистски сформулированным суждением о якобы
каузальной по своему характеру зависимости. Он пред­
ставлен в книге, посвященной обсуждению опасностей
возникновения артефактных выводов при пренебрежении
логикой в интерпретации психологических закономерно­
стей |Bell, Staines, 1981].
Экскурс 15.2

Предлагается проанализировать утверждение, которому может
соответствовать выявление корреляционной связи: «Разбитые
семьи служат причиной подростковых правонарушений». Про­
верка согласия этого утверждения с эмпирическими данными мо­
жет строиться только на основе корреляционного, или нассивнонаблюдающего, исследования, поскольку психолог не может
способствовать распаду семей, но может поставить задачу такого
управления переменной «разбитые семьи», как статистический
контроль или подбор групп правонарушителей из распавшихся
и нераспавшихся семей. Допустим, достигнута также договорен­
ность о том, как измерить переменную «правонарушения». Сле­
дует ли считать установление положительной корреляции между
этими двумя переменными (назовем их А и Б) достаточным осно­
ванием для вывода о том, что первая переменная является причи­
ной второй? Можно сформулировать следующие вопросы:
1. Является ли А достаточным условием для наступления Б ?
2. Является ли Б достаточным условием для А ?
3. Является ли А необходимым условием для Б ?
Л. Является ли Б необходимым условием для Л?

Необходимость и достаточность условий позволяют
логически определиться в ограничениях рассматриваемых
утверждений. Так, из самого по себе факта правонаруше­
ния логически не вытекает обязательность того, что под­
росток был из распавшейся семьи. Развод родителей также
не обусловливает логически необходимость совершения
ребенком из такой семьи правонарушения. Понятие при­
чинности здесь рассматривается в первую очередь в отно­
шении логики классификации объектов по переменным.
При этом небесполезно помнить и о том, что из самих по
себе утверждений о необходимости и достаточности тех
или иных условий причинность следования того или иного
события (свойства и т.д.) еще не обеспечивается.

15.1. Корреляционный подход и экспериментальное исследование

429

IS данном примере следует ожидать, что проведенные ис| н дования показали следующее. «Разбитые семьи» оире/(г к'нных типов наряду с другими конкретными вмеши­
вающимися факторами являются достаточным условием
а I» порождения правонарушений. Однако утверждение о
шмможности правонарушений отнюдь не является утверж­
дением их необходимого следования (и з-за наличия ука•аиных условий). Сделанное на основании достаточности
\I ювия причинное заключение оставляло бы без ответов
многие другие вопросы и не было бы единственно возмож­
ным решением вопроса: «Что является причиной правона­
рушений?».
Этот пример предостерегает психологов от упрощенноI <I взгляда на то, какие утверждения могут выступать в ка­
честве психологических гипотез. Переменные могут быть
I вязаны между собой вследствие того, что они обе являют­
ся следствием какой-то третьей «причинно-действующей»
переменной. Однако переменные могут демонстрировать
и ложную корреляцию, если их неслучайные совместные
изменения оказываются лишь сопутствующими, но содер­
жательно не связанными между собой, т.е. могут просто
входить в комплекс другой системы связей. Таким образом,
позитивные ответы из корреляционного исследования мо­
гут быть получены только в ответ на конкретные вопросы,
а не на общие утверждения типа: «Что является причиной
преступности?».
Однако психологам хочется получать эмпирические
данные для освещения таких общих вопросов. И тогда они
осознанно или неосознанно могут снизить уровень прояв1к-ипой в оценке доводов логической компетентности, не
рассматривая доказательства в пользу иных интерпретаций
необходимости-достаточности обсуждаемых условий. Они
могут подменить в структуре доказательств предположе­
ния о причинно-следственных связях термином «функцио­
нальные отношения», делая «наивный» вывод типа: «если
установлено, что между переменными есть определенные
функциональные связи, то можно утверждать и каузаль­
ную зависимость». Наконец, само основание ( evidence)
связи может не быть определенным, т.е. опосредованным
определенными переменными. В подобных случаях любая
попытка навязать каузальную интерпретацию будет пола­
гать причины там, где их на самом деле нет.

430

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

15.1.2. Предположения о направленности связи
на основе теории
Рассмотрим более подробно роль установления напраи
ленности связи между переменными на примере проблемы
коморбидности. Сначала остановимся на теоретическом по­
нимании этого конструкта, связующего проблематику пси­
хиатрических и психологических работ. Затем продемон­
стрируем, как интерпретация направленности переменных
влияет на содержательные представления о психологиче­
ских факторах, связанных с симптоматикой «поведенче­
ских расстройств» у подростков так называемых групп ри­
ска (риска совершения противоправных действий).
Концепция коморбидности сложилась в 1970-е гг.
в психиатрии в противовес традиционному подходу
к классификации психических расстройств. В традици­
онных подходах предполагалось, что пациент не может
страдать одновременно двумя или более расстройства­
ми, т.е. ему может быть поставлен только один диагноз.
Новый подход, напротив, исходит из обоснования положе­
ния о возможности существования «любых клинических
сущностей, которые могут выявляться или выявлялись
в анамнезе пациента» |Депрессия..., 1999, с. 2]. Например,
для симптоматики, которую клиницисты диагностируют
как тревога и депрессия, разница между подходами схе­
матически может быть представлена следующим образом
(рис. 15.1).

Рис. 15.1. Традиционный подход и новый — с позиций
концепции коморбидности
Выделяют разные типы коморбидности, которые ил­
люстрируют различные варианты направленности свя­
занных между собой переменных. Каплан и Файнштейн

15.1. Корреляционный подход и экспериментальное исследование

431

предложили различать патогенетическую, диагностичеI кую и прогностическую коморбидность |цит. по: Д е­
прессия..., 19991.
)кскурс 15.3

При патогенетической коморбидности сопутствию двух пере­
менных соответствует рассмотрение их как воздействующей, т.е.
причинно-действующей, и являющейся следствием. Примером
может служить связь между заболеванием диабетом и почечной
недостаточностью. Второе заболевание является осложнением
первого (первый тип на рис. 15.3).
Возможны и более сложные варианты связей переменных. На­
пример, дети с диагнозом «синдром дефицита внимания и шперактивности» (С Д В Г) часто демонстрируют также симптоматику,
которая называется расстройствами поведения. В специальной
литературе рассмотрены отличия в установлении этих рас­
стройств согласно американским и отечественным классифика­
циям. В любом случае речь идет о социальной дезадаптации и по­
падании подростков в группы риска делинквентного поведения.
Не будем более подробно останавливаться на различиях в трак­
товке терминов отклоняющегося поведения, делинквентности или
расстройств поведения. В данном примере важна формальная
сторона взаимосвязи переменных (или синдромов): симптомати­
ка СДВГ и поведенческих расстройств для большой группы детей
перекрывается.
Ребенок с СДВГ сверхактивен и импульсивен. Такие дети труд­
новоспитуемы и провоцируют у родителей негативные и резкие
дисциплинарные тактики воспитания. Неэффективные родитель­
ские стратегии, в свою очередь, связаны с развитием расстройств
поведения [Frick, 1999], поэтому можно предположить, что связь,
или коморбидность СДВГ и расстройств поведения, опосредуется
влиянием неадекватной практики воспитания (рис. 15.2).

А — переменная СДВГ; Б — расстройства поведения;
В — неправильные тактики воспитания.
Рис. 15.2. Схема коморбидности «синдрома дефицита
внимания и гиперактивности*’ и «расстройств поведения»

432

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

Согласно схеме на рис. 15.2, два расстройства (А и Б)
частично независимы. Неадекватные родительские тактики
воспитания могут быть следствием других факторов, кото­
рые связываются с нарушением семейной экологии (эффек т
бедности, родительской депрессии, образовательного уров­
ня родителей и т.д.). Соответственно, есть дети, которые
и без С Д ВГ проявляют расстройства поведения.
Для психологических исследований аналог патогенети­
ческой коморбидности найти трудно не только потому, что
всегда можно указать опосредствующие переменные. Дело
в том, что однозначная направленность связи — менее при­
емлемая модель, чем учет асимметрии во взаимосвязи пере­
менных.
Так, для экскурса 15.3 асимметрия заключается в следу­
ющем. По данным американского исследователя П. Фрика,
гораздо больше встречается детей с установленным СДВГ,
которые, однако, не имеют расстройств поведения, чем де­
тей с расстройствами поведения, которые не имеют СДВГ.
Кроме того, ряд других коррелятов сопутствуют поведенче­
ским расстройствам у детей с СДВГ, иные сопутствующие
симптомы наблюдаются у детей с коморбидностью обоих
синдромов. В схеме на рис. 15.2 стрелка, таким образом,
должна была бы быть направлена скорее от А к Б, чем на­
оборот. Однако неполнота знаний о взаимодействии этих
переменных делает более адекватной фиксацию ненаправ­
ленной связи (без стрелки).
Продолжим обсуждение проблемы коморбидности, ис­
пользуя схему рис. 15.3. Если первый случай (верхний
тип) соответствует рассматриваемой клиницистами пато­
генетической коморбидности, то второй случай — диагно­
стической. Речь идет о том, что переменная В причинно
обусловлена как минимум двумя другими, является их рав­
новероятным следствием. Для обеих моделей связи пере­
менных с указанными типами коморбидности в психологи­
ческих исследованиях можно найти достаточно аналогов.
Психогенетические исследования задолго до возникно­
вения концепции коморбидности использовали модели,
которые призваны количественно учесть факторы наслед­
ственности и среды в фенотипическом проявлении того
или иного признака (например, уровня интеллекта, одно­
временно зависящего как от генетических предпосылок,
так и условий развития: полученного образования, обра­
зовательного уровня родителей и т.д.). Корреляционный

15.1. Корреляционный подход и экспериментальное исследование

433

подход — традиционное средство, конкретизированное
м разных схемах, или методах, психогенетических исследонаний.
На рис. 15.3 представлена также схема для третьего типа —
прогностической коморбидности. В исходном понимании
конструкта она означает следующее. Два уже имеющихся у
пациента расстройства предрасполагают к развитию третье­
го. Например, пациенты, страдающие депрессией и личностиыми расстройствами, при склонности к злоупотреблению
психоактивными веществами характеризуются высокой ча­
стотой заболевания алкоголизмом.

Рис. 15.3. Типы коморбидности
Другой пример психологических вариат: высокий уро­
вень мотивации достижения и высокий уровень интел­
лекта позволяют предполагать также высокий уровень
академической успеваемости в высшей школе. А. Анастази
замечала, что эта зависимость в большей степени характе­
ризует женскую, но не мужскую студенческую популяцию
[1982]. Для женщин-студенток учеба чаще является той ве­
дущей деятельностью, в рамках которой реализуются ин­
теллектуальный и личностный потенциалы. Отметим лишь
формальный аспект анализа взаимосвязи переменных:
включение дополнительной переменной (в данном случае
пола) изменяет психологический прогноз, конкретизируя
ограничения обобщений.

434

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

Укажем, что нельзя путать проблемы: а) связи перемен
ных, как они предстают в конкретной модели взаимосвязей
между ними, б) смешения переменных, когда возникап
необходимость уточнять, какая из переменных отражает
изучаемый базисный процесс, а какая является побочной,
действие которой также представлено в фиксируемом по­
казателе. Контроль такого рода реализуется в квазиэкспориментальных схемах. В отличие от традиционного корре­
ляционного подхода квазиэкспериментальный метод, как
и экспериментальный, предполагает проверку каузальных
гипотез.
15.1.3. Корреляционный подход как способ организации
сбора данных, отличный от экспериментального
Задачей любого корреляционного исследования, как
и экспериментального, является обобщение, т.е. распростра­
нение содержательных выводов об изучаемой зависимости
в более широком контексте понимания, чем ограниченный
рамками заданных ситуаций, популяций, переменных и т.д.
Однако при корреляционном подходе всегда сохраняется
многозначность выводов с точки зрения направленности
возможных обобщений. Ограничения контроля при полу­
чении эмпирических данных определяют и ограничения
допустимых выводов. Хотя уровень обобщения не связан
прямо с использованием тех или иных нормативов логики,
т.е. выводы часто предполагают некоторый прорыв в обоб­
щении, они и не должны противоречить логике.
Один из приемов соотнесения эмпирического и логиче­
ского анализов данных закреплен в системе условий причин­
ного вывода при экспериментальной проверке каузальных
гипотез. Напомним, что в ней установление отсутствия свя­
зи между изменениями независимой и зависимой перемен­
ных позволяет отвергать утверждение о причинном характе­
ре экспериментального воздействия. Если соответствующее
статистическое решение сделано применительно к данным
реализованного эксперимента, то при высокой оценке его
внутренней и операциональной валидности по нормативу
перехода от отвержения нуль-гипотезы (и направленной ги­
иотезы) к психологической следует отвержение эксперимен­
тальной гипотезы. Другими словами, эмпирически установ­
ленный факт отсутствия ковариации между переменными
служит основанием утверждения, что экспериментальная

15.1. Корреляционный подход и экспериментальное исследование

435

пиштеза не выдержала эмпирической проверки или что
•мппрические данные ей не соответствуют. Если экспери­
ментальный контроль не осуществлялся и этот эмпиричеI кini вывод об отсутствии связи сделан при использовании
|рсдств корреляционного подхода, го его констатация нонюляет и до проведения эксперимента отвергать постули­
руемую каузальную зависимость.
Таким образом, проведение корреляционного исследои.шия на предварительном этапе сбора данных в пользу
психологической гипотезы позволяет принимать решения
и необходимости дальнейшего собственно эксперименталь­
ною исследования. Если ковариация переменных эмпи­
рически установлена в корреляционном исследовании, то
организация эксперимента (как совокупности форм экс­
периментального контроля) выступит следующим этапом
установления причинно-следственного отношения, пред­
полагаемого в экспериментальной гипотезе.
При разработке психологических тестов корреляцион­
ное исследование выступает в схожей функции эмпириче­
ской верификации гипотез о связях между переменными.
При этом средства корреляционного подхода включены
и иные нормативы интерпретации этих связей, чем в экс­
периментальных исследованиях. До знакомства с соответ­
ствующими разделами психодиагностики эти нормативы
обсуждения корреляционных зависимостей были бы пре­
ждевременными. Поэтому далее мы сосредоточимся на ис­
пользовании средств корреляционного подхода при проиерке психологических гипотез, имея в виду в основном
отличия корреляционных исследований от эксперимен­
тальных.
Экспериментальный метод предполагает разработку
плана управления IIII, т.е. схемы задания ее уровней, от­
личающихся способами предъявления их разным, но урав­
ненным (или эквивалентным) группам либо одному и тому
же испытуемому в определенной последовательности. Этот
экспериментальный план является одновременно и планом
измерения ЗП как показателя изменений исследуемого ба­
зисного процесса, на который предположительно оказыва­
ют влияние экспериментальные воздействия.
Корреляционные схемы , как и экспериментальные,
также включают определение порядка получения данных,
но только как плана измерения переменных.

436

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

Планы обработки полученных результатов могут бы м.
при этом схожими с теми, которые применяются для ана­
лиза экспериментальных данных, как и используемые ста­
тистические меры связей или различий.
Собственно экспериментальный вывод базируется не на
самих по себе статистических решениях. Последние лишь
служат цели количественной оценки достигаемого экспери­
ментального эффекта. Обычно это установление значимо
сти различий в значениях 311 между экспериментальным
и контрольным условиями (или между разными уровнями
независимой переменной), но это также может быть мера
связи между уровнями НП и ЗП. При корреляционном
подходе степень произвольности содержательной интер­
претации, обосновываемой теми или иными статистически­
ми решениями, гораздо выше, одновременно выводы менее
доказательны, поскольку в случае установления значимой
связи остается множество объяснений (или теоретических
гипотез) относительно ее характера и направленности.
15.1.4. Схемы, проясняющие связи между неременными
Напомним, что при экспериментальном подходе ло­
гика рассуждений исследователя предполагает контроль
направленности причинно-следственной связи и — при
теоретическом характере исследования — обоснование ее
с помощью гипотетических конструктов, обеспечивающих
рассмотрение полученного экспериментального эффекта
как выводимого эмпирического следствия из заданной си­
стемы научных предположений. Для экспериментального
исследования остается возможность поиска конкурирую­
щих объяснений исходя из других (чем исходная теория)
посылок.
Однако в реальных исследованиях очень редко имеет
место так называемый критический эксперимент, для кото­
рого положительный и отрицательный исходы связывались
бы с разными содержательными интерпретациями зависи­
мости, что позволяло бы делать выбор между разными тео­
ретическими объяснениями. Результаты корреляционных
исследований легче переинтернретируются с точки зрения
конкурирующих объяснений, поскольку они не являются
однозначно вытекающими из одного способа репрезента­
ции связи между переменными, как это имеет место в экс­
перименте.

15.1. Корреляционный подход и экспериментальное исследование

437

11аличие значимой связи между переменными в возмож­
ных рассуждениях о результатах корреляционного исследом.шия может означать следующее.
1. Наблюдаемая зависимость между переменными, воз­
можно, является причинно-следственной, но направление
•нязи может быть любым: А рассматривается в качестве
причины В (А - * В ) или В в качестве причины А (В - * А).
Вез экспериментального контроля нет оснований для
предпочтения одной из двух альтернатив.
2. Переменные А и В не связаны причинно-следственной
мвисимостыо, но входят в комплекс взаимодействия пере­
менных так, что другие каузальные зависимости между
мкими-то переменными комплекса порождают корреля­
цию А и В. При этом возможны два различных случая.
Во-первых, связь между переменными может быть опо|редована одной или несколькими промежуточными пере­
менными: А
Б —» Г -» В. В этом случае может не быть
принципиальной разницы со случаем А —> В, поскольку
практически между любыми причиной и следствием можно
иыивить опосредующее звено. Все зависит от того, насколь­
ко интересует исследователя роль опосредующих перемен­
ных. Понятие непосредственной причинно-следственной
|иязи является условным и имеет смысл только в рамках
определенной системы переменных.
Во-вторых, А и В могут являться следствиями одной
причины, действующей либо прямо, либо через промежугочные переменные: Б - > А и Б - » Г - » В . Такое отношение
между переменными А и В должно интерпретироваться как

южная корреляция.
Оно принципиально отличается от схемы А -» В с точки
(рения предполагаемых базисных процессов, обеспечиваю­
щих корреляцию между переменными. Ложная корреля­
ция дает пример наличия наблюдаемой связи переменных,
между которыми нет причинно-следственных отношений.
Га к им образом, этот случай нельзя путать с представлен­
ным на схеме 15.3 для диагностической коморбидности, где
снизь теоретически полагается.
Осуществить выбор между рассмотренными случая­
ми без собственно экспериментального контроля нельзя.
Поэтому гипотезы, проверяемые в корреляционном иссле­
довании, в общем случае не содержат предположений, за
гчеч чего получена наблюдаемая, или эмпирическая, вза­
имосвязь. Это не означает, однако, что при корреляцион­

438

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

ном подходе исследователь должен избегать теоретической
интерпретации этой взаимосвязи. Главное, что ее рацио­
нальное объяснение не может повторять логику эксиери
ментального вывода о каузальной зависимости. Логически
обоснованные выводы строятся при этом на основе учета
реализованных форм статистическою контроля.

15.2. Корреляционный подход и использование
статистических мер связи
15.2.1. Ковариация и корреляция как меры связи
Проверка гипотез о связях, если речь идет о более чем
одной переменной, предполагает одновременные измене­
ния и измерения их безотносительно к указаниям направ­
ленности влияний (какая из переменных рассматривается
как влияющая на другую). Статистической мерой связи
служит при этом выборочный коэффициент ковариацнн
S . Он подсчитывается как среднее произведений отклоне­
ний каждой переменной:

t(X ,-X )(Y~Y)
S = —--------------------------V>

/7 — 1

Именно ковариация характеризует связь двух перемен­
ных X и Y.
Ковариация дает количественную характеристику диа­
граммы рассеивания, на которой переменные обозначены
осями, а отдельные наблюдения, т.е. полученные эмпири­
ческие данные, — точками в прямоугольной системе коор­
динат. Множество точек образует «облако», по форме кото­
рого судят о связи переменных X и У.
Если связь положительна, то более высоким значениям
одной переменной (X ) чаще соответствуют и более высокие
значения другой переменной (У). Этот случай представлен
на рис. 15.4. Чем больше по величине коэффициент корре­
ляции, тем более вытянутым выглядит на диаграмме рас­
сеивания это «облако» данных.
Заметим, что ковариация переменной с самой собой —
э го дисперсия.
При обсуждении трех основных условий причинного
вывода применительно к экспериментальным данным речь

16.2. Корреляционный подход и использование статистических мер связи 439

Рис. 15.4. Диаграмма рассеивания
идет также о ковариации независимой и зависимой пере­
менных. Однако здесь подразумевается не случайность
характера связи между изменениями этих переменных, а
не необходимость подсчета коэффициентов ковариации
и in корреляции. Для количественной оценки эксперимен­
тально полученных эффектов обычно используются меры
различий, а не меры связей. В корреляционном по способу
сбора данных исследовании предпочтение отдается коэф­
фициенту корреляции как более удобному способу количеi i венной оценки величины связи.
Корреляция есть отношение полученной ковариации
к максимально возможной:

i де г — процент от максимально возможной ковариации, ко­
торая в данном эмпирическом исследовании достигнута.
Другое определение коэффициента корреляции: корре­
ляция есть ковариация стандартизованных переменных.
( )6означение /-происходит от понятия регрессии. Ф. Гальтон
п К. Пирсон использовали его в исследованиях регрессии
физических измерений от одного поколения к другому. Это
обозначение закрепилось за коэффициентом корреляции
Пирсона, основанном на подсчете произведения моментов,
н то время как другие коэффициенты корреляции закрепиП1 за собой другие обозначения (ф — «фи»-коэффициент,
г «тау» Кендэлла и др.). Коэффициент регрессии также
имеет разные обозначения, в том числе и г.
Ii отличие от коэффициентов ковариации и корреляции,
которые направлены на установление меры связи между

440

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

переменными, коэффициент регрессии используется для
цели предсказания одной переменной по данным другой
При этом становится важным определиться, значение какой
из переменных — X или Y- служит для предсказания значе­
ний другой. Это отражается в указании последовательности
х и у в индексе коэффициента регрессии. Соответствен ни,
коэффициенты регрессии с разным порядком следования не
ременных в индексации будут иметь разные величины, в то
время как для коэффициентов к о в а р и а ц и и и корреляции
указание последовательности переменных в индексе не име
ет значения, так как это будет одна и та же величина связи.
15.2.2. Коэффициент корреляции и стандартизация
переменных
Удобство использования коэффициента корреляции свя
зано со следующими моментами:
• он дает меру связи между переменными и в том слу­
чае, если они измерены в разных единицах или в разных
психологических шкалах;
• он изменяется в определенном диапазоне (от +1 до
1) и предполагает возможность единой нормативной ин­
терпретации;
• разработаны разные статистические подходы к под­
счету коэффициента корреляции как в зависимости от ис­
пользуемых шкал (наименований, порядка, интервалов, от­
ношений), так и в пределах одной и той же шкалы.
Так, разные подходы измерения связи использованы
при обосновании процедур подсчета коэффициентов «тау»
Кендэлла и «роу» Спирмена как разных ранговых коэффи­
циентов корреляции.
Психологам часто приходится сталкиваться с проблемой
выявления связей между переменными, измеренными в раз­
личных единицах. Так, баллы, полученные в интеллектуаль­
ном тесте, обычно предполагающие использование шкалы ин­
тервалов, сравниваются с «сырыми» баллами какого-нибудь
личностного опросника, по отношению к которым чаще сле­
дует предполагать лишь выполнение условий шкалы поряд­
ка. Оба названных показателя могут сравниваться, напри­
мер, со временем решения мыслительной задачи или числом
попыток, осуществленных испытуемыми до нахождения ими
окончательного решения. Баллы и секунды можно привести
к единой шкале, присвоив, например, им ранги и преобра-

15.2. Корреляционный подход и использование статистических мер связи 441

ював тем самым исходные данные в сопоставимые шкалы
порядка. Однако в таком случае обычно речь идет о потере
информации, поскольку шкала более высокого уровня «низ­
водится» к шкале более низкого уровня, но не наоборот.
Возможны исключения: так, по отношению к результатам
процедуры прямого вынесения субъектом балльных оценок
предлагаются разные способы обработки данных, рассма­
тривающие получаемые психологические переменные то как
шкалы порядка, то как шкалы интервалов.
Вариантами решения этой проблемы являю тся, вопервых, стандартизация переменных и, во-вторых, испольювание коэффициентов корреляции, заведомо включаю­
щих предположения исследователя о типе используемых
шкал. Дж. Гласс и Дж. Стэнли [1976] приводят таблицу,
демонстрирующую эту ориентацию выбора коэффициента
корреляции на тип используемых в исследовании перемен­
ных. Остановимся коротко на том, что такое стандартизи­
рованные данные, или z-преобразования переменной.
Если переменная представлена множеством «-случаев
(это могут быть испытуемые, задачи и т.д.) со средним X
и стандартным отклонением 8, выступающим в качестве
меры разброса, то эти же данные можно преобразовать
и другое множество со средним 0 и стандартным отклоне­
нием, равным 1. Новые значения при этом будут непосред­
ственно выражаться в отклонениях исходных значений от
среднего, измеренных в единицах стандартного отклонения.
11овые, т.е. преобразованные, значения переменной называ­
ются значениями z:
.- '• г *
5
Величина г также является выборочной характеристи­

кой дисперсии.
Z-шкала выступает примером линейного преобразова­
ния значений переменной. При таком преобразовании со­
храняется соотношение между первичными показателями
(X) и новыми показателями г. «Относительная величина
разницы между стандартными показателями, полученны­
ми при таком линейном преобразовании, в точности соот­
ветствует относительной величине различия первичных
показателей. Все свойства первоначального распределения
показателей полностью воспроизводятся в распределении
ишейных стандартных показателей. По этой причине лю­

442

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

бые вычисления, которые можно производить с исходны
данными, могут также выполняться и с линейными ст
дартными показателями без какого-либо искажения коп
ных результатов» [Анастази, 1982, с. 78|.
Для ряда психологических переменных использую!
сложившиеся в той или иной области общепринятые оцс
ки г. Так, для интеллектуальных тестов преобразован!
исходных «сырых» баллов осуществляется переводом
в шкалу со средним, равным 100, и стандартным отклоп
пнем 15 или 16. В нормативных личностных опросникй
использование г-преобразования приводит к шкалам с/и!,
нов и станайнов («стандартная десятка» и «стандартная д<
вятка»). Использование этих шкал позволяет сопоставлям
результаты одних и тех же испытуемых в разных теста
Сопоставимости данных z-преобразование служит и в т
случаях, если в пределах одного и того же методическог
средства фиксируются содержательно разные показатели
Приведем пример методики измерения стиля «импуЛьсив
ность — рефлексивность» [экспериментальная..., 2002].
Экскурс 15 .4

Дж. Каган предложил методику, согласно которой в обследовапжн
выборке испытуемых — детей — выделял для интерпретации пок
затели двух подгрупп. Отметим, что 50% данных не учитывались
поскольку не могли быть подведены под теоретически предполагас
мые типы, заданные пересечением двух рядов показателей: испыту
емые с медленным поиском и большим количеством ошибок, а так­
же испытуемые с быстрым поиском и маленьким числом ошибок
не соответствовали группам, названным рефлексивными и импуль­
сивными. В результате из четырех возможных типов соотношения
фиксируемых показателей: времени и точности испытуемого в вы­
боре — только два далее представляли свойства, типичные для им­
пульсивных и рефлексивных испытуемых [Kagan, 1965].
При следовании инструкции «найти как можно быстрее за­
данное (эталонное) изображение среди других восьми схожих, но
чем-нибудь отличающихся от эталонного», испытуемые (дети раз­
ного возраста) делали выбор с разными временем поиска и сте­
пенью ошибок. Время фиксировал экспериментатор с помощью
секундомера, а число ошибок определяли по совокупности невер­
ных выборов в 12 стимульных ситуациях. Те испытуемые, кото­
рые давали ответ быстро и делали много ошибок, были отнесены
к импульсивным но преобладающему у них когнитивному сти­
лю (это понятие предполагало двухполюсную оценку стиля как
способа разрешения субъектом ситуации неопределенности на
уровне перцептивных стратегий)- Испытуемые, которые давали

г>Корреляционны й подход и использование статистических мер связи 443

щнет мосле длительного поиска и почти не ошибались, называ­
лись рефлексивными. Без квалификации оставались результаты
Iпух подгрупп испытуемых: тех, которые действовали медленно
и ошибочно либо быстро и безошибочно.

Ангоры других работ, используя эту методику и не жеHDI терять информацию о половине испытуемых
неимм\ п.сивных и нерефлексивных в понимании Дж. Кагана,
решили проблему на основе 2 -преобразований обоих пока1)1 гелей [Overton et al., 1985]. Выразив результат каждого
hi иытуемого в 2 -показателе времени поиска и 2 -показателе
Числа ошибок, они получили возможность характеризовать
ре |ультаты каждого испытуемого одним числом (общим
I показателем): Z = Z ши, кн - ZBpt.wml. Тем самым результаты
т ех испытуемых, а не только двух подгрупп могли быть
представлены на шкале «импульсивности — рефлексивно|hi». Этот же пример может служить демонстрацией того
факта, что не сам по себе фиксируемый показатель выступа||н качестве переменной в психологическом исследовании,
,1 способ его оценки. Так, для квалификации когнитивного
|шля «импульсивности — рефлексивности» в исходной
работе Дж. Кагана использовалась по существу номинатив­
ная шкала, в то время как те же показатели в суммарном
I преобразовании позволяют всех испытуемых выстроить
в один ряд и перейти как минимум к шкале порядка. В та­
ком случае испытуемые начинают характеризоваться как
более импульсивные или более рефлексивные.
В современных нормативных тестах 2 -преобразования
позволяют выражать отклонения индивидуального ре­
зультата от средней нормы в единицах, пропорциональных
|гандартному отклонению распределения. Стандартные по­
казатели могут быть получены как линейными, так и нели­
нейными преобразованиями первичных показателей.
Нелинейные преобразования позволяют осуществлять
сравнение данных, представленных двумя или более пере­
менными, характеризующимися распределениями различ­
ной формы. А. Анастази приводит примеры таких показа­
телей, как умственный возраст и процентилъ. Исходя из
предположения, что распределение первичных показателей
(«сырые» значения переменной) ближе к нормальному, чем
к какому-либо иному, применяют нормализованные стан­
дартные показатели. Понятно, что оценка этого допущения
применительно к каждой психологической переменной —
специальная задача.

444

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

Для определения нормализованных стандартных пок
зателей используют специальные таблицы, в которых ripi
водится процент случаев различных отклонений в «с
мах» ( <Т ) от среднего значения для кривой нормально!
распределения. Конкретные способы этих преобразовании
представлены в учебниках по статистике. Спорным ос т;
ется мнение, что нормализация первичных показател
в психологических исследованиях приводит переменны
к шкалам, подобным шкалам физических величин с равны
ми единицами измерения. Следует подчеркнуть, что пред­
ставленные в учебнике по статистике сведения не м о г у т
служить основаниями решения проблемы спецификации
психологической переменной.
Под проблемой спецификации здесь имеется в виду
только обоснование психологом, к какому типу шкал сле­
дует отнести полученные им первичные показатели. Так,
например, если используется показатель времени выполне­
ния какого-то задания испытуемыми, то психологическая
переменная «время решения мыслительной задачи» можп
означать порядок следования испытуемых (по скорости
выполнения задания), т.е. удовлетворять лишь порядковой
шкале измерения соответствующих индивидуальных раз­
личий. Физические величины измерения времени, пред­
полагающие равные единицы (шкалы интервалов), отнюдь
не всегда будут соответствовать времени как психологиче­
ской переменной. Соответственно, какой-нибудь пример
из раздела параметрической статистики с использованием
показателя времени может не соответствовать типу шкалы
в конкретном психологическом исследовании, что повлечет
неверный выбор коэффициента корреляции.
Экскурс 15.5

Примером неадекватного понимания первичного показателя мо­
жет служить попытка прямого прочтения в шкале отношений
результатов отметок испытуемыми своего положения в методике
Дембо — Рубинштейн. Имеют место случаи буквального подсчета
отклонений (измеренного в миллиметрах) индивидуальной само­
оценки от средней точки на заданной линии. Однако испытуемые
оценивали себя согласно качественной шкале, которая не имела
миллиметровой градации и количественного критерия отнесения
людей к полюсам шкалы. Сравнения себя с другими тем более не
имели метрики. Иными словами, испытуемые в такой ситуации
дают ответ, осуществляя оценку своих качеств отнюдь не в мил­
лиметрах, а путем использовании неопределенных качественных

tft? Корреляционный подход и использование статистических мер связи 445

оценок: «выше среднего», «ближе к умным, чем к глупым» и т.п.
(' определенной натяжкой здесь можно было бы говорить о шкале
порядка, если бы но этим самооценкам можно было установить
порядок следования испытуемых друг за другом. Реально возмож­
но лишь отнесение их к группам с размытыми границами - ис­
пытуемые с высокой самооценкой, средней, низкой.

Итак, искусственное представление их качественных
оценок в количественной шкале способно привести к псевдшффектам, но отнюдь не изменить тип психологической
переменной. И если исследователь хочет задать перемен­
ную количественную (как минимум в шкале порядка), то
он должен был иначе операционализировать измерение
переменной самооценки. На это были направлены исследоИ.1ПИЯ, представляемые в экскурсе 15.G.
)кскурс 15.6
15 своей обзорной работе А. Фернхем [Furnham, 2001] привел
данные о том, что связи, установленные в ходе исследований со­
отношения самооценки интеллекта (СО И ) и психометрического
интеллекта — 1Q. достаточно хорошо согласуются друг с другом.
Корреляция между СОИ и уровнем интеллекта, измеренного
с помощью психодиагностических тестов, в подавляющем боль­
шинстве исследований не превышает .30. Но следует отметить,
что такого уровня связи с интеллектом обнаруживаются и при
использовании личностных переменных.
Так, Г1. Боркино и Л. Либлер |Borkenau, Liebler, 1993] вы­
числили корреляции между СОИ и результатами прохождения
немецкими студентами теста интеллекта, включающего 9 частей
и направленного на измерение как вербального, так и невербаль­
ного интеллекта (г = .32 при контроле эффектов пола и возрас­
та). В другом исследовании британские студенты оценивали свой
общий интеллект, после чего проходили тест пространственного
интеллекта (тест умственных вращений) [Furnham, Rowles, 1995].
Мужчины оценили свой интеллект в среднем значимо выше, чем
женщины (120 против 116 баллов), при этом получив значимо
более высокие результаты в тесте пространственного интеллекта
(6,94 против 4,43). При этом корреляция между самооцениваемым
и психометрическим IQ была значимой, хотя не отличалась высо­
ким значением (г = .16). Она оказалась значимой для мужчин (г =
—.27, п = 53) и незначимой для женщин (г = .09, п = 140).
В исследовании Т. Корниловой и М. Новиковой [2011] на рос­
сийской студенческой выборке также была получена положитель­
ная корреляция между прямой СОИ и психометрическим интел­
лектом (шкалой флюидного интеллекта): г = .24. Эго позволяет

446

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

расширять рамки обобщений связи между IQ и СОИ на все civ
денческие популяции и не ограничивать их рамками национал!,
ных исследований.

Для этого были использованы специальные процедуры,
посредством которых качественное психологическое обра
зование — СОИ - получало определенную метрику, напри
мер, в вынесении суждений.

15.3. Планы корреляционных исследований
Знакомство с планами сбора данных при использовании
корреляционного подхода важно с точки зрения как учета
тех ограничений, которые обычно накладывает план сбора
данных на последующие возможности их интерпретации,
так и корректного использования способов статистической
обработки.
Планы корреляционных исследований нужно рассмл
тривать как формы контроля при получении эмпирических
данных, т.е. это аналог форм экспериментального контроля.
Не приводя новых примеров, постараемся эксплицировать
эти планы как схемы уже цитированных исследований.
В приведенном ранее исследовании Раштона (экскурс
15.1), показавшего особенности личностных характерп
с гик двух групп преподавателей (в большей степени вы
полняющих функции «исследователей» или «педагогов»),
присутствовали внешние критерии отнесения испытуемых
в эти группы, но психологические переменные сравнива­
лись различным образом. Производили подсчет коэффи­
циентов корреляции между оценками, проставленными
преподавателям студентами и другими преподавателями.
Сопоставление двух рядов переменных в этом случае было
основано на использовании традиционного плана последо­
вательного измерения переменных, ни одна из которых не
рассматривается как причинно обусловливающая другую,
В этом аспекте план обработки полностью совпадал с пла­
ном получения данных.
Конечной целью было, во-первых, улучшение пред­
сказания попадания этих людей в две подразумеваемые
группы. Внешний критерий служил здесь цели после­
дующей оценки точности предсказания, а не разделения
двух групп на экспериментальную и контрольную. Вовторых, группы все же сравнивали по величине тестовых

15.3. Планы корреляционных исследований

447

и экспертных оценок, чтобы выделить именно те психо­
логические характеристики, по которым люди в них раз­
личаются. Этот аспект плана обработки выглядит как со­
ответствующий квазиэкснериментальному плану с двумя
неэквивалентными группами. Однако никакие экспери­
ментальные воздействия исследователем не осуществля­
лись. Таким образом, исследование оставалось по схеме
сбора данных корреляционным.
15.3.1. Планы с одной группой испытуемых
При внешнем различии множество корреляционных ис| к'донаний предполагает одну и ту же схему результирую­
щих данных: каждый субъект единой группы представлен
и ней как минимум двумя измерениями переменных, будь
ю два разных показателя или один и тот же, оцениваемый
и другой промежуток времени. Такой привычный план
корреляционного исследования называется планом с одной
группой. Этот план и лежал в основе приведенных в экскур|е 15.6 данных о связях СОИ с уровнем психометрического
интеллекта.
Гипотезы о связях между двумя или большим числом
переменных, измеренных на испытуемых этой группы, могут предполагать разные способы сбора данных, поскольку
план сбора данных зависит от учета содержательных интер­
претаций. Приведем варианты отличий планов с использо­
ванием одной группы.
1.
Переменные X и Y отражают различные свойства изу­
чаемой реальности, которые представлены показателями
разных методик. В случае использования диаграммы рассе­
ивания на осях абсцисс и ординат заданы диапазоны разбро­
са каждого из показателей, при этом обычно подсчитывают­
ся гак называемые синхронные корреляции. Предполагается,
что вариаты характеризуются значениями, измеренными
и один и тот же промежуток времени. Реально предъявле­
ние методик может быть разведено во времени, поскольку
какая-то из них следует первой, следующая - второй и т.д.
Иными словами, синхронность может означать, что вре­
менная последовательность применения методик не имеет
шачения или что показатели относительно стабильны и,
значит, в обозримый (указанный в плане исследования)
нременной промежуток могут считаться одновременно из­
меренными.

448

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

2.
Переменные Х {, Х.2 и т.д. (Х п) отражают разбросы зна
чений одной и той ж е вариаты, но измеренные в разные
промежутки времени. Как и в предыдущем случае, иены
туемые остаются теми же самыми, что и в первый проме­
жуток оценивания значений, но по каким-то основаниям
исследователь повторяет измерения через заданные им
промежутки времени. В результате подсчитываются так
называемые аутохонные корреляции (корреляция вариаты
с самой собой).
По каждой из измеренных переменных можно также об­
разовать две или более групп, введя правило медианного рас­
щепления, схему контрастных групп или обосновав тем или
иным образом критериально задаваемые уровни вариаты.
Следует ли выделять в обследованной выборке людей
две группы по измеренной переменной X или достаточно
сопоставить все выборочные значения — весь ряд пере­
менной по общей выборке, — решение этого вопроса не
существенно для плана сбора данных в следующем аспек­
те. В любом случае испытуемый должен быть представлен
двумя показателями: значениями X и Y. Предполагается,
что тот факт, какая процедура измерения предшествует, не
должен влиять на качество данных.
Другое предположение: в выборочных значениях пере­
менной, полученных для обследуемой группы испытуе­
мых, охвачен весь предполагаемый диапазон ее изменений.
Понятно, что для критериальной переменной разбиения на
группы это важно и с точки зрения возможного неравенства
групп по числу попавших в них испытуемых. Адекватность
плана корреляционного исследования включает, таким об­
разом, оценку возможности охвата всего диапазона изме­
ряемой переменной или его уточнения с целью корректной
формулировки гипотезы о связях. Исследователь часто не
знает этого диапазона, поэтому вынужден прибегать к уве­
личению числа измерений (обычно к увеличению выборки
испытуемых), чтобы быть уверенным в том, что перемен­
ная в полученных данных представлена в ее полном охвате
и осуществлен контроль несистематической изменчивости
побочных переменных как возможного источника искаже­
ний изучаемой зависимости.
Итак, не имея возможности осуществлять эксперимен­
тальный контроль, исследователь при использовании плана
с одной группой прибегает к статистическому контролю,
означающему контроль вариабельности всех переменных

15.3. Планы корреляционных исследований

449

(I .iк представленных в гипотезе вариат, так и побочных
in ременных) посредством увеличения числа испытуемых
и иыборке.
15.3.2. Планы с двумя и более группами испытуемых
Кроме плана измерения основных переменных и кон■Iк) |я диапазона их проявлений план корреляционного ис> и доваппя включает и такой существенный момент, как
формы контроля побочных перемешшх, задающих как не1 1 к тематические, так и систематические смешения. Можно
iii.i делить три основные формы контроля смешений с побоч­

ными переменными.
это: 1) стабилизация ПП или под­
уровней значений основных переменных таким образом,

I !ервые две формы
пор

чюбы ПП выступила в виде учитываемых уровней, задаю­
щих факторный план ее взаимосвязей хотя бы с одной из
т у х измеряемых основных переменных; 2) варьирование
переменных; или статистический контроль.
Подбор однородных групп выступает такой стратеги­
ей, или планом сбора данных в корреляционном исследоиании, посредством которой психолог контролирует раз­
личие групп по основной вариате, заданной критериально
или предварительно измеренной, но главное — выступаю­
щей в качестве аналога НП.
При этом контролируется и эквивалентность состава
I руин с точки зрения побочных переменных (П П ). При
мком плане побочная переменная фиксируется па опреде­
ленном уровне или функционально контролируется путем
составления подгрупп с определенными уровнями этих
1111. В стабилизации и контроле уровней ПП заключается
существенное отличие этого плана от планов со статисти­
ческим контролем. Что контролируется
побочная или
дополнительная переменная, не меняет формальной схемы,
хотя является важным с точки зрения последующих обоб­
щений установленной зависимости.
Экскурс 15.7
Такой способ контроля, как подбор однородных групп, представлен в исследовании влияния порядка рождаемости на уровень
интеллекта, приводимом Р. Готтсданкером [1982]. В нем прове­
рялась гипотеза о связи уровня интеллекта с порядком рождения
ребенка в семье; было подобрано пять групп — соответственно
If* Экспериментальная психология

450

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

порядку рождения первого, второго, третьего, четвертого ii пято­
го ребенка. Данные были получены для мужской выборки лиц,
призываемых в вооруженные силы; они имели демографический
характер. Такие побочные переменные, как величина семьи, соци­
альное положение отца, сохранялись постоянными в сравнивае­
мых однородных группах, т.е. стабилизировались. Указание, что
эти переменные контролировались статистически, верно в том
смысле, что соответствующие данные для подбора эквивалентно­
го состава групп но ПП были получены психологом как внешние
характеристики, а не в качестве актуально измеренных психоло­
гических переменных. Этот контроль позволил выявить эффекты,
определяемые этими побочными переменными.
Так, было показано, что если выделить группы с разным чис­
лом детей в семьях, то обнаружится такая корреляционная связь,
как снижение показателя интеллекта при увеличении численности
семьи. Социальное положение (крестьяне, рабочие, интеллигенция)
будет влиять на высоту показателей интеллекта при любом зна­
чении переменной «порядок рождаемости», выступающей в этом
исследовании в качестве исходного критерия подбора групп.

Третья форма контроля смешений эффекта основной ва­
риаты с 1111 реализуется путем подбора пар. Эта стратегия
подбора сравниваемых групп применяется в случаях, если
исходное число испытуемых невелико. В следующей главе,
посвященной квазиэкспериментам, более подробно рассма­
тривается такой методический прием, как подбор пар в не­
эквивалентные — именно но этому параметру — группы.
Использование методики подбора контрастных групп
приводит к тому, что заданное основной вариатой разли­
чие усиливается указанными сопутствующими переменны­
ми. Исключение лиц со средними показателями в выбор­
ке делает эти группы еще и искаженными с точки зрения
репрезентативности устанавливаемой связи, поскольку нет
ответа на вопрос о том, остается ли она таковой между пе­
ременными в пропущенном диапазоне их значений.
Следует отметить, что обоснованной является критиче­
ская оценка подбора пар как способа контроля смешений
в корреляционном исследовании. Это связано, во-первых,
с тем, что такая стратегия снижает выборки испытуемых до
тех размеров, при которых возникает угроза охвата полного
диапазона значений основных переменных. Так, в рассмо­
тренном примере могло оказаться, что в семьях с высоким
социально-экономическим положением практически нет
плохо приспособленных людей. Во-вторых, теоретически

15.4. Установление корреляционных зависимостей

451

никогда нельзя быть уверенными, что все различия в нарах
проконтролированы, а значимая побочная переменная не
упущена.
В любом из приведенных примеров, какой бы конкретный
план ни применялся, можно констатировать использование
средств статистического контроля, но не в значении замены
.жспериментального контроля проверкой статистических
гипотез, а в значении замены управляющих воздействий
манипулирования переменными: попытками их более или
менее полного охвата как уже существующих вариат.

15.4. Установление корреляционных зависимостей
В корреляционном исследовании контролируется поря­
док измерения переменных, т.е. план сбора данных зависит
от исследователя. Следует особенно подчеркнуть это в свя­
зи с тем, что в литературе не по психологии (статистиче­
ской, экономической и т.д.) термин «статистический кон­
троль» может применяться и по отношению к переменным,
способ получения которых неизвестен или не был прокон­
тролирован психологом.
Например, статистические данные о дорожно-транспорт­
ных происшествиях или о правонарушениях лиц определен­
ных групп (допустим, подростков) могут привлекаться для
обсуждения тех или иных психологических гипотез. Если
;>ти данные берутся уже готовыми, т.е. собранными в том
или ином ведомстве, то психолог не может отвечать за кон­
троль тех или иных смешений с побочными переменными
( гак, в этих данных могут быть не приведены сведения о по­
годных условиях при тех или иных дорожно-транспортных
происшествиях). Соответственно, уровень допустимых вы­
водов из такого типа данных, как накопленные статистиче­
ски, еще менее доказателен, чем из корреляционного анализа
тех выборочных значений переменных, получение которых
контролировалось исследователем при учете возможных ис­
точников их ненадежности или угроз валидности.
15.4.1. Корреляция и статистические решения
Основная цель использования мер связи в эксперимен­
тальном исследовании — проверка статистической нульгипотезы о том, что переменные X и Y не связаны, т.е. имеют
нулевой коэффициент корреляции в совокупности. В логи­

452

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

ке экспериментального вывода соответствующие статисти­
ческие решения занимают вполне определенное место: от
количественной оценки значимости выявленной коварна
ции переменных зависит содержательный вывод об обо­
снованности экспериментальной или контргипотезы (или
необходимости поиска других конкурирующих гипотез).
Если в соответствии с полученными эмпирическими дан­
ными нуль-гипотеза не может быть отвергнута, то следует
отвергнуть экспериментальную гипотезу, т.е. признать из­
менения переменных не связанными друг с другом. В этой
логике отвержения экспериментальных гипотез коэффици­
ент корреляции выполняет ту же роль, что и меры разли­
чий: f-критерий Стыодента и др. Более строго следовало бы
говорить об отвержении гипотезы о значимости коэффици­
ента корреляции.
Обычно в учебных пособиях по статистике специально
выделяется случай доказательства того, что коэффициент
корреляции для двух выборок равен нулю1. Роль этого
частного случая заключается в том, что при отсутствии ковариации не выполняется существенное условие причинно­
го вывода. Однако реально цель доказать, что связь между
переменными равна именно нулю, а не просто является не­
значимой, ставится чрезвычайно редко. Научное познание
направлено на выявление не того, что что-то от чего-то не
зависит, а на установление закономерных зависимостей од­
них переменных от других (при проверке содержательных
гипотез).
При корреляционном подходе, не предполагающем
управление независимыми переменными, равноправны­
ми с точки зрения логики последующего содержательно­
го вывода являются статистические решения о равенстве
коэффициента корреляции какому-то числу, одинаковой
корреляции переменной X с другими переменными ( Y и Z),
значимости множественной корреляции. Традиционный
подсчет коэффициента корреляции предполагает указание
уровня значимости при определенном количестве наблюде1 Специальный случай доказательства равенства коэффициента корре­
ляции нулю важен п основном при желании исследователя обосновать кон­
курирующую гипотезу о зависимости измеряемого показателя от какого-то
другого (третьего) фактора; Следует при этом помпить, что проверка стати­
стической гипотезы о равенстве коэффициента связи нулю не тождествен­
на проверке гипотезы о незначимости связи между переменными. В первом
случае речь идет о точке на числовой оси, а точечное оценивание требует
иных (больших) затрат, чем интервальное оценивание.

15.4. Установление корреляционных зависимостей

453

иnii, т.е. числа измерений. Не сама по себе подсчитанная
м.i основе эмпирических данных величина коэффициента
корреляции служит основанием для оценки приемлемости
психологической гипотезы о связи между переменными, а
статистическое решение о том, следует ли считать вычис­
ленное значение коэффициента корреляции значимым.
Иными словами, установление факта незначимости корре­
кции между переменными служит основанием для при­
нятия решения отвергнуть гипотезу о связи между пере­
менными. Интерпретация установленной связи полностью
подчинена не следующему из самого эмпирического мате­
риала обоснованию ее направленности или опосредствова­
ния ее тем или иным базисным процессом.
Это же ограничение касается и многомерного анализа
данных, в частности множественно-регрессионного анализа.
Так, нуль-гипотеза при таком анализе утверждает, что нет
связи между предсказываемой переменной и данным набо­
ром предсказывающих переменных. Если нуль-гипотеза, соi ласно полученным результатам, не может быть отвергнута,
го это означает, что предсказываемая переменная не имеет
шачимых связей ни с одной из переменных набора. Если
принятие содержательной гипотезы исследования предпо­
лагает отвержение нуль-гипотезы как отсутствия линейных
количественных связей между двумя наборами перемен­
ных, то установление этой линейной комбинации по по­
лученным данным все же может оказаться недостаточным
для подтверждения исходных априорных положений. Как
подчеркивается в современных обзорах основных направ­
лений многомерного анализа данных, самая существенная
трудность состоит в том, что в случае отвержения общей
нуль-гипотезы «позитивные» результаты могут не подда­
ваться разумной интерпретации.
15.4.2. Выбор коэффициента корреляции в зависимости
от типа шкал и плана обработки данных
Выбор меры связи определяется двумя моментами:
1) обоснованием типа шкал для каждой из переменных;
2) обоснованием соответствия способа определения коэф­
фициента тем или иным допущениям теоретического пла­
на. Для интервальных шкал используется коэффициент
Пирсона г, для ранговых — р Спирмена; иным образом обо­
сновывается непараметрический коэффициент т Кендэлла.

454

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

Не все коэффициенты корреляции, как г Пирсона, пред­
полагают вычисление отклонений значений переменной
от среднего показателя, ф-коэффициент, разработанный
для случая двух дихотомических переменных (шкалы наи­
менований), может быть интерпретирован различным об­
разом. Помимо соответствия его коэффициенту Пирсона
указывают возможности рассмотрения его как процента
изменчивости и как меры степени воздействия, если одна
из переменных подвержена функциональному контролю,
например, на уровне подбора групп (так, переменные «на­
личие или отсутствие лечения», «новый или старый метод
обучения» могут задаваться исследователем).
Вычисление ф-коэффициента предполагает указание
доли людей (или задач, или других случаев, отличия между
которыми измерены в дихотомической шкале), получив­
ших одно из двух значений по X- и К-показателю. Приведем
в экскурсе 15.8 пример использования этого коэффициента,
когда планом предполагалось собственно эксперименталь­
ное воздействие (наличие — отсутствие лечения).
Э к с к у р с 15.8

Розенталь и Рубин посчитали «фи»-коэффициен г для следующей
таблицы данных, отражающих изменение в соотношении долей
выборок пациентов, выживших и пет после лечения или ого от­
сутствия [цит но: Ozer, 1985].

Таблица 15.1
Пример для обсуждения ф-коэффициента
Условие
Лечение
есть
нет

Результат лечения
Выживание
65
35

Смертность
35
65

Пусть р х доля людей, получивших лечение, qx == 1 — p i бу­
дет тогда долей тех, кто не получал лечения. Соответственно р
и цц — это доли тех, кто умер и кто выжил; p yj/ — доля тех, кто
получил лечение и выжил. Тогда подстановка значений из табли­
цы в схеме в следующую формулу даст вычисленное значение
Ф - к о э ф ф и ц и е н т а , равное для данного примера 0,30:

<Р= Л ’

Р '

yjPx-K-P,

Р '

■ ■

</,

I

Величина подсчитанного коэффициента корреляции для рас­
смотренного примера мала в том смысле, что не отражает достаточ­

15.4. Установление корреляционных зависимостей

455

но сильного эффекта экспериментальной переменной «лечение».
И подобная недооценка при подсчете коэффициента ф явных свя­
зей между значениями X и Y имеет место во всех случаях, когда
входы таблицы 2 x 2 симметричны и равны. Незначительные на­
рушения симметрии сразу влекут за собой существенное увели­
чение коэффициента корреляции. Знание этой «статистической
тонкости» позволит психологу не ошибиться в оценке примени­
мости ф-коэффициента для полученных им данных.

Теперь рассмотрим коэффициент корреляции как меру
воздействия. В случае корреляционного по типу сбора дан­
ных исследования переменные выступают вариатами, и для
интерпретации одной из них с точки зрения эффекта ее
воздействия необходимо возведение полученной величи­
ны коэффициента корреляции в квадрат. Например, если
и качестве первой переменной выступает не воздействие, а
свойство индивидуальных различий студентов (мужчины
женщины, низкий — высокий интеллект и т.д.), а второй
переменной, допустим, удельный вес лиц, сдавших зачет
по трудному предмету с первой попытки, то ф еще нельзя
рассматривать в качестве меры воздействия этого свойства
на успеваемость. Возведение же ф в квадрат позволит го­
ворить об этом как о влиянии первой переменной на раз­
брос второй. Возведем в квадрат величину «фи» и получим
коэффициент детерминации, равный 0,09; э го не позволяет
говорить о значимом эффекте. Но для приведенного выше
примера, где лечение выступало экспериментальным фак­
тором, такого возведения в квадрат не требуется. Более
того, даже при Величине эффекта в 0,09 следовало признать
:>ффект важным — за этими цифрами стоят жизни спасен­
ных людей.
Возможность различных статистических моделей, лежа­
щих за интерпретацией таких мер, как корреляция, кова­
риация, детерминация, дисперсия, позволяет авторам спе­
циальных работ разобраться в соответствующих эффектах
и псевдоэффектах взаимовлияния переменных.
Итак, подсчет коэффициента корреляции при обработ­
ке данных в экспериментальных, квазиэкспериментальных
и собственно корреляционных исследованиях включен в раз­
ные планы обработки данных. В зависимости от конкрети­
зации способов обработки данных количественная оценка
взаимосвязи может характеризовать полученные эффекты
как достаточно четко установленные или, напротив, недоста­
точно явные, не удовлетворяющие по величине той их роли,
которая предполагалась в гипотезе исследования.

456

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

15.5. Перекрестно-отсроченные корреляции
как способ приближения к причинному выводу
При корреляционном подходе нельзя делать каузальные
выводы, поскольку в исследованиях такого типа не выпол­
няется первое условие такого вывода
предшествование
причинно-действующей переменной по отношению к зависи­
мой переменной, что при экспериментальном подходе реали­
зуется управлением НП. Однако разработан ряд приемов, по­
зволяющих приближаться к причинному выводу. Так, сдвиг
во времени изменений одной из переменных по отношению
к другой позволяет отдавать предпочтение в направленности
двух конкурирующих гипотез, оставляя одну из них.
Рассмотрим в качестве примера исследование взаимо­
связей между переменными «агрессивность» и «предпочте­
ние просмотра телепередач с агрессивным содержанием» на
основе использования методического приема перекрестноотсроченных корреляций |Корнилова, Шуранова, 1987J.
Этот методический прием, или схема корреляционных ис­
следований, применяется для выявления асимметрии пред­
сказаний X по К и К по X , т.е. установления предпочтений
в высказываниях о направленности причинно-следственной
связи двух переменных, измеренных одновременно (син­
хронно). Учет изменений в связях, происходящих в течение
времени между разными измерениями переменных, позво­
ляет отвечать на вопросы, является ли X более «сильной»
причиной Y, чем Y — X?
Для осуществления обобщений при использовании этого
методического приема две переменные должны быть изме­
рены несколько раз (не менее двух) на одних и тех же ис­
пытуемых через один и тот же промежуток времени. Пусть
А | и В, — значения переменных в первом измерении, Л 9
и В.2 — во втором и т.д. В основе заключений психолога, при­
меняющего эту исследовательскую схему, лежит положение
о том, что если А — более сильная причина В, чем наоборот,
и имеется реальный процесс «хранения» связи (сохранность
причинных отношений во времени), то можно ожидать, что
коэффициент корреляции гД2В2 будет больше, чем гмну

CS&RnSSESSI
Па основе схемы подсчета перекрестно-отсроченных корреляций
( г ,|Д1 и гмт) в исследовании Кении 1979 г. [Orter, Montada, 19821
проверялась гипотеза о связи агрессивности ребенка (Л) и про­
смотра телепередач с агрессивным содержанием (В). В корреля­

Контрольные вопросы

457

ционном исследовании были измерены переменные/! и В для од­
них и тех же субъектов в возрасте 8 - 9 лет и затем 18-19 лет. Если
бы не был применен план перекрестно-отсроченных корреляций,
т.е. из анализа были бы изъяты данные об изменениях во време­
ни (с промежутком в десять лет) связи между измерениями «Л,
и В2» и «Л2 и В,», то было бы утеряно наиболее важное основание
выводов о взаимосвязи переменных А и В. Учет взаимовлияний
переменных во времени позволил принять гипотезу, что именно
предпочтение ребенком просмотра телепередач с агрессивным
содержанием позволяет прогнозировать попадание его в группу
агрессивных взрослых.
0.5

Рис. 15.6. Схема исследования, выполненного методом
перекрестно-отсроченных корреляций
Как видно из приведенных на схеме (рис. 15.6) коэффи­
циентов корреляции, в обобщении результатов переменная
В должна рассматриваться как более сильная причина А,
чем наоборот. Величины аутохонных корреляций также
являются большими (гЛ2В2 и г ш(2), но и их превосходит ве­
личина перекрестно-отсроченной корреляция гА2В2.

Контрольные вопросы
1. К а к о в ы в о зм о ж н ы е п о н и м ан и я т е р м и н а «к о р р ел я ц и о н н ы й
подход»?
2 . К а к о г о р о д а ги п о тезы п р о в е р я ю т ся в х о д е к о р р е л я ц и о н н ы х
и ссл ед ов ан и й ?
3 . К ак п о н и м а ть к о н ст р у к т к о м о р б и д н о с т и ? К а к и е т и п ы к о м о р ­
б и д н о ст и в ы д е л я ю т ся ?
4 . В к а к о м сл у ч а е п р о в ед ен и е к о р р е л я ц и о н н о го и ссл е д о в а н и я
м о ж е т п р о в о д и т ь ся в к а ч е с т в е п р е д в а р и т е л ь н о го э т а н а с б о р а д а н ­
ны х?
5 . К а к и е в о з м о ж н ы е вы во д ы м о г у т б ы т ь сд е л а н ы н а о с н о в е
к о р р е л я ц и о н н о го и с с л е д о в а н и я ?
6 . К а к и е ст а т и с т и ч е с к и е м еры св я з и и сп о л ь зу ю т ся п ри п р о вер к е
ги п о те з в и с с л е д о в а н и я х , в ы п о л н ен н ы х в р а м к а х к о р р ел я ц и о н н о го
подхода?

458

Глава 15. Корреляционный подход в психологии

7. Что такое ложная корреляция?
8. Какие действия может предпринять исследователь, столкнув­
шийся с необходимостью выявления связи между переменными,
измеренными в различных единицах?
9. В чем суть процедуры стандартизации данных?
10. Какие ограничения накладываются использованием каче­
ственных шкал в корреляционном исследовании? Какие возмож­
ности дает использование количественных шкал?
11. Какие существуют планы корреляционных исследований?
12. Является ли сама посебе величина коэффициента корреля­
ции основанием для оценки приемлемости гипотезы?
13. Чем определяется выбор статистической меры связи в кор­
реляционном исследовании?
14. В чем суть методического приема перекрестно-отсроченных
корреляций?

Глава 16
КВАЗИЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОДХОД
В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
16.1.
Общая характеристика квазиэксперимента
как исследования с ограниченными формами контроля
16.1.1. «Квазиэкспериментирование» в широком и узком
значении термина
Квазиэкспериментальными в психологии называются
такие схемы организации сбора данных, которые позволя­
ют проверять психологические гипотезы, ориентируясь на
использование нормативов, сложившихся при построении
исследования и выводов на основе осуществления экспери­
ментального метода.
Квазиэкспериментальными, или «как бы» эксперимен­
тальными, схемы исследования становятся в том случае,
когда они предполагают снижение форм экспериментально­

го контроля.
Это снижение степени контроля имеет отношение к воз­
можностям управления переменными, сравнению неэкви­
валентных контрольных групп, сочетанию собственно экс­
периментальных и диагностических приемов и т.д. В одних
случаях такое снижение контроля .оказывается вынужден­
ным: оно обусловлено тем, что психологи хотят исследовать
сложные зависимости, моделирование которых в строгом
эксперименте либо невозможно, либо существенно снижало
бы валидность исследования. В других случаях отклонение
от логики экспериментального метода связано с реализаци­
ей принципиально иных методологических и методических
подходов к проверке психологических гипотез. Тогда тер­
мин «квазиэкспериментирование» означает не только сни­

460

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в_ исследованиях

жение форм экспериментального контроля, но и изменение
логики вывода, соответствующее теперь структуре иного,
чем эксперимент в строгом смысле этого слова, метода.
Термин «квазиэкспериментальные исследования» мож­
но понимать по-разному. В расширительной трактовке он
охватывает способы планирования психологического иссле­
дования и организации сбора эмпирических данных, кото­
рые включают те или иные элементы экспериментирования,
но не все этапы, подразумеваемые единой логикой экспе­
риментального метода. В узкой трактовке термин «квазиэкспериментирование» используется теми авторами, которые
стремятся подчеркнуть специфику форм организации ис­
следования, если оно направлено на проверку причинноследственной гипотезы, но не может быть названо таковым
в силу недостаточного контроля за экспериментальным
воздействием и побочными факторами. Недостаточность
(или снижение) экспериментального контроля переводит
такие исследования в ранг квазиэкспериментальных. Эти
исследования сохраняют направленность на выполнение
основных условий причинного вывода, но для установле­
ния причинно-следственной зависимости между перемен­
ными требуют выявления всех тех угроз достоверному, или
валидному, выводу, которые возникают в результате сни­
жения экспериментального контроля.
Итак, в квазиэкснериментальном исследовании заведо­
мо недостижим тот уровень контроля факторов, угрожаю­
щих разным аспектам валидности, который характеризует
проведение истинного эксперимента. Это диктует измене­
ния экспериментальных схем и накладывает определенные
ограничения на логику вывода: при необходимости приме­
нения квазиэкспериментальных планов остается множество
источников конкурирующих объяснений, и их необходимо
проконтролировать либо в специальных схемах реализации
исследования, либо обсудить с точки зрения контроля за

выводом.
Введенный Д. Кэмпбеллом термин «квазиэксперимен­
тирование» охватывает совершенно различные схемы сбо­
ра данных. При их репрезентации приводятся как схемы,
отвечающие узкому понятию «квазиэкспериментальных»,
так и методы, считающиеся квазиэкспериментами в рас­
ширительном значении данного термина. Последнее отве­
чает основному критерию — снижению форм эксперимен­
тального контроля. Но сами схемы могут уже существенно

16.1. Общая характеристика квазиэксперимента как исследования...

461

отличаться от экспериментальных. Так, расширительное
толкование предполагает, что квазиэкспериментом будет
иыступать психогенетическое, кросскультурное исследова­
ние и т.д. Примерами квазиэкснериментов в узком смысле
слова можно считать следующие группы схем.
• Межгрупповые схемы с полным контролем НП (как
.жспериментального фактора), но без выполнения условия
рандомизации (это снижение уровня «контроля до» прове­
дения эксперимента, когда исследователь соглашается на
работу с неэквивалентными группами).
• Межгрупповые схемы с аналогами независимых пере­
менных, контролируемых как различия между группами,
или схемы, которые Кэмпбелл называл так — «выбор, когда
п на ком проводить измерения переменных». Это снижение
«контроля после» (схема контроля post factum).
• Схемы с одной группой испытуемых, в которых пред­
ставлены изменения, связанные с фактором времени, на
фоне которых прослеживается эффект введения активного
уровня экспериментального фактора, — временной тренд.
В данной главе будет кратко охарактеризована специфи­
ка т ех исследовательских схем, которые считаются квазиэк­
спериментами в узком значении термина.
Квазиэкспериментальные исследования могут изменять
понимание причинно-действующего фактора: условия НП
н них час то лишь проявляют действия глубинных причин,
полагаемых в качестве базисных переменных. У этого тер­
мина два значения.
1. Базисная переменная (Б П ) — та переменная, на кото­
рую (и только на нее), согласно теоретическим предпо­
ложениям, воздействует независимая переменная. Это со­
относится с понятием базисных процессов (как ненаблюдае­
мым и реконструируемым по изменениям значений ЗП).
2. В контексте рассматриваемой формы квазиэкспериментального контроля за выводом, получившей название
«контроль после» (post factum), базисная побочная пере­
менная (Б П П ) — это переменная внутренних условий
(субъектная переменная, фактор межиндивидуальных
различий), которая смешивается с основным изучаемым
базисным процессом (представленным основной базис­
ной переменной).
В данном учебнике термин базисная переменная исполь­
зуется как синоним базисного процесса, изменяемого при
подборе групп, отличающихся по уровням заданной БП

462

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в... исследованиях

(внешнему критерию или переменной внутренних условий).
Воздействующий фактор в квазиэксперименте по схеме «вы­
бор, на ком и когда проводить измерения» может вводиться
для того, чтобы выявить влияние внутренних условий —
этих субъектных переменных — на зависимые переменные.
Ограничения экспериментального контроля могут ка­
саться и действия внешних факторов, когда воздействие
присутствует, а экспериментатор лишь наблюдает его, но
не управляет им. Так, в качестве воздействия выступает
введение нового закона или какой-либо социальной инно­
вации. Исследователь в таком случае способен подобрать
контрольную группу (например, в США это позволяет сде­
лать разница законодательства в отдельных штатах), но не
может отвечать за введение самого условия и тем самым
смешения переменных, связанные с ним.
В целом логика квазиэкспериментального сравнения
полученных данных повторяет логику экспериментального
вывода. Отличием оказывается усиление в выводах контро­
ля за смешениями (аналога НП, или основной базисной пе­
ременной, с побочными факторами внутренних условий).
16.1.2. Ограничения в осуществлении
экспериментальных воздействий
Эксперимент в психологии занимает место некоей иде­
альной точки отсчета, позволяющей оценивать прибли­
жающиеся к нему методы с точки зрения отклонения от
его нормативов. В реальной практике психологических
исследований больше таких, которые лишь сходны с ним,
а именно: реализуют экспериментальный подход, но не
могут претендовать на полный экспериментальный кон­
троль переменных. Квазиэксперименты также направлены
на проверку причинно-следственных гипотез и в отличие
от корреляционных исследований включают те или иные
схемы управления переменными. Однако в силу сложности
изучаемых процессов, необходимости сохранять реальные
условия (называемые также полевыми) для актуализации
экспериментально управляемых зависимостей и ряда дру­
гих причин психолог может сознательно организовывать
сбор эмпирических данных так, что не достигается полнота
контроля независимой переменной или смешений ее с дру­
гими переменными. Психолог может «иодстораживать»
эффекты таких психологических воздействий, которые не

16.1. Общая характеристика квазиэксперимента как исследования..

463

п а нет реализовывать по этическим соображениям или no1, и ая их принципиальную независимость от любых форм
активности исследователя.
Экскурс 16.1
Ради исследовательских задач психолог не станет специально
организовывать аварии на автомобильных дорогах, но он может
анализировать аварии с целью проверки гипотез о базисных про­
цессах, оказавшихся значимыми в регуляции деятельности во­
дителей или пешеходов в ситуации аварии. Так, в Голландии
в 1988 г. состоялась Международная конференция, представляв­
шая психологические модели действий человека в ситуациях ри­
ска на дорогах [Rothengatte, de-Bruin, 1988]. Многие модели здесь
рассматривались как эмпирически обоснованные.

Исследования стресса
другой пример поля возмож­
ных каузальных психологических гипотез, для проверки
которых адекватным является квазиэкспериментальный
подход. Возможны лабораторные модели стресса, позволя­
ющие проверять те или иные гипотезы о действии стрессо­
генных факторов, однако понятны преимущества данных,
полученных в реальных (полевых) условиях. В реальных
условиях, выступающих в качестве стрессовых для чело­
века или групп людей, изменения базисных переменных
внутреннего состояния происходят без вмешательства экс­
периментатора. Однако психолог может выделять и обсуж­
дать пути этих изменений и механизмов влияния тех или
иных внешних либо внутренних условий как способствую­
щих или препятствующих развитию стресса.
П сихолог может также создавать ситуации, в кото­
рых выявляются личностные или когнитивные свойства,
управление которыми как таковыми невозможно, одна­
ко возможно включение экспериментальных процедур
с варьируемыми переменными для решения вопросов о
структурно-функциональных особенностях изучаемых ба­
зисных процессов. Приведем примеры из когнитивной пси­
хологии, демонстрирующие факторы, на которые ориенти­
руется человек при принятии решений (IIP ).
Склад ума, закрепленный терминологически в понятии
«когнитивные эвристики» согласно проспективной теории
Д. Канемана — А. Тверски, влияет на выборы человека, по­
тому что тот попадает в ловушки, приводящие к неверным
умозаключениям. Когнитивные эвристики складываются

464

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в_ исследованиях

безотносительно к изучающему эти влияния психологу.
Используемые последним экспериментальные процедуры
позволяют выявлять эти «ловушки» как воздействия вну­
тренних причин, не подводимых под рассмотренные ранее
условия каузального вывода.
Э к с к у р с 16.2

Взрослым испытуемым давали вербальные задачи, где ПР могло
включать ориентировку на частоты разводов по стране. Испытуе­
мым описывалась ситуация, в которой был заключен брак, и да­
вались реальные сведения О частоте разводов в стране по группам
населения. Испытуемые выносили суждение о том, с какой веро­
ятностью пара, заключившая брак, через определенный срок раз­
ведется. Оказалось, что при принятии решений испытуемые глав­
ным образом вспоминали случаи разводов среди своих знакомых
и выбирали тот ответ, который более соответствовал их личному
опыту. Они, как правило, игнорировали информацию о реальных
частотах, которые могли быть учтены при вероятностной оцен­
ке события «развод». Здесь объяснительным принципом, помо­
гающим понять искажение логики при ПР, выступила эвристи­
ка психологической доступности. Действуя в соответствии с ней,
человек считает событие тем более вероятным, чем легче можно
извлечь из памяти образцы сходных с ним событий. Долговремен­
ная и кратковременная память играют важнейшую роль в оценках
вероятностных характеристик событий.
Эвристика психологической доступности регулирует и другие
ограничения в когнитивных структурах, определяющие ошибки
субъекта при ПР. Л. Чепмен выявил так называемую иллюзор­
ную корреляцию, означающую переоценку частоты встречаемости
более привычных ассоциативных пар. Если пары слов предъяв­
ляли испытуемым с одинаковой частотой, то оказывалось, что
частоты пары «лев
тигр» переоцениваются, а частоты пары
«лев — яйцо» недооцениваются. Эта закономерность проявлялась
и в более сложных интеллектуальных решениях, когда испытуе­
мые выносили суждения о диагнозе, анализируя частоты сочетае­
мости разных симптомов болезней.

Общим для приведенных примеров является сочетание
экспериментально варьируемых переменных с принятием
исследователем позиции, что причинно-действующий фак­
тор является внутренним психологическим основанием вы­
несения суждений испытуемым.
Как видно из приведенных примеров, квазиэкспериментальпые исследования меняют понимание причиннодействующего фактора: условия НП лишь проявляют дей­

16.1. Общая характеристика квазиэксперимента как исследования...

465

ствия глубинных причин, полагаемых при квазиэксперименгальном подходе в качестве базисных переменных. Экспе­
риментальные условия создаются для того, чтобы проявить
его воздействие, но не для того, чтобы осуществлять воз­
действие. Ограничения в управлении НИ как причиннодействующим фактором
существенное отличие квазиэкс пери ментальной проверки каузальных гипотез. Далее
рассматриваются и другие отличия.
Как и для истинного эксперимента, для квазиэкспери­
мента обязательно рассмотрение всех аспектов внутренней
и внешней валидности, которые могут повлиять на обобще­
ния (как вида установленной зависимости, так и возмож­
ности ее обобщений вне ситуации исследования). Пока мы
подчеркнули, что возможно снижение контроля самой НП.
Однако контроль как стратегия отбора в группы может
относиться к тому Х-воздействию, которому подверглась
популяция. Тогда неравенство групп
как людей, подвер­
гнутых и не подвергнутых воздействию, — связано с этим
имевшим место ранее воздействием; и грань между выбо­
рочным обследованием и квазиэкспериментальным прак­
тически стирается. К такому типу исследований относится
приводимое ниже, в экскурсе 16.3.
Э к с к у р с 16.3

Л. Фрейд провела после второй мировой войны исследование
по плану, который впоследствии стал называться квазиэкспери­
ментальным. Она сравнила рисунки тех детей, что находились
во время войны в концлагерях, и тех, которые в условиях войны
оставались с матерыо. Не будем уточнять, о каком виде деприва­
ции следовало бы говорить применительно к такому воздействию
на ребенка, как пребывание его в концлагере. Не будем также
ставить под сомнение этичность исследования Л. Фрейд (бесче­
ловечность самих условий, связанных с исследуемым фактором,
не рассматривалась как основание рассматривать проведенное
психологом исследование в качестве неэтичного). Понятно, что
не роль психолога-исследователя обеспечила тот факт, что после
войны оказалась выборка детей, подвергнутых такому воздей­
ствию. Авторы [Лангмейер, Матейчик, 19841, которые приводят
это исследование, не ставят под сомнение саму возможность ра­
боты психолога с этими детьми.

В контексте данной главы данное исследование показы­
вает пример неконтролируемого психологом воздействия,
последствия которого могут, однако, оцениваться в меж­
групповых сравнениях психологических показателей.

466

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в._ исследованиях

16.1.3. Цели, достижение которых предполагает
проведение квазиэксперимснтов
Цели проведения квазиэкспериментальных исследовании
и ограничения выводов при квазиэкспериментировании как
особым образом планируемых исследованиях тесно связаны
между собой и обусловлены следующими моментами.
1. Стремление исследовать сложные «молярные» кау­
зальные зависимости, теряющие свою специфику в лабо­
раторных условиях, приводит к тому, что психологические
эксперименты проводятся в «полевых» условиях. Тем са­
мым достигается наиболее адекватное решение проблем
соответствия (НП, ЗП, ДП), но хуже контролируются слу­
чайности (систематическое смешение и несистематическая
изменчивость). Это означает, что возрастает вероятность
альтернативных причинных объяснений изменений психо­
логических показателей. Подчеркнем, что имеются в виду
эмпирические зависимости, для демонстрации которых
реализуем и строгий эксперимент.
2. Для снятия такой угрозы валидности вывода, как
знание испытуемого о самом факте экспериментирования,
проводится «замаскированный» эксперимент. При «зама­
скированном», или «слепом», опыте испытуемые не знают
о том, что проводится исследование, и все реалии жизнен­
ных условий неконтролируемо распределяются в качестве
побочных переменных по уровням предполагаемого экспе­
риментального фактора (например, школьники контроль­
ного класса не знают об отличии школьной программы
экспериментального класса от их собственной). Внешняя
валидность такого исследования должна быть оценена до­
статочно высоко, учитывая достигнутое соответствие пере­
менных жизненным реалиям. Однако естественно возни­
кающие смешения (факторы фона, естественного развития
и проч.) снижают внутреннюю валидность такого экспери­
мента. Благодаря маскировке исследования снимается та­
кая угроза валидности, как желание испытуемых попасть
в экспериментальную группу или подвергаться экспери­
ментальным воздействиям. Тем самым исследователь избе­
гает эффектов «подстраивания» стратегий испытуемых под
ожидания экспериментатора, но не может избежать тех из­
менений в ситуации и мотивации испытуемых, которые не
планируются им, но могут произойти наряду с ожидаемой
сменой уровня HI1.

16.1. Общая характеристика квазиэксперимента как исследования.»

467

3. Помимо когнитивных «эффектов ожиданий» испы­
туемые могут демонстрировать и другие тенденции в из­
менении поведения, ответов и т.д. в силу актуализации
особых видов мотивации при экспериментировании в лабо­
раторных условиях. Использование «естественных» групп
и «маскировка» различий в уровнях НП необходимы в тех
случаях, когда ожидаются угрозы валидному выводу из•а разной желательности различных уровней переменных.
11аиример, «естественно» актуализирующаяся в лаборатор­
ном эксперименте «мотивация экспертизы» может вызвать
желание испытуемых получить трудное эксперименталь­
ное задание, чтобы показать высокий уровень выполнения,
и нежелание выполнять легкое задание, где невозможно
«проявить свои способности».
4. Наконец, как было указано в самом начале главы, су­
ществуют зависимости, управлять которыми невозможно
(даже если, по Кэмпбеллу, для этого применить всю силу
правительства). Для поверки тех психологических гипотез,
в которых причинно-действующими факторами выступают
не внешние воздействия, а полагаемые в самой психологи­
ческой реальности
внутренние, субъективные - условия,
выделение психологических переменных становится особой
проблемой. Для ее решения используются стратегии отбо­
ра и подбора групп, отличающихся но измеренной тем или
иным образом переменной (репрезентирующей интеллек­
туальные, личностные или иные присущие субъекту свой­
ства). Выбор, когда и на ком проводить измерения ЗП, это
реализация плана квазиэксперимента «без осуществления
воздействий» со стороны экспериментатора. Аналогом НП
здесь выступает та переменная, функциональный контроль
которой осуществлен путем подбора групп.
Организуемые для научного понимания законов психи­
ческой регуляции деятельности человека искусственные
п лабораторные эксперименты имеют то преимущество, что
в них стремятся к построению точной модели связей между
переменными и к выделению единичной НП. Однако спе­
циальная лабораторная ситуация эксперимента, создающая
условия для «чистоты» НП и контроля смешений, сама
является фактором, снижающим внутреннюю валидность.
Этот фактор выступает в обличье то «эффектов экспери­
ментатора», то эффектов «предубеждений испытуемых».
Особенности восприятия человеком экспериментальной си­
туации (и экспериментатора) и формирующееся на этой

468

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в . исследованиях

основе отношение испытуемого к эксперименту искажают
обычное течение мыслей, чувств и форм поведения испы­
туемых. В условиях психологического эксперимента чело­
век невольно принимает правила такой интеллектуальной
игры: действовать тем способом, какой, как он думает, хо­
чет от него экспериментатор, или тем способом, каким в его
представлении действует нормальный человек, или так, как
действует такой человек, когда за ним наблюдают.
Человек как личность проявляется не столько в реак­
тивных, сколько в проактивных действиях. Его мышление
скорее саморегулируемо, чем «управляемо». Чем ближе ис­
следователь оказывается к той психологической реальности,
которая имеет место в обычных формах жизнедеятельности,
тем больше у него шансов выявить действительные каузаль­
ные зависимости, г.е. не осуществить подмены переменных
или искажения их связи (в силу неизбежных их трансфор­
маций в движении к все более.«чистым» условиям).
Отметим, что дело не в том, что в квазиэксиериментах
имеют место комплексные переменные, которые обсужда­
лись в главе, или что предпочтение отдано полевым усло­
виям. В полевом исследовании может быть представлен
и истинный эксперимент, и корреляционное и квазиэкспериментальное исследования. При комплексных перемен­
ных психолог может указывать ту ключевую переменную,
на которую, согласно гипотезе, воздействует НП. Более
важное отличие заключается в том, что ограничения форм
контроля для многих процессов (личностной и интеллек­
туальной регуляции решений и действий человека) имеют
принципиальный характер: никакие ситуационно или иным
образом заданные воздействия не характеризуют активно­
сти самого субъекта. Кроме того, при изучении зависимо­
стей так называемых молярных уровней, связанных с есте­
ственно сложившимися формами проявления активности
человека, практически невозможно свести психологиче­
скую реальность к отдельным процессам, фиксируемым но
показателям ЗП.
Признание принципа активности человека как лично­
сти, как субъекта познания, как «деятеля» делает лишь от­
носительно возможным применение к психологическому
эксперименту принципа изолированных условий, согласно
которому каждая переменная мыслится как отдельно пред­
ставленная характеристика субъективной (психологиче­
ской) реальности. В психологической экспериментальной
гипотезе часто представлен компромисс между принятием

16.1. Общая характеристика квазиэксперимента как исследования-

469

принципа изолированных условий, предполагающего управ­
ление отдельно взятыми, или изолированными, переменны­
ми, и принципом активности субъекта. Квазиэксперимент
мыступает средством реализации таких компромиссов.
16.1.4. Измерения показателей до и после воздействий
Возвращаясь к перечисленным ранее четырем ограни­
чениям, отметим, что в первых трех случаях обычно при­
меняются различные квазиэкспериментальные планы с не­
достатком контроля до осуществления экспериментального
воздействия (или экспериментальной деятельности). В них
экспериментальный фактор присутствует как не полностью
управляемое различие в воздействиях, относимых к эквива­
лентным экспериментальной и контрольной группам (или
условиям). В дополнение к этим планам можно восполь­
зоваться такими способами контроля, как контроль с по­
мощью дополнительного варьирования и статистический
контроль. Эти планы в целом остаются в рамках логики
сравнения, принятой в истинных экспериментах.
Дополнительное варьирование предполагает либо ис­
пользование дополнительных уровней НИ в целях рас­
ширения обобщений об установленной зависимости (тог­
да оно называется экстраполирующим варьированием),
либо использование промежуточных уровней НП для
прогноза и уточнения вида отношения между разными
уровнями HII и ЗП (тогда оно называется интраполирующим варьированием).
Для четвертого случая применяется качественно иной
способ контроля: контроль путем выбора, «когда и на ком
производить измерения». Другое название таких схем
«контроль после», или post factum. В этом случае в гипотезе
предполагаются не организуемые экспериментально воз­
действия, а аналоги экспериментальных факторов, задаю­
щие его функциональный контроль посредством подбора
групп по измеренным или заданным межиндивидуальным
различиям между людьми. «После» в этой форме контро­
ля означает, что экспериментатор подбирает группы людей
для измерения ЗП, полагая различия уже состоявшимися
или существующими безотносительно к плану исследова­
ния. Это может быть признак пола, мотивации, профессио­
нального опыта или опыта, связываемого с каким-то воз­
действием, которому испытуемые подвергались ранее, и т.д.

470

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в... исследованиях

Важное отличие от истинного эксперимента заключается
в том, что сравниваются неэквивалентные группы и именно
признак неэквивалентности выступает аналогом НП.
При гаком плане исследования изменение способа кон­
троля переменных меняет логику межгрупповых сравнений:
отличающимся по определенному параметру группам дает ­
ся одинаковое экспериментальное воздействие, а различие
в результатах испытуемых (в межгрупповом сравнении вы­
борочных значений зависимой переменной) приписывается
гой основной базисной переменной, по которой группы отли­
чаются между собой. Далее возможно выделение базисной
побочной переменной (БП11), с которой предположительно
смешивались проконтролированное различие и новое раз­
биение испытуемых на группы. Такое квазиэксперименти­
рование может быть сколь угодно длительным; оно продол­
жается до тех пор, пока формулируются конкурирующие
гипотезы, исходящие из факторов внутренних условий как
поля смешений изучаемого базисного процесса и БПП.
План - контрол ь post, factum не позволяет разделить в еди­
ной системе психической саморегуляции единичные базис­
ные процессы, которые бы не находились во взаимодействи­
ях с другими базисными побочными процессами, с точки
зрения основной гипотезы, процессами или переменными
«внутренних условий».
План «временных серий», представляемый в последнем
параграфе данной главы, включает множественные из­
мерения показателей ЗП как до, так и после воздействия.
Статистический контроль здесь связан как с охватом вариа­
бельности межиндивидуальной изменчивости (охват БПП
внутри группы, что связано с контролем характеристики вы­
борки испытуемых и их числом), так и с контролем ПП, свя­
занных с фактором времени (число измерений во времени,
где п — номер измерения в общей их последовательности).

16.2. Квазизкспериментальные планы
16.2.1. Формы снижения контроля
при квазиэкспериментальных схемах
Все более распространенным становится мнение о том,
что можно валидно концептуализировать, т.е. обосновать
в качестве базисной переменной, и операционализировать выделение всех характеристик испытуемых, различ­
ная выраженность которых (в схемах снижения контроля

16.2. Квазиэкспериментальные планы

471

«до» экспериментального воздействия) может исказить
степень влияния НП на изучаемый вид деятельности или
измеряемые в качестве ЗП психологические показатели.
Если статистическое сравнение (по результатам предвари­
тельного тестирования) не выявляет значимых различий,
то влияние таких характеристик считается проконтроли­
рованным.
Квазиэксперимент требует, во-первых, экспликации всех
вероятных угроз валидному выводу со стороны ненроконтролированиых источников воздействий или межиндивидуальных различий, во-вторых, выбора с учетом контроля этих
угроз соответствующего квазиэкснериментального плана,
задающего схему сбора данных и логику последующего
сравнения 311 в контроле за выводом. В-третьих, обычно
предполагается исключение плохо контролируемых этим
планом угроз с помощью статистического контроля.
Мри формальном планировании способ контроля может
выглядеть так, что исследование приближается по своей схе­
ме (и по способам задания переменных) в большей степени
к экспериментальному или корреляционному. Если учесть,
что квазиэкспериментальные исследования проводятся
в основном путем подбора групп и установления интере­
сующих исследователя эффектов на основе межгрупповых
сравнений, то стратегии подбора или отбора испытуемых
в группы и раскрывают особенности этого подхода.
Можно выделить два основных направления снижения
форм контроля при формировании экспериментальной
и контрольной групп: 1) невыполнение условия рандоми­
зации при отборе испытуемых в группы, 2) рассмотрение
в качестве аналога НП того отличия между группами, ко­
торое вводилось как основание неэквивалентности групп.
По мнению Д. Кэмпбелла, именно первое направление дает
критерий перехода к квазижепериментальным планам. Им
предполагается также, что множество исследований такого
тина проводится в реальных, т.е. полевых, условиях и груп­
пы отбираются в основном как реально сложивш иеся.
Исследователь при этом не контролирует не только состав
испытуемых, но и внутригрупповую динамику отношений
( гак называемый фон, или «внутригрупповую историю»).
Он может, однако, ориентироваться на внешне заданные
критерии сходства или отличий между самими группами.
Часто используется стратегия подбора или отбора кон­
трольной группы для экспериментальной, которая уже

472

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в_ исследованиях

сущ ествует; пример такой формы контроля дан пиж
в экскурсе 16.4, где экспериментальной выступила группа
больных сахарным диабетом. Контрольную группу здесг
нельзя рассматривать в качестве эквивалентной (при кон
троле факторов образования, возраста и пола), поскольку
болезнь в целом изменяет образ жизни людей; и фактор бо
лезни, в свою очередь, нельзя рассматривать как причиннодействующее условие, помещая в него детерминацию полу­
чаемых различий в ЗП.
Э к с к у р с 16.4

В исследовании С. Д. Смирнова и др. [ 20011 сопоставлялись осо­
бенности личностно-мотивационных свойств пожилых людей,
отобранных как здоровые и больные сахарным диабетом 2-го
типа (СД). Группы были уравнены по возрастным слоям, обра­
зовательному цензу испытуемых, удельному весу в них мужчин
и женщин. Фактор заболевания стал тем внешним критерием,
который обеспечивал различие между группами и позволял об­
суждать влияние заболевания на ряд психодиагностических
показателей (акцептуации характера, мотивацию, личностные
свойства). Но полученные различия возможно было интерпре­
тировать и иным образом: именно особенности характерологиче­
ских и личностно-мотивационных свойств влияют на вероятность
попадания в группу больных диабетом (при этом фиксировались
также медицински значимые показатели — индекс массы тела,
уровень гликемнческого контроля).
На основе сравнения психологических профилей двух групп
выявлено статистически значимое различие в выраженности по
трем переменным: обследованные больные С'Д обладали более
слабой мотивацией достижения, имели более выраженную ак­
центуацию характера по показателю «застревание» и более низ­
кий показатель «планирование» как составляющую стиля само­
регуляции. Факторы гликемнческого контроля и индекса массы
тела значимо влияли на показатель «застревание». При большей
длительности заболевания значимо снижались показатели само­
регуляции. Таким образом, был выделен ряд факторов, которые
могли препятствовать успешному контролю над заболеванием.
Использованные психологические методики позволили выявить
«слабые звенья», которые пока не учитываются системой обуче­
ния больных СД, но могуг и должны подвергаться коррекции для
обеспечения успешного контроля заболевания.

Приведенный пример демонстрирует наиболее часто
встречающееся именно в квазиэкспериментах сочетание
собственно научных и практических целей. Именно квази-

16.2. Квазиэкспериментальные планы

473

аксиерименты наиболее часто проводятся в полевых усло­
виях, когда изучаются (и решаются) проблемы психологи­
ческой регуляции в рамках реальной жизнедеятельности
людей.
У представленных исследований есть нечто общее. Когда
получено различие психологических показателей для кри­
териально отличающихся групп, то как конкурирующая
гипотеза всегда остается возможность рассматривать по­
казатели зависимых переменных не следствием влияния
заданного различия, а напротив, условием попадания чело­
века в ту или иную критериальную выборку.
Кроме отбора групп по внешним критериям исследователь
может также использовать специальные стратегии подбора
испытуемых в группы, если имеет возможность тестировать
интересующие его свойства в выборке потенциальных ис­
пытуемых или учитывать их характеристики, собранные как
статистический или биографический материал.
16.2.2. Пример стратегии подбора групп
по заданному признаку
Подбор пар испытуемых — одна из таких стратегий опре­
деления состава экспериментальной и контрольной групп,
которая позволяет рассматривать квазиэкслериментальное
исследование в качестве сходного с корреляционным. Если
признак, отличающий испытуемых в этих группах, был
выбран как уже состоявшаяся вариата, то в формулиров­
ках гипотезы и построении плана сбора данных он может
формулироваться то как аналог ЗП, то как реконструи­
руемая причинно-действующая переменная (аналог НП).
Существенное отличие стратегии подбора пар в квазиэкспе­
рименте (или корреляционном исследовании) от стратегии
с таким же названием в случае экспериментального иссле­
дования заключается в том, что испытуемые, подобранные
в пару, будут отличаться по какому-то признаку (в экспе­
риментальном исследовании, напротив, они были уравне­
ны в паре по всем признакам, что при разведении людей из
пары в контрольную и экспериментальную группы и дела­
ло группы эквивалентными). Итак, именно различительный
признак будет лежать в основе отличия однородных групп
в квазиэксперименте. В отличие от эквивалентных групп,
здесь именно основание подбора в пару различает испытуе­
мых сначала в паре, а потом — в однородных группах.

474

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в... исследованиях

Экскурс 16.5
Исследование Л. Бандуры и Р. Уолтерса «Подростковая агрессия»
проводилось с целью получить ответ на вопрос, почему поведение
некоторых подростков, на первый взгляд, живущих в обычных се­
мейных условиях, т.е. не подвергающихся воздействию неблаго­
приятных факторов, становится асоциальным. Теоретически оно
базировалось на сочетании идей психоанализа и бихевиоризма.
Предполагалось, что у детей формируются неадекватные модели
поведения в силу ряда факторов внутреннего неблагополучия,
в частности тревожности, в связи с особенностями родительских
«практик воспитания», нарушающих естественную зависимость
ребенка от помощи взрослых (в первую очередь, матери). Мать
и отец иногда слишком рано начинают отвергать ребенка, обраща­
ющегося к ним за помощью. Хотя они действуют из идеи воспи­
тания у него самостоятельности в решении проблем, в результате
нарушаются обычные пути социализации. Агрессия подростков
выступает, согласно позиции авторов, внешним проявлением
«выученной мотивации, развитой за период времени, исчисляе­
мый годами». В этом смысле она является аналогом ЗП.
В схеме построения исследования этот показатель служил
основанием подбора пар испытуемых. Подростки в каждой паре
отличались именно по показателю агрессии, которая выступила
основной переменной различия состава групп, т.е. исходной ха­
рактеристикой их неэквивалентности. Формально (но не содер­
жательно) это различие могло бы трактоваться как аналог И П.
При планировании исследования авторы рассматривали в ка­
честве идеальной такую стратегию отбора испытуемых, как «вы ­
явление семей, о которых можно было бы сказать, что в них явно
были условия, которые должны были способствовать развитию
агрессивного поведения, и семей, в которых такие условия со­
вершенно отсутствовали, и затем сравнить масштабы проявлений
агрессивного поведения в обеих группах семей» [Бандура, Уол­
терс, 2000, с. 37]. Однако такой метод был практически нереализу­
ем, так как требовал лонгитюдного прослеживания развития детей
с самого рождения до подросткового возраста и предварительного
знания о том, как будут в этих семьях развиваться взаимоотно­
шения с детьми. Поэтому исследователи перешли к квазиэкспериментальной схеме — плану подбора контрольной и экспери­
ментальной групп подростков, реализовавшей стратегию подбора
пар семой с агрессивным и неагрессивным подростком (при про­
чих равных условиях статуса семьи и родителей).

Подбор пар в этом исследовании был направлен, с одной
стороны, на задание фактора агрессии как различающего
группы, а с другой — на контроль тех побочных перемен­
ных, которые могли привести к неэквивалентности групп

16.2. Квазиэкспериментальные планы

475

и но другим переменным, смешивающимся с базисной пе­
ременной — агрессией.
Выбирали подростков с уровнем интеллекта не ниже
среднего, все они жили в одном и том же большом городском
районе Калифорнии. Контролировали уровень дохода семьи
и уровень интеллекта родителей. В обеих группах было при­
мерно равное число работающих матерей и домохозяек. Все
относились к одной расовой группе. Все семьи были фор­
мально благополучными.
Фактор агрессии был задан в качестве внешнего, кри­
терием служили сведения муниципальной службы надзо­
ра за детьми. Эта служба фиксировала случаи агрессивно­
го асоциального поведения подростков, которые вступали
в конфликт с законом или со школьной администрацией.
При контроле ряда указанных побочных базисных пере­
менных было отобрано 26 семей, в которых жили 26 под­
ростков с выраженными внешними проявлениями агрес­
сии. Каждому из них в пару был подобран подросток
из контрольной группы
неагрессивных — с таким же
уровнем доходов и внешнего благополучия семьи, а также
интеллекта родителей.
Итак, 52 семьи были подобраны как эквивалентные по
всем переменным, кроме того, что в половине семей росли
агрессивные подростки. В табл. 16.1 приведены выбороч­
ные средние переменных но группам. Статистически про­
верялись гипотезы о различии средних по обозначенным
шкалам в двух группах. Причннно-действующие факторы
реконструировались на основе использования полуструктурированных интервью (психолог в каждой семье полу­
чал сведения из трех источников: от самого ребенка, от
матери и отца). Темы этих направленных бесед позволя­
ли задать шкалы, репрезентирующие процессы взаимоот­
ношений ребенка с родителями.
Продемонстрируем один из эффектов, полученных
в этом квазиэкспериментальном исследовании. Результаты,
представленные в табл. 16.1, свидетельствуют о том, что
внутрисемейные отношения в сравниваемых группах зна­
чимо различались. Это различие соответствовало исходной
частной гипотезе о роли отвержения родителями на разви­
тие агрессии у ребенка. Но знание о соответствующей шка10 оценки внутрисемейных отношений появилось у психо­
ю га только в результате проведения бесед.

476

Глава 16. Квазизкспериментальный подход в., исследованиях

Таблица 16.1
Степень отвержения детей родителями: различия между
агрессивной и контрольной группами мальчиков.
Данные из интервью с мальчиками-нодростками
Реконструируемая
переменная шкала
Отвержение матер!,ю
Отвержение отцом

Агрессивная
группа
среднее о

Контрольная
группа
среднее а

^11144

3,61
4,48

2,64
2,59

2,29 < 0,02
2,86 < 0,01

1,80
2,24

1,32
1,29

Р

Примечание. Шкалы «отвержение матерыо» и «отвержение от­
цом» выступают формально, т.е. согласно плану сбора данных, в ка­
честве 311. Но именно они рассматриваются как обусловившие агрес­
сию у подростков.

Приведенный пример важен еще водном отношении:
он показывает работу исследователей с ретроспективными
отчетами испытуемых. Беседы, позволяющие восстановить
не наблюдаемые реально уровни переменных, всегда рас­
сматриваются как признак корреляционного исследования.
Во-первых, этими переменными нельзя было эксперимен­
тально управлять; во-вторых, непроконтролированными
оставались смешения уровней подразумеваемого базисного
процесса с побочными, влияющими на ретроспективный
отчет. Так, применительно к другому приведенному ранее
исследованию авторами обсуждалось, что люди склонны
по-разному оценивать прошлое (и свою жизнь ребенком
в семье) в зависимости от актуального уровня благополу­
чия (приспособленности).
Подытожим отличия в стратегиях подбора пар в квазиэкспериментальном (а также корреляционном) и экс­
периментальном исследованиях. Целью применения этой
стратегии в рамках экспериментального метода является
подбор эквивалентных групп, которым затем будут зада­
ны разные уровни НП. Стратегия попарного уравнивания
обеспечивает здесь внутреннюю валидность эксперимента
с точки зрения контроля фактора межиндивидуальных раз­
личий. Цель применения стратегии подбора пар в квазиэкснеримеитальном исследовании — задание различия между
группами по контролируемой таким образом переменной,
выступающей в качестве аналога H II. Контроль эквива­
лентности сравниваемых групп проводится по ряду побоч­
ных переменных; фактор межиндивидуальных различий -

16.2. Квазиэкспериментальные планы

477

кинь один из них. Стратегией подбора пар задаются и те
iкритериальные переменные, которые отражают не отличия
пир между собой, но сходство испытуемых в паре но БПП.
16.2.3. Квазиэкспериментальные планы
со специальной организацией воздействий
Для многих психологических экспериментов очевидны
допустимые зоны обобщения и оправдана готовность ис( кдователей осуществлять перенос полученных результа­
н т на другие ситуации, виды деятельности, группы людей.
. >то позволяет проводить эксперименты, обладающие хорошей внешней валидностью (конечно, также при условии
высокой внутренней и операциональной валидности, без
чего невозможно принятие решений об экспериментальных
фактах). Иногда приближение к естественным, или «полеиым», условиям ограничивает возможные обобщения.
Таковыми, в частности, являются «полевые» экспери­
менты, которые проводятся в условиях реально функцио­
нирующих учебных групп. В них НГ1 «метод обучения»
.щдана в комплексе реалий учебной деятельности (в том
или ином учреждении). Но при этом может отсутствовать
и'оретическое обоснование преимуществ нового метода.
11мен но опосредующее звено теории
теоретического по­
нимания оснований установленной закономерности, а не
высокая оценка внешней валидности
позволяет осущест­
влять перенос знаний об установленных эффектах влияния
НП на другие виды обучения (или построение учебных
предметов) и учебную деятельность в других учреждениях
сходного типа.
Цели проведения психолого-педагогических исследова­
ний в высшей школе могут служить как проверке общепси­
хологических гипотез, для которых соответствующие «по­
левые» условия не более чем «фон» (или другие варианты
дополнительных переменных), так и проверке специальных
гипотез, предполагающих учет специфики учебной дея­
тельности и общения в вузе. Тогда переменные «структура
учебной ситуации», «личностные качества», «стиль обще­
ния» предполагают контроль их в качестве аналогов HII, а
обобщения за пределами изученной ситуации будут зави­
сеть от обоснованности иеспецифичности установленной
закономерности (для конкретных условий обучения и вы­
бранной предметной области).

478

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в_ исследованиях

В педагогических исследованиях распространен план
с неэквивалентной контрольной группой (один из квазп
экспериментальных планов со снижением контроля до ор­
ганизации воздействий). Он несколько отличается от рас
смотренного ранее варианта плана с неэквивалентностью
по критериально заданному отличию, например, в силу бо­
лезни (экскурс 16.4). В рассматриваемом случае с неэкви
валентной контрольной группой такого критериального от
личин между группами не существует и есть Х-воздействис,
но в силу невыполнения процедуры рандомизации — как
основания образования групп
предполагаются смешения
с их составом (или, в другой терминологии, фактором меж
индивидуальных различий).
Это имеет место, если в эксперименте используются ре­
ально сложившиеся коллективы, например учебные группы.
Тогда экспериментальное и контрольное условия нельзя
считать уравненными, так как между группами возможны
различия, которые могут «наложиться» на изучаемую за­
кономерность и обусловить неверные интерпретации. Но
возможен и такой случай, когда в принципе подбор эквива­
лентных групп мог бы произойти, но это непозволительно
в силу ряда обстоятельств. Тогда исследователь обращается
к неэквивалентной группе, как в следующем примере (экс­
курс 16.6).

__ ________ _______________________________
В университете г. Аннаполис (СШ А) изучали влияние препо­
давания психологии па личностное развитие студентов. Предпо­
лагалось позитивное влияние знакомства с этим курсом на лич­
ностный рост. Идеальная стратегия исследования для проверки
гипотезы заключалась бы в случайном распределении студентов
на две группы: слушающих и не слушающих этот курс — и в по­
следующем сравнении показателей второкурсников. Однако
по административным и этическим соображениям нельзя было
просто лишить часть студентов возможности пройти этот курс.
Допустимым выходом при планировании исследования стало
использование в качестве экспериментальной группы всех вто­
рокурсников, которым в соответствии с учебным планом читали
курс психологии. До и после прохождения этого курса у студен­
тов тестировали их личностные особенности.
Контрольная группа состояла из третьекурсников, для которых
жизненная ситуация является более стабильной, поскольку наи­
более сложные процессы адаптации приходятся именно на первые
два года обучения в вузе. Поэтому отношение к предполагавшим­

16.2. Квазизкспериментальные планы

479

ся более высоким показателям, ожидаемым после чтения курса
и экспериментальной группе, могло быть разным. Во-первых, их
можно было бы интерпретировать как эффект личностного роста
студеитов-второкурсников в результате обучения психологии. Вовторых, это могло найти объяснение «отчасти за счет rex сложных
процессов, которые происходят скорее в течение первых двух лет
обучения... что было бы проявлением различия во взаимодействи­
ях между факторами состава групп и естественного развития»
[Кэмпбелл, 1980, с. 133].
Специфическое влияние фактора обучения (при прохождении
студентами курса «Психология личности») смешивалось здесь
с неспецифическим, т.е. имеющим место и при прохождении дру­
гих теоретических курсов, фактором личностного развития сту­
дентов.

Следует отметить, что рассмотренная в примере квази•кснериментальная схема включала измерение ЗП в обеих
группах не только после, но и до периодов эксперименталь­
ного воздействия. Сравнить можно было данные конечных
показателей между группами и изменения в тестируемых
показателях в пределах каждой группы. Оказалось, что
при первоначальном тестировании превосходство третье­
курсников над второкурсниками и направление изменений
показателей в контрольной и экспериментальной группах
были иного порядка, чем то, что предсказывала конкуриру­
ющая гипотеза, исходящая из ведущей роли фактора есте­

ственного развития.
Включение, пусть и неэквивалентной, контрольной груп­
пы позволяет в ряде случаев отвергнуть гипотезу о роли
взаимодействия факторов состава групп и естественного
развития. Валидность вывода о роли воздействия чтения
курса психологии была существенно выше, чем если бы
контрольная группа отсутствовала.
Чаще всего недостижимый в практике исследований
и высшей школе истинный эксперимент, где эксперимен­
тальная и контрольная группы должны быть полностью
эквивалентны, вполне апроксимируется планом с неэквива­
лентной группой, если нет оснований заподозрить, что из­
начально отбор в каждую из имеющихся «естественных»
групп осущ ествлялся каким-то специальным образом.
И частности, если одна из групп сформировалась по прин­
ципу «добровольцев», то в нее попали люди с желанием
подвергнуться испытаниям (например, опробовать новый
метод обучения иностранному языку); здесь выводу о роли

480

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в_ исследованиях

------------------------------

-----------------------------"II

экспериментального воздействия будет угрожать фактор
«мотивационного неравенства» групп.
16.2.4. Пример смешанного плана контроля внешних
и внутренних условий

Часто переменные внутренних условий, измеряемые как
индивидуальные различия людей, сочетаются в квазиэкспериментальных схемах с более привычными для истинных
экспериментов переменными внешних условий. Приведем
пример квазиэкспериментального исследования клиници­
стов о принудительном заключении иод стражу пациентов,
предположительно представляющих опасность для других
людей [Engleinan et al., 1998].

Аналогом экспериментального фактора в данном исследовании
выступили индивидуальные особенности психологов, работающих
в службе по чрезвычайным ситуациям Общественного центра
психического здоровья. Объективированным признаком склон­
ности их к тем или иным профессиональным решениям стал
процент решений о заключении под стражу из общего числа экс­
пертных решений, принятых каждым за последние 3 мес. работы.
Всего было 18 таких клиницистов, данные о которых составили
шкалу «склонность заключать под стражу». Можно было обра­
зовать две группы психологов, использовав правило медианного
расщепления'. 50% более часто и 50% менее часто принимавших
такое решение. Тогда это выглядело бы как использование схе­
мы двух отличающихся по заданному признаку групп. Реально
подразделение на группы было необязательным, так как экспери­
ментальный эффект учитывался при измерении всего диапазона
индивидуальных показателей.
Психологи обследовали 169 пациентов с помощью опросника,
выявляющего личностную склонность к риску. Предполагалось,
что в решениях клинициста о принудительном заключении этот
показатель будет существенным основанием. Зависимой пере­
менной выступили реальные частоты таких решений (ПР). Всего
таких решений было принято 42, т.е. 42 из 169 человек оказались
под стражей.
Исследователями был проанализирован ряд факторов кроме
указанного фактора «склонность заключать под стражу». Каждый
из этих факторов занял место побочной переменной, по отноше­
нию к которой заново подсчитывали экспериментальный эффект
(согласно сравнению показателей ЗП — частот принятия решения
о заключении под стражу). Одной из них стало наличие свободных
мест в клинике принудительного лечения, т.е. при принятии со­

16.2. Квазиэкспериментальные планы

481

ответствующего решения клиницисты учитывали это условие —
число свободных мест. Другой значимой переменной внешних
условий стало место принятия решения клиницистом: оно осу­
ществлялось по вызову в чрезвычайной ситуации или в более
свободных условиях приема в Общественном центре.

Квазиэкснериментирование включало в рассматривае­
мом примере также учет характеристик самих пациентов,
измеряемыми переменными для которых выступили пол,
возраст, поставленный пациенту диагноз, величина стра­
ховки за лечение. Оказалось, что эти характеристики паци­
ента не оказывали сравнимого с перечисленными перемен­
ными влияния на принятие решения клиницистами. Итак,
из семи факторов, каждый из которых рассматривался как
возможная детерминанта принятия решения клинициста­
ми, лишь три оказались действительно влияющими на ча­
стоту решения о заключении иод стражу.
Исследование проводили в «полевых» условиях — в ре­
альном центре психического здоровья, и оно было «зама­
скированным». Клиницисты не знали, что являются испы­
туемыми. Их деятельность — принятие решений — также
была не экспериментальной, а реальной профессиональной
работой. Таким образом, большинство внешних признаков
«нолевого» квазиэкснериментирования присутствует в этом
исследовании. Следует отметить и такой признак, как по­
следовательная проверка цепочки гипотез о связи основ­
ного экспериментального эффекта с другими переменны­
ми, которые также являются ориентирами для клинициста
(данные об условиях IIP и характеристиках конкретного
пациента). Контроль за выводом об основных результатах
действия факторов, влияющих на профессиональное реше­
ние клиницистов, заключался в проверке конкурирующих
гипотез, связывающих побочные переменные (семь факто­
ров внешних условий) со значениями ЗП.
Смешанные планы также характерны для использова­
ния в качестве аналогов НП тех показателей, которые от­
ражают применение психодиагностических методик для
выделения личностных или интеллектуальных перемен­
ных. Основанием для распределения испытуемых по груп­
пам могут служить не только результаты тестирования, но
и переменные возраста, формируемого в предварительных
опытах типа деятельности, и т.д. Главное, что неэквивалент­
ные группы различаются не по уровням экспериментальных
16 Экспериментальная психология

482

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в., исследованиях

воздействий, а по определенному (заданному эксперимен
гатором) параметру. Функциональный контроль уровней
переменной, создающий аналог НП, заменяет организации!
воздействий.
При таком способе задания уровней переменной, как
подбор испытуемых в группы в соответствии с измеренным
показателем внутренних условий, перед исследователем
встает сложная задача доказательства того, что полученный
эффект (влияние основного фактора различия групп) ни
измеренные ЗП свободен от смешений с эффектами влия
ний (на те же З П ) других, т.е. неучтенных (непроконтроли
роваппых), факторов межиндивидуальных различий (или
других «внутренних условий», характеризующих те же
группы). Контроль смешений с переменными межиндиви­
дуальных различий, возможно, не случайно связанных с за­
данным фактором неэквивалентности групп, и выступает
контролем БПП. Этот контроль осуществляется уже после
измерений основных переменных и выполняет функцию
контроля за выводом об установленном эффекте (связи
фактора заданного различия и измеренных ЗП ). Контроль
за выводом при таком квазиэкспериментироваиии вклю­
чает обычно многократное разбиение всей выборки испы­
туемых на новые группы. Это разбиение осуществляется
таким образом, чтобы предполагаемая в качестве побочной
базисная переменная выступила новым критерием подбора
испытуемых в группы и можно было проверить конкури­
рующую гипотезу о связи именно с этой БПП изменений
в фиксируемых психологических показателях ЗП.

16.3. Общие для квазиэкспериментов и корреляционных
исследований формы контроля
16.3.1. Статистический контроль в корреляционном
и квазиэкспериментальном исследованиях
Применение статистического контроля, заключающе­
гося в увеличении числа испытуемых ( N) для выявления
смешений устанавливаемого эффекта основной базисной
переменной с БПП, не является исключительной характе­
ристикой корреляционных исследований. Напомним, что
в корреляционном плане с одной группой увеличение числа
испытуемых имело целью достичь варьирования всех БПП

16.3. Общие для квазиэкспериментов... формы контроля

483

Инч полных диапазонах. Аналогичным образом выглядит
и статистический контроль в квазиэкспериментальных ис| и дованиях. Однако можно указать тот критерий, в соппи'тствии с которым схемы корреляционных и квазиэк|иернментальных исследований становятся различимыми.
С.иличать эти два типа схем следует хотя бы потому, что
имводы на основе полученных результатов будут строить| I по-разному с точки зрения учета внутренней валидности
исследования и допустимых обобщений.
Как уже говорилось, в классификации планов термин
•квазиэкснериментирование» охватывает довольно разные
11111 ы исследовательских схем. Одна часть схем строится
и,1 основе истинных (в критерии Кэмпбелла) эксперименi.i п.пых планов, т.е. в них выделена управляемая иссле­
дователем НП, но в отличие от истинных экспериментов
присутствуют те или иные ограничения в контроле фак­
торов, представляющих угрозы внутренней или внешней
валидности. Эти ограничения в первую очередь выглядят
как недостижение эквивалентности экспериментальной
п контрольной групп (в результате невыполнения условия
рандомизации или по иным причинам). Сближает соответ­
ствующие квазиэкспериментальные планы с эксперименIлльными наличие управляемого Х-воздействия. Снижение
контроля касается в них этапа до осуществления экспери­
ментального воздействия.
Другая часть квазиэкспериментальных схем, включаю­
щих только выбор исследователя, когда и на ком проводить
измерения психологических показателей, характеризуе тся от­
сутствием экспериментального воздействия, а значит, пред­
полагает контроль смешений влияния изучаемого эффекта
основной переменной с влияниями БПП. Поскольку экспе­
риментатор не имеет в них возможности произвольно зада­
вать разные уровни НГ1 разным испытуемым, такое исследо­
вание в целом относится к типу «пассивно-наблюдающих».
И статистический контроль здесь выполняет ту же функ­
цию варьирования возможных уровней БПП.
В корреляционном исследовании статистический кон­
троль означает не только охват в предполагаемой выборке
всех уровней случайных вариаций побочных переменных,
но и рассмотрение эмпирически полученного коэффициен­
та корреляции между измеренными переменными в каче­
стве меры для оценки статистической нуль-гипотезы (об от­
сутствии связи между двумя или более рядами выборочных

484

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в... исследованиях

показателей). Все возможные формы контроля за выводом
как с точки зрения экспликации возможных побочных пе­
ременных, так и с точки зрения проблем соответствия (т.е,
внешней валидности исследования) осуществимы при этом
до проведения исследования или в ходе обсуждения (осмыс­
ления) условий измерений переменных.
В квазиэкспериментальной схеме, предполагающей вы­
бор, когда и на ком проводить измерения переменных, стати­
стический контроль включает специальный этап, которого
нет в обычном корреляционном исследовании. Его называют
статистическим контролем после — после проведения изме­
рений. Рассмотрим подробнее этот методический прием.
16.3.2. Контроль post factum
Для того чтобы говорить о причинно-следственной зави­
симости между переменными, необходим достаточный кон­
троль всех известных к моменту проведения исследования
возможных объяснений полученных различий в психологи­
ческих показателях (между сравниваемыми условиями НП
или группами испытуемых) или установленных связей двух
(и более) переменных. «Контроль после», или контроль
post factum, — это разработанная для квазиэкспериментов
схема работы с полученными данными, позволяющая оце­
нить возможные влияния БПП на изучаемую зависимость
после того, как завершена основная эмпирическая часть ис­
следования. Однако для этого нужно, чтобы дополнитель­
но были измерены соответствующие БПП, рассматривае­
мые как возможные источники смешений. Эти измерения
возможно произвести и после получения основной связи.
Обычно эго какие-то другие показатели, или так называе­
мые третьи переменные (третьи по отношению к первым
двум, для которых устанавливается основная зависимость).
Содержательно они отражают те влияния, которые имели
место в момент измерения ЗП. В этом смысле они измере­
ны «после» эффекта, связанного с влиянием аналога экспе­
риментального фактора. Ниже представлена общая схема
такой системы рассуждений.
«Контроль после» предполагает улучшение контроля
за выводом в квазиэксперименте. Реально его применение
может существенно повысить валидность выводов также
в любом корреляционном исследовании. Главное, чтобы
были выделены (эксплицированы) те БПП, которые могут

16.3. Общие для квазиэкспериментов- формы контроля

485

in казить основной исследуемый эффект, т.е. предполагае­
мую психологическую закономерность, и имелись методи•II I кие средства их измерения.
Схемой «контроля после» решается проблема выделе­
ние эффектов смешений с переменными, которые не были
мк мочены в квазиэкспериментальный или корреляцион­
ный план, но могут, судя по данным литературы, влиять
н.i ЗП или на обе основные переменные, между которыми
устанавливается связь. Тем самым выделяются возможные
\трозы валидному выводу со стороны БПП. Сами эти БПП,
|мешивающиеся с основными базисными переменными, не
могут быть элиминированы. Контроль заключается в изме­
рении влияния каждой из возможных БПП в отдельности,
I также в статистическом сравнении выраженности эффекш их влияния по сравнению с основным эффектом, оцении.к'мым в основном как эффект влияния разницы групп по
первичному квазиэкспериментальному плану.
Схема контроля p ost factum . Связи выводов о влиянии
переменных со статистическими решениями на каждом
шаге этого контроля выглядят следующим образом.

Случай первый
1.1.
Допустим, получено статистически значимое разли­
чие выборочных показателей (например, средних) между
основными группами, отличающимися но основной (не­
зависимой или базисной) переменной. Статистическое
решение звучит при этом как отвержение нуль-гипотезы.
11осле этого проверяется гипотеза об отсутствии значимой
связи между основной переменной, выступившей в каче­
стве аналога НП и определившей исходное различие групп,
и БПП.
Если установлено отсутствие значимых связей между
ними, то вывод об исследуемой эмпирической зависимости,
или об основном эффекте аналога НП, считается достаточ­
но валидным. Если, напротив, выявлена связь основной
переменной и БПП, то требуется оценка самостоятельного
влияния БПП на ЗП или ее аналог. Эта оценка будет не
лишней и в случае, указанном выше, так как, не будучи зна­
чимо связанной с НП, БПП все же может оказывать значи­
мое влияние на показатели ЗП. Эта оценка осуществляется
путем соединения всей совокупности показателей (по всем
группам или условиям) в одну выборку и нового ее деле­
ния на группы в соответствии со значениями БПП, высту­
пающей теперь как новое основание отличия групп.

486

Глава 16. Квазиэкспериментальный подход в_ исследованиях

1.2.
Теперь оценивается значимость связи или значи
мость различия по отношению к новому критерию отличии
групп, образованных в соответствии с уровнями измерен­
ной для этих же испытуемых БПП.
Если показано отсутствие значимых связей между зна­
чениями БПП и ЗП, то вывод об основной эмпирической
зависимости также считается достаточно валидным. Если
установлены корреляции БПП с ЗП или эффект различии
ЗП в зависимости от нового критерия деления на группы,
то требуется учет смешения, т.е. признание в выводах, что
именно БПГ1 могла определить основной эффект.

Случай второй
2.1. Допустим, не установлено статистически значимых
различий между значениями 311 (по отношению к исходно­
му плану) или значимых связей между аналогом НП и 311.
Не установлены и значимые различия при использова­
нии нового критерия разбиения на группы в соответствии
с уровнями БПП. Тогда вопрос о том, какой базисный про­
цесс лежит в основе экспериментальной деятельности ис­
пытуемых, или ключевой переменной, остается открытым.
В выводах принимается, что основная гипотеза не выдер­
жала опытной проверки. Это не исключает ее новой про­
верки
при иных способах операционализации перемен­
ных, иных планах установления изучаемой зависимости,
экспликации иных БПП.
2.2. Предположим теперь иные результаты: не установ­
лены значимые эффекты (заданного различия групп как
аналога НП) по отношению к исходному плану, однако зна­
чимыми оказались эффекты влияния БПП на ЗП или значи­
мыми оказались связи между БПП и вариатой, измеренной
в качестве аналога H1I. Таким образом, при разбиении изме­
ренных показателей на новые группы в соответствии с уров­
нями БПП получен эффект, не установленный для НП (или
основной базисной переменной). При таком исходе можно
сделать вывод о том, что не предполагавшийся в начальной
экспериментальной гипотезе, а стоящий за измеренной БПП
базисный процесс определяет значения ЗП.
Итак, общая схема квазиэкспериментирования как про­
ведения контроля post factum представляет собой систему
сравнений влияния базисных побочных переменных, изме­
ренных в качестве индивидуальных различий, на изучаемый
базисный процесс. Предположительно он детерминирован

16.3. Общие для квазиэкспериментов... формы контроля

487

\ровнями условно выделенной HII, означающей лишь осу­
ществление функционального контроля факторов «внуi p c i n i H X условий» посредством подбора групп. Контроль за
мыводом включает в построенной квазиэкспериментальной
гхеме, таким образом, три этапа:
I — этап первоначального подбора групп с разным состаиом, отличающимся по уровням основной базисной пере­
менной (выступающей в качестве аналога НП);
II
этап экспериментального сравнения значений ЗП
и ггих группах, г.е. поиск «эффекта» этой базисной пере­
менной;
III — этап контроля смешений выявленного основного
эффекта с базисными побочными переменными в целях до­
казательства того, что разница в результатах первоначально
отличающихся групп не может быть приписана изменени­
ям других факторов индивидуальных различий, также воз­
можно влияющих на исследуемый базисный процесс.
Статистически оценивается значимость (или достовер­
ность):
• результатов сравнений зависимой переменной (или
ее аналога) но отношению к исходному квазиэкспериментальному плану, т.е. эффект влияния основного фактора,
и соответствии с которым происходило распределение ис­
пытуемых в экспериментальную и контрольную группы;
• связи выделенной базисной побочной переменной
с исходным критерием образования экспериментальной
и контрольной групп;
• различий выборочных значений ЗП в новых группах,
образованных в соответствии с уровнями смешивающейся
БПП.
Выделенная в конкурирующей гипотезе БПП может
быть измерена как до, так и после установления основных
связей (между 1111 или ее аналогом и ЗП ). Однако образо­
вание новых групп осуществляется после измерения основ­
ных эффектов и служит их уточнению, т.е. цели контроля
за выводом. Поэтому название «контроль после» остается
общим при любом моменте измерения собственно БПП.
«Экспериментом ex post factum» называется также слу­
чай сбора данных, когда рассматриваемое в качестве экс­
периментального воздействия влияние фактора (например,
школьного обучения) имело место в прошлом и соответ­
ствующая переменная (аналог НП) лишь реконструиру­
ется во время проведения исследования. Как указывалось

488

Глава 16. Корреляционный подход в психологии

в предыдущей главе, если основой выделения НИ служат
ретроспективные отчеты, то такое исследование следует
рассматривать в качестве корреляционного.

16.4. План «временных серий»
Следующий случай квазиэкспериментального исследо­
вания, как уже было сказано, это схема временных серий
Она предполагает возможность многократного (длительно­
го) измерения зависимой переменной как до, так и после
воздействия, рассматриваемого как экспериментальное (ак­
тивный уровень НП).
Если данные измерений до воздействия рассматривать
как постоянный пассивный уровень НП, то получаемые
при этом кривые, отражающие динамику временных изме­
нений ЗП, носят название временных тенденций, или вре­
менных трендов. На их основе рассматриваются, например,
социокультурные изменения, влияние времени года на на­
строение, статистика совершения правонарушений под­
ростков в период социальной нестабильности и т.д. Общим
для столь разных по тематике исследований будет именно
план сбора данных: обычно с равной периодичностью при
определенном уровне фактора, интересующего исследова­
теля.
При такой квазиэкспериментальной схеме измеряется
показатель, репрезентирующий изучаемый базисный про­
цесс, и при анализе самого временного тренда время вы­
ступает аналогом НП. Однако планы с временными серия­
ми предполагают включение в определенный промежутоквремени Х-воздействия как активного уровня НП (по от­
ношению к которому отсутствие воздействия трактуется
как ее пассивный уровень, а временные тренды выступают
фоновыми для ЗП ). Если экспериментальное воздействие
в определенный промежуток времени изменяет вы со­
ту ЗП, то это выступает нарушением временного тренда. На
рис. 16.1 представлены разные варианты таких нарушений.
В любом случае подобные исследования нельзя назвать
экспериментальными из-за отсутствия контроля над уров­
нями НП как предъявляемыми разным группам испытуе­
мых, что не позволяет реализовать сравнительный анализ
данных и контролировать обычные смешения. Поэтому из
данных, полученных как временные тренды, трудно делать
причинно-следственные выводы.

16.4. План «временных серий»

489

Однако возможно приближение к причинному вывоiv. когда именно нарушение тренда (как закономерного
и 1менения ЗП во времени) свидетельствует, что экспери­
ментальное воздействие повлияло на ЗП. Это как раз быи.кт в случае однократного воздействия. Соответствующий
ммзиэкспериментальный план Кэмпбелл обозначил как
(>l().J0.i0 dX 0 5()(.0 70 li. Индексы в нем означают временную
последовательность измерений ЗП (О), и временная ось t
включает также точку введения экспериментального воз­
действия (см. рис. 16.1). Изменение 311 представлено для
разных трендов случаями А, Б и В. Рассматривая каждый
и I графиков в отдельности, можно видеть, изменяет или
ист введение HII общий уровень ЗП. Понятно, что для этою надо иметь возможность измерения (О ) не только в схе­
ме «до — после», но с многократными измерениями и до,
н после воздействия.

1*ис. 16.1. Некоторые возможные результаты введения
экспериментального воздействия во временной точке X
для серии периодических замеров зависимой переменной
О, — 0 8. Это часть случаев, приводимых Кэмпбеллом
(1980, с. 116]
А разрыв временного тренда свидетельствует о вкладе
X-воздействия в уровень зависимой переменной; Б и В
увеличение от 0 4 к О- не позволяет интерпретировать из­
менение зависимой переменной как связанное именно
с Х-воздействием

490

Глава 16. Корреляционный подход в психологии

Следует отметить, при плане временных серий не кон
тролируются смешения с другими, имеющими место в то
же время побочными факторами, т.е. неизвестно, было ли
в этот же период другое (не связанное с экспериментом)
воздействие, которое обусловило сдвиг в значениях ЗП.
Э к с к у р с 16.8

При измерении рейтингов во время выборной кампании можно
обсуждать, как изменился рейтинг политического деятеля после,
скажем, обнародования его программы в телевизионном высту­
плении. Допустим, произошло снижение рейтинга, и графически
это будет выглядеть как противоположный случаю А (на рис. 16.1)
результат, т.е. его показатели снизились па определенную величи­
ну по сравнению с предшествующими. На основании этого можно
сделать вывод, во-первых, о непринятии его программы населе­
нием (после ее разъяснения по телевидению). Но, во-вторых, воз­
можно предположить, что именно в это время произошла какаялибо акция, ассоциируемая с «черным пиаром». Это могут быть
слухи, клевета и т.п., специально организованные противниками
именно из-за привлекательности программы данного претендента
(кандидата на выборах). Тогда снижение рейтинга нужно тракто­
вать не как следствие обнародования программы, а как результат
очернения ее автора в глазах избирателей.

Понятно, что задающая в этом примере побочную пере­
менную целенаправленная акция могла иметь и иную на­
правленность: представить обнародованную программу как
единственно разумную, единственно возможную. Таким об­
разом, рассматривается не направление в сдвиге значений
ЗП, а сам факт разрыва временного тренда. Для интерпре­
тации его в приведенном плане остается конкурирующей
гипотеза о скрытом фоновом факторе, повлиявшем помимо
экспериментального на результаты измерений.
Ряд других побочных факторов, напротив, достаточно
хорошо контролируется схемой временных серий. Эго, на­
пример, факторы естественного развития, эффекта тестиро­
вания и ряд других.
Итак, план с одной группой служит здесь примером квазиэкспериментального сбора данных. Обычно же, как это
было показано выше, в квазиэксиериментальном сравнении
участвуют показатели минимум двух групп (эксперимен­
тальной и контрольной), не бывающих, в отличие от случа­
ев эксперимента, эквивалентными.

Контрольные вопросы

491

Контрольные вопросы
I
Чем отличаются квазиэксперименты от истинных экспери­
ментов?
2. С какими целями проводятся квазиэксперименты?
3. Каковы основные направления образования квазиэкспериMIш альных схем?
I. В чем отличие понятий базисной переменной и базисной на­
личной переменной ?
5.
Что такое экстраполирующее и иптраполирующее варьиронпнис?
(>. Как реализуется схема контроля post factu m ?
7. Как определяется эффект воздействия при плане временных
ггрий?
8. Как реализуется стратегия подбора нар для квазиэксперимснта?
!). Приведите примеры исследований с однороднъши группами.
10.
Каковы угрозы валидности в квазиэксперименте с неэквипллентной контрольной группой?
II. Каковы угрозы валидности при схеме временных серий?
12. Каковы угрозы валидности (и формы их контроля) при плане
«выбор, когда и на ком проводить измерения»?
13. Как влияли индивидуальные особенности психологов на их
экспертные решения?
14. Как реализуется статистический контроль в квазиэкспериментах?
15. Что такое временной тренд ?
16. Каковы основные угрозы внешней и внутренней валидности
при квазиэкспериментальных планах?

Глава 17
МОДЕЛИРОВАНИЕ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ СВЯЗЕЙ
МЕЖДУ ПЕРЕМЕННЫМИ
17.1. Общие представления о методе моделирования
Моделирование, как эксперимент и наблюдение, от­
носится к базовым методам научного исследования. Сущ­
ность метода моделирования заключается в построении
моделей изучаемых феноменов, которое позволяет не толь­
ко добиться высокой степени понимания реальности, но
и — в ряде случаев — делать точные количественные пред­
сказания относительно будущего развития изучаемых фе­
номенов. Таким образом, моделирование позволяет решать
фундаментальные задачи науки — задачу выявления свя­
зей между переменными, а также задачи прогнозирования
и управления.
Краеугольным понятием метода моделирования являет­
ся понятие модели.
М одель — это конструируемый объект (физический
или идеальный), который воспроизводит некоторые свой­
ства другого объекта, являющегося собственно предметом
изучения.
Моделирование заключается в построении и последую­
щем изучении модели, которое замещает непосредствен­
ное изучение исходного объекта. Выводы, полученные на
основе изучения модели, переносятся на исходный объ­
ект, причем возможность такого переноса обосновывается
сходством модели и исходного объекта. Очевидно, что речь
идет об умозаключении по аналогии, не имеющем, строго
говоря, логического обоснования. Поэтому возможность
продуктивного использования метода моделирования за-

17.1. Общие представления о методе моделирования

493

иисит, прежде всего от качества используемых моделей.
Хорошая модель должна быть максимально упрощена, но
имеете с тем отражать основные, существенные свойства
исходного объекта.
Ценность моделирования заключается в том, что оно
позволяет делать выводы об изучаемых феноменах в тех
|нучаях, когда их непосредственное изучение невозможно.
Например, изучение когнитивных нарушений в условиях
(кстремального стресса целесообразно проводить на осноис моделей, описывающих взаимодействие когнитивной
и эмоциональной сфер, не подвергая реальных испытуемых
риску повышенной эмоциональной нагрузки. Создание на­
учных моделей имеет, однако, самостоятельный гносеолоi нческий смысл, гак как является, наряду с другими эмпи­
рическими методами, эффективным средством проверки
научных теорий. Современные научные модели в явной
форме эксплицируют отношения между теоретическими
конструктами, и успешная проверка таких моделей означа­
ет увеличение степени правдоподобности стоящих за ними
научных теорий.
Процесс создания любой модели является итеративным
и заключается в чередовании этапов построения, настройки
(или подгонки) и верификации модели. Должным образом
иерифицированиая модель может быть использована для
решения фундаментальных и прикладных задач.
Построение модели заключается в ее описании с испольюванием какого-либо языка (естественного или — чаще
формального). Научные модели могут принимать самый
разный вид
от качественных, описывающих концепту­
альные отношения между представляющими интерес сущ­
ностями, до количественных, описывающих точные коли­
чественные отношения внутри системы переменных в виде
набора уравнений (именно этот класс моделей особенно
полезен для решения задач управления и прогнозирова­
ния). Для построения модели критически важной является
формулировка допущений. По сути, допущения представля­
ют собой решения об идеализации реальности, которая пошоляет разработчику модели сформулировать достаточно
простую, но в то же время информативную модель (напри­
мер, при построении психологической модели исследова­
тель часто принимает решение игнорировать нелинейные
отношения между входящими в модель переменными).
И целом построение модели часто является индуктивным
I

494

Глава 17. Моделирование и определение связей между переменными

и даже интуитивным процессом - и в этом отношении во
многом аналогичным этапу выдвижения гипотезы в рамках
гипотетико-дедуктивного метода.
Подавляющее число моделей допускают возможность
дополнительной «настройки». Это, в частности, необходи­
мо при моделировании индивидуальных различий в пси­
хических процессах. Такая гибкость достигается за счет
изменения в модель параметров , т.е. величин, изменение
значений которых влияет на поведение модели. Например*
модели категоризации, описывающие отнесение стимулов
к различным семантическим категориям на основе анали­
за их перцептивных признаков, часто содержат параме­
тры, характеризующие степень субъективной значимости
того или иного признака для определенного испытуемо­
го. Конкретные значения параметров обычно достаточно
трудно определить a priori, и поэтому на этапе п од го н к и
используются различные методы определения оптималь­
ных значений параметров. Значения параметров считаются
оптимальными, если позволяют максимально приблизить
поведение модели к поведению моделируемого объекта.
Введение параметров в модель должно быть содержательно
обосновано, так как бесконечное увеличение числа параме­
тров позволяет подогнать любую модель иод любой набор
эмпирических данных.
После построения модели необходимо доказать ее со­
ответствие изучаемому феномену (этан верификации).
Проверка моделей осуществляется на основе оценки спо­
собности модели демонстрировать предсказанное поведение
при создании определенных условий. Для этого исследо­
вателю необходимо собрать данные о поведении исходно­
го объекта в этих условиях, а также о поведении модели
в аналогичных условиях (при этом используются значе­
ния параметров, определенные на этапе подгонки модели).
Например, при верификации моделей категоризации не­
обходимо собрать данные о результатах категоризации на­
бора элементов испытуемыми людьми, а затем - данные о
результатах категоризации того же набора стимулов тести­
руемой моделью. Имея эти два набора данных («эмпириче­
ский» и «теоретический»), исследователь получает возмож­
ность качественно или количественно оценить степень их
сходства. Если поведение испытуемых и модели является
сходным, то модель может рассматриваться как прошедшая
проверку. Если же поведение модели значительно отлича-

17.1. Общие представления о методе моделирования

495

•м я от поведения исходного объекта, то модель должна
быть отвергнута как несостоятельная.
Количественная оценка степени соответствия между эм­
пирическим и теоретическим набором данных осуществля­
й ся с номощыо так называемых индексов соответствия (fit
indexes). Индексы соответствия представляют собой чиск-ниые показатели, анализ значений которых позволяет
сделать вывод о степени «близости» двух наборов данных.
Кыбор конкретного индекса соответствия в той или иной
|итуации моделирования зависит от множества условий,
1 лких как метрика и особенности распределения использонлнных переменных. Для некоторых индексов существует
нозможность получить статистическую оценку значимости
степени соответствия модели и моделируемого объекта.
Для других индексов данный аналитический аппарат недо­
ступен, и решение о степени соответствия принимается на
основе качественных рекомендаций, содержащихся в спе­
циальной литературе. В целом следует отметить, что иногда
однозначный выбор «оптимального» индекса соответствия
невозможен и разработчик модели должен принимать взве­
шенное решение, руководствуясь значениями нескольких
индексов соответствия одновременно.
Таким образом, в результате проверки принимается ре­
шение о принятии модели или ее отвержении. Прохо­
ждение эмпирической проверки не означает «истинно­
сти» модели. Принятие модели говорит о том, что модель
может использоваться вплоть до обнаружения существен­
ных недостатков. С другой стороны, если модель не про­
шла эмпирической проверки, это означает ее неспособность
достоверно описывать изучаемый феномен. Такая модель
не может быть использована в исследовательских или при­
кладных целях. На практике отвержение модели чаще всего
означает необходимость ее модификации (изменения до­
пущений, модельных отношений, количества параметров),
после чего модель, возможно, верифицируется повторно.
Таким образом, логика проверки моделей обнаруживает
гут же асимметрию вывода, что и проверка гипотез в экс­
периментальном методе.
Сходство экспериментального метода и метода модели­
рования не является случайным, гак как оба метода следу­
ют одной гипотетико-дедуктивной логике. Моделирование
может пониматься как экспериментирование над моделями.
В самом общем смысле модель представляет собой систе­

496

Глава 17. Моделирование и определение связей между переменными

му утверждений о связях между переменными, и на этапе
проверки исследователь оценивает соответствие утвержде­
ний («предсказаний») модели наблюдаемым связям между
переменными (информация о которых получена путем об­
следования моделируемого объекта). Точно так же в экс­
перименте исследователь оценивает соответствие гипотезы
(утверждения о связях между переменными) эмпирической
реальности (реальным, наблюдаемым связям между пере­
менными), осуществляя контролируемые воздействия на
объект исследования. Таким образом, и в том, и в другом
случае исследователь оценивает истинность теоретическо­
го утверждения на основе анализа эмпирических данных.
Логическим основанием такой проверки в обоих случаях
является силлогизм modus tollens. Однако моделирование
как метод обладает тем существенным преимуществом, что,
используя достаточно хорошо верифицированную модель,
исследователь получает возможность устанавливать влия­
ние различных опасных, экстремальных и других условий
без фактического воздействия их на изучаемый объект.
В современной психологии используется гак называемое
знаковое моделирование, которое заключается в построении
формальной модели психических процессов с использова­
нием тех или иных символических систем. В первую оче­
редь речь идет об использовании математической нотации,
вследствие чего обычно используется термин «математи­
ческое моделирование ». В узком смысле математическое
моделирование использует модели, состоящие в описании
характеристик описываемых объектов в виде уравнений.
В последние десятилетия математическое моделирование
является бурно развивающейся областью психологическо­
го моделирования, для которой характерны выраженная
специализация и выработка специфических методических
приемов. Так, в последние годы развитие получило дина­
мическое моделирование, описывающие динамику сложных
систем с помощью аппарата дифференциальных уравне­
ний. Этот вид моделирования, идеально приспособленный
для анализа процессов развития сложных систем, широко
используется, например, в возрастной и социальной пси­
хологии. Другим видом математического моделирования
является байесовское моделирование. Данный вид моде­
лирования используется для построения количественных
моделей когнитивных процессов, составным элементом ко­
торых является принятие решений (опознание, категори-

17.1. Общие представления о методе моделирования

497

,1лция, овладение языком и т.д.). В основе моделирования
процесса принятия решения лежит математический аппа­
рат проверки гипотез на основе теоремы Байеса.
Особое значение для психологии имеют два варианта
т а к о во го моделирования: вычислительное моделирование
и статистическое моделирование. Вычислительное моде­
лирование заключается в построении формальной модели
изучаемого феномена в виде исполняемой компьютерной
программы. Это позволяет оценить поведение сложных мо­
делей в тех случаях, когда получить такую оценку анали­
тическим путем трудно (или даже невозможно) в силу их
большой сложности. Кроме того, систематически изменяя
иводные данные программы, можно осуществить так назы­
ваемый вычислительный эксперимент, суть которого заклю­
чается в получении данных о поведении модели в различ­
ных условиях. Вычислительное моделирование особенно
широко распространено в когнитивной психологии, что во
многом обусловлено легкостью трансляции информацион­
ных моделей психических процессов в исполняемые ком­
пьютерные программы.
Статистическое моделирование представляет собой осо­
бый вид моделирования, который заключается в построе­
нии статистических моделей, дающих компактное описание
набора эмпирических данных с незначительной потерей
информации. В самом общем виде статистическая модель
представляет собой уравнение, описывающее связи между
одной или несколькими зависимыми переменными и одной
или несколькими независимыми переменными. Такое урав­
нение не является детерминистическим и содержит случай­
ный компонент, что позволяет описывать распределения
зависимых переменных. Для психологии оно имеет особое
значение в силу множественной детерминированности пси­
хологических переменных и выраженного вероятностного
характера отношений между психологическими переменны­
ми. Конечной целью статистического моделирования в пси­
хологии является количественное описание связей между
психологическими переменными, в частности причинноследственных связей.
Как и любой вид моделирования, статистическое моде­
лирование заключается в построении модели с ее последу­
ющей подгонкой и верификацией. Например, при построе­
нии линейной регрессионной модели исследователь должен
указать зависимую переменную У (критерий) и одну или

498

Глава 17. Моделирование и определение связей между переменными

несколько независимых переменных Xt i = 1
(пре­
дикторов). Модель предполагает, что значение критерия
представляет собой линейную комбинацию значений пре­
дикторов:

¥ -Ь 0 + Ь1Х1+ Ь2Х2 + ... + ЬпХя.
При этом коэффициенты bi являются параметрами ре­
грессионной модели. Каждый коэффициент может быть
интерпретирован как частный коэффициент корреляции,
описывающий силу линейной связи между критерием К
и предиктором X за вычетом влияния других предикторов.
Содержательно bt определяет «вес», с которым предиктор
X . участвует в определении значения критерия (например,
легко видеть, что если й( приближается к нулю, то влияние
X на Y исчезает). Таким образом, анализируя параметры,
исследователь получает возможность определить, какие
предикторы существенны для определения значения кри­
терия, а какие не оказывают на эту величину выраженного
влияния. При соблюдении определенных условий (условия
причинного вывода) существенные предикторы могут по­
лучить содержательную интерпретацию как причины, опре­
деляющие следствие У.
Простым примером линейной регрессионной модели я в­
ляется регрессия, связывающая успешность сдачи экзамена
с рядом потенциальных предикторов. К последним отно­
сятся, например, частота посещения лекционных и семи­
нарских занятий и среднее количество часов, выделяемых
учащимся на подготовку к экзамену в течение семестра.
Кроме того, возможное влияние на экзаменационную оцен­
ку оказывают факторы, не имеющие непосредственного
отношения к интенсивности подготовки: физическое само­
чувствие обучающегося в день экзамена, индивидуальный
уровень экзаменационной тревожности или даже опрят­
ность одежды обучающегося и характерная для него манера
изложения мыслей. Первостепенной задачей исследователя
является определение набора потенциальных предикторов
для включения в регрессионную модель, которые — соглас­
но рациональному анализу или на основе уже имеющихся
эмпирических результатов — могут быть связаны с крите­
рием. Впоследствии на основе анализа регрессионных ко­
эффициентов исследователь сможет отбросить часть пре­
дикторов, которые окажутся несущественными.

17.1. Общие представления о методе моделирования

499

Для того чтобы предложенную регрессионную модель
можно было использовать, необходимо определить значения
re параметров, т.е. значения регрессионных коэффициентов
I) . Это осуществляется на этапе подгонки модели, в ходе когорого выбираются конкретные значения Ьг Для подгонки
регрессионных моделей чаще всего используется так назы­
ваемый метод наименьших квадратов (метод заключается
п минимизации квадрата разности эмпирических значений
критерия Yj и предсказанных значений критерия У). После
этого модель верифицируется с использованием того или
иного индекса соответствия. В случае линейной регрес­
сии таким индексом является коэффициент множествен­
ной детерминации R2, значение данного показателя равно
проценту дисперсии (изменчивости) критерия, который
может бы ть объяснен совокупным влиянием включенных
п регрессионную модель предикторов. Высокие значения
R’ говорят о высоком качестве модели, а низкие — о том,
что предложенная модель является неудовлетворительной.
Качество различных моделей М, и М2 (объясняющих один
п тот же критерий) может сравниваться на основе сравне­
ния их индексов соответствия й 2, и R’T
Построение компактной и информативной регресси­
онной модели является итеративным процессом, в ходе
которого исследователь исключает из модели малоэффек­
тивные предикторы и дополняет ее другими потенциально
важными предикторами. В ходе этой деятельности исследо­
ватель ориентируется на большое количество формальных
и содержательных показателей. После того как исследо­
ватель сочтет регрессионную модель удовлетворительной,
она может быть использована для содержательных выводов
о связях между переменными модели и о психологических
механизмах, лежащих в основе этих связей. Кроме того,
хорошо верифицированные регрессионные модели могут
быть использованы в практических целях для предсказа­
ния значения критерия на основе набора предикторов в тех
случаях, когда непосредственное измерение критерия не­
возможно или затруднительно. Такая необходимость воз­
никает, например, при необходимости осуществить прогноз
эффективности профессиональной деятельности человека
в будущем на основании анализа его психологических ха­
рактеристик при поступлении па работу.
Линейные регрессионные модели являются наиболее рас­
пространенными статистическими моделями в современной

500

Глава 17. Моделирование и определение связей между переменными

психологии в силу их относительной простоты и разработан
пости математического аппарата. Тем не менее существу» !
значительное количество более сложных видов статистиче­
ских моделей, обладающих большим потенциалом точного
описания психологических феноменов. Например, очевид­
ным расширением линейных моделей являются нелиней­
ные регрессионные модели, которые допускают наличие
нелинейных связей между критерием и набором предикто­
ров. Кроме того, линейные модели могут расширяться до
многоуровневых (иерархических) моделей, описывающих
влияние предикторов на критерий на нескольких уровнях
агрегации данных (например, индивид — группа — обще­
ство). Другим актуальным направлением статистического
моделирования в психологии является построение моделей
с латентными переменными —ненаблюдаемыми факторами,
которые представляют общую для нескольких наблюдаемых
переменных дисперсию (подробнее они будут охарактери­
зованы в следующей главе о структурном моделировании).
Объединение регрессионных моделей и моделей с латент­
ными переменными используется при методе структурного
моделирования, уже ставшего стандартным методом анализа
многомерных данных в корреляционных и эксперименталь­
ных исследованиях.
Моделирование в различных его видах относится к стан­
дартному арсеналу методов проведения современных психо­
логических исследований. Возможность (и необходимость)
формулирования в рамках применения метода моделирова­
ния точных количественных моделей изучаемых психологи­
ческих феноменов и ориентация на объективную проверку
предлагаемых моделей значительно ограничивает возмож­
ности спекулятивного теоретизирования для исследовате­
лей. Кроме того, развитый аппарат оценки качества моделей
путем использования индексов соответствия не только сни­
жает возможность субъективных искажений при принятии
решения о результатах моделирующего исследования, но
и открывает широкие возможности для объективного вы­
бора лучшей модели из набора альтернативных моделей.
В целом применение моделирования как метода психологи­
ческого исследования в значительной мере способствовало
и способствует превращению психологии в пауку, способ­
ную к достоверном}' выявлению закономерных связей между
теоретическими конструктами и эффективному использова­
нию этих результатов для решения как фундаментальных,
так и практических проблем.

17.2. Моделирующий подход и группировки переменных

501

17.2. Моделирующий подход и группировки переменных
17.2.1. Проблема контроля эффектов группировки
данных
Многие современные исследования в психологии харакIеризуются иерархической структурой собираемых в них
данных. Нестинг выступает одним из вариантов такого пла­
нирования эксперимента, где уровни одного фактора заданы
«гнездами», или «группировками», соответствующими уров­
ням другого фактора. В приведенном ранее примере вторым
фактором выступает пол учителя. Если учитывать индивиду­
альные различия по психологическим свойствам, то несколь­
ко учителей-мужчип и учителей-женщин (их было по 5 чело­
век в приведенном примере) будуг задавать новый уровень
группировки данных учеников: можно будет оценивать эф­
фекты и отдельных учителей (наряду с основным эффектом
влияния метода обучения). Чтобы проконтролировать сме­
шение переменной «метод» с переменной «индивидуальные
различия учителей», нужно было построить исследование
так, чтобы каждый провел две группы учеников (для двух
уровней НП). Но уже было сказано, что это введет смешение
с переменной предпочтения метода. Для других сочетаний
группировок испытуемых по факторам возможны планы,
когда на более высоком уровне иерархически заданных пере­
менных присутствуют все уровни низлежащего фактора.
Эффект влияния соподчиненных (или вложенных) фак­
торов может устанавливаться путем построения иерархи­
ческих моделей, или иерархического моделирования. Для
таких планов (исследования или обработки данных) анализ
проводится на нескольких уровнях.
Продолжим пример из педагогической психологии.
В качестве типичной (базовой) единицы анализа выступа­
ет отдельный ученик. Однако ученики включены в классы,
а классы — в школы. При достаточно широкой постановке
проблемы психолог может также посчитать нужным учесть
тот факт, что школы объединяются в группы на основе их
подчинения отделам районного образования. Глобальное
исследование может учитывать группировку школ по го­
родам, регионам и странам. Анализ данных в таком иссле­
довании должен осуществляться на нескольких иерархи­
чески организованных уровнях: ученик — класс — школа —
район — город — регион — страна.

502

Глава 17. Моделирование и определение связей между переменными

Подобная иерархическая группировка единиц анализа
встречается в психологических исследованиях достаточно
часто. Например, в дневниковых исследованиях отдель­
ные записи сгруппированы по дням, а дни сгруппированы
но испытуемым. В лонгитюдных исследованиях отдельные
наблюдения сгруппированы по испытуемым. В кросскуль­
турных исследованиях испытуемые сгруппированы по сво­
ей принадлежности к той или иной культуре. Аналогичная
ситуация характерна и для лабораторных экспериментов,
когда отдельные многочисленные наблюдения сгруппиро­
ваны но испытуемым (в этом случае обычно речь идет об
анализе суммы, совокупности интраиндивидуальных экс­
периментов).
Таким образом, иерархическая организация единиц ана­
лиза проявляется в возможности их объединения во вло­
женные группы таким образом, что на каждом уровне вло­
жения каждая единица анализа относится только к одной
группе. При этом часто характерной особенностью таких
группированных данных, собираемых, в частности, в есте­
ственных условиях, является высокая степень их неодно­
родности, которая заключается, например, в высокой ве­
роятности пропущенных наблюдений, а также в исходно
неравном объеме различных групп.
Интерес к сбору и анализу данных, относящихся к раз­
личным иерархическим уровням, объясняется повышен­
ным интересом исследователей в психологии и смежных
науках к оценке влияния эффектов контекста. Факторы,
представленные на вышележащих уровнях, могут рассма­
триваться как задаваемые уровни контекста, по отношению
к которому варьируют факторы нижележащих уровней.
Например, школьная успеваемость конкретного учени­
ка, безусловно, зависит от многочисленных факторов, от­
носящихся к индивидуальному уровню анализа, — его спо­
собностей, темперамента, самоконтроля и др. Однако на
успеваемость также влияют факторы, относящиеся к ipynповому уровню анализа: личность учителя. Групповые фак­
торы одинаковы внутри каждой группы (класса), но раз­
личаются между группами. Постановка вопроса о влиянии
факторов межгрупповых различий (связанных с группи­
ровкой «личность учителя») на ЗП (успеваемость отдель­
ных учеников) вполне закономерна. Кроме того, факторы,
относящиеся к одному уровню анализа, могут влиять на

17.2. Моделирующий подход и группировки переменных

503

действие факторов другого (обычно нижележащего) уровня.
I Ьпример, влияние личностно-привлекательного и эруди­
рованного учителя может компенсировать негативный эф(|к‘кт, который исходно низкая учебная мотивация учеников
I)н а з ы в а е т на их успеваемость. Наличие таких межуровневых
взаимодействий представляет собой значительный интерес
при описании многих сложных феноменов.
Подавляющее большинство психологических перемен­
ных испытывают влияние многочисленных иерархически
организованных контекстов. Так, социализация подростка
обусловлена не только его индивидуальными особенностя­
ми, но и особенностями узкого и широкого круга общения,
.I также глобальными особенностями общества, членом
которого он является. Другим примером переменной, ис­
пытывающей разноуровневые влияния, является склон­
ность к формированию зависимости от психоактивных
веществ: она определяется генетическими, индивидуальнопсихологическими, социальными (социальное одобрение,
наличие превентивных программ), историческими и даже
жономическими причинами (ценовая доступность психо­
активных веществ). Комплексное изучение всех этих фак­
торов, конечно, представляет собой важную цель для иссле­
дователя, стремящегося изучить механизмы формирования
зависимостей и найти эффективные методы их предупре­
ждения и излечения. Однако реализация комплексного
анализа влияния факторов группировок требует использо­
вания иных методов обработки данных, которые должны
учитывать различия между уровнями анализа эффектов
иерархически соподчиненных переменных.
Неспособность различать разные уровни анализа может
приводить к существенным ошибкам при интерпретации
результатов. Так, исходя из групповых показателей, ис­
следователь может делать неправомерные индивидуальные
выводы. С другой стороны, исследователь может сделать
неправомерный вывод о связях между переменными на
групповом уровне, суммируя индивидуальные данные без
учета их групповой структуры. В целом для исследовате­
лей характерна тенденция анализировать иерархически ор­
ганизованные данные как относящиеся к одному (самому
низкому) уровню с применением стандартных средств ана­
лиза данных. К сожалению, эти средства, сводящиеся к ис­
пользованию линейных регрессионных моделей, обладают
существенными недостатками при обработке группирован­

504

Глава 17. Моделирование и определение связей между переменными

ных данных. В частности, важной предпосылкой использо­
вания регрессионных методов (основанных на применении
метода наименьших квадратов) является требование неза
висимости наблюдений, т.е. невозможности улучшения точ­
ности предсказания значения одного наблюдения на осно­
ве знания о значении другого наблюдения. Очевидно, что
группированные данные часто не являются независимыми,
так как в пределах одной группы наблюдения с большой ве­
роятностью определенным образом связаны друг с другом.
Для компенсации этого и других недостатков при анали
зе группированных данных (которые возникают, например,
в экспериментах при использовании интраиндивидуальных
схем ) исследователи используют варианты стандартных
методов обработки данных, в которых факторы групповою
уровня эксплицитно вводятся в модельное уравнение (на­
пример, дисперсионный анализ с повторными измерения­
ми). Такой подход является правомерным при небольшом
количестве групповых факторов, при небольшом количе­
стве факторных уровней и при хорошо сбалансированном
объеме групп (т.е. при примерно одинаковом количестве
наблюдений в каждой группе). В исследованиях описан­
ного выше типа эти условия редко выполняются. В силу
этого при анализе результатов таких исследований следует
использовать метод иерархического моделирования.
17.2.2. Иерархическое моделирование
Данный метод заключается в построении статистической
модели группированных данных, причем влияние факто­
ров каждого уровня моделируется отдельным уравнением.
Технически это выражается в том, что регрессионные коэф­
фициенты, описывающие эффекты факторов на нижележа­
щем уровне, сами становятся предметом моделирования па
вышележащем уровне. Рассмотрим простую регрессионную
модель, связывающую успеваемость (а) ученика j и силу
его учебной мотивации ( т):

а. - Ь0 + 6 ,т. + е.
Величина коэффициента 6, говорит о величине и на­
правлении влияния учебной мотивации на успеваемость
школьников из обследованной группы. Если b , является
значимым, можно говорить о наличии систематической
связи между учебной мотивацией и успеваемостью. Кроме
того, естественно ожидать, что Ь{ примет положительное

17.2. Моделирующий подход и группировки переменных

505

шачение, так как высокий уровень мотивации обычно свя­
ти с высокой успеваемостью. Предположим теперь, что
исследователь выходит за рамки индивидуального уровня
диализа и проводит исследование с целью анализа влияния
факторов контекста на связь между успеваемостью и учеб­
ной мотивацией. В частности, таким фактором контекста
является личность классного руководителя ( р ), которая
является характеристикой класса, к которому относится
конкретный ученик. С целью оценки влияния этого фак­
тора исследователь должен измерить уровень успеваемо­
сти и учебной мотивации в классах с различными руково­
ди гелями. Анализ полученных данных будет заключаться
н построении модельных уравнений для каждого уровня
(ученик/класс) в отдельности. На индивидуальном уровне
связь между успеваемостью и учебной мотивацией будет
описываться системой уравнений, моделирующих искомую
связь для каждого класса г:

В отличие от предыдущей модели, игнорировавшей межгрупповые различия, в данной модели существует несколь­
ко коэффициентов b v описывающих силу и направление
связи между успеваемостью и мотивацией внутри каждого
класса. Переход к групповому уровню анализа заключается
п построении модельных уравнений для этих коэффициен­
тов. Например, следующий набор простых уравнений груп­
пового уровня
fy )i

'

7 0 0

+ M 0 i’

6l i " T o i + e H-

позволяет проверить гипотезу о наличии отличающегося
о т нулевого эффекта учебной мотивации в среднем по всем
группам. Неслучайное влияние учебной мотивации про­
явится в значимо отличающемся от нуля коэффициенте у0|.
Отличие иерархического моделирования от простого
усреднения внутригрупповых коэффициентов корреляции
между успеваемостью и мотивацией заключается в повы­
шенной точности получаемых оценок параметров моде­
ли. Однако потенциал иерархического анализа полностью
раскрывается тогда, когда уравнения группового уровня
моделируют регрессионные коэффициенты индивидуаль­
ного уровня как функцию от факторов группового уровня.

506

Глава 17. Моделирование и определение связей между переменными

Следующий набор уравнений группового уровня модели­
рует зависимость индивидуальных коэффициентов, они
сывающих связь успеваемости и мотивации, от группового
фактора личности учителя:

К = Уоо+ YioP, + “ о.:
й1/ = Уо1+ Г,|Л- + м1,Значимое отличие коэффициента у,, от нуля в приведем
ной выше модели свидетельствует о наличии межуровневого взаимодействия, так как в этом случае различия в лич­
ности классного руководителя изменяют характер свяли
между успеваемостью и учебной мотивацией на индивиду­
альном уровне. Конечно, иерархические модели не должны
ограничиваться использованием двух факторов (индиви­
дуального и группового), как в приведенном простом при­
мере. И на индивидуальном, и на групповом уровне моде­
ли могут включать произвольное количество факторов (п
их взаимодействий), что позволяет моделировать крайне
сложные связи между разноуровневыми переменными.
Кроме того при наличии в иерархии более одного группо­
вого уровня влияние факторов контекста более высокого
порядка может легко моделироваться путем включения
в модель соответствующих уравнений.
При разработке иерархической модели уравнения, отно­
сящиеся к разным уровням, объединяются в единое урав­
нение, коэффициенты которого могут быть определены
с помощью различных методов (метод генерализованных
наименьших квадратов, метод максимального правдопо­
добия, иерархические байесовские методы и др.). Важной
особенностью разработки иерархических моделей является:
1) возможность одновременной оценки коэффициентов на
разных уровнях, а также 2) учет различий в точности опре­
деления эффектов индивидуальных факторов при оценке
эффектов групповых факторов. Эти особенности алгорит­
мов «подгонки» иерархических моделей определяют повы­
шенную точность оценок эффектов групповых факторов
и межуровневых взаимодействий (по сравнению с простой
агрегацией индивидуальных данных).
В целом иерархическое моделирование обладает вы­
сокой гибкостью при анализе группированных данных.
В частности, с его помощью легко анализировать влияния
факторов, изменяющихся как на индивидуальном, так и на
групповом уровне. Например, при изучении связи между

17.2. Моделирующий подход и группировки переменных

507

возрастом и эффективностью эпизодической памяти в раз­
личных группах возраст изменяется как внутри отдельных
групп (члены групп различаются по возрасту), так и между'
группами (группы могут различаться но среднему возрасту
своих членов). Анализ связанных, но разноуровневых влия­
ний (возраст как индивидуальный и как групповой фактор)
может быть легко осуществлен в рамках иерархического
моделирования, но представляет значительные трудности
при использовании стандартных регрессионных методов.
Даже если план исследования не предполагает использо­
вания факторов, одновременно изменяющихся на разных
уровнях, иерархическое моделирование все равно может
иметь преимущество при анализе группированных данных
например, когда группы заметно различаются по объему.
Такая ситуация часто возникает в реальных исследованиях
п представляет значительные затруднения для стандартных
методов обработки.
Проведение исследований с применением иерархическо­
го моделирования ставит перед психологом ряд специфи­
ческих вопросов, связанных с их планированием и интер­
претацией. Во-первых, исследователь должен определить
количество иерархических уровней, которые будут исполь­
зоваться при сборе и обработке данных. Например, часто
иерархические модели включают только два уровня: уро­
вень 1 («микроуровень») и уровень 2 («макроуровень»).
Возможности по включению в анализ дополнительных
уровней принципиально ничем не ограничены. Однако
увеличение количества уровней связано с резким увеличе­
нием подлежащих оценке параметров модели, что делает
необходимым резкое увеличение количества измерений.
Кроме того, существенно затрудняется интерпретация по­
лученных результатов. В силу этих причин исследователи
редко используют более грех уровней.
Во-вторых, при построении иерархических моделей не­
обходимо определить количество факторов, включаемых
в модель на каждом уровне. Хотя исследователь, воору­
женный мощным аппаратом иерархического моделирова­
ния, может включить в модель большое количество разно­
уровневых факторов в попытке построить полную картину
контекстуальных влияний на изучаемый им феномен, такая
стратегия обычно приводит к снижению надежности оцен­
ки значений модельных коэффициентов (или просто к не­
возможности оценить параметры модели). Как и в случае

508

Глава 17. Моделирование и определение связей между переменными

увеличения количества моделируемых уровней, это связа­
но с необходимостью использовать очень большие массивы
данных для одновременной оценки большого количества
взаимодействующих параметров. Поэтому, как и в случае
одноуровневых моделей, при построении иерархических
моделей обычно рекомендуется ограничиться включением
небольшого количества факторов на каждом уровне, связь
которых с моделируемой зависимой переменной представ­
ляется достаточно обоснованной.
B -гретьих, обращение к методам иерархического моде­
лирования предъявляет к исследователю повышенные тре­
бования на этапе планирования исследования, а также на
этапе интерпретации полученных результатов. Например,
интерпретация взаимодействий факторов, относящихся бо­
лее чем к двум уровням, представляет собой непростую за­
дачу и требует значительного опыта иерархического моде­
лирования и обширных предметных знаний. Необходимость
учитывать разноуровневые влияния существенно услож­
няет имеющуюся у исследователя концептуальную модель
психологического феномена, и поэтому четкое понимание
смысла параметров модели является обязательным усло­
вием адекватной интерпретации результатов проведенного
исследования.
В частности, типичной ошибкой является интерпрета­
ция значимых эффектов на вышележащем уровне как кон­
текстуальных причин различий на нижележащем уровне.
Хотя метод иерархического моделирования действитель­
но является методом обнаружения влияний контекста,
интерпретация обнаруженных межуровневых связей как
причинно-следственных возможна только при выполнении
необходимых для осуществления причинного вывода усло­
вий на этапе сбора данных. В этом смысле иерархическое
моделирование, как и другие виды статистического моде­
лирования, не может помочь исследователю преодолеть
принципиальные ограничения, заложенные на этапе пла­
нирования исследования.

Контрольные вопросы
1. В чем заключается сходство и различие методов эксперимента
и моделирования?
2. Что такое параметр модели?
3. Как осуществляется эмпирическая проверка моделей?

Контрольные вопросы

509

4. В чем заключается асимметрия вывода при верификации
модели?

5. Что такое вычислительная модель?
6. Какова связь между понятиями моделирования и статисти­
ческого моделирования?
7. Для чего используется метод наименьших квадратов?
8. В чем состоит специфика группированных данных?
9. Какова связь между анализом группированных данных и вы­
явлением эффектов контекста?
10. Каковы недостатки стандартных средств статистического
анализа при обработке группированных данных?
11. В чем заключается требование «независимости наблюде­
ний»?
12. Приведите примеры разноуровневых факторов, влияющих
па успеваемость школьника.
13. Как различается интерпретация значений регрессивных
коэффициентов, относящихся к модельным уравнениям разных
уровней?
14. Как различаются оценки эффектов факторов, полученные
с помощью метода иерархического моделирования, и оценки эффек­
тов факторов, полученные на основе усреднения индивидуальных
эффектов?

Глава 18
СТРУКТУРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ
И ПРОБЛЕМА ПРОПУЩЕННЫХ ДАННЫХ
18.1. Метод структурного моделирования в психологии
Главной целью настоящей главы является краткое
описание метода структурного моделирования или мо­
делирования структурных уравнений (structural equation
modeling, SEM). Впервые описанный нами в конце 1980-х гг.
[Корнилова, Шуранова, 1987], этот метод, крайне популяр­
ный в психологии, социологии и экономике на Западе, по­
лучил признание и в российской психологии, о чем свиде­
тельствует использование его в квалификационных работах
студентов и аспирантов, а также растущее применение SEM
в научных публикациях (в отечественной периодике
пре­
имущественно в контексте так называемого конфирматорного факторного анализа).
Как и иерархическое линейное моделирование, представ­
ленное выше, структурное моделирование формально по­
лагается на идеи, лежащие в основе регрессионного анализа.
Принципиальным же отличием структурного моделиро­
вания от регрессии является сложная многомерность, т.е.
возможность указания в модели множества аналогов зави­
симых и независимых переменных. Задачей структурного
моделирования является проверка пригодности теоретиче­
ской модели, т.е. ее соответствие наблюдаемым в конкрет­
ном исследовании данным. Подданными подразумеваются
матрицы ковариаций между переменными, интересующими
исследователя. Отметим, что хотя структурное моделиро­
вание часто нацелено на проверку направленных или кау­
зальных гипотез и именно такая проверка сложных гипотез
выделяет структурное моделирование из ряда других мето­
дов, правомерность указания на «каузальность» ограничи-

18.1. Метод структурного моделирования в психологии

511

иается типом исследования (нанример, корреляционное ис­
следование, истинный эксперимент), породившего данные,
включенные в модель. Очевидно, что структурное модели­
рование носит конфирматорный (или подтверждающий),
нежели эксплораторный (поисковый), характер, поскольку
проверяется пригодность заданной исследователем модели.
Экспликация структурных отношений между переменны­
ми позволяет более явно представить проверяемую теорию
и гипотезы. Таким образом, структурное моделирование
является методом проверки сложных систем теоретически
обоснованных гипотез в их единстве.
Возможно двуплановое представление структурных
моделей: 1) как в качестве наглядных диаграмм или схем,
2) как систем регрессионных уравнений. Любая структур­
ная модель может быть представлена как диаграмма, на
которой указаны взаимоотношения между переменными
(двунаправленные, т.е. обозначающие ковариацию, или
однонаправленные, предполагающие предсказание одной
или нескольких переменных исходя из значений других
переменных), которая неизбежно (на уровне вычислитель­
ных операций) трансформируется в систему регрессион­
ных уравнений. Конвенционально на диаграммах моделей
прямоугольниками обозначаются наблюдаемые переменные
(НП , не путать с независимой переменной), измеренные
исследователем, а овалами — ненаблюдаемые, или латент­
ные переменные (Л П ). Последние представляют наиболь­
ший интерес для психолога, изучающего аспекты психо­
логической реальности, прямо не наблюдаемые (нанример,
самооценка, интеллект и т.д.). Наблюдаемые переменные
являются «показателями» латентных переменных, которые
невозможно прямо измерить. Психологические исследова­
ния направлены на проверку гипотез о латентных перемен­
ных или факторах, которые предоставляют определенный
уровень абстракции, позволяющий описывать отношения
между классами событий или переменных, у которых есть
что-то общее, нежели делать высококонкретные утвержде­
ния, ограниченные отношениями между специфическими
переменными [Bollen, 2002].
НП служат цели операционализации ЛП, понимаясь как
частные случаи манифестации ЛП. Взаимоотношения меж­
ду НП и соответствующим им ЛП задаются в рамках так
называемых моделей измерения (measurement model), опре­
деляющих паттерн нагрузок Н11 на соответствующие им

512 Глава 18. Структурное моделирование и проблема пропущенных данных

факторы, прямо операцпонализируя ненадежность в тер­
минах ошибок измерений (диагональные стрелки сбоку от
НП на рис. 18.1). В общем виде модели измерения пред­
ставляют собой системы регрессионных уравнений, пред­
сказывающие HI1 на основе ЛИ путем вычислительных ме­
тодов, описанных далее, и определяющие необъясненную
ЛГ1 дисперсию в НП как ошибку измерения. Структурные
же модели (structural models, см. рис. 18.1) задают паттерн
взаимоотношений между латентными переменными, вклю­
чая указание на то, какие ЛП являются экзогенными (т.е.
независимыми переменными), а какие — эндогенными (за ­
висимыми переменными).
Процесс моделирования можно условно разделить на
четыре этапа — спецификация модели, вычисление мо­
дели, оценка модели и ее модификация. На первом этапе
исследователь задает паттерн взаимоотношений между
переменными. На втором этапе происходит итеративный
подбор значений коэффициентов, соответствующих всем
заданным показателям моделей, направленный на мини­
мизацию определенной функции, чаще всего — получения
данных в условиях заданной модели ( гак называемый ме­
тод максимального подобия, maximum likelihood , ML). На
третьем этапе исследователь оценивает пригодность по­
лученной модели на основании индексов пригодности (Jit
indices), свидетельствующих о степени расхождения меж­
ду структурой данных и структурой, заданной моделью.
В случае обнаружения несоответствия модели данным ис­
ходная модель или отвергается (консервативный подход
к моделированию), или модифицируется в соответствии
с дополнительными соображениями исследователя, а затем
подвергается проверке снова. Важной особенностью SEM
является возможность проверки альтернативных моделей
при сопоставлении их индексов пригодности, что позволя­
ет проводить прямое сравнение конкурирующих теорий на
основе общих данных.
Важными областями применения SEM являются конфирматорный факторный анализ (позволяющий проверять
гипотезы о структурах ненаблюдаемых факторов на осно­
ве измерений переменных), многоуровневое моделирование
и внешняя валидизация моделей, а также анализ лонгитюд­
ных данных (см. гл. 19). Концептуальные и технические во­
просы реализации структурного моделирования обсужда­
ются в специальных работах, раскрывающих основы SEM
[Григоренко, 1994; Bollen, 1989; Savalei, Bentler, 2006].

18.2 Проблема пропущенных данных в психологических исследованиях 513

Рис. 18.1. Схема соотношения структурной модели
и модели измерения
Структурное моделирование — один из немногих ме­
тодов анализа, позволяющий строить и визуализировать
сложные системы гипотез о связях между переменными,
как наблюдаемыми, гак и латентными. Среди достоинств
метода — возможность работы с данными, не соответству­
ющими нормальному распределению (так называемыми
многомерно ненормальными данными) и с пропущенными
данными (этому соответствуют, например, пропуски неко­
торых методик у ряда испытуемых).

18.2. Проблема пропущенных данных
в психологических исследованиях
Если в экспериментальном, корреляционном или квазижеиериментальном исследовании используется несколько
измеренных переменных, много заданий или условий, то
возникает проблема, все ли испытуемые прошли через все
планируемые условия опытов и имеются для каждого из
них данные по всем методикам.
11аличие пропущенных данных в матрице, отражающей
•■сырые» результаты проведенного исследования, крайне
редко упоминается исследователями при представлении ре­
зультатов проведенных исследований.
Пропущенные данные (П Д ) появляются, когда для ис­
пытуемых не предоставлена информация по одной и бо­
лее переменным.
Это часто происходит, в частности, когда переменные
являются результатом применения психодиагностических
1/ Экспериментальная психология

514 Глава 18. Структурное моделирование и проблема пропущенных данных

тестов (возникают пропуски ответов как на уровне заданий
в тестах или опросниках, так и заполнение не всех предло­
женных испытуемому опросников). Имплицитным прави­
лом, которому следует большинство исследователей, явля­
ется удаление ПД и проведение статистического анализа на
полной матрице, содержащей данные но всем переменным
для всех испытуемых. В реальности игнорирование Г1Д име­
ет важные последствия для валидности и надежности полу­
ченных исследователем результатов, наиболее очевидным
из которых является снижение мощности статистического
критерия из-за уменьшения выборки («выбрасывания» ис­
пытуемых, которые ответили не на все вопросы/приняли
участие не во всех экспериментальных процедурах/вышли
из лонгитюдного исследования). Менее очевидной являет­
ся связь ПД с надежностью измерений, конструктной ва­
лидностью и валидностью исследования |McKnight et al.,
2 0 0 7 1.
18.2.1. Виды пропущенных данных и их влияние
на надежность и валидность
В случае, когда психолог использует только один по­
казатель интересующего его свойства (так называемый
монометод), пропуск ответа на соответствующий вопрос
или отсутствие решения соответствующей задачи приво­
дит к полному отсутствию данных по указанному свойству.
Использование множества измерений свойства (мульти­
метод) позволяет частично преодолеть это ограничение.
Тем не менее даже в случае использования множества ин­
дикаторов (например, в случае использования опросника
с множеством вопросов) пропущенные данные ведут к сни­
жению качества получаемой информации о свойстве. Так,
в классической теории тестов надежность измерительного
инструмента прямо связана с количеством заданий и во­
просов, поэтому отсутствие показателей может привести
к снижению надежности оиерационализированных пере­
менных, увеличению несистематической вариативности
в данных й, как следствие, снижению мощности исследо­
вания, т.е. снижению вероятности обнаружения эффекта.
Помимо влияния на надежность диагностического инстру­
ментария ПД оказывают негативное воздействие на его
консгруктную валидность, поскольку наличие ПД может
приводить к неполному представлению в матрице данных
сторон интересующего конструкта.

18.2. Проблема пропущенных данных в психологических исследованиях 515

Наличие ПД имеет множество последствий и для внуфенней валидности исследования, а также для возможно­
сти обобщения результатов. Наличие систематических ПД
может возникнуть, когда испытуемые, предоставившие и не
предоставившие ответ на указанный вопрос, систематиче­
ски отличаются но интересующему исследователя или ино­
му свойству. Другим примером являются систематические
различия между теми, кто закончил исследование и теми,
кто отказался от продолжения исследования. В этом случае
результаты исследования могут отражать систематические
различия между группами, не связанные с эксперименталь­
ным воздействием.
Ответ на вопрос о потенциальной угрозе валидности ис­
следования со стороны ПД связан с решением проблемы
классификации ПД в конкретном исследовании как систе­
матических или несистематических. Наиболее широкую из­
вестность получила схема Д. Рубина, согласно которой ПД
можно разделить на три вида: 1) совершенно случайно про­
пущенные данные — ССПД ( missing completely at random,
MCAR), 2 ) случайно пропущенные данные — СПД ( missing
at random, MAR и 3 ) неслучайно пропущенные данные —
ПСПД ( missing not at random , MNAR). Эта схема связана
с оценкой вероятности IIД исходя из информации о кон­
кретных переменных, ковариагах и гипотетических меха­
низмах, лежащих в основе ПД [Rubin, 1976].
В основе получения МСЛЙ-данных лежат случайные
процессы, не связанные с интересующими исследовате­
ля свойствами (это аналоги несистематических смешений
с ПП в эксперименте). Так, ПД будут считаться совершенно
случайно пропущенными, если паттерн ПД систематически
не связан как с не пропущенными данными (показателями
по другим переменным), так и с самими значениями ПД
(например, когда испытуемого отвлек случайный звук, ког­
да был потерян протокол и т.д.).

)

Случайно пропущенные данные (СПД-данные) связа­
ны с наблюдаемыми — измеряемыми переменными и мо­
гут быть смоделированы исходя из значений, связанных
с ПД систематических смешений с переменными, высту­
пающими в качестве ковариат.
Например, если проводится лонгитюдное исследование
лидерских навыков новых сотрудников, отбираемых в ор­
ганизацию, в том числе на основе баллов IQ, ненанятые

516 Глава 18. Структурное моделирование и проблема пропущенных данных

сотрудники будут иметь ПД в отношении показателей ли­
дерских навыков, связанные не с самими лидерскими на­
выками, но систематически связанные с попаданием в зону
критериального отвержения на основе балла IQ.
НСПД-данные, в свою очередь, связаны непосредствен­
но с пропущенными значениями, интересующими иссле­
дователя (например, пропуск ответа на задание в тесте на
интеллект испытуемыми, имеющими низкий уровень раз­
вития аналитических способностей).
Указанное различение трех видов Г1Д требует различных
подходов к анализу данных. Поскольку в основу совершен­
но случайно пропущенных данных (M C A R ) полагаются
случайные механизмы, такие ПД могут быть проигнориро­
ваны в статистическом анализе, тогда как игнорирование
СПД-данных может привести к ошибочным заключениям.
Таким образом, ПД требуют от исследователя принятия
решения о механизме, лежащем в основе паттернов ПД.
В случае неслучайно пропущенных данных вероятно воз­
никновение систематических смешений, которые могут
привести к искажению результатов исследования.
18.2.2. Решение проблем пропущенных данных
Существует три принципиальных стратегии решения
проблемы пропущенных данных: 1) планирование, 2) пред­
отвращение и 3 ) статистический учет и моделирование. 11Д
могут быть результатом нежелательных механизмов отбора
испытуемых или проб, но могут стать следствием целена­
правленного планирования со стороны экспериментатора.
Дж. Грэм и коллеги [Graham et al., 2006] предлагают ис­
пользовать дизайны получения данных, предполагающие
наличие ПД, для обеспечения повышенной эффективности
исследования путем снижения нагрузки на испытуемых,
г.е. сокращения количества предъявляемых уровней HII,
вопросов и тестовых заданий. Описанные ими схемы пла­
нирования включают предъявление неперекрывающихся
и перекрывающихся блоков заданий разным испытуемым
(так называемый matrix sampling или block design), что сни­
жает время, затрачиваемое па прохождение исследования.
Так, при использовании сбалансированного спирального
блочного дизайна равное количество испытуемых отвечает
на каждый заданный блок заданий и равному же количе­
ству испытуемых предъявляются возможные пары бло­
ков заданий, что позволяет проводить как оценку средних

18.2. Проблема пропущенных данных в психологических исследованиях 517

выборочных значений, гак и взаимосвязей между всеми
переменными. Примером такого дизайна является дизайн
масштабного исследования академической успеваемости,
знаний и навыков, проводимого в США (NAEP
National
Assessment o f Educational [ Progress;Johnson, 1992]). В рамках
.>того исследования предметные задания были разделены на
блоки, систематическое варьирование комбинаций которых
в буклетах (т.е. наборах заданий, предъявляемых участни­
кам исследования) характеризуется равной вероятностью
предъявления, представлено в табл. 18.1.

Таблица 18.1
Схема сбалансированного спирального
дизайна исследования NAEP
Буклет
1
2
3

4
5
6
7

Блоки заданий
4
1
2
2
3
4
5
6
7

3

5

4
5

6

6
7
1

7
1
2
3

Другим методом является использование нескольких
диагностических инструментов (методик), отличающихся
но длине и стоимости: при этом части выборки испытуемых
предъявляются обе методики, тогда как другой части вы ­
борки предлагается только короткая методика.
Планирование исследовательских схем (дизайнов) по­
зволяет задавать механизм ПД, приводя к известному типу
данных — совершенно случайных (M C A R ), которые затем
могут быть учтены с помощью соответствующих стати­
стических процедур. В главе 15, посвященной корреляци­
онным исследованиям, это называлось статистическим
контролем. Отметим, что современная теория тестов (item
response theory, IRT) предполагает, что при наличии банка
«откалиброванных» заданий, т.е. заданий с известными
психометрическими свойствами, точная оценка измеряе­
мого свойства возможна при использовании небольшой их
части |Bond, Fox, 2 0 0 7 1.
В случае, когда исследователю необходимо получить пол­
ный набор данных по всем переменным, могут быть исполь­

518 Глава 18. Структурное моделирование и проблема пропущенных данных

зованы несколько стратегий предотвращения появления ПД.
Используемые в исследовании методики, диагностические
инструменты и экспериментальные процедуры должны пред­
ставлять минимальное неудобство для испытуемого, должны
быть выполнены на качественном уровне, инструкции долж­
ны поощрять испытуемого к проверке его ответов на все за­
дания и следованию экспериментальным процедурам.
Тщательное планирование схемы сбора данных и коли­
чества временных срезов, а также стратегии отслеживания
и поддержания контакта с испытуемыми также позволя­
ют минимизировать ПД. Поскольку ПД могут возникнуть
и как следствие небрежного обращения с данными и/или
их утери, контроль качества ввода данных, перепроверка
ввода данных разными лаборантами и создание регулярных
резервных копий данных снижают вероятность ПД.
На уровне анализа данных проблема ПД традиционно
решалась путем применения методов исключения ПД из
анализа — для перехода к анализу полных случаев (complete
cases analysis). Тогда в матрицу конечных данных по вы­
боркам включались данные только тех испытуемых, кото­
рые имеют значения по всем интересующим исследователя
переменным. Другим вариантом является попарный анализ
(pairwise deletion) — это проведение анализа, включающего
все доступные данные (при этом, например, для корреля­
ционной матрицы соответствующие коэффициенты будут
иметь различные п в соответствии с паттерном ПД).
Использование этих консервативных методов возможно,
когда имеются сведения о случайном характере пропущен­
ных данных. Принятие решения о характере Г1Д предпола­
гает проведение дескриптивного анализа всего набора дан­
ных — их паттерна и количества Г1Д в базе данных, а также
специальных проверочных процедур, например, сопоставле­
ние средних значений по всем переменным у испытуемых,
успешно выполнивших все методики и вышедших из иссле­
дования на каком-то этапе. В случае обнаружения данных
в пользу рассмотрения Г1Д как имеющих неслучайный ха­
рактер консервативные методы, указанные выше, могут при­
вести к неверным заключениям при проведении статистиче­
ского анализа результатов исследования [Graham, 20091.
Современные методы анализа ПД основываются также
на моделировании и замещении Г1Д данными, вычислен­
ными на основе имеющейся у исследователя информации
о других переменных ковариатах или на основе теоретиче­
ского распределения показателей по переменным. Среди

Контрольные вопросы

519

таких методов можно отметить метод максимизации ожи­
дания ( expectation-maximization, ЕМ) и метод множествен­
ного ввода данных ( multiple imputation, МГ), а также методы
полного максимального подобия (full information maximum
likelihood, FIML). Рассмотрение технических сторон и осо­
бенностей этих методов выходит за рамки учебника, од­
нако мы постараемся кратко охарактеризовать «золотой
стандарт» в области статистического учета ПД — метод
множественного ввода данных (M I).
Метод множественного ввода предполагает итератив­
ное замещение пропущенных данных несколькими новыми
значениями на основе эмпирически полученных данных.
MI может строиться на основе использования набора
регрессионных уравнений, предсказывающих «пропущен­
ное значение» на основе наблюдаемых значений по другим
переменным в соответствии с задаваемым исследователем
распределением, использовать одно из случайно отобран­
ных наблюдаемых в базе данных значений для других испы­
туемых и т.д. Точная оценка интересующих исследователей
параметров, вариативности данных и величины смещения
результатов, вызванных ПД, достигается за счет множе­
ственного повторения процедур ввода и сопоставления
полученных результатов для каждого из них. M I-подход
эффективен при практически любом типе ПД [M cKnight
et al„ 2 0 0 7 1, хотя и требует от психолога высокого уровня
статистической подготовки и понимания механизмов, ле­
жащих в основе получения различных типов ПД.

Контрольные вопросы
1. В чем заключается задача структурного моделирования?
2. Как в структурной модели представлены измеряемые и ла ­
тентные переменные?
3. Как соотносятся графическая и математическая репрезента­
ции структурной модели?
4. Каковы основные этапы проведения структурного модели­
рования?
5. Чем модель измерения отличается от структурной модели?
6. В чем отличие основных трех типов пропущенных данных?
7. Каковы основные стратегии и методы решения проблемы
пропущенных данных?
8. Что такое метод множественного ввода данных'?

Глава 19
ЛОНГИТЮДНЫЙ МЕТОД
19.1. Специфика гипотез и схем
19.1.1. Отличие от метода срезов
и схемы временных серий
Лонгитюдные исследования (Л И ) занимают особое ме­
сто в методологии психологических исследований, а также
социальных наук. Это связано как со спецификой прове­
ряемых в лонгитюде гипотез о развитии', так и со слож­
ностями планирования, проведения и обработки данных
лонгитюдных исследований. В современных ЛИ психологи
прямо обращаются к проверке каузальных гипотез, при­
ближаясь к выполнению требований временной последо­
вательности рассматриваемых причин и следствий (первое
условие каузального вывода), а также следуют второму (из
трех) основных условий установления каузальной связи ковариации между ними2. Место причинных при этом мо­
гут занимать любые наблюдаемые воздействия, которые,
однако, не могут трактоваться в качестве эксперименталь­
ных, если психолог не управляет ими.
Лонгитюдный метод, возникновение которого историче­
ски связывается с началом ведения систематических пере­
1 Важно отметить, что термин «развитие» здесь понимается в самом
общем виде как процесс изменения, не несущий сам но себе психологиче­
ского содержания — указания оснований и понимания развития.

2 Д ва других требования причинного вывода могут быть удовлетво­
рены в срезовы х или последовательных кросс-секционны х исследовани­
ях. Так, требование к наличию ковариации между переменными устан ав­
ливается либо через межгрупповые различия или ненулевые корреляции
между переменными, а требование к отсутствию альтернативных объ яс­
нений может быть удовлетворено путем использования эксперименталь­
ного или статистического контроля.

19.1. Специфика гипотез и схем

521

писей населения в Канаде и Квебеке в X V II в., получил
наибольшее развитие после Первой мировой войны в США,
а затем в конце X X в. в социальных науках и науках о по­
ведении [Menard, 2 0 0 2 1. Их современное состояние прямо
связано с развитием соответствующих методов анализа дан­
ных, определяемых на стадии планирования исследования.
В обзорной статье по лонгитюдным методам в науках об
организационном поведении Р. Плойхарт и Р. Ванденберг
начинали с указания на тот факт, что в большинстве со­
временных теорий прямо или косвенно делаются утверж­
дения, имеющие динамический характер, т.е. апеллирую­
щие к объяснению какого-либо феномена в контексте его
динамики или динамики его связей с другими феноменами
|Ployhart, Vandenberg, 2010]. То же самое можно сказать
и о психологических закономерностях, устанавливаемых
в контексте проверки гипотез о развитии, а также гипотез
о длительных или отсроченных эффектах эксперименталь­
ных воздействий.
Лонгитюдный метод обычно противопоставлялся мето­
ду срезов, а в последнее время стал также рассматривать­
ся в контексте поиска отсроченных экспериментальных
эффектов. Другим его названием раньше был метод «про­
дольных срезов», противопоставлявший лонгитюдный ме­
тод «методу поперечных срезов».
Метод срезов предполагает сопоставление психологи­
ческих показателей в одно и то же время (их измерения)
у людей разных возрастных групп и связывает изменение
ЗП с показателем возраста. Поэтому другое его название
(в отечественной литературе) — сравнительно-возрастной
метод.
Поскольку в сравнение при методе срезов включены
лица разных групп, сравнение называется также кросссекционным (термин, принятый в зарубежных исследова­
ниях), а различие секций представлено разновозрастными
выборками.
Классический лонгитюд означает «продолженное ис­
следование»
с многократной фиксацией показателей на
одном и том же человеке или одной и той же группе (вы ­
борке) людей.
В отличие от квазиэкспериментальной схемы времен­
ных серий сбор данных нацелен здесь на проверку другого
вида гипотезы
гипотезы о развитии. В ЛИ проверка ги­
потез о развитии связывает время с развертыванием какого-

522

Глава 19. Лонгитюдный метод

то базисного процесса, подлежащего изучению, во времени;
и время выступает лишь метафорически аналогом НП.
Таким образом, ЛИ только в самом широком смысле мож­
но называть к ваз иэкспер им е 11 тал ьным. В отличие от ЛИ,
в исследованиях с планом временных серий проверяется
каузальная гипотеза (связывающая нарушение временного
тренда с каким-то воздействием), и исследование является
квазиэкснери ментальным в узком смысле этого слова.
В литературе, посвященной планированию психологиче­
ских исследований, нельзя выделить четкого определения
лонгитюда. В самом общем виде к лонгитюдному мето­
ду следует относить группу методов, характеризующихся,
в противовес срезовым исследованиям, наличием несколь­
ких повторяющихся измерений одной или более интересу­
ющих исследователя переменных на материале одних и тех
же или схожих групп испытуемых [Wall, Williams, 19701.
В качестве наиболее известных и получивших социаль­
ное звучание можно привести примеры: 1) лонгитюда ин­
теллектуального развития под руководством Л. Термена,
начатого на выборке 1144 интеллектуально одаренных детей
в 1921 г. [Тегшап, Oden, 1947] и продолжающегося до сих
пор; 2) лонгитюда, связывающего личностное развитие нем­
цев на территории Ф Р Г с изменением социополитических
условий, который был проведен под руководством Г. Томэ
[Thoinae, 1993]. Он был начат после Второй мировой войны
на выборке более 10 ООО человек и продолжался 20 лет. Это
ЛИ выявило первенствующую роль самосознания лично­
сти в динамике развития личностно-могивационной сферы.
Как и в случае первого примера, выводы имели широкую
сферу обобщений. Этому способствовали указанные вели­
чины выборок и количество измерений, но также и такой
аспект организации исследования, как проведение много­
кратных тестирований одних и тех же испытуемых, что по­
зволяло включать в интерпретацию динамики показателей
предположения о развитии.
Выводы о развитии часто совершаются и на основе
результатов эмпирических исследований, выполняемых
в рамках различных психологических теорий при исполь­
зовании срезового метода. Последний позволяет выявлять
связи между несколькими «статичными» переменными,
взятыми в отдельный период времени; и основанием для
указанной претензии на выводы о развитии служат неглас­
ные предположения об эквивалентности выборок («сквозь»

19.1. Специфика гипотез и схем

523

которые проводится сравнение) и исторических периодов
для разных когорт испытуемых. Однако именно эти пред­
положения могут быть неверными, и с точки зрения форм
осуществленного контроля исследования, выполняемые
методом срезов, не могут претендовать на утверждения о
развитии как включающем временную динамику показате­
лей изучаемых базисных процессов.
Теоретическое обоснование того, может ли при лонгигюдном методе временная динамика изменений психологи­
ческих показателей трактоваться как развитие, включает
и методологические принципы понимания развития и по­
ложения конкретной психологической теории, и оценку
планирования исследования (с целью организации досто­
верных выводов).
В современных схемах лонгитюда достигается и другая
цель — прослеживания отмоченных во времени влияний экс­
периментальных воздействий. Таким образом, правы авто­
ры, указывающие преимущественную направленность ЛИ
на проверку гипотез о развитии [Бурменская, 2004]. Однако
в последние десятилетия лонгитюдный метод был связан
также и с проверкой каузальных гипотез, а точнее с выяв­
лением отсроченных влияний НП, наблюдающихся только
через некоторое время или представленных в изменениях
временной динамики изучаемых базисных процессов.
19.1.2. Ключевые понятия для лонгитюдного метода
Термин « ко/.орта» чаще всего используется для обозна­
чения общности людей в выборке по критерию года рожде­
ния (birth cohort).
Согласно демографическому определению, когорта озна­
чает группу людей в рамках географически или иначе обо­
значенной популяции, пережившую схожие события в ука­
занный период времени.
Переменная возраста фиксирует хронологический воз­
раст испытуемых в момент измерения показателей. Термин
период требует дополнительных уточнений — им обознача­
ют и время измерения (скажем, календарный год), и период,
охватываемый временем жизни когорты, включающий об­
щую для нее историю.
Формально когорта в общем виде определяется как:
Когорта (год рождения) = Период измерения (календар­
ный год) - Возраст (количество лег испытуемых с момента
рождения).

524

Глава 19. Лонгитюдный метод

Эта простая формула иллюстрирует линейную зависи­
мость когорты, времени измерений (которому сопутствует
общая история периода) и возраста при проведении лонгитюда, эксплицируя самый важный для лонгитюда источник
систематических смешений. Люди одного года рождения
живут в общих для них социальных условиях развития,
попадающих на определенный исторический период. Тем
самым общими для такой когорты оказываются не только
год рождения, но и «история» — заполнение соответствую­
щего временного промежутка общностью социума, в кото­
ром они живут (в определенной стране, в географически,
экономически, политически и культурно ограниченном
пространстве).
Итак, указанная выше линейная зависимость эффектов
когорты, возраста и времени измерения ведет к тому, что
при контроле любых двух переменных из указанных трех
осуществляется контроль и третьей. Если исследование про­
водится методом срезов, то выборка людей в каждой опреде­
ленной секции имела также одну историю, но эти «истории»
различались для участвующих в лонгитюде секций и сре­
зов, что привело к смешению возраста и фактора социаль­
ных условий (периода). Поэтому при проведении сравне­
ний психологических показателей методом срезов у людей
разного возраста обнаруженные различия между более мо­
лодыми и более зрелыми испытуемыми могут отражать не
линию развития интересующего исследователя базисного
процесса, но эффекты когорты. В отличие от этого проведе­
ние лонгитюдного исследования с последовательными мно­
жественными измерениями указанного базисного процесса
на материале одной когорты может привести к выявлению
не выделенных в качестве предмета изучения эффектов раз­
вития, а эффектов социальных условий как исторического
периода, специфичного для данной когорты.
Попытки преодоления линейной зависимости трех типов
эффектов разделяются на две группы. Первая, развиваемая
работами К. Мэйсона |Mason et al., 1973], развиваемая собой
попытку решения проблемы статистическими средствами
— путем создания моделей, устраняющих статистическую
коллинеарность (т.е. полную математическую зависимость)
между возрастом, когортой и временным периодом.
Вторая группа представляет собой подходы, предпола­
гающие теоретическое обоснование исключения рассмотре­
ния влияний одной из трех переменных на обнаруживае­

525

19.1. Специфика гипотез и схем

мые линии развития или их переосмысления. В этом русле
были разработаны подходы, рассматривающие эффекты
когорты как взаимодействие эффектов возраста и периода
или заменяющие когорту ее характеристиками, поддающи­
мися точному определению и измерению, например, срав­
нительным размером когорты.
В идеальном случае эффекты периода и когорты, имею­
щие в методологии лонгитюдных исследований принципи­
ально отличный от эффектов времени объяснительный ста­
тус, исключаются из каузального анализа. Они заменяются
с)Iк'рационализироваиными характеристиками, позволяющи­
ми проводить точный контроль эффектов этих переменных,
что позволяет разводить эффекты возраста (или эффекты
развития), эффекты периода (исторические эффекты) и эф­
фекты когорты. Такой анализ принципиально невозможен
пне рамок «истинного», или панельного (см. ниже), лонгигюдного исследования, в котором множество измерений бу­
дет совершаться на материале нескольких когорт сразу (см.
«лонгитюдно-последовательная стратегия» на рис. 19.1).

Сравнительновозрастной метод
Метод временного
запаздывания
Лошиподным
метод
О

20

40
Возраст

60

80
С хем а 1

1880
1900

стратегия

g 1920

2 1940
*

1960
1980 Ш 98!!-'— 2000

2020

2040

206011

2000 -12000

2040

2060

2080

2020

Лонгитюлмопосл едонател ы<ая
стратегия

J___________ I____________ I____________ I-----------------------L

0

20

40
Возраст

60

80

Схема 2

Рис. 19.1. Классическая (1 ) и модифицированная (2 ) схемы
Шайи [цит. по: Бурменская, 2004J

526

Глава 19. Лонгитюдный метод

Основные схемы лонгитюда рассмотрены Г. В. Бурменской 12 0 0 4 1 и представлены в приводимой ею схеме Шайи.
В верхней части (схема 1), представленной на рис. 19.1,
но горизонтали фиксируется (выделена длинным прямо­
угольником) схема лонгитюда, но диагонали (в один и тот
же момент измерения) — метод срезов , имеющий название
также сравнительно-возрастного, а по вертикали прочиты­
вается схема для метода временного запаздывания, о кото­
рой мы скажем позднее. Вторая часть (схема 2) представля­
ет современные подходы к планированию лонгитюда.
Схемы на рис. 19.1 дают представление о разных страте­
гиях сбора данных в умозрительном двухсотлетием иссле­
довании, охватывающем 7 когорт. Во второй схеме, в отли­
чие от первой, стратегии включают сравнение как минимум
двух выборок: двух линий измерений или двух когорт. Тем
самым контролируется фактор, угрожающий внутренней
валидности исследования со стороны общности социаль­
ных условий для когорт.

19.2. Основные эффекты, устанавливаемые
при лонгитюдных схемах
19.2.1. Цели проведения современных лонгитюдных
исследований
Основными целями проведения лонгитюдных иссле­
дований считаются [Cook, Ware, 1983; Singer, W illet, 2003;
Ployhart, Vandenberg, 2010]:
- установление функциональной формы интраиндиви­
дуальных траекторий, или кривых развития;
- оценка межиндивидуальных различий в интраиндиви­
дуальных траекториях развития путем построения каузаль­
ных моделей, их предсказывающих;
- увеличение точности измерения экспериментального
эффекта путем контроля интраиндивидуальной изменчи­
вости. В этом случае применяются интраиндивидуальные
схемы исследования или схемы повторяющихся измерений
(repeated measures design), к которым и относится группа
лонгитюдных методов, включая схему тестирования «до —
после»;
- проверка гипотез о направленности каузальных свя­
зей и оценка их силы.

19.2. Основные эффекты, устанавливаемые при лонгитюдных схемах

527

Ключевые различия в понимании лонгитюда в литера­
туре связаны с отсутствием консенсуса в отношении мини­
мального количества временных срезов. С. Менард |Menard,
2002) считает, что любое исследование с двумя и более
повторяющимися измерениями можно считать лонгитюдным, тогда как другие исследователи |Ployhart, Vandenberg,
2010; Singer, WUlet, 2003] указывают на принципиальные
ограничения исследований с двумя «волнами» сбора дан­
ных, поскольку такие исследования не позволяют оценить
(функциональную форму развития, а также подвержены вли­
яниям со стороны случайных ошибок измерения, которые
при наличии всего двух временных срезов способны при­
вести исследователей к неверным заключениям о наличии
и/или направленности эффекта.
Другое различие в понимании лонгитюда связано со
стремлением некоторых авторов исключить из лонгитюд­
ных схем все, кроме схемы проспективного панельного лон­
гитюда ( prospective panel design).
Проспективные панельные схемы (дизайны) характе­
ризуются тем, что сбор данных в отношении интересующих
исследователя временных отрезков проводится в указанные
отрезки, т.е. сбор данных проводится «здесь и сейчас» для
каждого временного отрезка.
Р етроспекти вны е панельные дизайны ( retrospective
panel design) предполагают, что «здесь и сейчас» проис­
ходит сбор данных в отношении различных временных пе­
риодов в прошлом.
Таким образом, при проспективной схеме данные со­
бираются в соответствующее каждому отрезку время, тог­
да как ретроспективная схема позволяет собирать данные
о событиях в прошлом испытуемых. Тем не менее в обоих
случаях данные собираются для одних и тех же выборок
испытуемых. В отличие от указанных двух схем срезовый
метод в варианте повторяющегося кросс-секционного лон­
гитюда ( repeated cross-sectional) рассматривает временные
периоды как отдельные срезы, а данные собираются на
разных группах испытуемых; но признание выборок вза­
имозаменяемыми (что требует специального планирования,
обоснования и проверки) предположительно обеспечивает
валидность указанных кросс-секционных или срезовых
сравнений.

528

Глава 19. Лонгитюдный метод

Линейные формы развития

Нелинейные формы развития

Прерывающиеся формы развития

Рис. 19.2. Различные формы развития, обнаруживаемые
в лонгитюдных исследованиях. По оси абсцисс на всех
•рафиках отложено время
19.2.2. Кривые развития в лонгитюдном исследовании,
включая установление экспериментальных эффектов
Как уже было отмечено, проведение лонгитюдного ис­
следования преимущественно связано с проверкой гипотез
о развитии. Исходя их схемы сравнений значений психоло­
гических показателей, их можно назвать также гипотезами
о наличии интраиндивидуальной изменчивости с течением
времени. Фактор времени при этом полагается фундамен­
тальным предиктором траекторий развития, но не экспери­
ментальным воздействием.
Формулировка гипотез об интраиндивидуальной измен­
чивости включает утверждения о функциональной форме
кривых развития, задаваемой на основе теоретических по­
ложений в отношении конкретного феномена, а также на
основе первичного визуального анализа данных. При этом,
как показано на рис. 19.2, рост может быть линейным и не­

19.2. Основные эффекты, устанавливаемые при лонгитюдных схемах

529

линейным, прерванным (в контексте изменения свойства,
например, в связи с осуществлением экспериментального
воздействия в середине множественных измерений), поло­
жительным, отрицательным и т.д. Уточнение функциональ­
ной формы кривых развития критично для фальсификации
гипотез, проверяемых в лонгитюде. Обнаруживаемые кри­
вые развития позволяют как отклонять предварительные
гипотезы (в случае несоответствия им полученных лон­
гитюдных данных), так и формулировать новые. В этом
аспекте гииотетико-дедуктивное рассуждение сближает
метод лонгитюда с экспериментальным.
Лонгитюд также позволяет проверять гипотезы о на­
личии мсжиндивидуальных различий в интраиндивиду­
альных кривых развития. Кроме того, анализ кривых, от­
ражающих индивидуальную динамику психологических
переменных и их межиндивидуальные различия, связы ва­
ется с эффектами осуществленных в определенный момент
времени экспериментальных воздействий.
Последнее существенно для современных лонгитюдных
исследований в связи с развитием представлений об ин­
дивидуальном характере каузальных эффектов, т.е. пони­
манием эффектов воздействия НГ1 не как константных, а
как зависящих от того или иного набора индивидуальных
различий в биологических, социальных и психологических
факторах и свойствах человека. Этот подход, названный
подходом Рубина — Розенбаума — Холланда — RRH [Rubin,
1974; Rosenbaum, Rubin, 1983; Holland, 1986], позволяет
моделировать величину экспериментального эффекта в за­
висимости от набора измеряемых переменных, которые вы­
ступают предикторами, т.е. аналогами НП, но отношению
уже к самому показателю экспериментального эффекта
(выступающему в современных вариантах развития мето­
дов регрессионного анализа в качестве ЗП ).
Помимо указанных выше гипотез лонгитюдные исследо­
вания позволяют проверять и другие. Так, целью лонгитю­
да может быть установление исторических трендов в раз­
витии какого-либо свойства. Например, это исследования
развития уровня интеллекта в рамках исторических перио­
дов для различных наций |Flynn, 1996]. Другой пример
установление исторических трендов в развитии паттернов
взаимосвязей между неоднократно измеренными перемен­
ными.

530

Глава 19. Лонгитюдный метод

Э к с к у р с 19.1

С. Менард приводит пример своего анализа лонгитюдных дан­
ных крупного проекта Национального обследования молоде­
жи (National Youth Survey), показавшего, что вступление в брак
в подростковом возрасте положительно связано с использовани­
ем запрещенных веществ и психиатрическими расстройствами,
но вступление в брак в период ранней взрослости отрицательно
связано с этими же самыми показателями. Другими словами, за­
висимость молодых людей от запрещенных веществ и психиатри­
ческая симптоматика реже наступают, если люди вступают в брак
в период ранней взрослости, и чаще — когда это бы;! подростко­
вый возраст.

Другой важной областью использования лонгитюдного
метода является включенность его в схемы эксперименталь­
ной проверки каузальных гипотез [Twisk, 2008]. Во-первых,
использование лонгитюдного метода в целях получения не­
скольких волн данных «до» и «после» экспериментального
воздействия в рандомизированных экспериментах позво­
ляет значительно увеличить мощность исследования пу­

тем контроля межгрупповых различий в начальных показа­
телях ЗП.
Во-вторых, применение метода временного запаздыва­
ния, отсроченных кросскорреляций или линейного панель­
ного анализа позволяет относительно консервативно про­
верять гипотезы о наличном и отсроченном влиянии одних
переменных на другие при невозможности проведения ран­
домизированного эксперимента [Menard, 2008].
Панельный анализ предполагает построение модели,
в которой предшествующие значения переменных предска­
зывают как их будущие значения, так и значения других
переменных после вычета вклада их собственных предше­
ствующих значений.
Лонгитюдный метод отличается и возможностью про­
верки так называемых рекурсивных каузальных моделей,
в которых несколько переменных взаимно влияют друг на
друга.
Современное ЛИ редко реализовывается как классиче­
ский лонгитюд. Приводимые ниже схемы (дизайны) совре­
менных ЛИ позволяют графически отобразить соотноше­
ние факторов когорты (время рождения) и продолжения
измерений на одних и тех же или разных выборках, наи­
более часто встречающихся при планировании ЛИ.

19.3. Проспективные схемы при лонгитюдном методе в... исследованиях

531

19.3. Проспективные схемы при лонгитюдном методе
в современных исследованиях
19.3.1. Классификация схем, включающих лонгитюдные
и срсзовые сравнения
Существующие разногласия в понимании типов иссле­
дований, которые можно считать лонгитюдными, описанные
выше, разумеется, касаются и проблемы классификации
лонгитюдных схем. Остановимся на классификации, пред­
ложенной С. Менардом, поскольку она получила наиболее
широкое распространение. Согласно этой классификации,
выделяют четыре принципиальные схемы лонгитюдного
исследования, представленные на рис. 19.3, где по горизон­
тали отмечены временные периоды, а по вертикали
вы­
борки лиц, участвующих в исследовании.
Первая схема — схема полного нопуляционного дизай­
на (total population design) — предполагает обследование
всей интересующей исследователя популяции (например,
всех жителей административного округа) на протяжении
всего целевого временного периода. Поскольку от перио­
да к периоду происходит изменение состава популяции
(определяемое через количество смертей и новых рожде­
ний), выборки оказываются неидентичными для различных
временных отрезков. Такая схема исследования позволяет
проводить оценку временных трендов, но представляет
определенную трудность для исследователя, поскольку об­
наруженная динамика может быть связана с изменением
состава популяции. Использование полного нопуляционно­
го дизайна позволяет проводить кросс-секционные сравне­
ния между включенными в популяцию когортами, а также
отслеживать динамику для отдельных когорт. Это одна из
двух схем, позволяющих проводить все типы анализа лон­
гитюдных данных.
Вторая схема — повторяющихся срезовых, или кросс­
секционных, измерений (repeated cross-sectional design)
включает измерение показателей на материале случайных
выборок, отличающихся для каждого временного периода.
Даже при выполнении требования о сопоставимости (экви­
валентности) выборок эта схема не позволяет проводить ни
тонкого анализа паттернов развития для отдельных когорт,
ни процедуры уточнения каузальных связей между пере­
менными. Поэтому она чаще всего используется для изуче­

532

Глава 19. Лонгитюдный метод

ния эффектов исторического периода и для множественной
репликации результатов предыдущих кросс-секционных
исследований.
Полный популяционный дизайн

I________ _
I________

|*—Смерти

Поиторяю1цнеся кросс-секционные измерения

Обновляемый панельный дизайн

Панельный лонгитюд
11 лет
12 лет
13 лет
14 лет
15 лет
16 лет

Рис. 19.3. Основные проспективные схемы лонгитюдных
исследований. По оси абсцисс отложены временные
периоды, по оси ординат — выборки, для которых
проводится сбор данных в указанный временной период
Третья схема — обновляемого панельного лонгитюда

(revolving panel design). Ее применение позволяет исследо­
вателю проводить множественные измерения на определен­
ной выборке испытуемых в течение определенного проме­
жутка (или промежутков) времени, а затем заменять часть

19.3. Проспективные схемы при лонгитюдном методе в . исследованиях

533

выборки или всех испытуемых, что позволяет преодолеть
ограничения, связанные с «выпадением» испытуемых из
исследования, а также увеличить надежность данных при
ретроспективном сборе данных (г.е. сборе данных о перио­
дах в прошлом). Такая схема позволяет проводить анализ
кратковременных паттернов изменений на уровне отдель­
ных испытуемых и когорты, а также панельный анализ.
Применение схемы обновляемого панельного лонгитюда
особенно плодотворно при изучении специфических групп
с жестко заданными возрастными ограничениями.
Четвертая схема — «истинно» лонгитюдная схема, или
схема панельного лонгитюда ( longitudinal panel design). Она
предполагает сбор данных для всех временных периодов на
материале множества когорт. Главным достоинством этой
схемы, выделяющим ее из группы лонгитюдных методов,
является возможность проведения любого типа анализа
лонгитюдных данных и точная квантификация и разведе­
ние эффектов когорты и времени.
19.3.2. Контроль угроз валидности
Проведение ЛИ включает контроль как типичных угроз
валидности, так и особого класса угроз внутренней валидно­
сти, характерных практически исключительно для лонги­
тюдных исследований. Проведение лонгитюда предполагает
планирование количества измерений во времени и про­
межутков между ними. Ключевой направляющей такого
планирования является предполагаемая форма развития,
на выявление которой направлен лонгитюд. Увеличение
количества срезов ведет к повышению надежности данных
и увеличению статистической мощности [W illett, 1989J,
но соображения практического характера ограничивают
возможное количество срезов в любом лонгитюдном ис­
следовании.
Первая угроза валидности связана с недостаточным
количеством временных срезов и со слишком длинными
промежутками между ними. Это приводит к тому, что по­
лученные данные будут неадекватно описывать выявляе­
мые паттерны изменений. К таким же искажениям в уста­
новлении динамики психологических показателей может
привести неадекватный учет предполагаемой формы кри­
вых развития, т.е. неверный их выбор (например, в случае
их нелинейности), либо игнорирование временных параме­

534

Глава 19. Лонгитюдный метод

тров этих изменений (темпа). Сами измерения в ЛИ могут
проводиться не только через равные промежутки времени,
но и неравномерно: например, если наиболее тонкие меха­
низмы развития предполагаются в начале исследования,
количество срезов в этот период можно увеличить.
Второй вы ступает угроза лонгитюдной валидности
(longitudinal validity), понимаемой как инвариантность из­
меряемых конструктов на протяжении проведения лонги­
тюда.
Например, в случае приведенной ранее схемы перекрестно-отсроченных корреляций (параграф 15.6) измерялись пе­
ременные агрессии и предпочтения телепередач (с агрес­
сивным содержанием). В исследовании была представлена
лонгигюдная схема — обе переменные измерялись через
10 лет на тех же испытуемых (дизайн с двумя «волнами»
измерений). При сравнении переменной «предпочтение
телепередач» у 8- и 18-летних людей трудно предполагать
одни и те же базисные процессы. Во-первых, дети не воль­
ны реализовывать предпочтения,.просматривая любые пе­
редачи (в этом их ограничивают взрослые); и предпочтения
здесь ограничены сферой доступного. Во-вторых, уровень
самосознания, интеллектуального и личностного развития
человека в 18 лет принципиально иной: психологические
системы сформированы, и человек сознательно регализует свои предпочтения в ином пространстве телепередач.
Таким образом, стоящий за указанной переменной кон­
структ предпочтений уже не равен самому себе в разные
возрастные срезы. Аналогично можно рассмотреть для это­
го примера изменение содержательной и операциональной
конкретизации конструкта агрессии.
Низкая лонгитюдная валидность может быть связана
также с техническими проблемами (например, смена лабо­
рантского состава, повлекшая изменения в измерении по­
казателя).
В случае концептуальных переосмыслений изучаемой
проблемы перед проведением анализа лонгитюдных данных
исследователю необходимо проверить соответствие их кри­
терию структурной валидности (взаимосоответствие изме­
ряемых в разные временные отрезки времени конструктов,
например, идентичность факторных структур получаемых
в разные промежутки измерения данных).
В случае неподтверждения гипотезы об отсутствии
конструктной инвариантности исследователь переходит

19.3. Проспективные схемы при лонгитюдном методе в... исследованиях

535

к следующему этапу — проверке идентичности метрики
используемых шкал. Такой тест, нанример, возможно осу­
ществить путем сопоставления факторных нагрузок пун­
ктов опросников, взятых на различных временных срезах.
Проблема смещений в структуре онерационализируемых
конструктов или в метрике их измерения требует особого
учета на этапах планирования лонгитюдного исследования
н первичного анализа лонгитюдных данных. Валидность
выводов лонгитюдного исследования таким образом, за­
висит от того, насколько изменялась структура изучаемого
свойства на протяжении исследования и насколько это от­
ражено в изменениях в структуре методик, используемых
для оиерационализации переменных.
Третьей угрозой валидности лонгитюдного исследования
является потеря испытуемых (их «выпадение»), или «ис­
тощение» ( attrition) выборки на протяжении исследования.
Практически все лонштюдные исследования сталкиваются
с этой проблемой: в отдельных случаях выборка к концу
лонгитюда сокращается больше чем наполовину (напри­
мер, в цитированном в экскурсе 19.1 исследовании исполь­
зования подростками запрещенных веществ). Критическим
для лонгитюда является вопрос, может ли такое истощение
выборки привести к систематическим смешениям. Ответ
на этот вопрос частично зависит от того, отличаются ли си­
стематически испытуемые, оставшиеся в лонгитюде, от тех,
кто вышел из исследования, по интересующим исследова­
теля характеристикам. Эта проблема прямо связана с про­
блемой пропущенных данных (mussing data), требующей от
исследователя изучения причины потери испытуемых (см.
предыдущую гл. 18).
Совершенно случайно и случайно пропущенные данные
(MCAR и MAR) могут быть «включены» в лонгитюдный
анализ, тогда как игнорирование не случайно пропущенных
данных ( MNAR) является важным источником недостовер­
ных, т.е. артефактных, выводов. Методологи лонгитюда
[Graham, 2009; Graham, Hofer, 2000; Singer, W illett, 2 0 0 3 1
предлагают различные альтернативы анализа лонгитюдных
данных с пропущенными значениями (преимущественно —
через использование сложных современных статистических
моделей), но сходятся во мнении относительно недопусти­
мости их игнорирования.
Предотвращение появления (или хотя бы снижение ко­
личества) пропущенных данных требует от исследователя

536

Глава 19. Лонгитюдный метод

как теоретического анализа потенциальных источников
пропущенных данных на этапе планирования исследова­
ния, так и разработки стратегий поддержания контакта
с испытуемыми. Такие стратегии включают получение кон­
тактной информации родственников и друзей испытуемых,
когда это возможно, поддержание контакта путем отправки
поздравительных открыток, а также использование теле­
фонных и адресных справочников и, в последнее десятиле­
тие, ресурсов Интернета.

19.4. Статистические методы анализа применительно
к лонгитюдным данным
Сложность, характеризующая лонгитюдный метод как
группу исследовательских схем, в полной мере распростра­
няется на статистический анализ получаемых лонгитюдных
данных. Нормативы такого анализа претерпели существен­
ные изменения в последние десятилетия, существенно рас­
ширив доступные психологу альтернативы. Выбор анали­
тических стратегий зависит как от лонгитюдного дизайна
(количества временных срезов и их временной удаленно­
сти) и проверяемых в нем гипотез, так и от уровня стати­
стической подготовки самого исследователя.
Различают три основные области применения лонгипода, из которых в контексте построения учебника особо
интересуют две основные: 1) экспериментальные и квазиэкспериментальные исследования, 2) исследования роста
и развития. ГЗ первом случае исследователя интересуют
преимущественно кратковременные изменения и различия
в них между экспериментальной и контрольной группами
после осуществления воздействия. Во втором случае выяв­
ляются долгосрочные паттерны изменений и их системати­
ческие связи с различными характеристиками испытуемых.
Дизайн исследования включает планирование размера
выборки, и два указанных типа исследований различаются
и но этому параметру (большие п в первом и меньшие — во
втором случае), что также регулирует выбор методов анали­
за. Так, для больших выборок и большого количества срезов
наиболее информативны многомерные модели кривых р аз­
вития (multilevelgrowth сите models), а для маленьких вы­
борок и большого количества срезов — ауторегрессионный
анализ временных серий (autoregressive time series models).

19.4. Статистические методы - применительно к лонгитюдным данным

537

В современных работах [Menard, 2008; Singer, W illett, 2003)
даются подробные описания указанных и других методов
анализа. Остановимся только на критических различиях
между «классическим» для отечественных лонгитюдных
исследований подходом
использованием ANOVA для по­
вторяющихся измерений (repeated measures ANOVA) — и со­
временными методами. К ним относятся в первую очередь

иерархическое линейное моделирование (hierarchical linear
modeling, HLM, аналогично multilevel growth curve modeling)
и моделирование изменений латентных переменных в рам­
ках структурного моделирования, или моделирования па
основе структурных уравнений (latent growth curve modeling;
structural equation modeling, SEM). Оба подхода описаны
в предыдущих главах.
Наиболее часто используемый метод анализа лонгитюд­
ных данных, ANOVA для повторяющихся измерений, вхо­
дит в класс общ ш линейных моделей (general linear models,
GLM), основной целью которых является выявление межгрупповых различий в средних изменяющихся со време­
нем показателей. Использование GLM в лонгитюдных
исследованиях ограничивается частотой нарушений ста­
тистических требований GLM, например, независимости
и гомогенности остатков (так называемая проблема сфе­
ричности, sphericity), что ведет к искажениям при проверке
статистических гипотез с помощью этого метода. Другим
ограничением этого метода является невозможность кван­
тификации интраиндивидуальных изменений показате­
лей, неприспособленность этого метода к использованию
недихотомических факторов и предикторов, сложности
в преодолении проблемы пропущенных данных и невоз­
можность построения истинно нелинейных моделей (вклю ­
чающих экспоненты).
Большая часть из этих ограничений снимается при ис­
пользовании двух связанных групп методов, являющихся
современным вариантом развития регрессионного анализа,
а именно методов иерархического линейного моделирова­
ния HLM и структурного моделирования SEM. Оба метода
позволяют моделировать сложные кривые развития путем
установления соответствия данных гипотетическим моде­
лям роста. Кратко опишем эти методы.
HLM предполагает построение многоуровневых моде­
лей Изменений, при этом первый уровень является уровнем

538

Глава 19. Лонгитюдный метод

множественных измерений, а второй — оценивания инди­
видуальных различий:

Leveli:Yti = n0i+nuTtj+e;

iew /2:n oi=PM+polX,.+roi;
i ^ / 3 : i t 1,= P 10+P11A’,+ rli.
Для ЛИ модель на первом уровне описывает интраиндивидуальные изменения в показателях интересующей ис­
следователя переменной в течение времени (каждый ис­
пытуемый может иметь свою индивидуальную траекторию
изменения, что задается включением в уравнение термина
случайной ошибки, eti), модель на втором уровне задает межиндивидуальные различия в темпах изменений. При этом
начальный уровень (л0;) и динамические показатели роста
(P w) могут быть смоделированы в терминах предикторов
(как дихотомических — принадлежность к группе, — так
и количественных). Таким образом, путем концептуального
переосмысления и математического переопределения единиц
анализа лонгитюдных данных через сведение их в иерархи­
ческую систему HLM можно оценивать и моделировать как
интраиидивидуальные различия, так и межиндивидуальные
различия в кривых развития, использовать пропущенные
значения (в рамках метода полного максимального подобия)
и проверять сложные гипотезы о нелинейных изменениях.
SEM как подход к моделированию лонгитюдных данных
предполагает построение структурных моделей латент­
ных изменений. Достоинствами этого метода является его
соответствие интуитивным графическим способам (диа­
граммам) отображения структурных моделей, возможность
операционализации ошибки измерения через построение
моделей измерения. Итак, 5£М-подход позволяет проверять
гипотезы об изменениях в латентных переменных |Bollen,
Curran, 2006]. Тем не менее этот метод с большим трудом
позволяет использовать пропущенные данные и моделиро­
вать нелинейные изменения.
Использование HLM- или
подхода в большинстве
случаев является вопросом предпочтения конкретного ис­
следователя, и чаще всего результаты использования обоих
подходов являются идентичными. Оба метода на сегодняш­
ний день являются де-факто стандартом в лонгитюдных
исследованиях за рубежом, но лишь недавно стали исполь­
зоваться в отечественных публикациях. Пока в отечествен­
ной психологии опубликованы только единичные примеры

19.4. Статистические методы... применительно к лонгитюдным данным

539

иерархического линейного моделирования |Корнилов и др.,
2009; Корнилова и др., 2010].
Экскурс 19.2
Рассмотрим пример из названных исследований, в котором лонгитюдно отслеживалась успеваемость нескольких когорт студентов
на протяжении всего времени их обучения в вузе и на материа­
ле выборки в более чем 450 человек [Корнилов и др., 2009]. При
построении двухуровневой модели в нем установлена нелинейная
динамика успеваемости студентов в высшей школе, а именно:
снижение успеваемости на втором курсе.

Сессия

Рис. 19.4. График средних сырых значений успешности
обучения студентов за 9 сессий
Первичный анализ графика средней траектории измене­
ния успешности обучения (рис. 19.4) показал, что примене­
ние единой линейной модели для всего времени обучения
невозможно, поэтому в дальнейшем применялся метод ку­
сочного (piecewise) иерархического линейного моделирова­
ния, предполагающего задание отдельных темпов роста для
четырех различных временных периодов1: с 1-й по 3-ю сес­
сию, с 3-й по 5-ю, с 5-й по 8-ю и с 8-й по 9-ю сессию.
1 Первоначальная модель предполагала 8 отдельных участков, но
анализ показал, что половина коэффициентов роста не является значи­
мой, а для подсчета итоговых значений понадобилось более 2000 итера­
ций, т.е. использование 8 отдельных периодов является избыточным по
отношению к информативности имеющихся данных.

540

Глава 19. Лонгитюдный метод

Важным результатом стало выявление на втором уров­
не модели психологических предикторов исходной успевае­
мости, темпов ее снижения и возрастания. Так, начальный
статус предсказывался уровнем развития аналитических
способностей студентов, а креативность и практический
интеллект выступили факторами, «защищающими» от сни­
жения успеваемости. Использование HLM-методологии при
обработке данных позволило провести оценку предикторов
динамических характеристик успешности обучения, выйдя
за пределы традиционных для отечественной психологии
образования моделей исследований.
Итак, сложности применения лонгитюдного метода в пси­
хологии связаны со спецификой проверяемых в ЛИ гипотез
о развитии, несмотря на синонимичное звучание (гипотезы
о развитии) выходящих за пределы одной только психоло­
гии развития и проверяемых в самых различных областях
психологии (ог когнитивной до клинической). Анализ вре­
менной динамики показателей изучаемого процесса в совре­
менных исследованиях осуществляется не только в класси­
ческих схемах лонгитюда, но и дополняет самые различные
схемы — от контроля влияния фактора времени до модели­
рования осуществляемых или наблюдаемых влияний НП на
показатели ЗП (с контролем смешивающихся переменных
в квазиэкспериментальных и собственно эксперименталь­
ных исследованиях). При этом к обычным процедурам оцен­
ки валидности исследования добавляется ряд специфичных
для лонигитюда критериев оценки качества исследования.
Современные способы статистической обработки лонги­
тюдных данных позволяют выявлять скрытые тенденции,
неочевидные кривые развития, которые не всегда можно
репрезентировать диаграммами и обычными функциональ­
ными графиками. Лонгитюдный метод в современном его
звучании предполагает такую спецификацию психологом
целей своего исследования, при которой ему совершенно
необходимо владеть современными способами многомер­
ной статистики и современными программами, позволяю­
щими моделировать изучаемые зависимости.

Контрольные вопросы
1. Б чем отличие квазиэкспериментального плана временных
серий и классического лонгитюда?
2. Что такое когорта? Каким образом в лонгитюдном исследо­
вании происходит разделение влияния факторов возраста, когор ты
и времени измерения?

Контрольные вопросы

541

3. Как трактуется переменная времени в лонгитюдном иссле­
довании?
4. Чем отличаются схемы исследований сравнительно-возраст­
ного и лонгитюдного типов?
5. Каковы возможности лонгитюдного метода в исследовании
процессов развития?
6. Чем отличаются панельные дизайны лонгитюдных исследо­
ваний?
7. В чем отличие метода временного запаздывания (согласно
схеме Шайи) от классического лонгитюдного исследования?
8. Как в лонгитюде контролируется интраиндивидуальная
и межиндивидуальпая вариабельность переменных?
9. Каковы основные источники нарушений внутренней и опера­
циональной валидности в лонгитюдных исследованиях?
10. Какие факторы контролируются при обновляемом панельном
дизайне (в отличие от кросс-секционного)'?
11. Может ли лонгитюд использоваться для прояснения экс­
периментальных эффектов?
12. В каком подходе предлагается рассматривать воздействия
НП не в качестве константных, а в качестве зависящих от индиви­
дуальных различий?
13. Как следует понимать термин «лонгитюдная валидность»?
14. К какому типу смешений относится «истощение» выборки
в лонгитюдном исследовании?
15. Какие факторы оказывают влияние на валидность лонги­
тюдного исследования?
16. В чем специфика статистического оценивания результатов
лонгитюдных исследований?

Глава 20
КРОССКУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ПСИХОЛОГИИ
20.1.
Кросскультурные исследования
как междисциплинарные и психологические
20.1.1. Общая характеристика и переменные
кросскультурных исследований в психологии
Кросскультурные исследования проводятся как в пси­
хологии, так и в смежных гуманитарных науках — социо­
логии, культурологии, культурной антропологии, психо­
лингвистике и т.д. Истоки кросскультурного анализа как
метода социогуманитарных наук находились в этногра­
фии, этнологии, культурной антропологии, а также в тех
общих дисциплинах, которые направлены «на построение
универсальных теорий общества, сознания и поведения»
[Культурология, 2010, с. 1641. В таких исследованиях про­
водится сопоставительный анализ поведения, сознания
и особенностей феноменов, относимых к проявлениям
культуры, в разных этнокультурных группах. И в этом
контексте они выступают междисциплинарными исследо­
ваниями. Однако в рамках каждой дисциплины сложились
конкретизированные проблемы и методы их изучения, а
также методологические предпочтения в объяснительных
концепциях и теориях.
Кросскультурные исследования в психологии (К К И )
преодолели тот тип соотнесения теории и эмпирии, кото­
рый связы вал изучаемые особенности субъективной ре­
альности с этнокультурными феноменами. Существенную
роль здесь сыграли именно разработки в области решения
проблем валидности ККИ, которые проявили недостаточ-

20.1. Кросскультурные исследования к а к . психологические

543

ность анализа различий, связанных с принадлежностью
к той или иной культурной группе, в контексте помеще­
ния причинно-действующих факторов внутрь культурной
специфики, что замыкало круг объяснений воздействующе­
го фактора им же самим.
В данной главе будут представлены как общие для ККИ
этапы и развитие их проблематики, гак и специфические
именно для психологических ККИ. Начнем с того опреде­
ления ККИ, которое сложилось в сопоставительном анали­
зе их с экспериментальными исследованиями и позволило
рассматривать ККИ как квазиэксперименты в широком
смысле слова |Гордеева, 2004].
Кросскультурные исследования в психологии — это
квазиэкспериментальные схемы сравнений однородных
выборок, отличающихся фактором их культурной при­
надлежности, с целью проверки гипотез о влиянии этого
фактора на психологические показатели.
Культура в рамках ККИ понимается в качестве харак­
терного образа жизни людей, объединяемых не только
территориальной или языковой общностью, но и так на­
зываемыми контекстными переменными.
Определение зон расп ространения той или иной культуры,
ее уровней или единиц анализа — сложная проблема, которая
по-разному решается в конкретных исследованиях. Вместе
с тем сложились общие характеристики, позволяющие вы­
делять в современном мире шесть глобальных культурных
зон: Африка ( Sub-Saharan Africa), Азия, Северная и Южная
Америка, Австралия, Европа и Средиземноморский бассейн
( Cirkum-Mediterranean). Понятие культуры не смешивают
с понятием страны. И единицы анализа выделяют с точки
зрения проверяемых гипотез. В этих гипотезах могут при­
сутствовать как общие для разных зон и стран конструкты,
представляющие изучаемые переменные (например, раз­
брос по образовательному уровню, практике социализации,
коллективизму-индивидуализму и т.д.), так и специфичные
для рамок определенной культурной общности ( гак, в С ССР
постулировалась новая общность — советский народ).
Две тенденции наиболее распространены при кросскультурном анализе в психологии: 1) предположение об
универсалиях как общих характеристиках, сквозь призму
которых можно сравнивать разные культуры; здесь обычно
функционирует также допущение об однородности психо­

544

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

логической реальности в рамках установленной (теми или
иными ограничениями) культурной единицы; 2) предпо­
ложение о принципиальной уникальности культур, когда
культуры рассматриваются в предположении «изначально­
го непонимания», связанного с отсутствием у людей другой
культуры соответствующих конструктов (языковых, смыс­
ловых, психологических), которые бы позволяли понять
другого. В этой дихотомии можно видеть прослеживаю­
щиеся в рамках ККИ традиции следования номотетическому и идеографическому подходам, что прямо отражается
в предпочитаемых методах исследованиях ( сравнительный
анализ с позиции заранее выделенных или искомых общих
и отличительных характеристик или анализ индивидуаль­
ных случаев и другие средства качественной методологии
для выявления уникальности исследуемой реальности).
В отличие от культурной антропологии, этнометодологии
и других направлений, психология выделила в ККИ в каче­
стве ведущего аспект их структурирования в соответствии
с целями рассмотрения контекстных переменных как обу­
словливающих кросскультурные различия базисных психо­
логических процессов.
Контекстные переменные — это реконструируемые
в ККИ однородные и сравнительно постоянные (в опре­
деленный исторический промежуток) факторы, или
условия жизни людей, рассматриваемые как проводники
влияния культуры на психические процессы, структуры
и закономерности.
Контекстные переменные не могут рассматриваться как
выполняющие первое условие причинного вывода: они не
предшествуют каким-либо «откликам», человек в них жи­
вет, и они только условно могут выступать аналогами HII,
поскольку могут фиксировать отличия условий жизни лю­
дей (в рамках обоснованных единиц культуры).
Контекстные переменные представляют сборные усло­
вия (комплексные по сути), «вложенные» (как при нестинге) переменные, каждая из которых может раскрывать пу­
чок следующих из нее влияний; поэтому
в соответствии
со структурой — такие переменные иногда называют «зон­
тичными». Можно видеть в их связях также те группиров­
ки, но отношению к выявлению эффектов которых ранее
были рассмотрены иерархические модели (параграф 17.2).

20.1. Кросскультурные исследования к а к . психологические

545

Объединение языком, ценностями, принятым образом
жизни
это аспект рассмотрения культуры на группо­
вом уровне ее представленности. Самоидентификация лиц
н групп людей — характерный аспект такой культурной
единицы. Система организации жизни, задающая особен­
ности культуры на уровне индивида — второе понимание
культуры в работах Я. Вальсинера. Определяемость психи­
ки на уровне конкретного человека знаковой средой — тре­
тье понимание культуры в таком подходе. Оно наиболее
близко пониманию культурных подходов в психологии,
которые представлены в работах А. Р. Лурии, М. Коула,
Р. Низбетта и др. Различия в понимании путей культурной
детерминации в рамках культурно-исторического подхода
школы Выготского — Лурии — Леонтьева и «культураль­
ной» психологии Коула раскрывались в главе 13.
Основными проблемами организации валидного иссле­
дования являются:
обоснование контекстных переменных и фиксируе­
мых психологических показателей (как аналогов ЗП );
установление связей между контекстными перемен­
ными и измеряемыми ЗП;
—
рассмотрение того спектра конкурирующих объясне­
ний установленных закономерностей, которые могут ука­
зать иные источники выявляемых различий или их иную
интерпретацию.
Как и в экспериментальном исследовании, в ККИ кон­
троль за выводом доложен быть тем более тщательным,
чем меньше переменных контролировалось исследовате­
лем и чем больше простор для концепций иной направлен­
ности, чем проверяемая.
2 0 .1 .2 . Цели проведения и содержательное
планирование
Укажем основные аспекты планирования ККИ. Первым
является рассмотрение фактора принадлежности к выборке
в качестве аналога НП. Это вопрос содержательного плани­
рования — какие выборки («культуры») будут представле­
ны в схеме ККИ в соответствии с выдвинутыми его целями.
Выбор может диктоваться как целями ККИ, которые могут
быть ориентированы на проверку теоретической гипотезы
или практическую значимость изучения конкретных выбо­
рок, так и соображениями удобства — доступности тех или
18 Экспериментальная психология

546

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

иных выборок. Вторым важным вопросом выступает коли­
чество уровней — сравниваемых групп. Третьим — необ­
ходимое число испытуемых в выборке. Для обобщений на
культурные популяции статистический контроль должен
охватывать множество не связанных с основной гипотезой
(и основным фактором) переменных, и величина выборок
в ККИ должна быть больше, чем для других межгруиповых
сравнений. Четвертым — решение вопроса операционализации измеряемых переменных (аналогов ЗП ). Если берутся
выборки с разным языком (или с разным образовательным
уровнем), то существенной проблемой становится подбор
методики (или пункта опросника), которая актуализирова­
ла бы один и тот же базисный процесс, одно и то же пони­
мание разными испытуемыми цели и контекста своих дей­
ствий и ответов в методической процедуре.
Современные ККИ базируются на использовании боль­
ших баз данных, позволяющих выявлять связи и строить
траектории развития при оперировании выборками в сотни
тысяч человек. Примерами таких исследований являются
крупномасштабные международные исследования акаде­
мической успеваемости школьников — TIMSS ( Trends in
International Mathematics and Science Study, Международное
исследование математики и наук) и PIRLS ( Progress in
International Reading Literacy Study, Международное иссле­
дование овладения чтением).
В формальном планировании ККИ можно видеть соче­
тания элементов и межгрупповых сравнений, и квазиэкспе­
римента с временными сериями, и лонгитюдного анализа.
Для ККИ, по мнению ряда исследователей, недостаточно
двух сравниваемых выборок. Число культурных единиц
должно быть не меньше грех, так как полученные для двух
групп различия могут быть не связаны с факторами культу­
ры, а обусловлены другими — внешними ПП (социальных
различий, которые не обязательно выступают культурно­
специфичными). Однако другие исследователи соглашают­
ся с возможностью двух сравниваемых культур, если речь
идет о базирующемся на теории исследовании, а в качестве
воздействующего фактора рассматривается контекстная
переменная, для которой выделены ее разные уровни.
Современные ККИ проводятся как с практическими,
так и научными целями — проверки теоретических мо­
делей и построения предсказаний динамики социальных

20.1. Кросскультурные исследования как... психологические

547

и т ихологических изменений в рамках культур. Часто эти
цели трудно развести.
Автор одного из первых руководств по ККИ Г. Триандис
изучал представления об интеллекте у аборигенов Канады;
результаты позволили выявить изменения критериев, ха­
рактеризующих «умного» человека в сравнении с западны­
ми культурами. На пути интеграции культурно-зависимых
изменений как в психологических и поведенческих пере­
менных, так и на уровне ценностей этим автором было
выдвинуто обобщающее понятие культурных синдромов.
Таким образом, теоретический мир ККИ пополняется кон­
структами, в которых авторы категорируют изучаемый
предмет.
В последнее время вопрос об универсальности науч­
ных моделей, задающих горизонты анализа других культур
с позиций европейской науки, стал особенно острым, по­
скольку основанные на них предсказания последствий со­
циальных нововведений, реакций или предпочтений людей
опровергаются многообразием реалий поведения в рамках
разных социальных условий (стран, стратов). Например,
и теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера была рас­
крыта мотивирующая роль рассогласований, возникающих
между поведением и устремлениями людей, которые при
невозможности изменить реалии изменяют свои установки,
разряжая тем самым возникающую систему напряжения.
I’. Низбетт показал, что для ряда азиатских культур тео­
рия Фестингера «не работает», поскольку в этих группах
не характерно возникновение напряжения в связи с диссо­
нансом. В них «диалектическое и целостное мировоззрение
доминирует над рациональным и формально-логическим»,
а наличие рассогласований «вызывает намного меньшую
реакцию, чем у европейцев» (Культурология, 2 0 10 1.
Общность ценностных установок и стереотипов массо­
вого сознания устанавливалась в работах С. Шварца. Поиск
общих и отличительных культурных признаков в интер­
претации ума обсуждался в ряде исследований. На рус­
ском языке отличия в понимании рациональности челове­
ка в разных культурных зонах хорошо представляет статья
II. Ружгис 11995]. Различие восточных и западных культур
описано в ней по критерию большей связи имплицитных
теорий ума с социальной компетентностью в восточных
культурах. Ранее исследование П. Дазена показало, что у
жителей Южной Африки (Кот Д ’Ивуар) также преобладает

548

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

«социальное» определение интеллектуальности [Dasen et
al., 1985]. В западной культуре в определении ума социаль­
ные компоненты гораздо менее выражены [Mugni, Carugati,
1989]. При этом «социальный фактор», присутствующий
в структуре имплицитных представлений об уме, может
быть проинтерпретирован как адаптация к доминирующий
социальным нормам.
Из этих примеров видно, что тенденция помещать объ­
яснения выявляемых различий в специфику этнокультур­
ных и социальных условий — лишь аналог теоретического
объяснения, поскольку не соответствует предполагаемому
прорыву в обобщении между теоретическими и эмпириче­
ски нагруженными гипотезами. Но это вполне соответству­
ет тому аспекту в методологии качественных исследований,
которые предполагают индуктивный путь формирования
гипотез и переходы от одних частных утверждений к дру­
гим (см. гл. 13).
«Для современного этапа кросскультурных исследова­
ний (последние примерно полтора десятилетия) также ха­
рактерен переход от глобальных задач понимания культуры
к более частным исследовательским вопросам. Учитывая
глобализацию, исследование кросскультурного анализа
для углубления знаний о конкретных сообществах посте­
пенно утрачивает вой возможности. С другой стороны, от­
слеживание вариативности локально выделенных вопросов
социальной и психологической жизни в разных культу­
рах приобретает повсеместный характер как часть более
широких исследовательских проектов» [Культурология,
2010, с. 169].

20.2. Типы исследований и типы контроля ПП
2 0 .2.1. Типы кросскультурных исследований
В отношении к истинным экспериментам ККИ следу­
ет классифицировать как квазиэксперименты (в широком
см ы сле), поскольку в них фактор культуры представлен
как аналог НП. Недостижение эквивалентности сравни­
ваемых групп — естественное отличие ККИ, коль скоро
в них планируется представлять и сравнивать однородные
группы, относящиеся к разным культурам. В рамках самих
ККИ выделяют разные их типы.

20.2. Типы исследований и типы контроля ПП

549

В табл. 20.1. дана классификация ККИ по Ф. ван де Вийнеру и К. Люну (в табл. 27 полное ее представление Т. О. Гор­
деевой 12 0 0 4 1). Этими авторами были выделены два осно­
вания классификации:
1) исследования для проверки заранее сформулирован ных гипотез, исходящих из теории, или поисковые (экспло­
раторные) исследования, когда существующих данных не­
достаточно для выдвижения конкретных гипотез;
2) наличие или отсутствие контекстных переменных.

Таблица 20.1
Ориентация
Принятие во вни­
мание контекстных
на проверку гипотез
на поиск различий
факторов
Эксплораторные ККИ
Нет
Обобщающие ККИ
различий
Да

Базирующиеся на
теории ККИ

Эксплораторные ККИ
для обоснования внеш­
ней валидности

Соответственно сочетанию этих шкал различают четыре
типа ККИ, имеющих также важные дополнительные харак­
теристики (не укладывающиеся в выделенные дихотомии).
1) Обобщающие ККИ, предполагающие сравнение раз­
ных культурных выборок с точки зрения представленности
в них общих базисных переменных. В них не рассматрива­
ются контекстные переменные, и выборки часто образуют­
ся исходя из соображения удобства (например, доступности
испытуемых разных культур). Однако направленность на
поиск универсальных для разных культур психологических
характеристик позволяет рассматривать их как использую­
щих схему дополнительного варьирования, что позволяет
достигать обоснованных уровней обобщения.
Кроме исследования ценностей в проекте Шварца, охва­
тившем более 30 стран, здесь хорошим примером высту­
пают исследования по проверке универсальности модели
«Большая пятерка».
2) Базирующиеся на теории ККИ. Примерами здесь мо­
гут служить исследования Дж. Брунера, который указал та­
кую основную контекстную переменную, как обучение в на­
чальной школе для развития мышления человека, поскольку
именно там он приобретает возможность не связанного кон­
кретной ситуацией употребления слова.

550

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

3 ) Эксплораторные исследования психологических
различий.
Примером здесь может служить сравнительный анализ
Т. Корниловой и Е. Григоренко [ 1995] мотивационных про­
филей студентов Московского и Йельского университетов,
проведенные с целыо выявления общих характеристик
и различий мотивации студентов (третьекурсников) в ве­
дущих университетах двух стран. Популярный в американ­
ской психологии опросник А. Эдвардса «Список личност­
ных предпочтений» направлен на диагностику тех же видов
глубинной мотивации, что и Тематический апперцептив­
ный тест (мотивация достижения, автономии, доминирова­
ния, агрессии и т.д.). Он был переведен на русский язык,
затем уточнена его эмпирическая валидность (на основе
кластеризации входящих в заданные шкалы пунктов), за­
тем обратно на английском была представлена его модифи­
цированная версия (в 10 шкалах).
В объяснении сходных данных (например, одинаково вы­
раженной высокой выраженности мотивации достижения)
и установленных различий (неоправданно завышенных оце­
нок отечественными студентами своей автономности) были
использованы апелляции как к дистальным факторам раз­
личий американской и российской культур, гак и к прокси­
мальным — полученным в самоотчетах представлениям (об
образе жизни, взаимоотношениях с профессурой и семьей
и т.д.). Отсутствие контекстных переменных и предвари­
тельной теории позволяет четко отнести это исследование
к эксплораторным. В то же время сама апробация опросни­
ка была возможна именно исходя из предположения общ­
ности факторов глубинной мотивации, положенной в осно­
ву концепцией Г. Мюррея, для современного человека.
4 ) Эксплораторные исследования для обоснования
внешней валидности. В этих исследованиях нет предвари­
тельной теоретической гипотезы, но выделены контекстные
переменные, которые определяют ожидаемые различия.
В такого типа исследованиях часто применяется процеду­
ра обработки регрессионный анализ, что позволяет оценить
правомерность утверждений об изменениях ЗП от кон­
текстной. Внешняя валидность здесь характеризует выбор
культурных единиц с целыо максимального распростране­
ния обобщений о влиянии контекстных переменных (на
страны и культурные зоны).

Исходя из сообра­
жений удобства

Систематический
(последовател ьн ый,
обоснованный),
направленный на
максимизацию кон­
траста НП
Систематический
или исходя из сооб­
ражений удобства

Обычно да

Нет

Да

Проверка
гипотез

Поисковый
характер

Поисковый
характер

2. Базиру­
ющиеся на
теории

3. Психологи-ческих
различий

4. Внешней
валидности

с

Нет

S
3л
н
о

Проверка
гипотез

Недостаток внимания
к альтернативным
интерпретациям

Проблемы с интер­
претацией получен­
ных результатов

Изучение взаимо­
отношений между
факторами культуры
и психологическими
переменными
Открытость, непред­
убежденность в отно­
шении КК различий

Акцент на интерпрета­ Выбор контекстных
переменных может
ции КК различий
быть случайным,
неосмысленным

Не включены кон­
текстные переменные
(проблемы интерпре­
тации КК различий)

Основные
недостатки

Установление сопо­
ставимости (эквива­
лентности) данных

Основные
достоинства

§

1. Обобща­
ющие

Выбор культурных
групп

й

Рассмотрение
контекстных
переменных

VC>

Тип исследо­
ваний

Основные типы кросскультурных исследований
по Ф. ван де Вийверу и К. Люну [van de Vijver, Leung, 1997]
20.2. Типы исследований и типы контроля ПП
551

550

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

3 ) Эксплораторные исследования психологических
различий.
Примером здесь может служить сравнительный анализ
Т. Корниловой и Е. Григоренко [ 1995] мотивационных про­
филей студентов Московского и Йельского университетов,
проведенные с целью выявления общих характеристик
и различий мотивации студентов (третьекурсников) в ве­
дущих университетах двух стран. Популярный в американ­
ской психологии опросник А. Эдвардса «Список личност­
ных предпочтений» направлен на диагностику тех же видов
глубинной мотивации, что и Тематический апперцептив­
ный тест (мотивация достижения, автономии, доминирова­
ния, агрессии и т.д.). Он был переведен на русский язык,
затем уточнена его эмпирическая валидность (на основе
кластеризации входящих в заданные шкалы пунктов), за­
тем обратно на английском была представлена его модифи­
цированная версия (в 10 шкалах).
В объяснении сходных данных (например, одинаково вы­
раженной высокой выраженности мотивации достижения)
и установленных различий (неоправданно завышенных оце­
нок отечественными студентами своей автономности) были
использованы апелляции как к дистальным факторам раз­
личий американской и российской культур, гак и к прокси­
мальным — полученным в самоотчетах представлениям (об
образе жизни, взаимоотношениях с профессурой и семьей
и т.д.). Отсутствие контекстных переменных и предвари­
тельной теории позволяет четко отнести это исследование
к эксплораторным. В то же время сама апробация опросни­
ка была возможна именно исходя из предположения общ­
ности факторов глубинной мотивации, положенной в осно­
ву концепцией Г. Мюррея, для современного человека.
4 ) Эксплораторные исследования для обоснования
внешней валидности. В этих исследованиях нет предвари­
тельной теоретической гипотезы, но выделены контекстные
переменные, которые определяют ожидаемые различия.
В такого типа исследованиях часто применяется процеду­
ра обработки регрессионный анализ, что позволяет оценить
правомерность утверждений об изменениях ЗП от кон­
текстной. Внешняя валидность здесь характеризует выбор
культурных единиц с целыо максимального распростране­
ния обобщений о влиянии контекстных переменных (на
страны и культурные зоны).

Исходя из сообра­
жений удобства

Систематический
( последовател ьн ый,
обоснованный),
направленный на
максимизацию кон­
траста НП
Систематический
или исходя из сооб­
ражений удобства

Нет

Обычно да

Нет

Проверка
гипотез

Проверка
гипотез

Поисковый
характер

Поисковый
характер

1. Обобща­
ющие

2. Базиру­
ющиеся на
теории

3. Психоло­
га-ческих
различий

Внешней
валидности

Выбор культурных
групп

Ориентация

Тип исследо­
ваний

Рассмотрение
контекстных
переменных

Недостаток внимания
к альтернативным
интерпретациям

Проблемы с интер­
претацией получен­
ных результатов

Изучение взаимо­
отношений между
факторами культуры
и психологическими
переменными
Открытость, непред­
убежденность в отно­
шении КК различий

Акцент на интерпрета­ Выбор контекстных
переменных может
ции КК различий
быть случайным,
неосмысленным

Не включены кон­
текстные переменные
(проблемы интерпре­
тации КК различий)

Основные
недостатки

§

Установление сопо­
ставимости (эквива­
лентности) данных

Основные
достоинства

Основные типы кросскультурных исследований
по Ф. ван де Вийверу и К. Люну [van de Vijver, Leung, 1997]
20.2. Типы исследований и типы контроля ПП
551

ГЗ

552

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

Вернемся к базирующимся на теории исследованиям.
Намного раньше Дж. Брунера, в 1929 г. изучение роли гра­
мотности (владения письменным языком) в развитии ког­
нитивной сферы (иллюзий восприятия, силлогистического
мышления и др.) провел с позиций культурно-исторической
концепции А. Р. Лурия. Однако опубликовано оно было
только в 1974 г. Сравнивались психологические показате­
ли выборок из Центральной России (грамотных) и жителей
Узбекистана, работающих в сельской местности (неграмот­
ных) и в городе. Отсутствие иллюзий (в частности, иллю­
зии Мюллера — Лайера), неумение соотносить большую
и малую посылки в силлогистическом выводе и ряд других
особенностей когнитивной сферы Лурия объяснял тем, что
люди, занятые производительным трудом, но не знакомые
с внекоптекстуальным употреблением слов (поскольку были
неграмотными), не достигали того уровня дискурсивного
рассуждения, что было доступно грамотным русским, в силу
деятельностного ограничения доступных им обобщений.
Общим для концепций Дж. Брунера и А. Р. Лурии вы­
ступило отношение к слову как знаку, употребление ко­
торого требует изменения уровня обобщений. При этом
когнитивизм, разделяемый в гот период работы Брунером,
и культурно-историческая концепция, на которой основы­
вал свои гииотезы Лурия, вели к разным интерпретациям.
Однако подчеркнем аспект формального планирования,
огрехи которого, видимо, были не меньшим основанием
полувековой задержки в п у б л и к а ц и и , наряду с понятным
идеологическим аспектом. В исследовании присутство­
вало (не было проконтролировано) смешение этнической
принадлежности выборок и фактора грамотности, поэтому
в возможных выводах явно присутствовали равноправ­
ные объяснения, апеллирующие к этническим различиям
и фактору владения письменным языком.
Другим примером может служить верификация Дж. Бе­
ри гипотезы о том, что люди, занимающиеся охотой и со­
бирательством, в отличие от тех, кто занимается сельским
хозяйством, обладают более высокой поленезависимостью.
«Полезависимость — ноленезависимость» выступила ког­
нитивным стилем, измерявшимся с помощью теста Виткина
(тест встроенных фигур). Разделяя экологическую теорию
восприятия, Бери пытался показать, что способность к зри­
тельному различению и ориентации в пространстве более
важны для занятия активным видом деятельности (охотой
и собирательством); и данные на канадских племенах або­

20.2. Типы исследований и типы контроля ПП

553

ригенов этому соответствовали. Однако гипотеза нашла
пппь частичное соответствие с данными, полученными ло­
гом на племенах в Центральной Африке, когда исследова­
ние было направлено на расширение рамок обобщения.
20.2.3. Контроль фактора культуры по принадлежности
испытуемых к выборке
I [рямого Х-воздействия на сравниваемые группы в ККИ
нет, если имеется в виду фактор принадлежности к той
или иной культурной выборке. Уровень такой
наиболее
широко трактуемой — НП связы вается с жизнью людей
к культуре, а отличия в образе жизни имеют перманентный
характер. Вместе с тем, как уже видно из классификации
ККИ, в них могут быть представлены факторы, связанные
с заданием уровней контекстных переменных или рассма­
триваемого в теоретической гипотезе воздействующего
фактора. Общим приемом для задания всех аналогов НП
выступает контроль состава групп, т.е. отбор испытуемых
в группы, отличающиеся по критериальным признакам.
Преднамеренный отбор популяций
первый этап контро­
ля, предполагающий обоснование обращения к определен­
ным культурным различиям и выборкам. Расширение базы
данных, на которой будут строиться сравнения выборок, т.е.
использование более чем одной методики измерения пред­
полагаемой базисной переменной, — следующая форма
контроля выделения фактора культуры в качестве аналога
НП. Наконец, статистический контроль — общая страте­
гия контроля ПП в ККИ.
Отбор испытуемых из культурных популяций — основ­
ная форма контроля в ККИ, которая совмещает цели зада­
ния уровней фактора «культура» и контроля межиндивидуальных различий как угроз внутренней и популяционной
валидности. Различие практик социализации, доступность
образования, средств массовой информации, владение тео­
ретическими понятиями, различие в коммуникации (вы со­
коконтекстная и низкоконтекстная1 культуры), готовность
1 В «низкоконтекстных» культурах (Скандинавские страны, Гер­
мания. CIUA, Канада) при обмене сообщениями в текстах представлен
максимум необходимой информации для ее правильного понимания
(пример — инструкция)- В «высококонтекстных» культурах (Китай,
Япония) использованных языковых средств выражения и понимания со­
держания высказывания недостаточно нужно знать широко понятный
культурный контекст (обычаи, принятую символику и т.д.).

554

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

давать отчеты представителям исследовательских коллек­
тивов — все это обеспечивает смешения с имеемой в виду
принадлежностью к культуре по двум основным перемен­
ным, а именно: культурной единицы (страны и т.п.) и язы­
ка. Недостаточная сопоставимость выборок — следствие
смешений с этими ПП.
Доступность выборок — другая трудность при отборе
групп в ККИ. Обычно проведение опросов или экспери­
ментальных процедур с представителями разных культур —
более трудоемкое и дорогое занятие, чем при исследова­
нии в рамках одной культуры. И естественно искажение
выборок но критерию доступности испытуемых. Если же
исследователь прошел через трудности отбора и получил
возможность работы с труднодоступными испытуемыми,
то высока вероятность их популяционной нерепрезентатив­
ное™.
Наиболее часто используются три основные стратегии
отбора испытуемых в ККИ. Их специфика по отношению
к рассмотренным для межгрупповых сравнений определя­
ется тем, что нужно отобрать для исследования выборки,
с одной стороны, эквивалентные, а с другой — отличающиеся
по фактору культурной принадлежности. Межкульгурные
различия выборок могут быть гораздо больше, чем межиндивидуальные различия в пределах одной культуры, а для
слоев населения, выделенных для одной культуры, можно
не найти сходного слоя в другой культуре.
1. Отбор самих популяций и выборок из них но сообра­
жениям удобства и доступности испытуемых. Здесь редко
реализуется стратегия рандомизации, поскольку цели ис­
следования обычно предполагают обращение к определен­
ным слоям населения и психологи работают с критериаль­
ными выборками (студентов, представителей определенных
сообществ и т.п.). Послойный отбор с рандомизацией здесь
был бы предпочтительной стратегией. Но чаще вместо это­
го привлекаются доступные группы и лица. Это в основном
характеристика эксплораторных исследований.
2. Систематически отобранные выборки. Если пред­
полагается континуум значений на шкале, выступающей
аналогом НП, то отбираются лица, представляющие эти
уровни фактора в каждой из культур. Это имеет место в ис­
следованиях, базирующихся на теории, или получивших
статус «обобщающих».

20.3. Основные направления оценки валидности

555

Систематичность означает в данном случае именно
снизь с представленностью разных уровней аналога H II
(контекстной переменной в культуре), а не тот случай, ко­
торый был описан в разделе 5.3.1 (наличие правила извле­
чения из популяции лиц с равным интервалом их представ­
ленности в списке потенциальных участников).
3.
Случайный отбор культурных групп. При такой стра­
тегии предполагается изначально большое множество
культур, к которым имеет доступ исследователь. И тогда
рандомизация производится относительно выбора самих
культурных групп. Но случайность может означать и дру­
гое: случайный доступ или отклик коллег, которые готовы
провести подобное исследование в рамках своей культур­
ной группы. Так, С. Шварц при изучении ценностных ори­
ентаций приглашал к сотрудничеству всех желающих вой­
ти в проект коллег. И в итоге удалось сравнить 36 стран.

20.3. Основные направления оценки валидности
Кросскультурные исследования особенно подвержены
смешениям, связанным с проблемами сопоставимости вы­
борок и погрешностями в связи с разным содержательным
наполнением значений, казалось бы, одних и тех же по­
нятий в их понимании людьми в разных культурах. Еще
большая неидентичность связана с представлениями лю ­
дей, каковы могут быть (или ожидаются) их реакции в тех
или иных ситуациях, представляемых, например, пунктами
опросников. Ван ден Вийвер и Люн [van de Vijver, Leung,
1997 ] выделили три основных типа искажений (погрешно­
стей — bias), представленных в табл. 20.3.
Наиболее серьезными в теоретическом плане являют­
ся угрозы конструктной валидности, возникающие вслед­
ствие неидентичности конструктов в различных культу­
рах — например, понятие интеллекта дифференциально
представлено в западной и незападных культурах (в по­
следних понятие интеллекта может включать социальные
аспекты, повиновение, межличностные навыки и т.д.).
Недостаточная репрезентация конструкта в операционализированных показателях также является источником
угрозы валидности ККИ. Для представителей другой куль­
туры, возможно, нужно было иначе формулировать пункт
для выявления того же представления. Связанным с этим

556

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

аспектом является обеспечение экологической валидности,
т.е. сопоставление релевантности исследуемого вопроса
в различных культурах.

Таблица 20.3
Виды погрешностей в ККИ и их источники
Тип по­
Источник
грешностей
Копструкт- Неполное перекрытие определений конструктов
нмй
в культурах
Дифференциальная допустимость содержаний ме­
тодик (например, навыки, не входящие в репертуар
навыков одной из групп)
Недостаточная информация о релевантных формах
поведения (например, короткие методики)
Неполный охват конструкта (например, не все сторо­
ны конструкта охвачены)
Методиче­ Дифференциальная социальная желательность
ским
Дифференциальные паттерны ответов (использова­
(операцио­ ние крайних категорий)
нальный)
Дифференциальная привычность стимулов и спосо­
бов реагирования на них/заполнения методик
Несопоставимость выборок
Различия в физических условиях или процедуре ис­
следования
Эффекты эксперимеj ггатора
Коммуникативные проблемы между респондентом
и исследователем
На уровне
Плохой перевод заданий
заданий
Неадекватные формулировки (например, слишком
сложные)
Зависимость ответов от дополнительных свойств
и способностей, не интересующих исследователя
Различия в допустимости содержания отдельных за­
даний (например, отсутствие определенного раздела
в программе курса школьного обучения)

Конструктная и операциональная валидность в ККИ
взаимосвязаны и могут быть оценены с помощью при­
менения методов факторного анализа (как исследования
эквивалентности факторных структур данных, получае­
мых в разных культурных выборках при сходных спосо­
бах процедурного воплощения измеряемых переменных),

20.3. Основные направления оценки валидности

557

а также с помощью проведения дополнительных опросов,
наделенных на выявление имплицитных теорий об интере­
сующем исследователя конструкте и характерных формах
поведения. Двумя основными подходами к обеспечению
конструктнЬй валидности как отсутствия доминирующих
влияний со стороны одной из исследуемых культур на со­
держание исследовательского вопроса являются децен трация и конвергенция. В первом случае исследователи из раз­
личных культур работают вместе для обеспечения равной
представленности культурно-специфичных показателей
в исследовании. Во втором случае исследователи из всех
культур разрабатывают свои методы и методики, которые
затем применяются во всех изучаемых культурах для про­
верки схожести паттернов получаемых результатов.
Погрешность измерений как показатель операциональ­
ной валидности ККИ связана с обеспечением эквивалент­
ных условий проведения исследования, сопоставимых
уровней ознакомления с материалом (например, в запад­
ных культурах детям более знакомы тесты способностей,
чем детям из восточных культур), а также эффективности
коммуникации между исследователем и испытуемыми.
Методические смешения в ККИ могут привести к появ­
лению артефактных групповых различий при проведении
анализа, поскольку они ведут к искажению групповых по­
казателей по интересующим исследователя ЗГ1.
Изучение погрешности измерений связано с тщатель­
ным анализом надежности (в том числе ретестовой) ис­
пользуемых исследователем методик. Так, в случае дис­
пропорциональных приростов в показателях по методике
в одной культуре по сравнению с другой культурой при по­
вторном тестировании или варьировании условий (наличие
или снятие ограничения времени) можно говорить о нали­
чии систематических смешений со стороны используемых
методик. Тогда снижается внутренняя валидность ККИ.
На «нижнем» уровне (заданий и пунктов методик) ис­
следователю необходимо обеспечить эквивалентное функ­
ционирование заданий в исследуемых группах, уделяя осо­
бое внимание вопросам перевода и формулировок заданий,
что прямо связано с понятием дифференциального функ­
ционирования заданий (differential item functioning, Dll'), ак­
тивно изучаемым и применяемым в современных психоме­
трических подходах. При экспериментальном подходе это
выступает проблемой контроля фактора задач.

558

Глава 20. Кросскультурные исследования в психологии

Обеспечение всех тиной валидности в мультиязычных
исследованиях тесно связано с вопросами адаптации и пе­
ревода методического инструментария. Обсуждение этих
вопросов выходит за рамки учебника, но следует отметить,
что наиболее продуктивными подходами в ККИ являются
привлечение билингвистичных экспертов и использование
техники двойного перевода, использование специальных
комиссий по оценке успешности кросскультурного пере­
вода и адаптации методик, а также анализ инвариантности
шкальных значений.
Техническая реализация различных видов анализа экви­
валентности (как конструктной, так и методической на обо­
их уровнях) используемых исследователем методов и ме­
тодик связана с разработкой современных методов анализа
данных, таких как IRT-подход в психометрике и копфирматорный факторный анализ методом построения структур­
ных моделей, представленные в контексте ККИ в пособии
иод редакцией Хамблтона и др. [Hambleton et al., 2005].

Контрольные вопросы
1. Почему ККИ следует считать квазиэкспериментальными?
2. В чем специфика контроля переменной «культура» в ККИ
(и проблемы ее интерпретации)?
3. Как понимать термин «контекстные переменные »?
4. Каковы основные типы ККИ (их особенности, сила и сла­
бость)?
5. К какому типу ККИ можно отнести исследование, проведен­
ное в Средней Азии под руководством А. Р. Лурии?
6. В чем заключается особенности смешений в ККИ и каковы
пути их контроля?
7. Каковы основные проблемы выборки для ККИ и основные
стратегии отбора популяций и из популяций?
8. Каковы основные типы побочных систематических влияний,
характерные для ККИ?
9. Что означают понятия погрешности и эквивалентности при­
менительно к ККИ?
10. В чем заключаются проблема эквивалентности конструкта
в ККИ и каковы пути ее решения?
11. Что такое погрешности метода и тестовых заданий и каковы
их источники?
12. В чем заключается контроль фактора задач в ККИ?
13. Каковы пути контроля конструктной валидности примени­
тельно к ККИ?

Глава 21
МЕТААНАЛИТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ПСИХОЛОГИИ
21.1.
Метаанализ как новое средство интеграции
и обобщения результатов психологических исследований
21.1.1. Первый этап метааналитических исследований
В психологии — бурно развивающейся науке, как и во
многих других сферах научного знания, количество теоре­
тических и эмпирических исследований растет с каждым
днем. Рост объема данных затрагивает как области отно­
сительно устоявшейся проблематики, так и лишь недавно
появившиеся направления. При этом возникает проблема
систематического и регулярного обобщения новых резуль­
татов как таковых и в их связи с уже накопленной базой
знаний.
Классическим, или консервативным, подходом к такой
систематизации является нарративный (дискурсивный) ли­
тературный обзор — неотъемлемая часть любого исследо­
вания и публикации его результатов. Однако эта традиция
анализа проблемного поля исследований имеет ряд огра­
ничений, основными из которых можно назвать отсутствие
формализованного подхода к сопоставлению результатов,
полученных в различных работах, и высокий уровень субъ­
ективности выполняемого обзора, ведущий к систематиче­
ским искажениям в обобщениях и заключениях ( reviewer
bias). Важным шагом на пути к преодолению указанных не­
достатков и большей объективности в генерализации выво­
дов, учитывающих результаты всех (или почти всех) прове­
денных к определенному моменту исследований на ту или
иную тему, явилось появление метода метаанализа данных,

560

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

получившего особо широкое распространение в послед­
ние два десятилетия. Целью главы является ознакомление
с краткой историей развития метаанализа, основными под­
ходами, целями, задачами, ограничениями и примерами.
Если вспомнить три условия причинного вывода, то
можно отнести метааналитические исследования (М А И )
к области взаимодействий второго и третьего условий —
оценивания неслучайности взаимосвязей переменных и со­
поставления конкурирующих объяснений устанавливаемых
эмпирических зависимостей. Любая гипотеза, как отмеча­
лось ранее, открыта для дальнейшей проверки. При эгих
проверках (другими исследователями, другими средствами
операционализации, на других выборках и новом экспери­
ментальном материале) накапливаются новые результаты,
которые в одних исследованиях свидетельствуют в поль­
зу, а в других — против такой гипотезы. Интеграция всего
поля накапливаемой эмпирии невозможна на пути про­
стого обзора работ. С одной стороны, речь идет о сотнях
подлежащих оценке фактов. С другой стороны, решение по
принципу «большинства» свидетельств не может быть пра­
вомерным в случае научных теорий и фактов. В принятии
решения о том, какой же факт установлен в целом комплек­
се исследований (на заданную тему), метаанализ выступа­
ет процедурой, посредством которой как бы взвешиваются
все накопленные данные (с учетом их надежности, сде­
ланных статистических решений и г.д.) и строится индекс
«суммарного» факта. Таким образом, метаанализ является
крайне важным методом в психологии, играющим особую
роль в интеграции результатов, ежегодно продуцируемых
десятками тысяч исследователей по всему миру в самых
различных областях.
Разработка метода метаанализа первоначально была тес­
но связана с запросами науки и практики в медицине, ведь
именно в этой области особенно высока цена принимаемых
решений, которые связаны с необходимостью обобщения
различных и часто противоречащих друг другу результа­
тов. В самом начале X X в., а именно в 1904 г., К. Пирсоном
было выполнено фактически первое МАИ, которое было
посвящено изучению эффективности вакцинации от оспы,
в ходе которого применялась новая для того времени тех­
ника подсчета средних и взвешенных средних коэффициен­
тов корреляции. Однако популярность метаанализ приоб­
рел только к концу X X в., когда появилась необходимость

21.1. Метаанализ как новое средство интеграции и обобщения...

561

и методах синтеза огромного количества информации, по­
лучаемого ежегодно в таких областях, как медицина и пси­
хология. Рост количества метааналитических исследова­
ний, разработка соответствующих программных пакетов
и методических подходов были связаны в первую очередь
с признанием большей ценности рассмотрения паттернов
распределения результатов множества исследований, не­
жели результатов отдельных исследований.
Сам термин «метаанализ '» впервые был использован
Дж. Глассом в его докладе в роли президента Американской
ассоциации исследований в области образования (American
Educational Research Association) в 1976 г. Им же в соавтор­
стве с М. Смит был выполнен крупнейший для того времени
систематический обзор всех исследований эффективности
психотерапии, который стал реакцией на непрекращающиеся острые дискуссии о потенциальной неэффективности
психотерапии, вызванные, в частности, Г. Айзенком, кото­
рый в 1965 г. на основе анализа всего шести исследований
сделал заключение о том, что 75% невротиков испытывают
улучшение состояния вне зависимости от вовлеченности
в психотерапию.
М. Скривен чуть позже предложил этическому комитету
Американской психологической ассоциации требовать от
психотерапевтов предоставления клиенту информации о
том, что психотерапевтические процедуры, через которые он
пройдет, по эффективности не превышают эффект плацебо:
сильное заявление с потенциально серьезными последстви­
ями для всей практики психотерапии и психологического
консультирования. В последовавших за этим литературных
обзорах использовался метод подсчета соотношения значи­
мых/незначимых результатов (noting method) на основе до­
статочно малого количества исследований.
Дж. Гласс и М. Смит опубликовали в 1977 г. результаты
анализа уже 375 исследований, в которых исследовалась
эффективность различных видов психотерапии в отноше­
нии целого ряда показателей психологического благопо­
лучия (тревожность, самооценка, адаптированность и т.д.)
на материале общей выборки в более чем 25 ООО испытуе­
мых. Ирония заключается в том, что полученные авторами
1 Иные названия, встречающиеся и литературе: «количественный
обзор» — quantitative review или «исследовательский синтез» — research
synthesis.

562

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

результаты вернули исследователей к цифре 75%, указан­
ной ранее Айзенком, но в прямо противоположном смысле:
было показано, что в среднем клиент, прошедший психоте­
рапию, чувствует себя лучше, чем 75% людей из контроль­
ной группы (т.е. разница составила .68 стандартного от­
клонения). Гласс и Смит не только продемонстрировали
необоснованность нападок на психотерапию, но и показали
важность проблемы аккумулирования и интеграции зна­
ний, накопленных в определенной области, для решения
которой и был предложен метод метаанализа.
В наиболее общем виде метаанализ можно определить
как метод ассимиляции, обобщения и интеграции результа­
тов множества исследований. Хотя метаанализ часто обсуж­
дается как количественный статистический метод1, более
адекватным видится рассмотрение его как метода исследо­
вания, предполагающего систематическое изучение литера­
турных источников, тщательное формулирование гипотез,
разработку критериев включения/исключения исследова­
ний из метаанализа, переструктурирование и статистиче­
ский синтез результатов исследований и соответствующих
размеров эффектов, поиск опосредующих переменных и со­
ответствующее оформление выводов.
Три основных вопроса, на которые может дать ответ
метаанализ, связаны с установлением: 1) мер централь­

ной тенденции распределения результатов исследований,
полученных во множестве работ, 2) вариативности этих
результатов, 3 ) возможности объяснения и предсказания
вариативности устанавливаемых эмпирических фактов.
В этом случае МАИ направлено на выявление типичного
(или «среднего») результата исследований, что достигает­
ся за счет комбинирования размеров эффектов, уровней
значимости и доверительных интервалов вокруг среднего
размера эффекта. При этом устанавливается средняя мера
отклонения результатов отдельных исследований от по­
лученного среднего результата путем сравнений размеров
эффектов (и уровней значимости), а также проведения раз­
личных тестов гомогенности размеров эффектов. В случае
1 Дж. Гласс выделил три уровня анализа данных: первичного анализа
(оригинальный анализ данных индивидуальных исследований), вторич­
ного анализа (анализ «старых» данных с помощью новых методов в целях
поиска ответов на новые вопросы) и .метаанализа как статистического
анализа большого числа результатов отдельных исследований с целью
интеграции полученных в них сведений.

21.1. Метаанализ как новое средство интеграции и обобщения.

563

обнаружения значимых различий в получаемых результа­
тах проводится поиск опосредующих переменных, могущих
влиять на результаты исследований путем сравнения этих
результатов как функций различных характеристик самих
исследований.
Переход к оценке психологических гипотез на основе
метаанализа требует от исследователей изменения культу­
ры использования статистических средств, поскольку пред­
полагает работу с базами данных множества исследований,
в которых были использованы разные средства опенки по­
лучаемых эффектов.
2 1.1.2. Примеры метааналитических исследований
в психологии
Одним из самых известных эффектов в психологии соци­
ального познания является эффект деятеля-наблюдателя
(actor-observer asymmetry). Джонсом и Низбеттом в 1971 г.
[Jones, Nisbett, 1971] была выдвинута гипотеза, согласно ко­
торой люди, непосредственно участвующие в ситуации (де­
ятели), склонны объяснять, или атрибутировать, причины
собственного поведения контекстуальными воздействиями,
тогда как сторонние наблюдатели объясняют поведение
стабильными диспозициями деятеля. Эта асимметрия отра­
жает общие различия в способах интерпретации поведения
сторонним наблюдателем и человеком, его совершающим.
Эта гипотеза относилась к когнитивным феноменам,
проявляющимся по отношению к любому поведению вне
зависимости от его направленности. С того времени про­
шло 40 лет, за которые эта публикация была процитирована
более 1500 раз. Более того, указания на асимметрию вос­
приятия ситуации «деятелем» и «наблюдателем» встреча­
ются во множестве учебников но общей и социальной пси­
хологии: как зарубежных, так и отечественных (например,
Андреева, 2005). Неоднократно отмечалось, что этот эф­
фект силен и устойчив, но систематических обзоров его ис­
следований не проводилось вплоть до 2006 г., когда Малле
опубликовал свой метаанализ [Malle, 2006].

Используя системы поиска PsycINFO, Web o f Science, ERIC
и ArticleFirst и задав в качестве критерия наличие в названии
или ключевых словах публикаций слов «атрибуция», «деятель»
или «наблюдатель», он обнаружил более 700 публикаций с 1971

564

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

по 2004 г. Список расширился до 900 публикаций, когда были
включены исследования, в которых цитировалась оригинальная
статья Джонса и Низбетта. Из них было выбрано 250 эмпири­
ческих исследований, число которых сократилось до 113, когда
были применены критерии отбора статей (не было эмпирических
данных, не было оценки со стороны как деятеля, так и наблюда­
теля и т.д.): результирующая метааналитическая база состояла из
173 исследований (п = 14 686 чел.). Результаты этого метаанали­
за оказались удивительными: общий эффект в среднем варьиро­
вал от d -.015 до .095, снизившись до 0, когда были проведены
корректирующие процедуры. Оценка опосредующих воздействий
показала, что размер эффекта возрастает, когда исследуются нега­
тивные события и виды поведения, когда экспериментатор предо­
ставляет дополнительную информацию наблюдателю (об общей
«идиосинкратичности» деятеля), приводится гипотетическая
ситуация или когда объяснения предоставляются испытуемыми
в вербальной форме, а потом записываются. Однако ни один из
этих факторов всерьез не влияет на общий вывод из результатов
метаанализа: асимметрия деятеля-наблюдателя в отношении си­
туационных или личностных атрибуций в целом является сильно
преувеличенным1 феноменом, не находящим сильной эмпириче­
ской поддержки, в особенности в своей оригинальной форме (т.е.
при применении к ситуациям различной валентности и т.д.).

Это МАИ показывает, как современный количествен­
ный метод синтеза множества независимых исследований
частично опровергает «устоявшийся» в психологии «факт»,
а также устанавливает определенную новую «точку отсче­
та» в своей области, указывая на непродуктивность и огра­
ниченность применения определенной широко используе­
мой модели.
Однако МАИ не ограничиваются областями клиниче­
ской и социальной психологии: значимые результаты по­
лучены, например, и в систематических обзорах исследо­
ваний в областях психологии индивидуальных различий
и когнитивной психологии. Одним из направлений таких
исследований является поиск психологических и нейробиологических предикторов креативности, включающих,
1 Автор метаанализа заключает, что результаты его исследований относятся к простой аттрибутивиой схем е «деятель-наблюдатель х си ту а­
ция-диспозиция», так как недавно появившиеся исследования свидетель­
ствую т в пользу наличия фундаментальных п сихологических отличий
в интерпретациях, предоставляемых деятелями и сторонними наблюдате­
лями, но эти отличия не «схваты ваю тся» простой и незаслуженно устояв­
шейся схемой, указанной выше.

21.1. Метаанализ как новое средство интеграции и обобщения...

565

и частности, указание на возможную связь между различ­
ными эмоциональными состояниями.

Е2335ЯЕ1И1
Гипотезы о связи эмоций и креативности чаще всего проверя­
ются в исследованиях, сравнивающих творческую продуктив­
ность людей в различных индуцированных эмоциональных со­
стояниях. Недавно был проведен метаанализ 66 исследований
связи эмоциональных состояний и креативности, выполненных
за последние 25 лет (общая выборка исследований превысила
7000 человек) [Baas et al., 2008]. В нем выделены три основных
параметра оценки эмоциональных состояний: гедонический тон
(положительные — отрицательные), уровень активации (активи­
рующие — дезактивирующие) и регуляторный фокус1 (способ­
ствующий — предотвращающий). При сопоставлении результатов
в контрастных группах авторы выявили достаточно сложный пат­
терн результатов. В целом положительные эмоциональные состо­
яния оказались связаны с более высоким уровнем креативности,
чем нейтральные (г = .15). Однако авторы указали па потенци­
альное смешение, присутствующее в большинстве исследований
с таким результатом: исследование не просто гедонистически по­
ложительно окрашенного эмоционального состояния (например,
счастья), но и активирующего, и обладающего «способствующим»
регуляторным фокусом. Когда исследоватись положительные, но
дезактивирующие состояния с фокусом «предотвращения» (на­
пример, релаксация), связь между эмоциональным состоянием
и креативностью исчезала.
Другим результатом этого метаанализа стало установление
значимо более высокой беглости и оригинальности (но не гиб­
кости и не способности к инсайту) испытуемых в положитель­
ных состояниях по сравнению с отрицательными, хотя в целом
общий эффект для сопоставления групп по критерию положи­
тельные — отрицательные состояния был незначим. Таким об­
разом, авторы показали избирательность связи эмоциональных
состояний с теми или иными компонентами креативности, пред­
ложив рассматривать эту связь как сложную функцию множества
компонентов и обратив внимание исследователей на один из та­
ких слабо изученных компонентов — фокус регуляции. Именно
гипотеза регуляторного фокуса, в свою очередь, получила в ходе
метаанализа наибольшую поддержку при проведении анализа вы­
борочных контрастов.
1 В данном контексте понятие регуляторного фокуса связано с соот­
ветствующими мотивационными регуляционными системами. Аналогом
дихотомии «способствующий» — «предотвращающий» регуляторный
фокус является разделение «приближающих» и «избегающих» видов мо­
тивации.

566

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

Случается и так, что самый яркий результат метааналитического исследования нрямо не связан с его основной
целыо, но именно этот побочный результат представля­
ет большую ценность, выходящую за рамки как конкрет­
ного метаанализа, так и его предметной области в целом.
Примерами подобных метаанализов являются метаанали­
тические исследования гендерных различий.
Экскурс 2 1 .3

Авторы другого метаанализа [Eagly, Carli, 1981] исследовали то,
насколько мужчины и женщины отличаются по тому, насколько
они легко поддаются влиянию. Анализ 148 исследований феноме­
нов убеждения и конформизма (с и без оказания группового дав­
ления), проведенных в 1949—1977 гг. (общий N-21 500) показал,
что женщины в целом немного более легко поддаются убеждению
и проявляют больший конформизм в ситуации группового дав­
ления при наличии наблюдения, чем мужчины (d = .16). Попу­
лярным для того времени объяснением наличия этих гендерных
различий было указание на возможное смещение в пользу маску­
линизации содержания индуцирующего материала. Анализ опо­
средующих переменных в этом метаанализе не поддержал эту ги­
потезу, но выявил другую закономерность: преобладающая часть
авторов этих исследований были мужчинами (79% ), и в опубли­
кованных мужчинами исследованиях указанные гендерные разли­
чия были больше, чем в опубликованных женщинами. Такое вли­
яние могло быть связано как с дизайном исследований (например,
через обеспечение максимально комфортной для представителей
собственного пола обстановки), так и с ходом их проведения, а
также способом представления и публикации результатов. Одной
из самых серьезных проблем здесь выступила проблема взаимо­
действия пола автора и значимости полученных им результатов.
Итак, в метаанализе обнаружено, что мужчины чаще могут про­
водить проверку наличия гендерных различий и публиковать не­
значимые результаты этих проверок, чем женщины. Серьезным
социально и политически окрашенным выводом из этого стало
заключение о том, что большая представленность в сфере психо­
логической науки мужчин, чем женщин, на тот момент могла при­
вести к искажению психологического образа ж е н щ и н ы в целом.

Перечень примеров может быть продолжен. И каждый
из них будет расширять пространство гипотез, обсуждае­
мых в заданном проблемном иоле, демонстрировать парциальность устоявш ихся закономерностей и подчас их
недопустимое противоречие результатам совокупной ис­
следовательской практики в рамках научного сообщества.

567

21.2. Этапы проведения метаанализа

Таким образом, метаанализ можно рассматривать как кри­
тичный способ психологического мышления, позволяющий
переходить к более генерализованным обобщениям в пси­
хологии и преодолевать центризм собственной теоретиче­
ской позиции.

%

|

28

• Организационная

• Другое

20

Клиническая
9 Личности

Когнитивная

%

• Образования

• Социальная

Рис. 21.1. Области метааналитических исследований,
опубликованных в Psychological Bulletin с 1998 по 2008 г.

21.2. Этапы проведения метаанализа
Основными этапами проведения метааналитического
исследования являются следующие.
Выбор области исследования, а также независимых
и зависимых переменных, связи между которыми будут
анализироваться. На этом этапе проводится формулиро­
вание исследовательской гипотезы (о том, какой «взвешен­
ный» эффект ожидается), выбор формы операционализации
переменных и разработка критериев, на основе которых те
или иные исследования будут включены или исключены из
метааналитической базы данных.
Систематический поиск исследований и сбор соответ­
ствующей информации. На данном этапе сами индивиду­
альные исследования, включаемые в метааналигическую
базу данных, аналогичны выборке испытуемых в индиви­
дуальных исследованиях. Поиск исследований включает
поиск в научных журналах, сборниках тезисов конферен­
ций, сборниках статей, книгах, диссертациях и списках ли­
тературы в этих источниках. В настоящее время наиболь­
шую ценность представляют электронные системы поиска

568

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

литературы: SCOPUS, Web o f Science, Google Scholar и др.
Полезную информацию могут предоставить и специалисты
в той области, в которой проводится метаанализ: например,
предоставив материалы неопубликованных исследований.
Включение таких исследований необходимо из-за эффекта
«архивного ящика» {publication bias или file drawer problem).
Эффект архивного ящика заключается в том, что в на­
учны* журналах чаще публикуются значимые результа­
ты и размер эффекта в этих исследованиях выше, чем
в неопубликованных.
Поскольку неопубликованные исследования «уходят
в стол», это выводит их из ноля обсуждаемых в научной
области и потенциально ведет к сильным искажениям ре­
зультатов и тем самым неверным представлениям об иссле­
дуемых процессах.
Кодирование полученных данных и индивидуальных
характеристик найденных исследований. Сюда относится
и выбор размера эффекта (например, в случае, если в иссле­
довании приведено несколько результатов), и приведение
размеров эффектов к единой метрике, и оценка варьирую­
щих индивидуальных параметров исследований, могущих
повлиять на вариативность в размерах эффектов.
Выделяют три типа таких параметров: существенные
(например, тип экспериментального воздействия), методо­
логические (например, тип дизайна исследования) и внеш­
ние (год публикации и др.). Обычно множество исследова­
ний кодируется несколькими экспертами или лаборантами,
согласованность оценок которых проверяется на части ис­
следований.
Статистический анализ (синтез) эффектов, получен­
ных в исследованиях. Примерами могут служить эксплораторный анализ размеров эффектов (поиск экстремаль­
ных значений, или гак называемый outliers), подсчет мер
центральной тенденции (невзвеш енных и взвеш енных)
и оценка уровня значимости полученных индексов цен­
тральной тенденции. Такая оценка, например, производит­
ся при использовании доверительных интервалов вокруг
среднего: консервативным подходом является заключение
о статистической значимости полученного в метаанализе
среднего эффекта в том случае, когда 95% доверительный
интервал вокруг эффекта не включает ноль.
Оценка вариативности размеров эффектов. Гетеро­
генность размеров эффектов в различных исследованиях

21.3. Статистический анализ эффектов

569

оценивают с помощью таких критериев, как хи-квадрат
и тест гомогенности. Стандартное отклонение размера эф­
фекта позволяет оценить вероятность наличия опосредую­
щих переменных, которые могут приводить к этой гетеро­
генности. Интериндивидуальная вариативность размеров
эффектов в случае обнаружения гетерогенности и потенци­
альных опосредующих переменных может быть смоделиро­
вана как их функция.
Обсуждение и оценка размера эффекта, интерпрета­
ция результатов, выводы. Эта очевидная стадия работы
включает написание метааналитического отчета, в котором
приводится подробное описание процедуры метаанализа на
всех его этапах, списки и критерии отбора включенных ис­
следований, обоснование выбора метааиалитической моде­
ли, обсуждение размера эффекта и т.д.
Для этого, например, используется шкала, разработан­
ная Коэном. В случае коэффициентов корреляции пред­
полагается, что значение коэффициента (по модулю) рас­
полагается на шкале, разбивающей эффекты на маленькие
(г = . 10), средние (г = .30) и большие (г = .50).
Указанные шесть стадий отражают скорее логическую,
нежели историческую, последовательность проведения
метаанализа: некоторые стадии «перекрываются», а ис­
следователи часто естественным образом возвращаются
к ранее пройденным стадиям. Это происходит, например,
когда становятся доступны новые данные, когда выявля­
ются недостатки системы кодирования результатов ис­
следований, применявшейся на ранних этапах, и т.д.

21.3. Статистический анализ эффектов
21 .3.1. Размер эффекта и уровень значимости
в метаанализе
Как уже было сказано выше, основной задачей метаана­
лиза является установление мер центральной тенденции
и вариативности показателя размера эффекта, отражающе­
го направление и силу связи, установленной в исследова­
нии. Уровень значимости связан с вероятностью получе­
ния этого результата в случае неправомерного отвержения
нулевой гипотезы об отсутствии связи.

570

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

Уровень значимости может быть выражен как функ­
ция размера эффекта и величины выборки, и наоборот.
Классические нарративные обзоры чаще всего основыва­
ются на фактах, связанных со статистической значимостью
полученных в исследованиях результатов. Метаанализ как
количественный анализ в первую очередь рассматривает
размеры эффектов. На самом деле схожие связи, получен­
ные в нескольких исследованиях, даже не достигая уров­
ня значимости, являются более мощным доказательством
в пользу наличия этой связи, чем единственный получен­
ный значимый результат'.
Метаанализ направлен на выявление популяционного
размера эффекта путем конвертирования размеров эффек­
тов из индивидуальных исследований в единую метрику
и последующего вычисления взвешенного среднего размера
эффекта ( weighted mean effect size) и его стандартной ошиб­
ки. Процедура взвешивания означает присвоение разме­
ру эффекта, полученного в более «точном» исследовании,
большего веса при подсчете «истинного» популяционного
эффекта. В этом случае мера взвешивания является той или
иной функцией размера выборки исследования. Наиболее
часто анализируются размеры эффектов, полученные в ис­
следованиях: 1) сравнивающих две независимые группы
по интересующему параметру, 2) устанавливающих меру
линейной связи между двумя переменными и 3) оцениваю­
щих взаимосвязь между двумя дихотомическими перемен­
ными.
Двумя основными классами показателей размера эффек­
та являются так называемые r-класс и «/-класс показателей
(параграф 6.2.2). г-класс (корелляции как произведения мо­
ментов) включает г Пирсона в случае континуальных пере­
менных, ф — для дихотомических переменных, точечнобисериальный коэффициент — для континуальных/
дихотомических переменных, р для ранговых переменных
и Zr (трансформация г Фишера), а также различные квадра­
тичные индексы (например, коэффициент множественной
детерминации К1), d -класс представлен d Коэна, g Хеджеса
и 5 Гласса: все три дробных показателя имеют одинаковый
числитель (разница средних А/, — М2) и общую дисперсию,
1 Согласно Rosenthal и Dimatteo [2001 ], два результата ]и уровнер - .06
являются более сильным основанием для отвержения нулевой гипотезы
(р = .014), чем один результат на уровне р = .05.

21.3. Статистический анализ эффектов

571

квадратный корень из общей дисперсии и квадратный ко­
рень из дисперсии контрольной группы в знаменателе соот­
ветственно. Оба класса показателей могут быть преобразо­
ваны в показатели другого класса, и обычно метааналигику
требуется принять решение о том, в какую метрику пере­
вести все размеры эффектов1.
21.3.2. Модели фиксированных и случайных
популяционных эффектов
Существует два принципиальных подхода к метаанали­
зу: модель фиксированных эффектов и модель случайных
эффектов ( fixed- и random-effects model). Первая модель
предполагает, что неизвестный популяционный эффект
константен во всех включенных в метаанализ исследовани­
ях, тогда как для второй модели ключевым является пред­
положение о том, что получаемые результаты варьируют,
будучи случайно отобранными из так называемой супер­
популяции (т.е. присутствует эффект выборки). Во втором
случае исследования, включаемые в метаанализ, рассма­
триваются только как часть всех возможных исследований
на выбранную тему, а в первом — как составляющие весь
возможный спектр исследований. С точки зрения статисти­
ки разница выражается в том, что для модели фиксирован­
ных эффектов стандартная ошибка, связанная с размером
эффекта, включает только иптраиндивидуалъпую вариа­
тивность в исследованиях, а модель случайных эффектов
включает еще и компонент вариативности как функции

различий между исследованиями.
Выбор модели связан с выбором относительно возмож­
ных обобщений: модель фиксированных эффектов предпо­
лагает, что результаты метаанализа и основанные на них вы­
воды относятся к исследованиям, включенным в метаанализ
(т.е. обсуждаются параметры эффектов, полученных в дан­
ных исследованиях). Применение же модели случайных
эффектов позволяет генерализовывагь выводы за пределы
конкретных исследований и специфических выборок: ис­
следователь делает вывод о распределении параметров эф­
фектов в популяции исследований, не ограниченных анали­
зируемыми исследованиями и, более того, могущих не быть
в точности им идентичными. Использование модели случай1 Чаще всего используются показатели r-класса, величина которых
легче поддается интерпретации и которые обычно более информативны.

572

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

пых эффектов чаще всего предпочтительнее, поскольку в ре­
альности популяционные параметры скорее вариативны, чем
константны. Тем не менее Hunter и Schmidt 12 0 0 0 1 с сожа­
лением отмечают, что до сих пор исследователи чаще всего
используют модель фиксированных эффектов. Это приводит
и к игнорированию вариативности в изучаемых эффектах, а
также при вычислении уровня значимости полученного по­
пуляционного эффекта приводит к снижению контроля за
вероятностью ошибки первого рода.
Так, Филд [2 0 0 5 1, используя широко применяемый ме­
тод Монте-Карло1, показал, что из 21 метаанализа, недавно
опубликованного в журнале Psychological Bulletin, от 9 до 17
могли ошибочно сообщить о наличии значимого эффекта
в популяции при использовании модели фиксированных
эффектов. Модель случайных эффектов, представленная,
в частности, подходом Хантера и Шмидта |Hunter, Schmidt,
2004], в последние годы рассматривается как наиболее реа­
листичная.
2 1.3.3. Основные подходы к метаанализу данных
Хотя единственного «верного» метода проведения мета­
анализа не существует, при проведении метаанализа иссле­
дователям следует придерживаться трех базовых принци­
пов: точности и аккуратности, простоты и ясности. Авторы
указывают на то, что часто сложность метаанализа препят­
ствует его адекватной интерпретации, тогда как собственно
статистический анализ должен способствовать научному
познанию, а не препятствовать ему путем умножения ме­
ханистических подходов [Wilkinson et al., 1999 J. В послед­
ние три десятилетия систематически разрабатывались два
основных методических подхода к собственно метаанализу
данных, предоставляющие исследователям обоснование
и инструкции для проведения метааналитических вычис­
лений: 1) подход Хеджеса — Олкина и Розенталя — Ру­
бина, 2) подход Хантера и Шмидта (см.: Корнилов, Корни­
лова, 2010].
1 И сследования или симуляции М онте-К арло ( M o n te-C a r lo s im u la ­
tio n s) — методы симуляции физических и математических си стем , осн о­
ванные на п овторяю щ ихся вы числениях и случайны х или п севд осл у­
чайных числах. Ч асто используются для оценки “поведения" различных
математических алгоритмов при изменении условий и /и ли нарушении
лежащих в основе применения этих алгоритмов предположений.

21.4. Преимущества и ограничения метаанализа

573

Выбор метода, как и выбор модели, связан с тем, какие
цели преследует данный метаанализ, поскольку различные
методы по-разному подходят для решения тех или иных за­
дач при различных условиях (например, малом количестве
включенных индивидуальных исследований, наличии ва­
риативности в популяционном эффекте).

21.4. Преимущества и ограничения метаанализа
В целом метаанализ является ценным формальным ме­
тодом обобщения результатов, полученных в ходе множе­
ства исследований. Он позволяет увидеть сходства и раз­
личия между исследованиями и их результатами; дает
возможность работы с большим количеством результатов,
что недоступно при консервативном литературном обзоре;
проясняет общую картину результатов в случае неявности
или противоречивости имеющихся данных; ориентируясь
на величину размеров эффектов, дает возможность учета
маленьких и незначимых результатов при проверке фоку­
сированных гипотез о связях; позволяет оценить и предска­
зать интериндивидуальную вариативность в результатах
исследований, зачастую являясь точным инструментом для
выявления потенциально нуждающихся в дополнительной
разработке областей знания.
Хотя появление метаанализа, безусловно, является се­
рьезным шагом к повышению объективности обзорных ис­
следований, этому методу, хоть и в меньшей мере, присущи
и недостатки. Так, метаанализ часто критикуют за ошибки
и смещения в результатах, задаваемые проблемой «архив­
ного ящика». Это связано с тем, что результаты метаанали­
за в большей мере отражают результаты опубликованных
исследований, которые, в свою очередь, чаще содержат
значимые и положительные, нежели незначимые и отрица­
тельные, результаты. Существуют эксплораторные техники
анализа вероятности наличия неопубликованных исследо­
ваний; так называемый воронковый график (funnel plot1)
отражает степень асимметрии распределения собранных
1 Воронковая диаграмма — диаграмма рассеяния, на которой по оси
абсц и сс отложена величина размера эффекта, а по оси ординат — величи­
на выборки исследований. Свое название получила из-за того, что в сл у ­
чае симметрии и отсутствия потенциальных проблем с данными метаанализа график по форме напоминает перевернутую воронку.

574

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

метааналитиком размеров эффектов. Асимметричное рас­
пределение говорит о том, что метаанализ не учел опреде­
ленное количество неопубликованных исследований, в ко­
торых были получены размеры эффектов, вносящие вклад
в общую симметрию распределения. Проблема архивного
ящика частично решается с помощью таких техник, как
вычисление количества исследований с незначимым ре­
зультатом, которые бы снизили общий уровень значимо­
сти метааналитического результата до незначимого уровня.
Очевидно, что если для данного метаанализа необходимое
количество неопубликованных незначимых результатов
превышает несколько тысяч, то крайне маловероятно, что
результаты метаанализа серьезно искажены: столь же мало­
вероятно, сколь маловероятно наличие тысяч неопублико­
ванных исследований с заданными параметрами по данной
теме. Если же обнаруженный эффект слаб и неустойчив, то
такие вычисления смогут указать и на этот факт.
Ограничением метаанализа является и трудность ис­
пользования таких данных, как, например, регрессионные
коэффициенты, полученные при проведении множественно­
го регрессионного анализа, когда полученный для одной из
переменных коэффициент зависит от включения в модель
других переменных (например, когда в модель, предсказыва­
ющую успеваемость, одновременно включены демографиче­
ские показатели, социоэкономический статус и интеллект).
Обоснование критериев поиска включения тех или иных
исследований в метааналитическую базу данных остает­
ся «на совести» исследователя, как остается «на совести»
других исследователей предоставляемая ими в научных
публикациях информация, которой иногда бывает недоста­
точно для включения исследования в метаанализ. Поэтому
как для первых, так и для вторых были разработаны спе­
циальные правила отбора и представления исследований
[Cooper, 2008]. Указанная проблема недостаточности пред­
ставляемых в некоторых исследованиях результатов для
их включения в метаанализ связана с более общей пробле­
мой вариативности качества исследований и их описаний.
Смешивание методически и методологически качественных
и некачественных исследований (так называемая проблема
garbage in and out) может приводить к серьезным искаже­
ниям. Для преодоления этого недостатка Розенталем были
разработаны техники взвешивания результатов исследова­
ния на основе численной оценки методологической «чисто­
ты» исследования (по 4- или 9-балльной шкале). Возможен

21.4. Преимущества и ограничения метаанализа

575

п анализ изменения результатов метаанализа, как на оснон<‘ временного блокирования определенных исследований,
гак и исключения из метаанализа исследований на основе
особых критериев, связанных с методологией: например,
исключение исследований без контрольных групп, по тину
оиерационализации ЗП и НП.
Точно гак же, как исследования отличаются друг от
друга по общему уровню качества исследовательской ме­
тодологии, они отличаются и по иным ее характеристикам.
Соответственно, проблема смешивания «яблок с апельси­
нами» в ходе метаанализа (так называемая проблема apples
and oranges) связана с трудностью интерпретации резуль­
татов, полученных при комбинировании сведений, полу­
ченных в исследованиях, которые сильно отличаются друг
от друга по операционализации переменных, методам и т.д.
Разумным подходом в этом случае является тщательная
оценка этих различий и проверка гипотезы о наличии опо­
средования получаемых результатов методологическими
различиями между исследованиями.
В указанных направлениях осуществляется доработка
этого метода, требующего от исследователя особой скрупу­
лезности и внимания как при подготовке к сбору данных,
так и при последующем анализе результатов и их интер­
претации.
Разработка схем метаанализа не решает задачу кон­
структной валидности исследований, но существенно изме­
няет систему проверяемых в них систем гипотез. Важным
следствием этого является снижение возможности арте­
фактных выводов. Метаанализ предполагает изменение от­
ношения научного сообщества к репликации исследований.
С одной стороны, повторные исследования позволяют счи­
тать ту или иную эмпирически установленную закономер­
ность устоявшейся, а оцениваемый эффект — неслучайным.
С другой стороны, в выполненных на основе сходных пози­
ций и но одной и той же методической схеме исследовани­
ях велика вероятность установления артефактных резуль­
татов, обусловленных методически (этот случай описывает
X. Хольккамп как возможность эффектов, не имеющих за
собой реалий, которые могли бы охватываться теми или
иными психологическими конструктами или гипотезами).
Метаанализ дает возможность перехода к исследователь­
скому синтезу, поскольку позволяет интегрировать резуль­
таты исследований, выполненных в рамках разных теорети­
ческих и методических схем.

576

Глава 21. Метааналитические исследования в психологии

Итак, недопустимо считать, что какое-то одно исследо­
вание представило «верные» результаты. Нельзя и игнори­
ровать вариативность в исследованиях и закрывать глаза
на несистематичность. Нужно учитывать, что старые техни­
ки — нарративный обзор и подсчет количества значимыхнезначимых результатов не предоставляют возможности
такого тонкого и одновременно мощного обобщения, как ме­
таанализ. Можно не говорить «результаты инконсистентны,
но в целом говорят о...», а указать размеры эффектов и до­
верительные интервалы для различных типов исследований
и т.д. Таким образом, мегаанализ существенно повышает
оценку достоверности проверки психологических гипотез.
Развитие метааналитических исследований показывает
также определенную надуманность противопоставления
качественных и количественных методов в психологии.
Любая психологическая гипотеза может обсуждаться с точ­
ки зрения соответствия получаемых эмпирических данных
и совокупности предлагаемых теоретических гипотез.
К развитию этого нового средства привело не только по­
нимание необходимости совершенствования методологиче­
ских основ, учитываемых психологами при генерализации
обобщений (их ограниченность на основе верификации от­
дельных систем гипотез), но и развитие информационных
технологий (в частности, Интернета — поисковые системы,
базы данных) и соответствующей метааналитической мето­
дологии. Проверка обобщенных гипотез, выходящих за рам­
ки конкретных (методически конкретизфованных) гипотез
в отдельных исследованиях, позволяет оценивать специфич­
ность отдельных результатов и возможность оценки популя­
ционной валидности проверяемых научных моделей.
На основе проведения метаанализа пишутся учебники
и принимаются решения о том, включать ли какие-либо
виды психотерапии в список «валидизированных» и т.д.
Идет разработка методов метааналитического структурно­
го моделирования
построения моделей на основе данных
метаанализов, что является крайне ценным. Однако при
этом в основе метаанализа лежит корреляционный подход,
что может рассматриваться в качестве основного ограниче­
ния при включении в психологические гипотезы каузаль­
ных утверждений.
Подведем итоги.
1.
Для современного состояния отечественной психоло­
гии освоение этого направления анализа эмпирически уста­
навливаемых эффектов важно с точки зрения расширения

Контрольные вопросы

577

горизонтов исследовательской практики, понимаемой ино­
гда сли тком узко — как получение эмпирических данных
в пользу или против эмпирически загруженной гипотезы,
являющейся следствием той или иной теории. На самом
деле проблемное поле исследования должно описываться
множеством гипотез, а обсуждение результатов — учиты­
вать, что на разных выборках и в разных ситуациях могут
устанавливаться эмпирические закономерности, которые
следует рассматривать во множестве интерпретационных
гипотез.
2.
Как показывают метааналитические подходы, гене­
рализация обобщений, следующая из обсуждения резуль­
татов верификации психологических гипотез, не может
ограничиваться рамками отдельных исследований, какие
бы авторитеты за ними ни стояли. Разработка теоретиче­
ских интерпретаций для исчезающих (как улыбка чешир­
ского кота)
в рамках метаанализа
псевдозакономерносгей может оставаться чрезвычайно интересным занятием,
но скорее будет демонстрировать склонность к известным
«ошибкам апелляции к авторитету», чем продвижение
в психологическом знании.
Проблемой научного сообщества может быть в том, что
не все готовы к такой проверке своих результатов и выво­
дов — «но гамбургскому счету». Но именно в этом и заклю­
чается методологическая роль метаанализа — реализация
коммуникативной функции в науке.

Контрольные вопросы
1. Что такое метаанализ в психологии?
2. Кого можно считать автором первого метааналигического
исследования?
3. В чем заключается эффект архивною ящика ?
4. Каковы основные этапы проведения метаанализа?
5. Чем отличаются модели фиксированных и случайных популя­

ционных аффектов ?
6. В чем заключаются преимущества и недостатки метаанали­
за?

19 Экспериментальная психология

Глава 22
ДОСТОВЕРНЫЕ И АРТЕФАКТНЫЕ ВЫВОДЫ
В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
22.1. Контроль за выводом как завершающий этап
проверки психологической гипотезы
Построение обобщений и интеграция эффектов сред­
ствами метаанализа строятся на основе уже проведенных
психологических исследований, в каждом из которых ре­
шаются задачи планирования и проведения психологи­
ческого исследования, получения и обсуждения резуль­
татов. Возможности обобщений существенно зависят от
реализованного метода исследования (наблюдение, кор­
реляционное исследование, эксперимент, квазиэкспери­
мент, лонгитюд и т.д.). Применительно к каждому методу
исследования возникают свои допущения и ограничения
обобщений.
В рамках отдельного (не метааналитического) исследо­
вания выводы о необходимости отвергнуть проверяемую
психологическую гипотезу или считать ее выдержавшей
эмпирическую проверку, а также о возможности переноса
обобщений на другие реалии (ситуации, популяции, виды
деятельности) могут оказаться достоверными, или валидны­
ми, либо недостоверными (неправильными, невалидными,
артефакгными). При разнице в организации теоретических
выводов, включающих в экспериментальном исследовании
оценку конструктной валидности и принцип фальсифика­
ции (асимметрии выводов), и выводов, направленных на
обоснование практических рекомендаций или принятие
«рабочей гипотезы», можно выделить ряд общих проблем,
решаемых исследователем, если он не хочет ошибиться
в обобщениях.

22 2. Оценка валидности и контроль за выводом

579

Оценка обоснованности, или достоверности , выводов,
осуществляемых на основе анализа результатов проведен­
ного исследования, включает ряд линий рассуждения ис­
следователя, в которых этапы нормативного логического
умозаключения сопутствуют необходимым «прорывам»
в обобщениях. Возможности ошибиться в уровне обобще­
ния относительно проверяемой психологической гипотезы,
в принятии решения об экспериментальном факте или о
виде полученной зависимости остаются всегда, в том чис­
ле и в случае получения достоверных экспериментальных
результатов. Обобщение предполагает ряд умозаключений,
в ходе которых психолог может проявить логическую не­
компетентность или ошибки рассуждений. Применительно
к экспериментальному исследованию это означает не про­
сто нарушение правил логики (при соотнесении общих
и частных посылок в умозаключениях), но также и подме­
ну нормативов гипотетико-дедуктивного рассуждения при­
нятием необоснованных доводов. В результате сделанные
выводы оказываются невалидными, недостоверными, или

артефактными.

22.2. Оценка валидности и контроль за выводом
2 2 .2.1. Основные источники артефактных выводов
Можно выделить два основных пути к ошибочным, или

артефактным, выводам:
• проведение невалидного эксперимента и вследствие
этого принятие ошибочных решений о результатах дей­
ствия переменных (т.е. о полученных экспериментальных
эффектах);
• недостаточный контроль за выводом, т.е. нарушение
правил гипотетико-дедуктивного рассуждения и осущест­
вление неверных умозаключений или неверных обоб­
щений.
Во втором случае подразумевается, что артефактные
выводы могут быть сделаны и после получения достовер­
ных данных в валидном эксперименте. Здесь также мож­
но указать два основных направления возможных ошибок.
С одной стороны, это недостоверные выводы при стати­
стических решениях (ошибки в принятии решений об от­
вержении или неотвержении нуль-гипотез). Они охваты­

580

Глава 22. Достоверные и артефактные выводы в . исследовании

вают переход от уровня статистических гипотез к уровню
психологических — экспериментальной гипотезе, контрги­
потезе — или предполагают поиск третьей — конкурирую­
щей гипотезы. С другой стороны, ошибки в выводах могут
характеризовать переход исследователя к таким обобщени­
ям, когда используются необоснованные доводы или логика
соотнесения эмпирических результатов и теоретических
гипотез подменяется субъективными предпочтениями в на­
правленности обоснований.
Дискурсивные и интуитивные компоненты неразрыв­
но связаны в регуляции мысли исследователя. Хотя нет
правил для продуцирования «правильных» гипотез, но
в науке разработаны (сложились в исследовательских па­
радигмах) правила организации достоверных, т.е. валид­
ных, выводов. В психологии это в первую очередь понима­
ние, что реализация того или иного метода (пути, который
проходит исследователь в сборе данных) предполагает не
только содержательную оценку гипотез, но и выполнение
«привязанных» к методу нормативов соотнесения резуль­
татов и возможных на их основе выводов. Планирование
исследования направляет возм ож ности последующ их
обобщений. Но на этапе выводов психолог полагается
и на ненормативные компоненты в осуществляемом обоб­
щении. Исследователи могут быть в разной степени кри­
тичны к ходу своих размышлений, но как профессионалы
они должны представлять те возможные подвохи, которые
им необходимо преодолевать на пути к достоверным вы­
водам.
Представим типичные направления ошибок в выводах,
допускаемые психологами при обобщениях:
• включение в выводы утверждений, необоснованно по­
лагаемых в качестве их оснований, но эмпирически не под­
твержденных (т.е. не связанных с результатами исследова­
ния или имеющих оценочный характер);
• осуществление неправомерных обобщений при пере­
носе зависимости на другие психологические реалии (дру­
гие ситуации, виды деятельности, популяции);
• подмена нормативов экспериментального метода
субъективно очевидными, но логически не обоснованными
умозаключе! шями;
• нарушения правил соотнесения теоретических гипо­
тез и эмпирических результатов и ряд других.

22.2. Оценка валидности и контроль за выводом

581

22.2.2. Оценка компонентов содержательного
планирования как условие достоверных выводов
Иногда оценку достоверности выводов связывают с воз­
можностью сделать на основе проведенного эксперимен­
та такие выводы, которые являлись бы обоснованными
в случае приближения этого эксперимента к безупречному.
Более широкая трактовка достоверности выводов включает
оценку их правильности с точки зрения проявленной иссле­
дователем логической компетентности и тем самым право­
мерности сделанных в выводах обобщенных высказываний.
Оценка репрезентативности испытуемых, эксперименталь­
ных условий и достоверности полученных результатов яв­
ляется важным этапом контроля такого аспекта обобщений,
как обоснование переноса установленных зависимостей на
другие ситуации, виды деятельности, других испытуемых
и т.д. В учебнике эти аспекты подробно обсуждались в свя­
зи с оценкой разных видов валидности психологического экс­

перимента.
Первым этапом при оценке достоверности выводов яв­
ляется все же оценка правильности принятия решений об
экспериментальном эффекте, или установленном эмпи­
рически отношении между переменными (в случае кор­
реляционного исследования). Проблема статистических
выводов, связанных с принятием решения о значимости
полученных в эксперименте различий (или связей) между
выборочными значениями переменных, уже обсуждалась
ранее в параграфах 3.2, 6.2, 8.2, 8.3, 15.4, 18.2. Резюмируем
теперь общие линии следующих за статистическими реше­
ниями рассуждений о возможности принятия эксперимен­
тальной гипотезы.
Во-первых, это рассуждения, реализуемые исследова­
телем при переходах между различными уровнями про­
веряемых гипотез: статистических и содержательных (т.е.
психологических, представленных на уровнях эмпириче­
ски загруженных и теоретических), экспериментальных
(включая контргипотезу) и теоретических. Во-вторых, это
рассуждения при обосновании интерпретационного звена
экспериментальной и теоретической гипотез, т.е. психоло­
гического понимания принятого причинного объяснения,
и других — конкурирующих психологических объяснений.
При теоретически направленных обобщениях важней­
шим аспектом оказывается учет типа проведенного экспе­

582

Глава 22. Достоверные и артефактные выводы в... исследовании

римента. Напомним, что при лабораторном эксперименте
обобщение предполагает путь «модель - эксперимент —
теория».
Признание ограниченности в широте обобщения гой или
иной закономерности связано не только с оценкой типа
проведенного исследования и представленных в нем уров­
ней дополнительных переменных. Ограничения возникают
при решении вопросов о содержательном соответствии
типа психологической регуляции, представленной изучае­
мыми в эксперименте базисными процессами, и подразу­
меваемой (гипотетической) научной модели. В ряде жиз­
ненных или профессиональных ситуаций, отличающихся
по предметной направленности деятельности, значимости
психологических переменных для испытуемого, возмож­
ности проявления им активности и т.д., экспериментально
установленная зависимость может не проявляться, подчи­
няясь иным психологическим детерминантам.
Учет схемы проведения экспериментов — в контроле
за выводом
предполагает оценку репрезентативности
индивидуальных данных или полученных «усредненных»
зависимостей для других людей , или выборок, т.е. решение
вопроса о соотношении случайного и закономерного при­
менительно к анализируемому индивидуальному случаю,
группам людей или популяциям.
Все проблемы формального планирования раскрывались
в учебнике в ориентировке на то, чтобы продемонстриро­
вать необходимость достижения высокой внутренней ва­
лидности для принятия или отвержения ЭГ. Внутренняя
и операциональная валидность обеспечивают достоверность
вывода о зависимости в пределах исследовательской си­

туации.
Правильность выводов как обобщений за пределами
исследовательской ситуации связана с оправданным пере­
ходом от логики установления эмпирической зависимости
к ее содержательной интерпретации в теоретическом плане
или с точки зрения возможностей переноса на другие реа­
лии. В первом случае имеется в виду критичное сопостав­
ление обоснованности сделанных автором исследования
обобщений с другими возможными теоретическими интер­
претациями установленных зависимостей или доводами
«здравого смысла». Во втором случае исследователь опи­
рается в обобщении на доводы о решении вопросов соот­
ветствия, т.е. на оценку внешней валидности (конструктной
как ее разновидности) и популяционной.

22.3. Содержательные выводы и логическая компетентность.

583

«Контроль за выводом» как термин предполагает более
формальный аспект оценки приемлемости проверяемого
утверждения с точки зрения анализа логически возможных
соотнесений эмпирического результата и оценки валидности
как реализованных форм экспериментального контроля.

22.3.
Содержательные выводы и логическая
компетентность при обобщении данных психологического
исследования
2 2 .3.1. Выводы о подкрепленности теории
экспериментальными фактами
Для эксперимента с научными целями обобщение вида
полученной каузальной зависимости, если имел место чи­
стый лабораторный эксперимент, проходит в три этапа. На
первом делается вывод о виде зависимости, на втором
об
обоснованности используемой теоретической модели, и за­
тем реализуется путь от теории к реальности, г.е. рассма­
тривается соответствие «психологическая реальность» —
ее объяснение с помощью проверенной в лабораторном
эксперименте научной гипотезы. Подкрепленность теории
данными, полученными в чистом эксперименте, позволяет
распространять предполагаемые в ней обобщения самого
высокого уровня на все те виды психологической реаль­
ности, которые могут рассматриваться в соответствующем
содержательном k o i [тексте.
Для экспериментов с практическими целями логика вы­
вода иногда упрощается. Обобщения из экспериментов,
«дублирующих» или «улучшающих» реальный мир, прямо
соотносят установленные психологические закономерности
с возможностью их проявления в тех или иных ситуациях
либо видах деятельности, применительно только к участво­
вавшему в эксперименте человеку или и к другим людям.
Так, если проверялась гипотеза о большей эффективно­
сти нового метода обучения по сравнению с каким-то тра­
диционным, то получение данных «за» ЭГ прямо интерпре­
тируется как доказательство того, что новый метод «лучше»
традиционного. Нередко делается следующий необоснован­
ный шаг: автоматически считается «доказанным» и то тео­
ретическое звено обобщений, которое легло в основу разра­

584

Глава 22. Достоверные и артефактные выводы в., исследовании

ботки этого нового метода обучения. При таких обобщениях
исследователь выходит за рамки принципа фальсификации
гипотез. Этот принцип конкретизируется так, что при воз­
можности отвергнуть гипотезу об отсутствии различий
в ЗП между экспериментальным и контрольным условиями
можно принимать в качестве не противоречащего эмпирии
утверждение ЭГ, но на основании этого еще нельзя считать
доказанной истинность теории, из которой следует эта ги­
потеза. Всегда можно ожидать как новых противоречащих
ей эмпирических фактов, так и вновь сформулированных
объяснений, исходящих из других теорий. В этом смысле
любая направленная гипотеза всегда открыта для дальней­
шей проверки.
Проблема «доказанности» теоретических гипотез, т.е.
обобщений более высокого уровня, чем постулируемая экс­
периментальная гипотеза, связывается со следующими мо­
ментами. Во-первых, это методологические споры на уров­
не собственно рационального знания, т.е. сопоставления
систем теоретических построений. Во-вторых, это оценка
теории с точки зрения развития целостной исследователь­
ской программы, включающей анализ системы эксперимен­
тов в рамках той или иной школы. В-третьих, это анализ
количества значимых результатов при проверке данной ги­
потезы в программе исследований.
Эксперименты проводятся для опытной проверки ги­
потезы. Подход к психологической интерпретации в целях
обобщения полученного знания включает оценку того, на­
сколько хорошо представленные в гипотезе гипотетические
конструкты позволяют исследователю осуществлять обо­
снованные переходы между разными уровнями обобщения
выявленной зависимости и используемых психологиче­
ских представлений. Эта обоснованность задается на эта­
пах содержательного планирования и вновь анализируется
в обсуждении полученных результатов. Содержательные
проблемы могут, однако, решаться при разной степени реф­
лексии проделанного пути при доказательстве психологиче­
ской гипотезы. Логика реализации вывода при реализации
экспериментального метода должна включать следующие
компоненты:
•
гипотетико-дедуктивный путь рассуждения об эмпи­
рической реальности с указанной асимметрией вывода о
научной гипотезе («отбросить предположение, если факты
ему противоречат»);

22.3. Содержательные выводы и логическая компетентность.

585

• построение планов, или экспериментальных схем,
в рамках индуктивного вывода о результате действия экс­
периментального фактора и возможности причинного объ­
яснения изменения 311;
• вывод об ЭГ на основе анализа полученного эффекта
путем соотнесения результата с оценкой валидности экспе­
римента;
• обоснование содержательных оснований обобщений
зависимости за пределами эксперимента.
22 .3.2. Проблема неверных обобщений
как артефактных выводов
Ошибки на пути к конечным обобщениям приводят
к формулировкам неверных, или артефактных, выводов.
Артефактпые выводы могут быть следующего характера:
1) неверный вывод из-за неверных статистических р е­
шений. Например, исследователь может «проглядеть», что
нужно отвергнуть как экспериментальную, так и контргинотезу и необходим поиск так называемой третьей, конку­
рирующей гипотезы;
2) неверный вывод о действии НП из-за невнимания
к строгой оценке валидности эксперимента, за которым
кроется ошибка принятия в качестве положительного «под­
тверждения» ЭГ, артефакгиый результат или возможность
«проглядеть» в эксперименте истинную зависимость;
3) неверные обобщения из-за неучета существенных до­
полнительных переменных или ошибок в понимании соот­
ношения теоретического утверждения и эмпирически на­
груженного высказывания (Э Г);
4 ) замена или искажение рассмотренных нормативов экс­
периментального вывода оценочными суждениями, апелля­
цией к авторитету и другими неявными «уступками» логи­
ки рассуждения содержательно необоснованным критериям.
Эти ошибки связаны с ценностными отношениями к содер­
жанию проблемы или выводам и недостаточной критично­
стью к тому, что в исследовании оказалось упущенным.
На последней группе «ошибок в выводах» остановимся
специально, поскольку они грозят содержательным обоб­
щениям и в тех исследованиях, которые были хорошо спла­
нированными. В специальной литературе обсуждается ряд
следующих ошибок, наиболее часто встречающихся в пси­
хологических исследованиях.

586

Глава 22. Достоверные и артефактные выводы в., исследовании

«Недостающие звенья» в причинных объяснениях.
Каузальные факторы, гипотетически ответственные за воз­
никновение того или иного феномена либо обусловливаю­
щие связи переменных, могут описываться без достаточного
детального рассмотрения, что приводит к возникновению
«недостающего звена» между объяснением и обобщением.
Например, делается вывод о том, что «материнская де­
привация» у детей приводит к «расстройствам адаптации».
Однако фактор «материнской депривации» не является эле­
ментарным, а может быть рассмотрен в качестве множества
факторов, каждый из которых оказывает свое непосредствен­
ное влияние па возникновение расстройств адаптации.
Другим примером мог бы служить анализ взаимосвя­
зей между переменными «агрессивность» и «предпочтение
просмотра телепередач с агрессивным содержанием» на
основе использования методического приема перекрестноотсроченных корреляций, который был приведен в главе 15.
Неправомерное выделение основной причины. При
формулировании обобщений, включающих объяснения
эмпирических зависимостей, какая-либо частная причина
может быть принята за основную и исчерпывающую.
Так, при постановке психологического диагноза (и ме­
дицинского тоже) эксперт может рассматривать один из
симптомов как основной в развитии нарушений поведения.
Но не менее важными могут быть при этом и другие состав­
ляющие выявленного симптомокомплекса.
При выводах о связи показателей IQ с уровнем полу­
ченного образования те факторы, которые стоят за «по­
паданием» ребенка в более привилегированное учебное
заведение, могут то выдвигаться на первое место (соци­
альный и образовательный ценз семьи, этническая при­
надлежность или другие переменные), то занимать место
третьестепенных по сравнению с рассматриваемыми ав­
тором (например, 1Q родителей, креативность и т.д.).
В моделях, описываемых, в частности, системами струк­
турных уравнений, одни и те же переменные («интеллек­
та») могут занимать разноуровневые положения — измеря­
емых или латентных переменных. Понятно, что в каждом
конкретном исследовании «веер» возможных объяснитель­
ных гипотез ограничен числом охваченных переменных
и предположением авторов о главенствующей роли одних
и подчиненной — других переменных.

22.3. Содержательные выводы и логическая компетентность-

587

Претензии на полное или исчерпывающее каузальное
объяснение всегда можно постараться «вынести за скобки»,
чтобы оценить подкрепленность авторской гипотезы други­
ми конкурирующими объяснениями.
Подмена одного высказывания другим. Автор исследо­
вания может некритично предположить, что одна зафик­
сированная им ситуация гарантирует содержание другой,
и сообщить только о последней.
Нанример, на вопрос учителя о том, кто разбросал на
перемене заранее подготовленные им и сложенные в сто­
почку на столе тетрадные листы с контрольными задани­
ями, на уроке школьники ответили, что не видели этого
или: «Никто не разбрасывал». Учитель может принять
в качестве истинного эго утверждение (возможно, так оно
и было). Но из этого не следует, что на самом деле никто
из школьников ничего не видел и не сделал. Поэтому бо­
лее корректным утверждением учителя, который расска­
зал этот случай в учительской коллегам, было бы утверж­
дение, что «никто из ребят не признался, что видел, как
разбросали листки с заданиями».
Более замаскированной эта ошибка выглядит в психоло­
гических исследованиях в случаях, если автор, использую­
щий ответы испытуемых типа «часто», «не очень часто»,
«редко» и т.п., не пытается найти критерий оценки (или
размерности) субъективной шкалы испытуемого, что при­
водит к неразличению высказываний: «Испытуемый посту­
пает таким образом часто» и «Испытуемый считает, что он
поступает таким образом часто».
При качественной интерпретации данных, например при
использовании в психологии мышления протоколов «рас­
суждения вслух», эго оборачивается проблемой неразличе­
ния двух уровней их анализа: объяснения с позиций самого
испытуемого, как он осуществляет решение задачи, и объ­
яснения с позиции экспериментатора, включающего неко­
торую схему членения высказываний в вербальном прото­
коле. Если при оценке личностью своих качеств психолог
обычно сохраняет критичную позицию, выражающуюся
в различении высказываний: «Он говорит, что он такой»
и «Он такой, каким он себя описывает», то в других обла­
стях психологической реальности такой критичной иссле­
довательской позиции может не прочитываться либо пси­
холог сознательно стремится ее избежать.

588

Глава 22. Достоверные и артефактные выводы в_ исследовании

Ошибка ценностных суждений. Содержательные вы ­
воды о подкрепленности психологической гипотезы опыт­
ными данными вводятся в контекст ценностных отноше­
ний так, что желаемая оценка значимости эффекта с точки
зрения социального или этического критерия связывается
с проблемой «доказанности» психологических посылок ав­
тора.
Например, оценка преимуществ нового метода обуче­
ния может связываться с тем, что этот метод способству­
ет воспитанию интеллектуальной элиты. Тогда в зависи­
мости от конкретных социально-политических условий
в выводы об эффективности метода могут включаться
ценностные пожелания типа «метод плох, потому что он
направлен на воспитание элиты, а нам нужен такой ме­
тод, который бы был адресован всем» либо «метод хорош,
потому что он направлен на воспитание элиты, а именно
с воспитанием интеллектуальной элиты у нас в обществе
проблемы». Оба таких утверждения могут быть в равной
степени необоснованными, поскольку желаемый прогноз
о возможностях метода трудно соотнести с внешним кри­
терием социальной оценки интеллектуального развития
людей.
Другой вопрос — это вопрос о том, что те или иные
психологические результаты имеют разный ценностный
резонанс с точки зрения возможности и желательности
их использования на практике. Так, переход к всеобще­
му начальному образованию в ряде стран в начале X X в.
обусловил высокую социальную оценку создания интел­
лектуальных тестов, а принятие в 1960-е гг. социальных
программ поддержки выходцев из беднейших слоев насе­
ления — разработок так называемых компенсаторных про­
грамм обучения. Однако оценка актуальности тех или иных
психологических разработок не может выступать критери­
ем истинности проверяемых в них психологических гипо­
тез. Подмена выводов типа «что получено» (в результате
исследования) на тип «что ценного в том, что получено, для
практики» или «что делать» и есть механизм возникнове­
ния ошибок ценностных суждений.
Неправомерные апелляции к авторитету. Утверждение
о том, что некоторый эксперт (группа экспертов) имеет не­
которое мнение, может предлагаться в качестве достаточно­
го или значимого довода для подтверждения этого гипоте­

22.3. Содержательные выводы и логическая компетентность.

589

тического суждения. Ошибка суждения здесь имеет место
в том случае, если вместо прошедших проверку на истин­
ность доводов для оценки содержания гипотезы привлека­
ется ссылка на мнение авторитета. В подобном контексте
будет более корректно оценивать не авторитетность экспер­
та, а обоснованность содержательных аргументов в пользу
данного мнения.
Для содержательной оценки выводов из исследования
важными являю тся не регалии ученого, а аргументация
в данном конкретном случае. Ведь авторитет, т.е. признан­
ный специалист в этой области знаний, может сделать вы­
вод такого рода: «Если вы согласны со мной но 9 из 10 от­
стаиваемых мною утверждений, то вы должны согласиться
и с десятым».
Этот пример приводится, в частности, австралийскими
психологами [ Bell, Staines, 1981] при рассмотрении дово­
дов, выдвигаемых Г. Айзенком для защиты гипотезы о на­
следственных факторах интеллекта. Не раз подмечено, что
апелляция к мнению экспертов, которые якобы заведомо
лучше разбираются в проблеме, чем другие исследовате­
ли, не попавшие в группу экспертов, возникает всякий раз,
когда очевидны ценностные или социально-политические
установки общества в подходе к тем или иным проблемам.
Это происходит также в тех случаях, когда научный вес, на­
учный или личностный авторитет исследователя столь вы­
сок, что обсуждение отстаиваемых им гипотез выводится за
рамки требований к доказанности суждений, выдвинутых
другими авторами.
Апелляции к факту. Ошибка суждения заключается
в том, что в качестве достаточного или значимого довода
предлагается утверждение о том, что доказательство, под­
тверждающее какую-либо точку зрения, является «установ­
ленным» или «общепринятым фактом».
Довод необходимо аргументировать, так как подобное
доказательство с большой вероятностью будет являться
спорным. Его спорность будет особенно велика, если в ка­
честве факта предлагается описание какого-либо феномена
в терминах какой-либо конкретной теории. Подобное опи­
сание может не считаться «установленным» или «общепри­
нятым» для сторонника другой теории. Наконец, апелляция
к феноменальной данности психологического события еще
не есть довод, поскольку не менее важен вопрос, ответ на
который связывается с такой апелляцией. Система рассу­

590

Глава 22. Достоверные и артефактные выводы в., исследовании

ждений, в которую включается описание психологической
реальности, рождает психологический «факт».
Принятие решения о том, что тот или иной психологиче­
ский факт имел место, может основываться на очень разных
системах доказательств. Так, для использования метода на­
блюдения характерна проблема ограничения интерпрета­
ции, которая всегда включается в описание наблюдаемых
явлений. Для экспериментального метода принятие реше­
ний о виде устанавливаемого факта предполагает гораздо
более строгий контроль пути от сбора данных до утверж­
дений о полученных зависимостях (как психологических
фактах). Какой бы метод ни имелся в виду, всегда в выво­
дах представлен тот уровень обобщений, в рамках которого
только и имеет смысл говорить об установленных фактах.

22.4. Редукционизм выводов
В психологии редукционизм рассматривается как под­
мена психологических объяснений непсихологическими
или как поиск объяснения определенного числа различ­
ных явлений посредством сведения их к одному принци­
пу объяснения. Он может проявляться как подведение
эмпирических выводов под интерпретационные схемы,
лежащие часто в сфере других наук или областей знания
(культурологии, социологии, физиологии и т.д.), либо как
организация выводов в рамках принятой объяснительной
парадигмы тех или иных психологических школ. Тогда,
говоря о редукционизме, другие исследователи подчерки­
вают неадекватность используемых понятий психологиче­
ской реальности или схем получения эмпирических данных
предмету исследования.
На основе таких вариантов редукционизма при обсуж­
дении авторами заявленных психологических гипотез мо­
гут делаться выводы, упрощенно представляющие иссле­
дуемые базисные процессы или связи между переменными.
Редукционизм социологического, психофизиологического
или другого толка — это методологические выводы о струк­
туре психологических объяснений. Обсуждение этой слож­
ной проблемы выходит за рамки данного учебника и пред­
ставлено в курсах методологии психологии (Корнилова,
Смирнов, 2011].
Существенно, что принимаемые научным сообществом
критерии «правильных» выводов изменяются во времени,

22.4. Редукционизм выводов

591

со сменой исследовательских парадигм и стилей мышления,
а также социальных установок авторов. Относительность
понятия достоверных выводов тем более понятна, если учи­
тывать, что с помощью одних и тех же эмпирических ре­
зультатов можно отвечать на разные вопросы и вводить их
в различные контексты других объяснительных схем. При
всех различиях в подходах к построению психологического
объяснения на основе экспериментального метода важным
остается введенная Ж. Пиаже классификация видов редук­
ционизма, которую мы ниже представим, учитывая, что со­
ответствующий том выпущенной под редакцией П. Фресса
и Ж. Пиаже «Экспериментальной психологии» (вып. 1—II,
1966) стал библиографической редкостью и малодоступен
студентам.
Ж. Пиаже видел в множественности форм теоретиче­
ских объяснений в психологии закономерное методологи­
ческое следствие из понимания им причинного объяснения
как включающего этапы дедукции и построения субстрата
модели. Разнообразие возможных моделей, посредством ко­
торых психолог отражает и одновременно реконструирует
субъективную реальность (он ее называет онтологической),
ставит проблему поиска отношений между структурами
«сознательных реакций» человека и «органистическими
структурами». За выбором научной модели всегда стоит
поиск приемлемого соотношения ее теоретического потен­
циала и эвристичносги: «отсюда их разнообразие, связан­
ное, следовательно, скорее со сложностью самой сферы ис­
следования психологии, нежели с непоследовательностью
теорий или методов» [Пиаже, 1966, с. 167].
Понятие причинности, с его точки зрения, применимо
для описания поведения и деятельности, но не может ха­
рактеризовать сферу сознания. Из перечисленных им форм
объяснения только дедуктивный вывод на основе использо­
вания абстрактных научных моделей может быть применен
для объяснения ментальных структур.
Два полюса, к которым могут тяготеть психологические
объяснения — это редукционистские, сводящие сложное
к более простому, а точнее психологическое к непсихологи­
ческому, и конструктивистские, остающиеся в рамках мо­
делей поведения или деятельности. Повторим выделенные
Пиаже типы объяснений как включающие оба направления.
1.
Объяснение на основе идентификации, остающееся
в пределах психологического и означающее сведение много­

592

Глава 22. Достоверные и артефактные выводы в_ исследовании

образия различных реакций - как проявлений психическо­
го — к какому-то одному и тому же принципу, «остающемуся
неизменным в ходе преобразований». Здесь Пиаже привел
пример психоаналитической трактовки объективации.
2. Три редукционистских типа, относящих объяснение
к выходящим за рамки психологии фактам:
1) психосоциальный редукционизм, или социологическое
объяснение;
2) физикалистские объяснения;
3) психофизиологический редукционизм, или объяснения,
сводящие психологическое к физиологическому.
3. Три конструктивистских типа:
1) теории поведения , или бихевиористские концепции
научения, в которых координируются законы приобрете­
ния новых форм поведения;
2) психогенетический редукционизм, или генетические
модели, в которых представлено развитие конструктивист­
ских механизмов появления нового без привлечения поня­
тия приобретаемого опыта;
3 ) абстрактные модели, или выявляющие в самой об­
щей форме механизмы психологических конструкций.
Последние объяснения — седьмой тин, на основе аб­
страктных научных моделей — «не предполагают выбора
между различными возможными субстратами». Они реа­
лизуются двумя способами.
Первый. Вместо «наивной» дедукции средствами обыч­
ного языка применяют язык более точный, формально за­
данный классической теорией вероятности, логики (теории
групп, решеток, пропозиций и т.д.), или другое техническое
заимствование. В результате объяснение становится более
точным, но сохраняется отнесенность дедукции в той же
области (поведения, нервных связей). К прежнему объясне­
нию добавляются специфические отношения, описываемые
выбранной системой.
Второй. При выбранной «технической дедуктивной схе­
ме» в модели не предполагается определенный реальный
субстрат, а идет речь о чем-либо общем, в чем сходны ре­
альные модели.
Кроме большей точности объяснения седьмого типа до­
стигают большей продуктивности, поскольку обнаружива­
ют связи между фактами и законами, до сих пор несопо­
ставимыми. Кроме того, они позволяют выявлять новые
причинно-следственные связи. Этот тип конструктивист­

Контрольные вопросы

593

ских объяснений позволяет придавать статус закона тем
проявлениям психического, за которыми стоит активность
субъекта.
С проблемой редукционизма тесно связана также про­
блема множественности и разноуровневости теоретиче­
ских объяснений. Одни и те же феноменальные (эмпири­
чески установленные) закономерности могут обсуждаться
с разных методологических позиций — телеологических,
причинных, психофизиологических и т.д. И дело здесь не
только в предпочтениях автора. Дело в том, что сама пси­
хологическая наука в своем развитии продемонстрировала
продуктивность разных форм построения психологических
теорий. То, что в психологии сосуществуют разные теории
(и верхнего, и среднего уровней), некоторыми авторами
может характеризоваться как кризис (или «схизис») пси­
хологии. Но возможна и другая методологическая оценка
такого положения дел — позитивная. Разные теоретические
гипотезы (как догадки, но Попперу) могут считаться равно­
правными; чем больше поле этих догадок, тем ближе пси­
хология к пониманию ее фактов и законов. Кризисом было
бы установление «единомыслия».

Контрольные вопросы
1. Каковы основные пути и источники неверных обобщений?
2. От чего зависят возможности обобщений за пределами экс­
периментальной ситуации?
3. Как связаны содержательные обобщения принятия решения
об экспериментальном факте и логическая компетентность ?
4. Каковы источники возникновения новых психологических
гипотез?
5.
Как связаны ошибки в выводах с проблемой переноса обоб­
щений на новые ситуации, виды деятельности, популяции и т.д.?
6. Что означают понятия «недостающие звенья» в причинных объ­
яснениях и «неправомерность в выявлении основной причины»?
7. Что означает ошибка ценностных суждений в психологических
выводах?
8. Чем характеризуется редукционизм в выводах психологиче­
ского исследования?
9. Что означают неправомерные апелляции «к факту» и к «ав­
торитету»?
10. Чем отличаются выводы при использовании разных психо­
логических методов?

20 Экспериментальная психология

Словарь экспериментатора
Асимметрия вывода — основной норматив вывода при
экспериментальной проверке гипотез, который предпо­
лагает построение обобщения о теоретической гипотезе.
Использует силлогизм modus tollens, означающий возмож­
ность фальсификации, но не верификации теоретической
гипотезы.
Базисная переменная — термин встречается в двух
значениях: 1) согласно учебнику Р. Готтсданкера, эго та
переменная, на которую (и только на нее), согласно тео­
ретическим предположениям, оказывает свое действие не­
зависимая переменная; 2) в контексте рассматриваемой
Д. Кэмпбеллом форме квазиэкспериментального контроля
за выводом, получившей название «контроль после» (post
factum), базисная побочная переменная — это переменная
внутренних условий (факторов межиндивидуальных раз­
личий), которая смешивается с основным изучаемым ба­
зисным процессом (представленным основной базисной
переменной). В данном пособии, за исключением послед­
него случая, термин используется как синоним базисного
процесса, понимаемого в качестве центрального звена (ба­
зисной переменной).
Базисный процесс — исследуемый психологический
процесс, реконструируемый на основе теоретических пред­
положений и установления связи между независимой и за­
висимой переменными.
Валидность исследования — оценка проведенного эм­
пирического исследования с точки зрения «правильности»
его организации и тем самым возможности считать полу­
ченные результаты и сделанные выводы достоверными.
Валидность при использовании методов наблюдения или
эксперимента включает оценку репрезентативности ис­
следования как степени приближения его к возможным
безупречным мысленным образцам.
Валидность эксперимента — степень соответствия его
предполагаемым мысленным образцам. Различают пять

Словарь экспериментатора

595

основных типов валидности: внутренняя, внешняя, опера­
циональная, конструктная, популяционная. Внутренняя
валидность и операциональная оцениваются в любом экс­
перименте, внешняя — в естественном (дублирующем ре­
альный мир); конструктная — при проверке теоретических
гипотез; популяционная — при оценке репрезентативности
выборки с точки зрения возможности переносить обобще­
ния на популяции.
Вариата — переменная в корреляционном исследовании,
изменения которой можно измерять, но которыми нельзя
управлять.
Внешняя валидность — критерий оценки исследования
с точки зрения решения проблем соответствия сформули­
рованных в гипотезе переменных и реализованных методи­
чески условий тем, на которые осуществляется обобщение
полученных результатов.
Внутренняя валидность — критерий оценки планирова­
ния и проведения исследования, позволяющий считать до­
стоверными выводы относительно именно представленной
в гипотезе зависимости как об отношении между НП и 311
(а не какой-то другой) с точки зрения приближения экспе­
римента к мысленным образцам идеального и бесконечного
экспериментов.
Гипотеза — научное предположение в виде высказыва­
ния, истинность или ложность которого неизвестны, но мо­
гут быть проверены опытным путем (эмпирически). Пси­
хологические гипотезы — предположения, сформулирован­
ные относительно психологической реальности в рамках
использования тех или иных психологических представ­
лений; соответствующие теоретическим представлениям
понятия функционируют в гипотезе в качестве гипотети

ческих конструктов.
Гипотеза каузальная — включает содержательную ин
терпретацию взаимосвязи между независимой и зависимой
переменными (при определенном уровне дополнительных
переменных), формулируется как высказывание о влиянии
причинно-действующих условий на изучаемый базисный
процесс ( и предполагает контроль за выводом при выполне
нии трех основных условий причинного вывода). Основана
на предположениях о психологических закономерное шч
проявлению которых и служит организация эксперимгн
тальных условий.

596

Словарь экспериментатора

Гипотеза о связи — предполагает взаимосвязанные из­
менения двух (или более) переменных без указания на­
правленности влияний одной из них на другую; такое ука­
зание обязательно присутствует в причинно-следственной,
или каузальной, гипотезе. Проверяется гипотеза о связях
в корреляционном исследовании.
Гипотетико-дедуктивный метод рассуждения — заклю­
чается в выведении из теоретических положений таких
следствий, которые в качестве гипотез, имеющих эмпири­
ческое содержание (эмпирическую загруженность), могут
быть проверены опытным путем. В экспериментальном
исследовании такой метод предполагает формулирование
этих гипотез как причинно-следственных связей между пе­
ременными, неподтверждение которых позволяет ставить
под сомнение истинность исходных теоретических посы­
лок. Соответствие же опытных данных экспериментальной
гипотезе не может служить основанием подтверждения ис­
тинности теоретического предположения. В этом заключа­
ется принцип фальсификации — возможность отвержения
неверных, т.е. ложных, гипотез на основе получения опыт­
ных данных — и принцип асимметрии вывода об истинно­
сти теоретического высказывания.
Дедуктивный вывод — умозаключение, реализующее
путь обобщения от общего к частному. При эксперимен­
тальной проверке психологических гипотез означает обоб­
щение эмпирически установленных закономерностей с точ­
ки зрения представленности в них постулируемых в той
или иной теории психологических законов.
Дополнительное варьирование — способ повышения
уровня обобщения выводов из экспериментального ис­
следования. Предполагает вместо уравнивания условий
дополнительной переменной систематическое их варьиро­
вание с целью последующего распространения (переноса)
каузальной зависимости на множество других ситуаций,
популяций и т.д.
Достоверный, или валидный, вывод — встречается
в трех значениях. 1) Как оценка вывода об эксперименталь­
ной гипотезе; это такой вывод, который основан на обобще­
нии именно представленной в гипотезе связи, а не какой-то
другой, которую можно сформулировать в конкурирующей
гипотезе (как другом объяснении полученной зависимо­
сти на основе анализа возможных смешений переменных
в экспериментальном или корреляционном исследовании).
2) Как вывод за пределами эксперимента: это обобщение,

Словарь экспериментатора

597

осуществляемое как перенос изучаемой зависимости за пре­
делы ситуации исследования и построенное с учетом форм
контроля за выводом (т.е. без логических или содержатель­
ных ошибок в умозаключениях о возможностях переноса
выводов об экспериментальной гипотезе на заключение о
«доказанности» теории или переноса обобщений на другие
виды ситуаций, деятельности, популяции). 3 ) Как оценка
правильности статистических решений (при отвержении
или неотвержении нуль-гипотез).
Зависим ая переменная (З П ) — «отклик», или изме­
ряемая в эксперименте переменная, изменения которой
причинно обусловлены действием НП; в психологическом
исследовании представлена показателями деятельности
испытуемого, любыми формами оценки его субъективных
суждений и отчетов, психофизиологическими параметрами
и т.д. Обозначается в схемах как О — от Observation — фик­
сируемый, т.е. наблюдаемый и измеряемый показатель, вы­
ступающий в качестве ЗП.
Идеальный эксперимент — мысленный образец экспери­
мента, в котором на ЗП влияют только уровни НП, т.е. нет
никаких других изменений, кроме этих двух переменных.
Индуктивный вывод — обобщение от частного к общему.
Индуктивный вывод при принятии решения об эксперимен­
тальном эффекте — вывод, который в экспериментальном ис­
следовании касается не содержания психологической гипоте­
зы, а заключения о том, можно ли рассматривать управляемую
НП в качестве причинно-действующего фактора, или «при­
чин», вызывающих экспериментальный эффект. На этапах
формального планирования этот путь выводов учитывается
в экспериментальной схеме, предполагающей последующий
вывод об ОРД — основном результате действия переменной.
Интраиндивидуальный эксперимент — схема экспери­
мента с одним испытуемым, которому в определенной по­
следовательности предъявляются все уровни НП. Позволяет
сравнить изменения ЗП в зависимости от уровней НП.
К вазиэксперим снт — эксперимент с ограниченными
формами контроля (условий независимой переменной и по­
бочных переменных). Основные типы: использование в ка­
честве экспериментальной и контрольной неэквивалентных
групп (здесь учитываются ограничения форм контроля до
осуществления экспериментального воздействия) и схемы
выборов, «когда и на ком проводить измерения ЗП» (здесь
контроль осуществляется после осуществления эксперимен­

тального воздействия и измерения ЗП).

598

Словарь экспериментатора

Ковариация — мера связи двух или более рядов выбо­
рочных значений переменных. Выборочный коэффициент
ковариации для двух переменных X и У подсчитывается как
произведение отклонений каждой переменной от среднего:
Х (х ,- х )(У ; -У)

s =±2j___________
*

п- 1

Ковариация переменной с самой собой — это дисперсия.
Конструктная валидность — аналог внешней валидно­
сти; оценка соответствия представленных в эксперимен­
тальной гипотезе переменных и отношения между ними
теоретическим конструктам и теоретической гипотезе, из
которой в качестве следствия выводится гипотеза экспери­
ментальная.
Контроль за выводом — логика обсуждения возможно­
стей интерпретации установленной эмпирической зависи­
мости как в пределах исследования, так и психологических
обобщений за пределами ситуации исследования.
Концептуальные репликации — проверка одной и той же
теоретически предполагаемой зависимости разными методи­
ческими средствами. Включают разные конкретизации (онерационализации) переменных — смену методик их задания
или измерения — при проверке содержательной гипотезы.
Корреляция —. статистическая мера связи, равная кова­
риации стандартизованных переменных.
Корреляция аутохонная — корреляция результатов из­
мерения одной и той же переменной на одних и тех же объ­
ектах; в психологическом исследовании — на одних и тех
же испытуемых, например, в разные промежутки времени.
Корреляция перекрестно-отсроченная — связь между
двумя переменными, измеренными в разные промежутки
времени: одна — на первом, а другая — на втором этапе ис­
следования.
Корреляция синхронная - связь между разными пере­
менными, измеренными одновременно (на одном и том же
этапе исследования).
Лабораторный эксперимент — эксперимент в специаль­
но созданных условиях, позволяющих выделить так назы­
ваемую чистую независимую переменную путем контроля
всех других условий, с которыми может смешиваться ее
влияние.

Словарь экспериментатора

599

Латинский квадрат — план организации многоуровненого эксперимента, в котором вторым экспериментальным
фактором выступает определенный порядок предъявления
условий НИ: в каждой последовательности всех уровней
НП каждый уровень занимает новое место. Одна из схем
позиционно уравненной последовательности.
Межгрупповые планы - схемы психологического экс­
перимента, согласно которому специально отобранным (эк­
вивалентным) группам испытуемых предъявляются разные
уровни НП.
Межиндивидуальные различия — любые различия меж­
ду людьми (участниками исследования), которые в межгрупповом эксперименте или квазиэксперименте в качестве
побочной переменной могут влиять на ЗП или взаимодей­
ствовать с НП, что нарушает вид исследуемой каузальной
зависимости.
Метаанализ в психологии — метод ассимиляции, обоб­
щения и систематической интеграции результатов множе­
ства исследований. Устанавливает общий размер эффектов,
или типичный («средний») результат для ряда исследова­
ний, что достигается за счет комбинирования размеров эф­
фектов, уровней значимости и доверительных интервалов.
Мысленные образцы эксперимента — это критерии,
в отношении к которым обсуждаются разные аспекты ва­
лидности реально проводимых исследований.
Надежность — устойчивость данных, устанавливаемая
при повторных измерениях переменной, при приближении
эксперимента к бесконечному, а также контроле ошибки из­
мерений и несистематических смешений с ПП.
Оценка надежности измерения переменных не должна
смешиваться с оценкой вариабельности значений перемен­
ной. Применительно к использованию метода наблюдения
может иметь более узкий смысл — оценка степени согласия
наблюдателей.
Независимая переменная (Н П ) — экспериментальное
воздействие или экспериментальный фактор (X -во зд ей ­
ствие) — управляемая, т.е. активно изменяемая исследова­
телем переменная, другими словами — функционально кон­
тролируемая переменная; представлена на двух или более
уровнях. В экспериментальной гипотезе понимается в каче­
стве причинно-действующего фактора.
Ненадежность психологических измерений — источник
ненадежности данных (их неоднородности или вариабель-

600

Словарь экспериментатора

пости), снижающий внутреннюю валидность эксперимен­
та; зависит от вариабельности переменной и ошибок изме­
рения.
Нестинг — вариант факторной схемы эксперимента, где
переменные «вложены» друг в друга, т.е. связаны пересече­
нием на одних субъектах или условиях.
Нормативы экспериментального мышления (нормативы
экспериментального метода) — логика экспериментального
метода, заданная способами рассуждений при выдвижении
и проверке каузальных гипотез.
Нуль-гипотеза - статистическая гипотеза, которая в экс­
периментальном исследовании противоположна по направ­
ленности утверждения об ожидаемых изменениях в ЗП
экспериментальной гипотезе, т.е. обычно предполагает от­
сутствие различий (между условиями по измеряемому па­
раметру) или отсутствие связи (ковариации или корреля­
ции) между выборочными значениями переменных.
Операциональная валидность — оценка проведенного
эксперимента с точки зрения степени соответствия эмпири­
чески нагруженным понятиям НИ, ЗП и ДП тех способов,
или методик задания и измерения переменных, которые ис­
пользованы в исследовании. В лабораторном эксперименте
может совпадать с оценкой конструктной валидности.
Ошибки в выводах (оценка выводов как артефакт­
ных, или недостоверных) — совокупность неверных умо­
заключений или обобщений, приводящих: 1) к неверным
обобщениям относительно вида экспериментальной или
корреляционной зависимости, 2) неадекватным переносам
полученного в исследовании результата за его пределы,
3 ) логически или содержательно неправомерным заключе­
ниям на уровне оценки эмпирической подкрепленное™ тех
или иных теорий.
Переменная — любая реальность, наблюдаемые измене­
ния которой (но конкретным параметрам или показателям
методики) могут быть зафиксированы и измерены в какойлибо шкале.
Переменная латентная — гипотетическая П, которая не
поддается измерению в исследовании, но в модели связи
между переменными характеризует источник измеряемых
переменных и неучтенные влияния («возмущающие» фак­
торы), воздействующие на измеряемую переменную.

Словарь экспериментатора

601

План экспериментальный— схема (или дизайн) экспе­
римента, определяющая порядок предъявления уровней
НП испытуемому или группам испытуемых и контроли­
рующая угрозы внутренней валидности при проверке кау­
зальной гипотезы. Это также план фиксации ЗП (во всех
пробах, при всех уровнях НП).
Планирование эксперимента - организация его про­
ведения с целью получения достоверных результатов.
Обеспечивает валидность исследования.
Подбор однородных групп — это форма контроля раз­
личий в уровнях основной вариаты и стабилизации побоч­
ных переменных в корреляционном исследовании таким
образом, чтобы па каждом уровне основной переменной их
уровни были представлены равномерно.
Позиционное уравнивание — экспериментальный план,
предполагающий варьирование местоположения уровней
НП в их общей последовательности, предъявляемой одно­
му испытуемому — при интраиндивидуальных схемах —
или ее частей разным испытуемым — при кроссиндивидуальных схемах.
Популяционная валидность — это оценка того, насколь­
ко правомерно распространять обобщения, полученные на
основании использования в исследовании ограниченного
числа испытуемых на более широкие выборки испытуемых,
или на популяции. Она тесно связано с таким аспектом
выводов, как обоснование переноса анализируемых зави ­
симостей на другие группы людей — благодаря их универ­
сальности или представленности в них тех или иных психо­
логических законов. Оценка этого вида валидности зависит
как от качества отбора испытуемых из популяции, гак и от
использования тех или иных стратегий контроля индиви­
дуальных различий. Сравнение индивидуальных данных
и среднегрупповых данных (среднегруппового профиля
или «типичного» представителя выборки) при хорошей по­
пуляционной валидности не должно давать существенных
различий.
Оценка использованных стратегий отбора испытуемых
из популяции и репрезентативность данных определяют
возможности переноса обобщений на других испытуемых.
Предварительное тестирование — при обсуждении экс­
периментальных схем понимается как измерение побочных
переменных, по которым, например, будет проведено по­
парное уравнивание групп либо измерение ЗГ1 до оргаии-

602

Словарь экспериментатора

зации экспериментального воздействия, сопоставляемое
с показателями ЗП после осуществления воздействия.
Причинное объяснение — включает в себя дедуктив­
ную конструкцию как схему умозаключений, с помощью
которой психологическая закономерность, требующая объ­
яснения, выводится из теоретических законов, которые,
как предполагается, ее объясняют. Причинное объяснение
отличается от простого установления закономерностей
тем, что дедуктивный вывод должен распространяться на
«экспериментальную модель», которая репрезентирует
причинно-следственную зависимость в заданных связях
между переменными, т.е. дедуктивная конструкция долж­
на подтверждаться в последующем эксперименте. Согласно
учебнику под ред. Фресса и Пиаже, чем больше звенья де­
дукции и их последовательность будут соответствовать
связям между объектами и последовательности реальных
событий во времени, полученным в эксперименте, тем удо­
влетворительнее будет дедуктивная конструкция.
Причинно-следственная, или каузальная, гипотеза —
психологическая гипотеза, проверяемая исключительно
экспериментальным методом. Выделяются гри аспекта ее
формулирования: 1) в качестве экспериментальной гипоте­
зы она носит детерминистский характер, т.е. сформулиро­
вана как высказывание о том, как уровни НП определяют
ЗП; 2) в качестве объяснительной она включает гипотети­
ческие конструкты, служащие интерпретации установлен­
ной связи; 3) в качестве регулятора построения психологи­
ческого исследования (для ее проверки) она предполагает
реализацию трех условий причинного вывода. Наконец,
в качестве звена гипотетико-дедуктивного рассуждения —
в нормативах построения эксперимента — предполагает
причинное объяснение эмпирически установленных зако­
номерностей.
Реверсивное уравнивание — простейшая схема позици­
онно уравненной последовательности предъявления уров­
ней НП; предполагает наличие прямого и обратного ему
порядка (ABC и СВА при трех уровнях НГ1).
Регулярное чередование — схема интраиндивидуального эксперимента, предполагающая последовательное
воспроизведение одного и того же порядка условий НП
(простейший вариант — АВАВ при двукратном повторении
каждого из условий).

Словарь экспериментатора

603

Редукционизм — от лат. reductio (снижение, сведение).
В данном учебнике рассматривается как характеристика
выводов из психологического исследования, подменяю­
щих в теоретических обоснованиях и теоретических выво­
дах понимание психологической причинности принципа­
ми объяснений, свойственными представлению предмета
изучения в других науках. Редукционизм, понимаемый как
«снижение», означает упрощение представлений об иссле­
дуемых базисных процессах, как «сведение» — их подмену
процессами других уровней (не психологической, а иной
формы регуляции — социальной, психофизиологической
и т.д.). В любом случае снижается оценка репрезентатив­
ности установленной эмпирически закономерности и до­
стоверности выводов.
Реконструкции психологической реальности — это об­
суждение психологических закономерностей с точки зре­
ния конструктивных предположений о них (в рамках пси­
хологической теории), предполагающих, что хотя базисные
процессы (психологические явления) не доступны наблю­
дению, но могут мысленно воссоздаваться по наблюдаемым,
г.е. фиксируемым, показателям психологических методик.
Репрезентативность (или «представленность») — одно
из важных понятий при оценке содержательных проблем
соответствия в экспериментальном или другом эмпириче­
ском исследовании, подразумевающее выделение видов ре­
презентативности: репрезентативность теории, репрезента­
тивность эксперимента, репрезентативность выбора единиц
наблюдения, репрезентативность выборки испытуемых, ре­
презентативность полученных результатов, репрезентатив­
ность отношения между переменными, репрезентативность
условий или экспериментального материала и т.д.
Репрезентативность выборки — основной аспект оцен­
ки популяционной валидности. Выборка испытуемых из
популяции не может представлять последнюю безупречно,
но высокая репрезентативность выборки может быть до­
стигнута при правильных стратегиях отбора испытуемых.
Стратегии отбора при межгрупповых схемах (испытуемых
в группы, отбор групп) — рандомизация, или случайный от­
бор для создания эквивалентных групп; случайный отбор
испы туемых в группы с предварительны» выделением слоев ;
случайная стратегия используется также для отбора репре­
зентативных испытуемых при использовании инграиндивидуальных схем экспериментов. Репрезентативность оцени­

604

Словарь экспериментатора

вается также с точки зрения учета мотивации испытуемых,
определившей их участие в психологическом эксперименте
(мотивация «добровольцев», «заложников» и т.д.).
Репрезентативность методики — это степень адекват­
ности отражения представленных в гипотезе понятий сред­
ствами оиерационализации условий наблюдения и изме­
рения показателей соответствующей им психологической
реальности. Для эксперимента это также оценка обоснован­
ности «причинной» интерпретации действия независимой
переменной, представленной в конкретных инструменталь­
ных операциях (процедурах по созданию «управляющих»
воздействий) и определяющей изменения фиксируемой
с помощью той или иной методики измерения зависимой
переменной. Проблемы возможных нарушений репрезента­
тивности методики как способа операционализации теоре­
тического конструкта специально обсуждаются в контексте
оценки операциональной валидности при проведении л а­
бораторного эксперимента, т.е. входят в параметры оценки
операциональной валидности.
Репрезентативность переменных
определяется через
понятие соответствия так или иначе онерационализированных экспериментальных факторов или измеряемых
психологических показателей тем реальным условиям пред­
полагаемым базисным процессам или конструктам, которые
они представляют в фиксируемых показателях методики.
Репрезентативность результатов — оценка полученных
данных с точки зрения правильности планирования иссле­
дования (валидности), обоснования представленности в по­
казателях ЗП изучаемого базисного процесса, обоснования
сделанного выбора типа ситуаций (или единиц наблюде­
ния) и т.д. Включает оценку полученных результатов с точ­
ки зрения других возможных данных, которые могли бы
быть получены при приближении использованных в иссле­
довании схемы и методических средств к безупречным или
идеальным образцам эксперимента. Репрезентативность
результатов связана с понятиями надежности данных и ре­
презентативности методики.
Репрезентативность эксперимента
степень представ­
ленности в эксперименте изучаемой психологической ре­
альности (проблемы внешней валидности) или теоретиче­
ского представления о ней (проблемы конструктной валид­
ности). Говорят о соответствии независимой, зависимой

Словарь экспериментатора

605

и уровней дополнительных переменных тем ситуациям или
научным моделям, на которые будет сделано обобщение
на основании результатов. Чем выше репрезентативность
переменных
как составляющих экспериментальной ги­
потезы, — тем выше внешняя валидность и тем ближе про­
водимый эксперимент к мысленному образцу эксперимента

полного соответствия.
Репрезентативность экспериментальной модели — со­
ответствие заданных экспериментальных условий изучае­
мой эмпирической реальности или теоретической интер­
претации причиной связи между НП и ЗП.
Систематическое смешение — смешение уровней НП
и уровней ПП, при котором существует регулярность в со­
четании активных и неактивных уровней этих переменных;
в результате нельзя сделать вывод, что установленный экс­
периментальный эффект связан с действием именно НП, а
не побочной. Основные факторы, угрожающие внутренней
валидности со стороны систематических смешений,
фак­
торы предубеждений, или «эффектов экспериментатора»,
факторы задач, времени, последовательностей и межинди­
видуальных различий.
Соответствие
понятие, используемое для оценки того,
насколько хорошо в выбранных переменных и используе­
мых схемах экспериментального контроля представлены
те ситуации, условия, популяции и т.д., на которые будут
обобщены (перенесены) полученные в исследовании дан­
ные. Понятия внешней, конструктной и операциональной
валидности, а также понятие репрезентативности включает
оценку тех или иных соответствий, используется также для
оценки исследований, выполненных при использовании
методов наблюдения или корреляционного подхода.
Сопутствующая переменная — определяющая смеше­
ние ОРД экспериментального фактора с воздействием спо­
соба предъявления его условий. Эффект влияния ее актив­
ного уровня может быть представлен эффектом плацебо.
Контролируется общей схемой задания активных уровней
CII при всех уровнях HII.
Статистические решения
выводы при проверке ста­
тистических гипотез (решение отвергнуть или нет нульгипотезу — в фишеровской традиции, решение предпочесть
одну из двух направленных гипотез
в пейман-иирсоновском подходе); условие вывода об эмпирически загружен­
ной психологической гипотезе.

606

Словарь экспериментатора

Статистический вывод — правила, согласно которым
осуществляются статистические решения; в эксперимен­
тальном исследовании означают возможность отвергнуть
нуль-гипотезу или предпочесть Я , (при выборе между
ними) на определенном уровне значимости.
Статистический контроль — способы контроля смеше­
ний измеряемых в соответствии с гипотезой переменных
с другими, побочными вариатами. В корреляционном ис­
следовании заключается в использовании больших выбо­
рок испытуемых, благодаря чему, во-первых, охватывается
весь диапазон вариаций переменной и, во-вторых, другие
различия между людьми могут считаться случайно распре­
деленными на всех уровнях измеряемой П.
Тип эксперимента — критерий к л а с с и ф и к а ц и й психоло­
гических экспериментов с точки зрения решения проблем
соответствия, выбора методик и тем самым типа психо­
логических показателей и возможностей последующих
обобщений. Различают естественные («нолевые», «дубли­
рующие реальный мир»), искусственные (моделирующие
ситуации или «улучшающие реальный мир») и лаборатор­
ные эксперименты.
Формальное планирование — включает обоснование
экспериментальной схемы, или плана варьирования условий
независимой переменной (Н П ), а также определение вели­
чины минимального эффекта.
Л-воздействие — от experimental', означает эксперимен­
тальный фактор, т.е. выступает синонимом HII.
Экспериментальный контроль
все способы усовер­
шенствования эксперимента, приближающие его к безу­
пречному, т.е. обеспечивающие достоверность данных.
Включает способы задания уровней НП (функциональный
контроль НП), контроль ПП (как источников конкурирую­
щих объяснений) и любых факторов, которые могут угро­
жать валидному выводу о причинном действии НП на ЗП.
Включает первичный контроль и контроль посредством
схем, выступает условием контроля за выводом.
Экспериментальный метод — вид теоретико-эмпири­
ческого исследования, построенного в соответствии с ло­
гикой гипотетико-дедуктивного вывода относительно изу­
чаемой причинно-следственной зависимости. Как метод
эмпирического исследования характеризуется управлени­
ем уровнями НП и контролем уровней других перемен­

Словарь экспериментатора

607

ных для достижения достоверных выводов об исследуемой
причинно-следственной зависимости.
Эксперимент полного соответствия — мысленный обра­
зец для оценивания внешней валидности эксперимента.
«Эффекты экспериментатора» и «эффекты испытуемо­
го» — факторы, связанные с принятием участниками ис­
следования его целей, зависят от общения с эксперимен­
татором; нивелируются или стабилизируются на этапе
первичною контроля. Это взаимосвязанные виды артефакт­
ных переменных, которые могут приводить к неверным вы­
водам.
Под эффектом экспериментатора (Э Э ) или эффектом
наблюдателя в самом широком смысле понимают искаже­
ние эмпирических результатов в результате невольного
воздействия предубеждений экспериментатора или ситуа­
ции исследования на изучаемые процессы или фиксируе­
мые данные. В отношении испытуемого к экспериментато­
ру проявляется эффект мотивации экспертизы. В случае,
если акцент делается на механизм предвосхищения испы­
туемым целей исследования, говорят об эффекте ожиданий

испытуемою.
Специально выделяются такие составляющие ЭЭ, как
воздействие со стороны личностных свойств эксперимен­
татора и взаимодействие личностных свойств испытуемого
и экспериментатора.