Текст
Возрастная
и педагогическая
психология
Под редакцией проф. А. В. ПЕТРОВСКОГО
Допущено Министерством просвещения СССР
в качестве учебного пособия
для студентов педагогических институтов
МОСКВА . ПРОСВЕЩЕНИЕ . 1973
371 015
В 64
В 64 Возрастная и педагогическая психология. Учеб,
пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф.
А. В. Петровского. М., «Просвещение», 1973.
288 с. с ил.
Пособие, составленное применительно к действующей программе
по возрастной и педагогической психологии, знакомит будущих учи-
телей с предметом и методами возрастной и педагогической психоло-
гии, психологическими особенностями детей дошкольного, подростко-
вого и раннего юношеского возраста, а также психологией учителя*
В книге показана взаимосвязь между психическим развитием личнос-
ти ребенка и обучением. Актуальные вопросы возрастной и педагоги-
ческой психологии рассматриваются с учетом современных достижений
психологической науки.
0662-514
В---------------62—73
М 103(03)—73
371.015
© Издательство «Просвещение», 1973 г.
ОТ РЕДАКТОРА
Возрастная и педагогическая психология — одна из важней-
ших учебных дисциплин психолого-педагогического цикла в пе-
дагогических институтах. Вместе с тем возрастная и педагоги-
ческая психология в настоящее время — интенсивно развиваю-
щаяся и перспективная отрасль психологической науки как в
СССР, так и за рубежом. Знание закономерностей возрастного
психического развития ребенка и основных психологических за-
кономерностей обучения и воспитания — обязательное условие
профессиональной подготовки студента к работе в школе.
В настоящем учебном пособии авторский коллектив стремил-
ся дать студентам педагогических институтов понимание про-
цесса развития психики ребенка, основных закономерностей
психического развития в онтогенезе, важнейших особенностей
психологии ребенка на различных возрастных этапах, своеоб-
разия деятельности, поведения и психического развития школь-
ника в различных учебных ситуациях, путей учета этих особен-
ностей и закономерностей в процессе обучения и воспитания.
Важно, чтобы студент увидел диалектику становления психиче-
ских качеств ребенка и его личности в целом, знал наиболее
прогрессивные современные теории возрастной и педагогической
психологии. Пособие ориентируется на действующую программу
по возрастной и педагогической психологии и является непосред-
ственным продолжением учебного пособия «Общая психология»’.
Авторами глав являются:
главы 1—действительный член АПН СССР, доктор психо-
логических наук, профессор А. В. Петровский;
главы 2 — доктор психологических наук Н. И. Непомня-
щая;
главы 3 — доктор психологических наук В. С. Мухина;
1970* <Общая психология», под ред. А. В. Петровского. М., «Просвещение»,
3
главы 4 — доктор психологических наук В. В. Давыдов;
главы 5 — кандидат психологических наук Т. В. Драгунова;
главы 6 — доктор философских наук, профессор И. С. Кон;
глав 7 и 8 — доктор психологических наук, профессор
Л. Б. Ительсон;
главы 9 — доктор психологических наук М. С. Неймарк;
главы 10 — доктор психологических наук, профессор А. И. Щер-
баков.
Словарь терминов подготовлен кандидатом психологических
наук С. Ф. Спичак.
А. В. Петровский
Глада 1.
из ИСТОРИИ ВОЗРАСТНОЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
психологии
Возрастная психология — отрасль психологической науки.
Предмет ее исследования — возрастная динамика психики че-
ловека, онтогенез психических процессов и психологических ка-
честв личности развивающегося человека. Ветвями возрастной
психологии являются детская психология, психология младше-
го школьника, психология подростка, психология ранней юности,
психология взрослого человека, геронтопсихология. Возрастная
психология изучает возрастные особенности психических про-
цессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие фак-
торы развития личности и т. д. Возрастная психология нераз-
рывно связана с педагогической психологией.
Предмет педагогической психологии — изучение психологи-
ческих закономерностей обучения и воспитания. Педагогическая
психология изучает психологические вопросы управления про-
цессом обучения, исследует формирование познавательных про-
цессов, отыскивает надежные критерии умственного развития
и определяет условия, при которых достигается эффективное
умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопро-
сы взаимоотношений между педагогом и учащимся, а также
взаимоотношения между учащимися. Кроме того, педагогическая
психология изучает вопросы, связанные с индивидуальным под-
ходом к учащемуся.
Единство возрастной и педагогической психологии объясня-
ется общим объектом изучения — ребенком, подростком, юношей.
Они являются объектами возрастной психологии, если изучают-
ся в плане динамики возрастного развития, и объектами педа-
гогической психологии, если рассматриваются как обучающийся
и воспитуемый в процессе целенаправленных воздействий пе-
дагога. Психология дошкольника, психология младшего школь-
ника, подростка, психология юноши — разделы возрастной
психологии. Психология обучения, психология воспитания, пси-
хология учителя — разделы педагогической психологии. Раздел,
посвященный проблемам обучения и развития, равно принадле-
жит возрастной и педагогической психологии. Возрастная и
5
педагогическая психология образуют нерасторжимое единство:
ребенка рассматривают в процессе обучения и воспитания, в то
же время обучение и воспитание не могут быть рассмотрены
сами по себе, вне объекта обучения и воспитания, т. е. ребенка.
Это обстоятельство делает условными границы изложения
проблем возрастной и педагогической психологии.
Возникновение и начальное развитие возрастной и педагоги-
ческой. психологии. Зарождение возрастной и педагогической
психологии относится ко второй половине XIX столетия и свя-
зано с проникновением генетических идей в психологическую
науку. Значительным вкладом в развивающуюся психолого-пе-
дагогическую мысль явились труды выдающегося русского пе-
дагога К. Д. Ушинского, и прежде всего его работа «Человек
как предмет воспитания». Считая, что педагог, стремящийся
всесторонне воспитать человека, должен прежде узнать его во
всех отношениях, К. Д. Ушинский писал, обращаясь к учителям
и воспитателям: «Изучайте законы тех психических явле-
ний, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь
с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хоти-
те их приложить»1. Серьезное влияние на развитие возрастной
психологии имели эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они при-
влекли внимание к проблеме источников психологического
развития. Значение психической деятельности для понимания
рефлекторной сущности фактов, изучаемых психологией, под-
черкивал и выдающийся русский ученый И. М. Сеченов.
Наряду с накоплением и обобщением эмпирического мате-
риала наблюдений за развитием психики ребенка и процессом
его обучения, в педагогическую и детскую психологию начина-
ют проникать экспериментальные исследования. Педагогам и
психологам становилось очевидным, чго экспериментальное ис-
следование может дать объективную характеристику психиче-
ского развития детей и подростков, обосновать научный подход
к обучению и воспитанию. Однако в конце XIX и в начале XX
столетия не были найдены специфические пути применения
психологического эксперимента в педагогике. Значительные ус-
пехи эксперимента в общей психологии (открытие «психофизи-
ческого закона» Вебером и Фехнером, исследования памяти
Эббингаузом, разработка психофизиологии органов чувств
Гельмгольцем, изучение ощущений и движений в физиологи-
ческой психологии Вундта и т. д.) позволяли надеяться на ис-
пользование его и в возрастной и педагогической психологии.
Казалось достаточным осуществить простой перенос открытых
закономерностей в область педагогической и детской психологии.
Предполагалось, что, зная законы психофизиологии или факты,
относящиеся, например, к скорости и форме двигательных реак-
1 К. Д. Ушинский. Собр. сеч., т, 8. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР,
•950, стр 55.
«
цнй, учителя обязательно поймут душевную жизнь ребенка и
законы усвоения учебного материала. Это убеждение реализо-
вано в «Педагогической психологии» (1877) русского педагога
и психолога П. Ф. Каптерева, в книге американского психолога
У. Джемса «Беседы с учителями о психологии» (1902) и в дру-
гих психолого-педагогических трудах того времени.
Однако вскоре наступило разочарование. Общая психология
той эпохи могла дать лишь весьма скудный запас знаний, кото-
рый можно было бы применить для нужд педагогики. Более
того, некоторые данные, полученные психологами, могли даже
ввести педагога в заблуждение. Например, исследования памя-
ти Эббингаузом, строящиеся на запоминании бессмысленных сло-
гов, приводили к выводам, которые во многом противоречили
богатому опыту учителей, постоянно имевших дело с запомина-
нием осмысленного материала. В этом отношении весьма пока-
зательна история съездов по педагогической психологии в
России. В 1906 г. в Петербурге был созван I съезд по педаго-
гической психологии. Представители педагогической психологии
А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев и другие выступили с резкой
критикой современной педагогической литературы. А. П. Неча-
ев подчеркивал, что ее «пустословие» и «голословные утвержде-
ния» не могут служить прочным фундаментом для новой, фак-
тически обоснованной педагогики. С точки зрения А. П. Неча-
ева, все спорные вопросы дидактики и методики составляют
область, доступную экспериментально-психологическому иссле-
дованию, т. е. такому исследованию, которое допускает точную
регистрацию явлений и математическую обработку результатов.
Однако, на поверку, эта точная регистрация явлений сводилась
к умению пользоваться тахистоскопом и проводить «ассоциа-
тивный эксперимент», т. е. к попыткам опереться на некоторые
методы общей психологии.
Стремление связать педагогику с общей психологией и уви-
деть в этом симбиозе новую педагогическую психологию оказа-
лось безуспешным еще и потому, что теоретические основы
общей психологии, на которую пытался ориентироваться А. П. Не-
чаев, были идеалистическими по своему характеру. Несостоя-
тельность педагогической психологии («экспериментальной пе-
дагогики», как она называлась с 1910 г.) стала для всех оче-
видной.
Важнейший вывод, который мог быть сделан в результате
первых опытов построения педагогической психологии, заклю-
чался в том, что сближение психологии с педагогической прак-
тикой (а постановка этой задачи была безусловной заслугой
А. П. Нечаева) возможно только на пути экспериментального
исследования в самом процессе обучения и воспитания. Экспе-
риментальные данные должны быть получены в самом психоло-
го-педагогическом исследовании, а не привнесены в него извне.
Для этой цели необходимо было найти правильные решения
1
важнейших теоретических и методологических задач возраст-
ной и педагогической психологии. При этом на первый план
выступила проблема источников психического развития в его
отношении к процессу обучения.
Биогенетическое и социогенетическое направления в разви-
тии возрастной и педагогической психологии. Проблема психи-
ческого развития детей, источников и закономерностей этого
развития всегда является центральной для возрастной и педа-
гогической психологии. От ее решения зависит определение
путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход к
ребенку и понимание его специфических особенностей в срав-
нении с взрослым человеком.
В начале XX столетия в области возрастной и педагогиче-
ской психологии выявляются два течения, по-разному трактую-
щие источники (факторы) психического развития детей. Эти
направления отличались друг от друга тем, какой из факторов
брался за основу развития ребенка: биологический или соци-
альный. Конечно, это не значит, что представители одного на-
правления полностью отрицали социальные влияния на ребенка,
а представители другого — биологические предпосылки разви-
тия. Говоря о биогенетическом и социогенетическом направлени-
ях, нельзя рассматривать эту классификацию как абсолютную!
она лишь приблизительно выявляет преобладающие тенденции
при построении концепции психического развития ребенка. Оба
эти направления стали объектом критики в советской психоло-
гии в начале 30-х годов.
Что характерно для биогенетического направления в трак-
товке психического развития ребенка? Установка на «врожден-
ные особенности» ребенка, тенденция к упрощенно-механистиче-
скому пониманию поведения и развития ребенка. Для биологи-
заторов биологические и социальные факторы развития стоят
как будто бы рядом, однако определяющим фактором является
биологический, и прежде всего, наследственность. Качественные
и количественные стороны развивающейся личности роковым
образом определяются наследственностью, а среда, по мнению
биологизаторов, только «регулятор», «проявитель», некий неиз-
менный фактор, с которым взаимодействует пластичная наслед-
ственность, заключающая в себе множество возмож-
ностей.
Переоценку наследственных факторов психического разви-
тия, которая характерна для биологизаторов, наиболее полно
выявляет следование так называемому биогенетическому за-
кону в психологии. Биогенетический закон в психологии — это
попытка перенести известный закон эволюции, сформулирован-
ный в XIX веке Геккелем (онтогенез есть сокращенное повто-
рение филогенеза), в сферу возрастной психологии: подобно
тому как человеческий зародыш за период своего внутриутроб-
ного существования повторяет все стадии развития от однокле-
а
точного существа до человека, так и дитя воспроизводит
основные этапы человеческой истории. Под влиянием биологи-
ческих сил стадии психического развития и формы поведения
ребенка закономерно сменяют друг друга. Так, выделяли пять
периодов, которые якобы проходит ребенок: период дикости,
период охоты, период пастушества, земледельческий период,
торгово-промышленный период. В соответствии с этой периоди-
зацией, ребенок, рождаясь дикарем, проходя последовательно
через все этапы развития, на последнем неизбежно проявляет,
интерес к деньгам, торговле, обмену, т. е. вполне отвечает
идеалам капиталистического строя.
В основу биогенетического закона в психологии была, таким
образом, положена идея спонтанности психического развития
ребенка, независимости от воспитания, которое выступало здесь
лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо
ускорить процесс выявления неких природных, наследственно
обусловленных, психических качеств. Из биогенетического за-
кона были сделаны реакционные педагогические выводы. Вме-
шательство в естественный ход развития ребенка рассматрива-
лось как недопустимый произвол. Биогенетизм становился
психологическим обоснованием педагогической теории «свобод-
ного воспитания».
Антидиалектический, механистический характер биогенети-
ческого направления в педагогической психологии осознается
советскими педагогами и психологами в начале 30-х годов.
Не менее ошибочным явилось и социогенетическое направ-
ление в педагогической психологии. При кажущемся различии
эти теории во многом близки друг другу. По мнению сторон-
ников этого направления, среда выступает в качестве фаталь-
ного фактора развития ребенка и поэтому для того, чтобы
изучить человека, достаточно проанализировать структуру его
среды: какова окружающая среда, такова окончательно лич-
ность человека, механизм его поведения, пути его развития —
в непосредственном окружении это дано уже раз и навсегда.
Подобно тому как биогенетизм отрицал активность личности,
сводя поведение и развитие к реализации генетической предрас-
положенности, социогенетики также отказывали личности в
активности, сводя все к влияниям социальной среды. В резуль-
тате оставалось неясным, каким образом в условиях одной и
той же социальной среды формируются совершенно различные
по множеству показателей личности, непонятно было, почему
очень сходные по своему внутреннему миру, содержанию и фор-
мам поведения люди складываются в различном социальном
окружении. Механистический подход к развитию, игнорирование
собственной активности личности, диалектических противоре-
чий ее формирования — таковы очевидные идейно-теоретиче-
ские пороки социогенетического направления в педагогической
психологии. Биогенетическое и социогенетическое направления
8
в психологии уже в 30-е годы становятся объектами критики
советской психолого-педагогической науки.
Ни биогенетики, ни социогеиетики не могли дать правильного
представления об источниках и механизмах психического раз-
вития ребенка. Не оказалась в состоянии осуществить эту зада-
чу и специальная дисциплина, получившая название педологии.
Марксистская критика педологии. Содержание педологии со-
ставила механическая совокупность психологических, физиоло-
гических, биологических концепций развития ребенка. Возник-
шая в конце XIX — начале XX века (С. Холл, Э. Мёйман,
В. Прейер — на Западе; В. М. Бехтерев, А. П. Нечаев, Г. И. Рос-
солимо— в России) и обусловленная проникновением эволюци-
онных идей в психологию, педология в 20-х — начале 30-х го-
дов начинает претендовать на роль единственной «марксистской
науки о детях». Она монополизирует право на изучение ребен-
ка, оттесняя педагогику и физиологию детского возраста. Педо-
логия возникла как комплексная наука, охватывающая резуль-
таты исследований отдельных научных дисциплин, изучающих
развивающегося человека. Несомненно, что комплексное, син-
тетическое изучение ребенка, как и выдвижение проблемы раз-
вития в центр исследовательской работы, было бы ценным
завоеванием психологической и педагогической мысли. Однако
научного синтеза не получилось. Педология не смогла произве-
сти предварительный анализ данных психологии, анатомии,
физиологии и педагогики, так как основу синтеза она видела в
механистически понимаемом учете действия «двух факторов»
(среда и наследственность), якобы непосредственно определя-
ющих собой процесс развития. Растворяя качественные особен-
ности развивающегося человека в биологической характеристи-
ке и подменяя изучение личности ребенка изучением среды,
педология проявляла антипсихологизм. Педологи видели в пси-
хологии «науку о субъективном», не понимая тех изменений,
которые были вызваны ее диалектико-материалистической пе-
рестройкой. Так же враждебно педология относилась к педаго-
гике, третируя ее как «эмпирику».
Идеалистические и механистические установки педологии,
ее антипсихологизм, увлечение необоснованными тестами, при
помощи которых определялся так называемый «коэффициент
умственной одаренности» (IQ) учащихся, отрицательно сказа-
лись на психологии и педагогике и много вреда причинили шко-
ле. В этой связи еще в начале 30-х годов началась принципи-
альная критика многих положений педологии (проблемы пред-
мета педологии, био- и социогенеза, необоснованных тестов
и др.). Эта марксистская критика получила завершение в по-
становлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических
извращениях в системе Наркомпросов».
Однако критика педологии нередко приводила к отрицанию
того положительного, что было сделано советскими учеными,
10
так или иначе связанными с педологией, но вместе с тем твор-
чески развивавшими педагогику и психологию. Резкая и по
большей части справедливая критика педологов вызывала
зачастую и отрицательное отношение ко всей проблематике
возрастного развития. Выдающийся советский педагог Н. К. Круп-
ская проявляла в этот период заботу о том, чтобы проблема воз-
растных психологических особенностей и проблема возрастного
развития, в трактовке которой педологи допускали серьезные
ошибки, не утратили своего значения для педагогики и педаго-
гической психологии.
В 20-е и 30-е годы в области педагогической психологии
было выполнено огромное количество научных работ, содержа-
щих богатейший исследовательский материал, который вошел
органической частью в состав современной психологии. В этот
же период сложились многие психолого-педагогические кон-
цепции, не утратившие своего значения и в настоящее время.
Научная ценность их осознается сейчас с еще большей ясностью
и определенностью, чем когда-либо. В этой связи должна быть
названа система взглядов на личность ребенка и детский кол-
лектив, сформулированная А. С. Макаренко (она впоследствии
становится отправной точкой для развертывания целого ряда
психологических исследований, посвященных проблемам разви-
тия личности и коллектива), и теория развития высших психи-
ческих функций Л. С. Выготского.
А. С. Макаренко и педагогическая психология. Складываю-
щиеся на протяжении 20-х и первой половины 30-х годов пси-
хологические воззрения А. С. Макаренко (1888—1939) о лично-
сти ребенка и ее развитии представляют собой законченное
учение о формировании личности в коллективе. Учение А. С. Ма-
каренко обобщило его богатейший педагогический опыт и стало
основой для последующей работы в области коммунистического
воспитания.
В научной концепции Макаренко психология развития лич-
ности рассматривалась во многих аспектах (взаимоотношения
личности и коллектива, перспективные линии развития лично-
сти, формирование мотивационной сферы личности, становле-
ние характера и др.).
Узловые проблемы психологии личности решал Ма-
каренко в острой полемике с биогенетической и социогене-
тической трактовкой отношений личности и коллектива. Утверж-
дения социогенетиков, что коллектив—это собрание индивидов,
одинаково реагирующих на те или иные раздражители, вызывали
протест Макаренко, который рассматривал коллектив как це-
леустремленный комплекс организованных личностей. «А там,
где есть организация коллектива, там есть органы коллектива,
там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллек-
тива, и вопрос отношения товарища к товарищу — это не во-
прос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это
11
вопрос ответственной зависимости»1. Такая постановка вопроса
давала Макаренко возможность, изменяя положение личности
в коллективе, оказывать на нее существенное формирующее
влияние. Причем сам воспитанник и не подозревал, что являет-
ся объектом воспитания (принцип параллельного действия).
Макаренко придавал большое значение изучению качеств
личности. Это следует прежде всего из того, что цель воспита-
тельного процесса представлялась ему проектируемыми каче-
ствами личности, картинами характеров и линиями их развития,
которые определенно намечаются для каждого отдельного че-
ловека. Сам перечень черт личности, которые синтезирует педа-
гог в общий комплекс («самочувствие человека в коллективе,
характер его коллективных связей и реакций, его дисциплини-
рованность, готовность к действию и торможению, способность
такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное пер-
спективное устремление»2), говорит о глубоком психологическом
анализе существенных качеств советского человека. О том же
говорит схема изучения личности воспитанников, содержащая-
ся в работе Макаренко «Методика организации воспитательного
процесса», и превосходные характеристики воспитанников, ла-
конично и точно обрисовывающие проектируемые черты их лич-
ности.
А. С. Макаренко глубоко исследовал мотивационную сферу
личности, механизмы формирования ее общественных качеств.
Едва ли не центральное место занимает при этом проблема
формирования и развития потребностей. «Глубочайший смысл
воспитательной работы... заключается в отборе и воспитании
человеческих потребностей, в приведении их к той нравствен-
ной высоте, которая возможна только в бесклассовом обществе
и которая только и может побуждать человека к борьбе за даль-
нейшее совершенствование»3. В произведениях Макаренко со-
держится широкая и смелая программа изучения движущих
сил развития сущностных сил человеческой личности, где гла-
венствующая роль отводится воспитанию потребностей коллек-
тивиста.
В работах Макаренко перед советскими психологами едва
ли не впервые раскрылись возможности анализа цельной чело-
веческой личности в процессе ее формирования в труде и об-
щественной деятельности. Наиболее ценная черта Макаренко
как психолога — преодоленная им пассивная созерцательность
психологического исследования личности. «Знание воспитанника
должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его
изучения, а только в процессе совместной с ним работы и са-
мой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на
1 А. С. М а к а р е н к о. Соч. в семи томах, т. V. М., Изд-во АПН РСФСР,
1958, стр. 210. (Далее ссылки — на это издание.)
‘ 2 Там же, стр. 1С6.
8 А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 39.
12
воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспи*
тания»х. .
Теория развития высших психических функций Л. С. Выгот-
ского. В 20—30-е годы получает оформление теория развития
высших психических функций Л. С. Выготского (1896—1934).
Выготский, основываясь на идеях Ф. Энгельса о роли труда в
приспособлении человека к природе и преобразовании природ-
ных сил с помощью орудий в процессе производства,
выдвигает мысль о том, что труд, орудийная деятельность ве-
дут к изменению типа поведения человека, к отличию человека
от животных. Это отличие человека состоит в опосредствованном
характере его деятельности. Опосредствование делается возмож-
ным благодаря тому, что человек в своей внутренней психической
деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и т. д.), по-
добно тому как во внешней, практической деятельности он ис-
пользует орудие. Сходство между орудием и знаком (в психо-
логическом отношении) в том, что они позволяют осуществлять
опосредствованную деятельность. Различие между орудием и
знаком — в их различной направленности. Орудие направлено
вовне, оно должно вызывать изменения в объекте, оно есть
средство внешней деятельности человека, направленной на ов-
ладение природой. Знак направлен внутрь, ничего не изменяя в
объекте, он воздействует на поведение человека. Овладение при-
родой и овладение поведением взаимно связаны, так как изме-
нение природы человеком изменяет природу самого человека.
Применение знаков (вспомогательных средств), т. е. переход к
опосредствованной деятельности, перестраивает всю психическую
деятельность человека наподобие того, как применение орудий
видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно
усиливает и расширяет возможности психической активности.
Развитие человека происходит в процессе овладения всеми
этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обу-
чения. Именно поэтому обучение занимает центральное место
во всей системе организации жизни ребенка, определяя его пси-
хическое .развитие. Следовательно, развитие психики не может
рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит
усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом пред-
шествующих поколений, и не может быть понято вне обучения.
Таким образом, в психологической теории Л. С. Выготского
находит реализацию марксистская идея о социальной сущности
человека. Общий генетический закон культурного развития
Выготский формулирует следующим образом: «...всякая функ-
ция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваж-
ды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологиче-
ском, сперва между людьми, как категория интерпсихическая,
’А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 91.
13
затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» . ^Вся-
кая высшая психическая функция необходимо проходит через
внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является
первоначально социальной функцией»* 2.
Такова история указательного жеста, играющего чрезвы-
чайно важную роль в развитии речи ребенка и являющегося,
йо словам Л. С. Выготского, в значительной степени древней
основой всех высших форм поведения. Первоначально указа-
тельный жест — это не что иное, как направленное на предмет
неудавшееся хватательное движение, которое должно было пред-
варить действие (рука тянется к предмету, но повисает в воз-
духе). На помощь ребенку приходит взрослый, осмысливая жест
как указание на заинтересовавший малыша предмет. Так указа-
тельный жест из неудавшегося хватательного движения превра-
щается в жест для других, которые вкладывают в него смысл
указания. Жест становится знаком, хватание — указанием. И
только после этого ребенок сам начинает относиться к своему
движению как к указанию. Жест (знак) для других становится
жестом (знаком) для себя. Таким образом, ребенок последним
приходит к осознанию своего жеста. Его значение вначале
создается объективной ситуацией и затем окружающими ребен-
ка людьми. Та же закономерность прослеживается Л. С. Выгот-
ским на примерах формирования речи у ребенка. Слово выра-
жает отношение к вещи (первая ступень). Эта объективная
связь между словом и вещью функционально используется
взрослыми как средство общения с ребенком (вторая ступень).
Слово становится осмысленным и для самого ребенка (третья
ступень). И тогда слово — первоначально средство воздействия
на других — становится средством управления самим собой.
Таким образом, за всеми высшими психическими функция-
ми генетически выступают социальные отношения людей. Л. С. Вы-
готский писал, что психологическая природа человека представ-
ляет совокупность общественных отношений, перенесенных
внутрь и ставших функциями личности и формами ее структу-
ры. В противоположность традиционной психологии, которая
генетически выводила социальное поведение из индивидуального,
Л. С. Выготский показал, что высшие психические функции сна-
чала складываются в коллективе в виде отношений между
людьми и только затем становятся психическими функциями
личности. Так, если на первый взгляд кажется, что размышле-
ния, аргументация, доказательство генетически предшествуют
спору, который рождается столкновением размышлений, то,
согласно теории Выготского, спор порождает размышления.
Процесс становления личности выражается в том, что личность
* Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций. Из не-
опубликованных трудов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 197—198.
2 Там же, стр. 197.
14
становится тем, что она есть, через то, что она предъявляет для
других.
Внешние знаки как средство развития поведения являются
важным диагностическим средством, если у психолога возникает
необходимость определить, имеется ли у ребенка дефект раз-
вития интеллектуальной сферы. Наблюдения над ребенком с
нарушениями умственного развития показывают, что там, где
ребенок употребляет знаки, сохраняются компенсаторные воз-
можности и развитие имеет перспективу. Там, где применение
знаков оказывается задержанным или несформированным, там
и интеллектуальное развитие задерживается или прекращается.
§ 2. СОВРЕМЕННАЯ СОВЕТСКАЯ ВОЗРАСТНАЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Основные психологические теории обучения и воспитания.
Возрастная и педагогическая психология — наиболее развитая
отрасль советской психологической науки, имеющая дав-
ние и устойчивые традиции. Разработка проблем возраст-
ной и педагогической психологии осуществляется рядом науч-
но-исследовательских учреждений: НИИ общей и педагогиче-
ской психологии АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания
АПН СССР, НИИ дефектологии АПН СССР, НИИ психологии
УССР, кафедрами психологии университетов и педагогических
вузов. Общая координация исследований в области педагоги-
ческой психологии возложена на Академию педагогических на-
ук СССР. Проблемы возрастной и педагогической психологии
успешно разрабатывали и разрабатывают видные советские уче-
ные-психологи, обогатившие науку фундаментальными трудами:
Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов,
А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Л. Н. Ланда,
А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эль-
конин и многие другие.
В основе важнейших концепций современной советской пси-
хологии лежит мысль, связанная с идеями Л. С. Выготского, о
том, что личность должна в активной форме, посредством дея-
тельности присвоить исторический опыт человечества, зафикси-
рованный в предметах материальной и духовной культуры.
Только тогда личность может стать полноценным членом обще-
ства. «Это процесс, в результате которого происходит воспроиз-
ведение индивидуумом исторически сформировавшихся челове-
ческих способностей и функций»1.
Идея, согласно которой психическое развитие осуществляет-
ся путем усвоения социального опыта, через учение, является
центральной не только для психологии обучения, но и для пси-
1 А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, изд. 3. Изд-во МГУ,
1972, стр. 366.
15
холог.иц воспитания. Формирование личности молодого человека,
усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически,
а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней пози-
ции, которая опосредует все воспитательные воздействия
(Л. И. Божович, Т. Е. Конникова и др.). Позиция личности, со-
вокупности мотивов деятельности, в которой проявляются по-
требности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформи-
рованные в результате воспитания, делают личность относитель-
но независимой от различных внешних воздействий, которые
преломляются через перечисленные выше внутренние условия.
Реализуя эту идею, советские психологи разработали стратегию
активного формирования психических процессов и свойств лич-
ности. В противоположность другим психолого-педагогическим
концепциям, которые лишь регистрировали достигнутый уровень
психического развития, советские исследователи исходят из не-
обходимости путем активного формирования создавать экспе-
риментальные модели психического развития ребенка.
Одной из концепций советской возрастной и педагогической
психологии явилась теория поэтапного формирования умственных
действий. Она складывается в 50-е годы в трудах П. Я. Гальпе-
рина. Центральная идея теории поэтапного формирования ум-
ственных действий состоит в том, что получение знаний осуще-
ствляется в процессе деятельности учащегося, в результате и
при условии выполнения им определенной системы действий.
Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную
деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные опе-
рации, Задача педагога — умело управлять этим процессом,
контролировать не только результаты мыслительной деятельно-
сти, но и ход ее формирования.
Опираясь на важнейший принцип советской психологии —
принцип единства сознания и деятельности,— П. Я. Гальперин;
Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассматривают усвоение зна-
ний как процесс, происходящий в результате выполнения и ус-
воения определенных действий. С этой точки зрения исходная
форма психической деятельности — материальная, внешняя,
реальная, изменяющая объекты окружающего мира. Новые при-
емы внутренней, психической, мыслительной деятельности могут
быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, матери-
альной деятельности. Таким образом, выделяется этап
материальной деятельности (работа с реальными предметами)
или этап материализованной деятельности (работа с моделя-
ми). Примером материальной формы деятельности может слу-
жить счет на палочках. То, что действие осуществляется с ре-
альными предметами или на схемах и чертежах, позволяет уча-
щимся (и учителю) четко контролировать каждую операцию,
входящую в состав действия. Следующий этап — громкорече-
вой: ученик проговаривает, вслух поясняет ход операций. Дей-
ствие переходит из формы внешней в форму внутреннюю. И, на-
16
конец, на последнем этапе действие осуществляется вб внутрен-
нем плане: это оперирование знаниями в актах мышления.
Педагог может контролировать каждый этап усвоения и, столк-
нувшись с непониманием, ошибками и т. а., возвращать учаще-
гося на более ранний этап формирования действий и знаний и
отрабатывать с ним то, что подлежит усвоению.
Ход и качество усвоения определяются ориентировочной
частью познавательной деятельности — совокупностью объектив-
ных условий, на которые ориентируется ученик при выполнении
действия. Так, согласно теории поэтапного усвоения умственных
действий, обобщение — это важная сторона мыслительной дея-
тельности, она формируется по тем и только по тем свойствам,
которые вошли в ориентировочную основу деятельности. Един-
ственно они оказываются существенными, остальные же, пусть
даже присущие всем объектам, с которыми имел дело ученик,
не принимаются в расчет.
В работе ряда советских психологов (Н. А. Менчинская,
Г. С. Костюк и др.) было обнаружено, что усвоение учащимися
материала зависит от структуры их познавательной деятельно-
сти, которая в свою очередь определяется методами обучения.
Таким образом, была также показана зависимость усвоения зна-
ний и развития мышления учащихся от характера обучения, его
содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под ру-
ководством учителя осуществляют самостоятельный поиск при-
знаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов
задач, в обучении возникает более высокий развивающий эф-
фект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в про-
цессе обучения создаются условия для перехода от интериори-
зации к экстериоризации (это проявляется в применении зна-
ний к решению наглядно-действенных задач), для выработки
приемов умственной деятельности, имеющих обобщенный харак-
тер.
Формируется ли мышление в процессе обучения учащихся,
если иметь в виду умение самостоятельно решать познаватель-
ные задачи, самостоятельно находить выход из проблемной
ситуации? Так была поставлена проблема Д. Б. Элькониным и
В. В. Давыдовым. Была выдвинута гипотеза, согласно которой
неумение достаточно самостоятельно мыслить связано с тем, что
при обучении используется непродуктивный способ введения
знаний: младшим школьникам нередко прививают формально-
логические приемы обобщения. Основной путь, по которому на
протяжении многих лет шла начальная школа,— это формиро-
вание обобщения путем перехода от конкретного, частного к
формально общему, сходному, одинаковому. В результате у
ребенка не формировалась способность абстрактного мышле-
ния или формирование этой способности осуществлялось сти-
хийно, сплошь и рядом не благодаря школьным приемам обу-
чения, а вопреки им. Возражения, основанные на многочислен-
17
пых исследованиях, свидетельствующих, что для младшего
школьника характерно конкретное мышление, переход от
частного к общему, т. е. индуктивный путь,— не являются с
этой точки зрения убедительными. Можно построить обучение
по-другому и получить иные результаты, которые покажут, что
возможно формировать конкретные понятия на базе перехода от
общего к частному.
Исходя из этих соображений, была сделана попытка ввести
такое построение учебных предметов, которое формировало бы
у школьников умение владеть полноценной абстракцией и опи-
раться на научные понятия при дальнейшем анализе конкрет-
ных явлений. Другими словами, детей стремились научить осу-
ществлять движение мысли от общего к частному, для чего бы-
ли разработаны специальные учебные программы по математи-
ке и русскому языку, которые отражали этот принцип.
Как известно, младших школьников традиционно прежде
всего знакомили с натуральным рядом чисел, который являет-
ся особым видом более общего математического объекта — ве-
личины. Ученые-психологи выдвинули гипотезу: нельзя ли ре-
бенка сначала знакомить с общим понятием «величина», а по-
том уже переходить к частным случаям его проявления. Для
того чтобы оказалось возможным сформировать такое понятие,
необходимо было в изучаемых объектах раскрыть внутреннее
содержание, т. е. как бы вывести наружу и зафиксировать в
некой модели внутренние свойства предмета, показать коли-
чественные параметры предмета: например, выяснить со школь-
никами, что такое длина предмета, что такое вес, показать,
что такое равенство предметов,—другими словами, показать
взаимоотношение между величинами. Таким образом, до вве-
дения понятия «число» дети знакомились с отношениями между
предметами, оперировали с реальными предметами, выделяли
в них параметры величин (тяжесть, объем, длина, площадь
и т. д.), сравнивая эти предметы по отдельным параметрам, за-
писывая знаками отношение равенства или неравенства (а=в;
а>в). Использование буквенной символики позволяло отвлечь-
ся от предметов, перейти к рассмотрению величин в умствен-
ном плане. Так младшие школьники еще до знакомства с на-
туральным числовым рядом усваивали математические явления
обратимости, необратимости, транзитивности, монотонности
и т. д., что позволяло перейти к уравнениям (уже в первом полу-
годии I класса). Исследования показали, что буквенная симво-
лика, формулы, фиксирующие основные свойства величин, впол-
не доступны первоклассникам еще до знакомства с числами.
В результате такой огранизации обучения у детей гораздо рань-
ше, чем обычно, возникают предпосылки для формирования
абстрактного мышления, познавательных способностей, созна-
тельного усвоения дальнейшего учебного материала (и в первую
очередь числового ряда), повышается любознательность.
18
Аналогичным путем осуществлялось обучение русскому язы-
ку. Перед школьниками раскрывалась функциональная связь
между формой и значением слова, т. е. детей обучали осуществ-
лять лингвистический анализ, от общего они шли к конкретному,
начинали чувствовать язык и поэтому легче и прочнее усваива-
ли в дальнейшем грамматику и стилистику.
Методы возрастной и педагогической психологии. Являясь
отраслью психологической науки, возрастная и педагогическая
психология располагает двумя основными методами получе-
ния психологического факта, который может быть подвергнут
научному анализу,— наблюдением и экспериментом. Однако
специфика предмета психолого-педагогического исследования
порождает особые модификации в использовании указанных ме-
тодов. Так, наблюдения в возрастной психологии приобретают
нередко характер последовательной фиксации фактов, свиде-
тельствующих о психическом развитии ребенка, в форме дневни-
ковых записей. Таковы довольно многочисленные «дневники
матери», многие из которых были опубликованы. Известный
французский психолог-марксист А. Валлон в 1952 г. писал:
«В то время, как в различных областях знания эксперимент вы-;
тесняет простое наблюдение, в обширных разделах психологии
роль наблюдения остается преобладающей... Детская психоло-
гия, во всяком случае психология раннего детства, основывает-
ся почти исключительно на наблюдении»1.
В последние годы в возрастной и педагогической психологии
существенно возросла роль психологического эксперимента. Ла-
бораторный эксперимент по частоте использования в психолого-
педагогическом исследовании заметно уступает естественному
эксперименту, который занимает ведущее положение при изу-
чении ребенка.
Осуществляемый в условиях учебно-воспитательного про-
цесса, естественный эксперимент позволяет изучать позна-
вательную деятельность учащихся, особенности личности и меж-
личностные отношения в специально организованных и пред-
намеренно изменяемых экспериментатором условиях, близ-
ких к естественной обстановке. Весьма важным для советской
педагогической психологии является особый вариант естествен-
ного эксперимента — формирующий (обучающий) эксперимент.
Здесь изменения психической деятельности испытуемых про-
слеживаются в результате активного воздействия исследователя
(выступающего в роли педагога) на испытуемого (ученика). Так,
все данные, свидетельствующие о возможности усвоения абст-
рактных понятий в младшем школьном возрасте, были получе-
ны в итоге целого ряда формирующих (обучающих) экспери-
ментов.
1 А. Валлон. Психическое развитие ребенка. М., «Просвещение», 1967.
стр. 24.
19
Особым способом получения психолого-педагогических дан-
ных является так называемый «близнецовый метод». Сущность
этого метода — сопоставление в условиях наблюдения и экспе-
римента психического развития однояйцовых близнецов. Это
позволяет, принимая во внимание идентичность их наследст-
веннога фонда, вычленить влияние целого ряда факторов среды
и воспитательных воздействий.
Изучение развития психики ребенка можно вести по методу
поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о
психологических особенностях данного момента формирования
психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволя-
ют получить сведения о значительном числе испытуемых. В дру-
гом случае психолог проводит изучение одного и того же испы-
туемого на протяжении значительного отрезка времени (иногда
в продолжение ряда лет), последовательно фиксируя ряд суще-
ственных изменений в его психике. Подобное изучение именует-
ся продольным исследованием.
Возрастная и педагогическая психология широко применяет
огромное число конкретных исследовательских методик, включа-
ющих в себя все виды наблюдения и эксперимента и их моди-
фикации (беседу, анализ продуктов деятельности, тесты и т. д.)1.
Богатство и разнообразие конкретных психологических методик
обеспечивает решение сложных теоретически и практически
значимых проблем современной педагогической и возрастной
психологии.
1 Подробно о методах психологии см.: «Общая психология», под ред.
А. В. Петровского, гл. 3. М., «Просвещение», 1970.
Глава 2.
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ
§ 1. УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Развитие как процесс овладения ребенком общественно-исто-
рическим опытом. Психика человека и животных находится в
состоянии постоянного развития. Однако характер и содержание
процессов развития в животном мире и у человека качественно
различаются. Психические функции человека и животных не мо-
гут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре.
Основным механизмом развития психики животных является пе-
редача наследственного биологически закрепленного опыта. На
его основе развертывается и индивидуальное приспособление жи-
вотного к внешней среде. Специфика психических функций чело-
века состоит в том, что они развиваются в процессе овладения
ребенком общественно-историческим опытом. Ребенок рожда-
ется и живет в человеческом мире, мире человеческих предме-
тов, человеческих отношений. В них фиксирован опыт общест-
венной практики. Развитие ребенка и есть процесс овладения
этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоян-
ного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.
Психическая деятельность человека в ее высших формах
носит опосредствованный характер. Люди уже в древности ис-
пользовали особые предметы, условные изображения, знаки как
средство фиксации и передачи определенных сведений в про-
цессе трудовой деятельности, обучения и т. д. Знаки и речь
опосредствуют деятельность и процесс обучения людей. Следо-
вательно, возникновение и развитие этих средств, в том числе
развитие культуры, и характеризуют прежде всего процесс исто-
рического развития психики. Овладение же этими средствами
определяет процесс индивидуального развития. Ребенок овла-
девает опытом, выработанным в истории человечества. Мышле-
ние, память, восприятие ребенка существенно обусловлены
Овладением речью, определенными способами деятельности, зна-
ниями и т. д.
В истории человечества развивались не только средства осу-
ществления деятельности, но сложился, развивался и усложнял-
ся особый путь передачи этих средств, передачи общественного
опыта последующим поколениям. Этот специфический путь и есть.
21
обучение. Оно представляет собой направленный и специально
организованный способ передачи общественного опыта. Обуче-
ние играет, таким образом, определяющую роль в процессе пси-
хического развития ребенка.
Биологические условия развития психики. Как было сказано,
объяснение основных особенностей развития психики человека
биологическими законами, законами созревания, наследствен-
ности является ошибочным в теоретическом отношении и при-
водит к большим трудностям в практике, так как педагогу при
этом отводится роль заведомо пассивная. Марксистская педаго-
гическая и возрастная психология исходит из представления о
том, что законы психического развития человека социально
обусловлены, процесс развития определяется сложной совокуп-
ностью условий жизни и воспитания ребенка.
Какова роль биологических условий развития, наследствен-
ности, нейрофизиологических особенностей развития организма
ребенка?
Психическая деятельность человека представляет собой
очень сложное образование. Его особенности обусловлены преж-
де всего жизнью и воспитанием ребенка. Словесно-логическая
память, понятийное мышление, предметное восприятие и другие
высшие, специфически человеческие психические функции не
закрепляются и не передаются биологически, наследственным
путем. Это создает возможность их перестройки и совершенст-
вования в процессе исторического развития.
Необходимо различать сложную прижизненно формирующу-
юся психическую деятельность человека (мышление, речь) и бо-
лее элементарные естественные функции (например, скорость
образования условных связей и др.). Психическая деятельность
включает в себя среди многих других компонентов и эти эле-
ментарные функции. Так, известна связь между музыкальными
способностями человека и звуковысотным слухом, математиче-
ским мышлением и функцией пространственного анализа и син-
теза. Элементарные, природные свойства, называемые обычно
задатками, входят в состав более сложных формирующихся под
в зиянием внешних условий психических функций человека.
В определенных случаях, при недоразвитии или нарушении
элементарных функций, последние начинают определять и над-
страивающуюся над ними более сложную психическую деятель-
ность. Например, при травме затылочно-теменной области коры
головного мозга нарушается элементарный пространственный
синтез, и это приводит к нарушению счета (так называемой
акалькулии). В условиях нормального развития определенные
задатки являются лишь одним из условий развития психической
деятельности, которая отнюдь не сводится к данным элемен-
тарным функциям, а поэтому может прямо и не зависеть от них.
Было доказано даже, что и сами элементарные функции разви-
ваются под влиянием специально организованного воздействия.
22
Так, например, психологи нашли пути формирования звуковысот-
ного слуха. О подвижном, опосредствованном отношении между
сложной психической деятельностью и элементарными функ-
циями свидетельствует богатейший опыт перестройки структуры
сложной психической деятельности (речи, мыслительных про-
цессов) в результате компенсаторно-восстановительной работы
с больными, страдающими локальными мозговыми нарушения-
ми (исследования А. Р. Лурия и его сотрудников).
Одной из наследственно передаваемых особенностей функ-
ционирования мозга гипотетически считается тип высшей нерв-
ной деятельности. Он характеризует силу, подвижность и урав-
новешенность нервных процессов. Однако и это отношение
психологических и физиологических особенностей развития яв-
ляется далеко не однозначным. Оно само включено в более
сложную систему структуры личности ребенка и процесса ее
развития и во многом определяется ими. Например, высокая
подвижность нервных процессов может при одних условиях яв-
ляться частичным основанием быстроты сообразительности,
возможности перестройки способа деятельности, в других —
способствовать отвлекаемости и импульсивности.
Итак, физиологические, простейшие, наследственно переда-
ваемые функции могут оказать влияние на некоторые стороны
процесса психического развития. Однако их значение не являет-
ся решающим. Основное содержание и механизмы процесса
развития определяются совокупностью многих условий. Среди
них ведущими являются условия обучения и воспитания детей1.
§ 2. ОСНОВНЫЕ ЛИНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Понимание социальной обусловленности психического раз-
вития человека отнюдь не означает того, что процесс развития
можно свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет
социальной природы психического развития человека позволя-
ет понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо
только при таком подходе развитие выступает не как созрева-
ние или количественное увеличение тех или иных отдельных
функций, а как развитие человека в целом, т. е. как развитие
•личности.
Содержание обучения и психическое развитие. Главную и
определяющую сторону развития детей в процессе обучения
составляет усложнение знаний и способов деятельности. В на-
стоящее время многими исследователями, и в первую очередь
советскими психологами, доказано, что, изменяя содержание
• См.: «Общая психология», гл. 4, 18.
23
обучения, т. е. передаваемые ребенку знания и спосйбьгдеятель-
ности, можно существенно изменить и развитие ребенка.
Во многих исследованиях (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,
В. В. Давыдов, Л. А. Венгер) получены данные, которые показы-
вают, что включение в содержание обучения специальных средств
(эталонов формы, цвета при сенсорном развитии, мерки, разных
моделей и схем при обучении математике) приводит к принципи-
альному изменению тех стадий интеллектуального развития, ко-
торые считались абсолютными и неизменными. Например, швей-
царский психолог Ж. Пиаже на основе проведенных им иссле-
дований утверждал, что детям младше семи-восьми лет недо-
ступны полноценные действия с числом. Широко известен опи-
санный Пиаже феномен «несохранения количества», который
может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два оди-
наковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребе-
нок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой, бо-
лее узкий и высокий. Ориентируясь на высоту уровня воды, ре-
бенок говорит, что воды стало больше. Однако, как показали
исследования советских психологов, данный феномен легко сни-
мается уже у пятилетних детей, если их обучают использовать
действие измерения.
Логические операции, которые, как считал Пиаже, развива-
ются только к одиннадцати—двенадцати годам, оказываются
доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специаль-
ные средства их выполнения. Например, когда детей шести—се-
ми лет обучали использовать образец-эталон для объединения
предметов по определенному признаку, это существенно изме-
няло у детей механизмы и стадии развития операций класси-
фикации. Полученные в исследованиях данные говорят о том,
что дети младшего школьного, а иногда и дошкольного воз-
раста в состоянии усвоить собственно научное содержание
учебных предметов. Овладение научными знаниями обу-
словливает кардинальную перестройку развития мышления детей.
Знания, соответствующие определенному предмету науки,
характеризуются сложной структурой, которая включает особыё
задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали
новые операции в их специфических функциях, т, е в связи с
той деятельностью, средством выполнения которой является дан-
ная операция. Например, арифметические действия вводятся как
средство решения арифметических задач. Совокупность операций,
необходимых для выполнения определенной задачи, составляет
способ решения задачи.
Таким образом, в обучении дети усваивают определенные за-
дачи и способы их решения. Возможность решать более широ-
кий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с
разной мерой обобщенности различаются прежде всего своей
структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи
в 1 классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя
24
or «его непосредственно к арифметическому действию. Поэто-
му они ошибаются при решении так называемых обрат-
ных задач. Например, в задаче: «Мальчик отдал другу три ка-
рандаша, у него осталось пять карандашей. Сколько каранда?
шей у него было?» — дети применяют действие вычитания (так
как именно это действие привычно связалось у них со словами
«отдал», «осталось»). Дети не понимают, следовательно, обоб-
щенного смысла арифметического действия. Непонимание объяс-
няется тем, что обобщенный способ решения арифметических за-
дач имеет сложную структуру, включающую отношения «равенст-
во—неравенство», «часть—целое» и арифметическое действие.
Дети, которых обучали обобщенному способу, одинаково легко
решали и прямые и обратные задачи.
Итак, содержание обучения, особенности способов деятель-
ности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последова-
тельность в обучении характеризуют одну из основных сторон
развития детей. Содержание обучения определяет общий тип и
структуру умственного развития ребенка.
Развитие психологических механизмов применения способов
и знаний. Одни и те же способы, определяя общий тип деятель-
ности, могут применяться детьми с разной степенью успешности.
Последнее зависит от особенностей психологических механизмов,
лежащих в основе осуществления конкретной деятельности.
Данные, полученные в психологических исследованиях, показыва-
ют, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям,
специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют
обобщенный характер. Так, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявлен-
ским, Е. Н. Кабановой-Меллер и другими психологами показано
значение обобщенных приемов умственной деятельности (абст-
ракции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умст-
венного развития детей. Например, чтобы использовать отно-
шение «часть—целое» при решении арифметической задачи,
ребенок должен соотнести обобщенное знание об этом отноше-
нии с конкретными условиями задачи и выделить в условиях
такие элементы, которые соответствуют данному отношению (ка-
рандаши, которые у мальчика были,— это целое, а те, что оста-
лись, и те, которые он отдал,— части). Может показаться, что
все это происходит само собой и что за таким видением не ле-
жит никаких особых действий. На самом деле это не так. В про-
цессе применения способа необходимо соотносить данный спо-
соб и усвоенные знания с той конкретной задачей, в которой они
применяются. Учащихся нужно учить более высоким формам
такого соотношения, например умению связывать, соотносить
конкретные и абстрактные знания.
Тип, или уровень, развития психологических механизмов у
одного и того же учащегося обычно оказывается одним и тем
же при выполнении разных деятельностей, даже в разных учеб-
ных предметах. Например, дети, которые ориентируются пре-
25
имущественно на конкретное содержание материала и затрудня-
ются выделить абстрактное обобщенное значение, нередко об-
наруживают это и в математике, и в физике, и в истории, и в
литературе. Точно так же тенденция к формализму, преоблада-
ние абстрактных схем в ущерб анализу и учету конкретных
Особенностей материала может проявляться у детей в разных
видах деятельности. Итак, развитие обобщенных действий
(сравнение, анализ и синтез и т. д.) определяет успешность
применения усвоенных способов.
Формирование данных психологических механизмов состав-
ляет важную сторону процесса развития детей.
Развитие общих свойств личности. В процессе развития про-
исходит не только изменение, усложнение знаний и способов
действия. Психическое развитие ребенка включает изменение
его личности в целом, т. е. развитие общих свойств личности.
В процессе развития изменяются разные стороны психической
деятельности детей, происходит накопление и изменение спо-
собов, умений выполнять все большее количество разных дей-
ствий, изменяются знания и представления, формируются но-
вые мотивы и интересы. И тем не менее оказывается возможным
среди всех этих изменений выделить наиболее общие и опреде-
ляющие. К ним относятся: 1) общие свойства личностной направ-
ленности ребенка, 2) особенности психологической структуры его
деятельности и 3) уровень развития механизмов мышления.
1. Развитие личностной направленности. При всем многообра-
зии мотивов, формирующихся у детей в процессе развития, изу-
чение детей и подростков позволяет выделить ведущую направ-
ленность, определяющую основные особенности их поведения.
У одних детей ведущей является учебная направленность: для
них важно хорошо учиться, выполнять требования учителя, их
очень заботит оценка школьной успеваемости. Иногда такая на-
правленность приобретает несколько формальный, «школярский»
характер. Других детей отличает познавательная направлен-
ность. Они любят решать задачи, получать новые знания. Одна-
ко не ко всем учебным предметам они относятся одинаково
старательно. Этим детям не столько важна оценка, сколько’по-
знавательная ценность и «интересность» для них данных заня-
тий. Для многих детей наиболее значимыми являются взаимо-
отношения с окружающими. Поведение этих детей определяется
достижением определенной позиции в коллективе, во взаимоот-
ношениях со сверстниками, со взрослыми. Для младших школь-
ников иногда очень важными оказываются сложившиеся у них
ранее, еще в дошкольном возрасте, привычные способы поведе-
ния и отношений.
Ведущая личностная направленность определяет многие дру-
гие важные стороны психического развития детей. Например,
при познавательной направленности дети стремятся получить
знания о предметах и явлениях внешней действительности, они
26
фиксируют в своем сознании способ получения этих знаний. В то
же время эти дети могут недостаточно старательно отрабаты-
вать действия, навыки, они не всегда целенаправленны в до-
стижении результата деятельности (особенно когда это каса-
ется выполнения практических заданий). Детей с учебной на-
правленностью отличает тщательная отработка учебных заданий,
отдельных операций, однако иногда у них возникает тенденция
действовать по шаблону, их может затруднить самостоятельное
выделение общего способа решения новой (не по усвоенному
образцу) задачи. Дети, для которых особо значимыми являют-
ся взаимоотношения с другими людьми, могут реализовать эту
направленность по-разному. Например, одни дети стремятся
занять позицию первого ученика, другие удовлетворяются тем,
что слывут заводилой, озорником и т. д.
Общая направленность будет определять школьную жизнь
детей и особенности формирования у них представлений, зна-
ний, способов поведения. Учет личностной направленности явля-
ется, таким образом, первым и необходимым условием для осу-
ществления наиболее эффективного обучения и воспитания
школьников.
Направленность не является застывшим и неизменным ка-
чеством, раз и навсегда определяющим тип личности школьника.
С возрастом может происходить изменение ведущей направлен-
ности учащихся. Например, у младших школьников постепенно
повышается значимость учебной деятельности, а к IV классу —
значимость отношений с окружающими.
2. Развитие психологической структуры деятельности. Всякая
деятельность включает в себя ряд элементов. Все вместе они
характеризуют структуру деятельности. Ее составляют мотив—•
то, ради чего выполняется данная деятельность, цель — пред-
ставление о том, что должно быть получено в результате вы-
полнения деятельности, операции и способ, которые необходимы
для получения данного продукта, объект — тот материал, пре-
образование которого приводит к нужному результату. Напри-
мер, школьники делают елочные игрушки в подарок ребятам из
детского сада. Мотив этой деятельности у разных детей может
быть разным. Одни выполняют ее, чтобы сделать приятное ма-
лышам, другие — чтобы выполнить требование взрослого, треть-
им доставляет удовольствие сам процесс изготовления игрушек.
Цель — сделать игрушки для елки. Объект — тот материал, из
которого делают игрушки. Операции — все те конкретные дей-
ствия, которые нужно выполнить, чтобы получить нужный про-
дукт (разрезать бумагу, разрисовать, склеить и т. д.). В этой
деятельности дети проявляют себя по-разному. Одни, опреде-
лив заранее, какие игрушки они будут делать (цель), подбира-
ют в соответствии с этим материал, осуществляют все необхо-
димые операции и получают задуманный продукт. Другие
забывают о цели, например начинают делать машину, строить
S7
дом. Часть детей ориентируется в основном на тот материал,
который они имеют или с которым они уже действовали. Напри-
мер, ученик I класса решил сделать хлопушку из бумаги, а на
столе лежит вата, и тогда он начинает скатывать шарик. На
вопрос, что он делает, отвечает: «Не знаю, что получится». Из
двух шариков он делает снежную бабу, затем, увидев каранда-
ши, приделывает ей палку, выкладывает из карандашей дорож-
ку, санки и говорит: «Дети слепили снежную бабу и катаются
на санках». Здесь утеряна не только конкретная цель — сделать
хлопушку, нои более общая — делать игрушки для елки.
- Цель и ее связь с мотивами являются определяющим в дея-
тельности. В развитии ребенка целенаправленность деятельно-
сти формируется постепенно. Например, дети трех лет еще не
могут организовать свои действия в соответствии с заранее на-
меченной целью, они легко утрачивают цель. Для детей пяти —
семи лет характерно то, что их действия определяются во мно-
гом материалом, той предметной ситуацией, в которой они дей-
ствуют. Например, когда они строят дом из кубиков, их действия
зависят от того, какие кубики (форма, цвет) перед ними лежат,
и реже — от заранее продуманного плана постройки. К концу
дошкольного возраста представление о будущем продукте,
результате начинает занимать все более ведущее место в дея-
тельности. Однако это достигается далеко не у всех детей. Низ-
кие уровни развития целенаправленности, организованности,
произвольности деятельности характерны для многих детей, при-
шедших в школу, и это чрезвычайно затрудняет успешность их
обучения.
К концу младшего школьного возраста у большинства уча-
щихся формируется умение произвольно устанавливать отно-
шения между целью деятельности и мотивом. При изменении
общего смысла выполнения деятельности дети могут изменить
конкретную цель, перестроить свои действия. Это обнаруживает-
ся, например, в следующем эксперименте. Учащимся I—IV клас-
сов предлагали строить город, используя кубики и другой ма-
териал. При этом менялась общая задача: один раз, например,
дети должны были построить город, в котором будут жить кар-
лики и великаны, в другой раз им говорили, что жители города
различают только два цвета: красный и синий, в третий раз
город строили для летающих существ. Многие дети I и II клас-
сов во всех случаях существенно не меняли тип постройки и
конкретные способы ее осуществления. Учащиеся же III и особен-
но IV классов при разных задачах меняли и цель, и свои дей-
ствия.
С возрастом развивается умение планировать свою деятель-
ность и реализовать свой план. Все эти особенности проявляются
н в учебной деятельности детей. Одни дети при выполнении учеб-
ных заданий ориентируются лишь на элементы задачи, не связы-
вая их между собой, другие подбирают способы в зависимости
28
от понимания задачи в целом, ее связи с другим учебным мате-
риалом и т. д. Таким образом, в процессе развития психологиче-
ской структуры деятельности изменяются особенности как общего
поведения детей (развитие целенаправленности, организован-
ности, произвольности), так и строения собственно учебной дея-
тельности.
3. Развитие механизмов сознания. В процессе развития соз-
нания происходит изменение содержания, структуры и механиз-
мов идеального отражения ребенком действительности. Это про-
является, в частности, и в изменении особенности его мысли-
тельной деятельности. Например, для дошкольника характерно
преимущественное отражение целостных ситуаций и внешних
свойств предметов, позднее дети начинают выделять функции
предметов, затем их строение и т. д. Постепенно формируются
понятия и системы понятий.
Эти разные уровни развития мышления ребенка проявляют-
ся при выполнении такого задания, как сравнение понятий.
Например, на вопрос, чем отличаются камень и яйцо, дети от-
вечают: «Камень на улице, в городе бывает, а яйцо в магазине
продают» (сравнение на основе конкретного ситуативного опы-
та ребенка); «Яйцо белое, а внутри желтое, а камень бывает
белый, бывает серый» (выделение внешних признаков); «Яйцо
можно есть, а камень нельзя», «Яйцо едят, а из камня строят
дома» (выделение функции предмета); «Яйцо получается от
курицы, а камни сами в природе образуются» (признак проис-
хождения); «Оба предметы, но камень — несъедобное, а яй-
цо— съедобное» (использование родового и видового понятия).
Таким образом, одно и то же объективное содержание може^
отражаться детьми по-разному. Они выделяют различные сторо-
ны и признаки этого содержания. Меняется, следовательно,
объективное содержание сознания ребенка.
Чем выше уровень развития сознания и мышления ребенка,
тем большим богатством признаков и сложностью характеризу-
ются используемые и усваиваемые им понятия. Это объясняется
тем, что сознание представляет собой не простое механическое
отражение внешних свойств предметов, в нем осуществляется
переработка, связывание разного содержания, которое было вы-
делено ранее ребенком. Поэтому один из важных показателей
развития сознания — способность ребенка связывать, синтезиро-
вать разные признаки в едином, целостном предмете. Детям,
например, перечисляют от 4 до 7 признаков (быстрый, зеленый,
длинный, жесткий) и предлагают назвать такие предметы, каж-
дый из которых включал бы в себя всю группу признаков.
Оказывается, что разные дети (учащиеся I—IV классов) выпол-
няют это задание не одинаково. Одни могут учесть все задан-
ные признаки (при указанной группе признаков они дают, на-
пример, такие ответы: «поезд», «змея»), другие только часть
признаков (называют такие предметы: «лук», «лист»). Некото-
29
рые дети затрудняются объединить' даже два признака. Они
дают ответ, учитывая только один признак, по привычной ассо-
циативной связи («зеленая — елка», «жесткий — камень», «длин-
ная — веревка»).
С возрастом растет не только количество тех признаков, ко-
торые дети могут связывать в некоторое целое. Меняется и
характер синтезируемых признаков. Старшие дошкольники и
учащиеся I класса могут связывать в основном лишь конкрет-
ные признаки. Во II—III классах повышается возможность син-
тезирования абстрактных признаков. Лишь на более высоких
уровнях развития (далеко не одинаковых у всех детей) прояв-
ляется способность синтезировать абстрактные и конкретные
признаки. Результаты исследований показывают, что умение
анализировать как абстрактные, теоретические, так и конкрет-
ные признаки и связывать их в некоторое единое содержание
взаимосвязано с успешностью мыслительной деятельности, воз-
можностью самостоятельного, творческого решения задач.
Итак, в целостном процессе развития ребенка можно выде-
лить три основные стороны: 1) развитие знаний и способов дея-
тельности в процессе обучения; 2) развитие психологических
механизмов применения усвоенных способов; 3) развитие об-
щих свойств личности (направленности, психологической струк-
туры деятельности, сознания и мышления). Каждая из указан-
ных линий развития характеризуется специфическими особен-
ностями, и только все вместе они составляют такой процесс
изменения личности, который может быть назван психическим
развитием.
§ 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Можно различать общие закономерности формирования и
развития психологических образований и специфические особен-
ности, характерные для каждой из трех выделенных выше сто-
рон развития ребенка.
Активность личности ребенка как условие психического раз-
вития. Одна из таких общих закономерностей состоит в том,
что появление у ребенка новых психологических образований
обязательно связано с активностью самого ребенка. Новое, да-
же если оно задается в обучении извне, например в виде спосо-
ба, должно быть включено в деятельность ребенка, связано с
преобразованием этой деятельности.
Усвоение одного и того же материала происходит по-разно-
му, а следовательно, требует и разных педагогических условий
в зависимости от уровня развития ребенка. Усваивать, говорил
И. М. Сеченов,— это «сличать продукты чужого опыта с пока-
зе
заниями собственного»1. В процессе усвоения ребенок проявля-
ется как личность с присущими ей особенностями направлен-
ности, сознания н деятельности. Развитие основных сторон
личности ребенка обусловливает изменение механизмов усвое-
ния, что должно отражаться в методах обучения. Например,
необходимо учитывать особенности ведущей направленности,
характерной для детей данного возраста. Известно, что в до-
школьном возрасте многие важнейшие новообразования появ-
ляются на основе игровой деятельности. Поэтому занятия здесь
часто проходят в форме дидактической игры. Она в наибольшей
степени способствует проявлению активности ребенка в процессе
приобретения им новых знаний и способов.
В младшем школьном возрасте усвоение нового в значитель-
ной степени связано со значимостью учебной деятельности, а
также с ростом познавательных интересов. Важно так форми-
ровать учебную деятельность ребенка, чтобы она включала на-
правленность на учение, умение контролировать себя (свое
знание, свое умение), оценивать собственные достижения. В про-
цессе учебы для ребенка должно быть значимо, интересно по-
знание нового. В дальнейшем сама учебная деятельность начи-
нает побуждаться более широкими мотивами (например, обще-
ственными, направленностью на совершенствование собственной
личности и т. д.). Опыт передовых педагогов давно доказал, что
обучение оказывается наиболее успешным тогда, когда в нем
учитывается направленность и тип мотивации, характерные для
детей данной возрастной или индивидуально-типологической
группы. Работы Н. Ф. Добрынина и его сотрудников показы-
вают, что именно личностная значимость учебной деятельности
является главнейшим условием ее эффективности.
Общая закономерность развития психических образований
состоит в том, что они формируются на основе деятельности
субъекта. Важно, что эта деятельность может строиться с по-
мощью и под руководством взрослого. Новое вносится в дея-
тельность ребенка извне, организуется в форме внешней дея-
тельности. Постепенно происходит преобразование внешней
деятельности во внутреннюю, идеальную, психическую (этапы
данного процесса и особенности управления им изучены
П. Я. Гальпериным).
Следовательно, развитие мотивационной сферы, развитие
сознания, мышления и деятельности составляют основное внут-
реннее условие, которое определяет и опосредует становление и
развитие новых психологических образований.
Педагогические условия развития знаний, механизмов их
применения и развития общих свойств личности. Доказано, что
помимо общих закономерностей развития детей в процессе
* И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произве-
дения. М., Госполитиздат, 1947, стр. 441—442.
81
обучения, важно учитывать и конкретные педагогические усло-
вия, специфические для разных сторон развития психики детей.
В процессе обучения ученики овладевают знаниями и способами
действий в разных учебных предметах. Обучаясь, дети ие повто-
ряют путь, проделанный человечеством и наукой в целом. Зна-
ния и способы действий не открываются ими заново, а пере-
даются им извне и усваиваются ими. Новые действия, новый
способ вводятся в обучение обязательно в связи со специфи-
ческой задачей и являются средством . решения этой задачи.
Дети должны понимать особенности новой задачи по сравне-
нию с теми, которые они уже выполняли раньше, и особенности
нового действия как средства ее решения. Только в таком слу-
чае усвоение новых действий, особенно усвоение операций со
знаками, будет осознанным, осмысленным.
Результатами многих психологических и педагогических ис-
следований доказано, что наиболее эффективным методом пере-
дачи нового содержания является такой, при котором данное
содержание специально выделяется для ребенка и фиксируется
посредством моделирования. Оно усваивается, таким образом,
в обобщенно-абстрактной форме, а затем применяется в конк-
ретных условиях. Этот путь обучения особенно важен при ус-
воении такого содержания, которое непосредственно «не видно»
в конкретных предметах, т. е. при усвоении теоретических, соб-
ственно научных знаний.
В иных педагогических условиях происходит формирование
и развитие психологических механизмов, обеспечивающих успеш-
ное применение способов и знаний в конкретной деятельности
учащихся. В отличие от способа, эти компоненты деятельности
нельзя «передать» детям в готовом виде, как обобщенное дейст-
вие. Они формируются постепенно, в процессе выполнения дей-
ствий с конкретным материалом. С помощью специальных
упражнений у детей можно сформировать такие умственные
действия, которые обеспечивают наиболее высокие уровни при-
менения знаний и способов действий.
Формирование и развитие общих свойств личности, напри-
мер целенаправленности, организованности, произвольности
(т. е. более высоких уровней структур деятельности), также
требует особых условий. Необходимо, чтобы дети овла-
дели средствами организации своей деятельности. Они обу-
чаются выделять определенные ее этапы: планирование, подго-
товку, осуществление, контроль и оценку. Вначале, особенно у
старших дошкольников и младших школьников, полезно как-то
фиксировать выполнение каждого из этих этапов деятельности.
Планирование, контроль и оценка очень часто опускаются деть-
ми. Поэтому осуществление их нужно постоянно поддерживать
извне; сначала путем прямых указаний и контроля со стороны
педагога, затем внешними знаками. Дети, выполняя деятель-
ность, могут опираться на изображенную схему ее этапов и
32
лишь постепенно переходить ко внутренним средствам органи-
зации своей деятельности.
Формирование целенаправленности — очень сложный про-
цесс, затрагивающий разные стороны личности ребенка. С од-
ной стороны, необходимо учить детей соотносить выполняемые
ими отдельные действия с целью, с будущим продуктом, тре-
буемым результатом деятельности, учить менять, перестраи-
вать действия в зависимости от изменения цели, задачи. С дру-
гой стороны, нужно не только требовать от детей получения
определенного результата, доведения деятельности до конца,
учета заданных требований, но и особо выделять для детей
полученный продукт, анализировать его с точки зрения задуман-
ной цели, задачи, отмечать детей, которые добились лучшего
результата. При этом оценка должна быть связана для ребенка
с анализом достижений в данной деятельности, а не иметь в
его глазах формально-обязательный характер.
Итак, процесс развития ребенка нельзя' характеризовать из-
менением какой-либо одной стороны, это процесс сложный и
многосторонний. Следовательно, и педагогические условия, обе-
спечивающие разные стороны психологического развития, су-
щественно различны.
§ 4. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
Общая характеристика возраста. Что такое возраст, или воз-
растная стадия развития? Ответ на этот вопрос зависит от об-
щего подхода к пониманию природы психического развития че-
ловека. Одна из существующих точек зрения сводится к утверж-
дению неизменности, абсолютности возрастных стадий. Такое
представление о возрасте связано с пониманием психического
развития как естественного биологического процесса. Противо-
положная точка зрения — фактическое отрицание понятия воз-
раста. В этом случае развитие рассматривается лишь как про-
стое накопление знаний и навыков.
Советская психология развивает положения, сформули-
рованные Л. С. Выготским и П. П. Блонским об историческом
характере возрастных периодов. В процессе исторического разви-
тия изменяются общие социальные условия, в которых разви-
вается ребёнок, изменяется содержание и методы обучения, и
это все не может не сказаться на изменении возрастных эта-
пов развития.
Каждый возраст представляет собой качественно особый
этап психического развития и характеризуется множеством из-
менений, составляющих в совокупности своеобразие структуры
личности ребенка на данном этапе его развития. Л. С. Выгот-
ский рассматривал возраст как определенную эпоху, цикл или
ступень развития, как известный относительно замкнутый пери-
2 Заказ М 553
33
од развития, значение которого определяется его местом в
общем цикле развития и в котором общие законы развития на-
ходят всякий раз качественно своеобразное выражение. При пе-
реходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые
образования, не существовавшие в предшествующие периоды,
перестраивается и изменяется самый ход развития.
Особенности возраста определяются совокупностью многих
условий. Это и система требований, которые предъявляются к
ребенку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с
окружающими, и тип знаний и деятельности, которыми он овла-
девает, и способы усвоения этих знаний. В совокупность усло-
вий, определяющих специфику возраста, входят и особенности
различных сторон физического развития ребенка (например,
созревание определенных морфологических образований в ран-
нем возрасте, особенность перестройки организма в подростко-
вом возрасте и т. д.).
Внешние условия, определяющие особенности возраста, дей-
ствуют на ребенка не непосредственно. Объективно одни и те
же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка в
зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологи-
ческие свойства они преломляются. Совокупность этих внешних
и внутренних условий и определяет специфику возраста, а изме-
нение отношения между ними обусловливает необходимость и
особенности перехода к следующим возрастным этапам.
Итак, возраст характеризуется особенностями условий жизни
и требований, предъявляемых ребенку на данном этапе его раз-
вития, особенностями его отношений с окружающими, уровнем
развития психологической структуры личности ребенка, уров-
нем развития его знаний и мышления, совокупностью опреде-
ленных физиологических особенностей.
Основной механизм смены возрастных периодов развития.
Определяет возрастной период связь между уровнем разви-
тия отношения с окружающими и уровнем развития знаний, спо-
собов, способностей. Как показал Д. Б. Эльконин, изменение от-
ношения между этими двумя разными сторонами процесса раз-
вития составляет важнейшее внутреннее основание («движущую
силу») перехода к следующим возрастным этапам. Например,
связь с внешней действительностью у ребенка раннего детского
возраста опосредствуется его отношением со взрослым. На ос-
нове именно такой системы отношений ребенок овладевает
определенными навыками, у него формируются элементарные
уровни представлений, обогащаются способы общения со взрос-
лым, развивается речь и т. д. Все это создает основу для рас-
ширения возможностей самостоятельных действий ребенка, а
следовательно, и для изменения способов отношения с окружа-
ющими. Последнее же в свою очередь изменяет услрвия дальней-
шего хода психического развития (например, теперь ребенок
познает действительность и через свою непосредственную дея-
34
тельность)’. Аналогичная ситуация (хотя и на cosepritefflto ином
уровне) возникает в подростковом возрасте, когда совокупность
достижений предшествующего развития и изменения условий
жизни ребенка приводит к необходимости изменить содержание
и способы взаимоотношений ребенка с окружающими, изменить
формы отношений к нему со стороны взрослых. Так называемые
кризисные периоды развития и возникают при таких условиях
воспитания, когда не учитываются изменившиеся отношения,
нарушается соответствие между сложившимися и характерны-
ми для предыдущего этапа способами взаимоотношений с ок-
ружающими и развившимися в течение этого периода возмож-
ностями детей.
В учебно-воспитательном процессе необходимо учитывать,
что отношение между способами взаимоотношений с окружающи-
ми и уровнем развития знаний, способов психической деятель-
ности ребенка развивается (а следовательно, и может оказать-
ся нарушенным) с двух сторон. Так, расширение возможностей
деятельности ребенка, изменение его потребностей приводят к
необходимости изменить всю систему его отношений с окружаю-
щими. А новая система отношений сама становится основанием
дальнейшего развития деятельности ребенка.
Определенное несоответствие между уровнем развития отно-
шений ребенка к действительности и выработанными на этой ос-
нове мотивами, с одной стороны, и содержанием и способами
деятельности, с другой — наблюдалось в условиях начального
обучения. Дети приходили в школу нередко с уже развивши-
мися (хотя и в простейшей форме) познавательными мотива-
ми, живым интересом к учению. Основное же содержание и
способы обучения, которые применялись в школе, не отвечали
познавательной направленности детей. Обучение включало ог-
ромный объем немотивированных для ребенка и внутренне им
не осмысленных — чисто технических упражнений, которые тре-
бовали минимума собственно мыслительной деятельности. Это не
соответствовало тем мотивационным отношениям и тем возмож-
ностям, которые сложились к данному времени у ребенка. В ре-
зультате снижался, а иногда даже затухал интерес и мотивы
познавательной, а часто и учебной деятельности. Новое содер-
жание начального образования во многом ликвидирует это не-
соответствие. Именно потому, что действующие ныне программы,
направленные на передачу школьникам хотя и элементарных, но
собственно научных знаний, требуют понимания, мышления,
дети учатся сейчас с гораздо большим удовольствием и интере-
сом. Это свидетельствует о том, что введенные знания и формы
обучения в большей степени соответствуют возрастным особен-
ностям младших школьников.
Изменение условий жизни ребенка, форм воспитания и обу-
чения является основным фактором, определяющим специфику
возраста.
35
Обучающие занятия в детском саду, подготовительная рабо-
та к школе существенно изменили границы и содержание до-
школьных возрастов. Опыт психолого-педагогических исследо-
ваний и результаты обучения по более совершенным програм-
мам показали, что при определенной организации учебного
процесса, изменении содержания и методов обучения существен-
но изменяются возрастные особенности младших школьников.
В частности, у них формируются начальные теоретические фор-
мы мыслительной деятельности, достигаются более высокие
уровни учебной деятельности. Поэтому в последнее время в
возрастной и педагогической психологии чаще используют пе-
риодизацию, основанную на педагогических критериях. Перио-
ды дошкольного возраста (ранний, младший, средний и стар-
ший1) членятся в соответствии с группами детского сада-(до
трех лет—-группа раннего возраста; младшая группа — четвер-
тый год жизни детей, средняя группа — пятый год жизни, стар-
шая— шестой год жизни и подготовительная — седьмой год
жизни). В соответствии с основными этапами обучения и вос-
питания и связанными с ними особенностями развития учащих-
ся школьный возраст подразделяют на три этапа: младший (от
I до III—IV класса), средний (от IV—V до VII—VIIIкласса),
старший (от VIII до X класса)* 2.
Важно иметь в виду, что общие возрастные характеристики
являются усредненными. В педагогической работе необходимо,
наряду с возрастными особенностями детей, учитывать также
и индивидуальные особенности, которые могут существенно раз-
личаться у детей одной возрастной группы.
' Некоторые авторы называют эти периоды соответственно: ранний дет-
ский, прёддошкольный, дошкольный возраст.
2 Характеристика каждого из этих возрастов представлена в соответст-
вующих главах данного учебного пособия.
Глава 3.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПРЕДДОШКОЛЬНОГО и дошкольного
ВОЗРАСТА
$ 1. ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Новорожденный (от момента рождения до одного — двух
месяцев). Ребенок рождается более беспомощным, чем дете-
ныши подавляющего большинства животных. Он обладает
сравнительно ограниченным фондом безусловнорефлекторных
форм поведения, приспособлений к внешней среде. К ним от-
носятся рефлексы, регулирующие протекание различных физио-
логических функций: сосательный рефлекс, оборонительные и
ориентировочные рефлексы, а также несколько специальных
двигательных рефлексов, хватательный и опорный рефлексы,
рефлексы переступания и др. Все они регулируются спинномоз-
говыми и подкорковыми нервными центрами, которые, так же
как и органы чувств ребенка, в достаточной мере созревают к
моменту : рождения. На большую часть внешних воздействий
новорожденный отвечает глобальными, недифференцированны-
ми движениями ручек и ножек. Кора больших полушарий еще
не полностью сформировалась: нервные клетки почти не имеют
ответвлений, проводящие пути не покрыты защитными миели-
новыми оболочками. Это приводит к широкой иррадиации воз-
буждения и затрудняет образование условных рефлексов.
Отсутствие значительного количества врожденных форм пове-
дения составляет не слабость, а силу ребенка — он обладает
почти безграничными возможностями усвоения нового опыта,
приобретения новых форм поведения, присущих человеку.
Необходимое условие нормального созревания мозга в пери-
од новорожденности — активное функционирование анализато-
ров. Если ребенок попадает в условия «сенсорной изоляции»
(отсутствие достаточного количества внешних впечатлений), его
развитие резко замедляется. Отличительной особенностью раз-
вития новорожденного является то, что деятельность его ана-
лизаторов формируется быстрее, чем соматические (телесные)
движения, причем особенно интенсивно формируется деятель-
37
ность высших анализаторов — зрения и слуха. На этой основе
происходит развитие ориентировочного рефлекса и начинают
складываться все более разнообразные условнорефлекторные
связи. Уже в первые десять дней жизни у многих новорожден-
ных появляется условный рефлекс на положение при кормлении.
В первые два месяца могут образовываться условные рефлексы
со всех анализаторов.
Развитие ориентировочного рефлекса выражается в появле-
нии зрительного и слухового сосредоточения, во время которого
тормозятся импульсивные и хаотические движения. Если в пер-
вые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще
мало дифференцированы, то к концу периода новорожденности
(к двум-трем месяцам) происходит их расчленение, бодрство-
вание приобретает более содержательный, активный характер.
Возникающая психическая активность проявляется в подавле-
нии импульсивной двигательной активности.
К двум-трем месяцам у ребенка появляются особые формы
реагирования на взрослых. Младенец выделяет взрослого как
необходимого посредника при контакте с окружающим миром,
как источник удовлетворения потребностей. Постепенно у ре-
бенка на появление взрослого вырабатывается специфическая
эмоционально-двигательная реакция, которую называют «комп-
лексом оживления». «Комплекс оживления» выражается бур-
ными движениями ручек и ножек. Ребенок сосредоточивает
взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему.
Появление «комплекса оживления» принято считать концом
периода новорожденности и началом младенчества.
Младенец и взрослый (граница младенческого возраста —
от одного — двух месяцев до одного года). По мнению ряда бур-
жуазных исследователей, ребенок впервые месяцы жизни — асо-
циальное существо, живущее в своем замкнутом мире. Поэтому
крик новорожденного они принимают как смятение ребенка пе-
ред лицом противостоящей ему чуждой и враждебной действи-
тельности. Так, Фрейд расценивает крик появившегося на свет
ребенка как крик тоски, переживаемой в момент, когда ребенок
расстается с материнским организмом. Согласно Фрейду, с этого
момента возникает постоянный конфликт между инстинктивными
потребностями ребенка и требованиями жизни в обществе. Фрейд
рисует пессимистическую картину того, как эти конфликты пре-
вращают психическую жизнь в непрерывную драму.
Эта идея Фрейда оказала влияние на ранние работы Ж. Пиа-
же. Пиаже считал, что ребенок от момента рождения и до двух
лет полностью оторван от действительности: его внутренний
мир ограничен врожденной способностью удовлетворять свои
потребности не в реальном мире, а в собственных грезах, в сно-
видных переживаниях.
Названные положения Фрейда и Пиаже подверглись серьез-
ной критике. Французский прогрессивный исследователь А. Вал-
ЭВ
лон считает, что психологическая мотивация крийа как пред-
чувствия или сожаления о чем-то не более чем миф. По-
ложение Пиаже относительно изначальной обособленности дет-
ской психики подверглось в свое время критике со стороны
Л. С. Выготского, а позднее и других советских психологов.
Многочисленные факты, полученные в исследованиях совет-
ских и прогрессивных зарубежных авторов, показывают, что
жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удов-
летворяет органические потребности ребенка: кормит, купает,
переворачивает его. Взрослый удовлетворяет и потребность ре-
бенка в активной психической жизни: младенец заметно ожив-
ляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве с
помощью взрослого, ребенок имеет возможность видеть боль-
шее количество предметов, прослеживать их смещение относи-
тельно друг друга, что формирует его сенсорный опыт. От взрос-
лого исходят также слуховые и осязательные впечатления.
Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действи-
тельности оказывается с самого начала социальным отношени-
ем. Он указывал, что младенца в этом смысле можно назвать
максимально социальным существом: вся жизнь его организо-
вана таким образом, что во всякой ситуации зримо или незримо
присутствует другой человек.
Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в
общении ребенка с предметным миром. Часто • ребенок начина-
ет интенсивно манипулировать предметом в присутствии взрос-
лого, но у него пропадает интерес к предмету, когда взрослого
нет рядом. Основной формой общения ребенка со взрослым по-
степенно становится совместная деятельность, когда активность
ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок
призывает взрослого к совместным действиям. Социальные ре-
акции ребенка развиваются на протяжении всего младенческого
возраста. Ребенок в состоянии бодрствования готов вступить в
общение со взрослым.
В рамках общения появляются и первые предпосылки речи.
Уже на втором месяце наблюдаются первые признаки лепета,
в котором позднее путем подражания возникают фонемы родно-
го языка. К концу первого года жизни младенец начинает по-
нимать некоторые слова. Это понимание проявляется в том, что
ребенок поворачивает голову в сторону называемого предмета
или производит называемое взрослым действие. В то же время
ребенок начинает произносить первые слова. Таким образом,
в процессе общения со взрослым, с одной стороны, возникают
и постоянно развиваются потребности ребенка (среди них важ-
ное значение имеет потребность в общении — «эмоциональный
голод»), с другой стороны, возникают возможности их удовлет-
ворения.
Было бы неверно предположить, что сначала ребенок созре-
вает, а уже затем его воспитывают и обучают. Все виды поведе-
39
иия, все психические свойства и способности, которые свойствен-
ны человеку, приобретаются ребенком лишь благодаря тому, что
уже в раннем детстве его обучают ходить, действовать с предме-
тами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, запоминать. Конеч-
но, в младенчестве обучение ребенка носит чаще всего непред-
намеренный, стихийный характер.
Выброшенный по воле случая из человеческого окружения,
человеческий детеныш не поднимается в своем развитии до че-
ловеческих возможностей. Только благодаря воздействию со-
циального окружения и специального обучения из ребенка фор-
мируется личность, способная чувствовать и мыслить по-челове-
чески. Взрослый является при этом посредником между ребен-
ком и человеческим обществом в целом. Живя среди людей,
непрерывно получая от них новые и новые сведения, ребенок
приобретает нарастающее стремление к познанию. Ориентиро-
вочные рефлексы младенца перерастают в любознательность.
Интерес ребенка направляется на все окружающее. Такого рода
любознательность И. П. Павлов назвал «бескорыстной», так как
она не связана с непосредственным удовлетворением органиче-
ских потребностей.
Психическое развитие младенца. На протяжении первого го-
да жизни ребенок достигает больших успехов в развитии дви-
жений и формировании психических процессов и качеств. Он
научается держать головку, садиться, ползать, наконец, прини-
мать вертикальное положение и делать несколько, шагов. На
третьем-четвёртом месяце жизни начинают развиваться хвата-
тельные движения. Ребенок тянется к интересующему его ярко-
му предмету, протягивает к нему ручку, пытается его схватить.
Вначале эти движения недостаточно координированы: младенец
часто делает ошибки, промахивается. Но постепенно движения
уточняются, сообразуясь с местоположением, размерами и фор-
мой захватываемых предметов. Такого рода двигательная ак-
тивность имеет громадное значение. Благодаря ей ребенок при-
обретает ряд необходимых двигательных навыков. Кроме того,
практическое приспособление к свойствам предметов ведет к
тому, что эти свойства начинают выделяться в зрительном вос-
приятии. Если вначале ребенок производит внешние ориентиро-
вочные действия, приспосабливая положение рук к свойствам
предметов с помощью многочисленных проб, то затем эти ори-
, ентнровочные действия интериоризуются — переходят в план
зрительного восприятия.
Вместе с формированием хватания возникают и развиваются
простейшие манипуляции с предметами: трясение, постукивание,
бросание и др. При выполнении таких действий ребенок знако-
мится с многочисленными свойствами вещей. За текучими, сме-
няющимися впечатлениями для младенца начинает выступать
мир постоянных, существующих независимо от него предметов.
Восприятие приобретает предметность и константность.
40
На протяжении младенческого возраста изменяется харак-
тер психической активности ребенка. Появляется тенденция к
преднамеренности деятельности. У ребенка складываются все
возможности для воспроизведения случайных движений. Хотя
эти движения и не предвосхищались малышом перед тем, как
он их совершил, младенец становится способным преднамеренно
повторить движение с тем, чтобы увидеть связанное с' этим дви-
жением изменение окружающей среды.
К концу младенческого возраста дети обнаруживают боль-
шую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия.
Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют
об интенсивно развивающемся интеллекте. Действительно, пос-
ле того как дети начинают преднамеренно действовать с пред-
метами (стучать, трясти, крутить ими), после того как они до-
биваются некоторого успеха в подражании простейшим дейст-
виям взрослых, в действиях детей становится возможным обна-
ружить элементарные проявления мышления. В самом пред-
метном манипулировании возникает для ребенка проблемная
ситуация, которую он также стремится разрешить путем мани-
пулирования с предметом. Иначе говоря, в предметном манипу-
лировании возникают и разрешаются элементарные проблем-
ные ситуации. Таким образом, мышлению ребенок учится в
действии, подражая своим собственным и чужим движениям.
$ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА
Важнейшие достижения раннего детства (от одного года до
трех дет). В онтогенезе в равные временные промежутки психи-
ка человека проходит различные «расстояния> в развитии. Ка-
чественные преобразования, которые претерпевает психика
ребенка за первые три года, весьма значительны. Поэтому мно-
гие психологи, размышлявшие о том, где же середина пути
развития человека от момента рождения до зрелого возраста,
отнесли ее к трем годам.
Трехлетний малыш способен к самообслуживанию, умеет
вступать во взаимоотношение с окружающими его людьми. При
этом он владеет не только речевыми формами общения, но и
элементарными формами поведения. Ребенок трех лет доста-
точно активен, понятен окружающим, самостоятелен.
Развитие психики ребенка от года до трех лет зависит от
ряда факторов.
На психическое развитие ребенка оказывает значительное
влияние овладение прямой походкой. В конце младенческого
возраста малыш начинает делать первые шаги. Перемещение
в вертикальном положении — трудное дело для него. Малень-
кие ножки ступают с большим напряжением. Программа локо-
моции еще не сложилась, и поэтому ребенок постоянно теряет
равновесие. Что же заставляет его преодолевать страх перед
41
падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы со-
верши 1ь эти первые шаги? Важным поощрением является мы-
шечное чувство, которое возникает при ходьбе от работающих
мышц ног, рук, спины и всего тела. Можно сказать, что чувство
овладения собственным телом служит своего рода самовозна-
граждением для ребенка. Ребенка в его намерении ходить под-
держивает также возможность достигнуть желаемой цели, а
также участие и одобрение взрослых. Очень скоро после первых
робких шагов начинает формироваться способность к гармонич-
ным прямолинейным движениям. На втором году жизни ребе-
нок с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия при пере-
движении. Трудности и их преодоление вызывают у малыша
положительные эмоциональные состояния.
Способность к передвижению, являясь физическим приобре-
тением, приводит к психологическим последствиям. Благодаря
способности к передвижению ребенок вступает в эпоху более
свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овла-
дение ходьбой развивает способность ориентироваться в про-
странстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстоя-
ния и пространственного расположения предмета. Это дости-
гается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. При-
ближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок практи-
чески осваивает ево направление и удаленность. Освоив пере-
движение, ребенок получает возможность намного расширить
круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он
становится способным манипулировать с самыми разнообраз-
ными предметами, которые прежде родители не считали нуж-
ным предлагать ему. Новые предметы влекут за собой новые
способы обследования, открывают малышу скрытые до этого
свойства вещей и связи между ними.
На психическое развитие ребенка в значительной мере влия-
ет развитие предметных действий. Манипулятивная деятель-
ность, свойственная младенческому возрасту, в раннем детстве
начинает сменяться предметной деятельностью. Развитие пред-
метной деятельности связано с овладением теми способами об-
ращения с предметами, которые выработаны обществом. Для
человека предметы имеют фиксированное, постоянное значе-
ние— люди, в отличие от животных, живут в мире постоянных
вещей. Как известно, и обезьяна может пить из кружки. Но для
животного предметы имеют ситуативное значение: если вода на-
лита в кружку, то обезьяна будет пить из кружки, если вода будет
в ведре — то из ведра, если на полу — то с пола. Ребенок на-
учается от взрослых ориентироваться на постоянное значение
предметов, которое закреплено человеческой деятельностью.
Предметный мир, окружающий ребенка,— мебель, одежда, по-
суда, игрушки — это предметы, которые имеют определенное
назначение в жизни людей. Значение вещей и постигает ребе-
нок в раннем детстве.
42
Фиксированное содержание предмета само по себе не дается
ребенку. Он может открывать и закрывать бесконечное число
раз дверцу шкафа, так же долго стучать ложкой об пол, но
такая активность не в состоянии познакомить его с назначе-
нием предметов. Функциональные свойства предметов открыва-
ются малышу через воспитывающее и обучающее влияние
взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами
имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по самим
своим внешним свойствам требуют строго определенного спосо-
ба действия (к ним относятся соотносящие действия типа: за-
крывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки,
складывание матрешек и т. д.). В других предметах способ дей-
ствия жестко фиксирован их общественным назначением — это
предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток). Важно отме-
тить, что именно овладение соотносящими и орудийными дейст-
виями оказывает наиболее существенное влияние на психиче-
ское развитие ребенка. Совсем неважно, что количество предме-
тов-орудий, которыми овладевает ребенок раннего возраста,
сравнительно невелико. Дело не в количестве, а в том, что имен-
но эти предметы формируют у ребенка установку на поиск в
каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.
К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни)
начинают складываться новые виды деятельности. Они дости-
гают развернутых форм за пределами этого возраста и посте-
пенно начинают определять психическое развитие. Это — игра
и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, констру-
ирование). Необходимо учитывать значимость, которую приоб-
ретут эти виды деятельности в будущем, и создавать условия
для их формирования еще в раннем детстве.
Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятель-
ности,служит основой для развития речи ребенка. Лишь когда
за словом стоят образы реального мира, усвоение этого слова
идет успешно. Овладение речью происходит в связи с дальней-
шим развитием потребности в общении, возникшей еще в мла-
денчестве. Речевое общение возникает тогда, когда от ребенка
требуют способности к коммуникации, т. е. когда взрос-
лые вынуждают ребенка говорить внятно и по возможности ясно
оформлять словами свои мысли. Если взрослые ловят каждое
желание ребенка, у него не появляется стимула к развитию ре-
чи. Ранний возраст является сензитивным периодом для разви-
тия речи: именно в это время усвоение речи происходит с наи-
большей эффективностью. Если ребенок по каким-либо причи-
нам лишен в эти годы необходимых условий для развития ре-
чи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень
трудным. Поэтому на втором-третьем годах жизни необходимо
особенно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.
В совместной деятельности со взрослыми уже в раннем воз-
расте ребенок начинает постигать связи между произносимыми
43
словами и стоящей за ними реальной действительностью. Умение
относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям
происходит не сразу. Способность соотносить речь взросло
го и собственные действия также имеет длительное развитие
и формируется на протяжении первых лет жизни. На третьем
году у малыша качественно изменяется понимание речи взрос-
лых. Ребенок в это время не только понимает отдельные слова,
не только становится способным выполнять предметные действия
по инструкции взрослого. Малыш начинает с интересом слушать
любые речи взрослых, непосредственно не направленные на
него самого. Слушание и понимание сообщений, выходящих за
пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ре-
бенком, является важным приобретением. Оно создает возмож-
ность использовать речь как основное средство познания дейст-
вительности, недоступной непосредственному опыту ребенка.
Ранний детский возраст — период формирования активной
речи ребенка. До полутора лет ребенок усваивает от 30—40 до
•100 слов и употребляет их очень редко. Ребенок еще весьма
пассивен. Заметное изменение в овладении речью происходит
примерно в полтора года. Малыш становится инициативным.
Он начинает постоянно требовать, чтобы ему называли предме-
ты. Темпы развития речи возрастают. К концу второго года
ребенок употребляет до 300 слов, а к концу третьего года — до
1500 слов.
Развитие речи предполагает овладение звуковой стороной
и грамматическим строем родного языка. Если вначале ребе-
нок воспринимает речь путем улавливания общей ритмико-ме-
лодической структуры слова, то уже к концу второго года у
него складывается фонематическое восприятие всех звуков
родного языка. На этой основе происходит овладение актив-
ным словарем и правильным произнесением слов.
Усвоение грамматического строя имеет свои периоды раз-
вития. • -
Первый период — от одного года до двух лет — период пред-
ложений, состоящих из аморфных слов-корней. В этом периоде
выделяют однословные и двухсловные предложения. Речь ре-
бенка мало похожа на речь взрослого: ребенок употребляет та-
кие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Такую
речь называют автономной. При правильном речевом развитии
автономная речь быстро проходит.
Второй период развития грамматического строя языка
продолжается до трех лет. Речь ребенка начинает приобре-
тать довольно связный характер и позволяет ему выражать
понимание многих отношений в предметном мире. К трем
годам ребенок овладевает многими падежными окончания-
ми. Овладение речевыми формами, обозначающими пред-
метные отношения, объясняется характером деятельности ре-
бенка, в процессе которой происходит овладение способами
44
употребления предметов. Ребенок рано начинает ориентировать-
ся на связь грамматических значений, отражающих реальные
предметные отношения. Так, усвоив правильное употребление
слов: «(Положил молоток», «Забил молотком», ребенок
улавливает орудийный смысл в окончании -ом и сте-
реотипно переносит его на все орудия: «ножом», «ложком»,
«лопатом» и т. д. В практике речевого общения этот стереотип
снимается, появляются правильные падежные окончания. Усвое-
ние грамматических форм родного языка развивает у ребенка
чувство языка. Малыш довольно хорошо согласовывает слова
в предложении. В течение раннего детства ребенок проделывает
грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая
его основными синтаксическими конструкциями, грамматически-
ми формами и звуками.
Формирование активной речи служит основой для всего пси-
хического развития ребенка.
Развитие мышления в раннем возрасте. Развитие мышления
ребенка зависит, во-первых, от деятельности самого ребен-
ка— в основе мышления лежит его чувственный опыт — и, во-
вторых, от влияния взрослого, который учит способам действия
и дает обобщенные названия предметов. Практическое дейст-
вие с предметом зачастую приводит малыша к решению возник-
ших в конкретной ситуации задач. В действии происходит ес-
тественное научение: воздействуя на предмет, ребенок замечает,
что одни действия успешны, другие — нет. Опыт предшествую-
щего действия отражается в последующем. Мышление осуществ-
ляется в процессе решения предметной задачи и носит нагляд-
но-действенный характер.
Каково бы ни было значение личного практического опыта
в развитии мышления, особое влияние на развитие мышления
ребенка оказывает социальное окружение. Л. С. Выготский под-
черкивал, что с первых дней жизни младенца на характер его
поведения глубочайшее влияние оказывает социальная ситуа-
ция. В своих интеллектуальных решениях ребенок все время
ориентируется на взрослого. Наблюдая действия взрослых с
предметами, ребенок присваивает человеческие формы практи-
ческой предметной деятельности. В практике действия с пред-
метами ребенок открывает для себя, что разные предметы мо-
гут быть употреблены сходным образом. Такого рода откры-
тия приводят к обобщению не только сходных (по каким-либо
признакам) предметов, но также к обобщению опыта деятель-
ности.
Особенно важны для развития мышления орудийные дейст-
вия. Орудие опосредствует воздействия ребенка на предметный
мир. Применяясь в разных ситуациях и по отношению к разным
предметам, орудие становится первым носителем обобщения.
Качественное изменение мышления на ранних этапах разви-
тия ребенка зависит от овладения им человеческими формами
• 45
практической предметной деятельности, а также от постепенно-
го приобщения ребенка к человеческой речи. Самый большой
опыт ребенок перенимает благодаря словесному общению со
взрослым. Ребенок усваивает понятия, способы мышления, вы-
работанные человечеством. Подражая взрослым, он научается
правильно строить суждения и делать умозаключения. Рассмат-
ривая умственное развитие ребенка, И. М. Сеченов писал о том,
что с самых ранних пор ребенку преподносят и делом и сло-
вом готовые формы чужого опыта.
В раннем детском возрасте слово взрослого может содей-
ствовать развитию наглядно-действенного мышления. Взрослый
может подсказать ребенку способ решения той или иной ситуа-
тивной задачи не только действием, но и словом. Так, если
малыш настойчиво тянет коробку сквозь прутья кровати и его
действия обречены на неудачу, то совет взрослого: «Переверни
коробку, тогда она пройдет» — вызывает соответствующее дей-
ствие ребенка.
В раннем детстве ребенок может высказываться по ходу вы-
полнения деятельности. Однако на первом этапе речь представ-
ляет собой как бы независимый процесс: в поведении ребенка
в это время можно обнаружить два вида деятельности — рече-
вую и интеллектуальную. Впоследствии эти деятельности слива-
ются, образуя речевое мышление.
Начальный этап формирования личности ребенка. В раннем
детстве интенсивно развивается совместная деятельность ребен-
ка и взрослого. В предметной деятельности взрослый определя-
ет характер сотрудничества. В общении взрослый берет на се-
бя руководство «коммуникацией». Он организует взаимное по-
нимание. На третьем году ребенок становится более самостоя-
тельным: он научается элементам самообслуживания, может
пользоваться карандашом и мелками, он начинает лепить и де-
лать простейшие аппликации. Малыш научается отделять себя
от взрослого, начинает относиться к себе как к самостоятельно-
му «я», т. е. у него возникают начальные формы самосознания.
В речи ребенок уже дифференцирует себя как некую неизмен-
ность, а свои действия — как нечто преходящее: «Сейчас Дюка
сидит, а теперь Дюка бегает, а теперь Дюка упал». По сущест-
ву, ребенок научается отделять свои действия от себя.
Успехи в развитии качественно изменяют все поведение ма-
лыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей,
однако в узкой сфере своей практической жизни и в пределах
своих небольших возможностей ребенок стремится действовать
без помощи взрослых. Новые тенденции усиливают активность
ребенка («Я сам») и приводят к возникновению новых взаимо-
отношений со взрослыми. Этот период принято считать крити-
ческим («кризис трех лет»), так как взрослый начинает испыты-
вать трудности во взаимоотношениях с ребенком, который мо-
жет стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве.
46
Кризис трехлеток — объективно существующее явление в раз-
витии взаимоотношений ребенка со взрослыми. У ребенка появ-
ляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих
потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и
тем самым ограничивает активность ребенка. Нормальный, пра-
вильно развивающийся ребенок противится прежним отношени-
ям. Он капризничает, делает все наоборот, всячески показывает
свое негативное отношение к требованиям взрослого. Такое по-
ведение не распространяется на всех людей: негативность ре-
бенка весьма избирательна и касается только тех, кто стремит-
ся поработить его свободу. Если же взрослые разумно поощря-
ют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений
быстро преодолеваются.
Кризис трех лет — явление преходящее, но связанные с ним
новообразования — отделение себя от окружающих, сравнение
себя с другими людьми — важный шаг в психическом развитии.
Стремление быть, как взрослые, может найти наиболее пол-
ное разрешение только в форме игры (лишь в игре ребенок мо-
жет сходить в магазин, сварить обед, полететь на ракете в кос-
мос и г. д.). Поэтому кризис трех лет и разрешается путем пе-
рехода ребенка к игровой деятельности.
§ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
В дошкольном детстве (от трех до семи лет) продолжается
интенсивное созревание организма ребенка. Наряду с общим
ростом происходит анатомическое формирование и функциональ-
ное развитие тканей и органов. Важное значение имеют окосте-
нение скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыха-
ния и кровообращения. Вес мозга увеличивается от 1110 до
1350 г. Усиливается регулирующая роль коры больших полуша-
рий, ее контроль над корковыми центрами. Возрастает скорость
образования условных рефлексов, особенно интенсивно разви-
вается вторая сигнальная система.
Физическое развитие создает необходимые условия для боль-
шей самостоятельности ребенка, для усвоения им новых форм
общественного опыта в процессе воспитания и обучения.
Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой
социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое до-
школьником среди окружающих людей, существенно отличает-
ся от того, которое характерно для ребенка раннего детского
возраста. У ребенка появляется круг элементарных обязанно-
стей. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми:
совместная деятельность сменяется самостоятельным выполне-
нием указаний взрослого. Впервые становится возможным срав-
нительно систематическое обучение ребенка по определенной
программе. Но, как указывал Л. С. Выготский, эта программа
47
может быть’ реализована лишь в той мере, в какой она стано-
вится собственной программой ребенка.
Существенной особенностью дошкольного возраста является
возникновение определенных взаимоотношений ребенка со свер-
стниками, образование «детского общества». Собственная
внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим лю-
дям характеризуется возрастающим осознанием собственного
«я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру
взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.
Особенности социальной ситуации развития дошкольника
выражаются в характерных для него видах деятельности, преж-
де всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к
миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для это-
го знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает
этот мир в доступной для него игровой форме. Особо благопри-
ятные условия для развития детей дошкольного возраста соз-
дает система общественного дошкольного воспитания. В детских
дошкольных учреждениях реализуется программа обучения де-
тей, складываются первоначальные формы их совместной дея-
тельности, возникает общественное мнение. Как показывают
результаты специально проведенных исследований, общий уро-
вень психического развития и степень подготовленности к обу-
чению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспиты-
вающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского
сада.
Основные виды деятельности дошкольника. В дошкольном
возрасте ведущим видом деятельности является игра. Она ста-
новится ведущей не потому, что современный ребенок, как пра-
вило, большую часть времени проводит в развлекающих его
играх и относительно мало или совсем не включен в трудовую
деятельность взрослых. Игра вызывает качественные изменения
в психике ребенка: в ней закладываются основы учебной дея-
тельности, которая становится ведущей в школьные годы.
Стремление детей к совместной жизни со взрослыми не мо-
жет быть удовлетворено на основе совместного труда. Эту по-
требность дети начинают удовлетворять в игре, в которой они
воспроизводят не только трудовую жизнь, но и социальные от-
ношения, беря на себя роль взрослых. Так особое место ребен-
ка в обществе становится основой возникновения ролевой игры
как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрос-
лых. В игре малышу впервые открываются отношения, объек-
тивно существующие между людьми, он начинает постигать,
что участие в каждой деятельности требует от человека испол-
нения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. В испол-
нении роли покупателя, например, ребенок постигает, что он
имеет право внимательно рассматривать то, что намерен ку-
пить, сделать замечание по поводу обслуживания, но он обязан,
уходя из магазина, уплатить за то, что он выбрал. Исполнение
48
роли в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы ис-
полнять обязанности, которые налагаются ролью и осуществ-
лять права по отношению к остальным участникам игры. После-
довательное исполнение определенных ролей дисциплинирует
играющих детей. В совместной деятельности они учатся согла-
совывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с
другими членами детской группы не только формируют коллек-
тивистические качества, но и поднимают самосознание ребенка.
Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося кол-
лектива формирует в ребенке социальное чувство: самостоя-
тельность, способность следовать за группой, способность к со-
переживанию и т. д.
Таким образом, если сюжет игры позволяет ребенку ознако-
миться с деятельностью и взаимоотношениями взрослых, то ре-
альные взаимоотношения учат его умению вести себя в различ-
ных ситуациях, наблюдающихся в детских играх. При этом каж-
дый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры,
требованиям данной группы детей и собственным индивидуаль-
ным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава
детей и от оценки собственных возможностей. Есть дети, кото-
рые любят командовать, и дети, предпочитающие оставаться в
тени. Место, занимаемое в игре, еще не определяет меру пас-
сивности ребенка. Даже исполняя маленькую роль, ребенок мо-
жет быть много активнее и эмоционально благополучнее, чем в
случае, если его насильственно заставят выполнять более вид-
ную роль.
Все сказанное позволяет понимать играющую группу де-
тей как своего рода школу социальных отношений, в которой
постоянно моделируются и укрепляются социальные формы по-
ведения. Играя, дети учатся человеческой способности к со-
трудничеству.
В игре ребенок очень быстро постигает возможность замены
реального предмета игрушкой или случайной вещью. Замещению
реальных предметов ребенок учится от взрослых. Дошкольник
может камешком замещать хлеб, палочкой — человека. Он не
только замещает одни предметы другими, но может замещать
предметы, животных и других людей своей собственной персо-
ной. Например, стреляет из ружья и сам падает вместо волка,
которого убил, ведет воображаемый паровоз и сам в качестве
паровоза гудит и набирает скорость.
Таким образом, игра на этом этапе становится символиче-
ской по своему существу. Символическая игра, употребление ре-
бенком символов является существенным моментом в развитий
его психики. Использование символов, способность замещать
один объект посредством другого объекта представляет собой
приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение соци-
альными знаками. Благодаря развитию символической функции
у оебенка формируется классифицирующее восприятие, сущест-
49
венно изменяется содержательная сторона интеллекта и дру-
гие собственно человеческие способности. Весьма интересно, что
широкое использование одних предметов в качестве заместите-
лей других еще не дает основания для утверждения: в детской
игре все может быть всем. Ребенок ориентируется на свойства
предметов-заместителей. Так, подбирая материал для игры в
магазин, дошкольник может быть удовлетворен, если мороже-
ное заменяет белый кирпич, колбасу — красный цилиндр, ябло-
ки— зеленые кружки из пластмассы и т. п. Игрушечное ружье
в случае необходимости может превращаться в человека,
ящик — в дом. Все эти и подобные им превращения обусловлены
сходством формы, цвета или сходством функциональных осо-
бенностей. Важно отметить также следующее: после того как
ребенок дает свое название предмету, он начинает действовать
с ним не в соответствии с его изначальными особенностями,
а в соответствии с его новым названием. Если палка преврати-
лась в ружье, то из него стреляют, если в коня — на нем скачут,
если в пароход — то он должен плыть и приставать к берегу.
Игровая деятельность способствует развитию произвольного
внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосре-
доточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях ла-
бораторных опытов. Сознательная цель — сосредоточить внима-
ние, запомнить и припомнить — выделяется для ребенка раньше
и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников
сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию,
на содержание разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок
не хочет быть внимательным к тому, что требует от него пред-
стоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры,
то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении,
в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправлен-
ному сосредоточению и запоминанию.
Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи.
Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребен-
ка определенной способности к коммуникации. Если ребенок
не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относитель-
но хода игры, если он не способен понимать словесные инст-
рукции своих товарищей по игре, то им будут тяготиться свер-
стники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимули-
рует развитие речи. В психологической литературе описан слу-
чай неблагополучного психического развития двух мальчиков-
близнецов, которые были лишены возможности общения со
сверстниками. В совместном общении у этих близнецов сложи-
лась своя, понятная им двоим, автономная речь. Лишь после то-
го, как близнецов разлучили на некоторое время, включив их в
разные детские коллективы, дети начали приобретать способ-
ность к нормальному речевому общению.
Игра оказывает влияние на интеллектуальное развитие: в иг-
ре ребенок научается обобщать предметы и действия, использо-
50
вать обобщенное значение слова и т. д. Вхождение в игровую
ситуацию является условием развития разных форм умствен-
ной деятельности ребенка. Так, от мышления в предметном мани-
пулировании ребенок переходит к мышлению представлениями
уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное
название (хотя он хорошо его знает), а название того предмета,
который нужен в данной игровой ситуации. В этом случае вы-
бранная вещь выступает, во-первых, как своеобразная внешняя
опора для мыслей о подразумеваемом предмете и, во-вторых,
как опора для реальных действий с этим предметом. Таким обра-
зом, в ролевой игре начинает развиваться способность действо-
вать в мысленном плане. Первоначально, конечно, действия в
мысленном плане протекают только при опоре на реальные
предметы. Ребенок от реальных действий с предметами, кото-
рым он дает новые названия и, следовательно, новые функции,
постепенно переходит к внутренним, собственно умственным дей-
ствиям. Основу для перехода к умственным действиям составля-
ет сокращение и обобщение игровых действий. Ролевая игра
имеет важное значение и для развития других форм психиче-
ской деятельности. Так, воображение начинает развиваться лишь
в условиях игры и под ее влиянием.
На протяжении дошкольного возраста содержание игры пре-
терпевает качественные изменения. Основным содержанием иг-
ры младших дошкольников является выполнение с игровыми
предметами таких действий, в которых воспроизводятся дейст-
вия взрослых с реальными предметами. Так, дети в возрасте
около трех лет вытирают стол, подметают пол, режут хлеб,
чистят обувь и т. д. Воспроизведение действий является основ-
ным содержанием игры маленького дошкольника. Важно отме-
тить, что в этот период дети, как правило, играют в одиночку.
Даже когда они объединяются игровым материалом или спе-
циально взрослыми, это все-таки игры рядом, но не игры вместе.
Ребята мало обращают внимание на игры друг друга и спокой-
но действуют каждый со своим предметом. Несколько иначе
проходит игра у старших дошкольников. Если малыши, испол-
няя отдельные действия, заимствованные у взрослого, не берут
еще на себя роли, соответствующей этим действиям, то старшие
дети начинают играть какую-либо роль. Так, если двух-, трех-
летняя девочка укачивает куклу, то она при этом не берет на
себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос: «Ты кто?» —на-
зывает свое имя. Девочка пяти-шести лет заявит, что она
«мама». В это время ребенок выполняет действия уже не ради
них самих. Они включаются в роль. Теперь уже не увидишь раз-
вернутых повторяющихся действий. Действия, которые произ-
водятся ребенком, становятся более или менее свернутыми.
На данной стадии развития игры ребенка начинают интересовать
отношения между людьми. Действия же выступают как сред-
ство для развертывания отношений. Еще до начала игры дети
51
обговаривают, кто будет кем. При этом, как было сказано,
осваиваются социальные роли. Нередко дети играют в детей.
В подобных играх они лучше осознают свое место в системе
человеческих отношений, познают свои слабости и свою
силу.
В реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет воз-
можность не только быть ребенком, но и играть роль ребенка.
В последнем случае он может управлять взрослыми, хотя те и
наделены официальной властью. Так, ребенок может восполь-
зоваться своей «детскостью», для того чтобы стать в центре
внимания взрослых, для того чтобы добиться желаемого. Дет-
ская слабость оборачивается действенной силой, которой ре-
бенок научается пользоваться. Отсутствие жизненного опыта и
стремление все скорее узнать делают ребенка удивительным
максималистом. «Так бывает», «так не бывает», «это хорошо»,
«это плохо» — распространенные формы детских оценок. Отсю-
да— любовь к правилам.
У старших дошкольников главным в содержании игры ста-
новится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина
отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большей
легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают
друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя
ролей. Этап ролевого соподчинения и согласования действий
совпадает с возникновением относительно продолжительного ин-
тереса к кому-либо из сверстников. Игра становится уже пред-
логом для активного общения. Действовать совместно с другим
ребенком не так-то просто без социальных навыков общения.
Чтобы наладить отношения и не потерять расположения свер-
стника, ребенок ищет пути к взаимопониманию. Некоторое
«легкомыслие» в отношениях, частые смены партнеров по игре
объясняются стремлением освоить человеческие отношения.
Заводя новые и новые приятельские отношения, ребенок откры-
вает для себя множество поведенческих форм, которые дают
ему известную свободу в группе знакомых сверстников.
Наряду с игрой существенную роль в психическом развитии
дошкольника играет продуктивная деятельность — рисование,
лепка, аппликация, конструирование. Каждая из них характе-
ризуется направленностью на получение продукта (рисунка,
постройки), обладающего определенными заданными качествами.
От ребенка требуется, чтобы он умел добиваться нужного ре-
зультата даже в том случае, если сам процесс деятельности в
данный момент его не привлекает, чтобы он умел создавать и
последовательно воплощать замысел. Естественно, что младшие
дошкольники еще не могут подчинять свои действия подоб-
ным требованиям. На первых порах их привлекает не столько
результат, сколько сам процесс деятельности — накладывание
кубиков, изменение формы глины, появление следов на бумаге
при пользовании карандашом^ Направленность на получение
52
результата складывается постепенно в ходе овладения деятель-
ностью. И по мере формирования этой направленности ребенок
овладевает необходимыми внешними, практическими, и внут-
ренними, психическими, видами действий, у него формируются
эстетические переживания и творческие способности.
Наиболее пристальное внимание исследователей, привлекает
детское рисование. Рисунки дошкольников отличаются своеоб-
разными чертами: они схематичны (человек изображается не-
сколькими линиями), в них часто нарушены правильные соот-
ношения предметов по величине (цветок может быть больше
домика) и пространственные отношения, иногда предмет изоб-
ражен одновременно с разных сторон и т. д. В известной мере
эти особенности объясняются тем, что рисунки детей часто яв-
ляются лишь элементом игры или рассказа об интересных собы-
тиях. То, что не передается в изображении, дополняется словами
или жестами. Сказывается также бедность изобразительных
средств, которыми владеет ребенок. Но вместе с тем, в особен-
ностях изображений проявляются и некоторые характерные чер-
ты детского восприятия и мышления. Об этом свидетельствует
тот факт, что во многих случаях дети легко узнают предмет,
нарисованный их сверстниками, в то время как взрослый за-
трудняется узнать его. При правильном обучении рисованию,
когда воспитывают умение внимательно и последовательно об-
следовать изображаемые предметы, выделять их характерные
черты^ вооружают детей нужными техническими навыками, и в
дошкольном возрасте может быть достигнуто вполне реалисти-
ческое изображение предметов. Такое обучение способствует
развитию активного целенаправленного восприятия и мысли-
тельных операций. Ребенок получает необходимые «инструмен-
ты» для воплощения своих замыслов, а это развивает творче-
ские способности.
Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные
трудовые задания. Хотя здесь еще рано говорить о труде как
об особом самостоятельном виде деятельности, но при выпол-
нении таких заданий складываются некоторые психилогические
качества, характерные для труда в его развитых формах. Ос-
новным из них является умение подчинять свою деятельность
общественным мотивам, руководствоваться той пользой, кото-
рую эта деятельность приносит другим людям. В итоге ребенок
дошкольного возраста овладевает элементами учебной деятель-
ности. Научение в тех или иных формах включено в любые
виды деятельности детей. Но для самого ребенка учение ста-
новится особой деятельностью только при появлении учебной
задачи — задачи научиться чему-то новому. Выделение учеб-
ных задач происходит лишь к концу дошкольного детства.
В связи с этим у детей возникает умение внимательно слушать
и выполнять указания взрослого, формируется интерес к спо-
собу выполнения заданий, складываются первоначальные на-
5.J
вики самоконтроля. Учебная деятельность предъявляет весьма
высокие требования к психике ребенка, прежде всего к произ-
вольности, управляемости его психических процессов — восприя-
тия, внимания, памяти, мышления — и тем самым способствует
формированию соответствующих психических качеств.
Сенсорное развитие в дошкольном детстве. Дошкольный воз-
раст является периодом, в течение которого происходят колос-
сальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребен-
ка, овладевание специфически человеческими формами восприя-
тия и мышления, бурного развитие воображения, формирование
начатков произвольного внимания и смысловой памяти.
С трех до семи лет отмечается значительное снижение поро-
гов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительно-
сти. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и
их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный слух,
рука превращается в орган активного осязания/Но все эти из-
менения происходят не сами собой. Они являются следствием
того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия,
направленными на обследование предметов и явлений действи-
тельности, их многообразных свойств и отношений. Действия
восприятия формируются в связи с овладонтем теми видами
содержательной деятельности, которые требуют выявления и
учета свойств предметов и явлений..Для развития зрительного
восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют
продуктивные виды деятельности — аппликация, рисование, кон-
струирование. Осязательное восприятие развивается в процессе
лепки, ручного труда, фонематический слух — в процессе рече-
вого общения, звуковысотный слух — на музыкальных занятиях.
Особое значение для развития восприятия в дошкольном
возрасте имеет, как показали работы А. В. Запорожца и его
сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов (сен-
сорные эталоны — выделенные человечеством определенным
образом расчлененные и взаимосвязанные образцы свойств пред-
метов: система цветов спектра, геометрических форм, музыкаль-
ных звуков, фонем языка и т. д.). Сенсорные эталоны использу-
ются детьми при выполнении действий восприятия, служат свое-
образными мерками, дающими возможность определить особен-
ности обследуемых предметов.
К концу дошкольного детства ребенок еще не владеет об-
щепринятыми эталонами. Мерками для его восприятия служат
представления о свойствах конкретных, хорошо знакомых пред-
метов. Это проявляется, в частности, в тех словесных обозначе-
ниях, которые ребенок дает* свойствам предметов. Определяя,
например, треугольную форму, ребенок говорит о ней: «Как до-
мик», «Как крыша»; определяя круглую,— говорит: «Как мячик»,
овальную: «Как огурчик»; о красном цвете говорит: «Как ви-
шенка» и т. п. Овладение общепринятыми системами эталонов
«очеловечивает» восприятие, дает ребенку возможность воспри-
54
нимать мир сквозь призму общественного опыта. Если ребенка
не знакомят специально с системами эталонов, он постепенно
усваивает их стихийно при выполнении различных, главным об-
разом продуктивных видов деятельности^ ПрйМеняемый матери-
ал (цветйЫё карандаши, краски',' мозаика, строительные кубики)
содержит основные образцы цветов и форм, серии величин. Ре-
бенок отображает предмет, строит его модель, комбинируя
образцы, в соответствии с характерными особенностями. Такое
практическое моделирование является исходным пунктом для
перехода к моделированию в зрительном плане.
Развитие восприятия происходит особенно эффективно в ус-
ловиях специально организованного сенсорного воспитания. При
обучении рисованию, на музыкальных занятиях, в процессе ди-
дактических игр дошкольников планомерно знакомят с систе-
мами сенсорных эталонов, учат приемам обследования предме-
тов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами. Это приводит
к тому, что восприятие ребенка становится полным, точным и
расчлененным.
Особая область развития восприятия — формирование эсте-
тического восприятия художественных произведений (картин,
музыкальных пьес). Для того чтобы правильно воспринимать
нарисованное, ребенок должен уметь учитывать особенности
изображения. Он должен усвоить сложившиеся в обществе гра-
фические и живописные изобразительные нормы. Без этого
ребенок, глядя на картину с перспективным изображением иду-
щих по улице детей, будет утверждать: «Это большой мальчик,
это маленький, а это куколка». Радуясь локально раскрашен-
ным рисункам, он будет отвергать рисунки со светотенью, оце-
нивая тень как грязь. Правильное чтение изображений, умение
не только перечислять нарисованные предметы и фигуры, но и
улавливать сюжет, формируются на протяжении дошкольного
детства под влиянием практики рассматривания картинок при
руководстве взрослых. Умение рассматривать и понимать ри-
суно» является предпосылкой возникновения эстетических
переживаний, связанных с восприятием картин. Такие пережива-
ния возникают прежде всего по отношению к цвету и его соче-
таниям, несколько позднее — по отношению к ритму рисунка и
другим композиционным особенностям. Важное значение имеет
при этом качество рассматриваемых картинок. Они должны
быть достаточно просты и декоративны.
Способность детей к восприятию музыки и эстетическим пе-
реживаниям, связанным с ней, изучена меньше, чем восприятие
картин. Доказано, что дети в дошкольном возрасте способны
эстетически воспринимать музыкальные произведения, причем
музыкальные переживания определяются главным образом,
тембром и ритмом произведений. К шести-семи годам дети на-
чинают достаточно точно воспроизводить мелодию и, главное,
могут дать ей эстетическую оценку («нравится», «ненравится»).
55
Там, где имеется .возможность систематически слушать музыку,
учиться от окружающих глубокому эмоциональному реагирова-
нию на нее, рано проявляются музыкальные способности детей.
Интеллектуальное развитие дошкольников. В тесной связи
с совершенствованием восприятия происходит развитие мышле-
ния ребенка. Если в раннем детском возрасте мышление
осуществляется в процессе предметных (в частности, орудийных)
действий, то у дошкольника оно начинает предварять практиче-
ское действие. Это происходит благодаря тому, что ребенок нау-
чается переносить способ действия, сложившийся в прошлом
опыте, на другую ситуацию, но не тождественную первой.
В дошкольном возрасте ребенок может решать жйзйенные
задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-об-
разным и путем логического рассуждения, опирающегося на
понятия. Чем младше ребенок, тем чаше он пользуется практи-
ческими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к на-
глядно-образным и зате,м ..логическим способам,
В основе развития мышления’дошкольника' лежит формиро-
вание умственных действий. Исходным. пунктом этого форми-
рования является реальное действие с материальными предме-
тами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свер-
нутым действиям с реально представленными материальными
предметами и, наконец, к действиям, осуществленным целиком
во внутреннем плане, где реальные предметы замещены пред-
ставлениями или понятиями. Так путем интериоризации внеш-
них действий образуются наглядно-образные и логически-по-
нятийные формы мышления.
На высших этапах развития мышления — в его логических
формах — умственные действия осуществляются в плане внут-
ренней речи, используются различные знаковые системы. Но
мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько
образами, которые отображают в одних, случаях конкретные
предметы, в других — являются более или менее обобщенными
и схематизированными. При этом ребенок представляет себе ре-
шение задачи в виде ряда развернутых действий с предметами
или их заместителями.
В экспериментах Ж. Пиаже было показано, что в возрасте
от двух до семи лет решение задачи в умственном плане мо-
жет протекать как крайне конкретный умственный эксперимент.
В опытах были обнаружены такие особенности детского мышле-
ния, как отсутствие обратимости (т. е. возможности, проследив
какое-либо преобразование, проделать его в уме «в обратную
сторону», восстановив исходное положение) и влияние нагляд-
ной ситуации на ход решения задачи. Образ восприятия оказы-
вается сильнее еще слабого, неустойчивого (хотя и верного в
принципе) представления.
Однако, несмотря на то что в определенных случаях образ-
ное мышление ребенка оказывается несостоятельным и прнво-
и
дит к ошибкам, оно является мощным инструментом познания
окружающего мира, обеспечивает ребенку возможность созда-
вать обобщенные представления о вещах и явлениях. Это в
полной мере обнаруживается в процессе дошкольного обу-
чения.
Развитие словесных форм мышления в дошкольном детстве
связано с изменением взаимоотношений речи и практического
действия. У младших дошкольников высказывания в процессе
решения практической задачи следуют за соответствующими дей-
ствиями, как бы подводя им итог. На следующем этапе речь
начинает предвосхищать действие, выполнять планирующую
функцию. Это позволяет ребенку улавливать и применять при
решении задачи смысловые связи, которые выходят за пределы
зрительного поля. Постепенно, по мере накопления практиче-
ского опыта, ребенок переходит от словесного планирования к
решению конкретных задач целиком в плане словесного рас-
суждения. Когда ребенок понимает задачу, когда он может опе-
реться на наблюдение доступных ему фактов, его рассуждения
могут быть вполне последовательны и логически правильны.
Так, например, наблюдая, как «ведут себя» разные предметы,
когда их опускают в таз с водой, дошкольники приходят к со-
вершенно верному выводу, что деревянные предметы плавают,
а металлические («железные») тонут.
Употребление дошкольниками словесных рассуждений вовсе
не означает, что дети мыслят при помощи абстрактных поня-
тий. Л. С. Выготский показал, что значения слов у ребенка мо-
гут существенно отличаться от значений, которые те же слова
имеют у взрослого человека. Это отличие касается как формы,
так и содержания стоящих за словом обобщений. С точки зре-
ния форм эти обобщения носят преимущественно образный ха-
рактер, а их содержание лишь постепенно приближается к
«взрослым» понятиям, представляющим собой мысль об общих
и существенных признаках предмета. Для дошкольника харак-
терно мышление комплексами и «предпонятиями», в которых
объекты объединены между собой далеко не всегда существен-
ными и даже далеко не всегда общими для них особенностями.
Шестилетнюю девочку попросили отобрать из множества карти-
нок те, на которых изображены животные. «Лошадь — живот-
ное».— «Почему ты так думаешь?» — «Она ест траву и возит
людей... Медведь — животное.» — Почему?» — «Он живет в лесу.
Он косолапый... Слон — тоже животное. Он в Африке живет...
Вот еще лиса животное. Она зайчиков ловит...»—таков пример
словесного рассуждения шестилетнего ребенка.
Но речь не является простым довеском к детским обобще-
ниям. Слово — частица общественного опыта. Оно определенным
образом направляет мыслительную деятельность ребенка, фор-
мирует его обобщения, постепенно приводя к усвоению высших
собственно понятийных форм.
67
Развитие мышления дошкольников происходит в различных
видах деятельности. Особое значение имеет игра. Как было по-
казано, именно в игре впервые возникает символика, замещение
одних предметов другими. Игровые замещения являются исход-
ным пунктом для овладения другими формами замещения (за-
мещения реальных предметов их материальными или представ-
ляемыми изображениями, моделями и в конечном итоге — зна-
ками) .
В продуктивных видах деятельности возникает речевое пла-
нирование действий, закладываются основы целенаправленных
рассуждений.
Решающая роль в становлении мышления принадлежит обу-
чению. Исследования, проведенные в последние годы, показали,
что многие особенности мышления детей-дошкольников, кото-
рые считались раньше неотъемлемыми приметами возраста, на
самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятель-
ности детей и могут быть изменены при изменении содержания
и методов дошкольного обучения. Так, конкретность детского
мышления, его прикованность к данному частному случаю, ис-
чезает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда
ребенка знакомят не с отдельными вещами и их свойствами, а с
общими связями и закономерностями явлений действительности.
Дети пяти-шести лет легко усваивают знания о некоторых об-
щих физических свойствах и состояниях тел, о зависимости
строения тела животных от условий их существования, о соот-
ношении целого и частей, о единице и множестве и т. и. и при-
меняют эти знания в своей мыслительной деятельности. При
соответствующих формах обучения (поэтапном формировании
умственных действий) дошкольники овладевают полноценными
понятиями и способами логического мышления.
Возможность сформировать в дошкольном возрасте понятия
и логические операции не означает, однако, что такое форми-
рование должно являться основной задачей умственного вос-
питания детей. Основная задача такого воспитания — всемер-
ное развитие наглядно-образных форм мышления, к которым
дошкольный возраст наиболее сензитивен и которые имеют ог-
ромное значение для всей будущей жизни, так как являются не-
отъемлемой составной частью любой творческой деятельности.
Развитие мышления у дошкольника не исчерпывается совер-
шенствованием способов мышления, приобретением новых типов
умственных действий. Не меньшее значение имеет изменение и рас-
ширение круга мыслительных задач, решаемых детьми, обога-
щение содержания мышления. В дошкольном возрасте впервые
перед ребенком начинают возникать не только практические,
но и особые познавательные задачи, направленные на получение
знаний. Удельный вес таких задач постепенно возрастает. Имен-
но в рамках познавательной активности формируются высшие
типы умственных действий.
58
Наблюдения за ребенком дошкольного возраста показывают
богатство его воображения. Создается впечатление, что ребенок
существует как бы одновременно в двух мирах — в реальном
мире и мире собственного воображения, которое проявляется в
играх, рисунках, в придумывании сказок и т. п. Это первое
впечатление привело к тому, что некоторые исследователи стали
считать воображение источником присущих дошкольнику видов
деятельности. Однако более тщательные исследования показа-
ли, что развитие воображения — не причина, а результат овла-
дения игровой, изобразительной и другими видами деятельности.
Начальные формы воображения весьма бедны и возникают
только в ходе выполнения самой деятельности. Лишь постепен-
но на протяжении дошкольного детства воображение приобрета-
ет относительную самостоятельность. Образы воображения у
ребенка ярки, наглядны, эмоционально насыщены, но недоста-
точно управляемы. Основная линия развития воображения —
его постепенное подчинение сознательным намерениям, превра-
щение в средство воплощения определенных замыслов.
Дошкольное детство — возраст преобладания непроизволь-
ного внимания и памяти. Ребенок внимателен к тому, что пред-
ставляет для него непосредственный интерес, возбуждает эмо-
дин, и запоминает то, что привлекает его внимание и «запоми-
нается само». Значительно легче запоминаются наглядные
образы, чем словесные рассуждения. Даже при запоминании
текста большее значение часто имеют ритм и рифма, чем содер-
жание. Однако это не означает, что дошкольник вовсе не спосо-
бен к произвольному вниманию и преднамеренному запомина-
нию. В конце дошкольного возраста формируется возможность
все более длительного произвольного управления вниманием,
начинает развиваться словесная смысловая память, которая к
семи годам почти уравнивается с образной. Это связано с общим
усложнением деятельности ребенка, и особенно — в условиях
систематического обучения на занятиях. Переломным моментом
в развитии памяти является возникновение специальных мне-
мических действий, при которых ребенок ставит перед собой
цель запомнить и начинает применять соответствующие спосо-
бы (например, повторяет несколько раз слова, чтобы их запом-
нить) .
Совершенствование всех видов познавательных действий
опирается на развитие речи ребенка. Слово фиксирует усваи-
ваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мыш-
ления, являясь носителем представлений и понятий, и обеспечи-
вает возможность логических рассуждений. Речь направляет
работу воображения, ставит задачи перед вниманием н памятью,
внося в них элемент произвольности, придает осмысленность за-
поминанию. Через речь ребенку передается концентрированный
опыт, добытый человечеством, в частности опыт самой психиче-
ской деятельности.
К началу дошкольного детства ребенок неплохо практически
владеет родным языком. Однако его речь ситуативна — она непо-
нятна вне данной конкретной ситуации. Она еще очень мало ре-
гулирует собственные действия ребенка. Ребенок не осознает ре-
чевых явлений, не умеет отделить слов от обозначаемых ими пред-
метов. К концу дошкольного возраста обогащается словарь и про-
исходит дальнейшее совершенствование грамматического строя
речи; осуществляется переход от ситуативной к контекстной
форме речи, понятной вне ситуации; резко возрастает регули-
рующая функция речи в поведении и осуществлении всех видов
психических действий; формируется внутренняя речь, которая
становится основой речевого мышления. При соответствующем
обучении дети начинают осознавать словесный состав речи и зву-
ковой состав слова, начинают относиться к речевым явлениям
как к особому виду явлений действительности.
Хотя без овладения речью нормальное психическое разви-
тие дошкольника становится невозможным, не следует думать,
что речь создает психические явления. Они формируются при
участии речи в процессе различных видов деятельности под ре-
шающим влиянием воспитания и обучения.
Формирование эмоционально-волевой сферы и свойств лич-
ности. Советская детская психология выдвигает положение о
том, что уже в дошкольном возрасте начинает реально склады-
ваться личность ребенка. Формирование детской личности тесно
связано с формированием эмоционально-волевой сферы, с фор-
мированием сферы интересов и мотивов поведения. А это,
в свою очередь, определяется социальным окружением и прежде
всего реализацией типичных для данной ступени развития от-
ношений ребенка со взрослыми.
В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого
и его влияния, нет понимания самого себя. В конкретной ситуа-
ции малыш вступает в конкретную совместную деятельность со
взрослым. Взрослый является центральным звеном этой ситуа-
ции, а ребенок, действуя непосредственно, выполняет или не
выполняет то, что требует от него взрослый. /Здесь нет пробле-
мы послушания, обдумывания “«сделать или не сделать», нет
борьбы мотивов. Ребенок действует импульсивно.
Уже в самом начале дошкольного возраста между ребенком
и взрослым возникают принципиально новые взаимоотношения.
Ребенок начинает отделять себя от взрослого. «Я хочу» — осо-
знает он свое желание. «Вот я» — указывает он на свой фото-
графический портрет. Отделяясь от взрослого, дифференцируя
себя как некое самостоятельное человеческое существо, ребе-
нок начинает выделять свою деятельность и деятельность взрос-
лого как нечто различное. Ребенок как бы отходит от взросло-
го и выделяет его как образец для подражания, он стремится
действовать, «как большой». Ориентирование своего поведения
по образцу взрослого формирует произвольность поступков, так
«о
как здесь* постоянно сталкиваются минимум два желания: дей-
ствовать непосредственно, как выйдет, и действовать по образцу,
согласно требованиям взрослого. Усвоение образцов поведения
ведет к действиям в соответствии с общественными нормами.
В дошкольном возрасте возникают первые этические инстанции
и появляется новый тип поведения, который называется лично-
стным поведением.
Советская психология связывает фактическое складывание
личности с появляющимся и развивающимся в дошкольном
возрасте соподчинением мотивов^ Деятельность дошкольника
начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с
другом мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг дру-
га или вступают между собой в конфликт, а их иерархической
системой, где постепенно основные и устойчивые побуждения
приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные,
ситуационные побуждения. Соподчинение мотивов связано с
сознательным преодолением аффективно отрицательного отно-
шения, с волевым усилием, которое осуществляется ради эм{ь
ционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает
переживать внутренний разлад, когда ему трудно отдать пред-
почтение какому-либо желанию. При возникновении нравствен-
ного конфликта колебания у младших дошкольников чаще все-
го заканчиваются победой более ситуативного желания, влеку-
щего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся
дети, тем легче они справляются с выполнением нужного дейст-
вия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели.
Число аффективных действий уменьшается. Все более и более
значимыми становятся мотивы общественного содержания.
На протяжении дошкольного возраста появляются все но-
вые и новые мотивы. В качестве мотивов могут выступать успех
и неуспех деятельности, содержание самой деятельности и т. д.
Возникающие мотивы не рядоположены, а вступают в разнооб-
разные отношения. В зависимости от конкретных условий вос-
питания ведущим мотивом может быть мотив честолюбия, мо-
тив общественного значения или мотив интереса к содержанию
деятельности. Чем старше становятся дети, тем чаще они на-
чинают ориентироваться на то, какое значение имеет тот или
иной их поступок в глазах окружающих.
Новое место дошкольника в системе человеческих отношений
предоставляет ему большую самостоятельность. Отделяясь от
взрослого, ребенок вступает в активные взаимоотношения со
сверстниками. Эти взаимоотношения реализуются в игре. Ребе-
нок берет на себя роль и тем самым становится обязанным вы-
полнять определенные действия, подчиняться известным прави-
лам поведения. Эти действия сами по себе могут быть для него
непривлекательны и в другой ситуации или вовсе не выполня-
ются, или выполняются с большим, трудом. Значение игры в
формировании воли ребенка заключается в том, что в игре он при-
61
учается действовать в соответствии с общественными и нравст-
венными обязанностями, которые положено выполнять по этой
роли. Так, беря на себя роль буфетчицы, пятилетняя девочка
сама не ест печенья, которым она торгует. Изображая учеников,
дети способны длительно и старательно выписывать одни и
те же буквы. Игровая деятельность придает смысл волевому
усилию ребенка. При игровой мотивации задание, выполняется
более аффективно.(В игровой ситуации ребёнку легче управлять
своим поведением,— например, он оказывается в состоянии
длительно удерживать позу часового потому, что именно сохра-
нение этой позы является содержанием его роли.
На развитие волевых качеств ребенка, помимо игры, значи-
тельно влияют продуктивные виды деятельности. Внутри дея-
тельности рисования, конструирования, аппликации появляются
продуктивные цели — создать продукт. Принимаясь за кубики,
ребенок ставит конструктивную цель — построить башню, беря
карандаш и бумагу, он ставит изобразительную цель — соби-
рается изобразить мальчика. Продуктивные цели, которые ста-
вит перед собой ребенок, первоначально очень неустойчивы.
Начав строить башню, он вдруг заявляет, что будет делать па-
роход. Приступив к изображению мальчика, юный художник
вдруг вовсе бросает карандаш и бумагу, заявив, что он пошел
играть. Лишь в условиях коллективной деятельности, в условиях
соревнования («Посмотрим, кто умеет строить башню», «Кто
сможет хорошо нарисовать мальчика?») продуктивные цели со-
храняются более длительно и определяют результат деятель-
ности.
Большое значение для развития волевых качеств имеет вы-
полнение ребенком трудовых заданий. В этих условиях поведе-
ние ребенка организуют мотивы морального содержания. Так,
когда детям предлагали сделать флажок для собственного удо-
вольствия и для подарка младшим, то оказалось, что различные
мотивы по-разному организуют деятельность детей./ВЪ втором
случае дети выполняли задание бблег-длительное время, боль-
шинство доводило работу до конца, качество выполнения было
несравненно выше. Таким образом, общественные мотивы труда
в своей простейшей форме — сделать что-то полезное другому
человеку — начинают складываться очень рано. Чем больше
ребенок представляет себе необходимость и общественную поль-
зу того, что он делает, тем более целеустремленной становится
его работа. Ребенок, например, может хорошо себе представить,
как какой-нибудь малыш будет ходить с флажком. Но если из-
менить задание и предложить, чтобы дети сделали флажки для
своих мам, то продуктивность трудовой деятельности заметно
снижается. Ребенок не представляет себе, что мама будет де-
лать с флажком, и работа теряет для него интерес. Таким обра-
зом, ясный трудовой мотив является условием развития воли
дошкольника.
62
В дошкольном возрасте ребенок не только руководствуется
продуктивными целями (построить башню), общественно полез-
ными трудовыми мотивами (сделать флажок для малышей),
но и начинает руководствоваться усвоенными нравственными
нормами. Он старается ориентировать поведение на свое пред-
ставление о том, что хорошо и что плохо. По мере развития
иерархии мотивов ребенок начинает переживать борьбу мотивов,
принимать решение, затем отказываться от него во имя более
высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются веду-
щими в системе, отчетливо характеризует личность ребенка.
Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредст-
венному указанию взрослых. Собственные желания по своему
почину они редко ограничивают. Малыши делают то, что им
приятно, интересно и не требует особых усилий.Совершая объ-
ективно положительные поступки (принести тапочки маме, по-
дать воду старенькой бабушке), дети при этом не дают себе
отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по
отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под
влиянием той оценки, которую дают взрослые поступку, совер-
шенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает раз-
виваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В пер-
вую очередь они научаются оценивать поступки других детей.
Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстни-
ков, но и свои собственные поступки. Так развивается само-
оценка.
Способность к самооценке ориентирует ребенка в его обще-
нии с окружающими. Дети, например, прекрасно могут осозна-
вать проявление упрямства как несправедливое и неправильное
стремление во что бы то ни стало настоять на своем. Свое упрям-
ство они обычно адресуют человеку, от которого надеются полу-
чить желаемое (поэтому могут ответить на замечание взросло-
го: «Я не тебе плачу. Я бабуле плачу. Ты отойди!»).
Самооценка является наиболее сложным продуктом разви-
тия сознательной деятельности ребенка. Дети стремятся общать-
ся со взрослыми не только по поводу своих внешних действий,
но и по поводу внутренних состояний и переживаний. Понима-
ние собственных переживаний возникает через высказывание
вслух и осмысливание их значения для себя. Ребенок теперь
не просто радуется, стесняется, обижается, но и констатирует:
«Я рад», «Мне стыдно», «Мне обидно»» Он осознает, какие
переживания он испытывает.
Развитие самооценки и самосознания составляет одно из ос-
новных новообразований дошкольного возраста. В самосознании
отражено понимание ребенком своего места в системе общест-
венных отношений, оценка своих возможностей в области прак-
тического действия и пробуждение внимания к собственной
внутренней жизни. Самосознание превращает индивида в само-
бытную личность.
сз
Формирование психологической готовности к школьному
обучению. С поступлением ребенка в школу наступает совер-
шенно новый этап его жизни. И к этому этапу он должен быть
достаточно подготовлен. Прежде всего, ребенок должен быть
готов выполнять серьезную деятельность, дающую ему не толь-
ко новые права, но и налагающую нелегкие обязанности. Ма-
ленький школьник вправе рассчитывать на уважение окружаю-
щих к его учебным занятиям и сам обязан систематически
выполнять все задания учителя, вести себя в соответствии со
школьными правилами независимо от того, хочет он этого в
данный момент или нет.
Большинство детей, достигающих семилетнего возраста,
стремятся к положению школьника, но не во всех случаях они
достаточно ясно представляют себе, в чем это положение состо-
ит. Иногда их привлекает чисто внешняя сторона дела — хочет-
ся иметь портфель, считаться большим, получать отметки и т. п.
По-настоящему готовым к положению школьника оказывается
такой ребенок, которого школа привлекает не внешними аксес-
суарами, а возможностью получать новые знания, т. е. ребенок
с достаточно развитыми познавательными интересами. Только
на этой основе дети оказываются способными достаточно от-
ветственно относиться к своим школьным обязанностям. Однако
одного желания быть школьником и серьезного отношения к
учебе оказывается недостаточно: ведь нужно еще суметь под-
чинить этому желанию, этому отношению ситуативные побужде-
ния, заставить себя быть внимательным на уроке, учить порой
скучноватые правила, упорно обдумывать решение трудной за-
дачи. Иными словами, будущему школьнику необходимо про-
извольно управлять своим поведением, в частности своей по-
знавательной деятельностью, направлять ее на решение учебных
задач. А это становится возможным, если у ребенка сложилась
иерархическая система мотивов, позволяющая подчинять част-
ные побуждения более значимым, устойчивым целям и намере-
ниям.
Современная школа не начинает обучения с нуля. Она рас-
считывает на то, что дети приходят в I класс с достаточным
кругом знаний и навыков, а главное — с развитым восприятием
и мышлением, позволяющим систематически наблюдать изучае-
мые предметы и явления, выделять в них существенные особен-
ности, рассуждать и делать выводы. Это предъявляет опреде-
ленные требования к уровню умственного развития ребенка,
который должен владеть планомерным и расчлененным восприя-
тием, элементами теоретического отношения к изучаемому ма-
териалу, обобщенными формами мышления и основными логи-
ческими операциями, смысловым запоминанием. Кроме того,
ребенок должен обладать начальными умениями в области учеб-
ной деятельности (вниманием не к результату, а к самому спо-
собу выполнения учебных заданий, самоконтролем и т. д.).
64.
С приходом в школу ребенок сразу же попадает в группу
сверстников, которые заняты общим серьезным делом. Это су-
щественно отличает школьную группу от группы детского сада.
Взаимоотношения между школьниками строятся на иной осно-
ве, чем в детском саду — положение ребенка в классе опреде-
ляется другими критериями, прежде всего его успехами в уче-
нии. Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив,
ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами
установления взаимоотношений с другими детьми, развитым
чувством товарищества.
Легко увидеть, что психологическая готовность к школе, ка-
кую бы ее сторону мы ни взяли, является итогом всего предше-
ствующего психического развития ребенка, результатом всей
системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Каче-
ства, необходимые для успешного обучения, возникают не сразу.
Они формируются постепенно, начиная буквально с момента
рождения. Нужно подчеркнуть значение, которое имеют для фор-
мирования этих качеств такие детские виды деятельности, как
игра, рисование, конструирование и др. Ведь именно в них впер-
вые возникают общественные мотивы поведения, складывается
иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия
восприятия и мышления, развиваются взаимоотношения между
детьми. Конечно, это происходит не само собой, а при постоян-
ном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, ко-
торые передают подрастающему поколению опыт общественного
поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают
навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только
в процессе систематического обучения дошкольника на заняти-
ях— это элементарные умения в области учебной деятельности,
достаточный уровень производительности в познавательных про-
цессах.
В психологической подготовке детей к школе немалую роль
играет специальная воспитательная работа, которая ведется в
старшей и подготовительной группах детского сада. Но она
должна представлять собой не попытку оказания скорой помо-
рщи, а опираться на все предшествующие достижения в психи-
ческом развитии. Не может быть ничего вреднее, чем загромож-
дение памяти детей большим количеством разрозненных сведе-
ний или механическое вдалбливание навыков чтения и счета.
Совсем другое дело, когда дети получают обобщенные и систе-
матизированные знания, когда их обучают ориентироваться в
новых областях действительности (в количественных отношени-
ях вещей, в звуковой материи языка) и организуют овладение
навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения
у детей вырабатываются те начатки теоретического подхода к
действительности, которые дадут им возможность в будущем
сознательно усваивать любые знания.
о Заказ № 668
65
Глава 4.
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В МЛАДШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
§ 1. ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ПЕРИОДА
ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
В современной советской системе воспитания младший школь-
ный возраст охватывает период жизни ребенка с семи до деся-
ти-одиннадцати лет (I—III классы школы)., В тех странах, где
дети идут в школу с шести лет,, а продолжительность начально-
го обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный
возраст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как
особый период в жизни ребенка он выделился исторически срав-
нительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не
учившихся в школе. Не было его и. у детей, для которых на-
чальная школа являлась и первой, и последней ступенью об-
разования.. Появление младшего школьного возраста связано с
возникновением в экономически развитых странах системы все-
общего и обязательного неполного и полного среднего образо-
вания. Социальные задачи и содержание среднего образования
окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические ве-
хи и психологические особенности младшего школьного возрас-
та как особого звена всего школьного детства также нельзя
считать окончательными и неизмененными. С научной точки
зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, на-
иболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психо-
логическом развитии ребенка может меняться в зависимости от
изменения целей и значения начального обучения в общей ис-
торически складывающейся системе общественного воспитания
детей от детского сада до завершения среднего образования.
Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет
состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится
школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет
в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.
Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде
сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое пе-
реходное состояние, данный возраст богат скрытыми возмож-
ностями развития, которые важно своевременно улавливать и
поддерживать. Основы многих психических качеств личности
66
закладываются и культивируются в младшем школьном воз-
расте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на
выявление резервов развития младших школьников. Использо-
вание этих резервов позволит более успешно готовить детей к
дальнейшей учебной и трудовой деятельности.
Анатомо-физиологические особенности младших школьников *.
В этом возрасте происходят существенные изменения во всех
органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позво-
ночника— шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение
скелета еще не заканчивается, отсюда — его большая гибкость
и подвижность, открывающие как большие возможности для
правильного физического воспитания и занятий многими ви-
дами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при
отсутствии нормальных условий физического развития). Вот
почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школь-
ник, правильная «осадка за столом и партой — это важнейшие
условия нормального физического развития ребенка, его осанки,
условия всей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки,
растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом
крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети
более способны к сравнительно сильным и размашистым дви-
жениям, но труднее справляются с движениями мелкими, тре-
бующими. точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается
к девяти—одиннадцати годам, а запястья — к десяти—двенад-
цати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным,
почему младший школьник нередко с большим трудом справля-
ется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть
руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно.
Перегружать младших школьников, особенно учащихся I—II
классов, письменными заданиями не следует. Встречающееся
у детей желание переписать графически плохо сделанное зада-
ние чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро
утомляется.
У младшего -школьника интенсивно растет и хорошо снаб-
жается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно вы-
носливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий голов-
ной мозг получает достаточно крови, что является важным
условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно
увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные
доли мозга, играющие большую роль в формировании высших
и наиболее сложных функций психической деятельности чело-
века.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и тор-
можения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля)
* Характеристика физического развития младших школьников дается по
книге И. А Арамова «Особенности дет'ского возраста». М„ Учпедгиз, 1953.
67
становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склон-
ность к возбуждению еще очень велика, отсюда — непоседли-
вость младших школьников. Сознательная и разумная дисцип-
лина, систематичность требований взрослых являются необхо-
димыми внешними условиями формирования у детей нормаль-
ного взаимоотношения процессов возбуждения и торможения.
Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует но-
вым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и
выдержке.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравне-
нию с дошкольным, происходит значительное укрепление ске-
летно-мышечной системы, относительно устойчивой становится
сердечно-сосудистая деятельность, большее равновесие при-
обретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все
это исключительно важно потому, что начало школьной жизни—
это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка
не только значительного умственного напряжения, но и большой
физической выносливости.
Психологическая перестройка, связанная с поступлением ре-
бенка в школу. Каждый период психического развития ребенка
характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так,
для дошкольного детства ведущей является игровая деятель-
ность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже
учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной сти-
хией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во
всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общест-
венной оценке, развивается воображение и умение использо-
вать символику. Все это служит основными моментами, харак-
теризующими готовность ребенка к школе.
Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже
школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенст-
вующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней
важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника ста-
новится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения,
открывающее новые источники развития его познавательных и
нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько
этапов.
Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхож-
дения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство
детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью
идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по
сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция
ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие
и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку бы-
стро принять требования учителя, касающиеся правил поведе-
ния в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня.
Эти требования воспринимаются ребенком как общественно
значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение,
68
известное опытным педагогам: с первых дней пребывания ре-
бенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему
правила поведения школьника на занятиях, дома и в общест-
венных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его
новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно
ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых
правил й норм — это не излишняя строгость к первоклассникам,
а необходимое условие организации их жизни, соответствующее
собственным установкам детей, подготовленных к школе. При
шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут
ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою
очередь, может разрушить их интерес к школе.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его
общим положительным отношением к процессу усвоения знаний
и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимо-
сти учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем,
кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При
этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава
знаний, требующихся в будущем, У него еще отсутствует утили-
тарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям
вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную зна-
чимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любо-
знательность, теоретический интерес к окружающему. Этот ин-
терес, как основная предпосылка учения, формируется у ребен-
ка всем строем его дошкольной жизни, включающей разверну-
тую игровую деятельность.
В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с
содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет
познавательных интересов к самому учебному материалу. Они
формируются лишь по мере углубления в математику, грамма-
тику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых заня-
тий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа
опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным про-
явлением которого в данном случае выступает математика или
грамматика. Этот интерес активно используют учителя на пер-
вых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными
и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абст-
рактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв
и т. д.
Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания не-
обходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного
обучения, но уже путём демонстрации неожиданных, заманчи-
вых и интересных проявлений самого предмета математики,
грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать
у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной
деятельности.
Таким образом, для первого этапа школьной жизни харак-
терно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя,
69
регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает
интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безбо-
лезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствуемо
хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не всё
дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них перво-
начально испытывают те или иные трудности и не сразу вклю-
чаются в школьную жизнь.
Основные виды трудностей, испытываемых первоклассника-
ми. Наиболее часто наблюдается три типа трудностей.
Первый из них связан с особенностями нового школьного
режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия,
на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания
необходимо выполнять своевременно и т. д.). Без должных при-
вычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в
учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство се-
милетних детей с психофизиологической стороны подготовлены
к формированию соответствующих привычек. Необходимо толь-
ко, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые
требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их вы-
полнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом
индивидуальных особенностей детей.
Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассни-
ки, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с
товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветли-
вости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авто-
ритетный и строгий наставник, выдвигающий определенные
правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них.
Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что
ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.
Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными,
а другие — развинченными (дома же они могут быть совсем
другими). Нередко первоклассник теряется в новом окружении,
не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует
себя в одиночестве.
Опытный учитель предъявляет одинаковые требования ко
всем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными
особенностями выполнения этих требований разными детьми.
Это помогает заглянуть за внешний фасад их поведения и по-
нять их подлинные психологические качества. Лишь на основе
такого специального изучения детей можно выбирать тот или
иной конкретный способ воздействия на них, цель которого со-
стоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привычку
спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения
общего темпа учебных занятий, деловитости при ответах на за-
мечания учителя. В конечном счете все это сводится к воспи-
танию доверия к учителю и его действиям.
Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными
тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем
70
детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных
может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хо-
роший психологический фон для' коллективной работы класса.
Учитель поддерживает дружбу детей по- общности интересов
(они собирают марки, увлекаются кукольным театром), по об-
щим внешним условиям жизни (дети живут в одном доме, сидят
за одной партой) и т. д. Важная дель воспитательной работы
в первые месяцы пребывания ребенка в школе — привить ему
чувство того, что класс, а затем и школа — это не чужая ему
группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверст-
ников, младших и старших товарищей.
С поступлением в школу меняется положение ребенка в
семье. У него появляются новые обязанности и новые права
(например, школьнику нужно отвести особое место и время
для домашних занятий, нужно считаться с режимом его дня).
Опыт показывает, что в большинстве семей эти права ребенка
воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются.
Нередко наблюдается даже такая картина: ощущая сочувствие
взрослых и их готовность сразу удовлетворить запросы «школь-
ного труженика», часть детей начинает «узурпировать» свое
положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в цент-
ре которого находятся они — школьники. А это уже чревато
возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому
внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом
ему не менее важных интересов и забот других ее членов. Ре-
бенок должен считаться с ними и не выпячивать чрезмерно свои
школьные коллизии в общем потоке семейных дел.
Третий тип трудностей многие первоклассники начинают
испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью
бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принима-
лись за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом
сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но
процесс обучения в I классе обычно строился так, что дети
получали те или иные готовые знания и определения, которые
необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как
правило, специально не рассматривалась потребность в этом
знании. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуаль-
ного поиска ребенка невелико, познавательная самостоятель-
ность существенно ограничена. На таких занятиях слабо фор-
мируются интересы к самому содержанию учебного материала.
Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам шко-
лы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в ре-
зультате нередко наступают апатия и безразличие. Учителя
порой стремятся преодолеть их, внося в материал элементы
внешней занимательности. Но этот прием действует лишь крат-
ковременно.
Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением
состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно слож-
Л
ные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемны-
ми ситуациями, выход из которых требует овладения соответ-
ствующими понятиями. Это может происходить примерно слет
дующим образом. В курсе математики большое значение имеет
понятие числа. Оно дается детям в I классе. Способ ознакомле-
ния с ним выглядит так. Перед детьми ставится задание сравнить
некоторые предметы по величине или по количеству, но при усло-
вии, когда это нельзя выполнить прямо и непосредственно. Как
быть? Первоклассники вынуждены искать общий способ реше-
ния подобных задач. После ряда более или менее удачных
попыток они с помощью учителя выясняют, что в подобных слу-
чаях необходимы измерение, счет и число. Благодря им можно
выполнять опосредствованное сравнение величин. Затем дети
учатся измерять и считать, усваивают содержание понятия
числа. Такое специальное выяснение (насколько необходимы
соответствующие понятия и каково их происхождение) помога-
ет, как показывает опыт, формировать у детей познавательный
интерес к собственно математическим способам решения жиз-
ненных. задач, к занятиям этим учебным предметом.
Аналогичным образом следует строить преподавание родного
языка, которое прежде всего должно раскрывать детям необхо-
димость определенных морфолого-синтаксических средств рече-
вого общения и закономерности их употребления. На занятиях
по труду важно привить ученикам интерес к приемам и спосо-
бам планирования своей предстоящей работы, к изучению усло-
вий сознательной регуляции своих предметных действий ’.
Постановка перед детьми системы заданий, требующих ак-
тивного выяснения путей и средств их решения, с самого начала
вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков,
открывает перед ними необходимость обоснования найденных
способов действия на основе развернутых рассуждений и умо-
заключений. Благодаря такой активной мыслительной деятель-
ности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения.
Эта работа привлекает к себе детей и при правильном руко-
водстве со стороны учителя вполне им посильна. Поэтому в
первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников
простого запоминания тех или иных сведений без должного
понимания их необходимости и условий применения. Конечно,
первоклассники могут многое и прочно запомнить. Непосредст-
венный и внешний эффект учения при этом будет достигнут, но
будет упущен из-под контроля важный момент — начало фор-
мирования у школьников познавательных интересов к учебному
материалу. Отсутствие же таких интересов отрицательно сказы-
вается на всей последующей учебной работе.
1 Особенности такого построения занятий по математике, русскому языку
и труду описаны, например, в книге «Возрастные возможности усвоения зна-
ний (младшие классы школы)», под ред, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
М.» «Просвещение», 1966.
72
Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную
жизнь у ребенка происходит существенная психологическая пе-
рестройка. Он приобретает некоторые важные привычки но-
вого режима, устанавливает доверительные отношения с учите-
лем и товарищами. На основе появившихся интересов к содер-
жанию учебного материала у него закрепляется положительное
отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и
динамика отношения младших школьников к учению зависят
от процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому
особое значение для педагогической психологии представляет
вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдель-
ны^ компонентов.
§ 2. СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения
с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Боль-
шой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же свое-
образие усвоения, протекающего в собственно учебной дея-
тельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее
развернутого осуществления создаются только в школе, где
детям преподают основы наук и где у них формируют научное
мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отли-
чительную особенность: его основную часть составляют науч-
ные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие
способы решения практических задач. В других видах деятель-
ности усвоение выступает как их побочный продукт. Так, в игре
ребенок стремится лучше выполнить ту или иную взятую на се-
бя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует
удовлетворению основного стремления. Главная цель труда —
производство вещей. Обогащение навыками выступает здесь как
важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной
деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им
умений выступает как основная цель и главный результат дея-
тельности.
Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее
компонентами являются: 1) учебные ситуации (или задачи),
2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.
Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации харак-
теризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь
школьники усваивают общие способы выделения свойств по-
нятий или решения некоторого класса конкретно-практиче-
ских задач. (Выделение свойств понятия выступает как особый
тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь
будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведе-
ние образцов этих способов выступает как основная цель учеб-
73
ной работы. Конкретно-практические задачи имеют непосредст-
венное жизненное содержание, и их решение приводят к столь
же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно
отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая пра-
вильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой
задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо си-
туации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна
коробочка для елочных украшений) и т. д. Подобные многооб-
разные задачи можно научиться решать путем длительного
опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной об-
ласти (грамматической, математической). При этом будут по-
степенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в
условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций уме-
ние решать конкретно-практические задачи усваивается иначе.
Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед
лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий
способ решения всех конкретно-практических задач данного
класса. Затем иод руководством учителя дети находят и фор-
мируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций
и усвоение системы условий по применению этого способа —
следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь
с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети
сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнару-
живая умение, предварительно сформированное в условиях
учебной ситуации.
Действительно, письму под диктовку предшествует работа,
в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности
сочетания в них букв, формулируют общие требования к пра-
вописанию. Решению текстовых задач по арифметике предшест-
вует изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов
их выявления в тексте и способов их изображения с помощью
арифметических действий.
Во всех этих случаях дети работают в системе учебных си-
туаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив
усвоения данного материала (зачел» нужно изучать состав слов
или зависимости величии), с другой — образец общих способов
решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение
образцов этих специально выделенных общих способов харак-
теризует учебную работу в отличие от других видов усвоения.
Такая работа предшествует решению конкретно-практических
задач и практическому применению понятий. Если же дети
овладевают этими способами в самом процессе решения задач,
то подобное усвоение не приобретает формы собственно учеб-
ной деятельности и протекает по другим закономерностям.
Содержание и форма учебных ситуаций определяются совме-
стными средствами педагогической психологии, дидактики и
частных методик. Как показывают исследования, во многих слу-
чаях весьма сложно найти и в виде образца представить имен-
74
ио общий способ решения конкретно-практических задач дан-
ного класса. В реальной практике преподавания детей порой
^.вводят в учебные ситуации. Они стихийно нащупывают об-
щий способ действия при длительном решении отдельных конк-
ретных задач. При этом наблюдаются многочисленные и мед-
ленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как правило»
недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на
другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных
вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формиру-
ется в учебной ситуации, когда школьники и преподаватель
заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально
формулируют общий способ решения задач некоторого класса.
Поэтому одно из основных требований психологии — так орга-
низовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства
тем и разделов программы проходило на основе учебных ситуа-
ций, сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов
выделения свойств некоторого понятия или решения задач оп-
ределенного класса.
Особенности учебных действий. Работа детей в учебных си-
туациях складывается из действий разного типа. Особое место
среди них занимают учебные действия. Посредством их школь-
ники воспроизводят и усваивают образцы общих способов ре-
шения задач и общие приемы определения условий их примене-
ния. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и
в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные
действия характерны для усвоения любого учебного материала,
другие — для работы внутри данного учебного предмета, тре-
тьи— для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные
образцы, применяются при изучении любого материала каждо-
го предмета. В зависимости от изучаемого объекта такое изо-
бражение может быть графическим (схемы, формулы), пред-
метно-пространственным (объемные модели), словесно-описа-
тельным и т. д. Смысловая перегруппировка материала, смысло-
вое выделение его опорных пунктов, составление его логической
схемы и плана — это учебные действия, наиболее адекватные
для усвоения материалов описательного характера.
Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого
фундаментального понятия того или иного учебного предмета.
Как установлено в специальном исследовании, для полноцен-
ного усвоения грамматических понятий о строении слов и значе-
нии морфем младшие школьники должны выполнить ряд учеб-
ных действий: 1) изменить исходное слово и получить его ва-
риантные формы или родственные слова, 2) сравнить значение
исходного слова и новых слов, 3) сопоставить формы исходного
слова и выделить морфемы, 4) установить функциональное зна-
чение морфем данного слова и т. д. На первых этапах изучения
грамматики особенно важны действия изменения и сравнения.
J5
позволяющие детям выявить отношение между значением и
формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети
не могут сознательно выделять, а затем развернуто анализиро-
вать указанное отношение и его свойства. Известно, что в школь-
ной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам
плохо владеют перечисленными действиями. В результате их
знакомство с морфологией слов остается на дограмматическом,
житейском уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих
изучение родного языка (исследования Д. Н. Богоявленского,
С. Ф. Жуйкова и других).
При усвоении понятия числа ребенок должен выполнить ряд
учебных действий и среди них следующие: 1) предметное дейст-
вие (определение кратного отношения одной величины к другой,
взятой за меру), 2) словесное действие (пересчитывание коли-
чества мер), 3) умственное действие ^отнесение полученного
результата ко всему исчисляемому объекту).
В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо
представлять себе всю совокупность как общих, так и частных
учебных действий, при выполнении которых дети полноценно
усваивают те или иные понятия или способы решения задач, те
или иные разделы учебного предмета. У младших школьников
нужно специально и настойчиво формировать систему требуе-
мых учебных действий. Без них усвоение материала будет про-
исходить вне рамок учебной деятельности, а это значит — фор-
мально, путем заучивания чисто словесных характеристик поня-
тий или приемов решения задач.
Часто можно наблюдать случаи, когда младшие школьники
стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные
представления и прямое, буквальное запоминание текста. Пер-
воначально это получается легче и скорее, чем развернутое
выполнение нужных учебных действий (например, группировки
материала по смыслу, выделения опорных пунктов). Но учи-
тель обязан пресекать это стихийное стремление выйти за пре-
делы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуа-
ций последовательно формировать у детей действия, приводящие
к подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет
учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьни-
ки смогут в последующем точно и полно воспроизводить зна-
чительные по объему материалы различных предметов. Иссле-
дования говорят о том, что ряд существенных недостатков в
овладении отдельными понятиями и способами решения задач
часто связан со следующим обстоятельством: при формирова-
нии этих понятий и способов решения задач детям не были ука-
заны все необходимые учебные действия.
Особенности действия контроля. Полноценная работа в учеб-
ных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия —
действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные
действия и их результаты с заданными образцами, связать ка-
76
чество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных
учебных действий. Благодаря контролю школьник может созна-
тельно установить зависимость между слабым или совсем пло-
хим воспроизведением образца и недостатками собственных
учебных действий. Устранение этих недостатков (введение но-
вых действий или их операций, более тщательное их выполне-
ние и т. д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести
их до требуемых норм. Первоначально основная роль в орга-
низации контроля принадлежит учителю. Постепенно дети на-
чинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с
образцом, находить причины возможных расхождений и уст-
ранять их, изменяя учебные действия. В этих случаях у,
школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения.
Виды контроля многообразны. Особенно важны две его фор-
мы: 1) контроль на основе анализа готовых результатов факти-
чески выполненных действий, 2) контроль на основе предпола-
гаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном
плане. Необходимость контроля и приемы его осуществления
вначале демонстрирует учитель. Например, первоклассник на-
писал какую-либо букву. Учитель расчленяет ее на элементы,
показывает ребенку расхождение некоторых из них с образ-
цом («Эта часть недостаточно округлена»), соотносит расхож-
дение с недостатками учебных действий («Здесь ты не отсту-
пил от линии, здесь пропустил точку поворота»). Аналогичная
работа постоянно проводится и на других уроках. Во всех слу-
чаях учитель стремится к тому, чтобы дети овладели схемой
расчленения результатов на элементы и научились соотносить
их как с образцами, так и особенностями фактического выпол-
нения действий. Особенно важно, чтобы учитель создавал ус-
ловия для изменения самой формы контроля: у детей следует
формировать умение отчетливо представлять возможные резуль-
таты действий, выполняемых лишь в умственном плане (напри-
мер, представление о составе морфем данного слова при вы-
полнении анализа «в уме»). Для этого целесообразно прово-
дить особую учебную работу, в процессе которой внешнее
выполнение какого-либо действия, с предметами, схемами или
выполнение действия при громком словесном выражении заме-
щается его выполнением путем тихого проговаривания (шепот),
а затем в форме проговаривания про себя (вначале столь же
развернутого, а затем все более сокращенного). Наличие у
детей умственной формы выполнения действий создает предпо-
сылки для того, чтобы и контроль осуществлялся на основе лишь
предполагаемых учебных действий. В этом случае школьник
видит, как возможные результаты связаны с особенностями дей-
ствий, и выбирает правильные связи. Здесь сводятся к миниму-
му ошибки фактического выполнения заданий (школьник дей-
ствует по пословице: «Семь раз примерь, один отрежь»).
77
Особенности действия оценки. Контроль тесно связан еще
с одним компонентом учебной деятельности — с оценкой. Она
фиксирует соответствие или -несоответствие результатов усвое-
ния требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку
дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль,
но, по мере формирования у детей самоконтроля, функция оцен-
ки также переходит к ним. Школьники приобретают умение
более или менее точно определять наличие или отсутствие у
себя общего способа решения тех «или иных задач. От характе-
ра оценки зависит организация учебной работы. Если оценка
положительная, то данная учебная «ситуация исчерпала себя
и можно переходить к другому материалу, и наоборот. В пос-
леднем случае преподаватель создает более дробные и частные
варианты прежней учебной ситуации, «оторые требуют овла-
деть отдельными гранями действий или •способов решения задач.
В школьной практике оценку часто отождествляют с отмет-
кой. С психологической точки зрения это -неправомерно. Оцен-
ка фиксирует не просто факт усвоения тли неусвоения, -но и
показывает «причины последнего, точно направляя школьника
к устранению недостатков и побуждая «его к работе до тех пор,
пока работа «не станет положительной. Оценка «имеет -лишь два
значения—«положительное и отрицательное. В соответствии с
этим снимается или сохраняется уэд^ная ситуация. Отметка же
®меет несколько ранговых -значений «(от 1 до 5) и, «к-ак правило,
носит синтетический характер. Она ставится как за промежу-
точную работу в -учебной ситуации, -так и за окончание всей
работы в ней. В отметке отражается усердие ребенка, его ди-
сциплинированность на уроке и многое другое ((вплоть д® фак-
та случайного получения «правильного ответа). Такой характер
отметки позволяет дать описание результатов ‘целостной «рабо-
ты -учащихся на уроке. Оценка внутри «учебной деятельности
имеет более узкий смысл. Она дает содержательное и качест-
венное описание (есть то-до, «о еще «отсутствует те-то), по не
ранговую характеристику, доступную «для количественного «срав-
нения. Подлинные и «сложные соотношения (отметки и -оценки
еще подлежат дальнейшим исследованиям. Однако «уже сейчас
психология учебной деятельности младших -школьников пока-
зывает, что преподавателю ,не -следует преувеличивать рель от-
меток в формировании у дегей «как «приемов учебной работы, так
и прилежания ‘. Сохраняя за отметками определенное значение,
более существенно использовать психологические возможности
оценок как средства содержательного .описания состояния учеб-
ных действий детей. На основе такого описания можно более
целенаправленно формировать у младших школьников основные
компоненты учебной деятельности.
* В нескольких «школах Грузинской ССР успешно осуществляется «без-
отметочное» обучение в начальных классах.
78
§ 3. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих зако-
номерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель
систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с
ними находил и демонстрировал соответствующие учебные дей-
ствия, а также действия контроля и оценки. Дети же, в свою
очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и последо-
вательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из
закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания
в младших классах первоначально строится на основе развер-
нутого представления детям главных компонентов учебной дея-
тельности и дети втягиваются в их активное осуществление.
Порой преподавателям может казаться, что такое разверну-
тое и «растянутое» введение детей в учебный материал излиш-
не. На самом деле это не так. Как раз подробное раскрытие
предпосылок учебной ситуации (трудности решения конкретно*
практических задач, необходимость поиска общего способа их
анализа) и ее роли служит одним из существенных условий раз-
вития познавательной активности детей, их интереса к учению.
Детально* и не спеша нужно демонстрировать детям опреде-
ленную последовательность учебных действий, выделяя среди
них те, которые должны выполняться в предметном, внешнере-
чевом или умственном плане. При этом важно создавать условия
для того, чтобы предметные действия приобретали умственную
форму при должной обобщенности, сокращенное™ и освоенно-
сти. Если при выполнении заданий школьники все-таки допуска-
ют ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных
им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой отра-
ботке этих действий.
В I—II классах дети действуют в учебных ситуациях на
основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца
II класса и в III классе постепенно обнаруживается, что отдель-
ные компоненты учебной деятельности выполняются детьми пу-
тем саморегуляции. Прежде всего школьники усваивают смысл
и содержание действия оценки, они начинают улавливать мо-
мент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно,
но достаточно точно дети определяют свои возможности в ре-
шении тех или иных конкретно-практических задач. «Это я смогу
решить — мы проходили, как это делать»; «Не смогу — я еще
не знаю, как эта задача решается» — таковы типичные ответы
учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими спосо-
бов решения задач. Эти учащиеся умеют, как правило, само-
стоятельно определить основание, согласно которому они полу-
чают за свою работу ту или иную отметку (за это — 5, а за
это — 4 и т. п.).
Правильная оценка тесно связана с уровнем контроля. Уча-
щиеся I—II классов чаще всего спешат подтвердить свои ре-
79
зультаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей или на
ответы, приводимые в конце учебника («сошлось — не со-
шлось»). Если результат ошибочен, то дети теряются и ждут
дальнейших указаний от взрослых. Иначе ведут себя многие
третьеклассники: они не спешат за прямой помощью, а мыслен-
но или фактически повторяют нужные действия и по характеру
промежуточных результатов судят о возможных причинах своих
ошибок: «Здесь я забыл выполнить это действие — от этого
и ошибка». Умение ребенка самостоятельно сопоставлять ре-
зультаты выполненных заданий с особенностями производимых
действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконт-
роля в его учебной деятельности сформированы.
Как отмечалось выше, учебные действия разнородны по сво-
ему составу. Среди них большое значение имеют действия, по-
зволяющие выделить и изобразить главные черты изучаемых
предметов (действия моделирования). Их формирование стано-
вится особой заботой учителя с первых шагов ознакомления де-
тей с тем или иным материалом. Особенно интенсивно они фор-
мируются во II—Ill классах, когда от детей постоянно требуют
сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план из-
ложения, кратко записать условия задачи и т. д. При этом на
уроках целесообразно широко использовать графические схемы
и буквенные формулы для изображения связей отдельных ча-
стей текста, отношений величин. Если школьники начинают за-
тем самостоятельно искать и находить наиболее выразительные
средства описания изученного материала, то это говорит о до-
статочно высоком уровне развития их собственной учебной дея-
тельности.
Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с
1 класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учеб-
ные задачи, предваряющие решение конкретно-практических
задач, возникает у него гораздо позднее. При установившихся
методах начального обучения это умение формируется с боль-
шими трудностями и далеко не у всех младших школьников.
Проявляется оно в следующем: если школьник получает се-
рию конкретно-практических задач, то он, во-первых, стремится
найти общий способ их решения, а не пытается путем проб и
ошибок последовательно решать каждую в отдельности, во-вто-
рых, ребенок находит этот способ при анализе лишь одной-двух
задач, которые теперь становятся для него объектом теорети-
ческого рассмотрения общих связей их условий. В умении пре-
образовывать конкретно-практические задачи в учебно-теорети-
ческие проявляется наиболее высокий уровень развития учебной
деятельности школьников.
В этом обнаруживается наличие у детей подлинно познава-
тельных интересов. Действительно, когда ребенок стремится
получить не просто тот или иной конкретный и частный резуль-
тат, а найти общий способ получения всех результатов данного
80
типа, то это говорит о его желании понять существенные связи
и отношения изучаемого предмета. Такое стремление лежит в
основе желания и способности учиться. Если еще в младшем
школьном возрасте такое стремление должным образом не
сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросо-
вестность не могут стать психологическим источником радостного
и эффективного учения. Таким источником может быть только
стремление к пониманию внутреннего содержания самих учеб-
ных предметов (лингвистики, математики, химии, истории). Воз-
никновение и укрепление такого стремления существенно отра-
жается на общем круге интересов школьников III—IV клас-
сов. Значительное время они уделяют теперь не только играм
(хотя их удельный вес остается большим), но и специальному
чтению литературы о путешествиях, об ученых и деятелях искус-
ства, изготовлению простейших приборов или составлению гер-
бариев и т. д. Объем получаемых при этом сведений часто вы-
ходит за пределы школьных программ по тому или иному пред-
мету.
Таким образом, на протяжении младшего школьного возра-
ста наблюдается определенная динамика отношения детей к
учению. Первоначально они стремятся к нему как к обществен-
но полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдель-
ные приемы учебной работы. Наконец, они начинают самостоя-
тельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учеб-
но-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной
деятельности. Исследование закономерностей ее формирования
составляет одну из первоочередных и вместе с тем трудных
проблем современной детской и педагогической психологии.
§ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ школьников
Учение не исключает других занятий детей. Особенно боль-
шая роль принадлежит труду в двух характерных для этого
возраста формах — в форме самообслуживания и изготовления
поделок (в сельских школах младшие школьники эпизодически
участвуют и в производительном труде).
К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных
лет. Закрепление и развитие привычек и навыков самообслужи-
вания в младших классах — хорошая психологическая основа
для привития детям чувства уважения к труду взрослых, пони-
мания роли труда в жизни людей, готовности к длительному фи-
зическому напряжению. В семье и в школе важно создавать
такие условия, при которых ребенок должен остро переживать
свои обязанности по самообслуживанию. Например, требование
быть чистым и опрятным нужно сочетать с созданием условий,
at
когда ребенок вынужден самостоятельно (конечно, по своим
силам) привести в порядок свой гардероб и другие вещи. В клас-
сной обстановке целесообразно систематически давать детям
такие поручения, которые имеют определенный смысл для все-
го коллектива (подмести пол, протереть парты, полить цветы
и т. д.) и которые вместе с тем приходится выполнять, преодоле-
вая порой те или иные индивидуальные желания и интересы, а
иногда и усталость. Требовательность к детям, привлекаемым
к самообслуживанию, и четкая его организация — важные ус-
ловия воспитания у младших школьников привычки участвовать
в коллективном труде, стремления внести в него посильный
вклад без прямых внешних напоминаний (в этом проявляются
зачатки трудолюбия). Без такой привычки, воспитываемой с
младших классов, трудно, а порой и невозможно, формировать
любовь к труду у детей более старшего возраста'.
Немаловажное воспитательное значение имеют те виды
школьного самообслуживания, при выполнении которых дети
включаются в совместную коллективную работу. Они учатся
товарищеской поддержке и взаимопомощи, начинают созна-
тельно относиться к общим задачам коллектива, ощущать свою
личную ответственность за своевременное и добросовестное
выполнение работы.
Большинство младших школьников любят занятия по .труду,
где можно проявить, например, смекалку при разрезывании
материала и сноровку при его склеивании, где при выполнении
задания одни виды действия сменяют другие. Глубокое удовлет-
ворение детям приносит то, что они собственными руками из-
готовляют нужные и полезные вещи (елочные украшения, сде-
ланные на уроках труда, можно подарить ребятам из соседнего
детского сада). Все это способствует воспитанию трудолюбия,
чувства ответственности за проделанную работу. Изготовление
ручных поделок существенно также для развития дифференци-
рованных и координированных движений, для формирования
контроля за ними как на основе мышечного чувства, так и со
стороны зрения.
Занятия по труду имеют еще один существенный психологи-
ческий эффект. Условия их проведения наиболее благоприятны,
чтобы формировать у детей умение планировать предстоящую
работу, а затем находить пути и средства ее реализации. Конеч-
но, это умение развивается и на других занятиях, но только при
целенаправленном изготовлении какого-либо предмета ребенок
действует в системе наиболее развернутых и внешне выражен-
ных требований. Стоит пропустить даже незначительную опе-
рацию или применить не тот инструмент, который нужен, как
все это сразу зримо сказывается на итогах работы. Поэтому
на занятиях по труду ребенок интенсивно овладевает умением
заранее планировать порядок своих действий и предусматри-
вать нужные для их осуществления инструменты.
«2
§ 5. психологи чески Е НОВООБРАЗОВАНИЯ
>8 МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ «ОВРАСТЕ
'Развитие психики младших школьников происходит глав-
ным образом на основе ведущей для них деятельности учения.
Включаясь в -учебную работу, дети постепенно подчиняются ее
требованиям, а выполнение этих требований предполагает появ-
ление новых качеств психики, отсутствующих у .дошкольников.
Новые качества возникают и развиваются у младших школьни-
ке по мере формирования учебной деятельности.
Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь
в том случае, если все дети одновременно .слушают учителя и
следуют его указаниям. ^Поэтому каждый школьник приучается
управлять своим вниманием согласно требованиям таких заня-
тий. Ребенку хочется смотреть в окно, где бойко снуют голуби,
но нужно слушать объяснение нового способа решения задачи,
и не просто слушать, а хорошо запомнить все детали этого спо-
соба, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную
работу. Постоянное следование таким «нужно», управление
своим поведением на основе задаваемых образцов способствует
развитию у детей произвольности как особого качества психиче-
ских процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить
цели действия и преднамеренно искать и находить средства их
достижения, преодолевая .трудности и препятствия.
При выполнении тех шли иных заданий по разным предметам
дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают
и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и
средства реализации (особенно наглядно эта внутренняя работа
проявляется на занятиях по труду). Чем больше «шагов» своих
действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он мо-
жет сопоставить их разные варианты, тем более успешно он бу-
дет контролировать фактическое решение задачи. -Необходи-
мость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также
ряд других ее особенностей (например, требование словесного
отчета, .оценка) создают благоприятные условия для формиро-
вания у младших школьников способности к планированию и
выполнению действий про себя, во внутреннем плане.
Одно из важных требований учебной деятельности состоит в
том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость
своих высказываний и действий. Многие приемы такого обосно-
вания указывает учитель. Необходимость различать образцы
рассуждения и самостоятельные попытки их построить предпо-
лагают формирование у младших школьников умения как бы
со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и дей-
ствия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного
качества, позволяющего разумно и объективно анализировать
свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия
замыслу и условиям деятельности.
83
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия —
основные новообразования ребенка младшего школьного воз-
раста. Благодаря им психика младшего школьника достигает
уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в
средней школе, для нормального перехода в подростковый воз-
раст с его особыми возможностями и требованиями. Неподго-
товленность некоторых младших школьников к средней школе
чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств
и способностей личности, определяющих уровень психических
процессов и самой учебной деятельности.
$ 6. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
У МЛАДШИХ школьников
Развитие восприятия. Развитие отдельных психических про-
цессов осуществляется на протяжении всего младшего школь-
ного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развиты-
ми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота
зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы
и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится
лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассни-
ков отсутствует систематический анализ самих воспринимае-
мых свойств и качеств предметов. Это обстоятельство отчетливо
выступало в специальных опытах. Так, учащиеся I класса полу-
чали для рисования с натуры цветной кувшин. Дети быстро
осматривали его, называли, затем сразу же стремились нарисо-
вать его, не обращаясь больше к натуре. На их рисунках кув-
шины были разных размеров и форм, порой значительно отли-
чающихся друг от друга, так как у детей отсутствовали средства
анализа самой формы. Аналогичные данные были получены
тогда, когда учащиеся должны были передать цвет кувшина.
Они узнавали и называли этот цвет, но затем совсем не инте-
ресовались его конкретными особенностями. Недостатки диф-
ференцированности восприятия у первоклассников были обна-
ружены также в опытах с узнаванием и классификацией бабочек.
Возможности ребенка анализировать и дифференцировать
воспринимаемые предметы связаны с формированием у него
более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение
отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятель-
ности, называемый наблюдением, особенно интенсивно скла-
дывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик
получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи вос-
приятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому
восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно
показывает детям приемы осмотра или ппослушивания вещей и
явлений" (порядок" выявления их~ свойств, мафТПрутБГ движения
pyirH глаз и т. п.), средства записи установленных свойств (ри-
84
сунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно пла-
нировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее
в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного,
устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, диффе-
ренцируя их по мере общности и т. п. Такое восприятие» синте-
зируясь с другими видами познавательной деятельности (вни-
манием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и
произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюде-
нии можно говорить о наблюдательности ребенка как особом
качестве его личности. Исследования показывают, что в на-
чальном обучении можно значительно развить это важное ка-
чество у всех младших школьников (работа Л. В. Занкова и
его сотрудников).
Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не име-
ют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание
в основном на то, что им непосредственно интересно, что выде-
ляется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание).
Условия школьной работы с первых дней требуют от ре-
бенка следить за такими предметами и усваивать такие све-
дения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. По-
степенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять
внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных
предметах. Вб ТТ—ИТ классах многие ^учащиеся уже ббжадают
прри^волътст вниманием, концентрируя его на любом материа-
ле, обЪЯГИнешж учйТОем или имеющемся в книге. Произволь-
ность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту
или иную задачу — важное приобретение младшего школьного
возраста.
Как показывает опыт, большое значение в формировании
произвольного внимания имеет четкая внешняя организация
действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание та-
ких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить
собственным сознанием. Например, при целенаправленном вы-
полнении фонетического анализа большую роль играет приме-
нение первоклассниками таких внешних средств фиксации зву-
ков и их порядка, как картонные фишки. Точная последователь-
ность их выкладывания организует внимание детей, помогает
им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и «летучим»
звуковым материалом.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, пер-
воначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно
учителем. Общее направление развития внимания состоит в
гом, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок
переходит к контролируемому решению задач, поставленных
им самим.
У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так
как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэ-
тому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учеб-
85
ной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим
детей (устный счет разными способами, решение задач и про-
верка результатов, объяснение нового приема письменны#
вычислений, тренировка в их выполнении и т. д.). У учащихся
I—II классов внимание более устойчиво при выполнении внеш-
них, чем собственно умственных действий. Эту особенность важ-
но использовать на уроках, чередуя умственные занятия с со-
ставлением графических схем, рисунков, макетов, созданием
аппликаций. При выполнении простьус, но однообразных заня-
тий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении
более сложных заданий, требующих применения разных спосо-
бов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением объема
внимания и умением распределять его между разными видами
действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так,
чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был
следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст,
школьник обязан следить.за поведением других учеников.
В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товари-
щей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают
«рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распре-
делять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из
виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды
учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному конт-
ролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относитель-
но простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе
класса.
Развитие памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу,
стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие
и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы.
Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от
детей произвольного запоминания материала. Ученики должны
специально запомнить режим дня, правила поведения, домаш-
ние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем по-
ведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабаты-
вается различение самих мнемических задач. Одна из них пред-
полагает буквальное запоминание материала, другая—лишь
пересказ его своими словами и т. д. Продуктивность памяти
младших школьников зависит от понимания ими характера са-
мой мнемической задачи и от овладения соответствующими при-
емами и способами запоминания и воспроизведения.
Первоначально дети применяют самые простые способы —
многократное повторение материала при расчленении его на
части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами.
Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь
на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и по-
лагает, что он его заучил,Т[(5сИильку испытывает чувство «эна-
комиститг~Лпш>^^ могут самостоятельно-яерейти
86
к более рациональным приемам произвольного запоминания.
Большинство нуждается в специальном и длительном обучении
этому в школе и дома. Одно направление такой работы связа-
но с формированием у детей приемов осмысленного запомина-
ния (расчленение материала на смысловые единицы, смысло-
вая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое —
с формированием приемов воспроизведения, распределенного во
времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.
Прием расчленения материала на смысловые единицы основан
на составлении плана. Этому следует учить еще на той ста-
дии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме пере-
дают содержание какой-либо картины (особенно по представ-
лению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же де-
монстрировать детям относительность выделяемых смысловых
единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других —
мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о
содержании одной и той же картины могут осуществляться при
опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.
Работа по составлению развернутого и свернутого плана
занимает большое место во втором полугодии I класса, когда
дети уже умеют читать и писать. Во II—III классах эта работа
продолжается на материале значительныхлпо объему ариф-
метических и грамматических текстов (например, третьеклас-
сники составляют развернутые планы решения арифметических
задач, тексты которых содержат сложную систему условий).
Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц,
а смысловая группировка материала — объединение и сопод-
чинение его основных компонентов, расчленение посылок и вы-
водов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и
т. д. Такая группировка связана с умением свободно перехо-
дить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти
элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать
в виде письменного плана, который становится материальным
носителем как последовательных этапов осмысления материала,
так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале
на письменный план, а затем на представление о нем, школьники
могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.
Специальная работа необходима для формирования у млад-
ших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего учи-
тель показывает возможность вслух или мысленно воспроизве-
сти отдельные смысловые единицы материала до того, как он
усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей боль-
шого или сложного текста может быть распределено во време-
ни (повторение текста сразу после работы с ним или через
определенные промежутки времени). В процессе этой работы
учитель демонстрирует детям целесообразность использования
плана как своеобразного компаса, позволяющего находить на-
правление при воспроизведении материала.
87
Смысловая группировка материала, сопоставление его от-
дельных частей, составление плана первоначально формируют-
ся у младших школьников как приемы произвольного запоми-
нания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая
роль этих приемов существенно меняется: они становятся осно-
вой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важ-
ные функции в процессе усвоения знаний как в конце начально-
го обучения, так и в последующие годы.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в про-
цессе их развития внутри учебной деятельности различно.
В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше,
чем произвольного, так как у детей еще не сформированы осо-
бые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля.
К тому же при решении большинства задач учащиеся выполня-
ют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не
стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент
знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой
тщательностью и как внимательно производится каждый этап
действия в самом начале вычисления с переходом через деся-
ток). В психологии установлена следующая закономерность:
лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью
мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимуще-
ства на стороне непроизвольной памяти.
По мере формирования приемов осмысленного запоминания
и самоконтроля произвольная память у второклассников и
третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее
непроизвольной (к тому же многие способы выполнения ариф-
метических и грамматических действий к этому времени стано-
вятся автоматизированными и привычными для детей). Каза-
лось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако
происходит качественное психологическое преобразование са-
мих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логи-
ческой обработки материала учащиеся начинают применять
теперь для проникновения в его существенные связи и отноше-
ния, для развернутого анализа их свойств, тГе? для такой со-
держательной деятельности, когда прямая задача «запомнить»
отступает на второй план. Но результаты происходящего при
этом непроПивотеибго запоминания все-таки остаются высоки-
ми, так как основные компоненты материала в процессе его ана-
лиза, группировки и сопоставления были прямыми предметами
действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опи-
рающейся на логические приемы, должны всесторонне исполь-
зоваться в начальном обучении. В этом заключен один из ос-
новных резервов совершенствования памяти в процессах обу-
чения.
Обе формы памяти — произвольная и непроизвольная — пре-
терпевают в младшем школьном возрасте такие качественные
изменения, благодаря которым устанавливается их тесная вза-
88 ,
имосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм
памяти применялась детьми в соответствующих условиях (на-
пример, при заучивании какого-либо текста наизусть исполь-
зуется преимущественно произвольная память). Не следует
думать, что лишь произвольное запоминание приводит к пол-
ноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может
происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она
опирается на средства логического осмысления этого материала.
Логическая обработка учебного материала может происходить
очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто
впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот про-
цесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает
особую выучку, без которой память школьников остается нево-
оруженной и неорганизованной, т. е. «плохой памятью», когда
школьники стремятся непосредственно запомнить то, что тре-
бует специального разбора, группировки и сопоставления. Фор-
мирование соответствующих приемов работы с учебным тек-
стом выступает как наиболее эффективный путь воспитания
«хорошей памяти».
От I к III классу эффективность запоминания учащимися
словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эф-
фективность запоминания наглядных данных, что объясняется
интенсивным формированием у детей приемов осмысленного за-
поминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отно-
шений, фиксируемых в основном с помощью словесных конст-
рукций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение
имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому прие-
мы произвольного и непроизвольного запоминания нужно фор-
мировать применительно к обоим видам учебного материала —
словесному и наглядному.
Развитие воображения. Систематическая учебная деятель-
ность помогает развить у детей такую важную психическую спо-
собность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых
младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму
словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз
должны воссоздать себе образ действительности (поведение ге-
роев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, на-
ложение геометрических фигур в пространстве и т. д.).
Развитие способности к этому проходит две главные стадии.
ПервонЭТгально^-восеоздаваемые-образы'весьма приблизитель-
но характе^зуюГра^ыО^ъ$^'.^ДЦьГ Д^13ДЯЖ,Эги обра-
зы ' статичпы,~"ПТГС1?бльку* в них не представлены изменения и
дёйстния~ибъектов, их взаимосвязи. Построение таких образов
требует словесного описания или картины (к тому же весьма
конкретных по содержанию). В начале II класса, а затем в III
классе наблюдается вторая стадия. Прежде всего значительно
увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они
приобретают достаточную полноту и конкретность, что проис-
89
тодит в основном за счет воссоздания в них элементов действий
и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего
представляют себе лиать начальное и конечное состояние како-
го-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом мо-
гут представать и изобразить многие промежуточные состоя-
ния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразуме-
ваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать
образы действительности без непосредственного их описания
иля без особой конкретизации, руководствуясь памятью или об-
щей схемой-графиком. Так, они могут писать большое изложе-
ние по рассказу, прослушанному в самом начале урона, или
решать математические задачи, условия которых приведены в
виде абстрактной графической схемы.
ВосгощЗдюиуее (репродуктивное) воображение в младшем
школьном ЖУЗратгге'фззвйвается на всех школьных занятиях
путем формирования у детей, во-первых, умения определять и
изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо неука-
занные в вх ейКЭНИЯГТПВ завдиномерно из них следующие, во-
вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их
свойств и состояний (напркмйр, данное событие фактически не
произошло, но условию его Можно вообразить «как если бы» про-
изошедшее^ тогда столь же условие. выяснять екгтгоеявдетеия).
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы дей-
ствительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов,
представляют события во времени, изображают ряд объектов в
обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует фор-
мирование вриемюв смыслового запоминания). Нередко такие
изменения и комбинации образов носят случайный и неоправ-
данный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя
н удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в про-
явлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях
дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По
мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхож-
дения многие новые комбинации образов приобретают обосно-
вания и логическую аргументацию. При этом формируется уме-
ние либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых ин-
туитивных соображениях строить обоснования такого типа: «Это
обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то». Стремле-
ние младших школьников указать условия происхождения и
построения каких-либо предметов-—важнейшая психологическая
предпосылка развития у иих творческого (продуктивного) во-
ображения.
Формированию этой предпосылки помогают занятия по
Т₽УДУ. на которых дети осуществляют свои замыслы по изго-
товлению каких-либо предметов. Этому во многом способству-
ют и урока рисования, требующие от детей создать замысел
изображения, а затем искать наиболее выразительные средства
его воплощения.
»
I.
Развитие мышления. В развитии мышления младших школь-
ников также наблюдаются две основные стадии. На первой
стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и 11
классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоми-
нает мышление дошкольника. Анализ учебного материала про-
изводится здесь по преимуществу в наглядно-дейстненмом плане.
Дети опираются при этом на реальныё~предметы Или" йх пря-
мые заместители, изображения (такой анализ иногда называют
практически-действенным или чувственным).
'Учащиеся 1—11 классов зачастую судят о предметах и ситуа-
циях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный
внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные
предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осу-
ществляется не на основе логических аргументов, а путем пря-
мого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениям».
Так, наблюдая в школьной жизни соответствующие факты, дета
могут сделать соответствующие выводы: «Галя не поливала
свои цветы, и они засохли, а Надя часто поливала цветы, и они
хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их
надо часто поливать».
Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происхо-
дят под сильным «давлением» броских признаков предметов
(к таким признакам относятся утилитарные и функциональ-
ные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадия,
фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, ле-
жащие на поверхности предметов я явлений. Например, один
и тот же предлог «на» выделяется второклассниками гораздо
успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выража-
ет отношение между наглядными предметами — яблоки на та-
релке) и менее успешно, когда его значение более абстракта©
(«на днях, на память»).
Элементы природоведения, географии и истории подаются
младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им
обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкрет-
ных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными опи-
саниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют
сходные внешние черты и обозначают их соответствующими
словами (город,-горы,"война и т. п.). Основным критерием пол-
ноценного обобщения знаний является умение ребенка привести
конкретный пример или иллюстрацию, которые соответствуют
полученным знаниям. Эти особенности мышления младших
школьников служат основой широкого применения принципа
наглядности в начальном обучении.
На основе систематической учебной деятельности к III клас-
су изменяется характер мышления младших школьников. С эти-
ми изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже
в I—II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы цо^
казать детям связи, существующие между отдельными элемевн
М
тами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объ-
ем заданий, требующих указания таких связей или соотношений
между понятиями. К III классу учащиеся овладевают родо-видо-
выми соотношениями между отдельными признаками понятий,
т. е. (например,«стол — имя существительное»).
Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развер-
нутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классифи-
кацию. Так, в III классе на вопрос учителя: «Что называется
окончанием?»—ученик отвечает: «Окончанием называется из-
меняемая часть слова. Окончание служит для связи слова с
другими словами в предложении».
Для формирования у детей понятия «хлебные растения» в
учебнике приводятся рисунки колосьев и метелок, а учителя
показывают эти растения в натуре. Рассматривая и анализируя
их особенности по определенному плану, дети учатся по внешне-
му виду отличать эти растения друг от друга, запоминают их
назначение, время сева, иными словами, приобретают понятие
о злаках. Сходным образом они усваивают, например, понятия
•о домашних животных, о поле, о саде, о лесе, о климате.
В основе суждений школьников о признаках и свойствах
предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения
и описания. Но вместе с тем эти суждения являются резуль-
татом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных
частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов,
их объединения в целостную картину, наконец, обобщения ча-
стностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделен-
ном от прямых его источников и ставшем абстрактным знани-
ем. Следствием именно такой умственной аналитико-синтети-
ческой деятельности служит абстрактное суждение или обоб-
щенное знание типа: «Хлебные растения, посеянные осенью и зи-
мующие под снегом,— это озимые».
Формирование классификации определенных предметов и
явлений развивает у 'мТадаихшкольников новые сложные фор-
мы собственно умственной деятельности, которая постепенно
отчленяетЪьют^осприятия истановится относительно самостоя-
тельным процессом работы над учебным материалом, процес-
сом, приобретающим свои особые приемы и способы.
К концу второй стадии большинство учащихся производят
обобщения в плане ранее накопившихся представлений, по-
средством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объ-
яснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих слу-
чаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без не-
посредственного оперирования предметным материалом. Растет*
количество суждений, в которых наглядные моменты сведены
до минимума и объекты характеризуются по более или менее
существенным связям.
О резервах умственного развития младших школьников. В на-
стоящее время учителя, да и родители, все чаще замечают, что
32
семи-, восьмилетние л§ти... порой не удовлетворяются простым со-
зерцанием вещей — им нужно знать, почему они такие, как они
устроены, зачем их сделали. «Почемучками» бывают и дошколь-
ники, но они, как правило, удовлетворяются любым ответом на
свой вопрос.
Иное положение с современным младшим школьником.
Благодаря всему строю жизни, сведениям, почерпнутым из
книжек и журналов, по радио, телевидению и от взрослых,
он нередко оказывается не. оогдасен со случайным, поверхност-
ным объяснением и требует такого объяснения, которое соот-
ветствует довольно развитой системе его представлений об ок-
ружающем. Современный семилетний ребенок стал требова-
тельнее к объяснениям, чем его одногодки в прошлом. Школа,
разумеется, не может пройти мимо этого обстоятельства. Она
вынуждена подхватывать, а затем развивать зачатки теорети-
ческих рассуждений ребенка и давать ему должное объяснение
причин и условий существования многих окружающих предметов.
Тем самым наряду с конкретно-образным мышлением нужно
постепенно воспитывать, у младших школьников простейшие
приемы мышления отвлеченного. ищущего поичины. и основа-
ния предметов и явлений, требующего их ооъяснения.
Опыт советских и зарубежных психологов и педагогов убеж-
дает в том, что по отношению к современному семи-, десяти-
летнему ребенку порой неприменимы те мерки, которыми оце-
нивалось мышление ребенка в прошлом. Его подлинные умст-
венные способности шире и богаче, чем считалось ррдее,.В спе-
циальных экспериментальных учреждениях ученые-психологи
исследуют умственные способности ребенка, чтобы выявить наи-
более благоприятные условия формирования мышления детей
этого возраста. В частности, было выяснено, что при создании
определенных условий младшие школьники могут успешно..ус-
ваивать такой абстрактный теоретический материал по мате-
матике и родному языку, который СдвёрШёнйб ’не входил в
старые программы и только отдельными простыми частями вхо-
дит в действующие учебные программы. Важно так строить
обучение, чтобы эти возможности активно использовались для
всестороннего интеллектуального развития каждого ребенка.
Действующие программы начальной школы являются пер-
вым шагом в деле практического использования подлинных по-
знавательных возможностей младший школьников. В програм-
мах существенно углублены и расширены теоретические стороны
сообщаемых знаний, т. е. то, что пр^ДТТГОТДГЗ^Тб'бЪяснение йЮТе^
ний, установление связей (их обобщения^. Это, в свою очередь,
будет воспитывать у младших школьников про£Т]ме,..но важные
приемы логических рассуждений, отвлеченного.. мышления. На
первый взгляд может показаться, что новый материал детям
«не по силам». Но эти опасения в большинстве случаев напрас-
ны. При правильной методике обучения, при должном мастер-
93
стве учителя дети успешно справляются с новым программным
материалом. (Они, в сущности, уже подготовлены к этому всем
предыдущим опытом своей жизни. 11
§ 7. РАаВИТНЕ личности МЛАДШИХ школьников
Усвоение моральных норм и правил поведения. Моральное
воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только
здесь он встречается с такой четкой я развернутой системой
моральных требований, соблюдение которых контролируется
постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указыва-
ют весьма широкий свод норм я правил поведения, которыми
они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учите-
лем и взрослыми в разных ситуациях, ®ри общении с товари-
щами на уроках и переменах, во время пребывания в общест-
венных местах и на улице. Дети-семи—восьми лет психологически
подготовлены к ясномужщимадм^.рм!Ы8Да.ддих..иорм и правил
и к ИХттовСёДневному выполнению. Но нередко эта готовность
своевременно не, используется учителем ...я другими взрослыми.
Формулируя требования <к ребенку, порой долго «разжевывая»
их, воспитатели не всегда “последовательно и строго проверяют
действительное выполнение своих указаний. У детей возникает
ощущение того, что соблюдение творм и правил поведения во
мжмбмПмвягит ‘ отнаст^еявд^дар^йВДС» от складывающейся
ситуации, of ях сйбственяык желаний. Появляется самый опас-
ный враг (нормального (Сгяшювяения моральной сферы ребенка—
представление о том, будто нормы я правила поведения имеют
формалывый характер а должны выполняться не из-за их внут-
ренний необходимости, а под влиянием тех «ли иных внешних
обетоятейЕегйгтттом “одейгэбаОЖ (наказания.
Дейстеитадъ«оё‘'и ®ч^шн№ск®е усвоение детьми норм и пра-
вил поведения «веллодагает ярежде всего__вадиаие у учителя
хорошо разработанной системы приемов и средств контроляза
их -й&полйагием/ Чёткая формулировка этик норм и правил,
обязательное поощрение исполнительности и не менее обяза-
тельная и соответствующая реакция на нерадивость и разбол-
танность— важные условия воспитания дисциплинированности
и организованности у младших школьников. Будучи сформиро-
ванными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества
становятся (внутренним и органическим достоянием его лич-
ности.
Взаимоотношения младших школьников между собой и с
учителем. В процессе совместной учебной деятельности у детей
устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько не-
дель, проведенных в школе, у большинства первоклассников ис-
чезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они
начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по
парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые
симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На
первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей
проявляются в общем несвойственные им черты характера
(у одних — чрезмерная застенчивость». у других — развязность).
Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми
каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуаль-
ные особенности.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников
состоит в том,, что их дружбе основана, как правило, на обдую*
сти внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов
(дети аадят за одной партой, живут в. одном доме, интересуют-
ся приключенческой литературой- и т. в.). Сознание младших
школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение свер-
стки ков служило критерием, подлинной оценки сawor» себж-Ко-
нечно» дети девяти—дееятн"лет с большим’ интересом относятся
к оценке, которую дают им. одноклассники за ловкость, сообра-
зительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка
расходится е желаемой. Но такие переживания кратковременны
и, главное, их легко, изменить оценкой со стороны взрослых или
учителя. Мнение последнего, является для младших школьни-
ков наиболее существенным и безапелляционным.
Младшие школьники безоговорочно признают авторитет
учителя. Они обращаются к нему по самым разным: “поводам—
от случайных » мелких де самых глубоких и личностных. Дети
откровенно делятся с учителем своими заботами, переживания-
ми, домашними событиями. В случае обиды младший школьник
также обращается к учителю, и обидчик чаще всего восприни-
мает это как должное, поскольку учитель для всех выступает
общим нравственным арбитром.
Психологическое значение встуяления ребенка в пионерскую
организацию. В памяти школьников навсегда сохраняется день,
когда их — до этого маленьких, октябрят — принимали в ту ор-
ганизацию, о которой они давно мечтали, в организацию пио-
неров, носящих яркие галстуки, бодрыми колоннами проходя-
щих по улицам города во главе с барабанщиком: принимали в
организацию, где много интересных дел и занятий. На протя-
жении первых лет пребывания- в школе все хорошее и плохое в
жизни младших школьников мерилось возможностями их вступ-
ления в пионеры. Они хорошо усвоили: если ты хорошо учишь-
ся, если соблюдаешь требования и правила октябрятской груп-
пы, если тебе верят товарищи,— то тебя примут в пионеры. Вот
почему такими яркими и радостными впечатлениями наполне-
но сознание ребенка в день вступления в пионерскую органи-
зацию. Он с гордостью переживает и свои новые обязанности и
свои новые права. Так закладывается психологический фунда-
мент подлинных устремлений ребенка, связанных с целят и
интересами пионерского коллектива, а затем и всего общества.
Вся организация жизни пионерского коллектива и взаимо-
отношений детей в нем должна строиться так, чтобы у ребенка
не тускнели переживания первого дня получения пионерского
галстука. Опыт показывает, что это становится возможным
тогда, когда учитель, старший пионервожатый и совет дружины
доверяют новым пионерам и составить план интересных меро-
приятий, и контролировать его выполнение. Пусть у ребят внача-
ле что-то не ладится, пусть, некоторые дети до поры до време-
ни будут пассивно выполнять свои пионерские обязанности,—
самое важное психологическое условие сохранения активности
всех остальныу петёй в пионерских делах заключается в нали-
чии и развитии у них чувства самостоятельности, личной ответ-
ственности за все состояние Дёл в их самодеятельной органи-
зации. Если и учитель и совет Дружины поддержат и умело на-
правят развитие данного чувства, то жизнь пионерской органи-
зации класса и школы будет не формальной, а наполненной
внутренним смыслом для каждого ребенка.
Много общественно важных дел у пионеров: сбор металло-
лома и посадка с аженцёй,'помощь престарелым и посильная
поддержка детей угнетенных народов, товарищеская взаимопо-
мощь в учении и дружескад взаимокритика. Все эти дела, вы-
полняемые по заданию пйрнерского отряда с ощущением
внутренней необходимости, выполняемые всем коллективом, вы-
ступают в психологической роли той реальной и доступной
младшим школьникам обт^е^венно полезной деятельности, без
которой невозможно сформировать основы коллективизма, чув-
ств^ вэжМбЯоддёржки и взаимопомощи как важнейших качеств
личности советского школьника.
Конечно, очень трудно организовать такой пионерский кол-
лектив, который обладает собственной высокой активностью и
самодеятельностью. Ни поучения, ни рассказы сами по себе
здесь не помогут. Воспитатели могут опираться при этом лишь
на горячее стремление детей к общественно полезной деятель-
ности, на'га^увлОТёТГрТбсть 'рома^ пионерских дел, на их
желание так организовать все дела, чтобы они сами были и
зачинщиками й 'ОТвётчйкамй.'Участие в пионерских, а затем в
комсомольских делах создает самые глубокие предпосылки к
формированию активной гражданственности человека.
Эмоции младших школьников и их развитие. Усвоение новых
норм и правил поведения существенно меняет особенности эмо-
ций младших школьников. Как правило, у многих это происхо-
дит без отрицательных переживаний и положительно восприни-
мается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе с од-
ноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа
октябрят, начинают ответственно относиться к нормам пове-
дения в школе.
Как и другие психические процессы, в условиях учебной
деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта дея-
96
тельность связана с системой строгих требований к совместным
действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вни-
манием и цдмятью. Все это влияет на эмоции детей- Ня протя-
жении младшего школьного возраста наблюдается ^иление
сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение
устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники
уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже ма-
скировать их (в этом обнаруживается характерная черта воз-
раста— формирование произвольности психических процессов).
Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники,
а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радо-
стные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей
наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная
их причина — расхождение между уровнем притязаний и воз-
можностями их удовлетворения. Если это расхождение дли-
тельно и ребенок не находит средств его преодоления или смяг-
чения, то отрицательные переживания выливаются в злых и
гневных высказываниях и йоступках. Для предупреждения по-
добных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать
индивидуальные особенности своих воспитанников. При осу-
ществлении самой учебной деятельности формируются та-
кие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхище-
ние.
Все содержание советского начального обучения направлено
на воспитание коллективизма, сочувствия к угнетенным классам
и нациям, интернационализма, чувства долга, честности. Реша-
ющее значение для развития этих чувств имеет практика взаи-
моотношений детей в группах октябрят, а затем в пионерской
организации. Здесь дети впервые получают опыт коллективной
ответственности за порученное дело. Здесь они постоянно ощу-
щают контроль за своей учебной работой. У них зарождается
чувство личной ответственности при выполнении отдельных по-
ручений, а затем всех школьных обязанностей.
Глава 5.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОДРОСТКА
§ 1. МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВОГО ПЕРИОДА
В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Границы подросткового периода примерно совпадают с обу-
чением детей .в V—VIII классах средней школы и охватывают
возраст от одиннадцати—двенадцати до четырнадцати—пятнад-
цати лет, но фактическое вступление в подростковый возраст мо-
жет не совпадать с переходом в V класс и происходить на год
раньше или позже.
Особое положение подросткового периода в цикле детского
развития отражено в других его названиях — «переходный»,
«трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и
важность происходящих в этом возрасте процессов развития,
связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Пере-
ход от детртва к взрослости составляет основное содержание и
специфическое отличие всех сторон развития в этит период —
физического, умственного, иравств^нпотй; социального. По всем
направлениям происходит становление качественно нооых обра-
зовании, Появляются элементы взрослости в результате пере-
стройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми
и товарищами, способов социального взаимодействия с ними,
интересов, познавательной и учебной деятельности, содержа-
тельной стороны морально-этических инстанций, опосредующих
поведение, деятельность и отношения.
Первым фактором развития личности подростка является
его собственная большая социальная активность^ направленная
на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение
удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами, на-
конец, на самого себя (проектирование своей личности и свое-
го будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи).
Однако процесс становления нового растянут во времени.
Он зависит от многих условий и потому может происходить
неравномерно по всему фронту. Это определяет, с одной сторо-
ны, сосуществование в подростке «детскости» -и «взрослости»,
а с другой — наличие у подростков одного и того же паспорт-
ного возраста существенных различий в уровнях развития раз-
личных сторон взрослости. Это связано с тем, что в об-
98
стоятельствах жизни современных школьников есть моменты
двоякого рода: 1J тормозящие развитие .Д^СДр^и
детей только учением при отсутствии у большинства других
постоянных и серьезных обязанностей, тенденция многих роди-
телей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений,
опекать во всем); 2) моменты овзросляюи^ие^ 'огромный поток
информации, акселерация физического развития и полового со-
зревания, большая занятость многих родителей и как возмож-
ное следствие этого — ранняя самостоятельность детей).
Все это вызывает огромное разнообразие условий, опреде-
ляющих развитие, а отсюда — пестроту проявлений и существен-
ные различия вразвдтиюл'ех-^!^^
пример; вг VII классе есть мальчики еще с детским обликом и
интересами, но есть и очень взрослые ребята, уже приобщив-
шиеся к некоторым сторонам взрослой жизни; есть «интеллек-
туалы» с устойчивыми содержательными интересами, но есть
подростки и без таких интересов, не умеющие самостоятельно
усваивать даже учебный материал; есть увлеченные только об-
щением с товарищами и спортом, но с неясными планами на
будущее, а у других сознательная подготовка к будущей про-
фессии уже началась; одни девочки учатся с увлечением, мно-
гим интересуются^ много читают, а другие думают только о
модах и мальчиках; одни ребята стали избалованными эгоиста-
ми, а другие сами заняли дома позицию помощника и опоры
матери и т. д.
Общее направление в развитии взрослости подростков мо-
жет быть_&ж&ы^ множен
ст во вариантов. Например, для одного «интеллектуала» книги
и знания — главное в жизни, а во многом остальном он — «ди-
тя»; другой — тоже классный «интеллектуал» — дома читает
статьи по электронике и увлечен радиотехникой, но бездель-
ничает на уроках, чрезвычайно занят вопросом соответствия
своего облика моде и превыше всего ценит общение с более взрос-
лыми ребятами, с которыми можно поговорить обо всем, на-
чиная от смысла жизни и кончая вопросом о лучшей парикма-
херской; третьего «интеллектуала» особенно не манит взрос-
лость в ее внешних проявлениях, но он усиленно воспитывает
в себе качества мужественности, а в отношениях с девочками
ведет себя, по их мнению, как ребенок — дергает за галстук,
лохматит прически. В этих трех вариантах, сходных по од-
ному параметру, развитие взрослости происходит по-разному,
и при этом формируются различные по содержанию жизненные
ценности. Важность подросткового периода определяется тем, что
в нем пакладьтлитгся основы и намечается общее направление
в (рорм1^ювании^Ш1£иьшх 'и
В юношеском возрасте продолжается их развитие:
Подростковый период считают трудным и критическим. Та-
кая оценка обусловлена, во-первых, происходящими в это время
99
многочисленными качественными сдвигами, которые подчас
носят характер коренной ломки прежних особенностей, интере-
сов и отношений ребенка; это может происходить в сравнитель-
но короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает про-
цессу развития скачкообразный, бурный характер. Во-вторых,
происходящие изменения нередко сопровождаются, с одной
стороны, появлением у самого подростка значительных субъек-
тивных трудностей разного порядка, а с другой — трудностей
в его воспитании: подросток не поддается воздействиям взрос-
лых, у него появляются разные формы непослушания, сопротив-
ления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, стропти-
вость, замкнутость, скрытность).
На протяжении более чем полувека ведется теоретический
спор о роли биологических и социальных моментов в возникно-
вении явлений критического развития в подростковом периоде.
§ 2. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕСТРОЙКА
ОРГАНИЗМА ПОДРОСТКА
Проблема биологического фактора в развитии подростка
обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят кар-
динальные изменения в организме ребенка на пути к биологи-
ческой зрелости, развертывается процесс полового созревания.
За всем этим стоят процессы морфологической и физиологиче-
ской перестройки организма.
Начало перестройки организма связано с активизацией дея-
тельности гипофиза, особенно его передней доли, гормоны ко-
торой стимулируют рост тканей и функционирование других
важнейших желез внутренней секреции (половых, щитовидной,
надпочечников). Их совокупная деятельность обусловливает
многочисленные изменения в организме ребенка, в том числе
наиболее очевидные: «скачок в росте» и половое созревание
(развитие половых органов и появление вторичных половых
признаков). Наиболее интенсивный период в этих процессах
приходится на одиннадцать—тринадцать лет у девочек и три-
надцать—пятнадцать лет у мальчиков. В настоящее время на-
блюдается акселерация физического развития и полового со-
зревания, и поэтому уже в девять—десять лет у девочек может
начаться деятельность половых желез и формирование грудной
железы, а в десять—одиннадцать лет некоторые оказываются
на стадии начала половой зрелости (мальчики — в двенадцать—
тринадцать лет).
В исследованиях последних лет не было выявлено строгой
зависимости между уровнем полового созревания и соматомет-
рическими показателями, но, с другой стороны, именно рост в
длину, увеличение веса и окружности грудной клетки являются
100
специфическими моментами физического развития в подрост-
ковом возрасте, которые обозначаются особым термином «ска-
чок в росте». Благодаря этому изменяется облик подростка по
сравнению с обликом ребенка и общие пропорции тела прибли-
жаются к характерным для взрослого. Меняется и лицо вслед-
ствие интенсивного развития лицевой части черепа, но мозг в
размерах увеличивается незначительно. В период от одиннад-
цати—двенадцати до пятнадцати—шестнадцати лет позвоноч-
ник отстает в годичной прибавке от темпа роста тела в длину.
Поскольку до четырнадцати лет пространство между позвонка-
ми еще заполнено хрящом, это определяет податливость позво-
ночника к искривлению при неправильном положении тела,
длительных односторонних напряжениях или чрезмерных физи-
ческих нагрузках. Наибольшие нарушения осанки происходят в
одиннадцать—пятнадцать лет, хотя в этом же возрасте подоб-
ные дефекты устраняются легче, чем потом. Срастание костей
таза (в которых заключены половые органы девочек) заканчи-
вается к 20—21 году. Их смещение и смещение несросшихся
костей возможно при прыжках с большой высоты, а при ноше-
нии обуви на высоких каблуках возможно изменение формы
таза, что впоследствии может вредно повлиять на родовую
функцию.
Увеличение массы мышц и мышечной силы происходит на-
иболее интенсивно в конце периода полового созревания. Раз-
витие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу,
а мягких тканей у девочек — по женскому типу, это сообщает
представителям каждого пола соответственно черты мужествен-
ности или женственности, но завершение этого процесса нахо-
дится за пределами подросткового возраста.
Увеличение мышечной силы расширяет физические возмож-
ности подростков. Это осознается мальчиками, имеет для каж-
дого из них большое значение. Однако мышцы подростка утом-
ляются скорее, чем у взрослых, и еще не способны к длительным
напряжениям, что необходимо учитывать при занятиях спортом
и физическим трудом. Перестройка моторного аппарата сопро-
вождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение
владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная
их координация, общая неловкость, угловатость). Это может
порождать неприятные переживания, неуверенность. В то же
время возраст с шести—восьми до тринадцати—четырнадцати
лет — период оптимального развития многих двигательных ка-
честв, активного совершенствования двигательной функции при
интенсивном нарастании ряда ее показателей (быстроты и ча-
стоты движений, длины прыжка и т. д.).
Рост различных органов и тканей предъявляет повышенные
требования к деятельности сердца. Оно тоже растет, но быстрее,
чем кровеносные сосуды. Это может быть причиной функцио-
нальных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой систе-
101
мы и проявляться в виде сердцебиений, повышения кровяного
давления, головокружения, головных болей, быстрой утомляе-
мости,
В подростковом возрасте наступают резкие перемены во
внутренней среде организма в связи с изменениями в системе
активно действующих желез внутренней секреции, причем гор-
моны щитовидной и половых желез являются, в частности,
катализаторами обмена веществ. Поскольку эндокринная и нерв-
ная системы функционально связаны между собой, подростко-
вый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъ-
емом энергии, а с другой — повышенной чуткостью к патогенным
воздействиям. Поэтому умственное или физическое переутомле-
ние, длительное нервное напряжение, аффекты и сильные отри-
цательно окрашенные эмоциональные переживания (страх, гнев,
чувство обиды и оскорбления) могут быть причинами эндокрин-
ных нарушений (временное прекращение менструального цикла,
развитие гипертериоза) и функциональных расстройств нерв-
ной системы (некоторые признаки этого — повышенная раздра-
жительность, чувствительность, утомляемость, слабость сдержи-
вающих механизмов, рассеянность, падение продуктивности в
работе, расстройства сна). Перестройка нейрогуморальных со-
отношений часто является основой общей неуравновешенности
подростка, его раздражительности, взрывчатости, двигательной
активности, периодической вялости, апатии. У девочек появле-
ление таких состояний нередко наблюдается незадолго до нача-
ла или во время менструального цикла.
Половое созревание и сдвиги в физическом развитии под-
ростка имеют немаловажное значение в возникновении новых
психологических образований. Во-первых, эти очень ощутимые
для самого подростка изменения делают его объективно более
взрослым и являются одним из источников возникающего
ощущения собственной взрослости (на основе представления
о своём сходстве со взрослыми). Во-вторых, половое созрева-
ние стимулирует развитие интереса к другому полу, появление
новых ощущений, чувств, переживаний. Степень внутренней за-
нятости и сосредоточенности подростка на новых ощущениях
и переживаниях, их место в его жизни определяются как ши-
рокими социальными условиями, так и конкретными индивиду-
альными обстоятельствами жизни и воспитания подростка, осо-
бенностями его общения. Отрицательное влияние могут оказы-
вать чтение не соответствующей возрасту литературы, знаком-
ство с фильмами, предназначенными для взрослых. Все это,
а также разговоры с товарищами о разных проблемах любви и
пола провоцируют развитие повышенного интереса к интимной
стороне человеческих отношений эротических тенденций и ран-
ней сексуальности. Нормой для подростков обоего пола явля-
ется пробуждение первых романтических чувств.
§ 3. РАЗЛИЧНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
К ПРОБЛЕМЕ «КРИЗИСА» ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Существенные анатомо-физиологические изменения в орга-
низме подростка служили в течение длительного времени ос-
новой различных теорий о биологической обусловленности осо-
бенностей подростка и явлений критического развития в этом
возрастном периоде. Такое представление было заложено
Ст. Холлом и 3. Фрейдом и господствовало в первую четверть
нашего века. Существование кризиса и комплекса специфиче-
ских особенностей у подростков Холл и Фрейд (основатели на-
правления, получившего название биогенетического универса-
лизма) считали явлением неизбежным и универсальным в си-
лу его биологической обусловленности.
В 20—30-е годы стало набирать силу направление, противо-
положное биогенетическому универсализму, поскольку в разных
странах накапливались конкретные исследования, в которых
показывалась зависимость некоторых сторон личности подрост-
ка от его социальной принадлежности. Такая теоретическая на-
правленность существовала в ряде исследований и в советской
психологии (в период ее становления). Так, Л. С. Выготский
выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания — по-
лового, общеорганического и социального — как основной осо-
бенности и основном противоречии подросткового возраста.
Сильный удар по теориям биогенетического универсализма
был нанесен американскими антропологами (этнографами), ко-
торые изучали так называемые «примитивные цивилизации»,
чтобы установить, что в человеке определяется «природой», а
что —«культурой», т. е. конкретными общественно-исторически-
ми условиями жизни и развития. М. Мид, которая изучала под-
ростков острова Самоа, доказала несостоятельность представле-
ния о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом
возрасте и показала их социальную, а не биологическую обус-
ловленность. Она обнаружила существование гармонического,
бесконфликтного перехода от детства к взрослости у подрост-
ков Самоа и подробно описала условия жизни, особенности
воспитания и отношений детей с окружающими. Подростковый
возраст у девочек Мид в целом оценила как наиболее прият-
ный и свободный период по сравнению с детством и взросло-
стью. Позже она показала, что наступление у девочки половой
зрелости, во-первых, может не быть для нее фактом чрезвычай-
ной субъективной важности и проходить почти незамеченным и,
во-вторых, иметь разное значение для жизни племени (быть
для всех благом или нести в себе опасность) и самой девочки:
в одних случаях это является сигналом для признания ее взрос-
лости и подготовки к брачной церемонии, в других — только
незначительно изменяется круг ее прав и обязанностей. В ис-
следованиях этнографов было установлено, что подростковый
103
период может иметь разную длительность и у некоторых пле-
мен ограничиваться несколькими месяцами.
Было опровергнуто и утверждение об обязательности «Эди-
пова комплекса» у мальчиков и установлена возможность от-
сутствия кризиса у мальчиков-подростков как в условиях спе-
циально организованной подготовки к взрослому статусу, ко-
торый приобретается подростком после инициации, так и при
постепенном овладении требованиями этого статуса.
Р. Бенедикт выделила на основе обобщения этнографических
материалов два типа перехода от детства к взрослости: 1) не-
прерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок
учится в детстве, и теми способами поведения и представления-
ми, которые необходимы для осуществления роли взрослого.
Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда
важных норм и требований к детям и взрослым. В таких об-
стоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно
учится способам взрослого поведения и оказывается подготов-
ленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй
тип перехода существует при расхождении в существенных нор-
мах и требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и Мид счи-
тали его характерным для современного американского обще-
ства и стран с высоким промышленным развитием). В таких
условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними
конфликтами и имеет специфический результат — неподготов-
ленность к выполнению роли взрослого при достижении «фор-
мальной» зрелости. Бенедикт подчеркивала, что путь, по кото-
рому происходит переход от детства к взрослости, различен в
разных обществах и ни один из них не может рассматриваться
как «природная» тропинка в зрелость.
Теоретическое значение этнографических исследований ве-
лико. Было доказано, что конкретными социальными обстоя-
тельствами жизни ребенка определяются: 1) длительность под-
росткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, кон-
фликтов, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к
взрослости. Из этих исследований вытекал противоположный
фрейдизму вывод: в человеке природное не может быть проти-
вопоставлено социальному, поскольку природное в нем соци-
ально.
Антропологи рассматривали подростковый возраст как пери-
од, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе, ког-
да происходит его проникновение в общественную жизнь взрос-
лых. В развитии этой идеи особое место принадлежит К. Леви-
ну (США), который продолжил анализ положения под-
ростка в современном обществе и рассмотрел конфликтный’ тип
перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе
группы детей и группы взрослых, их некоторых прав и привиле-
гий. Он констатировал разделенность этих групп и считал, что
в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к
104
группе. У подростка есть стремление перейти в группу взрос-
лых и пользоваться некоторыми их привилегиями, которых нет
у детей. Однако взрослыми он еще не принят и поэтому оказы-
вается в положении между группами. Степень трудностей и на-
личие конфликтов Левин ставит в зависимость от социальных
моментов — резкости разграничения в обществе группы детей
и группы взрослых и длительности периода, когда подросток
находится в положении между группами. Идеи Левина о «не-
прикаянности» подростка развиваются в настоящее вре-
мя Д. Коулменом и другими зарубежными психологами, кото-
рые говорят о существовании особой «субкультуры» подрост-
ков, т. е. о наличии общества подростков в обществе взрослых.
Л. С. Выготский поставил совершенно новые проблемы при
изучении критических возрастов: необходимость выделить ос-
новное новообразование в сознании (подростка) и выяснить со-
циалъную ситуацию развития, которая в каждом возрасте пред-
ставляет неповторимую систему отношений между ребенком и
средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений
составляет главное содержание «кризиса» переходного возраста.
Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении
«кризиса» в подростковом возрасте заключалось в постепенном
накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности про-
явлений и протекания подросткового периода определяются конк-
ретными социальными обстоятельствами жизни и развития под-
ростка, его общественным положением в мире взрослых.
§ 4. ЦЕНТРАЛЬНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
Возникновение, источники и особенности «чувства взросло-
сти». Развитие социальной взрослости есть становление готов-
ности ребенка к жизни в обществе взрослых как полноценного
и равноправного члена. Этот процесс предполагает развитие не
только объективной, но и субъективной готовности, которая
необходима для усвоения общественных требований к деятель-
ности, отношениям и поведению взрослых, поскольку именно в
процессе овладения этими требованиями развивается социаль-
ная взрослость.
В начале подросткового периода дети не похожи на взрос-
лых: они еще много играют и просто бегают, возятся и шалят,
они непосредственны и непоседливы, кипучи и взрывчаты, раз-
нонаправленно активны и часто легкомысленны, неустойчивы в
интересах и увлечениях, в симпатиях и отношениях, легко под-
даются влиянию. Однако такая внешняя картина детскости об-
манчива, за ней скрываются важные процессы становления но-
вогр^Подростки могут взрослеть незаметно, оставаясь во многом
детьми. Процесс становления взрослости не лежит на поверхно-
105
ста. Его проявления и симптомы разнохарактерны и многооб-
разны. Первые ростки взрослости могут очень отличаться от
ее развитых форм, проявляться неожиданно для взрослого
подчас в неприятных для него новых моментах поведения под-
ростка. Именно обилие нового и непохожего в подростке по
сравнению с младшим школьником говорит о том, что под-
росток уже начал уходить от детства. Это новое обращено в
будущее, именно оно будет развиваться и именно на него необ-
ходимо опираться в воспитании подростка. Если не знать и не
учитывать новых тенденций развития в подростковом периоде,
то процесс воспитания может быть неэффективным, а формиро-
вание личности может происходить стихийно в этот ответствен-
ный период ее развития.
Кардинальные изменения в структуре личности ребенка,
вступающего в подростковый возраст, определяются качествен-
ным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему наруша-
ется прежнее отношение между ребенком и средой. Централь-
ным и специфическим новообразованием в личности подростка
является возникновение у него представления о том, что он уже
не ребенок (чувство взрослости); действенная сторона этого
представления проявляется в стремлении быть и считаться
взрослым. Свошйразие этой особенности заключается в том,
что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у
него еще нет ощущенияГЛюдяиннойТполда
хотя есть стремление кней тгпотребность в признании его взрос-
лости окружающими.
Чувство взрослости может возникать в результате осозна-
ния оценки сдвиговв физическом развитии и. половом созре-
вании, которые очень ощутимы для подростка и делают^ его
боЛёё взрослым объективно jiLiсобственном представлении.
Другие источники^ чувства---взрослости-^социальные. Чувство
взрослости может рождаться в условиях, когда в отношениях
со взрослыми подросток объективно не занимает положения
ребенка, участвует в труде, имеет серьезные обязанности. Ран-
няя самостоятельность и доверие окружающих делают ребенка
взрослым не только в социальном, но и субъективном плане.
Множество подобных примеров было в годы Великой Отечест-
венной войны. (Этот возможный путь возникновения чувства
взрослости, причем задолго до начала полового созревания, за-
фиксирован Н. А. Некрасовым в образе мужичка с ноготок.)
Чувство взрослости формируется у подростка и тогда, когда к
нему относятся как к равному товарищи, которых он считает
намного старше себя. Ощущение собственной взрослости может
рождаться и в результате установления сходства по одному или
нескольким параметрам между собой и человеком, которого
подросток считает взрослым (в знаниях, умениях, в силе, лов-
кости, смелости). Ощущение собственной взрослости может
возникнуть до начала полового созревания. Существующая в
106
I
настоящее время акселерация физического, развития и полово-
го созревания создает условия для более раннего, чем в преж-
ние годы, сдвига в представлении ребенка о степени собствен-
ной взрослости, означающего вступление в подростковый воз-
раст.
Это новообразование самосознания является стержневой
особенностью личности, ее структурным центром, так как выра-
жает новую жизненную позицию подростка по отношению к
людям и миру, определяет специфическое направление и содер-
жание его социальной активности, систему новых стремлений,
переживаний и аффективных реакций. Специфическая социаль-
ная активность подростка заключается в большой восприимчи-
вости к усвоению норм, ценностей и способов поведения^ кото-
рые существуют в
далеко идуЩйе послЖс^ШТ^ взрослые и дети пред-
ставляют две разные группы и имеют разные обязанности, пра-
ва и привилегии. Во множестве норм, правил, ограничений и
в особой «морали послушания», которая существует для детей,
зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и за-
висимое положение в мире взрослых. Для ребенка многое из
доступного взрослым еще запретно. В детстве ребенок овладе-
вает нормами и требованиями, которые общество предъявляет
к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при пе-
реходе в группу взрослых. Возникновение у подростка пред-
ставления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы
детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценно-
стей на другие — с детских на взрослые.
Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении
походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам
их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, пра-
ва и привилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее
зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по
сравнению с детьми.
§ 5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА И ВЗРОСЛОГО
Становление нового типа взаимоотношений. Претензии под-
ростка на новые права прежде всего распространяются на всю
сфёрубтнбшенйи^со взрослыми. Подросток начинает сопротив-
ляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он
обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятель-
ность и вообще, как «маленького», опекают, направляют, конт-
ролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с
его интересами, отношениями, мнением и т. п. У подростка появля-
ется обостренное чувство собственного достоинства, он осозна-
ет себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать
права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип
107
отношений со взрослыми (отражающий неравноправное поло-
жение ребенка в мире взрослых) становится для него неприем-
лемым, не соответствующим его представлению об уровне соб-
ственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои
расширяет и претендует на уважение его личности и человече-
ского достоинства, на доверие и расширение самостоятельно-
сти, т. е. на известное равноправие со взрослыми, и старается
добиться признания ими этого. Разные формы протеста и не-
подчинения подростка — средство изменить прежний тип отно-
шений со взрослыми на новый, специфический для общения
взрослых. Возникновение у подростка ощущения собственной
взрослости и потребности в ее признании окружающими рож-
дает совершенно новую проблему — проблему прав взрослого и
подростка в отношениях друг с другом.
Важность и особое место подросткового периода определя-
ются тем, что именно в этом периоде происходит переход от ха-
рактерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к
качественно новому, специфическому для общения взрослых лю-
дей. Этот переход существует как процесс становления новых
способов социального взаимодействия подростка и взрослого.
Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они одно-
временно и сосуществуют. Это создает большие трудности и для
взрослых, и для подростка. Новые нормы, опосредующие по-
ведение подростка, его самооценку и оценку отношения взрос-
лых к нему, являются основой формирующегося этического ми-
ровоззрения.
Благополучная форма перехода к новому типу отношений
возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учи-
тывая требования подростка, перестраивает свое отношение к
нему. Условие этого — отсутствие у взрослого отношения к под-
ростку еще как к ребенку. Однако ряд существенных моментов
благоприятствует сохранению прежнего отношения, а именно:
неизменность общественного положения подростка: он был
и остается «учеником», «школьником»; 2) его полная материаль-
ная зависимость от родителей, которые наряду с учителями вы-
ступают в роли воспитателей; 3) привычка взрослого направ-
лять и контролировать ребенка, которую ломать трудно (даже
при сознании необходимости); 4) сохранение у подростка, осо-
бенно вначале, детских черт в облике и поведении, отсутствие
у него умения действовать самостоятельно. Все это позволяет
взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который
должен подчиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и
нецелесообразность расширения его прав и самостоятельности.
Однако такое отношение взрослого противоречит не только
стремлениям подростка, но и задаче воспитания детей в этом
возрасте как переходном от детства к взрослости. Разви-
тие социальной взрослости подростка общественно необходимо
для подготовки к будущей жизни. Это —процесс сложный, он
108
требует времени и возможен, если подросток начнет жить в
системе норм и требований, существующих для взрослых, что
связано с необходимым и обязательным увеличением самостоя-
тельности, расширением обязанностей и прав. Только в
таких обстоятельствах подросток может научиться «по-взрос-
лому» действовать, думать, выполнять разного рода задачи,
общаться с людьми. Именно поэтому задача воспитания под-
ростка требует смены прежнего типа отношений со взрослыми
на новый.
Причины конфликта подростка и взрослого. В начале под-
росткового периода складывается ситуация, чреватая возник-
новением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение
к подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной сторо-
ны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препят-
ствует развитию социальной взрослости подростка, а с дру-
гой стороны, оно вступает в противоречие с представлением под-
ростка о степени собственной взрослости и его претензиями на
новые права. Именно это противоречие является источником
конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях
взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о
характере прав и меры самостоятельности подростка.
Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то под-
росток сам становится инициатором перехода к новому типу
отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростка от-
ветное сопротивление в виде разных форм непослушания и про-
теста. Существование этих противоположных тенденций и со-
противление друг другу порождают столкновения, которые при
неизменности отношения взрослого становятся систематически-
ми, а негативизм подростка — все более упорным. При сохране-
нии такой ситуации ломка прежних отношений может затя-
нуться на весь подростковый период и иметь форму хроническо-
го конфликта. Разными формами неподчинения и протеста
подросток ломает прежние, «детские» отношения со взрослым
и навязывает ему новый тип — «взрослых»— отношений, кото-
рым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до
тех пор, пока взрослый не изменит отношения к подростку.
Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспо-
собительных форм поведения и эмансипации подростка. Появля-
ется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого,
которое питается представлением о том, ДТО "-взрослый- его не
понимает и понять не м<жет. На этой основе может возникнуть
уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрос-
лого, и он воооще может потерять возможность влиять на под-
ростка в ответственный период становления моральных и со-
циальных установок личности.
Конфликт является следствием неумения или нежелания
взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проб-
лема самостоятельности и равноправия подростка в отношени-
109
ях со взрослым — самая сложная и острая в их общении и в
воспитании подростка вообще. Необходимо найти такую сте-
пень самостоятельности, которая соответствовала бы возможно-
стям подростка, общественным требованиям к нему и позволя-
ла взрослому направлять его, влиять на него.
Специфические трудности в общении взрослого и подростка
могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по
определенному типу отношений взрослых — дружеских — или
имеют (рормц соо^жтел^нс^б! ядтруднич^
для них нормами взаимного уважения, помощи и доверия.
В процессе сотрудничества складываются новые способы соци-
ального взаимодействия подростка и взрослого, морально-эти:
ческое содержание которых отвечает задаче развития социаль-
ной взрослости подростка и его новым требованиям к характеру
взаимоотношений со взрослыми. Именно сотрудничество позво-
ляет взрослому поставить подростка в новое положение — свое-
го помощника и товарища в разных делах и занятиях, а само-
му стать для него образцом и другом. Именно такие отношения
субъективно необходимы подростку и объективно необходимы
для его воспитания.
Благополучие в личных отношениях взрослого и подростка,
контакт и понимание между ними совершенно необходимы пото-
му, что в период перехода ребенка из младшего школьного воз-
раста в подростковый создаются условия для возникновения
сложных отношений между двумя системами общения ребен-
ка — со взрослыми и товарищами. Причина этого — принципи-
ально разное положение ребенка в этих двух системах. В пер-
вой (со взрослыми) он занимает неравноправное положение,
которое зафиксировано в «морали послушания» для детей.
Во второй (с товарищами-сверстниками) он находится в поло-
жении принципиального равенства, которое, с одной стороны,
тождественно положению взрослых и будущему положению ре-
бенка в их мире, а с другой стороны, оно является источником
элементов сотрудничества детей в разных видах деятельности.
Ж. Пиаже показал, как в процессе игровой деятельности раз-
вивается кооперация детей, при которой индивид рассматривает
себя равным другим, а это ведет к взаимному контролю, до-
стижению согласованности, т. е. к выработке и соблюдению
норм коллегиальности. Именно это послужило основанием для
важного вывода Пиаже: когда ребенок кооперируется с себе
подобными — он уже взрослый. В исследованиях советских пси-
хологов было установлено, что, во-первых, уже в III—IV клас-
сах соблюдение норм товарищества (помощь, верность, уваже-
ние) служит критерием в оценке качеств товарища и друга;
во-вторых, существует прямая зависимость между расширением
и углублением содержательных контактов детей и ростом их
требований к отношениям (увеличивается значимость норм ра-
венства и верности и увеличивается количество ситуаций, на
ПО
которые они распространяются). Чрезвычайно важно, что все
эти нормы являются очень существенными нормами взаимоот-
ношений взрослых. Именно поэтому общение ребенка
стниками, товарищами выполняет спеьщф^ическую функцию: в
практике этих отношений усваивается М9Р^л^озрррль1Х (а тем
самым и развивается социально-моральная взрослостГрёВенка),
причем центральное содержание этой морали — нормы равен-
ства, верности и коллегиальности — антагонистично нормам
«морали послушания» в отношениях ребенка и взрослого.
Таким образом, к началу подросткового возраста отношения
ребенка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на
некоторых важных нормах взрослой «морали павенства», а ос-
новой его отношений со взрослыми продолжает оставаться осо-
бая детская «мораль послушания».^ ЭтХ^т парадокс содержит в
себе возможность важных последствий. 1) сотрудничество как
оптимальный для развития личности подростка тип общения мо-
жет интенсивнее развиваться в отношениях с товарищами;
2) именно общение с товарищами, а не со взрослыми может
приносить подростку большее удовлетворение, стать субъектив-
но более необходимым и значимым, играть ведущую роль в раз-
витии социально-моральной взрослости и формировании лично-
сти; 3) уже усвоенные подростком нормы морали взрослых мо-
гут, во-первых, столкнуться и вступить в противоречие с норма-
ми «морали послушания», во-вторых, одержать над ними побе-
ду именно потому, что детская мораль стала для подростка
неприемлемой.
В этом лежит ключ к правильному пониманию столь распро-
страненной в зарубежной психологии проблемы «автономной дет-
ской морали» и ее столкновения с моралью общества взрослых.
Квалификация «автономной детской морали» как антисоциаль-
ной и потому вступающей в противоречие с моралью взрос-
лых— ложный тезис: «автономная детская ^ораль^ в^своей сущ-
ности— это моральтовари^^ихйдруже с кихот ношений взрос-
лых, Уименно поэтому она в высшей'степенй социальна. ’Вступа-
ет же она в противоречие не с «моралью взрослых», а с моралью,
созданной ими для детей. Ситуация школьно-учебных отношений
подростка со взрослыми и товарищами постоянно и в высшей
степени чревата возможностью столкновения этих двух моралей
именно в силу их несовместимости в данных обстоятельствах.
Когда взрослый оказывается в роли носителя и выразителя тре-
бований «морали послушания», он становится неприемлемым
для подростка именно потому, что для подростка неприемлема
сама мораль, а не данный, конкретный взрослый. Именно поэто-
му подростки бывают грубы с незнакомыми взрослыми, которые
делают ребятам замечания о несоответствии их поступков прави-
лам поведения для детей.
Система воспитания А. С. Макаренко — пример классического
решения труднейших социально-моральных проблем подростко-
14
вого возраста. Успех этой системы в огромной степени обуслов-
лен тем, что Макаренко строил отношения взрослых и подрост-
ков именно на нормах морали взрослых социалистического об-
щества и нашел организационные формы жизни коллектива,
основанные на нормах демократического централизма. Нормы
уважения, равенства, взаимной помощи и доверия наиболее
ярко воплощены у Макаренков коллективных обсуждениях раз-
ных вопросов. Во время этих обсуждений взрослые и ребята
были в равном положении, а когда принималось решение, оно
было законом для всех. Нарушать его не имели права и взрос-
лые. Никакой проблемы «двух моралей» не существовало и
существовать не могло, поскольку мораль была единой для
всех. Именно в этих условиях коллектив приобретает огромную
силу и становится воспитателем каждого его члена. В сотрудни-
честве подростков друг с другом и со взрослыми у Макаренко, во-
первых, определялись цели, задачи и позиция коллектива в
разных вопросах, во-вторых, протекала вся практическая дея-
тельность и конкретные отношения. Самостоятельность подрост-
ков существовала в виде коллективной и личной общественно
полезной деятельности, результаты которой были в одинаковой
мере необходимы всем и каждому. Именно это обеспечивало ин-
тенсивное развитие социально-моральной взрослости подрост-
ков в общественно правильном направлении.
Источник огромного личного авторитета Макаренко — в ува-
жении личности и коллектива. Через систему перспективных це-
лей он стремился сделать жизнь ребят сегодня, завтра и в бу-
дущем общественно полезной, интересной, радостной и верил в
желание и умение подростков помочь ему в этом. Их настоя-
щее было устремлено в будущее, а необходимая для будущего
социальная взрослость формировалась в настоящем через
«взрослые» способы социального взаимодействия подростков с
людьми и на основе социально-моральных ценностей, специфи-
ческих для советского общества. Система воспитания Макарен-
ко, неправомерно названная одним американским психологом
авторитарной, является по ее принципиальному существу демо-
кратической не только благодаря высоким целям, но и этическо-
му стержню — уважению личности. Это — главное, что нужно
подростку.
Воспитание личности в коллективе, через коллектив и для
коллектива — обязательное и необходимое условие развития со-
циально-моральной взрослости подростка в общественно пра-
вильном и ценном направлении. Чем богаче коллективные свя-
зи подростка и шире его сотрудничество со сверстниками и
взрослыми в разных видах общественно полезной деятельности,
тем большее количество социально значимых ценностей он бу-
дет усваивать, тем богаче будет его личность.
Огромная роль в коммунистическом воспитании подростков
принадлежит пионерской организации. Сила ее воспитательного
112
воздействия во многом зависит от того, насколько успешно ре-
шены две основные проблемы: 1) содержания деятельности для
подростков и 2) построения взаимоотношений, с одной стороны,
взрослых и подростков, а с другой — их собственных взаимоот-
ношений, а также с комсомольцами и октябрятами. Задача
организации коллективной жизни состоит в том, чтобы приоб-
щать подростков к жизни страны и народа, создавать у них раз-
нообразный опыт общественно полезной деятельности и коллек-
тивных способов работы с более старшими и более младшими
по возрасту ребятами.
§ 6. НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ВЗРОСЛОСТИ
И ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ
Существование различных направлений в развитии взросло-
сти определяется различием в характере образцов, на которые
подросток ориентируется в приобретении черт взрослости. Ори-
ентация на определенные образцы во многом определяет содер-
жание формирующихся жизненных ценностей, общее направле-
ние в формировании личности подростка.
Подражание внешним проявлениям взрослости. Привлека-
тельными для тодртяятз могут стать внешние проявления взрос-
лости. В этих проявлениях наиболее зримо въгстуттшот отличи-
тельные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых
и их преимущества по сравнению с детьми из-за обладания не-
которыми привилегиями. Это — курение, игра в карты, упот-
ребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в
одежде, прическах, косметика, украшения, приемы кокет-
ства, способы отдыха, развлечений, ухаживания и т. п. Сига-
рета в руке мальчишки делает его взрослым в собственных гла-
зах и, как ему кажется, в представлении окружающих. Приобре-
тение подобных признаков мужской или женской взрослости
для подростка — средство проявления, утверждения и демонст-
рации собственной взрослости. Она приобретается путем подра-
жания. Это самый легкий способ достижения взрослости, вид-
ной всем. Именно поэтому такая форма ее часто появляется у
подростков в первую очередь. Она очень распространена, отли-
чается стойкостью и плохо поддается развенчанию.
Забота о собственной привлекательности, стремление подо-
гнать свой облик под образцы моды могут отнимать очень мно-
го времени, особенно у девочек. Некоторые подростки уже в
V—VI классах начинают с помощью товарищей учиться мод-
ным танцам. Для них становится важным, чтобы форма прояв-
ления симпатии была не «детской», а «взрослой» — назначались
свидания, оказывались в традиционной форме знаки внимания,
устраивались вечеринки с танцами и вином. В таких ситуациях
подростки нередко вначале испытывают неловкость: им не о
• чем разговаривать, они не знают, как себя вести, но соблюдение
113
определенной формы поведения, отношений и развлечений имеет
само по себе первостепенное значение. В целом ребята нередко
ориентируются на студентов, подражают увиденному в кино, по
телевидению, на улице. Усваивается то, что представляется по-
пулярным («все так делают», «это модно»), и соответствующие
этому образцы становятся критериями оценки и самооценки.
Степень увлеченности модами, танцами, свиданиями и вечерин-
ками может быть разной. Достаточно часто это становится су-
щественным содержанием жизни определенной группы подрост-
ков, особенно в VII—VIII классах. Однако интерес к собствен-
ной внешности и другому полу может проявляться иначе — без
копирования взрослых.
Часто конкретными образцами становятся более взрослые од-
ноклассники или другие ребята? Нередка
ют подростков к более или менее запретным сторонам взрос-
лой жизни, становятся для них своеобразными «учителями» и
«просветителями». Очень опасно, когда основой общения стар-
ших подростков (VII—VIII классы) становится подражание
особому стилю «веселой, легкой» жизни, который юристы назы-
вают «низкой культурой досуга» (выпивки, игра в карты, по-
сещение танцплощадок, бесцельное хождение по улицам и т.п.).
При этом учение обычно уже не занимает существенного места
в жизни подростка, познавательные интересы утрачиваются и
складывается специфическая установка «весело провести время»
с соответствующими ей жизненными ценностями. Необходимость
в деньгах для такого времяпрепровождения может стать при-
чиной правонарушений. По существующим данным, 80—90%
несовершеннолетних правонарушителей обнаруживают «низкую
культуру досуга». Такое направление в развитии взрослости яв-
ляется крайне неблагополучным.
Ориентация на качества Другое на-
правление в развитии взрослости связано с активной ориента-
цией мальчиков-подростков на определенное содержание муж-
ского идеала, именуемого качествами «настоящего мужчины»:
это, с одной стороны, сила,. воля^ смелость, мужество^кынеели-
вость, а с „другой — всрностк дружб^ютоварншам. Неувядае-
мый в течение многих десятилетий интерес подростков к рома-
нам М. Рида, Ф. Купера, А. Дюма, к произведениям о героях
Октябрьской революции, гражданской и Великой Отечествен-
ной войн, наконец, к приключенческой литературе и кинофиль-
мам с героическим и детективным содержанием обусловлен в
значительной степени именно тем, что герои этих произведе-
ний — воплощение или всего набора качеств «настоящего муж-
чины», или существенной его части. Такие герои вызывают вос-
хищение, становятся образцами для подражания и самовоспи-
тания. Подростки гордятся подобными достоинствами и отца,
брата, близкого знакомого, стремятся походить на них, с удо-
вольствием рассказывают об их качествах. Образцом для подро-
* 114
стка может стать сверстник, выделяющийся среди ребят силой,
смелостью, ловкостью, спортивными умениями. Такие ребята
обычно пользуются особым уважением, а если они еще и хоро-
шие товарищи, их популярность очень велика. Проявления тру-
сости категорически осуждаются. Чтобы продемонстрировать
свою смелость, подросток способен на поступки рискованные,
отчаянные, а иной раз и общественно отрицательные. Высоко
ценится физическая сила. Нередко в классе или в группе ребят
существует известная всем мальчикам иерархия по силе. К сте-
пени своего физического развития подростки относятся очень
чутко. Они любят бороться, мериться силой. Разные виды борь-
бы бывают действием публичным. Драчливость некоторых ре-
бят нередко связана со стремлением доказать свое преимуще-
ство в силе над кем-то. Чтобы завоевать уважение товарищей,
подросток может значительно преувеличить степень собственной
причастности к разным проявлениям качеств мужественности,
о которых он рассказывает. Высокая оценка по этой линии
очень важна подростку.
Значительная часть мальчиков уже в V—VI классах начи-
нает развивать у себя силу и волевые качества различными уп-
ражнениями, Средством самовоспитания становятся занятия
спортом. Семи- и восьмиклассников особенно привлекает бокс
как спорт мужественных. На первом этапе стремление подрост-
ка овладеть собственным поведением выливается в попытки
преодолеть нежелание что-ТГб ДСТЭТВ й преодолеть страх в ситу-
ациях, его порождающих. Первое, как правило, приврдит к со-
ставлению режима, второе — к различного рода испытаниям
своей-силы, воли, смёлости и трёнйррвочн для
их развития (подчас опасным для здоровья и жизни). Законо-
мерные вначале неудачи могут охладить пыл подростка, поро-
дить неверие в возможность преодолеть свои недостатки. В это
время подросток особенно нуждается в помощи взрослых, ко-
торые должны помочь ему выделить конкретные задачи, найти
правильные средства их осуществления и способы, позволяющие
превратить эпизодические действия в постоянные. В VII—VIII
классах некоторые подростки самостоятельно переходят на этот
более высокий уровень самовоспитания. Оно превращается в
организованную и ежедневную деятельность с усложняющими-
ся задачами.
В подростковом возрасте у большинства мальчиков качества
мужественности становятся существенными критериями оценки
взрослого, товарища, себя и превращаются в специфическую ка-
тегорию личных ценностей, которые определяют устойчивый
круг интересов и любимых занятий, обычно связанных со спор-
том. У разных подростков место этих ценностей среди других
может быть разным и нередко очень важным. Однако при недо-
статках в нравственном воспитании у подростка (или в группе
подростков) может возникнуть культ силы, воли и смелости вне
115
зависимости от их социально-моральной направленности. Важ-
нейшая задача воспитания подростков — формирование у них
правильного представления о качествах мужественности и их
нравственном содержании.
Взрослый как образец в деятельности. Развитие ценной по
содержанию социально-моральной взрослости происходит в
условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных ви-
дах деятельности, когда подросток ориентируется на взрослого
как на образец (в качестве выполнения обязанностей и в овла-
дении умениями) и занимает позицию его помощника. Образ-
цом для подростка может быть отец, мать, учитель, любой
взрослый. Нередко это наблюдается в семьях, которые пе-
реживают разные трудности. Здесь помощь подростка
становится необходимой, от нее зависит многое в жизни
семьи. Обычно на его плечи ложится значительная часть хо-
зяйственных забот, присмотр за младшими детьми. По от-
ношению к ним он фактически занимает положение взрослого.
В таких обстоятельствах, которые могут дополняться конфлик-
тами между родителями, подросток уже в значительной степе-
ни живет по нормам жизни взрослых.
Участие в труде рядом и наравне со взрослыми, при большом
доверии с их стороны, формирует у подростка чувство ответст-
венности, самостоятельность и сноровку в выполнении разных
дел и обязанностей, умение думать и заботиться о других
людях, чуткость и внимательность. Оптимальные условия
для формирования этих качеств создаются тогда, когда подро-
сток занимает позицию опоры и защитника матери. Благополу-
чие близких людей, забота о них становятся для него чрезвы-
чайно важными, приобретают характер жизненной ценности.
Следует отметить, что многие мальчишки-подростки стремят-
ся овладеть теми или иными «взрослыми» умениями —
научиться столярничать, слесарничать, работать на станке,
водить автомашину, мотоцикл, трактор, фотографировать, стре-
лять из ружья, охотиться, ориентироваться по компасу и т. д.
Начало подросткового возраста — самое благоприятное время
для обучения таким умениям. Для этого необходимо включать
подростка в соответствующие занятия взрослых на правах по-
мощника. Сами подростки стремятся к этому, и чем серьезнее
содержание занятий и обучение, тем с большей готовностью
они подключаются к работе. Доверие взрослых импонирует под-
ростку, и он старается оправдать его. Привлекательность рабо-
ты в кружках и на уроках труда определяется тем, в какой мере
ребята учатся новому, продвигаются вперед, видят результаты
своего труда, его общественную и личную пользу. У девочек
тоже существует готовность овладеть некоторыми «женскими»
умениями (шить, вязать, готовить и т. д.).
Развитие взрослости в учебно-познавательной деятельности.
Важное направление в развитии взрослости связано с развити-
116
ем содержательных интересов и становлением планов на буду-
щее. Оно вырастает из стремления подростка что-то знать и
уметь по-настоящему. Это стимулирует возникновение самостоя-
тельной учебно-познавательной деятельности, содержание кото-
рой выходит за пределы школьной программы. Такая деятель-
ность и отношение к знаниям могут существовать вне связи с
профессиональными намерениями и касаться науки, техники,
искусства, одной или нескольких отраслей знания. Увлечение
может иметь характер страсти. когда любимым занятиям, чте-
нию отдается значительная часть не только свободного време-
ни, но и времени, необходимого для подготовки уроков. Инте-
ресующие журналы и книги, нужные материалы и инструменты
разыскиваются и приобретаются разными способами. Подрост-
ки начинают систематически посещать библиотеку, ходить на
выставки и в музеи, детально изучают определенную часть
экспозиции. Устанавливаются содержательные контакты с то-
варищами (на основе совпадения интересов). Ребята обсужда-
ют различные вопросы, обмениваются книгами, материалами,
помогают советом и делом в разных трудностях. В такой си-
туации подросток обращается и к справочникам, книгам, ста-
раясь самостоятельно найти причину неудачи. Это очень важ-
ный момент в развитии содержательного интереса и продук-
тивной деятельности: необходимость в новых определенных
знаниях удовлетворяется самостоятельно, т. е. путем самообра-
зования.Нередко самостоятельная деятельность подростка Со-
держит элементы творчества, его увлекает процесс создания
нового и вообще сам процесс познания. При этом интеллекту-
альное развитие идет интенсивно, знания имеют глубокий ха-
рактер, обширны по объему.
Именно в подростковом возрасте происходит становление
доминирующей направленности познавательных интересов. В
каждом классе есть свои специалисты в разных отраслях зна-
ний, к которым одноклассники обращаются за консультациями,
просят быть арбитрами в споре. Значительный объем знаний у
таких подростков — результат самостоятельной работы. Они от-
носятся к знаниям и процессу познания как лично значимым и
необходимым. Уже у некоторых пятиклассников существуют
элементы самообразования. Обычно это дети, чьи родители
уделяли и уделяют большое внимание развитию познавательных
интересов и содержательным занятиям сына или дочери.
Нередко именно в таких условиях уже в младшем школьном
возрасте или в начале подросткового складываются определен-
ные профессиональные намерения (которые существенно не ме-
няются вплоть до окончания школы), а с V—VI классов начи-
нается деятельность по подготовке себя к будущему. В неко-
торых случаях своеобразно сочетаются игра, элементы само-
воспитания и самообразования: мечуа _об^определеннрй
сии, с одной стороны, воплощаетсяв содержанид^хюбимыхро-
117
левых игр и в выбираемых ролях, а с другой — определяет круг
Интересов и является стимулом в приобретении определенных
знаний, умений, качеств. Например, мечта одного шестиклассни-
ка о морской профессии нашла свое отражение, с одной сторо-
ны, в увлечении играми с военным содержанием, с другой —
в появлении интереса к книгам о море, мореходах и героико-
патриотического содержания, в стремлении приобрести необ-
ходимые моряку качества, умения, знания. Качества мужествен-
ности воспитывались путем различных упражнений и в заняти-
ях спортом. Знания и умения приобретались в VI классе неорга-
низованно, но мальчик планировал поступить в VII классе в
детское речное судоходство, и этот план воплотился в жизнь.
Во второй половине подросткового возраста (VII—VIII клас-
сы) детские формы воплощения мечты о профессии исчезают.
Чем определеннее и устойчивее представление подростка о
будущей профессии, тем раньше происходит дифференциация
знаний на «нужные» и «ненужные», «важные» и «неважные»—
с соответетееп^ТТУгводи^ на нихвременем.Тжёу некоторых
шестиклассников, но чаще у семи- и восьмиклассников с тех-
нической направленностью интересов и профессиональных на-
мерений в числе «ненужных» и «неважных» оказываются предме-
ты гуманитарного цикла, зато сверх школьной программы ус-
ваиваются физика и математика. Читается научно-популярная
и специальная литература, посещаются кружки, создаются тех-
нические устройства. В целом самостоятельная деятельность
приобретает характер самообразования в совершенно опреде-
ленном направлении и с четкой целью — овладеть содержанием,
которое необходимо для собственной же деятельности в буду-
щем. Поэтому самостоятельные занятия в настоящем имеют
для подростка большой личный смысл.
В подростковом периоде знания, их объем и глубина стано-
вятся существенным критерием в оценке взрослого, товарища,
себя. ВТ связи с этим v многих подростков в VII—VIII классах
возникает стремлениЬчповысить пбщцц уровень культуры и при-
обрести знания из сферы искусства — литературы, музыки, жи-
вописи, театра. Нередко источником такого стремления бывает
общение с товарищами, большая осведомленность которых де-
лает общение с ними интересным и раскрывает подростку гла-
за на собственную необразованность. Сначала деятельность
подростков по самосовершенствованию эпизодическая, разно-
направленная, неорганизованная, но у некоторых она уже в VIII
классе приобретает черты, свойственные юношескому возрасту.
Не у всех подростков приобретение знаний превращается в
субъективно необходимую для настоящего и будущего деятель-
ность. Несмотря на это, любознательность и любопытство — осо-
бенности подростка. Он открыт к восприятию нового, интерес-
ного, значительного, как губка, впитывает он разные сведения,
но преимущественная направленность любознательности может
118
быть разной. Содержание, которое взрослые по тем или иным
причинам закрывают от подростка, вызывает повышенный ин-
терес. Запрет разжигает любопытство и активность.
Роль искусства в развитии личности подростка. Особая
функция в развитии взрослости подростка принадлежит худо-
жественной литературе, кино и телевидению. Увлечение кино
характерно для подростков, а книга становится субъективно
необходимой для подавляющего большинства их. Показатель-
на динамика читательских интересов: на смену произведениям
для детей приходит литература, читаемая и взрослыми, а по-
том и книги только для взрослых, романы. В таком же направ-
лении развивается интерес к кинофильмам и произведениям
театрального искусства. Книга и фильм не только объективно,
но и субъективно выступают как средство познания жизни и
людей. То и другое является своеобразным способом вхожде-
ния в разные стороны жизни и проблемы человеческих отноше-
ний.
Любимый герой подростка — это человек активный, стремя-
щийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодоли-
мые препятствия и выходящий победителем. Подростка увле-
кают сюжеты, где показана борьба с силами прирЬды^разлйЧг
ными трудностями, со злом в разных формах его проявления.
С возрастом подростка все больше интересуют проблемы чело-
веческих отношёйййГ Именно^ кнйгиГи
фильмы позволяют "йбдростку узнать о сложности отношений
и чувств, об их месте в жизни человека. Они раздвигают гра-
ницы его жизни. Для подростков характерны сопереживание
героям, воображаемое вхождение в разные ситуации, подста-
новка себя на место героя, изменение обстоятельств в направ-
лении привлекательного исхода, домысливание ненаписанного.
Содержание произведения является для подростка предме-
том активного действия, которое насыщено процессом сравне-
ния героев друг с другом и себя с ними. Через сравнение с ге-
роями подросток познает себя, некоторые пер сона жй1:тднрвят-
cq гЯ!т я кт я тр сопоставления поступков
формйруются критерии оценки разных качеств. Такое действо-
вание во внутреннем плане с содержанием произведения явля-
ется средством этического и эмоционального развития подро-
стка. Благодаря книгам и кино он в особой форме и осо-
бым способом приобщается к жизни взрослых — осваивает опыт
человеческих отношений и чувств, в данный момент ему недсГ-
ступйЫй. МЫСЛ&ШТбё дМЮёЯйе опережает практическое. Это
очень важно 7ртя-р^увтг1'ИЯ ПбТГрдёткЗТ
^^ыС1сённое^ освоение разных сторон действительности Про-
должается и существует в мечтах. В них подросток создает для
собственного действования новые воображаемые жизненные
положения на основе чего-то поразившего в увиденном, прочи-
танном, услышанном. Воображаемое может переплетаться с
119
обстоятельствами и отношениями, существующими сегодня, или
быть в отрыве от них. Часто подросток устремляется в будущее
представлением о себе как уже о взрослом. Создание образа
собственной взрослости и действование в этом образе — харак-
терная особенность мечтаний в этом возрасте. Они касаются
внешнего облика, разных качеств, профессии, отношений в
дружбе и любви. Такие мечтания в целом — это поиск удовлет-
воряющего способа жизни в настоящем и будущем и образа
собственной личности как совокупности качеств, привлекающих
подростка в других людях. Он «проигрывает» в воображении
разные варианты, а в целом мечтает о жизни интересной и со-
держательной, деятельности общественно полезной и творче-
ской, о возможности проявить себя и заслужить признание и
уважение, о верной дружбе и настоящей любви. Его фантазия
подчас не знает границ, а нереальность воображаемого не яв-
ляется препятствием для развертывания одной ситуации за
другой. Все подростки очень любят мечтать. Стремление воп-
лотить мечту в действительность реализуется в появлении и
развертывании самовоспитания и самообразования, но может
проявляться и очень специфически — в побегах из дома на боль-
шие стройки, в Заполярье, в мореходные училища и т.п. Таким
своеобразным способом подросток приближает будущее, стре-
мится войти в него сегодня, почувствовать себя самостоятель-
ным, избавиться от опеки, увидеть мир своими глазами, участ-
вовать в труде взрослых, приносить пользу.
Таким образом, подростки разными путями входят в мир
взрослых и усваивают его ценности. Развитие взрослости может
происходить однобоко или сразу в нескольких направлениях,
в разном темпе, разными способами: в практике определенным
образом построенных отношений, через подражание и прямое
заимствование, самовоспитание и самообразование, усвоение
знаний о взрослых и их жизни. Все эти процессы объективно вы-
полняют одинаковую функцию: внутри каждого происходит
усвоение тех или иных норм, ценностей, общественных требова-
ний, способов поведения и становление личных ценностей, кото-
рые определяют направление и содержание деятельности, кри-
терии оценок и самооценки. У подростка начинает складывать-
ся, намечаться определенная система личных ценностей. Это
проявляется в том, что разные занятия имеют для него неоди-
наковый личный смысл — от первостепенного до нулевого, а од-
но и то же занятие у разных подростков имеет разное назначе-
ние. Например, для одного спорт является средством само-
воспитания, для другого — средством общения, а для третьего—
отдыхом, развлечением, занятием от нечего делать.
Помогать подростку осваивать ценности мира взрослых,
вводить его в этом мир должны прежде всего непосредственные
воспитатели — родители и учителя. Иначе подросток проникнет
в этот мир без их помощи. Помогут товарищи, друзья, другие
120
взрослые, и при этом очень велика вероятность, что развитие
разных сторон взрослости не будет происходить под преимуще-
ственным влиянием родителей и учителей. Именно вследствие
этого у воспитателей могут возникать новые проблемы и трудно-
сти в отношениях с подростком в VII—VIII классах из-за рас-
хождения во взглядах по разным вопросам. Заявление взрослого,
что подросток еще не имеет права на собственную точку зре-
ния, — наихудший выход, всегда глубоко обижающий подростка.
Его ошибочный взгляд надо разбивать аргументами, так как
под его апломбом часто скрывается неустойчивое мнение, же-
лание понять, разобраться. Разговор с подростком требует от
взрослого умения выслушать, спокойствия, выдержки, внутрен-
ней мобилизации. К спорам необходимо относиться серьезно.
Они являются средством этического развития подростка.
§ 7. ОБЩЕНИЕ ПОДРОСТКА С ТОВАРИЩАМИ
Положение принципиального равенства детей-сверстников
делает эту сферу отношений особенно привлекательной для
ребят: оно соответствует этическому содержанию возникающего
у подростка чувства собственной взрослости. Происходящие в
начале подросткового возраста специфические сдвиги в разви-
тии определяют принципиальное сходство у подростков новых
потребностей, стремлений, переживаний, требований к отноше-
ниям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию
отношений со сверстниками вглубь. У подростка формируются
ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем
взрослым. Общение с последними уже не может целиком заме-
нить общения со сверстниками.
Общение со сверстниками в жизни подростка. Отношения
подростка с одноклассниками сложнее, многообразнее и со-
держательнее, чем у младшего школьника. Именно в подрост-
ковом периоде происходит становление различных по степени
близости отношений, которые подростками четко различаются:
могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг.
Общение с ними все больше выходит за пределы учебной дея-
тельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, об-
ласти отношений и выделяется в самостоятельную и очень
важную для n^ppcTKa^JC^epy жизни. Она насыщена разно-
образИЫШГ^событиями и происшествиями, борьбой и столк-
новениями, победами и поражениями, открытиями и разочаро-
ваниями, огорчениями и радостями, что в совокупности и со-
ставляет настоящую жизнь подростка, в которой он действует и
размышляет, которой уделяет много времени и душевных сил.
Общение с товарищами приобретает для подростка, очень боль-
шую ценность, причем нередко столь высокую, что отодвига-
ет на второй план учение, значительно уменьшает привлека-
тельность общения с родными. Обычно первой чувствует это
121
мать, которая замечает, что сын (или дочь) отходит от
нее, живет уже какой-то своей жизнью, не рассказывает
об этом, рвется из дома к товарищам. Для подростка отноше-
ния со сверстниками выделяются в сферу его собственных, лич-
ных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он
считает, что имеет право на это, защищает свое право и имен-
но поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает
обиду, протест. Чем более неблагополучны отношения подрост-
ка и взрослых, тем большее место в его жизни занимает обще-
ние с товарищами и тем сильнее их влияние на него.
У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны,
стремление к общению и совместной деятельности со сверстни-
каЛш?“желание жйть'коллективной Жизнью, иметь близких то-
варищей, “друга? с~ другой — не менее сильное желание быть
принятым, признаннбГм, уважаемым товарищами. Это стано-
вится ваЖнёишеТГТТбТр^ Неблагополучие в отношениях
с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или
разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расце-
ниваются как личная драма. Самая неприятная для подростка
ситуация—это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а
самое тяжелое наказание — открытый или негласный бойкот,
нежелание общаться. Переживание одиночества тяжко и невы-
носимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одно-
классниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пре-
делами школы. Как правило, он их находит. Эти факты хо-
рошо известны по их печальным последствиям.
Стремление подростка привлечь к себе вдимание товарищей,
заинтересовать их и вызвать симпатрю может проявляться по-
разному: это могут быть демонстрация собственных качеств
как прямымj^_h^ Зарущешш
взрослых, j^cJOT мотивов нарушения
подростками правил общественного поведения наибольший про-
цент составляют мотивы, связанные с неудовлетворенностью
занимаемым среди сверстников положением.
Младший подросток в нашей стране — общественник по
складу личности. Ребятам импонирует коллективный способ
жизни и деятельности, они тянутся к общественной работе, лю-
бят ее, она имеет очень большое воспитательное значение в
этом возрасте и к тому же создает содержательную основу для
общения подростков, позволяет им проявить самостоятельность,
активность, инициативу. В любом мероприятии они предпочита-
ют быть деятелями, а не созерцателями.
Требования к отношению товарищей. Взаимоотношения под-
ростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются
независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их
желанию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содер-
жание и логику развития. Высокий социометрический статус
подростка в классе обеспечивается: !) наличием ^толожитель-
122
ных качеств личности, ценимых классом; 2) совпадением ценно-
стей подрйстка-т ценностями класса, 3) адеквапюй~тгдаже не-
много "заниженной "самооценкой по особенно цёнймшПтовари-"
щами качествам^. У непопулярных и отверженных клаесом под-
ростков самооценка часто ошибочна, в большинстве случаев—4
завышена. Характер самооценки подростка — важный момент
для развития отношений с товарищами. В подростковом возра-
сте, по сравнению с младшим школьным, увеличиваются две
крайние группы детей (популярные и изолированные) и возра-
стает стабильность положения ребенка в коллективе.
Если в младших классах положение в коллективе зависит
в основном от успеваемости, поведения и общественной актив-
ности, т. е. от того, как ребенок выполняет требования взрос-
лых, то для подростков наиболее важными становятся другие
достоинства — качества товарища и друга, сообразительность
и знания (а не только успеваемость), смелость, умение владеть
собой, В разных классах (и группах подростков) существует
разная иерархия в степени ценности этих достоинств, но одно
из них всегда стоит на .первом месте — товарищеские качества.
Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное уЁаж'ёние
и признание у подростков, необходимо прежде всего быть хо-
рошим товарищем. В связи с этим в начале подросткового
периода нередко происходят изменения в группе ранее популяр-
ных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и появляют-
ся новые, а во-вторых, часто наблюдается несовпадение актива
класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных подрост-
ков, так как у многих учителей существует тенденция созда-
вать актив из хорошо успевающих и дисциплинированных уча-
щихся без учета их товарищеских качеств. Наличие малоавто-
ритетного для одноклассников актива — одна из важных причин
трудностей в создании коллектива и в организации пионерской
работы. Вторая не менее важная причина этого — сохранение у
учителя так называемого авторитарного стиля руководства и
воспитание у актива таких же способов общения с однокласс-
никами, что абсолютно неприемлемо для подростков, потому
что к отношению взрослых и товарищей предъявляется ими од-
но и то же основное требование — уважение личности и челове-
ческого достоинства.
Это требование является стержнем «кодекса товарищества»
подростков, нормы которого постепенно складываТбТСЯ'^
ляЮтсяГ"в~'играх и других занятиях и заимствуются из отноше-
ний взрослых. Существенную роль в раскрытии и конкретизации
этих норм играют книги и кинофильмы. Важнейшие нормы «ко-
декса товарищества» подростков — уважение, равенство, вер-
ность, помощь товарищу, честность, В среде подростков поступ-
ки каждого по отношению к товарищу, группе,1^лассу не оста-
или^не
соответствтующие этим нормам. Поэтому подростки дружно осуж-
123
дают «измены» товарищу и группе, нарушение договоренности,
отказ в помощи, эгоизм и жадность, стремление к первенству
и командованию, зазнайство и выпячивание собственных до-
стоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение
его достоинства словом, силой, хитростью, в глаза и за глаза,
прямо и косвенно. Такие особенности поведения порождают
обиды, столкновения, конфликты. Осуждается и отсутствие у
товарища самоуважения, собственного мнения, неумение от-
стоять его и дать отпор обидчику, а «подлизы», подхалимы,
лицемеры и вообще приспособленцы разного рода вызывают
антипатию. Качества, противоположные перечисленным, со-
ставляют основу формирующегося у подростка этического идеа-
ла, который определяет требования к качествам товарища и
нормы взаимоотношений с ним.
Очень важно, что эти нормы и требования совпадают с важ-
нейшими нормами отношений взрослых — товарищеских, дру-
жеских, с отношениями подлинного сотрудничества. Благодаря
совпадению морально-этического содержания «кодекса товари-
щества» подростков с нормами соответствующих отношений
взрослых общение со сверстниками____является особой школой
развития социально-моральной взрослости подростка. Это об-
щение является практикой по овладению новыми способами
социального взаимодействия в коллективе, которые основаны
на нормах морали .взрослых. Именно в практике отношений с
товарищами эта мораль усваивается прежде всего. В сфере об-
щения со сверстниками существуют оптимальные условия для
развития и укрепления у подростка ощущения собственной
взрослости.
Заинтересованность подростка в уважении и признании
сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Заме-
чания, недовольства и обиды товарищей заставляют его заду-
маться о причинах этого, обращают его внимание на себя, по-
могают увидеть и осознать собственные недостатки, а потреб-
ность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает
желание исправить недостатки и быть на высоте предъявляе-
мых требований. В подростковом возрасте интенсивно развива-
ется очень важная для общения особенность — умение ориен-
тироваться на требования сверстников, учитывать их. Это не-
обходимо для благополучие в отношениях. Отсутствие такого
умения расценивается старшими подростками как инфанти-
лизм. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко
бывает завышенная самооценка подростка, которая делает его
невосприимчивым к критике и требованиям товарищей. Имен-
но поэтому он становится для них неприемлемым.
Дружба в жизни подростка. Важная роль в развитии лич-
ности и социально-моральной взрослости подростка принадле-
жит особому роду отношений — отношений с близкими товари-
щами и другом. С каждым годом они становятся ему более
124
необходимыми. Подростки стремятся к общению и дружбе с
одноклассниками, которые пользуются уважением, авторитетом,
выделяются продвинутостью в чем-то. Привлекать может раз-
ное: ярко выраженные качества хорошего товарища, немалые
знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные дости-
жения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт в
отношениях романтического характера, самостоятельность в от-
ношениях со взрослыми. Следует отметить, что нередко класс
младших подростков будоражат ребята, обладающие признака-
ми внешней взрослости (среди них обычно бывают переростки и
второгодники). В представлении одноклассников такие ребята —
уже взрослые по сравнению с остальными, и именно поэтому они
вызывают повышенный интерес к себе. Одни их осуждают,
другие начинают равняться на них, подражать, стараются уста-
новить с ними тесный контакт. Это — прямой сигнал для интен-
сивной воспитательной работы в классе. Необходимо немед-
ленно развенчать эрзацы взрослости и создать правильное пред-
ставление о ее содержании, об основах подлинного уважения
и авторитета. Возможности для этого большие, так как часто
подростка одновременно привлекают ребята очень разные,
с противоположными интересами, и более или менее дли-
тельное время круг общения бывает широким, но неустой-
чивым: устанавливаются довольно тесные, но временные отно-
шения — идет поиск близкого товарища; во всех случаях
апробируется взаимная привлекательность общения и совме-
стимость двоякого рода — по интересам и степени удовлетво-
ренности характером личных отношений.
Значительный разрыв в уровне развития тех или иных осо-
бенностей подростков может препятствовать возникновению
дружбы, так как более развитому общение может быть неинте-
ресно, но, с другой стороны, именно более взрослый занимает
ведущее положение в отношениях, задает тон в занятиях.
Для сближения ребят большое значение имеет общность в
интересах и любимых занятиях, интересность общения и разгово-
ров. Содержатёльной основой общения могут стать любимые за-
нятия. Ребята стремятся к сотрудничеству в разных делах, пору-
чения каждого часто выполняются вместе. Подросток легко зара-
жается интересами симпатичного ему сверстника и сам старает-
ся приобщить его к собственным занятиям. Нередко общение с
товарищем бывает настолько привлекательно, что вместе с ним
подросток начинает заниматься делом, которое раньше его не
интересовало и сейчас тоже не интересует. Однако со временем
он может заинтересоваться им по существу. Поэтому общение с
товарищами — источник возникновения новых интересовГ~Уме-
ние хорошофаботать'вместе подростки очень ценят.
Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют
подростка впервые серьезно задуматься о себе, увидеть и осо-
знать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют
125
и ценятся товарищами. Появляется желание быть таким же и
даже лучше. Товарищ становится образцом для подростка. Он
ему или просто подражает, или КЭТйТГает^развивать в себе оп-
ределенные качества: начинает усиленно читать или разви-
вать физическую силу и смелость, или умение сдерживать себя
и всегда выполнять обещанное и т. д.
Большое место в общении близких товарищей занимают
разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, ме-
шают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подрост-
ков, «самое интересное — разговаривать!» В некоторых случаях
именно разговоры заполняют все время, когда подростки быва-
ют вместе, и ничто другое их, по существу, не связывает. Такая
дружба возникает впервые в подростковом возрасте. Ребята
обмениваются интересующей их информацией, обсуждают
события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоот-
ношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не
подлежат разглашению — о планах, мечтах и их воплощении в
жизнь, о совместных замыслах, о романтических симпатиях, при-
чем «тайны» подростков касаются именно этих вопросов, а так-
же более интимных, связанных с половым созреванием.
Расширение и углубление содержания, которое осознается
как важное и личное, рождает острую потребность в друге, с
которым можно поделиться и посрветоваться, найти у него под-
держку и помощи Поэтому~1ю^^ «к,
дружеским отношениям — требования взаимной откровенности
и понимания, чуткости и отзывчивости, сопереживания и уме-
ния хранить тайну. Общение, в котором каждый раскрывает
другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир,
обогащает обоих, позволяет лучше понять и осознать то, что
происходит в собственной душе. Найти настоящего друга и
быть для него тоже единственным другом — мечта каждого
подростка, мальчика и девочки. Они чрезвычайно ревниво от-
носятся к симпатии друга или близкого товарища к некоторым
ребятам, старательно охраняют дружбу от проникновения в нее
кого-то другого. Однако у каждого члена дружащей пары
обычно есть еще более или менее близкие товарищи, которые
составляют круг преимущественного общения подростка. Это
является основой возникновения и существования в классе
групп. В подростковом возрасте между ними могут возникать
сложные и напряженные отношения.
Идеал дружбы подростков — «всегда все вместе, все попо-
лам!» Под этим разумеется не только абсолютное соблюде-
ние «кодекса товарищества» и дополнительных требований к
дружеским отношениям, но и вхождение одного во все стороны
жизни другого, содействование, сотрудничество во всем. Под-
росток стремится ~ к общности жизни с товарищем-другбяг.
С возрястсгкГвсеТважнее становится «родство душ» — общность
внутренней жизни, взаимное понимание, совпадение в личных
126
ценностях, стремлениях, точках зрения по важным вопросам.
Становлению такой друЖбы сопутствуют обсуждения всевоз-
можных жизненных, этических, эстетических проблем и спо-
ры — нередко долгие, очень эмоциональные. Они важны для
этического развития, так как каждый не только учится дока-
зывать и защищать правильность собственного мнения, но и
видеть его ошибочность. В процессе споров и в последующих раз-
мышлениях у подростка складывается точка зрения,которая осо-
знается как собственная, личная, т. е. формируются убеждения.
Наряду с этим у друзей складывается общность во взглядах по
разным вопросам, что составляет основу внутренней близости.
Отношения поднимаются на новый, более высокий уровень
развития, когда у подростков появляются общие и одновремен-
но значимые для каждого цели и задачи, связанный с подготов-
кой к йзбранной^Т^о^ самообразова-
нием/Друзья начинают общими усилиями воплощать их в
жизнь: вместе овладевать знаниями, умениями, развивать раз-
ные качества, помогать друг другу. Это самый ценный для раз-
вития личности тип дружбы. Противоложный тип дружбы ос-
нован на стремлении подростков к внешней взрослости, на под-
ражании взрослым в манере проводить время, развлекаться.
Настоящая дружба редко возникает сразу. Обычно ей пред-
шествует поиск, неудачи, временные отношения. На основе та-
кого опыта складывается и оттачивается личный идеал друга
и дружбы. Возникают отношения легче, чем укрепляются и
углубляются. Для этого недостаточно симпатии и совпадения
интересов. Необходимо, чтобы каждый соблюдал нормы «кодек-
са товарищества» и требования к дружбе. Именно это бывает
трудно, особенно вначале, так как к отношению товарища под-
росток уже предъявляет большие и определенные требования,
а к себе — еще не все и не всегда; недостатки другого видит, а
свои — нет. Отсюда возникают обиды, столкновения, конфлик-
ты, временные разлады, возможен даже разрыв отношений.
Подростки дорожат дружбой, при этом они очень требовательны
и обидчивы. Превращение близкого товарища в друга — это
очень интимный процесс. Он связан с осознанием подростком
собственной удовлетворенности от общения со сверстником и
превращением этого общения в необходимость, потребность, ко-
торую удовлетворить в настоящее время не может никто дру-
гой. Именно поэтому дружба подростков эмоциональна,
насыщена множеством переживаний относительно характера
личных отношений.
Отношения с близким товарищем, другом являются предме-
том особ^тЧШЖш^^^ старается разобраться
и отдать сеВ^^Мё^в^тбм, что в этих отношениях и в товарище
ему нравится, а что — нет, сравнивает его отношение к себе и
^свое к нему, выделяет поступки, которые обижают, старается
понять их причины. Размышляя, подросток сравнивает това-
127
рища с собой. В процессе таких размышлений и оценок скла-
дывается представление о причинах недовольства отношения-
ми и о том, кто именно виноват и что делать дальше, например
простить «измену» или перестать дружить из-за этого. Подро-
стки очень активно действуют по отношению друг к другу на
всех этапах развития отношений, строят их в том или другом
направлении.
Их общение имеет характер особой деятельности, предметом
которой является другой человек — товарищ, а содержанием
этой деятельности — построение взаимоотношений и действова-
ний в них. Внутри этой деятельности происходит познание под-
ростком другого человека и самого себя и развиваются сред-
ства такого познания: умение сравнивать, анализировать и
обобщать поступки товарища и собственные поступки, видеть их
этическое содержание, оценивать его; обогащаются представле-
ния о личности товарища и собственной личности, а также изме-
няются оценки и самооценки. В результате таких размышлений
возникает активность, направленная на исправление не только
собственных недостатков, но и недостатков товарища.
Стремление воздействовать на другого человека — новая и
очень важная особенность подростка. В этом ярко проявляется
его социальная активность, новый характер социального взаимо-
действия со сверстниками. Специфика отношений с друзьями и
близкими товарищами заключается в том, что подростки вое-
питывают друг друга, так как каждый предъявляет другому
целую систему определенных требований к отношению и по-
ведению и следит за их выполнением, а если они не выпол-
няются, то в качестве наказания выступает такое сильное
средство, как отказ от общения. Большое значение обще-
ния с близкими товарищами и другом для развития лич-
ности определяется тем, что это общение является практикой в
овладении нормами особого типа отношений — личных, кото-
рые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нор-
мами дружбы составляет важнейшее приобретение ребенка в
подростковом возрасте.
Особенности отношений мальчиков и девочек. Отношения
между мальчиками и девочками претерпевают существенные
изменения в подростковом периоде. Появляется интерес друг к
другу, желание нравиться, а в связи с этим — интерес к соб-
ственной внешности, забота о привлекательности. В физиче-
ском развитии и половом созревании девочки обгоняют маль-
чиков. В V—VI классах некоторые девочки выше и крупнее
мальчиков. Низкорослость может быть предметом^ неприятных
переживаний мальчика, источником чувства неполноценности.
Подобные переживания могут быть и у девочки, которая обо-
гнала своих одноклассников в росте.
Вначале интерес к другому полу имеет у многих мальчиков
разлитой характер и проявляется специфическим для младшего
128
подростка способом — в «задирании» девочек, которые нередко
жалуются на мальчиков, но мотивы таких действий понимают
правильно и поэтому серьезно не обижаются. Позже отноше-
ния изменяются: теряется непосредственность, появляется ско-
ванность, робость, стеснительность. У одних это проявляется
прямо, у других все скрыто под напускным равнодушием, «пре-
зрением» к другому полу. Поведение характеризуется амбива-
лентностью: интерес друг к другу сосуществует с обособленно-
стью мальчиков и девочек. Однако они с большим любопыт-
ством относятся к возникающим отношениям, особенностям их
развития.
В VI—VII классах многих, особенно девочек, занимает воп-
рос о том, кто кому нравится. Хотя о собственном отношении под-
ростки обычно рассказывают только другу или близкому това-
рищу, но знают об этом, как правило, многие одноклассники:
они наблюдательны, обмениваются новостями.
В V—VI классах дружба между мальчиками и девочками
возникает редко, а в VII—VIIIчаще, и взаимная привязан-
ность может быть^бчёньэмоциональной, занимать большое ме-
сто в жизни. Безответная симпатия уже нередко бывает источ-
ником сильных переживаний. Романтические отношения могут
развиваться по типу товарищеских, когда есть какая-то содер-
жательная основа в виде общих занятий или увлечений, а при
отсутствии этого основное место могут занимать свидания,
прогулки, посещение кино, катка, парка и т. п. В VII —
VIII классах появляется тенденция к образованию смешанных
компаний.
Интерес к сверстникам противоположного пола имеет нема-
лое значение для развития личности подростка. Усиленное вни-
мание к объекту симпатии проявляется в развитии избиратель-
ной наблюдательности: появляется склонность замечать тонкие
изменения в поведении симпатичного сверстника, в его поступ-
ках, реакциях, внутренних состояниях, настроениях, пережива-
ниях. Появляется также внимание к собственным психическим
состояниям, возникающим в результате общения с представи-
телем другого пола. Романтическая симпатия мобилизует воз-
можности личности, вызывает желание быть лучше, побуждает
сделать приятное, помочь, защитить. Этот интерес становится
одним из мотивов самосовершенствования.
Таким образом, в подростковом возрасте общение с товари-
щами оказывает огромное, часто решающее влияние на фор-
мирование личности подростка. Товарищи становятся образца-
ми для него, ребята активно воздействуют друг на друга, вос-
питывают друг друга. Поэтому в орбиту педагогического воз-
действия должны входить не только деловые взаимоотношения
подростков, но и отношения с близкими товарищами, дру-
зьями.
5 Заказ № 668
129
$ 8. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКА
Отношение к учению, учителю и учебным предметам. Шко-
ла и учение занимают большое место в жизни подростков, но
не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми
важности и необходимости учения. Для многих привлекатель-
ность школы возрастает из-за возможности широкого общения
со сверстниками, но само учение от этого нередко страдает.
Для подростка урок — это 45 минут не только учебной работы,
но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насы-
щенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний.
Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения.
(Только очень интересное объяснение материала и мастерство
Учителя в организации работы на уроке могут заставить млад-
шего подростка забыть о товарищах. Общение с ними отвле-
кает от подготовки уроков, к тому же у подростка появляются
личные интересы, любимые занятия и увлечения. Разнообраз-
ная и интересная информация, которая интенсивно поглощается
подростком из разных источников, также конкурирует со зна-
ниями, получаемыми в школе.
Обогащение и расширение жизни, связей с окружающим
миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением
в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше,
условиях.
К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по
многим важным параметрам. Такие различия существуют:
1) в отношении к учению — от очень ответственного до доволь-
но равнодушного; 2) в общем развитии — от высокого уровня и
значительной для возраста осведомленности в разных областях
знаний до очень ограниченного кругозора; 3) в способах усвое-
ния учебного материала — от умения самостоятельно работать
и осмысливать материал до полного отсутствия навыков само-
стоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать до-
словно; 4) в интересах — от ярко выраженных интересов к
какой-то области знаний и наличия содержательных занятий до
почти полного отсутствия познавательных интересов.
Степень внешней выраженности дефектов учебной деятель-
ности может быть разной. Если в младших классах некоторые
из них еще не мешали детям хорошо учиться, то уже в V клас-
се эти дефекты из скрытых превращаются в явные, выступают
в качестве серьезных препятствий для полноценного усвоения
знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут приве-
сти к последствиям необратимого характера: неспособности
самостоятельно усваивать новый, постепенно усложняющийся
материал. Первый показатель неблагополучия в учении подро-
стка— ухудшение успеваемости по сравнению с младшими
классами. Причины этого могут быть связаны с дефектным
отношением к учению, с неправильными способами усвоения
130
учебного материала и естественным следствием того и друго-
го—увеличением пробелов в знаниях.
При переходе в среднюю школу сразу значительно ослож-
няется учебная работа подростков: вместо одного учителя по-
является пять-шесть новых. У них разная манера объяс-
нения и опроса, неодинаковые требования и отношение к
учащимся, которых учителя к тому же вначале не знают. Про-
цесс приспособления к новым и разным требованиям учителей,
как правило, проходит трудно для класса в целом и особенно
для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной дея-
тельности. Взаимоотношения учеников и педагогов-предметни-
ков иные, чем с учителем в младших классах,— более поверх-
ностные, менее личные. Каждый новый учитель всегда вызы-
вает интерес. Когда же сразу появляется много разных учите-
лей— по уровню профессионального мастерства, особенностям
личности, поведения и отношения к учащимся, то возникает и
развивается сравнение и оценка педагогов по разным парамет-
рам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к дру-
гим. Вследствие этого, во-первых, появляется дифференцирован-
ное отношение к учителям, выделение «любимых» и «нелюбимых»,
а во-вторых, развиваются средства познания другого человека,
формируются новые критерии оценки деятельности и личности
взрослого. Одна группа критериев касается качества препода-
вания, другая — особенностей отношения учителя к подрост-
кам, причем в начале подросткового возраста именно умение
или неумение учителя правильно построить отношения с детьми
определяет степень трудности его работы в данном классе.
Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справед-
ливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интерес-
но и понятно объяснять материал, в темпе организовать работу
на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально
продуктивной для всех и каждого. В VII—VIII классах особен-
но ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом,
стремление дать дополнительные к учебнику знания, ценят учи-
телей, у которых время на уроке «не тратится зря»; не нравятся
педагоги, отрицательно относящиеся к самостоятельным сужде-
ниям ребят.
У младших подростков отношение к учебному предмету
прежде всего зависит от отношения к учителю и получаемых
отметок. Многим нравится то, что дается легко и приносит
успех. Наряду с этим все больше привлекает содержание, кото-
рое требует интеллектуальной активности, самостоятельного
действования, расширяет кругозор. Дифференцировка учебных
предметов на «интересные» и «неинтересные» во многом опре-
деляется качеством преподавания и личными интересами под-
ростка, а деление уроков на «нужные» и «ненужные» связано
с формированием профессиональных намерений. Каждый но-
вый предмет, курс, большой раздел всегда вызывает интерес
131
у подростков. Сохранение этого интереса, его развитие нахо-
дятся в руках учителя. Его мастерство определяет многое: бу-
дет ли подросток работать на уроке или заниматься собствен-
ными делами, добросовестно готовить домашние задания или
бездельничать, стараться понять и знать материал или доволь-
ствоватся минимумом для получения желаемой отметки. При
смене учителя это проявляется особенно ярко: лентяй и «тро-
ечник» может за короткое время превратиться в активного, ин-
тересующегося предметом и очень хорошо успевающего учени-
ка, или наоборот, у подростка пропадет интерес к предмету,
желание слушать на уроке, работать дома. Из-за смены учите-
ля нередко меняется характер работы и поведения всего клас-
са, и из «трудного» он может превратиться в «нормальный» и
наоборот.
Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом
периоде, так как именно в этом возрасте приобретение знаний
уже нередко выходит за пределы школы, учебных программ и
осуществляется не только самостоятельно, но и целенаправлен-
но. С возрастом эта тенденция увеличивается. У значительной
группы учащихся появляется устойчивая склонность к умствен-
ной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умения-
ми, стойкий интерес к определенным учебным предметам и
соответствующим отраслям науки, техники, искусства. У неко-
торых подростков объем знаний в одной или нескольких обла-
стях может намного превышать возрастную норму.
Однако в классе обычно есть группа способных, но пло-
хо работающих на уроках подростков, у которых склонность
к интеллектуальной деятельности, вдумчивость, сообразитель-
ность, умение долго и сосредоточенно работать, увлечен-
ность познавательно-продуктивной деятельностью проявляются
не при усвоении содержания учебных предметов. В этих слу-
чаях ценные качества личности формируются не при усвоении
школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содержа-
ние которой выходит за пределы школьных программ.
Оптимальные условия для развития личности складываются
тогда, когда приобретение знаний становится для подростка
субъективно необходимым и важным для настоящего и для
подготовки к будущему и когда разные виды занятий насы-
щаются задачами познавательного и продуктивно-творческо-
го характера, ведут к самообразованию и самосовершенствова-
нию. Именно в подростковом возрасте появляются новые моти-
вы учения, связанные с формированием жизненной перспекти-
вы и идеала, профессиональных намерений и самосознания (в
виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры).
Недовольство собой и стремление исполнить задуманное стано-
вятся источниками познавательной активности подростка.
В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие
задачи, они организуют и направляют его конкретную деятель-
132
ность. Учение приобретает личный, смысл и превращается в
самообразование. Возникновение и становление этого ка-
чественно нового и высшего типа учебной деятельности проис-
ходит в подростковом периоде.
С другой стороны, именно в подростковом возрасте учение
в школе может превратиться в деятельность формальную — при
наличии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствии
познавательных, т. е. когда среди складывающихся личных цен-
ностей приобретение знаний не занимает существенного места.
Только одно абстрактное понимание необходимости учения в
школе нередко является для подростка недостаточно действен-
ным стимулом к работе. Позиционные мотивы (например,
стремление подростка быть в классе в числе лучших учеников и
тем самым занимать иное положение по сравнению с осталь-
ными учащимися) обладают большой побудительной силой.
Однако отношение к отметке как главному в учении при отсут-
ствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной
деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый
труд, а знания имеют формальный характер.
Интеллектуальное развитие подростка. В средних классах
учащиеся приступают к изучению ja усвоению., ocjjob наук. Им
предстоит овладеть большим объёмом знаний. Материал, под-
лежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого,
чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной
деятельности, а с другой — направлен на их развитие. Учащие-
ся должнъь-овладеть-системой научных понятий, особой систе-
мой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и
научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые
и объективно самые трудные учебные предметы предъяв-
ляют принципиально новые требования к способам усвоения
знаний и направлены на развитие интеллекта высшего
уровня — теоретического,, формального, i рёфдёййвн^о^мышлё'-'
Ния." Такое мышление характерно для юношеского возраста, но
начинает оно развиваться с одиннадцати — двенадцати лет.
У подростка появляется способность рассуждать, гипотетико-де-
дуктивно, т. е. на основе одних общих посылок. На этом уровне
все"'рассуждёнйё, вплоть до заключения, идет в вербальном
плане, поскольку непосредственным содержанием такого рас-
суждения являются высказывания (или в обычной системе зна-
ков — в словах, или в особой знаковой системе, которая приме-
няется, например, в математике).
Новое в развитии интеллекта подростка заключается в изме-
нении его отношения к познавательным задачам как к таким,
которые требуют прежде всего их предварительного мысленного
решения через построение различных гипотез ц их проверку.
Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ возникшей
перед ним интеллектуальной задачи с попыток выявить все воз-
можные отношения в имеющихся данных, создает различные
133
предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы.
Важнейшее приобретение подростка в анализе действительно-
сти—это умение оперировать гипотезами в решении интеллек-
туальных задаи^ Мышление предположениями явлйется отли-
чительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие
этого уровня развития мышления заключается не только в раз-
витии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа
и оценкиподростка становятся его себорейные интеллектуальные
операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.
Хотя усвоение научных понятий в школе уже само по себе
создает ряд объективных условий для формирования у школь-
ников теоретического мышления, однако оно формируется не у
всех. У разных учащихся может быть разный уровень и каче-
ство его реальной сформированное™. Теоретическое мышление
может формироваться не только при овладении школьными зна-
ниями. В целом для этого уровня мышления характерно осо-
знание подростком собственных интеллектуальных операций и
управление ими. Этот процесс становится характерным и для
других психических функций. Контролируемой и управляемой
становится речь, поичем в. нешх11фых~л»«на„-з»ачимых ситуа-
циях подрс^тщ дсС1бенцо._стр£Мятся говорить красиво, пра-
вил ьн_о„Все это — новые и важные сдвиги в развитии подрост-
ка по сравнению с младшим школьником.
Понятийный, обобщенный и логически организованный ха-
рактер материала по предметам физико-математического цикла
требует от подростка значительной интеллектуальной активно-
сти во время первоначального усвоения, т. е. при объяснении
материала учителем. Доказательство теоремы нельзя «просто
слушать», как, например, рассказ о великих географических
открытиях. Минутное отвлечение, например на уроке геомет-
рии, может повлечь непонимание рсего последующего объясне-
ния, так как в каждый отдельный момент усвоение материала
такого рода возможно при понимании и удержании логики пред-
шествующего рассуждения и доказательства. Иначе каждый
следующий шаг, например при доказательстве теоремы или вы-
воде формулы, может быть непонятец/ Именно в подростковом
возрасте развивается умение длительное время удерживать
внимание на отвлеченном, логически организовоаокяГ материа-
ле, но это умение развивается НоСТёйенно й не в одинаковой
мере у всех подростков.
Интеллектуализация процессов восприятия является необ-
ходимым условием успешного усвбёнйя любого учебного мате-
риала, в том числе наглядного: чертежей, схем, рисунков. Не-
внимательное отношение подростков именно к такому материалу
и недооценка его важности являются достаточно распростра-
ненными. С этим надо бороться. Например, от умения «видеть»
чертеж, «прочитать» ёго прямо зависит то, насколько бСПЯтанно
и прочно будет усвоена соответствующая теорема. Совершенно
134
недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроиз-
вести. Значимая информация, которая в нем содержится и опре-
деляет возможность правильного усвоения теоремы, может быть
извлечена только при работе с чертежом, при условии знания
и выделения в нем определенных связей и зависимостей (напри-
мер, на чертеже с изображением двух параллельных и секу-
щей). При такой деятельности восприятие чертежа насыщается
размышлением и качественно меняется. Совершенно необходи-
мо создавать и развивать у подростков установку шг-размыш-
ление пг 0ТЫСКйнйё“ выделение значимых И " сущееi венных-
связей и "РрЭТИНЯО-Сл^етвённы^'^ависимрстей при работе "Т*
любым' материалом — с наглядным и отвлеченным, конкретным
и обобщенным, при выполнении учебно-практических заданий
любого рода.
В процессе и в результате усвоения научных понятий со-
здается новое содержание мышления, новые формы интеллек-
туальной деятельности. Существенным показателем неполно-
ценного усвоения теоретических знаний является неумение под-
ростка решать задачи, требующие использования этих знаний.
Именно решение задач по физике, геометрии и химии вызывает
у многих учащихся (особенно вначале) трудности: они не уме-
ют преобразовать данные, увидеть в них проявление известного
им закона, правила, теоремы. Вербализм, формализм в зна-
ниях— довольно распространенный порок в овладении науч-
ными понятии Ow поДйикяят тогда кОгля ягрлбтипгть рпУр
не опирается на конкретное множество и разнообразие. Эти
особенности говорят о том, что подросток еще не овладел новым
отношением между отвлеченным и конкретным.
Овладевая материалом по гуманитарным предметам, уча-
щиеся тоже усваивают научные понятия, классификации фак-
тов, учатся видеть связи и причинно-следственные зависимости
разных явлений действительности, давать краткие характери-
стики и развернутые словесные описания. Усвоение такого ма-
териала представляет меньшие трудности, чем усвоение пред-
метов математического цикла, однако некоторые подростки
тратят на подготовку домашних заданий по гуманитарным пред-
метам больше времени, чем это предусматривается, так как не
владеют приемами правильной работы над разным материалом.
Распространенный дефект самостоятельной работы младших
подростков — установка на запоминание материала (а не пони-
мание) и привычка все заучивать путем неоднократного повто-
рения. Это приносит огромный вред. Однако именно в подрост-
ковом периоде развитие памяти идет в направлении ее интел-
лектуализации. При сравнительном изучении мнемической дея-
телмю^Ги младших школьников (И класс) и подростков (V и
VIII классы) были выделены следующие линии, по которым
происходит перестройка этой деятельности: 1) увеличивается
запас приемов опосредствованного запоминания и количество
135
случаев их использования; 2) возрастает число детей, применя-
ющих эти приемы; 3) применение мпемических приемов
становится все более соз н а те льн ы ” н а меренный, ~ целен а -
правл^нным. Существует прямая зависимость между исполь-
зованием приемов запоминания, уровнем владения ими и про-
дуктивностью запоминания и воспроизведения.
Две крайние группы учащихся — хорошо запоминающие и
плохо запоминающие — различаются по характеру мнемической
деятельности. Хорошо запоминающие пятиклассники не только
широко используют чисто внешние приемы, но и некоторые
опосредствованные пути заучивания (ассоциации, выделение
опор, смыелопую группировку). Для восьмикла^СнИКб^хэтой
группы характерно сознательное? намеренное использование
опосредствованных приемов в самом процессе запоминания, а
также поиск специфических для каждого материала приемов.
Центральное место начинает занимать анализ содержания
материала, его своеобразия и внутренней логики. Для одних
подростков характерна гибкость в выборе путей заучивания,
другие предпочитают какой-либо один способ, а некоторые ста-
раются упорядочить и логически обработать любой материал.
Плохо запоминающие пятиклассники не умеют сосредоточивать
свои усилия на работе, они интеллектуально пассивны, а у
восьмиклассников этой группы мнемическая деятельность отли-
чается стереотипностью и косностью, способы обработки мате-
риала бедны, однообразны, не специфичны. Для них типичен
прием «задалбливания». Мышление как бы не участвует в запо-
минании.
Умение логически обрабатывать материал часто развивает-
ся у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать
специальной задачей учителя. От этого зависит не только успе-
ваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность даль-
нейшего развития интеллекта и способностей подростка. Уста-
новка на дословное запоминание материала — серьезный тор-
моз для развития речи и, в частности, для умения сформулиро-
вать и выразить мысль своими словами.
Существует тесная связь между умением подростка пра-
вильно работать над учебным материалом, развитием интел-
лекта и познавательных интересов. Их развитие имеет огром-
ное значение для формирования перспективы на будущее.
Однако у значительной группы подростков существует разбро-
санность или неопределенность в интересах, неустойчивость в *
профессиональных намерениях, но характер этой неустойчиво-
сти часто иной, чем у младших школьников.
Отношение к будущей профессии. Подростковый возраст —
это период, когда детские мечтания о будущем сменяются раз-
мышлениями о нем с учетом собственных возможностей и об-
стоятельств жизни. Такой сдвиг в развитии профессиональных
намерений происходит не у всех подростков; некоторые полно-
136
стью живут настоящим и о будущей профессии размышляют
мало. Однако для большинства подростков время обучения
в VII и VIII классах лвляется временем интенсивных размьшхлег
ний ^Пбудущем. Одни стараются перевести мечтания в действие,
другие пр им ёрйЬ а ют себя к разным вариантам будущего, третьи
решают проблему соответствия собственных возможностей тре-
бованиям профессии, четвертые выясняют, соответствует ли со-
держание профессии их представлению о ней. Появляется бо-
язнь ошибиться.
Ребята собирают информацию об особенностях. привле-
кающей профессий и" учебном заведении, где ее получа-
ют, обсуждают разные проблемы с близкими товарищами, ин-
тересуются планами одноклассников. Одни размышляют трезво
и адекватно оценивают свои возможности, другие их переоце-
нивают или недооценивают. У некоторых старших подростков
возникают серьезные сомнения, колебания, и они отказываются
от прежних мечтаний как «детских» (из-за их невыполнимости).
С возрастом увеличивается число подростков, которые хотят
иметь профессию, .основанную на высшем образовании. При-
влекают важные и современные профессии, возможность инте-
ресной и творческой работы, романтичность профессии. Боль-
шинство мальчиков-восьмиклассников выбирают инженерные
профессии; многие девочки называют профессии, тоже связан-
ные с техникой и наукой, а не только традиционные «жен-
ские»— учительница, врач, портниха.
Приближающееся оконнание восьмилетки стимулирует- раз-
мышления старших подростков,2.своем^Д^^
влекает окончание десятилетки, а других — получение среднего
специального образования.
§ 9. РАЗМ1ЛД САМОСОЗНАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ
возхасте .
Социально-регуляторная функция самосознания. Вступление
ребенка в подростковый период знаменуется качественным сдви-
гом в развитии самосознания. Подросток встает в новое отно-
шение к окружающей действительности, осознает себя лично-
стью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, пра-
вом на уважение, самостоятельность и доверие. Он интенсивно
усваивает из мира взрослых различные ценности, нормы и спо-
собы поведения, которые составляют новое содержание созна-
ния и превращаются в требования к поведению другого чело-
века и собственному, в критерии оценки и самооценки. По сво-
ему содержанию самосознание является социальным сознани-
ем, перенесенным внутрь (по определению Выготского).
Представление младшего школьника о себе и его самооцен-
ка строятся главным образом на оценочных суждениях взрос-
137
лых, прежде всего учителя и родителей. О собственных особен-
ностях ребенок специально не размышляет. Возникновение по-
требности в знании собственных особенностей, интереса к себе и
размышлений о себе является харак^нюйГрсдбённоствю^детей
подростковоао--ве&раста. Потребность осознать свМ ЖДОСТатки
и особенности возникает из необходимости ответить на предъяв-
ляемые другими людьми и собственные требования, урегулиро-
вать отношения с окружающими. К анализу своей личности под-
росток обращается как к средству, необходимому ЗТО организа-
ции взаимоотношений и деятёЛьнбС1^'ДЖ5ЛбСТте^ййТ7)Гж^
значимых задач в настоящем и будущем. Знание себя выступает
как условие этого. Социально-регуляторная функция размышле-
ний о себе отчетливо проявляется в том, что подросток сначала
обращен на свои недостатки и испытывает потребность их устра-
нить, а позже — на особенности личности в целом и старается
отдать себе отчет в собственных .возможностях, достоинствах.
Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всё^
го подросткового возраста; у многих недовольство собой воз-
растает. Размышления подростка о себе имеют преднамеренный
характер, становятся самостоятельным внутренним процессом,
расцениваются им как необходимые и как нечто новое по срав-
нению с младшим школьным возрастом.
Важнейший стимул в возникновении у подростка размышле-
ний о себе — его потребность занимать уважаемое положение в
кругу сверстников и стремление найти близких товарищей, дру-
га. Часто он начинает думать о себе в процессе размышлений о
взаимоотношениях с кем-то из товарищей, об особенностях при-
влекательного сверстника. Очень важно, что именно сверстник
выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на
который подросток равняется. При такой ориентации соз-
даются оптимальные условия для продуктивности процесса
сравнения, а тем самым и для осознания и оценки собственных
особенностей, для самовоспитания, потому что подростку легче
сравнивать себя со сверстником (чем со взрослым) и видеть
собственные недостатки и успехи. Взрослый — это образец, прак-
тически трудно досягаемый, его качества проявляются в жиз-
ненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подро-
стка, а сверстник — это мерка, которая позволяет подростку
оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их
воплощенными в другом, на которого он может прямо рав-
няться.
К началу подросткового возраста дети лучше и правильнее
осознают и оценивают собственные особенности, связанные с
учебной деятельностью. С возрастом представление о себе
расширяется и углубляется, возрастает самостоятельность в
суждениях о себе. Однако у многих подростков самооценка
положительных качеств завышена и уровень притязаний выше
реальных возможностей. Эта особенность ярче всего проявляет-
138
ся при решении всякого рода математических задач (сообрази-
тельность является важным критерием оценки и самооценки
подростка). Например, было обнаружено, что у значительной
части подростков V—VIII классов самооценка не совпадает с
результатами деятельности, причем в подавляющем большинст-
ве случаев она оказалась завышенной. В то же время у учите-
лей, преподающих в этих классах, существует тенденция зани-
жать оценку возможностей подростков.
Именно в такой ситуации, т. е. при завышенной само-
оценке учащегося или при занижении его возможностей учите-
лем, у подростка возникают аффективные переживания, осно-
ванные на убеждении в несправедливости оценок и отношения
к нему. В первом случае такое представление неправильно,
так как уровень притязаний подростка выше его реальных воз-
можностей, а во втором случае оно обосновано.
Возможен третий вариант, когда учитель недооценивает под-
ростка с завышенной самооценкой. Такая ситуация в особен-
ности чревата возникновением аффекта. У подростка появляет-
ся комплекс специфических особенностей — обидчивость, подо-
зрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда —
чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным суж-
дениям. На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как
правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи снижа-
ют уровень его притязаний в учении, порождают неуверенность
в себе. От характера самооценки зависит стремление подрост-
ка к самовоспитанию. При переоценке потребность в усовершен-
ствовании себя не является для личности настоятельной.
С возрастом самооценка подростков становится все более
адекватной.
Подростки оценивают других полнее и правильнее, чем себя.
ЗнаниТо(Го15ёЙНдйЖ,ТВ®ар^^
ния с ним и разностороннее содержательная основа общения.
<Я его плохо знаю: я с ним не дружу!» — можно нередко услы-
шать от подростка. Постепенно все большее значение приобре-
тают черты, характеризующие психологический склад личности.
Если пятиклассники чаще всего выделяют качества и особенно-
сти сверстника, CBH3aHHbfe~C BHgniflOCTbro, с отношением к учебно-
му труду, Одноклассникам, с интересами и волевыми чертами,'
то в последующих классах (VI—VIII) частота выделения риз-
ных качеств “меняется. В отношении качеств, связанных с внеш-
ностью и учением, она неуклонно падает. Частота выделения ка-
честв, касающихся отношения к одноклассникам, интересов и
особенностей воли, остается прежней, т. е. внимание к ним со-
храняется на прежнем высоком уровне. Неуклонно возрастает
частота упоминаний об особенностях мышления, чувств, отно-
шения к с^ДомУ-себе”^своёму будущему. Интересно, что уча-
щиеся чаще, чем педагоги, пытаются определить отношение
сверстника к товарищам и вообще к людям, причем количество
139
разнообразных качеств, которые называли дети, также было
большим, чем в характеристиках, полученных от учителя.
Проблемы взаимоотношений чрезвычайно интересуют под-
ростка, однако было обнаружено, что учащиеся IV—VIII клас-
сов плохо умеют оценивать отношение товарищей к себе. В сред-
нем адекватные оценки составляют 25—40%. Чаще всего оши-
баются подростки, имеющие «экстремальный 'статус», а имею-
щие средний социометрический статус ошибаются реже. Весь-
ма неадекватно оценивается отношение со стороны другого
пола. Однако неумение оценивать свое положение в группе
столь же присуще старшим школьникам и студентам. Иногда
подростки более правильно определяют свое положение, чем
старшие школьники.
Подросток очень общителен, контактен, ему важна высокая
оценка и хорошее отношение окружающих. Поэтому он очень
чувствителен к оценкам (особенно его возможностей), к успеху
и неуспеху, стремится показать себя с лучшей стороны, заслу-
жить одобрение, особенно со стороны людей, оценка и отноше-
ние которых имеют для него большое значение. Так называемое
самоутверждение подростка может проявляться в очень разно-
образных формах. У некоторых ребят боязнь показать свое не-
умение, незнание является источником стеснительности, робости. -
Самовоспитание. Младшие подростки часто не умеют видеть
себя со стороны, управлять своим поведением. Для старших
подростков характерно стремление овладеть своими аффектив-
ными реакциями и поведением в целом. Многие из них уже об-
ладают достаточно развитым умением сдерживать себя, а в
случае необходимости — скрыть подлинное отношение, мнение,
настроение. В поведении появляется двуплановЬсть. С^-возда-
стом увеличивается тенденция организовать себя. Появляются
размышления о личном . смысле разных 'ЮТятий. Они диффе-
ренцируются. на. нужные и.ненужные,„важные, и неважные. За
такой дифференцировкой стоит формирующаяся система лич-
ных ценностей. Появляется ощущение быстро текущего време-
нйГстремление не тратить его попусту, попытки планировать
его. Однако принимаемые решения нередко противоречат не-
посредственным желаниям, которые часто и побеждают. У под-
ростка «ум» и «сердце» часто не в ладу. Многие из них оправ-
дывают собственную неорганизованность отсутствием воли.
Ее воспитание становится для большинства подростков перво-
степенной задачей. Воспитываются и другие качества.
У подростков появляется отношение к собственному движе-
нию вперед, контроль за этим, огорчения по поводу невыполне-
ния задач, планов. Исследования показали, что большинство
учащихся VII—VIII классов уже занимаются самовоспитанием,
но не у всех оно носит систематический и планомерный харак-
тер. Однако принципиально важно, что оно появилось. Важней-
шим новым моментом развития личности в подростковом~пёрПо-
но ~
де является то, что предметом деятельности подростка стано-
вится: он себя сдерживает,"-другое ломает,
третье создает заново. Он начинает сам воздействовать на себя,
сам создавать себя, ориентируясь на определенные образцы и
конкретные лично значимые цели и задачи, связанные с потреб-
ностями сегодняшнего дня и с будущим. Через самовоспитание
и самообразование подросток расширяет возможности своего
развития, готовит себя к будущему. Хотя он очень погло-
щен настоящим, но при этом и устремлен в будущее. Появление
такой устремленности и деятельности, направленной на измене-
ние самого себя, чтобы приобрести мовые качества, специфично
для подросткового периода й .одначает переход на” качественно
новый этап в развитии личности. " ----
Глава 6.
психология ранней юности*
§ 1. ЮНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
ЯВЛЕНИЕ
Понятие юности и ее возрастные границы. В возрастной пси-
хологии юность обычно определяется как стадия развития, на-
чинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся наступ-
лением взрослости. Однако уже это определение, в котором <
первая граница — физиологическая, а вторая — социальная, по-
казывает сложность и многомерность явления.
Существует множество теорий юности. Биологические теории
рассматривают юность прежде всего как определенный этап
эволюции организма, полагая, что именно биологические про-
цессы роста детерминируют все остальное. Психологические те-
ории фиксируют внимание на закономерностях психической эво-
люции, характерных чертах внутреннего мира и самосознания.
Психоаналитические теории видят в юности определенный этап
психосексуального развития. Указанные теории рассматривают
юность прежде всего с точки зрения внутреннего процесса раз-
вития человека как индивида или как личности. Но это разви-
тие по-разному протекает в различной социальной и культурной
среде. Социологические теории юности рассматривают ее преж-
де всего как определенный этап социализации, как переход от
зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятель-
ности взрослого. Внимание исследователей сосредоточивается
на тех социальных ролях, которыми надлежит овладеть челове-
ку, на формировании его ценностных ориентаций, проблемах,
связанных с вступлением в трудовую жизнь, т. е. индивиду-
ально-психологические проблемы выводятся из социальных.
Советская наука считает, что проблему юности надо изучать
комплексно, сочетать социально-психологический подход с уче-
том внутренних закономерностей развития. Это довольно трудно,
так как темпы и фазы психофизиологического развития не всег-
да совпадают со сроками социального созревания. В результате
акселерации, ускорения физического развития, сегодняшние де-
ти растут быстрее и достигают своего полного роста в среднем
В настоящем пособии юность рассматривается только в границах
школьного возраста.
142
на два года раньше, чем два-три поколения назад. На два года
раньше начинается и заканчивается половое созревание. Физио-
логи подразделяют этот процесс, в зависимости от появления
вторичных половых признаков, на три фазы — препубертатную,
пубертатную и постпубертатную, причем возрастная психология
обычно связывала подростковый возраст (отрочество) с первы-
ми двумя фазами.
В связи с акселерацией границы подросткового возраста
сдвинулись вниз, так что он теперь заканчивается уже в 14—
14,5 лет. Соответственно раньше начинается юность. Но кон-
кретное содержание этого этапа развития определяется в
первую очередь социальными условиями. От них зависит поло-
жение молодежи в обществе, объем знаний, которыми ей над-
лежит овладеть, и ряд других факторов.
Во многих первобытных обществах возрастные различия не-
посредственно совпадают с социальными; основным механизмом
социализации являются возрастные группы, объединяющие лю-
дей (во всяком случае мужчин) одного возраста, причем каж-
дая из таких групп выполняет специфические, только ей прису-
щие, социальные функции. В феодальном обществе социализа-
ция осуществлялась в значительной мере путем непосредствен-
ного включения подростка или юноши в деятельность взрослых
(помощь в крестьянском хозяйстве, функции пажей и оруженос-
цев в рыцарском сословии). Школа лишь дополняла эти прак-
тические формы обучения. В современном обществе, в связи с
усложнением трудовой и общественной деятельности, подгото-
вительный период, когда человек не работает, а главным обра-
зом учится, значительно удлинился. Чем продолжительнее об-
щественно необходимые сроки образования и обучения, тем поз-
же наступает действительная социальная зрелость. Отсюда —
удлинение периода юности и некоторая неопределенность возра-
стных границ вообще.
Ранняя юность (14,5—17 лет) —только начало этого слож-
ного периода. Каковы же ее основные особенности?
Физическое развитие. Ранняя юность — период завершения
физического развития человека. Рост тела в длину по сравне-
нию с подростковым возрастом замедляется. Своего полного
роста девушки достигают в среднем между 16 и 17 (отклонения
плюс — минус 13 месяцев), юноши — между 17 и 18 (отклоне-
ния плюс — минус 10 месяцев) годами. Увеличивается вес, при-
чем мальчики наверстывают свое недавнее отставание от дево-
чек. Очень быстро растет мускульная сила: 16-летний мальчик
почти вдвое превосходит в этом отношении 12-летнего. Пример-
но через год после окончания роста человек достигает своей
нормальной взрослой мускульной силы. Очень многое зависит,
конечно, от правильного режима питания и занятий физкульту-
рой. В некоторых видах спорта ранняя юность — период макси-
мальных достижений.
143
В отношении полового развития большинство юношей и де-
вушек этого возраста находятся уже в постпубертатном перио-
де. Вопреки распространенным представлениям, сроки полового
созревания не зависят от расовых и национальных особенностей
и климата. Зато сказываются различия в характере питания и
другие социально-экономические факторы. Кроме того, очень
важно иметь в виду несовпадение среднестатистической нормы
с индивидуально-физиологической. Некоторые вполне нормаль-
ные люди развиваются с большим опережением или отставани-
ем от среднестатистических сроков. Отличить эти вариации тем-
пов от патологических случаев не всегда просто.
Социальная ситуация развития. Юноша занимает промежу-
точное положение между ребенком и взрослым. Положение ре-
бенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые
определяют главное содержание и направление его жизнедея-
тельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно отличают-
ся от ролей взрослых, и это ясно сознают обе стороны. С ус-
ложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только
количественное расширение диапазона социальных ролей и
интересов, но и качественное их изменение, появляется все боль-
ше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятель-
ности и ответственности. В 14 лет юношу принимают в комсо-
мол, в 16 лет он получает паспорт, в 18 лет — активное избира-
тельное право и возможность вступать в брак. Юноша становит-
ся ответственным за уголовные преступления. Многие в этом
возрасте уже начинают трудовую деятельность, все думают о
выборе профессии и т. д. Но наряду с элементами взрослого
статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие
его положение с положением ребенка. Материально старше-
классник еще находится на иждивении родителей. В школе ему,
с одной стороны, то и дело напоминают, что он взрослый, стар-
ший, а с другой стороны, постоянно требуют от него послуша-
ния. Это наблюдается и вне школы, где зачастую не только
шестнадцатилетних, но и двадцатилетних не считают взрослыми.
Неопределенность положения (в одних отношениях признают
взрослым, в других — нет) и предъявляемых к нему требова-
ний по-своему преломляется в юношеской психологии.
Особенности умственной деятельности. Общие умственные
способности человека к пятнадцати-шестнадцати годам, как
правило, уже сформированы, и такого быстрого роста их, как в
детстве, уже не наблюдается. Однако они продолжают совер-
шенствоваться. Овладение сложными интеллектуальными опе-
рациями и обогащение понятийного аппарата делает умствен-
ную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффек-
тивной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрос-
лого. Особенно быстро развиваются специальные способности.
В сочетании с растущей дифференциацией направленности ин-
тересов это делает структуру умственной деятельности юноши
144
гораздо более сложной и индивидуальной, чем в младших воз-
растах. Судя по имеющимся данным, процесс дифференциации
умственных способностей у мальчиков начинается раньше и вы-
ражен ярче, чем у девочек. Специализация способностей и ин-
тересов делает более заметными и практически значимыми и
многие другие индивидуальные различия. Учитывая это, а так-
же необходимость подготовки старшеклассника к выбору про-
фессии, нужно усилить индивидуализацию обучения в старших
классах, повышая степень самостоятельности учащихся и давая
им, в рамках общеобразовательной школы, возможность неко-
торой специализации (факультативные предметы, кружковая
работа, специализированные школы и ПТУ). При этом следует
учитывать, что формирование специальных способностей само в
огромной степени обусловлено характером и направленностью
обучения.
Юность — завершающий этап созревания и формирования
личности. Большие изменения в собственном организме и внеш-
ности, связанные с половым созреванием, известная неопреде-
ленность положения (уже не ребенок, но еще и не взрослый),
усложнение жизнедеятельности и расширение круга лиц, с ко-
торыми личность должна сообразовывать свое поведение,— все
это вместе взятое резко активизирует в юношеском возрасте цен-
ностно-ориентационную деятельность. Идет ли речь о познании
собственных качеств, усвоении новых знаний, об отношениях со
старшими или со сверстниками — юноша особенно озабочен их
оценкой и стремится строить свое поведение на основе созна-
тельно выработанных или усвоенных критериев и норм.
Прежде всего это проявляется в развитии самосознания.
§ 2. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ
Самосознание — сложная психологическая структура, вклю-
чающая в себя, во-первых, сознание своей тождественности (его
первые зачатки появляются у младенца, когда он начинает
различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощу-
щения, вызванные собственным телом), во-вторых, сознание соб-
ственного «я» как активного, деятельного начала, в-третьих, осоз-
нание своих психических свойств и качеств и, в-четвертых, опре-
деленную систему социально-нравственных самооценок. Все эти
элементы связаны друг с другом функционально и генетически.
Но формируются они не одновременно. Зачатки сознания тож-
дественности появляются уже в младенческом возрасте, созна-
ние «я» — примерно с трех лет, когда ребенок начинает пра-
вильно употреблять личные местоимения. Осознание своих пси-
хических качеств и самооценка приобретают наибольшее значе-
ние в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все
эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них не-
избежно видоизменяет всю систему.
145
Образ собственного тела. Уже подросток, с присущей ему
жаждой самоутверждения, проявляет громадный интерес к соб-
ственному «я» и его свойствам. В частности, он совершенно по-
новому начинает воспринимать свой физический облик, свое
тело. Этот повышенный интерес часто сохраняется и в ранней
юности. Придирчиво изучая свою меняющуюся внешность, юно-
ши и девушки часто испытывают сильное беспокойство по
этому поводу. Очень многие хотели бы изменить свой облик.
Особенно важны для них такие качества, от которых зависит
престиж и популярность у сверстников. Многих юношей и деву-
шек тревожат маленький рост, полнота, прыщи на лице и т. д.
Особенно тяжелые переживания выпадают на долю поздно со-
зревающих мальчиков; задержка появления вторичных половых
признаков не только понижает их престиж у сверстников, но
рождает чувство личной неполноценности. Эти переживания, как
правило, держатся в тайне. Образ собственного тела — гораздо
более важный компонент юношеского самосознания, чем это
обычно считают взрослые. Незнание всех нюансов и вариантов
нормального развития оборачивается для многих настоящей
«трагедией нормы».
Осознание и самооценка личных качеств. Самосознание и са-
мооценка младших детей воспроизводит, как правило, ту оцен-
ку, которую они получают от родителей и других авторитетных
взрослых. Но чем старше становится ребенок, тем в большей
мере его поведение переориентируется с оценки на самооценку.
Однако осознание своих качеств, особенно сложных морально-
психологических черт, таких, как смелость, мужество или прин-
ципиальность, уже включает в себя момент эмоциональной оцен-
ки и социального сравнения (свой ум или красоту можно оце-
нить, только сравнив себя с кем-то другим).
Как и подросток, юноша страстно хочет знать, кто он такой,
чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки.
Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притяза-
ний с достигнутым результатом («Если я не спасовал в трудной
ситуации, значит, я не трус; если взялся за трудную задачу
и осилил ее, значит, я способный»). Но ограниченность юноше-
ского жизненного опыта затрудняет такую проверку. Многие не-
логичные, с точки зрения взрослых, поступки — опасное озорство,
лихачество — объясняются не столько желанием выделиться в
глазах других, завоевать популярность, сколько именно потреб-
ностью самопроверки своей решительности, отваги т. д.
Второй путь самооценки — социальное сравнение, сопостав-
ление мнений о себе окружающих. Уже подросток, крайне чув-
ствительный к мнению окружающих о себе, убеждается в том,
что расходятся не только частные оценки, но и сами их крите-
рии. Поступок, мужественный с точки зрения одноклассников,
учитель называет ложным товариществом. Отсюда опять-таки
необходимость выбора, проверки, самостоятельных раздумий.
146
Образы собственного «я», как известно, сложны и неодно-
значны. Тут и реальное «я» (каким я вижу себя в данный мо-
мент), и динамическое «я» (каким я стараюсь стать), н идеаль-
ное «я» (каким я должен стать, исходя из своих мораль-
ных принципов), и фантастическое «я» (каким я хотел
бы быть, если бы все было возможно), н целый ряд других
представляемых «я». Даже самосознание зрелой личности не'
свободно от противоречий и не все самооценки адекватны. В юно-
сти дело еще сложнее. Иногда юноша пытается познать себя
путем самонаблюдения, самосозерцания. Рост саморефлексин,
повышенного интереса к себе вообще типичен для ранней юно-
сти. Это обнаруживается и в появлении интимных дневников (у
девушек значительно чаще и раньше, чем у юношей), и в «при-
мерке» к себе образов художественной литературы (если подро-
сток идентифицируется с поступками персонажей, то юноша — с
мотивами и переживаниями), и в растущем интересе к внут-
реннему миру других людей.
Некоторые психологи склонны отрицательно относиться к
юношеской саморефлексии, усматривая в ней опасность само-
изоляции, ухода от действительности в воображаемый мир меч-
ты. Внутренний мир пятнадцатилетних, при всей их кажущейся
беззаботности, достаточно сложен и хрупок. Сами нормы психи-
ческого здоровья у них несколько иные, чем у взрослых. У юно-
шей и девушек гораздо выше, чем у младших возрастов, общий
уровень тревожности. На пубертатный возраст приходится не-
малое число случаев деперсонализации и психического отчужде-
ния. Расставание с детством нередко переживается как ощуще-
ние потери чего-то, нереальности собственного «я», одиночества,
непонятости и т.п.
Не следует, однако, переоценивать эти моменты. Трудности
юношеского возраста — это трудности роста, которые успешно
преодолеваются, не говоря уже о том, что их испытывают не
все и не обязательно так болезненно. В целом это очень счаст-
ливый возраст. Реальная опасность устойчивого эгоцентризма
и ухода в себя существует лишь у юношей с чертами невротиз-
ма или у тех, кто предрасположен к этому в связи с особенно-
стями предшествующего развития (низкоесамоуважение, плохие
человеческие контакты). Хороший учитель может эффективно
помочь таким ребятам, незаметно включая их в наиболее при-
емлемые и благоприятные для них формы общения с другими.
Однако всякий нажим иля грубое вмешательство принесет толь-
ко дополнительную травму. У большинства же юношей и деву-
шек, воспитывающихся в нравственно здоровой атмосфере, в
условиях дружного комсомольского коллектива,психологическое
обособление и саморефлексин не только не мешают общению, но
способствуют его углублению и росту его избирательности.
Самоанализ не следует смешивать с бесцельным самосозер-
цанием. Открытие себя как неповторимо индивидуальной лич-
147
ности неразрывно связано с открытием социального мира, в ко-
тором этой личности предстоит жить. Юношеская саморефле-
ксия есть, с одной стороны, осознание собственного «я» («Кто я?
Какой я? Каковы мои способности? За что я могу себя ува-
жать?»), а с другой стороны, осознание своего положения в
мире («Каков мой жизненный идеал? Кто мои друзья и враги?
Кем я хочу стать? Что я должен сделать, чтобы и я сам, и ок-
ружающий мир стали лучше?»). Первые обращенные к себе
вопросы ставит, не всегда сознавая это, подросток. Вторые, бо-
лее общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которо-
го самоанализ становится элементом социально-нравственного
самоопределения. Этот самоанализ часто иллюзорен, как во мно-
гом иллюзорны юношеские жизненные планы. Но сама потреб-
ность в самоанализе — необходимый признак развитой личности
и предпосылка целенаправленного самовоспитания. Читая юно-
шеский дневник Н. А. Добролюбова или сравнивая повесть
Л. Н. Толстого «Юность» с его же дневниками, можно посо-
чувствовать внутреннему драматизму авторов, постоянно не-
удовлетворенных собой, не справляющихся с поставленными
перед собой чрезмерными, пусть иногда наивными задачами.
Но нельзя не видеть, что глубина этого самоанализа отражает
сложность личности, а высокие требования к себе — одно из
условий будущих достижений.
Глубина и интенсивность юношеской саморефлексии зави-
сят от многих социальных (социальное происхождение и среда,
уровень образования), индивидуально-типологических (степень
интро-экстраверсии) и биографических (условия семейного вос-
питания, отношения со сверстниками, характер чтения) факто-
ров, соотношение которых еще недостаточно изучено. Если одни
юноши тянутся к уединению, то другие, наоборот, панически бо-
ятся его, не могут даже короткое время оставаться в одиночест-
ве, так что возникает подозрение, что общение служит им (ра-
зумеется, бессознательно) средством убежать от собственных
проблем, которые они, по недостатку рефлексивности, не в со-
стоянии осмыслить. Основная же масса находится где-то посе-
редине. Воспитатель должен знать и учитывать эти различия.
Самоуважение и его функции. Исключительно важной чер-
той личности, во многом закладываемой в ранней юности, явля-
ется самоуважение, т. е. обобщенная самооценка, степень приня-
тия или непринятия себя как личности. Высокое самоуваже-
ние— не синоним зазнайства или некритичности. Оно означает,
что человек не считает себя хуже или ниже других, что он по-
ложительно относится к себе. Низкое самоуважение, наоборот,
означает постоянную неудовлетворенность, презрение к себе, не-
верие в собственные силы.
Уровень самоуважения, свойственный данной личности, в от-
личие от частных самооценок, является относительно устойчи-
вым, хотя длительные удачи или неудачи могут, соответственно,
148
повышать или понижать его. На формирование самоуважения
влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве —
отношение родителей, положение среди сверстников и другие.
В юности, в связи с ломкой прежней системы ценностей и новым
осознанием своих личных качеств, представление о собственной
личности подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны
выдвигать завышенные, нереалистические притязания, пере-
оценивать свои способности, положение, занимаемое ими в кол-
лективе, и т. д. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздра-
жает взрослых (да и сверстников), вызывает многочисленные
конфликты и разочарования. Только путем многочисленных проб
и ошибок молодой человек постигает (обычно уже позже, за
пределами школы) меру своих реальных возможностей.
Но как ни неприятна бывает юношеская самоуверенность,
психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение.
Оно делает представление человека о самом себе противоречи-
вым и неустойчивым. Юноши и девушки с пониженным само-
уважением часто испытывают трудности в общении и стремятся
закрыться от окружающих, выставив вперед какое-то ложное ли-
цо, маску. Необходимость играть роль усиливает внутреннюю на-
пряженность. Такие люди особенно болезненно реагируют на
критику, смех, порицание, на то, что думают о них окружаю-
щие. Чем ниже самоуважение человека, тем больше вероят-
ность, что он страдает от одиночества. Пониженное самоува-
жение делает весьма невысоким уровень социальных притяза-
ний личности, побуждает ее уклоняться от всякой деятельности,
в которой имеется момент соревнования. Такие люди часто от-
казываются от достижения поставленной цели, так как не верят
в собственные силы. А это, в свою очередь, подкрепляет их за-
ниженную самооценку.
Пониженное самоуважение отнюдь не то же самое, что за-
стенчивость. Если учитель заметил у кого-то из своих учеников
признаки пониженного самоуважения, нужно обязательно поста-
раться создать ситуации, в которых юноша получал бы ощу-
тимое доказательство своей социальной и человеческой ценно-
сти, чтобы блокировать этот опасный для личности процесс.
Перспективный путь здесь — включение в активную обществен-
ную деятельность в комсомольской организации, особенно шеф-
ская работа с пионерами, которая создает возможности для
старшеклассника осознать свою «нужность» младшим това-
рищам.
§ 3. ОБЩЕНИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ
Сложные проблемы самоопределения юноша решает не один,
а в общении с родителями, сверстниками, учителями, при их
поддержке и поддержке комсомола.
Стремление к автономии и взаимоотношения с родителями.
Уже подросток на основе пробуждающегося у него чувства
149
взрослости пытается сбросить тяготящую его опеку и перестро-
ить отношения с родителями на основе равенства. Эта тенден-
ция продолжается и в юности. Но какова конкретная степень и
природа достигаемой автономии? Социальной психологии юности
как науке немало повредили односторонние теории, утверждав-
шие, что юность всегда и везде «бунтует», вызывает «конфликт
поколений». На самом деле взаимоотношения отцов и детей за-
висят от целой совокупности социальных условий, таких, как
темп и. характер социальных перемен, структура семьи, харак-
тер и способы поддержания дисциплины и т. д. Авторитарная
система воспитания, не дающая простора собственным стремле-
ниям формирующейся личности, действительно порождает конф-
ликты, которых демократическое воспитание позволяет избе-
жать. Но не правы и те ученые, которые закрывают глаза на
происходящую в юности серьезную перестройку взаимоотноше-
ний с родителями.
Современная психология ставит вопрос об автономии вырос-
ших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию
(потребность и право юноши самостоятельно решать лично его
касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность
и право иметь собственные привязанности, выбираемые независи-
мо от родителей), моральную и ценностную автономию (потреб-
ность и право на собственные взгляды и фактическое наличие
таковых).
Раньше всего подростки добиваются поведенческой автоно-
мии в сфере досуга, разумеется в определенных пределах. Боль-
шинство городских школьников, например, предпочитают про-
водить свой досуг вне школы и дома. Сельская школа имеет
больше шансов стать центром культурного досуга, чем город-
ская, которую дополняют, но одновременно и конкурируют с
ней театры, клубы, Дома пионеров и т. д. Партнерами по досугу
ребята чаще предпочитают иметь сверстников, чем взрослых.
Эмоциональная автономия сопровождается большими труд-
ностями. Юношам кажется — и часто они совершенно правы,—
что родители недооценивают совершившейся в детях перемены,
не принимают всерьез их переживаний. Достаточно малей-
шей бестактности, чтобы внутренний мир старшеклассника
надолго, если не навсегда, закрылся для родителей. От-
вечая на вопрос: «Кто тебя лучше понимает?», значитель-
ная часть юношей и девушек предпочтение отдает друзьям
и сверстникам перед родителями. Если подростковый воз-
раст наиболее труден в дисциплинарном отношении, то ран-
няя юность дает максимум эмоциональных проблем, часто вы-
зывая психологическое отчуждение детей от родителей. Особен-
но усложняются в эти годы взаимоотношения с отцом. Мать,
как показывают многочисленные исследования у нас и за рубе-
жом, и в этом возрасте остается более близкой детям, чем отец.
Но известное охлаждение в отношениях с родителями и появ-
150
ление секретов от них вовсе не означает разрыва привязанности.
От чуткости и такта родителей зависит, удастся ли им, не наси-
луя интимный мир выросших детей, сохранить столь нужное
обеим сторонам эмоциональное тепло и взаимопонимание.
В сфере моральных установок и ценностных ориентаций
юноши ревностно отстаивают свое право на автономию. Иногда
нарочито крайние взгляды высказываются только для того, что-
бы подкрепить эту претензию на оригинальность. Но фактиче-
ски влияние родителей остается здесь преобладающим. Раз-
ница между поколениями весьма заметна в таких, относи-
тельно поверхностных вопросах, как мода, вкусы, способы раз-
влечений. Попытки некоторых воспитателей административно
регулировать ширину брюк, длину волос или ритм танца вызы-
вают никому не нужные конфликты. Но в том, что касается бо-
лее глубоких проблем — политических взглядов, мировоззрения,
выбора профессии,— авторитет родителей оказывается куда бо-
лее значительным, перевешивая, как правило, влияние прияте-
лей-сверстников. Общность коренных жизненных задач нашего
народа, строящего коммунизм, облегчает эстафету поколений,
передачу революционных традиций.
Коллективизм и групповая жизнь. Ранняя юность — не только
возраст самоанализа, но и самый «коллективный» возраст.
Младшему подростку достаточно просто участвовать в коллек-
тивной жизни, быть с другими. Старшекласснику важнее всего
быть принятым сверстниками, чувствовать себя нужным группе,
иметь в ней определенный престиж и авторитет. Низкий статус
в коллективе, как правило, коррелирует с высоким уровнем тре-
вожности; юноши, непопулярные у сверстников, гораздо чаще,
чем остальные, хотели бы изменить свою личность.
Социометрические исследования показали, что постепенно в
классах происходит определенная «поляризация»: выделяются,
с одной стороны, наиболее популярные, а с другой — те, кто по-
лучает меньше всего выборов. Причем этот статус, особенно не-
популярность, весьма устойчив и часто переходит из класса в
класс. Это усиливает момент соревновательности и создает нема-
ло психологических проблем. Проблемы возникают и у сравни-
тельно благополучных ребят. Некоторые подростки базируют
свой престиж на таких ролях (например, классного шута), ко-
торые в старших классах начинают их самих раздражать, ка-
жутся не соответствующими их индивидуальности. Но как изме-
нить роль, когда на тебя «давят» ожидания товарищей? И суме-
ешь ли ты в другой роли приобрести столь желанную и уже
привычную популярность? Отсюда — частая в юности неудов-
летворенность своим групповым статусом и неадекватность его
самооценки.
Расширение диапазона общения и усложнение жизнедеятель-
ности старшего школьника приводят к тому, что число групп и
коллективов, к которым он принадлежит или на которые он
151
ориентируется, с которыми соотносит свои ценностные ориента-
ции и самооценки (референтные группы), значительно возраста-
ет. Во-первых, это организованные школьные коллективы (класс,
комсомольская организация), во-вторых, тоже организованные,
но внешкольные коллективы (спортивные общества, клубы,
кружки при Домах пионеров), в-третьих, неформальные, стихий-
ные группы и компании, складывающиеся в процессе межлич-
ностного общения. Уже сама эта множественность групп не
может не создавать определенных ролевых конфликтов, ставя
личность перед вопросом, какая принадлежность для нее важ-
нее (если приходится, например, выбирать между обязанностя-
ми по отношению к спортивному обществу или школе). Поло-
жение осложняется тем, чго требования разных групп могут
противоречить друг другу.
Особенно важно в воспитательной работе учитывать влияние
стихийных уличных групп и компаний. Некоторые педагоги
склонны закрывать на них глаза или считать их чем-то случай-
ным. Это — опасное заблуждение.
Школа не исчерпывает всей жизни подрастающего поколе-
ния. Поэтому ее дополняет деятельность различных молодеж-
ных организаций — политических (комсомол), спортивных и
культурно-просветительных. Однако эти организованные формы
общения не снимают у молодежи потребности в стихийных,
неформальных группах, будь то приятельские компании, склады-
вающиеся в школе, или уличные сообщества. В отличие от клас-
сных коллективов, эти стихийные группы, как правило, разно-
возрастные и большей частью смешанные по своему социально-
му составу (в них участвуют не только школьники). Широта
состава плюс отсутствие постоянной опеки взрослых, от которой
нередко страдают старшеклассники в организованных коллек-
тивах, делают принадлежность к таким группам особенно за-
манчивой для юношей. Если у подростков стихийные группы по
преимуществу как бы дополняют внутришкольные коллективы и
лидерами тех и других являются одни и те же ребята, то в
старших классах положение меняется. Престиж юноши в улич-
ной группе часто находится в обратном отношении к его стату-
су в школьном классе, и наоборот.
Это противоречие создает серьезную педагогическую опас-
ность. Ценности, цементирующие уличные группы, нередко бы-
вают антисоциальными, а лидерство в них принадлежит далеко
не лучшим ребятам. Иногда группы перерастают в преступные
сообщества или хулиганские шайки. Очень вредную роль играет
при этом юношеская возрастная конформность. Стремясь обре-
сти независимость от старших, юноша ищет опоры и поддержки
в обществе сверстников. Но внутренне он еще не самостоятелен,
легко поддается внушению и психическому заражению. Чувство
принадлежности к группе, особенно если эту принадлежность
надо отстаивать, для него иной раз важнее, чем содержание тех
152
ценностей, на которых строится сама группа. Довод типа «все
ребята (все девочки) так поступают» для него не только объяс-
няет, но и оправдывает любой поступок. Причем «все»—это
члены собственной группы или те, кому он подражает.
Попытки ликвидировать стихийные группы и их атрибуты
(специфический жаргон, стиль поведения, эстетические вкусы,
моды), как правило, безуспешны. Кроме того, не исключено,
что этот вид общения (не имеются в виду, конечно, хулиганские
группы) выполняет и социально полезную функцию воспитания
инициативы и мужественности.
Избежать отрицательных последствий стихийности можно
путем оживления работы организованных коллективов, прида-
ния им большей активности и самодеятельности. Особенно боль-
шую роль здесь должна играть школьная комсомольская орга-
низация.
Н. К. Крупская в предисловии ко второму изданию работы
«РКСМ и бойскаутизм», отмечая, что бойскаутизм враждебен
целям пролетарской коммунистической молодежи, в то же время
раскрыла психологически обоснованные методы, применяемые
организаторами бойскаутизма, и подчеркнула, что школьник в
этом возрасте уже не ребенок и что «его могут увлечь лишь
идеалы взрослого человека, которым он мог бы отдаться со всем
свойственным его возрасту энтузиазмом»'.
Особое внимание она уделяла формированию активной дея-
тельности комсомольцев, необходимости ставить перед молодым
человеком ряд постепенно усложняющихся целей, которых он
мог бы достигать самостоятельно. «Это выставление конкрет-
ных, вполне определенных и ясных, достижимых при известном
напряжении целей, делающихся все более трудными и более
отдаленными, имеет громадное психологическое значение»1 2. Пси-
хологически очень важным моментом Крупская считала при
этом требование, чтобы поставленная частная цель каждый раз
была связана с общей целью.
Формирование коллективистической направленности, идейно-
сти и принципиальности личности — одна из важнейших задач
школьного комсомола, его деятельности в свете более общих
социальных и нравственных критериев.
Дружба. Наряду с возрастающей значимостью коллективной
групповой жизни, в ранней юности резко усиливается потреб-
ность в индивидуальной интимной дружбе. Еще Руссо писал,
что первое чувство, которое возникает у заботливо воспитанного
молодого человека,— не любовь, а дружба. Л. Н. Толстой счи-
тал дружбу героя своей автобиографической трилогии с Дмит-
рием Нехлюдовым символическим рубежом, отделяющим юность
от отрочества, :
1 Н. К. Крупская. Пед. соч., т. 5, стр. 37.
2 Там же, стр. 41.
153
Напряженный поиск друга начинается уже в подростковом
возрасте. Однако юношеская дружба гораздо устойчивее и,
главное, глубже подростковой. Младшего подростка связывают
с другом преимущественно общие интересы и совместная дея-
тельность, закрытая для остальных. Юношеская дружба на
первый план выдвигает интимность, эмоциональное тепло, иск-
ренность. Развитие самосознания и свойственные ему противоре-
чия вызывают непреодолимую потребность «излить душу», поде-
литься своими переживаниями. Отсюда — понимание друга как
собственного alter ego (другого «я»). Такая потребность впер-
вые появляется именно в юности.
Конечно, юношеские представления о дружбе и реальная
степень ее интимности неодинаковы у разных людей. У девочек,
в связи с их более ранним созреванием, потребность в интим-
ной дружбе возникает раньше, чем у мальчиков. Если сопоста-
вить идеал дружбы мальчиков и девочек примерно одного воз-
раста, то требования, предъявляемые к дружбе, у девочек выше,
чем у мальчиков. В более старших возрастах эта разница, по-
видимому, выравнивается. Очень велики и индивидуальные раз-
личия. Одни признают исключительно парную дружбу и счита-
ют, что настоящий друг может быть только один. У других бы-
вает двое, трое и более друзей. В одних случаях появлению
дружбы предшествует осознанная страстная потребность в ней,
обусловленная чувством одиночества и дефицитом эмоционально-
го тепла (напряженность дружбы Герцена и Огарева отчасти
объясняется отсутствием у них общества сверстников и холод-
ной семейной атмосферой). В других случаях глубокая дружба
постепенно и плавно вырастает из детского товарищества. Но
приписываемая ей ценность всегда очень велика.
Будучи первой самостоятельно выбранной глубокой личной
привязанностью, юношеская дружба предваряет и в какой-то
степени предвосхищает другие привязанности, в частности лю-
бовь; отсюда и высокая эмоциональность дружбы. «Я не знаю,—
писал Герцен,— почему дают какой-то монополь воспоминани-
ям первой любви над воспоминаниями молодой дружбы. Пер-
вая любовь потому так благоуханна, что она забывает различия
полов, что она — страстная дружба. С своей стороны, дружба
между юношами имеет всю горячность любви и весь ее харак-
тер. Та же застенчивая боязнь касаться словом своих чувств, то
же недоверие к себе, безусловная преданность, та же мучитель-
ная тоска разлуки и то же ревнивое желание исключитель-
ности»1.
Некоторые буржуазные ученые, сравнивая данные о друж-
бе современных юношей и девушек с классическими приме-
рами романтической дружбы прошлого, вроде дружбы Герцена
и Огарева, утверждают, что у современной молодежи глубокие
1 А. И. Ге р це и. Соч., т. 4. М., Гослитиздат, 1956, стр. 82.
154
дружеские отношения вытесняются более поверхностным груп-
повым приятельством. Такой вывод представляется необосно-
ванным. Во-первых, межличностные отношения никогда не были
одинаковыми. Глубина, интимность дружеской привязанности
зависят и от уровня рефлексивности личности (а это связано с
уровнем образования), и от особенностей ее эмоциональной
жизни. Поэтому сопоставление данных о дружбе высокоинтел-
лигентных юношей из высших слоев общества (к которым при-
надлежали Герцен и Огарев) с данными массовых опросов не
может быть научно доказательным. Во-вторых, жалобы на оску-
дение человеческих чувств достаточно древни (еще Аристотель
восклицал: «Нет больше настоящих друзей!») и свидетельству-
ют скорее о высокой социальной ценности этих чувств. В-треть-
их, юношеская групповая жизнь и дружба выполняют разные
психологические функции и потому не заменяют друг друга.
Юность бескомпромиссна, для юноши типично стремление
быть самим собой, жажда самораскрытия. Но пока человек еще
не нашел себя в практической деятельности, его представление о
себе неизбежно будет до некоторой степени диффузным и не-
устойчивым. Отсюда — желание проверить себя путем разыгры-
вания «чужих» ролей, рисовка, умышленное и неумышленное
самоотрицание. Юноша хочет быть до конца искренним, жаж-
дет понимания (слова юного героя фильма «Доживем до поне-
дельника»: «Счастье — это когда тебя понимают» — исключитель-
но типичны), страдает из-за того, что он не в состоянии выра-
зить свой внутренний мир. Неуверенность в себе рождает, в свою
очередь, боязнь «потерять себя» в общении, показаться смеш-
ным.
Интимная дружба, позволяющая сопоставить переживания,
мечты, идеалы, научиться говорить о себе, имеет поэтому важ-
ное значение. Современные юноши боятся высоких слов и про-
явлений нежности. Их дружеское общение зачастую нарочито
заземлено и огрублено. Но пусть это не вводит в заблуждение.
В человеческом общении не всегда есть прямая зависимость
между объективным смысловым содержанием коммуникации и
ее эмоциональной значимостью. Взрослые, раздраженные бес-
содержательностью телефонного разговора двух десятиклассни-
ков, состоящего почти из одних междометий, не замечают того,
что жизненное содержание этой беседы не логическое, а эмоци-
ональное и выражено оно не столько в словах и предложениях,
сколько в интонациях, акцентах, недомолвках, которые доносят
до друга-собеседника тончайшие нюансы настроений, оставаясь
в то же время (что нередко предусматривается собеседниками)
бессмысленными и непонятными для постороннего слушателя.
В пятнадцать—шестнадцать лет и юноши и девушки считают
дружбу важнейшим из человеческих отношений. Повышенная
эмоциональность юношеской дружбы делает ее отчасти иллю-
зорной. Юноша нередко идеализирует не только себя в дружбе,
155
но и дружбу в себе. Его представление о друге часто ближе к
его идеальному «я», чем к реальному. Люди, вызывающие у не-
го симпатию, кажутся ему более похожими на него самого, чем
это имеет место в действительности. Уровень требований, предъ-
являемых к дружбе, настолько высок, что реальные взаимоот-
ношения кажутся недостаточно близкими. Нуждаясь в сильных
эмоциональных привязанностях, юноша подчас не замечает ре-
альных свойств вызвавшего их объекта. Иногда за дружбу при-
нимается одностороннее увлечение другим человеком — сверст-
ником или старшим.
Alter ego, который каждый ищет в своем друге, отражает не-
осознаваемые потребности собственного «я». Один ищет в друге
преимущественно подтверждение своего «я»; друг для него —
зеркало, в котором он видит свое отражение (типичный при-
мер— описанная Толстым дружба Николая Иртеньева с Дмит-
рием Нехлюдовым, при которой юноши говорят о самых сокро-
венных переживаниях, но фактически каждому интереснее гово-
рить о себе, чем слушать другого). Второй, наоборот, сам иден-
тифицируется с другом, начиная жить его переживаниями,
вплоть до потери собственной индивидуальности. Третий ищете
друге дополнение, образец для подражания и психологическую
защиту и т. д. От этих неосознаваемых психологических потреб-
ностей зависит и выбор друзей, и характер взаимоотношений с
ними.
В большинстве случаев старшеклассники, как и люди всех
других возрастов, предпочитают дружить со сверстником собст-
венного пола. Возрастная разница редко превышает один-два
года. Однако у многих, особенно у девушек, имеется потреб-
ность в дружеских отношениях со старшими. Многие юноши и
девушки охотно возятся с ребятами младших возрастов, полу-
чая от этого большое удовлетворение. Но отношения с младши-
ми чаще рассматриваются как нечто дополнительное, не заменя-
ющее дружбы со сверстниками. Если юноша или девушка при
нормальном общем развитии выбирает ближайших друзей толь-
ко из подростков младше себя, такой выбор чаще всего бывает
вынужденным и компенсирует трудности общения со сверстни-
ками. Причиной могут быть застенчивость, завышенные притя-
зания или что-то иное.
Вопрос о различиях дружбы у юношей и девушек пока недо-
статочно изучен. Психологические исследования не подтверж-
дают идущих из древности представлений, будто женщины во-
обще не способны к дружбе. Однако не исключено, что повы-
шенная общая чувствительность девушек, их склонность при-
давать значение мельчайшим психологическим нюансам, «выяс-
нять отношения» и т. д. делают поддержание устойчивых отно-
шений труднее, чем в более сдержанной и «грубой» мужской
дружбе, где довольствуются взаимопониманием в основном и
главном.
156
Любовь и взаимоотношения полов. Взаимоотношения между
мальчиками и девочками, ограниченные и стесненные в подро-
стковом возрасте, в ранней юности заметно активизируются. Рас-
ширяется сфера товарищеских отношений; наряду с однородны-
ми компаниями все чаще появляются смешанные группы. Уси-
ливается, особенно у девочек, потребность в смешанной дружбе.
Наряду с наивной детской влюбленностью (взгляды, записки,
объяснения, иногда поцелуи), которые достаточно часты уже в
V—VII классах, у пятнадцати-, шестнадцатилетних подростков
появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потреб-
ность в любви и глубоком чувстве. То, что влюбленность у стар-
шеклассников нередко имеет «эпидемический» характер — в од-
ном классе никто не влюбляется, а в другом — все поголовно,—,
не снимает серьезности самой проблемы. Взаимоотношения по-
лов становятся одной из главных воспитательных проблем. При-
обретают ли эти отношения характер ухаживания и флирта или
же взаимный интерес развертывается в рамках более широких
товарищеских и личных контактов — во многом зависит от пред-
шествующего воспитания и моральной атмосферы в коллективе.
Духовный климат советского общества, основанного на
принципе равноправия мужчин и женщин, совместное обуче-
ние, труд и общественная работа — все это облегчает формиро-
вание правильных социально-нравственных ориентаций. Однако
даже при этих благоприятных общих условиях общение полов
в ранней юности сопряжено с известными психологическими
трудностями. Прежде всего сказывается идущая с раннего дет-
ства дифференциация половых ролей. Мальчики и девочки всех
возрастов предпочитают разные игры и выбирают партнеров
собственного пола. Особенно горячо отстаивают свою «исклю-
чительность» мальчики, которым эту мысль внушают взрослые
(«Ты же мужчина! Разве мужчина может так себя вести!»).
«Казак-девчонка» сегодня мало кого пугает. Напротив, изне-
женный, робкий мальчик вызывает осуждение и у старших и у
сверстников. Девочка, отвергнутая своими сверстницами, может
психологически компенсировать это успехом у мальчиков. Для
юноши это невозможно; признание его «мужественности» могут
ему дать только сверстники собственного пола.
Возможности глубокого общения и взаимопонимания затруд-
няются и психологическими различиями, и темпами общего со-
зревания полов. В подростковых классах девочки несколько опе-
режают одногодков-мальчиков не только в физическом, но и в
умственном развитии. В старших классах эта разница сглажи-
вается, зато вырисовываются более устойчивые половые разли-
чия в специфических способностях и интересах. Если у мальчи-
ков преобладают предметные и технические интересы, то де-
вочек больше волнуют проблемы внутреннего мира и че-
ловеческих взаимоотношений. В отношениях со сверстника-
ми для них всего важнее эмоциональная сторона; в то же вре-
157
мя потребность принадлежать к однородной по своему половому
составу группе, очень сильная у мальчиков, у девочек после
пятнадцати лет снижается.
Половое созревание придает сильную, хотя и не всегда осоз-
наваемую, сексуальную окраску всем юношеским переживаниям
и интересам. Дело отнюдь не в «физиологических потребно-
стях» самих по себе. Зрелая половая любовь представляет со-
бой гармоническое единство чувственного (эротического) влече-
ния и потребности в глубоком личностном общении и слиянии с
любимым человеком. Но эти два влечения созревают не одно-
временно. Хотя девушки раньше созревают физиологически, у
них на первых порах потребность в нежности, ласке, эмоцио-
нальном тепле выражена сильнее, чем в физической близости.
У мальчиков, наоборот, в большинстве случаев раньше появля-
ются чувственно-эротические влечения. Что же касается потреб-
ности в духовной интимности, то она возникает у юношей не-
сколько позже, чем у девушек, и направляется сначала на дру-
га собственного пола, с которым юношу связывает общность
жизненных переживаний. Отсюда—известная раздвоенность
юношеского сознания. С одной стороны, оно полно своеобразного
диффузного эротизма; сексуальные фантазии иногда персонифи-
цируются в воображаемом или реальном образе (часто группо-
вом, общем для целой группы ребят), который воспринимается
исключительно как сексуальный объект, лишенный других чело-
веческих качеств. С другой стороны, юноше свойственно очень
робкое и целомудренное отношение к девушке, вызывающей у
него нежные чувства.
Экспериментальные исследования показывают, что хотя и
юноши, и девушки пятнадцати—восемнадцати лет испытыва-
ют психологические трудности, тревогу и напряженность в об-
щении друг с другом, у юношей эта напряженность значи-
тельно выше, чем у девушек, которые чувствуют себя бо-
лее уверенно. Отчасти это связано, вероятно, с их более ранним
созреванием, отчасти же с тем, что юноша, которому, в соответ-
ствии с нашими культурными нормами, принадлежит инициати-
ва и активная роль в ухаживании, испытывает затруднения, не
зная, как именно он должен себя вести.
Более раннее половое созревание, естественно, означает
увеличение числа и повышение степени серьезности школьных
«романов», предъявляя тем самым повышенные требования к
педагогическому мастерству и такту учителя. Помимо медико-
гигиенического полового просвещения, необходимо всестороннее
нравственное воспитание, которое не сводится к системе запре-
тов и ханжескому замалчиванию половых проблем.
А. С. Макаренко писал в свое время, что человеческая «лю-
бовь не может быть выращена просто из недр простого зооло-
гического полового влечения. Силы «любовной» любви могут
быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии.
158
Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и же-
ну, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей. И чем
шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и
любовь половая»1.
Новейшие психологические исследования подтверждают эту
мысль. Давно известно, что существует определенная зависи-
мость между отношением человека к самому себе и отношением
его к другим. Человек с более развитым самосознанием и высо-
ким самоуважением имеет гораздо больше шансов на глубокую
и устойчивую дружбу, чем тот, кто «отвергает» сам себя. Эта
зависимость относится и к сфере сексуальных отношений: муж-
чины с низким самоуважением гораздо чаще воспринимают
женщину только как сексуальный объект, чем мужчины с высо-
ким самоуважением. Между тем способность к многосторонне-
му человеческому контакту и взаимопониманию — одна из важ-
нейших предпосылок счастливой любви и семейной жизни. Вос-
питание чувств — не менее важная общественная задача, чем
подготовка молодежи к труду.
§ 4. ОБЩЕСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ И ФОРМИРОВАНИЕ
МИРОВОЗЗРЕНИЯ
Интересы и духовные запросы. Сравнивая современных совет-
ских юношей и девушек с их сверстниками 30—40-х годов, нель-
зя не заметить повышения общекультурного уровня, широты и
разносторонности интеллектуальных интересов молодежи. Бла-
годаря радио, телевидению, кино, научно-популярным издани-
ям в поле зрения старшеклассников попадают самые новейшие
достижения науки и техники. Проведенное психологами иссле-
дование показало, что успевающие старшеклассники осведомле-
ны не хуже учителей о новейших достижениях науки, техники,
культуры и спорта, а в отдельных случаях и превосходят своих
наставников. Да иначе и не может быть: в эпоху научно-техни-
ческой революции каждое следующее поколение должно быть
образованнее предыдущего. Молодые люди обладают и более
богатой, нежели старшие возрасты, структурой досуга. Боль-
шинство старшеклассников живо интересуются наукой, полити-
ческой жизнью страны и международными отношениями, спор-
том, искусством. Среди их любимых занятий — чтение книг,
просмотр кинофильмов и телевизионных передач, занятия спор-
том, туризм и многое другое. Все более массовое участие в фи-
зико-математических, химических и иных олимпиадах показы-
вает, что интерес к наукам имеет у юношества активный, твор-
ческий характер. Интересуются юноши и девушки и социальны-
ми проблемами (обществоведением, философией), имеющими
особенно важное значение для выработки научного мировоз-
зрения.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 246.
159
Было бы, однако, неправильно и вредно идеализировать су-
ществующее положение вещей. Есть целый ряд проблем, кото-
рые серьезно заботят старшее поколение. Прежде всего, все
еще сохраняются большие различия в уровне развития и диа-
пазоне интересов юношей и девушек, воспитывающихся в горо-
де и в деревне, а также в разной социальной среде. Партия и
правительство делают все для того, чтобы снять или, по край-
ней мере, уменьшить это неравенство, но такая задача не мо-
жет быть решена быстро. Вызывает беспокойство некоторое
снижение роли школы как центра культурно-воспитательной ра-
боты, особенно в городе. Сложнее стало и само положение учи-
теля. Когда он был самым образованным, а то и единственным
грамотным человеком в деревне, уже само по себе звание учи-
теля давало ему непререкаемый авторитет. Сегодня он должен,
как и люди других профессий, своими личными качествами за-
воевать и поддерживать столь нужный ему авторитет, а это го-
раздо труднее.
Иногда высказываются опасения, не является ли широта ин-
тересов нынешней молодожи чрезмерной, не ведет ли она к по-
верхностности, верхоглядству, привычке пассивно усваивать
готовые знания, вместо того чтобы искать самому. Однако это
зависит больше всего от характера и методов обучения. Стар-
шеклассники-юноши предпочитают, как правило, более актив-
ные и самостоятельные формы учения, и школа должна удовле-
творять эту потребность.
Серьезные опасения вызывает «техницизм» мышления и не-
дооценка гуманитарной культуры, литературы, искусства. Эта
тенденция действительно существует, и с ней нужно бороться.
Старшеклассники очень неравномерно приобщаются к разным
видам искусства. Даже в Ленинграде, с его уникальными воз-
можностями, лишь единицы из числа старшеклассников назвали
своим художественным увлечением балет; оперу не назвал ни-
кто. Сравнительно низок интерес к изобразительному искусству.
В сфере музыкальных интересов легкая музыка и джаз нередко
«забивают» все остальное. Критерии оценки книг и кинофиль-
мов у многих старшеклассников также весьма несовершенны.
Следует, однако, подчеркнуть, что все эти проблемы не толь-
ко и не столько возрастные, сколько социальные. Разница в
уровне образования и семейных условий здесь более весома,
чем возрастные различия.
Ценностные ориентации и общественная активность. Ранняя
юность — период значительного роста социальной активности.
Советские юноши и девушки не просто интересуются событиями
внутренней и международной жизни, но сами хотят быть ак-
тивными участниками строительства коммунизма. Однако мера
реального участия учащейся молодежи в трудовой жизни взрос-
лых ограничена. Из числа людей, родившихся в 1906 г., к шест-
надцати годам уже почти треть работала, а к двадцати годам
160
трудовую жизнь начали почти все юноши. Сегодня их сверст-
ники в большинстве своем еще учатся. Это — преимущество ны-
нешней молодежи и объективная необходимость для общества,
которому нужны образованные люди. Но одновременно это оз-
начает и более позднее наступление социальной зрелости.
Субъективные критерии взрослости многообразны, в их чис-
ле— завершение образования, начало самостоятельной трудо-
вой жизни, материально-бытовая независимость от родителей,
гражданское совершеннолетие, служба в армии, вступление в
брак, рождение первого ребенка. Само собой понятно, что эти
события наступают не одновременно, поэтому человек начинает
чувствовать себя взрослым не сразу, а постепенно. Но важней-
шим из перечисленных критериев является все-таки начало тру-
довой деятельности.
При всей загруженности учебными делами, старшеклассники
не удовлетворяются ими и тянутся к общественно полезному
труду, видя в нем, помимо его практической пользы, важное
средство самоутверждения. Летние сельскохозяйственные рабо-
ты, участие в экспедициях и стройках, сбор металлолома, помощь
в поддержании общественного порядка, шефство над инвалида-
ми и младшими школьниками — все это лишь часть многооб-
разных форм приобщения юношей и девушек к трудовой жизни.
Важной сферой деятельности школьного комсомола является
изучение революционных традиций старших поколений и воен-
но-патриотическая работа.
Общественная активность старшеклассников имеет свои пси-
хологические особенности. Свойственный юношескому возрасту
романтизм побуждает молодежь браться преимущественно за
большие дела; увидеть крупицу большого в малом юноши без
посторонней помощи еще не умеют. Но большие общественные
начинания часто дают свои плоды не сразу, а лишь по проше-
ствии долгого времени. Юноше же обязательно нужно самому
увидеть, почувствовать результаты своего труда. Если таких
результатов нет, то легко возникающий энтузиазм так же быст-
ро угасает, сменяется безразличием и апатией. Поэтому осо-
бенно важно учитывать известные указания А. С. Макаренко о
сочетании ближней и дальней перспективы.
Романтизм и стремление к идеальному делают молодежь
особенно отзывчивой на любые начинания, требующие напряже-
ния сил, подвига, героизма. Это создает благоприятные возмож-
ности для воспитания высоких нравственных идеалов, самоот-
верженности и смелости, непримиримости к злу. Но стремление
к необычному, яркому иногда идет и по социально вредным
каналам (озорство, хулиганство как средство продемонстриро-
вать свою смелость и оригинальность). Кроме того, юношеский
максимализм, завышенность оценок и притязаний часто мешают
правильному, трезвому пониманию действительности. Юноша
иногда долго не может освободиться от подростковой односто-
6 Заказ № ®68
161
ронности, нетерпимости, категоричности. У некоторых старше-
классников наблюдаются черты своеобразного гиперкритицизма:
они рассматривают существующий мир как бы со стороны, за-
бывая, что сами являются продуктом тех же самых условий.
Такие юноши склонны фиксировать внимание прежде всего на
том, что их не удовлетворяет, что не соответствует их идеалу.
Между тем задача состоит в том, чтобы научиться не только ви-
деть недостатки, но и бороться за их исправление.
Иногда условия, существующие в школе, сами способствуют
таким настроениям. Если комсомольская работа замыкается
только на внутришкольных делах, она утрачивает динамизм,
масштабность и притягательность. Еще хуже, если взрослые
подменяют тактичную помощь школьной комсомольской органи-
зации мелочной опекой. Как только общественная работа пере-
стает быть самодеятельной, она теряет для ребят всякий инте-
рес и становится докучной рутиной. Большое значение имеет
половой состав школьного актива. Во многих школах больше
половины актива составляют девушки; они нередко исполни-
тельнее, чем их сверстники-юноши, с ними легче работать учи-
телям. Но такая расстановка сил автоматически отталкивает от
внутришкольной деятельности потенциальных лидеров из числа
юношей, укрепляя их связи со стихийными группами.
Искусственная задержка повзросления юношей и девушек
закрепляет у них инфантилизм, чувства равнодушия и безответ-
ственности, особенно опасные, когда речь идет о взрослом чело-
веке. Люди, привыкшие к постоянной опеке, оказываются неспо-
собными принимать на себя ответственность даже тогда, когда
это необходимо. Иногда такая опека рождает глобальный ирра-
циональный протест, проявляющийся, в частности, в хулиган-
стве и молодежной преступности.
Формирование мировоззрения. Ранняя юность — решающий
возраст формирования мировоззрения. Разумеется, основы ми-
ровоззрения закладываются гораздо раньше, с детства. Это на-
чинается с практического усвоения определенных нравственных
привычек, установок, симпатий и антипатий, которые затем
осознаются и отливаются в форму известных норм и принципов
поведения. Однако только на относительно высокой стадии
развития личности у нее возникает потребность свести эти прин-
ципы в определенную целостную систему, позволяющую не толь-
ко понять окружающий мир, но и оценить его, определить свое к
нему отношение. Эти мировоззренческие поиски нередко сопро-
вождаются известной переоценкой ценностей, будь то какие-то
стороны окружающего мира или собственное поведение.
Первый показатель становления мировоззрения — рост по-
знавательного интереса к наиболее общим принципам миро-
здания, универсальным законам природы и человеческого бытия.
Хотя нередко это принимает наивные формы «философствова-
ния», но за ним стоит фундаментальная потребность обобщить
162
массу разрозненных сведений и фактов, которые к этому време-
ни накоплены юношей. Уроки обществоведения, а также факуль-
тативные занятия или кружки по философии могут существенно
облегчить такую систематизацию.
Выработка мировоззрения не сводится к познавательной ак-
тивности. Центральное место в этом процессе занимает решение
коренных социально-нравственных проблем, чаще всего группи-
рующихся вокруг вопроса о смысле жизни. Вопрос этот обычно
формулируется в общем виде, как требование всеобщей, уни-
версальной формулы. Но фактически юноша ищет ответа не
только и не столько на вопрос о том, каково общее направление
биологической или социальной эволюции, сколько о том, как на-
полнить общественно значимым содержанием собственную
жизнь. Именно поэтому вопрос о смысле жизни приобретает
такую интимность и эмоциональную значимость и на него не
существует готового ответа.
Жизненные планы и выбор профессии. Общие мировоззренче-
ские поиски заземляются и конкретизируются в жизненных пла-
нах. У подростков жизненные планы зачастую еще весьма рас-
плывчаты и не вычленяются из мечты. Подросток просто вооб-
ражает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень
их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-
то для себя и часто ничего не делает для достижения задуман-
ного. Чем старше юноша, тем насущнее становится необходи-
мость выбора. Из множества воображаемых, фантастических
или абстрактных возможностей постепенно вырисовывается не-
сколько наиболее реальных и приемлемых вариантов, между ко-
торыми и предстоит выбирать.
Жизненный план — широкое понятие. Он охватывает всю
сферу личного самоопределения — моральный облик, стиль жиз-
ни, уровень притязаний, род занятий и т. д. Понятно, что многое
вырисовывается лишь в самом общем виде. Самым важным, не-
отложным и трудным делом становится для старшеклассника
выбор профессии. Психологически устремленный в будущее и
склонный даже мысленно «перепрыгивать» через незавершенные
этапы, юноша (особенно десятиклассник) внутренне уже тяго-
тится школой; школьная жизнь кажется ему временной, нена-
стоящей, преддверием другой, более богатой и подлинной жиз-
ни, которая одновременно манит и немного пугает его. Он хо-
рошо понимает, что содержание этой будущей жизни прежде
всего зависит от того, сумеет ли он правильно выбрать профес-
сию. Каким бы легкомысленным и беспечным ни выглядел юно-
ша, выбор профессии — его главная и постоянная забота.
Советский школьник, не знающий, что такое конкуренция и
безработица, ищет не столько профессию как ремесло, дающее
средства к существованию, сколько как свое жизненное призва-
ние, сферу деятельности, в которой он может в максимальной
степени реализовать свои способности. Но беда в том, что юно-
6
163
ша еще очень плохо знает и реальные свойства привлекающих
его профессий, и требования, какие предъявляют они к работ-
нику, и свои собственные потенциальные возможности. Отсю-
да — целый ряд противоречий социального и психологического
порядка. Отвечая на вопросы социологических анкет о причи-
нах привлекательности тех или иных профессий, юноши и де-
вушки на первое место ставят творческий характер труда, на
второе — общественную значимость профессии и на третье —
размеры заработной платы. Но то, что им кажется «творческим
характером» профессии, на самом деле лишь отражение ее тра-
диционного престижа в общественном мнении. В частности, ти-
пичное для многих юношей и девушек пренебрежительно-нега-
тивное отношение к профессиям сферы обслуживания лишь вос-
производит такое же отношение некоторых взрослых.
Другое противоречие связано с тем, что подавляющее боль-
шинство оканчивающих среднюю школу ориентируются на по-
ступление в вуз и вообще на «интеллектуальные» профессии.
Но стране нужны не только ученые и инженеры, но и квалифици-
рованные рабочие, доярки, трактористы. Причем последних
нужно гораздо больше, чем первых. Уникальность профессии
стоит в обратном отношении к ее массовости, и это отражается
на престижности профессии. Желающих стать космонавтами
или физиками-ядерщиками всегда больше, чем нужно.
Нереалистические, завышенные притязания неизбежно при-
водят к разочарованиям, иногда очень болезненным. Вместо
того чтобы выбрать дело по своим силам, некоторые юноши и
девушки годами пытаются поступить в вузы, вырабатывая у се-
бя психологию неудачников. То же происходит, когда школа не
готовит своих воспитанников к трудностям и будням реальной
жизни. Задача школы — использовать пластичность и жизне-
стойкость юношеского возраста, чтобы готовить их к преодоле-
нию трудностей.
Юноши и девушки — не пассивный объект воспитания, а жи-
вые творческие люди, активно созидающие собственную жизнь
и вместе с ней — наше коммунистическое будущее. Они стано-
вятся взрослыми по мере включения во взрослую жизнь, со все-
ми ее радостями и горестями. Эстафета поколений состоит
прежде всего в том, чтобы приобщать молодежь к реальным
проблемам, которыми живет сегодня общество, не облегчая и не
приглаживая их. Юность нуждается и всегда будет нуждаться в
помощи и руководстве старших, передающих ей накопленные
знания и опыт. И воспитание будет тем эффективнее, чем пол-
нее оно будет учитывать особенности юности и опираться на ее
стремления и активность. Ибо, как писал В. И. Ленин, «без пол-
ной самостоятельности молодежь не сможет ни выработать из
себя хороших социалистов ни подготовиться к тому, чтобы ве-
сти социализм вперед»1.
* В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 30, стр. 226.
Глава 7.
СУЩНОСТЬ НАУЧЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
$ t. СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАУЧЕНИЯ
Общее понятие о научении. Все основные изменения поведе-
ния и деятельности ребенка в процессе его возрастного разви-
тия являются фактами научения.
Какова же сущность процессов научения и на чем они осно-
вываются? Вот несколько простых примеров. Ученик не знал,
почему бывают приливы. Ему объяснили. Затем он повторил
этот материал по учебнику и теперь знает. Говорят, что школь-
ник выучил соответствующий материал. Человек не мог бегать
на коньках, потренировался и теперь может. Он выучился. Сту-
дент на первом курсе не умел решать дифференциальные урав-
нения, а на третьем — умеет. Он научился способам решения
дифференциальных уравнений. Значит, научение предполагает
такие изменения внешней (физической) и внутренней (психиче-
ской) деятельности или поведения, которые позволяют достичь
определенной цели. Иначе говоря, научение выражается в целе-
сообразном изменении внешней и внутренней деятельности (или
поведения).
Однако не всякие изменения деятельности или поведения,
даже очень целесообразные, представляют собой научение. На-
пример, человек, входящий в темную комнату, сначала ничего
не видит. Постепенно тьма как бы рассеивается, и он начинает
различать контуры предметов. Это происходит благодаря авто-
матическому повышению чувствительности глаза и является
фактом зрительной (темновой) адаптации. Такое изменение дея-
тельности глаза нельзя назвать научением. Человек не научает-
ся зрительной адаптации. Она представляет собой врожденное
физиологическое свойство зрительной системы.
Значит, чтобы целесообразное изменение деятельности или
поведения имело характер научения, это изменение должно вы-
зываться не какими-то врожденными свойствами организма, а
определенной предшествующей деятельностью. К научению не
относятся изменения поведения, непосредственно вызванные
утомлением, травмами, механическими воздействиями извне,
голодом, жаждой, болью, сильными чувствами, действиями хи-
165
мических препаратов, а также физиологическим созреванием.
Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности
или поведения носят мимолетный характер. Так, о человеке, ко-
торый один раз удачно забил гол, не говорят, что он научился
забивать голы.
Итак, научение — это устойчивое целесообразное изменение
деятельности, которое возникает благодаря предшествующей
деятельности и не вызывается непосредственно врожденными
физиологическими реакциями организма.
Многие современные буржуазные теории обучения (бихевио-
ристские) считают, что природа, закономерности, условия и пу-
ти обучения человека аналогичны обучению высокоорганизован-
ных животных. Отрицая психику, эти механистические теории
сводят психические процессы к физиологическим, а сознатель-
ную деятельность человека — к рефлекторному поведению. По-
этому научение человека, с их точки зрения, сводится, как и у
животных, к физиологическому процессу усвоения организмом
учащегося определенных стимулов и определенных реакций на
них в определенных ситуациях, благодаря подкреплению, нака-
занию и награде, т. е. удовлетворению или, наоборот, неудовлет-
ворению потребностей учащегося.
Такой подход позволяет прямо переносить в педагогическую
психологию результаты, полученные в экспериментах с живот-
ными. Так, известные американские психологи Торндайк и Газ-
ри обосновывали свои педагогические теории наблюдениями над
обучением кошек, а психолог Скиннер вывел свою систему
программированного обучения из опытов над голубями. Пред-
ставители этих теорий видят отличие человека от животных
лишь в некоторых частных особенностях. Например, в том, что,
кроме чисто двигательных, у человека имеются еще словесные
реакции и на него могут действовать вторичные — словесные
стимулы (Торндайк, Скиннер) и знаковые стимулы (Толмен),
или в том, что у человека, кроме чисто биологических, могут
быть вторичные потребности, вроде честолюбия, корысти и т. п.
Другая группа буржуазных психологов, подчеркивая, что пси-
хические процессы человека нельзя свести к физиологическим,
впадает в противоположную крайность. Они вообще отвергают
естественнонаучную, физиологическую основу человеческого на-
учения и сводят его только к процессам, происходящим в душе
учащегося. В результате исчезает возможность понять, почему
в психике, поведении и деятельности обучаемого происходят те
или иные изменения. Остается только констатировать, что уча-
щийся что-то понял или не понял, научился или не научился, и
апеллировать к таким понятиям, как «озарение», «ум», «усмот-
рение». Эти теории имеют идеалистический характер и не при-
годны для научного объяснения фактов научения.
Особенности механизмов научения у человека. Между тем
общность физиологических процессов высшей нервной деятель-
166
ности и механизмов научения у человека и животных не проти-
воречит качественному различию психической деятельности и
природы научения у человека и животных. Все дело в том, что оп-
ределение самих физиологических основ научения, даваемое бур-
жуазными психологами, неверно. Оно основано на непонимании
отражательной и регуляторной роли высшей нервной деятельно-
сти и мозга.
Прежде всего, неверно, что организм усваивает сами стиму-
лы и реакции, как утверждают буржуазные психологи. Так, на-
пример, совершенно ясно, что сама по себе палка (стимул) не
может быть «усвоена» организмом собаки. Не могут быть «ус-
воены» и внешние воздействия на организм (удар, звуковые или
электромагнитные колебания). Чтобы существование палки ста-
ло фактом (а значит, и стимулом) для животного, оно должно
ее увидеть или почувствовать ее действие. Ведь бегство вызыва-
ется не непосредственно самой палкой. Иначе говоря, свойства
палки, ее воздействия на животное должны отразиться в каких-
то нервных процессах в организме (органах чувств, мозге). Зна-
чит, усваивается не сам стимул, а его психическое отражение.
В свою очередь мышцы и внутренние органы животного не
могут непосредственно реагировать на вид палки. Чтобы начать
сокращаться, изменить режим работы и т. д., они должны полу-
чать соответствующие «команды», несущие программу движений.
Вид палки вызывает к «действию» не сами мышцы, а определен-
ную программу сокращения мышц, формирующуюся где-то в
мозгу животного.
Следовательно, правильное определение физиологической
сущности научения может быть сформулировано следующим об-
разом: научение заключается в формировании центральной нерв-
ной системой отражения определенных стимулов, а также сти-
мульных ситуаций и программ определенных реакций на них.
В такой форме определение предполагает уже не только сход-
ство, но и качественные различия в процессах научения у раз-
ных животных, тем более у животных и у человека. Действитель-
но, предметы внешнего мира — стимулы — могут быть одинако-
выми, но отражаются они у человека и, например, у собаки
по-разному. У человека в этом процессе участвуют обобщение,
абстрагирование, выделение причинных, целевых, ценностных и
других отношений, т. е. участвует мышление. У собаки этого не г.
Не потому, что ей не дано «рассуждать», а прежде всего потому,
что она не занимается общественной трудовой деятельностью,
которая требует особых способов переработки информации о
внешнем мире и вместе с тем формирует их. Поэтому совершен-
но различно и то, что отражается. У собаки в мозге отражаются
лишь свойства предмета, которые непосредственно воздействуют
на органы чувств и выступают в качестве раздражителей. У чело-
века в психике отражаются прежде всего объективные физиче-
ские свойства вещей. Эти свойства классифицируются в рамках
167
общественного опыта по категориям качества, величины» формы,
назначения и т. д. У собаки этого быть не может опять-таки
потому, что она не осуществляет деятельности, для которой по-
добные категории свойств имеют значение.
Наконец, существенно различны программы поведения чело-
века и животных. У животных — это автоматические, управляе-
мые биологическими нуждами ответы организма на определен-
ные раздражения — рефлексы. У человека — это сознательные,
целенаправленные акты, управляемые общественными нуждами
и регулируемые общественной практикой. Чтобы выразить все
эти различия, наименование стимула можно оставить только для
раздражителей, которые непосредственно воздействуют на орга-
низм (например, цвет, запах, «вид», звучание). Отражения
свойств вещей, переработанные в категориях объективного обще-
ственного опыта, условились называть знаниями (например, ка-
чество, назначение, структура, ценность, происхождение вещи).
Соответственно, наименование реакции относится к автоматиче-
ским рефлекторным ответам организма. Сознательные же, целе-
направленные акты деятельности называют действиями, а такие
же акты поведения — поступками.
Таким образом, по отношению к человеку сущность научения
можно определить так: научение заключается в усвоении чело-
веком определенных знаний и обусловленных ими определенных
действий и поступков в определенных ситуациях.
Когнитивный уровень научения. Нетрудно заметить, что
научение, понимаемое таким образом, по характеру, содержанию
и результату существенно отличается от научения животных.
Чтобы отразить эти различия между научением у человека и на-
учением у животных, употребляют разные понятия. Если науче-
ние выражается в усвоении определенных стимулов и опреде-
ленных реакций, его называют рефлекторным уровнем научения.
Если научение выражается в усвоении определенных знаний и
определенных действий (и поступков), его называют когнитив-
ным уровнем научения.
На когнитивном уровне научения качественно изменяется ха-
рактер условий научения.
Первое из этих коренных отличий было подчеркнуто уже
И. П. Павловым. Кроме реальных сигналов — воздействий самих
вещей,— на высшую нервную деятельность человека воздейству-
ют еще сигналы второго рода — слова. Так, например, если
выработать у человека условный рефлекс (отдергивание паль-
ца) на свет, сопровождаемый ударом тока, то само сло-
во «свет» вызовет у человека тот же рефлекс — палец непро-
извольно отдернется. Отсюда видно, что у человека область сиг-
налов, которые могут вступать в связи, значительно шире. Вме-
сто вещей и их свойств в качестве условных сигналов могут
«работать» слова, обозначающие эти вещи й свойства. В ходе
научения возникают не только связи «вещь — вещь», но и «ело-
168
во — вещь», «вещь — слово», «слово — слово», т. е. слова начи-
нают управлять научением и действиями человека наравне с
реальными воздействиями внешнего мира.
Существенно изменяется и природа подкрепления. У живот-
ного оно имеет биологический характер. Это — удовлетворение
определенных органических потребностей. У человека возникает
огромное число общественно обусловленных потребностей: от
потребности в телевизоре и хорошем костюме до потребностей в
общественном признании, в осмысленности своей жизни, в добре,
красоте, истине. Любой сигнал (слова, вещи, события), связан-
ный с действиями или поступками, которые удовлетворяют эти
потребности, может стать подкреплением.
Коренным образом изменяется у человека и характер актив-
ности, с помощью которой отыскиваются и формируются новые
программы действий. Во-первых, цель активности существует у
человека как сознательный образ желаемого будущего. Во-вто-
рых, формирование программы действий выражается у человека
не как автоматические предвосхищающие реакции и их коррек-
тировка в ходе проб и ошибок, а как сознательное планирование
действий и представление их результатов. В-третьих, наградой,
порождающей научение, может служить не только удовлетворе-
ние каких-либо (пусть даже вторичных) потребностей, но само
сознание, что цель достигнута.
Интеллектуальный уровень научения. Наконец, у человека
качественно изменяется круг отношений реальности, который ус-
ваивается в результате научения, формы отражения этих отно-
шений, цели научения, виды осваиваемых действий и характер
решаемых с их помощью задач.
Как показывают многочисленные опыты, животные способны
обнаруживать и усваивать лишь некоторые физические отноше-
ния вещей в пространстве и времени, а также чувственные отно‘
шения вещей, т. е. сходство и различие порождаемых ими ощу-
щений. Человек же способен обнаруживать и усваивать отноше-
ния логические (частного к общему, конкретного к абстрактно-
му, вида к роду, посылки к следствию), а также отношения
функциональные (цели — средства, причины — следствия, качест-
ва — количества, действия — результата).
Такой уровень когнитивного научения, при котором отража-
ются не отдельные чувственные конкретные отношения вещей и
действий, а сами общие объективные связи, структуры и отно-
шения реальности или деятельности, обозначается термином
интеллектуальное научение. Отношения указанного типа не яв-
ляются чувственными. Они не отражаются непосредственно в
ощущениях. Для их отображения человечество выработало но-
вую, особую форму отражения реальности, отсутствующую у
животных,— понятия. Как показал Л. С. Выготский, понятия не
сводятся к генерализации чувственных отличительных признаков
вещей на основе их внешнего соседства или сходства. Такие ге-
168
нерализацйи — это лишь житейские псевдопонятия, с которых
начинается мышление ребенка и которыми ограничивается обы-
денное наглядное и конкретное мышление. Настоящие научные
понятия отражают существенные объективные отношения и
структуры вещей и явлений. Эти понятия как бы проникают
глубже видимых пространственных, временных и чувственных
отношений вещей и отражают сущность этих видимых внешних
отношений.
Так, обыденное житейское псевдопонятие «свет» представля-
ет собой обобщенное представление чего-то светящегося, проти-
воположного темноте, того общего, что объединяет восприятия,
связанные со светом. Истинное научное понятие света как элек-
тромагнитных волн длиной от 400 до 800 миллимикронов не со-
держит в себе уже ничего наглядного. Оно отражает структуру
тех реальных процессов, которые объединяются понятием «свет».
У человечества существует специальная система знаков для
обозначения таких объективных отношений, структур и связей
вещей, явлений и их свойств. Это — язык, т. е. слова и способы
их связи в предложениях. Таким образом, в словах, в языке лю-
ди имеют средство, орудие, которое освобождает познание и на-
учение от привязанности к чувственному опыту, к отдельным
конкретно воспринимаемым вещам и которое дает возможность
психике отражать и закреплять общие связи, отношения и струк-
туры вещей сами по себе. Но слова создаются не отдельным че-
ловеком, а обществом в целом (конечно, в творчестве отдельных
людей). Они отражают опыт и знания, накопленные всем обще-
ством. Поэтому освоение человеком понятий, обозначаемых сло-
вами, представляет собой одновременно освоение знаний, накоп-
ленных человечеством в ходе его деятельности. В словах отра-
жается также отношение общества к реальности.
Таким образом, знания на высшем уровне выступают как
понятия и связи понятий, закрепленные в словах и сочетаниях
слов. Научение знаниям на этом уровне выступает как научение
понятиям.
Как обнаруживает человек объективные связи, которые не
даны непосредственно в ощущениях? Ответ дает диалектико-ма-
териалистическая ленинская теория познания: такие связи че-
ловек обнаруживает через практику, с помощью своей деятель-
ности. Действуя над вещами, он заставляет их раскрывать скры-
тые существенные отношения. При этом человек может осу-
ществлять определенные операции не только над вещами, но и
вад самим содержанием своей психики — над представлениями
и понятиями. Такие идеальные действия, отдельные от практи-
ческих действий над самими предметами, называют умственны-
ми действиями или мыслительными операциями. Перенос опе-
раций в идеальный план и оперирование в нем представлениями
и понятиями осуществляется мышлением. Оно всегда направле-
но на решение определенной задачи.
170
Итак, чтобы у учащегося сформировались понятия и он мог
успешно ими оперировать, необходим еще один вид научения —
научение мышлению.
Конечная цель всей интеллектуальной деятельности челове-
ка— успешное решение разнообразных сложнейших задач, кото-
рые ставит перед ним производственная и общественная прак-
тика. Только тогда возможно регулировать целесообразную
деятельность и поведение человека в отношении к природе и
обществу. Для достижения этой цели необходимо реализовы-
вать идеальные решения, полученные через оперирование зна-
ниями и понятиями, в практических действиях, применительно
к конкретным предметам, ситуациям и задачам. Иначе говоря,
прилагать знания к осуществляемой деятельности, использовать
их для решения конкретных задач, т. е. овладевать умениями.
Таким образом, интеллектуальное научение в его высшей
форме можно считать полным, если оно включает также науче-
ние умениям.
Многоуровневый характер научения у человека. Следует
подчеркнуть, что наряду с высшими когнитивными типами на-
учения, у человека сохраняются и механизмы научения рефлек-
торного типа. Оно осуществляется автоматически и бессозна-
тельно. Особенно большое значение эти механизмы обучения
имеют в детстве, когда накапливается основной фонд сенсор-
ных дифференцировок (различение цветов, форм, звуков речи
и т. д.), моторных операций (ходьба, произношение звуков,
письмо) и сенсомоторных координаций (доставание и перемеще-
ние предметов, преодоление препятствий при ходьбе, чтение
вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей жиз-
ни человека. Так, например, мы редко сознаем, по каким имен-
но признакам узнаем вещи, какими именно мышцами и как
пользуемся при выполнении тех или иных видов деятельности
и т. д. Отсюда видно, что рефлекторные процессы сенсорной и
моторной дифференцировки, генерализации и систематизации
активно участвуют в формировании восприятий, представлений
и разнообразных двигательных программ.
Итак, научение у человека представляет собой сложный мно-
гоступенчатый процесс, протекающий на рефлекторном и на ког-
нитивном уровнях.
На рефлекторном уровне этот процесс уосит во многом бес-
сознательный, автоматический характер. Он идет через поиски,
пробы и ошибки. В основе его лежат генерализация, дифферен-
цировка и систематизация чувственных сигналов движений и
действий через подкрепление и награду. Им управляют потреб-
ности и эмоции. Рефлекторный уровень включает два вида на-
учения: сенсорное научение, в ходе которого формируются раз-
личения чувственных сигналов и восприятия, а также процессы
наблюдения, узнавания и опознания; моторное научение, в ходе
которого осуществляются выбор и объединение способов выпол-
171
нения движений, освоение целесообразных двигательных про-
грамм, их дифференцировка, генерализация и систематизация.
Их синтез — сенсомоторное научение — формирование автомати-
зированных способов выполнения целесообразных действий под
контролем восприятий и представлений. Нетрудно заметить, что
результаты этих видов научения выражаются в форме сенсор-
ных, моторных и сенсомоторных навыков.
Когнитивный уровень научения характеризуется сознатель-
ным обнаружением, анализом, отбором, обобщением и закрепле-
нием существенных свойств и связей действительности, а также
целесообразных способов действия и использования этих свойств
и связей.
Научение идет через эксперимент и наблюдение, осмысли-
вание и рассуждение, упражнение и самоконтроль. Им уп-
равляют сознательно поставленные цели и задачи. На когнитив-
ном уровне обнаружено два подуровня научения. Первый из
них — практическое научение на основе чувственного опыта. Он
включает научение фактическим знаниям и научение практиче-
ским операциям и действиям, необходимым для решения опре-
деленных классов задач. На этом подуровне формируются пред-
ставления и практические умения. Второй, более высокий под-
уровень когнитивного научения — это интеллектуальное науче-
ние, когда человек осваивает обобщенные теоретические знания
об объективных свойствах реальности и системы идеальных опе-
раций (и действий), необходимых для выявления, а также ис-
пользования этих свойств реальности при решении определенных
классов задач. Соответственно данный подуровень включает
научение понятиям, научение мышлению и научение теоретиче-
ским умениям.
Разумеется, все перечисленные уровни и виды научения вы-
членены в определенной мере искусственно. Фактически в ходе
научения человека все они тесно переплетены и взаимно связа-
ны. Однако каждый из них имеет определенные особенности.
Кроме того, эти уровни выступают и как генетические ступени
научения. Чем младше ребенок, тем сильнее преобладают у него
более низкие уровни и виды научения. Чем старше ребенок, тем
ббльшую роль начинают играть более высокие по уровню типы
и виды научения.
Однако предшествующие уровни не исчезают и не теряют
своего значения, они только перестраиваются, подчиняются
научению более высокого типа, начинают входить в его струк-
туру. Например, и на самых высоких уровнях когнитивного
научения (при изучении высшей математики) в него необхо-
димо входят и освоение фактических знаний, и усвоение опре-
деленных новых практических действий, и даже формирование
новых восприятий (фигур, графиков, знаков), а также моторных
дифференцировок (написание формул, вычерчивание кривых).
172
fi 2. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Научение может быть стихийным, возникать в общении и
взаимодействии человека с другими людьми и окружающим ми-
ром. Так, человек может получить определенные сведения и зна-
ния случайно — из книг, журналов, радио- и телепередач, рас-
сказов других людей, собственных жизненных наблюдений
и т. п. Участвуя в различных видах деятельности, накапливая
опыт действий с различными предметами, аппаратами, устройст-
вами, человек может стихийно осваивать определенные навыки
и умения. Например, на основе проб, подражания, советов ок-
ружающих, чтения инструкций человек может приобрести уме-
ния и навыки фотографирования, обращения с магнитофоном,
ходьбы на лыжах, ремонта мебели, электроприборов. Именно
так, в значительной мере стихийно, овладевает ребенок коорди-
нацией движений, многими навыками поведения.
Научение, которое происходит в результате такого взаимо-
действия, можно назвать случайным научением. Но условия на-
учения могут быть и специально организованы, созданы. В этом
случае научение уже будет целесообразно организованным и
направляемым. Такую целенаправленную организацию науче-
ния называют обучением. Ее наиболее универсальный пример —
школа. Однако обучение не ограничивается школой. Оно бывает
и в детском саду, когда детей учат, например, складывать одеж-
ду, рисовать; в семье, когда ребенка учат чистить зубы; в груп-
пе детей, когда они обучаются правилам сложной игры.
Понятие об обучении. Что такое обучение? Обычно ответ фор-
мулируется примерно так: обучение — это передача ученику оп-
ределенных знаний, умений и навыков. Приведенное определе-
ние на первый взгляд верно описывает ситуацию любого обуче-
ния. Действительно, до обучения у человека нет каких-то знаний,
умений или навыков. После обучения они появляются. Откуда
они взялись? От учителя, который обладает этими знаниями,
умениями и навыками и передает их ученику. Этот процесс пе-
редачи и есть обучение. Но знания, умения и навыки, так же
как и восприятия, представления, понятия, мышление,— это не
физические вещи, которые можно передавать из рук в руки или
«перелить» из головы в голову. Знания, умения и навыки—это
формы и результаты отражательных и регуляторных процессов
в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове че-
ловека только в результате его собственной деятельности. Их
нельзя получить. Но они должны получиться в результате пси-
хической активности самого учащегося, они и есть определен-
ные формы этой активности. Если нет встречной активности са-
мого учащегося, то никаких знаний, умений и навыков у него не
появится. Это хорошо знает по личному опыту каждый педагог,
хотя осознает не всегда верно, заменяя понятие «отсутствие
встречной психологической активности» такими оценочными
словами, как «невнимание», «лень», «неспособность».
473
Следовательно, отношение «учитель— ученик» при обучении
не может быть сведено к отношению «передатчик—приемник».
В нем необходима активность обоих участников процесса; Отнот
шения такого типа называют взаимодействием. Отсюда более точ-
но обучение можно определить как процесс взаимодействия ме-
жду обучающим и обучаемым, в результате которого у обучае-
мого формируются определенные знания, умения и навыки. Они
сформируются лишь в том случае, если воздействия учителя вы-
зывают определенную физическую и психическую активность
ученика.
Воздействия извне, которые вызывают определенную ответ-
ную активность организма, называют стимуляцией. Воздействия
извне, в результате которых достигается определенная заранее
поставленная цель, называют управлением. Следовательно, обу-
чение можно определить как процесс стимуляции и управления
внешней и внутренней активностью ученика, в результате кото-
рой у него формируются определенные знания, навыки и умения.
Обучение может создавать для такой активности необходи-
мые условия, например организовывать деятельность ученика,
направлять ее, контролировать, предоставлять необходимые для
нее средства и информацию. Но само формирование у человека
знаний, умений и навыков, понятий и мышления, действий и по?
ведения возможно только в результате его собственной деятель-
ности.
Какую именно активность учащегося надо создавать и как
ее следует направлять, чтобы у него формировались знания,
умения и навыки? На каких принципах должно основываться
использование этих формирующих средств? Как должно быть
организовано обучение, чтобы дать наибольший эффект, и в чем
оно .должно заключаться? Ответы на эти вопросы зависят от
того, как предварительно будет решена основная проблема: ка-
кая внутренняя и внешняя деятельность учащегося отражается
в его знаниях, умениях и навыках и порождает их.
Попутное научение и целенаправленное учение. Итак, какая
именно деятельность учащегося приводит к научению? Исследо-
вания показывают, что, вообще говоря, любая. Ориентировоч-
ная и исследовательская деятельность младенца, хватание пред-
метов и манипулирование ими, ползание и ходьба научают его
координации движений и ориентировке в окружающем мире,
знакомят его со свойствами вещей, формируют восприятия.
Практическое и коммуникативное поведение, использование ве-
щей и речь выявляют и реализуют для ребенка назначение ок-
ружающих вещей, их функции и способы обращения с ними,
формируют у него системы общественных значений вещей и дей-
ствий, способы их классификации и словесных обозначений, т. е.
формируют мышление. Игра научает ребенка манипулировать
этими значениями, воплощать их в своих действиях, подчинять
им свое поведение, т. е. идеальной и волевой регуляции. Нако-
174
нец, труд и общение с окружающими, чтение и средства массой
вой коммуникации (радио, телевидение) непрерывно в течение
всей жизни обогащают человека новыми сведениями* знаниями,
умениями, навыками, привычками, способами мышления, фор-
мами поведения, системами практических и речевых действий.
Особенность всех этих видов деятельности и поведения заклю-
чается в том, что конечный результат — освоение общественного
опыта — не совпадает здесь с непосредственными целями самой
деятельности и поведения. Ребенок манипулирует вещами и
играет не для того, чтобы чему-то научиться. Когда ои делает
первые шаги и пытается произнести слова, им не движут цели
научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удов-
летворение определенных непосредственных потребностей в ис-
следовании, активности, овладении вещами, воздействии на ок-
ружающих. Освоение соответствующих действий и информации
выступает поэтому для него лично не как цель, а лишь как
средство удовлетворения соответствующих потребностей. Так же
рабочий, управляющий машиной, имеет цель производить опре-
деленный продукт заданного качества. Совершенствование же
навыков и регуляторных процессов, которое при этом происхо-
дит, возникает у него как параллельный результат деятельно-
сти, а не как цель.
Научение в ходе деятельности, имеющей иную цель, называ-
ют случайным или попутным. О том, что оно действительно су-
ществует, свидетельствует сама жизнь. О том же говорят и мно-
гие опыты психологов. Так, в одном из экспериментов учащиеся
должны были группировать карточки с изображениями предме-
тов. На каждой карточке была написана большая цифра. Вод-
ном варианте опыта карточки надо было раскладывать по сход-
ству изображенных предметов, в другом — так, чтобы имеющие-
ся на карточках цифры образовали восходящий ряд. Запоминать
что-нибудь не требовалось. По завершении задания испытуемым
неожиданно предлагалось воспроизвести на память названия
всех предметов и все цифры, которые были на картинках. Ре-
зультаты оказались следующими: в первом случае очень хорошо
запомнились картинки и совсем плохо цифры, во втором —циф-
ры воспроизводились хорошо, а названия предметов припомина-
лись плохо. Подобные опыты, произведенные советскими психо-
логами (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, А. А. Смирновым и
другими), привели их к выводу, что: 1) научение (в данном
случае запоминание) происходит и тогда, когда не поставлена
специальная задача научиться (запоминатьчто-то);2) заучивает-
ся (запоминается) лучше то, что связано с активной деятельно-
стью человека, что нужно для этой деятельности, на что она на-
правлена и с помощью чего осуществляется.
Отсюда вытекают важные выводы для теории и практики
обучения. Например, можно учить детей систематике растений,
заставляя запоминать соответствующие признаки и затем иллю-
175
стрировать их на примерах отдельных видов растений. Это труд-
ный путь. А можно дать учащимся справочник, дать’ соответст-
вующие растения и предложить, пользуясь справочником, опре-
делить семейства и отряды, к которым относится каждое из
растений. В этом случае учащиеся получат соответствующие
знания в процессе деятельности, без специального заучивания.
Исходя из этих опытов и наблюдений, некоторые психологи
и педагоги выдвинули идею, что такое попутное, непреднамерен-
ное научение является самой лучшей формой обучения. При
этом подчеркивают его «естественность». Человек, считают сто-
ронники этой идеи, имеет дело не с искусственно препарирован-
ными и дозированными объектами или информацией, а с реаль-
ной жизнью, реальными задачами и вещами. Мотивы и побуж-
дения к научению идут изнутри, а не извне. Психика ученика
сама осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений
и действий без специальных усилий со стороны обучаемого и
принуждения со стороны учителя. Отсюда высокая готовность
учащегося к научению, большая его учебная активность, высо-
кие и устойчивые учебные результаты.
Влияние подобной точки зрения на педагогику проявилось в
разнообразных теориях «свободного воспитания» (Жан-Жак
Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Эллен Кей). Общим для
всех этих педагогических систем является то, что они отменя-
ют учение как самостоятельную особую деятельность и заменя-
ют его научениями как побочным продуктом других видов дея-
тельности (И. Иллич, П. Фрейра). Крайним выражением этого
подхода является распространенная в США теория «принорав-
ливания», требующая, чтобы учащийся сам выбирал материал
для научения и вид учебной деятельности. Но всему ли можно
научиться таким способом, причем за те сроки, которые общест-
во отводит человеку для подготовки к жизни и труду? В поисках
ответа на этот вопрос психологи провели многочисленные опыты
и исследования и пришли к следующим выводам:
1. Случайное и попутное непреднамеренное научение в боль-
шинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и орга-
низованное.
2. Когда непреднамеренное научение происходит исключи-
тельно через самостоятельную деятельность учащихся, оно тре-
бует значительного времени. Ведь учащийся должен выявить,
осмыслить и собрать все данные, которые ему нужны.
3. Наконец, при таком научении учащийся выделяет и усва-
ивает главным образом лишь то, что непосредственно связано с
его потребностями, интересами, текущими задачами, а все ос-
тальное проходит мимо него.
Последнее является главным. То, чему естественно научает-
ся ученик, определяется его личностью, его интересами и нуж-
дами. Поэтому результаты такого научения случайны, отрывоч-
ны и бессистемны. Они представляют беспорядочную груду раз-
176
розненных сведений, умений и навыков, которую именуют
опытом. Отсюда ясно, что освоение научной системы понятий и
соответствующих структур психической деятельности, а также
всестороннее и равномерное развитие учащегося невозможны с
помощью одного лишь попутного научения на основе «естест-
венной» жизненной деятельности. Для этого требуется особая
деятельность, основной целью которой является само научение.
Такую специфическую деятельность человека, имеющую своей
прямой целью научение, называют учением.
Учение как деятельность. Таким образом, учение имеет ме-
сто там, где действия человека управляются сознательной целью
усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведе-
ния и виды деятельности. Учение является специфически челове-
ческой деятельностью, цричем оно возможно лишь на той ступе-
ни, когда человек овладевает способностью регулировать свои
действия сознаваемой идеальной целью. По-видимому, эта спо-
собность достигает достаточного развития лишь к четырем-пяти
годам, формируясь на базе предшествующих видов поведения и
деятельности — игры, речи, практического поведения. У живот-
ных возможно лишь научение.
Что же представляет собой деятельность учения? Первый
возможный ответ очень прост. Любая деятельность — это сово-
купность каких-то физических действий, практических или рече-
вых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения
человеком различных действий: движений, письма, речи и т. д.
Так, плавать человек научается плавая; мыслить — рассуждая,
решая задачи; писать — практикуясь в письме. Так утверждает
теория «учения через делание», оказывающая большое влияние
на всю современную буржуазную педагогику. Она понимает на-
учение как закрепление связей между стимулом и реакцией при
помощи награды или поощрения. Но награждать можно только
за то, что сделано. Отсюда и опора на исполнение, на делание.
Ведущий метод здесь — активное решение учащимся различ-
ных задач или проблем путем проб и ошибок, подражания, уп-
ражнения, применения общих принципов или «усмотрения». Од-
нако весь опыт школы свидетельствует, что и без активной дея-
тельности люди тоже могут учиться. Причем порой совсем
неплохо. Это подтверждается и специальными исследованиями.
Например, в одном из экспериментов сравнивались результаты
обучения одинаковому материалу тремя разными методами:
лекцией, совместным обсуждением с учителем и путем самосто-
ятельного исследования. Ни один из этих способов обучения не
показал заметных преимуществ, когда обучение проводилось по
одному и тому же учебнику, а проверка — на основе одних и тех
же объективных критериев.
Таким образом, внешняя деятельность, точнее, двигательная
активность — вовсе не обязательное условие научения. В одних
случаях она, по-видимому, играет важную роль, например для
tn
усвоения двигательных навыков (письмо, речь, плавание, рисо-
вание, управление машиной), в других — не имеет особого зна-
чения, например для запоминания слов или текста, решения
математических задач, сочинения, узнавания и различения пред-
метов.
Если учение — это деятельность, то как оно может осуществ-
ляться без видимых форм? Исследования советских психологов
показали, что, кроме практической деятельности, человек спо-
собен осуществлять еще особую, гностическую (от греческого
«гнозис»—знание) деятельность. Цель этой деятельности — по-
знание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах окру-
жающего мира.
Гностическая деятельность, как и практическая, может быть
внешней. К ней относятся разные виды предметной деятельно-
сти, например манипулирование предметами, их механическая
обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаим-
ное перемещение. Это может быть перцептивная деятельность,
например рассматривание, слушание, наблюдение. Это может
быть и символическая деятельность, например изображение,
называние, обозначение, словесное описание, высказывание, по-
вторение слов и высказываний.
В отличие от практической деятельности, гностическая дея-
тельность может быть и внутренней или, по крайней мере,
ненаблюдаемой. Так, исследования А. В. Запорожца, В. П. Зин-
ченко и других показали, что восприятие, и особенно наблюде-
ние, осуществляется с помощью специальных перцептивных
действий (движение взора по предмету, отбор ориентиров, кон-
струирование образа). Исследования А. А. Смирнова, А.Н.Ле-
онтьева и других психологов показали, что запоминание реали-
зуется путем специальных мнемических действий. К ним отно-
сятся, например, упорядочение и организация материала,
выделение в нем смысловых ориентиров и связей, установление
связей нового с прошлым опытом или знаниями, называние и
означивание, схематизация и повторение. Исследования С. Л. Ру-
бинштейна, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчин-
ской, Ж. Пиаже и других обнаружили, что мышление осуществ-
ляется в умственных действиях или интеллектуальных операци-
ях, таких, как анализ и синтез, отождествление и различение,
абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, клас-
сификация и сериация, кодирование и перекодирование.
В процессе учения все эти виды деятельности обычно тесно
переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рас-
сматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные
части цветка (предметная деятельность), описывает то, что ви-
дит (речевая деятельность), зарисовывает (предметная и пер-
цептивная деятельность), называет их (речевая деятельность)
и т. д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности
различно. Например, трудовые понятия усваиваются в предмет-
178
ной и перцептивной деятельности, а понятия в области истории
формируются в основном на базе речевой и перцептивной дея-
тельности. Но во всех случаях учение выражается в активной
гностической деятельности и основывается на ней. Часто эта де-
ятельность может быть внутренней.
Первичное и вторичное учение. Естественно, возникает во-
прос, что такое внутренняя деятельность, как она возникает и в
чем заключается. Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леон-
тьева, Ж. Пиаже дали основания утверждать, что эта внутрен-
няя деятельность возникает из внешней путем интериоризации.
Предметные действия отражаются в психических процессах. За-
тем эти процессы освобождаются от непосредственной связи с
предметами и превращаются, таким образом, в психические опе-
рации. Так, например, предметное действие разделения, разбор-
ки, разъединения вещи по мере накопления опыта заменяется
психическим отражением этого действия — мысленным разделе-
нием, расчленением вещи, ее образа, понятия о ней. Предмет-
ное действие превращается в психическую операцию анализа.
Системы таких психических операций, развертывающихся в иде-
альном плане, и есть внутренняя, психическая деятельность.
Основным орудием интериоризации является слово. Оно позво-
ляет оторвать образ и операцию от вещи и действия, заменить
их собственными речевыми движениями индивида.
Сказанное позволяет сформировать важное предположение
о роли внешней (предметной) и внутренней (психической) дея-
тельности в учении. Внешняя гностическая деятельность, по-ви-
димому, обязательна для учения, когда в психике еще не сфор-
мированы соответствующие образы, понятия и операции. Если
же образы и операции, необходимые для усвоения новых знаний
или умений, уже имеются у ученика, то для научения достаточ-
но одной соответствующей внутренней гностической деятельно-
сти. Это различие некоторые психологи предлагают закрепить в
соответствующих терминах. Первый случай они называют ран-
ним или первичным учением, второй — поздним или вторичным
учением. Первичное учение имеет условнорефлекторный, двига-
тельный характер. Оно осуществляется с помощью предметной
(внешней) деятельности. Это — учение через делание, через про-
бы и ошибки. Вторичное учение имеет чисто интеллектуальный,
созерцательный характер. Оно осуществляется с помощью од-
ной психической (внутренней) деятельности. Это — учение через
наблюдение и осмысливание.
Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо преж-
де всего проанализировать, каких знаний и умений требует ус-
воение нового материала. Если ученик не владеет еще опреде-
ленными образами, понятиями и операциями, то начинать надо
обязательно с предметной гностической деятельности. Ученик
должен сталкиваться с самими предметами и явлениями. Он
должен своими руками осуществлять соответствующие действия
179
и операции. Затем, выделяя, закрепляя их с помощью слов, ре-
бенок постепенно должен переводить их в идеальный (Пси-
хический) план. Если же ученик уже владеет арсеналом
необходимых исходных понятий и операций, то можно начи-
нать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом
случае ученику можно преподносить соответствующие слова, по-
скольку он уже знает, что они означают и каких операций тре-
буют. На этом основано традиционное обучение методом сооб-
щения и показа. Ему соответствуют «пассивные» способы науче-
ния— слушание, чтение, наблюдение.
Типы учебной ситуации. Каждому педагогу хорошо известно,
что отнюдь не всегда и не всякий учится тому, что требуется.
Известно, что любая деятельность — это ответ индивида на оп-
ределенную реальную ситуацию. Деятельность порождается оп-
ределенными мотивами и протекает в определенных условиях.
Следовательно, чтобы возникло учение, в учебной ситуации
должны быть мотивы, движущие индивида к гностической це-
ли— к овладению определенными знаниями и умениями.
Исследования показывают, что такие мотивы могут быть
двух типов — внешние и внутренние. К внешним мотивам отно-
сятся все стимулы и побудители, которые толкают извне к цели.
Примеры побудителей такого типа — наказание и награды, уг-
роза и требование, соревнование и давление группы, похвала и
возбуждение честолюбия, ожидание будущих благ и пользы.
Все они являются внешними по отношению к непосредственной
цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь
средством для достижения других основных целей (избегание
неприятного, достижение общественных или личных успехов,
удовлетворение честолюбия).
Учебные ситуации с такой структурой можно назвать ситуа-
циями с целенаправленным принуждением. Сама цель — науче-
ние— при таких ситуациях может быть безразличной или даже
отталкивающей. Она лишь определяет деятельность, но не воз-
буждает ее. Поэтому сама деятельность — учение — носит до
некоторой степени вынужденный характер и выступает как пре-
пятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели.
Нетрудно заметить, что для данной ситуации характерно нали-
чие противоборствующих сил. Она является в принципе конф-
ликтной, поэтому связана иногда со значительным психическим
напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы инди-
вида с самим собой. При большой остроте конфликта могут воз-
никать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, или обход труд-
ностей, или невроз). Тогда ученик бросает учебу, или пытается
заменить ее шпаргалкой, или срывается — начинает нарушать
правила, иной раз впадает в апатию. Подобная структура учеб-
ной ситуации часто встречается в школьной практике.
К внутренним мотивам относят такие, которые притягивают
к цели. Примером могут служить интерес к самим знаниям, лю-
1Я0
бознательность, стремление расширить свой культурный уро-
вень, овладеть определенными умениями, увлеченность самим
процессом решения учебных задач и т.п. Все эти побудители
исходят из самой цели учения, находятся внутри нее.
Учебные ситуации с такой структурой можно назвать ситуа-
циями с целенаправленным притяжением. Такая ситуация уже
не содержит в себе внутреннего конфликта. Она также связана
с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и
требует поэтому волевых усилий. Но это усилия, направленные
на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим
собой. Поэтому в такой ситуации не возникает внутренних пси-
хических напряжений и невротических коллизий. Следователь-
но, она является оптимальной с педагогической точки зрения.
Создание ее представляет важную задачу педагога. Она требует
воспитания учащегося, формирования его целей, интересов и
идеалов, а не просто управления его поведением.
Мотивация учебной деятельности. Определенная вещь, собы-
тия, ситуация или действие становятся мотивами деятельности,
если они связываются с источниками определенной активности
человека. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что
все обнаруженные источники деятельности могут быть разделе-
ны на три основные категории:
1. Внутренние источники. Они определяются структурой по-
требностей человека и могут иметь разнообразный характер —
от врожденных, которые выражают биологические потребности
организма и обусловлены генетическими программами, до при-
обретенных, которые выражают социальные потребности и фор-
мируются обществом.
Среди врожденных потребностей особое значение для стиму-
ляции учебной деятельности имеют потребность в активности и
потребность в информации.
О том, что эти потребности биологические, свидетельствует
наличие соответствующих влечений у большинства высших жи-
вотных. Любое ограничение активности вызывает у них резкое
сопротивление, даже когда животное сыто, напоено и как будто
не имеет никакой нужды в движении. Ребенок также с самого
рождения, когда не спит, находится в состоянии непрерывной
активности — улыбается, шевелится, двигает руками и ногами,
бегает, играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы —
по-видимому, просто ради удовольствия, которое доставляет ему
само действование.
Потребность человека в информации (иногда говорят — в
стимуляции) отчетливо проявляется в так называемых опытах
на депривацию, когда испытуемых на определенный срок изоли-
руют от каких-либо воздействий внешнего мира (помещают в
темную звукоизолированную камеру, иногда еще в ванну с
водой температуры тела). В итоге появляются серьезные интел-
лектуальные, эмоциональные и волевые нарушения: неуравно-
181
вешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым
действиям, иногда даже распад систематического мышления,
галлюцинации. В жизненных условиях дефицит активности и
информации (а иногда — их избыток) порождает у человека от-
рицательные состояния, называемые утомлением и скукой. Са-
ми потребности в активности и информации называют энергич-
ностью и любопытством.
Среди общественно формируемых потребностей особое зна-
чение для стимуляции учебной деятельности имеют гностиче-
ские потребности и положительные социальные потребности.
К ним относятся потребность в знаниях, стремление приносить
пользу обществу, стремление к высокому уровню общественно
ценных успехов и достижений и т. д.
2. Внешние источники. Они определяются структурой обще-
ственных условий жизнедеятельности человека. Эти источники
активности называют понуждениями. Такими понуждениями к
деятельности могут быть требования, ожидания и возможности.
Требования — это воздействия общества, принуждающие су-
бъекта к определенным видам и формам деятельности и поведе-
ния. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на
стуле, говорить «спасибо». Школа требует от ученика являться
в определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять
его задания. Общество требует от индивида соблюдать в пове-
дении определенные моральные нормы и формы общения людей,
выполнять определенную работу.
Ожидания — это отношение общества к человеку, связанное
с тем, какие черты поведения и формы деятельности оно пред-
полагает, считает нормальным у данного индивида. Так, окру-
жающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал
ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему
относятся. В отличие от требования, ожидание создает общую
атмосферу, общее давление на поведение индивида, и это часто
стимулирует сильнее, чем приказ.
Возможности — это те объективные условия определенной
деятельности, которые имеются в окружении человека. Напри-
мер, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, потому
что создает такую возможность. Ребенок при проблемном обу-
чении больше думает, потому что ему чаще предствляется воз-
можность для этого.
Психологический анализ показывает, что поведение человека
вс многом зависит от объективных возможностей (особенно ес-
ли еще не сформировались его личность и ведущие жизненные
цели). Так, книга по геометрии, случайно попавшая в руки ре-
бенку, быть может, навсегда определит судьбу великого мате-
матика. Заехавший в маленький городок театр производит не-
изгладимое впечатление на маленькую девочку и навсегда
определяет ее жизненный путь. Она становится замечательной
актрисой.
182
3. Личные источники. Они определяются структурой лично-
сти человека с его интересами, стремлениями, установками, убеж-
дениями,, мировоззрением, представлением о себе, отношением к
обществу. Эти источники активности называют ценностями. Та-
кими ценностями могут быть успех или самосовершенствование,
самоутверждение или самовыражение, покой или движение,
удовлетворение определенных потребностей или их преодоление,
идеалы и образцы, добро, истина, красота, польза, могущество
или удовольствие.
Для стимуляции учебной деятельности особое значение име-
ет стремление к осмысливанию реальности, к выявлению значе-
ния вещей и событий в категориях человеческих знаний, дея-
тельности и ценностей.
Перечисленные источники деятельности в разных сочетани-
ях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не
всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму уче-
ния. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида,
требования, ожидания и возможности, предоставляемые ему
средой, его личные ценности и установки, т. е. внутренние, внеш-
ние и личностные стимулы его поведения, связались с одной из
сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми.
Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, начнут тол-
кать к соответствующей деятельности. Процесс этот называют
мотивированием. Как он достигается, зависит от того, какую
сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источ-
никами деятельности ее связывают. Например, если в качестве
мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обра-
щаются к внутренним источникам деятельности, то мотивиро-
вание достигается связыванием учебных успехов с наградой, об-
щественным одобрением, полезностью для будущей работы
и т. д.
Использование внешних стимулов выражается в принуж-
дении (требоваййя), доверии (ожидание), предоставлении подхо-
дящих условий, Средств информации (возможности). Примером
личностного мотивирования результатов учения может служить
связывание их с самооценкой индивида (похвала).
Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирова-
ния столь же многолико и обширно, как сама жизнь, как те
стимулы в ней, которые толкают человека к деятельности и оп-
ределяют эту деятельность.
Структуры учебной деятельности. Специфическая деятель-
ность индивида, которую называют учением, складывается из
определенных операций. Операции зависят от положения, кото-
рое занимает обучаемый в поле педагогических сил и воздейст-
вий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в педагогиче-
ской ситуации. Это могут быть следующие функции: 1) пассив-
ного восприятия и освоения преподносимой извне информации;
2) активного самостоятельного поиска, обнаружения и исполь-
133
зовання информации; 3) организуемого извне направляемого
поиска, обнаружения и использования информации.
В первом случае учащийся рассматривается только как объект
формирующих воздействий педагога. В основе научения лежит
сообщение обучаемому готовой информации и принуждение его
к определенным учебным действиям. Во втором случае учащий-
ся рассматривается как субъект, формирующийся под воздей-
ствием собственных развивающихся влечений и целей. В основе
научения лежат самодвижение, выбор и отыскивание учащимся
информации и действий, отвечающих его потребностям и ценно-
стям. В третьем случае учащийся выступает и как объект педа-
гогических воздействий, и как субъект познавательной деятель-
ности. Педагог организует внешние источники поведения
(требования, ожидания, возможности) так, что они формируют
необходимые влечения и ценности у учащегося. А последние опре-
деляют активный отбор и использование учеником необходимой
информации. В основе обучения здесь лежит направление источ-
ников деятельности индивида в сторону отбора, переработки и
использования требуемой информации и действий.
Виды учебных и обучающих действий. В соответствии с ука-
занными тремя функциями вытекают три основных учебных дей-
ствия индивида. Первый рассматриваемый вариант обучения
(передача) имеет характер готового преподнесения. Учение в нем
складывается из таких действий, как подражание, дословное или
смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение
по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения
(самодвижение) имеет вид естественного самонаучения. Учение
здесь складывается из таких действий, как выбор вопросов и
задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и
осмысливание, творческая деятельность. Наконец, третий вари-
ант обучения (управление) предполагает наличие направляемой
познавательной активности. Учение в нем складывается из та-
ких действий, как решение поставленных задач и оценка резуль-
татов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и примене-
ние общих принципов и понятий и т. д.
Для каждого из перечисленных обучающих действий харак-
терны свои способы управления деятельностью ученика, свои
концепция и методы обучения. Так, готовое преподнесение от-
ражается в концепции обучения как преподавания. Для него ти-
пичны следующие методы: сообщения, разъяснение, преподнесе-
ние, показ и задавание. Естественное самонаучение порождает
концепцию обучения как стимуляции. Характерными для него
методами являются пробуждение интереса, удивления, любо-
пытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направ-
ление познавательной активности, выражает концепцию обуче-
ния как руководства. Его типичные методы — постановка проб-
лем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование,
консультация и т. п.
184
§ 3. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуа-
ции, концепции обучения, виды учебных и обучающих действии,
мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто
общее. Их конечная задача — направить усилия ученика на то,
чтобы чему-то научиться. Если нет усилий, направленных к учеб-
ной цели, то нет и самого учения. Этот универсальный компо-
нент любого целенаправленного учения называется заучиванием.
Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка. Пер-
вое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить,
должно быть отражено в психике, выделено ею из всех осталь-
ных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Ма-
ло смотреть — надо видеть, мало слушать — надо слышать. Ин-
формацию, которой нет, невозможно усвоить и переработать.
Заучивание может происходить при условии, если есть, что за-
учивать.
Показ и речь учителя, его указания и требования — только
часть всех сигналов, которые поступают к ученику. Одновремен-
но извне идет целый поток посторонних «шумов». Это и пове-
дение других учеников, и внешность учителя, и птица, сидя-
щая на ветке за окном, и шаги за стеной, и множество других
мелких событий, которые непрерывно происходят в микромире
классной комнаты. Навстречу им «изнутри» идут воспоминания,
ожидания, тревоги и размышления. И в том, что показывает и
сообщает учитель, тоже иногда имеется множество побочной,
избыточной в данный момент информации. Между тем психо-
логический эксперимент показывает, что человек одновременно
способен воспринимать довольно ограниченный круг объектов
(примерно 5—9). Все остальное выступает как смутный общин
фон или вообще не осознается человеком.
Определенные предметы, события или свойства могут вызы-
вать активность психики, выражающуюся во внимании, потому
что они связаны с внутренними источниками ее деятельности —
потребностью в информации, нуждами индивида, его обществен-
ными влечениями и целями. Проявления личности человека з
отборе, переработке и использовании информации психологи на-
зывают установками. Множество экспериментов и наблюдений
показывают важное, порой решающее значение установок ин-
дивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две
группы студентов заучивали одинаковым способом и с тем же
количеством повторений тот же материал. Одна группа была
предупреждена, что материал не придется повторять до провер-
ки. Другой группе сказали, что перед проверкой будет возмож-
ность повторить задание. Затем неожиданно обе группы были
проверены. Оказалось, что студенты, надеявшиеся доучить ма-
териал, запомнили его значительно хуже. У них не было уста-
новки на окончательное заучивание. В исследованиях было по-
185
казано, что установка определяет и сроки, и прочность, и харак-
тер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет
знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории. Учение
9 установкой на приблизительное заучивание дает приблизи-
тельные знания. Более того, восприятие той же информации без
установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.
Таким образом, проблема внимания и установки на уче-
ние— это проблема мотивации ученика. И внимание, и установ-
ка на учение являются внешними выражениями определенной
направленности психической и практической деятельности уча-
щегося, именно направленности на результаты, цели или про-
цесс учения. Такая направленность достигается связыванием
этих основных сторон учения с внутренними, внешними и лич-
ностными детерминантами деятельности индивида.
Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебно-
го материала. Как и в любой другой деятельности, результаты
учения определяются не только субъективными факторами (от-
ношением учащегося к предмету), но и объективными (свойст-
вами самого заучиваемого материала). Психологи и педагоги
провели многочисленные исследования этой стороны учения и
накопили огромное количество фактических и эксперименталь-
ных данных. Анализ данных позволяет выделить главные свойст-
ва учебного материала, которые влияют на его заучивание.
Первое такое свойство учебного материала — его содержа-
ние. Предметом заучивания могут быть фактические сведения
или обобщенные знания, понятия или принципы, действия или
операции,' умения или навыки. От того, какой из этих типов
материала является предметом заучивания, в решающей степе-
ни зависят структура научения, методы учения и способы обу-
чения. Как показали исследования многих советских психоло-
гов, структура и характер учения определяются также тем, к
какой области знаний и деятельности относятся соответствую-
щие факты, понятия, навыки и умения. Заучивание правил
арифметики связано с иными приемами наблюдения, умствен-
ной и практической деятельности, чем заучивание грамматики.
Заучивание литературы идет иначе, чем заучивание физики.
Все эти конкретные закономерности относятся к психологии ус-
воения отдельных учебных предметов (и даже учебных тем).
Второе свойство учебного материала — его форма. Она мо-
жет быть жизненной, когда обучение осуществляется на реаль-
ных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда
обучение осуществляется на специально препарированных и
схематизированных учебных объектах и задачах. Она может
быть предметной, образной, речевой и символической. Любая из
этих форм преподнесения учебного материала представляет со-
бой некоторый язык, который служит для передачи определен-
ной информации — сигнальной, смысловой, ценностной или ко-
мандной. Исследования советских и зарубежных психологов.
186
показали» что эффективность избранного языка зависит от двух
факторов: 1) от того, соответствует ли язык характеру заучи-
ваемого материала; 2) насколько владеет учащийся данным
способом кодирования информации и насколько этот язык соот-
ветствует структуре мышления учащегося.
Так, опыты показали, что студенты, подростки и даже дети
семи—восьми лет способны усваивать основные понятия теории
множества. Однако для этого детям нужно преподнести указан-
ные понятия в предметно-действенной форме (на языке вещей и
действий), подросткам — в форме конкретных операций над ма-
тематическими объектами (на языке образов и операций), для
студентов же достаточно будет речевой и символической формы
сообщения соответствующей информации. (Это не значит, что де-
ти не в состоянии подняться к символической форме кодирова-
ния понятий теории множества. Но пока они этим языком не
владеют, вводить указанные понятия придется на языке пред-
метов и действий над ними.)
Третье свойство учебного материала, выявленное исследова-
телями,— это его трудность, которая влияет на эффективность
заучивания, его быстроту и правильность. Говоря о трудности
или легкости материала, обычно имеют в виду, что один мате-
риал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством
пробелов или ошибок, а другой — медленнее, с большими про-
белами и ошибками. Исследования показали, что, например,
трудность заучивания слов и предложений связана не столько
со значением самих этих слов и предложений, сколько с контек-
стом, в котором они находятся. Например, текст: «Он подошел
к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и ехали машины.
Был вечер» — запоминается легче, чем текст: «Он подошел к
прииску и заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виля-
ли машины. Был звон». Объясняется это тем, что в первом тек-
сте последующие слова и предложения в значительной мере
предсказуемы, во втором — догадаться, что будет дальше, зна-
чительно труднее. По той же причине еще труднее заучить бес-
смысленный текст, составленный даже из знакомых слов, вроде:
«Подошел, люди, вечер, ехали, был, на, улицу, к, окну, шли, вы-
глянул, там». И совсем трудно, если разбить слова на бессмыс-
ленные слоги: «до, лю, ха, на, ли, выг...» и т. д. Трудность за-
учивания явно растет с ростом непредсказуемости каждого
последующего элемента и количества таких непредсказуемых
«продолжений». Или, например, требуется несколько повторений
для механического заучивания следующего ряда чисел: 13, 19,
25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако стоит заметить, что каждое
следующее число на шесть единиц больше предыдущего, что ряд
начинается с тринадцати и содержит десять элементов, как он
сразу заучивается. Причина опять заключается в том, что этих
сведений оказывается достаточно, чтобы предсказать каждое
следующее число.
187
Частичная или полная предсказуемость следующего элемен-
та обусловливается наличием в заучиваемом материале более
или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности мо-
гут отображаться в опыте (причинные последовательности),
знаниях (известные последовательности), понятиях и принципах
(законы, правила) и т. д. Они могут быть связаны и с формаль-
ными ограничениями возможных выборов, например с ритмом,
размером строки, рифмой. По-видимому, этим объясняется более
легкое заучивание стихов (вспомните у Пушкина: «Читатель
ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее скорей!»).
Теория информации установила чрезвычайно важное поло-
жение: чем больше упорядоченность, т. е. закономерность сооб-
щения, тем меньше информации в среднем несет каждый его
элемент. Отсюда вытекает важная гипотеза: чем больше инфор-
мации несет каждый элемент учебного материала, тем он труд-
нее для заучивания. Количество информации, которую содержит
определенное сообщение, различно для разных людей. Напри-
мер, сообщение: «Волга впадает в Каспийское море» — для
взрослого человека не содержит никаких новых сведений, не не-
сет информации (поэтому высказывания Беликова в рассказе
А. П. Чехова «Человек в футляре» и звучат так тривиально).
Однако для человека, который узнает об этом факте впервые,
данное сообщение несет информацию. Следовательно, количест-
во информации, которую несет учебное сообщение, во многом
зависит от подготовленности учащегося, от наличия у него со-
ответствующего предварительного опыта, знаний, понятий и уме-
ний. Поэтому ясно, что трудность учебного материала при про-
чих равных условиях определяется степенью связи нового учеб-
ного материала с имеющимся у ученика опытом, знаниями и
умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для
заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).
Четвертое свойство, влияющее на заучивание учебного ма-
териала, — его значение. Под значением понимают важность той
информации, которую содержит учебный материал. Определен-
ные сведения или действия могут быть важны сами по себе или
для усвоения последующего материала. Они могут быть важны
для решения задач, с которыми затем встретится учащийся.
Наконец, они могут быть важны для формирования поведения
или определенных черт личности. Таким образом, понятие «зна-
чение» охватывает и категории знания, и категории пользы, и
категории ценности. Значение может быть и гностическим (по-
знавательным), и практическим (деловым), и этическим (нрав-
ственным), и эстетическим (художественным), и социальным (об-
щественным), и воспитательным (педагогическим).
Следует подчеркнуть, что одного значения учебного материа-
ла самого по себе еще недостаточно. Чтобы он успешно заучи-
вался, он должен обрести соответствующую значимость для са-
мого учащегося, т. е. в материале должны быть запечатлены
188
потребности ученика. Какие методы используются для того,
чтобы сделать материал значимым для учащегося^ зависит от
точки зрения на сущность научения. Одни психологи основным
средством считают подкрепление, другие — награду, третьи —
интерес, четвертые — практическую или познавательную актив-
ность, пятые — самовыражение и т. д. Но суть этих рекоменда-
ций одна — найти пути, чтобы сообщаемая информация приоб-
рела значимость для учащегося.
Со значимостью тесно связано пятое свойство — осмыслен-
ность учебного материала. Наблюдения и эксперименты свиде-
тельствуют, что осмысленный материал заучивается лучше (бы-
стрее и с меньшим числом ошибок). Так, водном опыте заучива-
ние полностью осмысленного материала происходило в шесть
раз легче, чем бессмысленного материала того же характера и
и объема. Осмысленный материал больше и полнее сохраняется.
Что означает понятие «осмысленность»? Понятно ли, например,
следующее определение из учебника математики: «Если полу-
кольцо А произвольного кольца одновременно является левым и
правым идеалом, то оно называется двусторонним идеалом это-
го кольца»? По-видимому, это зависит от знаний читателя. Если
он знает теорию групп или хотя бы понимает, что означают в
ней понятия «кольцо», «полукольцо», левый и правый «идеал»,
то данное высказывание будет для него осмысленным. В про-
тивном случае смысл данного определения будет непонятным.
Таким образом, осмысленность материала не есть его изоли-
рованное качество, независимое от субъекта усвоения. Осмы-
сленность зависит от того, имеются ли в арсенале учащегося
понятия, сведения, действия, необходимые, чтобы понять эле-
менты учебного материала и установить связи между ними.
Кроме того, осмысленность может иметь разные степени: от
смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчет-
ливой реконструкции всей полученной информации. И сама ос-
мысленность и ее степень зависят от связей, существующих
между новым учебным материалом и опытом, знаниями, поня-
тиями, умениями ученика, уже известными ему действиями и
операциями.
Следующее, шестое свойство — структура учебного материа-
ла. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность
определяется связями нового, неизвестного с известным. Струк-
тура материала—то, как устанавливаются в нем эти связи. На-
пример, осмысление операции умножения опирается на понима-
ние операции сложения и умение ее производить. Операция ум-
ножения осмысливается как многократное сложение одинако-
вых чисел (3X4=3+3+34-3). Вводить связь новой операции
(умножения) с известной (сложением) можно по-разному. Мож-
но начать с примеров многократного сложения, а затем подве-
сти к понятию умножения. Можно начать с определения опера-
ции умножения, а затем показать, как оно сводится к много-
189
кратным сложениям. Первый путь даст индуктивную структуру
учебного материала, второй — дедуктивную. Это формальная,
или логическая, структура материала. Она выражается в раз-
вертывании системы и отношений понятий (подчинение и сопод-
чинение, исключение и дополнение).
Связи могут устанавливаться не только между понятиями,
но и между предметами, образами или явлениями, например:
сходство и различие, близость и отдаленность, до и после, при-
чина и следствие. Это будут связи по физическим, психологи-
ческим и другим видам отношения. Это содержательная, или
семантическая, структура материала.
Наконец, связи могут устанавливаться на основе правил не-
которого языка, его определенных усвоенных соотношений и со-
четаний. Так заучивается, например, таблица умножения. Это
будет синтаксическая структура материала.
Никаких заметных преимуществ одной структуры учебного
материала перед другой обнаружить в опытах не удалось. Од-
нако исследования показали, что заучивание любого материала
облегчается по мере повышения структурности, т. е. логиче-
ских, семантических и синтаксических связей его частей. Чем
больше в материале таких связей нового со старым, тем теснее
связь .каждой последующей части с предыдущей, тем легче за-
учивание. Недаром одним из принципов обучения является прин-
цип последовательности и систематичности. Частные исследова-
ния показали, что четко выделенные отдельные связи заучива-
ются легче, чем сложные, включающие много отношений или
звеньев. Именно этим объясняются, по-видимому, затруднения
при заучивании многих математических теорем, доказательств и
методов. Трудности возникают также, когда связи не выделены
четко, а замаскированы в фактическом и описательном мате-
риале. Это часто наблюдается при заучивании материала по
истории, географии. Некоторую роль играет также расположе-
ние частей материала. Так, крайние элементы, начало и конец,
заучиваются раньше, чем средние. Соседние элементы связы-
ваются прочнее, чем отдаленные.
Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного мате-
риала,— его объем. Под объемом учебного материала пони-
мают количество отдельных элементов в нем (или число
законченных единиц материала), подлежащее заучиванию.
В бессмысленном материале определить количество заучи-
ваемых элементов не представляет особого труда. Если заучива-
ются бессмысленные слоги, это будет количество таких слогов
(при условии, что все они имеют одинаковое число букв или
звуков). При заучивании чисел это будет количество цифр в чи-
сле или количество чисел (если во всех них одинаковое коли-
чество цифр). Сложнее определить объем материала при смыс-
ловом заучивании, так как при смысловом заучивании всегда
происходит мыслительная перестройка материала. Он упорядо-
190
чивается и организуется в соответствии с опытом и знанием
учащегося. В заучиваемом материале отбрасываются второсте-
пенные, выделяются смысловые опорные точки, целые обширные
куски заменяются их обобщенными обозначениями, происходит
сложная переработка информации. Поэтому измерить число эле-
ментов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся
заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него полу-
чается в результате мыслительной переработки текста и выра-
жения этих результатов в терминах своего опыта. У каждого
это происходит по-своему. Объем осмысленного учебного мате-
риала можно только косвенно измерить числом новых понятий
или операций, которые требуется усвоить. Его можно также из-
мерить числом связей, которые в нем устанавливаются, или чи-
слом суждений, которые он содержит.
Увеличение смыслового объема учебного материала увели-
чивает трудность его мысленной переработки и заучивания.
В заключение следует упомянуть еще один фактор—эмоцио-
нальные свойства учебного материала. Сюда относятся, в част-
ности, привлекательность материала, его способность вызывать
у учащегося определенные чувства и переживания. Как показы-
вают исследования, материал, вызывающий сильные положи-
тельные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скуч-
ный. Материал, связанный с отрицательными эмоциями (презре-
ние, страх, отвращение, гнев), заучивается иногда хуже, но
иногда и лучше, чем безразличный. По-видимому, здесь все за-
висит от направленности чувств. Если они вызваны информаци-
ей, содержащейся в материале, то заучивание обычно происхо-
дит лучше. Если же они направлены на сам этот материал, то
заучивание затрудняется. Так, например, сцена из романа, вы-
зывающая страх, запоминается лучше, чем безразличное для
читателя описание, но если чувство страха вызвано видом слож-
ных формул в учебнике, заучивание их затрудняется.
Организация заучивания. Если учебный материал служит
основной предпосылкой, а внутренняя установка — условием, то
повторение и упражнение являются основными средствами за-
учивания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемо-
го материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения об-
наружили, что само по себе многократное повторение может не
давать никакого научения или закрепления знаний и действий.
В частности, доказано, что многократное выполнение одних и
тех же действий не дает никакого их совершенствования, если
учащийся не получает информации о результатах действий — их
правильности или ошибочности. Следовательно, повторение нуж-
но не просто для запечатления, а для уточнения и совершенст-
вования знаний и действий, оно является средством проверки и
исправления достигнутых результатов. Кроме того, повторение
позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учеб-
ного материала между собой и с опытом учащегося. Первое
191
приводит к уменьшению количества информации, содержащейся
в материале, второе — к наполнению этой информации смыслом.
Таким образом, повторение играет в заучиванйи двойную
роль. Во-первых, оно дает редукцию (уменьшение) информации
и включает эту информацию в систему опыта учащегося. Во-
вторых, оно само позволяет получать информацию о результа-
тах заучивания. Поэтому активное повторение, приводящее к
заучиванию,— это не просто многократное восприятие, или чте-
ние, или делание того же самого. В активном повторении при
каждом новом восприятии или воспроизведении учащийся пси-
хологически имеет дело с несколько иным, новым материалом,
обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизан-
ным связями, которые ранее не были обнаружены.
Обратная связь в обучении. Ход научения регулируется на
основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического
контроля и учета текущих результатов. При обучении основным
средством такого контроля являются ответы и действия учащих-
ся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность уп-
равления учебной деятельностью в значительной мере зависит
от способов и форм, какими идут: 1) поиски учащимися пра-
вильного ответа и действий, 2) сигнализация о допущенных
ошибках, 3) исправление этих ошибок, 4) реагирование учите-
ля на ошибки.
Как показывает анализ теории и практики обучения, поиск
ответов учащимся может осуществляться в форме самостоятель-
ного конструирования (формулировки ответа самим учеником)
или альтернативного выбора (выбора учеником одного правиль-
ного ответа из нескольких предлагаемых готовых ответов).
Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализа-
ции (указания допущенной ошибки) или косвенного выявления
(обнаружения ошибки учеником путем сличения своего ответа с
правильным).
Исправление ошибок может достигаться текущей корректи-
ровкой (немедленным сообщением правильного ответа), итого-
вой корректировкой (предъявлением правильных ответов только
после ответа на все вопросы задания), подсказкой (сообщением
дополнительных сведений и указаний, помогающих понять ошиб-
ку и исправить ее), поиском (самостоятельным отыскиванием
правильного ответа после получения сигнала ошибки).
Среди возможных принципов регулирования хода научения
нет таких, которые можно было бы рассматривать как универ-
сальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффек-
тивными при решении одних дидактических задач, другие — при
решении других. Отсюда возникает проблема оптимального со-
четания этих принципов при программировании и регулирова-
нии процесса обучения.
Глава 8.
психология ОСНОВНЫХ ТИПОВ НАУЧЕНИЯ
И ОБУЧЕНИЯ
§ 1. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ
Одним из важных типов научения является образование ус-
ловнорефлекторных связей между определенными сигнальными
свойствами вещей или реальных ситуаций и определенными от-
ветными действиями индивида. Особенность этих связей заклю-
чается в том, что они возникают под влиянием практического
опыта и автоматически «срабатывают» при воздействии соот-
ветствующих внешних и внутренних условий. Такие системы
условпорефлекторных связей лежат в основе навыков, которые
осуществляются в значительной мере без участия сознания, ав-
томатически. Они регулируют определенные основные стороны
действий: моторнбе исполнение, сенсорный контроль и централь-
ное (психическое) звено.
Роль навыков в деятельности. Каждая из названных функ-
ций реализуется у человека сознательно и бессознательно. На-
пример, система движений гортани, необходимая, чтобы произ-
нести слово, совершенно не сознается человеком. Не сознаются,
как правило, вообще те сложные сочетания мышечных сокра-
щений и расслаблений, которые необходимы для выполнения
любого движения. Но зато звучание слова, которое человек со-
бирается произнести, предвосхищается на уровне сознания.
Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также об-
щий их характер. Так, человек не может вести автомашину в
бессознательном состоянии. Он должен представлять в целом,
куда едет, каким путем, с какой скоростью и т. д. То же отно-
сится к любым трудовым, игровым и прочим действиям.
Таким образом, с одной стороны, никакое действие человека
не бывает до конца автоматизированным, потому что, как эле-
мент деятельности, оно в конечном счете вызывается и управ-
ляется сознательной целью. С другой стороны, фактически лю-
бое действие человека частично автоматизировано благодаря
навыкам, поскольку человек никогда не сознает до конца всех
элементов регуляции, исполнения и контроля (например, необхо-
димых мышечных сокращений) действия. Частичная автомати-
зация имеет важное значение, так как она облегчает полноцен-
7 Заказ № 668
193
ное выполнение всякой деятельности. Так, например, автомати-
зация движений, с помощью которых велосипедист удерживает
машину в равновесии, позволяет ему перенести внимание на
уличное движение, профиль дороги и т. д. и на этой основе бо-
лее сознательно регулировать действия. Автоматизирование
движений пианистй дозволяет повысить уровень игры. Автома-
тизация отдельных сторон действия изменяет, совершенствует
его структуру.
Навыки всегда относятся к приемам выполнения действий, а
не к цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от
контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и
интеллектуальных операций, из которых складывается действие.
В этом смысле исполнение действия становится автоматическим.
Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план
цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых
оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения ис-
полнение действия становится более сознательным.
Й зависимости от того, какие стороны действия частично ав-
томатизируются, говорят о различных видах навыков. Могут
быть сенсорные навыки. Их примеры: различение формы букв
при чтении; различение фонем при слушании речи, контроль за
работой двигателя на слух (у мотористов), определение рассто-
яний и скорости движения на глаз (у водителей, летчиков),
различение оттенков цвета (у художников, текстильщиков), оп-
ределение на ощупь качества кожи (у кожевников), определе-
ние на вкус сорта пищевых продуктов (у дегустаторов).
Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о дви-
гательных (или моторных) навыках. Их примеры: печатание
вслепую не глядя на шрифт, машинисткой, линотипистом, теле-
графистом; игра на пианино, не глядя на клавиши; езда на мо-
тоцикле или велосипеде. При сочетании обоих видов действий,
т. е. когда двигательные акты автоматизированно выполняются
под контролем зрения (или слуха), говорят , о сенсомоторных
навыках. Их примеры: письмо, рисование, черчение, вождение
автомобиля, посадка самолета, строгание, выпиливание. Приме-
нительно к умственной деятельности говорят об интеллектуаль-
ных навыках (о навыках счета, чтения показаний приборов).
В более широком смысле можно говорить о навыках решения
определенных типов задач, о навыках логического мышления.
Условия и источники формирования навыков. По-видимому,
в основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор.
Человек, руководствуясь определенными ориентирами, пробует
выполнить определенное действие, контролирует результат. Ус-
пешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы ре-
фляции постепенно отбираются и закрепляются; неудачные и не
оправдавшие себя — подавляются и отсеиваются. Без таких по-
вторных практических попыток никакое формирование навыков
невозможно.
194
Опираясь на этот факт, некоторые буржуазные психологи, а
частности бихевиористы, принципиально отождествляют процес-
сы научения, и прежде всего процессы формирования навыка, у
человека и животных. Однако сходство физиологического меха-
низма не должно заслонять принципиального отличия этих про-
цессов. Выполнение действия у человека всегда так или иначе
регулируется сознанием. Поэтому те же самые процессы, которые
наблюдаются у животных, приобретают у человека принципи-
ально иной характер. Практические пробы протекают у него
как сознательные попытки воспроизвести определенные движе-
ния. Контроль результатов, оценка условий, корректировка дей-
ствий тоже являются до определенной степени сознательными.
Это перестраивает сами источники исследовательских попыток.
Подражание начинает опираться на сознательное целенаправ-
ленное наблюдение образца осваиваемых действий. И, самое
главное, выбор и регуляция приемов начинают зависеть от ос-
мысливания цели и представления содержания этих действий.
Советские психологи и педагоги интенсивно изучают такие
активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ
и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточ-
ки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений
и т. п. Эксперименты показывают, что детальное предваритель-
ное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чув-
ственными ориентирами контроля действия и приемами его пла-
нирования резко ускоряет освоение действий и формирование
соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются резуль-
таты, когда само выполнение действий управляется на каждом
шагу такими внешними средствами инструктажа. Наконец, что-
бы освоить приемы внутренней регуляции и контроля сенсорных
и интеллектуальных действий, по-видимому, важен перевод со-
ответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь
существенно важны следующие способы: «проговаривание» за-
дания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструк-
таж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их
причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполня-
емых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное
и письменное словесное обоснование избранных способов дейст-
вия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внерече-
вые языки, например схемы структуры действия, карты ориен-
тиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики
траекторий движений и последовательностей операций, нагляд-
ные таблицы эталонов контроля за приемами действия или его
результатами.
Процесс формирования навыков. Навык у человека возника-
ет как сознательно автоматизируемое действие. Навык освобож-
дает сознание от контроля над выполнением приемов действия
и переносит его на цели и условия действия.
Структура психической и практической деятельности ученика
7» 195
при упражнении в повторном выполнении новой для него one*
рации не .остается неизменной. При первых попытках ученик
стоит перед новым для него действием. Пока он только видел и
понял, как выполняется это действие. Чтобы выполнить требу-
емые операции самому, необходимо словесные указания учителя
и воспринятые образцы воплотить в движения. Осуществляя та-
кие попытки и контролируя результаты, замечая и поправляя
ошибки, ученик, впервые начинает по-настоящему улавливать
двигательную сущность задачи и ее ориентиры, начинает «му-
скулами чувствовать» способы ее выполнения, обнаруживает
эффективные способы контроля. В «картину действия» включа-
ются мышечные ощущения и сенсорные ориентиры, необходи-
мые для регуляции движений. Именно здесь преодолевается
главная трудность: образно-логическое представление о том,
как следует выполнять действие, связывается с его практиче-
ским выполнением. На этой основе складывается двигательно-
чувственный образ операции и предметно-интеллектуальное ее
осмысливание, т. е. та самая психическая «модель действия»,
которая регулирует его выполнение. К следующим попыткам
ученик подходит, уже имея чувственно-двигательное представ-
ление о способах выполнения и регулирования действий, необ-
ходимых для решения данной задачи. Теперь соответствующие
операции выполняются значительно быстрее и лучше. В даль-
нейших пробах приемы выполнения действия от упражнения к
упражнению изменяются уже не так значительно. Отсеиваются
лишние движения, исправляются ошибочные, сливаются связан-
ные движения в одно. Совершенствуются также приемы сенсор-
ного контроля и центральной регуляции действия, приобретая
форму сенсорных синтезов, интуиции и т.п. Происходит все
большая стандартизация приемов, их выполнение все более ав-
томатизируется, освобождается от контроля сознания, протека-
ет как система условнорефлекторных реакций. Автоматизация
основных приемов выполнения, контроля и регуляции действия
освобождает сознание. Появляется возможность произвольно
управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяю-
щимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.
Пути обучения навыкам. Образование условнорефлекторных
связей может идти через формирование сенсорных дифференци-
ровок (классический условный рефлекс) или моторных диффе-
ренцировок (инструментальный условный рефлекс). В зависи-
мости от того, какой из этих процессов кладется в основу выра-
ботки навыка, различаются два главных пути обучения навыкам.
Если за основу принимают выработку сенсорных дифференци-
ровок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизиро-
вать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять
элементы, которыми каждая буква отличается от других, осо-
бенно сходных («и» и «н»—у одной черточки вкось, у другой —
прямо; «щ» и «ш»—у «щ» есть хвостик вниз и т. п.).Основными
196
упражнениями должны быть упражнения на различение. На-
пример, называние чередующихся различных букв, чтение тек-
ста с соответствующими буквами. Если в основу кладут выра-
ботку моторных дифференцировок, то главное — это тщательная
отработка всех элементов действия, связанного с данным объек-
том (или задачей), при этом учат действию и добиваются автома-
тизирования его исполнения. В этом случае то же самое обучение
чтению должно быть организовано по-другому: предлагается не
вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, формул,
задач, чисел), а вводить за один раз только одну, тщательно
связывать ее с правильной реакцией (многократно называть) и
после полного заучивания переходить к следующей.
Требования к организации обучения также будут различ-
ные. Если образование связи основано на подкреплении, то не-
обходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать
и разъяснять их важность и полезность, формировать сознатель-
ную установку на овладение навыком. Если же главным усло-
вием считается награда, то требуется непрерывная информация о
достигнутых результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип реф-
лекторного научения лежит в их основе. Если главное — диф-
ференцировки и подкрепление, то упражнения должны быть
комплексного характера на осмысленных содержательных зада-
чах. Так, чтению учатся на целых словах и затем на осмысленных
текстах, письму — на буквах и затем на текстах, труду — на изго-
товлении полезных вещей. Если же главное — моторные диффе-
ренцировки и награда, то полезны упражнения аналитического
характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бес-
смысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят
к словам. Обучение письму начинают с кружков, черточек, за-
корючек. Обучение труду — с «чистого» усвоения отдельных
приемов (держание напильника, движение напильником, опили-
вание плоскости).
Наконец, дозирование, трудность и объем усваиваемых навы-
ков также связаны с исходной концепцией научения, в частно-
сти с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторе-
ния видят в запечатлении, «задалбливании», отсюда вытекает,
что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому
надо всячески предупреждать возможность ошибок. В этом слу-
чае предлагают вводить задачи, заведомо посильные для учени-
ка, максимально дробить сложный материал, переходить к но-
вому чрезвычайно осторожно и постепенно. Лозунг этой концеп-
ции: «Ошибки затрудняют учение — предупреждайте ошибки!».
Если же суть повторения видят в опробовании разных действий,
то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки позволяют оты-
скать и выделить правильные действия. Лозунг этого направле-
ния: «На ошибках учатся — не бойтесь ошибок!». Оно требует
вести обучение на доступных, но трудных заданиях.
197
Итак, существуют две концепции об основах эффективного
обучения навыкам. Одна концепция требует опоры на чувствен-
ные ориентиры. Упражнения, согласно этой концепции, должны
осуществляться на варьируемых комплексных содержательных
задачах. Их решение должно двигать знание цели и влечение к
ней. Путь к этому — поиски и пробы правильных действий, ана-
лиз допущенных ошибок и их устранение. Такую методику мож-
но назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на
двигательные акты. Упражнения, согласно ей, должны осуществ-
ляться на стандартных элементарных формальных задачах. Их
решение должно двигать знание результата и влечение к награ-
де за его достижение. Путь к этому — затверживание элемен-
тов правильного действия и постепенное их объединение в це-
лостном действии. Такую методику можно назвать аналити-
ческой.
Каждая из этих концепций нашла широкое выражение в педа-
гогической теории и практике школ. Так, первая концепция в
школах представлена синтетической содержательной методикой
(метод целых слов при обучении чтению, контекстный метод в
обучении иностранным языкам). В производственном обучении
она представлена предметной системой. Вторая концепция пред-
ставлена поэлементной формальной аналитической методикой
(буквослагательный метод при обучении чтению, словарный ме-
тод при изучении иностранных языков и т. д.). В производствен-
ном обучении она представлена операционной системой.
Психологи и педагоги довольно подробно исследовали все
факторы, выдвигаемые рассмотренными концепциями. Прове-
ряли роль усвоения ориентиров действия и поэлементной отра-
ботки движений. Выясняли влияние знания целей и знания ре-
зультатов. Оценивали значение установок и награды. Сопостав-
ляли эффективность легких и трудных заданий, упражнений
частных и целостных, формальных и содержательных. Проводи-
ли обучение на базе предупреждения ошибок и на основе ана-
лиза ошибок.
Выяснилось, что каждый из этих факторов способствует
формированию навыков. Значительно труднее оказалось отве-
тить на вопрос, какой из рассмотренных подходов «лучше».
При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее
и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильно-
стью и прочностью. Однако затем возникают трудности при
объединении отдельных элементов в целостные действия, ход
научения замедляется, а сформированные навыки оказываются
иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике,
наоборот, сначала дело обычно идет медленнее и с трудом, до-
пускается много ошибок, действия выполняются «нечисто». Од-
нако затем ход научения ускоряется, а сформированные навыки
отличаются гибкостью и легко приспосабливаются к разным
условиям.
198
Конечные итоги множества исследований не дают особых
оснований предпочесть какую-нибудь из рассмотренных мето-
дик. Влияние других факторов — содержания действия, инди-
видуальных особенностей учащихся, личности учителя — оказы-
вается сильнее, чем различия методик.
§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ И ПОНЯТИЙ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Проблема переноса1 — одна из центральных проблем педа-
гогической психологии. Правильно и успешно осуществлять пе-
ренос освоенных действий на новые задачи — значит, с миниму-
мом ошибок и быстро осваивать новые виды деятельности. Чем
шире круг объектов, к которым человек может правильно при-
менить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в
состоянии решить на основе имеющихся навыков. Проще гово-
ря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека,
тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его
учения, тем эффективнее они помогают ему в деятельности.
Основы обучения при формировании знаний и понятий. Ос-
нову правильного и успешного переноса действий на новые
объекты, условия и задачи составляют знания. Знания отража-
ют опыт, систематизирующий общие, существенные для практи-
ческой и познавательной деятельности человечества свойства
реальности, закрепленные в слове. Поэтому формирование и
усвоение соответствующих знаний и понятий составляют пред-
посылку целесообразной и эффективной деятельности человека
при встрече с новыми объектами, ситуациями, задачами. Фор-
мирование понятий и усвоение знаний осуществляется в процес-
се и на основе деятельности, выявляющей свойства и связи эле-
ментов реальности. При этом роль различных видов деятельно-
сти в формировании знаний различна. Например, предметная
деятельность (манипулирование и перемещение) нужна, чтобы
вещи и явления «продемонстрировали» свои свойства; перцеп-
тивная (восприятие и наблюдение) —чтобы эти свойства отра-
зились в восприятиях и представлениях человека; мыслительная
(анализ и синтез) —чтобы сопоставить эти свойства и выделить
из них общие; речевая (обозначение и называние) — чтобы за-
крепить эти общие свойства, абстрагировав их от предметов и
обобщив как признаки классов. Отсюда вытекает, что обучение
знаниям включает в себя следующие элементы:
1. Демонстрации ученикам (или обнаружение ими самими)
различных предметов или явлений определенного класса. При
этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми
1 Подробно о проблеме взаимодействия навыков и переносе приемов де-
ятельности см.: «Общая психология», гл. 6.
199
признаками, кроме существенных (расчленяющая методика),
или, наоборот, были сходны по всем признакам, кроме сущест-
венных (противопоставляющая методика). Например, при рас-
членяющей методике понятие «млекопитающие» можно вводить
на таких внешне различных объектах, как собака, кит, летучая
мышь, при противопоставляющей — на таких внешне сходных,
как киты и рыбы.
2. Наблюдения учащихся над этими предметами или яв-
лениями и выделение их различных сторон и свойств, структур,
связей, действий. Например, для приведенных выше объектов —
их строение, образ жизни, размножение и т. д.
3. Сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ)
выявленных свойств. Выявление и объединение (синтез) таких,
которые общи для всех рассмотренных объектов или, наоборот,
отличают все объекты одной группы от всех объектов другой
группы. В приведенном примере при расчленяющей методике
это будут следующие признаки: все млекопитающие — живоро-
дящие, теплокровные, дышат легкими, у них есть молочные же-
лезы, костный скелет, головной мозг. При противопоставляющей
методике — живородящие сравниваются с икромечущими, тепло-
кровные — с холоднокровными.
4. Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления
их в термине («млекопитающие»).
5. Наконец, обобщение понятия путем применения термина
к различным объектам, имеющим выделенные признаки, напри-
мер путем упражнений на распознавание и выделение млекопи-
тающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых
животных.
Изложенный путь формирования знаний не обязательно дол-
жен быть пассивным. В одних случаях все объекты наблюдения
может демонстрировать учитель. В других — их могут отыски-
вать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении
литературы, в ходе собственного экспериментирования, экскур-
сий, экспедиций, исследований. Точно так же наблюдение, ана-
лиз, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение могут
осуществляться самим учителем, могут проводиться учащими-
ся под руководством учителя, наконец, могут быть продуктами
самостоятельной познавательной деятельности учеников в про-
блемных ситуациях.
Не следует думать, что исходные объекты должны быть обя-
зательно единичными конкретными предметами. Так, уже в при-
веденных примерах учащиеся фактически сравнивали не одного
кита и одну собаку, а китов и собак вообще — имели дело с
классами объектов, отображенными в понятиях. Исходными
объектами вообще могут быть и не предметы, а абстрактные
понятия. Например, сопоставляя разные типы морфем, уча-
щиеся могут подниматься к еще более абстрактному понятию
«грамматического значения». Основное при обучении — не сте-
200
пень конкретности исходных объектов, а то, что новое знание
является конечным продуктом, образованным с помощью обоб-
щения свойств исходных объектов.
Психологические исследования вскрыли многие важные чер-
ты и механизмы этого процесса.
Во-первых, обнаружилось, что переработка информации на-
чинается не после восприятия (наблюдения) предметов или яв-
лений, а уже в ходе самого восприятия. Оказалось, что воспри-
ятие как бы отбирает одни объекты и совсем не замечает дру-
гих. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки
(сравнение, обобщение) во многом зависят от того, что именно
заметил, увидел человек в объектах. Отбор этот зависит от трех
главных факторов: 1) строения самого объекта (какие черты в
нем наиболее ярко выражены); 2) личного опыта (какие черты
наиболее знакомы); 3) методики обучения (какие черты выде-
ляет, подчеркивает учитель или отмечают ученики). Например,
при изучении хищных животных ученику может броситься в
глаза такая черта, как «злая морда». На этом основании он от-
носит к хищным «злую» крысу, но не причисляет туда «симпа-
тичных» лису и кошку. Здесь восприятие выделяет как раз не-
существенные признаки. В результате — ошибочное обобщение
и неадекватное понятие.
Далее выяснилось, что переработка воспринятой информации,
ведущая к образованию знаний, совсем не обязательно носит
сознательный и развернутый характер. По-видимому, именно так
формируется и употребляется детьми большинство обыденных
понятий. Да и большинство взрослых вряд ли могут дать себе
отчет, на основе какого значения они употребляют, например,
слова «стол», «ум», «животное» и т. д.
Наконец, оказывается, что отнюдь не всегда знание связано
с усвоением или употреблением соответствующего слова. Так,
дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы
или картинки. Например, разложить в отдельные группы орудия
для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, пилу) или
картинки животных и растений. Но при этом дети не могут обо-
значить соответствующие классы вещей словом (например,
«животные», «растения») и не в состоянии словесно объяснить
основания своей классификации. По-видимому, здесь обобщение
происходит еще на уровне каких-то наглядных представлений.
При этом представления могут выделять действительно сущест-
венные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять
и признаки случайные, побочные, частные. Отсюда видно, что не
всякие обобщенные знания имеют характер понятий. Такие зна-
ния, опирающиеся на личный опыт и близкие к обобщенным
представлениям, Л. С. Выготский назвал «житейскими псевдо-
понятиями».
Как показывают исследования, характер предварительных
представлений и псевдопонятий может существенно влиять на
201
содержание формирующихся понятий. Так, привыкнув видеть
высоту внутри треугольника, ученик затрудняется найти ее в
тупоугольных треугольниках; представляя разность квадратов в
виде а2—в2, он не видит ее в выражении х*у2—2? и т. п. Вместе
с тем правильное употребление соответствующего слова тоже не
означает, что сформировалось понятие. Очень часто слово ока-
зывается лишь обозначением соответствующих наглядных пред-
ставлений или псевдопонятий, а не научных понятий об опреде-
ленных существенных признаках или классах объектов.
Деятельность учащихся по усвоению и применению знаний
детально исследовали советские психологи С. Л. Рубинштейн,
Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие. Они дока-
зали, что разные виды объектов, разные типы учебного матери-
ала требуют различных приемов анализа и синтеза, абстрагиро-
вания и обобщения. Например, формирование ботанических по-
нятий (вид, семейство) требует выделения одних признаков
(функциональных частей растений: корня, ствола, листьев, цвет-
ков, плодов), а также сопоставления и объединения их по опре-
деленным принципам (по форме листьев, числу тычинок, спосо-
бу оплодотворения), формирование же арифметических понятий
требует выделения, сопоставления и объединения совсем иных
признаков (числа объектов в множестве, количественных отно-
шений, последовательности операций).
Особенности учебного материала определяют собой приемы
предметной, перцептивной и умственной деятельности, необхо-
димой для образования соответствующих знаний. Следователь-
но, чтобы формировать правильные знания и понятия, надо обу-
чать учащихся приемам умственной деятельности, которыми до-
стигается обнаружение, выделение и объединение существенных
признаков изучаемых классов предметов и явлений.
Советские психологи провели детальное исследование про-
цессов формирования арифметических, грамматических, геогра-
фических и других понятий. Им удалось установить приемы
умственной деятельности, необходимые для формирования соот-
ветствующих знаний, и способы обучения этим приемам. Уста-
новлены были также основные этапы, которые наблюдаются при
формировании знаний в процессе обучения. Сначала представ-
ления и понятия учащихся имеют диффузный характер; приме-
няя их, учащийся не сознает тех признаков, на которые опира-
ется. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто
встречающиеся, бросающиеся в глаза признаки. Однако еще не
сознается различие между признаками существенными и несу-
щественными. Позже выделяются и осознаются существенные
признаки. На завершающем этапе понятие связывается со все
большим числом различных объектов, в него включаются воз-
можные разновидности и конкретные особенности этих объектов.
Знание углубляется и обобщается. Так, детально исследовалось
содержание понятия «живой» у детей разного возраста. Оказа-
202
лось, что сначала дети применяют это слово, не выделяя созна-
тельно каких-либо признаков, т. е. диффузно, опираясь на пред-
ставления («Почему живой?» — «Он — дядя»). Затем дети осоз-
нают ряд признаков: целый, дышит, двигается («Автомобиль
живой: он двигается»; «Кукла не живая: она не дышит»). Здесь
рядополагаются признаки существенные и несущественные. Нет
их соподчинения и логического соотнесения. («Ведь автомобиль
тоже не дышит»). Далее выделяется существенный признак
(«Делает, что хочет»; «Кушает»), Наконец, формируется биоло-
гическое понятие «живого», которое углубляется по мере озна-
комления с разными формами жизни.
Описанная закономерность не означает, что формирование
понятия обязательно начинается с конкретного, частного, с на-
блюдения вещей и явлений. При школьном обучении образова-
ние понятий часто начинается, наоборот, с общего, со слов. Од-
нако и в этом случае наблюдаются те же этапы. Содержание
слова сначала оказывается диффузным, «недифференцированно-
общим», «пустой абстракцией» («Смерд — это бедный»; «Боя-
рин— это который богатый»). Фактически ученики часто выде-
ляют вовсе не те признаки объектов и явлений, которые дейст-
вительно являются существенными, и не то, что подчеркивает
учитель. Одна из причин этого заключается в том, что дети об-
ращают внимание не на то, что действительно важно и нужно, а
на то, что им кажется важным и нужным, что является для них
значимым.
Следовательно, сами процессы выделения определенных при-
знаков вещей (явлений) и формирование соответствующих зна-
ний связаны с общей и конкретной направленностью деятельно-
сти, ее мотивами и целями, опытом человека, его ценностями,
знаниями, отношением к миру и т. д. При этом часто для выде-
ления определенного признака как существенного вовсе не обя-
зательны наблюдение и сравнение нескольких разных объектов.
Нужно лишь, чтобы признак был значимым для ученика.
И тогда учащийся обнаружит, выделит его даже в единствен-
ном предмете (явлении), с которым встретился. А какой это
будет признак, зависит от того, что значимо для данного чело-
века. Так, ребенку вовсе не требуется увидеть множество раз-
личных кошек, чтобы сравнить их, выделить общие признаки и
образовать понятие «кошка». Достаточно показать ему одну
кошку, сказать: «Это киска», и ребенок будет безошибочно на-
зывать «кисками» любых кошек — больших, маленьких, черных,
белых. Более того, «кисками» для него станут лев и тигр, а
иногда и меховой воротник, и кролик, и даже пышная борода
соседа. Другое дело, что признаки, значимые для ребенка, мо-
гут не совпадать с теми, которые в действительности (в речевой
практике общества) обозначаются данным понятием. Так, в при-
веденном примере ребенок, по-видимому, выделил как сущест-
венный признак «киски» пышный, мягкий мех. Здесь его начнут
203
поправлять старшие: «Нет, это не киска. Это воротник. Это не
киска, это борода». Иными словами, по отношению к одним
предметам (кошкам) употребление слова «киска» будет под-
крепляться («Правильно, умница!»), а по отношению к другим
оно будет тормозиться («Нет, это не киска!»). Итогом явится все
большее отдифференцирование в понятии «киска» тех призна-
ков, которые в него вкладывают взрослые, говорящие на дан-
ном языке.
Отсюда вытекает, что формирование правильного понятия
идет через попытки его употреблять и регулируется результата-
ми этих попыток.
Опыты показали, что у разных людей описанные процессы
могут осуществляться двумя принципиально различными путя-
ми. Первый путь можно назвать конкретно-практическим. Уча-
щиеся пробуют по-разному сопоставить объекты, пока не нахо-
дят правильного решения. При этом они обычно сознательно не
выделяют оснований классификации, а опираются на непосред-
ственное восприятие и руководствуются смутным интуитивным
«чувством», что те или иные предметы или явления «чем-то под-
ходят друг к другу». Второй путь можно назвать абстрактно-
логическим. В этом случае учащиеся часто вообще не совершают
пробных группировок, а пытаются путем логического анализа
найти принципы классификации.
Следовательно, понятия могут формироваться на основе
чувственно-практической деятельности и на основе идеальной,
мыслительной деятельности. Формирование понятия идет через
выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных
признаков объектов. Проверочные действия управляются выде-
ленными признаками предметов. В первом случае гипотезы про-
веряются через практические действия над самими предметами,
а признаки выделяются интуитивно, часто бессознательно. Вос-
приятие как бы руководит анализом. Во втором случае провер-
ка осуществляется путем идеальных действий над признаками,
которые выделяются сознательно на основе некоторой мыслен-
ной гипотезы. Восприятием руководит логический анализ.
В практике обучения наблюдаются оба пути формирования
понятий. Какой из них лучше, зависит от характера задачи,
опыта и знаний ученика, наконец, склада его психической дея-
тельности. Например, при решении задач (на классификацию
геометрических фигур) у младших школьников преобладает ин-
туитивно-практический путь, а у студентов — абстрактно-логи-
ческий. Имеет, по-видимому, значение и различие между людь-
ми с «художественным» (образным) типом мышления и людьми
с мышлением абстрактно-логического типа («художники» и
«мыслители» — по классификации И. П. Павлова).
Способы формирования научных понятий. Формирование по-
нятий представляет собой не пассивное восприятие, а активную
деятельность, направленную на решение познавательных задач.
204
Эта деятельность включает постановку и решение проблем,
формулирование и испытание гипотез, поиск и проверку значе-
ний.
В отличие от представлений и житейских псевдопонятий, на-
учные понятия отражают не непосредственные чувственные свой-
ства предметов, а их общие и существенные объективные отно-
шения. Соответственно, как отмечал Л. С. Выготский, значения
научных понятий раскрываются только в их системе, через отно-
шения понятий. Отношения отражают соответствующие объек-
тивные связи вещей и явлений. Эти связи обнаруживаются не
непосредственно восприятием, а с помощью деятельности. Следо-
вательно, источник научного понятия — не сам чувственный опыт,
а действие. Действие обнаруживает новые отношения, т. е. но-
вые свойства воспринимаемых объектов, выделяет и новые
структуры реальности. В одних случаях эти структуры имеют
значение для выполнения предметами определенных функций, а
в других — структуры несущественны для этих функций.
Так, если взять функцию размножения, то для млекопитаю-
щих существенно выкармливание детенышей материнским моло-
ком. Для функции перемещения необходимы конечности. Соот-
ветственно молочные железы и четыре конечности являются
структурными признаками млекопитающих, существенными для
указанных функций. А вот наличие волосяного покрова являет-
ся с этой точки зрения несущественным признаком. Для выпол-
нения сложения нескольких чисел существенной оказывается ас-
социативность. А то, что сумма иногда имеет меньшую величи-
ну, чем слагаемые, несущественно для этих целей. Значит, су-
щественность признака зависит от того, с точки зрения какой
функции он рассматривается. Признаки, необходимые для реа-
лизации определенных функций, называют функциональной струк-
турой предмета или явления. Научные понятия выделяют и за-
крепляют функциональные структуры вещей и явлений. Напри-
мер, линейка, используемая для измерения, относится к
множеству предметов, которые обозначаются понятием «изме-
рительные приспособления». Та же линейка, используемая для
проведения прямых отрезков, попадает в категорию «чертеж-
ные приспособления». Но линейка раньше употреблялась для
того, чтобы наказать ребенка, и тогда она включалась в объем
совершенно другого понятия —«орудие наказания». И т. д.
Образование новых понятий не обязательно связано с обна-
ружением новых вещей. Оно связано с выявлением структурных
свойств, существенных для выполнения теми же вещами какой-
нибудь новой функции (или, наоборот, для осуществления «ста-
рой» функции новыми вещами). Следовательно, новые понятия
закрепляют обнаруженные новые функциональные структуры
вещей и явлений. Например, распространение операции вычи-
тания на случаи типа «2—5» закрепляется в понятии «отрица-
тельные числа»; структурные черты — осуществление функции
205
размножения без слияния мужских и женских половых кле-
ток— закрепляется понятием «партеногенез» .и т, п.
Таким образом, научные понятия не просто «выводятся из
опыта», а создаются, конструируются, чтобы достичь макси-
мальной организации имеющейся информации в соответствии с
поставленной задачей. Такой путь называют инвективным об-
разованием понятий. Практически он заключается в том, что
уже имеющиеся знания используются с новой точки зрения, для
выработки новых классификаций объектов, отыскания новых
способов решения новых задач. О том, что такой путь образова-
ния понятий действительно существует, свидетельствует вся
история науки.
Время от времени в науке возникают, как поворотные пунк-
ты, новые понятия, которые позволяют по-новому взглянуть на
все факты, накопленные в определенной области знаний. Такие
понятия перестраивают структуру этой области знаний, органи-
зуют и объединяют факты и понятия, которые до того казались
разрозненными и самостоятельными. Такими «изобретениями»
были, например, понятия «инерция», «энергия», «дифференциал»,
«интеграл».
В какой-то мере этот же путь проходит каждый учащийся,
когда овладевает указанными понятиямн и использует их для
решения разнообразных задач.
Исследования показывают, что инвентивное образование по-
нятий может осуществляться несколькими путями:
1) Переходом на другую ступень организации, когда ранее
самостоятельные совокупности становятся частями более широ-
кого целого, или наоборот (например, переход от понятий «мле-
копитающие», «птицы», «пресмыкающиеся» к понятию «позво-
ночные»). Нетрудно заметить, что это совпадает с процессом
объединения или обобщения. Обратный процесс — расчленение
или конкретизация;
2) Изменением принципа организации, когда координация
(сочетание элементов внутри данной совокупности) заменяется
их субординацией (подчинением), или обратно. Так, например,
сначала целые и дробные числа являются для ученика равно-
правными самостоятельными разновидностями чисел (координа-
ция), с введением понятия «рациональные числа» целые числа
превращаются в частный случай дробей, становятся видовым
понятием, подчиненным более общему, родовому понятию «дроб-
ные числа» (субординация). Такой процесс называют центриро-
ванием, а обратный ему — децентрированием;
3) Перецентрированием, т. е. выдвижением в качестве суще-
ственных тех элементов, которые были второстепенными, и обрат-
но. Так, при переходе от понятия «тождественные треугольники»
к понятию «подобные треугольники» размер сторон становит-
ся второстепенным, а величины соответствующих углов — глав-
ным признаком объединения.
206
Условия, влияющие на формирование понятий. В многочис-
ленных экспериментах психологи Пцательно исследовали усло-
вия формирований Понятий. Они установили, что к факторам,
благоприятствующим инвентивному образованию понятий, отно-
сятся следующие
1. Особенности личности и мотивации. Как всякая деятель-
ность, формирование понятий управляется целью и возникает
под влиянием определенных мотивов. Функции объектов, за-
крепленные в понятиях, должны заинтересовать ученика, стать
необходимыми для решения задач, превратиться в проблему.
Тогда восприятие и мышление учащегося начинают искать и вы-
делять в объектах соответствующие функциональные структуры.
Следовательно, обучение понятиям должно осуществляться пу-
тем постановки задач, которые требуют для своего решения об-
разования и использования этих понятий.
2. Направленные усилия, поиски и многократные попытки,
сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят
к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока сре-
ди них не обнаруживаются существенные для решения данного
типа задач. Эту сторону образования понятий детально исследо-
вал С. Л. Рубинштейн. Он показал, что в ходе решения задачи
на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отношения
исходных элементов. На этой основе возникает новое их пони-
мание, те же элементы подводятся под новые понятия. Эти но-
вые понятия становятся орудиями решения задачи. Например,
в разных геометрических задачах один и тот же отрезок может
подводиться под разные понятия (биссектриса, медиана, высо-
та) в зависимости от того, какие его отношения к другим эле-
ментам треугольника существенны для решения определенной
задачи.
3. Наличие соответствующих знаний и умений. Из этого ус-
ловия вытекает, что, прежде чем обучать понятиям, учащихся
следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями
объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, струк-
турный признак млекопитающих — молочные железы — стано-
вится понятен только при знании общих функций всего живо-
го— размножения и питания. Следует заметить, что речь идет
не об отдельных конкретных животных, а о необходимых свой-
ствах всего живого. Поэтому в рамках рассматриваемой кон-
цепции обучение рекомендуют начинать с наиболее общих поня-
тий, т. е. самых общих структурных свойств изучаемой области
действительности. Поэтому изучение математики в школе в на-
стоящее время предлагают начинать не с понятия числа и ариф-
метических действий над числами, а с самых общих понятий:
множества, отношения множеств, операций над множествами —
это дедуктивный путь обучения понятиям, противоположный ин-
дуктивной методике. В последние десятилетия дедуктивная ме-
тодика успешно исследуется в нашей педагогической психоло-
207
гии и за рубежом. Накопленный экспериментальный материал
доказывает, что дедуктивный путь обучения понятиям возможен,
причем даже с самых первых этапов начального обучения*.
4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи
и оценка возможных ее решений. Исследования показали, что
понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осоз-
нает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решить, к
каким областям действительности относится.
5. Направленность мышления. Многочисленные эксперимен-
ты доказали, что только желания, прилежания и знания зача-
стую недостаточно для образования у учащегося правильных
понятий. Нужно, чтобы мышление было направлено на соответ-
ствующие функции и признаки объекта. Так, если мышление
ученика направлено только на смысл слов — членов предложе-
ния,— он выделяет в подлежащем лишь семантическую функ-
цию («обозначает предмет, который действует»). Отсюда воз-
можны ошибки в предложении типа «Книга читается детьми»,
когда ученик считает подлежащим слово «детьми» (они ведь
совершают действие над книгой!).
Усвоение значений. Выше были рассмотрены некоторые при-
емы, с помощью которых создаются новые понятия для отобра-
жения вновь познанных существенных отношений вещей и явле-
ний. Эти существенные отношения составляют значение соответ-
ствующих понятий. Как же обнаруживает и усваивает учащий-
ся эти значения? В отличие от процесса формирования житей-
ских представлений почти весь багаж научных понятий и их
значений человек создает не сам, а получает готовым от об-
щества, сначала через язык, а затем посредством школы, книг
и других средств информации. Таким образом, главный путь
формирования научных понятий — обучение, при этом ведущим
является содержание обучения. Знания, которые ученик полу-
чает, задачи, которые он решает в ходе обучения, — вот что оп-
ределяет содержание, характер и форму понятий, практические,
перцептивные и умственные действия ученика, выявляет, какие
стороны объекта выступают как значимые и существенные. По-
нятия ученика, прежде всего,— продукт содержания обучения.
Главным орудием для передачи содержания и формирования
понятий служит слово как знак соответствующих значений, как
объективное выражение и носитель общественного опыта. Поэ-
тому освоение значений, их развитие, уточнение и обогащение
осуществляются с помощью слов. Употребление слов — причина
созревания понятий (Л. С. Выготский). Под созреванием поня-
тий при этом цонимается их систематизация и организация во
все более обширные подчиненные и соподчиненные структуры.
Управление формированием понятий. Рассмотренные факто*
ры составляют как бы питательную среду для психической дея-
1 См. главы 1 и 4 настоящего пособия.
208
тельности, с помощью которой формируются понятия ученика.
Правильная организация среды благоприятствует такой дея-
тельности, позволяет ей протекать быстрее и успешнее. Но для
педагога гораздо важнее не просто способствовать «самодея-
тельности» ученика по освоению определенных понятий, но пря-
мо и активно управлять этой деятельностью. Ряд исследовате-
лей (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие) утверждают,
что для управления психической деятельностью ученика, для
формирования полных и правильных понятий надо, во-первых,
выделить соответствующие существенные признаки из осталь-
ных, во-вторых, сделать их значимыми для ученика.
Выделение существенных признаков достигается двумя путя-
ми: методом моделирования (обозначения), когда необходимые
признаки отделяются от предметов и закрепляются с помощью
схем, символов, слов, или методом варьирования, когда типы
предъявляемого материала видоизменяются, чередуются так,
чтобы выявлялось существенное в нем.
Значимость для ученика достигается тем, что выделенные
существенные признаки используют при решении определенных
задач. Эти признаки становятся нужны ему как ориентиры це-
лесообразного действия. Для этого надо сознательно проводить
учащегося через все этапы деятельности, требующей ориенти-
ровки на признаки, которые закреплены в изучаемом понятии.
Задача такой деятельности — наполнить значением сообщаемые
понятия, помочь усвоить способы их использования. В деятель-
ности ученик должен не самостоятельно отыскивать существен-
ные признаки, закрепленные в понятиях, а учиться применять
эти признаки. Понятно, что для формирования полных и без-
ошибочных понятий соответствующая деятельность ученика
должна строиться на полной ориентировочной основе. Иначе го-
воря, учитель должен давать ученику все существенные призна-
ки объектов и обучать его, показывая, каких операций требу-
ет каждый из признаков, чтобы быть выявленным или воспро-
изведенным.
Это может достигаться двумя путями. Первый заключается
в том, что ориентировочная основа действий устанавливается в
осваивается на отдельных конкретных образцах. Этот путь на-
чинается с формулирования схемы — алгоритма, который исчер-
пывающе указывает: 1) какие признаки объекта и в какой по-
следовательности следует выделять, 2) какие действия следует
выполнять при наличии тех или иных признаков, 3) какие ре-
зультаты могут давать эти действия, 4) под какое понятие сле-
дует подвести объект при получении того или иного результата.
Многократное использование алгоритма применительно к раз-
личным конкретным объектам (образцам) приводит к форми-
рованию у учащегося соответствующих понятий. Второй путь
заключается в том, что в качестве объектов ориентировки уча-
щемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и
209
структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом слу-
чае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориен-
тировочную основу действий для конкретных объектов.
Экспериментальные исследования показали, что изложенные
принципы действительно существенно улучшают обучение поня-
тиям. В частности, они ускоряют усвоение понятий, обеспечива-
ют их полйбту, гибкость и безошибочное применение, позволя-
ют формировать сложные и абстрактные понятия в значитель-
но более раннем возрасте.
§ 3. ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
Познавательные структуры и типы мышления. Понятия фор-
мируются как орудия деятельности. Они отображают структур-
ные и функциональные свойства и отношения вещей. Эти свой-
ства и отношения, существенные для решения соответствующих
учебных, познавательных или практических задач, проявляются
при определенных действиях над вещами. Благодаря понятиям
в мышлении возможно предвосхищение результатов определен-
ных действий над новыми объектами и перенос операций, целе-
сообразное управление действиями в новой ситуации без прак-
тических проб и ошибок.
Задача мышления — обнаружение определенных новых
объектов, свойств, отношений, которые не даны непосредственно
в восприятии, неизвестны или вообще еще не существуют. Мыш-
ление и заключается в таком преобразовании имеющихся дан-
ных, с помощью которого достигается указанная цель. Если
цель является практической, то в систему деятельности включа-
ется также и практическое преобразование объекта.
Мышление, как известно,— это обобщенное опосредствован-
ное отражение действительности, потому что оно отражает ее
свойства посредством понятий, которые отвлекаются от отдель-
ных конкретных вещей — носителей этих свойств. Мышление яв-
ляется опосредствованным отражением реальности и потому,
что оно заменяет практические действия над самими вещами
идеальными действиями над их образами, оно позволяет решать
практические задачи посредством идеальной (теоретической)
деятельности, опираясь на имеющиеся закрепленные в понятиях
знания о свойствах и отношениях вещей.
Мышление и требует прежде всего умения устанавливать и
обнаруживать эти отношения. Так, например, усвоить и пра-
вильно употреблять понятие «треугольник»—значит знать и ис-
пользовать для решения задач структурные свойства фигур,
которые отображаются этим понятием (замкнутость, три сторо-
ны, три угла и т. д.). Формула второго закона Ньютона F=tna
отображает отношения между силой, приложенной к телу, и его
ускорением.
210
Психологические исследования показывают, что с помощью
мышления могут отражаться и использоваться разные структур-
ные признаки реальности. Это могут быть отношения объектов
и их чувственных свойств в восприятии (сюда относятся такие
признаки, как «ближе—дальше», «меньше — больше», «похож—
непохож»). Мышление в этом случае преобразует структуру
восприятия, что и нриводит к решению задач.
Например, в одном опыте пятилетней девочке дали задачу:
определить площадь параллелограмма, вырезанного из бумаги.
Испытуемая знала, как определяется площадь прямоугольника
(произведение длины двух смежных сторон). Она решала зада-
чу следующим образом. Сначала сказала: «Не знаю, как это
сделать». После минуты молчания указывает на левую область,
отмеченную штриховкой: «Это здесь нехорошо...» Затем, указы-
вая на область справа: «И здесь нехорошо...», неуверенно гово-
рит: «Я могла бы здесь исправить... но». Вдруг восклицает:
«Можно взять ножницы? Что плохо там, как раз то, что надо
здесь. Подходит». Испытуемая берет ножницы, разрезает парал-
лелограмм по вертикали и прикладывает левый край к пра-
вому.
Задача решена правильно. Если перевести это решение в
геометрические и алгебраические понятия, то оно означает, что
площадь параллелограмма равна произведению его основания
на высоту. Но ребенок не знает еще этих понятий. И поэтому
решает задачу, не прибегая к ним, а использует преобразование
формы фигуры, идет путем перестройки зрительной структуры,
т. е. применяет образное мышление.
Структурными признаками реальности, на которые опирает-
ся мышление, могут быть функциональные и оперативные связи
и свойства вещей, известных человеку из опыта.
Примером может служить следующий психологический экспе-
римент. На одну чашку весов была поставлена свеча, ее урав-
новешивала гирька на другой чашке. Затем испытуемым было
предложено, не убирая и не добавляя гирек и не обрезая свечи,
нарушить равновесие. Чтобы решить эту задачу, надо зажечь
свечу, стеарин начинает выгорать, свеча станет легче, и равно-
весие нарушится. Однако большинство испытуемых с задачей не
211
справилось. Для них с понятием «свеча» связан ее фуикцио-
иальный признак — давать свет. Он, по размышлениям испыту-
емых, по-видимому, не имеет отношения к задаче: ведь изме-
нять надо другой функциональный признак — вес. Задача
оставалась нерешенной, так как испытуемые не находили необ-
ходимые пути преобразования ситуации.
Значения, связанные с привычными функциями вещей (жи-
тейские псевдопонятия), основываются на личном опыте чело-
века. Знания об отношениях вещей закрепляются в этом случае
в структуре практического опыта индивида, мышление осущест-
вляется с помощью соответствующих преобразований псевдо-
понятий. Это — практическое мышление.
Структурными признаками реальности, на которые опирает-
ся мышление, могут быть ее объективные, существенные законо-
мерности и свойства, установленные наукой. Так, определяя
ускорение, которое получит тело данной массы под действием
данной силы, учащийся использует отношение между массой и
силой, устанавливаемое вторым законом Ньютона. Такие знания
закрепляются в научных понятиях и законах. Они основывают-
ся на познавательном опыте человечества. Знания об отношени-
ях вещей закрепляются в этом случае в структуре научных по-
нятий и утверждений, а мышление осуществляется путем свя-
зывания этих понятий и суждений друг с другом (или с реаль-
ностью) и соответствующими их преобразованиями. Это — науч-
ное мышление.
Структурные признаки реальности, на которые опирается
мышление, могут представлять как частные, так и всеобщие от-
ношения вещей и явлений, существенные для деятельности.
К последним относятся, например, отношения причины и след-
ствия, цели и средства, объекта и его качества, части и целого.
Мыслительные структуры, в которых закрепляются подобные
всеобщие существенные отношения вещей и явлений, называют
категориями. Они основываются на совокупном практическом
опыте всего человечества и выражают его отношение к миру.
Знания об отношениях реальности закрепляются в этом случае
в категориальной структуре мышления, а само мышление за-
ключается в том, чтобы уложить реальность в эту сеть катего-
рий, систематизировать вещи и явления по линиям их свойств,
формы, величины, функции, причины, назначения, состава.
Структурные признаки реальности, на которые опирается
мышление, могут быть представлены в отношениях понятий.
Это, например, отношения рода и вида, субъекта и предиката,
отрицания и утверждения, соединения и разделения, частного и
общего, абстрактного и конкретного, выведения и противопостав-
ления. Знание их закрепляется в логических законах и поняти-
ях, которые основываются на мыслительной практике и опыте
человечества. Знания об отношениях вещей закрепляются в
этом случае в логических структурах мышления, а само мышле-
21 ?
ние проявляется в использовании этих структур для установле-
ния и преобразования понятий. Мышление, заменяющее дейст-
вия с реальными вещами оперированием понятиями по прави-
лам логики, называют логическим мышлением.
Таким образом, обучение мышлению включает прежде все-
го формирование у учащегося определенных познавательных
структур. Это могут быть структуры представлений, опыта, по-
нятий, категорий и логических отношений, которыми оперируют
учащиеся.
Условия формирования различных типов мышления при обу-
чении. Какой именно тип мышления формируется в данной пе-
дагогической ситуации, зависит от четырех основных факторов:
во-первых, от характера материала, с которыми имеет дело уча-
щийся; во-вторых, от типа задачи, которую он должен решить;
в-третьих, от возраста и уровня развития учащегося; в-четвер-
тых, от способа обучения.
Понять материал — значит установить связи вещей и явле-
ний друг с другом, а также с опытом и знаниями, которые уже
имеются у учащегося. Мыслить — значит использовать эти связи
для решения определенных задач. Исследования показывают,
что указанные связи могут иметь различный характер. В одном
материале они являются преимущественно логическими, когда
одни факты могут быть выведены из других теоретически, по
правилам логики, например доказательство математической те-
оремы. Такие данные можно назвать необходимыми. В другом
материале связи могут иметь функциональный характер, выра-
жая определенный научный закон, полученный из наблюдений
над фактами, например решение задачи по физике на примене-
ние закона Бойля—Мариотта. Эти данные можно назвать детер-
минированными. В некоторых случаях связи могут выражать не
научный закон, а какие-нибудь устойчивые сочетания фактов,
встречающиеся в практике, например падежные окончания, ор-
фографические правила. Подобные данные можно назвать пра-
вилосообразными. Наконец, могут встречаться материалы, где
связи между данными являются вообще случайными, имеются
только в этом материале, например сочетание слов в каком-ни-
будь стихотворении, географический рельеф определенной мест-
ности.
Если мышление истинно, т. е. верно отражает реальность,
оно может опираться лишь на те связи, которые фактически
имеются в его исходных сведениях. Поэтому необходимые дан-
ные создают возможности для развертывания логического мыш-
ления, детерминированные — научного (научное мышление бу-
дет обязательно и логическим), правилосообразные — практиче-
ского, а случайные — образного мышления. Не на всяком мате-
риале можно формировать любое мышление. В зависимости от
того, какой характер связей преобладает в определенном учеб-
ном материале, изменяются и возможности, которые он предо-
213
ставляет для обучения тому или иному типу мышления. Упро-
щая, можно отметить, что в целом связи необходимого харак-
тера преобладают в математических науках, а детерминиро-
ванного типа — в естественных (особенно в физико-химических),
правилосообразные данные преобладают в лингвистике, фило-
логии, некоторых разделах биологии и географии, во многих
разновидностях трудовой и практической деятельности, а слу-
чайные (более точно — индивидуально-единичные, неповтори-
мые) — в произведениях искусства и художественной литерату-
ры. Наконец, категориальные отношения являются необходимой
основой любого понятийного мышления, ведущими они стано-
вятся, по-видимому, в философских науках. В соответствии с
этой, очень грубой классификацией определяются относитель-
ные возможности различных школьных предметов для обуче-
ния каждому из рассмотренных типов мышления.
Если первый фактор — характер данных — создает лишь
возможности для развертывания определенного типа мышления,
то второй фактор — характер задачи — порождает необходи-
мость в этом. Каждая задача для своего решения требует вы-
явления и использования определенных связей исходных дан-
ных. Например, задачи на доказательство в математике требу-
ют выявить и использовать логические связи необходимых
данных. Задачи на определение величин (например, через сколь-
ко часов наполнится бассейн) опираются главным образом на
выявление функциональных связей, а решения уравнений (на-
пример, х24-2х=8) зачастую требуют лишь правилосообразных
преобразований. Наконец, в той же математике немало задач,
которые требуют и образного мышления (например, задачи на
построение в геометрии). Таким образом, сама задача застав-
ляет мышление опираться на тот или иной тип связей в исход-
ных данных и тем самым определяет, какой тип мышления ре-
ализуется при решении. Изменяя характер задачи, можно пово-
рачивать тот же материал разными сторонами к учащемуся,
воспитывать у него разные типы мышления.
Третий фактор—это возраст и уровень развития учащихся.
Возрастные рамки ставить трудно. Как показал Л. С. Выгот-
ский, разные уровни и типы мышления могут сосуществовать у
одного и того же человека одновременно, в зависимости от его
знаний и практики соответствующего мышления в тех или иных
областях. Однако в общем, по-видимому, развитие мышления с
возрастом идет от образно-практических типов к научному и
теоретическому.
Четвертый фактор — способ обучения, способ устанавливать
отношения, которыми оперирует мышление. Анализ показывает,
что существует три основных способа обучения:
1. Необходимые отношения заранее сообщают учащемуся в
виде общих принципов, формул, правил или алгоритмов. Это
путь обучения принципам. '
214
2. Существенные отношения обнаруживают сами учащиеся в
ходе осмысливания данных и оперирования ими. Это путь обу-
чения на примерах.
3. Учащегося обучают приемам и учат находить признаки, с
помощью которых обнаруживаются необходимые отношения ве-
щей и явлений. В этом случае учащийся сам обнаруживает су-
щественные отношения данных, если его вооружают необходи-
мыми способами мыслительной деятельности. Это путь обуче-
ния структурным ориентирам мышления.
Психологи сравнивали все три пути освоения познаватель-
ных структур. Общие итоги исследований свидетельствуют, что
при прочих равных условиях обучение принципам дает несколь-
ко лучшие результаты для понимания понятий. Обучение на
примерах несколько эффективнее для запоминания. Наконец,
обучение структурным ориентирам более способствует переносу
интеллектуальных навыков. Иными словами, оно более эффек-
тивно развивает мышление учащихся. Таким образом, обучение
понятиям должно сочетать в себе все указанные способы, если
оно ставит целью оптимально решать все стоящие перед ним
задачи.
Операциональные структуры мышления и условия их форми-
рования. Выше были рассмотрены познавательные структуры, в
которых мышление отражает отношения реальности. Но мыш-
ление выявляет и использует эти отношения при помощи дей-
ствий. Система этих действий составляет операциональные
структуры мышления.
Для педагогической психологии очень существенно, что эти
структуры зависят от способа обучения, которым формируется
мышление. Если мышление формируется через сообщение, зау-
чивание и использование готовых общих правил (формул, прин-
ципов), основой мыслительных операций становится преиму-
щественно связь общего правила (принципа) и объектов (ситу-
аций), к которым оно применимо, т. е. своеобразные обобщенные
ассоциации. Такие ассоциации и их роль в обучении детально
исследовал советский психолог П. А. Шеварев. Он установил,
что обобщенные ассоциации могут быть трех основных типов.
1. Полувариантные. Эти ассоциации связывают определен-
ные признаки различных конкретных объектов с соответствую-
щими понятиями. Например, когда человек видит определен-
ную фигуру и осознает: «Это — треугольник», у него возникает
полувариантная ассоциация. Конкретные объекты, которые ее
вызывают, различны. Это могут быть остроугольные, тупоуголь-
ные, большие, маленькие и другие треугольники. Но как толь-
ко человек в любом из них осознает наличие соответствующих
общих родовых признаков, автоматически возникает и сознава-
ние, что это треугольник.
2. Абстрактно-вариантные. Эти ассоциации связывают об-
щие признаки с конкретными особенностями объекта. Напри-
мер, то, что кит — млекопитающее, приводит к выводу, что он
дышит воздухом.
3. Конкретно-вариантные. Эти ассоциации связывают кон-
кретные особенности объекта с конкретными действиями над
ним. Например, сознавание, что выражение а2—Ь2 является раз-
ностью квадратов, влечет за собой сознавание того, что это вы-
ражение можно заменить другим: (а + b) - (а—Ь).
Такого рода ассоциации играют важную роль при решении
типовых задач и вообще при применении к конкретным случаям
тех или иных формул или правил (математических, логических).
Само правило, обусловливающее замену одних объектов други-
ми, обычно не сознается. Оно автоматически реализуется в пси-
хических действиях человека, в «движении» его представлений
и понятий, в его речевых и других актах. Именно автоматизм
дает основание считать указанные связи ассоциативными.
«Хорошее», т. е. правильное, успешное, эффективное, мышле-
ние умеет осуществлять те обобщенные ассоциации, которые со-
ответствуют решаемой задаче. Поэтому обучение эффективному
мышлению требует не просто ознакомления с определенными об-
щими свойствами или отношениями объектов, но также усвоения
того, для каких задач эти свойства существенны.
Обозначим буквой О определенный объект (например, тре-
угольник), буквой Д с индексом — определенные действия над
объектом (например, Д1 —«вычесть из 180° сумму двух извест-
ных углов», Дг — «умножить длину основания на высоту и раз-
делить на два»). Буквой 3 с индексом обозначим различные «за-
дачи на треугольники» (например, 31 —«определить неизвестный
угол», Зг—«определить площадь треугольника»).
Тогда при определении площади треугольника (ОЗг) будет
актуализироваться (осуществляться) следующая обобщенная ас-
социация: ОЗг-^Дг-
Обучение мышлению с этой точки зрения означает формиро-
вание у ученика именно такого рода связей между определенны-
ми объектами (О) и задачами (3), с одной стороны, и соответ-
ствующими ответными действиями (Д) — с другой, означает
формирование ассоциации типа: 03->-Д. Это достигается, напри-
мер, следующим путем. Сначала разъясняются и объект, и зада-
ча, и свойства объекта, которые определяют принципы решения
задачи, и сами эти принципы, и вытекающий из них способ ре-
шения. Затем, по мере упражнения, способ и принципы реше-
ния закрепляются в определенных системах устойчивых свя-
зей. В голове учащегося образуется как бы готовый, автома-
тически действующий механизм, который, получив соответствую-
щие исходные данные и задачу, сразу «срабатывает» и осуществ-
ляет все необходимые для решения действия над исходными
данными, «не задумываясь», а часто и не осознавая, почему он
так делает. При этом, по-видимому, не обязательно, чтобы зада-
чи были типовыми и способ их решения был заведомо известен.
216
Можно сформировать такие же ассоциативные механизмы и для
поиска неизвестных способов решения, для анализа и синтеза
исходных данных и т. д.
В последние годы эта концепция была положена в основу
различных теорий алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда
и другие). Суть их заключается в том, что учащегося обучают
не только понятиям о существенных свойствах определенных
объектов, но и учат правилам (алгоритмам), по которым эти
свойства связываются с действиями, необходимыми для реше-
ния определенных задач. Например, при изучении видов просто-
го предложения дается алгоритм типа: «1. Проверь, имеется ли
в предложении сказуемое. Если нет, то предложение назывное.
2. Если да, то проверь, имеется ли подлежащее. 3. Если да, то
предложение личное, первого типа. Если нет, то...». И. т. д.
В ходе упражнений алгоритм автоматизируется, и при встре-
че с простым предложением (О) и задачей определить его тип
(3) он сразу реализуется как способ мыслительной деятельно-
сти в этой ситуации (Д). Складывается как бы специализиро-
ванный умственный навык, или специальный мыслительный ме-
ханизм, предназначенный для решения такого рода задач.
Образование таких специализированных алгоритмов умствен-
ной деятельности формирует операциональную структуру мыш-
ления, т. е. различные конкретные системы умственной деятель-
ности, которыми учащийся пользуется.
Второй способ формирования операциональной структуры
мышления — усвоение отношений, на которые опирается мышле-
ние. Этот способ основывается на том, что учащиеся сами об-
наруживают, усматривают структурные признаки объектов в
ходе деятельности над ними, применяют соответствующие поня-
тия, решают с их помощью определенные задачи. Здесь на пер-
вый план выдвигаются мыслительные операции, которые выяв-
ляют существенные структурные признаки и отношения объек-
тов. Психологические исследования показывают, что к таким опе-
рациям относятся отождествление, различение, анализ, синтез.
Результаты анализа и синтеза (а также различения и отож-
дествления) закрепляются в понятиях с помощью процессов аб-
страгирования, обобщения, конкретизации и типизации. Благо-
даря этим процессам свойства и отношения действительности,
которые обнаружены в результате операции анализа, синтеза,
различения и отождествления, отделяются от объектов и за-
крепляются в понятиях (абстрагирование, обобщение) или,
наоборот, приписываются определенным объектам, воплощают-
ся в них (конкретизация и типизация).
Формирование операциональных структур мышления сводит-
ся в данном случае к усвоению умений правильно осуществлять
описанные мыслительные операции и действия над объектами,
представлениями и понятиями в соответствии с решаемой зада-
чей. Обучить мышлению с этой точки зрения — значит научить
217
человека тому, как следует осуществлять указанные операции и
процессы применительно к определенным классам объектов и
задач.
Эти идеи получили педагогическое приложение в работах
Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер и других советских
психологов. Конкретные способы выполнения анализа и синтеза,
абстрагирования и обобщения они назвали приемами умствен-
ной деятельности. Их исследования показали, что приемы меня-
ются в зависимости от характера учебного материала и решае-
мых задач. Так, приемы анализа объектов в ботанике и арифме-
тике различны. В ботанике они опираются на функциональные
части растения (лист, корень, цветок), их строение и форму, в
арифметике — на счет, сравнение величин, упорядочение и т. д.
Обучение мышлению, таким образом, всегда осуществляется на
определенном содержательном материале и заключается в том,
чтобы обучить школьников конкретным приемам умственной де-
ятельности, необходимым для выявления структурных свойств
данного материала и их использования при решении познава-
тельных учебных или практических задач.
Наконец, третий способ освоения отношений реальности за-
ключается в том, чтобы подвести ее под те или иные общие ка-
тегории и логические структуры. Первое достигается процессом
категоризации. С его помощью в рассматриваемых фактах и яв-
лениях выделяются такие общие инвариантные функциональные
отношения, как качество, количество, мера, причина, следствие,
взаимодействие, цель, средство, назначение. Второе достигается
процессом систематизации. Сюда относятся классификация, упо-
рядочение, импликация (выведение), включение и исключение.
С помощью этих операций между объектами или понятиями ус-
танавливаются отношения подчинения или соподчинения, проти-
воположности или совместимости, следования одного за другим.
Такую категоризацию и систематизацию действительности
при помощи понятий можно рассматривать как определенную
систему кодирования. С ее помощью разные объекты подводят-
ся под определенные классы эквивалентности (равнозначности
по определенным признакам). Пусть предмет подведен под оп-
ределенный класс. Тогда данному предмету, кроме известных
признаков, можно приписать и некоторые новые свойства, ха-
рактеризующие этот класс. Так, если установлено, что данная
фигура — треугольник, то автоматически можно приписать ей
такие свойства, как «сумма внутренних углов равна 180°»,
«площадь равна высоте, умноженной на половину основания»,
и т. д.
Человек как бы «проникает за наличную информацию»,
выходит за рамки информации, полученной при наблюдении
данного конкретного предмета.
Образование новых понятий можно рассматривать с этой
точки зрения как перекодирование информации через объ-
218
единение отдельных частных систем в новые, более общие
системы. Обучение науке можно рассматривать как обуче-
ние этим системам кодирования более высокого ранга. Цель на-
уки заключается в том, чтобы любая другая информация о
классах явлений, отображаемых понятиями, стала в такой мере
избыточной и предвидимой, насколько это возможно. Например,
в геометрии несколько исходных понятий, определений и аксиом
позволяют извлечь большую информацию о разнообразных
свойствах и отношениях множества различных фигур; в физике
одна формула S=gt2 делает излишним измерение пути, прой-
денного за данное время любым падающим телом.
С этой точки зрения задача обучения заключается скорее в
усвоении систем кодирования, чем в усвоении множества ис-
ходных конкретных фактов. Поэтому обучение понятиям пра-
вильнее организовать на основе дедуктивного пути, на усвоении
учащимися прежде всего общих систематизирующих принципов.
Более частные понятия и конкретные факты следует вводить как
более или менее конкретные реализации этих принципов.
В последние годы делаются попытки создать программы и
учебники, которые осуществляют этот подход. Они ставят своей
главной целью формирование у учащихся системы понятий дан-
ной науки и понимания самих принципов построения, разверты-
вания и применения этой системы.
Пути обучения мышлению. Если познавательные структуры
формируются в результате усвоения обобщенных ассоциаций,
приемов умственной деятельности и операциональных структур
интеллекта, то как формируются сами эти ассоциации, приемы,
структуры? Как им обучать?
Для большинства современных буржуазных психологических
теорий мышление — это автоматический внутренний процесс, ко-
торый протекает в коре мозга на основе врожденных законов
его деятельности. Процесс этот возникает при затруднении, не-
возможности решить задачу путем непосредственных автомати-
ческих реакций. Он направляется задачей, так как имеет целью
ее решение, и внешними условиями, так как учитывает и ис-
пользует их. Но и трудность, и задача, и ситуация определяют-
ся лишь материалом, которым оперирует мышление. Сама же
деятельность мышления зависит от его собственных внутренних
законов, его врожденных механизмов. Трудность, задача, ситуа-
ция лишь запускают эти механизмы в том или ином направле-
нии. Так решает вопрос о природе мыслительной деятельности
буржуазная психология. Естественно, в ней не может ставиться
задача формирования самих «механизмов», т. е. операциональ-
ных структур мышления, так как эти «механизмы» представля-
ются врожденными, данными наследственностью или «промыс-
лом божьим». Все, что может сделать педагог,— это пробуж-
дать, направлять и упражнять их путем предоставления им
соответствующей деятельности. Отсюда единственный путь
219
обучения мышлению — тренировка его на решении соответствую-
щих задач и усвоении определенного материала. Главное — си-
стематически снабжать ученика необходимой информацией и за-
ставлять его решать соответствующие задачи. А требуемые ас-
социации, приемы умственной деятельности и операциональные
структуры пробудятся сами собой. Ученик научится ими поль-
зоваться в ходе самой мыслительной деятельности путем проб
и ошибок.
Советская педагогическая психология исходит из того, что
мышление не просто побуждается, но формируется деятельно-
стью. Поэтому в советской психологической теории впервые ста-
вится задача обучения самим приемам умственной деятельно-
сти. В соответствии с этим учение определяется как двойной
процесс — накопление знаний и овладение способами опериро-
вания ими.
Овладение способами оперирования происходит, во-первых,
через ознакомление учащихся с ними, во-вторых, через упраж-
нение — применение соответствующих приемов умственной дея-
тельности на различном материале — и, в-третьих, через пере-
нос, использование основных приемов умственной деятельности
при решении новых задач.
Таким образом, путь формирования приемов умственной дея-
тельности примерно таков: усвоение содержания приема->са-
мостоятельное его применение-*-перенос на новые ситуации.
Содержание приема, в зависимости от его вида, может быть
усвоено с помощью алгоритма — системы твердо фиксирован*
ных предписаний, которые должны выполняться в определен-
ной последовательности (примером может служить алгоритм оп-
ределения вида простого предложения); рекомендации — систе-
мы вариативных предписаний, допускающих выбор (например,
правила решения систем уравнений с двумя неизвестными); об-
щего принципа (например, правила решения задач способом
приведения к одной части).
В свою очередь, пути овладения приемами умственной дея-
тельности могут быть различными в зависимости от характера
самого приема и методики обучения. В частности, прием может
восприниматься в готовом виде от учителя или самостоятельно
отыскиваться учащимся. Это отыскание может идти через про-
бы и ошибки или сразу на основе «усмотрения», «схватывания
сути дела». Развитие приема может идти от узкого варианта,
который применим лишь для определенного материала и зада-
чи, к широкому, применимому в разнообразных типах задач; от
конкретного приложения (оперирующего реальным объектом) к
абстрактному (оперирующему отвлеченными свойствами и от-
ношениями) и т. п.
Формирование творческого мышления. В практической и те-
оретической деятельности человек может столкнуться с задача-
ми или фактами, для которых в операциональных и познава-
220
тельных структурах его мышления нет подходящих методов и
понятий, так как обнаруженные отношения вещей еще неизвест-
ны человечеству (или, по крайней мере, оно не обращало на них
внимания), или данный человек в силу каких-то обстоятельств
лишен возможности познакомиться с уже известными отношени-
ями и свойствами и открывает их для себя заново. Может так-
же случиться, что задачи, с которыми человек столкнулся, не
могут быть решены с помощью известных человечеству методов.
Такие отношения еще не закреплены в понятиях, а способы ре-
шения задачи — в существующих алгоритмах и методах мыш-
ления.
Познавательные процессы, позволяющие обнаруживать та-
кие «непонятийные» отношения и решать такие нерешенные
задачи, называют творческим мышлением. О его формах и опе-
рациональных структурах пока известно очень мало. Слова ти-
па «озарение», «вдохновение», «интуиция» лишь описывают фак-
ты, когда творческое мышление на первом этапе не может цели-
ком протекать в форме понятий и логических операций, которых
еще не существует. Эти слова обозначают также, что результат
творческого мышления — не просто применение известных пред-
ставлений, понятий и операций, а создание новых образов, зна-
чений и способов решения задач, причем таких, которые обна-
руживают новые свойства действительности или дают новые
способы ее преобразования. Таким образом, творческое мышле-
ние во многом сближается и даже сливается с творческим вооб-
ражением.
Этим творческое мышление принципиально отличается от
проблемного, которое тоже дает решение новых задач, но на ос-
нове известных понятий и методов. По-видимому, главное для
творческого мышления — нешаблонность, умение охватывать
реальность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые за-
креплены в привычных понятиях и представлениях. Чтобы пол-
нее обнаружить свойства определенной области действительно-
сти, надо знать все факты, относящиеся к ней. Чтобы обнару-
жить неадекватность охватывающих их понятий и методов
мышления, надо владеть этими понятиями и методами. Отсюда
огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.
Факты и явления, которые пока не укладываются в понятии,
все-таки отражаются сознанием. По-видимому, это происходит с
помощью воображения. Оно не ограничено железными рамками
логики и поэтому допускает любые, самые необычные, фанта-
стические соотнесения, объединения и преобразования представ-
лений о реальности. Недаром без фантазии нет творчества.
Сказанное свидетельствует о том, что обучение творческому
мышлению по своим целям и характеру не совпадает с обучени-
ем «обычному», понятийному, логическому мышлению. Главная
задача последнего — сводить все факты, с которыми встречают-
ся ученики, к известным понятиям, а все задачи — к известным
221
способам решения. Обучение творческому мышлению, наоборот,
требует подвергать все усваиваемые понятия и методы жесто-
чайшей критике и оценке. Оно должно учить человека видеть
ограниченность любых усваиваемых понятий и методов, их схе-
матичность и неполноту по сравнению с подлинной реально-
стью. Творческое мышление должно учить человека видеть раз-
личие между реальными фактами и представлениями о них. Оно
должно помогать прорываться сквозь рамки понимания, созда-
ваемые словами, к видению, создаваемому непосредственным
взаимодействием с вещами и явлениями. Творческое мышление
должно учить смелости при выходе за рамки привычных, само
собой разумеющихся, освященных «здравым смыслом» или ав-
торитетами представлений, взглядов, способов мышления.
И вместе с тем оно должно учить величайшей осторожности, са-
моотверженности и критичности в оценке новых творений. Оно
должно учить человека искать не веру, а доказательства; не
подтверждение, а истину; не успокоение, а вечное беспокойство;
не завершение, а всегда начало пути. Короче, творческое мыш-
ление должно приучить человека всегда, везде, во всем не под-
гонять факты под готовые представления о них, а проверять
эти представления фактами; не придумывать искусственный
мир, пригодный для понимания, а создавать понимание, пригод-
ное для объяснения реального мира.
Психологическая наука только приступает к изучению путей,
формирующих творческое мышление.
О развитии правильного мышления. Следует отметить, что
мышление может принимать частично непонятийный или нелоги-
ческий характер не только благодаря своему содержанию. Мыш-
ление— это вид деятельности. Поэтому оно определяется не
только внешними источниками (задачей и объективными дан-
ными), но и внутренними, личностными источниками, т. е. по-
требностями в форме влечений, установок. Эта теснейшая обус-
ловленность мышления мотивационной сферой человека чрева-
та серьезными опасностями. Внутренние побуждения могут
выступать как помехи правильному мышлению. Например, они
могут создавать представления и понятия, не соответствующие ре-
альности, а отражающие лишь отношения человека к ней (же-
лания, эмоции, мечты). Такого рода искажения мышления назы-
вают эгоцентризмом. Несколько слабее проявляется тот же де-
фект в некритичности мышления, когда человек принимает лю-
бые возникшие у него (или предложенные ему) объяснения,
решения, понимания, не испытывая ни малейшей потребности
проверить их, сопоставить с фактами.
На ход мышления существенно влияют и установки челове-
ка. Они могут привести к так называемой ригидности, или шаб-
лонности, мышления, когда определенное понятие или решение
используется лишь по привычке, на основании соответствия
предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности.
222
Во всех этих случаях деформируются познавательные струк-
туры мышления, которое перестает выполнять свою основную
задачу — давать верное отражение реальности и ориентировку
в ней.
Аналогичные результаты возникают при дефектах операцио-
нальной и логической структур мышления. Один из таких де-
фектов— несистемэтичность мышления, когда нарушается логи-
ка мышления, последовательность его операций.
Наконец, при неумении использовать категориальные струк-
туры возникает так называемый синкретизм мышления. Мыш-
ление становится расплывчатым, неопределенным, диффузным,
не способным выделить существенное. Окружающие явления и
их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не
по категориям части, целого, качества, количества, причины,
следствия, формы, сущности, а по случайным чувственным впе-
чатлениям и переживаниям. Так, ребенок объединяет в одну
группу (понятие) кошку и бороду (по признаку «шерстисто-
сти»), а рисуя человека, помещает глаза и рот отдельно, рядом
с головой.
Исследования показывают, что все эти недостатки в той или
иной мере встречаются у детей (а порой и у взрослых). Они
связаны с недостаточным отделением себя от своих мыслей и
представлений, а самих мыслей и представлений — от реально-
сти, с недостаточным овладением мыслительными процессами,
знаниями и логическими категориями, которые закреплены в
понятиях. Обучение мышлению включает и борьбу с этими не-
достатками, и задачу сформировать объективность, критичность,
категориальность, логичность, гибкость мышления, его соответ-
ствие существенным свойствам вещей и решаемым задачам.
§ 4. ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
Мышление — целенаправленный процесс, необходимый для
решения определенных познавательных или практических задач.
Оно выделяет те стороны реальности, которые существенны для
поставленной задачи, и выполняет преобразования, которые мо-
гут привести человека к ее решению.
Из курса общей психологии известно, что способность ис-
пользовать имеющиеся данные, знания или понятия, опериро-
вать ими для выявления существенных свойств вещей и успеш-
ного решения определенных теоретических или практических за-
дач. называется умениями.
Исследования показали, что для учащихся зачастую трудно
применить усвоенные понятия и принципы к решению конкрет-
ной задачи. Ученик не в состоянии отвлечься от второстепен-
ных, несущественных деталей и выделить то общее, что закреп-
лено в уже имеющихся у него понятиях. В этом случае понятия
не превращаются в орудие деятельности и познания. Они лежат
223
мертвым грузом, не связываются с практикой, не превращаются
в основу умений.
Известно, что знания о вещах и сами вещи не тождественны.
Знания выделяют разные свойства вещей, существенные в раз-
ных отношениях и для разных целей и видов преобразования.
Чтобы знания стали основой правильного выбора действий (уме-
ния), необходимо эти знания правильно отобрать и правильно
приложить. Иными словами, нужно: 1) чтобы вещи действитель-
но имели те свойства, которые отображены в данном знании;
2) чтобы признаки были существенны для тех целей, которые
стоят перед действием; 3) чтобы эти действия обеспечивали пре-
образование объекта, нужное для достижения цели.
Например, имеется задача — определить объем данного те-
ла. Чтобы ее решить, необходимо прежде всего выяснить, к ка-
кому классу геометрических тел относится данное тело, вспом-
нить, как вычисляется объем таких тел, определить, какие
измерения следует сделать, произвести нужные измерения и в за-
ключение произвести необходимые вычислительные операции.
Таким образом, применение знаний, кроме самих знаний, требу-
ет овладения еще целым рядом сведений и операций. Во-пер-
вых, необходимо знание сенсорных признаков, которые указы-
вают на принадлежность предмета к тому или иному классу
«идеальных объектов». Так же как при регуляции действия, эти
чувственные признаки играют роль ориентиров. Но если в на-
выке такие ориентиры играли роль регуляторов практической
деятельности, то в конкретном случае определения объема они
выступают как регуляторы интеллектуальной, психической дея-
тельности. Значит, необходимо овладение психическими опера-
циями, которые требуются для выявления соответствующих
ориентировочных признаков предмета,— это операции по перера-
ботке чувственной информации в информацию о свойствах пред-
мета, существенных для решаемой задачи. Наконец, надо знать,
какие преобразования предмета следует произвести, чтобы бы-
ла достигнута цель, т. е. уметь сопоставить свойства предмета
со способами решения задачи. Необходимо также овладеть са-
мими способами преобразования предмета.
Условия, способствующие формированию умений. Важней-
ший элемент умений — способность распознать тип задачи, об-
наружить, усмотреть в имеющихся данных те свойства и отно-
шения, которые существенны для решения поставленной задачи.
Например, задача: «Решите устно, чему равняется полторы тре-
ти от ста»—оказывается трудной даже для взрослых. Между
тем достаточно заметить, что полтора равно
— , как
2
задача
3 1 11
решается сразу: — • — = —; • 100=50
2 3 2 2
Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или
мешающих формированию умений. Было установлено, что од-
224
ним из таких факторов является отчетливое выделение или, на-
оборот, замаскированность в исходных данных существенного
для задачи отношения. Например, дается задача: «Из пункта А
и из пункта В, отделенных расстоянием 200 км, одновременно
выходят навстречу друг другу два поезда. Первый идет со ско-
ростью 70 км/час, второй — 85 км/час. Метоу ними со скоро-
стью 80 км/час летает ласточка. Она вылетает из пункта А при
отправлении поезда и летит к поезду, вышедшему из пункта В.
Долетев до второго поезда, она летит обратно к первому поезду
и т. д. Какой путь она проделает за 1 час»? В большинстве слу-
чаев ученик начинает вычислять, сколько пройдет первый поезд,
пока ласточка долетит до поезда, вышедшего из пункта В. За-
тем — сколько километров останется между поездами и т. д.
Между тем задача решается без каких-либо вычислений. Ско-
рость ласточки 80 км/час. Значит, за час она пролетит 80 км.
Здесь решение затрудняется тем, что единственное существен-
ное отношение замаскировано множеством данных, не имеющих
контекстного значения (скорость поездов, форма пути ласточки
и т. д.).
Другой фактор, влияющий на выявление нужных отноше-
ний,— это установка человека. Примером установки, мешающей
выявить нужные отношения, может служить следующая зада-
ча: «Даны четыре точки; требуется провести через эти четыре
точки три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так,
чтобы карандаш возвратился в исходную точку». Испытуемые
делают ряд попыток:
Ни одна из этих попыток не решает задачи, хотя решение
очень простое:
Все дело в том, что испытуемые исходили из предположения,
что нельзя выходить за пределы площади, ограниченной точка-
ми. Но это требование не содержится в условиях задачи, оно
привнесено самим испытуемым, является продуктом его собст-
венной установки.
Важный фактор усмотрения существенных для задачи
отношений — это охватывание всей ситуации в целом, а не отдель-
8 Заказ № 663 :225
ных ее элементов. Примером может служить решение шестилет-
ним Гауссом следующей задачи: «Найти сумму всех чисел нату-
рального ряда от 1 до 100». В то время как остальные школь-
ники решали ее последовательным сложением (1+2=3; 3+3 =
=6; 6+4=10; 10+5=15 и т. д.), Гаусс заметил общую законо-
мерность: сумма любых симметричных относительно середины
чисел равна 101 (1 + 100=101; 2+99=101; 3+98=101 и т. д.).
Отсюда сразу вытекает решение: (101 • 100) : 2 = 5050.
Значительное влияние оказывает также предшествующий
опыт. Если в нем оказывались существенными те отношения
предметов, которые не важны для данной задачи, то этот опыт
препятствует решению (так было в эксперименте со свечой и
гирьками). Опыт, где уже использовались необходимые для
задачи отношения и операции, облегчает ее решение, дает поло-
жительный перенос.
Наконец, обнаружение нужных отношений облегчается зна-
нием общих принципов.
Исходя из этих фактов, психологи разработали ряд педаго-
гических приемов, облегчающих усмотрение, помогающих ему.
К ним относятся:
1. Разъяснение принципов решения. Примером могут слу-
жить типовые схемы решения различных классов математиче-
ских и физических задач, грамматического анализа.
2. Отчетливое выделение или подчеркивание существенных
для задачи данных и отношений (анализ данных задачи). Это
может быть достигнуто соответствующей формулировкой зада-
чи, специальными указаниями учителя, на что следует обратить
внимание, и так называемыми подсказками. Под ними понима-
ют вспомогательные средства, которые позволяют ученику вос-
принимать искомые отношения в более чистом виде.
3. Анализ задачи, анализ того, что именно требуется уста-
новить. Такой анализ часто позволяет выделить существенные
для решения отношения и данные.
Формирование умений. Формирование умений — это овладе-
ние всей сложной системой операций по выявлению и перера-
ботке информации, содержащейся в знаниях и получаемой от
предмета, по сопоставлению и соотнесению информации с дей-
ствиями.
Характер мыслительных операций и процессов, с помощью
которых решаются задачи, зависит от цели, на которую направ-
лены указанные операции, и от содержания задач. Сама же
мыслительная деятельность при решении любой задачи заклю-
чается в преобразованиях объекта мышления, выделении в нем
все новых сторон и свойств, закрепленных в понятиях и обозна-
чаемых словами. Этот процесс идет с помощью операций ана-
лиза — синтеза, абстрагирования — обобщения до тех пор, пока
не сформируется модель той стороны объекта, которая сущест-
венна для решения данной задачи. При этом каждый шаг, от-
226
кривая новые стороны объекта, движет мышление вперед, опре-
деляет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта
отражены в новых понятиях, мышление протекает как много-
кратные переформулировки задачи. Например, задача с весами
и свечой решается переделкой из формы: «сделать, чтобы весы
вышли из равновесия» в форму: «сделать, чтобы вес предметов
на чашках изменился».
Вот пример переформулировки геометрической задачи: «Дан
четырехугольник (ABCD), середины сторон которого соединены
между собой отрезками пря-
мых (см. рисунок). Требует-
ся доказать, что полученная
м фигура — параллелограмм».
-х-'д ——Один из испытуемых решал за-
\ V\. с дачу так: «Значит, требуется
\ \ доказать, что противоположные
_____\/ стороны равны и параллель-
ны». (Первая переформули-
ровка задачи, опирающаяся
D на определение параллело-
грамма.)
«Докажем равенство треу-
гольников: треугольника K.AL и треугольника NCM, треуголь-
ника и треугольника LBM-». (Вторая переформулировка,
направленная на доказательство искомого равенства сторон K.N
и LM, K.L и NM, опирается на введение этих отрезков в новые
связи.)
Далее испытуемый обнаруживает ошибочность этого предпо-
ложения.
Здесь каждая новая переформулировка является результа-
том анализа и синтеза данных предыдущего этапа и выражает-
ся в понятиях. Но понятия — продукт общественного опыта.
В них закреплены знания о существенных свойствах объекта,
отображаемого понятием. Поэтому из новой формулировки вы-
текают новые сведения об объекте, которые движут мышление
вперед. Так, благодаря анализу и синтезу объект в процессе
мышления, как показал С. Л. Рубинштейн, включается во все
новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах,
которые фиксируются в новых понятиях. Из объекта, таким об-
разом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы
поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются
все новые свойства.
Формирование умений выступает с этой точки зрения преж-
де всего как продукт все углубляющихся знаний. Умения фор-
мируются на основе освоения понятий о различных сторонах и
свойствах изучаемых объектов. Главный путь формирования
умений — это приучение учащихся видеть различные стороны в
объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулиро-
8* 227
вать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Уча-
щихся надо научить преобразовывать объект с помощью синтеза
через анализ. Применяемые преобразования зависят от того, ка-
кие отношения и зависимости требуется установить. Схема, на-
метка таких преобразований и есть план решения задачи.
Научение умениям может осуществляться разными путями.
Один из них заключается в том, что учащемуся сообщают необ-
ходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их примене-
ние. И учащийся сам ищет решения, обнаруживая путем проб
и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки ин-
формации и приемы деятельности. Этот путь называют иногда
проблемным обучением. Другой путь заключается в том, что
учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно
распознать тип задачи и требуемые для ее решения операции.
Иногда этот путь называют алгоритмизированным обучением
или обучением на полной ориентировочной основе. Наконец,
третий путь заключается в том, что учащегося обучают самой
психической деятельности, необходимой для применения зна-
ний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с
ориентирами отбора признаков и операций, но и организует де-
ятельность учащегося по переработке и использованию получен-
ной информации для решения поставленных задач. Последний
путь интенсивно разрабатывается в советской педагогической
психологии. Советские психологи П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талы-
зина и другие считают, что это достигается систематическим
проведением учащегося через все этапы деятельности, требую-
щей ориентировки на признаки, которые закреплены в изучае-
мом понятии.
На первом этапе эти ориентиры (существенные признаки)
предмета предъявляются ученику в готовом, материализован-
ном виде, в виде схем, символа, предметов, а операции по вы-
делению ориентиров осуществляются в форме предметных дей-
ствий. Например, задача 5+3= решается ребенком сначала на
предметных ориентирах — палочках — практическим действием,
их складыванием. На втором этапе ориентиры и предметные
операции заменяются речевыми обозначениями и действиями.
В приведенном примере убирают палочки, и ребенок заменяет
их словесным называнием, а складывание — словесными дейст-
виями: «Тройка —это три единицы. Пять да один — шесть;
шесть да один — семь; семь да один — восемь». Наконец, на
третьем этапе отпадают и словесные действия, их заменяют
мыслительные операции, которые протекают по все более свер-
нутой схеме: «Пять и три — восемь».
Последнюю концепцию иногда называют методикой поэтап-
ного формирования умственных действий.
Фактически эти этапы, по-видимому, проходит каждый чело-
век при формировании новых содержательных (а не чисто сло-
весных) понятий. Однако при обычном обучении эти этапы не
228
организуются сознательно. Поэтому ученик вынужден зачастую
сам искать и обнаруживать нужные существенные (по Гальпе-
рину, ориентировочные) чувственные или логические признаки,
а главное — сам подбирать подходящие для этого действия. Не-
избежно возникают ошибки. Понятия формируются не всегда
полные и верные. Обучение затягивается, приобретает характер
проб и ошибок. Традиционное обучение, основанное на «само-
деятельном» осмысливании и корректировке через результаты,
является следствием неполноты ориентировочной основы дея-
тельности ученика. Причем деятельность ученика не должна
сводиться к созданию понятий, нахождению их признаков, а
к тому, чтобы наполнить сообщаемые понятия значением, т. е.
усвоить способы их использования,— это деятельность не по
самостоятельному отыскиванию существенных признаков вещей,
закрепленных в понятиях, а по применению этих признаков.
Чтобы понятия формировались полно и безошибочно, соответст-
вующая деятельность ученика должна строиться на полной ори-
ентировочной основе. Иначе говоря, учитель должен давать уче-
нику готовыми все существенные признаки объектов и обучать
ребенка тем операциям, каких требует каждый из признаков
для его выявления или воспроизведения.
Сторонники изложенных выше взглядов провели многочис-
ленные экспериментальные исследования, которые показали, что
указанные принципы действительно позволяют добиться сущест-
венного улучшения обучения понятиям, в частности ускорить
усвоение понятий, обеспечить их полноту, гибкость и безоши-
бочное применение, позволяют формировать сложные абстракт-
ные понятия в значительно более раннем возрасте. Все это, как
известно, является одной из наиболее важных задач современ-
ной педагогической психологии.
Глава 9.
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
§ 1. психология ВОСПИТАНИЯ и психология
личности
Воспитание, наряду с обучением, является основным пред-
метом изучения педагогической науки. Педагогика занимается
целями, задачами, методами воспитания, поэтому главным пред-
метом ее исследования является содержание воспитательного
процесса, его организация, приемы, методы и формы, вытекаю-
щие из тех целей и задач воспитания, которые на данном исто-
рическом этапе выдвигает общество. Изучая содержание и ор-
ганизацию воспитательного процесса, педагогика опирается на
закономерности, которые выясняет детская и педагогическая
психология.
Понятие о психологии воспитания. Психология воспитания —
это особая отрасль педагогической психологии, которая иссле-
дует внутреннюю психологическую сущность воспитательного
процесса. Психология воспитания выявляет, как целенаправлен-
ные воспитательные меры взаимодействуют с внутренними пси-
хологическими особенностями человека, как это взаимодействие
влияет на формирование его личности. Психология воспитания
изучает процесс возникновения новых образований личности —
черт характера, привычек, потребностей и мотивов, способов по-
ведения, новых чувств и отношений, которые появляются под
влиянием воспитывающих и обучающих воздействий. Она выяс-
няет, почему одни воздействия приводят к одним результатам,
а другие — к другим или одни и те же воздействия по-разному
влияют на разных людей и даже на одного и того же человека
в разных ситуациях. Психология воспитания изучает, какими
внешними и внутренними причинами определяются эти резуль-
таты. Ее предметом является также взаимодействие воспитате-
ля и воспитуемого, превращение внешних воздействий во внут-
ренние новообразования личности.
Кратко можно сказать, что предмет психологии воспита-
ния — формирование личности в процессе воспитания. И если
воспитание — это процесс целенаправленного формирования лич-
ности обществом, то психология воспитания занимается изуче-
нием психологических механизмов этого процесса. Психология
230
воспитания —очень молодая отрасль педагогической психоло-
гии. Она долгое время не выделялась как самостоятельный
раздел психологической теории. Тем не менее необходимость
ее выделения в самостоятельную отрасль педагогической пси-
хологии назрела и вытекает не только из задач воспитания но-
вого человека, но и из того, что закономерности детской психо-
логии, данные о детском развитии невозможно прямо перенести
в педагогику, тем более в школьную практику. Психология вос-
питания, призванная соединять, связывать педагогику и детскую
психологию, находится в таком же отношении к теории воспита-
ния, как психология обучения к дидактике.
Наибольшее значение для успешного развития этого разде-
ла педагогической психологии имеет разработка психологиче-
ской характеристики возрастного облика ребенка и его возра-
стных особенностей. Психология воспитания разрабатывает
вопросы, направленные на выявление психологических законо-
мерностей процесса формирования личности ребенка, анализиру-
ет движущие силы этого формирования. Она разрабатывает так-
же пути и методы изучения индивидуальных особенностей уча-
щихся и выявляет те качественные сдвиги, которые происходят
в личности ребенка под влиянием воспитания. Так как психоло-
гия воспитания изучает формирование личности в процессе вос-
питания, то естественно, что эта наука развивалась в прямой
зависимости от развития науки о психологии личности: от об-
щего представления о личности, ее сущности и путях формиро-
вания.
Исследования в области психологии воспитания вызваны на-
сущными потребностями педагогики, перед которой общество
ставит определенные задачи. Но если задачи воспитания всегда
диктуются обществом, то взгляды на сущность воспитательного
процесса, на пути и методы воспитания зависят от представле-
ния о личности и движущих силах ее развития L
Значение психологии личности для психологии воспитания.
Советская психология воспитания исходит из философского
представления о том, что структура личности складывается под
влиянием общественных отношений, именно они в конечном
счете определяют эту структуру. Это положение является опре-
деляющим для психологического изучения личности. Однако
влияние общественных отношений на формирование личности
не является прямым. Оно сложно и неоднозначно. Неправильно
было бы понимать положение Маркса в том смысле, что лич-
ность есть прямое отражение социальной среды, а воспитание —
процесс прямого перевода социального опыта в личный, соци-
альных норм и ценностей общества — в личные нормы и ценно-
сти. Личность формируется не в результате простого усвоения
общественного опыта и общественных отношений, а в результа-
1 См.: «Общая психология», гл. 4.
231
те сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов
развития.
Личность является продуктом развития психики человека в
социальных условиях. На определенном уровне социального и
психического развития человек становится личностью. Для об-
щества небезразлично, какой личностью он станет. Чтобы фор-
мировать его в нужном направлении, организуется специаль-
ный процесс воспитания. Воспитание, следовательно, это управ-
ление развитием и формированием личности, главным обра-
зом— ее нравственной сферы. Воспитательный процесс только
тогда способен управлять формированием личности, когда в его
основе лежат те же механизмы, по которым личность формиру-
ется в социальной среде. Эти механизмы очень сложны и во
многом еще науке неизвестны.
Любое качество, например честность, правдивость, органи-
зованность, существует только в контексте целостной личности
человека, в его поведении, системе его отношений к действи-
тельности, его взглядов и убеждений. Проявление каждого из
этих качеств будет меняться в зависимости от того, с какими
другими качествами и особенностями субъекта оно связано и,
главное, какие потребности в нем реализуются. Последнее осо-
бенно важно, так как ни одно качество личности невозможно
понять и объяснить, если неизвестно, для удовлетворения какой
потребности возникло это качество.
Потребности и качества личности. С точки зрения марксист-
ской философии подлинными двигателями человеческого пове-
дения и развития являются потребности. «Люди привыкли объ-
яснять свои действия из своего мышления, вместо того чтобы
объяснять их из своих потребностей...»1. Потребности человека яв-
ляются определяющей причиной не только поведения и деятель-
ности, но и развития человеческой личности. Поэтому и воспи-
тание— это прежде всего воспитание потребностей. Именно в
характере потребностей человека и отражается та система об-
щественных отношений, которая составляет сущность личности.
Естественно поэтому рассматривать и качества личности как
единство определенных потребностей с привычным и устой-
чивым способом их реализации. Следовательно, качество лич-
ности— это не только форма поведения, даже ставшая ус-
тойчивой и привычной. Качество личности — это единство ус-
тойчивого мотива и устойчивой формы поведения, усвоенной для
удовлетворения мотива. Из такого определения вытекает, что
совершенно одинаковые формы поведения, например прилежное
выполнение работы, дисциплинированность на уроках, вежливое
обращение к учителю и т. п., могут быть проявлениями совер-
шенно разных качеств, в зависимости от мотива, побуждающе-
го человека к такому поведению. Прилежание из страха совсем
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 20, стр. 493.
232
не равно прилежанию из чувства долга или стремления полу-
чить похвалу или хорошую отметку. Это будут разные качест-
ва личности, хотя они могут иметь совершенно одинаковые вне-
шние формы проявления в поведении. И наоборот, одинаковые
потребности и мотивы могут по-разному реализоваться в пове-
дении. Способы реализации зависят от множества причин: от
традиций и установлений общества и ближайшего окружения
ребенка, от его личных способностей и возможностей, от его
вкусов и склонностей и даже просто от случая, который когда-
то мог привести к удовлетворению потребности определенным
способом, и этот способ закрепился.
Однако для понимания сущности воспитания важен и другой
фундаментальный факт, установленный в психологических ис-
следованиях. Факт этот заключается в том, что какая-либо фор-
ма поведения, первоначально возникшая для удовлетворения
определенной потребности, сама может стать потребностью, так
как приносит самостоятельное удовлетворение. Рождение новой
потребности может привести к формированию нового качества.
Так, ученик, который сначала старательно готовил уроки толь-
ко ради отметки или чтобы избежать наказания, может начать
испытывать удовольствие от хорошо сделанной работы, от того,
что он знает урок и ему легко усваивать новый материал, от то-
го, что он все понимает и, наконец, от самого процесса работы,
процесса познания и усвоения. И тогда то же самое поведе-
ние — прилежное приготовление уроков, но побуждаемое дру-
гим мотивом, будет означать уже другое качество личности.
Развилось же оно в результате того, что деятельность, направ-
ленная на удовлетворение некоторой потребности, приобрела
для человека самостоятельную ценность, сама стала потребно-
стью.
Так рождаются многие новые качества личности, и именно
поэтому в практическом воспитании такое значение придается
приучению, упражнению, тренировке. Опыт показывает, что в
результате упражнения некоторые формы поведения закрепля-
ются настолько, что переносятся и в новые условия, становясь
уже не просто привычками, но и качествами личности, напри-
мер аккуратность в работе, чистоплотность, точность во време-
ни, прилежание, трудолюбие и многие другие.
Однако и практика, и психологические исследования пока-
зывают, что такое превращение происходит отнюдь не всегда и
даже самые длительные упражнения в поведении часто не при-
водят к формированию нового качества, если при этом не обра-
зуется соответствующий мотив. В практике школы такие слу-
чаи происходят постоянно: под влиянием требований учащиеся
выполняют массу всяких правил и фактически упражняются в
этом иногда годами, но как только контроль за выполнением
требований снимается, разрушается нередко годами формируе-
мое поведение. Простой пример: у старого учителя идеальная
233
дисциплина па уроках. Дети в течение двух-трех лет считаются
дисциплинированными. Но вот сменился учитель, и от дисцип-
линированности учеников не осталось следа. Неужели у них в
результате длительного упражнения ничего не сформировалось?
Сформировалось, конечно, но не дисциплинированность, астрах
перед учителем, умение приспосабливаться к его требованиям
или вообще приспосабливаться к любой обстановке. Таким об-
разом, определенные качества личности сформировались, но
дисциплинированность, мотивами которой были бы понимание
важности и нужности такой формы поведения в школе, уваже-
ние к учителям и товарищам, потребность в серьезной работе
на уроках и т. п. — не сформировалась, так как не сформиро-
валась соответствующая мотивация. И хотя учащиеся овладе-
ли необходимой формой поведения, без специфического мотива
она не стала тем качеством личности, которое пытались у них
сформировать, она является проявлением иных качеств лично-
ности, в данном случае — приспособленчества.
Усвоение нравственных форм поведения без соответствую-
щих мотивов ведет к формированию своеобразного нравствен-
ного формализма, который заключается в том, что определен-
ные формы поведения усваиваются только как умения и оста-
ются только умениями, не превращаясь в потребности. Умения
способствуют научению человека, но не его развитию. Факто-
ром развития личности новые знания или умения становятся
только тогда, когда у человека появляется собственная потреб-
ность в их применении, когда усвоенные формы поведения са-
ми становятся потребностями.
§ 2. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ
Иерархия мотивационной сферы. Современные психологиче-
ские исследования показывают, что отдельные черты и свойст-
ва личности не просто связаны между собой в единую целост-
ную структуру, но структура эта иерархизирована. В ней есть
центр, вокруг которого выстраиваются все остальные черты и
особенности личности. Вся структура, в свою очередь, опреде-
ляется каждой входящей в нее составной частью, в зависимости
от того места, которое она занимает в иерархии структуры.
В каждом проявлении человека, в каждой его черте и особенно-
сти выражается вся личность.
Составляющие структуру черты и качества личности, пере-
живания и ценности, мировоззрение и убеждения, образцы и
идеалы зависят от мотивов и потребностей человека. Поэтому
мотивационно-потребностную сферу можно считать центром,
вокруг которого структурируются остальные свойства личности.
Мотивационная сфера является сложным образованием. Входя-
щие в нее мотивы различаются не только по содержанию, но н
234
по уровню произвольности в осознанности. Мотивы могут быть
произвольные и непроизвольные, непосредственно данные и оно*
средствованные принятым намерением, могут быть осознанные
и неосознанные. Различаются мотивы и по месту, которое они
занимают в иерархической структуре. В мотивационную струк-
туру входят и случайные, ситуативные мотивы, н устойчивые,
постоянно действующие. Среди устойчивых есть мотивы, кото-
рые постоянно доминируют, подавляют другие потребности и
стремления.
Устойчиво доминирующие мотивы возглавляют иерархию
мотивационной сферы и тем самым создают направленность
личности.
Направленность личности. Направленность личности есть
одновременно н результат и показатель наличия устойчивой
иерархической структуры мотивов.
Иерархические структуры мотивов складываются у ребенка
очень рано. Вначале они основаны на доминировании непосред-
ственных побуждений, подчиняющих себе все другие мотивы.
Наиболее элементарными структурами такого вида являются
структуры, основанные на доминировании органических потреб-
ностей (пищевых, двигательных). К этому же виду относятся и
структуры, основанные на доминировании непосредственных мо-
тивов и небиологического характера, например мотивы, связан-
ные с любовью к искусству, семье, с непосредственными нрав-
ственными чувствами. Сюда же относятся мотивы, связанные с
любыми непосредственными интересами человека. Эти мотивы
непроизвольно подчиняют себе другие побуждения, создавая
тем самым непроизвольную иерархию мотивов — иерархию пер-
вого вида.
В отличие от нее мотивационная структура второго вида
имеет произвольный характер и в наиболее развитой форме
предполагает наличие у человека определенных убеждений, т. е.
идей, ставших мотивами поведения. При наличии такой произ-
вольной иерархии мотивов человек может организовать свое
поведение даже вопреки непосредственным побуждениям, если
они противоречат его убеждениям. Организованная таким об-
разом мотивационная сфера позволяет человеку произвольно
подчинять свои непосредственные побуждения сознательно по-
ставленным целям и намерениям, управлять своим поведением.
Такая организация мотивационной сферы составляет основу
зрелой личности.
По мере развития личности произвольные мотивы, возглав-
ляющие иерархию, могут стать непосредственно действующими
потребностями.
Мотивационная структура этого вида возникает лишь на
основе приобретаемого ребенком опыта в процессе его развития
и создает направленность его личности. Направленность лич-
ности, таким образом, есть результат возникновения устойчива
233
доминирующих мотивов поведения. Направленность личности
следует отличать от ситуативной направленности поведения, ко-
торая связана с периодическим неудовлетворением каких-либо
насущных, жизненно важных потребностей и поисками способов
их удовлетворения.
От направленности личности следует отличать направлен-
ность деятельности на определенную область. Люди, занимаю-
щиеся музыкой и биологией, математикой и живописью, могут
иметь одинаковую направленность личности, в то же время два
человека, занимающиеся одним предметом, работающие в од-
ной области, могут иметь совершенно разную направленность
личности. Направленность деятельности еще ничего не говорит
об уровне нравственной воспитанности человека. Этот уровень
зависит от содержания устойчиво доминирующих мотивов, а
также от способностей, силы воли, темперамента и других осо-
бенностей человека, помогающих или мешающих ему реали-
зовать эти мотивы в поведении. О моральном облике чело-
века судят не по одним лишь мотивам и намерениям, как
бы хороши они ни были, а по его реальному поведению.
Содержание доминирующих мотивов может быть разным.
Если в качестве доминирующих мотивов у человека выступают
идеалы или убеждения, т. е. знания, идеи, ставшие мотивами по-
ведения, то его нравственный облик будет зависеть от того, ка-
ковы эти убеждения и идеалы, в какой степени они являются
передовыми и прогрессивными. В этом случае направленность
личности будет отражать мировоззрение человека, всю систему
его взглядов — прогрессивную или реакционную.
Не всегда в основе направленности личности лежат осоз-
нанные принципы, в совокупности образующие мировоззрение.
Нередко доминирующими являются непосредственные потреб-
ности. Но и тогда моральный облик человека будет зависеть от
того, какие из непосредственных потребностей окажутся более
сильными и устойчивыми: эгоистические или альтруистиче-
ские— любовь к себе или любовь к людям. Содержание доми-
нирующих мотивов является наиболее существенной характери-
стикой и направленности личности, и уровня ее моральной вос-
питанности.
Именно потому, что для характеристики личности в целом
наиболее существенное значение имеет ее отношение к себе, к
обществу (другим людям, коллективу) и выполняемой деятель-
ности (к самому процессу деятельности и к ее результату), в
психологии личности были выделены три основных вида на-
правленности личности: личная (престижная, эгоистическая),
коллективистическая (общественная или альтруистическая) и
деловая (бескорыстный интерес к делу, к познанию действи-
тельности). Личная направленность создается преобладанием в
мотивационной структуре мотивов собственного благополучия,
самоутверждения, личного покоя. Коллективистическая направ-
236
ленность имеет место тогда, когда поступки человека преимуще-
ственно побуждаются интересами и потребностями общества,
коллектива, группы, других людей, т. е. преобладают кол-
лективистические и альтруистические мотивы. Преобладание
мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение про-
цессом деятельности, бескорыстное стремление к истине,
к познанию, к овладению новым умением, глубокие интересы к
любой области жизни, науки, искусства и т. п. составляют де-
ловую направленность личности. Преобладание какой-либо груп-
пы мотивов не означает отсутствия других видов мотивации на
других ступенях иерархической лестницы. Оно показывает толь-
ко, какие мотивы возглавляют иерархию.
Специальные психологические исследования показали, что к
подростковому возрасту более чем у 50% детей уже сформиро-
вывается определенная направленность личности. У школьников
различие в направленности личности ярко проявляется в отно-
шении к учению. Было выявлено, чтб ученика больше всего ин-
тересует и заботит: отметка и все связанное с ней (и приятное,
и неприятное) или сами знания, то новое, что он узнает и чему
научается. Проявляется направленность личности и в отноше-
нии к общественной работе. Специальные исследования показа-
ли, что подростки с личной направленностью нередко проявля-
ют большую общественную активность, но мотивами ее явля-
ются не интересы коллектива и товарищей, а стремление к
самоутверждению, престижу и личным успехам при помощи
общественной деятельности.
Потребность в самоутверждении. Ее роль в формировании
личности. Потребность найти свое место в жизни, утвердить
себя как члена общества в глазах окружающих и в своих соб-
ственных— одна из центральных потребностей человека. Эту
потребность иногда называют потребностью в самоутверждении.
От того, как удовлетворяется эта потребность, в чем будет че-
ловек искать удовлетворения потребности, в очень большой
степени зависит вся структура его личности. Одна из ос-
новных форм реализации потребности в самоутверждении —
потребность в одобрении, признании, уважении со стороны ок-
ружающих людей: родных, учителей, сверстников. Чтобы удов-
летворить эту потребность, ребенок должен отвечать определен-
ным требованиям, предъявляемым обществом к детям данного
возраста, подчиняться установленным правилам, выполнять
свои обязанности.
Отношение окружающих выражается в оценках поступков
ребенка, его деятельности или даже всей его личности. Под
влиянием отношения окружающих и их оценок у ребенка скла-
дывается собственное отношение к самому себе и самооценка
своих возможностей в отдельных видах деятельности и своей
личности в целом. На основе же самооценки у него складыва-
ется определенный уровень притязаний, т. е. тот уровень дости-
237
жений, на который он считает себя способным. Достижения
ниже уровня притязаний ущемляют его потребность в самоут-
верждении, кажутся ему недостаточными, обидными, приносят
огорчения (либо заставляют стремиться к большему, либо во-
обще убивают всякие стремления и порывы).
Формирование личности ребенка в значительной степени за-
висит от того, как складываются отношения между его притяза-
ниями, самооценкой, требованиями к себе и реальными возмож-
ностями. Эти отношения могут сложиться по-разному: требова-
ния к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже
реальных возможностей ребенка, что может привести к робости,
неуверенности в себе, к отсутствию дерзаний. Тогда в процессе
развития человек может не реализовать своих возможностей.
Может случиться, что притязания потребуют напряжения всех
сил, что приведет к интенсивному развитию всех способностей
человека. Наконец, может оказаться, что притязания в какой-то
области деятельности или притязания на определенное положе-
ние в обществе или коллективе намного превышают возможно-
сти человека. В этом случае оценка других людей, собственный
опыт обычно перестраивают самооценку и притязания и приво-
дят их в соответствие с возможностями личности.
Однако при определенных педагогических и психологических
условиях может возникнуть такое положение, когда притязания
и самооценка ребенка не снижаются, несмотря на неудачи, и в
то же время ребенок не делает необходимых усилий для того,
чтобы добиться успеха, поднять свои возможности до уровня
притязаний. Одной из причин этого могут быть некоторые спо-
собности или умения ребенка, достаточные для частичного успе-
ха в какой-то области, но недостаточные для больших достиже-
ний. Частичный успех поддерживает его притязания, а недоста-
ток умений, знаний, трудолюбия или способностей мешает
добиться полного успеха. Часто способности могут быть даже
достаточными, но помехой является неумение или нежелание
трудиться. Повышенные самооценка и притязания оказываются
очень прочными в тех случаях, когда они закреплены долгим
предшествующим опытом незаслуженной похвалы, переоценкой
ребенка в семье или в школе. Тогда сознание своей исключи-
тельности или, по крайней мере, отношение к себе как к лично-
сти выдающейся становится своего рода потребностью. Есть и
другие причины появления и закрепления неадекватных притя-
заний. Неадекватность притязаний всегда ведет к неудовлетво-
ренности потребности в самоутверждении.
Психические исследования показали, что в подобных случа-
ях у детей, в частности у подростков, возникает тяжелое эмо-
циональное состояние постоянной неудовлетворенности, эмоцио-
нального неблагополучия. Человек не может постоянно жить в
состояние такого внутреннего разлада между «хочу» и «могу»
и, естественно, ищет способ выйти из него. В зависимости от
238
особенностей личности и воспитания люди находят разные вы-
ходы из подобного конфликта. Один из путей — переключение
притязаний в ту область, где человек может достигнуть боль*
шего. Другой путь — замена подлинных целей и притязаний в
главном жизненном деле псевдоцелями и псевдопритязаниями,
когда потребность «быть» заменяется более легко удовлетворяе-
мой потребностью «казаться». Наконец, некоторые люди выхо-
дят из трудного положения совсем особым образом — закрыв
глаза на действительность. На основании завышенной само-
оценки у человека возникает неправильное идеализированное
представление о себе, своей личности, своих возможностях, сво-
ей ценности. В этих случаях ради сохранения привычной само-
оценки он идет на игнорирование своих неуспехов, на острое
эмоциональное отталкивание всего, что нарушает его отношение
к самому себе и идеализированное представление о своей лич-
ности, что может выбить его из привычной жизненной колеи.
Отношение к действительности также становится неадекватным,
искажается восприятие, изменяется эмоциональное отношение к
окружающему. Так, справедливое замечание начинает воспри-
ниматься как придирка, адекватная оценка — как заниженная.
Неуспех представляется как результат чьих-то козней или как
результат объективно сложившихся обстоятельств, но ни в ко-
ем случае не как результат собственной ошибки, нежелания ра-
ботать, незнания, неспособности или неправильного поведения.
При таком восприятии действительности естественно возни-
кает и совершенно определенное эмоциональное отношение ко
всему: враждебное, настороженное, подозрительное. Возникает
чувство обиды и уверенность в несправедливости со стороны
окружающих. Весь этот комплекс переживаний как бы дает че-
ловеку внутреннее право проявлять агрессивность по отноше-
нию к тем людям или обстоятельствам, которые обнаруживают
его несостоятельность (ведь для него они — обидчики!). Такое
состояние называется аффектом неадекватности.
Аффект неадекватности, его зависимость от направленности
личности. Аффект неадекватности является своеобразной за-
щитной реакцией, помогающей ребенку оградить себя от неже-
лательных воздействий действительности и сохранить удовлет-
воряющее его отношение к себе. Аффект неадекватности, следо-
вательно, возникает ради сохранения собственного отношения к
себе ценой нарушения адекватных отношений с окружающей
действительностью. Однако аффект неадекватности выполняет
и другую важнейшую функцию: он не только защищает челове-
ка от травмирующих воздействий, но и благодаря всему комп-
лексу связанных с ним переживаний удовлетворяет потребность
человека в определенном отношении к себе, в определенной са^
мооценке. Переживание обиды и несправедливости позволяет
человеку чувствовать себя хорошим, оставаться в собственных
глазах на должной высоте, даже чувствовать себя незаслужен-
239
но пострадавшим. Это еще более возвышает человека в собст-
венных ыазах и исключает какое бы то ни было недовольство
собой. Потребность в высокой самооценке таким образом удов-
летворяется, и нет никакой необходимости снижать ни ее, ни
свои притязания.
Наблюдения и исследования психологов показывают, что
аффект неадекватности возникает у некоторых детей достаточно
рано и является очень серьезным препятствием для правильно-
го формирования их личности. Наиболее ярко проявляется он
у подростков. Такой аффект является барьером, отгораживаю-
щим личность от действительности. Поэтому естественно, что
под его влиянием формируются такие черты характера, кото-
рые обеспечивают возможность жизни в неадекватных отноше-
ниях с действительностью (обидчивость, мнительность и подоз-
рительность, недоверие к людям, агрессивность, замкнутость и
целый ряд других). Изучение аффекта неадекватности показа-
ло, что он возникает при условиях завышенных притязаний в
каком-либо виде деятельности или сфере общения, невозможно-
сти удовлетворить эти притязания и при уже появившейся, но
еще не осознанной неуверенности в себе. Исследования показы-
вают также, что это явление возникает при наличии очень силь-
ной, напряженной, перекрывающей все остальное, потребности
в самоутверждении, или, иначе говоря, при направленности лич-
ности на собственное самоутверждение. В то же время интерес
ученика к содержанию дела, которое он выполняет, или к са-
мому процессу деятельности препятствует возникновению эф-
фективности. При наличии очень сильного интереса к делу аф-
фект неадекватности, при всех прочих равных условиях, не воз-
никает.
Все это очень остро ставит вопрос о том, какая потребность,
какие мотивы лежат в основе притязаний человека и его по-
требности в самоутверждении: только ли потребность самоут-
вердиться, приобрести престиж или же потребность приносить
пользу людям, потребность выполнять определенное дело. Ис-
следования показали, что возникновение аффекта неадекватно-
сти связано с определенной направленностью личности. Личная
направленность способствует его формированию.
Установлено, что гораздо легче предупредить его возникно-
вение, чем устранить уже возникший аффект неадекватности.
Для этого достаточно исключить хотя бы одно из условий, при
которых он появляется.
Есть несколько путей профилактики аффекта неадекватно-
сти. Один из них — предупреждение завышенной самооценки,
т. е. формирование адекватной самооценки. Самооценка фор-
мируется у школьников под влиянием оценки окружающих.
В школе — под влиянием оценок учителя и сверстников, дома —
под влиянием оценок семьи. Для формирования адекватной са-
мооценки важно не только всегда справедливо оценивать зна-
240
ния, поведение, поступки, но и иметь в виду, что самооценка,
раз возникнув и став устойчивой, изменяется с большим трудом
и гораздо медленнее, чем оценка. Например, способный ученик
с хорошей памятью и хорошим развитием в начальной школе
очень многое усваивает легко, схватывает материал на лету,
едва прослушав на уроке и не прилагая дома никакого труда.
Хорошие отметки, которые он получает, соответствуют его зна-
ниям, но не адекватны затраченному труду. Ученик быстро при-
выкает к хорошим оценкам, на их основе возникает высокая са-
мооценка и потребность в ее сохранении, так как эта самооцен-
ка обеспечивает ребенку самоуважение. Пока ребенок остается
на уровне высоких достижений, удовлетворяющих его потреб-
ность в высокой самооценке, все идет благополучно. Но при
таких обстоятельствах, как правило, ученик не привыкает си-
стематически работать: в этом нет необходимости — он и так
получает хорошие оценки. Учебный же материал постепенно
увеличивается и усложняется. Теперь без серьезной системати-
ческой работы успевать уже невозможно. Знания становятся
хуже, оценки — ниже. Эти более низкие оценки адекватны зна-
ниям и справедливы, но они не совпадают с уже сформировав-
шейся высокой самооценкой. Противоречие между оценкой и
самооценкой становится почвой, на которой расцветает аффект
неадекватности.
Сформировать адекватную самооценку сложно. Для этого
недостаточно только справедливой и правильной оценки знаний
или поступков, но надо учитывать мотивы тех поступков, кото-
рые оцениваются, и труд, вложенный ребенком в добывание
знаний. Подлинно адекватная самооценка может быть сформи-
рована лишь в условиях, когда оценивается не только резуль-
тат, но и процесс достижения и мотив достижения.
Второй путь предупреждения аффекта неадекватности —
формирование глубоких и устойчивых интересов. Психологиче-
ские исследования показали, что деловая направленность и да-
же просто наличие глубоких устойчивых интересов несовмести-
мы с аффектом неадекватности. Отсюда понятно то значение,
какое имеют интересы не только для интеллектуального разви-
тия человека, но и для гармонического развития его аффектив-
но-потребностной сферы.
Социальная ситуация развития. Сложность взаимодействия
внешних и внутренних условий развития личности заключается
не только в том, что каждой личности присущи неповторимые
индивидуальные особенности, учет которых необходим при ор-
ганизации воспитательного процесса, но и в том, что это взаи-
модействие имеет специфику на каждом возрастном этапе раз-
вития личности. Для понимания этой специфики Л. С. Выгот-
ский ввел термин «социальная ситуация развития». Это
понятие позволяет связать в единое целое процесс психического
развития ребенка, формирование его личности с воздействиями
241
окружающей среды в конкретно-психологическом и возрастном
плане. Под социальной ситуацией развития понимается то осо-
бое соотношение внутренних процессов развития и внешних
условий, которое является типичным для каждого возрастного
этапа. Под возрастными этапами развития при этом понимают-
ся не просто паспортные возрастные границы и не только воз-
растное своеобразие отдельных психических процессов и функ-
ций, но главным образом своеобразное их сочетание. Согласно
точке зрения Л. С. Выготского, при переходе от возраста к воз-
расту качественно изменяются не только отдельные психические
функции, но и их соотношение, их структура. При этом психи-
ческие функции развиваются неравномерно. Для каждой из них
существует свой период оптимального развития.
Для психологии воспитания это положение имеет фундамен-
тальное значение. Психологические исследования последних лет
показывают, что и в области формирования личности наблюда-
ется та же закономерность: каждое личностное образование
имеет свой период оптимального развития, каждый возрастной
этап характеризуется специфической структурой личности. Так,
например, исследования в области самооценки показали, что до
подросткового возраста самооценка еще не является мотиваци-
онным регулятором поведения. Начиная с подросткового пери-
ода она становится важнейшим личностным образованием и на-
чинает регулировать поведение в большей мере, чем оценка
окружающих. Характер самооценки и ее соотношение с оцен-
кой начинают очень серьезно влиять на все формирование лич-
ности. Если расхождение оценки и самооценки в младшем
школьном возрасте и может иногда приводить к неудовольст-
вию ребенка и даже к аффективным вспышкам, то вспышки
эти неустойчивы и ситуативны. В подростковом же возрасте
расхождение между оценкой и самооценкой приводит к возник-
новению устойчивого аффекта неадекватности, который может
нарушать дальнейшее гармоничное развитие личности.
Без изучения социальной ситуации развития ребенка нельзя
понять перехода его с одного возрастного этапа на другой,
нельзя определить уровень его готовности к такому переходу,
нельзя наметить правильной стратегии воспитания. Изучение
социальной ситуации развития предполагает, с одной стороны,
анализ системы объективных условий, в которых живет ребе-
нок, и с другой — его отношение к этим условиям, которое
вытекает из достигнутого ребенком уровня развития. Такой под-
ход и приводит к рассмотрению соотношения между требовани-
ями и ожиданиями со стороны внешней среды и теми внутрен-
ними возможностями, которыми располагает ребенок. Характер
этого соотношения в известной мере определяет формирование
личности ребенка.
Для организации воспитательных воздействий понимание
этого соотношения имеет первоочередное значение. Любые, са-
242
мые лучшие требования и воспитательные воздействия, не учи-
тывающие готовности ребенка принять их и ответить им, ока-
зываются бесполезными, а подчас даже и вредными.
Так, в педагогике известно, какое огромное влияние на фор-
мирование личности школьника оказывает коллектив сверстни-
ков: требования и ожидания коллектива, его общественное мне-
ние. Однако в психологических исследованиях было показано,
что ожидания коллектива сверстников не всегда осознаются
младшими школьниками и поэтому не становятся мотивами их
поведения. Конечно, если ученика принудить или потребовать
от него, он подчинится коллективу, однако естественным обра-
зом ожидания сверстников не становятся его собственным мо-
тивом именно потому, что младший школьник часто не осозна-
ет этих ожиданий. Он уверен, что сверстники ждут от него
именно того, что хочется ему самому. И поэтому в тех случаях,
когда желания школьника расходятся с ожиданиями коллектива,
младший школьник без всякого внутреннего конфликта и без
борьбы следует своим желаниям. Он внутренне еще не готов к
такому сложному регулированию своей мотивационной сферы.
Совсем другая картина у подростков. Начиная с V класса
они не только хорошо понимают ожидания коллектива, основан-
ные на моральных ценностях, принятых в данном коллективе, но
эти ожидания могут побуждать детей к поведению, которое
противоречит их собственным непосредственным желаниям.
В случаях же, когда подросток оказывается не в состоянии
справиться со своими желаниями и поступает в соответствии с
ними, вопреки ожиданиям коллектива, у него возникает тяже-
лый внутренний конфликт, который может даже привести к де-
зорганизации деятельности. Разумеется, речь при этом идет
не о высказанных требованиях коллектива, а только о его
ожиданиях, которые ученик сам предполагает и учитывает,
иногда даже не осознавая их как ожидания коллектива (т. е. о
невысказанных, молчаливо принимаемых моральных установле-
ниях, которые ученик разделяет). Вот какой скачок в мораль-
ном развитии проделывают школьники всего за один-два года!
В связи с этим понятно, какое значение приобретают все спо-
собы воздействия на учащихся через коллектив и как осторож-
но, с учетом внутренней готовности ученика, надо пользоваться
этим инструментом, чтобы не привести ребенка к тяжелой пси-
хической травме и глубокому внутреннему конфликту.
§ 3. ВОСПИТАНИЕ КАК ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ
СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Человек не рождается личностью. Она формируется в про-
цессе жизни. Только на определенном уровне психического раз-
вития человек становится личностью. Этот уровень характери-
243
зуется появлением определенной направленности личности,
появлением собственных взглядов и отношений, собственных тре-
бований, оценок и самооценок, иначе говоря, появлением внутрен-
ней среды, внутренних требований к себе и внутренних санк-
ций, которые и делают человека относительно устойчивым и не-
зависимым от чуждых его собственным моральным нормам и
убеждениям воздействий среды. На этом уровне развития чело-
век способен сознательно воздействовать не только на окружа-
ющую действительность, целенаправленно изменяя ее, но также
и на собственную личность, изменяя в своих целях самого себя,
управлять своим поведением и деятельностью и даже своим пси-
хическим развитием. Такого уровня развития личность достига-
ет лишь у взрослого человека, однако формироваться она начи-
нает рано и на каждом возрастном этапе представляет особое
качественное своеобразие. Поэтому воспитательный процесс на-
до строить так, чтобы он обеспечил максимальное развитие
личности, доступное человеку на каждом возрастном этапе, а
педагогическая психология должна раскрыть психологические
особенности и возможности каждого возрастного этапа.
Такое понимание личности, естественно, диктует и опреде-
ленный психологический подход к воспитанию. Становится оче-
видным, что бессмысленно воспитывать отдельную черту лично-
сти, да это и невозможно, хотя отдельную форму поведения,
привычку воспитать можно. Но если мы воспитываем отдель-
ные формы поведения, то мы никогда не знаем, что воспитали,
потому что одна и та же форма поведения, черта характера в
структуре разных личностей имеет различный смысл. Из этого
ясно, что сущность воспитания заключается не в формировании
у ребенка отдельных черт и качеств, а в формировании всей
личности, своеобразной в каждом возрасте, формирование ха-
рактерной для этого возраста структуры личности, т. е. форми-
рование, с одной стороны, определенным образом иерархизиро-
ванной системы мотивов и потребностей — направленности лич-
ности, с другой стороны, формирование таких доступных
для ребенка каждого возраста способов и форм поведения, в
которых эти потребности и мотивы могут реализоваться опти-
мально и для ребенка, и для общества. Последнее не менее
важно, так как известно, что потребности и мотивы — это
еще не поступки. Чтобы они реализовались в поступках, необ-
ходимо владеть соответствующими способами поведения. Эле-
ментарный пример: чтобы спасти утопающего, недостаточно
иметь желание сделать это, надо еще уметь плавать.
Изложенное понимание личности предполагает, что в каж-
дом возрасте личность имеет определенный стержень, вокруг
которого группируются все остальные особенности, и при пере-
ходе ребенка с одного возрастного этапа на другой происходит
не только наращивание каких-то свойств и качеств, но и изме-
нение структуры личности и ее мотивации.
244
Развитие потребностей. В ходе развития и формирования
личности ее потребности изменяются не только по содержанию,
но и по структуре: от элементарных, непосредственных и непро-
извольно действующих, от простых влечений и желаний разви-
тие идет к потребностям опосредствованным, произвольным, к
сознательно поставленным целям и принятым намерениям. Цели
и намерения индивида по мере развития личности начинают оп-
ределяться не столько ближайшими эмоционально привлека-
тельными объектами, сколько принятыми и выработанными ин-
дивидом ценностями, нравственными убеждениями, принципа-
ми, идеалами и мировоззрением. Поведение, соответствующее
этим высшим ценностям, само становится потребностью. Поэто-
му одна из важнейших задач психологии воспитания — понять и
объяснить закономерности развития потребностей, прежде всего
выделить возрастные этапы и особенности этого процесса, мето-
ды воспитания потребностей и их роль в формировании лич-
ности.
Управлять формированием личности можно на научной ос-
нове. Для этого необходимо знать психологическую природу
личности, иметь четко поставленные цели воспитания для каж-
дого возрастного периода, представления о методах воспитания
и критериях уровня воспитанности.
Психологический анализ целей воспитания. Абстрактно взя-
тые психические качества не могут служить непосредственной
целью воспитания, так как сами эти качества получают подлин-
ное раскрытие лишь в контексте целостной личности человека.
Строение и характер любых психологических качеств зависят
от направленнности личности, от их соотношения с другими
свойствами человека и от той функции, которую эти качества
выполняют в общей системе поведения.
Конечно, педагогика руководствуется всегда теми целями,
которые на данном историческом этапе ставит перед воспита-
нием общество. Значит ли это, что для педагогики достаточно
обозначить лишь те общие требования, которые в конечном сче-
те предъявляются к человеку нашего общества? Иначе говоря,
достаточно ли указать тот образец, тот идеал человека-гражда-
нина, к которому должно стремиться воспитание, чтобы можно
было считать, что проблема целей воспитания уже получила
свое конкретно-педагогическое решение? Конечно, нет. Для то-
го чтобы цели воспитания были поставлены как педагогические,
чтобы они смогли стать руководством к практическому педаго-
гическому действию, необходима их специальная разработка.
При этом надо учитывать возрастные особенности детей и те
средства, которые способны привести на том или ином этапе
развития к желаемому педагогическому результату. Это воз-
можно сделать, только опираясь на знание возрастных особен-
ностей формирования личности ребенка, т. е. на знание соци-
альной ситуации развития. Так, в соответствии с моральным
245
кодексом нашего общества у подрастающего поколения необ-
ходимо воспитывать определенные нравственные идеалы и оп-
ределенный облик личности. Общая цель здесь ясна. Но что
конкретно надо воспитать, например, у детей семи лет или у
детей раннего и дошкольного возраста? Каким должен быть
ребенок в два, четыре, семь, девять лет, чтобы в конечном
счете из него вырос такой человек, какого хочет видеть об-
щество? Какие черты поведения и деятельности, какие чувства
и переживания, какую систему отношений к действительности,
какие представления и понятия, а главное — какие конкретные
потребности и мотивы поведения необходимо воспитать у до-
школьников, у младших школьников, подростков и старшеклас-
сников, чтобы это привело к формированию именно коллективи-
стической направленности у наших учащихся?
Иначе говоря, возникает множество вопросов: что составля-
ют по своей психологической природе те нравственные качест-
ва личности, которые мы хотели бы воспитать у детей? Какие,
в соответствии с этим, конкретные цели воспитания должны
быть поставлены в отношении детей разного возраста? Каким
конкретным требованиям к нравственному облику должен со-
ответствовать ребенок того или иного возраста для того, чтобы
можно было сказать, что нравственное формирование его лич-
ности идет в соответствии с целями коммунистического воспи-
тания? Каковы должны быть его чувства и переживания, как
он должен относиться к окружающему, как поступать в тех или
иных обстоятельствах, чего хотеть и к чему стремиться?
Если исходить из того, что важнейшей целью воспитания
является формирование определенной структуры мотивационно-
потребностной сферы и соответствующих ей форм и способов
поведения, то надо хорошо представлять себе, как должны и
как могут быть реализованы эти особенности в каждом воз-
расте, каков должен быть облик воспитанного в этом смысле
ребенка в каждом возрасте с учетом бесконечных индивиду-
альных вариантов.
Таким образом, важнейшая задача психологии воспитания,
без решения которой невозможно организовать целенаправ-
ленный воспитательный процесс,— разработка конкретных це-
лей воспитания для каждого возрастного периода развития ре-
бенка. Конкретные цели воспитания являются результатом во-
площения требований, предъявляемых к человеку обществом,
конкретные требования к конкретному ребенку — к его интере-
сам, потребностям, стремлениям, чувствам, к его направленно-
сти и поведению. Именно система таких требований, которые,
с одной стороны, вытекают из общих целей воспитания, с дру-
гой — опосредуются возрастными особенностями личности ре-
бенка, и должна стать педагогической целью, определяющей
содержание и методы воспитания детей на каждом этапе их
развития. В связи с этим задача психологии воспитания и фор-
246
мирования личности — исследование возрастных психологиче-
ских особенностей ребенка. Причем нельзя ограничиваться ха-
рактеристикой отдельных психических процессов, а следует рас-
крывать структуру целостной личности ребенка в ее становле-
нии и развитии. По отношению к этой целостной личности да-
ется и характеристика отдельных психологических процессов и
функций.
Психологический смысл методов воспитания. Под методами
воспитания обычно понимаются целенаправленные действия пе-
дагога или педагогического коллектива по отношению к отдель-
ному воспитаннику, группе или целому детскому коллективу.
Методы воспитания зависят от целей воспитания. В то же
время и те и другие зависят от понимания личности и путей ее
формирования. Те педагоги и психологи, которые рассматрива-
ют личность как совокупность индивидуальных особенностей,
каждая из которых может быть отдельно и самостоятельно
сформирована путем соответствующего обучения, естественно,
выводят методы воспитания из методов обучения. Главное вни-
мание при этом уделяется разъяснению (ученик должен понять,
что хорошо, что плохо, как надо, как не надо поступать) и на-
учению. Последнее осуществляется путем показа, примера, объ-
яснения, упражнения, повторения. Здесь применяются поощре-
ние и наказание, чтобы выработать у ученика навык правиль-
ного поведения или отношения и затормозить неправильное.
Легко заметить, что такой подход к методам воспитания ничем
не отличается от методов обучения. Согласно этой точке зре-
ния нравственные черты формируются точно так же, как на-
выки грамотного письма или устного счета.
Специальные психологические исследования по формирова-
нию качеств личности и отдельных форм поведения (добросо-
вестность в учении, аккуратность в одежде и привычки личной
гигиены, организованность в выполнении некоторых моментов
режима дня, дисциплинированность и т. п.) показали, что не
всегда происходит закрепление этих форм поведения и превра-
щение их в устойчивые качества личности, даже если воспитан-
ники понимают важность и нужность этих качеств поведения,
умеют выполнять все так, как требуется, длительно упражня-
ются под контролем взрослых и т. д. В то же время целые
комплексы качеств формируются у детей без объяснения им
значимости, важности, моральной ценности этих качеств, без
специально организованных упражнений и тренировок, без
приучения, поощрения и наказания.
Новые образования в личности — будь это качества лично-
сти или устойчивые формы поведения—усваиваются и стано-
вятся достоянием личности, фактом ее развития только в тех
случаях, когда они соответствуют желаниям, стремлениям, т. е.
каким-либо потребностям самого ребенка. Поэтому любой ме-
тод будет иметь успех, если он опирается на имеющиеся у ре-
247
бенка потребности. Любой метод не достигнет цели, если он бу-
дет действовать вопреки имеющимся у ребенка потребностям.
Это не значит, однако, что воспитатель должен покорно следо-
вать за имеющимися у ребенка потребностями и мотивами. Ведь
сама мотивационно-потребностная сфера тоже развивается и
формируется в процессе воспитания. Поэтому отношение к ме-
тодам воспитания должно исходить из того, какие мотивы, по-
требности и системы взаимоотношений с миром формируются
и развиваются в результате применения этих методов.
Из сказанного ясно, что главное в методах воспитания — это
не отдельные воздействия педагога, как бы правильно они ни
были выбраны. Главное, что воспитывает и формирует лич-
ность ребенка,—это его собственная деятельность. Но для то-
го чтобы воспитывалась именно такая структура личности, ко-
торая нужна обществу, необходимо так организовать деятель-
ность ребенка, чтобы в ней формировались именно те мотивы,
потребности и отношения, которые хотят сформировать.
В педагогике стало аксиомой, что труд является мощным
средством воспитания, однако уже А. С. Макаренко подчерки-
вал, что к формированию коммунистической нравственности ве-
дет не любой труд, а только труд с высоконравственными моти-
вами. Труд только для собственного обогащения коммунисти-
ческую нравственность не сформирует. Значит, трудовая дея-
тельность ребенка должна быть организована так, чтобы в ней
формировались и подкреплялись высоконравственные мотивы
и потребности.
Вторая, не менее важная сторона дела заключается в том,
что в деятельности же формируются и способы, привычные
формы реализации потребностей и мотивов, т. е. формируются
устойчивые формы поведения. Поэтому деятельность должна
быть организована так, чтобы в ней формировались и воспиты-
вались не только соответствующие потребности и мотивы, но
н наилучшие, наиболее приемлемые для общества, оптимальные
фермы поведения, чтобы дети умели наилучшими, социально
наиболее ценными способами реализовать свои общественно
ценные мотивы. В связи с этим очень важно выбрать конкрет-
ные меры воздействия, конкретные воспитательные методы и
нриемы, которые помогут правильно организовать жизнь и
деятельность ребенка. Педагогика располагает целым арсена-
лом методов и приемов воздействия на учащихся и детский
коллектив. Какими из них в каких случаях лучше пользовать-
ся? Успех применения любой меры воздействия зависит в
значительной степени от того, становятся ли требования воспи-
тателя также и требованиями воспитанника к самому себе.
Если они остаются для воспитанника лишь внешними требова-
ниями или внешними воздействиями, их эффект может оказать-
ся не только малым, но даже и противоположным тому, на
что рассчитывал воспитатель.
248
Успех воспитательного воздействия зависит не только от
того, какой смысл вкладывает в свое воздействие воспитатель,
но и от того, какой смысл усматривает в нем воспитанник,— в
частности, какие мотивы он приписывает воспитателю. С этой
точки зрения любой педагогический метод или прием сам по
себе не может быть ни хорош, ни плох. Его эффективность за-
висит от того, как относится воспитанник к самому требованию,
которое ему предъявляют, и от того, какое отношение к себе со
стороны воспитателя усматривает воспитанник в этом требова-
нии. Например, хорошо или плохо наказание, замечание, уда-
ление из класса? Если эти действия педагога воспринимаются и
переживаются учеником как придирка, проявление плохого на-
строения учителя или непонимание учителем намерений ребенка,
желание унизить его или оскорбить, они формируют у ученика
враждебность к учителю, желание сопротивляться, вызывают
переживание обиды и несправедливости и ни к чему хорошему
не ведут. Если эти же действия учителя воспринимаются как
выражение справедливости (даже справедливого наказания),
заботы, они формируют совсем иное отношение и пробуждают
положительные мотивы.
Иногда для ученика смысл воздействия зависит от формы.
Так, требование, предъявленное в уважительной форме, воспри-
нимается как выражение справедливости и даже доверия и не
только принимается учеником, но и вызывает желание что-то
изменить в себе, т. е. актуализирует положительные мотивы и
намерения. То же самое требование, предъявленное в другой
форме, может вызвать бурное сопротивление, чувство обиды,
униженности, желание мстить и т. д.
Таким образом, для успеха любого воздействия важно, с од-
ной стороны, отношение воспитателя к воспитаннику, которое
проявляется в выборе меры и формы воздействия, с другой —
восприятие и переживание этого отношения воспитанником.
Именно это последнее делает выбор воздействия особенно
сложной проблемой для учителя. Педагогическая практика и
психологические исследования показывают, что нередки слу-
чаи, когда самые правильные требования и настойчивые воз-
действия учителя, исходящие из лучших намерений, восприни-
маются учащимися превратно, приобретают для них неприем-
лемый смысл. Получается, что ребенок и взрослый говорят
как бы на разных языках. Взрослый вкладывает в свои воздей-
ствия один смысл, а ребенок — другой. Такое непонимание
между взрослым и ребенком называется смысловым барьером.
Смысловой барьер может возникнуть и тогда, когда одно и то
же явление имеет разный смысл для учителя и ученика, когда
то, что учитель считает хорошим, ученик считает плохим, и
наоборот.
Возникновение смыслового барьера между ребенком и взрос-
лым является серьезным препятствием в воспитательной рабо-
249
те в фактически уничтожает эффективность любых методов
воздействия. Смысловой барьер может возникнуть по отноше-
нию к отдельному требованию и по отношению к определенно-
му человеку или, что особенно опасно, по отношению ко всем
взрослым людям и ко всем воспитательным воздействиям. Спе-
циальные психологические исследования показали, что наиболее
частая причина возникновения смыслового барьера — это воз-
действие на ученика без учета мотивов его поступков и его соб-
ственного представления о действительности, о себе и своем
поведении. Поэтому главная проблема для педагога — не про-
сто выбрать прием воздействия, а понять мотивы ученика, его
взгляды, ценности, отношения и решить, как поступить, чтобы
ученик правильно воспринял то отношение к нему, которое пе-
дагог хотел выразить. Для этого, помимо жизненного опыта и
педагогического мастерства, необходимы глубокие психологиче-
ские знания.
Относительно мер воздействия, связанных с формированием
у детей правильного поведения, основное правило заключается
в том, что требование от ребенка определенных форм поведения
должно сочетаться с научением его этим формам поведения.
Какими бы мотивами ни побуждался ребенок, он может быть
аккуратным и добросовестным в учении только при условии,
что он это умеет. Желаемое поведение осуществится только
при условии, когда человек и хочет (или считает нужным) и
может вести себя определенным образом, т. е. когда есть и
мотив и умение. Последнему надо научить ребенка при помо-
щи всех тех методов, которыми располагает педагогика обуче-
ния, учитывая при этом возрастные и индивидуальные особен-
ности ребенка.
В психологических исследованиях, посвященных отдельным
устойчивым формам поведения, выделен целый ряд условий, без
соблюдения которых эти формы поведения сформировать не-
возможно. Было изучено, например, как младшие школьники
выполняют общественное поручение. Выяснилось, что если за-
дание дается не персонально ребенку, а группе, то каждый
член группы может не отнести задания к себе и поэтому не
выполнить его. Чтобы научить младших школьников хорошо
выполнять общественное поручение или любое сложное зада-
ние, отсроченное во времени, необходимо добиться не толь-
ко того, чтобы ребенок принял задание, отнес его к се-
бе, захотел его выполнить (мотивационная сторона), но и
сформировать у ребенка целый ряд специальных умений. Во-
первых, чтобы понять задание, ученик должен повторить его,
продумать, представить себе способы его выполнения. Во-вто-
рых, не откладывая, тут же спланировать работу: наметить
точный срок выполнения, распределить работу по дням и даже
часам, определить результат каждого отрезка работы. Владеть
этими элементарными приемами необходимо для того, чтобы
250
мотив не угас» чтобы намерение ребенка выполнить задание
не ©слабело из-за неумения.
Были проведены исследования, которые показали, как фор-
мируется у младших школьников организованность при выпол-
нении режима в школе-интернате, умение работать без отвле-
чений. Оказалось, что для закрепления этих форм поведения
надо, с одной стороны, вызвать у детей внутреннее побуждение
овладеть требуемыми формами поведения, а с другой — пра-
вильно организовать обучение этим формам поведения. Напри-
мер, при обучении организованности использовались песочные
часы как внешнее наглядное средство, помогающее детям на-
учиться контролировать время, соотносить его со своими дей-
ствиями и тем самым овладеть нужным темпом работы, что яв-
ляется важнейшим компонентом организованности.
Эти примеры показывают, что при обучении любой форме
поведения необходимо проанализировать те психологические
компоненты, те конкретные умения и навыки, овладение кото-
рыми нужно для успешного выполнения именно этой деятельно-
сти. Этим умениям и навыкам следует учить детей постепенно
и последовательно, так чтобы требование шло в ногу с овладе-
нием умением. Это первый принцип. Второй важный принцип
обучения ребенка определенным формам поведения — расчле-
нение сложной деятельности на более простые, относительно
самостоятельные действия, которые легче освоить. Каждый ус-
пех надо непременно подкреплять, потому что подкрепление по
ходу обучения питает мотив, не дает ему угаснуть. Известно,
что при отсроченном подкреплении постепенно угасает и непо-
средственный мотив и намерение.
Итак, все методы педагогического воздействия должны по-
могать так построить отношения ребенка с окружающими людь-
ми и организовать его поведение, деятельность, чтобы он по-
стоянно жил в системе отношений, соответствующих нашим
нравственным нормам. Сама жизненная ситуация должна по-
буждать воспитанника действовать согласно этим нормам, что-
бы он и хотел поступать так, как нужно, и умел поступать так,
как хочет.
Критерии воспитанности школьников. Управление каким-
либо процессом невозможно без обратной связи. Управление
воспитанием предполагает возможность учитывать те измене-
ния, которые происходят в личности ребенка под влиянием
воспитания, т. е. возможность выявлять уровень воспитанности
школьников. Задача психологии и педагогики воспитания за-
ключается в том, чтобы определить содержание критериев нрав-
ственной воспитанности и вооружить учителя такими методами,
которые давали бы максимально точную и надежную инфор-
мацию о ходе формирования личности ребенка.
Современная психология рассматривает психическое разви-
тие ребенка не только как сложный процесс его приобщения ко
251
всему опыту, накопленному и обобщенному человечеством, но
и как процесс переработки ребенком этого опыта, усвоения
его и выработки на этой основе собственного, активного, твор-
ческого отношения к действительности, в том числе и к самому
себе, к своей личности и ее развитию. Нравственное формиро-
вание школьника не составляет исключения. Оно осуществля
ется не как простое усвоение ребенком общественных норм и
нравственных критериев, принятых в данном обществе. Усвоенные
нравственные образцы и нормы переплавляются в опыте ребен-
ка, перерабатываются им. В результате что-то отвергается, что-
то принимается и органически входит в его личность, в систему
его потребностей, становится его внутренней средой, опреде-
ляющей собственные требования ребенка к себе, становится
его нравственной сферой.
Поэтому нравственное воспитание не исчерпывается усвое-
нием нравственных знаний и умений.
Нравственно воспитанным считается не тот, кто может по-
ступать нравственно, а тот, кто не может поступать безнравст-
венно. Поэтому одним из основных критериев нравственной
воспитанности является уровень сформированности нравствен-
ных потребностей, чувств и привычек.
Воспитательная проблема нашего времени — воспитывать
из ребят коллективистов. Коллективизм — это не отдельное ка-
чество, это не одна какая-то, пусть даже очень важная, черта.
Н. К. Крупская и А. С. Макаренко подчеркивали, что воспита-
ние коллективизма есть воспитание особой личности, с совер-
шенно определенным моральным кодексом и соответствующими
нравственными качествами.
Коллективизм — это направленность личности. Она опреде-
ляет собой весь облик человека, все его остальные черты и
особенности. Так же как и эгоизм, это не отдельное качест-
во, а определенная структура личности. И если человек — эго-
ист, то все остальные особенности личности — это особенности
личности эгоиста.
Не менее важным критерием сформированности и воспитан-
ности личности является уровень преднамеренности (произволь-
ности) поведения. Моральная устойчивость человека, умение
преодолевать трудности невозможны без умения управлять
своими желаниями и выполнять свои намерения, без умения
управлять своим поведением.
Мотивационная сфера человека включает в себя как непо-
средственно действующие мотивы, так и сознательно принятые
намерения. Намерения, принятые в соответствии со взглядами,
принципами, целями человека, могут не совпадать с его непо-
средственными желаниями. Человек нередко оказывается в си-
туации, когда обстоятельства, интересы дела, долга, интересы
других людей побуждают его действовать вопреки своим не-
посредственным желаниям.
252
Экспериментальные исследования соотношений между непо-
средственными желаниями и сознательно принятыми намере-
ниями у подростков показали, что характер этих соотношений
существенно влияет на весь облик личности. Эксперименты бы-
ли построены таким образом, что в одних сериях (непроизволь-
ных) испытуемый непреднамеренно и неосознанно обнаружи-
вал, какие мотивы, личные или коллективистические, домини-
руют у него. В других сериях (произвольных) испытуемый ока-
зывался в ситуации борьбы тех же самых мотивов и должен
был сознательно и по своей воле принять решение в пользу
одного из них, т. е. сделать сознательный выбор.
Сопоставление этих серий выявило несколько типов соотно-
шений:
1. Преобладающие мотивы в произвольных и непроизволь-
ных сериях совпадают. Это означает некоторую целостность
направленности личности. Направленность может быть личной
или общественной, но она непротиворечива. Соответственно не-
противоречиво поведение подростка с такой направленностью.
Мотивационная сфера этих подростков сложилась в одновер-
шинную иерархию, которая создает определенный тип личности.
2. Преобладающие мотивы в произвольных и непроизволь-
ных сериях не совпадают. Если один из мотивов сильнее, он
побеждает, и этим определяется подлинная направленность
личности. Если мотивы оказались равными по силе, может быть
два исхода:
а) Расстройство деятельности. Подросток не может при<
нять решения и оказывается не в состоянии выполнять про-
стейшую деятельность.
б) Возникновение феномена «двойной мотивации». Подро-
сток принимает решение действовать по общественно ценному
мотиву, однако незаметно для себя действует по эгоистическо-
му мотиву и получает результат в свою пользу, хотя убежден,
что старается для коллектива. В этом случае его поведение
одновременно побуждается двумя мотивами, причем каждый
из них выполняет свою функцию. Один из них дает возмож-
ность получить нужный для личного успеха результат, а дру-
гой— сохранить уважение к себе как к хорошему товарищу,
коллективисту. Таким образом, удовлетворяются обе потреб-
ности.
Полученные данные имеют прямое отношение к пониманию
некоторых механизмов нравственного поведения и критериев
нравственной воспитанности. Они показывают, что может быть
нравственность на разных уровнях произвольности: на уровне
сознательных намерений (поведение в условиях социального и
личного контроля) и на уровне непосредственных нравствен-
ных потребностей (нравственное поведение осуществляется вне
какого бы то ни было сознательного контроля, так как человек
не может, не способен поступить безнравственно и для нрав-
253
ствснного поведения ему не надо прилагать никаких усилий
и не требуется никакой борьбы). Нравственность на непосред-
ственном, непроизвольном уровне является очень ценным ка-
чеством человека. При правильном воспитании такой уровень
нравственности формируется в непосредственном опыте ребен-
ка. Но нередко этот уровень нравственности, как показывают
психологические исследования, возникает как вторичный. Сна-
чала у человека воспитываются нравственные мотивы на созна-
тельном уровне. Они становятся его убеждениями, а потом
уже — непосредственными мотивами. Очень большую роль при
этом играет самовоспитание.
Правильно воспитанный человек принимает решение дейст-
вовать и осуществляет свое намерение, выполняет стоящую пе-
ред ним задачу, преодолевая все другие, конкурирующие
желания. Анализ такого поведения, называемого волевым, пока-
зывает, что в его основе лежит механизм сознательной регуля-
ции мотивационных тенденций—человек сознательно усилива-
ет ценность одних и уменьшает ценность других тенденций.
В самом деле, когда развивается борьба разнонаправленных
мотивационных сил и человек видит, что его непосредственные
желания мешают осуществить принятое им намерение, он как
бы включает внутренний интеллектуальный план, чтобы создать
перевес тех мотивов, с которыми связано намеченное поведение.
Например, человек начинает представлять себе последствия до-
пущенной ошибки и связанные с ней отрицательные пережи-
вания; или, напротив, он представляет себе то удовлетворение,
которое может испытать, поступив согласно принятому реше-
нию, и т. п. Конечно, далеко не всегда человеку удается овла-
деть своими мотивационными тенденциями и урегулировать их
в должном направлении. Тогда волевое поведение не осуще-
ствляется. Таким образом, одним из важнейших критериев вос-
питанности человека является уровень преднамеренности (про-
извольности) его поведения, уровень овладения им своими по-
требностями.
Конечно, при определении уровня воспитанности ни в коем
случае нельзя не учитывать и овладения формами культурного
поведения, принятыми в обществе нормами и правилами об-
щежития, гигиеническими, бытовыми и профессиональными
навыками и всем тем, что называется умением себя вести. Эти
качества легче наблюдать, и поэтому кажется, что о них легче
судить, чем о мотивационной сфере человека. Однако и эти
внешние признаки воспитанности требуют внимательного под-
хода. Они могут стать устойчивыми формами поведения, моти-
вируемыми потребностью человека в них самих, а могут ока-
заться лишь внешне усвоенными. В этом случае ученики, на-
пример, под давлением, под контролем, выполняют все, что от
них требуется, но вне контроля соответствующее поведение не
осуществляется. Последнее говорит о том, что соответствующие
254
формы поведения не стали потребностью человека, и, следова-
тельно, он в этом отношении не воспитан.
Таким образом, одним из важнейших критериев воспитан-
ности можно считать правильное, нравственное поведение вне
контроля и принуждения.
§ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
Все перечисленные выше критерии нравственной воспитан-
ности нуждаются в особых методах выявления. Специального
психологического научно организованного систематического
изучения учащихся в наших школах пока еще нет. Об эффек-
тивности воспитательной работы часто судят по количеству и
характеру проведенных воспитательных мероприятий, а не по
их влиянию на формирование личности школьника. Потреб-
ность в объективных методах определения нравственной вос-
питанности учащихся назрела давно.
Во многих странах изучение учащихся в школах ведется
специалистами-психологами. Школьные психологи ведут дневни-
ки, проводят беседы, используют специальные тесты. Помимо
многочисленных тестов, задача которых — определить уровень
развития познавательных процессов школьников, существуют
тесты и для определения особенностей личности ребенка. На-
пример, выясняется наличие или отсутствие у детей таких ка-
честв, как честность, правдивость, самостоятельность, организо-
ванность и т. д.
Однако многие тесты, применяющиеся в европейской и аме-
риканской психологии, имеют эмпирический характер и поэто-
му не позволяют правильно охарактеризовать и оценить ход
психического развития ребенка. Они часто не учитывают
качественной характеристики явления, не вскрывают струк-
туры процессов развития, не выявляют причин тех или иных
недостатков личности, хотя сама идея создания методов крат-
кой психологической диагностики развития, несомненно, явля-
ется правильной. Ведь осуществлять программу воспитательной
работы, т. е. быстро и оперативно находить нужные методы
воздействия и своевременно варьировать их в зависимости от
конкретных обстоятельств, можно, лишь непрерывно получая
сведения о том, что происходит с ребенком, развитием которого
учитель управляет. А такого рода обратную информацию он
может получить, используя достаточно совершенные методы,
способные установить все изменения, происходящие с учеником,
и выразить их количественно.
Для того чтобы метод соответствовал своему назначению,
он должен отвечать целому ряду требований. Прежде всего, он
должен опираться на знание закономерностей развития тех осо-
бенностей личности, которые он призван констатировать и оце-
нивать. Только тогда он будет иметь научно обоснованный хз-
255
рактер, будет подмечать не случайные признаки явлении, а
раскрывать его сущность и определять возрастные особенности
развития. Это необходимо для изучения учащихся в практиче-
ских целях. Кроме того, необходимо, чтобы используемый ме-
тод давал достаточно объективные данные, которые были бы
сравнимы между собой и могли бы служить показателем разви-
тия как одного ученика, так и всех учащихся класса или шко-
лы. Надо, наконец, чтобы учителя и воспитатели могли, исполь-
зуя полученные данные, оценить методы педагогического воз-
действия на учащихся.
Для того чтобы разработать такого рода методы психологи-
ческой диагностики развития, нужна большая исследователь-
ская работа.
Изучение учащихся в процессе воспитания. Несмотря на то
что наука еще не дала в руки учителя достаточно надежных и
эффективных методов изучения учащихся, каждый учитель по-
нимает необходимость такого изучения. Знание учащихся —
единственная основа для индивидуального подхода к ним. Пси-
хологические исследования показали, что даже дети с одина-
ковой структурой мотивов, с одинаковой направленностью лич-
ности очень не похожи друг на друга. Каждый из них представ-
ляет собой неповторимую индивидуальность. Благодаря специ-
фическим для данного ребенка внешним и внутренним услови-
ям развития, особенностям личной биографии и жизненному
опыту у ребенка формируются индивидуальные, только ему
свойственные особенности мотивационно-потребностной сферы,
самооценки и притязания, соотношение между его потребностя-
ми и возможностями, формируются склонности и интересы, фор-
мы поведения и переживания и т. п., а также то особое сочета-
ние всех сторон личности, которое и создает его индивидуаль-
ный облик.
Главным средством изучения учащихся и накопления зна-
ний о них является психолого-педагогическая характеристика. .
Нередко задача изучения ребенка встает перед учителем
лишь тогда, когда формирование личности этого ребенка по-
шло по неправильному пути, когда появились трудности в ра-
боте с ним, в его отношениях с детьми, когда ученик занял
неправильную позицию в коллективе или противопоставляет
себя взрослым, не выполняет требований, не хочет учиться, ког-
да между учеником и учителем возник смысловой барьер и т. п.
Конечно, во всех трудных случаях изучение ребенка особенно
необходимо, но задача учителя заключается не столько в том,
чтобы бороться с уже возникшими в процессе воспитания
трудностями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить
их появление. Например, известно, что многие дети, особенно
те, которые приходят в школу хорошо подготовленными и легко
справляются с учебной программой в начальной школе, в IV—V
классах начинают вдруг испытывать трудности в учении. Это
256
приводит не только к снижению успеваемости, но и к очень
серьезным осложнениям во взаимоотношениях с учителями и
Сверстниками, к нарушению нормального соотношения между
самооценкой и получаемыми оценками и в результате — к серь-
езным трудностям в формировании личности. Подобные явле-
ния легко предусмотреть и предупредить, так как они чаще все-
го возникают у достаточно способных детей, которые справля-
ются с учением без большого труда, и у них не вырабатывают-
ся навыки усидчивой, самостоятельной, прилежной работы.
Когда учебная программа становится труднее, эти дети начи-
нают отставать.
Однако, чтобы предусмотреть и предупредить эти явления,
радо знать, какое конкретное выражение получили общие зако-
номерности психического развития у каждого конкретного ре-
бенка.
При изучении учащихся перед учителем встает ряд труд-
ностей. Во-первых, учитель не всегда знает, на что ему обра-
щать внимание, во-вторых, он не знает, как это делать, так
как даже систематическое наблюдение часто не раскрывает
сущности явления. Преодолеть эти трудности можно, лишь ов-
ладев научным методом изучения детей, выполняя все требова-
ния, которым оно должно отвечать.
Еще сложнее составить и использовать педагогическую ха-
рактеристику. Для разных целей используются психолого-педа-
гогические характеристики разного типа: краткие, подробные
(клинические), проблемные и др. Первые призваны дать самое
общее знакомство с учениками и классом в целом для того,
чтобы учитель мог представить себе, с каким контингентом уча-
щихся он имеет дело, и наметить первые шаги, а также линии
дальнейшего изучения учащихся. Подробные, или клинические,
характеристики должны дать всестороннее представление о
личности учащегося, во всем ее многообразии, типичности и ин-
дивидуальной неповторимости. К проблемным характеристикам
прибегают в тех случаях, когда в личности ученика или в ра-
боте с ним имеется специфическая трудность, в которой необ-
ходимо разобраться, или когда педагога интересует специаль-
ный вопрос, например характер отношения к общественной ра-
боте, уровень овладения навыками учебной работы и т. п.
При правильном составлении и правильном использовании
педагогические характеристики могут стать опорой воспитатель-
ного процесса и средством накопления знаний о детях, об их
индивидуальных особенностях, об их развитии и путях форми-
рования их личности, а также источником знания о тенденциях
развития всего детского коллектива. Однако такую функцию
педагогические характеристики могут выполнять лишь при сле-
дующих условиях:
1. Характеристика должна быть средством изучения учени-
ка, поэтому она должна составляться не для выдачи ученику
9 Заказ № €68 257
(это особый вид характеристик), а как инструмент для педа-
гогического коллектива.
2. Характеристика учащегося должна составляться систе-
матически из года в год. Только в этом случае она может стать
инструментом познания его и направлять воспитательную ра-
боту с ним.
3. В характеристике (независимо от того, краткая ли она,
клиническая или проблемная) должно быть не только описание
особенностей учащегося, яо и, насколько это возможно, ука-
заны причины или хотя бы высказаны гипотезы о причинах тех
или иных особенностей в формировании личности ребенка и в
соответствии с этим выдвинута педагогическая задача по от-
ношению к воспитаннику.
4. Каждая последующая характеристика должна начинать-
ся с анализа развития ученика. В ней должны оцениваться ра-
нее поставленный психологический диагноз и педагогическая
задача, а также те методы, которые были направлены на ее
решение.
$ 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕИ
С АСОЦИАЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Для психологии воспитания очень важно понимание причин
и истоков асоциального поведения школьников и способы про-
филактики такого поведения.
Советская наука не приемлет точку зрения многих зарубеж-
ных ученых, считающих, что истоки асоциального поведения и
асоциальной личности биологически обусловлены наследствен-
ностью. Но и общепринятое положение о социальной обуслов-
ленности отклонений в поведении и формировании личности не-
достаточно для конкретно-психологического понимания пробле-
мы и для построения на этой основе воспитательной работы.
В последние годы советские психологи серьезно изучают лич-
ность несовершеннолетних правонарушителей. Исследования в
этой области показывают, что в основе правонарушений, наря-
ду с социальными, лежат причины педагогические и психоло-
гические. Исследования мотивов правонарушений показали их
достаточное многообразие и дали возможность на основе типо-
логии мотивов составить примерную типологию правонаруши-
телей по особенностям структуры их мотивационной сферы.
Среди несовершеннолетних правонарушителей есть циники.
Это люди со сложившейся аморальной системой взглядов и
потребностей, совершающие правонарушения по убеждению и
считающие себя при этом правыми. Они противопоставляют
себя обществу, хорошо понимая, что делают. Это, как правило,
вожаки асоциальных групп, оказывающие пагубное влияние на
других, неустойчивых правонарушителей.
258
Неустойчивые — это люди с несложившейся моралью, знаю-
щие, что можно, что нельзя, но не имеющие твердых моральных
убеждений, и глубоких нравственных чувств. Их поведение,
взгляды, оценки целиком зависят от ситуации, от того, кто
их поведет. Нередка эти подростки и юноши оказываются совер-
шенно благополучными до поры до времени, пока не попадут
под дурное влияние У них отсутствует нравственная мотивация,
вследствие чего они не способны противостоять дурным влия-
ниям и могут совершить правонарушения.
Совершенно другой тип — те подростки и старшие школь-
ники, которых толкают на правонарушение собственные очень
сильные непосредственные потребности. Эти правонарушители
не в состоянии противостоять своим потребностям из-за слабо-
сти «тормозов». Как только потребности удовлетворяются недо-
зволенным образом, правонарушителей начинает мучить со-
весть и раскаяние, так как они, как правило, не только отлично
понимают, что хорошо и что плохо, но и переживают свое нрав-
ственное падение. Такие подростки хотят поступать хорошо, но
в борьбе мотивов их непосредственные потребности оказывают-
ся сильнее, чем их нравственные чувства и намерения, и нрав-
ственные мотивы реализуются уже только в виде раскаяния.
Наконец, еще одна группа трудновоспитуемых — аффектив-
ные дети, которые не сумели найти свое место в детских кол-
лективах (или в семье). Они переживают постоянную обиду, им
кажется, что к ним несправедливы, их не признают, недооцени-
вают, унижают и т. д. Эти переживания могут быть реально
обоснованными (если к детям действительно плохо относятся),
а могут и не иметь под собой реальной почвы, когда ребенка
никто не обижает и не ущемляет, а просто его притязания
намного превышают его возможности. Как бы то ни было, это
не меняет дела, и дети с аффективными переживаниями— ре-
зерв правонарушителей.
Совершенно ясно, что дети, принадлежащие к разным ти-
пам правонарушителей, требуют разного подхода и работа с
ними должна строиться с учетом их специфики. Этим занимает-
ся специальная педагогика.
Однако, прежде чем стать правонарушителями, эти дети,
как правило, бывают обычными школьниками. Чаще всего в
разряд правонарушителей попадают ученики, выпавшие из
процесса нормального школьного обучения и воспитания. При-
чины этого могут быть разные. Исследования показывают, что
дело не в глубокой неспособности или умственной отсталости,
которая чаще всего отсутствует, а в неправильно сложившемся,
отрицательном отношении к учению. Оно может возникнуть из-
за несформировавшихся навыков учебной работы, трудностей,
которые школьник не может сам преодолеть, из-за отрицатель-
ных эмоций, вызванных несправедливыми отметками и наказа-
ниями, и т. д. Вторая причина кроется в несложившихся отно-
9' 259
тениях с коллективом, что ведет к потере позиции школьника,
а следовательно, к потере перспективы в будущем. В этих ус*
ловиях у ученика не формируются или утрачиваются мотивы,
побуждающие его к учению. В результате в школе он не полу-
чает возможностей для нормального самоутверждения и доби-
вается самоутверждения другим путем. Он начинает связывать
свои перспективы не со школой, не с учением, а с уличной ком*
панией.
Поэтому наиболее эффективная профилактика против
детских правонарушений и против отклонений в детском разви-
тии— обеспечение каждому ребенку позиции школьника, созда-
ние нормальных условий для учения и жизни в детском кол-
лективе, для социально приемлемых способов самоутверждения.
Они обеспечат детям нормальную самооценку, а следовательно,
и нормальное развитие мотивационно-потребностной сферы.
Кроме того, нормальное формирование личности не может про-
исходить без обучения способам поведения.
§ 6. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
В КОЛЛЕКТИВЕ
Наиболее верный путь формирования личности в соответ-
ствии с целями советского воспитания — формирование лично-
сти в коллективе. Однако взаимоотношения личности и коллек-
тива и влияние коллектива на личность очень различны в раз-,
вых школьных возрастах.
Первоклассники не представляют собой еще хоть сколько-
нибудь организованного коллектива. Они мало общаются друг
с другом, не интересуются успехами товарищей в учении, у них
еще отсутствует дифференциация соучеников по их положению
в классе. В I—II классах коллектив учащихся и актив класса
(как правило, назначаемый учителем) еще не играют сколько-
нибудь значительной роли в жизни каждого отдельного школь-
ника. Отношения между детьми в классе устанавливаются пре-
имущественно через учителя: учитель выделяет каких-то учени-
ков как образец для подражания, организует совместную дея-
тельность детей, его требования и оценка безоговорочно при-
нимаются всеми, он олицетворяет общественное мнение. Воспи-
тательное воздействие здесь осуществляется учителем непосред-
ственно, ему еще нет необходимости опираться на детский кол-
лектив, да это и не дало бы результатов. Основным пережива-
нием школьника I—II классов является переживание своей но-
вой социальной позиции — позиции ученика, а основной потреб-
ностью— потребность быть на уровне требований учителя и
других взрослых, получить их одобрение. Этого достаточно,
чтобы обеспечить младшему школьнику эмоциональное благо-
получие.
260
Начиная с III—IV классов все меняется. Здесь уже скла-
дывается детский коллектив со своими требованиями, нормами,
ожиданиями. Основной потребностью становится потребность
Занять определенное место в детском коллективе, а для этого —
быть на уровне его требований. Переживание своей включен-
ности в коллектив, причастности к его жизни, общности с кол-
лективом, одобрения с его стороны становится одним из самых
Основных, особенно в подростковом возрасте. С этого времени
коллектив становится основным условием и средством воспи-
тания, основной средой формирующейся личности.
Само по себе пребывание в коллективе еще не обеспечива-
ет правильного воспитания. В коллективе могут формировать-
ся как общественно ценные, коллективистические, гуманистиче-
ские, так и антиобщественные, эгоистические черты личности.
Все зависит от того, как организован коллектив, каковы меха-
низмы его влияния, какие потребности и способы поведения он
формирует, каковы особенности личности членов коллектива
и, главное, какова позиция самого ребенка в коллективе, ка-
ково его место.
Известно, что одним из самых мощных механизмов воздей-
ствия коллектива на личность является общественное мнение,
в котором кристаллизуются требования коллектива к отдель-
ным членам, а тем самым и требования каждого члена кол-
лектива к себе. Главная суть воздействия коллектива на лич-
ность заключается именно в том, что он переводит обществен-
ные требования к человеку в его внутренние требования к се-
бе, в его собственные санкции, принципы, нормы. Отсюда ясно,
что решающее влияние на формирование личности оказывают
ценности, принятые в коллективе.
Чем больше связан ученик с коллективом, тем больше его
эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников.
Именно потребность в их одобрении становится той силой, ко-
торая побуждает ребенка не только усвоить, но и принять цен-
ности коллектива. Именно эти ценности, если они приняты ре-
бенком для себя, становятся его основными ценностями и ло-
жатся в основу его внутренних требований к себе. Одна из
основных ценностей коллектива, особенно подросткового,— это,
как правило, чувство товарищества, преданности коллективу.
Поэтому подросток хочет видеть у себя прежде всего эти каче-
ства, их он сознательно и бессознательно культивирует у себя,
соответствующим образцам стремится следовать.
В связи с этим очень большое значение приобретает вопрос
о ценностях, принятых в школьных коллективах. Конечно, цен-
ности коллектива формируются на базе ценностей общества.
Однако при правильности этого общего положения нельзя не
учитывать конкретных условий формирования каждого коллекти-
ва и влияния каждого входящего в него человека, а также влия-
ния воспитателей и вообще взрослых. Процесс формирования
261
каждого коллектива очень сложен и конкретен. Формирование
ценностей и общественного мнения коллектива требует кро-
потливой работы, которую опытные учителя начинают уже в
начальных классах, тогда, когда их влияние на школьников,
по существу, безгранично.
В тех классах, где эта задача своевременно не решается
учителем, отношения между детьми начинают складываться
стихийно и часто неправильно. Соответственно этому формиру-
ются и ценности коллектива и общественное мнение класса.
Так, например, есть классы, где не любят хороших учеников,
бравируют непослушанием, ценят преимущественно физическую
силу. Следовательно, для того чтобы завоевать одобрение од-
ноклассников, дети начинают ориентироваться на отрицатель-
ные ценности, принимают и усваивают их.
Даже коллектив, в котором сформированы ценности, приня-
тые в обществе, должен быть специально организован с уче-
том целого ряда требований, чтобы выполнять свои воспита-
тельные функции. Прежде всего, правильно воспитывающим
является только целеустремленно действующий, активный кол-
лектив, имеющий общественно значимые цели. Кроме того, мно-
гочисленные психолого-педагогические исследования показали,
что нравственные образцы, принятые в коллективе, усваивают-
ся и принимаются воспитанниками тогда, когда цели и задачи,
стоящие перед коллективом, имеют объективный общественно
ценный смысл. Деятельность коллектива должна быть нужна
людям, а не только самому коллективу. При этом важно, чтобы
общественно полезные цели коллектива были привлекательны
для его членов, близки им. Очень существенно, чтобы каждый
ребенок активно участвовал в достижении принятой коллек-
тивом цели.
Большую и сложную проблему представляет собой мотива-
ция общественной активности в коллективе. Известно, что не
всегда общественная активность школьников мотивируется об-
щественно ценными коллективистическими мотивами. Иногда
она побуждается мотивами личной выгоды, престижа, детского
карьеризма и желания командовать. В таких случаях общест-
венная активность ведет к формированию не общественной, кол-
лективистической направленности, а личной, эгоистической. Ина-
че говоря, общественная активность и общественная направлен-
ность могут не совпадать. Нередко встречаются и противопо-
ложные случаи, когда школьники с коллективистической на-
правленностью личности не проявляют никакой общественной
активности. Это бывает тогда, когда у них нет навыков об-
щественной работы или их работа никому не нужна. Вся их
коллективистическая направленность реализуется только в пе-
реживании и сопереживании, но не в деятельности.
Таким образом, при анализе воспитания в коллективе цент-
ральными остаются те же вопросы — мотивы и способы нове-
262
дения. Только внимание к тому и другому даст положительны*!
воспитательный эффект.
Мотивы общественной активности, как и все другие мотивы
поведения, в значительной степени зависят от позиции школь-
ника в коллективе. Последняя составляет сложное соотношение
его притязаний на определенное положение в коллективе, его
реального положения и осознания им своего положения в кол-
лективе. Соотношение между этими составляющими может быть
самое разное. От того, как оно сложится, во многом зависит
эмоциональное благополучие школьника. Если ученик претен-
дует на высокое положение в коллективе, а его реальное по-
ложение низкое и он адекватно осознает его, то это может по-
родить целый комплекс отрицательных переживаний, ведущих
к неприятию коллектива, конфликтам, противопоставлению се-
бя коллективу, внутреннему или даже внешнему отходу от не-
го. Такие проявления, как правило, сначала представляют ком-
пенсаторные реакции на противоречия между притязаниями
школьника и его реальной позицией в группе, между его са-
мооценкой и оценкой со стороны окружающих. Но долгое
пребывание в такой позиции приводит к формированию новых
потребностей, новых форм отношений личности, и нормальное
развитие ее искажается. То же самое соотношение между
притязаниями и реальным положением, ио при неадекватно за-
вышенном осознании своего положения (что встречается доволь-
но часто у детей с плохим положением в коллективе) не ведет
к таким последствиям.
Исследования психологов показывают, что положение в
группе сверстников играет большую роль в эмоциональном са-
мочувствии и в формировании личности, уже начиная с до-
школьного возраста. С возрастом положение в коллективе при-
обретает еще большее значение и максимального влияния до-
стигает у старшеклассников. Известно, что неблагополучное
положение в коллективе сверстников порождает у детей тре-
вожность в общении с людьми, неверие в доброжелательность,
страх. При длительном неблагополучии эти отрицательные эмо-
ции могут закрепиться и превратиться в общую тревожность
личности, распространяющуюся на все сферы общения челове-
ка. Воспитатель в своей работе должен учитывать это и созда-
вать каждому члену коллектива оптимальные условия для раз-
вития его личности.
Глава 10.
психология ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В советской школе учителю принадлежит ведущая роль. Он
выполняет почетную и ответственную государственную задачу
образования и коммунистического воспитания подрастающего
поколения.
XXIV съезд КПСС еще раз подчеркнул роль школы в воспи-
тании и образовании молодежи. Средняя общеобразовательная
школа должна дать учащимся общее образование, отвечаю-
щее современным требованиям общественного и научно-техни-
ческого прогресса. Она должна формировать у молодежи марк-
систско-ленинское мировоззрение, высокое чувство советского
патриотизма, готовить молодежь к защите социалистического
Отечества. Школа должна обеспечить гармоническое развитие
учащихся, их эстетическое и физическое воспитание, подгото-
вить молодежь к жизни, к сознательному выбору профессии,
к активной трудовой и общественной деятельности.
Поэтому основная задача педагогической деятельности со-
ветского учителя — вооружение учащихся знаниями основ на-
уки, воспитание у них коммунистического мировоззрения, вы-
сокого самосознания и классовой оценки своего поведения,
своих поступков, жизненной линии, стремлений и действий, раз-
витие и формирование общественной активности и познава-
тельной самостоятельности, жажды знаний и потребности сое-
динить образование с общественно полезной деятельностью.
Педагогическая деятельность — одна из сложнейших об-
ластей человеческого труда. Успешное выполнение педагогиче-
ской деятельности требует, чтобы каждый учитель, наряду с глу-
боким овладением марксистско-ленинского учения о природе и
обществе, отличался коммунистической убежденностью и вы-
сокой идейностью, чтобы он глубоко овладел: 1) своим
предметом; 2) теорией познания и педагогическими наука-
ми; 3) умением вскрывать связи и отношения между отдель-
ными понятиями; 4) умением органически связывать по-
лученные учащимися знания по разным предметам в единую
систему научных взглядов; 5) умением использовать различные
средства массовых коммуникаций (художественную литерату-
264
ру, радио, кино, телевидение и т. д.) для развития познаватель-
ной деятельности школьника, его общественной активности и
самостоятельности.
§ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ
Для научно обоснованного управления учебно-воспитатель-
ным процессом учителю необходимо не только хорошо знать ту
науку, которую он преподает, ее современное состояние, ее
связь с другими науками, с жизнью, с практикой, но и уметь
передавать свои знания детям. Без этого нельзя стать хоро-
шим педагогом.
Каждый школьный предмет, каждая область научных зна-
ний имеет свои особенности, свои трудности, свой основной
метод познания. В связи с этим для каждой школьной дисцип-
лины должна быть глубоко продуманная методика преподава-
ния. Знание методики преподавания помогает учителю обес-
печить глубокое понимание и прочное усвоение учащимися ос-
нов науки, связей между явлениями природы и окружающей
жизнью, умелое применение полученных знаний на практике и
использование усвоенных знаний для развития и формирования
личности школьника.
Эффективность обучения и воспитания учащихся зависит
прежде всего от внутреннего единства знаний, целенаправлен-
ных умственных действий и правильно сформированных отно-
шений ребенка к окружающей действительности, к людям, к
делу и к самому себе как субъекту деятельности. А если это
так, то совершенно очевидно, что в своей педагогической дея-
тельности учитель не может ограничиться только функцией
сообщения знаний учащимся. Он обязательно должен уметь ру-
ководить умственной деятельностью учащихся, корректировать
и направлять ее. Только в этом случае учитель в состоянии
обеспечить всестороннее развитие и воспитание ребенка как лич-
ности.
Эффективность управления умственной деятельностью уча-
щихся в процессе обучения зависит не только от упорядочения
источника информации (содержания знаний, сообщаемых уча-
щимся), но и от упорядочения самой системы умственных дей^
ствий детей. Эта система должна обеспечить решение конкрет-
ных задач. Только при этих условиях каждый школьник может
активно функционировать как сознательный и самостоятельно
мыслящий субъект учебной деятельности.
Вот почему учитель должен овладеть не только соответст-
вующими знаниями, но и умениями и навыками преподнесения
этих знаний. Он должен уметь мобилизовать внимание учащих-
ся, развивать их мышление и формировать у них общественно
значимые ценностные ориентации. <
265
Овладение учителем умениями и навыками преподавания,
обеспечивающего включение личности каждого школьника в ак-
тивную учебную деятельность,— непременное условие продук-
тивности образования, умственного развития и воспитания
школьника. Именно в этой функции учителя проявляется и
реализуется вся сила педагогического воздействия личности
учителя на личность ученика. Навыками и умениями педагоги-
ческой деятельности учитель должен овладеть еще в процессе
своей профессиональной подготовки в высшей педагогической
школе.
Какими же общепедагогическими умениями и навыками дол-
жен обладать учитель каждого школьного предмета? Важней-
шими среди них являются следующие.
Информационные умения и навыки:
осуществлять дидактическую переработку материала науки
в материал учебного предмета;
вычленять основные дидактические единицы (понятия, уме-
ния, убеждения), разрабатывать пути их формирования, даль-
нейшего развития и приведения в определенную систему зна-
ний учащихся;
не только применять, но и развивать систему методов, наи-
более характерных для данного школьного предмета;
применять технические средства преподавания, пользовать-
ся средствами наглядности;
применять элементы программированного обучения;
говорить с детьми доступно их пониманию, логично, четко,
кратко и выразительно;
в необходимых случаях графически выражать мысль с по-
мощью несложных схематических рисунков;
обеспечивать обратную связь, т. е. проверку, оценку, коррек-
тировку и закрепление в памяти учащихся усвоенных знаний и
умений;
проводить с детьми экскурсии в музеи, природу, на производ-
ство, знакомить их с сельскохозяйственным трудом, строить
занятия в учебных мастерских и на учебно-опытных участках.
Мобилизационные умения и навыки:
привлекать внимание учащихся и формировать у них устой-
чивые интересы к учению и труду; учить их учиться; учить их
приготовить рабочее место, работать с книгой, инструментами
и т. п.;
обучать учащихся умению применять знания при решении
практических задач;
руководить ростом коллектива, уметь правильно расстав-
лять силы в коллективе учащихся, организовывать их на выпол-
нение общего дела; четко планировать работу, контролировать
и объективно ее оценивать.
366
Развивающие умения и навыки:
использовать в преподавании методы наблюдения и различ-
ные школьные опыты;
применять все многообразие методов преподавания в соот-
ветствии с данными возрастной физиологии, психологии, педа-
гогики и школьной гигиены;
управлять умственной деятельностью учащихся в процессе
обучения и формирования системы умственных действий и от-
ношений к окружающему;
создавать в процессе обучения проблемные ситуации, тре-
бующие самостоятельного мышления детей, установления при-
чинно-следственных связей и отношений между предметами и
явлениями действительности;
формулировать и ставить учащимся вопросы, требующие
применения усвоенных ранее знаний, сравнений и самостоятель-
ных умозаключений, активной познавательной деятельности;
развивать речь учащихся.
Ориентационные умения и навыки:
формировать научное мировоззрение, атеистическую убеж-
денность, коммунистическое отношение к природе и труду;
прививать учащимся устойчивый интерес к учебной деятель-
ности и науке, к производительному труду и профессиональной
деятельности в соответствии с потребностью общества и лич-
ными склонностями и возможностями детей;
осуществлять гуманистическое, эстетическое и идейно-поли-
тическое воспитание учащихся в духе высоких нравственных
идеалов коммунистического общества, определяющих правиль-
ную социальную и профессиональную ориентацию каждого
школьника.
Указанные выше общепедагогические умения и навыки не
исчерпывают всех умений и навыков, которые необходимы учи-
телю-воспитателю. Учитель должен также обладать умениями
и навыками конструктивной, организаторской, коммуникатив-
ной и исследовательской деятельности, чтобы творчески решать
задачи обучения, развития и воспитания учащихся.
В структуре деятельности учителя-предметника есть своя
специфика, обусловленная предметным содержанием его зна-
ний, умений и навыков. Эта специфика также во многом опре-
деляет оптимизацию учебно-воспитательного процесса, его эф-
фективность.
В практической деятельности учитель всегда выступает как
целостная личность, как сознательный субъект и активный дея-
тель социального прогресса. Поэтому исключительно велико
значение его личных качеств, его способностей, нравственности,
убежденности, его такта и черт характера.
267
§ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ
СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ
В структуре личности учителя складываются определенные
профессионально важные качества, которые непосредственно
влияют на формирование личности учителя, на развитие ее
ценностных ориентаций и психических проявлений, определяю-
щих ее активность и самостоятельность в осуществлении учеб-
но-воспитательного процесса.
Направленность личности педагога. Практика работы луч-
ших советских учителей показывает, что именно благодаря вы-
соким человеческим качествам: высокой сознательности, нрав-
ственности, коммунистической убежденности и общей культу-
ре— они добиваются настоящего успеха и получают признание
огромного общественного значения их деятельности.
Деятельность советского учителя — это очень сложный и
многогранный по психологическому содержанию труд, требую-
щий от личности высокой идейности, глубоких и разносторонних
знаний, высокой общей культуры, устойчивых интересов в об-
ласти преподавания науки, четко выраженной профессиональ-
но-педагогической направленности, любви к детям, знания за-
конов детства, теории и практики обучения и воспитания.
В процессе выполнения педагогической деятельности учитель
не только проявляет свои физические и духовные силы, но и
формирует их, и чем выше сознание общественной и личной
значимости избранной учителем специальности, тем шире воз-
можности для всестороннего развития и формирования его лич-
ности. Огромное значение для формирования личности совет-
ского учителя имеют складывающиеся в процессе его деятель-
ности межличностные отношения в педагогическом коллективе.
Высокая активность личности учителя, его педагогическое
мастерство во многом зависят от его социальной и профессио-
нальной ориентации, от уровня развития его гражданских и
политических качеств, ответственности за свое поведение и дей-
ствия и, наконец, от степени включенности его в творческую
деятельность педагогического коллектива школы по коммуни-
стическому воспитанию подрастающего поколения.
Глубокое осознание своей социальной роли, своего общест-
венного долга и идейного единства с коллективом товарищей
по труду создает благоприятные внутренние условия для все-
стороннего развития и формирования коммунистических черт
личности учителя: целеустремленности, дисциплинированности,
организованности, настойчивости и деловитости. Эти качества
помогают советскому учителю проявлять волевые усилия при
достижении цели, и особенно тогда, когда на его пути встреча-
ются трудности.
Педагогические способности, их структура и формирование.
Достижение высокого мастерства в обучении и воспитании де-
268
тей во многом зависит от личностных качеств учителя и преж-
де всего от его педагогических способностей. Под способно-
стями к педагогической деятельности в психологии принято по-
нимать определенное сочетание психических свойств личности,
являющихся условием достижения высоких результатов в обу-
чении и воспитании детей.
Изучение содержания и структуры педагогической деятель-
ности учителей разных школьных предметов наглядно показы-
вает, что развитие педагогических способностей органически
связано с овладением педагогическими умениями и навыками.
В процессе их овладения и применения в различных ситуациях
проявляются, развиваются и формируются педагогические спо-'
собности как личностные (целостные) образования, обеспечи-
вающие успех деятельности учителя-воспитателя.
На основе изучения деятельности учителя психологи пришли
к выводу, что педагогические способности являются проекция-
ми определенных черт личности, отвечающих требованиям обу-*
чения и воспитания, и наметили следующие виды педагогиче-
ских способностей:
1. Дидактические способности, дающие возможность успеш-
но разрабатывать методы передачи учащимся знаний и навыков
на основе понимания общих закономерностей обучения. Эти спо-
собности помогают учителю хорошо планировать и реконструи-
ровать материал, делать его доступным учащимся, проводить
уроки творчески, развивая мышление детей, приучая их рабо-
тать самостоятельно.
2. Конструктивные способности, являющиеся условиями ус-
пешного проектирования и формирования личности воспитан-
ника, умения предвидеть результаты работы педагога, предуга-
дать поведение ребенка в различных ситуациях.
3. Перцептивные способности, заключающиеся в адекватном
восприятии и понимании психологии ребенка, а также его пси-
хического состояния в данный момент. К этим способностям от-
носятся также особенности внимания учителя.
4. Экспрессивные способности, т. е. способности к внешнему
выражению своих мыслей, знаний, убеждений и чувств прежде
всего посредством речи, а также мимики и пантомимики.
5. Коммуникативные способности, помогающие установле-
нию правильных взаимоотношений с детьми (педагогический
такт, учет индивидуальных и возрастных особенностей).
6. Организаторские способности.
Руководствуясь принципом единства личности и деятельно-
сти и рассматривая личность как интегральное образование,
следует все-таки в сложном ансамбле психических свойств, от-
ношений и действий личности учителя выделить ведущее зве-
но, без которого невозможно формирование профессионально
важных качеств сознательного субъекта педагогической деятель-
269
ности. Таким звеном следует считать перцептивные способности.
Они обеспечивают учителю возможность правильного восприя-
тия ребенка, наблюдения и понимания его. Только при наличии
этой способности учитель в состоянии будет успешно управлять
учебно-воспитательным процессом, правильно понимать и учи-
тывать интересы школьников, удовлетворять их запросы и уста-
навливать с ними правильные взаимоотношения, проектировать
их развитие и умело контролировать и организовывать их
обучение.
Педагогические способности — это не только условие успеш-
ной педагогической деятельности, но и ее результат. Педагоги-
ческие способности проявляются, формируются и развиваются
в общей структуре психических свойств, отношений и действии
личности учителя. Они представляют собой синтез многих ка-
честв ума, чувств и волн личности.
Высокая эффективность педагогической деятельности во
многом зависит от культуры речи учителя. Учитель постоянно
имеет дело с огромным потоком информации, и, чтобы быстро
овладеть ею и умело использовать в своей деятельности, он
должен обладать хорошо развитой речью. Материалы психоло-
гического наблюдения показывают, что часто повторяющиеся
семантические и стилистические ошибки в речевой деятельно-
сти учителя — одна из причин бедности к неправильности речи
и низкой общей культуры его учащихся.
В- речевой деятельности учителя проявляются характерные
особенности его личности, раскрываются его эмоциональные со-
стояния и экспрессивные способности, черты характера и сло-
жившиеся отношения к другим людям. Таким образом, сила
воздействия учителя на личность учащихся в значительной сте-
пени обусловлена богатством его речи, ее эмоциональной вы-
разительностью.
§ 3. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Прогрессивные педагоги и общественные деятели всегда под-
черкивали роль личности учителя в обучении и воспитании
детей.
А. И. Герцев указывал, что на детей оказывают влияние не
только знания учителя, но и сама его личность, качества его
души. Эту мысль высказывал и К. Д. Ушинский, который счи-
тал, что в воспитании все должно основываться на личности
воспитателя, что никакие уставы н программы не могут заме-
нить его личности в деле воспитания.
В самом деле, жизненный опыт показывает, что нет такой
другой области человеческой деятельности, кроме педагогиче-
ской, где бы на результатах работы так сильно сказывались
279
личные качества самого работника, его мировоззрение, убежде-
ния, выдержка, самообладание, его умение влиять на коллектив
и вести его за собой. Личность учителя оказывает сильнейшее
влияние на развитие ума, чувства и воли ребенка, на его жизиь.
Влияние личности учителя сказывается на жизни его учеников
и после окончания школы.
Причины огромного нравственного влияния личности учителя
на личность учащихся лежат в самой природе человека и чело-
веческих отношений, складывающихся в процессе педагогиче-
ской деятельности.
В социалистическом обществе деятельность учителя и дея-
тельность ученика имеют общую цель и осуществляются в дело-
вом содружестве, в органической взаимосвязи обучающего и
обучаемого. Поэтому не случайно в практике советской школы
конечные результаты педагогической деятельности учителя при-
нято оценивать по успехам учащихся. Однако в этом едином
процессе конкретные виды действий учителя и ученика по свое-
му психологическому содержанию не одинаковы, имеют свои
специфические особенности. Деятельность учащихся направлена
на активное восприятие и усвоение основ наук, овладение уме-
ниями и навыками, на подготовку к жизни и труду. Результаты
этой деятельности зависят прежде всего от познавательной ак-
тивности и самостоятельности самих учащихся, от их подготов-
ленности и способности к самообразованию и самовоспитанию,
от их волевых усилий. Этими качествами далеко не все учащиеся
обладают в должной мере. Поэтому им необходимы повседнев-
ная помощь со стороны учителей, постоянное общение с ними.
Работа учителя направлена на руководство и управление
учебной деятельностью, на организацию усвоения детьми систе-
мы знаний, на формирование у них устойчивых убеждений.
В зависимости от содержания организуемой учебной дея-
тельности и складывающихся взаимоотношений между учащи-
мися меняется их восприимчивость, а следовательно, и позна-
вательная активность. При благоприятных взаимоотношениях
между учителем и учащимися информация, получаемая от учи-
теля, приобретает личностную значимость для школьника.
Какими должны быть отношения между учителем и учени-
ками в процессе обучения, чтобы они помогали учащимся в их
учебной деятельности, а учителю — в воспитании учащихся?
Правильными отношениями между учителем и учениками мож-
но считать только такие, в основе которых лежит оптимистиче-
ский взгляд на ребенка и гуманное отношение к нему. Только в
этом случае возможно взаимное уважение между учителем и
учениками и здоровые взаимоотношения между ними, способст-
вующие успешной педагогической деятельности.
Задачи, поставленные перед советской школой партией и
правительством, обязывают учителя быть чутким и вниматель-
ным к каждому школьнику, искренним и простым в отношениях
271
с учащимися, требуют от воспитателя умения ориентироваться
в психологии школьников, воспитывать их волю и характер.
Вдумчивое, внимательное отношение учителя к каждому ребен-
ку и детскому коллективу в целом имеет решающее значение для
его авторитета в глазах учащихся как учителя и наставни-
ка молодежи.
В процессе общения учителя с учащимися его отношение к
детям обязательно сказывается и на отношениях детей к учите-
лю. Складывающееся в учебно-воспитательном процессе необхо-
димое взаимопонимание между учителем и учениками оказыва-
ет серьезное влияние на успешность педагогической деятельно-
сти.
§ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ТАКТА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ
Постоянное общение с детьми требует от учителя большого
такта, сочетающего в себе высокую требовательность, чуткость,
справедливость, гуманность, оптимизм, настойчивость, выдерж-
ку и самообладание.
Педагогический такт и его значение для воспитания. Педа-
гогический такт — важнейшая черта поведения учителя и яркое
проявление его педагогических способностей. При отсутст-
вии педагогического такта нередко даже опытные препо-
даватели подрывают свой авторитет в глазах учеников. А в ра-
боте молодого учителя отсутствие педагогического такта часто
ведет к срывам и порождает неуверенность в своих силах, а
иногда и разочарование в педагогической деятельности.
Наиболее существенным элементом педагогического такта
является вдумчивое и внимательное отношение педагога к уча-
щимся, к детскому коллективу в целом, осторожность в выво-
дах и решениях, которые могут затронуть самолюбие школьни-
ка, понизить его самооценку, парализовать положительное вли-
яние на него коллектива. Педагогический такт проявляется в
повседневной работе учителя, в ситуациях, когда приходится
оценивать учебные успехи школьников.
Педагогическая оценка оказывает большое влияние на дея-
тельность школьника и поэтому должна в максимальной мере
отражать действительный уровень знаний, навыков, умений уче-
ника и его отношение к делу. Правильная оценка знаний по-
могает учащимся осознать свои достижения, правильно понять
сильные и слабые стороны своей работы. Неправильная оценка
работы школьника отрицательно воздействует на его психиче-
ское состояние, на его самосознание, на развитие эмоционально-
волевой сферы, психологической готовности учиться и трудиться.
В оценке знаний и поведения учащихся важную роль играет
форма обращения учителя к ученикам, уважительное отноше-
ние к ним со стороны всех преподавателей школы. Хороший
272
учитель всегда озабочен тем, как, когда и при каких условиях
осуществить опрос того или другого ученика и в какой форме
выразить оценку его работы.
Некоторые учителя забывают важнейший принцип общения
с учащимися: требуй, но не унижай достоинства ученика. Это
часто приводит к конфликтам, виновниками которых могут
оказаться сами учителя. Требовательность учителя должна всег-
да сочетаться со справедливостью, доброжелательностью и ува-
жительным отношением к ученику. Опыт показывает, что де-
ти любят требовательных учителей, но лишь тех, кто с
уважением относится к ним, не оскорбляет их самолюбия и не
роняет собственного достоинства.
Учащиеся дорожат оценкой уважаемых учителей, которые
хорошо знают свой предмет. Самооценка учащихся часто совпа-
дает с оценкой такого учителя. Последняя способствует форми-
рованию у них правильно ориентированной учебной деятельно-
сти и поведения.
Для учащихся большое значение имеет оценка знаний и по-
ведения, даваемая коллективом школьников. Поэтому препо-
даватель, давая оценку знаниям и поведению учащихся в при-
сутствии класса, должен быть особенно внимательным, уметь
сочетать высокую требовательность с чутким, заботливым отно-
шением к детям.
Задача преподавателя в условиях быстро изменяющихся пе-
дагогических ситуаций — уметь быстро ориентироваться, пра-
вильно оценивать сложившуюся обстановку и принимать пра-
вильное решение, имеющее необходимое воспитательное значе-
ние. Это возможно, если учитель не только умеет правильно
воспринимать и оценивать поступки детей, глубоко видеть поро-
дившие их причины, но и обладает такими чертами характера,
как тактичность, выдержка и самообладание. Это непременное
условие для соблюдения педагогического такта.
Любое проявление чувств учителя в отношениях с учащими-
ся (гнева, радости, ласки и т. п.) при соблюдении педа-
гогического такта и уважении личности школьника может быть
полезным, а иногда и необходимым средством педагогического
воздействия, так как в глазах ученика эти эмоции педагога бу-
дут означать непосредственное отношение его к тому или иному
поступку или педагогической ситуации. Наоборот, отсутствие
педагогического такта в аналогичных обстоятельствах можег
нанести непоправимый урон нормальным отношениям педагога
с учениками.
Педагогический такт подсказывает учителю место для раз-
говора с учащимися (в присутствии товарищей, родителей,
один на один, во время учебной работы, на прогулке и т.п.).
Такт позволяет учителю найти верное решение того, когда
лучше говорить с учеником о его поступке — сейчас же, непо-
средственно после совершенного проступка, или дать возмож-
273
ность ученику прийти в себя, обдумать свой поступок, пережить
его самому, так как для многих детей некоторая отсрочка реак-
ций и оценок является решающим фактором в сознании и само-
оценке поведения и действия.
Проявление педагогического такта в отношении к учащимся
во многом зависит от общей нравственной воспитанности учите-
ля, соблюдения им при общении с учащимися законов педаго-
гической этики. Учитель, допускающий беспринципность в тре-
бованиях к учащимся, несправедливость и неуважительное отно-
шение к ним, дает основание учащимся для негативной оценки
его моральных качеств. Это, несомненно, вредит авторитету учи-
теля, а следовательно, и делу обучения и воспитания.
В основе взаимного уважения и здоровых взаимоотношений
между учителем и учениками лежит понимание учителем инте-
ресов и потребностей учащихся, а учащимися—требований учи-
теля. Нередко незначительные отклонения во взаимоотношени-
ях между учителем и учениками сказываются на состоянии
учебно-воспитательного процесса, на силе педагогического воз-
действия личности учителя на личность учащегося. Поэтому со-
блюдение законов педагогической этики является обязательным
условием педагогической деятельности.
Межличностные отношения в педагогическом коллективе.
Процесс образования и коммунистического воспитания молоде-
жи — это совместный творческий труд коллектива учителей и ру-
ководителей школы, ее партийной, профсоюзной и комсомоль-
ской организаций. Хорошо продуманная, сложившаяся система
в работе коллектива учителей, их нравственные отношения и
взаимное уважение — непременное условие успеха в деятельно-
сти школы. Отсутствие единства в нравственных позициях учи-
телей школы и согласованности в их работе, отсутствие единст-
ва в требованиях к учащимся — серьезное препятствие для
воспитания подрастающего поколения.
Целенаправленность и организованность в работе учитель-
ского коллектива рождают общую ответственность за результа-
ты работы школы. А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал,
что только организованный коллектив учителей, обладающий
единством целей и моральных отношений, способен воспитывать
детей и влиять на формирование их личности.
Воспитание личности школьника невозможно осуществлять
в одиночку, вне слаженной работы педагогического коллектива.
Становление авторитета учителя возможно только в условиях
высоконравственных отношений между учителями школы.
Для любого производства создание коллектива является не-
пременным фактором трудовых успехов. Для педагогической
деятельности создание благоприятного климата в коллективе
является особенно важным. Умение работать в коллективе и
действовать коллективно — это обязательное профессиональное
условие педагогической деятельности. А. С. Макаренко писал,
274
что «там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллек-
тив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точ-
ного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспита-
тельного процесса»1.
Практика показывает, что соблюдение в учительском кол-
лективе норм педагогической этики, искренность и взаимопони-
мание— важнейший фактор, имеющий огромное педагогическое
значение. Нарушение отдельными учителями требований педа-
гогической этики неизбежно приводит к конфликтам и противо-
речиям в педагогическом коллективе. Все это, несомненно, ска-
зывается на настроении учителей, на их творческой активности,
а следовательно, и на результатах педагогической деятельности.
Управление учебно-воспитательным процессом в школе не-
возможно без создания атмосферы доброжелательности и вза-
имной требовательности, творческого микроклимата, обеспечи-
вающего каждому учителю моральную и интеллектуальную
удовлетворенность педагогической работой.
Эффективность деятельности коллектива любой школы зави-
сит как от руководителя школы, так и от самих учителей,
от их умения и желания поддерживать здоровые взаимо-
отношения в совместной работе. Решая проблемы совер-
шенствования учебно-воспитательного процесса, каждый учи-
тель школы должен прежде всего быть озабочен тем, чтобы
внести свой вклад в дело создания обстановки высокой педаго-
гической активности и товарищеской доброжелательности меж-
ду отдельными учителями школы в процессе их совместной
творческой деятельности ио обучению и коммунистическому
воспитанию школьников.
1 А. С. Макаренко. Соч., т, V, стр. 179.
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ1
Автономная речь (ребенка) — речь «для себя», характеризуется
неопределенностью и многозначностью значения слова: зна-
чение слова меняется от ситуации к ситуации, объединяя
разнородные предметы посредством неустойчивых и измен-
чивых связей. А. р. является переходным этапом к овладе-
нию речью взрослых. Особенно развитой она бывает у де-
тей-однолеток, растущих вместе.
Авторитаризм (с лат.— полная власть, приказание) — система
требований слепого, без рассуждения подчинения, в силу
приказа. Не смешивать с понятием авторитета (с лат.— до-
стоинство, сила, власть) — общепризнанного влияния какого-
либо лица, организации, системы взглядов в силу определен-
ных заслуг.
Адекватный (с лат.— приравненный) — равный, вполне соот-
ветствующий, тождественный.
Акалькулия — утрата способности совершать арифметические
действия при повреждении левого полушария головного
мозга.
Акселерация (с лат.— ускорение)—наблюдающееся в послед-
нее время ускорение в процессе развития организма, более
раннее наступление половой зрелости.
Альтруизм (от лат.— другой)—бескорыстная забота о благе
других, готовность жертвовать для других своими личными
интересами (противоположность эгоизму).
Амбивалентность (от лат.— оба+имеющий силу)—двойствен-
ное, противоречивое состояние эмоционально-волевой сферы
человека, одновременно проявляющееся по отношению к
одному и тому же объекту (напр., ревность сочетает в себе
элементы любви и ненависти).
Аморфный (от греч.— отрицание формы) — бесформенный, рас-
плывчатый.
Анализатор (от греч. — разложение, расчленение, разбор) (фи-
зиол.) — нервный аппарат, производящий анализ и синтез
раздражений.
1 В словаре содержится толкование некоторых терминов, употребляемых
в данном пособии. Применяется обычная для справочных изданий система
сокращений.
276
Апробация (с лат.— одобрение, принятие) —одобрение, утверж-
дение.
Ассоциативный эксперимент (в психологии)—один из методов
исследования психических состояний с помощью выявле-
ния ассоциаций в ответ на предъявление значимых и нейт-
ральных стимулов, (см.).
Ассоциация (с лат.— при + соединяю, связываю, сочетаю) (в
психологии) — связь между элементами психики, благода-
ря которой появление одного элемента вызывает по сходст-
ву, смежности или противоположности другой элемент.
Аффект (с лат.— душевное волнение)—сильные, бурно проте-
кающие и относительно кратковременные эмоциональные пе-
реживания с утратой волевого контроля.
Бихевиоризм (с англ.— поведение) — механистическое течение
зарубежной (в основном амер.) психологии, которое сводит
все психические явления к телесным реакциям на стимулы
(см.), отрицая роль сознания (см.).
Вербальный (от лат. — слово)—словесный.
Внимание — направленность и сосредоточенность психической
деятельности на объекте, имеющем для личности определен-
ную значимость.
Внутренняя речь — особый вид речевой деятельности, речь про
себя, для себя, беззвучная. Характеризуется максимальной
свернутостью, фрагментарностью. При В. р. наблюдаются
мышечные напряжения речевого аппарата (языка, губ, гор-
тани), выявляющиеся при записи миограммы (биотоков
мышц).
Воля — сознательная целеустремленность человека на выполне-
ние тех или иных действий.
Воображение — создание новых образов на основе предшест-
вующего опыта. Это необходимый элемент в творческой дея-
тельности человека в тех случаях, когда проблемная ситуа-
ция (см.) характеризуется неопределенностью (дефицитом
информации).
Восприятие — наглядно-образное отражение предметов и явле-
ний материального мира в совокупности их различных ча-
стей и свойств при непосредственном воздействии на органы
чувств.
Галлюцинация (с лат. — бред, бессмысленная болтовня)—мни-
мые восприятия несуществующего; обман органов чувств
(зрения, слуха, обоняния), возникающий вследствие расст-
ройства деятельности мозга.
Генезис (с греч.— рождение, происхождение, развитие)—поня-
тие, отражающее как момент возникновения, так и законо-
мерный процесс развития какого-либо явления, предмета.
Генерализация (от лат. — общий, главный) — обобщение бе-
зусловных и условных рефлексов (см.). Состоит в том, что
277
сходные в каком-то отношении раздражители вызывают тож-
дественные реакции.
Геронтопсихология (от греч.— старый человек, старик+уче-
ние) — наука, изучающая процессы и явления, связанные со
старением организма, а также изучающая психологические
аспекты старости.
Гештальтпсихология (с нем.— форма, структура, целостность) —
одно из направлений зарубежной психологии, возникшее в
начале XX в. в Германии, а затем в США. Г. первичными и
основными элементами психики считает целостные психиче-
ские образования, или «гештальты».
Гипертиреоз — усиленная функция щитовидной железы.
Г апофиз (с греч.— отросток) — нижний мозговой придаток, же-
леза внутренней секреции, лежащая у основания головного
мозга позвоночных животных и человека. Гормоны (см.) Г.
играют важную роль в процессе жизнедеятельности организ-
ма. В детском возрасте гормоны Г. оказывают влияние на
формирование и развитие организма. Нарушение функций Г,
выражается в повышении или понижении выработки гормо-
на. Помимо нарушений роста, поражение Г. вызывает у де-
тей тяжелые расстройства обмена веществ, чаще в виде
ожирения с недоразвитием или задержкой развития половых
желез, с изменением со стороны психики (вялость, апатия,
расстройство интеллекта, памяти и т. д.).
Глобальный (от лат.— земной шар)—всеобщий, всеохватываю-
щий.
Гностическая (от греч. — знание) деятельность — т. е. деятель-
ность, направленная на познание окружающего мира.
Гормоны (от греч. — возбуждать, побуждать) — биологически
активные вещества, продукты жизнедеятельности желез
внутренней секреции.
Градиент (с лат.— шагающий) (физ.) — мера возрастания или
убывания в пространстве какой-либо физической величины
при перемещении на единицу длины.
Гуморалъный (от лат.— влага) (физиол.) —связанный с соками
организма (кровью, лимфой).
Действие (в психологии) — каждый относительно законченный
элемент деятельности, направленный на выполнение простой
текущей задачи.
Деперсонализация (с лат.— отделение, удаление+лицо, лич-
ность)— расщепление личности, утрата ощущений, связан-
ных с собственным «я».
Детерминизм (от лат.— определять) —учение о всеобщей, зако-
номерной связи, причинной обусловленности всех явлений.
Децеребрация (с лат.— удаление+мозг) (физиол.)—метод, за-
ключающийся в перерезке стволовой части головного мозга,
в результате чего промежуточный мозг и все вышележащие
отделы центральной нервной системы оказываются разоб-
278
щепными с нижележащими. Децеребрированное животное
утрачивает рефлексы, обеспечивающие сохранение равнове-
сия и перемещение тела в пространстве. Спинномозговые же
рефлексы не только полностью сохраняются, но осуществля-
ются с особенной отчетливостью. После Д. развивается силь-
ное сокращение разгибательных мышц и наступает так на-
зываемая децеребрационная ригидность.
Дидактика (от греч.— поучительный)—отдел педагогики, в ко-
тором излагаются общие методы и законы обучения.
Динамический (с лат. — подвижный) стереотип (с лат. — твер-
дый + отпечаток) (физиол.) —относительно устойчивая си-
стема условных рефлексов. У человека является физиологи-
ческой основой навыков и привычек.
Задатки — морфологические и функциональные особенности
строения мозга, органов чувств и движений, которые высту-
пают в качестве природных предпосылок развития способно-
стей.
Знак — любой чувственно воспринимаемый элемент действи-
тельности, опосредующий нашу деятельность, выступающий
в качестве представителя некоторого другого элемента. 3.
подразделяются на языковые и неязыковые. С 30-х годов
XX в. начала складываться особая наука о 3.— семиотика.
Значимость — запечатление в объекте потребностей личности.
3. может быть устойчивой и ситуативной.
Идентичность (от позднелат.—тождественный, одинаковый) —
тождество, подобие двух предметов или понятий.
Иерархия (с греч.— священный+власть)—система элементов,
находящихся в последовательном соподчинении (можно го-
ворить об «И. понятий», «И. мотивов»).
Импликация (от лат.—тесно связываю) —логическая операция,
образующая сложное высказывание из двух высказываний
посредством логической связки, соответствующей союзу «ес-
ли..., то».
Импульсивный (от лат.— толчок, побуждение) (в психологии) —
склонный действовать под влиянием внезапного побуждения.
Индуцирование (с лат.— наведение) (в физиологии)—законо-
мерные отношения между двумя основными нервными про-
цессами— возбуждением и торможением, выражающиеся в
том, что возникновение одного из них вызывает развитие
другого, противоположного.
Инициации (от лат.— совершение таинств)—обряды и церемо-
нии посвящения молодого человека в разряд взрослых лю-
дей.
Интегральный (с лат.— целый, восстановленный)—неразрывно
связанный, цельный, единый.
Интерес (от лат.— иметь значение)—вид мотивов (см.), эмо-
циональное проявление познавательной потребности (см.)
человека.
279
Интериоризсщия (превращение во внутреннее) — процесс пере-
хода от внешнего действия к действию внутреннему, идеаль-
ному («в уме») над образами предметов и понятиями о них.
Интроверсия — направленность личности на себя, на собствен-
ные ощущения, переживания, чувства и мысли.
Интуиция (от лат.— пристально, внимательно смотреть) — чутье,
проницательность, непосредственное постижение истины, ос-
нованное на предшествующем опыте и теоретических науч-
ных знаниях.
Инфантилизм (от лат. — детский)—задержка в развитии, про-
являющаяся в том, что у взрослого сохраняются черты фи-
зического или психического облика, свойственного детскому
возрасту.
Иррадиация (от лат.— испускаю лучи, озаряю) (физиол.) — рас-
пространение процесса возбуждения или торможения.
Иррациональный (с лат.— неразумный)—не постигаемый ра-
зумом, мышлением, не выразимый в логических понятиях.
Кинестетическое (от греч. — движение+ощущение) ощущение —
ощущение положения и движения органов тела. Вызываются
раздражением особых механорецепторов (проприоцепто-
ров), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суста-
вах.
Когниция — любое знание, мнение или убеждение относительно
среды, себя или своего поведения.
Коллизия (с лат.)—столкновение противоположных взглядов,
стремлений, интересов.
Коммуникация (с лат.— сообщение) — сообщение, связь, обще-
ние.
Константность (восприятия) —относительное постоянство обра-
за предмета при изменении условий восприятия. К. наиболее
присуща при зрительном восприятии цвета, величины и фор-
мы предметов.
Конфабуляция (от лат.— болтаю) — ложное воспоминание фан-
тастического содержания, носящее яркий образный характер.
Конформность (от позднелат. — соответствующий) (в психологии
и социологии)—термин, употребляемый в двух значениях.
Во-первых, как внутреннее и внешнее согласие личности с
группой. Во-вторых, как чисто внешнее согласие с группой
при внутреннем расхождении с ее позицией.
Концепция (с лат.— восприятие)—система взглядов, совокуп-
ность гипотез.
Корреляция (с позднелат.— соотношение) — соотношение, со-
ответствие, взаимосвязь, взаимозависимость (предметов, со-
бытий, явлений или понятий).
Логика (с греч.)—а) наука о законах и формах правильного
мышления; б) разумность, внутренняя закономерность, по-
следовательность.
Локальный (от лат.— место)—местный.
/80
Локомоция (с лат. — место + движение)—совокупность движе-
ний, обеспечивающих животным и человеку возможность
активно перемещаться в пространстве.
Манипуляция (с франц.)—движение руки или обеих рук, свя-
занное с выполнением определенной задачи.
Миелиновая (от греч.— костный мозг) (анат.)—главная часть
мякотной оболочки нерва, представляющая собой жиропо-
добное вещество.
Мнемоника (с греч.— искусство запоминания)—совокупность
приемов, обеспечивающих запоминание при помощи созда-
ния искусственных ассоциаций (см.).
Моделирование — построение и анализ объектов познания на
их моделях.
Морфема (с греч.— форма)—грамматический термин, обозна-
чающий минимально значащую часть слова.
Морфология (с греч.— форма + наука). М. человека (в широ-
ком смысле) — учение о строении человеческого тела в свя-
зи с его развитием и жизнедеятельностью.
Мотив (от лат.— двигаю)—побуждение к деятельности, связан-
ное с удовлетворением определенной потребности.
Мышление — обобщенное, целенаправленное, опосредствованное
имеющимися знаниями, неразрывно связанное с речью, со-
циально обусловленное отражение действительности. М.—
процесс поисков и открытия существенно нового, возникаю-
щий на основе практической деятельности из чувственного
познания и далеко выходящий за его пределы.
Наследственность — способность живых организмов к передаче
своих признаков и свойств от родителей к потомству.
Негативизм (от лат.— отрицаю) (в детской психологии)—не-
обоснованное сопротивление ребенка воздействиям окружа-
ющих людей. Различают дви вида Н.: пассивный (упрямст-
во) — невыполнение ребенком предлагаемого ему действия
и активный (собственно Н.) —выполнение ребенком дейст-
вия, противоположного требуемому.
Онтогенез (с греч.— сущее+происхождение) —индивидуальное
развитие организма от стадии оплодотворения яйца до окон-
чания индивидуальной жизни. В психологии и педагогике —
физическое и психическое развитие ребенка, совершаемое в
специфических условиях воспитания и обучения.
Опосредование (опосредствование)—опора на средства, взаи-
мосвязь между явлениями через промежуточные ступени.
Осязание — отражение предметов внешней среды при соприкос-
новении с ними на основе раздражения ряда рецепторов:
кожных (тактильных, температурных и кинестетических)
(см.).
Ощущение — простейший психический процесс, наглядно-
образное отражение отдельных свойств предметов и явлений
281
внутренней и внешней материальной среды при непосредст-
венном воздействии на органы чувств.
Память — запечатление, сохранение и последующее воспроиз-
ведение и узнавание индивидом его опыта.
Патогенный (с греч.— болезнь+порождаю) — болезнетворный.
Персонификация (с лат.— лицо, личность4-делать)—олицетво-
рение. Представление неодушевленного предмета или отвле-
ченного понятия в человеческом образе.
Позитивный (с лат.— положительный) — положительный. Про-
тивоположный — негативный.
Понятие — основной продукт мышления, отражение общих и су-
щественных (специфических) свойств предметов и явлений
действительности.
Потребность—зависимость субъекта (организма, личности) от
объекта, выступающая в качестве источника активности
субъекта.
Предметность (восприятия)—выражается в так называемом
акте объективации, т. е. в отнесении сведений, получаемых
из внешнего мира» к самому миру, что обеспечивает конт-
роль адекватности (см.) образа восприятия реальным пред-
метам.
Представление — чувственно-наглядный образ предметов и яв-
лений действительности, воздействовавших на органы чувств
в прошлом.
Проблемная ситуация — ситуация» характеризующаяся опреде-
ленным психологическим состоянием человека, побуждаю-
щая мышление, когда перед человеком возникают новые це-
ли и условия деятельности, причем прежние средства и
способы деятельности хотя и необходимы, но недостаточны
для достижения этой новой цели.
Профессиограмма — перечень психологических функций, необ-
ходимых для данной профессиональной деятельности, на ос-
новании П. производится определение профессиональной
пригодности и отбор.
Психика (с греч.— душа)—субъективный образ объективного
мира, постоянный регулятор деятельности, особое свойство
высокоорганизованной материи—мозга, состоящее в отра-
жении действительности.
Психоанализ (с греч.— душа 4-решение, разложение)—общая
теория и метод лечения нервных и психических заболеваний,
предложенных Фрейдом, и одна из теоретических основ
фрейдизма (см.).
Пубертатный (от лат. — половая зрелость) период — период по-
лового созревания, характеризующийся появлением вторич-
ных половых .признаков и окончательным формированием
половых органов и половых желез. В период полового созре-
вания у подростков возникает ряд глубоких изменений сома-
тического (см.) и психического характера.
282
Реакция (с лат.— противодействие) (в психологии и физиоло-
гии) — целостный ответ организма на любое воздействие
внутренней или внешней среды.
Редукция (от лат.— приводить обратно, возвращать; приводить в
известное состояние) (б иол.) —обратное развитие органов в
сторону их упрощения.
Референтная, или эталонная группа—общность людей, в кото-
рой человек формирует свои воззрения, идеалы, убеждения,
установки, с мнением которой он считается, чьей оценкой
дорожит.
Рефлекс (с лат.—отражение) —закономерно возникающий ответ
организма на раздражения. Р. делятся на две группы: безус-
ловные — врожденные ответы организма на раздражители и
условные—ответы организма на раздражители, формирую-
щиеся в процессе жизнедеятельности в зависимости от ряда
условий. Особое место в ряду безусловных Р. занимает ори-
ентировочный Р.— Р. на новизну, некоторые особенности
которого (например, угасание при повторении раздражите-
ля) сближают его с условным Р.
Рефлексия (с лат.— отражение) —вид самонаблюдения, анализ
собственного психического состояния.
Ригидность (ст лат.—окоченелый, оцепенелый, косный) (в пси-
хологии) —одна из фиксированных форм поведения, выра-
жающаяся в упорном и непроизвольном повторении или
продолжении определенного акта поведения (зачастую в
ситуациях, которые объективно требуют прекращения или
изменения этого поведения).
Речь — процесс общения людей при помощи сложившегося
в общественном развитии языка.
Семантический (с греч.— обозначающий)—смысловой, относя-
щийся к значению слова (в отличие от звуковой и формаль-
ной стороны слова).
Сензитивный (от среднелат.— чувственный) возраст — возраст
оптимальных возможностей для наиболее эффективного раз-
вития какой-либо стороны психики (памяти, мышления
и др.), а также для обучения и воспитания.
Сенсорика (с лат.— чувство)—совокупность элементов чувст-
венного познания — ощущений, восприятий, представлений.
Сенсорная изоляция — информационная недогрузка, которая
приводит к серьезным функциональным нарушениям орга-
низма.
Симбиоз (с греч.— сожительство) (биолог.) — сосуществование
двух организмов, благодаря которому они извлекают взаим-
ную пользу.
Синкретизм (с греч.— соединение, объединение) — слитность,
нерасчлененность, характеризующая первоначальное, нераз-
витое состояние чего-либо.
283
Скепсис (с греч.— сомнение, рассматривание, размышление) —
сомнение, недоверие.
Сознание — наивысшая в эволюционном ряду форма психики
как результат общественно-исторических условий формиро-
вания человека в трудовой деятельности при постоянном
языковом общении с другими людьми.
Соматический (от греч.— тело) —телесный, употребляется для
определения явлений, связанных с органами и функциями
тела, а не с психикой.
Социометрический статус — место, которое занимает личность в
группе в результате ранжирования методом социометрии.
Определяется количеством выборов, получаемых индивидом
в результате социометрической процедуры.
Спонтанность (спонтанейность) (с лат.— самопроизвольный) —
самопроизвольность.
Стимул (с лат.— погонялка) — побуждение к действию, толчок,
побудительная причина.
Тахистоскоп (с греч.— быстрый + смотрю)—прибор для мгно-
венного предъявления зрительных раздражителей. Применя-
ется в психологии главным образом для исследования
свойств восприятия, внимания и кратковременной памяти.
Тест (с англ. — проба, испытание)—кратковременное задание,
выполнение которого в результате количественной и качест-
венной оценки может служить симптомом совершенства не-
которых психических функций.
Транзитивность (с лат.— переход) (математ.)—одно из свойств
логического отношения величин, состоящее в том, что если
первая величина сравнима со второй, а вторая с третьей, то
первая сравнима с третьей. Например, если А=В и В = С, то
Л = С.
Убеждение — система осознанных потребностей личности, по-
буждающих ее поступать в соответствии с устойчивыми
взглядами, принципами, мировоззрением.
Уровень притязаний личности — характеристика личности, кото-
рая определяется тем, какие цели — трудные или легкие —
выбирает личность среди значимых (см.) для нее объектов.
У. п. выявляет влияние на личность успеха или неудачи, ко-
торые имели место в прошлом.
Фатальный (от лат.— рок, судьба)—роковой, неотвратимый, не-
избежный.
Филогенез (с греч.— племя, род, поколение+происхождение) —
историческое (родовое) развитие данного типа организма.
В психологии — те изменения психики, которые обязаны сво-
им происхождением общей эволюции человека и человече-
ской культуры. Индивидуальное развитие — онтогенез (см.)
и историческое — филогенез являются неразрывными сторо-
нами единого процесса развития живой природы и взаимно
обусловливают друг друга.
284
Фрейдизм (по имени австрийского психиатра 3. Фрейда) — одно
из течений современной буржуазной психологии, пытающее-
ся объяснить явления психической и общественной жизни лю-
дей с точки зрения бессознательных, прежде всего сексуаль-
ных, влечений. Название теории и метода психоанализа
(см.).
Эгоцентризм (с лат. — я + центр)—крайняя форма индивиду-
ализма и эгоизма.
«Эдипов комплекс» (в теории Фрейда) — подсознательное эро-
тическое влечение сына к матери и дочери к отцу, сопряжен-
ное с боязнью наказания. Термин заимствован Фрейдом из
трагедии Софокла «Царь Эдип». Ненаучная, фантастическая
концепция, не подтвержденная в детской психологии.
Экстремальный (с лат. — крайний) — крайний, исключитель-
ный, необычный.
Экстериоризация (превращение во внешнее) — процесс перехо-
да от внутренней, психической, деятельности к внешней, пред-
метной, деятельности.
Экстраверсия — направленность личности вовне, на окружаю-
щих людей, события. Э. есть перемещение интереса вовне, от
субъекта на объект.
Экстирпация (с лат. — вырывание с корнем) (мед.) —удаление
какого-либо органа или части его.
Эмансипация (с лат. — освобождение сына из-под отцовской
власти) — освобождение от зависимости, подчинения, от все-
го устарелого; отмена ограничений, уравнивание в правах
(например, Э. женщин).
Эмоция (от лат. — возбуждать, волновать)—одна из форм пе-
реживания, чувства, непосредственное переживание какого-
либо чувства.
Эмпирическое (с лат. — опыт) — идущее от опыта.
Эндокринные (от греч.— внутри + выделяю) железы (физиол.) —
железы внутренней секреции, выделяющие вырабатываемые
ими вещества (гормоны) (см.) непосредственно в кровь или
лимфу.
Эротическое (сексуальное) (с греч.—любовный) —связанное с
половыми проблемами.
Эрудиция (с лат. — ученость) —глубокие разнообразные позна-
ния в какой-либо области науки.
Этика (с греч. — нрав, обычай)—учение о нравственности
(морали).
список
РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Божович Л. И. Личность и ее развитие в дет-
ском возрасте. М., «Просвещение», 1968.
Выготский Л. С. Развитие высших психиче-
ских функций. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., «Про-
свещение», 1965.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (ло-
гико-психологические проблемы построения учебных
предметов). М., «Педагогика», 1972.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным пробле-
мам психологии обучения. Владимир, 1972.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики,
изд. 3. Изд-во МГУ, 1972.
КрутецкийВ. А., Лукин Н. С. Психология
подростка, изд. 2. М., «Просвещение», 1965.
«Общая психология», под ред. А. В. Петровского.
М., «Просвещение», 1970.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпед-
гиз, 1960.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От редактора 3
Глава 1. Из истории возрастной и педагогической психологии 5
§ 1. Предмет возрастной и педагогической психологии —
§ 2. Современная советская возрастная и педагогическая
психология 15
Глава 2. Психическое развитие и обучение 21 .
§ 1. Условия психического развития —
§ 2. Основные линии психического развития детей в про-
цессе обучения и воспитания 23
§ 3. Педагогические условия и закономерности развития
детей в процессе обучения 30
§ 4. Периодизация возрастного развития 33
Глава 3. Психологические особенности преддошкольного и дошкольного
возраста 37
§ 1. Предпосылки и особенности психического развития в
младенческом возрасте —
§ 2. Характеристика раннего детского возраста 41
§ 3. Психологические особенности развития ребенка в
дошкольном детстве 47
Глава 4. Психическое развитие в младшем школьном возрасте 66
§ 1. Особенности начального периода школьной жизни
ребенка —
§ 2. Строение учебной деятельности младшего школьника 73
§ 3. Формирование учебной деятельности 79
§ 4. Психологические особенности трудовой деятельности
младших школьников 81
§ 5. Психологические новообразования в младшем школь-
ном возрасте / 83
§ 6. Развитие познавательных процессов у младших
школьников 84
§ 7. Развитие личности младших школьников 94
Глава 5. Психологические особенности подростка 98
§ 1. Место и значение подросткового периода в развитии
ребенка —
§ 2. Анатомо-физиологическая перестройка организма
подростка 100
§ 3. Различные теоретические подходы к проблеме «кри-
зиса» подросткового возраста ЮЗ
§ 4. Центральное новообразований личности при перехо-
де в подростковый возраст 105
§ 5. Взаимоотношения подростка и взрослого 107
§ 6. Направления в развитии взрослости и формировании
жизненных ценностей 115
§ 7. Общение подростка с товарищами 121
§ 8. Учебная деятельность подростка 130
§ 9. Развитие самосознания в подростковом возрасте 138
287
Глава Ь Психология ранней юности 142
Глава 7. § 1. Юность как социально-психологическое явление 2. Р азвитие самосознания § 3. Общение и эмоциональная жизнь § 4. Общественная активность и формирование мировоз- зрения 145 149 159
Сущность научения и психологические основы обучения § 1. Сущность и виды научения § 2. Психология учебной деятельности § 3. Факторы, влияющие на процесс обучения 165 173 185
Глава 8. Психология основных типов научения и обучения § 1. Обучение навыкам § 2. Формирование знаний и понятий в процессе обучения § 3. Обучение мышлению § 4. Обучение умениям 193 199 210 224
Глава 9. Психология воспитания § 1. Психология воспитания и психология личности § 2. Структура личности и ее формирование § 3. Воспитание как формирование целостной структуры личности 230 234 244
Глава 10 § 4. Психологическое изучение учащихся § 5 Психологические особенности детей с асоциальным поведением § 6. Формирование личности школьника в коллективе 255 258 260
. Психология личности учителя 264
§ 1. Педагогические умения и навыки § 2. Профессиональные качества личности советского учи- теля § 3. Влияние личности учителя на формирование лично- сти школьника § 4. Психологические основы педагогического такта и пе- дагогической этики Словарь терминов Список рекомендуемой литературы 265 268 270 272 276 286
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Редактор С. Д. Крекова.
Художник Б. М. Рябьииев.
Художественный редактор Т. А, Алябьева.
Технический редактор В. В. Новоселова,,
Корректор Н. М. Данковцева.
Сдано в набор 2/IV 1973 г. Подписано к печати 14/IX 1973 г. 60X90Vie. Бум. сыктывкар-
ская № 1. Печ. л. 18,0. Уч.-изд. л. 19,54. Тираж 100 тыс. экз. А07188. Зак. 668.
Издательство «Просвещение> Государственного комитета Совета Министров РСФСР
ta> делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва; 3-й проезд Марьиной
фощи, 41.
Отпечатано с матриц типографии им. Смирнова Смоленского облуправления издательств,
полиграфии и книжной торговли, г. Смоленск, пр. им. Ю. Гагарина, 2 на Калининско\<
полиграфкомбинате детской литературы им. 50-летия СССР Росглавполиграфпрома Гос-
комиздата СМ РСФСР. Калинин, проспект 50-летия Октября, 46,
Цена без переплета 55 коп., переплет 21 копь